Invatamantul Romanesc [PDF]

Zitiervorschau

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC, ÎNCOTRO ?

Constanța 2018

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC, ÎNCOTRO ?

Odatã cu dobândirea statutului de țarã membră UE, România s-a angajat sã introducã și sã respecte în domeniul educațional, la fel ca în celelalte domenii, standardele și principiile comune tuturor statelor membre UE. Deși mai puțin cunoscute și dezbãtute decât, de exemplu, cele din domeniul economic sau juridic, acest angajament obligã România, în egalã mãsurã, la stabilirea unor obiective și la dezvoltarea unor politici educaționale care sã susținã dezvoltarea socialã conform cu standardele europene. România se confruntã, astfel, cu o dublã provocare în ceea ce privește educația: pe de o parte, trebuie sã gãseascã soluții urgente la problemele specifice învãțãmântului românesc, iar pe de altã parte, sã dezvolte un sistem educațional dupã principii și la standarde europene. Pornind de la principiile europene de bazã în educașie, trebuie menționat cã, deși educația constituie o preocupare comunã țãrilor membre, Uniunea Europeanã nu are o politicã educaționalã unitarã, structurile sistemelor educaționale naționale fiind, astfel, diferite. Mai mult, unul dintre obiectivele principale ale politicii UE este asigurarea dreptului fiecãrui stat membru de a decide asupra organizãrii și conținutului educației. Ceea ce oferã însã Uniunea Europeanã sunt o platformã de dialog și consultare în vederea dezvoltãrii unor politici educaționale, de parteneriat și colaborare între statele membre și un cadru de desfãșurare a schimburilor de experiențã și practici pozitive în diferite domenii ale educației. Acest demers se înscrie în strategia globalã a UE stabilitã la Consiliul European de la Lisabona (2000), de a deveni cea mai dinamicã și mai competitivã economie bazatã pe cunoaștere, capabilã de o creștere economicã durabilã, cu locuri de muncã mai multe și mai bune și cu o coeziune socialã mai mare (Comisia Europeanã, 2001). Rolul educației în contextul mai larg definit la Lisabona este de a susține o dezvoltare durabilã prin dezvoltarea capitalului uman, iar politicile de acces la educație sunt menite, pe de o parte, sã reducã excluziunea socialã și sãrãcia și, pe de altã parte, sã conducã la dezvoltarea socialã la nivelul statelor membre. Viitorul fiecărei naţiuni depinde, fundamental, de măsura în care sistemul său educaţional este capabil să asigure propriilor cetăţeni un nivel performant de instrucţie, care

să-i facă să devină competitivi, oriunde în lume. O examinare atentă și realistă a ultimului deceniu nu poate să nu constate o alarmantă involuţie a majorităţii specializărilor din învăţământul superior românesc – şi, în special, a celor inginereşti, aflate într-un continuu şi accelerat proces de degradare, care obligatoriu, trebuie stopat. Care sunt cauzele unei asemenea stări de fapt? În mod logic, în primul rând, am numi căderea economică, „moartea” industriei – principala beneficiară a „produselor” universităţilor tehnice/ politehnicilor. Această cauză esenţială este urmată, îndeaproape, de dispersia – prin proliferare – a resurselor materiale şi umane (ilustrativă în acest sens este o statistică care arată că în România pentru 630 000 studenţi, fiinţează 106 (49 + 57) universităţi acreditate sau aprobate în Parlament). Un anume „haos” curricular şi administrativ – motivat de autonomia universitară, dublată de dorinţa unei îmbogăţiri cât mai substanţiale, într-un interval de timp cât mai scurt – poate fi adăugat, fără reţinere, printre cauzele esenţiale ale decăderii menţionate. Inexistenţa la nivelul Uniunii Europene a unui normativ obligatoriu pentru diversele discipline şi metode pedagogice (un aquis comunitar în domeniu), a făcut ca în anul 1999 reprezentanţii autorizaţi să elaboreze Declaraţia de la Bologna, vizând crearea „spaţiului universitar european”, completată de comunicatele de la Praga (2001) şi de la Berlin (2003), prin care ţările europene se angajează să accelereze aplicarea documentului bolognez. În esenţă, acesta prevede: diferenţierea nivelurilor de calificare LMD (cu structura de studii licenţă - master - doctorat); elaborarea sistemelor de organizare a calităţii, a educaţiei continue, a şcolilor doctorale, a cercetării ştiinţifice; aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS – European Credits Transfer System); trecerea la diplome de cotutelă; recunoaşterea examenelor promovate în universităţi comparabile şi altele.1 Sistemul de învăţământ din România şi implicit şi învăţământul superior, este într-un plin proces de schimbare. Noile tendinţe înregistrate după 1990 şi procesul de globalizare au impus repoziţionarea unităţilor de învăţământ superior în mediul economic şi social. Cerinţa dezvoltării sistemului de învăţământ superior provine din faptul că dezvoltarea economică a unei ţări este direct legată de calitatea capitalului uman. Studiile lui Barro (Barro, 2002) efectuate pe economia a peste 100 de ţări între anii 1965 şi 1995 arată că educaţia şi în special învăţământul superior au o infl uenţă directă asupra ratei de creştere economică. Studiile empirice ale lui Barro (Barro, 2005) relativ la rata de creştere a PIB pe

