Educatia Integrata - Incluziva PDF [PDF]

Zitiervorschau

Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale

TOOLKIT MULTIMEDIA RESURSĂ PENTRU PROFESORI

Cea mai valoroasă aserţiune despre învăţare este cea referitoare la nevoia unei atitudini pozitive în învăţare. Bobbi DePorter, Quantum Lerning, 1992, Dell Publishing, New York

Percepțiile și așteptările profesorilor influențează ..... atitudinile și comportamentele elevilor. O privire pozitivă încurajează o angajare mai importantă a elevilor. Pierre Vienin, Ajutor strategic pentru elevii cu dificultăți de învățare, 2011, ed. ACSRED

Proiect finanțat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanțat de Granturile SEE 2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Sociala

ISBN 978-973-0-22161-9

Prof.Univ. dr Ecaterina Vrăsmaş

Coordonator: Autori:

Florentina Gălbinaşu, Asociația RENINCO România Beatrice Almășan, Universitatea Bucureşti Gabriel Narcis Vrînceanu, Casa Corpului Didactic, Bucureşti

Data: august 2016 Editor: Asociația RENINCO România

Material realizat în cadrul proiectului Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, desfășurat în perioada iunie 2015 – aprilie 2016 și Proiect finanțat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanțat de Granturile SEE 2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Sociala Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a granturilor SEE 2009 – 2014. Pentru informaţii oficiale despre granturile SEE şi norvegiene accesaţi www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro Promotor: Fundaţia Dezvoltarea Popoarelor, Bucureşti Parteneri: Casa Corpului Didactic, Bucureşti Asociația RENINCO România - Reţeaua Naţională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor și Tinerilor cu Cerinţe Educative Speciale, București.

2

CUPRINS Glosar de concepte ..................................................................................................................... 5 Capitolul 1 Valori şi principii pentru creşterea calităţii educaţiei şcolare ..................................................... 8 1.1 Valorile școlii actuale ....................................................................................................... 8 1.2. Principiile educației incluzive ......................................................................................... 8 Capitolul 2 Politicile educaţionale sau argumente pentru schimbare ......................................................... 11 2.1 Argumente ale politicilor internaţionale – Enumerarea documentelor .......................... 11 2.2 Legislaţia românească .................................................................................................... 12 Capitolul 3 Integrarea şi incluziunea şcolară .............................................................................................. 19 3.1. CES – Cerinţe educative speciale.................................................................................. 19 3.2. Dizabilitate .................................................................................................................... 21 3.3. Integrare şcolară ............................................................................................................ 24 3.4. Incluziune şcolară .......................................................................................................... 27 3.5. Diferenţe între integrare şi incluziune ........................................................................... 34 3.6. Discriminare şi nondiscriminare ................................................................................... 35 Capitolul 4 Dificultăți de învățare ............................................................................................................... 38 4.1 Definirea dificultăților de învățare ................................................................................. 38 4.2 Clasificări ale dificultăților de învățare .......................................................................... 39 4.3 Despre tulburări şi dificultăți specifice/dizabilități de învățare ..................................... 41 4.4 Ce NU sunt tulburările şi dizabilităţile de învăţare ........................................................ 43 4.5 Trăsături comune tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare ............................................ 43 4.6 Cauze .............................................................................................................................. 43 4.7 Procesele psihologice afectate în tulburările şi dizabilitățile de învățare ....................... 44 4.8 Manifestările generale sau caracteristici ale copiilor cu tulburări şi dificultăţi specifice de învăţare ...................................................................................... 45 4.9 Domenii/arii de manifestare a tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare ........................ 46 Ghid pentru depistarea tulburărilor și dizabilităților de învățare ......................................... 47 Capitolul 5 Școala adaptată pentru toţi copiii ............................................................................................. 54 5.1. Indicatori ai unei şcoli incluzive ................................................................................... 54 5.2. Clasa heterogenă și mediul prietenos - terenul educației incluzive .............................. 55 5.3. Centre de resurse şi asistenţă educaţională ................................................................... 57 Ghid de intervenție logopedică ............................................................................................ 62 Capitolul 6 Adaptare curriculară și flexibilitate .......................................................................................... 68 6.1. Sprijin în clasă și în școală ............................................................................................ 68 6.2. Diferențiere, individualizare, personalizare în clasa de elevi ........................................ 71 6.3. Adaptare curriculară ...................................................................................................... 73 3

