Elevii Cu Nevoi Speciale Proiect Final [PDF]

Zitiervorschau

Elevii cu nevoi speciale PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Negreț Antonio Valentin UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

1 CUPRINS 2

Noțiuni introductive........................................................................................................................- 2 -

3

Metode și tehnici de integrare a copiilor cu CES.............................................................................- 5 -

4

Identificarea cerințelor educative speciale....................................................................................- 11 -

5

Concluzii:.......................................................................................................................................- 15 -

1

2 NOȚIUNI INTRODUCTIVE Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor. Cerintele educative speciale constituie un concept apărut recent care definește cerinţele specifice faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficiență. Cerinţele educative speciale reies din particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare ale copilului, din problemele sociale. Copiii care întâmpină greutăți la învățătură, cei cu tulburări de conduită școlară sau care au dificultăți de adaptare  au cerințe educative speciale. Identificarea cerinţelor educative speciale  se face  urmărind  diferite aspecte ale problematicii handicapului. Sub aspect medical, deficiența este un termen  care semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate  fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar şi a unor  condiții negative din mediul  de dezvoltare a copilului, cu deosebire carențe afective. Deficiența afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul  de adaptare şi integrare în mediul  școlar, la locul  de muncă sau  în comunitatea din care face  parte  persoana în cauză.  Sub aspect funcțional, incapacitatea (disfuncție/dizabilitate) reprezintă o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe, care împiedică efectuarea normală a  unor activități. Este perturbarea capacității de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol  într-un context social. Starea de handicap se poate manifesta şi în absența  unei  deficiențe reale, atunci când este provocată de 2

unele  capacități sau dereglări, mai mult sau mai  puțin temporare, mai ales in prezența unor condiții defavorabile de mediu social (familii dezorganizate şi lipsite de potențial educogen, instituții de educaţie si ocrotire cu caracter închis care izolează copiii, situație  materială precară care obstrucționează motivația pentru şcoala a copiilor). Aceste cerințe educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacitații elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Formele integrării copiilor cu CES existente în școala românească se bazează pe următoarele modele: A. Modelul cooperării școlii obișnuite cu scoală specială - în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Tot aici există alternativa înființării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale actuale) care să includă un număr mic de copii și în care programul de activitate să fie destinat activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștințelor primite la scoală, iar regimul de viată să fie unul cât mai aproape de normalitate. B. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din scoală, o mai bună intercunoaștere și relaționare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o scoală obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință 3

grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fată de elevii deficienți din clasa specială (adică efectul opus integrării). C. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în scoală, cat și la orele de clasa, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii. D. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o scoală de masa a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de scoală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distante mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficientă); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective. E. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiente dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajuta părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare. Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați nu doar interes, cunoștințe și competențe; ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoală și alții. Școala publică devenită scoală incluzivă va dispune de:  dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;  asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniul psihopedagogic și cadre didactice itinerante);  adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, 4

scări rulante) Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de perfecționare și autoperfecționare profesională, cum ar fi :  Să fie capabil să remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educație;  Să știe să stabilească obiective ambițioase dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferențiată;  Să formuleze așteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitățile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai școlii;  Să știe să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră;  Să știe să ofere zilnic condiții pentru ca fiecare elev sa aibă un succes. Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:  Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă;  Să cunoască diferite strategii de instruire şi să știe să le folosească eficient;  Să lucreze în echipă cu părinții şi cu alți profesioniști care se ocupa de copil;  Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alții o au de rezolvat;  Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranță.

3 METODE ȘI TEHNICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES Integrarea educativă, adică dreptul tuturor copiilor de a învăța împreună, apare ca „marea întoarcere la firescul inițial din educație”. Acest firesc, se pare că a fost ratat cu sute de ani in urmă când s-a recurs la segregarea copiilor pe diferite criterii și când prin apariția termenului generic de „scoală generală” s-a permis crearea unei alternative numită „scoală specială”. Însă aceasta reîntoarcere la firesc este încă un ideal, pană la împlinirea căruia însăși societatea în cadrul căreia trebuie să se facă o astfel de educație mai are de parcurs încă un drum lung. 5

