Introducere in Manag EdUCATIONAL 2010 STANCIU [PDF]

Zitiervorschau

NICOLAE STAN

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

2010

MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

I. Notiuni introductive

I.1 Etimologie

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau directionarea ei. Cuvantul management imprumutat din limba engleza sub forma verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial sensul de a manui, de a” struni caii”. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In ultimele decenii acest termen a fost foarte des utilizat in activitatile economice, iar astazi este folosit in toate domeniile – educatie, sanatate, sport etc. – cu semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.

I.2 Scurt istoric

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale pana in Antichitate.

I.3 Scolile de management

Au fost clasificate dupa diferite criterii de diversi specialisti. Astfel dupa unii exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica, scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.

I.4 Managementul – stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei managementului. Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice, principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face

pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti, beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si excelentei.

II. Caracteristici generale si specifice managementului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului educational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific. Termenul a fost utilizat la inceput in economie, iar apoi s-a extins in toate domeniile de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice (ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical, educational etc.).

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice

determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala, optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor, abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate). Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel

macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile educationale nationale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel

intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul). Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a

elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta (evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte, competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite responsabile, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene). Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea aspectelor tratate se refera la cele trei abordari.

Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea clara a finalitatilor, proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si omptimizarea rezultatelor.

Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza, legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedagogia, dar individualizate prin obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.

Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea su utilizarea eficienta a

resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex educational), psihosociologie (dimensiunile personalitatii managerului in exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective). Activitatea unor persoane care determina si directioneaza activitatea celorlalti prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune conditii, prin constientizarea si asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor. Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizatiei. Managementul educational este, din acest punct de vedere, arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice, strategiile didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

II.2 Relatii interdisciplinare

a.Relatia management educational-sociologie. Conceptul de management, dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, structura, institutie, birocratie, schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia analizeaza managementul din doua puncte de vedere semnificative pentru proiectarea corecta a activitatii pedagogice de conducere a scolii : - organizarea sistemului social global si a principalelor sale subsisteme partiale pe criterii preioritar functionale

- cunoasterea metodologiei de valorificare a relatiilor existente in cadrul microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar functionale.

Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale conducerii : * Teorii clasice ale organizaii si conducerii a) Teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayol). b) Teoria organizatiei birocratice (Max Weber, inceputul sec. XX)] c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930). * Teorii moderne ale organizarii si conducerii a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1960). b) Teoria dezvoltarii organizationale (Bennis Waren, 1970). c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990) b.Relatia management educational-politologie. Managementul la nivelul politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta conducerii. Procesul deciziei politice ofera managementului o schema de actiune eficienta:

-

identificarea problemei

-

pregatirea solutiei optime

-

aplicarea solutiei la scara sociala

-

evaluarea rezultatelor

-

evaluarea operationala ce determina o noua decizie

c.Relatia management educational-psihologie. Managementul la nivelul psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanismele interne ale activitatii umane, la intersectia dintre motivatiile individuale si finalitatile sociale. Managementul comportamentelor orienteaza resursele atitudinale si aptitudinale ale personalitatii

si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile in diferite medii sociale.

Din insasi definirea educatiei ca activitate, sistem de actiuni de formaredezvoltare a personalitatii elevului, de influentare constienta, orientata si reglata catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, optimizarii continue a elementelor procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului educational. Necesitatea managementului este data de realizarea cresterii eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.

II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational

Intre caracteristicile managementului educational se inscriu: - caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica educationala - caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi, profesori, parinti etc.) - structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor educationali dupa particularitatile colectivitatii - realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant), intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic (managementul clasei)

- precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea programelor manageriale educationale - este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii - are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din domenii conex - este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a sistemului - este indicativ-intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele, respecate principiile, aplicate metodologiile - este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri, atributii, operatii

II.4 Functiile managementului educational

Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare. Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de institutie etc. Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri de actiuni practica. O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica valorificarea tuturor resurselor pedagogice: -umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)

-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala) -financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative) -informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice, materiale curriculare)

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale, stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete, evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc. Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic, activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice: - cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori, directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu

responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala - cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise, interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.

III. Concluzii

Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirmat ca un spatiu al dezorganizarii, contracarat prin structuri si instrumente de impunere.

Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.

Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde urmatoarele: -

modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la diferite nivele ale sistemului educational, in stabilirea managementului educational

-

proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu cerintele agentilor economici si ai posesorilor fortei de munca (elevii consiliati de familiile acestora)

-

tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul procesului educational

-

invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.

FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL

Managementul educational este o conceptie integrativ explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orientata spre obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansamblu de principii si functii,de norme si metode de conducere prin intermediul carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,managerul trebuie sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregateasca personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite competente,sa elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordonarea activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la coordonarea activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la schimbarile necesare in anumite momente. Principalele functii ale managementului in serviciile educationale sunt: proiectarea, organizarea,coordonarea,adoptarea deciziilor si evaluarea.

1. Proiectarea si planificarea

In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii unei institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a lungul unei perioade de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta.In

general,planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care consta in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un anumit cadru temporal. Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre acestea referindu-se la continu-tul strategic(definirea obiectivelor,a prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectele organiza-torice ale proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor planificate).Nu in ultimul rand,planificarea implica evaluare,negociere si procesul de selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost propusa o”tehnica in cascada” care porneste de la nivelurile superioare ale managementului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice,inclusiv pana la nivelul indivizilor care compun aceste structuri. Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblului organizatiei,nu si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie clarificate pentru fiecare unitate structurala in parte.Misiunea organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale organizatiei si exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,misiunea organizatiei

reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care organizatia exista. Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care le detine,contextul in care functioneaza,asteptarile generale fata de organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna standarde colective de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obiceiuri care exista intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia. Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii organizationale se datoreaza particularitatilor interactiunilor dintre angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii organizationale.Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de dimensionare si alocare a resurselor necesare atingerii obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si obiectivele planificate.

Obiectivele reprezinta tinte,finalitati

clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care se focalizeaza si alte functii manageriale. Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective operationale,procedurile si regulile.De asemenea,trebuie sa existe o congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective propuse si actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina verificarea continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor

pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipitate a obiectivelor.Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor.Planurile pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la elemnentele functionale,operationale sau la strategia organizatiei. Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau planul strategic de dezvoltare si planul operational.Cheia succesului planificarii este reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza procesul,o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.

2.

Organizarea

Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare si grupare a activitatilor pentru atingerea unor obiective comune,repartizarea responsabilitatilor de conducere pe compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice subordonate,investirea cu autoritatea necesara a persoanelor care au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate in cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficiale de comunicare prin care sa se asigure coerenta si eficienta interventiei si activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca principiu de baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai

descentralizata.In cadrul serviciilor educationale,delegarea autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii.Delegarea autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu principiul paritatiimanagerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare acea marja de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui care o primeste.

In plus,conform principiului unitatii de

comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur superior direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata de mesaje contradictorii. In sens practic,functia de organizare implica decizie manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat de posturi coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organizare urmareste sa creeze o structura care sa permita indeplinirea sarcinilor planificate si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare. Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si prezinta cateva caracteristici:stabileste departamentele si sarcinile posturilor individuale,precum si responsabilii de realizarea sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele definite prin activitatea de planificare.Scopul structurii organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii

isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiunilor manageriale.

3. Coordonarea

Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate informationala capitalul uman inlocuind capitalul financiar ca resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de pret al organizatiei. Managementul resurselor umane este acea activitate organizationala care permite folosirea cea mai eficienta a angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de post,planificarea personalului,recrutarea,selectarea si orientarea personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei personale,evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor personalului,programarea muncii. Obiectivul principal in managementul resurselor umane este acela de a furniza persoanelor angajate pricepere si experienta in domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine performante optime si sigure.Obiectivele strategice,pe termen

lung,au in vedere organizarea si planificarea resurselor umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiectivele operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din punct de vedere organizatoric,managementul resurselor umane in cadrul serviciilor educationale este responsabil de:planificarea resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe principiul competentei,identificarea programelor de pregatire continua si antrenarea personalului in aceste programe(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtinerea unor rezultate deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,integrarea rapida a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de toti angajatii,promovarea principiilor privind etica profesionala. Un alt aspect important al managementului resurselor umane dint-o organizatie consta in planificarea personalului,adica procesul care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane. Acest proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa fie recrutati de catre organizatie la un moment dat.

Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante ale unui post,prin care respectiva pozitie poate fi deosebita de alte posturi. Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor esentiale pentru functia respectiva.Analiza postului este procesul prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa postului ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize. Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte foarte importanta a planificarii si administrarii activitatilor legate de problema relatiei salarizare-activitatea personalului si reprezinta aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat. Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si mentine standardul competentelor la un nivel ridicat.Acest proces vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organizatiei si poate fi de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua. Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile organizatiei.In organizatiile care ofera servicii educationale pot fi utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incurajarea autoconducerii si stimularea increderii in resursele proprii pentru membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageriale pe organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si diversificarea posibilitatilor de alegere pentru membrii organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale si de ciclurile de varsta.

4.

Conducerea

Functia de conducere se refera la promovarea comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor organizatiei,motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul organizatiei si modul de antrenare a personalului in procesul decizional.Practica din domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei traditionale,se bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderarea personalului la scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma raspunderi sporite in cazul unui management participativ,valorificarea imaginatiei,a creativitatii si spiritului inovator al intregului personal,tipul laisser-faire(permisiv,indiferent) se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate fata de problemele manageriale si situatiile conflictuale din cadrul organizatiei.

Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicitarilor unor factori de mediu,organizationali sau care apartin unor repere temporale fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se confrunta cu o serie de roluri interpersonale,informationale si decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comportamentul managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva in programele organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,evaluare, gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati de marketing.Managerul de succes,indiferent de nivelul la care activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul sau,cat si un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor educationale depinde de interactiunea sa cu mai multi indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de control decat cele formale,folosite de managementul clasic.

5. Adoptarea deciziilor

Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod operational de rezolvare a unei situatii sau probleme din mai multe alternative existente.Din perspectiva unei abordari participative,deciziile de grup sunt foarte importante in managementul serviciilor educationale,stilurile autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur administrative si la niveluri inferioare ale managementului. In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine. Managerii eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In literartura de specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei decizii in cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de satisfacere,strategia comparatiilor succesive limitate. Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei este determinata de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa ineficace.Implementarea este determinata de atasament,motiv pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia este vital pentru succesul procesului decizional. O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor educationale se refera la procesul creativ in luarea deciziilor de

grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape: -recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionarea ei. -concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare pentru solutionarea problemei. -parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta solutiile. -aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care concura la rezolvarea problemei. -analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale. -acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea sa. In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem intalni doua tipuri de dezbateri: -dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi diferiti. -dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei probleme.

6.

Evaluarea

Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un moment dat cu obiectivele planificate anterior.Controlul este necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si disfunctionalitati,protejand organizatia si favorizand performanta in cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia. Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitatilor manageriale sau asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare institutionala,prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de planificare. Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera informatii si se asigura suport si consultanta subordonatilor sau subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii activitatilor stabilite prin functia de planificare. Un element important in procesul de control si evaluare se refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din cadrul institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc structura de coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest extern decat in cazul in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale metodologice

si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la obiectivul evaluarii.

Există moduri diferite de a defini evaluarea:

•

determinare a gradului de realizare a obiectivelor;

•

culegere de informaţii pentru adoptarea unor decizii;

•

apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;

Evaluarea înseamnă "aprecierea sistematica a operaţiilor şi/sau a rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la îmbunătăţirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din perspectiva altor autori, evaluarea înseamnă, acumularea sistematica de fapte, pentru a oferi informaţii despre realizările unui program in raport de efort, eficacitate si eficienţă, în fiecare stadiu al dezvoltării lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag.12). Aceiaşi autori consideră evaluarea ca fiind o "tehnică managerială care furnizează feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7). Prin urmare, evaluarea reprezintă un proces de apreciere a valorii, meritului si calităţii unui proces, produs sau rezultat. Obiectul evaluării îl constituie:

•

componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale (strategii de acţiune) si de conţinut, populaţia-ţintă, timpul, sistemul managerial si propriul sistem de evaluare);

•

proiectul programului;

•

implementarea programului;

•

rezultatele, efectele (impactul programului).

Care sunt funcţiile şi scopurile evaluării?

•

oferă informaţii pentru adoptarea de decizii: utilitatea evaluare formativă

•

controlul calităţii - evaluare sumativă

•

dezvoltă cunoştinţe noi (apropiere de cercetare). Daniel Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre cele două concepte, fiind de părere că dezvoltarea de cunoştinţe noi este apanajul cercetării şi că asemănarea celor două activităţi creează dificultăţi.

Evaluarea serveşte unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel puţin ierarhizări diferite ale criteriilor. Evaluatorii ar trebui să menţioneze şi să explice clar scopurile evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul, claritatea şi implicaţiile acestora. Rolul evaluării se manifesta in trei direcţii, după cum susţine Chelimsky: controlul calităţii programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunoştinţe teoretice in acest domeniu. Ce întrebări va adresa evaluarea? În mod tradiţional, evaluarea va adresa întrebări privind rezultatele unui program sau proiect educaţional, dar nu trebuie să se rezume la acestea, ci să se intereseze şi de scopurile programului, de proiectul/ strategia de implementare, de activităţile propriu-zise.