6.4. Modele practice de modificare/acomodarea și adaptare a curriculum-ului ................. 75 Capitolul 7 Strategiile și metode de individualizare ................................................................................... 79 7.1. Modele de individualizare pe fundalul clasei obişnuite ................................................ 79 7.2. Model-cadru de acțiune în cazul dificultăților de învățare ............................................ 83 7.3. Strategiile de învăţare propuse de Pachetul de instruire UNESCO............................... 85 7.4. Metode şi tehnici eficiente ............................................................................................ 87 7.5. Sprijinul între copii........................................................................................................ 87 Capitolul 8 Instrumente: Planul educațional individualizat/personalizat.................................................... 88 8.1. Definirea planului educațional ...................................................................................... 88 8.2. Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES ............................................................... 90 8.3. Evaluarea elevilor .......................................................................................................... 91 8.4. Imaginea de sine la copilul cu dizabilităţi ..................................................................... 92 8.5. Stilul de învăţare: argument pentru individualizare ...................................................... 93 Capitolul 9 Colaborarea şi parteneriatul dintre părinţi şi profesionişti ..................................................... 100 9.1. Poduri în educație ........................................................................................................ 100 9.2. Definirea parteneriatului ............................................................................................. 101 9.3. Implicarea și împuternicirea părinților ........................................................................ 102 9.4. Analiza relaţiilor dintre şcoală şi familie: cum este o relaţie bună? ............................ 105 9.5. De ce este important parteneriatul ? ............................................................................ 107 9.6. Problematica parteneriatului cu părinții și diversitatea ............................................... 108 9.7. Echipa pluridisciplinară și lucrul în echipă ................................................................. 116 Capitolul 10 Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente .................................................................. 121 10.1. Indicatori practici la clasă ......................................................................................... 121 Capitolul 11 Profesorul în educația incluzivă ............................................................................................. 129 11.1. Profilul profesorului incluziv .................................................................................... 129 11.2. Colaborare în comunitate prin REȚELE ................................................................... 138 Capitolul 12 GHID cu Recomandări pentru integrarea școlară a copiilor cu dizabilități ........................... 139 12.1 De ce să meargă la şcoală copiii cu dizabilităţi .......................................................... 139 12.2 Cum să schimbam comportamentul unui copil .......................................................... 141 Capitol 13 Exercitii și instrumente pentru profesioniști care lucrează cu copii/tineri cu CES ................ 151 13.1 Activităţi pentru elevi şi cadre didactice .................................................................... 151 13.2 Exerciții pentru formarea cadrelor didactice și a altor profesioniști .......................... 164 BIBLIOGRAFIE pentru exerciții ....................................................................................... 173 Recomandări pentru accesarea de resurse suplimentare ........................................................ 174 Bibliografie............................................................................................................................. 179

4

Glosar de concepte

Sursa: Strategia naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei incluzive (SN-CES-CEI) pentru perioada 2014 - 2020

Activitatea înseamnă executarea unei sarcini sau a unei acţiuni de către un individ.1 Adaptare rezonabilă înseamnă modificările şi ajustările necesare şi adecvate, care nu impun un efort disproporţionat sau nejustificat atunci când este necesar într-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu dizabilităţi să se bucure sau să-şi exercite, în condiţii de egalitate cu ceilalţi, toate drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului. 2 Barierele sunt factorii din mediul unei persoane care, prin absenţă sau prezenţă, limitează funcţionarea şi creează dizabilitatea si/sau CES. Posibile bariere pot fi mediul fizic inaccesibil, lipsa unor tehnologii asistive/de sprijin relevante, atitudinile negative ale oamenilor faţă de dizabilitate, precum şi serviciile, sistemele şi politicile care fie nu există, fie ridică obstacole în calea implicării tuturor persoanelor care au o problemă de sănătate, deprivări şi/sau dezavantaje de ordin socioeconomic, cultural şi/sau lingvistic, în toate domeniile existenţei. Cerințele educaționale speciale, denumite CES, reprezintă necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite dizabilități (derivate din deficiente), tulburări şi/sau dificultăți de învățare de altă natură, precum și o asistență complexă, de ordin medical, social, educațional (legislația MEN). CES implică alocarea de resurse suplimentare publice şi/sau private asigurate atunci când anumiţi elevi au “anumite dificultăţi de acces la curriculum-ul obişnuit“ (OCDE3). CES au în vedere un grup mai mare de copii şi adulţi, nu doar pe cei cu dizabilităţi (derivate din deficienţe). In situaţia unor dizabilităţi nu apar în mod obligatoriu şi ‘dificultăţi de acces la curriculum-ul obişnuit (un exemplu: diabetul la copii)’. Unele cerinţe educaţionale speciale nu sunt legate direct de o deficienţa (de exemplu: logonevroza la copii). Se propune expresia dizabilităţi şi/sau CES pentru a evidenţia relaţiile de suprapunere (parţială) dar şi de disjuncţie dintre cele două, în anumite situaţii. In România este necesară cercetare ştiinţifică şi o clarificare legislativă şi admnistrativă a conceptului de CES. Deficienţa/afectarea semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei 1

Clasificarea internațională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Versiunea pentru copii și tineri, World Health Organization, Guvernul României, Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, 2012

