Livre Du Prof Trotamundos 5e [PDF]

Zitiervorschau

5

Tr tamundos

Accédez aux contenus du manuel sous tous ses formats

ESPAGNOL

ESPAGNOL

ESPAGNOL

e

/ Manuel papier / M  anuel numérique enseignant à vidéoprojeter avec les ressources vidéo,

audio, interactives

/ M  anuel numérique élève

Retrouvez toutes les ressources et les compléments pédagogiques / Pour vous enseignants :

Livre du professeur

les vidéos, les fichiers audio, les exercices interactifs autocorrigés.

À télécharger gratuitement sur trotamundos5.belin-education.com /  Pour vos élèves : les vidéos, les fichiers audio et les exercices interactifs

autocorrigés à retrouver sur www.trotamundos5.com ou en flashant les pages du manuel avec l’application

Adoptez le Cahier connecté espagnol 5e /  Prescrivez simplement des exercices à vos élèves

5e

et facilitez-vous la correction.

4 Cahier connecté

5e

4

Espagnol

YCL E

C

Espagnol

YCL E

C

Cahier connecté

/ Planifiez le travail des élèves avec les fonctions de gestion de classe. /  Motivez vos élèves par des exercices d’entraînement ludiques,

interactifs et variés.

/  Faites de la pédagogie différenciée en prescrivant des exercices

par niveaux de difficultés.

Complétez votre méthode d’espagnol /  Cahier d’activités : 96 pages d’activités variées, pour accompagner la mise

en activité des élèves et un carnet de bord. Disponible en version numérique.

/  La Fabrique connectée Trotamundos : une banque de ressources

éditorialisées pour fabriquer vos séquences sur mesure et les partager avec vos élèves.

Plus d’informations sur trotamundos5.belin-education.com

41001026_trotamundos5_LDP_couv.indd Toutes les pages

9:HSMELA=UVUW[]:

Code 

ISBN 978-2-410-01026-8

41001026

www.editions-belin.com

24/07/2017 11:58

Livre du professeur Direction pédagogique Gérald LARRIEU IA-IPR Académie de Bordeaux Sarah MÉNARD-DEMOUGE IA-IPR Académie de Bordeaux

Virginie BISSON Professeure certifiée – Formatrice académique Académie de Limoges Carine DISERVI Professeure agrégée, CPGE Académie de Montpellier Mónica GIL CORRAL Professeure certifiée Académie de Toulouse Karine ITHURRIA Professeure agrégée Collège-Lycée français Paul Valéry, Cali (Colombie) Sophie MESTRE-ITHURRIA Professeure agrégée – Formatrice académique Académie de Bordeaux Brigitte LAZARO Professeure certifiée – Formatrice académique Académie de Bordeaux

Patricia LICK Professeure agrégée Formatrice pour l’Amérique centrale Collège-Lycée français Antoine et Consuelo de Saint-Exupéry, San Salvador (El Salvador) Jean-François QUILLÉVÉRÉ Professeur certifié Formateur pour le nord de l’Amérique du Sud Collège-Lycée franco-équatorien La Condamine, Quito (Équateur) Laurianne RODRIGUEZ Professeure certifiée Académie de Bordeaux Isabelle ROMERA Professeure agrégée Académie de Montpellier Andrés SARRAUDE Professeur agrégé Académie d’Aix-Marseille Marlène THIBAUD Professeure certifiée – Formatrice ESPE Académie de Limoges

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 1

25/07/2017 15:23

Toutes les références à des sites Internet présentées dans cet ouvrage ont été vérifiées attentivement à la date d’impression. Compte tenu de la volatilité des sites et du détournement possible de leur adresse, les éditions Belin ne peuvent en aucun cas être tenues pour responsables de leur évolution. Nous appelons donc chaque utilisateur à rester vigilant quant à leur utilisation.

Le code de la propriété intellectuelle n’autorise que « les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » [article L. 122-5] ; il autorise également les courtes citations effectuées dans un but d’exemple ou d’illustration. En revanche « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » [article L. 122-4]. La loi 95-4 du 3 janvier 1994 a confié au C.F.C. (Centre français de l’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), l’exclusivité de la gestion du droit de reprographie. Toute photocopie d’œuvres protégées, exécutée sans son accord préalable, constitue une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

© Éditions Belin / Humensis, 2017 – 170 bis, boulevard du Montparnasse 75680 Paris cedex 14

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 2

isbn 978-2-410-01026-8

25/07/2017 15:23

Sommaire Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Mode d’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Sommaire des ressources numériques ..................................................... 12 Viaj e Viaj e Viaj e

1 2 3

¡Ya sé mucho! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 ¿Qué viajero soy? ...................................................................  27 Mi casa es tu casa . ..............................................................  35

Viaje por España . ........................................................................................  42 Viaj e

4

¡A pasarlo bien! . ...................................................................  45

Viaj e

5

Cuéntame la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Viaje por México . .......................................................................................  60 Viaj e

6

¡Del otro lado del mundo! .............................................. .  63

Viaj e

7

Viajar es regresar .............................................................  71

Viaje por Argentina . ...............................................................................  78 Pistes EPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Corrigés .............................................................................................................. 83 Scripts des pistes audio ...................................................................................... 93 Scripts des vidéos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 3

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 4

25/07/2017 15:23

Avant-propos

Chères collègues, chers collègues, La collection Trotamundos a été conçue comme un voyage, depuis sa préparation jusqu’au retour pour en revenir grandi et enrichi. Tous les chapitres (Viajes) des manuels se construisent autour de ce cheminement dans une véritable progressivité des apprentissages (démarche spiralaire). Chaque année du cycle 4 permet de donner à ce voyage une visée différente qui s’articule également dans le cahier d’activités et dans un carnet de bord pour raconter le voyage. On observe une progression qui correspond à celle de l’élève et qui commence par lui donner le goût de l’ailleurs en 5e. Dès les premiers chapitres on invite l’élève à s’aventurer dans la culture et dans la langue, on crée chez lui le désir, l’envie et le besoin pour qu’il acquière, au fil de son parcours, le bagage culturel et linguistique essentiel à la découverte. Au guidage extrêmement précis est préférée la mise en situation ouverte au cours de laquelle, après un laps de temps nécessaire à l’imprégnation, l’élève demandera les outils indispensables à l’élaboration de sa pensée. Les niveaux du CECRL ne sont pas mentionnés car c’est l’approche, différenciée, qui vous permettra d’établir une progression en fonction de la réalité des classes et des élèves. Chaque support peut être appréhendé à plusieurs niveaux. L’éventail des supports authentiques se veut suffisamment riche pour vous permettre de multiplier les mises en œuvre possibles, il ne s’agira pas d’étudier l’intégralité des documents offerts dans chaque manuel. Ceux-ci sont interrogés par des situations qui permettent de parler véritablement des œuvres, mais surtout, au-delà des œuvres, de ce que ressent l’élève. Les situations successives lui permettent de susciter son imaginaire, de l’impliquer, de le motiver afin qu’il exprime ce qu’il ressent, qu’il agisse pour apprendre et qu’il apprenne pour comprendre. À toutes, à tous, nous vous souhaitons un excellent voyage. Les Auteurs © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 5

5

25/07/2017 15:23

e 5 s o d n u Tr tam

Mode d’emploi

Vous trouverez ci-après la philosophie du manuel afin de pouvoir tirer parti des orientations choisies par les auteurs. Ce manuel a été conçu comme un voyage initiatique dans la langue et la culture hispaniques. Chaque chapitre/voyage s’organise de la façon suivante :

Un visuel d’ouverture • Un grand document authentique pour une immersion immédiate dans le monde hispanique, accompagné d’une introduction pour se repérer dans le voyage. Une exploitation pédagogique est proposée en version numérique (sur le site compagnon et/ou dans le manuel numérique) pour chaque visuel d’ouverture afin de susciter la curiosité de l’élève et déclencher la parole.

• Les deux scenarii mis en exergue sous Destino: proyecto qui seront énoncés : travail individuel ou travail collectif afin que la démarche actionnelle permette à l’élève de s’impliquer dès le départ dans le processus d’apprentissage (apprendre pour faire). Les projets sont progressivement construits grâce à l’encadré Rumbo al proyecto proposé en fin de chaque escale, puis précisés par étapes sur la page Destino: proyecto qui clôt chaque chapitre. 6

Mode d’emploi

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 6

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Escalas 1, 2, 3 • Des pages Escalas qui déclinent les différents thèmes culturels du programme (langages / école et société / voyages et migrations / rencontres avec d’autres cultures) en laissant toute liberté pédagogique à l’enseignant(e) pour inscrire les différents documents dans le thème culturel de son choix en fonction de ses objectifs pédagogiques.

Au sein de chaque escale on trouve :  • Différents supports authentiques destinés à entrer dans la langue par la culture pour entraîner toutes les compétences. • Pour chaque support, l’activité langagière est clairement identifiée grâce à un pictogramme et la compétence entraînée mise en exergue en vert.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 7

On attirera l’attention des élèves sur les compétences en jeu : on fixera un cap, on donnera un sens, une direction et une signification. Le bilan sera effectué en fin de parcours sous forme d’autoévaluation : la rubrique Mon bilan de compétences clôt chaque chapitre.

7

25/07/2017 15:23

e 5 s o d n u Tr tam

Les différentes rubriques des pages Escalas 

Aquí y allá Ancré dans les nouveaux programmes, cette rubrique invite les élèves à comparer les langues entre elles et souligne très souvent des différences entre l’espagnol d’Espagne et l’espagnol de l’Amérique hispanique.

¡Atención!

Il s’agit d’un encadré axé sur le fait de langue ou la formation d’un temps.

Guía cultural Cet encadré poursuit la découverte culturelle de la langue pour continuer à susciter la curiosité de l’élève.

Guía léxica Il donne ponctuellement quelques pistes lexicales aux élèves, en complément du lexique de fin de manuel.

Sonidos

Des pistes pour mieux entendre, mieux prononcer, mieux accentuer, avoir une bonne intonation.

Trucos

Des conseils et des astuces pour mieux apprendre.

Ruta gramatical Dans une démarche de grammaire inductive, cette double page amène les élèves à observer puis déduire la règle. Un encadré Sonidos ou un Mémo (en 3e) sur un fait de langue, la formation ou l’utilisation des temps conclut cette double page.

8

Mode d’emploi

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 8

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Pasaporte léxico Une page pour réviser de manière ludique le lexique découvert au cours du chapitre ou enrichir ses connaissances. Une carte mentale présente de façon schématique un thème lexical rencontré au cours du chapitre.

¿Listos? Une page pour inviter les élèves à réviser les contenus du chapitre, s’autoévaluer et consolider leurs compétences.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 9

9

25/07/2017 15:23

e 5 s o d n u Tr tam

Accompagnement personnalisé (AP) Des aides méthodologiques, sur une ou deux pages, pour accompagner les élèves dans leur parcours d’apprentissage, les mettre en confiance, dans une logique de différenciation sur les doubles pages (En terre connue : support rencontré au cours du chapitre / Nouveau départ : nouveaux supports).

Pistes EPI Une page qui propose des idées d’exploitations possibles des supports dans le cadre des EPI, à moduler en fonction des équipes pédagogiques et des centres d’intérêt des enseignant(e)s. En fin de manuel, une proposition d’un dossier EPI clés en mains.

Destino: proyecto Une page qui reprend les scenarii proposés. Elle décline un bilan de compétences que l’on retrouve dans le cahier d’activités de l’élève avec un code couleurs (du vert au rouge) pour que chaque élève puisse s’autoévaluer. 10

Mode d’emploi

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 10

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Viaje por... Trois dossiers voyage ponctuent le manuel et proposent des documents authentiques en lien avec le carnet de bord de l’élève (inclus dans le cahier d’activités), qui gardera la trace du voyage effectué. yage Dossier vo

, México, Argentina ña pa Es r o p je ia V

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 11

11

25/07/2017 15:23

e 5 s o d n u Tr tam

Sommaire des ressources numériques Pistes audio

audio

• Piste 1 – Sonidos (Viaje 1, p. 14) • Piste 2 – ¡Sí que entiendo lo que escucho! (Viaje 1, p. 15) • Piste 3 – El abecedario de los países (Viaje 1, p. 16) • Piste 4 – Federico García Lorca, Caracola (Viaje 1, p. 17) • Piste 5 – José de Espronceda, La canción del pirata (Viaje 1, p. 17) • Piste 6 – Sonidos (Viaje 1, p. 17) • Piste 7 – Canción de San Fermín (Viaje 1, p. 18) • Piste 8 – Ruta Gramatical, 1 (Viaje 1, p. 22) • Piste 9 – Ruta Gramatical, 1b (Viaje 1, p. 22) • Piste 10 – Ruta Gramatical, 2 (Viaje 1, p. 22) • Piste 11 – Ruta Gramatical, 2b (Viaje 1, p. 22) • Piste 12 – Ruta Gramatical, 3 (Viaje 1, p. 22) • Piste 13 – Ruta Gramatical, 3b (Viaje 1, p. 22) • Piste 14 – Prácticas, 1 (Viaje 1, p. 23) • Piste 15 – Prácticas, 3 (Viaje 1, p. 23) • Piste 16 – ¿Listos? 1 (Viaje 1, p. 25) • Piste 17 – ¿Listos? 4 (Viaje 1, p. 25) • Piste 18 – Hola, ¿qué tal? (Viaje 2, p. 28) • Piste 19 – Muchas formas de ser una familia (Viaje 2, p. 30) • Piste 20 – Sonidos (Viaje 2, p. 30) • Piste 21 – Por el mundo hispano (Viaje 1, p. 33) 12

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 12

• Piste 22 – Prácticas, 1 (Viaje 2, p. 35) • Piste 23 – Prácticas, 2 (Viaje 2, p. 35) • Piste 24 – Prácticas, 3 (Viaje 2, p. 35) • Piste 25 – ¿Listos? (Viaje 2, p. 37) • Piste 26 – Prácticas, 1 (Viaje 3, p. 49) • Piste 27 – Prácticas, 2 (Viaje 3, p. 49) • Piste 28 – Prácticas, 3 (Viaje 3, p. 49) • Piste 29 – ¿Listos? (Viaje 3, p. 51) • Piste 30 – Me gusta tocar música (Viaje 4, p. 58) • Piste 31 – ¡A relajarnos! (Viaje 4, p. 59) • Piste 32 – Prácticas, 1 (Viaje 4, p. 65) • Piste 33 – Prácticas, 2 (Viaje 4, p. 65) • Piste 34 – Prácticas, 3 (Viaje 4, p. 65) • Piste 35 – ¿Listos? 1 (Viaje 4, p. 67) • Piste 36 – ¿Listos? 2 (Viaje 4, p. 67) • Piste 37 – La palabra chocolate (Viaje 5, p. 72) • Piste 38 – Sonidos (Viaje 5, p. 73) • Piste 39 – Prácticas, 1 (Viaje 5, p. 79) • Piste 40 – Prácticas, 3 (Viaje 5, p. 79) • Piste 41 – ¿Listos? (Viaje 5, p. 81) • Piste 42 – Cielito lindo (Viaje por México, p. 85) • Piste 43 – Axel, Somos uno (Viaje 6, p. 91) • Piste 44 – Prácticas, 1 (Viaje 6, p. 95) • Piste 45 – Prácticas, 3 (Viaje 6, p. 95) • Piste 46 – ¿Listos? (Viaje 6, p. 97) • Piste 47 – Julieta y Marcos: tango por la paz (Viaje 6, p. 99) • Piste 48 – Entrevista a Sara Curruchich (Viaje 7, p. 107) • Piste 49 – Prácticas, 1 (Viaje 7, p. 109) • Piste 50 – Prácticas, 2 (Viaje 7, p. 109) © Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

• Piste 51 – Prácticas, 3 (Viaje 7, p. 109) • Piste 52 – ¿Listos? 4 (Viaje 7, p. 111) • Piste 53 – ¿Listos? 6 (Viaje 7, p. 111) • Piste 54 – Los países de América Latina (Viaje por Argentina, p. 118) • Piste 55 – ¿Cómo se llama tu país? (Viaje por Argentina, p. 121) Vidéos

vidéo

• Familia Zapp, Atrapa tu sueño (Viaje 2, p. 32) • La casa uruguaya (Viaje 3, p. 43) • Corralas del siglo XXI (Viaje 3, p. 45) • De visita en la casa terracota (Viaje 3, p. 45) • El Poble Espanyol (Viaje 3, p. 47) • Día mundial de la Tapa (Viaje 4, p. 60) • La Feria de Jerez (Viaje 4, p. 62) • Alberto Rodríguez, La leyenda de la Llorona (Viaje 5, p. 76) • Buscamundos (Viaje 6, p. 88) • Iguazú en concierto (Viaje 6, p. 99) • Gracia Querejeta, 15 años y un día (Viaje 7, p. 102) • Mike Slee, Colombia magia salvaje (Viaje 7, p. 104) • Andrés Burgos Vallejo, Sofía y el terco (Viaje 7, p. 107) e

Vidéos en ligne

e

n lign

vidéo

• La batalla de las flores en Albacete (Viaje 1, p. 19) • El día de la hispanidad en Nueva York (Viaje 1, p. 19) © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 13

• Zosen Bandido y Mina Hamada en Buenos Aires (Viaje 1, p. 20) • Oskar Santos, Zipi y Zape y la isla del capitán (Viaje 2, p. 31) Textes (version audio & version DYS) • Federico García Lorca, Caracola (Viaje 1, p. 17) • San Fermín (Viaje 1, p. 18) • Joaquín Berges, La línea invisible (Viaje 2, p. 28) • Ignacio M. de Pisón, La buena reputación (Viaje 2, p. 28) • Ana Serna, Manuela mi abuela (Viaje 2, p. 30) • Zipi y Zape y la isla del capitán (Viaje 2, p. 31) • Fernando Lalanea, 13 perros (Viaje 2, p. 39) • según Rosa Ribas, Pensión Leonardo (Viaje 3, p. 42) • Almudena Grandes, Los besos en el pan (Viaje 3, p. 44) • según Eugenia Rico, El beso del canguro (Viaje 3, p. 46) • según Eugenia Rico, El beso del canguro (Viaje 3, p. 46) • según Eugenia Rico, El beso del canguro (Viaje 3, p. 46) • Dos casas diferentes (Viaje 3, p. 52) • Castilla-La Mancha, Tierras de Don Quijote (Viaje por España , p. 56) • Día mundial de la Tapa (Viaje 4, p. 60) • El bodegón (Viaje 4, p. 61) 13

25/07/2017 15:23

• Camino al Rocío (Viaje 4, p. 63) • Una bebida energizante (Viaje 5, p. 72) • El viaje de Hernán Cortés (Viaje 5, p. 74) • Los dioses aztecas (Viaje 5, p. 75) • La alimentación de los aztecas (Viaje 5, p. 75) • Hernán Cortés el conquistador (Viaje 5, p. 76) • La versión de Xochimilco (Viaje 5, p. 77) • El laberinto de la soledad (Viaje por México, p. 85) • Cielito lindo (Viaje por México, p. 85) • El Mariachi (Viaje por México, p. 85) • La vestimenta tradicional (Viaje por México, p. 86) • Preparo las maletas (Viaje 6, p. 88) • Me pongo los guantes (Viaje 6, p. 89) • Homenaje a Lionel Messi (Viaje 6, p. 90) • José Hernández, Martín Fierro (Viaje 6, p. 91) • Día del Amigo: ¿qué países lo celebran? (Viaje 6, p. 92) • Alma Maritano, El visitante (Viaje 6, p. 93) • Gabriel Gamar, «Viajar» (Viaje 7, p. 101) • Ana Luisa Anza, Pibe, chavo y chaval (Viaje 7, p. 103) • Ballenas (Viaje 7, p. 105) • El asado (Viaje por Argentina, p. 115) • El mate (Viaje por Argentina, p. 115) • La leyenda de la flor del ceibo (Viaje por Argentina, p. 116) Activités interactives

@ Interactif

• Activité de découverte culturelle – Pablo Picasso, Maya con barco (Viaje 1, p. 13) • Activité d’observation – Observa, escucha y asocia (Viaje 1, p. 14) 14

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 14

• Activité d’observation – Observa, escucha y asocia (Viaje 1, p. 15) • Activité de compréhension de l’oral – Escribe tu canción del pirata (Viaje 1, p. 17) • Activité de compréhension de l’oral – Canción de San Fermín (Viaje 1, p. 18) • Activité d’observation – Fotos de viaje (Viaje 1, p. 19) • Activité lexicale – Los transportes 1 (Viaje 1, p. 24) • Activité lexicale – Días, meses y estaciones 2 (Viaje 1, p. 24) • Activité lexicale – Días, meses y estaciones 3 (Viaje 1, p. 24) • Activité lexicale – Días, meses y estaciones 4 (Viaje 1, p. 24) • Activité lexicale – El calendario (Viaje 1, p. 24) • Activité de découverte culturelle – Machu Picchu, Perú (Viaje 2, p. 27) • Activité d’observation – Hola, ¿qué tal? (Viaje 2, p. 28) • Activité d’observation – Las familias (Viaje 2, p. 30) • Activité d’observation – Una familia trotamundos (Viaje 2, p. 32) • Activité d’observation – ¿De qué país habla cada niño? (Viaje 2, p. 33) • Activité lexicale – La familia (Viaje 2, p. 36) • Activité lexicale – Las nacionalidades (Viaje 2, p. 36) • Activité lexicale – La descripción física y el carácter (Viaje 2, p. 36) • Activité lexicale – Los otros y yo (Viaje 2, p. 36) • Activité de découverte culturelle – Ana Penyas, Mis vecinos (Viaje 3, p. 41) • Activité lexicale – Alrededor de la mesa (Viaje 3, p. 42) • Activité d’observation – Una casa española (Viaje 3, p. 43) © Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

• Activité lexicale – La localización (Viaje 3, p. 50) • Activité lexicale – La casa 1 (Viaje 3, p. 50) • Activité lexicale – La casa 2 (Viaje 3, p. 50) • Activité lexicale – La casa 3 (Viaje 3, p. 50) • Activité lexicale – La vivienda (Viaje 3, p. 50) • Activité de découverte culturelle – Francisco Aguirre, Sonrisa de pez (Viaje 4, p. 57) • Activité d’observation – Los deportes (Viaje 4, p. 59) • Activité lexicale – Crucigrama de la Tapa (Viaje 4, p. 60) • Activité lexicale – Ocios y aficiones (Viaje 4, p. 66) • Activité lexicale – ¿Vamos al mercado? (Viaje 4, p. 66) • Activité lexicale – La ropa (Viaje 4, p. 66) • Activité lexicale – ¿Qué vamos a hacer? (Viaje 4, p. 66) • Activité d’expression – El encuentro de los españoles con el cacao (Viaje 5, p. 71) • Activité d’observation – Castellano y náhuatl (Viaje 5, p. 72) • Activité de compréhension de l’écrit – Viaje del cacao (Viaje 5, p. 73) • Activité de compréhension de l’écrit – La Llorona y los muertos (Viaje 5, p. 77) • Activité lexicale – Los alimentos 1 (Viaje 5, p. 80) • Activité lexicale – Los alimentos 2 (Viaje 5, p. 80) • Activité lexicale – Los alimentos 3 (Viaje 5, p. 80) • Activité lexicale – Los alimentos 4 (Viaje 5, p. 80) © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 15

• Activité lexicale – Las tradiciones aztecas 5 (Viaje 5, p. 80) • Activité lexicale – Las tradiciones aztecas 6 (Viaje 5, p. 80) • Activité lexicale – El Nuevo Mundo (Viaje 5, p. 80) • Activité d’expression – Gauchos en Argentina (Viaje 6, p. 87) • Activité lexicale – Crucigrama del subterráneo (Viaje 6, p. 90) • Activité de compréhension de l’écrit – Día del Amigo (Viaje 6, p. 92) • Activité lexicale – La personalidad (Viaje 6, p. 96) • Activité lexicale – El clima (Viaje 6, p. 96) • Activité lexicale – Algunos deportes de nieve (Viaje 6, p. 96) • Activité lexicale – El tiempo (Viaje 6, p. 96) • Activité d’expression – Camino de Santiago (Viaje 7, p. 101) • Activité de compréhension de l’écrit – Escoge el título más adecuado (Viaje 7, p. 102) • Activité de compréhension de l’écrit – Regreso transformado(a) (Viaje 7, p. 103) • Activité de découverte culturelle – Elige la respuesta correcta (Viaje 7, p. 104) • Activité d’observation – Califica las imágenes poéticas (Viaje 7, p. 105) • Activité de compréhension de l’écrit – ¿Qué tipo de viajero(a) eres? (Viaje 7, p. 106) • Activité d’expression – Presenta a Sara Curruchich (Viaje 7, p. 107) • Activité lexicale – Las despedidas 1 (Viaje 7, p. 110) • Activité lexicale – Las despedidas 2 (Viaje 7, p. 110) • Activité lexicale – Los sentimientos (Viaje 7, p. 110) 15

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 16

25/07/2017 15:23

¡Ya sé mucho! Via je

1

pour ce voyage Le titre de ce premier voyage fixe une problématique qui se veut rassurante, il conviendra de le faire expliciter (à l’aide de la phrase sur fond orange mise en exergue) sans se livrer au jeu des devinettes lexicales sujettes à bien des dérives. Si l’élève ignore les rudiments de la langue il connaît déjà bien des aspects culturels. Picasso sera immédiatement identifié sur la page d’ouverture dans un sujet proche de lui : une fillette entourée de ses jouets, ici, un bateau, symbole du voyage, symbole également du retour de vacances vers des horizons plus studieux. Dans le manuel numérique et sur le site compagnon, une question ouverte permettra de travailler sur le document de la page d’ouverture : « ¿Conoces otras obras de este pintor? ». Les différentes escales vont conforter l’élève dans sa découverte : il sera capable de reconnaître des mots proches de la langue de scolarisation (Escala 1) et sera en mesure de les associer, dès le premier parcours, à des documents authentiques. Dès ce départ, la sensibilisation à la prononciation sera renforcée car elle conditionnera toutes les activités langagières qui en découleront. Il est bien entendu que l’élève ne peut pas découvrir ex nihilo la prononciation d’un mot. Le document sonore est là de façon à l’aider dans cette restitution phonologique sous le contrôle bienveillant du(de la) professeur(e). Il s’agit avant tout de se familiariser avec cette nouvelle langue mais déjà d’en percevoir, au-delà des ressemblances, les différences, phoniques d’abord. Entrée(s) culturelle(s) : suggestions L’(les) entrée(s) culturelle(s) choisie(s) sera(seront) toujours très libre(s) : elle(s) dépendra(dépendront) de la direction que souhaitera prendre l’enseignant(e) selon sa sensibilité et ses priorités. Langages • Découverte de la langue, des sons, des mots : dire le quotidien (calendrier, couleurs, nombres) et dire la poésie Voyages et migrations • Fil directeur de la collection : départ dans la langue Rencontres avec d’autres cultures • Lieux de rencontres (la plaza mayor, la plaza de armas) • Sites emblématiques (Machu Picchu, Cordillera de los Andes,…) • Fêtes et traditions (San Fermín, Día de muertos, Día de la Hispanidad, Día de la Pachamama, …) © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 17

17

25/07/2017 15:23

Escala 1

¡Viajo y me entero!

[p. 14-15]

1 ¡Sí que entiendo lo que leo! @ Interactif

Activité d’observation – Observa, escucha y asocia

Après le mot « Viaje », fil conducteur de la collection, rencontré dès la page d’ouverture, la première escale propose en son titre le verbe conjugué à la première personne du présent de l’indicatif « viajo » (ainsi que trois autres verbes : « me entero ; entiendo ; leo ») ; il ne doit ici servir de prétexte à une leçon de grammaire mais à sensibiliser l’élève à des phrases construites. Il faudra tout d’abord laisser le temps aux élèves de découvrir la page. Dans un deuxième temps, on fera entendre tous les mots aux élèves, puis on leur demandera de répéter chaque mot lors d’une deuxième écoute : « el bar… la recepción ». On veillera particulièrement aux restitutions phonologiques. Dans un troisième temps, après la lecture par un élève de l’encadré Sonidos il s’agira de fixer l’attention sur la différence de prononciation entre chaque mot d’une langue à l’autre. Un même mot pourra être énoncé en français puis en espagnol par différents élèves. Afin que les élèves commencent à découvrir leur manuel, on leur demandera de se rendre ensuite à la page 122 (point 3, La numération) pour prononcer les chiffres 1 à 8 dont ils auront besoin pour réaliser l’exercice. L’élève sera alors en mesure d’associer les mots aux images puis d’énoncer ses réponses (cahier d’activités, p. 4). L’encadré ¡Atención! servira de modèle à la suite des opérations. On reviendra systématiquement sur chaque prononciation erronée car c’est bien cette mise en place phonologique correcte qui importe ici. Les reformulations devront être nombreuses mais mesurées pour ne pas lasser l’auditoire prématurément et donner aux élèves le goût de la langue et le désir de l’utiliser.

Différenciation possible Il conviendra d’amener tous les élèves à construire une phrase complète, afin de les conforter dans leur capacité à produire d’ores et déjà : « El tren es la foto ocho ». On pourra aussi procéder à l’exercice 2 du cahier d’activités (p. 4), ce qui permettra de développer le potentiel scolaire de certains élèves en énonçant la réponse attendue dans une phrase plus complexe : « El pasaporte no es ni un modo de transporte ni un lugar ».

Pour prolonger la découverte On pourra projeter des photographies d’autres grand places situées en Espagne et en Amérique hispanique en indiquant aux élèves que la plaza mayor espagnole se dénomme habituellement plaza de armas sur le continent hispano-américain. On peut se référer à l’article de M. A. Denegri : www.capital.com.pe/actualidad/plaza-mayor-o-plaza-de-armas-marco-aurelio-denegri-lo-explica-noticia-796170

Il s’agira d’énoncer une phrase simple pour présenter ces lieux de vie et d’échanges : 18

Viaje 1

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 18

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

« Es la plaza mayor… / Es la plaza de armas de … » sachant qu’à ce stade de l’apprentissage les élèves n’ont pas appris à localiser avec le verbe « estar ». Quelques propositions, à compléter en fonction des goûts et des découvertes de l’enseignant(e) : plazas mayores de Salamanca, Valladolid, Segovia, Trujillo, Hondarribia, Ainsa… o San Salvador, Lima, Cusco, Arequipa, La Habana… Un choix d’images supplémentaires est disponible sur le manuel numérique et sur le site compagnon.

2 ¡Sí que entiendo lo que escucho ! @ Interactif

Activité d’observation – Observa, escucha y asocia

Comme précédemment, on laissera aux élèves le temps et le plaisir de la découverte, après avoir lu les objectifs indiqués en français dans la phrase en caractères verts, pour regarder d’abord les photographies et ensuite déchiffrer les légendes. Lorsque les élèves seront prêts, on leur demandera d’écouter l’ensemble des mots énoncés. Dans un deuxième temps, il s’agira d’entendre un mot à chaque fois et de le positionner dans la légende correspondante (cahier d’activités, p. 5), le lexique de fin de manuel pourra aider à la transcription. Les différents pays et villes seront dans tous les cas identifiés grâce aux cartes qui accompagnent les illustrations. On réservera un sort particulier à « América del Sur » dont on aura besoin pour l’alphabet (Escala 2). Lorsque l’exercice sera réalisé le(la) professeur(e) demandera à plusieurs élèves de lire les légendes des photographies après lui, en soignant la restitution phonologique. L’encadré Aquí y allá permettra de faire ressortir les ressemblances entre les langues parlées par l’élève afin d’en faciliter la mémorisation. Le deuxième item se réfère au genre, on amènera l’élève à déduire qu’en espagnol, comme en français (mais non comme en anglais !), il y a deux genres signifiés ici par les articles utilisés. Le Rumbo al proyecto se veut ludique, il se fera livres fermés sous forme de tableaux, d’équipes, de binômes, etc.