Metaevaluarea poate analiza întrebările care au fost adresate, dacă sunt cele adecvate, dacă sunt complete etc. Este important să culegem date cantitative şi calitative, de la diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea, foarte important echilibrul dintre descrieri, observaţii, judecăţi şi recomandări. Cui serveşte evaluarea?

•

Care este audienţa, care sunt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?

•

Care sunt aşteptările şi nevoile de informare ale publicului?

De regulă, există mai multe categorii de beneficiari ai evaluării, iar nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovaţii educaţionale sau evaluarea unor programe şcolare interesează profesorii, elevii, părinţii, factorii de decizie, politicienii, managerii şcolari, editorii, sponsorii, cercetătorii şi nu în ultimul rând, cetăţenii - plătitori de taxe şi impozite. Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să reflecte diferitele categorii de public, nevoile, interesele şi aşteptările lor şi modalităţile prin care se încearcă răspunsul la aceste nevoi. Dacă aceste aspecte sunt lăsate la voia întâmplării, este foarte probabil ca evaluarea să eşueze în a răspunde nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util şi altei categorii de public ţintă. Un exemplu în acest sens îl constituie evaluarea unui program de ameliorare a accesului la educaţie al copiilor defavorizaţi, iniţiat în

Statele Unite în 1967. Două categorii de persoane interesate de evaluarea acestui proiect - educatorii şi politicienii, aveau aşteptări foarte diferite: educatorii erau interesaţi de "cum" pot reuşi proiectele individuale de acest tip, iar politicienii de "ce" s-a realizat în ansamblu, "cât" s-a realizat din ceea ce s-a propus. Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de aşteptări şi a întrebărilor evaluative, fără a acorda atenţie nevoilor de informare diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare şcoală în parte, comisia de evaluare a încercat elaborarea unui raport integrator, fără a ţine seama de faptul că un singur raport de evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sau de adecvat fiecărei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, însă a demonstrat importanţa identificării şi analizei nevoilor de informare. Culegerea datelor şi elaborarea raportului sunt direct influenţate de nevoile de informare, interesele şi aşteptările beneficiarilor. Dacă evaluatorii acordă atenţie acestor aspecte, există premise pentru a satisface criteriile de relevanţă, importanţă, scop şi timp.

.

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul

resurselor

umane

constă

în

ansamblul

activităţilor orientate către asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi

menţinerea resurselor umane în cadrul organizaţiei în vederea realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor acesteia şi satisfacerii nevoilor angajaţilor. Principiile esenţiale ale managementului resurselor umane sunt: 1.

Aprecierea factorului uman ca o resursă vitală;

2.

Corelarea, într-o manieră integrată, a politicilor şi sistemelor

privind resursele umane cu misiunea şi strategia organizaţiei; 3.

Preocuparea susţinută de concentrare şi direcţionare a

capacităţilor şi eforturilor individuale în vederea realizării eficiente a misiunii şi obiectivelor stabilite; 4. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale sănătoase.

Obiectivele urmărite de managementul resurselor umane constau în: 1.

Creşterea

eficienţei

şi

eficacităţii

personalului

(sporirea

productivităţii); 2. Reducerea absenteismului, fluctuaţiei şi a amplorii şi numărului mişcărilor greviste;

3. Creşterea satisfacţiei în muncă a angajaţilor; 4. Creşterea capacităţii de inovare, rezolvare a problemelor şi schimbare a organizaţiei.

ASIGURAREA RESURSELOR UMANE Funcţia de asigurare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi: I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE Are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si filozofiilor privind resursele umane ale organizaţiei, inclusiv estimarea cererii si ofertei pe piaţa muncii. Întrebarea cheie pentru

această

activitate

este: De

câţi

oameni

şi

cu

ce

caracteristici avem nevoie, atât în prezent cât şi în viitor?

Obiectivele planificării resurselor umane constau în obţinerea: ˇ

oamenilor potriviţi

ˇ

în numărul necesar

ˇ

cu cunoştinţele, abilităţile şi experienţa necesare

ˇ

în posturile potrivite

ˇ

la locul şi timpul potrivit

ˇ

cu un cost adecvat.

II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE Conceptul de recrutare Resursele umane reprezintă una dintre cele mai importante investiţii ale unei organizaţii, ale cărei rezultate devin tot mai evidente în timp După cum este cunoscut instituţiile cheltuiesc sume importante cu angajarea. Datorită costurilor ridicate atât remunerarea personalului cât şi angajarea şi dezvoltarea acestuia reprezintă, după cum afirma L. Lloyd şi Leslie W.Rue, unul dintre cele mai evidente investiţii în resurse umane. Un element esenţial al politicii resurselor umane îl constituie demersul recrutării. Prin intermediul recrutării poate fi întinerită forţa de muncă dintr-o organizaţie sau poate fi ameliorat sau ajustat nivelul mediu de competenţă profesională. Luând în considerare ideea că în bună măsură realizarea deciziilor organizaţionale, a progresului economic şi social depind de calitatea tuturor activităţilor care se desfăşoară este de înţeles şi

atenţia

deosebită

acordată

de

unii

specialişti

înţelegerii

particularităţilor acestui proces de către o serie de specialişti din domeniul resurselor umane. Robert Mathis, ş.a.,

în lucrarea “Managementul resurselor

umane” analizează acest concept şi consideră recrutarea ca fiind ,,o activitate

de

identificare

a

persoanelor

care

au

aceleaşi

caracteristici solicitate de posturile vacante şi de atragere a acestora in cadrul organizaţiei”. Pentru

managementul

recrutarea,

ca

fiind

resurselor ”procesul

umane de

se

consideră

căutare,

localizare

identificare şi atragere a candidaţilor potenţiali, din care urmează să fie aleşi candidaţii capabili care, în cele din urmă, prezintă

caracteristicile

profesionale

necesare

sau

care

corespund cel mai bine cerinţelor posturilor vacante sau viitoare.” Recrutarea poate fi iniţiată de către organizaţie sau de către firme specializate. Multe organizaţii utilizează calculatoarele în scopul prelucrării informaţiilor necesare despre potenţialii candidaţi. Folosirea sistemelor informatice în procesul recrutării permite recrutorilor să identifice mai uşor şi mai rapid candidaţii potenţiali. În România, recrutarea angajaţilor se face adesea în mod empiric utilizându-se numai într-o mică măsura practica existentă pe plan mondial. Multe organizaţii se confruntă cu dificultăţi specifice perioadei de tranziţie, nu au locuri de muncă disponibile iar cei care le creează, nu aplică o metodologie adecvată de recrutare. Cu toate acestea, au început să fiinţeze centre de asistenţă psiho-pedagogică şi managerială care au drept obiectiv realizarea reformei în domeniul orientării şi selecţiei profesionale. Alături de

ele există firme care oferă servicii precum: asistenţa în domeniul selecţiei personalului, evaluarea personalului propriu, asistenţă la angajare şi promovare, stabilirea necesarului de resurse umane, recrutarea

şi

determinarea

necesarului

de

resurse

umane,

dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.

Necesitatea activităţii de recrutare a resurselor umane Responsabilitatea oricărei organizaţii derivă din finalitatea activităţii sale. Pentru a-şi atinge această finalitate (satisfacerea utilizatorului final sau chiar şi numai pentru a supravieţui aceasta trebuie să se îngrijească de împlinirea următoarele deziderate: a) identificarea calificărilor sau aptitudinilor şi alegerea sau selecţia candidaţilor care corespund cel mai bine cerinţelor postului; b) identificarea şi atragerea candidaţilor competitivi utilizând cele mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare; c) respectarea legislaţiei în domeniul referitor la oportunităţile egale de angajare şi corectarea practicilor discriminatorii anterioare sau a unor dezechilibre existente. Soluţionarea acestor probleme cu succes atrage după sine şi succesul întregului proces de recrutare. Recrutarea angajaţilor devine o activitate complexă şi costisitoare, o activitate de sine stătătoare susţinută atât prin volumul de muncă necesar cât şi prin importanţa care o are pentru organizaţie, meritând o atenţie deosebită. Surse de recrutare a resurselor umane O problemă de permanentă actualitate pentru orice organizaţie o reprezintă locul şi modalitatea de găsire a candidaţilor competitivi

în

vederea

recrutării.

Principalele

medii

din

care

organizaţia

recrutează personalul de care are nevoie sunt mediul extern şi cel intern. Orice organizaţie poate face apel la ambele medii în ideea îmbunătăţirii şanselor de identificare şi atragere a candidaţilor competitivi prin utilizarea unui număr cât mai mare şi mai variat de surse de recrutare. Metode de recrutare a resurselor umane În activitatea practică a administraţiei publice, se utilizează două procedee de recrutare a resurselor umane, diferenţiate sub aspectul mediului în care acestea se desfăşoară, respectiv: •

recrutarea internă

•

recrutarea externă

Recrutarea externă se consideră a fi mult mai complexă decât cea

internă

şi

în

acelaşi

timp

mai

costisitoare

fiind

utilă

organizaţiilor care se dezvoltă rapid sau a celor pentru care se manifestă un interes deosebit din partea forţei de muncă superior calificate. Aceasta se realizează prin intermediul unei sfere largi de metode ca de exemplu „metode de recrutare”: Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a unei imagini favorabile create de organizaţie pe piaţa forţei de muncă Candidaturile

primite

în

urma

unei

campanii

publicitare

dimensionate în funcţie de metoda utilizată (respectiv formală sau informală).Cele două tipuri de metode se diferenţiază prin o serie de caracteristici respectiv: metoda informală presupune o publicitate restrânsă realizată de obicei prin intermediul salariaţilor (utilizarea relaţiilor

personale

ale

acestora

sau

aşa-

numita

“reţea

a

cunoştinţelor”). Această procedură deşi este puţin recomandabilă,

dacă se are în vedere efectul pe care îl produce (formarea eventualelor ”clanuri”) este una larg folosită mai ales în cadrul instituţiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei metode este cel al cererilor de angajare, înregistrate şi aflate la dosar. Metoda formală presupune o audienţă mai largă în scopul atragerii

candidaţilor

aflaţi

în

căutarea

unui

loc

de

muncă,

realizându-se prin intermediul anunţurilor de mică publicitate, comunicatelor la Agenţia pentru ocuparea forţei de muncă, a ziarelor şi revistelor de specialitate, firmelor de specialitate. Anunţurile publicitare constituie cea mai uzitată metodă de recrutare externă. Această metodă este utilizată pentru recrutarea de personal de la orice nivel ierarhic al unei organizaţiei, luând adesea forma unei adevărate campanii publicitare dacă există mijloacele financiare şi dacă postul le justifică. Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapidă şi ieftină a managerilor de resurse datorită mulţimii utilizatorilor şi utilizează cea mai înaltă rată cost-efectiv de candidaţi cu o performanţă semnificativă. Un studiu efectuat asupra celor care caută un loc de munca a evidenţiat faptul că 89% dintre aceştia consideră acestă modalitate mult mai facilă de găsire a unui loc de munca iar 81% apreciază foarte mult informaţiile detaliate oferite în legătură cu organizaţiile care anunţă recrutarea. Cooptări externe reprezintă o modalitate de recrutare externă pe

baza

transferului unor

salariaţi posesori ai unei pregătiri

corespunzătoare postului cerut, de la o organizaţie la alta.

Candidaturile în portofoliu privesc acele cereri de angajare nerezolvate dar corespunzătoare posturilor scoase la concurs. Colaborarea cu organismele oficiale constituie o metodă utilizată în mod frecvent de organizaţiile mici şi mijlocii şi instituţiile publice, fie că este vorba despre agenţii de forţă de muncă publice sau private. Recrutarea prin agenţiile publice de forţă de muncă este foarte puţin costisitoare dar prezintă dezavantajul că oferă în principal candidaţi mai puţin calificaţi. Recrutarea prin intermediul firmelor private specializate este mult mai avantajoasă oferind beneficiul totalei confidenţialităţi a informaţiilor furnizate de către organizaţii şi de către candidaţi în virtutea unui cod deontologic. Colaborarea cu instituţiile de pregătire şi formare profesională presupune un spectru larg de manifestări, de genul întâlnirilor cu elevii si studenţii in scopul prezentării organizaţiei, contactelor cu birourile sau asociaţiile studenţeşti, cursurilor sau conferinţelor susţinute de conducătorii organizaţiilor. Instituţiile de învăţământ constituie o practică des utilizată de recrutare mai ales în cadrul organizaţiilor mijlocii, fiind coordonată de regulă de centrele de plasare a forţei de muncă din cadrul său pe lângă centrele universitare recunoscute. Această modalitate de recrutare din instituţiile de învăţământ necesită parcurgerea unui proces

complex

şi

de

durată

repartizat

pe

etape

distincte,

coordonate de persoane abilitate în domeniu. Persoanele însărcinate cu

recrutarea

din

aceste

instituţii de

învăţământ

trebuie

să

cumuleze o serie de trăsături si calităţi definitorii de genul: abilitaţilor de comunicare cu tinerii, entuziasmului, bunei cunoaşteri a organizaţiei etc.