2

Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi

3

Organizaţia pentru Cooperare și Dezvoltare Economică

5

funcţii anatomice, fiziologice sau psihologice, la un individ, care îi împiedică participarea normală la activităţi din societate. Aceasta poate fi genetică sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc. 4 Design Universal înseamnă proiectarea produselor, mediului, programelor şi serviciilor, astfel încât să poată fi utilizate de către toate persoanele, pe cât este posibil, fără să fie nevoie de o adaptare sau de o proiectare specializate. Design Universal nu va exclude dispozitivele de asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabilităţi, atunci când este necesar.5 Dizabilitatea este un termen generic pentru deficienţe/afectări (structurale sau funcţionale), limitări ale activităţii şi restricţii în participare. El denotă aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali).6 Educația incluzivă este procesul de îmbunătățire permanentă a instituției școlare, prin referire la dimensiunile de politici, practici și cultură ale respectivei instituţii, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități. Educaţia incluzivă se referă la şcoli, centre de învăţare din comunitate şi la sisteme de educaţie care sunt deschise tuturor copiilor și fiecăruia în parte – din aceeaşi comunitate. Educaţia incluzivă înseamnă de asemenea un proces de identificare, diminuare şi eliminare a barierelor care împiedică învăţarea, bariere din şcoală şi din afara şcolii, la nivel de sistem educaţional, deci de adaptare continuă a şcolii/programelor educaţionale la cei care învaţă. Eficienţa „se referă la relaţia, în cadrul unui proces, între inputuri (resurse) şi rezultatele obţinute. Un sistem este eficient dacă resursele produc un rezultat maxim. Eficienţa sistemelor educaţionale se măsoară, în general, pe baza rezultatelor testelor şi examinărilor, iar eficienţa în raport cu societatea, în ansamblul său, se măsoară prin indicii de randament personal şi social”.7 Echitatea „desemnează în ce măsură persoanele pot beneficia de educaţie şi de formare, în ceea ce priveşte oportunităţile, accesul, tratamentul şi rezultatele. Un sistem este echitabil dacă rezultatele educaţiei şi formării nu depind de mediul socioeconomic şi de alţi factori care determină un handicap educaţional şi dacă tratamentul reflectă nevoile specifice de învăţare ale persoanelor”.8 Funcţionarea este un termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. El denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali ai acestuia (factori de mediu şi personali).9 Incluziunea şcolară este procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile învăţământului de masă, pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, 4

5

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, versiunea pentru copii si tineri, World Health Organization, Guvernul României, Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, 2012 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 227 Comunicarea Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulată „Eficienţa şi echitatea sistemelor europene de educaţie şi formare” [COM(2006) 6 7

Comunicarea Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulată „Eficienţa şi echitatea sistemelor europene de educaţie şi formare” [COM(2006) 8

9

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 228

6

indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora. Invăţarea pe tot parcursul vieţii include totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană, începând cu educaţia timpurie, în scopul dobândirii de cunoştinţe, formării de deprinderi/ abilităţi şi dezvoltării de aptitudini semnificative din perspectivă personală, civică, socială şi/sau ocupaţională.10 Limitările în activitate sunt dificultăţi cu care se poate confrunta un individ în executarea activităţilor. Limitarea activităţii poate fi orice deviere, uşoară sau gravă, din punct de vedere calitativ sau cantitativ, înregistrată în executarea unei activităţi, faţă de modul sau măsura în care se aşteaptă executarea acelei activităţi de către persoane care nu au o problemă de sănătate.11 Participarea se referă la implicarea în situaţii de viaţă.12 Persoanele cu dizabilităţi includ acele persoane care au deficienţe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficienţe care, în interacţiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină şi efectivă a persoanelor în societate, în condiţii de egalitate cu ceilalţi.13 Planul (programul) de intervenţie personalizată (PIP) este o componentă a planul de servicii personalizat (PSP) şi trebuie să specifice obiectivele privind dezvoltarea şi învăţarea, pe (anumite) domenii de intervenţie, tipuri de servicii disponibile în comunitate pentru atingerea obiectivelor PSP (Muşu, I, 2000, Popovici, D-V, 2006, Gherguţ, A, 2011, Ordin MECTS 6552/2011). Planul Educaţional Individualizat - este un instrument de planificare, predare şi evaluare, care trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei în context şcolar, pentru fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale (UNICEF&RENINCO, 2000, 2005, 2010) Restricţiile de participare reprezintă probleme cu care se poate confrunta un individ în implicarea sa în situaţii existenţiale. Prezenţa unei restricţii în participare este determinată prin compararea participării unui anume individ cu ceea ce se aşteaptă, în cultura sau societatea respectivă, de la un individ care nu suferă de o dizabilitate.14 Procesul de incluziune socială reprezintă ansamblul de măsuri și acțiuni multidimensionale din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației, sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii excluziunii sociale și asigurării participarii active a persoanelor la toate aspectele economice, sociale, culturale și politice ale societății.

10

Legea nr. 1/2011, art. 10

11

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, 2001, pag. 229

12

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, versiunea pentru copii si tineri, World Health Organization, Guvernul României, Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, 2012

13

Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi

14

Clasificarea internationala a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, 2001, pag.229

7

Capitolul 1 Valori şi principii pentru creşterea calităţii educaţiei şcolare

1.1 Valorile școlii actuale Școala actuală este școala mileniului trei! Ea definește clar valori și principii care rezumă o istorie îndelungată de educație și pedagogie. Milenii de practici, secole de analize filozofice cu modele explicative și teorii și deja mai bine de un secol de cercetare științifică. Principalele valori ale educației mileniului nostru sunt astfel, cele legate de importanța acordată ființei umane, dar și de drepturile și responsabilitățile sociale actuale. În toată lumea civilizată se promovează valori democratice care țin de:  Importanța copiilor și responsabilitatea socială pentru copilăria fiecăruia,  Rolul fundamental al instituțiilor școlare în dezvoltarea individuală și socială,  Obligația asigurării dreptului la educație pentru toți,  Educație pe tot parcursul vieții,  Calitatea educației prin dezvoltarea practicilor incluzive,  Sprijin social și educațional în dezvoltarea fiecărui individ,  Participare și implicare socială a fiecăruia,  Valorizarea fiecărui om prin educație,  Cultivarea solidarității și a parteneriatului social,  Dezvoltarea practicilor, culturilor și politicilor educaționale incluzive.