Différenciation possible Si le niveau de certains élèves le permet, dans le but de consolider l’utilisation du verbe « ser », ainsi que d’ancrer le lexique nouveau, on pourra demander des phrases plus élaborées telles que : « La playa de Rodas es una playa de Vigo, en España » ; « El carnaval de Oruro es un carnaval de Bolivia »…

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 19

19

25/07/2017 15:23

Escala 2

¡Viajo y me expreso !

[p. 16-17]

1 ¿Cómo se pronuncian las letras? Les objectifs seront d’abord lus, puis le titre qui accompagne la B.D. Un temps d’observation permettra aux élèves de prendre connaissance du type de document et de la situation qu’il évoque. La B.D. n’est ici présente que pour poser les questions qui figurent au-dessous. Un jeune homme dans un aéroport se trouve confronté aux questions d’une hôtesse auxquelles il ne peut répondre. L’interpellation directe de l’hôtesse dans un premier temps : « ¿Cómo se escribe tu nombre? » puis « ¿Cómo se deletrea tu apellido? », puis des questions qui figurent au-dessous de la B.D., mettront l’élève face à un problème qu’il devra résoudre en trouvant les outils pour pallier le manque. Le contenu des bulles sera explicité ou mimé. « Nombre » et « apellido » seront vus grâce aux présentations des élèves. Les élèves ne manqueront pas de remarquer les doubles ponctuations déjà présentes dès le titre du voyage (¡Ya sé mucho!, p. 13) et tout au long des autres titres des escales. On pourra initier un jeu de piste pour les repérer. On répondra de façon très succincte aux deux questions puisque l’aide viendra par la suite : « De momento, no sé contestar » et « Necesito aprender el alfabeto ».

Liens www.tebeosfera.com/autores/berzosa_martinez_miguel.html http://editorialverbum.es/team/berzosa-miguel

2 El abecedario de los países On fera écouter chaque lettre et les noms qui accompagnent les lettres en demandant aux élèves de les répéter. On insistera encore sur la restitution phonologique la plus correcte qui soit, c’est le but de l’exercice. Les élèves ne manqueront pas de remarquer les illustrations. On pourra demander ce que celles-ci représentent. Des animaux ou sites emblématiques, par exemple le lama (la llama), Machu Picchu qu’on pourra préciser et situer : « la llama es un animal de América del Sur ». « Machu Picchu es un sitio del Perú » (cf. p. 27 du manuel) ; « Es una calavera de México » (veiller à la restitution adéquate de la prononciation) ; « Es un sombrero típico de Ecuador » (le panama est bien un chapeau typique de l’Équateur !). On pourra faire lire par la suite le premier item de l’encadré Atención sur le genre des lettres puis le deuxième item qui permettra enfin de répondre à la question  2 ¡Adelante!. On laissera les élèves s’entraîner individuellement avant de les mettre en binômes pour le petit jeu de rôle proposé en imitant la B.D. : « ¿Cómo se escribe tu nombre? » ; « Mi nombre se escribe… » / « ¿Cómo se deletrea tu apellido? », etc. 20

Viaje 1

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 20

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Les activités proposées dans le cahier d’activités (p. 6) permettent d’épeler les noms des capitales et des pays de l’Amérique hispanique. Elles pourront être proposées en suivant.

Différenciation possible On pourra demander aux plus avancés quels sont les pays d’Amérique du Sud qui sont présents dans l’alphabet et quels sont ceux d’Amérique centrale (introduire la notion), à placer par tous les élèves sur un fond de carte à coller dans les cahiers. On donnera aux élèves, chaque fois que possible, des indices ou des repères qui permettront de faciliter la mémorisation : « deletrear » vient de « letra » ; « abecedario » vient de a, b, c, de même que « alfabeto » vient des alfa et beta grecs.

3 Viajo por los mares @ Interactif

Activité de compréhension de l’oral – Escribe tu canción del pirata

Caracola Nous avons souhaité sensibiliser les élèves dès le début de l’immersion dans la langue au rythme d’une poésie ; c’est ce poème de Lorca qui s’est imposé pour sa brièveté, sa simplicité, et pour sa relation avec le thème dominant, le voyage par l’imaginaire. Les illustrations se veulent une aide à la compréhension et il ne s’agira bien entendu pas ici de procéder à une compréhension de l’oral ou à une explication exhaustive de la poésie. Tout au contraire, il faut donner envie de lire, de dire et de ressentir mais aussi de s’imprégner du rythme, du jeu des sonorités comme le déclinent les objectifs. On demandera tout d’abord aux élèves de déchiffrer les vers en lecture silencieuse en ayant recours aux notes et aux dessins. Dans un deuxième temps on pourra passer l’enregistrement de ces vers : l’écoute aura pour but l’imprégnation du mot, du silence, des accents et du rythme. Une projection du document permettra également de monter les différents éléments mentionnés. L’élève qui aura saisi et ressenti l’essentiel du sens pourra restituer oralement ce poème en respectant les vers, les pauses. L’encadré Sonidos servira d’appui à l’exercice. Le(la) professeur(e) peut ainsi souligner les syllabes accentuées, insister sur la restitution des accents, en appuyant sur les syllabes : « Me han tra-í-do… », « una caracola ». Il conviendra de lire l’encadré ¡Atención! à la fin de l’exercice et de demander aux élèves d’apprendre ce poème pour la séance suivante, étape indispensable. La canción del pirata L’extrait du poème de José de Espronceda, La canción del pirata, proposé dans le cahier d’activités (p. 7) a en premier lieu les mêmes objectifs : le plaisir de la langue, de la découverte des sons, le même thème du voyage et de l’imaginaire. On pourra suivre le déroulé proposé dans le cahier d’activités pour amener l’élève, petit à petit, à jouer avec les sons et à créer ses propres vers (question 6). L’illustration de ces mêmes vers proposée (question 7) permettra également à l’élève d’exprimer sa sensibilité, son ressenti, d’être poète à son tour.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 21

21

25/07/2017 15:23

Escala 3 De fiestas por España e Hispanoamérica [p. 18-19]

1 San Fermín

@ Interactif

Activité de compréhension de l’oral – Canción de San Fermín

Les objectifs de l’escale seront avant tout explicités : il s’agit d’un tour du monde hispanique à travers différentes célébrations. Le cœur de cible pédagogique ici est toujours éminemment culturel : ancrer le linguistique grâce à une fête réputée mon­ dialement, sensibiliser encore et toujours à la prononciation, consolider l’apprentissage des nombres et apprendre les différents mois de l’année. On prendra tout d’abord connaissance du titre de l’escale : on fera montrer sur une carte « España » et on mettra en regard une dénomination déjà rencontrée : « América del Sur » (p. 15) et « Hispanoamérica » en décomposant le mot et en indiquant, ou mieux, si possible (différenciation) en faisant deviner aux élèves, carte à l’appui, la différence entre les deux termes (avec ou sans le Brésil). On passera ensuite au titre du point 1 : « San Fermín » en demandant aux élèves s’il leur évoque quelque chose. Les différentes photographies devront ensuite être observées, on pourra demander aux élèves des formulations simples qui devraient aboutir à des phrases telles que : « Es una fiesta », « Es una plaza… », « No es la plaza mayor ». On pourra leur demander « ¿Es un carnaval? », dans le but d’ancrer un lexique déjà vu. On anticipera également sur le lexique de la question 2 : « ¿Es una fiesta triste o alegre? », question extrêmement fermée mais qui couvrira, pour l’instant, nos premiers besoins et prépare le lexique de la Escala 4. Le but est, grâce à ces documents iconographiques d’anticipation, de mettre les élèves dans les conditions de réception maximales afin qu’ils accèdent au sens du document audio (cf. plus bas « Différenciation possible »), il s’agit ici de leur première activité d’entraînement à la compréhension de l’oral. Une fois l’anticipation terminée, on lira l’intitulé de la première question. Si le nom « Pamplona » n’a pas été vu auparavant on demandera aux élèves ce que désigne « Pamplona » que l’on prendra soin de situer sur une carte. On peut également sensibiliser les élèves aux appellations différentes selon les langues : « Pampelune » en français, on pourra aussi leur demander d’autres exemples de toponymes déjà vus. Le document sera ensuite écouté dans sa totalité (question 1). On devra arriver chez les élèves à une formulation du type « Es una canción ». Nous avons volontairement omis le vocabulaire d’accompagnement des documents afin de ne pas téléguider la pensée de l’élève et surtout afin qu’il ne produise pas un énoncé où le formel empièterait sur l’idée. À la demande de vocabulaire on pourra par exemple guider l’élève vers la question 2 et le mot « canción », puis vers la production : « Es una canción alegre », « No es una canción triste ». On procèdera à une deuxième écoute que l’on fera précéder de la lecture [par le(la) professeur(e)] de la question 3 et par l’explicitation (par les élèves) de la consigne ; on renverra les élèves au cahier (cahier d’activités, p. 8). La correction ou mise en commun sera l’occasion de revenir essentiellement sur ce qui pose problème (compréhension). L’installation d’un système phonologique correct sera essentiel. La Guía léxica sera relue individuellement ou en cœur et la chanson sera reprise et apprise… ou à apprendre.

22

Viaje 1

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 22

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Différenciation possible Pour les élèves les plus aguerris, on pourra songer à des formulations du type : « No es la plaza mayor sino la plaza Consistorial » [consistorial : donde se encuentra el ayuntamiento]. Le questionnement, à ce stade, du(de la) professeur(e), pourrait aiguiller certains élèves vers ce type de production : ex. : « ¿Es un carnaval? »… Pour la réponse à la question 2 on peut songer à « No es una canción triste sino una canción alegre ».

Pour prolonger la découverte www.sanfermin.com/es http://sanfermin.pamplona.es www.navarra.es/home_es/Temas/Turismo+ocio+y+cultura/San+Fermin

2 Fotos de viaje

@ Interactif

Activité d’observation – Fotos de viaje

Le but affiché de l’exercice, tout en gardant le fil conducteur du voyage et des fêtes, est de consolider l’apprentissage des mois de l’année. On demandera aux élèves de regarder d’abord les différentes photographies et d’en lire pour soi les légendes, on situera les villes sur différentes cartes. On passera ensuite à la lecture de la question 1 (les mois concernés font suite à ceux abordés dans la chanson précédente). Ce sont les détails prélevés sur les différentes photographies qui aideront les élèves à préciser les dates, d’abord sur le cahier (cahier d’activités, p. 9). On arrivera aux énoncés suivants : « El día de la Pachamama en el Perú es el 1° de agosto ». On prononcera d’abord et plusieurs fois les phrases (les dates) avant de répondre à la question 2 sur le cahier toujours (cahier d’activités, p. 9). On aura pris soin également de bien lire l’encadré ¡Atención! et de faire souligner ce fait de langue dans les cahiers. La Guía cutural sera lue par le(la) professeur(e) qui pourra avoir recours à la médiation (traduction par les élèves) pour explicitation.

Pour prolonger la découverte Le Rumbo al proyecto pourra se faire de plusieurs façons : en fonction des connaissances des élèves ou à l’aide de nombreux sites existants qui recensent les fêtes hispaniques. Le but étant de construire des phrases, date incluses. Cette fois-ci, elles seront d’abord écrites puis lues à haute voix. Le cahier (cahier d’activités, p. 9) propose une activité en lien avec le site de l’Unesco.

Liens www.nodalcultura.am/2016/08/los-pueblos-originarios-andinos-celebran-hoy-el-dia-de-la-pachamama/ www.portalmachupicchu.com/es/que-hacer/festividades-eventos/dia-de-la-madre-tierra/13/

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 23

23

25/07/2017 15:23

Escala 4 Días, colores y estaciones

[p. 20-21]

1 La semana según Nina Il ne s’agira pas ici non plus (comme, pour la B.D. de Miguel Berzosa de la page 16), vu le niveau des élèves, de présenter et de décrire de façon exhaustive les dessins d’Agustina Guerrero. On appréhendera d’abord le document dans son ensemble, on laissera aux élèves le temps de lire les jours et de découvrir les différentes expressions de visage du personnage ainsi que les couleurs qui y sont associées dans les bulles. On passera ensuite à la lecture du 1, puis le(la) professeur(e) pourra lire les différentes pro­positions des deux colonnes (pour bien installer l’appareil phonologique) et laissera aux élèves le temps nécessaire pour la réponse qu’ils pourront préparer sur le cahier (cahier d’activités, p. 20). De même que l’on sera vigilant à la prononciation des proparoxytons : « miércoles » et « sábado », on sera extrêmement exigeant pour la restitution correcte de « azul », de « amarillo », de « rosa » et de « marrón ». On demandera des phrases complètes sur le modèle : « El lunes es verde ». Les deux couleurs qui n’apparaissent pas dans ce document authentique étaient déjà présentes sur la page consacrée à San Fermín (p. 18). La Guía léxica permettra de découvrir « rojo », les élèves déduiront ou demanderont comment on dit « blanc ». On aboutira pour la question 2 à une phrase complète du type : « Los sanfermines visten de blanco y rojo » ou « Los sanfermines visten de blanco con un pañuelo », mot que l’on pourra faire chercher dans le lexique pour donner l’habitude de le consulter. Enfin, on s’acheminera vers la question 3, vers l’implicite, c’est-à-dire vers le plus délicat. On pourra passer par ce qui semble le plus simple, l’illustration du samedi. Il faudra bien faire remarquer que ce seul jour occupe une page entière, c’est dire son importance ! Pourquoi se pare-t-il de toutes les couleurs ? Parce qu’évidemment, c’est (théoriquement) un jour où il n’y a pas classe. On lira l’exemple et attendra des élèves une phrase du type : « El sábado es multicolor, es decir, alegre ». Comme indiqué précédemment, pour répondre aux exercices nous avons volontairement omis le vocabulaire nécessaire afin de ne pas guider les élèves dans une expression contrainte. L’élève pourra s’aider du lexique, il aura par ailleurs peut-être déjà vu « triste » et « alegre » si la chanson de l’escale 3 a été étudiée. On prendra soin de lire les deux encadrés : ¡Atención!, qui précise un point gramma­ tical important et Aquí y allá (tous les mots qui commencent par azur, et même, pourquoi pas, azulejos !).

Différenciation possible Pour les élèves les plus avancés on pourra exiger : « El martes no es amarillo sino azul » en posant des questions du type : « ¿Es amarillo el lunes? ». On engagera les élèves eux-mêmes à se poser des questions. Les élèves sauront expliciter la couleur noire du lundi ! On attendra des formulations du type : « El lunes es negro, es decir, triste, porque es el principio de la semana / porque es el primer día de la semana. ». Les mots « semana, principio » et « primer(o) » pourront alors être introduits s’ils n’ont pas été vus avant. On pourra aussi attendre des phrases avec le verbe « expresar ». On peut aussi proposer aux élèves qui le souhaitent de réaliser les mots croisés proposés dans le cahier (cahier d’activités, p. 10). 24

Viaje 1

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 24

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Pour prolonger la découverte Il existe de très nombreux documents sur le même thème traité par plusieurs illustrateurs (Gaturro, Nik ; Mafalda, Quino). On peut aussi consulter le blog d’Agustina Guerrero : http://guerreroagustina.blogspot.fr Me llamo Agustina Guerrero soy diseñadora gráfica y dibujante. Nací hace 33 años en Chacabuco, un pueblo argentino, vivo en una ciudad española y trabajo para que personas de cualquier parte del mundo conozcan mi arte. Cuando alguien me pregunta de qué vivo, a veces, lo explico haciendo dibujitos.

2 Las estaciones Les saisons seront appréhendées par le biais de quatre tableaux qui n’ont pas été conçus à l’origine pour les illustrer mais dont les représentations renvoient de façon évidente à chacune d’entre elles. On laissera le temps nécessaire aux élèves pour qu’ils puissent regarder les tableaux avant de découvrir les consignes. Le premier exercice est avant tout un exercice de diction qui mettra en avant et ancrera les prononciations du « v » de « primavera, verano » et « invierno », la non nasa­ lisation du « in » dans ce dernier mot, et la prononciation de l’emblématique « ñ » dans « otoño ». Afin de fixer le féminin de « primavera », on demandera aux élèves (en espagnol) de définir le genre de chaque saison : « Primavera es una palabra femenina », « Verano, otoño, invierno son palabras masculinas ». La question 2 permettra de revenir sur un acquis de façon à la fois utile et ludique puisqu’il s’agira de classer sans se tromper. Les formulations auront pour but, encore et toujours, de consolider les prononciations, surtout celles qui ne sont pas évidentes. On sera donc particulièrement vigilant pour : la restitution du « z » de « marzo », des « j » de « junio » et « julio », du « u » de « octubre » et du « v » de « noviembre ». Les énoncés à produire pourront être du type : « Diciembre, enero y febrero son los meses [bien insister sur la prononciation de ce pluriel, on doit entendre distinctement les deux syllabes] de invierno », etc. Pour varier les plaisirs on peut songer à des questions que les élèves se poseront entre eux, le(la) professeur(e) peut donner le la : « Abril es un mes de (la) primavera… ¿y septiembre? », et ainsi de suite. On pourra alors revenir aux tableaux. On demandera cette fois à l’élève qu’il utilise le verbe proposé dans l’énoncé : « asociar », à la première personne, sans justification d’abord : « Asocio el cuadro uno al verano ». Les tableaux n’étant pas numérotés, il faudra bien prendre la précaution que l’on parle bien du même. Les réponses pourront ensuite être inscrites dans le cahier (cahier d’activités, p. 11). Dans un deuxième temps le(la) professeur(e) lira posément les légendes de chacun d’entre eux et distinctement les dates. On fera dire aux élèves que Lluís Masriera (attention à la prononciation !) et Santiago Rusiñol sont des peintres et on pourra réactiver, si les élèves les ont déjà vus, les mots « nombre » et « apellido », qui seront revus au Viaje 2. On indiquera le titre de la première œuvre : « Bajo la sombrilla es el título del cuadro uno » en attendant des élèves qu’ils imitent la phrase pour les tableaux suivants. On pourra attirer l’attention des élèves sur les mots nouveaux, leur genre et leur nombre (« los plátanos, la flor, la sombrilla, el frontal, la chimenea,… »), en écho aux premières escales, et encourager les élèves à chercher le lexique non connu.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 25

25

25/07/2017 15:23

On en viendra enfin à la justification demandée, c’est bien le besoin d’expression qui créera la demande de l’outil, la recherche éventuelle des mots dans le lexique ou leur réactivation. On attendra des productions du type : « Asocio el cuadro Bajo la sombrilla con el verano porque representa una playa », etc. On sensibilisera les élèves aux couleurs dominantes (réancrage) et à ce qu’elles peuvent évoquer : l’été et l’automne pour l’orange, le printemps ou l’hiver pour le blanc, la signification n’étant pas univoque. Deux exercices sont proposés dans le cahier pour continuer à exprimer la poésie des saisons et l’illustrer (cahier d’activités, p. 11). Enfin, on donnera aux élèves des éléments de savoir transférables : repérages des noms des peintres, des titres en italiques, des lieux d’expositions (On pourra partir de Madrid, connue de la plupart d’entre eux pour aller vers Barcelona, Figueres et La Habana). On fera préciser (toujours avec « ser », « estar » n’étant pas encore vu) : « Madrid es una ciudad de España ; Barcelona es la capital de Cataluña… » et l’on aura recours à une ou plusieurs cartes pour montrer les lieux et joindre le geste à la parole.

Pour prolonger la découverte Ici encore, le culturel est mis à l’honneur dans le choix de quatre œuvres de l’époque dite « modernista » que nous retrouverons au fil des manuels (par l’intermédiaire d’Antoni Gaudí, de Ramón Casas, etc.). L’encadré Guía cultural sera à lire par le(la) professeur(e) après la découverte de la page. Il faudra insister sur trois aspects fondamentaux aisément compréhensibles par les élèves : l’époque : « finales del siglo XIX », le caractère international ébauché ici « “Art Nouveau” en francés » (Jugendstil en Allemagne, Sezessionstil en Autriche, Nieuwe Kunst aux Pays-Bas, Arte joven, parfois, en Espagne, style Liberty en Grande-Bretagne, Modern style ou « style nouille » égalent en France, que l’on pourra évoquer selon le contexte et les élèves). On pourra faire référence à des œuvres patrimoniales environnantes, le cas échéant.

Lien www.caracteristicas.co/modernismo

26

Viaje 1

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 26

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

¿Qué viajero soy?

Via je

2

pour ce voyage Les élèves ont découvert la langue espagnole lors du premier voyage, ils ont commencé à se familiariser avec les sonorités, à établir des passerelles entre la langue de scolarisation et la langue cible, voire avec les langues parlées au sein des familles. Ils vont à présent apprendre dans ce chapitre à se présenter : saluer, parler de soi, parler de leur environnement familial, se décrire physiquement ainsi que définir leur caractère. Ils vont aussi partir peu à peu à la rencontre de l’autre : énoncer la nationalité de l’autre, comprendre un itinéraire pour le rencontrer. La page d’ouverture est le premier contact avec la poursuite du voyage grâce à la photographie d’un site emblématique de l’Amérique latine : le Machu Picchu, l’une des sept nouvelles merveilles du monde, avec plus de 800.000 visiteurs annuels. Ce sont les sonorités du nom de la citadelle inca qui vont dans un premier temps séduire l’élève. On pourra s’appuyer sur leurs connaissances pour réactiver les acquis du premier voyage ; la question proposée [Describe precisamente la fotografía] permettra de nommer et situer le site avec les acquis du premier chapitre (Es el Machu Picchu / Es un sitio inca del Perú / El Perú es un país de América del Sur). On pourra aussi proposer aux élèves de présenter les « protagonistes » de cette photo (es un viajero con una llama) avant de s’attarder sur le titre du voyage qui invite l’élève à mieux se connaître… pour mieux prendre son envol ! Le(la) professeur(e) pourra ainsi consacrer le temps nécessaire à la présentation des titres et des objectifs en vert des trois escales ; cela rassurera les élèves qui comprendront ce qu’ils vont apprendre et quels chemins ils vont emprunter en suivant trois directions : ¿quién soy? ; ¿quién me acompaña? ; ¿adónde vamos? Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Continuer à découvrir les particularités de la langue espagnole, lire des cartes · Parler de soi · Langages artistiques (B.D., cinéma, œuvre d’art) École et société · La famille : modèles familiaux, familles sportives, familles fictives, familles voyageuses Voyages et migrations · Expérience de vie particulière d’une famille de voyageurs (los Zapp) Rencontres avec d’autres cultures · Les pays hispanophones à travers les cinq continents

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 27

27

25/07/2017 15:23

Escala 1

¿Quién eres?

[p. 28-29]

La première escale propose en son titre et pour les trois documents présentés des questions : ¿Quién eres? ¿Qué tal? ¿Cuántos años tiene? ¿Quiénes son?. Les élèves seront sensibilisés à la double ponctuation évoquée dans l’escale précédente.

1 Hola, ¿qué tal?

@ Interactif

Activité d’observation – Hola, ¿qué tal?

L’activité de compréhension de l’oral proposée a pour but de permettre à l’élève de s’approprier les salutations et les présentations simples. La première écoute des dialogues se fera livres fermés pour que les élèves repèrent tout d’abord les mots désormais connus car appris lors du premier voyage ou d’ores et déjà entendus en classe : nombre, apellido, buenos días, buenas tardes, hola. Il s’agira de compléter les salutations avec Buenas noches, notamment, qui sera certainement nouveau. Les élèves observe­ ront ensuite le planisphère –quelle motivation pour les élèves que de constater que l’espagnol est parlé d’un bout à l’autre de la planète ! – et les trois bulles avec les salutations pour chaque moment de la journée. Ils liront le vocabulaire qui permet de prendre congé et pourront transcrire tous ces outils dans les cahiers. Les écoutes suivantes des trois dialogues permettront aux élèves de repérer les formules de présentation : me llamo, mi nombre es, mis apellidos son, yo soy, ella es… Ils pourront alors saluer leurs camarades et se présenter dans le contexte de la classe (question 2). Petit à petit, ils pourront compléter les apports du premier voyage et mémoriser les dialogues puis les interpréter (¡Adelante!). On apportera une attention particulière à l’intonation des questions. L’exercice du cahier d’activités (p. 18) pourra être réalisé par la suite. La question ¿Cuál es su nombre? servira de préambule à l’introduction du vouvoiement. On guidera les élèves en insistant sur le tutoiement de la question b, que les élèves auront déjà rencontré (Cf. B.D. de présentation ou en classe) : ils en déduiront que la question c s’adresse à la personne plus âgée pour qui on utilisera donc le vouvoiement dont on trouve une déclinaison ici.

Différenciation possible La mémorisation des dialogues sera plus ou moins aisée ; on encouragera les élèves à mémoriser un, deux ou trois dialogues afin que tous puissent produire un oral. On veillera surtout à la bonne restitution phonologique pour tous les élèves.

2 ¿Cuántos años tiene? L’objectif de la compréhension de l’écrit est d’approfondir la présentation en introdui­ sant le verbe « ser » suivi de la préposition « de » pour les nationalités, le vouvoiement et le passage à la troisième personne pour présenter quelqu’un. Il conviendra de rappeler qu’il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots d’un texte pour accéder au sens. Il faudra ici attirer l’attention des élèves sur les notes lexicales avant de proposer une lecture du texte A. Les élèves pourront, de façon autonome, par binômes, préparer les réponses aux pistes de la première consigne. On attirera leur attention sur l’expression 28

Viaje 2

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 28

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

de l’origine (Es de Argentina) et sur le verbe « estar » qui permet de localiser ; il sera plus spécialement réactivé lors de la troisième escale mais pourra être introduit ici : Está en Aragón / Aragón está lejos de Argentina. On renverra continuellement les élèves aux cartes, on situera précisément les lieux. Pour réaliser l’activité ¡Adelante! on peut demander aux élèves, par binômes, de se servir du début du dialogue comme modèle. L’enseignant(e) fera lire ou utilisera le zoom du manuel numérique pour isoler la rubrique ¡Atención! avant de commencer la compréhension de l’écrit du texte B. On élucidera les mots « trabajar » et « referencias » et on attirera l’attention des élèves sur la question « ¿Cuántos años tiene? ». Les élèves devront repérer la troisième personne du singulier pour chaque verbe de l’extrait (tiene / sabe / tiene, à nouveau) – on ne trouve plus le « s » de la seconde personne – et comprendre qu’elle peut correspondre au vouvoiement singulier. Le cahier d’activités permet également d’envisager la place du pronom personnel « Ud. » dans les interrogatives (cahier d’activités, p. 18). L’activité ¡Adelante!, qui peut être préparée en groupes, permettra de parfaire l’emploi du vouvoiement, singulier pour l’instant, qui est souvent complexe pour les élèves en s’adressant à l’enseignant(e).

Différenciation possible On peut proposer aux élèves de mémoriser et jouer ce second dialogue, et, pour les plus aguerris, de le compléter avec d’autres questions qui pourraient ou non être préparées.

Pour prolonger la découverte Sur l’origine du pronom espagnol « usted » : www.protocolo.org/social/tratamientos/los_tratamientos_de_cortesia_a_lo_largo_de_la_historia.html

L’enseignant(e) sélectionnera l’information qu’il(elle) souhaite transmettre aux élèves.

3 ¿Quiénes son? On laissera – comme toujours – le temps nécessaire aux élèves pour s’approprier les contenus de la page avant d’attirer leur attention sur la Guía cultural qui permet dans des mots simples d’expliquer la présence de deux noms de famille en Espagne. Les élèves pourront alors se poser des questions pour présenter les différents membres de la famille : prénom, nom, âge, lieu de naissance, travail ou activité (question 1)… Il s’agit de réactiver les mots interrogatifs « cómo, quién, cuántos, de dónde ». Les réponses peuvent être mises en surbrillance grâce au manuel numérique. Les questions 2 et 3 permettront d’introduire le lexique de la famille que les élèves iront chercher dans le lexique (hermana, primo, primas) (cahier d’activités, p. 19). Le cahier d’activités permet de revenir sur l’usage des deux noms de famille en Espagne et propose un mots-mêlés pour retrouver la conjugaison au présent de l’indicatif du verbe tener. Les conjugaisons des principaux verbes rencontrés dans ce chapitre seront déclinées sur la Ruta gramatical.

Différenciation possible L’encadré ¡Atención! permet de revenir sur la construction de ser pour exprimer l’origine et sur la conjugaison de « tener » et « vivir ». On y consacrera le temps nécessaire afin que tous les élèves puissent construire des bases solides. Les élèves pour qui la mémorisation de ces formes serait plus simple pourront mener en autonomie l’activité proposée dans le Rumbo al proyecto.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 29

29

25/07/2017 15:23

Escala 2 Historias de familia

[p. 30-31]

1 Muchas formas de ser una familia @ Interactif

Activité d’observation – Las familias

Il s’agit ici d’entraîner les élèves à la compréhension de l’oral par le biais d’un enre­ gistrement audio dans lequel les locuteurs décrivent la composition de leur famille et procèdent à la description physique de chaque membre. On pourra inviter tout d’abord les élèves à observer l’infographie et son titre : ils pourront ainsi énoncer des premières phrases simples sur ce qui pourrait les surprendre (el niño de la familia C no tiene papá / La familia es extraña / Tienen gafas de sol enormes, etc.). N’oublions pas d’inviter toujours les élèves à chercher dans leur lexique les mots qui ont été reportés pour qu’ils apprennent à ne pas solliciter leur professeur(e). Il faudra sans doute plusieurs écoutes pour suivre le déroulé proposé dans le manuel, si possible en autonomie (malette de baladodiffusion, par exemple). On invitera les élèves à prendre connaissance de la question 1 : ils pourront ensuite s’appuyer sur leurs notes pour, dans un premier temps, mettre en relation chaque présentation avec l’illustration qui lui correspond. Il est essentiel, à ce stade, d’insister sur les reformulations avec les verbes « ser » et « tener » à la troisième personne du singulier et du pluriel, on détaille également les possessifs qui seront repris dans la Ruta gramatical et introduits ici dans l’encadré ¡Atención!. On vise bien entendu un objectif citoyen où il n’y aurait pas de famille modèle mais des modèles de famille différents (le titre le dit déjà : Muchas formas de ser una familia). On évite par ailleurs soigneusement de faire des références directes à la famille de l’élève afin de ne pas heurter ceux qui auraient une situation familiale fragilisée. On invitera en revanche l’élève à choisir le modèle familial dont il a envie de parler (question 2) et on incite à un dialogue citoyen entre tous. Le cahier d’activités prolonge les apports lexicaux du document en vérifiant la compréhension des élèves par des dessins puis en proposant un exercice sur les adjectifs possessifs (cahier d’activités, p. 20).

Pour prolonger la découverte On peut proposer aux élèves le visionnage du spot réalisé par INADI : www.youtube.com/watch?v=-gOxl31ycac

Les élèves pourront repérer un nouveau lexique et on s’arrêtera sur le slogan final : « Sin etiquetas podemos encontrarnos. Somos iguales y diferentes. » En fonction de l’appétence des élèves, on pourra leur proposer de créer à leur tour une courte campagne pour laquelle chacun pourrait trouver son rôle (acteurs, metteur en scène, scénariste...) et qui évoquerait la tolérance autour de modèles familiaux différents.

2 Manuela, mi abuela Ce court extrait du poème d’Ana Serna est ici proposé en CE. On souhaite avant tout donner à l’élève le plaisir des mots, des rimes, des sonorités. Le poème servira également de pont vers l’acquisition du vocabulaire de la description physique 30

Viaje 2

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 30

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

détaillée et le réemploi des verbes « ser, llamarse » et « tener ». Les élèves pourront tout d’abord comprendre qu’il s’agit de l’évocation d’une vieille dame grâce au tableau proposé en regard du poème et à l’aide du lexique. La question 2 invite d’ailleurs à faire le lien entre les deux supports. On insistera sur la prononciation de la jota /x/ (baja, traje, ojos) lors des différentes lectures avant de suivre le déroulé présenté. L’activité proposée dans le cahier d’activités (p. 21) permet de souligner les vers qui ont trait à la description de la grandmère. On s’arrêtera sur la traduction du superlatif (muy blanca, muy grises) que les élèves mémorisent souvent difficilement.