Așa cum sublinia Federico Mayor : „În lumea contemporană, alcătuita din diferențe de toate felurile, nu cei cu dizabilități, ci marea societate este cea care are nevoie de o educaţie.” Drepturile fundamentale ale indivizilor umani, indiferent de sex, rasă, naționalitate, etnie, religie, convingeri politico-ideologice, sunt în primul rând

: dreptul la existență,

dreptul la educaţie, dreptul la opinie, dreptul la demnitatea umană, dreptul la muncă, dreptul la cultură. O „aripă” substanțială a curentului democratic, care a cuprins cele mai multe dintre statele lumii, se concentrează pe problematica generală a educației, iar după anii 1980 acorda o atenție sporită educației persoanelor cu nevoi speciale, prin care dreptul la educaţie și demnitatea indivizilor educabili sunt repuse în discuție prin prisma curentului contemporan „integraționist”. Democratizarea educației constă în reinstaurarea justeții și echității pentru toate persoanele educabile la nivelul întregii lumi. În acest sens democratizarea în educație are trei direcții:  asigurarea dreptului la educație (toți copiii trebuie să aibă parte de educație în orice comunitate),  asigurarea accesului real la educație (prin crearea unor facilitați, oportunități și condiții favorizante sau determinante chiar pentru introducerea concretă în sfera educației)  egalizarea șanselor tuturor educabililor (necesitaților, trebuințelor, aspirațiile fiecărui individ sunt de importanță egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la dispoziția oricărui educabil resursele de care dispune). Învățământul integrat este tendința nouă în educația din România și implementarea lui a generat o serie de cercetări, pentru ca el constă, în esența, în raportarea învățământului la individ. El este promotorul noii viziuni a reformei învățământului în schimbarea ideii generale asupra educației, aceea de trecere la o educaţie „centrată pe elev”. Elevii trebuie sa învețe în scoală lucruri cat mai multe și cât mai diferite, însă unii copii pot învăța mai repede, alții mai încet, unii mai bine , alții întâmpină probleme necesitând ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu celălalt. Despre copiii care necesită ajutor suplimentar într-o problemă se spune că prezintă cerințe educative speciale, ei fiind majoritatea, copii cu dizabilități. Școlarizarea copiilor cu dizabilități alături de semenii lor în cadrul acelorași școli sporește oportunitățile de învățare și facilitează includerea acestora în societate. 6

Delimitări conceptuale: Integrarea educativă, ca reflex al curentului integrativ global, din societate și educația integrată ca practică efectivă și concretă, reprezintă ceva nou și original, surprinzător și controversat. Educația integrată - presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Aceasta are drept obiective, următoarele:  a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali;  a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;  a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ;  a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);  a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea intre toți copii din clasa/școala;  a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;  a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i-i sa se implice în viața scolii;  a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;  a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiveducative din școală.

Educația incluzivă este un concept nou care are la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc. Acest concept înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. El are în vederea atingerea obiectivului „educația pentru toți”, care impune reformarea școlii publice și a sistemului de învățământ, răspunzând astfel mai bine nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv a celor ce cerințe educative speciale. Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă, la activitățile educative formale și non formale, a copiilor considerați că având cerințe educative speciale. 7

Aceștia pot beneficia de activități terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de sprijin în cadrul școlii unde sunt integrați. Reabilitarea se referă la procesul destinat să dea posibilitatea persoanelor deficient să ajungă a niveluri funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare și care furnizează acestora instrumente cu ajutorul cărora își pot schimba viața, obținând un grad mai mare de independență. UNESCO a lansat o teză foarte importantă și anume : educația integrată și reabilitarea pe baza comunitară reprezintă abordări complementare, care se sprijină reciproc, în favoarea acordării de servicii pentru persoanele deficiențe. Reabilitarea bazată pe comunitate este o strategie inclusă în cadrul general al dezvoltării unei comunități care vizează : recuperarea și reabilitarea copilului deficient, egalizarea șanselor și integrarea socială a persoanelor deficiențe.” Învățământul integrat, aflat la intersecția învățământului obișnuit cu învățământul special, revine ca responsabilitate ambelor subsisteme de învățământ și se bazează pe complementaritatea dintre școala specială și școala obișnuită (incluzivă) Principiile moderne ale educației integrate: Principiile educației integrate rezultă din principiile integrării și în funcție de diferiți autori care le prezintă, numărul lor variază. T. Vrășmaș în „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale” amintește că principii moderne ale educației integrate sunt următoarele :