III. SELECTIA RESURSELOR UMANE

Selecţia presupune examinarea mai multor subiecţi pentru a alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constată concordanţă între calităţile personale şi cerinţele profesiunii. Potrivită în sens larg, selecţia se realizează în două momente importante şi anume: selecţia candidaţilor pentru intrarea într-o formă de pregătire profesională, selecţia unui candidat pentru un anumit post / funcţie în cadrul unei anumite organizaţii, după ce individual are deja o anumită pregătire profesională. Examenul de selecţie presupune o analiză a compatibilităţii între exigenţele posturilor sau profesiunilor şi aptitudinilor particularităţile individuale ale candidaţilor. Metodele şi tehnicile de selecţie a resurselor umane permit diagnosticarea

personalului

în

vederea

realizării

eficiente

a

obiectivelor, sarcinilor, competenţelor ce îi revin acestuia în cadrul organizaţiei. La baza procesului de selecţie stau o serie de metode şi tehnici fiecare concepute şi utilizate în mod diferenţiat în funcţie de natura posturilor pentru care se efectuează selecţia, de natura deprinderilor,

aptitudinilor

sau

comportamentelor

persoanelor

testate. Astfel, specialiştii în resurse umane recomandă utilizarea pregnantă a două categorii de metode şi anume:

- metode empirice, bazate ci pe recomandări, impresii, modul de prezentare la o discuţie, aspectul fizic al acestora şi nu pe criterii riguroase, definite anterior. - metode ştiinţifice, bazate pe criterii ştiinţifice şi pe utilizarea mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a personalului. Din multitudinea de metode utilizate în practica resurselor umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cele ce urmează: 1. Informaţiile de fond, furnizate prin întocmirea şi prezentarea CV-ului şi a scrisorii de motivaţie. Din analiza statistică se apreciază că în această fază sunt eliminaţi un număr mare de candidaţi (7080% din solicitări). Se apreciază că un candidat trebuie să îşi asume responsabilitatea pregătirii foarte minuţioase a CV-ului, realizând în mod clar un bilanţ al realizărilor şi al obiectivelor propuse. Ca o alternativă la scrisoarea de motivaţie şi la CV sau chiar împreună cu acestea se mai utilizează şi metoda întocmirii unor chestionare

pentru

candidaţi,

cu

un

anumit

format

propriu

organizaţiei şi categoriei postului supus concursului. 2. Faza ulterioară depunerii CV-ului şi scrisorii de motivaţie o constituie completarea dosarelor de candidatură. Acestea oferă comisiei de selecţie posibilitatea formării cât mai exacte a profilului candidatului şi mai ales determinării măsurii în care acesta corespunde cerinţelor postului vacant. 3. O altă modalitate de selecţie a candidaţilor o reprezintă testele, prin intermediul cărora cei care organizează selecţia au posibilitatea să cunoască şi să analizeze profilul psihologic al candidaţilor. Această metodă este foarte variată luând diverse forme dintre se evidenţiază:

-

testele

de

inteligenţă,

care

permit

evaluarea

aptitudinii

candidatului de a desfăşura o gamă largă de activităţi aplicabile în diverse

situaţii. Acestea

sunt utilizate

în

special în

selecţia

personalului tânăr, fără experienţă dar şi a personalului din funcţiile de conducere; - testele de aptitudini, care evaluează potenţialul candidatului corespunzător cerinţelor postului în ceea ce priveşte: inteligenţa, aptitudini

verbale

şi

numerice,

orientarea

spaţială,

percepţia

formelor, abilitatea de redactare a unui document; - testele de cunoştinţe sunt utilizate mai ales atunci când se urmăreşte o triere masivă a candidaţilor iar informaţiile cuprinse in CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidaţilor. Tot în această categorie sunt incluse şi testele de performanţă, uzual numite, probe practice; scopul urmărit de acestea constând în evaluarea

performanţelor

candidaţilor

referitoare

la

sarcinile

reprezentative activităţilor prescrise postului; - testele de personalitate au drept scop stabilirea trăsăturilor strâns legate de performanţă pe postul vacant şi acestea includ întrebări deschise; - testarea comportamentului de grup sau discuţiile de grup sunt utilizate în scopul evaluării comportamentului candidatului în cadrul unor şedinţe de grup, a modului de comunicare şi de analiză şi a contribuţiei la generarea comportamentului de grup; - testele medicale sunt utilizate conform legii şi acolo unde cerinţele postului cer anumite calităţi fizice de genul: forţă, vedere bună, auz, capacitate de a sta continuu în picioare, rezistenţă etc; - testele de onestitate sunt utilizate de unele organizaţii în scopul

reducerii pierderilor prin furturi ori eliminării persoanelor neoneste. Se apreciază că asemenea teste nu pot prevede cu siguranţă dacă o persoană va fi sau nu onestă şi de asemenea ele pot avea un impact negativ în domeniul relaţiilor publice cu candidaţii; - analiza grafologică este un test controversat prin intermediul căruia se determină caracteristicile candidatului. 4. interviul de selecţie este probabil cea mai uzuală şi mai criticată metodă de selecţie. Popularitatea sa este generată de uşurinţa cu care poate fi utilizată indiferent de nivelul ierarhic al postului pentru care se candidează. Interviul de selecţie poate avea un dublu scop: - de a informa candidatul asupra organizaţiei, postului vacant şi cerinţelor postului (astfel postul poate fi considerat

şi un instrument

al relaţiilor

publice ale organizaţiei); - de a da candidatului posibilitatea să prezinte informaţii cât mai ample privind trecutul său profesional şi planurile sale de viitor. Pentru a-şi îndeplini scopurile enunţate anterior un interviu de selecţie trebuie să îndeplinească o serie de condiţii şi anume: - Să fie utilizat pentru relevarea acelor caracteristici ale candidatului care pot fi utilizate cel mai bine prin această metodă respectiv: înfăţişare, ţinută, stăpânire de sine, limbaj, stabilitate în cunoştinţe, motivare etc; -

Să

pornească

de

la

bună

cunoaştere

a

informaţiilor

prezentate în scrisoarea de motivaţie, în CV-ul ori chestionarul de angajare;

- Să fie structurat pe etape de desfăşurare care să îi faciliteze intervievatorului

formarea

unei

imagini

complete

asupra

candidatului şi uşurarea trierii; - Intervievatorul să fie pregătit şi antrenat în acest scop; - Să se desfăşoare într-un cadru relaxant. Specialiştii în resurse umane identifică trei tipuri de interviuri de selecţie şi respectiv: - Interviul structurat, care foloseşte un set de întrebări standardizate puse tuturor candidaţilor pentru o anumită funcţie. Scopul său constă în obţinerea de date similare de la toţi candidaţii în vederea realizării unei cât mai corecte evaluări. - Interviul nondirectiv, care foloseşte întrebări generale din care sunt dezvoltate alte întrebări. Acesta este utilizat în special în cazul consultaţiilor psihologice dar şi în cazul selecţiei personalului. Dificultatea sa constă în înţelegerea relaţiilor funcţiei şi posibilitatea obţinerii unor date comparabile pentru toţi candidaţii. - Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de interviu utilizat cu scopul

de a produce anxietate şi presiune

candidatului pentru a analiza reacţia acestuia. Acesta este util în cazul funcţiilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat. Alegerea candidatului Pasul final în procesul de selecţie îl reprezintă alegerea candidatului care să ocupe postul vacant. Deşi este o etapă distinctă

procesului

de

recrutare,

decizia

de

angajare

se

interferează cu etapa anterioară, cea de selecţie a candidaţilor. Aceasta poate fi interpretată ca un ultim moment al acesteia, când rămân în vizorul intervievatorilor un număr redus de candidaţi (3 sau

4 maxim). Ca urmare este necesară realizarea unei evaluări a tuturor informaţiilor obţinute anterior, în procesul de selecţie, în scopul selectării candidatului care corespunde cel mai bine cerinţelor postului. Responsabilitatea luării deciziei finale de selecţie poate reveni personalului de conducere de pe diferite nivele ierarhice. De regulă decizia finală în procesul de selecţie, respectiv decizia de angajare, este luată de către seful ierarhic al postului vacant. Acesta utilizează

toate informaţiile oferite de ceilalţi participanţi la

selectarea candidaţilor si care participă la interviul final de selecţie. Această procedură se derulează în această manieră deoarece superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul în care urmează să se exprime potenţialul candidatului şi ei sunt cei care vor trebui să lucreze cu candidatul care a fost ales. Alegerea trebuie făcută cât mai rapid deoarece de multe ori candidaţii reţinuţi pot renunţa din diverse motive ca de exemplu: - Tehnicile de recrutare practicate de organizaţie pot avea un impact negativ asupra candidaţilor; -

Condiţiile

de

muncă,

oferite

de

organizaţie

nu

sunt

performante şi concurenţiale pentru sectorul de piaţă respectiv. Odată încheiat procesul de selecţie, prin luarea deciziei finale se procedează la întocmirea formalităţilor de angajare a candidatului selectat. Angajarea oricărei persoane trebuie să respecte legislaţia în vigoare în acest domeniu. Având în vedere costurile procesului de recrutare şi de selecţie, pentru ca rezultatele să se apropie cât mai mult de cele dorite, conducerea organizaţiei poate înainta ea însăşi oferta de

angajare faţă de care candidatul selecţionat îşi poate exprima imediat sau după un timp acordul sau dezacordul. Odată parcurse toate etapele procesului de recrutare şi selecţie a personalului, organizaţia va lua decizia de angajare a celor selecţionaţi, aceasta presupunând îndeplinirea următoarelor deziderate: -

Informarea

celor

care

au

fost

admişi

şi

întocmirea

formalităţilor, - Întocmirea fişei de angajare, - Instructajul general de protecţie a muncii şi efectuarea vizitei medicale - Eliberarea legitimaţiei de serviciu.

IV.PREGATIREA

Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in asigurarea resurselor umane adecvate pentru organizatie este pregatirea. Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturilor resurselor umane care le vor permite acestora sa fie mai productivesi astfel sa contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor organizatiei. Scopul pregatirii este acela de a spori productivitatea salariatilor prin influenta comportamentului lor. Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un proces in patru etape:

1) Stabilirea nevoilor de pregatire; 2) Conceperea programului de pregatire;

3) Administrarea programului de de pregatire; 4) Evaluarea programului de pregatire;

STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE

Prima etapa a procesului de pregatire presupune stabilirea nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei persoane sau grup de persoane care necesita o dezvoltare suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiva pentru organizatie numai daca se focalizeaza asupra acestor nevoi. Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva metode de stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in cazul resurselor umane deja existente in organizatie. Una dintre metode prevede evaluarea procesului de productie din cadrul organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse, nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cunostintelor legate de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoilor de pregatire solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce considera acestia a fi nevoile de pregatire ale organizatiei . Membrii organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu exactitate, clar si concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si

presta mai bine munca. O a treia modalitate de stabilire a nevoilor de pregatire impune o privire asupra viitorului. Daca se prevede in viitor realizarea unor noi produse sau achizitionarea unor noi echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un anumit tip de pregatire corespunzatoare.

CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, trebuie conceput un program de pregatire care sa urmareasca satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea unui program priveste asamblarea diferitelor tipuri de informatii sau de activitati care vor satisface aceste nevoi de pregatire. In mod evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va intampla si cu informatiile si activitatile concepute pentru a satisface aceste nevoi.

ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste administrarea programului de pregatire – adica, pregatirea efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse

tehnici atat pentru transmiterea informatiilor necesare, cat si pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoie.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa incheierea programului de pregatire, managementul trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programul de pregatire reprezinta o investitie - costurile cuprind cheltuieli cu materialele, timpul instructorului si pierderile din productie pe perioada in care este pregatit salariatul – trebuie obtinut un castig rezonabil.

EVALUAREA PERFORMANTELOR

Procesul de trecere in revista a activitatii productive din trecut a salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la indeplinirea

obiectivelor

sistemului

de

management.

Ca

si

pregatirea, evaluarea performantelor – care se mai numeste, de asemenea, si trecerea in revista a performantelor – este o activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor umane existente in organizatie, cat si asupra noilor veniti. Scopul sau principal este acela de a oferi un feedback

membrilor

organizatiei privind modul in care pot deveni mai productivi si mai utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitate. De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai multe firme americane

se

angajeaza

intr-un

anumit

tip

de

evaluare

a

performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoarele trei motive pentru evaluarile facute asupra performantelor.

1) Ele

ofera

argumente

sistematice

in

sprijinul

cresterii

salariilor, al promovarilor, al transferurilor si uneori al retrogradarilor si al concedierilor.

2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera schimbarile

de

comportamentului,

care a

este

nevoie

atitudinilor,

a

in

privinta

calificarilor

sau

a

cunostintelor impuse de post; ele permit subordonatilor sa afle cum sunt perceputi de catre sefi.

3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consilierea subordonatilor de catre superiori.

GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR

Daca

evaluarea

performantelor

nu

este

gestionata

bine,

avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. Cateva principii pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in care se deruleaza evaluarea performantelor. Primul principiu este acela ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentul atat pe performantele pe care le obtine salariatul pe postul pe care lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste obiectivele organizatiei. Desi sunt separate din punct de vedere conceptual, performantele si obiectivele trebuie sa fie probleme inseparabile, de

analiza

pe

parcursul

evaluarii

performantelor.Al

doilea

principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna accentul pe cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si nu

pe

impresiiile

evaluatorului

privind

modul

de

lucru

al

salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a performantelor si nu o avaluare subiectiva a modului de lucru al salariatului. Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fie acceptabila atat pentru evaluator, cat si pentru subiect – adica, ambii trebuie sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organizatie, cat si pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu este acela ca evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadrul organizatiei facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pentru a produce. Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelor – pentru a maximiza avantajele evaluarii performantelor managerii trebuie sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesului de evaluare, inclusiv urmatoarele capcane: 1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariati asupra recompenselor pe termen scurt in detrimentul problemelor care sunt importante pentru succesul pe termen lung al organizatiei. 2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedepseste. 3) Accentul

in

completarea

evaluarea formularelor

performantelor salariatului.

performantelor si

nu

pe

se

analiza

pune critica

pe a

4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul lipsit de corectitudine sau partinitor. 5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face comentarii nefavorabile. Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, supervizorii si salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de a spori valoarea salariatului printr-un feedback constructiv si nu ca un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii pozitive sau negative. Completarea formularelor trebuie sa fie perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proces si nu ca un scop in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se realizeze cu cat mai mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimiza reactiile negative.