Différenciation possible L’activité ¡Adelante! pourra être proposée selon des modalités différentes : on suggérera ainsi aux élèves d’écrire plus de vers, on pourra ou non exiger des rimes et pourquoi pas demander d’insérer des mots dans lesquels on retrouverait la jota /x/ (cf. encadré Sonidos). L’essentiel est que, comme pour tout travail de poésie, le poème soit énoncé, que sa musicalité soit perçue.

3 La familia de Zipi y Zape L’objectif de cette activité est l’acquisition du lexique nécessaire à la description du caractère et l’entraînement de l’expression orale en continu. Les élèves vont également consolider les acquis sur le thème de la famille et la description physique. La première de couverture de la bande dessinée de José Escobar a une portée humoristique. Il s’agira d’amener les élèves à faire le lien entre la couverture de la B.D. et ses adaptations cinématographiques récentes. Les élèves pourront ainsi énoncer des dates (1948 / 2013 / 2016) dans des productions simples (El cómic es del año mil novecientos cuarenta y ocho) puis observer plus attentivement la couverture et décrire les personnages en réactivant le lexique vu sur la page précédente. Il sera sans doute nécessaire d’élucider le mot « amiguito ». Il s’agira de dégager le sens général du document pour aboutir à des productions simples. La question c permet de glisser de la description physique à la description du caractère dans des productions plus complexes, par exemple : « Zipi y Zape son traviesos porque su nuevo amiguito no es un niño sino un animal peligroso. » On pourra ainsi peu à peu amener les élèves à justifier leurs dires dans des phrases plus élaborées. Dans un deuxième temps, les élèves pourront lire le synopsis dans une lecture silencieuse avec la consigne de noter tout le vocabulaire de la description des caractères des jumeaux. L’exercice 5 du cahier d’activités (p. 21) permet d’isoler et de mémoriser le lexique tandis que l’exercice 4 permet de transcrire la description physique des deux filles que l’on aperçoit sur l’affiche, piste proposée dans la question ¡Adelante!. La réalisation de la rubrique Rumbo al proyecto peut faire l’objet d’un travail autre. Elle permet de réactiver le lexique qui a trait au caractère.

Différenciation possible On peut introduire « mientras que » pour comparer les personnages ou encore faire jouer le rôle du journaliste qui pose des questions à Oskar Santos, réalisateur du film Zipi y Zape y la isla del capitán. On pensera à ce stade de l’apprentissage à complexifier les productions des élèves qui auraient plus de facilité dans la langue.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 31

31

25/07/2017 15:23

Escala 3 ¿Adónde vamos?

[p. 32-33]

1 Los Zapp, una familia trotamundos @ Interactif

Activité d’observation – Una familia trotamundos

Cette activité vise l’entraînement à la compréhension de l’oral par le biais d’une vidéo qui présente la famille Zapp… une famille qui aura voyagé durant près de 17 ans travers les cinq continents en finançant cette vie bohème grâce, notamment, à la vente d’un livre intitulé Atrapa tu sueño qui décrit leurs aventures. Pour saisir le sens global de la vidéo, les élèves pourront s’appuyer sur leurs acquis – le lexique de la famille, entre autres (question 1b) – pour aller vers ce qui est nouveau : les verbes de mouvement, les prépositions. Ils disposeront tout d’abord du temps nécessaire pour observer la page et lire l’encadré Guía cultural qui insiste sur la présence indéniable de l’espagnol sur les cinq continents et qui pourra être réinvesti par les élèves : « Se habla español en España, en Europa. También se habla español en Panamá, en América Central, etc. ». Il s’agit avant tout de leur donner envie d’apprendre la langue pour se projeter dans des voyages futurs. On s’intéressera bien entendu aux réactions que pourra déclencher le premier visionnage afin que les élèves puissent s’approprier le support en énonçant tous les éléments de l’extrait qui les interpellent. On situera le pays d’origine de la famille (son argentinos / la familia es de Argentina) avant d’attirer l’attention des élèves sur la Guía léxica et de proposer de visionner la vidéo pour répondre aux pistes qui traitent de ce support (question 1). Il convient de ne pas oublier la réalisation de l’exercice interactif de l’Escale afin de varier au maximum les approches, la répétition est d’autant plus nécessaire à ce stade de l’apprentissage. On passera ensuite à la réalisation du point 2 en ayant préalablement attiré l’attention des élèves sur l’encadré ¡Atención! et l’usage des prépositions. On pourra inviter les élèves à utiliser la fonction zoom pour qu’ils visualisent sur la carte les différentes étapes du parcours de la familia Zapp. Il sera ainsi facile pour eux de mieux situer les pays hispanophones et réaliser ainsi le dernier point (2c). L’exercice interactif proposé facilitera la réalisation de la tâche pour les élèves moins entraînés. L’exercice 1 du cahier (cahier d’activités, p. 22) pourrait être donné comme travail à faire à la maison ; il permet de réactiver le lexique des pays, les prépositions et les moyens de transport, le second exercice du cahier permet de parcourir le voyage à l’envers.

Différenciation possible Les élèves peuvent créer leur propre itinéraire, se projeter dans un voyage futur ou imaginaire comme on le leur propose dans le Rumbo al proyecto de l’escale. On leur laissera le choix du support : certains élèves pourront opter pour les outils numériques de leur choix pour présenter à l’oral leur itinéraire.

Pour prolonger la découverte On pourra s’appuyer sur cet article plus récent pour montrer que le voyage de la famille continue d’un continent à l’autre ! www.larioja.com/la-rioja/201706/13/familia-zapp-llega-rioja-20170613142736.html

…mais à l’heure où nous écrivons ces lignes le retour est annoncé ! www.20minutos.es/noticia/2932649/0/familia-viajera-argentina-zapp-visita-espana/

32

Viaje 2

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 32

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

2 Por el mundo hispano @ Interactif

Activité d’observation – ¿De qué país habla cada niño?

Cette page Por el mundo hispano devrait permettre au(à la) professeur(e) de continuer à sensibiliser les élèves à la richesse géographique et culturelle du monde hispanique. Les élèves pourront ainsi voyager des îles mythiques comme l’île de Pâques et les îles Galápagos qui invitent au rêve, jusqu’au quartier hispanique de Miami, en passant par le vieux quartier cubain de La Habana vieja et ses pittoresques maisons coloniales. On les invitera tout d’abord à décrire les photos, dans un ordre qu’ils choisiront et avec leurs mots. Ils pourront ainsi réactiver le lexique des couleurs (las casas coloniales de la Habana son multicolores : amarillas, azules, rosas), des langues (en Miami, se habla español e inglés) et également la traduction du verbe être (La Isla de Pascua es una isla de Chile / Las islas Galápagos están en el Pacífico). La carte interactive du manuel projetée sur le tableau blanc pourra permettre aux élèves de situer précisément les lieux. On proposera aux élèves, à l’aide de l’encadré ¡Atención!, d’énoncer leurs préférences. On s’intéressera à la construction du verbe gustar à la première personne afin que l’élève puisse énoncer ses goûts. Les élèves, après avoir pris connaissance de la Guía léxica et des pistes proposées (question 2) pourront écouter les différents enregistrements et repérer des indices linguistiques qui leur permettront de décrire plus précisément les lieux observés et mentionnés. Ils pourront restituer assez facilement des mots ou expressions proches du français ou rencontrés lors des escales précédentes (Patrimonio de la Humanidad, la isla, las playas, casas de colores, etc.). Les exercices du cahier d’activités (p. 23) permettront de prolonger les apports linguistiques.

Différenciation possible On pourra demander aux élèves de choisir et de présenter l’une des quatre destinations à toute la classe qui devra deviner quel est le lieu décrit. Les élèves devront utiliser le verbe « gustar » pour évoquer l’une ou l’autre des destinations.

Pour prolonger la découverte · Découverte du Festival TAPATI RAPA NUI, l’événement culturel le plus important de l’Île de Pâques : www.gobernacionisladepascua.gov.cl/info_turismo/ · Découverte des îles Galápagos à travers les sympathiques vidéos Isleando Ando réalisées par le Parque Nacional Galápagos : www.youtube.com/watch?v=zoQfi1rYgQk

La chanson du chapitre

𝅘𝅥𝅮

Restons à Cuba pour ce rap qui ne manquera pas de séduire les élèves ! Orishas, ¡Canta conmigo rap a lo cubano! : http://los40.com/los40/2016/01/05/musica/1452002413_067060.html

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 33

33

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 34

25/07/2017 15:23

Mi casa es tu casa

Via je

3

pour ce voyage Le titre de ce chapitre invite à l’accueil, à l’échange et à la convivialité exactement comme le fait l’illustration de la valencienne A. Penyas ( www.anapenyas.es/gallery/mis-vecinos ) qui reflète une partie de son art engagé. Ici, il s’agit des relations qu’entretiennent les lieux et leurs habitants. On découvrira des logements ouverts sur de longues galeries propices aux liens sociaux comme les corralas madrilènes de la page 45. La question proposée sur le manuel numérique et sur le site compagnon pour ce visuel d’ouverture – Imagina las conversaciones entres los vecinos del barrio – permet d’entrer dans l’univers proposé tout en réactivant les apports des premiers voyages. On retrouvera dans tout le voyage ce rapport de l’habitation à celui ou à ceux qui y habite(nt). Espace du partage du repas en famille dans un logement ouvert à l’autre, une pensión où se succèdent les voyageurs de passage (Rosa Ribas, Pensión Leonardo, p. 42) ou de l’échange par l’intermédiaire du jeu qui peut métamorphoser l’espace domestique en un espace beaucoup plus social (F. Botero, Los jugadores de cartas, 1996). L’espace peut-être également celui, traditionnel, revisité par les architectes contemporains, qu’il soit andalou ou uruguayen (p. 43), originellement clos sur un patio pour le premier ou entièrement ouvert sur la pampa, pour le second. Citadin (p. 44, 45, 46) ou rural (p. 43, 45), individuel ou collectif. Espace de vie qui reflète les caractéristiques de la nature qui l’entoure (La casa terracota, p. 45), espace recréé qui permet d’appréhender la diversité des habitats selon les territoires (El poble Espanyol, p. 47). Et si nous poussions la porte ? Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Essentiellement architectural : le lieu de vie comme métaphore de ses habitants (iconographique, littéraire, vidéographique, mais aussi celui des petites annonces) École et société · L’habitat social urbain et rural, individuel et collectif Voyages et migrations / Rencontres avec d’autres cultures · L’Espagne dans toute sa diversité : du nord au sud en passant par le centre. L’Uruguay, la Colombie

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 35

35

25/07/2017 15:23

Escala 1

Estamos en casa 1 Alrededor de la mesa

[p. 42-43]

@ Interactif

Activité lexicale – Alrededor de la mesa

Du Caravage et de Georges de la Tour à Otto Dix en passant par Cézanne, le thème des joueurs de cartes est un thème très présent dans la peinture mondiale mais aussi dans la peinture de l’aire hispanophone (Goya, Picasso… et Botero !). Il traverse toutes les époques et même si notre prétexte est ici la situation dans l’espace, il nous a paru pertinent de proposer au regard de l’élève débutant une référence patrimoniale. Si le verbe « ser » est en tête de chapitre, c’est bien l’introduction de « estar », déjà par l’entremise du titre de cette première escale, qui sera capitale. Le tableau de Botero sera confronté au texte de Ribas et l’on préconisera de commencer par l’écrit avant de passer à la représentation picturale car l’élève aura ainsi les mots pour dire. L’étude au voyage précédent des membres de la famille, nous permettra de commencer par un simple repérage de ceux-ci dans le texte (rebrassage et compréhension) avant de les positionner à l’aide d’un dessin autour de la table (cahier d’activités, p. 30) et grâce à la Guía léxica qui nous apprendra à situer sur un plan, comme nous aurons à le faire par la suite. On insistera donc, d’une part sur tout ce qui relève de la situation : alrededor, cerca(no), enfrente, a la derecha, a la izquierda, al lado (de), entre. Les occurrences devront être nombreuses et variées et ¡Adelante! pourra inviter les élèves qui le souhaitent à ces formulations quelque peu différentes du document de départ mais certainement plus concrètes. Le vocabulaire nécessaire au commentaire du tableau sera habilement manié : mesa, silla ainsi que celui utile au commentaire des futurs documents : cocina qui est dans le texte et comedor qui devrait apparaître en réponse à la question 2c. On n’oubliera pas de mettre le texte en voix ou d’écouter sa mise en voix, on lira une phrase d’abord avant de demander à plusieurs élèves de la lire à la suite. Une seule phrase suffit, la restitution phonologique devra être exempte de toute erreur et les achoppements éventuels pourront faire l’objet d’une reprise en cœur (almorzamos ; cercano ; cocina ; puntuales ; sienta ; enfrente ; silla). Lors de la description du tableau, on pourra également introduire les mots qui seront réinvestis par la suite : ventana, ciudad. Certains éléments pourront faire l’objet d’attention situationnelle : le verre du premier plan, l’emblématique poire sur la fenêtre. Les productions simples entraîneront ser et estar (son tres ; están en un comedor). Les verbes à diphtongue devront faire l’objet d’une attention spéciale puisqu’ils font partie du projet linguistique (sentar(se) ; almorzar ; jugar mais aussi mostrar et soler si le niveau des élèves le permet).

Différenciation possible Nous introduisons la forme progressive à la question 2c. on jugera de la pertinence de la reprise de la formulation en fonction du niveau des élèves, on donnera l’équivalent simple : « están haciendo : hacen ».

Pour prolonger la découverte On pourra voyager dans l’univers des joueurs de cartes hispanophones : on demandera aux élèves de relever le titre de l’œuvre, le peintre, l’année, et de décrire et situer 36

Viaje 3

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 36

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

les différents personnages. On pourra leur proposer nous-mêmes des tableaux (Pablo Picasso, Francisco de Goya, Rafael Barradas).

2 Una casa española

@ Interactif

Activité d’observation – Una casa española

Nous allons entrer dans une maison actuelle conçue sur les plans traditionnels de l’habitat andalou : un patio autour duquel s’organisent les espaces domestiques. Les objectifs sont ceux, lexicaux, de l’acquisition des différentes pièces d’un habitat et de leur ameublement, de l’acquisition/la consolidation des chiffres et des nombres (question 2 et cahier d’activités, p. 31) et du rebrassage des adverbes et expressions de situation. Avant la lecture des questions on laissera les élèves prendre connaissance du plan et on aidera à l’énonciation des premières réactions (es una casa/vivienda cuadrada ; los cuartos están alrededor de un patio, etc.). La réponse à la question 1a donnera lieu à l’énumération des différentes pièces mais pourra également faire l’objet d’une description plus précise avec l’aide de la Guía léxica (La casa tiene tres baños/El dormitorio tiene dos camas). On précisera également la fonction de chaque pièce, afin d’ancrer le vocabulaire et en insistant sur les verbes à diphtongue (dormir, almorzar), et de « ser » et « estar ». Pour consolider ou acquérir le vocabulaire des meubles on peut penser à des amorces du type : « En el despacho se encuentra la mesa de escribir » (nous en aurons besoin pour le ¡Adelante! et la description de la maison uruguayenne). Le patio, « pièce » centrale de la maison, fera l’objet d’une attention particulière (question 1 b) puisqu’il permettra de répondre à l’invite de Rumbo al proyecto (cahier d’activités, p. 31). À la croisée des mondes romain et musulman il est emblématique de la maison méditerranéenne, espace de détente, de repos, d’échanges aussi à l’ombre de murs clos protégeant du soleil, havre de fraîcheur qui recrée le jardin paradisiaque.

Différenciation possible Lexique, chiffres, nombres, expression de situation dans l’espace, les pistes sont nombreuses pour une différenciation en fonction des individualités. Le document vidéo (¡Adelante!) donnera l’occasion de nombreux réemplois et l’on pourra demander aux élèves, en entraînement au Rumbo al proyecto mais aussi au Proyecto 2 (p. 54) de faire visiter la maison (avec description et arrêts sur images).

Pour prolonger la découverte Afin de donner du sens au Rumbo al proyecto on engagera les élèves à consulter les photos des maisons et patios andalous. Concursos de patios en Córdoba : http://patios.cordoba.es/es/

Los patios « oficiales » de Sevilla : http://elviajero.elpais.com/elviajero/2017/04/19/actualidad/1492613921_299778.html

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 37

37

25/07/2017 15:23

Escala 2 Casas para vivir

[p. 44-45]

1 Alquilar un piso On pourra partir de l’illustration qui pourra être considérée comme document d’anticipation, il ne s’agira plus ici d’une maison individuelle mais bien d’appartements (cf. encadré ¡Atención!) avec le lexique spécifique (piso, alquiler, edificio). On distingue l’inscription « se alquila » on pourra en faire deviner le sens en l’opposant à une autre indication que l’on aurait pu avoir : « se vende ». Le texte, littéraire, rédigé sur le mode de la petite annonce, extrêmement court, donnera lieu à une reprise et donc à la consolidation de plusieurs éléments vus auparavant : situation dans l’espace, différentes pièces de la maison (cahier d’activités, p. 32), m2 (abrégé ici en « metros ») et introduira les diminutifs (terracita) qui seront un des objets d’étude dans les pages Ruta gramatical ainsi que la typicité de la corrala qui sera traitée immédiatement après. Sa particularité est la rédaction à la première personne de la première phrase et la présence de deux verbes irréguliers (ofrecer et decir). On pourra suivre pas à pas le questionnement qui permet d’entrer progressivement dans la compréhension du document et débouchera sur la question ¡Adelante! : la problématique du logement en ville qui peut être parfaitement adapté à une personne seule. Le document suivant permettra de voir que l’on peut parfaitement vivre à plusieurs dans ce type d’appartement et fera également la part aux avantages et inconvénients, points mis en exergue grâce au cahier d’activités (p. 32). La photo du Retiro à Madrid sera l’occasion de faire s’interroger les élèves sur la nécessité à l’échelle d’une ville, de havres de paix, tel celui que nous avons vu précédemment au niveau individuel dans la maison andalouse. De façon spiralaire, les manuels des niveaux supérieurs reviendront sur ces problématiques.

Différenciation possible On demandera aux élèves de relever dans le texte ce qui sert à caractériser les aspects positifs (mejor ; muy bien) ; d’aucuns, plus avancés, pourront se référer au vocabulaire employé (te ofrezco) voire, à la tournure même des phrases (no es muy grande pero). L’expression solo tiene pourra être reprise de plusieurs façons, suivie d’avantages (la modernité) ou d’inconvénients (la petitesse).

Pour prolonger la découverte Appartements à louer à Madrid : www.spotahome.com/es/madrid/for-rent:apartments?gclid=CjwKEAjwytLKBRCX547gve7EsE4SJAD3IZV63d9CY-

Parques urbanos :

AUpcTOnf3bTeNDPgRdAPyX2o_u69qpyMT9DxoCpJTw_wcB

https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_urbano

38

Viaje 3

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 38

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

2 Vivir en una corrala La transition entre la vidéo et le document précédent est parfaite puisque le texte terminait sur la « …vieja corrala ». Il conviendra de réactiver ici le : « piso de alquiler social ». La Guía cultural aura peut-être été lue pour expliciter le terme « corrala », sinon, il conviendra d’y avoir recours avant l’étude du nouveau document. La Guía léxica permettra aux élèves à la fois de mieux comprendre et de mieux pouvoir rendre compte. L’essentiel doit porter sur les spécificités de ce type de logement, c’est le fond du reportage : au centre de la capitale, organisé le long de galeries (photogramme) ou autour d’un patio (reportage). Plusieurs diminutifs émaillent les commentaires (estrechito, chiquitito, cochecitos) pour insister sur la taille de l’appartement. Ces commentaires donneront lieu à des reprises intégrales de certaines expressions du texte étudié précédemment : « no es muy grande ; está muy bien distribuido » car on soulignera le caractère hautement fonctionnel de cet habitat.

Différenciation possible La question 4 pourra être abordée en fonction du niveau des élèves. Vu la configuration de l’habitat, tous les voisins se connaissent (la page d’ouverture nous plongeait déjà dans cet univers avec les nombreux personnages qui échangeaient) et l’on peut anticiper sur les documents à venir (p. 46) : « es como un pueblo grande ». Pour répondre à la dernière question ¡Adelante! par l’entremise du cahier d’activités (p. 33) on soulignera deux aspects importants : les appartements sont petits mais situés au cœur de la capitale et les inconvénients de la promiscuité peuvent être compensés par la convivialité, l’échange et l’entraide.

3 La casa terracota Rêve un peu fou, à l’image du Facteur Cheval, cette maison d’architecte bâtit du rêve et de l’imaginaire en s’inspirant des formes organiques que nous retrouverons plus tard avec l’architecte mexicain Senosiain (Trotamundos 3e, Viaje 2) et n’est pas sans rappeler l’art végétal des modernistes (Gaudí, Trotamundos 4e, Viaje 6). Après une situation du pays sur la carte, la visite nous permettra d’enrichir ou de consolider le lexique déjà vu (hall, sas, recibidor = distribuidor, pasillo ; ducha, aseo = baño ou escritorio = mesa de escibir) et de repérer, peut-être, la diminutif piececita. Mais ce sont, en réponse à la question c., ses caractéristiques qui retiendront notre attention : « casa térmica et fibras naturales » puisqu’il s’agit là encore d’une adaptation de l’habitat au milieu. Plusieurs de ces points permettront aux élèves de répondre au Rumbo al proyecto dans le cahier d’activités (p. 33).

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 39

39

25/07/2017 15:23

Escala 3 Viaja a través de la arquitectura

[p. 46-47]

1 Ciudades Cette page présente trois fragments d’un même roman dans un voyage du sud au nord, depuis l’Andalousie – que nous connaissons déjà par sa maison typique (Escala 1) – jusqu’à la méditerranéenne Barcelone en passant par la capitale évoquée antérieurement (Escala 2). Il faudra bien sûr situer les différentes villes sur la carte qui se trouve en fin de manuel, comme nous y invite la première question et comme nous le demandera à nouveau le cahier d’activités (p. 34). Ce sera peut-être l’occasion d’introduire « a orillas de » pour la situation de deux d’entre elles. On dégagera les caractéristiques que chaque extrait prête à chaque ville avant de répondre à la question 2. Dans le premier texte (Córdoba) les élèves retrouveront nombre d’éléments connus qui faciliteront la compréhension (dont le diminutif, casita, l. 3, qui peut faire l’objet d’une comparaison avec le casa de la l. 2). De plus, c’est le texte qui comporte le moins d’implicite. On prendra soin d’en effectuer une lecture vivante et de s’aider de la projection de la photographie pour élucider le vocabulaire. On pourra situer le Guadalquivir sur la carte du relief en fin de manuel et demander quelle autre grande ville d’Andalousie il traverse. On commencera l’étude du deuxième extrait, plus délicat, par la description de la photographie. Des éléments vus antérieurement devraient faire retour (ciudad, pisos, edificios) on demandera en quoi sont construits les immeubles afin d’introduire le « ladrillo rojo » du texte. On fera porter l’attention des élèves sur une des caractéristiques que l’on prête souvent à la capitale d’Espagne (à faire préciser) celle du « pueblo grande », une succession de quartiers qui se répètent à l’infini. La photographie de Barcelone donnera lieu au maniement de l’expression « llena de gente » que l’on trouvera dans le texte qu’elle viendra également contrebalancer par cette Rambla inondée de soleil. La photographie du Barrio Gótico s’en rapproche davantage « no pasa nadie » pourra faire retour dans une comparaison des deux aspects contradictoires soulevés dans le texte. Dans la deuxième apparaissent les farolas à qui l’on peut réserver un sort si le niveau de classe le permet mais on peut tout aussi bien laisser tomber cette dernière phrase assez absconse. La question 3 conduira déjà les élèves débutants vers l’implicite, la tristesse évoquée pour Barcelone, le caractère répétitif de la capitale d’Espagne, l’Andalousie baignée de soleil pour la ville de Cordoue. La comparaison à laquelle invite la question 4 permettra également de contrebalancer l’idée qui ne ferait ressortir que le caractère négatif de la ville. C’est également le but de l’activité 2 proposée dans le cahier d’activités (p. 34).

Différenciation possible On pourra demander à certains élèves d’indiquer les communautés autonomes dans lesquelles se situent les villes, on pourra également faire préciser si ce sont les « capitales » de ces communautés. 40

Viaje 3

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 40

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

L’implicite pourra peut-être être vu au travers des répétitions utilisées par le narrateur gommé dans le troisième extrait (triste) ou par le narrateur explicite du deuxième passage (me decepciona).

Pour prolonger la découverte On proposera de taper « Madrid » puis « Barcelona » puis « Córdoba » sur un moteur de recherches sous l’item « Images » afin de trouver de belles photographies des différentes villes qui illustreront l’album de la deuxième activité du cahier d’activités (p. 34).

2 El Poble Espanyol On peut commencer l’étude par le dépliant qui permettra de situer Barcelone (et l’une des langues co-officielles) déjà rencontrée dans ce voyage, de manier « ser » et « estar » (son turistas ; es una famila ; están en el pueblo español ; es un museo…) tout en rebrassant le lexique de la ville (museo, restaurante...). La vidéo nous apprendra à différencier les habitats et leur typicité, l’aide du tableau du cahier d’activités (p. 35) sera précieuse puisqu’elle constituera un support qui nous permettra de répondre à la question 1e par des phrases construites. La focalisation sur l’Andalousie et sur la culture catalane seront deux points mis en exergue et fil rouge du chapitre mais des éléments pourront faire l’objet d’attention particulières : le chemin de Saint Jacques (que nous retrouverons lors du Viaje 7), l’art mudéjar (qui apparaît sur le photogramme et sur le dépliant) ou l’art roman (dépliant). Ces derniers éléments permettront de continuer à entraîner les verbes à diphtongue tout en montrant les contrastes entre villes et communautés (cf. encadré ¡Atención!).

Différenciation possible La question 2 invite les élèves à affiner leurs représentations sur l’Espagne. On pourra envisager cette activité en groupe afin que les élèves puissent échanger et s’entraider pour repérer les indices linguistiques dans le reportage nécessaires. La question ¡Adelante! enfin permet d’organiser ces éléments pour choisir d’évoquer une communauté autonome et proposer de créer un poster à partir de ses choix personnels (Rumbo al proyecto et cahier d’activités, p. 35).

Pour prolonger la découverte On invitera les élèves à naviguer sur le site www.spain.info/es , de façon très libre, afin qu’ils puissent faire leur propre itinéraire après avoir suivi celui proposé par El Poble Espanyol.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 41

41

25/07/2017 15:23

Viaje por ESPAÑA

[p. 55-56]

Ce voyage en Espagne sera le premier proposé par Trotamundos, il sera suivi pour le niveau 5e d’un voyage au Mexique (p. 85) puis d’un voyage en Argentine (p. 115). En 4e nous partirons également une deuxième fois pour l’Espagne (p. 53) pour compléter l’aventure qui commence ici, puis pour Cuba (p. 85) et la Colombie (p. 117). Enfin, en 3e nous irons au Pérou (p. 55), au Chili (p. 87) et en Équateur (p. 119). Les destinations présentées se veulent être des compléments culturels aux pays que nous traversons dans les chapitres : deux pages pour le niveau qui nous intéresse, car nous irons à l’essentiel avec les débutants, et quatre pages pour les niveaux supérieurs du cycle 4, parce que l’élève aura besoin d’étoffer ses connaissances. Le fil conducteur de la collection étant le voyage, ces dossiers se veulent être des zooms entre tradition et modernité qui donneront des informations essentielles sur l’art et la culture et actuelles sur les villes principales, la géographie, les langues parlées, etc. Nous avons souhaité que les illustrations soient nombreuses afin que l’élève voyage par l’image dans les pays en question et puisse constituer un véritable carnet de bord. Le carnet de bord de chaque niveau est indissociable des dossiers voyage (renvoi au bas de chaque page : ¡A ti te toca!) et personnel car l’élève pourra y réaliser toutes les activités proposées (nombreuses sont les activités de création : dessins, collages…) et conserver ce carnet. Ces dossiers, s’ils sont conçus pour que l’élève puisse travailler en autonomie et construire des pages qui sont censées être les traces à conserver des moments forts de son parcours (ce qu’il a préféré ou ce qui l’a particulièrement intéressé), peuvent être abordés quand bon le semblera au(à la) professeur(e) en fonction du projet pédagogique et de la réalité de la classe : en totalité ou en partie par rapport aux documents étudiés, en classe entière ou en groupe, en classe ou hors la classe (pendant les vacances !).

1 Autonomías y números Ce premier paragraphe veut à la fois fixer les noms des différentes communautés ainsi que leur situation géographique et permettre à l’élève de réviser les chiffres et les nombres (carnet de bord, p. 1). S’il est abordé en classe, il reviendra à l’enseignant(e) de lire les indications qui se trouvent dans le pavé à gauche en insistant sur la prononciation des chiffres et des nombres. On exigera des élèves une prononciation sans erreur ; il en sera de même lorsqu’on les invitera à lire l’article 4.1 de la Constitution qui évoque le drapeau de l’Espagne qui pourra être dessiné par les élèves (carnet de bord, p.1) 42

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 42

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

2 Una monarquía parlamentaria Après avoir observé le blason du drapeau de l’Espagne, les élèves pourront établir des correspondances entre le nom des autonomies et des anciens royaumes espagnols : Castilla, Aragón, Navarra (question 1). Le travail qui est demandé ici (carnet de bord, p. 2) est un travail de recopiage qui a pour but à la fois de faire en sorte que l’élève s’approprie les différents éléments mais aussi sache copier un texte sans faute (notamment pour ce qui concerne les accents). On demandera une restitution orale (lecture) à l’élève à partir de sa propre trace. On veillera à expliciter au besoin ou à préciser que les colonnes sont celles d’Hercule qui se trouveraient de chaque côté du détroit de Gibraltar… Le collage d’Elisa Martínez présente la famille royale espagnole de façon assez particulière, il illustre à l’origine un article critique sur la monarchie. La technique de Elisa Martínez nous a paru intéressante car l’élève pourra s’en inspirer dans ses montages futurs mais c’est à son imagination à laquelle nous avons souhaité faire appel puisqu’il aura la possibilité de se mettre dans la peau d’un des membres représentés pour présenter les autres (carnet de bord, p. 2). La tradition du port du même prénom dans la monarchie sera ici pointée à travers la grand-mère et sa petite-fille, l’infante Sofía qui, contrairement à sa sœur – héritière de la couronne et du Principat des Asturies – ne portera pas le titre de princesse (question 3).

3 Castilla-La Mancha, tierras de don Quijote L’œuvre de l’artiste mexicain Octavio Ocampo représente magnifiquement notre personnage et les démons qui le hantent. La Mancha, mondialement connue grâce à l’œuvre de Cervantès, présente en bas de page avec ses moulins emblématiques mais aussi la Castille (« tierra de castillos ») reprennent en l’illustrant le titre du paragraphe. Les élèves prendront connaissance des différents éléments qui composent cette page. On s’assurera que les élèves ont bien compris d’où partait le mal du personnage, faire retour sur la surcharge illustrative qui dénonce la folie. On pourra insister sur les chiffres et les nombres de la succincte biographie, demander par exemple à quels siècles correspondent les dates. Le déroulé proposé dans le manuel (question 1) permettra aux élèves de revenir sur le nom du chevalier errant et d’expliquer l’emploi particulier ici de la particule don. On mettra à leur portée la définition de la RAE : « tratamiento de respeto que se antepone a los nombres de pila. Antiguamente estaba reservado a determinadas personas de elevado rango social. » Nous avons souhaité faire figurer une reproduction de l’édition originale ainsi que trois fragments représentatifs de l’œuvre. Le premier, patrimoine mondial de la littérature, sera à apprendre par cœur (et recopié sur le carnet de bord, p. 3). Il ne s’agira pas de comprendre l’intégralité des textes qui figurent sur cette page mais les élèves devront la quitter en ayant dans leurs bagages : le titre de l’œuvre, l’auteur de l’œuvre, les dates essentielles ainsi que les personnages principaux. On leur propose d’illustrer à leur tour les personnages rencontrés (carnet de bord, p. 3). On pourra les inviter à présenter à l’oral leur œuvre en disant, pourquoi pas, les premières lignes de l’œuvre. © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 43

43

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 44

25/07/2017 15:23

¡A pasarlo bien!

