Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării 978-973-46-1798-2, 9734617982 [PDF]

Zitiervorschau

Seria Collegium. Ştiinţele educatiei este coordonata de Constantin Cucot.

Ioan

Neaqm (n.

1945), absolvent, !n 1970, al Facmltliii de Filosofie, sectia pedagogie-română, Univer­

sitatea din Bucureşti. Doctor in pedagogie din 1976. Carierl universitari din 1970 la aceeaşi facultate, in prezeru fiind profesor universitar doctor şi prodecan al Facult!Eii de PsiholOgie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti. PreCiri, intrebiri ....................................................................... 1 7

2. Smtutul epistemologie şi specificitatea limbajului .... . .. . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . . . . 18 3. Natura şi staturul psihologiei educaţiei 4. Succint excurs istoric-evolutiv

. . .

.

..

. ..

... ... ...... . . ...

. . . . . .....

.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . 20

.. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. .. . .... .... .. . . . 23

4. 1. lstoricifQte pozitivă .... . . . .. . .. . .. . . . . . . . . .... . . . . . . ... . . . . ... . . . .. . .... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.2. Constituirea jiurdamentelor. Un model alteT1Ultiv . . . . .. . . . ... . . . . . . . . .. . . . . ... . . ... . . . . . 29 5. Construcţia statutului academic- un model curricular explicativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

6. Pentru un Cod etic al specialqtilor i n psihologia educatiei

Bibliogrrifie selectivă

. . .

. . . . . . . . . . . 36

.......... . .. ... . ..

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

Capitolul li. Recursul la metodă şi metodologie. Opţiuni. Problematică 1. Specificitatea discursului ştibţifico-metodologic

.

.

. . . .. . . . ..... . . . .. . . . . . . . . 39

. .. . . . . . . . . . . . . . . .

2. Metode şi tehnici în cercetarea psihoeducationali : descriptori . .. . . .. . . ... . . . . .. . . . .. . . . . . 44

Observatio psihopetlogogică . . . . . .... . .... .. .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . .... ... .. . . .. . ... .... ... . . . Experimmtulltiill/ific tn psihologia educaţiei - repere orientative . .... .. . . . .. . ... . Metoda analizei fenomenologice . . . ....... . . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . ... Metoda modelării . . . . . .. .. . . ........ . .... . .. . ..... ... . . . . . ....... .. . . ... . . . ..... . .... . . . . . . .... 3. Obstacole şi limitiri in aplicatiile de ordin metodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . .... . . . ... Bibliogrrifie selectivă . ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . 2. 1. 2.2. 2.3. 2.4.

44

45 50 52 55

56

Capitolul III. Educaţia şi matricea dezvoltării umanului

1. Avenisment constructiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . 59

2. Paradigma educabilitătii : concept, teorii, modele, aplicatii . . . . . ... . .. . ... .... . . . ... . . . . . . . 60

&iucabiUtatea: anolizii conceptuală .. ... ... . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . 60 Ce poate aduce nou psihologia eductlfiei tn materie de educabiUtale ? . . . .. . . . . . 61 Ordinea biologică li dezvoltarea psihoeduaqională a umanului . . .... . . .. .. . .... .. . 61 Ordinea psihologică li dezvoltarea umană . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........... . . . . . . . . ... . . . . . 62 Ordinea mediului li complexitatea dezvoltării . . . . . . . . . . . . . . . .. . .... . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . 63 Ordinea Eului tn dezvoltarea umană . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .... . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Modelul tridimensional al factorilor dezvoltării . . . . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 66 Transferul educabilitălii. Proba validităţii prin cercetări empirice .. . . . . . . . . . . . . . . . 67 Determinoliile eduCDJiei in malricea educabilitălii . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . ... . ...... . . . .. . 69 3. Dezvoltarea umani.: coru:ept, teorii, valori psihoeducationale . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . . .... 71 2. 1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9.

4. Teoriile dezvoltirii umane

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

4.1. Statutul teoriei/teoriilor privind det.vollarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 79 4.2. Teorii ale det.vollt'irii: teze. principii, orientt'iri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 82 Bibliografie selectivt'i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capitolul IV. Dezvoltarea cognitivă: implicaţii psihoeducaţionale

1. Principii ordonatoare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 89 2. Stadialitatea psihoeducaţionalii. Indicatori descriptivi de evoluţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 2.1. Structuri cognitive primare ş i experienţe senz.oriomotorii (0-2 ani) . . . . . . . . . . . . . .. . 9 1 2.2. Preoperaţionalitatea cogniJiei: instrumentalitatea jocului, a imaginarului şi a simbolului (2-7 ani) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

2.3. Dialectica proceselor cogniJiei: organiworii sociali cognitivi şi concret operrl/ionali (7-12 ani) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.4. Construcţiile ipotetico-deductive (12-181I9 ani) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 100 2.5. Modelarea cogn#iei dialectice: tntre strategie, stiluri şi vectori sociali (tinereJe şi maturitate) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.6. Traiectele involutive şi perspectiva ameliort'irilor prin antrenament (vârstele a treia şi a patra) . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 105 3. Modelul neoconstructivist clasic al cogniP,ei- noi ipoteze, noi alteriuttive . . . . . . . . . .. . 105 4. Metacognitia, resursA pentru educa1ie, nucleu in autoeducajie . . . . .. . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5. Cogni1ia socialA şi potenlialitatea educaponatll . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . ••• . .. .. . . .... . ......... . . 110 6. Educaţia cognitivă: factori, valori, strategii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . lll 6. 1. RevoiUJia in educatia cognitivă: incotro ? .• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lll 6.2. Tablou/factorial- valori generative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 6.3. Programe de stimulare cognitivă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.4. Practici de succes şi soluJii cognitive: jocalil.liri procedurale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Bibliografie selectivă ... . . . . . . ....... . . . . . . .. . . . . . . •... ... . . . . . .... . . . . . .. . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . ........... 119 Capitolul V. Educaţia şi dezvoltarea sociomorala

1. Psihopedagogia morali- istoricitate şi reconstruCţie

.

. . . . . . .. . . . .

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

1. 1. SemnijicaJii majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 1.2. Persoana nwra/4 - o realitate doritd, dar controversatd . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Logica deonticd a valorilor şi a principiilor morale . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 2. Thorii şi orientlri in spaJiul dezvoltării socioumane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

123 124 125 126

2. 1. Focalil.liri tn orizontul major al teoriilor contemporane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.2. Dezvoltări teoretice şi metodologice prin continuitate şi complemenlaritate .... 132 3. Repere in evolu1ia moral-caracteriali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...• . . .... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . ...•. . 135 4. Valori, procese şi parcunuri fonnative

. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

4. 1. Tabla de valori: centralitate şi sinergii posibile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l31 4.2. Psihologic, logic şi pedagogic in predarea-tnvătarealfo1771Qrea valorilor . . . . . . . . 139 5. Principiile şi valorile morale- pilon al structurilor caracteriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5 .1. SemnijicaJii, vectori, caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Principii moral-caracteriale: repere şi standarde de calitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Niveluri şi parcursuri fonnative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . .. ......• . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. 6. Programe, proiecte, modele, practici şi experienţe de succes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 144 149 150

6. 1. Centre de interes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.2. Programe şi proiecte de educare a caracterului . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.3. Codul responsabilitiJJilor in educaJia sociomora/4 . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Bibliografie selectivă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

capitolul VI. Educaţia şi dezvoltarea emoţional-afectivă. Managementul inteligenţei emoţionale

1. Sinergia emotional-afectivil sau dualitatea emo,ionalului cu afectivul? .. . . . . . . . . ... :... 161 2. Le gitimitatea şi autenticitatea emocional-afectivului. Argumente ... . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . .. 162 3. Caracteristicile conduitei afectiv-emoţionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . 167 4. Psihogeru:za emo!ionalită!ii .. . ............ . . . ....... .. .... . . . ... . ... . . . . .. . . ... . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . 168 s. De la teorii şi functii la relatii şi mecanisme explicative ........ . ... . . . .. . . .. . . . . . . . . . . .. . . 171

5.1. Pionieri ai domeniului. Sumar al teoriilor şi funcţiilor de bată .......... . . ....... 171 5.2. FuncJiile proceselor emoJioMl-afective . . . . .... . . . . . . . ... . . .. . ... . .... . . ..... ........ . . . . . 112 5.3. Mecanisme de acJiune şi posibilităti de control . . . . ... . ... . . . . . . . .. . . . ... . . . . . .. ....... 172 5.4. Perspectiva parapsihologicd - o referintd specia/il . . . . .. . . ........ . . .... . . .. . .. ....... 175 5.5. Jrellltia cu structurile personalirdtii . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ....... . . ... . . . .... . . . . ... ... . . .. . . . 176 5.6. Semiotica stărilor emoJional-ofective. Dinamică, descriptori şi conexiuni • . . . . .. 178 5.7. Semiotică şi semantică - operatori de lucnt tn emOJional-ajectivitate . . . . . . . . . .. . 184 6. Principalele categorii emolional-afective .. . . . . .. . . . ...... . . . . .. . .. .. . ..... ... . . . . . . .. . . . . . ..... 185 6.1. Iubirea. Tandretea . . . . . . . . . . . .. . . .... . .. ... . . . . .. . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .... . . ..... . . . . . . . 185 6.2. Fericirea . . . . . . .... . ... .. . . . .. . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ...... . . ...... . . . . . . . . 187 6.3. Frica, teama. . . .. . ... . .. . . . . .... . ...... . . . . . ... . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . ... . . . . . .. ..... . . . . . . . . . . . . .. 189 6.4. Mânia .. .... . . . . . . . . . . . .......................... . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ....... 19 1 6.5. Gelozia . . . . . . . . . . . . . ... .... .. . . .. . .. . ... . .. . . . ... . .. . . .. ..... . ... . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . . . . . .. . . . .. 19 1 6.6. Suferinta umani! . . . . . .... . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 192 6.7. CUrajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .... . . ... . ...... 194 7. Educatia emolional-afectivi : putere, vulnerabilitate şi strategii formative . . . . . . . .... . . 194 7. 1. Generarea valenJelor umaniste . . . . . . . ... . .. . . . ... . . .. .. . .... . . .. . .. . .. .... . . . . . . . . . . .. .. . . . 194 7.2. Râsul umtm - sub semnul comunicării stărilor emoJionale ... . . . . . . . . . . . . . .. . .. ... . . 199 7.3. Vulnerabilitate, entropie şi tulburdri ale stărilor emoJional-ajective ....... . . ..... 199 7.4. Strategii, programe şi bune practici .. . .... . ... . . . .. . . . . .. . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 208 8. Inteligenta emo!ionall- paradigma reconstructivl a unitiP,i cognitive, sociale şi emo1ionale . . . ... ... . .. . .. . . . . . . ... . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . 2 15

8.1. &pere . . . . . . . . . . . . . ..... ...... .... . . . . . . . . ..... . . . . ........ . . ... . ...... . .. . . .... . . . .. . . .... ... . . . 2 15 8.2. Abordarea inteligenJei emoJionale. Succint excurs istoric ............................ 2 18 8.3. lnteUgen[a emJJponaUI: corolllre educalionale . . . ... . .. . . ......... . . .... .. . .. .. . . . ..... 22 1 8.4. Pragmatica intervenJiilor jormative: convergenJă şi complementaritate . . • . . . . . . 225 8.5. Repere tn determinarea, estimtJrealmăsurarea emoJional-ajectivităiii . . .. . .. . . . ... 226 Bibliografie selectivlf . .. . . . . .... . . ... .... ... . . . . . . . . . .. . . .. . ... . ...... . .. . .. . .. . . . .. . . . . .. ... . . . . . . . ... . . 236 Capitolul VII. Educaţia şi psihomotricitatea

1. Psihomotricitatea- abordare culturali, interdisciplinari

.