 Principiul drepturilor egale care stipulează faptul că orice copil are „acces efectiv la educație”, la servicii de sănătate și recuperare/reabilitare, la pregătirea pentru angajare în muncă, la mijloace de recreere, toate acestea conducând la integrare socială și dezvoltare individuală incluzând dezvoltarea sa culturală și spirituală.  Principiul egalizării șanselor în domeniul educației impune că școlarizarea copiilor cu handicap să se facă pe cât posibil în cadrul sistemului general de învățământ, iar învățământul obligatoriu să includă copii din toate tipurile și nivelurile de handicap inclusiv pe cele mai severe.  Principiul intervenției timpurii indică gradul sporit de eficiență a intervenției de reabilitare/recuperare și de integrare în comunitate la vârste mai mici.  Principiul asigurării serviciilor de sprijin se referă atât la copiii cu deficiențe, cât și la personalul care lucrează cu ei, arătând că serviciile de sprijin pot varia de la intervenția în echipă multidisciplinară. Sprijinul poate veni și din partea comunității și poate contribui prin diferite resurse umane, materiale, financiare) la programul de integrare. 8

 Principiul cooperării și parteneriatului are în vedere faptul că în viziunea școlii incluzive (integratoare) cooperarea constituie un element fundamental, determinat chiar pentru realizarea succesului. Argumente pro și contra integrării:  Progresele realizate de învățământul integrat au generat o serie de controverse cu privire la avantajele și dezavantajele acestui tip de învățământ. Argumentele viziunii moderne de „educație pentru toți copiii”, consideră că numai în acest mod se adaptează școala normală la nevoile copilului și nu se selecționează un anume copil cu cerințe speciale pentru un anumit tip de școală specializată. Partizanii viziunii tradiționale din domeniul învățământului special susțin împărțirea elevilor în continuare pe categorii de handicap, cu grade diferite de profunzime, în funcție de care să se facă orientarea acestora spre instituții speciale de învățământ. De asemenea o parte din cadrele didactice din învățământul general, surprinse de demersurile integrării, susțin segregarea copiilor cu dizabilități argumentând cu scăderea randamentului întregului colectiv integrator (inclusiv). Având în vedere faptul că învățământul integrat este doar la începutul implementării lui, viitorul rezervă încă multe probleme controversate, ce urmează a fi argumentate pro și contra. Pentru a putea judeca obiectiv și în deplină cunoștință de cauza problematică integrării trebuie subliniate argumentele pro și contra evidențiate de psihopedagogi în acest domeniu: Argumente aduse de adepții integrării:  Programele sau metodologiile aplicate în învățământul special sunt o reluare simplificată a celor din învățământul obișnuit, creând uneori decalaje substanțiale între cele două tipuri de instituții;  Mulți copii/tineri prezintă „pseudodebilitate” și sunt înscriși în învățământul special, ceea ce presupune stagnarea dezvoltării lor conform potențialități lor reale;  În activitatea cu deficienții autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psihofizice ale subiecților;

9

 Datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de specialitatea lor și se plafonează din punct de vedere profesional;  Prin modul de organizare a învățământului special se ajunge la izolarea persoanelor cu deficiențe, de mediul obișnuit și de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;  Integrarea în școlile de masă alături de persoane fără deficiențe, stimulează performanțele școlare ale persoanelor cu dizabilități că urmare a contactului cu expectațiile superioare, existente în condițiile obișnuite;  Prin includerea copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite se ajunge mai ușor la înțelegerea lor de către normali, la acceptarea și protejarea lor, chiar în grupuri sociale obișnuite. Argumente aduse în sprijinul desfășurării învățământului segregat  pregătirea și recuperarea copiilor deficienți în instituții speciale permite aplicarea unui program specializat, în funcție de categoria deficienței și de nivelul vârstei cronologice și mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;  numai învățământul special poate funcționa cu clase ce au un efect restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activității, în funcție de particularitățile psiho-individuale ale copilului;  învățământul special din țară noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experiențe în activitatea practică desfășurată cu copiii deficienți;  integrați în învățământul obișnuit, alături de cei fără deficiențe, copiii deficienți constituie țintă unor atitudini negative din partea colegilor fără deficiențe, ceea ce determina o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată; (dați exemple, din propriile cunoștințe, dacă ați întâlnit astfel de cazuri)  într-o clasa unde există 2-3 copii cu deficiențe, aceștia vor fi neglijați de către cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziție timpul necesar pentru a se ocupă de ei în mod diferențiat și nici nu dispun de pregătirea didactică necesară pentru a le stimula activitatea; 10