Via je

4

pour ce voyage Le titre de ce 4e voyage convie les élèves à un voyage festif et joyeux à travers leurs activités quotidiennes et préférées. On fera remarquer l’emploi des points d’exclamation qui suggère cette dynamique, la brièveté de la formulation ainsi que sa syntaxe, qui pourront être réemployés tout au long de la séquence pour que les élèves se les approprient à chaque thème abordé : le sport, les arts, la gastronomie, les célébrations traditionnelles –¡A divertirnos! ¡A comer bien! ¡A disfrutar! etc. On pourra faire le lien entre le titre du chapitre et ce que suggère la photo d’ouverture, qu’il conviendra de faire décrire grâce à la consigne suivante : « Observa la fotografía y descríbela apoyãndote en el título ». Le titre de la photo, « Sonrisa de pez », renforce cette idée d’ancrage, d’osmose, de joie. L’authenticité du cliché s’appuie sur certains éléments qu’on pourra faire relever : les mains de ce jeune pêcheur sont encore mouillées, le poisson est vivant, l’arrière plan nous montre la vie quotidienne et humble des habitants de cette région du Guatemala. Il serait bienvenu de la compléter par une recherche informatique sur la situation géographique du Lac Atitlán, d’autres photos, ou une courte vidéo. Au cours de ces escales, l’élève apprendra à parler de lui et de ses activités, de ses qualités, de son emploi du temps ; il exprimera ses goûts, ses sentiments, au présent et au futur proche, avec un lexique du quotidien proche de son environnement et des structures grammaticales capitales qui lui permettront d’exprimer ses sentiments.

Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Dire son quotidien, exprimer l’heure, décrire et analyser des images artistiques (el bodegón) ou publicitaires, s’exprimer à travers la musique et le sport Rencontres avec d’autres cultures · La gastronomie espagnole (las tapas), les fêtes et traditions andalouses (la Feria de Jerez ; la Romería del Rocío) ; les pêcheurs du lac Atitlán au Guatemala

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 45

45

25/07/2017 15:23

Escala 1

¡Yo también voy a ir!

[p. 58-59]

Le titre de l’escale est lui aussi dynamique avec les points d’exclamation et reprend donc le titre et l’esprit de ce voyage. On y introduit en outre le verbe « aller » qui renforce la notion de déplacement et d’action. L’emploi du « je » place l’élève au centre du projet. Enfin, le futur proche est ici employé comme modèle pour une utilisation constante tout au long de la séquence.

1 Y tú ¿qué vas a hacer después? Pour commencer, il faudra laisser les élèves observer la page. Le titre du premier document s’adresse directement à lui pour l’inviter à s’exprimer à l’oral sur les activités qu’il réalisera dans un futur proche. La publicité « Del pupitre al salitre » étant visuellement riche, le(la) professeur(e) pourra inviter les élèves à regarder de plus près les détails qui la composent (objets, couleurs, graphisme, mouvement, etc.) pour, ensuite, répondre aux questions. La localisation géographique de la ville de Gijón devra être effectuée sans avoir recours à une carte dans un premier temps. Pour ce faire, les élèves pourront procéder par déduction à partir de ce qu’ils auront lu sur l’affiche et formuler des hypothèses (« surf school Gijón », « balneario Playa de San Lorenzo »…). C’est une ville côtière et l’enseignant(e) fera préciser où elle se trouve grâce à la carte à la fin du manuel (Asturies). Puis, on pourra faire lire l’encadré ¡Atención! qui permettra de fixer deux emplois de la préposition espagnole « de » que les élèves réutiliseront tout au long de la séquence. Pour l’emploi du futur proche, on demandera aux élèves de comparer les structures : « ¡Yo también voy a ir! » et « Y tú, ¿qué vas a hacer después? » (Ruta Gramatical, page 64). Le ¡Adelante! enfin permet à l’élève d’énoncer le slogan qui lui permettra de parler de ses propres activités. On pourra ainsi revenir sur le travail réalisé autour du message publicitaire et son illustration. L’exercice proposé dans le cahier d’activités (p. 42) permet de réactiver ce fait de langue.

Différenciation possible Pour les élèves les plus à l’aise, on pourrait faire compléter la question 1c via des réemplois tels que le verbe à diphtongue « sentirse » ou le verbe « estar » (exemple : « Después de la escuela, voy a… y me siento feliz. Estoy bien. ») On peut aussi demander à certains de dessiner leur projet qui mêlera des éléments du collège et ceux des activités hors la classe. On pourra également demander aux élèves d’élaborer un slogan qui imite celui proposé, en travaillant la rime : « del colegio al gimnasio » / « del cole al cine » etc. Le Rumbo al proyecto pourra également faire l’objet d’un travail en groupe pour lequel chacun mettra en œuvre ses compétences.

2 Me gusta tocar música L’entrée du document 2 se fera par l’observation des illustrations (les élèves liront en silence le nom de chaque instrument). Le(la) professeur(e) pourra faire deviner 46

Viaje 4

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 46

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

aux élèves ce que signifie l’expression « tocar música » (vs « jugar a la pelota », par exemple). On leur rappellera que le verbe se construit sans préposition (cf. encadré ¡Atención!). En parallèle, on leur fera observer la photo de la Orquesta El Sistema de Venezuela. Les élèves pourront commenter les couleurs arborées par les jeunes musiciens, qui pourront être réactivées et mises en relation avec les couleurs du drapeau du pays, le Vénézuela, que l’on situera sur une carte. Ces documents visuels permettent de repérer rapidement le thème : la musique, pour aborder ensuite la compréhension de l’oral. Le témoignage de Melissa, élève salvadorienne de 12 ans et passionnée de musique, a été scindé en deux parties. La première (p. 58) évoque son goût pour le violon ainsi que les jours et les heures des répétitions, la deuxième (p. 59) parle des sentiments éprouvés par la jeune fille quand elle joue ainsi que les qualités nécessaires à la pratique de cet instrument. Grâce à la première partie du document, les élèves vont apprendre à formuler un sentiment avec le verbe « gustar » (que l’élève devra réemployer par exemple dans le Rumbo al proyecto de la page 59), à exprimer l’heure (on invitera les élèves à lire l’encadré Guía cultural pour leur donner des repères) ces deux points seront repris dans la Ruta Gramatical (p. 65). On n’attendra pas des élèves qu’ils comprennent l’ensemble du témoignage mais qu’ils soient capables de repérer des mots isolés pour en déduire du sens grâce à la contribution de chacun. Il s’agira aussi de faire un rebrassage des jours de la semaine, de l’expression « después de » et d’apprendre la structure « antes de ». Le ¡Adelante! prolongera la compréhension de l’oral en donnant à l’élève la possibilité de parler de ses propres activités à l’instar de Melissa (cahier d’activités, p. 42).

3 ¡A relajarnos!

@ Interactif

Activité d’observation – Los deportes

Le document 3 se divise en 2 parties : la partie visuelle, qui aura pour but d’enrichir le lexique lié aux activités ainsi qu’aux qualités inhérentes à ces dernières, et la suite du témoignage de Melissa. Tout d’abord, après avoir expliqué le titre (on pourra donner deux approximations : « calmarse » ou « descansar »), on laissera les élèves regarder attentivement les sept images pour répondre à la question 1a. Le cahier d’activités (p. 43) permettra un entraînement supplémentaire au maniement du lexique, de la tournure affective avec « gustar » (question 1b) et des faits de langue entraînés sur cette escale. La question 1c est quant à elle axée sur le futur proche. Pour introduire ce nouveau point grammatical, le(la) professeur(e) pourra jouer sur d’autres activités quotidiennes déjà vues par les élèves pour leur faire deviner qu’il s’agit de parler d’activités que l’on va réaliser par la suite (después de clase, voy a ir a casa, voy a merendar y voy a hablar con mi hermana). Pour la compréhension de l’oral qui propose la seconde partie du témoignage de Mélissa, les élèves les plus fragiles pourront repérer des mots transparents comme (libre, nerviosa, público, disciplina, imaginación) pour accéder au sens. Les plus à l’aise pourront compléter et ensemble induire du sens.

Différenciation possible Pour évoquer leur activité favorite, les élèves pourront compléter l’expression « ¡A relajarme porque voy a…! ».

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 47

47

25/07/2017 15:23

Escala 2 ¡De la cancha a la mesa!

[p. 60-61]

Le titre de l’escale 2 est en lien avec la première escale et permet une nouvelle fois à l’élève d’évoquer ses goûts mais, ici, sur le plan alimentaire. La diversité de la gastro­ nomie espagnole et ses spécificités sont mises à l’honneur tant sur le plan festif avec El Día Mundial de la Tapa qu’artistique avec l’étude d’une nature morte (qui fera l’objet du Rumbo al proyecto, p. 61). Des repas qui, souvent pris à l’extérieur en Espagne, favorisent l’échange et le partage autour de mets traditionnels. Le(la) professeur(e) éclairera le mot « cancha » (pour ce faire, il s’aidera de synonymes tels que « frontón » ou « terreno de juego » pour que les élèves fassent le lien entre les 2 escales si le mot n’a pas été utilisé auparavant).

1 Nos gustan las tapas

@ Interactif

Activité lexicale – Crucigrama de la Tapa

On laissera les élèves observer et commenter le photogramme, les illustrations gastronomiques et leur légende et on mettra la deuxième partie du titre en relation avec la gastronomie. Les élèves pourront, entre autres, déduire le thème et échanger sur leur goûts culinaires (cahier d’activités, p. 44). Puis, ils liront le texte : Día Mundial de la Tapa. C’est à partir de là que l’on pourra contextualiser le sujet avec le visionnage de la vidéo. Dans un premier temps, elle sera montrée dans son intégralité et on attendra des élèves (question 1) qu’ils fassent le lien avec le photogramme et le texte (définition du mot « tapa », diversité des aliments, convivialité, partage, joie). Pour le deuxième visionnage, on demandera de justifier le titre du photogramme Día Mundial de la Tapa (on pourra suivre le déroulé proposé question 2) et s’appuyer sur l’encadré de bas de page. On mettra en exergue le succès mondial des tapas (il existe une journée dans le monde consacrée aux tapas, elle sont présentes dans des capitales mondiales, les touristes étrangers viennent également en déguster en Espagne). Le ¡Adelante! permettra aux élèves de créer à leur tour une « tapa loca » (cahier d’activités, p. 44) qu’ils pourront présenter à l’oral.

Différenciation possible Le(la) professeur(e) pourra se rendre sur le lien ci-dessous et qui contient une compréhension de l’oral (avec son script) au sujet du Día Mundial de la Tapa qui permettra de consolider les acquis et développer les points forts de chacun. Un montage sera nécessaire pour ne garder que l’essentiel : la tradition du « tapeo » très ancrée en Espagne et connue à travers le monde entier ainsi que la convivialité associée aux tapas.

2 El bodegón On pourra débuter l’étude de la page par l’observation attentive du bodegón de Luis Egidio Meléndez afin de faciliter la compréhension de la définition du terme bodegón proposée. Les élèves pourront être déroutés par le document, il s’agira de leur faire 48

Viaje 4

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 48

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

dire ce qui les surprend, leur plaît ou ne leur plaît pas pour les inciter à justifier, et donc à s’exprimer. Puis, ils feront une lecture silencieuse pour que chacun puisse repérer les mots clés qui viennent illustrer le tableau observé en amont. Le cahier d’activités (p. 45) permettra de vérifier auprès d’eux la bonne compréhension de cette composition picturale.

3 Del sabor al pintor À l’instar du titre de l’escale, celui-ci permettra également aux élèves de faire la transition entre la vidéo sur El Día Mundial de la Tapa (découverte de différentes saveurs et expression de leurs goûts) et le tableau de maître qui propose une mise en scène d’aliments savamment élaborée et leur permettra d’enrichir leur lexique dans un premier temps et de rebrasser les tournures affectives dans un deuxième. Après avoir recueilli les premières impressions des élèves (question 1a), étape indispensable comme nous l’évoquions plus haut, on contextualisera le tableau : peintre espagnol, titre de l’œuvre, siècle et on demandera aux élèves où il se trouve. Le(la) professeur(e) pourra ajouter que ce tableau fait partie d’une commande faite par le futur roi Charles IV d’Espagne. Les élèves pourront formuler des hypothèses sur ce choix de la part du roi. Puis, on travaillera en détail les différents éléments du bodegón (le cahier d’activités, p. 45, propose également un aperçu des proverbes espagnols basés sur l’un des aliments), l’ambiance qui se dégage de l’œuvre (que l’on pourra comparer à celle de la vidéo) et on fera remarquer le rendu des différents éléments (son réalisme). On attendra des élèves qu’ils réutilisent cette approche lorsqu’ils décriront d’autres œuvres, comme proposé dans le Rumbo al proyecto. L’étude plus approfondie du tableau qui est proposée en AP (p. 68) entraînera les élèves à la lecture d’œuvres picturales.

Différenciation possible Pour le Rumbo al proyecto, il serait intéressant d’écouter quelques élèves s’exprimer face à la classe, puis on les fera travailler en petits groupes hétérogènes (3 ou 4 élèves maximum) pour qu’ils présentent la nature morte choisie, la commentent et que les élèves les plus à l’aise aident les autres dans ce travail. Cet étayage entre pairs favorisera la solidarité et incitera les élèves à se pencher sur d’autres œuvres du même type et sur ce genre, ici pictural, en particulier.

Pour prolonger la découverte On pourra montrer aux élèves la réinterprétation du bodegón avec des visées autres : https://compramodanacional.com/wp-content/uploads/2016/09/image.jpeg http://www.europapress.es/cultura/exposiciones-00131/noticia-ana-alvear-reinterpreta-bodegon-peluchesflores-plastico-memento-mori-20150520155953.html

Il s’agira bien entendu de faire réfléchir les élèves sur la destinée discutable du bodegón : peut-il être repris pour vendre ou dénoncer ? On attendra des productions simples des élèves qui reprennent la tournure affective vue dans ce chapitre.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 49

49

25/07/2017 15:23

Escala 3 ¿Vamos a divertirnos?

[p. 62-63]

Après ce voyage gastronomique, la direction prise est celle du sud de l’Espagne pour découvrir des traditions festives typiques de l’Andalousie. L’escale 3 propose aux élèves de se projeter dans un futur proche pour évoquer désormais leurs goûts en matière de sorties ou d’activités festives.

1 Rumbo a Andalucía L’entrée du document sera faite par l’observation de l’affiche de la Feria del caballo de Jerez de la Frontera et les élèves exprimeront librement leur ressenti pour accéder au thème de la fête. Pour contextualiser, on fera situer l’Andalousie ainsi que la ville de Jerez sur une carte puis on procèdera à un rappel concernant l’expression de la date vue en amont. Ensuite, les élèves liront à voix basse la Guía cultural afin de constater la renommée mondiale de cette fête. On attirera aussi leur attention sur le titre de la page et on leur demandera de le mettre en relation avec l’affiche pour mettre en exergue le sujet. On fera remarquer les détails de la ville en fond avec les palmiers, très présents dans le sud, ainsi que les fortifications (Alcázar de Jerez) datant du Moyen Âge, l’extrême élégance des cavaliers, chevaux et danseuses (présents dans la vidéo qui suit). On évoquera le graphisme extrêmement particulier : répétition des formes courbes et des couleurs, des personnages archétypiques qui deviennent des symboles (cahier d’activités, p. 46). La question 1c enfin invite les élèves à imaginer le déroulé de la fête en réactivant le futur proche.

Différenciation possible Si le niveau des élèves le permet et pour les sensibiliser à la représentation, on pourra insister sur la sérialité et leur demander d’imaginer une affiche pour la fête de leur quartier, de leur ville ou de leur village, basée sur le même principe : schématisation, simplicité des formes et des couleurs.

2 La Feria de Jerez La vidéo proposée vient en prolongement de l’affiche précédente. Pour faciliter la transition entre les deux documents, on demandera aux élèves de faire la liste des points communs entre l’affiche et le photogramme : la ville de Jerez, le spectacle (public), les chevaux, le costume de flamenco de la danseuse. On proposera ensuite de visionner la vidéo et de poursuivre ce travail de comparaison (question 1) : fête populaire, musique, ambiance festive, climat ensoleillé et palmiers dans les rues. On procèdera ainsi à un rebrassage lexical. Le deuxième visionnage aura pour but d’aller plus loin et de répondre plus précisément aux questions afin d’aller au sens. On fera remarquer aux élèves le mélange générationnel. 50

Viaje 4

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 50

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Différenciation possible C’est l’exercice proposé en ¡Adelante! qui permettra d’exiger des élèves des restitutions différentes. On peut songer également soit à combiner des élèves de même niveau, soit à former des binômes aux niveaux totalement hétérogènes en fonction du projet. Les élèves pourront également créer une affiche dans le cahier d’activités (p. 46) si l’activité n’a pas été menée à partir du document précédent.

Pour prolonger la découverte On pourra proposer aux élèves le lien suivant qui leur permettra de découvrir d’autres fêtes espagnoles d’intérêt touristique international : www.rutasporespana.es/rutasEspanya/html/ListaFiestasInt.php

3 Camino al Rocío Pour poursuivre et terminer l’escale, on reste en Andalousie, grâce à l’un des pèlerinages les plus connus, celui d’El Rocío effectué en honneur à la Vierge du Rocío. Dès la lecture du titre, on prendra soin de faire situer sur une carte la province de Huelva. On laissera les élèves observer la photo et donner librement leurs premières impressions (chevaux, cavaliers, foule, poussière, chaleur ambiante et autel de la Vierge avec ses nombreuses fleurs). Grâce à ce travail, le texte proposé ensuite sera plus accessible. Les élèves en feront une lecture silencieuse et repèreront les mots clés, le déroulé proposé dans la première question les guidera. On axera leur attention sur le lien entre fête populaire à grand succès et connotation religieuse (Vierge La Blanca Paloma, les confréries) puis sur le partage omniprésent entre les participants. Pour préparer le ¡Adelante! ainsi que le Rumbo al proyecto, on demandera aux élèves de comparer les tenues vestimentaires des protagonistes entre la vidéo de la Feria de Jerez et le pèlerinage (cahier d’activités, p. 47).

Différenciation possible Il s’agira de favoriser autant que faire se peut l’autonomie des élèves pour entraîner la compréhension de l’écrit ; on pourra inviter les élèves les plus en difficulté à souligner les mots compris dans un premier temps et favoriser par la suite une aide par les pairs en attachant un soin particulier à la constitution des binômes.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 51

51

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 52

25/07/2017 15:23

Cuéntame la historia

Via je

5

pour ce voyage Le titre fixe la première problématique historique de toute la collection, il s’agira donc de veiller à mettre en place un voyage dans le temps à la fois ludique et instructif. Cette problématique est fondatrice de l’Histoire de l’Espagne et de celle de l’Amérique latine, et même plus largement de l’Histoire universelle. Il est donc peu probable que nos élèves n’aient jamais entendu parler de la Découverte de l’Amérique. Dans le cas contraire, l’entrée par la thématique par l’histoire du chocolat garantit un intérêt et une curiosité éveillés immédiatement. Le visuel d’ouverture plonge les élèves dans un autre monde, on a pu voir cette illustration sur une publicité pour le chocolat. L’activité interactive (¿Quiénes son los personajes del cuadro? Describe las ofrendas.) amènera les élèves à une première réflexion sur la rencontre entre deux mondes. On veillera tout d’abord à situer l’île de Guanaja et le Honduras sur la carte afin que les élèves puissent situer l’Amérique centrale et les pays qui la composent. On attirera leur attention sur la date précisée dans la légende et sur le nom de cette île. On pourra renvoyer les élèves à la Escala 1 sur laquelle l’encadré consacré à Christophe Colomb et la page dédiée au chocolat leur donneront des pistes précieuses pour contextualiser la scène. Les différentes escales conforteront l’élève dans sa découverte : le but est qu’il soit capable de mobiliser ses connaissances culturelles afin de comprendre l’Histoire et qu’il prenne du plaisir à découvrir par lui-même ce que fut le Nouveau Monde. Il devient ainsi lui aussi un « découvreur ». Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Les langues précolombiennes et leur influence sur les langues européennes. El náhuatl Voyages et migrations · Los conquistadores: Cristóbal Colón, Hernán Cortés · De Tenochtitlan a México Rencontres avec d’autres cultures · Découverte du monde précolombien mexicain, de l’exportation mondialisée du chocolat et d’autres ingrédients typiques au Mexique, de la Conquête de Cortés et du rôle de la Malinche, de la légende de la Llorona et des us et coutumes autour de la Fête des Morts (Día de muertos). © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 53

53

25/07/2017 15:23

Escala 1

¡Viajo con el chocolate! 1 La palabra chocolate

@ Interactif

[p. 72-73]

Activité d’observation – Castellano y náhuatl

Pour cette compréhension de l’oral, il nous faut préciser qu’il s’agit d’un travail autour de repérage d’indices linguistiques. Ce qui nous intéresse, c’est que du mot surgisse la compréhension, et plus tard l’expression orale. Il est essentiel que l’élève, dès la 5e, puisse isoler des mots porteurs de sens, pour comprendre dans un premier temps et s’exprimer ensuite. Il s’agira d’abord de repérer, grâce au tableau, la langue d’où provient le mot « chocolate », le nahuatl (question 1a). On précisera aux élèves qu’il s’agit de la langue indigène la plus parlée au Mexique. Les questions sont posées au présent de l’indicatif pour mobiliser les élèves sur le repérage d’unités de sens. La réponse à la question 1b (« procede del árbol del cacao ») sera facilitée par la proximité entre les deux langues sur ces vocables. Ce travail phonétique sera effectué dans l’application et la répétition (question 1c). On glissera de la compréhension de l’oral à l’expression écrite grâce à deux activités proposées dans le cahier d’activités (p. 54), dont la question 2 du manuel.

Différenciation possible On pourrait installer un jeu sur la base du « Dessinez c’est gagné ! », c’est-à-dire des devinettes visuelles qui amèneraient la mémorisation des mots en espagnol et en nahuatl. Ainsi, on ferait passer au tableau un élève par aliment (en se fondant sur l’exercice 2 et sur le tableau), et les élèves qui auraient déjà mémorisé les termes pourraient répondre. Par la suite on inviterait tous les élèves à répéter les mots dans les trois langues proposées.

Pour prolonger la découverte On pourra naviguer avec les élèves sur un dictionnaire en ligne nahuatl – espagnol : http://aulex.org/nah-es/ . Ceux qui parlent d’autres langues seront sans doute sensibles à l’ancrage historique de langues indigènes qui se perpétuent notamment grâce à l’outil que représente le dictionnaire.

2 Una bebida energizante Il s’agit ici de reprendre ce qui vient d’être traité dans le document précédent pour veiller à une continuité de la compréhension. Le nahuatl devra être distingué de l’espagnol et on amènera les élèves à utiliser le lexique de fin de manuel pour élucider certains mots inconnus : « nueces (nuez) », « fruto », « bebida », « sabor », « moneda », etc. Les dessins et la Guía léxica ne manqueront pas d’attirer leur attention et pourront aussi leur permettre d’élucider en partie le lexique inconnu. On exigera pour ce document des réponses à l’imparfait et on veillera à expliciter le temps grâce à l’encadré ¡Atención!. Ce nouveau temps est présenté dans la Ruta gramatical, on s’attachera à inscrire dans la synthèse des phrases conjuguées à l’imparfait. 54

Viaje 5

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 54

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Différenciation possible On peut faire faire un travail actionnel court à certains élèves qui filmeraient et expliqueraient cette recette aztèque autour du chocolat en reprenant les étapes de l’exercice du cahier à l’aide des connecteurs indiqués (cahier d’activités, p. 54).

Pour prolonger la découverte En s’appuyant sur la troisième question de la page 72, on peut faire chercher aux élèves des illustrations de l’époque sur les différents usages du cacao chez les Aztèques et en faire un montage visuel, où des légendes en espagnol nécessiteraient l’usage de l’imparfait de l’indicatif.

3 Viaje del cacao Il nous faut procéder par étapes afin de tirer le maximum de ce document : il faudra d’abord faire surgir le terme de frise chronologique (eje cronológico) où figurent trois dates et deux époques, on s’attardera ensuite sur les illustrations, deux portraits, une scène de genre et une photo. On accompagnera ainsi les élèves dans ce voyage dans le temps en n’hésitant pas à associer chaque fois qu’il est possible les dates et les mots aux documents vus précédemment (par exemple « almendra » sera associé à « nuez » ; on distinguera toutes les variations de la boisson et quand elle peut être consommée dans la journée…). On pourra utiliser le cahier d’activités (p. 55) pour traiter les questions 1 et 2, on veillera à amener les élèves à jongler entre le présent et l’imparfait de l’indicatif pour renvoyer également au succès des « churrerías » aujourd’hui. Le Rumbo al proyecto pourra conclure la double page en envisageant une expression orale en continu sur la préparation du cacao chez les Aztèques, il favorisera une réactivation de l’imparfait. L’encadré Sonidos prolongera le travail phonologique amorcé à la page 72. On veillera à une restitution appliquée des élèves.

Différenciation possible On peut poursuivre le travail de recherche iconographique pour certains élèves qui manifesteraient un intérêt particulier pour les illustrations qui complèteraient celles des XVIe et XVIIe siècles proposées en pages 72 et 73. Les élèves pourraient ainsi chercher d’autres tableaux autour du chocolat, de Moctezuma et de Christophe Colomb.

Pour prolonger la découverte On peut penser à des tâches de recherche ou de communication autour de la tradition du « chocolate con churros », il s’agira d’expliciter cette tradition aux élèves pour lesquels le petit-déjeuner se prend habituellement à la maison ! Les élèves pourraient présenter des « churrerías » typiquement espagnoles pour illustrer le chemin parcouru par le chocolat, d’un continent à l’autre, d’un siècle à l’autre. Ils peuvent élaborer par exemple une carte qui présenterait tous les produits à consommer, une affiche publi­ citaire… On peut également indiquer les sites des établissements les plus connus, par exemple https://chocolateriasangines.com

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 55

55

25/07/2017 15:23

Escala 2 Descubro a los aztecas

[p. 74-75]

1 El viaje de Hernán Cortés Il s’agit ici d’exploiter les compétences acquises en classe d’histoire et géographie, la lecture de cartes. Nous inviterons les élèves à parcourir le voyage de Cortés sur ces deux cartes. Quant au texte, nous nous concentrerons là aussi sur le champ lexical pour bien distinguer les termes « búsqueda », « reconocimiento » et « conquista », sans oublier de nous appuyer sur la Guía cultural. Ainsi, les élèves seront à même de répondre aux consignes de la page 74. L’activité proposée dans le cahier d’activités (p. 56) leur permettra de décrire la gravure de Gallo Gallina. Après avoir précisé, grâce aux informations de la page, qui était Hernán Cortés (question 2), on les amènera à présenter ou présenter à nouveau, selon la progression choisie, l’empereur Moctezuma en les renvoyant à la frise chronologique de la page 73. On attendra des élèves des phrases à l’imparfait. On pourra inciter les élèves à chercher en amont le lexique dont ils auront besoin.

Différenciation possible On pourra, en fonction du profil des élèves, les inviter à utiliser l’imparfait progressif pour imaginer la scène dans son déroulé en leur indiquant qu’il s’agit d’imiter le fait de langue (estar + gérondif) rencontré au cours du Viaje 3. La Ruta gramatical précise la formation du gérondif et devrait leur permettre d’approfondir son emploi.

Pour prolonger la découverte Les élèves peuvent prolonger le travail descriptif en cherchant d’autres tableaux sur cette même période historique. On peut leur indiquer le lien vers la collection Historia de la conquista sur le site du Musée du Prado, pour initier leur recherche : www.museodelprado.es/coleccion/obras-arte?search=historia%20de%20am%C3%A9rica&ordenarPor=pm: relevance

Il s’agira avant tout de leur montrer qu’ils peuvent comprendre une œuvre munis de repères historiques. On pourra proposer aux plus aguerris de vidéo-projeter l’œuvre choisie et d’expliciter leur choix en quelques mots.

2 Los dioses aztecas Il serait impossible ici de faire l’économie d’un exercice de phonétique autour du nahuatl : prononcer les noms de ces dieux sera ludique pour des élèves de 5e, on sollicitera plusieurs d’entre eux pour les répéter à voix haute. Ensuite, nous procéderons à une lecture détaillée des trois fiches, en se concentrant toujours sur les mots porteurs de sens et qui pour certains seront réactivés (« agua » pour Chalchiutlicue ; « fertilidad » pour Tláloc ; « primavera » pour Xipe Totec). La description de la question 1 page 75 sera ainsi une simple retranscription des informations, toujours à l’imparfait.

Différenciation possible Si les élèves avaient des difficultés pour relever les caractéristiques essentielles des dieux présentés (question 1), on pourrait les renvoyer à la page Pasaporte léxico (p. 80)

56

Viaje 5

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 56

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

sur laquelle l’activité 5 invite à associer le nom des dieux à leur description. Ils pourraient s’appuyer sur cet exercice, on exigerait néanmoins l’emploi de l’imparfait.

Pour prolonger la découverte La tâche proposée dans ¡Adelante! (question 2) les invite à chercher une autre divinité aztèque et à créer une fiche sur le même modèle en imposant trois critères : une illustration, une définition des caractéristiques, l’usage de l’imparfait. Voici un lien que l’on pourrait proposer pour cette activité : www.samaelgnosis.net/imagenes/antropologia/aztecas/dioses/index.htm

3 Comida azteca On veillera ici à mettre en relation le texte et la photographie. Les élèves se familiariseront d’abord avec ces nouveaux produits grâce à la photo, on passera ensuite au texte et on fera chercher les aliments aztèques sur la photo, en avertissant les élèves que tous n’y figurent pas. Les élèves répondront ensuite aux consignes de la page 75, la question 2 porte sur un travail de repérage. Il s’agira de définir brièvement, à l’aide de l’extrait, les mots « arepa » et « chicha ». Enfin, livres fermés, les élèves pourront compléter les légendes de la même infographie sur le cahier d’activités (p. 57) après avoir mémorisé le lexique. La page se clôt avec le « quiz de los aztecas » qui peut servir de préambule aux projets proposés pour ce chapitre en invitant l’élève à faire le point sur ses connaissances : les questions posées pourront servir de point de départ pour la construction des motscroisés (projet 1) ou la miniconférence Nuevo Mundo (projet 2).

Différenciation possible Les plus observateurs auront vite compris que deux ingrédients basiques vus en début de chapitre ne figurent ni dans le texte ni sur la photo. On pourrait leur demander de « réparer » cette erreur en insérant une ou deux phrases explicatives dans le texte et en imaginant un collage sur lequel figureraient aussi la fève de cacao et la tomate. On propose dans le cahier d’activités (p. 57) de procéder à l’élaboration d’un menu avec des aliments aztèques. On pourra inviter les élèves à choisir l’une ou l’autre activité en fonction de leurs préférences.