.

.

.. . . .. . . . . ...... . . . ....

. .. . . . . . . 241

1. 1. Explordri genetice . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . ...... . .. . . . . 241 1.2. Motricitatea - o perspectivă modernă. Recursul la metaforă ....-...................243 1.3. Recursul motricităJii la spiritualitatea religioasă şi ne110ia de metalimbaj . . . . .. . 244 2. Psihomotricitatea: de la concepte, principii şi funclii la conexiuni disciplinare . . . . . . 245 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Complexitatea aborddrii conceptUJJie . . . . . . . .. . . . . .. . . ... . . . ... . . . ... . .. . ... . . . .. . .. . . . . . . 245 Principii ale dezvoltării psihomotrice . . . . . . . . . . . . ..... .... . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. ..... . . .. . . 246 Sinergia planurilor constructi11e: cognitiv, motor, afectiv, relaJional . .... .. . . . . . . 241 Centralitatea paradigmei dezvoltării . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . 249 Educatiajizicd li sponivlf - disciplinillcolllr4. Corpusul disciplinei . . . . . . . . . .. .2 52

3. Perspective curriculare in educatia psihomotiicititii . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 3.1. Registrul perspectivelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 3.2. Obiective integrate, descriptori şi valori . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ... . . . . . . . . . . 255 4. invăprea motrice - anatomia schemelor constructive . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 257 4.1. Definiţii neconcurente . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 4.2. Principiile calităţii tn învăţarea psihomotorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : ...... 258 4.3. Condiţii de proiectare şi realizare . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . 259 5. Evaluarea psihomotricitlţii intre psihometrie şi metodele deschise . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 261 S .1. Focalizări educaJionale . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . 262 5.2. Evaluarea dezvoltării psihomotrice şi a perjormtJnţelor asociate . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 6. lnteligenp psihomotrice - paradigmă in educatia şi dezvoltarea umani . . . . . . . . . . . . . . . .. 265 7. Studiu de caz A : lateralitatea motrice - valori psihoeducationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 8. Studiu de caz B : conduita hiperkinetică cu deficit de atenţie . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . 271 BibUograjie selectivă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Capitolul VIII. Educaţia şi psihologia dezvoltării spirituale şi religioase

1. Ştiintă. spiritualitate şi religie: de la confruntare la dialogul complementaritiţilor . . . . 275 2. Polaritatea dialectică ştiinţi-spiritualitate. Informaţie şi evoluţie . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 280 3. Ce este educaţia spirituală? Ce este pedagogia spirituală? . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . 284 3.1. Educaţia spirituald - componentă a educajiei holistice, doi1U!niu al transdisciplinarităţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 3.2. Stilul spiritual: indicatori formativi . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . . 287 4. Limbaj şi gramatică in educatia spirituală . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 S. De ce o psihologie a educatiei spirituale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . 293 6. Psihogeneza experieniCi şi semantica valorilor in relaţia spirituală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 6.1. Premise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 6 .2. Stadialitatea fn psihologia tndrumării educative . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . 299 6.3. RelaJia spirituală ITU!ntor-ucenic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1 6.4. Psihogene:di şi modelare procesua/ă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . 303 7. Pentru o didactică psihologicA a educatiei spirituale . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 7 . 1. Principii tn educaţia spirituală .. . . . . . .. . . . . . .. ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 7 .2. Cunoaşterea - pilonul instruirii spirituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 308 7.3. Cdlătoria Inţelepciunii spirituale prin credinJă şi conduită specifică . . . . . . . . . . . .. 308 8. Potenţialitate şi dezvoltare spirituală şi religioasă . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 9. Curriculumul spiritual-religios: identitate şi legitimitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 311 10. lnteligenp spiritualA : structurA, valori şi strategii formative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 10.1. Statutul şi structura-mozaic a caracteristicilor inteligenJei spiritunle (SQJ . . . . . 315 10.2. Pragmatica ţintelor forrnative şi logica instrurnentului investigativ . . . . .. . . .. . . . . . 317 10.3. Valori şi ci1i metodologice ale formării spirituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . 319 11. Consiliere şi terapie prin educatie spirituall şi religioasA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . 323 1 2.Sinteza complementaritlţilor in educa,ia spiritualA . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 Bibliografie selectivă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

Argu ment pentru o altfel de psi hologie a ed ucaţiei

1 . De ce? Orice proiect privind formarea umanului prin educaţie presupune, trimite sau postulea:zl, in fonne mai mult sau mai puţin explicite, analiza de mecanisme psihologice -dispozitive, slări, fenomene, procese, condiţii, acţiuni, evenimente, contexte, temeiuri, argumente etc. Unele sunt reale, altele sunt ipotetice. Unele sunt evidente şi accesibile, altele eronate. Unele sunt asumate, altele doar invocate. Unele sunt purtătoare de valori şi modele clare, altele doar de mesaje virtuale, de intenţii difuze. Unele încărcate de inventivitate, altele reproductive. Unele sunt generatoare de puteri explorative, altele sunt doar mediatoare. Unele sunt individualizatoare, altele interacţionale. Unele pline de raţionalitate şi de reflectivitate, altele emoţional-afective. Unele pline de cogniţie şi cogniţie sociali, altele cuprinzând fibre ale spiritualului şi/sau sacrului. Psihologia educaP,ei văzută .,astfel" semnifică o diversitate a abordărilor, a rianurilor adaptative, a judecAtilor de valoare, a experienţelor culturale şi profesionale, a argu­ mentelor ştiintifice şi a ipotezelor. Deşi unele valori conservA pasul spre trecut, ele nu rlimân captive fundamentelor initiatice, parcurg prezentul şi anticipează holistic viitorul. TransinfonnaP,a şi transpozitia sunt coprezente, noile curente din psihologie flcând casă bună cu redefinirile cerute de cultura timpului inovator. Competitia psihologiei a consumului ra1ional de probe apeleazli la distincpa dintre eroare şi greşealli, dintre fapte, c�tinle şi narativitate atitudinalli. Cultura schimbarii, a selfmanagementului, a lntoan:erii la problema de bazA , când solutia nu satisface examinatorul, repozilioneazi analiza cauzalitltii lucrurilor. Stilurile de comunicare, de relationare, de invăţare se inscriu ferm in spatiul culturii angajamentului personal şi social, pe care il pot avea cei ce srudiazi psihologia educapei ca element al competen!ei profesionale. Psihologia educatiei consideră importante atât valorile Eului, ale transpersonalului, cât şi cele devenite standarde, principii de viaţi ale comunitllii. ale grupului. Psihologia educapei .altfel" se centrează dominant pe valorile func!ionale ale celor trei axe generamare de calitate : limbajul ştiintific ; abordările dinamice, functionale ; reflectivitatea/metafizica asociată referentialului hermeneutic. Toate pot fi emergente, creamare de valori, orientate atât spre sine (inner-directeă), cât şi spre ceUUalt (other-directed).

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGlA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

!O

2 . Ce fel de psihologie a educaţiei promovă m ? U n lucru este astăzi cert: interesul tinerilor ş i adultilor pentru conP,nuturile ş i calitatea predării psihologiei educatiei este in creştere. Impactul este vizibil in conceperea şi elaborarea programelor universitare, în proiectarea cursurilor, a prelegerilor şi scenariilor destinate creşterii eficacititii activitătilor de instruire, de invip.re şi de evaluare, formale şi nonformale.

Deşi aceste elemente sunt tonştientizate şi acceptate, abordirile pragmatice cu privire la cum ar trebui receptată şi inteleasă astăzi psihologia educatiei lipsesc, in special ce alternative se conturează a fi moderne, eficace, interesante, motivante. Limpezi sunt, totodatli, alte patru repere prezente in literatura de specialitate (Eggen, Kauchak, 1995). Prima abordare

vizeazăfonnarea profesorilor: afinităti strategice, pregătirea initiall

şi contin�. orientarea teoretici, abilitarea metodologiei şi anticipatia practici; in principiu, centrarea pe predare şi procese (Schulman, 1986). A doua unnlireşte

competenfele de bazii şi transversale ale cursat��ilor : cun�tin!O,

abilitlti, valori, convingeri, atitudini profesionale; în principiu, centrarea pe calitatea invllării, pe rezultatele acesteia. A treia vizeazl

reexamintlrea, proiectarea. organizarea şi aplicarea cu"iculumului

disciplinei universitare, bazate pe diversificarea, valorizarea şi aprofundarea cimpului cercetlirilor ştiintifice şi pedagogice profesionale (Biumenfeld, Anderson, 1999). Exemplificim enunpd de mai sus prezentând ipoteza sau o noul infonnatie privind atât structura psihicului uman, cât şi a conexiunilor cu mecanismele educatiei. Avem în vedere faptul el in special psihicul uman are o structurii cuanticA. Explicit, psihicul uman este o rezultantA, o entitate aflati in interactiune continui cu structura atomo-celularl, ce

conferi fiecArui om un statut de unicat biochimie şi psihic. Important de retinut pentru cercetarea psihoeducaP,onall este el actiunea psihochimică şi cuantică declanşeazl, moduleazl reactiile organismului uman in functie de semnificatia gindului, sentimentelor, intentiilor. Totodatli, au loc procese de selectie. dirijare, blocare sau reducere a excitatiilor

neuronale/de influx nervos, potrivit semnificaţiei stimulilor. In educatie mai P,nem seama

şi de faptul el variatiile in spectrul larg al activitlitii psihice pot fi explicate şi prin mecanismele cunoscute sub denumirea de neuroplasticitate, magnetism cuantic, modulare

electricA, istorie personalli şi tip de personalitate (M.C. Vissarion, Viata mMiCJJ/4 , nr. 26, 2010). Sintetizând, vom spune el psihicul uman are proprietliti comutative şi modelatoare, contine câmpuri gravitationale, magnetice sau energie cu potential biochimie, centre neuronale cu rol in engramlrile functionale ale memoriei, stărilor emotionale şi matri­

celor holografice. Acestea sunt definite de vectori integratori, formati prin educatie, prin exercitiu, prin antrenament specific sau nonspecific.

A p�tra abordare are in vedere ameliorarea continuă a formelor şi strrztegiilor de junJJamentare a practicii profesional-educationale în domeniul cunoaşterii, intelegerii şi

aplicl.rii transferului creator al· mecanismelor psihologiei educatiei in spatiul "comu­ nitlitilor de invitare motivatii". Se va evita astfel eclectismul supilrltor, inutilitatea luptelor pentru intiietate dintre psihologie şi pedagogie. Psihologia educatiei vilzutl "altfel" semnificl o proiectare diferiti a obiectivelor, perspectiva noul fiind ceruti de noile descoperiri la nivelul mecanismelor neurobiologice. Neuroştiinta modifici astAzi substantial perspectiva asupra domeniului.

ARGUMENT PENTRU O ALTFEL DE PSIHOLOGIE A EDUCAŢIEI

Il

Psihologia. educatiei ca.pltă astfel o particularitate similari cu ceea ce Rimi afirmase despre emo�ionalimtea cognitiv-comunicalionall, anume el educatia + psihologia. " inte­ grează cunoaşterea şi sensul, genereazll cunoaştere, creează sens, intri in dialog, simpatizează, empatizeazl, functioneazA in re�ea cu alte repere ale mediului social, produce cunoaşterea şi sensurile care circulă in acest mediu". Sensurile noi sunt date de motivatie, derivatl din entuziasmul şi retlectivitatea specifice actorilor educapei. Acestora li se adaugă deschiderea la dialog, dezbaterea in alternative, fundamentarea cunoaşterii pe modele convergente, dar şi divergente, analitice, dar şi sintetice, critice, dar şi constructive, problematizaware, anticipativ-ipotetice, dar şi ofenante de certitudini. Citeva exemple din sfera paradigmei oeuroştiintelor, cu impact asupra predării, învătării şi evaluării, asupra conduitei/comportamentului actorilor educaPei vor fi elocvente.