 dacă admitem că, într-o clasa obișnuită , s-ar află 1 – 2 elevi cu deficiență de vedere, de auz, ,mintală, la aceștia sistemul instructiv educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în asemenea condiții. Nici argumentele pro, nici cele contra integrării nu trebuie neglijate, pentru că fiecare deschide probleme ce se pot ridica în cazul educației integrate. În România, pentru trecerea totală la învățământul integrat sunt necesare următoarele elemente : -

schimbarea radicală a atitudinilor societății față de persoanele cu deficiență,

-

asigurarea unor condiții superioare în învățământ și existența unui număr foarte mare de cadre didactice cu pregătire psihopedagogică de specialitate, pentru activitățile individuale cu elevii integrați.

Aceste elemente au un grad mare de generalitate, presupunând deopotrivă schimbarea unor concepții în rândul societății, ori schimbarea unei concepții nu poate fi făcută decât de-a lungul unei perioade mai mari de timp și cu argumente solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parțial, rămânând nesoluționate elementele esențiale ce țin de îmbunătățirea condițiilor din învățământ și insuficiența specialiștilor calificați în domeniul psihopedagogiei speciale. Trecerea de la sistemul segregat de învățământ la sistemul integrat este un proces lung și gradual. În cadrul acestui proces vor coexista, forme ale învățământului special concentrate fie în școli speciale, fie în centre școlare de resurse care se ocupă cu copiii care nu se pot integra în învățământul obișnuit, alături de cele ale învățământului integrat, însă acestea își vor mării treptat colaborarea pentru asigurarea reușitei integrării.

4 IDENTIFICAREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE. Dificultăți întâlnite de persoanele cu deficiență: a) dificultăți de ordin general: 11



de deplasare și de mișcare (deficiențe fizice);



de exprimare – comunicare (deficiențe senzoriale și de limbaj);



de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieții sociale (deficiență mentală);



dificultăți de întreținere (venituri mici, lipsa de resurse)

b) dificultăți de ordin profesional: 

instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și grade de deficiență;



dificultăți de plasare la locuri de muncă corespunzătoare.

c) dificultăți de ordin psihologic și social: 

bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără dizabilități că urmare a dificultăților de adaptare și a prejudecăților celorlalți Intervenția specifică este un proces care dă posibilitatea persoanelor cu deficiență să

ajungă la niveluri funcționale fizice, psihice și/sau sociale, corespunzătoare, furnizând totodată instrumente cu ajutorul cărora persoanele își pot organiza viață în direcția obținerii unui grad mai mare de autonomie. Starea de deficiență se poate manifesta, însă, și în absența unei deficiențe reale, atunci când este provocată de unele capacități sau dereglări, mai mult sau mai puțin temporare, mai ales în prezența unor condiții defavorabile de mediu social așa cum ar fi : o familii dezorganizate și lipsite de potențial educogen; o instituții de educație și ocrotire cu caracter închis de o slabă organizare, care izolează copiii; o situație materială precară care obstrucționează motivația pentru școală a copiilor Din aceste motive sintagma „cerințe educative speciale” cuprinde o serie de copii care întâmpină greutăți la învățătură, tulburări de conduită școlară, dificultăți de adaptare. Tot în această categorie sunt incluși cei care întâmpină dificultăți obișnuite la un obiect de învățare, dar mai ales cei care devin stigmatizați datorită indisciplinei în ore. Nu este nici o îndoială că toți acești copii trebuie ajutați, însă modalitatea prin care se face acest lucru; suportă diferențieri: abordare diferențială, abordare individualizată (sau personalizarea abordării). Identificarea și evaluarea corectă a copiilor cu cerințe educative speciale este piatra de hotar care poate determina evoluția în timp a dezvoltării armonioase a personalității copiilor și ea trebuie făcută numai de serviciile specializate pentru o corectă orientare școlară și o recomandare calificată asupra intervențiilor de care ar putea beneficia 12