Pour prolonger la découverte On peut imaginer une autre activité autour des ingrédients absents de la photo. Les élèves iraient ainsi chercher des illustrations (« arepas », « chicha », « mamey », « nopal », « pulque » et « mezcal »). On pourrait inviter les élèves à chercher les origines du mot « arepa » dans le dictionnaire de la RAE pour leur montrer que la tradition a traversé les frontières actuelles et les années. Cette activité leur permettrait d’apprendre à saisir toutes les informations données par un dictionnaire en ligne en repérant les pays où est ancrée plus particulièrement la tradition. Dans le même ordre d’idées, on peut les inviter à choisir la définition du mot « chicha » qui correspond à l’étude en cours ; là encore, on leur montre le chemin pour utiliser un dictionnaire en ligne ou papier. Voici également un lien intéressant dont le contenu pourrait être mentionné ou vidéo-projeté aux élèves et qui pourrait susciter leur curiosité : www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-38698394

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 57

57

25/07/2017 15:23

Escala 3 ¡Viajo con las tradiciones aztecas! [p. 76-77]

1 La Malinche: una famosa azteca Pour cet extrait, nous veillerons à favoriser la recherche d’indices dans le texte et dans le paratexte: personajes / características / lugares. Nous pourrions faire dessiner simplement cette scène aux élèves volontaires au tableau. Nous veillerons à reprendre les représentations de Cortés déjà vues auparavant afin d’aider à comprendre qu’il est le « barbudo », pour expliciter la confusion avec les « dioses barbudos », fondamentale pour comprendre la chute de l’empire aztèque. On pourra revenir à l’escale précédente et expliquer à l’aide de la carte comment Tenochtitlan est devenue México, une ville coloniale. On insistera sur la présentation de la Malinche, la plus belle et la plus intelligente des jeunes filles (question 1). L’activité proposée dans le cahier d’activités (p. 58) permettra ultérieurement de glisser vers l’expression écrite tout en associant le tableau d’Antonio Ruiz à l’extrait étudié. Il sera nécessaire d’expliquer en amont la phrase prononcée par Cortés : « tú serás la lengua » (question 2) qui augure du rôle controversé de la Malinche, traîtresse pour les uns, symbole de la culture métisse pour les autres. La question ¡Adelante! enfin (question 3) renvoie à un monde onirique, on propose à l’élève d’imaginer le rêve de la Malinche.

Différenciation possible Dans le prolongement des activités proposées jusqu’ici, certains élèves pourraient chercher des tableaux qui représentent cette rencontre fondatrice entre la Malinche et Cortés, et les mettre en relation avec le texte de la page 75.

Pour prolonger la découverte En se fondant sur la dernière phrase du texte « tú serás la lengua », on peut dépasser la consigne 2 et inviter les élèves à chercher, dans le dictionnaire de la RAE toujours, la signification du nom Malinche et son usage au Honduras. On pourra ainsi revenir sur le mythe de la Malinche, traîtresse ou mère fondatrice du métissage ?

2 La leyenda de la Llorona Pour cette bande-annonce, qui est elle aussi riche en lexique et en difficultés de prime abord pour la compréhension de l’oral, reprenons notre fil conducteur pour inciter à repérer des images et des mots porteurs de sens. C’est sous le prisme de l’émotion que nous mettrons nos élèves au travail, peut-être en traçant deux colonnes au tableau : nos émotions en tant que spectateurs à la découverte de la bande-annonce du film d’animation La leyenda de la Llorona du réalisateur Alberto Rodríguez, et les émotions des personnages (question 1). Nous leur laisserons le temps nécessaire pour chercher sur un dictionnaire en ligne ou papier le lexique. Il sera essentiel d’aider les élèves en les renvoyant au support de la page 77 qui a pour titre « La versión de Xochimilco » pour situer la scène et qualifier le lieu « el pueblo de Xochimilco, un lugar peligroso y lleno de tristeza ». Ensuite nous pourrons éventuellement scinder le visionnage pour répondre aux consignes de la page 76. On attendra des réponses de ce type pour les questions 2 et 3 : « Muchos niños desaparecen / mueren por culpa del espectro de la Llorona », « Los amigos 58

Viaje 5

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 58

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

del protagonista son monstruos, tienen cabeza en forma de calavera ». On fera appel aux illustrations de l’escale pour les outils lexicaux : l’affiche du film d’animation mais aussi l’infographie sur l’autel des morts de la page 77. On guidera les élèves pour qu’ils fassent le lien entre les deux femmes présentes sur la page et on pourra leur lire, en l’adaptant, un extrait du portail mexicain Excelsior qui lie le sort de la Malinche à celui de la Llorona : « La leyenda tomó tintes de mestizaje, al relacionar a “La Llorona” con Doña Marina, “La Malinche”, quien vuelve arrepentida a llorar por su traición a los indígenas tras su fallida relación con Hernán Cortés ». www.excelsior.com.mx/nacional/2016/10/28/1122453

On invitera les élèves à noter la dernière phrase que l’on voit écrite à l’écran : « Descubre la verdad / detrás de la leyenda de la llorona » pour répondre à la dernière consigne (question 4). On montrera comment le mythe devient réalité, comment les enfants, qui incarnent cette vérité, perceront à jour le mythe de la Malinche-Llorona.

Différenciation possible On peut inviter les élèves dont les capacités en compréhension de l’oral sont développées à se concentrer sur les voix off et leurs fonctions, ainsi qu’à découper la bandeannonce en plusieurs parties en leur donnant des titres. Ils présenteront leur travail au reste de la classe et aideront leurs pairs à aller vers une compréhension plus nuancée. On pourra également exiger l’emploi de l’imparfait dans les réponses en fonction du profil des élèves

Pour prolonger la découverte Le lien proposé plus haut nous permet de mieux appréhender les différentes légendes autour de la Llorona. On pourra faire écouter aux élèves les deux chansons proposées sur la page pour qu’ils apprécient la déclinaison du mythe en musique.

3 La Llorona y los muertos @ Interactif

Activité de compréhension de l’écrit – La Llorona y los muertos

La page est riche en documents : une affiche, trois illustrations et un texte. Il s’agira de reprendre une recherche d’indices sous forme de tableau : « fechas, lugares, campo léxico de la muerte, emociones ». Par la suite, les élèves pourront répondre aux consignes de la page 77, observer, faire des choix, décrire, puis être reporters de la Fête des Morts (Rumbo al Proyecto). Rappelons qu’ils auront découvert cette fête lors du premier voyage (p. 19).

Différenciation possible Cette page conviendra particulièrement aux élèves sensibles à l’iconographie. Les activités proposées dans le cahier d’activités (p. 58-59) permettront à ces mêmes élèves d’illustrer la Fête des Morts en représentant d’abord la Llorona telle qu’ils l’imaginent puis en reportant sur le cahier des illustrations des autels de la Fête des Morts. On leur demandera ensuite de mettre des mots sur leur création dans des productions plus ou moins complexes en les incitant à réemployer le lexique vu, notamment la fleur typique de cette fête (« el cempasúchil »), autre mot de la langue nahuatl qui pourra désormais faire partie de leur bagage culturel.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 59

59

25/07/2017 15:23

Viaje por MÉXICO

[p. 85-86]

Lors du Viaje 5, l’élève comprend l’importance de la découverte du Mexique par le conquérant espagnol Hernán Cortés en avril 1519 et surtout, la découverte de peuples indigènes, inconnus jusqu’alors en Europe. Comme toute découverte, elle permet d’aller à la rencontre de l’autre, d’échanger et de connaître de nouvelles traditions, croyances et modes de vie. On prendra soin d’observer à nouveau les cartes et on insistera sur la situation stratégique du pays entre deux grands blocs continentaux. Situé géographiquement au nord de l’Amérique centrale, le Mexique appartient géopolitiquement à l’Amérique du nord (membre de l’Accord de libre-échange nord-américain). Le drapeau mexicain se compose de 3 bandes tricolores verticales. Le vert symbolise l’indépendance du Mexique envers l’Espagne (1821) et l’espoir du peuple, le blanc représente la religion catholique et la pureté des idéaux et le rouge l’union et le sang versé pas les héros. Au centre du drapeau on distingue le blason qui rappelle la légende aztèque de la fondation de Tenochtitlan, future capitale du Mexique, par les Aztèques là où un aigle, perché sur un figuier de barbarie, dévora un serpent. Les élèves pourront retrouver ces éléments et d’autres dans le carnet de bord et dessiner le drapeau mexicain (carnet de bord, p. 5).

1 Un pueblo ritual La première photographie, « la Plaza de la Constitución » ou « Zócalo » (« socle » en espagnol) est l’une des plus grandes places du monde, elle se trouve au cœur du centre historique de la ville. Aujourd’hui centre névralgique de Mexico, elle était autrefois celui de Tenochtitlan : autre confluence, donc, ici civilisationnelle puisqu’elle abrite aussi bien des édifices de la conquête espagnole que des vestiges aztèques. Cette place, cœur de la vie mexicaine, fait le lien avec le texte d’Octavio Paz. Poète, essayiste et diplomate, Octavio Paz (1914-1998) obtint le Prix Nobel de Littérature en 1990. Dans El laberinto de la soledad, il nous livre sa vision intime de l’identité mexicaine en s’attachant à l’histoire du pays et en s’intéressant aux comportements de ses compatriotes. L’extrait proposé aborde le thème des fêtes et de l’importance du collectif pour le peuple mexicain, les questions 1 et 2 demandent aux élèves de relever les différents éléments qui composent la fête (couleurs, danses, cérémonie…).

2 El mariachi La chanson traditionnelle Cielito lindo, composée en 1882 par Quirino Mendoza y Cortés, est une ranchera (style musical mexicain qui est né au XIXe siècle et qui pouvait traiter de la révolution mexicaine, de la vie des paysans, de la famille, et plus tard, de 60

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 60

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

l’amour, comme ici) chantée par les mariachis. Passée dans le patrimoine mondial, elle dépasse en popularité l’hymne national mexicain. Dans les stades de football, les supporters l’entonnent spontanément quand ils veulent manifester leur joie. Le mariachi est un orchestre populaire mexicain qui représente la voix du peuple et chante en son nom, lors des fêtes religieuses et populaires, accompagnés par des instruments tels que la guitare, la trompette, la vihuela... Les musiciens ont adopté la tenue du charro, qui était autrefois l’habit de gala que portaient les grands propriétaires terriens (veste étroite, pantalon de suède ou de peau de daim garni de boutons d’argent, chemise à jabot et large sombrero – emblématique – de feutre parfois brodé d’or ou d’argent). Depuis 2012, le mariachi fait partie du Patrimoine culturel immatériel de l’Humanité de l’UNESCO. La question 3 invite les élèves à donner une définition simple du mariachi tandis que le carnet de bord propose des activités autour du nom des instruments et de la tenue traditionnelle des musiciens. On terminera l’activité en chansons ! (carnet de bord, p. 6)

3 La vestimenta tradicional Si l’on se réfère à la carte du Mexique, on ne peut s’empêcher de voir la diversité des vêtements propres à chaque région et l’élégance colorée des femmes des deux photographies, fières de porter les vêtements traditionnels : – le huipil (du nahuatl huipilli : blusa o vestido adornado), vêtement porté autrefois par les femmes de toutes les classes sociales. – le quechquémitl (du nahuatl quechtli = cou et quemitl = recouvre), vêtement triangulaire qui couvre la partie haute du corps (sorte de poncho), réservé autrefois à l’aristocratie. – le sarape (ou zarape), couverture de laine utilisée par les hommes des terres froides (sorte de poncho également). Il peut servir de manteau, de tente ou de tapis pour exposer des marchandises. Le premier texte insistera sur le « syncrétisme » vestimentaire des Mexicains et c’est bien cela qu’il s’agira de faire repérer aux élèves (question 1). On pourra aussi réactiver le lexique des couleurs pour décrire ce Mexique multicolore (question 2). Carlos Fuentes, qui s’est beaucoup intéressé aux Mexicains et à leur identité, disait que leur connaissance du passé leur permettait de développer leur imagination et stimuler leur créativité. Les élèves pourront choisir cinq vêtements sur les deux pages qui attestent de la créativité mexicaine (question 3). Le carnet de bord les invite à créer à leur tour leur mode mexicaine par le biais d’un photomontage ou d’un simple coloriage (carnet de bord, p. 7), en écho à la citation de Carlos Fuentes reportée ici.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 61

61

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 62

25/07/2017 15:23

¡Del otro lado del mundo!

Via je

6

pour ce voyage Ce chapitre nous permettra d’explorer dès le début les richesses d’un pays nouveau à l’échelle de l’histoire et culturellement proche de l’Europe. Le titre invite les élèves à un nouveau voyage dont la destination est très loin de la France car environ douze heures de vol séparent Paris de Buenos Aires. La photo proposée en ouverture de la séquence est intéressante à plus d’un titre. Elle nous présente l’un des symboles de l’Argentine, les gauchos, munis d’un béret qui n’est pas sans rappeler l’importance de l’immigration du grand sud-ouest de la France (Basques, Béarnais, Bigourdans). Leur mode de vie a changé depuis l’époque de Martín Fierro (Escale 2, Point 2) mais ils restent une réalité dans les zones rurales du sud du pays. Cette photo représentant la steppe patagonienne avec les montagnes andines en fond nous permet également de découvrir l’immensité des paysages argentins. L’activité interactive rattachée à cette photo est une invitation à continuer le voyage [Sitúa el lugar y califica el ambiente que se desprende de la fotografía], chevauchant à la place des gauchos vers l’intérieur des terres d’un pays qui reste encore pour beaucoup d’élèves inconnu, exotique et sauvage. Les trois escales présentes rendront possible une découverte authentique et actuelle de ce pays. L’Escale 1 commence avec un voyage qui mènera les élèves du nord au sud de l’Argentine en passant par une capitale aux allures européennes. Ils apprendront ainsi un peu de sa géographie et quelques-unes de ses particularités. L’Escale 2 permettra de découvrir des gauchos argentins ainsi que le culte que ce pays voue à un sportif national reconnu mondialement. Pour finir, l’Escale 3 nous fera découvrir une valeur chère aux Argentins et qu’ils fêtent chaque année le 20 juillet : l’amitié. Il s’agit là d’une invention argentine. Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Des particularités linguistiques entre l’espagnol péninsulaire et l’espagnol argentin · Le langage des gauchos, le langage de la jeunesse argentine Voyages et migrations · La découverte d’un pays peuplé dans sa majorité par des immigrés européens Rencontres avec d’autres cultures · La vie des gauchos, la fête des amis, l’égalité entre les êtres humains et l’acceptation de l’autre · Lieux de rencontres : la station de métro consacrée à Lionel Messi, la cordillère des Andes comme lieu privilégié pour les sports d’hiver, la vie à Buenos Aires

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 63

63

25/07/2017 15:23

Escala 1

¡Nos vamos al sur! [p. 88-89]

1 Preparo las maletas La carte de l’Argentine et les photos qui accompagnent le document écrit permettront à l’élève de visualiser le parcours qu’il réalisera en Argentine. Avant de commencer l’activité de compréhension écrite, il serait intéressant de questionner les élèves sur ce qu’ils savent déjà de ce pays. Différents aspects culturels ont déjà été abordés dans les chapitres précédents, ce serait l’occasion de les réactiver et de les enrichir. La découverte du futur simple apparaît dès la première ligne du document. Une fois le document travaillé, l’élève devra être en mesure d’enrichir ce voyage avec d’autres destinations et de le rédiger pour le présenter à la classe (cahier d’activités, p. 66).

Différenciation possible Ces premières images sont l’occasion d’établir un premier contact avec le pays qu’ils découvriront davantage au travers de ce Viaje. Dans un premier temps, on pourra demander à un groupe d’élèves de nommer les pays limitrophes de l’Argentine et leur capitale. Un autre groupe pourra décrire très simplement la photo qui lui plaît le plus. D’autres enfin pourront tracer le parcours indiqué dans le texte sur une carte, la question 1a leur servira de guide.

2 Descubriendo la capital Cet extrait audiovisuel de l’émission espagnole Buscamundos est l’occasion maintenant d’entraîner les élèves à l’activité de compréhension de l’oral. Deux jeunes présente­ ront la ville de Buenos Aires de façon simple et amusante et les images permettront aux élèves d’accéder davantage au contenu essentiel du document. L’objectif annoncé pour cette activité « Je peux comprendre à l’oral ce qui caractérise la ville de Buenos Aires » anticipe déjà le travail de compréhension en demandant aux élèves de se focaliser sur les caractéristiques de cette capitale d’Amérique latine. Pour introduire le document et avant le visionnage, on pourra demander aux élèves de décrire le photogramme présenté, d’imaginer la vie dans cette capitale et de formuler des hypothèses en ce qui concerne les principales caractéristiques de cette ville. Encore une fois, ce document met l’accent sur les futurs réguliers et irréguliers qui sont présentés au travers des activités évoquées. Différentes personnalités interviennent dans ce document et un tango/milonga est chanté à la fin : « Buenos Aires est sans aucun doute la ciudad del tango » !

Pour prolonger la découverte Nous pourrons introduire davantage de vocabulaire de la ville grâce aux images de Buenos Aires présentées dans la vidéo de la création du logo des jeux Olympiques de la jeunesse de 2018 : www.youtube.com/watch?v=24I_Mwbu-U0 Le nom des lieux, bâtiments présentés est toujours écrit, cette activité pourrait conduire à un jeu de groupes : le groupe qui note le plus de noms… Ce serait également 64

Viaje 6

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 64

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

l’occasion de présenter cet événement sportif international programmé à Buenos Aires en 2018. L’encadré Aquí y allá introduit la notion des variations lexicales de l’espace hispanophone et permettra de sensibiliser les élèves au fait qu’un mot en espagnol d’Espagne puisse être différent de celui utilisé en Argentine. Voici quelques exemples : Espagne

Argentine

El metro El autobús La acera El coche La tienda El cartel

El subte El colectivo La vereda El auto El negocio El afiche

3 Me pongo los guantes Nous poursuivons maintenant notre périple vers la haute Patagonie. La campagne publicitaire qui invite à découvrir le cerro Catedral situé près de San Carlos de Bariloche montre un autre visage de l’Argentine, rarement abordé dans les manuels, celui de la haute montagne et des sports d’hiver. Située au pied des Andes, cette station propose le plus vaste domaine skiable d’Amérique du Sud. Les deux questions prévues pour ce document (1a et b) serviront d’introduction à la compréhension du document écrit. Le repérage prévu pour la compréhension du texte de publicité de l’organisateur de voyages Feelingpampas (questions 2a et b) a pour but de faire découvrir aux élèves les différents sports de neige et activités qu’il est possible de pratiquer dans la cordillère des Andes du Sud argentin. Les activités prévues dans le cahier d’activités (p. 67) permettront d’accéder davantage au sens du document en faisant de l’élève un touriste potentiel. C’est l’occasion également de présenter ou rappeler le phénomène de double inversion entre les deux hémisphères. La question 2a permettra de mettre en avant l’inversion des saisons. La question 2c devrait interpeler les élèves sur le fait que dans l’hémisphère sud la chaleur caractérise le nord alors que le sud est synonyme de froid. Pour décrire ces deux phénomènes la structure « mientras que » (précis grammatical, p. 132) est tout indiquée. La question finale ¡Adelante! permettra à l’élève de passer à l’expression écrite en reprenant éventuellement les phénomènes d’inversion décrits ci-dessus. Le Rumbo al proyecto amènera l’élève à faire le point sur les sites touristiques et le vocabulaire des activités de loisirs découvertes dans cette Escale. Il conviendra bien sûr d’exprimer tout cela au futur.

Pour prolonger la découverte On pourra montrer d’autres images du cerro Catedral et d’autres activités qu’il est possible d’y pratiquer en visionnant la vidéo suivante : www.youtube.com/watch?v=rCHmkH1nuK8 On pourra par exemple noter les verbes qui apparaissent et introduire la différence entre l’espagnol péninsulaire et l’espagnol d’Argentine dans la conjugaison des verbes à la deuxième personne du présent de l’indicatif (vos subís / elevás / venís / encontrás / aprendés…). © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 65

65

25/07/2017 15:23

Escala 2 Todos somos uno [p. 90-91]

1 Un deportista excepcional @ Interactif

Activité lexicale – Crucigrama del subterráneo

La photo qui représente la station de métro de Buenos Aires sera l’occasion d’introduire le sportif argentin le plus en vue actuellement au niveau mondial, Lionel Messi. Il ne s’agira pas là de le décrire physiquement mais on découvrira des qualités et traits de personnalité qui le caractérisent et les valeurs que les autorités argentines souhaitent mettre en avant au travers de cette œuvre. Les Argentins sont pour la plupart passionnés de football mais au-delà de l’aspect sportif, Messi est considéré comme le meilleur ambassadeur actuel de l’Argentine et fait la fierté de tout le pays. Rares seront les élèves qui ne pourront reconnaître le personnage représenté sur les murs de la station de métro José Hernández. Avant de commencer l’activité de compréhension de l’écrit, il serait intéressant d’inviter les élèves à dire ce qu’ils connaissent du joueur (sa ville de naissance, ses origines sociales, etc). Quelques élèves seront certainement capables de répondre à la question 1a sans avoir commencé à lire le texte. La question 1b sera l’occasion de décrire la station de métro et de demander aussi comment ils la trouvent en argumentant : « me gusta porque… », « no me gusta porque »… Il sera intéressant de noter que la station a conservé son nom José Hernández en hommage au poète, journaliste et homme politique argentin considéré comme « le » poète national. Ainsi, répondre à la question 1c permettra de faire appel à la forme progressive « seguir + gérondif » (précis grammatical, p. 131). Cette activité s’achèvera avec l’étude du vocabulaire sculpté dans la stèle que l’on utilisera ensuite pour l’exercice 3. L’encadré Aquí y allá nous montre à nouveau la différence déjà évoquée entre l’espagnol péninsulaire et celui d’Argentine. Il serait intéressant de solliciter les élèves afin qu’ils rappellent les quelques mots déjà évoqués à l’Escale 1 et ses variantes en Espagne et Argentine. L’encadré Guía cultural permettra aux élèves de découvrir qui est José Hernández et servira de lien avec l’activité suivante qui présente les gauchos, figures emblématiques des prairies argentines.

Différenciation possible L’activité du cahier d’activités (p. 68) permettra aux élèves de choisir différentes personnalités du monde du sport et de les décrire. Une fois cette activité réalisée, il serait intéressant de demander d’exposer chaque travail personnel à l’oral pour le mettre en commun. Et pourquoi ne pas imaginer de rendre hommage au sportif choisi dans un lieu public ? Cela pourrait faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le(la) professeur(e) d’arts plastiques.

2 Los gauchos Le tableau qui ouvre ce nouveau point de l’Escale a été réalisé par Carlos Ferreyra né en 1937 à Santa Fe, Argentine. Ce peintre est un autodidacte qui apprend à dessiner 66

Viaje 6

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 66

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

dès son plus jeune âge avec un crayon de menuisier sur des papiers qui étaient utilisés pour envelopper le pain. La question 1a fait appel au ressenti des élèves pour l’œuvre sans passer par une étape descriptive. Il serait intéressant à nouveau de rappeler la structure « me gusta » / « no me gusta » pour ce premier point. C’est dans un deuxième temps et pour répondre à la question 1b qu’on va s’attacher à décrire les personnages et la scène représentés. Ce sera alors l’occasion de réactiver les couleurs apprises déjà au voyage 1 et de revoir l’utilisation du verbe « ser » pour la description et du verbe « estar » pour la forme progressive. L’activité du cahier d’activités (p. 68) consacrée au tableau aidera les élèves dans le maniement du vocabulaire qui leur permettra d’accomplir cette tâche. La question ¡Adelante! « Imagina lo que están contando » peut aussi être envisagée comme « Imagina lo que están cantando ». Il s’agit ici de laisser les élèves imaginer ce que pouvait être la vie des gauchos, leur travail… On éveillera la curiosité des élèves, on formulera des hypothèses qui seront tout à l’heure peut-être confirmées à la lecture du fragment du poème présenté (activité 3). Encore une fois, la forme progressive devrait permettre ici aux élèves de s’exprimer avec plus d’aisance. (activité également prévue dans le cahier d’activités, p. 69). L’activité 3 sera l’occasion de bien établir la différence entre l’auteur du poème de José Hernández et le « je poétique » qui appartient dans notre cas à Martín Fierro. De nouvelles caractéristiques du gaucho et de son mode de vie devraient émerger à la fin du travail sur le poème.

3 ¡Todos somos iguales! La chanson présentée dans cette escale peut paraître un peu longue au premier abord. Il ne s’agit nullement d’avoir comme objectif que les élèves de 5e comprennent la totalité de ses paroles mais qu’ils accèdent au fur et à mesure au sens de la chanson et aux valeurs qu’elle véhicule. Une première activité pour travailler ¡Somos uno! peut consister à formuler des hypothèses à partir du titre de la chanson. Le travail de repérage proposé ensuite devrait conduire les élèves à une compréhension globale du sens. Une fois de plus, les élèves seront sollicités sur leur ressenti et invités à exprimer leurs émotions à l’écoute de la chanson. Le travail de repérage continuera alors de façon progressive avec les questions 1b, 2 et 3. Le cahier d’activités (p. 69) propose une activité sur le vocabulaire de la chanson qui devrait faciliter aux élèves l’accès au sens des paroles. La dernière question ¡Adelante! se veut plutôt ludique et permettra aux élèves de mémoriser le vocabulaire principal de la chanson. On pourra leur demander d’apprendre par cœur le refrain.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 67

67

25/07/2017 15:23

Escala 3 ¡Festejemos la amistad! [p. 92-93]

1 Día del Amigo: ¿qué países lo celebran? @ Interactif

Activité de compréhension de l’écrit – Día del Amigo

L’article qui ouvre cette escale est extrait du journal La Nación (deuxième quotidien argentin) du 20 juillet 2016, précisément le jour où chaque année est célébrée une valeur particulièrement chère aux Argentins, l’amitié. Programmé le 20 juillet en référence à ce jour de 1969 où l’homme a marché sur la lune et fêtée assidument par toutes les générations, ce jour de l’amitié constitue une spécificité culturelle argentine. Comme mentionné dans l’encadré Guía cultural Enrique Febbraro, l’initiateur de cette fête, souhaitait véhiculer des valeurs d’amitié et de paix entre les peuples. Il serait intéressant de commencer l’étude de ce document en demandant aux élèves combien d’amis ils ont et s’ils peuvent donner des mots qui définissent l’amitié. On pourra continuer l’échange en demandant si tous les amis de Facebook sont de véritables amis et si l’on serait prêt à leur faire des cadeaux pour leur anniversaire. Cette introduction permettra de comprendre plus facilement l’article qui est accessible à des élèves qui ont déjà quelques mois d’étude de l’espagnol. Les activités proposées dans le premier point permettront d’accéder au sens du document à l’aide des repérages progressifs. Pour la question 1b on pourra se servir de la structure déjà connue des élèves « soler + infinitif » (précis grammatical, p. 132) afin d’exprimer l’habitude. Dans cet article plusieurs exemples permettent son utilisation facilement. La question 1c pourra faire l’objet d’une liste dans laquelle on notera les objectifs de cet événement. On incitera les élèves à compléter cette liste avec d’autres valeurs qui, à leur avis, sont importantes pour développer l’amitié entre les peuples. Ces nouveaux mots seront faciles à retenir du fait de leur transparence avec le français. L’activité ¡Adelante!, qui pourra être travaillée en binômes, permettra aux élèves d’envisager d’autres activités à réaliser pendant cette journée en utilisant le futur simple (activité prévue dans le cahier d’activités, p. 70). Il conviendra de lire l’encadré Guía cultural une fois que les élèves auront découvert l’article et mesuré sa dimension culturelle.

2 Tiras amistosas Les bandes dessinées présentées sont signées du dessinateur humoristique argentin Ricardo Siri, plus connu sous son pseudonyme Liniers. Elles mettent en avant la valeur amitié et notamment son importance dans les moments difficiles. Sensibles à ce sujet, les élèves ne devraient avoir aucune difficulté à répondre aux questions 1 et 2.

Différenciation possible Pour l’activité ¡Adelante! on pourra constituer des groupes et proposer d’autres B.D. de Liniers ou autres dessinateurs afin que les élèves s’approprient un autre lexique et puissent l’utiliser dans leur réalisation de groupe (cahier d’activités, p. 70). On 68

Viaje 6

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 68

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

pourra inciter les élèves à organiser un concours de B.D. sur le thème de l’amitié et accrocher leurs productions dans la salle d’espagnol ou éventuellement dans les couloirs du collège.

3 ¿Quién es el nuevo? Ce dialogue est un extrait du roman El visitante de l’auteure argentine Alma Maritano. Cette œuvre destinée à un public d’adolescents-lycéens aborde le thème de l’amitié entre joies et déceptions. Le héros est un jeune de seize ans qui déménage à Rosario et intègre un nouveau lycée. Malgré quelques difficultés d’intégration dans sa classe, il lie au fil des mois une solide amitié avec quelques camarades. La photo qui accompagne ce dialogue peut faire l’objet d’une analyse au préalable. Après une description de la scène (cadre, personnages, etc.) on pourrait demander aux élèves de formuler des hypothèses sur le sujet de la conversation. En ce qui concerne le dialogue, les élèves devraient aisément dégager le thème de la conversation (question 1a). On pourra ensuite leur demander de poursuivre la compréhension en faisant une liste des caractéristiques qui définissent le personnage-protagoniste absent (question 1b) et de mémoriser ce vocabulaire. La dernière question ¡Adelante! invite les élèves à réfléchir sur l’étranger et la richesse qu’il représente. On leur demandera d’utiliser les adverbes qui introduisent la quantité et l’intensité « tanto / tan ». Pour cela on pourra amener les élèves à la Ruta gramatical (p. 95) où se trouve l’explication. L’encadré Aqui y allá présente une nouvelle illustration de la différence entre l’espagnol d’Espagne et l’espagnol d’Argentine liée cette fois à l’accentuation des verbes conju­ gués à la deuxième personne du singulier. Le Rumbo al proyecto, rédaction d’un dialogue par groupes de 2 (cahier d’activités, p. 71) sera le préalable à un travail d’expression orale : le dialogue après correction sera présenté à la classe sans aucune note.

La chanson du chapitre

𝅘𝅥𝅮

On peut prolonger ce Viaje avec la chanson Somos iguales d’Almendra Gomelsky qui appelle à s’ouvrir à la culture des autres et à accepter ses différences en dépassant les stéréotypes : www.youtube.com/watch?v=E4fH7F5WHvo

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 69

69

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 70

25/07/2017 15:23

Viajar es regresar

Via je

7

pour ce voyage Le titre de ce chapitre est un vers du poème « Viajar » du mexicain Gabriel Gamar, dont sont aussi proposés quelques vers (poème étudié dans son intégralité en 3e, p. 15). Ce chapitre permettra aux élèves de réfléchir à ce qu’apporte le voyage sur le plan personnel. Il sera intéressant de travailler sur le titre qui définit ce qu’est « voyager » de façon assez contradictoire puisque voyager est ici synonyme de retour. Les vers du poème font écho au titre et éclairent sa provenance. Il s’agit d’une définition simple de l’expérience de voyager et l’on pourra demander aux élèves de proposer aussi leur propre définition. La photographie a été prise par une jeune argentine, Candelaria Ruiz, durant son pèle­ rinage vers Santiago de Compostela en 2016. Elle représente une botte de marche laissée par un pèlerin pour marquer la fin de l’expérience et le retour. La botte est retournée et surmontée de la typique flèche jaune indiquant tout au long du chemin la direction vers Saint Jacques de Compostelle (avec le traditionnel « ¡Buen camino! »). La flèche est tournée vers la droite, symboliquement à l’opposé de la direction de la chaussure. La question ouverte proposée dans le manuel numérique et sur le site compagnon permettra de travailler sur cette photo : « Observa atentamente esta foto y di lo que puede simbolizar este zapato al revés. ». Entrée(s) culturelle(s) : suggestions Langages · Entendre une langue maya du Guatemala : el cachiquel. · Le langage poétique : sonorités et émotions. Réciter un poème de façon expressive. École et société · Apprendre et évoluer en voyageant · Devenir un(e) citoyen(ne) responsable sensibilisé(e) à la protection de l’environnement Voyages et migrations · Poursuivre le voyage depuis chez soi et aller au bout de ses rêves de voyage · La migration des baleines le long des côtes américaines Rencontres avec d’autres cultures · Les festivals internationaux en France · La culture indigène de Sara Curruchich · Découvrir la Colombie et des artistes de l’aire hispanique

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 71

71

25/07/2017 15:23

Escala 1

¡Qué difícil es regresar! 1 Me despido

@ Interactif

[p. 102-103]

Activité de compréhension de l’écrit – Escoge el título más adecuado

L’observation des photogrammes et de la légende mettra en évidence que les photos reconstituent la scène d’un film : 15 años y un día, de Gracia Querejeta, sorti en 2013. La scène se situe vers la fin : les personnages se trouvent dans un aéroport et se séparent visiblement à regret. Le film narre l’histoire d’un adolescent rebelle ( Jon) qui est exclu de son collège pour trois mois et envoyé par sa mère (Margo) chez son grand-père autoritaire (Max). Ce document sert à déclencher la parole sur le thème du retour. La dernière activité du document pourra être effectuée sur le cahier d’activités (p. 78) et permettra de s’entraîner à utiliser le futur proche. La vidéo permettra de vérifier à la fin les hypothèses formulées.