Exemplul 1 : Dacii şi In ce fel procesul concentrlirii atenJiei influenfeazli rezultatele activitlifilor educafionale, formtl/e şi nonformtl/e ? Cercetări recente (vezi Jeffrey Schwartz, The Mind and The Brain, Los Angeles, 2009) arată el atentia, prin mecanismele sale ecranate, unele nonmateriale, are efecte fizice asupra modului în care functionează creierul uman. Conseci$ : calimtea realitătii mentale, cea a aten1iei şi a cognitiei celor educati infiuen:teazi conduita lor de ansamblu. Explicatia neuroştiinlei: efectul cuantei .,zero", specific mecanicii cuantice, produce modificări ale dinamicii cerebrale. Din puoct de vedere educational, se recomandă ca la anumite intervale si se schimbe obiectul material al atentiei sau unele elemente nonintuitive ale atentiei. Imagistica cerebrală arată că se pot produce modulări ale functiilor cerebrale dacă se practică modificări ale orientării atet11iei. Este evident el intervine neuroplasti­ citatea. producind şi rezultate mai bune la invlţare, instruire, in activitllile practice sau profesionale. Cunoaşterea şi aplicarea efectului cuantei zero" influen�eazl. stabilitatea circuitelor " cerebrale umane solicitate mai ales in ac1iuni de rezolvare a problemelor complexe. Exemplul2 : imbunlitlif/rea capacităJii cerebrale cognitive şi spirituale prin meditaJie, prin reflectie controlatli pro.fundd ameUorezli reVJIIalele fnvlip!Jrii, ale pnu:ticii profesionale. Cercetările neurologului Andrew Newberg (director al Centrului pentru Spiritualitate şi Minte, Universitatea Pennsylvania) arată că scanările creierului uman relevl un fapt deosebit : meditaPa profundi transformi materia cenuşie din zonele creierului uman responsabili de calitatea şi volumul concentrtrii, de prezenl3 sentimentului de com­ pasiune şi de reducerea ostilitătii, resentimentelor, a stărilor psihice negative corozive pentru echilibrul şi cnedibilitatea personalitătii. Complementar, se aduc in discutie valoarea argwnentelor contraintuitive, mecanismele, dispozitivele şi mobilurile conduitei umane mai greu observabile, precum şi orientlrile spiritual-religioase, numite .adevăruri de cnedintă". Exemplul 3 : Rolul proceselor şi stliri/tJr enwfionale In educafie este semnificativ. Semiotica modernA cere şi oferi psihologiei educatiei o perspectivA interdisciplinar!, prezente certe fiind psihologia sociali, medicina, neurologia, filosofia, psihologia diferentială şi a Sinelui, psihologia inteligentei emotionale, psihologia emotiilor etc. Si acceptăm aici definitia de lucru propusă de Jean Askenasy (în lucrarea Catharsis. EnwJii, umor, râs şi p/lins, Editura Viata Medicală Romănească, Bucureşti, 2009) : .Emotia este

12

INTRODUCERE iN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

orice stare insotiti de o senzatie de dragoste sau uri, de fricii sau relaxare, de simpatie sau antipatie, de spaiml sau calm, fiecare dintre ele insoP,tă de schimblri compor­ wnentale sau viscerale ... , conducând la anumite componamente care genereazA fie acalmia, tie opusul ei - agresivitatea"'. Proiectarea, organizarea şi realizarea activită:tilor educationale, in special cele des­ tinare învăiJ,rii, angajeazA functiile creierului emotional. Emotia intervine atât în invllarea

prin memorare explicită, cât şi in cea impliciti, nu numai în consolidarea ei, ci şi in modificarea acesteia. Cum explicam? Experien10le emotionale traversează aceleaşi căi şi mecanisme perceptive, cognitive ca şi

experientele neemotionale, un exemplu fiind 'Cele interne, evocate ca fiind mai accentuate, precum functionarea inimii, tensiunea aneriall, sistemul digestiv sau sistemul imunitar.

O asemenea informatie utili pentru psihologia educatiei copilului cu cerinte educative speciale (CES) putând constitui o premisă de sprijin in combaterea unor ipoteze şi/sau erori produse de psihanalişti (vezi Bettelheim, 1967), confonn clrora cauzele autismului ar fi atitudinea rece şi distanli a mamelor şi

nu, cum S·a descoperit mai recent, disfuncP,ile

neurologice şi imunitare (Nadel, Ragi, 1998).

Prin urmare, în psihologia educatiei putem avea perceptii, imagini şi idei greşite, putem fi in eroare, chiar să rătlcim, in timp ce explicatiile corecte rezultă din alte mecanisme (Newberg, 1994). Bogltia conexiunilor intre emotii, cum ar fi râsul sau umorul, şi stările de spirit, ca expresie a creativitAtii. ca mod de a privi lumea (cum ar spune Wittgenstein), este dintre cele frecvent invocate in literatura de specialitate sau de cltre institute de prestigiu (International Society for Humour Studies, American Association for Therapeutic Humour).

Important de ştiut de către educatori este că exprimarea emotionall prin umor şi râs (studiate

de ştiinţa numiti gelotologie) oferă o reali terapie educatională naturali, noninvazivă, asigurindu-se astfel autovindecare in timp

(Klans

Scherer), prin mobilizarea şi siocro­

nizarea tuturor mecanismelor şi activitltilor cerebrale, devenite astfel surse de sanogenezi.

3. Econom i a s i m p l ă a caracteristicilor Psihologia educatiei .altfel" este mult m a i globalizatoare, se bazează pe cunoaşterea ş i valorizarea mecanismelor prin care creierul, psihicul ş i educatia, in evolutia lor, reacPo­

neazl la noi stimuli, mai stresanP,, mai impredictibili, la asistenp tot mai siracl in primii

5-7 ani ai copilăriei.

Cauzele: regimul de muncă prelungit al pllrintilor, şomajul, demotivllrile salariale, sllrilcia, dezordinea in compozitia hranei zilnice, accentuarea perioadelor critice, sensibile

negativ pentru evolu1ia copilului, tenlaliile şi stimulllrilor ludic-agresive prezente in mass-media, în industria jocurilor şi juclriilor, aflate intr-o extensie greu controlabill.

Efectele : înăbuşirea curiozitltii, descurajarea gândirii independente, blocarea potenlialu­

lui creativ sănitos ; dezechilibrele produse intre lipsa complementa.ritllii antrenamentelor functionale specifice asimetrici celor doui emisfere cerebrale (stânga - vorbitoare. verbalA, centrată pe limbaj, pe logică şi secventialitate, pe ordine şi ierarhie ; dreapta mai tăcută, experientiall, atipicl, difuză, metaforică şi spatialA, confortabilă in inceni­ tudine, în intuitie, in narativitate, putin utilizată).

ARGUMENT PENTRU O AlTFEL DE PSIHOLOGIE A EDUCAŢIEI

13

Exemplu : Lipsa cunoaşterii, intelegerii şi aplicării unor astfel de informatii blochează experienţele inovative. Este cazul ceasului digital. Prin anii 1960, un angajat al companiei de ceasuri Swiss a descoperit o nouă modalitate de a cuantifica timpul : ceasul digital. Prezentată insistent superiorilor, creatorul a fost concediat, replica fiind Ăsta nu e ceas, " nici măcar nu are pirti care se mişei". Viziunea şi domina1ia sferei stângi, a neintelegerii, au blocat deschiderea şi ieşirea evaluatorilor in afara ,.cutiei" lor. Noua imagine a ceasului digital depăşea tiparul, iar neacceptarea patenrului a tlcut istorie la o alti firmă. (Texas Instruments). Şi exemplele pot continua. Psihologia educatiei ,.altfel" şi promotorii ei ar trebui să ofere noi explicatii privind: educatia perceperii timpului şi spatiului ; rolul prezentei sau absentei stimulilor şi riUnu­ rilor sonore, muzicale asupra rezultatelor invătJ,rii/activititilor educationale (Gueguen, Lepy, 2001) ; rolul ceasului nostru biopsihologic intern; staturul buclelor neuronale; rolul neurohormonilor in stările de bine, de confort (de exemplu, al dopaminei, seroto­ ninei sau noradrenalinei, ca markeri ai stărilor psihice speciale) etc. O psihologie a educatiei altfel" gândit!, elaborată, predat! şi studiat! se justifică şi " prin inlelegerea mai profundi a psihologiei evolutive şi diferenJiale a celor cărora le este destinati- elevi, srudenti, tineri, cadre didactice, cercetători, consilieri etc. Si examinăm succint studentul de azi, personalitatea sa, modul de a gândi, de a percepe lumea in care trăieşte, cum se relationează la adevir, la normele morale, la valorile sociale, politice, cultural-spirituale, economice, educaPonale etc. Ce ne spun studiile de specialitate privind studentii din România. SUA, Japonia, China. Germania etc.? (vezi Neacşu, Cumming, Bloom, Potolea, lucu). Într-o sinteză conlinând unele caracteristici rezultate din cercetări empirice, altele din repere ipotetice, se pot evidentia câteva elemente pe care le considerAm importante in intelegerea şi interpretarea continutului capitolelor prezentei lucrări (vezi Neacşu, 2006). 1) Prezenta unui nou mediu de invJ.Iare, mai complex, mai diversificat, mai sttesant şi mai provocator, unnare şi a creşterii numărului canalelor de acces la sursele infonna1ionale. 2) Epistemologia cunoaşterii se afl! într-un nou câmp referential generat de globalizare, de explozia cantitativă invers corelativă cu implozia timpului de realizare, de obiecti­ vare şi comunicare. 3) Schimbări semnificative se constată in compozitia vârstelor de intrare în ciclul de licentă sau de master, in experien13 socioprofesională, in stilul de viatJ., în orientarea tablei de valori, in spectrul intereselor şi al diversitătii motiva,iilor, efect şi al ,.dublei spirale a inviitllrii şi a muncii" (vezi Giarini, Malita, 2005). 4) Proiectarea unor noi moduri de instruire pentru tinerii/studentii cu vârste de peste 28 de ani. Universitatea trebuie, in mod progresiv, să înve1e, să instruiasci studeOiii " mai în vârsti şi mai experimentati- şi, tlri îndoială, mai exigen1i -, să le lărgească perspectivele de fonnare pentru a răspunde unor nevoi mult mai diverse şi pentru a face procesul de invătare mult mai flexibil", spunea profesorul Edward Thomas, secretarul general al Retelei Europene Universitare pentru Educalie Continui. 5) Promovarea unei conduite academice autentice centrată pe : i) abilităti de ascultare activi!, interogativii, exprimare orali! şi scrisii; ii) dispozitive de gândire flexibilli, critică, dialectică, deliberativă; iii) incredere în propriile strategii ale muncii intelectuale eficiente; iv) abilitili de studiu creativ, bazate pe tehnici complexe, pe algoritmi creativi; v) capacităti mentale imaginative (re)constructive, interconectabile cu valori stilistice şi cu o hermeneutică a nuanlclor; vi) spectru lingvistic, semiotic şi metodologie