MOTIVATIA SI SATISFACTIA Edwin A. Locke

1981 consideră satisfacţia , reacţia pe

care cineva o are faţă de slujba sa . O stare emoţională plăcută sau pozitivă ce rezultă din aprecierea propriei slujbe a muncii . O Reilly 1991 defineşte satisfacţia în muncă ca fiind atitudinea generală faţă de muncă . Duane şi Sydney Schultz 1990 o consideră ca fiind dispoziţia psihologică a oamenilor faţă de slujba lor. Definiţiile de mai sus se referă la satisfacţia în sens general .

Nivelul

ierarhic

superior

,

competenţa

în

muncă

,

posibilităţile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la satisfacţia în muncă . De asemenea ca angajaţii satisfăcuţi sunt satisfăcuţi dovedesc că învaţă sarcini legate de slujbă mai repede . Cercetările sugerează că cei care sunt mai satisfăcuţi în muncă sunt mai bine adaptaţi şi mai stabili emoţional . Satisfacţia în muncă este asociată cu caracteristici pozitive de personalitate . Oamenii pot fi satisfăcuţi cu unele aspecte ale muncii şi cu altele nu , o măsură globală a satisfacţiei nu poate reflecta clar aceste diferenţe , astfel Duane şi Sydney precizează că aceasta implică o colecţie de numeroase atitudini . Keith Davis şi J. W. Newstrom 1985 definesc şi ei satisfacţia ca un set de simţăminte favorabile sau defavorabile legate de cum îşi văd angajaţii munca . Fred Luthanj 1987 considera satisfacţia , la rândul lui , o colecţie de atitudini faţă de muncă ce sunt înrudite şi se pot împărţi într-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru măsurarea cât mai adecvată

a

satisfacţiei

este

necesară

investigarea

tuturor

aspectelor de muncă . Se apreciază că numărul acestora variază de la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirmă că anumite reţele vor fi mai importante pentru anumiţi angajaţi decât altele . Anumite aspecte ale satisfacţiei în muncă se găsesc doar în anumite munci , în timp ce altele sunt comune pentru toate . În ceea ce priveşte natura satisfacţiei aceasta a fost încadrată în rândul atitudinilor faţă de muncă , mai apoi insistânduse pe componenta ei afectivă . De altfel interesul iniţial pentru satisfacţia în muncă a fost legat de considerarea ei ca certitudine .

Atitudinea este o predispoziţie de a răspunde pozitiv sau negativ la un set de întâmplări . Se credea că prin influenţarea ei se poate creşte motivaţia şi performanţa . F. Brosschot 1994 găseşte că locul controlului este relaţionat cu stimă de sine , dominantă şi este negativ relaţionat cu inadegvarea socială . Toate simptomele psihopatologice au fost corelate negativ cu scala inter şi pozitiv cu scalele externe , deci locul controlului este asociat şi el cu caracteristici pozitive de personalitate în timp ce locul controlului extern prezintă asociaţii cu caracteristici mai puţin de dorit . Astfel

,

în

teoria

caracteristicilor

slujbei

una

din

dimensiunile esenţiale ale slujbei ce duce şi la satisfacţie , este autonomia . Cu cât mai mult o slujbă depinde de eforturile şi iniţiativele angajatului cu atât mai mare este simţul responsabilităţii personale . În slujbele ce prezintă această caracteristică angajaţii ştiu că performanţa de succes depinde mai mult de ei decât de superiorii lor . Nevoia înaltă de realizare este cea care face angajatul satisfăcut când această dimensiune este prezentă . Referitor la salariu şi promovare s-a arătat că cei cu locul controlului inter promovează mai repede şi câştigă mai mulţi bani . Aceasta probabil datorită unei competenţe mai mari . În acest caz satisfacţia faţă de aceste dimensiuni pare precisă . Confirmarea prin cercetare a preocupărilor diferite faţă de cei cu controlul intern este utilă şi pentru tratarea diferenţială a angajaţilor . Se poate acorda o atenţie mai mare acelor dimensiuni mai sensibile pentru angajaţi în funcţie de locul controlului lor şi pot

fi îmbunătăţite aceste aspecte . Aceste relaţii duc de asemenea la o reducere de cheltuieli şi timp pentru diagnosticarea ariilor din muncă unde apar probleme sub raportul satisfacţiei . Datorită

gradului

mare

de

interrelaţionare

dintre

satisfacţie şi motivaţie este necesară stabilirea unei relaţii mai precise . Este necesar pentru înţelegerea acestei relaţii prezentarea şi a unei definiţii a motivaţiei – motivaţia este considerată forţa motrice prin care indivizii încearcă să atingă un scop pentru a-şi îndeplini anumite trebuinţe şi expectaţii . În sensul ei general , noţiunea de motivaţie , introdusă în psihologie

la

începutul

secolului

XX

,

desemnează

aspectul

energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea este definită ca o stare de disociere şi de tensiune care pune organismul în mişcare până ce ajunge la reducerea tensiunii şi regăsirea integrităţii sale . Într-o manieră generală , motivaţia poate fi definită ca procesul de selecţie , orientare şi menţinere a comportamentului uman . Prin motivaţie înţelegem de ce oamenii aleg un anumit mod de acţiune preferându-l altuia sau altora , de ce şi-l menţin , uneori pe o perioadă îndelungată , chiar în condiţii nefavorabile . Încercând să explice comportamentul indivizilor în organizaţie cât şi în afara ei , numeroşi autori au descoperit că la baza acestuia se află anumite resorturi mai mult sau mai puţin explicite . Din această cauză nota generală a definiţiilor date motivaţiei vizează atât latura fizică cât şi cea psihologică a acţiunilor fiinţei umane .

Conceptul de motivaţie este frecvent utilizat pentru a identifica şi explica : diferenţele de comportament ale indivizilor , spre exemplu

în condiţii de egalitate a salariului , performanţele

individuale ale angajaţilor pot fi extrem de diferite . Aceste diferenţe se explică prin faptul că realizarea obiectivelor organizaţiei nu reprezintă o necesitate pentru toţi angajaţii , mulţi dintre ei pot fi interesaţi de alte activităţi şi nu de munca lor ( muzică , sport , familie , politică ) . Aşadar

comportamentul

uman

este

determinat

de

anumite motive , conştientizate de individ ca scopuri . Sarcina managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica şi activa motivele salariaţilor , de a le dirija către o muncă performantă , acest proces este însă complicat şi de mare subtilitate . Indivizii care compun o echipă sunt sensibili la diferiţi factori care se schimbă în timp şi care pot intra în conflict ei au nevoi şi aşteptări pe care încearcă să şi le satisfacă în modurile cele mai diferite cu putinţă . ANALIZA MOTIVATIEI

Motivele sunt resimţite ca expresie a nevoilor şi aşteptărilor umane . Ele sunt personale şi de regulă creează anumite tensiuni . În general nevoile sunt definite ca lipsurile pe care un individ le resimte la un moment dat . Aşteptările sunt credinţele indivizilor în existenţa unor şanse ce pot fi obţinute printr-un anumit nivel al efortului şi al performanţei . Realizarea unei motivaţii eficiente necesită cunoaşterea sistemului de nevoi şi aşteptări ale personalului . Corespunzător

diversităţii

nevoilor

există

infinite

posibilităţi de clasificare şi caracterizare a lor : a) Nevoi fizice , de bază sau primare – hrană , somn , adăpost , aflate la baza cerinţelor vieţii şi a căror satisfacere

asigură supravieţuirea speciei umane . Virtual aceste nevoi sunt universal printre oameni , dar intensitatea de manifestare este diferită de la un individ la altul b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece ţin de aspiraţiile psihice şi intelectuale de nivelul devenirii individuale , sunt de regulă mai puţin explicite . Multe din ele se dezvoltă la maturitate : stima de sine , simţul datoriei , autoafirmarea . Identificarea nevoilor individuale şi cuplarea acestora cu categoriile de stimulente care pot oferi satisfacţie angajaţilor constituie una din situaţiile în care se evidenţiază managementul ca artă . Motivaţia corect realizată dă naştere performanţelor dorite atât de individ cât şi de organizaţie , generând nu numai bunăstarea individului ci şi sentimentul de utilitate , valoare profesională , prestigiu . Prin contrast , demotivaţia este situaţia caracterizată printr-o muncă de calitate inferioară , performanţe scăzute , insatisfacţie . Demotivaţia este generată de blocaje de ordin organizaţional sau social apărute în procesul realizării scopurilor individuale . Răspunsul individului la demotivaţie poate fi : - pozitiv – în această situaţie individul dezvoltă un comportament activ – constructiv ; - negativ – materializat în frustrare ca formă defensivă de comportament . Formele sub care se manifestă frustrarea sunt multiple , cele mai frecvente sunt : - agresiunea – constând în atacuri fizice sau verbale orientate spre anumite obiecte sau persoane ;

- regresia – constă în promovarea unor forme de comportament infantile sau primitive. Răspunsurile iraţionale iau forma tăcerilor încăpăţânate , plânsului , lovirii unor obiecte - fixaţia – este o formă de comportament persistent , lipsit de capacitatea de adaptare şi prin care se repetă acţiuni inutile cu rezultate negative . Forme ale motivaţiei : existenţa socială şi organizaţională a omului s-a aflat dintotdeauna sub influenţa unor nevoi şi factori motivaţionali

.

Formele

motivaţiei

grupează

circumstanţele

,

modalităţile şi mijloacele de natură diversă prin care organizaţiile şi respectiv managerii influenţează şi orientează comportamentul indivizilor şi al grupurilor . Motivaţia pozitivă şi negativă : această primă clasificare a

formelor

de

motivaţie

pune

în

valoare

efectele

laudei

şi

recompenselor faţă de cele ale dojenirii şi ameninţării . Privind conflictualitatea motivaţională , aflat în faţa unei decizii sau angajării unei anumite activităţi omul poate fi stăpânit de un conflict motivaţional reprezentat prin : a) motivaţii pozitive – care îl împing şi îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau activităţii ; b) motivaţii negative – care îl reţin , îl inhibă . Miellu Slate ( 1987 ) consideră că pentru relaţiile dintre motivaţie şi satisfacţie esenţiale sunt trei enunţuri : a) starea de satisfacţie / insatisfacţie este un indicator al motivaţiei , mai precis al modului acesteia de realizare eficient sau neeficient . Din acest punct de vedere starea de satisfacţie

echivalează cu îndeplinirea motivaţiei , realizarea activităţii propuse a scopului , iar insatisfacţia cu nerealizarea motivaţiei ; b) motivaţia şi satisfacţia apar într-o dublă calitate de cauză şi efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepţia că motivul este un impuls ce face pe individ să urmărească o anumită satisfacţie consideră că satisfacţia este o stare finală care este susţinută pentru a fi obţinută de motivaţie . Acest autor consideră relaţia fiind orientată într-un singur sens de la motivaţie la satisfacţie ; c) atât motivaţia cât şi satisfacţia se raportează împreună la performanţă . Este necesară stabilirea unei relaţii precise coerente pentru cercetări . A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivaţiei în care nevoile umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile scăzute trebuie satisfăcute înainte ca cele de nivel înalt să intre în funcţiune . sunt enumerate cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securitate – stabilitate – ordine , nevoia de stimă , de autoactualizare , de afiliere şi dragoste . Când individul atinge un nivel suficient al securităţii financiare oamenii ar trebui să treacă la următorul nivel al nevoilor . Nevoile sociale pot fi importante forţe motivatoare în muncă , angajaţii pot simţi afiliere prin relaţiile cu grupul . Nevoile de stimă pot fi satisfăcute la slujbă prin indicator de status . Pentru a satisface cea mai înaltă nevoie a fi motivat complet Maslow arată că omului trebuie să li se furnizeze

oportunităţi şi şanse să îşi

exerseze capacităţile la maxim . O slujbă plictisitoare , lipsită de

provocare nu va satisface această nevoie de înalt nivel oricât de mare ar fi salariul . Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugerează trei nevoi de bază : nevoile existenţei , nevoile de relaţionare şi nevoile de creştere . Puterea

motivaţiei

angajatului

depinde

de

puterea

motivaţiei de creştere şi dezvoltare , cu cât mai puternică este cu atât persoana va aprecia mai mult starea emoţională . Această

ultimă

teorie

defineşte

cinci

caracteristici

specifice slujbei : varietatea abilităţilor ; identitatea sarcinii ; semnificaţia sarcinii ; autonomia ; feed – back – ul slujbei. Discrepanţa , corectitudinea şi temperamentul duc la instalarea sau nu a satisfacţiei şi implicit a motivaţiei .

TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA

I. INTRODUCERE

Comunicarea în managementul educaţional, poate fi definită după Level şi Galle (1988) ca „o asociere a elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental". (2) Caracteristicile comunicării instrucţional-interpersonale sunt: simbolistica,

bipolaritatea,

adaptabilitatea,

intenţionalitatea,

afectivitatea etc. Din punct de vedere al modelului comunicaţional al procesului de

învăţământ,

putem

evidenţia

următoarele

aspecte

caracterizează comunicarea: -

participanţii la actul de comunicare (emiţător – receptor);

-

canalul de comunicare;

-

procesele de codare şi de decodare a mesajelor;

ce

-

relaţiile dintre repertorii (gradul de congruenţă a acestora, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, empatia etc.). Principalele modalităţi de comunicare instrucţională sunt:

comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală.

II. COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de „exprimare”: • comunicarea verbală simplă; • convingerea; • sugestia. În timp ce primele două exploatează funcţia cognitivă şi comunicativă

a

limbajului,

furnizează

procedeele

schimbului

reciproc de informaţie raţională, sugestia se bazează cu precădere pe funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, care asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională. (2) Propriile cuvinte rostite sau doar gândite pot să ne facă bine sau rău, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revarsă asupra celor care ascultă, dar mai întâi asupra acelora care le rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi marile edificii ale spiritului, dar ele se pot transforma în arme primejdioase ce trebuie folosite cu grijă şi cu pricepere pentru a nu produce rău. Deoarece evocă imagini şi experienţe răscolite de emoţii pozitive si negative cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de altă parte, pot

paraliza şi trage înapoi, inducând reacţii emoţionale care ne împiedică să ne atingem scopurile. Când dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de puterea cuvintelor. Ele ne ajută să obţinem comportamentul dorit în măsura în care ştim să alegem cuvintele potrivite şi să focalizăm gândirea celuilalt pe cuvintele care induc starea emoţională favorabilă manifestării acelui comportament. Expresiile şi cuvintele capcană au puterea nefastă de a crea asociaţii negative în mintea celor care le rostesc şi a celor care le ascultă. Astfel, adversativul „dar”, folosit în procesul de rezolvare a obiecţiilor, are un efect nefavorabil asupra psihicului, deoarece utilizarea lui induce un potenţial de conflict. Interlocutorul devine mai rigid, mai irascibil şi nu mai ascultă mesajul care urmează după acest cuvânt. În ansamblu, procesul de comunicare suferă; de aceea se recomandă înlocuirea lui „dar” cu „şi”. În acest mod nu se modifică sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de percepţia negării sau a criticii implicite. Tânguitorul „vă rog” este adesea perceput ca reflectare a unei atitudini servile, conotaţiile lui trădând lipsa de putere, de vitalitate, de argumente şi de siguranţă. Chiar dacă nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul „vă rog” nu prea convinge şi nu impune, dar activează sentimentele nobile ale interlocutorului. Supăratul „îmi pare rău” este expresia care activează sentimente de dezolare, neputinţă şi zădărnicie. Deoarece rareori părerile de rău au folosit cuiva, utilizarea acestei expresii are de multe ori ca rezultat pierderea respectului şi a puterii în faţa partenerului sau adversarului. Formularea sterilă rămâne de folosit doar când sunt motive întemeiate pentru a cere

scuze; în rest, există forme pragmatice şi constructive de genul : „Hai să găsim împreună o soluţie”. Nehotărâtul „voi încerca” implică mai degrabă eşecul decât reuşita unei acţiuni, deoarece păstrează deschisă opţiunea eşecului pe care îl acceptă ca un rezultat foarte probabil, aproape normal. Pentru că mulţi încearcă şi puţini reuşesc, aceasta este o formă lamentabilă de acţiune şi este folositoare doar atunci când nu vrei să-ţi asumi angajamente ferme. De aceea este recomandabilă folosirea unei expresii cu caracter decizional, care induce acţiunea: „voi face”. Expresiile „pot” şi „nu pot” au puterea să influenţeze succesul acţiunilor noastre. „Nu pot” induce în creier perspectiva neputinţei, iar rezultatul va fi eşecul. Când cineva spune „pot” şi crede ferm în potenţialul său, creierul său primeşte o comandă stimulatoare şi caută inconştient resursele necesare reuşitei. În ceea ce priveşte folosirea lui „nu pot”, acest lucru poate veni din confuzia cu „nu vreau”. Primul pas este de a spune mai rar „nu”, şi mai des „de ce nu”. Mai mult ca sigur cel care spune „pot” şi crede în potenţialul său, va păstra şansa găsirii unor soluţii. Ideal este să-l înlocuim pe „eu nu pot” cu „eu pot” şi să vorbim mai curând despre ceea ce putem face. Această schimbare poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitudinii, a stării de spirit şi a creativităţii. Aceste lucruri sunt folositoare atât pentru automotivare cât şi în discuţiile de motivare a altora, când interlocutorii

sunt

fie

demoralizaţi

fie

demotivaţi.

Utilizarea

expresiei „nu sunt sigur” exprimă nesiguranţă sau ignoranţă, deoarece este greu să convingi pe cineva de spusele tale atunci când tu însuţi îţi araţi incertitudinea. Chiar dacă nu ai întotdeauna siguranţa unui răspuns corect, există alternative prin cererea unui

răgaz, cu acordul interlocutorului. Discuţia capătă astfel încredere si lasă o poartă deschisă pentru lămuriri suplimentare. O altă formulare capcană care mizează prost pe sinceritate declarativă este cea care începe cu sintagma „ca să fiu sincer”. Această sintagmă lasă să se înţeleagă faptul că, până în momentul exprimării ei am minţit sau am glumit; ea stârneşte sau sporeşte neîncrederea. Se recomandă excluderea din vocabular a acestei expresii care generează suspiciuni. Condiţionalul şi cauzalul „dacă” induce în mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiecţilor de a rezolva o problemă. Recomandarea de înlocuire a acestuia cu temporalul „când” realizează mutarea zonei de interes din aria capacităţii mentale transformând-o într-o problemă de timp. Nu se impune scoaterea lui „dacă” din vocabular ci doar folosirea lui cu mai multă prudenţă ori de câte ori acesta pune în discuţie incapacitatea

unei

persoane

sau

interpersonale

din

induce

ideea

unor

opţiuni

negative. (3)

Relaţiile indestructibil

legate

de

procesele

mediul de

educaţional

comunicare;

sunt

astfel,

o

multitudine de implicaţii asupra comunicării eficiente sunt generate de către funcţia metalingvistică. Aşadar, comunicarea eficientă nu este doar rezultatul imediat al coincidenţei repertoriilor celor doi interlocutori, ci are în vedere şi permanenta preocupare a acestora de a înţelege şi de a se face înţeleşi prin ceea ce comunică. Conţinutul

funcţiei

metalingvistice

interpersonale se prezintă astfel:

în

cadrul

relaţiei

- pentru emiţător: în procesul comunicaţional se impune să facem unele precizări „de suprafaţă", de ordin formal, care să faciliteze orientarea atenţiei celui care recepţionează către ceea ce ne-am propus să-i comunicăm (expresii precum „trebuie să priveşti problema din această perspectivă...”, „trebuie să ai în vedere următorul aspect”, „spunând acestea mă refer la...” evidenţiază preocuparea emiţătorului de a se face înţeles, de a preciza contextul care însoţeşte informaţia şi în care aceasta este valabilă); - pentru receptor: atunci când acesta nu înţelege ce i se transmite, cere unele lămuriri, de obicei sub formă de întrebare („Ce vreţi să spuneţi?”, „La ce vă referiţi când...?”, „Din ce perspectivă priviţi?...”). Aşadar,

funcţia

metalingvistică

a

limbajului

presupune

centrarea mesajului asupra codului, în concordanţă cu preocupările de a înţelege şi de a fi înţeles. Această funcţie este frecvent întâlnită şi în comunicarea scrisă sub forma apoziţiilor explicative înlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizări şi clarificări), de liniile de pauză sau de punctele de suspensie, în scopul delimitării unei explicaţii suplimentare. Impactul acestei funcţii în procesul educaţional este major, respectarea ei influenţând succesul comunicării, prin decodificarea exactă a mesajului recepţionat. Precizările de ordin metalingvistic nu conţin o informaţie ştiinţifică, nu constituie esenţa comunicării, dar absenţa lor poate conduce la neînţelegeri şi la interpretări eronate sau la reinterpretări. Până la un punct, aceste reinterpretări, de multe ori subiective, pot stimula gândirea, imaginaţia (prin jocul

ideilor), însă perpetuarea lor creează confuzie, divergenţe, fenomene de disonanţă. Pentru asigurarea unei comunicări eficiente, cadrul didactic (aflat în postura de emiţător) va trebui să dezvolte o serie de conduite, cum ar fi: -explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare; -precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din care abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză, obişnuindu-i pe elevi să practice şi ei acelaşi stil metalingvistic; -anticiparea multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfăşurării activităţii, încă

din

timpul proiectării conţinutului

informaţional (încercarea de depăşire a situaţiei se va face ţinând cont de volumul vocabularului elevilor şi de stadiul dezvoltării gândirii acestora). Având în vedere că, de cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înţeles şi, cu atât mai mult, să întrebe, să pună întrebări suplimentare, se impune cu necesitate ca aceştia să fie învăţaţi să întrebe. În acest context, trebuie precizat că nu este vorba numai de lipsa curajului, ci şi de faptul că nu li s-a deschis

o

asemenea

perspectivă,

ca

efect

al

comunicării

unidirecţionale de tipul: transmitere – receptare pasivă. Aceasta presupune o receptare activă a celor comunicate şi o acceptare critică, supusă unei judecăţi de valoare, după trecerea ideii prin filtrul propriei personalităţi. (2)

III. COMUNICAREA NONVERBALĂ

Comunicarea

nonverbală

este

folosită

pentru

exprimarea

atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea,

nuanţarea

şi

precizarea

ideilor

transmise,

instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind constituit

din

comunicare educaţionale,

elemente

este

o

paralingvistice.

realitate

transmiţând

şi

sensuri

o

Această

permanenţă revelatoare;

formă a

de

relaţiilor

trebuie

însă

menţionat că, în aceeaşi măsură, putem constata gradul său de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se ţine seama de context, de cultura căreia îi aparţin interlocutorii, de desfăşurarea relaţiei emiţător – receptor, de starea afectivă specifică momentului respectiv etc.

Funcţiile comunicării nonverbale includ următoarele aspecte: • repetarea – întărirea mesajului verbal; • substituirea – înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit; • complementaritatea – completarea, precizarea tipului de relaţie a interlocutorilor; • accentuarea – sublinierea unor părţi din mesaj; • ajustarea – indică disponibilitatea spre dialog; • contrazicerea – subliniază existenţa unor mesaje duble în sens evident sau subtil.

Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge” vorbirea noastră. De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este determinat tocmai de acest aspect (se poate constata uneori că un vorbitor, cum este cadrul didactic, fie îi face pe elevi să caşte din cauza monotoniei discursului, fie strigă prea tare acoperind întreaga recepţie a mesajelor din clasă). Concret,

aspectul

paraverbal

al

discursului

conţine,

ca

elemente de bază, forţa sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii şi modul de articulare a cuvintelor. De regulă, „manipulăm” aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienţei de viaţă. Există însă câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al grupului, trebuie să le respecte în scopul eficientizării procesului educaţional: - Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment la altul al discursului; astfel, este recomandabil să se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie adaptat ambianţei (redus, dacă sala este mică şi ridicat, dacă sala este mai mare). În orice caz, este de preferat să nu se dea impresia de ţipăt, fapt care imprimă o notă de disperare. - Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este recomandabil să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare auditoriului. De asemenea, este bine să se evite vorbirea „împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât

înţelegerea problemei, cât şi discursul. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine

precizat:

pregătirea

auditoriului

pentru

o

idee

foarte

importantă, captarea atenţiei. - Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă

pentru

a

sublinia

ideile

esenţiale

şi

pentru

„calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca fiind agresiv şi anticipând o reacţie de atac. - Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi învinuită de „pedanterie” (în special la numele proprii şi la termenii de specialitate din limbile străine). Este bine să se evite înghiţirea unor silabe, primele şi ultimele, ale unor cuvinte,

deoarece

creează

o

impresie

de

superficialitate

şi

neglijenţă.

Nonverbalul

în relaţiile interpersonale specifice mediului

educaţional are în vedere modul în care privirea, corpul şi gesturile noastre

acompaniază

discursul

propriu-zis,

amplificând

sau

reducând efectele lui asupra auditoriului. În timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente). De multe ori, calităţile mesajului pot fi depreciate de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este să aducem indicatorii unei asemenea situaţii la nivelul conştiinţei.

În acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline ştiinţifice care studiază aspectul fizic, poziţia corpului, mişcările corporale (în special cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor, privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Şi la acest nivel, ca şi în cazul elementelor

paraverbale,

„rafinarea”

aspectelor

nonverbale

se

realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă şi căpătăm experienţă. (2)

Prezenţa personală, ca expresie a limbajului nonverbal, se referă la structura / forma corpului, la vestimentaţie şi la miros (parfum, miros specific). Astfel, în

lucrarea

sa „Comunicarea

interpersonală”, Irena Chiru prezintă cele trei tipuri de fizic : 1) ectomorf (fragil, subţire şi înalt) - sunt percepuţi ca fiind ambiţioşi, tensionaţi, nervoşi, mai puţin masculini; 2) endomorf (solid, scund) - sunt percepuţi ca fiind îmbătrâniţi, vorbăreţi, demodaţi, sufletişti, agreabili, prietenoşi, dependenţi de ceilalţi; 3) mezomorf (musculos, atletic, înalt) - sunt percepuţi ca maturi în comportament, plini de încredere şi veşnic învingători. Vestimentaţia,

ca

marcă

a

expresivităţii,

autorealizării,

capacităţii de inovaţie şi creativităţii, oglindeşte personalitatea individului şi comunică despre acesta. Alegerea vestimentaţiei afectează comportamentul individului şi pe cel al interlocutorilor săi; mai mult decât atât, vestimentaţia poate fi folosită pentru a crea un rol. (1)

Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neapărat o valoare în sine, ci doar în combinaţii şi, evident, în funcţie de situaţie. De exemplu, o încrucişare a braţelor sau a picioarelor poate indica, pur şi simplu, că este frig în sala de clasă. Chiar dacă aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenţii. Astfel, putem face mai mult în direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii reciproce sau a eficienţei generale a discursului, prin anumite atitudini şi gesturi corporale. Trebuie subliniat faptul că 90% din opinia pe care ne-o facem despre o altă persoană, sau pe care aceasta şi-o face despre noi înşine se construieşte în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu, deci trebuie acordată o deosebită atenţie acestor aspecte specifice comunicării

nonverbale!...