1.2. Principiile educației incluzive Principiile cu valoare general-universală care definesc o școală care promovează relații democratice și educație pentru toți sunt: • Dreptul și asigurarea accesului tuturor copiilor la educație: se referă la eliminarea barierelor de orice fel în accesul și participarea la educație. Atât a celor materiale (clădiri și spații neadecvate) cât și a celor intelectuale și spirituale. 8

• Nondiscriminare: are ca țintă asigurarea unor condiții de învățare în care să nu existe excluziune, etichetare sau respingere pe criterii de gen, apartenență, nivel de dezvoltare, particularități individuale etc. • Egalizarea șanselor: se referă la a oferi ocazii de învățare și dezvoltare pentru fiecare elev și sprijin adecvat conform nevoilor ficăruia. • Participarea socială: impune acceptarea ca membrii activi și implicați ai tuturor elevilor la viața socială a școlii, ca model pentru viitoarea lor contribuție la viața societății. • Solidaritatea socială: are ca scop dezvoltarea unor sentimente sociale profund umane care țin de nevoia de socializare a fiecăruia, dar și de sprijinul acordat necondiționat pentru semeni. Pentru a elabora politici de dezvoltare școlară, în spiritul educației incluzive se impune respectarea următoarelor principii particulare:  Promovarea și respectarea dreptului la educație al tuturor persoanelor, fără

discriminare.  Identificarea barierelor de învățare și dezvoltare și intervenția timpurie. Orice situație de dezavantaj care poate diminua potențialul de învățare și participare școlară și socială trebuie identificată cât mai devreme posibil.  Intervenția intersectorială și interdisciplinară. Abordarea incluziunii trebuie făcută prin intervenții coordonate ale tuturor factorilor responsabili din domeniile sănătății, protecției sociale și educației.  Asigurarea stabilității, continuității și complementarității. Copilul are nevoie de un mediu educațional stabil, iar serviciile oferite trebuie gândite astfel încât să se asigure continuitate și complementaritate.  Educația copiilor cu CES este responsabilitatea tuturor celor care lucrează într-o școală.  Promovarea parteneriatului și implicarea în educația școlară a tuturor actorilor din viața unei persoane cu CES.  Implicarea familiilor în toate aspectele legate de educația persoanelor cu CES. Familia trebuie să constituie factor principal de decizie și consultare în toate etapele școlarizării persoanelor cu CES.  Abordarea sistemică, subsidiaritatea și solidaritatea. Statul garantează și asigură gratuitatea serviciilor educaționale pentru toți cetățenii săi, prin toate instituțiile abilitate, la nivel central și local.  Egalitatea de șanse, principiu înțeles și ca proces prin care serviciile și informațiile sunt disponibile tuturor. Pentru punerea în practică a acestor principii, privitor la modul cum privim și înțelege fiecare copil/elev în procesul didactic, educația incluzivă propune trei idei cu valoare de principii ale acțiunilor de zi:  Fiecare copil/elev este unic, o persoană importantă care are valoare.  Oricare copil/elev poate învăța.  Este mai eficient și adecvat să elaborăm curriculum pentru copil/elev, decât să adaptăm copilul/elevul acestuia. În sensul acestor principii, școala care promovează calitatea și dezvoltă practici incluzive este definită ca o insituție de educație care:  Se interesează de fiecare copil, identifică pe cei exclusi, îi integrează şi îi include în procesul învăţării.  Răspunde nevoilor diferite ale copiilor (sex, dezvoltarea abilităţilor, clasa socială, 9

    

etnicitate, religie etc). Este prietenoasă cu fiecare copil şi bazată pe drepturile acestuia. Este centrată pe copil, acţionând pentru interesul superior al acestuia, și pentru realizarea completă a potenţialului fiecăruia, abordat holistic. Nu exclude, nu discriminează şi nu pune stereotipurile ca bază a înțelegerii diferențelor. Oferă educaţie liberă şi accesibilă cu focalizare pe familiile şi copiii care sunt în situaţii de risc. Respectă şi acceptă diversitatea ca o oportunitate, şi nu ca o problemă.