14

INTRODUCERE iN PSIHOLOGIA EDUCAŢI El ŞI A DEZVOLTĂRII

intercultural în continuă îmbogătire, redefinire şi nuantare ; vii) autoconducere responsabili, autonomie asumată, civism, democratism decizional etc. 6) Regândirea abordării curriculumului de bază din perspectiva acceptării relativitAtii adevărurilor acceptate cultural şi/sau metodologie experimental. Avem in vedere valori precum : rationalitatea, egalitatea de şanse, acceptanp diferentelor interumane, stilurile de viată, ideologiile, convingerile, exprimarea liberă, deschiderea la emergenjă, la progres, acordul cu virtutile moralei sociale, acceptarea ideii că stima de sine nu este un accident al timpului şi locului in care trăim, ci o necesitate fundamentali a fiecărei fiinlC wnane etc. 7) Viziunea noul asupra efonului presupus de exercitiul ludic in cunoaşterea intreprinsi din conşliinp ciutlrii unor minime cenitudini in răspunsurile la interogatii exis­ tentiale, fie din rosturile eliberArii de prejudeclţi, fie din educaţia orientati spre excelentvdeslvârşire, fie din nevoia asigurlrii justiţiei sociale (libertate + egalitate) sau din respectul sacrului, al familiei, al comunitliii. Prin psihologia educatiei .altfel", studeruul/tinărul va discerne intre popularul psihologic şi dimensiunea lui ştiintificl. Misiunea este pe fond si le spuni şi ,.cum sunt'" oamenii, de ce sunt diferiţi, ce motivaţii au, cum si-şi foloseascl economic potenţialul şi capacităţile mentale, cum să actioneze inteligent şi sănltos in lumea inconjurltoare, cum si controleze omul prin educatie optimală, cum si faci predicţii asupra valorilor practicii, cum să-şi controleze emoţionalitatea (Bloom, 2006, p. 70) , cum si dea sens vieţii lor interioare prin imaginar, prin substanţa continuităţii între ,.ceea ce par, ce sunt şi ceea ce ar putea fi'". Practic, psihologia educaţională "altfel'" pe care o propunem reprezinti nu numai o dezbatere, ci şi o provocare la noi abordiri, la noi deschideri, la noi modele referentiale în spaţiul educati,onal vllzut prin prisma mecanismelor psihicului modem, ale tânlrului pupn asemănător celui de acum 10 ani sau mai puţin. Tabloul convergentelor ar putea ti insi dominant, neexcluzind divergenţele de opinii, in ciuda aşteptărilor de ordine tip ,.manual'". Recapitulirile şi sintezele propuse sunt evident şi puncte cruciale, critice chiar, ale ofertei ştiin�lor psihologice şi educationale, gândite fie sincron şi sinergetic, fie concurential. Eterogenitatea divergenţelor şi emergen{elor dau sentimentul el sunt posibile noi anticipări, noi ipoteze, noi axe problematice privind destinul psihologiei educatiei în şcoala superioară din România. Fizionomia capitolelor Iucrlrii este depane de a fi una ideali sau de a avea cores­ pondeDIO de ordine şi continut cu capitolele din alte lucriri similare, având tidul de ,.psihologia educatiei" sau "psihologie educaţionall". Toată structura lucrării aspirl la a oferi mesaje destinate si orienteze cititorul spre a vedea imagini ale posibilului mecanism psihologic din lucrarea educatiei. Abordarea propusă este departe de a fi una locali. Este semnificativi ideea lărgirii graniţelor identititii culturale, a holisticului, a vaselor comunicante intre diferitele stiluri. Cuvintele-cheie sunt : noutate, dezvoltare, provocare, curiozitate, aplicare, explicare, circuite noi între trasee cunoscute, emergenţa intelepciunii şi moderatia, discemământ critic şi constructiv, context, expectaPi inalte, stimuli autodezvoltanP,, sustenabilitate, gestiune, selfmanagement, retele cognitive, potential, puterea educatiei, inovare, (re)crearea realului etc.

ARGUMENT PENTRU O ALTFEL DE PSIHOLOGlE A EDUCA TIEI

15

Prezenrul curs universitar, î n primul s A u volum. are ş i intentia d e a mAri şansa unor abordAri pedagogice crosscurriculare distincte, de a introduce sau lansa noi standarde de eficacimte ştiintificl, epistemologicft şi metodologiei pentru cei ce aspirl la a deveni educatori, buni profesionişti, experti, consilieri. Se va intelege şi se va depăşi, cum afirma C.E. Wieman, laureat al Premiului Nobel pentrU FizicA (in 2001), .supozijia adânc inrlldlicinatl! cA a in!elege ştiinja inseamnA a deprinde pur şi simplu un set de date şi fapte împreună cu retetele de rezolvare a problemelor, ci stlpânirea acestor instrumente asigură singura calificare necesari pentru a deveni profesor într-o disciplină ştiintificl". Ideea ar putea fi continuall, spunând că noile moduri de intelegere sunt relevante şi pentru ,.psihologia educatiei".

Bibliografie selectivă Askenasy, J. (2009), Calharsis. Emoţii, umor. râs şi plims, Bucureşti : Viata, MedicalA Româneascl .

Bloom, A. (2006), Cril.a spiritului american. Cum universităţile au triJdat democraJia şi au sărdcit sufletele studenţilor, Bucureşti : Humanitas. Butler, G.; McManus, Fr. (2007), Psihologia. Foane scună inlroducere, Bucureşti: Allfa. Buder-l!m\den, T. (2009), 50de c/lrfi�IIIIJ/e tk psihologie, Bucureşti : Meteor Press. Eggen, P. ; Kauchak, D. ( 1 995) , The Teaching of Educational Psychology: A Research Agenda Paper, San Francisco: American Educational Research Association. Giarini, Q; Malit,a, M. (2005), Dublll spirală a învăţării şi muncii, Bl.lCUJ'CŞt i: Comunicare.ro. Neacşu, 1. (2006), lnvăţarea academică independentă. Ghid metodologie, Bucureşti: Edirura Universitltii din Bucureşti. Schwartz, J. (2009), 'Ihe Mind and 'Ihe Bruin, Los Angeles. Wittrock. M. (ed . ) (1986), HtiiUibookofResearch on Teaching, ed. a III-a, New York : Mscmillan. Vlbolfolk Hoy, A . ( 1996), .Thaching Educational Psychology: Thxt in Context", Educarional Psychologisr, 31 ( 1 ) , pp. 41 -44 .

Capitolul!

Co n strucţia teoretica-metodologică şi statutu l epistemologie

1 . Context, p rovocă ri, întrebări Lumea contemporană s e caracterizează printr-o evolutie rapidă şi dificil d e anticipat a ştiin�i. tehnologiei şi artelor, a dispozitivelor creatoare de noi stiluri de viatA. Se inregistreazA, astfel, o mişcare explozivă de idei, de inventii şi descoperiri, o creştere

exponentialA a tehnologiilor de vârf, la care omul modem trebuie si! se adapteze. Riunurile adaptirii sunt insi extrem de variate. Motivllrile şi cauzalitatea 'in de cultură, vârstă,

context, antrenament, deschidere la experiente. la noi abordări ale formării umane (re)constructivistă, holistică, integrativi, pragmatică etc. Proiectele moderne de educa1ie şi invălământ, unele creative, altele critice sau critic-constructive, cer o revigorare a discursului educational, a inseşi stilurilor de receptare şi abordare a realititii. Axioma noilor orientări, valide in destinatia lor, focalizează mesajul pe ideea conform cireia fiintele umane pot fi influentate semnificativ

de educafie

şi

prin educafie,

prin

insemnatul lor potential de actiune ameliorar:ivl. Posibilitatea reali de progres a fiintei umane este examinată astăzi tot mai mult din perspectiva psihologiei, indeosebi din cea a psihologiei educatiei, ale cl.rei orientări de legitimare a mesajelor şi de orienlare vocatională converg spre asigurarea calităţii (sub)sistemelor in care se integreazll fiinta umani! de la cea mai fragedă vârstl! pânl! la

cea mai expusi vulnerabilitltilor.

Educapa a avut dintotdeauna Slatutul unei for�e (auto)generatoare de umanitate. În

fapt, ea este un proiect care işi apropie teleologia emancipArii prin cunoaştere, prin securizare şi socializare, prin satisfacerea nevoiJor extrem de diferen�iate ale unui număr cât mai mare de oameni. Aceasta nu inse"amnl că poate rAspunde satisflcltor la una dintre intrebările reprezentantilor postmodernismului :

Unde au condus visul controlului " rational şi cunoaşterea totală prin ştiint(? ". Argumentele de sustinere nu sunt simple, dar tenteazA afinnatiile potrivit cirora :

i)

ii)

a devenit probabilA teorema confonn clreia ştiinţa se bazeazA adesea pe "nisipuri

mişcătoare", iar reflectivitatea modernă atacă cerintele excesive ale "globalizirii";

deşi se recunoaşte diferenta intre intraindividualitate şi interindividualitate, provocările ludicului necontrolat (agonistica, paralogia ludică), precum şi ale parapsihologicului,

18

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDtXA TIEI ŞI A DEZVOLT ĂRil

slăbesc forta clasică a educaţiei, creează noi spaţii pentru manifestările rczisten�ei Ego-ului şi ale experientei individuale, dau acces şi culoare diferitelor atitudini nonconforrniste, chiar şi unor conduite mai putin acceptate social ; iii) progresul prin educatie formală nu mai este unul foarte durabil, iar implicatia nonfor­ malului şi a infonnalului este nu numai crescândă, dar şi acceptată, valorificată, integrată. Dincolo de relativismul accentuat al unora dintre afirmatiile făcute există o stare de optimism. Ea este generată de acei nucleu comun de rationalitate (specific ştiintei, artei, tehnologiei şi filosofiei) conţinut de educarie şi de psihologia educaţiei, datorită faptului că omul este o entitate unică, orizonturile lui de rationalitate se întâlnesc cu cel al emotionalitătii, configurând paradigma (auto)conştientizării sinergiei logosului cu ethosul

prin paidos, fn interacJiunea sa cu pathosul. Acestea sunt de fapt principalele coordonate în care se inscrie astăzi psihologia educatiei, ca sinteză de teorie academică şi practică profesională, benefică formArii personalitAtii armonioase, autonome, creative.

2 . Statutul e p istemolog i e şi specificitatea l i m baj u l u i Psihologia educaţiei nu este o ştiinţă noul. Unii autori consider! c ă istoria e i este tot atât de veche pe cât este şi educatia, aceasta pentru dl a adus şi aduce semnificative contributii la reuşitele educaţiei şi învăţământului. Calitatea procesului instructiv-educativ din şcoală şi a celui nonformal educativ din afara şcolii se datoreazll în bună măsură contributiilor psihologiei educatiei, fie ele teoretico-metodologice sau actionat-practice. Afirmarea şi dezvoltarea acestei discipline nu au fost şi nu sunt deloc liniare, nici lipsite de accente controversate. Dominante îi sunt valorile complementare, precum şi unele echivalente pertinente în logica specializărilor, relevanta şi substanta beneficiilor aduse institutiilor educationale şi actorilor educationali, inclusiv asociatiilor şi organismelor internationale (UNESCO, BIE, UNICEF ş . a) . C e elemente a r trebui semnalate l a o analizll globală î n psihologia educatiei ? Mai întâi, constatăm existenta unor tratate de psihologia educatiei cu orientări diferite, dar şi cu obiective practice, focalizate pe o idee-cadru asumati, şi anume : cristalizarea fundamentelor teoretico-epistemologice şi, pe această bază, ameliorarea proceselor educationale in institutiile şcolare şi extraşcolare, in grupurile sociale sau in comunitătile umane socioantropologic definite. Apoi, afirmarea ei ca ştiinJă dublu specializată : pe de o pane, este puternic teoretizată şi, pe de altă pane, este relevantă in achizitii experimentale, ameliorative, ce traverseazâ variate câmpuri profesionale. imbogătindu-le conceptual, metodologie şi practic. in al treilea rând, evidentiem impactul generat de apropierile semantice, cu unele suprapuneri, chiar sinonimii intre psihologia educaJiei, psihologia pedagogică şi psihologia şcolară. Ne-am putea intreba dacă psihologia educatiei şi psihologia educatională reprezintă unul şi acelaşi câmp semantic, definind acelaşi corpus de obiective, conţinuturi, metode, procese, produse/rezultate. În sintagma integratoare "Psihologia educatiei" se disting cei doi termeni, in definirea cărora apar cel putin trei obstacole : epistemologie, fenomenologic şi praxiologic.