Tot

ceea

ce

înseamnă

comunicare

interpersonală instrucţională constituie o componentă esenţială a managementului educaţional. (2)

În cadrul procesului de comunicare interpersonală, un fapt deosebit de important este contextul, care este considerat ca fiind „o organizare ale cărei proprietăţi specifice sunt date de intenţia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului”, de o anumită situaţie în care se înscrie. (4) Funcţiile selectivă,

contextului în

de

comunicarea

individualizare,

interpersonală

complementară,

sunt:

creativă,

transformativă, orientativă. Totodată, sunt de menţionat şi limitele contextului asupra comunicării interpersonale educaţionale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte managerii educaţionali la acest nivel al analizei este principiul adaptării la context. „Adevăraţii maeştri ai comunicării nu sunt aceia care fac apel la semne rare şi nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care, manipulând codurile obişnuite, reuşesc să-şi exprime complet mesajul,

folosind

toate

mijloacele

organizării

expresive

prin

adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazată pe un răspuns adecvat la situaţii şi implicând atât permanenta acordare a axei bipolare emitere – receptare prin organizarea contextuală

a

exprimării

şi

interpretării,

cât

şi

conectarea

procesului comunicării la realitatea educaţională imediată.” (2)

IV. CONCLUZIE

În

cadrul

procesului

educaţional,

respectând

principiul

adaptării la context, pentru a asigura o comunicare eficientă, pentru a putea rezolva eventualele probleme ce pot să apară, pentru a ajunge la stabilirea unui climat satisfăcător şi motivant, este necesară

implicarea

managerului

educaţional

în

descoperirea

preocupărilor si nevoilor interlocutorilor săi, pentru înţelegerea modului în care aceştia îşi definesc propriile valori şi principii de viaţă, îşi delimitează mediul şi îşi percep problemele. Un aspect deosebit de important şi, din păcate, de cele mai multe

ori

ascultarea.

neglijat,

al

procesului

de

comunicare

îl

constituie

Ascultarea eficientă este o ascultare dinamică, în

timpul căreia se analizează imediat ceea ce spune interlocutorul,

făcându-se legătura cu ceea ce se ştie dinainte şi observându-se elementele care lipsesc. O persoană aflată în căutarea soluţiilor ascultă, pune întrebări (deschise – pentru a obţine maximum de informaţii, opinii, sentimente; închise – pentru a obţine un acord şi neutre

–

pentru

a

nu

influenţa

sensul

discuţiei).

Să

asculţi

interlocutorul pare simplu; însă să asculţi nu înseamnă doar să taci ci şi să fii prezent şi activ. Ascultarea este tehnica de comunicare cea mai evidentă şi mai eficace dar şi cea care ajunge să fie cel mai puţin înţeleasă şi cel mai greşit folosită. Scopul ascultării active este de a face ca toţi membrii grupului să se simtă în largul lor, să se simtă înţeleşi şi valorizaţi. Într-o situaţie de ascultare deficitară se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului şi climatului favorabil comunicării eficiente. Prin lipsa ascultării apare riscul devalorizării interlocutorilor şi demotivării acestora. Ascultarea activă este un mijloc pentru a realiza un climat satisfăcător între indivizi şi grupuri. Tocmai de aceea trebuie accentuată încă odată importanţa preocupării permanente a cadrului didactic atât pentru dezvoltarea

propriilor abilităţi de comunicare eficientă (inclusiv

cele de ascultare activă, empatică) cât şi pentru stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora şi încurajarea unei interpretări personale. Este foarte important ca aceştia să-şi pună şi să pună întrebări, să fie lăsaţi şi educaţi să procedeze astfel.

CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL

1. Importanta grupului social (clasa scolara) in formarea elevilor

Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in scoala, de obicei se acorda o mare atentie raportului care exista intre cadrul didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglija rolul conducator al

profesorului,

invatarea

individual in sensul ca

este

un

fenomen

cu

precadere

elevul este cel care invata, care

acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, obisnuinte etc. Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevul nu este o fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scolara si ca insusirea de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile existente permanente a elevului in cadrul unui grup social – clasa scolara – care poate sa favorizeze, dar sa si defavorizeze atat procesul de informare cat si cel de formare al lui. Modul de comportare al unui individ – in cazul nostru elevul – nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe un membru al grupului ( clasei scolare) din care face parte. Acest fapt este bine cunoscut tuturor din experienta zilnica. Elevul, ca si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de pilda, in familie ( grup social natural primar ) el poate fi un model de

comportare,

turbulent.

dar

Invers,

in

clasa

acasa

este

copilul

nestapanit,

poate

avea

un

element

o

conduita

nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa fie model.

In afara de aceasta constatare, experienta mai arata ca acelasi copil se comporta in grup astfel decat atunci cand este singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprima o conduita diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor. Comportamentul copilului de fiecare data este determinat de conditiile de ,,presiune’’ pe care un grup social sau altul o exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de departe incat copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosferei din scoala si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale. Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii dintre elevii unei clase acestia se influenteaza reciproc, iar influenta se resimte in cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atmosfera care se incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate favoriza munca depusa

de

invatator

sau

profesor

cunostintelor si deprinderilor de catre

in

vederea

insusirii

elevi. De asemenea s-a

constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare. S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in multe privinte da rezultate superioare activitatilor individuale. Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul isi pot ridica substantial calitatea muncii . El se poate folosi de grup pentru a influenta si a schimba atitudinea, comportamentul unor elevi, in sensul dorit. Grupul este un sistem social deschis in cadrul caruia membrii se afla in relatii de interactiune directa si adesea actioneaza unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii.

Clasa scolara este un asemenea grup social, constituit in scopul educarii copiilor. Acest scop – impus din exterior – nu este insa constient la inceputul alcatuirii grupului – in primele clase – si nici nu este acceptat spontan de copii. Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didactic nu trebuie sa se restranga la disciplinarea individuala a fiecarui elev si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebuie sa tinda ca intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea de la perioada de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati individuale la activitati reale de grup. Aceasta presupune deci ca, dincolo de activitatile individuale care se desfasoara simultan cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati colective, unde interactiunea e mai evidenta si mai eficace. O alta caracteristica a grupurilor sociale este faptul ca membrii gupului sunt in contact direct, aproape permanent, comunica intre ei fie actional, fie verbal. Este important ca invatatorul sau mai ales profesorul san nu stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in mod individual, ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul situatiei permite sa conduca mici discutii intre elevi, deoarece pe aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in viata sociala. Viata de grup – specifica fiintei umane – este o tendinta naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta sentimental de apartenenta atat de necesar echilibrului si

sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grupului sau va gasi si recunoasterea capacitatii sale si va avea primele succese.

2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a clasei

Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la inceput o masura cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe aceasta baza este un grup formal cu un sistem de organizare, de conducere si de activitate stabilite de practica sociala. Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi, se elaboreaza incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta centripeta care cu timpul se intareste mereu. Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci cand un eveniment mai important mobilizeaza rapid si spontan intregul grup, intreaga clasa. Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care arata ca grupul formal este studiat si tinde sa devina un grup real. Fenomenul se observa in formele de colaborare si cooperare care se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolara. Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in mod spontan si in afara grupelor formal constituite. Multi se grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc. Asa se

intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi preocupari, cei cu locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec timpul impreuna fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun element negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunci cand practicile

participantilor,

cand

scopurile

lor

deviaza

de

la

obiectivele admise in scoala si de la scopurile urmarite in procesul

instructiv

–

educativ.

Existenta

unor

grupe

prea

exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudine de dispret fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se rasfrang asupra calitatii si rezultatelor muncii scolare. Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca cu mare atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopurile reale si sa intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in preocupari nedorite. Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta copiilor de a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in colectiv, tendinta care creste si se intareste o data cu inaintarea in varsta. Valorificarea educative a acestor tendinte, canalizarea lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina organizatiilor de copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor didactice. Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, atunci micile grupari

se

formeaza

numai

pentru

a

satisface

nevoile

de

distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nuclee sociale care in orice moment pot

fi mobilizate pentru a sustine actiunile

educative ale cadrului didactic (invatator, diriginte). Cand insa munca profesorului cu clasa este deficitara, grupele neformale cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor de la linia educativa oficiala este foarte probabila. Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridicat sau scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propriei persoane ca fiinta sociala si totodata isi va forma si perceptia sociala a intregului grup, a clasei din care face parte. In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitatea de invatare si cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in limitele posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagine ape care sio fac colegii despre el, de ,,eticheta”ce i se pune de catre profesori. Activitarea educative a cadrelor didactice

trebuie sa fie

indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii micilor conflicte ce se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev sa se aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propriul sau statut social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca sunt delasatori, pot pierde pozitiile castigate.

Tot aici este necesar sa vorbim si despre aprecierea (notarea) elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam seama ca notarea nu este un act care se petrece numai intre invatator si un elev oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri sociale

bine

dterminate.

Clasificarea

data

elevului

asigura

acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de elev bun, mediocru sau slab, el va juca un rol mai important sau mai putin important in clasa. In acelasi timp insa modul correct de notare, exigenta prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi dupa care elevii il judeca pe professor, se aproprie de el, il apreciaza sau il desconsidera. Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca un factor stimulator la invatatura. Intelegerea acestui fapt trebuie sa ne duca la convingerea ca nota este in primul rand un puternic mijloc de stimulare. Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, cadrele didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun, pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca aprecierea

profesorului

pentru

trasaturile

pozitive

ale

personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau negative al muncii depuse.

3. Managementul clasei

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure un climat favorabil invatarii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamentului. In clasa scolara, liderul formal este cadrul didactic (invatator, diriginte). El este un conducator impus din exterior, a carui autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de comanda si decizie, influentand in cel mai inalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. In masura in care el intelege rostul lui de a directiona, indruma si influenta grupa pe care o conduce, in masura in care poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va contribui masiv la inchegarea unui adevarat colectiv, cu o atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pentru activitati positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si poate desfasura capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu poseda arta conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un functionar care transmite cunostinte. Clasa in schimb va fi condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontani) de la care vor

porni

initiative

si

actiuni,

care

bineinteles

nu

vor

intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv-educative.

fi

Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana unuia dintre elevi care devine liderul spontan, care cu cat va fi o personalitate mai puternica, cu atat va concentra toata initiativa in mainile sale. Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii care se impun in fata

colegilor

prin

inteligenta,

curajul,

initiativa

lor,

prin

capacitatea lor de a organiza si de a anima diferite actiuni. Este semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat cel mai popular dintre copii. Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem distinge liderul ocazional, care se afirma doar in anumite ocazii (in conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii) precum si liderii statornici, care conduc si indruma vreme indelungata pe colegii lor. Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracterizeaza viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca aceste grupari se formeaza in jurul unor personalitati mai puternice, cadrul didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in activitatea lui educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui in conducerea clasei se manifesta si in felul in care lasa copiilor impresia ca initiativele vin din partea lor si ca activitatile, chiar si

cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite ,,de jos’’, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice. Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate fata de miscarile grupei centrate in jurul liderului neformal, unii educatori considera deseori pe micul conducator drept un rival periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa-i submineze ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasand la o parte faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dorit, trebuie sa mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra, scoala trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostinte sau un loc de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a spiritului organizatoric si de conducere. Exista forme scolare si extrascolare care ofera posibilitati suficiente pentru a ajuta la formarea

aptitudinilor

organizatorice,

insusiri

de

o

mare

importanta si valoare sociala. Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni supusi ci de a ajuta – la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor individuale – formarea de oameni capabili sa conduca la nevoie. Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de activitati au nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect profesional, ci si plini de initiative, cu mare forta de mobilizare si putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribuie si la formarea acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebuie sa aiba in vedere calitatile superioare pe care societatea noastra cere sa le imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lider, el trebuie sa

indrume ,,de la distanta’’ activitatile si sa insufle un profund continut moral-social tuturor initiativelor lui. Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentare si control al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentului elevilor nostri constituie un avantaj considerabil in munca desfasurata de cadrul didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfectionate ar fi azi, valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele.Din acest motiv, aplicarea cunostintelor privind psihosociologia grupelor mici (a claselor scolare) presupune existenta unor cadre didactice patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii societatii noastre.

4. PROFESORUL ÎN CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI

Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează

într-o

măsură

crescândă

de

educaţie,

importantă educaţie

şi

viaţa

şcolii.

permanentă,

Cererea

integrarea

învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai

aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. A

reveni

mereu

asupra

rolului

şi

funcţiilor

profesorului,

înseamnă a încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă ale acestuia. Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor

factori

numeroase

în

procesul

prerogative

în

educaţiei, acest

profesorul

domeniu,

el

îşi

păstrează

fiind

principalul

modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele

activităţii şi

personalităţii profesorului au

făcut

obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului

de

confident,

consilier,

transmiţător

al

valorilor

culturale,

a

lărgit

câmpul

de

activitate

şi

a

accentuat

interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele

direcţii

de

cercetare

ştiinţifică

privind

rolul

profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt: •

Personalitatea sa;

•

Rolul şi funcţiile sale;

•

Comunicarea şi relaţiile cu elevii;

•

Pregătirea şi perfecţionarea;

•

Eficienţa activităţii sale;

Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii

şi date

acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A

reconsidera

statutul

cadrelor

didactice

înseamnă

a

reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut

al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti

în

învăţământ,

cum

sunt

planificatorii,

animatorii

culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice,

asigură

prin

specificul

lor,

realizarea

parametrilor

principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste

profesiuni

constituie

o

verigă

însemnată

în

mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, respective.

o

înnoire

şi

îmbogăţire

a

profilului

profesiunilor

Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.