Différenciation possible Pour la question 4, on pourra demander aux élèves les plus avancés d’imaginer le dialogue entre Jon et son grand-père devant la baie vitrée (photogramme 1). Cette activité permettra de commencer à préparer le projet final d’interaction sur Skype.

Pour prolonger la découverte On pourra projeter en classe la bande-annonce de 15 años y un día car elle permet d’approfondir le caractère de chaque personnage et de comprendre la situation du film : www.youtube.com/watch?v=vD1b7Ow_Rs0

2 ¿Regreso transformado(a)? @ Interactif

Activité de compréhension de l’écrit – Regreso transformado(a)

Le titre montre que l’on va se focaliser sur l’état d’esprit du voyageur à son retour. On laissera les élèves observer librement le document et réagir spontanément sur l’affiche, les personnages, l’environnement et le pèlerinage de Saint Jacques de Compostelle : l’activité 2 pourra être réalisée sur le cahier d’activités (p. 78). L’étude du slogan sera l’occasion d’aborder le mode impératif qui fait l’objet de la Ruta gramatical et d’une activité du cahier d’activités. Le slogan permet d’aborder le concept de voyage initiatique qui transforme profondément et intérieurement les gens. La dernière acti­ vité de production propose à l’élève d’imaginer les raisons de ces changements.

Pour prolonger la découverte · On pourra projeter en classe une carte qui récapitule les différents chemins du pèle­ rinage français et espagnol, qui convergent vers Saint Jacques de Compostelle. La carte se trouve dans le manuel numérique enrichi et sur le site compagnon. · L’affiche étant tirée de la campagne publicitaire Necesito España (I need Spain), le(la) professeur(e) pourra choisir d’étudier l’une des cinq campagnes de la compilation : www.youtube.com/watch?v=RkzREIYHxDw

72

Viaje 7

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 72

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

3 ¡De vuelta a casa! L’extrait de roman de Ana Luisa Anza présente le thème du retour du point de vue d’un enfant mexicain, Checo, qui vient de passer les meilleures vacances de sa vie en compagnie de deux autres enfants : un Espagnol (Fer) et un Argentin (Aldo). Le retour à la réalité et au quotidien de l’école est donc très difficile et les élèves pourront s’identifier au jeune personnage mexicain. Nous proposons d’aborder l’extrait par le repérage (les personnages, leur nationalité et la relation qui les unit, la situation du départ puis le saut dans le temps de la ligne 8 qui narre la rentrée des classes). Afin de vérifier la compréhension et de travailler sur le passé composé (dont la formation fait l’objet de la double page Ruta gramatical), on pourra réaliser la première activité du cahier d’activités (p. 79). La réflexion de Checo sur la langue espagnole qui facilite les liens et dissout les frontières géographiques et culturelles (lignes 7 et 8), sera l’occasion de découvrir grâce au cahier d’activités quelques différences linguistiques entre l’espagnol d’Espagne, celui du Mexique et celui d’Argentine.

Différenciation possible Les élèves les plus à l’aise en compréhension de l’écrit pourront effectuer en auto­ nomie l’activité 3 du manuel de l’élève (exercice 4 du cahier d’activités, p. 103) qui invite à réfléchir sur l’avantage de voyager dans un pays dont les habitants parlent la même langue que le voyageur. Ce sera aussi l’occasion de comparer les possibilités de communication qu’offre l’étendue du monde hispanophone. Pendant ce temps, on pourra demander à des élèves d’effectuer les recherches lexicales du cahier d’activités (« pibe, chavo y chaval ») sur ordinateur grâce au dictionnaire de la Real Academia Española en ligne. L’enseignant(e) guidera les recherches et aidera à formuler une conclusion qui permettra de nuancer l’unité de la langue espagnole à travers le monde. Le Rumbo al proyecto peut être effectué à l’oral ou à l’écrit afin de commencer à préparer l’un ou l’autre des deux projets de fin de séquence.

Pour prolonger la découverte On pourra suggérer la vidéo « El español, una lengua que nos une », 2011, crée à l’occasion du Día E du 19 juin, journée de la langue espagnole : www.youtube.com/watch?v=jHDF34hRBU0

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 73

73

25/07/2017 15:23

Escala 2 ¿Qué has descubierto durante tu viaje? [p. 104-105] Cette escale invite à découvrir la grande richesse de la faune et la flore latinoaméricaines qui très certainement émerveillera les élèves. Elle annonce aussi l’EPI de la page 113 sur la protection de l’environnement.

1 Una naturaleza mágica y salvaje La vidéo proposée en compréhension page 104 est la bande-annonce d’un documentaire de Mike Slee, Colombia, magia salvaje, sorti en 2015, qui met en exergue la splendeur et l’exubérance de la nature sauvage colombienne. Les élèves sont d’abord invités à exprimer librement leurs impressions puis à justifier la suprématie de la nature en Colombie.

Différenciation possible On pourra notamment réaliser l’activité sur le cahier d’activités (p. 80) en divisant la classe en trois afin de s’appuyer sur les compétences de chacun. Un premier groupe s’appuiera plutôt sur les images de la vidéo (élèves disposant de compétences dans le domaine lexical), le second sur les bandeaux textuels (comprendre un court message écrit et mettre en place une stratégie de compréhension à l’aide de l’image) ; le texte fait écho aux propos de la voix off sur lesquels se concentrera le troisième groupe (écouter et comprendre). Cette division ne sera bien sûr pas excluante et le(la) professeur(e) encouragera les élèves à dépasser leur champ de travail s’ils le peuvent. La mise en commun sera l’occasion d’enrichir le lexique et de synthétiser en expliquant par exemple le titre du documentaire Colombia, magia salvaje.

Pour prolonger la découverte · Le documentaire dans son intégralité est visible sur youtube : www.youtube.com/watch?v=0N6a9uE_92w

· Le(la) professeur(e) pourra organiser un atelier d’écriture collaborative et inviter les élèves à poster un commentaire sur la page Facebook magiasalvaje. Cette activité sera aussi l’occasion de sensibiliser la classe aux possibilités, devoirs et obligations des usagers sur les réseaux sociaux : www.facebook.com/magiasalvaje

2 Todo aquello en un solo país @ Interactif

Activité de découverte culturelle – Elige la respuesta correcta

L’infographie est complémentaire à la bande-annonce. Elle apporte des informations supplémentaires sur la biodiversité colombienne. Pour aider à préparer le ¡Adelante!, on pourra commencer par l’activité du cahier d’activités (p. 80) qui permet de réviser l’expression des chiffres et pourcentages. L’expression pourra se faire à l’écrit (sur le cahier d’activités) ou à l’oral selon les compétences et l’aisance des élèves. 74

Viaje 7

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 74

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Différenciation possible Le site internet dédié au documentaire Colombia, magia salvaje ( www.magiasalvaje.org ) pourra faire l’objet de recherches guidées, notamment sur les animaux sauvages typi­ quement colombiens (via l’onglet « Protagonistas » et l’activité 3 du cahier d’activités (p. 80) ou sur les comportements responsables à adopter (via l’onglet « Consumo responsable »). Une activité est prévue dans le cahier d’activités et approfondie de façon interactive sur le manuel numérique et le site compagnon.

3 Unos animales en peligro @ Interactif

Activité d’observation – Califica las imágenes poéticas

Le poème proposé est tiré d’un recueil du poète mexicain José Emilio Pacheco. Il évoque d’une part la splendeur des baleines qui migrent en bancs serrés au large des côtes américaines puis, d’autre part, leur fragilité et l’horreur de leur chasse par l’homme. Ce poème permet d’élargir le champ d’étude de la nature, de la Colombie vers le nord mexicain. L’enseignant(e) pourra l’aborder soit par une lecture expressive, manuel fermé, soit par une lecture silencieuse des élèves, l’objectif étant que les élèves puissent rendre compte librement de ce qu’ils ont compris et de leurs premières impressions. Dans un second temps, les élèves sont amenés à relever les caractéristiques monumentales et poétiques des baleines (leur taille, leur mode de communication, la migration) avant de plonger dans l’horreur de leur extermination par l’homme. Le repérage du champ lexical de la cruauté permettra d’orienter les élèves vers la dénonciation du poète et sensibilisera à la responsabilité humaine vis à vis de la préservation de l’écosystème (sujet de la proposition d’EPI, page 113). L’activité ¡Adelante! sera préparée en amont par l’AP de la page 112 : « Oraliser un poème de façon expressive ». Quand à l’encadré Aquí y allá, il permet de s’entraîner à bien prononcer en espagnol les mots d’origine étrangère du poème (« áisbergs », vers 3, et « lipstic », vers 13) ; il peut être complété par l’activité phonétique Sonidos de la page 109, qui invite à s’exercer de façon ludique à écrire et à prononcer les anglicismes en espagnol. Le Rumbo al proyecto permet de réexploiter le mode impératif (déjà abordé avec le slogan de l’affiche sur le chemin de Saint Jacques de Compostelle, page 103) et de préparer la production finale proposée dans l’EPI de la page 113 : rédiger des conseils pour préserver l’environnement en utilisant le mode impératif. Les exercices du cahier d’activités (p. 81) ont été pensés pour aider les élèves à préparer le Rumbo al proyecto.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 75

75

25/07/2017 15:23

Escala 3 Y ahora, ¿qué?

[p. 106-107]

Cette dernière escale est une invitation à prolonger le voyage, soit depuis chez soi, soit en choisissant une nouvelle destination de voyage. L’important est de réaliser ses rêves de voyage sans plus attendre.

1 Pienso en mis futuros viajes @ Interactif

Activité de compréhension de l’écrit – ¿Qué tipo de viajero(a) eres?

L’activité est un test de personnalité permettant aux élèves de découvrir leur profil de voyageur(se). Seules trois questions apparaissent mais le test dans son intégralité est consultable sur le site compagnon du manuel et sur le manuel numérique. Les résultats sont ensuite consultables via le cahier d’activités (p. 82), le site compagnon ou le manuel numérique. L’objectif de cette activité est donc de lire et comprendre un test mais surtout de produire une expression orale ou écrite pour présenter son profil de voyageur(se) et se projeter dans un futur voyage. On pourra proposer à chaque élève d’effectuer des recherches guidées sur les destinations hispaniques qui sont proposées dans les résultats du test. L’élève choisira ensuite sa prochaine destination de voyage et en expliquera les raisons (dans la version numérique, on peut cliquer sur chaque destination et être redirigé vers une page d’information en ligne).

Différenciation possible Le(la) professeur(e) pourra donner le test complet à faire aux élèves les plus à l’aise en compréhension.

2 Prolongo el viaje cerca de casa @ Interactif

Activité d’expression – Presenta a Sara Curruchich

Ce document propose une façon de voyager proche de chez soi : assister à un festival. Celui que nous proposons se déroule depuis 1991 à Biarritz ; il met à l’honneur le cinéma et la culture latino-américains. Chaque année, un pays hispanique est mis en avant : celui de 2016 était le Mexique ce qui explique la piñata de l’affiche. Celle-ci permet d’introduire le festival avant de passer au reportage audio de RFI. Les activités proposées permettent de comprendre les objectifs du festival et de présenter la chanteuse guatémaltèque Sara Curruchich. Les élèves se rendront compte que l’artiste parle aussi une autre langue que l’espagnol. Les traits physiques de Sara Curruchich et sa nationalité permettront d’effectuer des hypothèses sur cette langue avant de lire le Guía cultural. L’enseignant(e) pourra donner un exemple de cachiquel : « buenos días » se dit « saqar » et « gracias », « matiox » (prononcer matiosh). Afin de préparer l’activité de production du ¡Adelante!, l’enseignant(e) pourra inviter les élèves à réaliser en amont l’activité en lien dans le cahier d’activités et à réviser la phrase interrogative. 76

Viaje 7

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 76

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

3 ¡A cumplir los sueños! La vidéo est la bande-annonce du film colombien, Sofía y el Terco (2012), de Andrés Burgos. Sofía (interprétée par Carmen Maura) mène une vie paisible dans les Andes colombiennes avec son mari Alfredo (joué par Gustavo Angarita) ; elle nourrit le rêve de connaître la mer mais son mari repousse sans cesse le voyage. Elle décide donc de s’enfuir seule à l’aventure en laissant Alfredo totalement désemparé. Ce film poétique évoque l’importance de réaliser ses rêves de voyage avant qu’il ne soit trop tard (la meilleure amie de Sofía, Mercedes –incarnée par Constanza Duque – décède avant d’avoir pu accomplir le voyage avec Sofía). L’affiche du film permet d’émettre des hypothèses intéressantes : les liens qui unissent les personnages, les pensées de Sofía et l’obstacle incarné par le mari qui symboliquement perce la bulle de son rêve. L’appareil pédagogique propose tout d’abord d’expliciter la routine ennuyeuse de la protagoniste (le cahier d’activités, p. 83, aide les élèves grâce aux photogrammes), puis d’expliquer la décision courageuse de la protagoniste, avant de réfléchir sur l’importance de réaliser ses rêves (¡Adelante!). La carte mentale de la page 110 sera une aide pour exprimer les sentiments de Sofía (et de son mari) à chaque étape de la bande-annonce.

Différenciation possible Une alternative possible au « Adelante » sera de solliciter l’expérience personnelle des élèves en partant de la dernière question du cahier d’activités (« Y tú, ¿con qué sueñas? »). Les élèves seront ensuite amenés à expliquer leur rêve ; les plus performants en expression pourront ensuite approfondir la réflexion en réalisant la production du « Adelante », plus générale. Dans le « Rumbo al proyecto », les élèves doivent se projeter dans un futur voyage (soit à l’écrit, soit à l’oral). Cette tâche est à nouveau préparatoire aux deux projets de fin de chapitre.

La chanson du chapitre

𝅘𝅥𝅮

La chanson du chapitre pourra être A San Fernando, un ratito a pie y otro caminando de Manolo García, chanson espagnole de style pop-rock : www.youtube.com/watch?v=Faz__D0haa4 (pas de vidéo clip) www.musica.com/letras.asp?letra=807286 (paroles) Cette chanson constitue une invitation au voyage et à briser la routine du quotidien en s’échappant près de la mer (San Fernando est une ville balnéaire de la province de Cádiz). Elle permet aussi de réactiver quelques points grammaticaux du chapitre (le futur proche, l’impératif et le gérondif).

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 77

77

25/07/2017 15:23

Viaje por

argentina

[p. 115-116]

1 Argentina info Comme on peut le voir sur la carte, l’Argentine est un pays immense qui recouvre 16 % du territoire sud-américain et qui se classe au 8e rang au niveau mondial par sa superficie. Il s’étend sur une longueur de 3 700 kilomètres du nord au sud, la même distance pratiquement qui sépare le nord de la Suède et la Sicile en Europe. De ce gigantisme découle naturellement une grande diversité de paysages et de climats. L’Argentine ne se classe qu’au 41e rang par sa population, c’est donc un pays assez peu peuplé. La population, répartie dans les grandes villes du pays, est urbaine à 92 %. À lui seul le grand Buenos Aires concentre 13 millions d’habitants soit presque un tiers de la population. La Patagonie, en revanche, est la région la moins peuplée et ne regroupe que 3,7 % de la population. « Les Mexicains descendent des Aztèques, les Péruviens des Incas et les Argentins… du bateau » : ce dicton témoigne de la spécificité du peuplement et de l’identité argentine. De 500 000 habitants en 1810 la population est passée à 43 millions d’habitants aujourd’hui à la suite d’une grande vague migratoire provenant principalement d’Italie et d’Espagne qui s’est déroulée durant la fin du XIXe siècle et la première moitié du XXe. Cela en fait une nation jeune qui s’est façonnée en l’espace de deux siècles et une nation d’origine quasi-exclusivement européenne, les amérindiens ne représentant que 2 % de la population actuelle. Les activités prévues dans le carnet de bord (p. 9) permettront aux élèves de se situer davantage dans ce pays et d’en comprendre sa grandeur et sa diversité.

2 Bebida y comidas tradicionales Les immigrants européens ont naturellement apporté avec eux leurs traditions culinaires et on trouve couramment au menu des foyers et des restaurants des pâtes, des pizzas, des paellas, des escalopes à la milanaise et autres viennoiseries ainsi que des desserts qui rappellent l’Espagne et l’Italie. Avec une consommation de viande par habitant parmi les plus fortes au monde (essentiellement de bœuf), l’Argentine se distingue comme un pays carnivore. L’asado (barbecue argentin) reste le plat emblématique du pays et perpétue la tradition initiée par les gauchos pour qui la viande grillée était la ressource la plus simple à se procurer. À noter également l’existence de plats typiquement argentins pour l’essentiel nés du mariage de la cuisine aborigène et des traditions culinaires importées par les premiers conquistadors tels que el locro, las empanadas, la humita en chala, los tamales, los chipás, las tortas fritas, etc. 78

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 78

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Et pour accompagner tout cela, en plus des succulents vins produits essentiellement dans la région de Mendoza, comment ne pas parler du maté, la boisson nationale. Elle se boit dans une calebasse (appelé comme la boisson el mate) grâce à un tube métallique qui sert aussi de filtre, la bombilla. À ce sujet, l’activité prévue dans le carnet de bord (p. 10) pourra faire l’objet d’un travail de groupe dans lequel les élèves chercheront différents plats argentins et pourront les présenter à la classe avec leur typicité.

Pour prolonger la découverte Siete platos típicos de la comida argentina: http://blog.friendlyrentals.com/es/buenosaires/restaurantes/comida_tipica_argentina-posts-208-8_2361.htm

La cocina criolla en Argentina: www.argentina-excepcion.com/es/guia-viaje/gastronomia/cocina-criolla-argentina

3 La flor nacional La culture d’un pays se compose toujours de mythes et de légendes qui, très anciens et transmis généralement de façon orale, essaient d’expliquer l’origine des traditions et de certains événements qui ont jalonné l’histoire du pays. La légende de la fleur du ceibo que nous proposons dans le Viaje por Argentina est une légende que tous les enfants du pays connaissent car elle est à l’origine du choix de la fleur nationale, symbole du pays. Elle raconte l’histoire d’Anahi, une jeune indienne guarani qui vivait sur les rives du fleuve Paraná et qui chantait merveilleusement. Faite prisonnière par les conquistadors, elle fut condamnée au bucher. Alors que le feu commençait à la dévorer son corps s’est miraculeusement entremêlé à l’arbre auquel elle était attachée. Au lever du jour suivant les soldats stupéfaits découvrirent un arbre majestueux recouvert de magnifiques fleurs rouges ne ressemblant à aucune autre connue jusque-là. Symbole de la bravoure devant la souffrance, la fleur de Ceibo est devenue ainsi fleur nationale. Cette légende nous fait découvrir un épisode sombre de l’histoire de ce pays durant lequel de nombreux aborigènes ont été chassés de leurs terres, persécutés et tués, et ceci bien avant que ne voie le jour officiellement l’état d’Argentine par la Constitution de 1826. Le fleuve Paraná qui naît au Brésil et qui se jette dans le Río de la Plata à Buenos Aires a une importance majeure dans l’histoire d’Argentine car il est l’artère principale par laquelle les Espagnols pouvaient pénétrer vers l’intérieur du pays et rejoindre par voie de terre tout le nord des terres argentines. Ce fleuve est le cadre d’un grand nombre d’histoires et de légendes qui enrichissent l’histoire fictionnelle de ce pays. L’activité prévue dans le carnet de bord (p. 11) permettra aux élèves de retracer les moments les plus importants de la légende et pourquoi pas de faire un travail interdisciplinaire avec le(la) professeur(e) d’art plastiques pour dessiner un moment de l’histoire.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 79

79

25/07/2017 15:23

pi st es

EPI

Amérique, que cachent les noms de tes pays ? [p. 117-121]

L’objectif de cet EPI est de faire prendre conscience aux élèves du sens des toponymes et des « américanismes » qui les entourent. La récente (dans l’échelle historique) découverte de l’Amérique en 1492 a été le prélude à la création de nouveaux mots (Nouveau Monde, nouveaux mots). De nombreux noms propres de lieux (toponymes) ont un sens souvent ignoré que nous ferons découvrir dans cet EPI. Les découvertes d’une flore, d’une faune nouvelle, et d’habitudes alimentaires ont profondément marqué les civilisations et les langues européennes dès le début du XVIe siècle. Il s’agit d’un mariage entre les langues et l’histoire : comment appréhender l’histoire des hommes au moyen de l’histoire des mots ? Cet EPI est aussi l’occasion de montrer, comme nous y incitent les nouveaux programmes, que la langue, les langues, fonctionnent de façon raisonnée, en se faisant écho. Les élèves débutants en espagnol auront la possibilité d’appréhender la langue de façon contrastive et comparative. Un parallèle existe entre ces élèves débutants qui découvrent la langue et la genèse des noms de lieux de ce continent à peine découvert. Il est tout à fait possible d’intégrer le français et l’anglais à ce travail qui engloberait tout le Nouveau Monde. L’enseignant(e) est libre quant à la mise en œuvre de cet EPI. Les activités proposées peuvent être enrichies par d’autres supports ou réalisations. Par ailleurs, la langue espagnole ne doit pas être un obstacle lors de cette première année d’espagnol. Elle est certes un objectif mais elle est avant tout un vecteur pour comprendre le sens des noms des pays d’Amérique latine.

1 Algunos países de nombre latinos & 2 Los países de América Latina La première page permettra d’identifier les pays de langue espagnole. La « nube de palabras » peut être écoutée et lue en même temps afin de mieux s’imprégner des mots nouveaux. Les élèves pourront à la fois s’entraîner à prononcer ces toponymes, apprendre à différencier les pays hispanophones tout en les mémorisant. Cette activité peut être prolongée de façon ludique au moyen du TNI et de ce logiciel : https://mapasinteractivos.didactalia.net/comunidad/mapasflashinteractivos/recurso/paises-de-hablahispana/644fc87d-24ad-4f3f-bd2c-6360f804f8ea

Les élèves apprennent de façon ludique, en classe entière et en interaction, à retrouver et à situer les pays d’Amérique latine. Il suffit, pour cela, d’utiliser une souris et un clavier sans fil.

3 Mapas de Latinoamérica L’activité suivante propose le même type d’activité mais uniquement avec les pays de langue espagnole. L’activité de groupe permettra d’établir des points communs entre le portulan de S. Münster et la carte actuelle. Cela permettra de manier les verbes « ser » et « estar », et de situer à nouveau les pays actuels sur la carte ancienne.

80

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 80

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Le deuxième exercice consiste à retrouver le nom de Novus Orbis sur le portulan, et d’en demander la raison aux élèves. Enfin, la troisième activité entre de plain-pied dans l’objectif de cet EPI, les élèves doivent classer, en interaction et en groupe, les pays dont le nom est d’origine amérindienne ou latine. L’exercice n’est pas facile, il faut émettre des hypothèses, se tromper, reformuler : exactement ce que préconise la pédagogie active. Les élèves de 5e vont pouvoir interroger la sonorité des mots, se demander s’il y a transparence ou non, inférer ou réfuter puis vérifier. Il est aisé de « voir » la transparence dans le mot Argentina, ce n’est pas possible, en revanche, avec le mot Chile et cela est porteur de sens pour l’activité demandée.

4 Dos países que recuerdan a dos hombres ilustres L’activité 1 fait à nouveau appel à la transparence des mots et permet, peu à peu, de comprendre l’origine des toponymes d’Amérique latine. Le(la) professeur(e) peut signifier donc que deux pays font référence à l’histoire au moyen de ses personnages illustres, Colomb et Bolivar. L’exercice 2 permettra de retrouver le mot Honduras et de comprendre, maintenant, que certains noms de lieux sont anecdotiques (Honduras renvoie au mauvais moment passé par les équipages suite à une terrible tempête au large des côtes de l’actuelle La Mosquitia). Le cap qui sépare aujourd’hui le Honduras du Nicaragua s’appelle « Gracias a Dios ». Il s’agit là des propos même de C. Colomb : « Gracias a Dios que nos salvó de aquestas honduras ».

5 Tres topónimos fáciles de comprender La démarche est la même pour le toponyme Pequeña Venecia. Le(la) professeur(e) pourra faire remarquer l’occurrence de ce diminutif en « -uela ». C’est la même chose pour Costa Rica et Puerto Rico. Le toponyme Ecuador fait référence, quant à lui, à la géographie. L’expression mitad del mundo mettra les élèves sur la piste de la ligne équatoriale.

6 ¿Cómo se llama tu país? Après avoir trouvé la traduction de Plata, les élèves découvriront le sens de Río de la Plata puis d’Argentina. Tous les autres toponymes pourront être trouvés grâce à l’écoute de la piste audio 55. Le(la) professeur(e) devra guider l’activité de compréhension de l’oral, mettre à portée certains obstacles au sens et surtout expliquer au moyen de la carte des langues les différentes ethnies qui constituent un prérequis essentiel pour la bonne compréhension de l’extrait audio. La fin de cette activité va permettre aux élèves de réaliser toutes les étapes de l’EPI.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 81

81

25/07/2017 15:23

Projet Chaque groupe peut choisir un pays et le présenter plus en détail au moyen d’un logiciel de présentation (Powerpoint, Prezi, Emaze). Le but est de compiler tous les travaux sur un même support numérique (Padlet ou Sribble Map). Il est tout à fait possible de réaliser deux supports, l’un pour l’Amérique centrale et les Caraïbes et l’autre pour l’Amérique du Sud. Il est également possible de ne pas utiliser les supports numériques et de réaliser l’ensemble du projet peint et dessiné sur un mur de la classe ou du collège. En 5e, il nous semble raisonnable de se contraindre aux pays mais si un(e) professeur(e) le souhaite, il peut intégrer les capitales au projet. L’étape 4 constitue l’évaluation du projet réalisé. Le(la) professeur(e) met les élèves en situation d’enseignement, ils passent du stade d’apprenants à celui de transmetteurs de connaissances. Les différents groupes de travail présenteront leurs pays à d’autres camarades en expliquant l’origine et le sens du toponyme. Il serait gratifiant, pour des élèves de 5e, de présenter leurs travaux devant une classe de quatrième ou de troisième.

82

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 82

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Corrigés Viaje 1 Ruta  Gramatical [manuel p. 22-23]

Qu’en déduis-tu ?

insiste porte un nom : l’accent tonique.

O Beaucoup de mots terminés par « o » sont masculins. O Beaucoup de mots terminés par « a » sont féminins. O L’article défini masculin est « el ». O L’article défini féminin est « la ».

Qu’en déduis-tu ?

5 Singulier : el pasajero, el viajero, la azafata. Pluriel : las letras, las palabras, los números.

s’accentuent sur l’avant-dernière syllabe.

Qu’en déduis-tu ?

L’accentuation Te souviens-tu ?

O L’accent qui marque la syllabe sur laquelle on

O Les mots qui se terminent par une voyelle 1 a. Lorsque les mots se terminent par une voyelle j’ajoute « s ».

Qu’en déduis-tu ?

O Les mots qui se terminent par une consonne s’accentuent sur la dernière syllabe. 2 a. Lorsque les mots se terminent par une consonne, j’ajoute « es ».

Qu’en déduis-tu ?

O Les mots qui portent un accent écrit ne res­ pectent pas les règles précédentes et s’ac­ centuent sur la syllabe qui porte l’accent écrit. 3 a. Los aviones, los autobuses, las informaciones, los corazones.

Qu’en déduis-tu ?

O Lorsque l’on met ces mots au pluriel, on ajoute « es » et on enlève l’accent écrit.

Qu’en déduis-tu ?

O Lorsque l’on met un mot au pluriel, l’accent tonique est toujours sur la même syllabe. Le genre et le nombre 4 Masculin : el toro, el aeropuerto, el metro. Féminin : la paella, la ola, la oficina.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 83

O Pour mettre ces mots au pluriel, il suffit de rajouter un « s ». O L’article défini au masculin pluriel est « los ». O L’article défini au féminin pluriel est « las ». 6 a. Les mots suivants sont au singulier. Je le sais parce qu’ils sont précédés de l’article défini au singulier « el » ou « la ». b. Les mots féminins sont « la recepción », « la plaza », « la información ». Je le sais car ils sont précédés de l’article défini au féminin « la ». c. Los paisajes, las plazas, los restaurantes.

Qu’en déduis-tu ?

O Pour mettre au pluriel les mots qui se ter­ minent par une voyelle on ajoute un « s ». 7 a. Mayor, el carnaval, la ciudad, el animal. b. Ils se terminent par une consonne.

Qu’en déduis-tu ?

O Pour mettre au pluriel les mots qui se ter­ minent par une consonne on ajoute « es ».

Pasaporte Léxico [manuel p. 24] Los transportes 1 BICICLETA, TREN, AVIÓN, MOTO, TAXI, HELICÓPTERO, AUTOBÚS

83

25/07/2017 15:23

¿Listos? [manuel p. 25]

2

Hemisferio Norte

Meses

Hemisferio Sur

el invierno

diciembre, enero, febrero

el verano

la primavera

marzo, abril, mayo

el otoño

el verano

junio, julio, agosto

el invierno

el otoño

septiembre, octubre, noviembre

la primavera

Júpiter Venus Marte Luna Saturno Mercurio Sol 3

1



1 2 el bar la recepción el tren el avión la plaza mayor

3 el restaurante el metro el pasaporte

Je les classe en fonction de l’accent tonique et de l’accent écrit. 1ère colonne : les mots qui se terminent par une consonne, l’accent tonique est sur la dernière syllabe. 2ème colonne : les mots qui portent un accent écrit qui marque l’accent tonique. 3ème colonne : les mots qui se terminent par une voyelle, l’accent tonique est sur l’avant-dernière syllabe. 2 a. La montaña. No es un medio de transporte. b. El museo. No es una estación. c. La plaza mayor. No es un espacio natural.

Jueves Viernes Martes Lunes Sábado Miércoles Domingo

3 L’objectif est que l’élève énonce un maximum de données. Pour les couleurs, on attendra principalement celles vues en classe (p. 20). 4 a. En el alfabeto español hay veintisiete letras. b. Un año tiene doce meses. c. En la clase hay veintiséis alumnos. d. Treinta y uno, treinta, veintiocho e incluso veintinueve son los días que puede tener un mes. e. Los alumnos de la clase tienen trece años.

Ponerse rojo como un tomate. Caperucita roja. La oveja negra. El príncipe azul. 4

6

Au choix de l’auteur(e) !

Viaje 2 Ruta  Gramatical [manuel p. 34-35] Les groupes de verbes 2 AR : hablar, llegar, pasar, llamarse. ER : comer, hacer, responder, parecerse. IR : vivir, decir, salir. 3

Trois.