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATCTCL EPISTEMOLOGIC

19

Dacă acceptăm că psihoiogia educatiei este un domeniu interdisciplinar, atunci vom opta pentru a-i defini esenţa, fără a eluda tentativa de a-i identifica limitele şi inadecvatiile sau efectele negative, de frontieră. Vom pomi de la ideea pe care, istoric şi logic, o întâlnim frecvent în studiile de specialitate. anume că fondul epistemologie, fenomenologic şi pragmatic este dat de aplicarea diferitelor laruri/componente/capitole ale psihologiei la zonele centrale ale educatiei şi învălământului. Consecinta este întâlnită în multiple denumiri, dintre care câteva sunt mai cunoscute :

Psihologia şcolarului : are drept nucleu aspectele psihologiei

vârstelor elevilor, precum

şi caracteristicile psihologice ale etapelor şcolarelşcolariti[ii (vezi Jadoule, 1965).

Psihologia instruirii şi fnvăţării şcolare :

examinează munca didactică din şcoală,

tărA a include instruirea profesională a elevilor sau practica specifică formării profesionale (Bastion, 1954) .

Psihologia invăţării :

abordează problematica învă{ării din perspectiva teoriilor,

modelelor şi mecanismelor de rezolvare a unor sarcini psihologice ş i pedagogice cu ajutorul cărora educatorii îşi îndeplinesc misiunile profesionale.

Psihologia şcolară :

studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ, la

vârste cuprinse între 6 şi 18 ani (Radu, 1974), având drept misiuni complementare

diagnoza şi recuperarea copiilor cu probleme de învătare (Kramer, 1 987) .

Psihologia educativă (a elevului) :

valorizează experienta psihologică a educatorului

în beneficiul educarului, făcând din educator şi un clinician.

Psihologia petkzgogică :

fundamenteazii nonnele, principiile şi procedeele pedagogice

utilizate în învăţământ, studiind din punct de vedere pedagogic procesul instructiv­ -educativ, in conditiile lui concrete de manifestare.

Psihologia sistemului educalional :

ansamblul preocupărilor sistematice de ordin

psihologic, centrate atât pe subiecti de vârstă şcolară, cât, mai ales. pe investigarea psihologică a structurilor unui sistem şcolar (Mialaret, 1 981). Psihologia şcolarii este disciplina academică cea mai apropiată d e psihologia educatiei. In esen!ă, ea are drept tinte : -

focalizarea atentiei, ca de altfel şi psihologia educatiei, pe acele preocupări, date şi · rezultate ale investigatiilor psihologice posibil de a ti extinse şi/sau generalizate in

-

invii[iimintul şcolar (Allal, 1990) ;

studiul legilor activităţii psihice şi psihosociale a elevilor, precum şi dezvoltarea

acestora de-a lungul vârstelor şcolare ; -

investigarea bazelor psihologice ale instruirii şi educării elevilor, în special ale

-

fundamentarea psihologică a metodelor de actiune şi de intervenţie specializată asupra

-

cercetarea relatiilor dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor, statutul

insuşirii cunoştintelor, formării priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor specifice unor domenii aplicative (citit, scris, comunicare, calcul etc. ) ; dezvoltării psihice a copilului ; variabilelor educationale care intervin în cursul proceselor interactionale din şcoală (relatiile profesor-elev, in grupul şcolar, orientarea şi Integrarea socioprofesională etc. ) .

20

INTRODUCERE Î N PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

3. Natura şi statutu l psihologiei educaţiei Natura interdisciplinară, larg integrativă a psihologiei educa�iei face posibili apariţia unui spectru larg al op1iunilor privind definirea şi abordarea misiunilor acesteia. Se poate face, de la inceput, precizarea preluată din literarura ame:ricană (Winrock, 1992) conform căreia in psihologia educatiei se includ mai multe aspecte, ramuri sau corpusuri cognitive ale psihologiei - experimentală, clinică, socială, şcolară, de consiliere şi organizaţională -, la care se adaugă valori, componente sau ramuri ale ştiinlClor educaţiei. Într-o perspectivă analitică modernă, vom accepta că psihologia educa]iei reprezintă : •

•

•

•

•

•

•

o ştiintă a sintezelor productive ce annonizeazli intr-o sintagmă epistemologie-inte­ gratoare şi sinergetic-ac�ională detenninantele conceptelor de "psihologie" şi de "educaţie" ; un domeniu al aplicaţiilor psihologiei la educaţie, care studiază condiţiile de eficienli formativă ale subiectilor care cad sub incidenta proceselor de instruire, invll3rf: şi evaluare ; studiul genezei slnlcturilor şi procesualitlltii functiilor psihice umane in conditiile specifice activitătilor de instruire şi educatie formală şi nonfonnală, ale sporirii calitătii acestora ; câmpul cercetlirilor orientate spre studiul panicularitătilor psihologice ale personalitlitii educatorului şi educatului, examinap ca subiecti care interacponeazli in contexte culturale, formale şi nonfonnale, spre llmurirea bazelor psihologice ale instruirii şi educatiei (me­ canisme, principii şi legităti), spre cunoaşterea evolutiei personalitătii actorilor care invată şi care se formează sub influenta modelelor de insiruire şi educare (Golu, 1985) ; ansamblul modelelor interpretative disponibile şi apte si se desprindA de variabilele examinate, devenind instante care pun în relatie subiectul educational cu mediul siu, omul cu societatea (Mare, 1990) ; aplicatia ştiintificl a principiilor psihologice la educatie, urmărind ca obiective primare intelegerea şi ameliorarea educatiei, focalizate prioritar pe examinări privind : felul cum învată subiectii umani prin instruire : dezvoltarea tehnicilor, programelor şi mate­ rialelor educationale din perspectiva opdmizirii învltlrii ; "cum invati şi se instruiesc oamenii, cum diferi de altii. cum se inrâlneşte reoria avansati cu practica buni, eficientă ; cum asigurăm cea mai bună cunoaştere prin studiul elevilor, în institutiile şcolare ; cum evoluează fiinta umană de la copilărie la biuânete, in şcoali şi în afara ei" (APA - Asociatia Psihologilor Americani) ; .ştiinta investigării rezultatelor globale ale educatiei. indiferent de vârstli" (Guillemard, 1 982), asumându-şi complementar câmpul intelegerii şi ameliorării educatiei, gene­ rarea de noi cunoştinte şi de substantA teoretici privitoare la dezvoltarea şi invitarea umană, la instruirea şcolari şi la evaluarea celor educati în şcoall şi în afara ei (vezi Ratcliff, 2001 ) .

C u privire l a legitimarea psihologiei educaJiei ca domeniu d e cunoaştere ştiinJifică şi ca disciplind academică. putem considera esen1iale următoarele obiective reflective, constructive şi actionale : •

studiazi câmpuri psihologice - procese, stări, activitAti, mecanisme şi conditii ce actionează asupra ritmului dezvoltArii umane, comportamentele (conduita) umane, personalitatea, invitarea, memoria, emotivitatea, atitudinile, caracterul etc. - , vlzute

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC

21

din interior.Jl contextelor educationale şi al celor aflate la interfata dintre psihologic şi educational ; alte câmpuri de investigare ale acesteia vizează cunoaşterea orientată spre a putea răspunde la problema : cwn putem asigura sau cum putem face ca şcoala/

•

educalia să fie de calitate, insemnind printre altele eficienţă, eficacitate, satisfactia beneficiarilor, valori adăugate, competitivitate, excelentă, perfonnan(ă etc. ; creează un set dinamic de oportunităţi, programe, proiecte şi acţiuni at3$ate câtorva componente/directii psihologice recunoscute a avea consistentA şi relevantă pentru educatie : psihologia şcolară, psihopedagogia creativităţii, oriencarea şi consilierea personali şi de grup , fundamentele psihologice ale personalităţii şi conduitei umane, strategiile de interventie destinate copiilor, elevilor, tinerilor şi adultilor cu probleme/ disfunctii în invitare, adaptare, integrare, muncă ;

•

asigură fonnarea de competente necesare îndeplinirii unor roluri socioprofesionale, în special fonnative celor care o studiază sistematic. Importante sunt : -

crearea şi diseminarea de cunoştinţe noi, moderne, privind fapte, fenomene, stiri,

-

prezentarea argumentati a celor mai .,bune practici " , recunoscute de comunitatea

procese şi teorii, modele, paradigme şi orientări specifice domeniului ; ştiinţifici şi annonizate cu nevoile, interesele şi aşteptirile beneficiarilor ; -

modelarea comportamentelor, atitudinilor şi valorilor ; analiza critici a modelelor de predare sau a celor curriculare, care se abat de la autenticitatea evolutiilor inovative şi eficace ale domeniului şcolar ;

-

evaluarea diagnostici a dificultitilor în învăţare şi predictia reuşitei şcolare din

perspectiva nivelurilor de performanti, a cursului maturizării şi autonomizlrii conduitei de învăţare, influenţate de practicile instruirii, de limbajul codurilor socioculturale etc. ;

-

promovarea stirii de bine, de confort şi a unui stil psihologic adecvat şi eficient, corelate cu dezvoltarea competentelor de bază specifice conduitei profesioniştilor în educatie, manifestate in modele manageriale, în activititi de cercetare, în coduri etic-profesionale, în servicii educa�ionale de calitate :

-

formare de competente transversale şi specifice la profesioniştii practicieni, capabili si utilizeze creativ noile teorii şi paradigme din psihologie în rezolvarea .,problemelor critice" din educa1ie ;

-

crearea competentelor-cheie în domeniul consilierii şi expertizei psihopedagogice individuale, în grup, în clasa de elevi, în şcoală sau în comunitate, precum şi al planiflCirii strategice socioeducationale la nivel de sistem educa(ional şi de subsisteme educationale ; acestea vor fi conflgurate de variate forme de educatie (fonnali, nonfonnali) şi vor lngloba elemente/continuturi diferite : psihoeduca­ tionale, cognitiV- 2) rationamentul inductiv degajat dintr-o anume regularitate � 3) formularea ipotezei � 4) deducerea consecintelor pentru experienlf/observaţie -> 5) experienta (observapa) -> 6) inducpa -> 7) noua ipotezii -> 8) deductia -> 9) -> interpretarea etc. (Rosenskine, 1995, p. 93).

2.2. Experimentul ştiinţific in psihologia educaţiei - repere orientative Mai multe teme de cercetare, precum şi variate situaţii-problemă specifice psihologiei educatiei pot fi abordate experimental sau cu apel la utilizarea unora dintre componentele metodei experimentale.