1 Prof. em. dr. ing. Mircea BEJAN, Ing. Ioan VIDICAN, Ing. Ioan Aurel CHERECHEȘ, Ing. Daniel Gheorghe LAKATOS, Universitatea Tehnică din Cluj Napoca, Buletinul AGIR nr. 1/2013 ● ianuarie-martie

locuitor în S.U.A. arată că durata învăţământului liceal şi superior contribuie pozitiv la creşterea economică. McMahhon (1999) prezintă o serie de modele de creştere economică care pun în evidenţă rolul pozitiv pe care îl reprezintă educaţia în asigurarea unei dezvoltări economice pe termen mediu şi lung. România ca ţară membră a UE a depus eforturi considerabile să implementeze standardele Bologna şi Lisabona, dar cu toate acestea încă se constată decalaje şi lipsa de corelaţie între educaţie şi cerinţele pieţei muncii. După schimbările politice din 1989 şi odată cu căderea regimurilor comuniste din Europa de Est, toate ţările din această zonă a Europei au înregistrat schimbări majore la nivelul sistemelor de educaţie iar Romania nu a făcut excepţie. Printre schimbările legislative în domeniul învăţământului superior din România menţionăm apariţia Legii 88/1993 (Legea acreditării) amendată de Legea 144/1999, Legea 84/1995 (Legea învăţământului) – prima Lege a învăţământului după 1990, Legea 288/2004 care implementează prevederile procesului Bologna, structurând învăţământul superior pe trei nivele (licenţă, masterat şi doctorat) şi Legea 1/2011 (Legea Educaţiei Naţionale) care aduce o nouă reformă în sistemul educaţional din România. După 1990 au apărut primele universităţi private care oferă în special programe de studiu în domeniul economic şi juridic concomitent cu creşterea numărului de universităţi de stat şi a numărului de studenţi. Creşterea numărului de studenţi nu a fost însă corelată şi cu o creştere în aceeaşi proporţie a bazei materiale a sistemului de învăţământ şi a numărului de cadre didactice, ceea ce a condus inevitabil la scăderea calităţii învătământului. Remarcăm de asemenea o lipsă de corelaţie între creşterea numărului de studenţi şi a evoluţiei fenomenelor demografi ce din România care se confruntă cu o scădere a populaţiei şi cu fenomenul de îmbătrânire a acesteia. Aceste fenomene demografi ce sunt specifi ce tuturor ţărilor UE care înregistrează o populaţie relativ constantă ca număr în condiţiile unei creşteri explozive a numărului populaţiei la nivel mondial. Din Anuarul EUROSTAT 2010 rezultă că numărul nou născuţilor a scăzut de la 11,9 milioane/an în perioada 1960- 1965 la numai 7,4 milioane/an în perioada 2000-2005. Cu toate că numărul de studenţi din România a crescut spectaculos, abia în ultimii doi ani s-au resimţit efectele fenomenelor demografice. Problemele cu care se confruntă azi sistemul de învăţământ superior pot fi rezumate la găsirea unor surse alternative de finanţare, corelarea curiculei universitare cu cerinţele pieţei