5. PROFESORUL – ORGANIZATOR ŞI CONDUCĂTOR AL PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Problematica

funcţiei

profesorului

este

foarte

bogată

şi

complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: -

profesorul – coordonator al procesului didactic;

-

profesorul – diriginte;

-

pregătirea şi perfecţionarea sa.

Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie

format

într-o

etapă

dată,

care

înţelege

mecanismul

complicat al construirii personalităţii, care stăpâneşte tehnologia

activităţii

educaţionale,

care

posedă

aptitudinile

necesare

conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă.

Aceste

calităţi

îl

îndreptăţesc

pe

profesor

să

fie

conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: •

obiectivele ce stau în faţa şcolii;

•

materia cu care va lucra elevul;

•

tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi

educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii:

-

organizarea ;

-

planificarea;

-

îndrumarea;

-

coordonarea;

-

evaluarea;

-

decizia.

Funcţiile managementului educaţional, se concretizează în activităţile de planificare, organizare, coordonare, antrenare,control şi evaluare. Prima funcţie a managementului educaţional este cea de planificare şi organizare a sistemului de învăţământ.Această funcţie implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice: -umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, părinţi, etc.) -materiale (spaţul, timpul, baza didactico-materială). -financiare (buget central, local, contribuţiile comunităţii educative.) -informaţionale (planuri, programe de învăţământ, îndrumări metodice, materiale curriculare). Cea de a doua funcţie specifică managementului educaţional este aceea de orientare metodologică a procesului de învăţământ care presupune atât acţiuni de formare, de evaluare, cât şi de comunicare. Cea de a treia funcţie este cea de reglare şi autoreglare a sistemului de învăţământ şi a procesului de i învăţământ şi implică activităţi de perfecţionare a cadrelor didactice:

-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management pedegogic, instruiri, consfătuiri etc.; -cu caracter permanent: studiu individual, activităţi educative deschise, dezbateri tematice, îndrumări metodice. Ca

organizator

obiective

în

specialităţii

profesorul

activitatea prin

care

trebuie

didactică acţionează

şi

să

dovedească

educativă,

asupra

însuşiri

în

predarea

formării

elevilor.

Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale.

Profesorul trebuie să

fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se

desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa. Orice profesor este şi un creator de modele, de proiecte educaţionale, de profile, de metode şi procedee, un inovator. O asemenea calitate îi pretinde

profesorului

imaginaţie,

abilitate,

inovaţie

în

toate

împrejurările, nu numai în cadrul lecţiilor. Orice elev este un unicat şi fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin care fiecare elev îşi poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile sale şi a obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi. Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: la nivelul concepţiei de organizare a predării unei discipline (a specialităţii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale şi eficiente forme de organizarea activităţii şi prin lecţii creatoare, la nivelul

utilizării

unei

metodologii

diversificate,

atractive,

interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub îndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator în sensul adaptării tehnologiei de lucru la specificul fiecărui colectiv şi

al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi proiectării de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al educaţiei

trebuie

Creativitatea

să

fie

profesorului

continuă, se

consistentă

manifestă

în

şi

înnoitoare.

toate

domeniile

învăţământului şi educaţiei, cuprinde şi activitatea extraşcolară. A construi lecţii interesante, a organiza activităţi formative variate, atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele” specialităţii şi a-i ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi creatorul unui sistem de muncă pasionant, captivant, atrăgător. Implicarea profesorului în activitatea de cercetare pedagogică urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât de numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ. ,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicţie cu orice activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă lipsuri grave să nu încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia şi să nu manifeste nelinişte din cauza dificultăţilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile în însuşirea ulterioară a unor cunoştinţe.” Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă sursă de cunoaştere şi cercetare, iar valorificarea forţelor şi capacităţilor personalului didactic la nivelul şcolii şi a judeţului este o chestiune de organizare şi îndrumare. Antrenarea cadrelor didactice în cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi pasiune. Contribuţia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare ştiinţifică

reprezintă

o

îndatorire

profesională

şi

de

buna

ei

organizare depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi desfăşoară munca, este un titlu de mândrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar finalizarea ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare şi integrare în muncă. Profesorul trebuie să desfăşoare şi o muncă de consilier şi orientator ajutând fiecare elev să-şi aleagă corect tipul de studiu şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului

personalităţii

sale.

Sprijinirea

elevilor

în

formularea

proiectului lor de viitor înseamnă cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective, familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza cerinţele economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune. Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia

optimă de

dezvoltare

a acestuia

şi de stimulare a

capacităţilor necesare împlinirii sale. El devine astfel specialistul care

acordă

şi

o

calificată

asistenţă

psihopedagogică

indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa profesională ulterioară, este atent la

îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. afirmă

cu

adevărat

funcţia

de

consilier,

fiind

Profesorul îşi un

permanent

îndrumător al dezvoltării acestora, mulţi elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, atât în ceea ce priveşte profesiunea aleasă, cât şi în ceea ce priveşte caracterul şi atitudinea lor în faţa vieţii. Spre rolurile de orientator, consilier şi confident al elevilor, trebuie să tindă fiecare profesor.

Profesorul este capabil să evalueze

continuu, obiectiv şi eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activităţii educaţionale, constituie o verigă obligatorie a structurii actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative şi nu îşi poate corecta şi adecva propria activitate la cerinţele specifice situaţiei. Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referinţă stabile şi obiective şi a trage concluzii valabile, care să ducă la îmbunătăţirea ulterioară a activităţii. Evaluarea presupune urmărirea sistematică a eficienţei fiecărei acţiuni, raportarea ei la obiectivul proiectat şi înregistrarea progresului pe care elevii îl realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul urmăreşte în comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorinţei de autoperfecţionare şi de creştere a capacităţii lor de autoevaluare. El va descifra deficienţele constatate, cauzele acestora, insuficienţa propriei activităţi şi modalităţile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere şi înţelegere, dar şi intransigenţă, exigenţă ridicată, pentru asigurarea calităţilor necesare, atât în munca didactică, cât

şi în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog” pentru a da rezultatelor şcolare consistenţă şi eficienţă, precizie şi exactitate. Evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor legate de specialitatea pe care o predă, ca şi a abilităţilor, intereselor, atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ale elevilor, are o importanţă educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa unei motivaţii susţinute. Elevii apreciază şi îi clasifică pe profesori şi după sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie să primească o notă mai tehnică şi mai obiectivă pentru a spori valoarea ştiinţifică a întregii activităţi pedagogice.

Orice profesor

desfăşoară o activitate în afara şcolii. În relaţiile cu membrii familiilor

elevilor,

profesorul

poate

îndeplini,

atât

funcţia

de

îndrumător al acestora, în vederea orientării eficiente a elevilor, cât şi de coordonator al influenţei familiei şi a altor factori din mediul lor de viată, în direcţia formării multilaterale a personalităţii tânărului, ca viitor cetăţean. Profesorul îi poate influenţa pozitiv atât pe tineri, cât şi pe adulţi, prin organizarea şi îndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinţe, dezbateri, serii de întrebări şi răspunsuri, audiţii şi vizionări în colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectură şi de creaţie. Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare de orice gen a creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate a profesorului, dovedindu-şi astfel angajarea şi responsabilitatea faţă de colectivitate. Implicarea profesorului în diferite activităţi cultural-educative

şi politico-ideologice

constituie o

dovadă

a

înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al transformărilor sociale. 6. PROFESORUL DIRIGINTE Munca educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput fără prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să coordoneze ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor grupului. Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune integrarea contribuţiei sale, armonizarea ei cu a celorlalţi colegi şi mai ales orientarea şi adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizăm. Un asemenea rol îi revine dirigintelui. În ansamblul profesorului didactic se impune şi examinarea activităţii dirigintelui,

acesta

fiind

promotorul

formării

şi

dezvoltării

personalităţii elevilor. Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului responsabilitatea, îi amplifică rolul şi îl aşează într-un anumit raport cu toţi ceilalţi factori educativi. Această funcţie îl apropie de elevi şi îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a clasei sale. Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei, interesul şi emulaţia elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare, stilul de muncă, eficienţa activităţilor colective şi mai ales progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi de la o etapă la alta. Contribuţia dirigintelui este hotărâtoare prin modul în care ştie să organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi îndeplini cu simţ de răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla conştiinţa datoriei şi autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă corect statutul de şcolar şi să dobândească un comportament

adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi organizeze munca, cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini corespunzătoare în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se integreze cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al auto-realizării şi al auto-formării. Legătura pe care dirigintele o menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi factori educativi, prin comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin raportarea rezultatelor

la

obiectivele

stabilite

pe

şcoală,

acesta

devine

îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor îmbinând calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi să înţeleagă corect faptul că instruirea reprezintă principala cale de dezvoltare

multilaterală,

conştientizeze

îi

principalele

ajută

să

îndatoriri

se

maturizeze

şcolare.

şi

să-şi

Dirigintele

este

preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu viaţa şi cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu tineretul înaintat şi alte aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa socială, se înscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clasă. Conştiinţa politicomorală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să se structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să vadă însemnând a-l orienta. Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum sunt: •

studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor;

•

organizarea şi educarea colectivului de elevi;

•

asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi

întărirea disciplinei; •

formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia;

•

orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei;

•

organizarea timpului liber al elevilor;

•

coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor

clasei şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune. Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunoştinţa celor interesaţi, atât planul de măsuri stabilite, cât şi rezultatele obţinute pe diferite linii de acţiune:

-

cunoaşterea elevilor;

-

rezultatele la învăţătură;

-

aptitudini deosebite;

-

măsurile educative întreprinse.

Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri diferenţiate consolidarea

pentru unor

remedierea tendinţe

unor

pozitive

neajunsuri, înregistrate

sau în

pentru conduita

colectivului de elevi. Numai o activitate colectivă, condusă şi îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele complexe ale

muncii

educative

puse

în

faţa

colectivului.

Activitatea

extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi deprinderile

şi

stimulând

interesele,

înclinaţiile

şi

aptitudinile

elevilor. Activitatea practică va cuprinde un sistem de acţiuni

educative, organizate în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un moment dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de acţiuni sunt: •

organizarea

unor

întâlniri

şi

discuţii

cu

personalităţi

culturale şi ştiinţifice; •

vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a

le oferi elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei munci desfăşurată cu pasiune; •

dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a

le influenţa opiniile; •

participarea la acţiuni şi evenimente importante care să

consolideze deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale. Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele: la nivelul macro, de conducere globală a educaţiei unei ţări, intermediar - de conducere a unei instituţii de învăţământ - şi micro la nivelul unei clase. Primul nivel vizează direcţiile stabilite de Ministerul Educaţiei şi Învăţămantului, pe care nici un alt nivel managerial nu le poate neglija. Apar constrângeri legate de anumite obiective obligatorii şi condiţionări bugetare ce nu vor putea fi depăşite în cazul menţinerii sistemului de învăţămant centralizat de stat. De aceea s-a şi iniţiat reforma învăţământului, care dă o anumită marjă de autonomie (mai ales universitară). Universităţile şi-au luat în serios sarcinile manageriale şi au început să-şi gestioneze singure fondurile şi să ia măsuri pentru obţinerea acestora (de exemplu taxele de şcolarizare, taxe Internet etc.). Pe

de altă parte însă, privatizarea învăţământului sperie multă lume, pentru că nu se întrevăd posibilităţi pentru studenţi de a se angaja undeva şi a munci pentru a-şi putea acoperi taxele de şcolarizare. În domeniul militar s-au creat Direcţiile Management şi Resurse Umane care coordonează activităţile din şcolile şi academiile militare. Ideea formării acestora este modernă şi urmăreşte o colaborare eficientă cu managerii şi profesorii din ţară, chiar dacă uneori nu se ştie exact ce atribuţii are direcţia şi ce atribuţii au profesorii, unde poate un profesor şi unde nu poate să facă sugestii. La nivelul instituţiilor de învăţământ se conturează relaţia manager (şef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar, probabil concomitent, şi cu multe probleme. Managerul se confruntă cu profesori nedoritori a promova unele iniţiative financiare ale sale menite a îmbunătăţi situaţia materială a instituţiei. Alteori, profesorii sunt reticenţi în a ajuta managerul prin sugestii, pentru că nu este treaba lor şi oricum nu sunt plătiţi să facă acest lucru. Sau pur şi simplu profesorilor li se pare - mai ales în domeniul militar - că li se impun prea multe lucruri de către „eşaloanele superioare" fără a fi consultaţi sau fără a exista o comunicare şi fără a intra în atribuţiile lor anumite cerinţe. Nivelul micro se referă la recent atribuitul sau auto-atribuitul statut de manager al profesorului în raport cu grupa de studenţi. Aici apare termenul de manager cu conotaţia sa de persoană care reuşeşte să facă faţă cu succes unei situaţii dificile (conform verbului de origine englezească manage = a reuşi să faci faţă unei dificultăţi - situaţie, persoană). Unii profesori vorbesc de „managementul claselor numeroase" (problemă ce se aplică şi la

grupele de studenţi din Academia Militară). Alţii vorbesc de managementul claselor eterogene (în cazul cursurilor intensive de limbi străine). Problema de fond, însă - a întregului învăţământ de altfel - este managementul resurselor umane şi materiale în aşa fel încât să servească nevoilor, dorinţelor şi aspiraţiilor beneficiarilor procesului educativ. Aceşti beneficiari ar trebui să cuprindă două părti: 1. profesori + manageri 2. studenţi. În România nu există încă toate premisele pentru stabilirea corectă, în termeni economici a ecuaţiei. Beneficiarii nu finanţează deocamdată instituţia, ca sa se închidă cercul economico-relaţional. Dar rămâne partea spirituală. Profesorul trebuie să fie un bun manager al grupei, pentru a putea să obţină un profit intelectual (satisfacţia profesională). De aceea trebuie să fie cât mai conştient de ştiinţa şi arta conducerii în domeniul său specific, adică să-şi însuşească managementul educaţional. Concluzionând şi pornind de la importanţa învăţământului, de la

specificul

profesiunii

şi

de

la

responsabilitatea

ce

revine

profesorului în asigurarea dezvoltării optime a personalităţii, se deduce faptul că domeniul didactic ar trebui să beneficieze de cei mai buni candidaţi. Se ţine seama de faptul că ei vor lucra cu omul în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng asupra întregii vieţi a elevului. Obiectivele trebuie să ţină seama de principalele aspecte ale pregătirii profesionale: teoretică şi practică, individuală şi colectivă. Strategia perfecţionării trebuie să fie adecvată obiectivelor urmărite prin opera de perfecţionare, să fie nu numai de acord cu cerinţele unui învăţământ modern, ci să cultive autoperfecţionarea.