46

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

Logica elementarl, clasicll a experimentului şi a metodei experimentale in psihologie şi educatie este llmuritl. Desigur, nu lipsesc nici controversele. Ca mod de a gândi demersul metodologie şi actiona!, experimentul constă in supunerea la proba observării, declanşării, producerii şi mlsurlrii efectelor manipulării unui set de variabile intr-o situa,ie in care actiunea altor factori este redusi la minimum. Conceptele clasice au o bunA circulatie, existând insii oevoia de o minimă initiere in abordarea expe­ rimentală a unei situa,ii, probleme, ipoteze. Trebuie retinute câteva repere importante. : a) Cele mai rlspândite forme de experiment sunt cele de laborator natural şi psihologic, in psihologia educatiei fiind utilizate cu precădere cel natural şi psihopedagogic­ -explorativ, având in vedere condi!iile familiare de viata, de joc, de integrare, de invlillU"e, de muncii, de relatie, de comunicare etc. , mai putin provocate şi artificiale. b) Setul variabilelor cu care se operează intr-un experiment este configurat astfel : • Variabile independente, in realitate factori experimentali ale clror efecte şi influelllC asupra altor factori dorim si le investiglm ; nivelurile variate ale acliunii acestora sunt provocate de caracteristici precwn vârsta, sexul, profilul clasei şcolare, nivelul socioprofesional de provenienta al subiectilor, nivelul de pregătire, contextul cultural şi intercultural etc. • Variabile dependente, cu statut de factori şi elemente considerate drept efecte sau reac!ii observate ca variind de la un subiect la altul, de la o conditie la alta, aspectul şi ritmul lor de actiune fiind lent, moderat sau rapid, expresiv sau nonexpresiv ca manifestare. • Variabile controlate sau de interventie, cu rol de factori moderatori sau modelatori, firi o influenti expres evaluată In experiment, dar care pot fiice subiectul variatiei sistematice, pot produce efecte neutrale prin mentinerea lor relativ constanti. c) Planul experimental este un model de scbemli mentală organizatoare, realii, simulată sau simbolici, operant pentru asamblarea sau combinarea conditiilor şi variabilele considerate ; procedurile experimentale (interventiile) şi metodele de operationalizare ale planului se exprimi sub forma unor indici şi indicatori cantitativi şi calitativi. Importante pentru analiza specificitltii experimentului/metodei experimentale in psihologia educatiei sunt : descrierea specificitltii investigaPei, mlsurarea valorii adlugate de acel experiment, puterea modelului teoretic ales, surprinderea necesarei originalitlti a combinlrilor intre variabile. Latura tehnică a experimentului devine solidari cu calitatea demersului ipotetic, cu valentele explorative, de tatonare, de concepere, de analizl şi de interpretare a unui alt mod posibil de a vedea lucrurile şi evolutia lor. De interes major sunt şi modurile in care sunt plasate punctele optim sensibile şi generatoare de curiozitate epistemică, registrul gindirii interogative sau constatative, calitatea premiselor care IndeamnA la lecturii, la reflectie. Practicate In alternative, astfel de practici, alături de modelul mental ales conduc la deschiderea experimentatorului spre valori creative, flexibile. Miza teoretică a experimentului ca metodă specifică psihologiei educatiei este legată de spiritul in care se face pregAtirea subiectului investigat, finetea sesizlrii diferentelor Intre o .manipulare" sau o .provocare" oarecare şi experimentarea riguros ştiintificli, pentru a testa ipoteze şi nu doar pentru a obline un efect spectaculos, de a realiza acel du·te·vino constant intr·o teorie, un set de concepte şi procedurile de verificare a validitltii acestora.

RECURSUL LA METODĂ ŞI MElODOLOGIE. OPŢIUNI. PROBLEMATICĂ

47

Care sunt temeiurile majore de verificare ale calitAtii modelului mental utilizat in constrUctia unui experiment sau in alegerea setului de proceduri experimentale in psihologia educatiei, cum se formuleazl lingvistic scopul prioritar al demersurilor ce urmeazA ? Enunturile se bazeazl esential pe logica desflşurlrii argumentatiei infonnativ­ -formative propuse de Ewa Drozda Senkowska (2000) . Motivatia optiunii noastre o reprezinti puternica rezonanll intre conceptia autoarei citate şi modelul adoptat de noi pentrU această abordare metodologiei. Experimentul, ca metocUl. are calitatea de a facilita testarea ipotezelor cauz.ale. condiţional-explicative şi descriptive formulate pentrU diferitele fenomene educative supuse investigatiei. Interoga!ille esential• sunt de forma : Ce ? , Cum ? (Cum reac!ionlm ? , Cum procedAm ? , Ce se Intimpll ? etc. - pentru cercetarea narativ- > > >-

toti subiectii umani dispun de valori ; valorile umane sunt relative ; valorile umane se manifestl in op1iunile şi actiunile oamenilor ;

adeziunea la un sistem coerent de valori este o conditie necesari, dar nu suficientă pentru calitatea ac1iunilor unui subiect ; > problema optiunii/alegerii intre valori este nucleul eticii, al tablei de valori ; > tabla de valori nu există in sine ; este o problemA de conştiintă morali, de afectivitate morală ;

> conştiinta morali se manifestă implicativ, prin angajament moral ; uneori poate exista şi o asumare a riscului ; > calitatea actiunii morale derivă din intentia/scopul ei şi nu întotdeauna din rezultatul ei ; > in formarea judecătii morale, a trecerii de la heteronomie la autonomie, adevărata conştiintă morală se formează sau se cucereşte prin exercitiu asupra s inelui moral ;

138

ll'i'TRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

> dacă logica morală este şi o logică a acţiunii morale, educalia prin şi pentru valori

este un continuum valoric ;

> psihologia educaţiei pentru valori semnifică şi trAirea autentică a construCţiei per­

sonalităţii.

Invocând preexistenp. patrimoniului constitutiv al valorilor sociomorale şi caracteriale, în literatura de specialitate sunt invocate valori care pot fi regăsite cu mici reordonări categoriale in toate teoriile şi modelele formative. Astfel, întâlnim respectul, demnitatea, compasiunea, credinta în adevăr, protec�ia, dreptatea, cinstea, comportamentul civic etc. Experţii în etică, educaţie, axiologic şi filosofia educatiei, precum şi institutiile de prestigiu (vezi, spre exemplu, in SUA, Consiliul pentru Educatie Globală, 1 997, Institutul de Etică Josephson, 1996, Institutul pentru Educatia Caracterului - CEI, Aaociatia pentru Monitorizarea şi Dezvoltarea Curriculumului, 1996, etc.) au promovat două idei fundamentale. Prima : cea a unui minim consens la nivelul comunităţii ştiintitice asupra setului de valori etice care să constituie nucleul curriculumului şcolar în materia examinati. Rispunsul nu a întârziat să apar! şi astfel sunt inventariate valori precum : compasiunea, curtoazia, gindirea critică, egalitatea de şanse in oportunitAti. libertatea de a gindi şi a actiona, slnătatea şi demnitatea, integritatea, dreptatea, cunoaşterea, loialitatea, obiectivitatea, ordinea, patriotismul, consensul raţional, argumentul raţional, respectul drepturilor celorlalţi, responsabilitatea personală, responsabilitatea civică pentru lege şi adevăr, toleranţa etc. Cea de-a doua idee fundamentali care s-a impus atentiei specialiştilor (Kenigston, 1975 ; Karp, Yolls, 1 982 ; Neacşu, 1 997 ; Zlate, 1 999 ; llut. 2002 etc.) este distinctia între planul ontogenezei morale şi cel al ontogenezei orientării axiologice la un subiect şi/sau grup , la o colectivitate sau comunitate definite. Deşi valorile sociomorale ocupi un loc central in structura-cadru a axiologiei, ele nu sunt nici ierarhizate, nici independente de celelalte valori politice, economice, inte� lectuale, religioase. Scara valorilor personale, rezultat al umanizlrii prin socializare şi invlţare, precum şi al valorizării, este influenp.tă. de orientă.rile (uneori distorsiunile) de naturi etnocen­ trică, de politicile de gen, de experienţa sociali! şi individuală, de calitatea mediului familial, de perioadele de sensibilitate optimi, pozitiv sau negativ critice la adresa mediului proxima! care organizează şi structurează dezvoltarea subiectului . Spre exemplu, în termeni psihoeduca1ionali pozitivi, valorile sau tabla de valori din mediul învăţării sociale ordonează judecătile noastre de aprobare, atitudinile noastre fată de cunoaştere şi actiunea prosocială, competenţele, calitatea şi caracteristicile comportamentelor dezi­ rabile fată de persoanele cu care dorim să ne identificlm modelator. Ca răspuns la intrebarea care stăruie in mintea educatorilor şi deopotrivl a elevilor : "în spiritul clror valori dorim si formăm tânlra generaţie şi ce virtuti ar trebui să promovăm in rândul copiilor şi tinerilor? " (Talbot, Tate, 1 997), apreciem că, in contextul relativizi!rii judecl!ilor de valoare, exist! şi dreptul fiecărui ins la selecţie, la alegere liberă in materie de valori. Spre exemplu, raportul SCANS (Whetzel, 1 992) stabileşte că valorile cu impact semnificativ pentru cei care lucrează in domeniul educatei sunt : responsabilitatea, autoestimarea, sociabilitatea, integritatea şi onestitatea. Acest set de valori poate fi completat (Huitt, 1 999) şi cu alte categorii precum autonomia, bunăvoinţa, compasiunea, curajul, amabilitatea, cinstea, integritatea, responsabilitatea, demnitatea, încrederea.

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA SOCIOMORALĂ

1 39

Mai mult, şcoala şi valorile sociale pe care le promovează constituie binomul vaiorizator al puterii legitimate educational ş i nu, cum se afirmă uneori, "politizarea " socializării". Procesul de transmitere "a valorilor, a culturii şi civilizatiei (Neacşu, 1987) este o formă validatl social şi istoric a laturii umanizatoare a educatiei formale şi nonformale, ale cărei costuri sociale sunt suportate de agentii educatiei, de familie, de comunitate. Firi o asemenea perspectivă, ne putem confrunta cu conflicte sociale, intergenerationale, cu opozitii, separări şi marginaliziri culturale sau cu ceea ce unii specialişti numesc simplificat comportamente contraventionale" ; există şi o clasificare " în : cinstite (se supun adaptării prin sistemul normelor juridice) ; impresionante (specifice virstei, cum ar fi, de exemplu boemia la unii tineri) ; ilegale (practici rezultate din lipsa sau incilcarea echilibrului normativ al socialului). O asemenea abordare justitiei tot mai mult o schimbare a discursului educational de la focalizarea pe educatia· morală la educatia pentru valorile cetAteniei democratice" " (Birzea et al. , 2005), la moduri sociomorale dezirabile de actiune" (conform expresiei " specialistului englez C. Wringe, de la Univer.;itarea Keele). În acest mod se reduc semnificativ limitările la ceea ce numim creşterea permisivitătii, scad oportunitătile de indoctrinare a elevilor cu punctele de vedere ale profesorilor, cresc şansele de atingere a " stadiului autonomiei morale" (Kohlberg, 1 976) , se asigurA conditiile pentru creşterea calitătil educatiei ca fort! dinamică a deciziilor morale cu impact asupra subiectului sau grupului social.