muncii, creşterea numărului de cadre didactice şi îmbunătăţirea structurii corpului didactic al universităţilor.2 Sistemul educațional românesc trece, de ani buni, prin încercări disperate de reformare rămase, din păcate, doar la un nivel profund declarativ, fără relevanță în tot ceea ce înseamnă educația pentru viața reală. În anul 2007 am avut primul raport pro­fesionist, bazat pe date și informații riguros analizate, cu privire la problemele cu care se confruntă sistemul educațional românesc – România Educației, România Cercetării. Diagnoza realizată a scos în evidență faptul că „menținerea actualului sistem de învăţământ din România pune în pericol competitivitatea şi prosperitatea ţării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil şi de slabă calitate“. 1. Inefieciența sistemului este relevată de rezultatele elevilor români la testele internaționale PISA, PIRLS și TIMSS. Astfel, începând cu anul 2000, când România a participat la prima testare PISA, și până în prezent, în mod constant, țara noastră s-a aflat pe ultimele locuri din Europa în ceea ce privește capacitatea elevilor de 15 ani de a înțelege textele pe care le citesc. Procentul copiilor care nu reușesc să atingă nivelul de competență 2 este cel mai mic la nivel european (47% la lectură, în 2009, 37% la matematică, în 2012). Nivelul de competență 2 înseamnă că elevii cunosc literele, pot citi cuvinte și înțeleg doar propoziții extrem de simple. Testele PIRLS verifică competențele de lectură ale elevilor de clasa a IV-a și se aplică din cinci în cinci ani (2001, 2006, 2011, 2016). România ocupă, în 2011, locul 36 din 45 de state participante, față de locul 22, cât ocupa la evaluarea din 2001. În acest context, afirmațiile cu privire la calitatea educației din România sunt cel puțin îndoielnice, dacă nu chiar deplasate. În anii ’70, România se situa printre primele 10 state în ceea ce privește numărul de olimpici. Acum, procentul acestora este de 0,003% din populația școlară a țării. Așadar, nici pe departe nu putem vorbi despre sistemul educațional românesc ca fiind unul performant și eficient. 2. Sistemul educațional românesc, spune analiza, este nerelevant în raport cu economia și societatea viitorului. Mai bine de 20% dintre elevi părăsesc timpuriu școala, față de 15% la nivel european. România este țara cu una dintre cele mai mici participări a adulților la programe de învățare pe tot parcursul vieții.

2 Transformări în sistemul de învăţământ superior din România după 1990, Asistent univ. dr. Raluca Mariana DRĂGOESCU, Academia de Studii Economice, Bucureşti, Romanian Statistical Review nr. 3 / 2013

3. Sistemul educațional românesc este pro­fund inechitabil. Copiii născuți în mediul rural sunt condamnați la sărăcie și nefericire. Numai 25% dintre elevii din mediul rural ajung să termine liceul, spune raportul, iar 80% dintre copiii neșcolarizați sunt rromi. Diferențele dintre rezultatele elevilor din mediul rural și urban sunt de 15–20 puncte procentuale la toate evaluările la care aceștia participă. 4. La toate acestea se adaugă slaba calitate a infrastructurii și resurselor din sistem. Școlile au aceeași arhitectură, mobilier și dotări ca în anii ’70-’80, ceea ce le face lipsite de atractivitate pentru copii și demotivante pentru cadrele didactice. Avem școli în mediul rural fără apă curentă, cu încălzire deficitară pe timpul iernii și cu toalete sub nivelul minim al civilizației europene. 5. Sistemul educațional românesc reprezintă un risc pentru dezvoltarea emoțională a copiilor, din mai multe perspective. Elevul român de succes este un bun receptor și reproducător de informație. Atunci când se evaluează progresul și perfomanța unui elev, nu sunt luate formal în considerare abilitățile sale emoționale și sociale, felul în care, în contextul școlii, el devine din ce în ce mai bun la a-și cunoaște și gestiona emoțiile, la a construi și menține relații sociale, de colaborare cu cei din jur, colegi sau cadre didactice. Neavând formal acest obiectiv de dezvoltare, școala eșuează în a avea grijă de sănătatea emoțională a copiilor. Deținem statistici relevante la nivel național, conform cărora 86% dintre elevii români au experimentat cel puțin o situație de umilință publică din partea cadrelor didactice; 33% dintre ei au fost jigniți, iar 7% loviți de către profesorii lor. Critica, expunerea publică umilitoare, evidențierea greșelilor, academice sau de comportament, sunt principalele instrumente pedagogice pe care mulți dintre profesorii români le folosesc în relație cu elevii. Aceste practici educaționale se înscriu în categoria comportamentelor abuzive cu consecințe negative deopotrivă pentru dezvoltarea emoțională și educațională a copiilor. Sunt de menționat si practicile discriminatorii cărora le cad victime numeroși copii din diferite grupuri vulnerabile – copii de etnie romă, copii cu tulburări de sănătate mentală, copii ce provin din medii extrem de sărace sau sunt lipsiți de protecția parentală (au unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate sau provin din sistemul de protecție) și care au un impact semnificativ asupra sănătății și echilibrului emoțional. Școala e departe a fi un loc al toleranței, al diversității și flexibilității, în care copiii sunt sprijiniți să se integreze. Inițiate chiar de către școală sau de către părinții “celorlalți copii”, dar susținute măcar tacit de școală, aceste practici nu doar că afectează profund copiii