Dacă perfecţionarea profesorului este temeinică şi completă, perfecţionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea personalităţii, aptitudinilor şi a calităţilor profesionale a elevilor. Profesorul care nu-şi pune întrebări în legătură cu activitatea proprie (cum am conceput activitatea respectivă?; cum s-ar putea efectua activitatea mai bine?) poate avea şi nereuşite în experienţa didactică; el nu va putea progresa şi nici nu-şi va putea perfecţiona stilul de muncă. Dar profesorul care îmbină formele de perfecţionare cu cele individuale de autoperfecţionare şi luptă mereu pentru o calitate superioară a muncii sale, profesorul care dă dovadă de cunoştinţe, de dragoste pentru profesia aleasă, va avea multe reuşite în activitatea didactică, pe care acesta o desfăşoară. În lucrare s-a tratat şi problema feedback-ului, deosebit de importantă în management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului. Se deduce că feedback-ul poate fi: •

informaţional, atunci când elevii furnizează informaţii asupra

evoluţiei procesului; •

corectiv,

atunci

când

elevii

aduc,

propun,

sugerează

modificări, pentru corectarea abaterilor; •

de

întărire,

atunci

când

elevii

confirmă

înţelegerea

mesajelor şi a modului de rezolvare, formulează situaţii de implicare. Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite recomandări pentru activitatea didactică, cum ar fi:
profesorul trebuie să aibă un larg orizont cultural;


profesorul trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate şi de psihopedagogie;
profesorul trebuie să-şi păstreze un rol conducător în activitatea didactică;
calităţile

profesorului

trebuie

să

ofere

o

securitate

emoţională copiilor;
afecţiunea profesorului corelează pozitiv cu randamentul la învăţătură al elevilor;
profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu numai un simplu tranzitator;
eficienţa muncii profesorului este determinată de stilul lui de lucru şi de competenţa sa profesională;
comunicarea directă cu elevii rămâne principala cale de influenţare a conduitei elevilor;
profesiunea didactică cere o autoperfecţionare continuă. Din

această

lucrare

se

mai

subânţelege

că

atitudinea

profesorului la lecţie modelează personalitatea elevilor prin faptul că el trebuie să fie:
pasionat de subiectul lecţiei;
să cunoască foarte bine subiectul lecţiei;
să cunoască metodele de dobândire a cunoştinţelor şi să fie convins că cea mai bună metodă de învăţare este prin descoperire proprie;
să se transpună în locul elevilor, încercând să sesizeze dificultăţile şi anticipările lor;


profesorul trebuie să transmită nu numai informaţie, ci şi priceperea de a folosi informaţia; ştiinţele tehnice oferă posibilitatea intuirii rezultatului, el trebuie să-l înveţe pe elev să demonstreze. Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă

cu

asemenea

probleme

nu

pot

planifica

activităţi

educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea consecvenţă. S-a management

temelor

studiate

demonstrat

şi

de

că

organizare

nu

este

monitorizată

cu

deprinderile

consecvente

de

reduc

numărul

problemelor

disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se refreă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderiaplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Managementul educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea în integrarea

activităţilor

specifice disciplinei. se

fundamentează

suplimentare

şi

rezolvarea

problemelor

Managementul problemelor disciplinare pe

credinţele

despre

natura

umană.

Prin

integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp) în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul

clasei. Cercetătorii

au

demonstrat

importanţa

recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când

optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui

să

folosească

un

stil

asertiv

de

comunicare

şi

de

comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.

ANEXA

PROIECTAREA DIDACTICĂ

OBIECTIVELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT:
aplicarea cerinţelor metodice ale unei proiectări eficiente;


stabilirea relaţiilor corespunzătoare între diversele niveluri ale proiectării eşalonate;
operarea

cu

structuri

funcţionale

adecvate

planificării

anuale, semestriale ale unităţii de învăţare, ale proiectării lecţiei;
definirea corectă a obiectivelor, strategiilor didactice, a formelor de organizarea a activităţii elevilor. CONCEPTELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT :
proiectare didactică: • globală; • eşalonată;
etape ale proiectării didactice;
planificare: • anuală; • semestrială;
proiectarea unităţii de învăţare;
proiectarea lecţieievenimente ale instruirii. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE. Demersul

de

anticipare

a

desfăşurării

activităţii

instructiv-

educative implică următoarele etape:
stabilirea

obiectivelor

activităţii

instructiv-educative.

Obiectivele sunt rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare

şi

sunt

exprimate

în

termeni

de

achiziţii

în

plan

comportamental;
alegerea

conţinuturilor

activităţii

instructiv-educative.

Conţinuturile se selectează în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele didactice;


precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.;
elaborarea

modalităţilor

de

evaluare,

prin

stabilirea

criteriilor şi tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare. În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică poate fi: globală sau eşalonată. Proiectarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice. NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE. Proiectarea activităţii anuale. Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:
analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite prin predarea disciplinei respective;
cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;
structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea relaţiilor dintre acestea;


repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de recapitulare şi evaluare. Proiectarea

activităţii

anuale

se

finalizează

cu

elaborarea

planificării anuale. Proiectarea activităţii semestriale Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi presupune:
studierea

programei

şcolare

şi

a

manualelor;

analiza

amănunţită a conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;
eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii;
prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut;
corelarea

necesarului

de

mijloace

de

învăţământ

cu

resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea planificării semestriale. Proiectarea unităţii de învăţare Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici:
corespunde

unei

unităţi

tematice

(un

capitol

sau

un

subcapitol);
contribuie

la

competenţe specifice;

atingerea

unor

obiective

de

referinţă

/


se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore);
necesită în final o activitate de evaluare. Proiectarea unităţii de învăţare presupune:
precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice;
selectarea conţinuturilor; analiza resurselor (metode de predare-învăţare;
mijloace de învăţământ;
forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul);
stabilirea instrumentelor de evaluare. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI). Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: formularea

obiectivelor;

identificarea

resurselor;

stabilirea

strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare. Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei) Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul

unei

activităţi

didactice

date.

Acestea

reprezintă

obiectivele operaţionale ale lecţiei. Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă

pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predareînvăţare. În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare următorii parametri :


comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de

acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa);


condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa sau

absenţa unor resurse materiale etc.);


criteriul

de

reuşită,

exprimat

de

obicei

în

termenii

performanţei minime admise. Acest parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare. După stabilirea obiectivelor operaţionale pentru un întreg capitol ( şi care pot fi formulate o dată cu întocmirea planificărilor calendaristice ) , profesorul va urmări îndeplinirea obiectivelor operaţionale pe fiecare lecţie , până la epuizarea lor . Sistemul naţional educativ românesc , însă a utilizat cu precădere şi încă mai utilizează

ceea

ce

specialiştii

denumesc

hidden

curriculum

,

curriculum cache
sau , în traducere , “ curriculum ascuns “ . Aceasta înseamnă că , rareori ceea ce îşi propun profesorii prin planificările lor este transpus şi în practică . Acest fenomen nu ţine numai de voinţa profesorului , ci şi de nivelul de pregătire al clasei , care este presupus de profesor , dar în realitate acesta poate să fie mai scăzut sau mai mare . De aceea , profesorul trebuie să aibă în vedere reproiectarea acelor secvenţe care nu au fost atinse , pe de o parte , pentru clasele cu nivel scăzut şi pe de altă parte , pentru

clasele foarte bune , proiectarea trebuie să cuprindă activităţi suplimentare cu grad de dificultate ridicat . Pe

lângă

obiectivele

operaţionale,

lecţia

are

un

obiectiv

fundamental: scopul lecţiei. Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei). În acest scop sunt luate în considerare:


resursele umane: • particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de

învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b)competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;


resursele materiale: • conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,

alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; • mijloacele

de

învăţământ:

stabilirea

complexului

multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.; • locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat lecţiei. Stabilirea strategiilor didactice. Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare şi învăţare, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Strategiile didactice se pot clasifica: 1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării: - imitative (imitarea modelelor); - explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au învăţat); - demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas); b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă: - euristice, bazate pe descoperire; - învăţarea problematizată; - experimentare, cercetare; creative; c) mixte (euristice–algoritmice); 2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte concrete; c) mixte ( inductive–deductive). Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului;

particularităţile

elevilor;

competenţele

cadrului

didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil. Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor.

În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii

elevilor (de

grupare a elevilor) pot fi:
frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor elevilor din clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa);
pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi: observă, experimentează,

efectuează

un

proiect,

confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
individuală:

fiecare

elev

realizează

sarcini

şcolare

independent de colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe categorii de elevi; individualizate. Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor dobândi în acea lecţie: concepte, deprinderi etc. Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei. Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Pe

lângă

fundamental:

obiectivele

operaţionale, scopul

lecţia

are

un

obiectiv lecţiei.

Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [ Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei). În acest scop sunt luate în considerare: 1) resursele umane: a)

particularităţile

elevilor:

nivel

de

pregătire,

ritm

de

învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.; 2) resursele materiale: a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.; c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat lecţiei. Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine. Captarea atenţiei - este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee variate: a) sublinierea noutăţii temei;

b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate; c) varierea materialului didactic. Anunţarea obiectivelor lecţiei - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii didactice. Reactualizarea elementelor anterior învăţate:
se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru noua învăţare;
se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt notate. Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea învăţării .
noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;
dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc. Obţinerea performanţei marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica). Asigurarea conexiunii inverse oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la atingerea obiectivelor şi permite luarea unor măsuri de reglare / corectare a activităţii şi se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei. Evaluarea performanţei se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la obiectivele propuse. Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente) Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice. Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie. În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.

Model orientativ de proiect de lecţie. A. Date generale 1.

Data:

2.

Clasa:

3.

Obiectul de învăţământ:

4.

Subiectul lecţiei:

5.

Tipul lecţiei:

6.

Analiza conţinutului lecţiei:

7.

Obiective operaţionale:

8.

Metode de învăţământ:

9.

Mijloace de învăţământ:

10. Locul desfăşurării:

11. Timp: 12. Bibliografie: B. Desfăşurarea lecţiei: Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe :
adecvarea la situaţiile didactice concrete;
operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în practică;
flexibilitate

şi

adaptabilitate

la

situaţii

noi,

care

cer

modificări „din mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei;
economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai mult din punct de vedere practic. Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza

activitatea

instructiv-educativă

şi

a

încorseta

creativitatea cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

•

Ghergut A. – Managementul general si strategic in educatie, Ed Polirom 2007

Iosifescu Silvian – Elemente de management, strategie si

•

proiectare, Ed Corint

•

Joita Elena – Management educational, Ed Polirom 2000

•

Iucu R. – Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom 2000

•

Ioan Toca – Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

•

Rees David – Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1996

•

M. Cerchez, E. Mateescu – Elemente de management scolar, Iasi 1995

•

Roxana Tudorica – Managementul educatiei in context european, Ed Meronia 2007

S. Cristea – Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si

•

pedagogica Buc. 1996 .

Chiru,

Irena

(2003),

Comunicarea

interpersonală,

Editura

TRITONIC, Bucureşti .

Prutianu, Şt. (2004), Antrenamentul abilităţilor de comunicare,

Editura Polirom, Iaşi .

Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere în psiholingvistică,

E.D.P., Bucureşti •

Constantin Rosca, Dan Carnu-“Managementul resurselor umane”,Editura Cereti, Craiova-1999.

•

Radu Emilian-“Conducerea resurselor umane”, Editura Economică, Bucureşti, 2001.

•

R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -“Managementul resurselor umane”,Editura Economica, Bucuresti-1999.

•

Aurel Manolescu-“Managementul resurselor umane”,Editura Economica, Bucuresti-1997. .Constantin Cucoş – “ Pedagogie” – Editura Didactică (1996); .Cristea Sorin – “Pedagogie generală” – Editura Didactică (1996); . De Landsheere G.- „L`education et la formation”, Paris, 1992 ; .

Dicu A.- „Probleme de psihologie a educaţiei”, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 ; . .

Hameleine D.- „Profesori şi elevi”, Bucureşti, 1978; Mihuleac

E.-

„Ştiinţa

managementului”,

Ed.

Tempus,

Bucureşti, 1999.

.

Bontaş I. - „Pedagogie” Editura Bic All, Bucureşti, 2001; .

Dicu A. - „Probleme de psihologie a educaţiei”, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 ; .

Pontea D. - „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”,

Editura Academiei, Bucureşti, 1989; .

Nicula A.- „Psihologia socială a câmpului educaţional”,

Editura Polirom, Iaşi 1998; .

Okon W.- „Personalitatea profesorului, în Didactică

generală”, Bucureşti, 1974.