4.2. Psihologic, logic şi pedagogic in predarea-Învăţarea/ formarea valorilor Obiectiwl specific al educatiei psihosociomorale in institutiile educationale constă in internalizarea la copii, elevi, studenti şi tineri a valorilor sociomorale, a modelelor mental-ac:tionale în această zonă a existentei cotidiene, fundamentale fiind proiectarea, planificarea, organizarea, realizarea, stimularea deliberatA şi monitorizarea foi'IIllri i conştiintei, valorilor, atitudinilor, comportam.entelor şi a convingerilor morale. Procesul formării cunoaşte un progres semnificativ de-a lungul evolutiei copilului, fiind intr-o dependen� relativă de gradul dezvoltării normale a psihismului uman. Punctele critice in dezvoltarea psihomorali sunt situate de specialişti la vârstele de 6 ani, 10 ani şi 16 ani , jocul cel mai interesant fiind trecerea de la aspectele instinctive, potentiale, sensibile şi reactive la cele mature, etice, valide in raport cu normele morale. Prin interiorizare, acestea se vor transforma din obişnuinte şi modele morale simple in convingeri morale, automotivante, facilitând astfel judecata şi evaluarea morali pe fondul unei vointe morale. Din punct de vedere psihologic, evolutia formării matricei educatiei sociomorale ar putea fi analizată din perspectiva următoarelor procese/fenomene (Durie, 1991) : -

natura faptelor morale raportatA la specificul valorilor ; habitudinile morale elementare ; comportamentele şi conduitele morale voluntare, controlate extern ; conştiinta morali ; convingerile morale ;

-

identitatea sinele moral ; expresiile morale ale voin�ei.

Il\'TRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

140

Achiziţia sensurilor moralităţii nu este o problemă uşor de descifrat, pentru că există o multitudine de factori care aqionează asupra componamentelor elevilor. Răs­ punsurile la această problemă sunt diverse, deschise şi sunt determinate de dificultătile intâmpinate in : a) descrierea acestor fenomene cu o procesualitate aparte (Piaget, Kohlberg) ; b) intelegerea influentelor exercitate asupra modului de a rationa moral, de a surprinde legliturile intime dintre rationamentul moral şi logica situatiei ; c)

identificarea legărurilor intime dintre aspectul cognitiv şi cel moral in evolutia personali�ii ;

d) pătrunderea mecanismelor care actioneazA in sfera unor stări vulnerabile ale COJlftiintei morale : vinovitie, ruşine, culpabilitate, dilemă morali etc. ; e) gradualizarea activitătilor educationale cu specificitate morali in confonnitate cu vârsta mentală, cu maturitatea inteligentei sociomorale. Procesul instruirii morale sau al " predlrii " valorilor sociomorale (Baer, 1 982) este unul complicat, vizibil atit în tipurile de abordl!ri specifice mecanismelor psihologice propriu-zise, cât şi în parcursurile formative destinate asimilArii de valori, in special sociomorale. Secvential, principalele etape sunt :

1) Analiztl şi clarificarea continuă a valorilor sociomorale Abordarea analiticl a valorilor are baza filosofiei tn viziunea ra1ionall şi empirici asupra naturii umane, iar ca mecanism, sinergia gindirii şi motivatiei. Dezvoltati in special în ştiintele educatiei, o asemenea etapA are drept principal scop si îi ajute pe profesori şi elevi : si inteleagA mecanismele asimill!rii valorilor psihomorale ; si folo­ seascA gindirea logici şi instrumentele de investigatie ştiintificl In studiul valorilor ; si probeze cu fapte verificabile corectitudinea şi/sau valoarea temelor/subiectelor morale ; si opereze cu ideea el valoarea este şi un rezultat al procesului cognitiv de determinare şi justificare a ideilor, opiniilo r şi credintelor care derivA din faptele exarJiinate ; si considere

el dimensiunile vietii morale sunt date de valorile sociale şi nu de dilemele moralei personale. Substanta clarificl!rii, în realitate o operatie continui, derivA din psihologia umanistll, din mişcarea umanistll (Allpon,

1 955 ; Maslow, 1970 ; Rogers, 1969) .

Didactic vorbind, aceastli etapA se bazeazA pe logici, pe invitare, pe reflectie proce­ durall, individuali şi de grup ; metodele şi tehnicile care pot fi utilizate sunt lectura, dezbaterea, discutia rationali, studiul de caz, problematizarea, cercetarea de teren etc. Modelele şi structurile procedurale recomandate sunt dominate de operatii reflectiv­ -cognitive. Prezentlm in doul variante modelele instructionale de bazl.

Modelul A : > » > » »

prezentarea problematicii ; interogarea şi demonstrarea relevantei afinnatiilor ; aplicarea in cazuri analoage, cu scopul clasificiirii şi rafini.rii poziliilor valorilor ; punctarea inconsecventelor logice şi empirice in argumentare ; căutarea şi verificarea probelor existente.

Modelui B : » identificarea şi clarificarea problematicii valorilor : > ordonarea faptelor presupuse a fi in acord cu aceste valori ; > evaluarea adevărului faptelor presupuse ;

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA SOCIOMORALĂ

141

»- clarificarea relevan�i faptelor ;

}o>- atingerea momencului decizional relativ valorii alese ; »- verificarea principiului valoric implicat în luarea deciziei (apud Metcalf, 1 971 ) .

2 ) Valorizarea continuturilor sociomorale Sintetic, valorizarea este considerată .. un act prin care emitem judecăţi de valoare asupra a ceva considerat subiect, o expresie a modului in care simţim că ceva poate fi învlţat, pe baza aderării la un set de principii " (Huitt, 1 999) . Pentru aceste motive. valorizarea este puternic asociati subsistcmului afectiv, care, pe măsura cristalizării, devine un filtru imponant de selecţie a întrebărilor, conector al gândurilor cu sentimentele şi transformarea acestora în ac1iune. Prin modelul valoric reprezentat, acest filtru este inclus în strucrura sistemului reglator al psihismului sociomoral. Valorizarea este astfel condusă sub " autoritatea totală a faptelor şi motivaţiei " (Scriven, 1 966) , se orientează nu după " regulile inimii, ci dupl cele ale logicii, ale conştiinţei " (Bond, 1 970) . 3) lnteriori?.tJrea şi internalizarea in această fazA sunt identificabile trei abordAri (vezi Parson, 1 951 ; Sears, 1 976 ; Bennet, 1 993) : i) orientarea socioper.sonală, potrivit cAreia valorile sunt standarde sau reguli de comportament acceptate social şi cultural, subiectul fiind dispus sA şi le însuşeascl (individual, in grup sau instituţional) ; ii) încorporarea acestor valori in propriul sistem deja format, subiectul uman fiind exponentul propriilor nevoi, al scopurilor care îl transcend şi ii fixeazA cadrul de asimilare personali (nivelul internalizării) ; iii) orientarea personalizată, in care standardele şi regulile de comportament sunt puternic dirijate spre sine, spre latura intraindividuali (vezi libertatea de a învăţa, de a alege anumite valori), in/cu anumite conditii şi rihlluri de asimilare.

4) Dezvo/Jarea şi rafinarea morală Evolutia spre un astfel de stadiu ni se pare firească, deşi nu toli subiecţii umani ating acest nivel. Potrivit marilor teorii .ale domeniului (Piaget, 1 932, 1 962 ; Kohlberg, 1%9, 1 984 ; Erikson, 1 950 ; Loevinger, 1 970 etc . ) , subiecrul uman supus influentei, condiţionlrilor şi determinArilor psihomorale se comportă cel mai adesea proactiv, şi aceasta în condiţiile in care subiecrul simte, intuieşte el : - are şi un statut de iniţiator activ, pe lângă cel de receptor ; - poate schimba. intre anumite limite, caracteristicile mediului in care trăieşte. rata de modelare proprie fiind dependenti sau rezultati din combinatorica stirilor emo­ ţional-afective cu standardele cogniţiei sociale şi cu matricea formelor compor­ tamentale de bazA (de exemplu, temperamenrul, experienta etc. ) ; - profesorul are drept scop dezvoltarea calităţii proceselor de analizA, internalizare şi rafinare a personalităţii morale a elevului sau a grupului educaP,onal ; - atât el, cât şi profesorul sunt liberi si modifice psihologic perceptia mediului apropiat/ contextul de fonnare/învătare morali. pentru a-l face adecvat necesităţilor. Elementele metodologice ale demersului formativ moral pot fi ordonate sau pot opera selectiv in jurul unui set acţionat stabilit prin : discuţii/dezbateri in grupul mic ; lucrul individual şi in echipă ; formularea de ipoteze, reale sau virtuale ; tehnici de ascultare ; tehnici de sensibilizare ; jocuri de rol simulate ; povestiri. cântece, jurnale personale ;

142

I�TRODUCERE

i!'l PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

interviuri clinice ; eseuri ; autocaracterizări etc. Rolul liderului în astfel de situaţii este atât de instructor (în sens modern), cât mai ales de animator, stimulator, mediator şi negociator, regizor e[C. Sintetizând, vom spune că matricea formativă a personalităţii sociomorale este o construc�ie continuă şi că cel puţin două orientări sunt esenţiale, considerate operaţionale. Una dintre ele, evoluţia dezvoltării morale, este influenţată de calitatea self-man.age­ mentului invăt!rii şcolare şi, mai ales, al celei sociale. Într-o asemenea logică, importante sunt nu numai conţinuturile valorice ale învăţării, ci şi existenta şi influenta unor factori precum : credin�ele părinţilor, metodele de convingere şi persuasiune, ritmul şi nivelul maturizArii cognitive, valorile mediului social apropiat, oferta de situaţii/oportunităţi destinate asumării de cAtre subiecţi a rolurilor ; densitatea şi calitatea interrelatiilor sociale ; puterea de judecată evaluativă a consecintelor acţiunilor morale sau imorale. Teoretic, consisrenJa dirijării morale, relativă în esenta ei, derivă din : i) armonizarea gând-vorbă - model de acţiune morală in personalitatea educatorului ; ii) imaginaţia şi harul/vocatia educatorului în " arta" predirii valorilor morale. Din punct de vedere psihoeducaţional şi metodologie-pragmatic, s-au conturat ca valide seturi complexe de atitudini, tehnici şi variabile comportamentale constructive, destinate dezvoltării psihomorale. Între acestea reţin atenţia : -

-

-

-

-

-

prezentarea unor povestiri şi simaţii ipotetice in cadrul unor grupuri mici, a unor puncte de vedere ipotetic-alternative, destinate evidenţierii unor conflicte reale pen;.ru eroul principal ; aspecte morale care trezesc interesul ; opinii diferite în rândul elevilor şi tinerilor cu privire la rezolvarea situaţiei ; probleme cu con�inut sociomoral ; alegerea sau prezenta unui subiect coordonator care să poată menţine dezbaterea focalizati pe aspectele morale importante şi semnificative pentru standardul, regula şi valoarea morală respectivA ; crearea unui climat educaţional interactiv, de natură si incurajeze participanţii in exprimarea liberi a ideilor, reprezentărilor, experientelor şi conceptelor morale (Crailbraith, Jones, 1975) ; orientarea metodologiei limpede bazată pe : utilizarea Ja!ionamenrului moral ; conştienti­ zarea laturii emo,ionale : examinarea patternurilor comportamentale ; actualizarea valorilor ordonatoare pentru sfera psihomoralitltii ; coordonarea conduitei subiectului moral spre atingerea unor ţinte precum : crearea oportunitAtii de a fi liber de el insuşi : exercitarea dreptului la opţiune, la alegere ; libertatea de a lua decizii ca urmare a guvernării unităţii vointA-afectivitate/simtire­ -gândire-proiect ; evaluarea psihomorali (valorică) a unui subiect potrivit criteriului privitor la atingerea nucleului opera�ional al moralitiţii, a discernământului bazat pe conştiintll , gândire şi trAire.