vulnerabili, dar transmit o lecție deloc valoroasă celorlați copii care, învață astfel un model negativ de comportament social. 6. Există un nivel crescut al violenței între elevi, fie că vorbim de violența spontană, fizică și/sau verbal, sau de bullying (o formă structurată, repetată de violență între copii) cu consecințe negative profunde pentru dezvoltarea socio-emoțională și performanța școlară a copiilor, cu precădere a celor vulnerabili, consecințe ce merg uneori până la refuz școlar și apariția de tulburări de sănătate mintală (ex. depresie, anxietate); de asemenea, se observă o creștere a nivelului de toleranță a copiilor față de diferitele manifestări ale violenței în școală, comunitate și familie, precum și desensibilizarea lor în calitate de martori ai fenomenului violenței. În ultimii ani, fenomenul violenței în școli a devenit un subiect mai prezent în agenda publică și mai vizibil în mass-media (chiar dacă uneori raportările sunt de natură senzaționalistă), iar această vizibilitate corelează și cu creșterea incidentelor de violență în școli raportate către autorități. În ultimii ani au fost raportate un număr foarte mare de cazuri la Ministerul Educației. Un studiu recent al Salvați Copiii indică date îngrijorătoare despre fenomenul de bullying în școli. Astfel 73% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situații de bullying, în școala lor, iar 58% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situații de bullying în clasa lor. Studiul a indicat și că, din păcate, școlile nu au o abordare comună în cazurile de bullying; unii profesori sunt mai implicați în stoparea comportamentului violent, în timp ce alții rămân pasivi („ceea ce contează este dacă profesorului îi pasă”). Unii copii au menționat că există situații când unii profesori încurajează bullying-ul sau pe agresori (umilind în mod constant unii copii). Niciunul dintre copiii care au participat la interviurile de grup nu au știut de existența unei comisii de combatere a violenței în școala lor. Măsurile de disciplinare sunt în legătură cu evenimente singulare și extrem de severe, cum ar fi un caz de violență fizică repetată extremă sau o acțiune de umilire severă. 7. De asemenea, în România copiii au de făcut un volum foarte mare de teme și ajung adesea să muncească mai mult decât adulții, această practică având efecte negative pe termen lung. Specialiștii spun că temele pentru acasă au beneficii semnificative doar pentru nivelul liceal și, evident, universitar, contexte în care studiul individual capătă importanță în trasarea sau concretizarea carierei profesionale. Pentru ciclul primar ori gimnazial, numărul mare de teme produce mai degrabă lipsă de interes din partea elevului și non-învățare. În 2015, la Universitatea din Oviedo (Spania), cercetătorii au descoperit că, în cazul elevilor de gimnaziu