Putem sintetiza că o școală a mileniului trei promovează calitatea, nondiscriminarea, accesul și participarea fiecărui elev. Ea este caracterizată de:     

Disponibilitate Accesibilitate Acceptabilitate Adaptabilitate Flexibilitate

10

Capitolul 2 Politicile educaţionale sau argumente pentru schimbare

2.1 Argumente ale politicilor internaţionale – Enumerarea documentelor  Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire specială la articolul 23 (1989) “Unui copil, cu dizabilităţi fizice sau psihice, trebuie să i se asigure o viaţă deplină şi decentă în condiţii care să-i garanteze demnitatea, să-i promoveze autonomia şi să faciliteze participarea activă a copilului în comunitate” (Articolul 23(1)). În acest articol al Convenţiei se specifică faptul că copiii cu dizabilităţi au dreptul la îngrijiri speciale, cu asistenţă acordată copiilor şi celor care-i îngrijesc, adecvate pentru starea copilului. Asistenţa se acordă gratuit şi are ca scop asigurarea accesului efectiv la educaţie, formare profesională, servicii de sănătate şi de reabilitare pentru a promova integrarea socială şi dezvoltarea personală a copilului.  Regulile standard privind egalitatea de şanse (1994) Regula 6 recunoaşte principiul de şanse egale la educaţie primară, secundară şi terţiară pentru copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi în unităţi şcolare integrate. Mai mult, se accentuează importanţa intervenţiei timpurii şi atenţia specială ce trebuie acordată pentru copiii foarte mici şi preşcolarii cu dizabilităţi.  Educaţia pentru toţi: Forumul Mondial al Educaţiei din Dakar (2000) Forumul a militat pentru extinderea îngrijirilor şi educaţiei pentru copiii mici şi pentru asigurarea educaţiei obligatorii şi gratuite pentru toţi. Între obiectivele suplimentare ale Forumului se numără şi promovarea învăţării şi formarea deprinderilor / competenţelor pentru tineri şi adulţi, creşterea gradului de alfabetizare în rândul adulţilor, realizarea egalităţii şi parităţii de gen şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

11

 Declaraţia de la Salamanca cu privire la dreptul la educaţie (2001) În Declaraţia de la Salamanca se afirmă că orice copil are dreptul fundamental la educaţie şi că cerinţele educaţionale speciale decurg din dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare. În Declaraţie se mai afirmă că toţi copiii trebuie să-şi găsească locul în pedagogia centrată pe copil. În plus, Declaraţia pune accent pe accesul copiilor cu dizabilităţi într-un sistem şcolar obişnuit, cu orientare incluzivă şi pe importanţa educaţiei timpurii în promovarea dezvoltării şi pregătirii pentru şcoală.  Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2006) “[…] copiii cu dizabilităţi trebuie să beneficieze pe deplin, în măsură egală cu alţi copii, de toate drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului, reamintind, în acest sens, obligaţiile asumate de Statele participante la Convenţia privind Drepturile Copilului […]” (Preambul). “1. Statele participante vor lua toate măsurile necesare pentru a asigura exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului pentru copiii cu dizabilităţi, în măsură egală cu alţi copii. 2. În toate acţiunile referitoare la copiii cu dizabilităţi se va ţine cont în primul rând de interesul suprem al copilului. 3. Statele participante vor asigura dreptul copiilor cu dizabilităţi la liberă exprimare a opiniilor cu privire la chestiunile care îi afectează, opiniile acestora fiind luate în consideraţie în conformitate cu vârsta şi maturitatea acestora, în măsură egală cu alţi copii, şi li se va asigura asistenţa corespunzătoare vârstei şi dizabilităţii, pentru exercitarea acestui drept.” (Articolul 7). Articolul 30 al Convenţiei se concentrează pe participarea pe baze egale cu ceilalţi şi subliniază importanţa participării copiilor cu dizabilităţi la jocuri, activităţi sportive şi la viaţa culturală. “Participarea la viaţa culturală, activităţi de recreere, de timp liber şi sportive: 1. Statele participante recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi de a participa în mod egal cu ceilalţi la viaţa culturală […], de a avea şansa de a-şi dezvolta şi utiliza potenţialul creativ, artistic şi intelectual, nu numai în beneficiul propriu, ci şi pentru îmbogăţirea întregii societăţi; […], de a se asigura că legile care protejează drepturile de proprietate intelectuală nu constituie o barieră nerezonabilă şi discriminatorie pentru accesul persoanelor cu dizabilităţi la materialele culturale […], pentru recunoaşterea şi sprijinirea identităţii lor lingvistice şi culturale, inclusiv pentru limbajul semnelor şi cultura persoanelor cu deficienţe de auz […], de a participa, pe baze egale cu ceilalţi, la activităţi recreative, de petrecere a timpului liber şi sportive […], copiii cu dizabilităţi au acces egal cu ceilalţi copii în ceea ce priveşte participarea la jocuri, activităţi recreative şi de timp liber, activităţi sportive, inclusiv la activităţile care se desfăşoară în sistemul şcolar.”