Qu’en déduis-tu ?

O En espagnol, il existe trois catégories de verbes : les verbes en « AR », les verbes en « ER » et les verbes en « IR ». 84

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 84

Le présent de l’indicatif 4 yo respondo tú pasas él/ella/Ud. tiene nosotros(as) hablamos vosotros(as) llegáis ellos/ellas/Uds. se llaman

Qu’en déduis-tu ?

O Au présent de l’indicatif, chaque personne est différente. C’est pourquoi il n’est pas nécessaire d’indiquer le sujet sauf pour insister (yo paso : moi, je passe).

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

A Les verbes pronominaux Qu’en déduis-tu ?

O À l’infinitif des verbes pronominaux, on a ce qu’on appelle l’enclise, c’est-à-dire que le pronom réfléchi est accolé à l’infinitif. O Lorsque le verbe pronominal est conjugué, le pronom réfléchi se place devant. 6 se llama nos llamamos te llamas os llamáis se levantan me levanto

Las nacionalidades 2

Valeria es cubana.

Carmen es colombiana. Santi es español. Eva es estadounidense.

La descripción física y el carácter 3

Les pronoms réfléchis de la 1e, 2e et 3e personnes sont identiques en français et en espagnol.

moreno

inteligente

castaño

gordito

pelirrojo

rebelde

7

B Les verbes irréguliers 8

voy: ir

soy: ser

valiente

¿Listos? [manuel p. 37]

Qu’en déduis-tu ?

O Certains verbes au présent de l’indicatif sont irréguliers. 9 tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen soy, eres, es, somos, sois, son voy, vas, va, vamos, vais, van

Les adjectifs possessifs Qu’en déduis-tu ?

O Aux trois premières personnes du singulier, les adjectifs possessifs en espagnol sont mi, tu, su. O Mis, tus, sus sont les adjectifs possessifs au pluriel.

Qu’en déduis-tu ?

L’adjectif possessif tu s’écrit sans accent alors que le pronom personnel tú porte un accent. 12 Mi madre, su hermana, tu prima, sus primos, tus abuelas, mis padres.

Pasaporte Léxico [manuel p. 36] La familia 1 la novia de mi padre: mi madrastra el padre de mi madre: mi abuelo el hijo de mis padres: mi hermano

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 85

delgada

tengo: tener

1 ¿Cómo te llamas? Ana María Castro Ruiz. ¿Cuántos años tienes? Veinticinco. ¿En qué trabajas? Soy profesora de español. ¿Cuál es tu nacionalidad? Soy mexicana. ¿Cuál es tu dirección? Calle López Mora n°32. ¿Tienes correo electrónico? Sí, mariachi25@yahoo. com. ¿Tienes móvil? Sí, 5529284207. 2

El perro.

3 Superlópez es un héroe de ficción español. Es moreno de pelo corto y liso, sus ojos son negros y es muy delgado, tiene bigote y es valiente, no se arruga. Le gusta el fútbol en la tele, es una parodia de Superman. 4

enamoradizo

noble zoquete brillante 5 Ser: ¿Es español?, Tener: ¿Tiene móvil?, Vivir: ¿Vive usted en Santander?, Ir: ¿Va a la playa?, Llegar: Llega tarde a clase., Llamar: ¿Usted se llama Darío? Je dois conjuguer les verbes à la 3ème personne du singulier.

85

25/07/2017 15:23

Viaje 3 Ruta  Gramatical [manuel p. 48-49] Les verbes à diphtongue 1 Infinitifs : sentarse et empezar. Ils diphtonguent, le « e » se change en « ie » (au présent).

Qu’en déduis-tu ?

O Quand un verbe est à diphtongue, le « e »

Ser / Estar 7 a. Des endroits ou des lieux. b. En français, par « se situe(nt) ». En espagnol, par « se sitúa(n) ».

Qu’en déduis-tu ?

O On utilise le verbe estar pour situer. O Dans ce cas-là, on peut le remplacer en

devient « ie » (au présent).

français par situer et en espagnol par situar.

2 Infinitifs : almorzar et encontrarse. Ils diph­ tonguent aussi, le « o » se change en « ue » (au présent).

8 a. Des adjectifs. b. Une carctéristique.

Qu’en déduis-tu ?

O Quand un verbe est à diphtongue, le « o » devient « ue » (au présent). Infinitifs : empezar et almorzar. Je sais que se sont des verbes à diphtongaison mais je remarque qu’ils ne diphtonguent pas aux deux premières personnes du pluriel (nosotros(as) et vosotros(as)). 3

Qu’en déduis-tu ?

O Au présent de l’indicatif, on ne trouve pas de diphtongues/diphtongaisons aux deux premières personnes du pluriel. 4 a. Yo quiero visitar Barcelona. b. Nosotros nos sentamos en un banco del parque. c. ¿A qué hora almuerzas? d. Ellas no vuelven a casa al mediodía.

Les diminutifs 5 a. Ils finissent tous par « ito » ou « ita ». b. Oui, à cocina, casa, pequeño et estrecho.

Qu’en déduis-tu ?

O En espagnol, on utilise le diminutif « –ito » pour les mots terminés par un « o ». O En espagnol, on utilise le diminutif « –ita » pour les mots terminés par un « a ». 6 Mesa: mesita; bajo: bajito; cuarto: cuartito; pequeña: pequeñita.

86

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 86

Qu’en déduis-tu ?

O On utilise le verbe ser devant un adjectif qui indique une caractéristique. 9

Des noms.

Qu’en déduis-tu ?

O On utilise toujours le verbe ser devant un nom. 10 a. En la foto, el padre está a la derecha de la madre. b. Es una casa bonita. c. La ciudad es inmensa. d. La casa está al lado de la escuela.

Pasaporte Léxico [manuel p. 50] La localización 1 Le/la premier/première élève répondra aux questions de son/sa camarade par « sí » o « no », il/elle l’aidera en indiquant tout d’abord : « Soy un hombre ; soy una mujer ; soy un chico o una chica… » c’est pourquoi il pourra convenir de changer de rôle une fois le personnage trouvé. Le/la deuxième élève posera des questions du type : « ¿Estás al lado de la casa roja? »…

La casa 2 Il y aura sans nul doute confusion entre « número » et « nombre », c’est pourquoi on

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

pourra revenir dans un premier temps sur le « número » : « Es una casa de cuatro cuartos » / « La casa tiene cuatro cuartos ». La A es el baño. La B es el dormitorio o el cuarto de dormir. La C es la cocina. La D es el salón-comedor. 3 SPOHEADC: DESPACHO SLAPLOI: PASILLO OCANIC: COCINA ATOIP: PATIO MORECOD: COMEDOR 4

2 La cocina, el salón (el cuarto de estar), el comedor, el dormitorio (el cuarto de dormir, la habitación, la alcoba), el baño, el pasillo (el hall el recibidor - el corredor), el despacho, el vestidor, la despensa, (el patio !), etc. 3 Grande - pequeño - diminuto ; bien - mal ; viejo - antiguo - nuevo - reciente ; bonito - feo ; estrecho - ancho ; (triste - alegre). 4 Phrases possibles : El comedor es grande mientras que el dormitorio es pequeño. La corrala es antigua mientras que el edificio es reciente. El piso es alegre mientras que la casa es triste.

Ladrillo, madera, patio, arabescos.

¿Listos? [manuel p. 51]

5

On précisera aux élèves que l’on acceptera, bien sûr, les locutions adverbiales : alrededor, enfrente, al lado de, a la derecha, a la izquierda. 1

Se encuentra, atraviesan, se sienta, empezáis.

6 Sevilla - Córdoba - Comunidad de Andalucía: el patio - las casas blancas. Madrid - Comunidad de Madrid: la corrala - el ladrillo. Barcelona - Comunidad de Cataluña: húmeda llena de gente.

Viaje 4 Ruta  Gramatical [manuel p. 64-65] Le futur proche 1 a. Ir. À la 1re personne du singulier du présent de l’indicatif. b. Les deux emplois présents dans la bande dessinée de Antoñico sont : « voy a apagar » et « voy a dejarme ».

Qu’en déduis-tu ?

O Dans les deux langues, le premier verbe est au présent et le verbe qui énonce l’action est à l’infinitif. O En espagnol, il ne faut surtout pas oublier la préposition « a » entre les deux verbes. 2 a. Voy a apagar, voy a dejarme. b. Hijo: Mamá, ¿qué vamos a hacer nosotros este verano? Mamá: Vamos a viajar a la Costa del Sol. Yo voy a dejar mi móvil en casa, porque no voy a trabajar. Pero tú vas a hacer ejercicios de verano.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 87

L’expression de l’heure 3 a. Las : féminin, pluriel. b. La : féminin, singulier.

Qu’en déduis-tu ?

O Pour indiquer les heures, l’article défini est placé avant le chiffre. Qu’en déduis-tu ?

O Comme pour les articles définis, le verbe s’accorde avec le chiffre. O Le verbe est conjugué au singulier ou bien au pluriel. Les verbes à tournure affective Qu’en déduis-tu ?

O Si le mot qui suit gustar est au singulier alors le verbe se conjugue au singulier. O Si le mot qui suit gustar est au pluriel alors le verbe se conjugue au pluriel.

87

25/07/2017 15:23

Qu’en déduis-tu ?

La ropa

O Si après gustar on a plusieurs verbes à l’infinitif, le verbe reste au singulier.

Qu’en déduis-tu ?

Les pronoms compléments en gras renvoient aux personnes auxquelles ces différentes choses plaisent : O Me renvoie au pronom personnel yo. O Le renvoie aux pronoms personnels él, ella, Usted. O Nos renvoie au pronom personnel nosotros. O Les renvoie aux pronoms personnels ellos, ellas, Ustedes.

Qu’en déduis-tu ?

O Devant le verbe, on peut préciser le sujet précédé de la préposition « a ».

Pasaporte Léxico [manuel p. 66] Ocios y aficiones 1. actividad muy popular que se juega con dos equipos de once jugadores: el fútbol (e) 2. actividad acuática que necesita una tabla: el surf (a) 3. actividad que consiste en evadirse con los libros: la lectura (b) 4. actividad que asocia el cuerpo entero con el ritmo de la música: el baile (c) 5. actividad que se practica con un instrumento como el violín: tocar música (d)

¿Vamos al mercado? 2 Pan, cuchillo, tapa, jamón, palillos, queso, mesa, tomates, platos, tortillas, aceite, chocolate, ajo.

3 a. Una gorra. b. Una falda corta. c. Zapatos de tacón.

¿Listos? [manuel p. 67] 1 1. Son las cuatro menos cuarto. 2. Es la una y veinte. 3. Son las tres y media de la tarde. 4. Son las nueve en punto de la noche. 2 El violín. Ce n’est pas un aliment mais un instrument. 3 a. A mí me gustan los perros. b. A nosotros nos gusta el baile. c. A los romeros les gusta montar a caballo. d. A Laura le gusta leer un buen libro y jugar al ajedrez. e. A mí me gustan los parques de ocio. 4 a. Vamos a comer tapas en un bar de Sevilla. b. Voy a presentar mi bodegón. c. Vamos a hacer skate. d. Van a jugar a los naipes y van a leer un libro. 5 Exemple de réponse : Durante la Feria de Jerez hay muchos caballos. A mí me gustan mucho los caballos. 6 a la derecha - a la izquierda en el primer plano - en el fondo arriba - abajo delante - detrás

Viaje 5 Ruta  Gramatical [manuel p. 78-79] L’imparfait de l’indicatif 1 L’imparfait s’utilise pour la description ou lorsqu’une action se répète. a. Le radical ne change pas, par contre les terminaisons changent.

88

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 88

b. Chanter : je chantais/tu chantais/il, elle chantait/nous chantions/vous chantiez/ils, elles chantaient. Finir : je finissais/tu finissais/il, elle finissait/nous finissions/vous finissiez/ils, elles finissaient. Boire : je buvais/tu buvais/il, elle buvait/nous buvions/ vous buviez/ils, elles buvaient.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Qu’en déduis-tu ?

O En français, l’imparfait se forme en prenant le radical et en ajoutant pour les trois groupes ais, ais, ait, ions, iez, aient. (Attention au radical qui varie !) 2 a. Ils ont une terminaison semblable. b. Soler et deber, ils finissent en « ER ».

Qu’en déduis-tu ?

O En espagnol, les terminaisons de l’imparfait de l’indicatif sont en ía (ía, ías, ía, íamos, íais, ían) pour les verbes en « ER » et « IR ». 3

a. Destacar, tostar, pelear. Ils finissent par « AR ».

Qu’en déduis-tu ?

O En espagnol les terminaisons de l’imparfait de l’indicatif sont en aba (aba, abas, aba, ábamos, abais, aban) pour les verbes en « AR ».

O Pour les verbes en « ER » et « IR », on prend le radical et on ajoute « iendo ». 10 a. El chocolate se preparaba añadiendo agua y azúcar. b. Los españoles beben chocolate comiendo churros. c. Los mexicanos celebran el día de los muertos cantando, bailando y adornando el altar de muertos. 11

Qu’en déduis-tu ?

O Certains gérondifs sont irréguliers et ont une voyelle différente dans le radical. 12 Ser, pedir, dormir, celebrar. Exemples : Escucha música durmiendo. / Los mexicanos recuerdan a los muertos celebrando la fiesta de los muertos.

Qu’en déduis-tu ?

Pasaporte Léxico [manuel p. 80]

O La terminaison du premier groupe est : « aba ». O Les terminaisons des deuxième et troisième groupe sont : « ía ».

Los alimentos

O Je constate qu’au deuxième et troisième groupe il y a toujours un accent écrit sur le « i ». 5 Au premier groupe, à la première personne du pluriel il y a un accent. À la deuxième personne du pluriel il n’y en a pas. 6 a. Venía del náhuatl. b. Pronunciábamos «chocolate». 7

Decir, poder, provenir, venir.

1

Chocolate, frijoles, guayaba, aguacate.

2

Plátano, zapote, chirimoya, mamey.

3

a. El chile. b. El plátano. c. El maíz.

4 Es verde por dentro y verde por fuera y se parte en dos. / Es negro, blanco, y se come mucho en Navidad.

a. ser b. ver c. ir.

a. Traduction : En désobéissant aux ordres Cortés decide d’explorer le Mexique. En espagnol il n’y a qu’un mot alors qu’en français nous avons en plus le gérondif en « ant ». b. En français on rajoute « ant » à la racine du verbe. c. En général, il exprime la simultanéité ou la manière.

Las tradiciones aztecas

8

9 a. Asar, desobedecer. Je constate que les verbes en « AR » forment leur gérondif en « ando » et les verbes en « ER » en « iendo ».

Qu’en déduis-tu ?

O Pour les verbes en « AR », le gérondif se construit en prenant le radical et en ajoutant « ando ».

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 89

5

a. Tláloc b. Chalchiutlicue c. Xipe Totec.

6 Flores, calaveras, velas, pan de muerto, papel picado de colores, retratos...

¿Listos? [manuel p. 81] 1 Cinco alimentos aztecas: aguacate, chile, zapote, frijoles, maíz. 2 Chalchiutlicue: falda de jade, diosa de las aguas vivas, compañera de Tláloc. Tláloc: dios de la lluvia y de la fertilidad; provocaba sequías y huracanes.

89

25/07/2017 15:23

Xipe Totec: dios de la primavera, víctimas desolladas, nueva piel como símbolo de la nueva vegetación. 3 El Día de Muertos en México es el dos de noviembre. Las familias celebraban a un familiar muerto, iban al cementerio y comían platos típicos mexicanos.

4 La Malinche era una muchacha guapa, orgullosa e inteligente y era la traductora de Hernán Cortés. 6 He aprendido: informaciones sobre el chocolate, sobre la Historia de México, sobre las tradiciones típicas de México.

Viaje 6 Ruta  Gramatical [manuel p. 94-95] Le futur simple de l’indicatif

Qu’en déduis-tu ?

O Si je veux exprimer une nuance d’intensité sur une action, je place tanto après le verbe.

Qu’en déduis-tu ?

6 « Tanto » devient « tan » et est placé devant l’adjectif.

l’infinitif auquel on ajoute les terminaisons suivantes : • « é » pour la 1re pers. sing., « ás » pour la 2e pers. sing., et « á » pour la 3e pers. sing. • « emos » pour la 1re pers. plur., « éis » pour la 2e pers. plur., et « án » pour la 3e pers. plur. O Je constate que les terminaisons des trois groupes sont toujours les mêmes.

Qu’en déduis-tu ?

O Le futur se forme généralement à partir de

Qu’en déduis-tu ?

O Je remarque la ressemblance entre les terminaisons en espagnol et en français mais bien entendu leur orthographe change / est différente. b. Mis amigos empezarán las vacaciones en Chile. c. Veremos las cataratas de Iguazú. d. En la fiesta de esta noche seremos doce compañeros. e. Carina y Manolo subirán juntos a la aerosilla. 3

a. Hacer.

4

Qu’en déduis-tu ?

O Ce verbe est un verbe irrégulier. O Ces verbes ont bien les mêmes terminaisons

O Si je veux exprimer une nuance d’intensité devant un adjectif tanto devient tan. 7 a. La temporada de esquí es tan agradable. b. Estoy seguro de que disfrutaremos tanto de los deportes de nieve. c. Buenos Aires es una ciudad tan inmensa. d. Disfrutarás tanto de la grandiosidad del paisaje.

Pasaporte Léxico [manuel p. 96] La personalidad 1 1. Hombre sentimental y soñador. ➙ romántico 2. Hombre que sonríe siempre y que es muy amable con los demás. ➙ simpático 3. Muchacha que reconoce siempre todo lo que hacen por ella los demás. ➙ agradecida 4. Mujer que ayuda y apoya una causa ajena. ➙ solidaria 5. Hombre que trabaja con dedicación para obtener sus objetivos y nunca baja los brazos. ➙ tenaz

mais c’est le radical qui change.

Tanto / Tan Introduction de l’adverbe « tanto ». a. Nuance d’intensité sur une action. b. Après le verbe. 5

90

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 90

El clima 2 Buenos Aires ➙ estará soleado Salta ➙ estará nublado Rosario ➙ lloverá Mendoza ➙ nevará

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Algunos deportes de nieve 3

Esquí, hockey, salto, skeleton, snowboard, trineo.

¿Listos? [manuel p. 97] 1 Lieux possibles : barrio, mercadillo, café literario, teatros, restaurantes, plaza, librería, estación de subte…

Adjectifs possibles : maravilloso(a), magnífico(a), inolvidable, increíble, tranquilo(a), enorme, bellísimo(a), inmenso(a). 2

nieve

lluvia

buen tiempo

nublado

3 Questions possibles : ¿Dónde vives?, ¿Dónde trabajas?, ¿Cuál es tu bebida favorita?, ¿Qué te gusta hacer cuando no trabajas?, ¿Cuál es tu animal preferido? 4 Exemples : Cenaremos en un restaurante. / Iremos al parque con los amigos. / Haremos un partido de fútbol. / Festejaremos el día del amigo en casa de… / Escribiremos correos electrónicos a nuestros amigos. / Sacaremos fotos. 5 Exemples : Soy romántico/a por que soy sentimental y soñador(a). / Soy simpático(a) porque me río siempre y soy amable con los/las demás. / Soy tenaz porque trabajo con dedicación para lograr mis objetivos. / Soy valiente porque nunca tengo miedo. / Soy soñador(a) porque me gusta imaginar otros mundos posibles. 6 Cuando el viaje se termina, preparo las maletas / organizo mis documentos / compro regalos / escribo las últimas postales / verifico el horario del vuelo / y siempre llego temprano al aeropuerto.

Viaje 7 Ruta  Gramatical [manuel p. 108-109] L’impératif 2 Come platos típicos del país que visitas y prueba alimentos fuera de lo común. / Duerme en casa de los habitantes. / Visita sitios históricos y culturales. / Describe tus experiencias por correo o en tu blog de viaje. 3 a. Haz tu maleta / Hacer / Haces Ten cuidado / Tener / Tienes Di adiós / Decir / Dices Ve al festival / Ir / Vas Sal de casa / Salir / Sales Sé respetuoso / Ser / Eres Pon un título a la foto / Poner / Pones

Qu’en déduis-tu ?

O Il existe en tout huit verbes qui sont irréguliers à la 2e personne du singulier de l’impératif. Ce sont les verbes suivants : decir, hacer, ir, poner, salir, ser, tener, venir. © Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 91

4 a. Des pronoms. b. Après le verbe, soudés. En français, ils sont aussi placés après le verbe mais ils ne sont pas soudés à lui, ils sont séparés du verbe par un tiret. c. À l’infinitif et au gérondif des verbes.

Qu’en déduis-tu ?

O À l’impératif, les pronoms sont soudés à la fin du verbe ; on appelle ce phénomène l’enclise. Attention à bien rétablir l’accentuation ! Le passé composé Qu’en déduis-tu ?

O Le passé composé est composé de deux mots : l’auxiliaire haber conjugué et le participe passé.

O Les terminaisons du participe passé sont « ado » pour les verbes en AR et « ido » pour les verbes en ER/IR. 6

ha, hemos, han 91

25/07/2017 15:23

¿Listos? [manuel p. 111]

Qu’en déduis-tu ?

O En espagnol, il y a seulement un auxiliaire alors qu’en français on en trouve deux : être et avoir. O L’auxiliaire haber se conjugue ainsi : he, has, ha, hemos, habéis, han.

Qu’en déduis-tu ? O Certains verbes ont un participe passé irrégulier. 8 • Il/Elle a beaucoup parlé avec ses amis. • Nous sommes venus à pied/en marchant.

Qu’en déduis-tu ?

1

Au début d’un échange

A la fin d’un échange

Querido(a) Juan(a) ¿Cómo estás? Espero que estés bien. ¿Qué tal? ¡Hola!

2

Hablamos pronto ¡Hasta luego! Un abrazo Me despido con un fuerte abrazo.

a. deprimido(a)

O Dans la première phrase, à la différence du français, j’observe que l’adverbe est placé après le participe passé. O Dans la seconde phrase, le participe passé reste invariable alors qu’en français il s’accorde, dans certains cas, avec le sujet.

b. alegre

9 a. Hemos vuelto a casa después de un mes de viaje. b. Hemos cambiado mucho. c. Hemos visto nuevos paisajes.

e. enfadado(a)

Pasaporte Léxico [manuel p. 110] Las despedidas 1

a. Darse un abrazo

b. Volver a casa c. Chillar / Llorar d. Despedirse 2 a. La chica está hablando por Skype con un amigo.

b. El chico está recordando los buenos momentos de su viaje. c. La mujer está organizando su próximo viaje en una agencia de viajes. d. El joven está chateando en una red social. e. La joven está escribiendo un correo electrónico.

92

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 92

c. aburrido(a) d. bien

3 Réponses possibles (liste non exhaustive) : ¡Qué alegría! / ¡Qué ilusión! / ¡Me siento tan alegre de verte! / ¡Estoy contento(a) de volver a verte! / Siento tanta ilusión. 4 Intrus: ¡Qué ilusión! Il s’agit de la seule exclamation exprimant un sentiment positif : la joie. Toutes les autres expriment le désarroi, l’ennui, la nostalgie ou la tristesse. 5 Acompáñame por favor. / Háblalo con tu familia. / Piénsalo bien. / Ven conmigo. / Motívate. / Intenta convencer a tus padres. 6 a. Te propongo acompañarme a La Habana el próximo verano. ➙ La Habana (capital de la isla de Cuba). b. ¿Por qué no vamos al Machu Picchu durante las próximas vacaciones? ➙ Machu Picchu (sitio arqueológico inca del Perú). c. ¿Qué te parece si nos vemos en Barcelona la próxima vez? ➙ Barcelona (capital de la comunidad autónoma de Cataluña en España). d. ¿Te gustaría conocer Iquitos? ➙ Iquitos (capital del departamento de la Amazonia en el Perú). e. ¿Quieres visitar México conmigo? ➙ México (país y capital).

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Scripts des pistes audio Piste 1 – Sonidos [manuel p. 14] El bar, la recepción, el restaurante, el tren, el metro, el pasaporte, el avión, la plaza mayor. Piste 2 – ¡Sí que entiendo lo que escucho! [manuel p. 15] La playa, el desierto, el carnaval, el museo, la cordillera, el puerto. Piste 3 – El abecedario de los países [manuel p. 16] A de Armenia, BE de Belice, CE de Canadá, Suecia, Chile, DE de República Dominicana, E de Ecuador, EFE de Filipinas, GE de Argelia, Guatemala, HACHE de Honduras, I de Italia, JOTA de Jamaica, KA de Kenia, ELE de Líbano, Seychelles, EME de Marruecos, ENE de Nicaragua, EÑE de España, O de Omán, PE de Panamá, CU de Eslovaquia, ERRE de Perú, Rumanía, ESE de Senegal, TE de Túnez, U de Uganda, UVE de Venezuela, UVE DOBLE de Taiwán, EQUIS de México, YE de Yemen, ZETA de Zambia. Piste 4 – Caracola [manuel p. 17] Me han traído una caracola. Dentro le canta Un mar de mapa. Mi corazón Se llena de agua Con pececillos De sombra y plata. Me han traído una caracola. Federico García Lorca, Canciones para niños, 1921-1924. Piste 5 – La canción del pirata [manuel p. 17] Que es mi barco mi tesoro, que es mi dios la libertad; mi ley, la fuerza y el viento; mi única patria, la mar. José de Espronceda, La canción del pirata, 1840. Piste 6 – Sonidos [manuel p. 17] Caracola, sombra, pececillos. Piste 7 – Canción de San Fermín [manuel p. 18] Uno de enero, dos de febrero,

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 93

tres de marzo, cuatro de abril, cinco de mayo, seis de junio, siete de julio San Fermin. A Pamplona hemos de ir, con una media, con una media, a Pamplona hemos de ir con una media y un calcetín. Uno de enero, dos de febrero, tres de marzo, cuatro de abril, cinco de mayo, seis de junio, siete de julio San Fermin. Piste 8 – Ruta gramatical 1 [manuel p. 22] El viento, el verano, el tesoro, la primavera. Piste 9 – Ruta gramatical 1b [manuel p. 22] Los vientos, los veranos, los tesoros, las primaveras. Piste 10 – Ruta gramatical 2 [manuel p. 22] La plaza mayor, el carnaval, el color. Piste 11 – Ruta gramatical 2b [manuel p. 22] Las plazas mayores, los carnavales, los colores. Piste 12 – Ruta gramatical 3 [manuel p. 22] El autobús, el avión, la información, el corazón. Piste 13 – Ruta gramatical 3b [manuel p. 22] Los autobuses, los aviones, las informaciones, los corazones. Piste 14 – Prácticas 1 [manuel p. 23] Plaza, Perú, República Dominicana, Argentina, Chile.

junio,

Piste 15 – Prácticas 3 [manuel p. 23] Rápido corren los coches.

93

25/07/2017 15:23

Piste 16 – ¿Listos? 1 [manuel p. 25] Oficina, Perú, aeropuerto, hotel, información, Paraguay, color, mapas, jamón, autobús. Piste 17 – ¿Listos? 4 [manuel p. 25] a. En el alfabeto español hay 27 letras. b. Un año tiene 12 meses. c. En la clase hay 26 alumnos. d. 31, 30, 28 e incluso 29 son los días que puede tener un mes. e. Los alumnos de la clase tienen 13 años. Piste 18 – Hola, ¿qué tal? [manuel p. 28] Por la mañana –¡Hola! ¡Buenos días! ¿Cómo te llamas? –Me llamo Mariela, ¿y tú? –Pues, yo me llamo Ainara. Por la tarde –¡Buenas tardes! –Buenas tardes. ¿Cuál es tu nombre? –Mi nombre es Emma, ¿y ella? –Yo soy Mario y ella es Ana. –¿Cuáles son tus apellidos? –Mis apellidos son Gil de Lózar, ¿y tus apellidos? –Sañudo Sánchez. Por la noche –Buenas noches, Karina. –Buenas noches, hasta mañana. Piste 19 – Muchas formas de ser una familia [manuel p. 30] –Hola soy Irene, soy morena. Mi pelo es negro y largo. No tengo papá ni mamá, vivo con mi abuelita y mi abuelito. Mi abuela tiene el pelo corto y rubio mi abuelo tiene gafas. –Soy Queque, vivo con mis padres, mi pelo es castaño y mis ojos son negros. Mi mamá es alta y rubia. Papá tiene bigote. Mi hermanito se llama Rafa. –Buenos días, soy Cayetana, vivo con mi bebé de solamente cinco meses. Soy pelirroja y mi pelo es largo y liso. –Me llamo Toni, soy moreno, mi pelo es corto, mis padres viven en casas diferentes, yo vivo con papá los lunes, martes y miércoles y con mamá el resto de la semana. Papá es alto y yo bajito. –En mi familia somos cuatro, mi hermanastro Jaime, su mamá, que es la novia de mi madre, yo que soy Pedro. –Hola, soy Adela, mi pelo es largo y rubio. Soy adoptada y vivo con mis dos papás que se llaman Hugo y Mike. Hugo es pelirrojo y Mike tiene el pelo rizado.

94

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 94

Piste 20 – Sonidos [manuel p. 30] Traje, ojos, baja. Piste 21 – Por el mundo hispano [manuel p. 33] –Visitamos el barrio cubano de La Habana Vieja, que es patrimonio de la Humanidad. ¡Mira qué magníficas casas de colores! Son de la época colonial. –Es una parte de Cuba en Florida. Los estadou­ nidenses hablan muy bien español. Es una calle multicultural con italianos, alemanes, ingleses… –Es la isla chilena más misteriosa del mundo, con, playas, volcanes y danzas polinesias. La Isla de Pascua en el océano Pacífico se llama también Rapa Nui y ¡se habla español! –¡En esta isla ecuatoriana las tortugas son gigantes! Vemos iguanas, pájaros vampiro, tiburones y leones marinos. También nos bañamos en las playas de Galápagos. Piste 22 – Prácticas 1 [manuel p. 35] Traje, ojo, rojo, generoso, gitana, tijeras, jueves, naranja, mejicana. Piste 23 – Prácticas 2 [manuel p. 35] Gato, guerra, gordo, guapo, guitarra, guiso, gota, gusano. Piste 24 – Prácticas 3 [manuel p. 35] La Bruja Maruja prepara un brebaje con cera de abeja, dos dientes de ajo, cuarenta lentejas y un pelo de oveja. Piste 25 – ¿Listos? [manuel p. 37] El padre, la abuela, el perro, los gemelos, la hermanastra, la madre, el tío, los primos. Piste 26 – Prácticas 1 [manuel p. 49] Constitución, zarzuela, zorro, cero , administración, anticipación, zapato. Piste 27 – Prácticas 2 [manuel p. 49] Población, imaginación, revolución, adaptación, acción. Piste 28 – Prácticas 3 [manuel p. 49] Cien científicos hacen ciencias. Piste 29 – ¿Listos? [manuel p. 51] Estás, se encuentra, atraviesan, es, se sitúa, se sienta, nos llamamos, empezáis. Piste 30 – Me gusta tocar música [manuel p. 58] Soy Melissa Somoza, estoy en séptimo grado y tengo doce años. Me gusta tocar el violín. Toco el violín el

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

viernes o días de semana o fines de semana. A veces por los horarios de clase no voy a clases de violín. Ensayo el violín el viernes o a veces los miércoles, en la tarde. Por ejemplo, el viernes me levanto a las cinco de la mañana, me baño, como algo rápido, vengo al colegio, y el colegio comienza a las siete y veinticinco y yo vengo como diez minutos antes, tengo clases, después el almuerzo y después otra clase y después tengo clase de violín hasta las tres y media de la tarde. Piste 31 – ¡A relajarnos! [manuel p. 59] Me siento libre y me puedo desatar mis sentimientos y puedo dejar ahí todo y ser todavía feliz. Me siento nerviosa cuando estoy tocando en público, ya que hay un montón de personas o personas importantes a las que tenéis que impresionar o algo. Para aprender a tocar el violín sinceramente se necesita disciplina, interés por él y… imaginación también, para que haya canciones en las que vos podáis imaginar la historia de la canción. Piste 32 – Prácticas 1 [manuel p. 65] Balneario, divertirnos, libro, favorita, saborear, llevar, bailar, viaje. Piste 33 – Prácticas 2 [manuel p. 65] Joven, bañador, improvisado, bodegón, voy, probar, bebida, virgen. Piste 34 – Prácticas 3 [manuel p. 65] Voy a probar bebidas improvisadas de sabor uva con calabacín en mi balneario favorito. Piste 35 – ¿Listos? 1 [manuel p. 67] 1. Son las cuatro menos cuarto. 2. Es la una y veinte. 3. Son las tres y media de la tarde 4. Son las nueve en punto de la noche. Piste 36 – ¿Listos? 2 [manuel p. 67] El ajo, el jamón, el pan, el queso, el calabacín, el violín, las uvas. Piste 37 – La palabra chocolate [manuel p. 72] La palabra chocolate viene del náhuatl «xocolatl». Los españoles al llegar a México, se quedan maravillados con el sabor de este fruto, proviniendo del árbol del cacao. Los aztecas solían mezclarlo con agua, para crear una bebida. Así pues los españoles, que no podían pronunciar la palabra «xocolatl», terminaron por decir «chocolat».