cărora le-au fost cerute teme care îi solicitau 2-3 ore pe zi, performanțele lor la matematică, fizică ori științele naturii înregistrau regrese vizibile. Pentru elevii români, dificultățile sunt și mai mari, având în vedere că, pe lângă orele dedicate temelor (în medie 3-4 ore zilnic), ei sunt nevoiți să petreacă la școală alte 4-5 ore în ciclul primar, aproximativ 6 ore în gimnaziu și 8 ore la liceu. În acest ritm, dacă un copil dorește să-și facă cu conștiinciozitate temele, practic el nu va mai beneficia de timp pentru joacă, sport, recreere sau desfășurarea altor activități împreună cu familia ori prietenii din cartier. Un alt efect negativ vizează calitatea relației copil-părinte; implicat adeseori în gestionarea temelor de casă, părintele devine "profesorul de acasă", încă un adult, pe lângă cadrul didactic, care vânează și sancționează greșelile. Nu de puține ori tema de casă este menționată atât de către părinți cât și de către copii ca fiind sursa a numeroase tensiuni între aceștia; epuizați sau pur și simplu nesiguri, părinții ajun să-și pedepsească copiii pentru o temă incomplet sau incorect făcută. În astfel de cazuri cadrele didactice trebuie sa adapteze conținutul temelor și durata acestora. Alegerea pe care ar trebui să o facă orice cadru didactic nu privește adoptarea unei poziții pro sau contra temelor, ori cantitatea lor, ci mai degrabă calitatea și utilitatea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare, pentru ca elevul să devină creativ și în mod real implicat/interesat în procesul de învățare. De asemenea, timpul necesar îndeplinirii sarcinilor nu ar trebui să afecteze dreptul copilului la timp liber. Specialiștii recomandă aplicarea regulii celor ”10 minute pentru temele de acasă”, care înseamnă alocarea zilnică de 10 minute în primul an școlar, 20 de minute în al doilea, 30 în al treilea, până la 2 ore în clasa a XXII-a. Testele internaționale, dar și evaluarea națională de la sfârșitul clasei a VIII-a și examenul de bacalaureat ne arată ca aproape jumătate dintre elevii români sunt analfabeți funcțional, adică competențele lor de literație sunt extrem de scăzute. Acești copii nu înțeleg textul lecturat, nu fac conexiuni cu ceea ce, eventual, știau dinainte, nu pot formula un punct de vedere și nu sunt în stare să-l exprime, în scris sau oral. Privite din perspectiva rezultatelor evaluărilor naționale recente, testele internaționale, la care România a participat, nu fac altceva decât să confirme realitatea tristă din sistemul românesc de educație. Acest lucru este subliniat și de Raportul Grupului de Experți la Nivel Înalt al Comisiei Europene, care a realizat o analiză riguroasă a nivelului competențelor de literație ale cetățenilor europeni. România ocupă un loc special în acest raport, tocmai prin procentul mare de copii, adolescenți și adulți analfabeți funcțional și prin lipsa de măsuri concrete pentru reducerea acestuia. Oficialii și liderii europeni au conștientizat că o populație

cu competențe de literație scăzute nu va putea asigura o economie competitivă, bazată pe inovare în țările membre. În final, preluarea unor modele și exemple de bună practică de la nivel european, în domeniul lecturii și literației, și multiplicarea lor în sistemul educațional românesc poate constitui un element de legătură benefic de compatibilizare și armonizare cu tendințele internaționale din acest domeniu vital al educației. Țările nordice, Marea Britanie, Germania, Polonia au implementat programe care au contribuit la îmbunătățirea competențelor de literație ale elevilor și părinților. Acestea au contribuit major la creșterea calității procesului de predare-învățare și la îmbunătățirea rezultatelor elevilor. La nivelul Uniunii Europene problematica accesului la educație implicã, în egalã mãsurã, învãțãmântul de bazã și cel secundar și terțiar, accentul fiind pus pe învãțarea pe tot parcursul vieții (lifelong learning). Odatã cu acest concept, a avut, practic, loc o regândire a politicilor de acces la educație la nivelul Uniunii, în sensul cã accentul cade pe asigurarea accesului la educație și formare profesionalã atât pentru persoanele de vârstã școlarã, cât și pentru celelalte grupe de vârstã, precum și pe facilitarea transferului sau trecerii de la un nivel de educație la altul pentru toți cetãțenii. De asemenea, politicile de acces la educație sunt gândite în contextul mai larg al politicii de reducere a sãrãciei și de promovare a incluziunii sociale. În acest context, asigurarea accesului la educație, așa cum este stipulat în documentele Uniunii Europene, asigurã atât dobândirea abilitãților de bazã (de scriere, de citire, matematice), cât și o formare profesionalã care sã faciliteze dezvoltarea personalã și coeziunea socialã. În ceea ce privește educația ca bazã pentru dezvoltarea socialã, în cadrul politicilor educaționale europene standardele vizeazã accesul la abilitãți practice care sã faciliteze dezvoltarea în contextul unei societãți axate pe cunoaștere, precum și la abilitãți care sã permitã integrarea socialã a indivizilor. Principiile europene în acest domeniu stabilesc faptul cã abilitãțile de bazã trebuie adaptate permanent standardului de dezvoltare economicã și socialã, precum și cerințelor societãții tehnologice a mileniului III.