2.2 Legislaţia românească Dreptul la educaţie - Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, ART. 28 1. Statele părţi recunosc dreptul copilului la educaţie şi, în vederea asigurării exercitării acestui drept în mod progresiv şi pe baza egalitatii de sanse, în special, statele membre vor avea obligaţia: 12

a) de a asigura învăţământul primar obligatoriu şi gratuit pentru toţi; b) de a încuraja crearea diferitelor forme de învăţământ secundar, atât general, cât şi profesional şi de a le pune la dispoziţia tuturor copiilor şi de a permite accesul tuturor copiilor la acestea, de a lua măsuri corespunzătoare, cum ar fi instituirea gratuităţii învăţământului şi acordarea unui ajutor financiar în caz de nevoie; c) de a asigura tuturor accesul la învăţământul superior, în funcţie de capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele adecvate; d) de a pune la dispoziţie copiilor şi de a permite accesul acestora la informarea şi orientarea şcolară şi profesională; e) de a lua măsuri pentru încurajarea frecventării cu regularitate a şcolii şi pentru reducerea ratei abandonului şcolar. 2. Statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină şcolară într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta convenţie. 3. Statele părţi vor promova şi vor încuraja cooperarea internaţională în domeniul educaţiei, mai ales în scopul de a contribui la eliminarea ignoranţei şi a analfabetismului în lume şi de a facilita accesul la cunoştinţe ştiinţifice şi tehnice şi la metode de învăţământ moderne. În această privinţă se va ţine seama, în special, de nevoile ţărilor în curs de dezvoltare. Dreptul la învăţătură / Constituția României ART.32 (1) Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de perfecţionare. (2) Învăţământul de toate gradele se desfaşoară în limba română. În condiţiile legii, învăţământul se poate desfăşura şi într-o limbă de circulaţie internaţională. (3) Dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate; modalităţile de exercitare a acestor drepturi se stabilesc prin lege. (4) Învăţământul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acordă burse sociale de studii copiilor şi tinerilor proveniţi din familii defavorizate şi celor instituţionalizaţi, în condiţiile legii. (5) Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în unităţi de stat, particulare şi confesionale, în condiţiile legii. (6) Autonomia universitară este garantată. (7) Statul asigură libertatea învăţământului religios, potrivit cerinţelor specifice fiecărui cult. În şcolile de stat, învăţământul religios este organizat şi garantat prin lege. Educaţia persoanelor cu dizabilităţi / Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, Art 24 1. Statele Părţi recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare şi cu respectarea principiului egalităţii de şanse, Statele Părţi vor asigura un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile, precum şi formarea continuă, îndreptată spre: (a) Dezvoltarea pe deplin a potenţialului uman, a simţului demnităţii şi a propriei valori, consolidarea respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru diversitatea umană; (b) Dezvoltarea personalităţii, talentelor şi creativităţii proprii persoanelor cu dizabilităţi, precum şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim; (c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilităţi să participe efectiv la o societate liberă. 13

2. În îndeplinirea acestui drept, Statele Părţi se vor asigura că: (a)Persoanele cu dizabilităţi nu sunt excluse din sistemul educaţional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilităţi nu sunt excluşi din învăţământul primar gratuit şi obligatoriu sau din învăţământul secundar din cauza dizabilităţii; (b)Persoanele cu dizabilităţi au acces la învăţământ primar incluziv, de calitate şi gratuit şi la învăţământ secundar, în condiţii de egalitate cu ceilalţi, în comunităţile în care trăiesc; (c) Se asigură adaptarea rezonabilă a condiţiilor la nevoile individuale; (d) Persoanele cu dizabilităţi primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educaţional, pentru a li se facilita o educaţie efectivă; (e) Se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul şcolar şi socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină. 3. Statele Părţi vor asigura persoanelor cu dizabilităţi posibilitatea de a-şi dezvolta competenţe care să le faciliteze participarea deplină şi egală la procesul de învăţământ şi ca membri ai comunităţii. În acest scop, Statele Părţi vor lua măsurile adecvate, inclusiv prin: (a) Facilitarea învăţării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative şi alternative, a mijloacelor şi formelor de comunicare şi orientare şi a aptitudinilor de mobilitate precum şi facilitarea sprijinului şi îndrumării între persoanele cu aceleaşi probleme; (b) Facilitarea învăţării limbajului mimico-gestual şi promovarea identităţii lingvistice a persoanelor cu deficienţe de auz; (c) Asigurarea educaţiei persoanelor şi mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai adecvate şi individualizate limbaje, căi şi modalităţi, precum şi în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare şcolară şi socială. 4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Părţi vor lua măsurile adecvate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilităţi, calificaţi în limbajul mimico-gestual şi/sau Braille, şi pentru formarea profesioniştilor şi personalului care lucrează la toate nivelurile educaţionale. O astfel de formare va presupune cunoaşterea problematicii dizabilităţii şi utilizarea modalităţilor, mijloacelor şi formatelor augmentative şi alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor şi materialelor educaţionale potrivite pentru susţinerea persoanelor cu dizabilităţi. 5. Statele Părţi se vor asigura că persoanele cu dizabilităţi pot avea acces la învăţământ superior, formare vocaţională, educaţie pentru adulţi şi formare continuă, fără discriminare şi în condiţii de egalitate cu ceilalţi. În acest scop, Statele Părţi se vor asigura că persoanelor cu dizabilităţi li se oferă adaptări adecvate. Act normativ

Disponibil la

Legea nr.18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, republicată ca urmare a constatării unor diferenţe de traducere din limba engleză în limba română în conţinutul convenţiei, Monitorul Oficial nr.314 din 06/13/2001.

http://www.protectiacopilului6.ro/ Files/legislatie/legislatie-protectiacopilului/11.2008/conventie%20O NU.pdf

În vigoare de la 28.09.1990. Constituția României, revizuită și republicată, 2003, Monitorul http://www.constitutiaromaniei.ro/ Oficial, Partea I, nr.767/31 octombrie 2003