Nucleul conceptiei şi practicii in domeniul educatiei morale ar putea consta în enunţul potrivit ciruia subiectul uman este considerat a avea atât statut de receptor, cât şi de iniţiator al interacţiunii societate-grup-mediu existenţial. Pe acest fundal, este justificat de ce la nivelul educatiei formale putem acredita ideea lui Iris Murdoch, care formula un paradox asupra căruia am putea reflecta : "Predarea artei este predarea moralei " ( l 992, p. 322) . A facilita percepţia artei şi a valorilor morale reprezintă o esenţială intreprindere imaginativă. Cunoaşterea esen,ei valorilor morale este una imaginativA, şi numai astfel

EDUCAŢIA $1 DEZVOLTAREA SOCIOMORALĂ

143

le putem defmi, explica, studia şi asimila. Ratiunea morală este ,.mai putin una deductivl şi mai mult una constructivă, deschisa, parte a gândirii a cărei putere constă in pAtrunderea vietii cotidiene" (1. Rethorst). Şliinp cognitivă ne arată el psihomoralitatea nu accepti orice fel de relativism, că imagina!ia este fundamentală pentru ra1ionarea morală (Johnson, 1 993) , asigurându-i astfel intensiunea şi comprehensiunea atât de necesare. PU[em exemplifica astfel de calităti evaluind măsura in care imaginatia este un instrument util pentru substanp sociomoralitllii prin conceptul de loialitate umană. in esenlă, aceasta este o constructie mentalA, bazati pe exemplaritate experientiaHi, pe imperative actionale, pe principiul rafinat şi distilat al reciprocitltii, pe metafora hlt1ii mai putin structurate a prieteniei, pe viziunea dominată de acordul realului cu imaginarul, metafora fiind, in acest caz, unul dintre principalele mecanisme ale cognitiei imaginative (vezi Johnson).

5. P ri n c i p i i l e şi valorile mora l e pilon al structu ri lor cara cteriale

5.1 . Semnificaţii, vectori, caracteristici Analiza obiectivelor şi structurilor atitudinale prezente în valorile de continut ale fonnlrii personalitltii umane işi defineşte semnificatiile şi sensurile pornind de la comportamentul social şi axiologic. Explicit, specialiştii fac trimitere la .,subsistemul relational valoric, la mecanismele autoreglatorii ale personalitătii", la modelul curricular care include "valo­ rile psihosociale şi psihomorale, spirituale, investindu-se in rela!ii şi reglând, dupA aceste semnifica!ii majore, comportamentul" (Popescu-Neveanu, 1 987, p. 3 1 9) . Semnificatiile atribuite conceptului d e caracter a u ropria evolutie. Mai cunoscute sunt cele care merg de la intelegerea lui ca .,mod de a fi, de a se comporta al unui subiect, ca specificitate psihocomportamentall definitorie şi diferentiatoare fatl de altii" , la cel de .profil psihomoral valoric, autentic, activ şi constant" (o voinlli moraliceşte organizati., L. Klages), cu nucleu rn ,.a fi ceva in sine " , a trli, a exista, a se raporta la conditiile mediului social şi, mai apoi, la cel de a conduce socioexistenţial şi relational interuman prin autoreglajul vectorilor atitudinali-valorici (Linton, 1 968). Ca structuri atitudinal-valoricl, set articulat de modalitlti constante de orientare şi reglaj la nivelul superior al existeii!Oi personale şi sociale, caracterul incorporeazA nuclee defmite de modele socioculturale interiorizate şi transformate în operatii şi scheme motivationale, cu semnificatii şi sens evaluativ caracterial. Compozitional, elementele atitudinal-valorice exprimi şi se exprimi prin concepte-cheie precum : proieclie şi susJinere executivă, scopuri şi interese, stări emo1ional-afective şi convingeri, deprinderi şi obişnuinte morale, mecanisme de actiune Ş i control voluntar, rationament/judecată de valoare etc. Vectorii orientlltivi de bazl ai oricirui model de conduită caracteriall sunt :

P

V' v' V' V'

atitudini-valori atitudini-valori atitudini-valori atitudini-valori

fatJ. de falli de fatl de fală de

sine ; al!i oameni ; social, societate şi cultura ei ; munci, profesie. carieră, experienlă.

144

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCA TIEI ŞI A DEZVOLTĂRil

ParticularităJilelcaracteristicile pe care le atribuim sau le ataşăm intentiilor fonnative la nivel caracterial sunt, în principiu, următoarele : - unitatea şi consistenta statusului său intrinsec ; - expresivitatea şi relevanta : - originalitatea, autenticitatea, coerenta interni ; - tăria, puterea sau forta de ac�iune pozitivă asupra altora : - rezistenta la schimbare şi la influen'e negative ; - bogAtia şi amplitudinea spectrului nuantelor ; - constanta. stabilitatea şi predictibilitatea manifestărilor de conduită ; - adaptabilitatea, plasticltatea şi deschiderea la noi achizitii, la noi evolutii pozitive : - capacitatea de autoreglare şi reglare, pe baza feedbackului oferit de semeni, adulti, rezultate, reactii pozitive ; - capacitatea de influentare pozitivă, de modelare şi persuasiune, de transfer energetic psihocomponamental in grupul de apanenentll. Calitatea ac�iunilor psihoeducaţionale orientate spre formarea/dezvoltarea tri.slturilor de caracter este dependenti de o serie de factori precum :

> unitatea între cognitiv, afectiv şi volitiv : > relevanta valorică a modelelor comportamentale oferite/asigurate de familie, şcoală, comunitate, grupul de apartenenţă şi/sau de referiniă ;

> rezonan�& afectiv-emotională stabilă a actiunilor formative ; > continuitatea în timp şi calitatea stimulării şi monitorizării educaţionale pozitive in cadrul grupului existential, a relaţiilor intra- şi intergrupale, echilibrul relaţiilor fală de au10nomia (independenta selfcontrolului) ;

» crearea unor grile/repere de perceptie, lecturi şi (auto)analizl critici personală şi sociali a mesajelor şi comportamentelor atitudinale potenţial negative ; )> ofena de oportunitlţi pentru exersarealinviţarea normelor, codurilor, faptelor şi

evenimentelor psihosociale, moral-caracteriale etc.

5.2. Principii moral-caracteriale: repere şi standarde de calitate Principiile normative care actioneazA in sfera foilJlării strucnuilor caracteriale în şcoală sunt un subiect fierbinte şi, uneori, controversat al spaţiului educa,ional, formal şi nonfonnal. Firi excepţie, actorii educaţionali maturi exprimă ideea şi argumentează nevoia de a gândi, proiecta şi ajuta tânira generaţie în materie de formare pozitivă a caracterului. În ciuda timpului şi a constrângerilor existente, se simte nevoia unor regindiri ale perspeclivelor calitative in sfera principiilor de proiectare a curriculumului. a strategiilor de actiune moral- P2 = Rl (dragoste) sau R2 (prietenie). V3 : Analiza compoziJiOIUllll , similari variantei 2 (V2) , pom�te de la ipoteza confonm căreia iubirea se bazeazi tot pe cinci componente (strucrurl1 propusA de psihologul american [van Navale). Fiecare partener primeşte puncte procentuale, diferit distribuite pentru fiecare item analizat, dupi cum urmead : A - atracţia fizici exercitată de partener (30 % ) ; B - forta de stimulare psihici exercitată şi simtităltrlită ( 10 % ) ; C - dorinta de intimitate (20 % ) ; D - nevoia de a fi acceptat ( 1 5 % ) ; E - teama de a fi abandonat sau teama despll.rtirii de cel iubit (25 % ) . Larura operational-aplicativl şi restabili a unui asemenea analize are l a bazl un chestionar simplu, care se poate aplica pentru a defini relatia dintre cele două persoane

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA EMOŢ[ONAL-AFECfiVĂ

1 87

aflate intr-o astfel de legărură (prietenie şi/sau iubire). hemii unui astfel de chestionar­ -test sunt : A. Cât de puternic este sentimentul dvs. faţă de persoană (b, c) ? B. Cât de stimulativă este pentru dvs. conversatia cu persoana (b, c) ? C. Cât de importantă este pentru dvs. reciprocitatea sentimentelor trăite de persoană

(b, c) ? D. Cât de care resimtiti nevoia de intimitate fizică in prezenta persoanei (b, c) ? E. Cât de mult v-ar afecta pe dvs . dispariţia sau ruperea relatiei cu persoana (b, c) ? Scala de răspuns acoperă aceleaşi 5 intervale. În fenomenologia complexei slări emoţional-afective denumite iubire există, desigur, diferenţieri la nivelul necesităţilor de gen. Astfel, unii specialişti din domeniu (Gray, 1 995) vorbesc de o corespondentA atitudinal-valorică a necesitătilor şi trăirilor subiecţilor de gen (feminin şi masculin), trăiri examinate in cuplu : grijllincredere ; intelegere/ acceptare ; respect/apreciere ; devotament/admiratie ; recunoaştere/aprobare ; asigurare predictivllincurajare etc. Se vorbeşte de un mister al acestei trăiri, definită fie prin "copil al plenitudinii şi al deşertăciunii" (Platon, in Symposium), fie prin "scânteia care declanşează activi­ tatea extraordinară a imaginatiei" (S. Freud) , fie prin "medicamentul care vindeci de imaginatie anemică, de vială golită de ataşament romantic şi abandonată ratiunii" etc. Totodată, dragostea îşi găseşte sufletul tocmai "in sentimentele sale de imperfectiune şi de imposibilitate" (Moore, 1 996, p . 81). Cercetări de ultimi oră, combinatii de neuro­ psihiatrie, neuropsihologie, neuroimagerie şi etologie (vezi lucrările lui Boris Cyrulnik, neuropsihiatru şi etolog la Universitatea din Toulon, Franta) , au evidentiat consecin­ tele negative ale absentei dragostei materne la copii abandonati (unele cercetări au fost făcute şi pe copii abandonati proveniti din România) . intre acestea sunt mentionate : o topire a creierului emotional" (lobii prefrontali, sistemul limbic), ca efect al izolării " senzoriale şi a carentelor afective, blocaje mnezice, forme de autism. absenl3 capa­ citătii anticipative, tulburări ale plasării in timp şi ale evaluării timpului, dificultăti de limbaj, in special in constructia frazelor. Efectele pozitive ale conexiunilor dragostei cu personalitatea actorilor implica(i sunt identificate in : creşterea inteligenţei, stabi­ litatea stării de veghe şi prelungirea cu 30% a lungimii fazei somnului paradoxal, facili­ tatoare pentru calitatea proceselor de cunoaştere, in special de fixare mnezică, precum şi un mai crescut interes cognitiv exploratoriu pentru mediul apropiat etc. (vezi A.N. Popescu, 2007).

6.2. Fericirea Există astăzi o puternică mişcare ştiinţifici pentru aprofundarea studiului fericirii, priviti dintr-o perspectivă interdisciplinară : psihologică, educatională, dar mai ales psihoeco­ nomicl, dar şi neuroştiinPfică. Practic, din punctul nostru de vedere, se valorizează tot mai insistent paradigma intersubiectivitătii, definibilă ca emergenţă şi generis de mental, motivational, intenlional, cu valente de transferabilitate intre cel puţin doi subiecti sau de dependenţă de reteaua " socială".

188

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

În unele studii (Stern, 1 985 ; Donald, 1 991 ) , intersubiectivitatea este plasată in cadrul dezvoltării Eului (self-ului) in legături mai ample cu ceilalfi, nu in singurătate. Studiile moderne abordează problematica fericirii prin integrarea ei în psihol