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 95

Piste 38 – Sonidos [manuel p. 73] (Accent espagnol) : los aztecas, los mexicanos, la vainilla, las tazas, las utilizaciones. (Accent mexicain) : los aztecas, los mexicanos, la vainilla, las tazas, las utilizaciones. Piste 39 – Prácticas 1 [manuel p. 79] Zumo, mazorca, zapote, mezclar, antecedente, proporcionar. Piste 40 – Prácticas 3 [manuel p. 79] Un chancho compró un poncho después de haber comido un chupetín, un chocolate, una salchicha y de haber tomado una leche chocolatada. Piste 41 – ¿Listos? [manuel p. 81] Zumo, zapote, mazorca, azteca. Piste 42 – Cielito lindo [manuel p. 85] De la Sierra Morena, cielito lindo, vienen bajando un par de ojitos negros, cielito lindo, de contrabando. Ay, ay, ay, ay, canta y no llores porque cantando se alegran, cielito lindo, los corazones. De tu cama a la mía, cielito lindo, no hay más que un paso. Ahora que estamos solos, cielito mío, dame un abrazo. Ay, ay, ay, ay, canta y no llores porque cantando se alegran, cielito lindo, los corazones. Ese lunar que tienes, cielito lindo, junto a la boca, no se lo des a nadie, cielito lindo, que a mí me toca. Ay, ay, ay, ay, canta y no llores porque cantando se alegran, cielito lindo, los corazones. Piste 43 – Somos uno [manuel p. 91] Yo soy lo que soy, no soy lo que ves. Yo soy mi futuro y soy mi ayer, y hoy tan solo soy este amanecer y los ojos que te vieron nacer. Soy tan simple que casi ni me ves.

95

25/07/2017 15:23

Yo soy lo que soy, no soy lo que ves. No soy cuna de oro ni simple moisés. Soy el desamparo del corazón de aquel que pelea y no tiene voz. Soy la mano que te quiere ayudar. No hablo solo de mí cuando digo que soy, te hablo de ese lugar donde nace el amor que sueñas. Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh, somos el que siente y el que no está. Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh, todos somos uno con los demás. La piedra y el río, el cielo y la flor. Todos somos uno con los demás. El lobo, el cordero y el mismo Dios, Todos somos uno... Yo soy lo que soy, no soy lo que ves. Yo soy mi pasado, soy mi después. Soy libre y dichoso por elección, soy un loco inquieto pidiendo paz. Soy la mano que te quiere ayudar. No hablo solo de mí cuando digo que soy, te hablo de ese lugar donde nace el amor que sueñas. Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh, somos el que siente y el que no está. Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh, todos somos uno con los demás. La piedra y el río, el cielo, la flor. Todos somos uno con los demás. El lobo, el cordero y el mismo Dios, Todos somos uno... Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh, somos el que siente y el que no está. Oh, oh, oh, oh, oh, somos tan distintos e iguales. Oh, oh, oh, oh, oh. Todos somos uno con los demás (x5)

96

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 96

Somos tan distintos e iguales. Todos somos uno con los demás. Somos tan distintos e iguales. Todos somos uno… Axel, Somos uno, 2014. Piste 44 – Prácticas 1 [manuel p. 95] (Accent espagnol): Yo no soy cantor letrao, Mas si me pongo a cantar No tengo cuándo acabar (Accent argentin): Yo no soy cantor letrao, Mas si me pongo a cantar No tengo cuándo acabar. Piste 45 – Prácticas 3 [manuel p. 95] La pobre araña hoy tiene migraña y no puede pensar por eso enmaraña en su propia cabaña su tela de araña. Piste 46 – ¿Listos? [manuel p. 97] Preparar las maletas, reunir los documentos de identidad, comprar regalos, escribir las últimas postales, verificar el horario del vuelo, llegar temprano al aeropuerto. Piste 47 – Julieta y Marcos: tango por la paz [manuel p. 99] JULIETA: Mi nombre es Julieta de Gisi, tengo treinta y dos años y soy bailarina de tango. MARCOS: Mi nombre es Marcos Huertas, tengo treinta y un años, soy bailarín de tango. JULIETA: Yo empecé a bailar desde muy chica, a los diez años, estudiando primero danzas clásicas, danza contemporánea y a los diecisiete años eh, por acompañar a una amiga a una clase de tango, me gustó y bueno, yo seguí… MARCOS: Yo soy de una familia tanguera. Empecé a los ocho años y bueno, mi abuelo fue cantante, bailarín de tango, entonces comencé desde muy chico a escuchar y a bailar. JULIETA: Para mí el tango es un… es una manera de vida que a medida que vas creciendo te va… te va atrapando desde distintos lugares. MARCOS: Es algo especial, es algo único, de subir a un escenario, el de ir a milonguear, el de conocer gente. JULIETA: Es un estilo de vida que lo disfrutas desde muchos aspectos.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Piste 48 – Entrevista a Sara Curruchich [manuel p. 107] LOCUTORA: Radio Francia internacional se encuentra en el festival Biarritz América Latina, festival que este año festeja sus veinticinco años de existencia celebrando el cine y las culturas de América Latina. Y justamente para abrir este festival que siempre hay mucha música vamos a recibir a una joven cantante guatemalteca, Sara Curruchich, que abre este festival con sus canciones y ella se dedica a hablar de su país y a hablar de la lucha indígena y vamos a ir a su encuentro. SARA CURRUCHICH: Hola, soy Sara Curruchich [lengua indígena], pues soy de Guatemala, soy de San Juan Comalapa Chimaltenango, estoy muy contenta de participar en el veinticinco aniversario del festival de Biarritz y pues es para mí toda una alegría y totalmente un honor poder compartir mi música aquí, muchas gracias. LOCUTORA: La cantante guatemalteca Sara Curruchich clausuró esta primera jornada del festival Biarritz América Latina, pero esto es apenas el inicio de una semana en donde se celebrará el cine, la música y las culturas de nuestra región y que podrán seguir a través de Radio Francia Internacional. Piste 49 – Prácticas 1 [manuel p. 109] Béisbol, fútbol, gol, cóctel, picnic, béicon, bistec, esnob. Piste 50 – Prácticas 2 [manuel p. 109] Ketchup, club, DVD, surf, smoking. Piste 51 – Prácticas 3 [manuel p. 109] Todo está contaminado, todo contaminado está. El descontaminador que lo descontamine, buen descontaminador será. Piste 52 – ¿Listos? 4 [manuel p. 111] a. ¡Qué aburrimiento! b. ¡Estoy bastante deprimido! c. ¡Cuánto extraño las vacaciones! d. ¡Qué ilusión! e. ¡Tengo ganas de llorar! Piste 53 – ¿Listos? 6 [manuel p. 111] a. Te propongo acompañarme a La Habana el próximo verano. b. ¿Por qué no vamos al Machu Picchu durante las próximas vacaciones? c. ¿Qué te parece si nos vemos en Barcelona la próxima vez?

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 97

d. ¿Te gustaría conocer Iquitos? e. ¿Quieres visitar México conmigo? Piste 54 – Los países de América Latina [manuel p. 118] México, Cuba, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, Chile, Argentina, Uruguay, República Dominicana, Brasil. Piste 55 – ¿Cómo se llama tu país? [manuel p. 121] LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país? LOCUTOR: México. LOCUTORA: En lengua náhuatl significa «ombligo de la luna». LOCUTOR: Guatemala. LOCUTORA: En lengua náhuatl quiere decir «lugar de muchos árboles». LOCUTOR: Honduras. LOCUTORA: En 1502, cuando Colón casi naufraga por una terrible tormenta exclamó: «¡Gracias a Dios hemos salido de estas Honduras!». El cabo donde desembarcó lleva el nombre de Gracias a Dios y el país Honduras. LOCUTOR: El Salvador. LOCUTORA: En honor de Jesús, salvador del mundo. LOCUTOR: Nicaragua. LOCUTORA: En lengua náhuatl significa «hasta aquí llega Náhuatl», el Imperio azteca. LOCUTOR: Costa Rica. LOCUTORA: Cuando los conquistadores llegaron a estas costas vieron a los nativos ataviados con ricas joyas y quedó el nombre de Costa Rica. LOCUTOR: Panamá. LOCUTORA: En lengua Kuna significa « abundancia de peces». LOCUTOR: Una producción de Radialistas apasionadas y apasionados. LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país? LOCUTOR: Venezuela. LOCUTORA: Pequeña Venecia. Los conquistadores encontraron muchos poblados construidos sobre palafitos, que les recordaron a la ciudad italiana. LOCUTOR: Colombia. VOZ: ¡Tierra a la vista! LOCUTORA: En memoria del conquistador Cristóbal Colón. 97

25/07/2017 15:23

LOCUTOR: Ecuador. LOCUTORA: Palabra latina que significa «igualar». Así se llama este país situado en la mitad del mundo. LOCUTOR: Perú. LOCUTORA: Los españoles preguntaron a los nativos cómo se llamaba esta tierra y le respondieron «Virú», el nombre de su cultura. Los recién llegados entendieron «Perú». LOCUTOR: Bolivia. LOCUTORA: Lleva su nombre en honor al Libertador Simón Bolívar. LOCUTOR: Paraguay. LOCUTORA: En lengua guaraní significa «agua que va hacia el agua», un río enorme que viaja hacia el mar. LOCUTOR: Brasil. LOCUTORA: Nombre de un árbol llamado por los indígenas «palo de brasil». Al hervirse en agua, desprende un color rojo fuego. Los conquistadores portugueses lo exportaban a Europa para teñir telas y de ahí viene el nombre de Brasil. LOCUTOR: Uruguay. LOCUTORA: En lengua guaraní significa «río de los grandes pájaros de colores». LOCUTOR: Argentina. LOCUTORA: En latín, significa «color plateado» y así fueron llamadas las tierras del Río de la Plata.

98

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 98

Este río debe su nombre al mineral que los españoles robaban en las minas de Potosí y transportaban por sus aguas. LOCUTOR: Chile. LOCUTORA: En lengua aymara significa «donde termina la tierra». LOCUTOR: Una producción de Radialistas apasionadas y apasionados. LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país? LOCUTOR: Cuba. LOCUTORA: Abreviatura de la palabra taína «cubanacán» que significa «en el centro». LOCUTOR: República Dominicana. LOCUTORA: En latín, significa «domingo, Día del Señor», porque fue el domingo 5 de diciembre de 1492 cuando Cristóbal Colón invadió esta isla. Los pobladores taínos la conocían como Quisqueya, «madre de la tierra». LOCUTOR: Haití. LOCUTORA: En lengua taína quiere decir «tierra alta, de montañas». LOCUTOR: Puerto Rico. LOCUTORA: El término hace alusión a las riquezas que partían del puerto de San Juan, actual capital de la isla. Los taínos la llamaban Borinquen. LOCUTOR: Jamaica. LOCUTORA: En lengua taína significa «isla de las fuentes».

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Scripts des vidéos Zosen Bandido y Mina Hamada en Buenos Aires [vidéo en ligne, manuel p. 20] MUJER: Que me relaja, me relaja esto, me relaja. La pintura esta de los chicos me relaja. A mí me va hacer llorar un rato más. A mí, ellos que pintan me van a sacar las lágrimas, me emocionan. Hermoso, está hermoso, está hermoso. Hermoso. Pero todos dicen lo mismo, ¿eh? No soy yo sola. CHICO: Di, ¿cómo puedo explicarte qué pasó? MUJER: Está re bueno, ¡cómo me gusta! Está hermoso. Y eso que no está terminado, ¿eh? ¿Te imaginas cuando esté terminado? CHICO: ¿Cómo está? MUJER 2: Lindo. CHICO: ¡Gracias! MUJER: ¡No sabes la de placer que me da! ¡Capaz que me caen las lágrimas! ¡Te juro! ¡Alucinante!

Oskar Santos, Zipi y Zape y la isla del capitán [vidéo en ligne, manuel p. 31] PADRE: Debemos estar llegando. ZIPI: ¿Llegando a dónde? MADRE: Ese camino no sale ni en el mapa. PADRE: Parece un orfanato. HOMBRE: La dueña de la casa bajará en un momento a recibirles. SEÑORITA PAM: Bien hallados todos. Encantada. Hoy tenemos invitados. Estos son mis niños perdidos. Sus padres se han ido. ZIPI: (RISA) Zape, que esta no se ríe. ZAPE: No se ríe. ZIPI: Se han ido. SEÑORITA PAM: Tenemos dos nuevos miembros. ZIPI: ¿A ti cómo te gustan los chicos? NIÑA: A la parrilla. NIÑO: ¡Es la del coche de papá!

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 99

ZIPI: ¡La señorita Pam nos ha mentido! No nos abandonaron. ZAPE: Entonces… ¿aún nos quieren? ZIPI: Pues claro que nos quieren, y tenemos que encontrarles. NIÑA 2: ¿Alguien se apunta? NIÑO: Rock and roll. HOMBRE: ¡Intenta escapar de la isla! ¡Hay que impedírselo! NIÑO: ¡Pero que movida es esta! NIÑA: Tú no eres malo, ¿a que no? ZIPI: Se está montando una especie de colección. SEÑORITA PAM: Yo nunca quise crecer. NIÑO: ¡Deprisa correr! NIÑO: ¡Nos hundimos! ¡Nos hundimos! ZIPI: ¡Dale Zape!

Familia Zapp, Atrapa tu sueño [manuel p. 32] ¿Quién soy yo? Hace catorce años mamá y papá recorren caminos de un mundo que no los deja de sorprender, caminos que los llevan a vivir los años más felices de sus vidas. En un viaje que habían empezado solos, cuatro hijos nos hemos sumado. El primero fui yo, Pampa, en su camino a Alaska; mi hermano Tehue, en el viaje a lo más sur del continente americano; Paloma, la princesa de la familia, se sumó en la isla de Vancouver al cruzar todo Canadá y, Wallaby, el más chiquitito de la familia, en Sidney al empezar Australia. Luego viajamos por casi toda Asia y de ahí a África, donde estamos ahora en nuestro camino a Europa. Vamos lentos, el auto es muy lento, pero sabemos a donde vamos, ¡vamos por nuestro sueño! Corralas del siglo XXI [manuel p. 45] PERIODISTA: Seguro que les da la sensación de que les vamos a hablar de unos pisos normales en el centro de Madrid. Pero no, acompáñennos porque hoy les vamos a enseñar la esencia del Madrid más castizo. MARÍA LUISA: ¿Ya estáis aquí? PERIODISTA: ¿Es usted María Luisa? 99

25/07/2017 15:23

MARÍA LUISA: Mira, sí por aquí se puede hablar. Antiguamente hablábamos los vecinos todo por aquí. Mira Cristina que cocina me ha quedado, mira que cosa más bonita. PERIODISTA: Y, dijo yo que aquí cabe una persona para cocinar. MARÍA LUISA: Una persona, solamente yo, que soy la que guiso. PERIODISTA: No te hace falta que entre nadie más, ¿no? MARÍA LUISA: Pero me ha quedado preciosa. Es chiquitito pero mira, me ha quedado muy mono. PERIODISTA: ¡Te ha quedado muy bien! MARÍA LUISA: ¡Monísimo! PERIODISTA: Ahora eso sí, igual que la cocina, aquí cabes tú nada más. MARÍA LUISA: Bueno, primero yo y luego mi marido. PERIODISTA: ¿Vais haciendo turnos? MARÍA LUISA: Los dos juntos no, claro. PERIODISTA: ¿Y cuándo vienen tus hijos? ¿Qué tal vamos de vistas? MARÍA LUISA: ¡Ay, estupendo! Aquí tengo una claridad. ¡Que les ha gustado mi casa mucho! ¡Un saludo, Pili! Adiós. MARÍA LUISA: ¿Usted, ya no cambiaría su casa por nada? PERIODISTA: No, ya no.

De visita en la casa terracota [manuel p. 45] SANTIAGO RIVAS: Octavio bienvenido en órbita. Estamos bueno acá frente a la casa Terracota. ¿Cómo nació la idea? ¿Cómo nació esta construcción? OCTAVIO: Es una construcción con tierra, colocada con las manos y con elementos agrícolas. Aquí no hubo maquinaria pesada de ninguna especie. SANTIAGO RIVAS: ¿En cuánto tiempo se armó la construcción de esta pieza? OCTAVIO: En esta llevamos trece años. SANTIAGO RIVAS: ¿La casa es térmica? OCTAVIO: Lo que recibe ahorita con este sol que estamos viendo, ella lo guarda y en la noche lo va soltando poco a poco. OCTAVIO: Uno entra y esto es el hall, por decirlo… SANTIAGO RIVAS: Exacto.

100

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 100

OCTAVIO: El recibidor. Todo lo que encontramos aquí está hecho o elaborado con fibras naturales, como se trabajó antiguamente. SANTIAGO RIVAS: ¿Esta es la cocina? OCTAVIO: Sí. Si vemos en detalle, cada piecita tiene una historia. OCTAVIO: Vamos entonces a ir de ronda por algunas de las habitaciones. Esta es una zona de aseo con una deliciosa ducha. Cae muy buena agua y calentada solarmente. Adelante. Esto sería un pequeño escritorio para trabajar. En las noches yo a veces escribo, me gusta la escritura también. Salimos a la zona de terrazas, la llamo yo. Nos vamos a subir y va a tener una vista diferente de la población de Villa de Leyva desde aquí. SANTIAGO RIVAS: Bueno Octavio, muchísimas gracias. Por favor, terminemos con una invitación. OCTAVIO: Casa Terracota recibe a cualquier visitante de la manera más amable, para compartir un café o un momento de la vida. Muchas gracias a ustedes por habernos visitado y la casa es de todos los que vengáis.

El Poble Espanyol [manuel p. 47] EL PERIODISTA: ¿Dónde vamos Eva? EVA: Hoy visitamos Andalucía. O quizás estamos haciendo la ruta del Mudéjar en Aragón. O tal vez en el País Vasco. O quizá nos hemos animado y estamos haciendo el Camino de Santiago. O quizás estamos en la ruta del Románico catalán. O quizás estamos en Ávila. Pues no, estamos en Barcelona. Visitamos hoy el Pueblo Español. ¿Qué sería de un pueblo de España sin su plaza mayor? Iniciamos el recorrido aquí, en la Plaza Mayor del pueblo español, donde están representadas prácticamente las fachadas de muchos de los muni­ci­pios o de los pueblecitos más interesantes de España, como por ejemplo al fondo el Ayuntamiento de Valderrobres. Importante para no perderte en este laberinto que es el pueblo español: un buen mapa con todos los lugares de interés y, en su caso, una audioguía que aquí o bien lo podéis ir escuchando o podéis ir viendo los videos donde explican todos los monumentos. El recinto ocupa 42000 metros cuadrados y representa a quince comunidades autónomas. Destacan también las importantes colecciones privadas de arte contemporáneo. La Fundación Museo de Arte Contemporáneo Franda Guël cuenta con obras únicas de Miró, Dalí o Picasso entre otros. Quizás una de las zonas más bonitas y mejor representadas sea Andalucía. Estamos aquí callejeando por este tipo de calles que son tan típicas en Arco,

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

en Medina, en Sevilla, en Córdoba, con estos patios andaluces y estas flores tan maravillosas.

Día mundial de la Tapa [manuel p. 60] Voz-en-off: Desde la más moderna pasando por la tradicional, si hay una cosa que define a España y a los españoles son nuestras tapas. No pueden faltar en las reuniones de amigos, tampoco acompañando esa cañita del aperitivo. Nos gustan, no lo podemos evitar. Las comemos con la mano o con palillo, no hacemos ascos a nada. Nuestras tapas han traspasado fronteras y hoy celebramos su día mundial, porque todo el que visita nuestro país las quiere probar. HOMBRE: Me parece maravilloso, ¿no? Voz-en-off: Hoy la tapa estará presente en muchas ciudades del mundo: Paris, Berlín, Tokio o Nueva York realizarán diversas actividades para promover la cultura del tapeo. Además, hay iniciativas en redes sociales como concurso a la mejor foto de tapa. Así que ya saben, si hoy salen a tapear tengan siempre el móvil a mano.

Alberto Rodríguez, La leyenda de la Llorona [manuel p. 76] Voz-en-off: Cada lugar tiene una leyenda. MUJER: La llorona ha convertido a Xochimilco en un lugar peligroso y lleno de tristeza. Voz-en-off: Prepárate para vivir la historia más escalofriante de todos los tiempos. NIÑO: El espectro de la Llorona tiene atemorizado a todo el pueblo de Xochimilco. Muchos niños han desaparecido a manos de ella. Por favor, ayúdenos a terminar con esta pesadilla. Voz-en-off: Esta temporada de muertos… NIÑO: ¡Leven anclas! NIÑOS: ¡A la orden capitán! Voz-en-off: Los héroes de la leyenda de La Nahuala trataran de escapar del canto de la Llorona… y de ella. NIÑA: O sea, ¡hello! ¡Los nahuales de la aventura anterior! Voz-en-off: Descubre la verdad detrás de la leyenda de la Llorona. NIÑA: ¡Ay! ¡Mis higos! Mis pistaches, mis cacahuates… Y ahora tú, parece que viste a la mérita Llorona.

Buscamundos [manuel p. 88] Voz-en-off: El tópico define a Buenos Aires como «el París de América», la ciudad de las luces más culta del continente, pero además, la capital argen-

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 101

tina es un destino perfecto para disfrutar y divertirse, que envuelve a los visitantes en un vertiginoso ritmo de tango y que nos fascinó por su forma apasionada de vivir, su enorme carácter y sus duras contradicciones. GEMMA ESTEBA: Buenos Aires es una ciudad bellísima, con una amplia oferta cultural y de ocio, una ciudad inmensa, toda ella llena de rincones fascinantes para descubrir. MIGUEL ROMERO: Pero lo mejor de Buenos Aires son sus gentes, siempre abiertas a la charla y entre las que no es difícil hacer amigos. Voz-en-off: Esta semana el equipo de Buscamundos les propone una visita a Buenos Aires que será inolvidable, porque recorreremos sus rincones más turísticos, como el barrio de La Boca o el mercadillo de San Telmo, pero también entraremos en sus cafés literarios, conoceremos al actor Ricardo Darín, iremos a los teatros y cenaremos en los restaurantes más populares, hablaremos y nos reiremos con Les Luthiers, buscaremos los mejores sitios para escuchar tangos y aprenderemos a bailarlos, compartiremos el viejo dolor de las Madres de Plaza de Mayo, recorreremos las librerías y nos encontraremos con el escritor Eduardo Galeano, nos contarán la leyenda del fantasma de Gardel y la actriz Soledad Villamil nos cantará una milonga.

Iguazú en concierto [manuel p. 99] DIRECTORA DE LA ORQUESTA: Violines primeros. Terceros violines. Segundos violines. TAHIEL LUCERO: A mí me encanta. Hace dos años quería entrar, pero me decidí este año. El ambiente es muy lindo, todo música. No hay palabras para, para explicar. ANEL RAMIREZ: Se siente muy lindo experimentar esta alegría, esta música, músicas de diferentes culturas… de diferentes países. Es una experiencia muy linda. OCTAVIO MURILLO: Me siento parte, por primera vez en toda mi vida, de algo que es mundial, de algo que se va de la frontera de lo que es lo humano, porque si bien si no tocamos nosotros, la música yo creo que es un idioma que tú lo aprendes y a partir de eso es como que te hace otra vida, es como que te vas de esto, ¿sí? Y estar con los chicos y creo que todos vamos sintiendo casi lo mismo, porque obviamente que yo no voy a sentir lo mismo que sienten otros niños, ni otros niños van a sentir lo mismo que siento yo, pero, en nuestros sentimientos, es como que nos estamos mezclando todo el tiempo, ¿sí? Y es asombroso, y es fantástico.

101

25/07/2017 15:23

DANIEL TORRES: Pues me parece a mí una experiencia única ya que todo el mundo no puede conocer las Cataratas de Iguazú, y también tocar en una orquesta con más de setecientos niños de todo el mundo, y estar en esos escenarios. Sí, una experiencia única diría yo. Voz-en-off: La música, siempre es la música, la que alegra, la que canta, la de los grandes maestros y la música popular. La vida sin música sería una desgracia, dijo alguna vez un filósofo alemán. La música. ¿Y qué ocurre en nuestras vidas cuando la música se junta con el paisaje, la selva y los chicos? Un milagro de amor. Eso es Iguazú en concierto, miles de voces haciendo una sola canción en el corazón de la Selva Misionera. Iguazú en concierto es uno de los eventos musicales más importantes del mundo. Reúne a casi ochocientos chicos del planeta en Puerto Iguazú con un solo propósito: cantar, bailar, hacer música. Celebrar la alegría de un solo idioma en siete días inolvidables y, como telón de fondo, las Cataratas del Iguazú, maravilla de la tierra. ANDREA MERENZON: El Iguazú en concierto en sí mismo es una aventura, es un… ha sido una aventura lograr poder hacer el primer Iguazú en concierto en el escenario principal en el Sheraton, porque el Sheraton está en el parque nacional que depende de parques nacionales y a su vez este festival lo organiza el Gobierno de Misiones con el Sefelli. El primer año fue un gran desafío y a partir de ahí ya… yo no sé si este festival se podría hacer en otro lado, ¿no? Yo creo que esta… esta… este surrealismo mágico, ¿no? Yo siempre digo que en Misiones se da el surrealismo mágico de América Latina donde los tiempos son diferentes, las intenciones son diferentes, las realizaciones son diferentes… Se pueden hacer cosas que no se pueden hacer en otros lados. Es un poco de magia también, pero sobre todo la actitud obviamente, o sea, depende de la actitud de la gente, nadie se asusta. La gente de acá convive con esta cuestión climática todo el tiempo, entonces viven de una manera diferente a la nuestra, están acostumbrados a seguir viviendo con el clima que tengan. Nosotros, a nosotros nos descoloca un poco más, pero habremos aprendido también. Hemos aprendido a que como no podemos manejar el clima, nos relajamos y esperamos a ver qué es lo que se puede hacer. Tenemos todo preparado en el Sheraton como para hacer un escenario maravilloso de una… con una escenariografía preciosa que se diseñó, tenemos todos los equipos de sonido allá esperando para poder montar para el

102

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 102

sábado, en realidad para ensayar el viernes, pero me parece que el clima no nos va a dejar, entonces ya estamos viendo que otras alternativas tenemos. Acá en Puerto Iguazú se construyó hace muy poquito un polideportivo grande, es un gran gimnasio, no es lo ideal, no va a tener la belleza, el colorido que nosotros pretendíamos, pero el concierto lo vamos a hacer sí o sí. Si no se puede el sábado en las cataratas, haremos un ensayo general con público el sábado en el polideportivo para ir probando. Esperaremos a ver si lo podemos hacer el domingo en las cataratas y si no podemos hacerlo el domingo en las cataratas, también se hará en el polideportivo. Tenemos chicos que están viniendo de más de veinte países, que han recorrido miles y miles de kilómetros y no se van a quedar sin su concierto. Voz-en-off: Ya están todos en el escenario. La primera noche se llena de caras alegres y expectantes. Es el primer encuentro de los pequeños músicos y el público. Todo un desafío. Los instrumentos vuelan llenos de música y los chicos giran entre clásicos y ritmos populares. Los maestros los acompañan felices. Ha comenzado el concierto, ni siquiera la lluvia podrá detenerlos: es la hora de la música.

Gracia Querejeta, 15 años y un día [manuel p. 102] ABUELO: ¿Te he cuidado bien? CHICO: Muy bien. ABUELO: Ahora que tenemos tele… espero que vengas a visitarme. CHICO: Claro. ABUELO: Solo de vez en cuando. MUJER: Jon, tenemos que embarcar. Adiós, papá. Te llamaremos. Gracias.

Mike Slee, Colombia magia salvaje [manuel p. 104] Imagina un mundo donde la naturaleza impera, donde las montañas esconden edenes aún inexplorados, de fabulosas y desconocidas criaturas, de bosques cual tesoros. Un verdadero mundo perdido, un paraíso que aún existe. ¡Bienvenido a Colombia! Desde glaciares ancestrales a lagos misteriosos, del felino más fuerte del mundo a serpientes formidables, de costas intactas que sirven de guía a las aves majestuosas, milagrosas cascadas y plantas como fuentes proveen agua pura para vivir. Acompáñeme en un viaje sin precedentes, exploremos juntos la última frontera de la naturaleza. Desde las más elevadas montaas a las profundidades del mar, Colombia: magia salvaje.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

Andrés Burgos Vallejo, Sofía y el terco

Voz-en-off: Gustavo Angarita.

[manuel p. 107] TV: ¡Ve al paraíso! Playa, brisa… Voz-en-off: Desde hace cuarenta años, Sofía se acuesta y se levanta con el mismo hombre. Sofía hace el desayuno, Sofía abre las cortinas, Sofía despide su marido. Sofía hace el desayuno, Sofía abre las cortinas, Sofía despide su marido. Pero Sofía tiene un sueño, un sueño enorme, un sueño que no da espera. HOMBRE: Un viaje no se cancela, solo se aplaza un poquito. No se me ponga triste. MUJER: ¡No, no Sofi! Los viejos como nosotros no podemos hacer planes a largo plazo. ¡Si es que lo que menos tenemos es tiempo! Voz-en-off: ¿Podrán vivir el uno sin el otro? HOMBRE: ¡Sofía, Sofía!

HOMBRE: Cada cosa tiene que estar donde debe estar.

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 103

Voz-en-off: Constanza Duque. MUJER: Lo cruzamos cuando lo tengamos que cruzar. Voz-en-off: Julián Arango. CONDUCTOR: A mí me gusta más lo que es cantar, que hablar. Voz-en-off: Jair Romero. Voz-en-off: Y la ganadora de la Palma de oro en Cannes, Carmen Maura en Sofía y el terco. Voz-en-off: La rutina te espera todos los días, los sueños no.

103

25/07/2017 15:23

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 104

25/07/2017 15:23

Notes

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 105

105

25/07/2017 15:23

Notes

106

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 106

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 107

107

25/07/2017 15:23

Notes

108

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 108

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 109

109

25/07/2017 15:23

Notes

110

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 110

© Éditions Belin / Humensis, 2017

25/07/2017 15:23

© Éditions Belin / Humensis, 2017

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 111

111

25/07/2017 15:23

Crédits photographiques p42 : iStock/phbcz - p85 : hemis.fr/Blend Images – p78 : Photo12/Alamy/D. A. Barnes

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 112

25/07/2017 15:23