14

Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile lege5.ro/.../legea-nr-221-2010persoanelor cu dizabilităţi, adoptată la New York de Adunarea pentru-ratificarea-conv. Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 şi semnată de România la 26 septembrie 2007, Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 792/26 noiembrie 2010. În vigoare de la 29.11.2010. Convenţia privind statutul şcolilor europene

http://www.edu.ro/index.php?mod ule=articles&func=&catid=793

Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor http://www.copii.ro/anunturi/legea copilului, republicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 159 din 5 -nr-2722004-privind-protectia-simartie 2014 promovarea-drepturilor-copiluluirepublicata/ Legea nr. 1/2011 a educaţiei naţionale, Monitorul Oficial, Partea I, nr. http://www.edu.ro 18/10 ianuarie 2011 HG nr. 1437/2004 privind organizarea şi metodologia de funcţionare a http://www.copii.ro/categorii_legi comisiei pentru protecţia copilului, Monitorul Oficial, Partea I, nr. slatie/hotarari-de-guvern/ 872, 24 septembrie 2004 HG nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor /tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 977 din 3 noiembrie 2005, În vigoare de la 03.11.2005.

http://lege5.ro/Gratuit/haydgojw/h otararea-nr-1251-2005-privindunele-masuri-de-imbunatatire-aactivitatii-de-invatare-instruirecompensare-recuperare-siprotectie-speciala-a-copiilorelevilor-tinerilor-cu-cerinteeducative-speciale-

HG nr. 867/2009 privind interzicerea muncilor periculoase pentru http://www.copii.ro/categorii_legi copii, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 568, 14 august 2009 slatie/hotarari-de-guvern/ http://www.mmuncii.ro/pub/image manager/images/file/Proiecte%20l egislative/280711HG%20activitati %20artistice.pdf HG nr. 49/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind prevenirea şi intervenţia în echipă multidisciplinară şi în reţea în situaţiile de violenţă asupra copilului şi de violenţă în familie şi a Metodologiei de intervenţie multidisciplinară şi interinstituţională privind copiii exploataţi şi aflaţi în situaţii de risc de exploatare prin muncă, copiii victime ale traficului de persoane, precum şi copiii români migranţi victime ale altor forme de violenţă pe teritoriul altor state. În vigoare de la 16.02.2011.

http://www.copii.ro/categorii_legi slatie/hotarari-de-guvern/

HG nr. 1156/2012 privind aprobarea Strategiei naţionale pentru prevenirea şi combaterea fenomenului violenţei în familie pentru perioada 2013-2017 şi a Planului operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale pentru prevenirea şi combaterea fenomenului violenţei în familie pentru perioada 2013-2017, Monitorul Oficial,

http://www.dreptonline.ro/legislati e/hg_1156_2012_strategie_nation ala_prevenire_combatere_violenta _familie_2013_2017_planul_impl ementare_strategie_nationala_pre

15

http://lege5.ro/Gratuit/ge2daobxg u/hotararea-nr-49-2011-pentruaprobarea-metodologiei-cadruprivind-prevenirea-si-interventiain-echipa-multidisciplinara-si-inretea-in-situatiile-de-violentaasupra-copilului-si-de-violenta-infamilie-

Partea I nr. 819 din 6 decembrie 2012

venire_combatere_violenta_famili e_2013_2017.php

HG nr. 1113/2014 privind aprobarea Strategiei naţionale pentru http://www.copii.ro/anpdcaprotecţia şi promovarea drepturilor copilului pentru perioada 2014- content/uploads/2015/01/HG2020 şi a Planului operaţional pentru implementarea Strategiei strategia-copil.pdf naţionale pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului 2014 – 2016. Anexa nr. 1 la Hotărârea Guvernului nr. 1113/2014. Anexa nr. 2 la Hotărârea Guvernului nr. 1113/2014 HG nr. 1103/2014 pentru aprobarea metodologiei privind realizarea http://www.copii.ro/categorii_legi obligaţiilor ce revin autorităţilor administraţiei publice locale, slatie/hotarari-de-guvern/ instituţiilor şi profesioniştilor implicaţi în prevenirea şi intervenţia în cazurile de copii aflaţi în situaţie de risc de părăsire sau părăsiţi în unităţi sanitare, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 37 din 16 ianuarie 2015 HG nr. 75/2015 privind reglementarea prestării de către copii de activităţi remunerate în domeniile cultural, artistic, sportiv, publicitar şi de modeling, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 115, 13 februarie 2015