copilul pentru realizarea dezideratului „egalizarea șanselor tuturor copiilor”. Identificarea cerințelor educative speciale și intervenția de sprijin, au ca scop final evitarea insucceselor școlare care pot avea influențe nefaste în dezvoltarea armonioasă a personalității. Eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului (a performanțelor școlare) la solicitările obiective. Succesul sau insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului. Nuanțarea este impusă de diferențele care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe. Succesul sau insuccesul îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la altă, diferite de la un elev la altul. Insuccesul școlar poate fi de două categorii : insuccesul generalizat – în cazul elevilor care întâmpină dificultăți de adaptare la viață școlară și care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectivelor și insuccesul particular – în cazul elevilor care întâmpină greutăți la unele obiective de învățământ sau pentru o anumită perioada de timp. Insuccesul școlar exprimă o discordantă între cerințele instructiv – educative, pe de o parte, și posibilitățile fizice și psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât insuccesul antrenează ambii poli ai relației, el poate fi considerat că fiind „rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia” Sfera insuccesului școlar s-a extins prin cuprinderea unor fenomene că :  inadaptarea școlară – dificultăți de integrare și acomodare cu viață școlară;  mediocritatea – elevii cu note mici și nivel de aspirație și motivație scăzute, deși au aptitudini medii și chiar supramedii;  subrealizarea școlară – se referă la elevii cu aptitudini înalte și excepționale care nu ating performanțele de care ar fi capabili datorită unor multitudini de variabile;  abandonul școlar – părăsirea școlii și renunțarea la studiu deliberat sau forțați de anumite împrejurări. Un insucces școlar permanentizat determina efecte negative asupra elevului în cauza, atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine și pierdere a încrederii în forțele proprii, cât și în plan social pentru că permanentizarea insuccesului „stigmatizează”, induce o marginalizare a elevului în cadrul grupului școlar, ceea ce acționează negativ asupra dezvoltării personalității.

13

Din analizele făcute de specialiști a rezultat faptul că există două tipuri de insucces școlar: 

insuccesul de tip cognitiv – care se referă la nerealizarea obiectivelor pedagogice de către elevii în cauza, ceea ce atâtea niveluri scăzute de competență oglindite în note mici, situații de corigentă, rezultate foarte slabe la învățătură, sau chiar repetenție, adică eșec școlar. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional (nivel de aspirații scăzut, absența unor deprinderi de muncă sistematică, insuficiente la nivelul operațiilor logic abstracte)



insuccesul de tip necognitiv – care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare, cauzele constând în probleme individuale de natură afectivă (teamă sau repulsie față de școală, față de pedepsele aplicate de unele cadre didactice, sau a unor conflicte repetate cu părinții și cadrele didactice), sau în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă). În perspectiva generală a interacțiunii și a supradeterminării, am apelat de mai multe ori

la noțiunea de „cauzalitate circulară”. Ea este o noțiune de baza în studierea determinismului reușitei școlare și al eșecului școlar. Am putut constată cum condițiile în care lucrează subiectul pot întreține sau întări dificultățile lui de mobilizare, mai ales din cauza ritmului de lucru ce i se impune, contribuind uneori și la întreținerea sau agravarea unora dintre dificultățile sale de natură fiziologică. Este de dorit ca între școală și părinți să se realizeze contacte mai frecvente, s-ar impune mai ales că acestea să fie concepute într-un spirit de colaborare și nu cu scopul că părinții și profesorii să-și arunce vină eșecului unii asupra celorlalți sau să atribuie această vină copilului, așa cum încă se mai întâmplă. Decizia asupra integrării unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces şi a evaluării situațiilor e risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinților, ale reprezentanților unei instituții etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaționale şi sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de 14

comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) şi ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieții sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor; în această ofertă se înscrie şi educația integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.

5 CONCLUZII: În opinia mea elevii cu CES constituie un subiect delicat în educația din România, care necesită o dezvoltare dar și o revizuire în acest sens. În materialul pe care l-am expus mai sus am discutat despre o categorie de persoane care necesită o atenție deosebită din toate punctele de vedere dar mai ales al educației deoarece din anumite motive medicale sau de altă natură nu au accesul la o educație normală; ci la o educație specială pentru a se dezvoltă mental cât se poate de normal în contextul deficienței sale. Astfel: Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Acești copii sunt copii cu cerințe/nevoi educative speciale Cred că toți am observat fenomenul de discriminare în societatea contemporană deoarece nouă oamenilor nu ne plac diferențele de gândire, de aspect sau acele deferențe medicale pe care unii le au mai mult sau mai puțin.. Acest lucru îl putem observa și în mediul educațional unde copii cu deficiențe în învățare sunt tratați cu indiferență și nu li se acordă suficientă atenție. Sunt de părere că acest fenomen trebuie estompat și odată cu el implementate niște reforme în educația specială pentru că acei copii diferiți să reușească o integrare cât mai bună în societate dar și accesul acestora la anumite facilități pe care orice om obișnuit poate să le aibă. Cel mai simplu exemplu în acest sens poate fi obținerea unui loc de muncă normal pentru ca aceștia să nu depindă la maturitate de ajutorul din pensiile oferite de stat. În lucrarea de față am pus accentul pe integrarea copiilor cu CES în societate deoarece acesta trebuie să fie rezultatul educației pe care aceștia o primesc în școli. De asemenea aici am 15

menționat câteva concepte legate de acest subiect și anume conceptul integraționist care susține integrarea copiilor cu nevoi speciale prin interacțiunea cu elevi din școlile obișnuite. Desigur, sunt de acord cu acest concept până la urmă fiecare avem dreptul la egalitatea de șansă, dar cu toții știm că există riscul bullying-ului într o clasă cu unul sau doi copii care prezintă astfel de deficiențe. Un alt curent susținut, este cel al segregării care susține educarea copiilor cu CES într un mediu în care sunt doar astfel de persoane. Unii critici consideră această abordare o izolare față de lumea exterioară; ceea ce este adevărat pentru că dezvoltarea psihică poate stagna într o astfel de situație. Eu totuși vin cu o opinie mixtă între cele două teorii educaționale. Sunt de părere că acești elevi pot trece printr-un proces de dezvoltare intelectuală treptată. Astfel: Elevii ar trebuii introduși pentru prima dată într o clasa specială compusă din elevi cu aceleași deficiențe astfel creându se clase speciale categorisite pe diferite afecțiuni (ex: o clasa destinată elevilor cu deficiențe de auz, o clasa pentru elevii cu deficiențe de văz, ș.a.m.d). Aceștia vor fi pregătiți de cadre didactice bine instruite pentru ai ajută în trecerea la următoarea etapă și anume integrarea într-o scoală generală după trecerea unor stagii de examinare amănunțită. Prin acest mod cred de cuvință că elevii vor avea o șansă de integrare net superioară celor două concepte separate., cel integraționist și cel al segregării În concluzie voi încheia cu un citat din Platon care cred că definește acest subiect în totalitate: "Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările sale.

16

Bibliografie: 1. Campbell, W, J – The influence of home environment on the eucational progress of selective secondary school children, British Journal of Educational Psychology, 1992 2. Courtis, S. A – The influence of certain social factors upon scores in the Standfort achievemnet tests, The Journal of Educational Research 3. Gilliy, m; Rossi, P – L’avance scolaire: les conditions de sa reussite, Croissance de l’enfant, genese e l’homme, 2001 4. Gilly M, - Influence du milieu social et de l’age sur le progression scolaire a l’ecole primaire, Bulletin de Psychologe, 1997 5. Grunebaum, M.G – A study of learning problems of children : casework implications, Social Casework, 1999 6. Panaite, D., (2003), Instrumente de lucru și strategii didactice în educația integrată, Ed. Diagonal, Bacău 7. Ungureanu, D., (2000), Educația integrata și şcoala incluzivă, Ed. De Vest, Timișoara 8. Vrășmaș, T., (2001), Educația integrata și/sau incluzivă, Ed. Aramis, București. 9. Vrășmaș, T., Moșu, I., (1999), Cartea Alba RENINCO (integrarea / includerea copiilor cu dizabilități, Ed. Pro Humnitae, București 10. VERZA, E. , PAUN, E. „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 11. POPESCU, E. , PLESA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, București, Pro Humanita, 1998 12. VRASMAS, T. „ Învățământ și⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001 13. DIACONU, MIHAI; „Educația şi dezvoltarea copilului”, București, Editura ASE, 2007

17