http://www.edums.ro/HG_75_4.0 2.2015.pdf

HG nr. 691/2015 pentru aprobarea Procedurii de monitorizare a http://www.copii.ro/legislatie/hgmodului de creştere şi îngrijire a copilului cu părinţi plecaţi la muncă nr-691-din-2015/ în străinătate şi a serviciilor de care aceştia pot beneficia, precum şi pentru aprobarea Metodologiei de lucru privind colaborarea dintre direcţiile generale de asistenţă socială şi protecţia copilului şi serviciile publice de asistenţă socială şi a modelului standard al documentelor elaborate de către acestea, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 663 din 1 septembrie 2015 În vigoare de la 01.09.2015. HG nr. 9/2015 pentru modificarea HG nr. 72/2013 privind aprobarea http://legeaz.net/monitorul-oficialnormelor metodologice pentru determinarea costului standard per 39-2015/hg-9-2015-617-dinelev/preşcolar şi stabilirea finanţării de bază a unităţilor de învăţământ 4112014 preuniversitar de stat, care se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din T.V.A. prin bugetele locale, pe baza costului standard per elev/preşcolar, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 39 din 16 ianuarie 2015. În vigoare de la 16.01.2015. OMECTS nr. 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind http://www.cjraeorganizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi valcea.ro/ro/Ordin-M.E.C.T.S.-nr.tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de 5574/2011--a975.html masă. Monitorul Oficial, Partea I, nr. 785 din 4 noiembrie 2011 ORDIN comun al ministrului sănătăţii şi al secretarului de stat al http://www.copii.ro/categorii_legi ANPCA nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe bază cărora se slatie/ordine/ stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie specială a acestora, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 781/28 octombrie 2002 ORDIN nr. 197/2003 al ministrului sănătăţii şi familiei privind http://lege5.ro/Gratuit/gq2tamjx/o organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar- rdinul-nr-197-2003-privindprofesională, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 261/15 aprilie 2003. organizarea-si-functionareacomisiilor-medicale-de-orientareÎn vigoare de la 15.04.2003. scolar-profesionala 16

ORDIN nr. 3851/17 mai 2010 cu privire la aprobarea Reperelor Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani

http://archivero.com/ro/e/edu.ro/2015-0711_6249464_73/www_edu_ro_Pl anuri_cadru/

ORDIN nr.5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind http://cjraeolt.ro/?p=102 organizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 759/27 octombrie 2011 ORDIN nr. 5573/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edu.ro/index.php/articl organizare și funcționare a învățământului special și special integrat. es/16576 În vigoare de la 7 noiembrie 2011. ORDIN nr. 5485/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii didactice, Monitorul Oficial nr. 739 din 20 octombrie 2011. În vigoare de la 20.10.2011.

http://lege5.ro/Gratuit/gi3denrxge/ ordinul-nr-5485-2011-pentruaprobarea-metodologiei-privindconstituirea-corpului-profesorilormentori-pentru-coordonareaefectuarii-stagiului-practic-invederea-ocuparii-unei-functiididactice http://www.isj.gl.edu.ro/html/sub_ noutati/20112012/METODOLOGII%20NOI/1 8.%205485_mentori.pdf

ORDIN nr. 6552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind http://www.edu.ro/index.php/articl evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea es/16578 profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 45/19 ianuarie 2012. ORDIN nr. 5571/2011 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edu.ro/index.php/articl organizare şi funcţionare a învăţământului preuniversitar alternativ, es/16561 Monitorul Oficial, Partea I, nr. 782 din 3.11.2011. În vigoare de la 03.11.2011. OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru http://www.edu.ro/index.php/articl privind şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/clase es/16397 în spitale, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, nr. 797 din 10 noiembrie 2011. ORDIN nr. 2260/2012 pentru modificarea Ordinului ministrului sănătăţii şi familiei şi al secretarului de stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie specială a acestora, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 688 din 5 octombrie 2012. ORDIN nr. 5755/2012 privind aprobarea Planului-cadru pentru http://www.edu.ro/index.php/legal învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale - clasa docs/c1028/?where=summary%20 pregătitoare, învățământ special. le%202

17

OMEN nr. 5115/2014 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edunews.ro/wporganizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, content/uploads/2015/01/omen_51 Monitorul Oficial nr. 23bis din 13 ianuarie 2015. 15_2014.pdf

Ordin nr. 5293/2015 privind aprobarea Structurii standardului de http://lege5.ro/Gratuit/haydgmbug pregatire profesională din învăţământul profesional şi tehnic, 4/ordinul-nr-5293-2015-privindMonitorul Oficial, Partea I, nr. 765 din 14 octombrie 2015. aprobarea-structurii-standarduluide-pregatire-profesionala-dinÎn vigoare de la 14.10.2015. invatamantul-profesional-si-tehnic

18

Capitolul 3 Integrarea şi incluziunea şcolară

3.1. CES – Cerinţe educative speciale ˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de invăţare unice şi de aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe. (UNESCO, 1994, p.8)˝ Având în centru conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci pentru toţi copiii. Scopul acestei abordari este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes în învăţare, în principal în învăţarea şcolară, inclusiv pentru cei la care se identifică deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit. De aceea, cerinţele speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui grup de factori, unii legaţi de copil, altii legaţi de comunitate, alţii legaţi de răspunderile pe care le au şcolile, înţelese ca instituţii de educaţie formală în care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii şcolilor, părinţii şi alţi profesionişti implicaţi) dar şi al ambientului educativ (organizarea spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) sunt la fel de importante ca şi curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasă, UNESCO, Bucureşti, 1995, p.10). Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul procesul de învăţare şi predare. Cerinţele educative speciale sunt consecinţa unor dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural. Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde deci unei abordari care:  postulează ideea că fiecare copil este unic,  identifică faptul că oricare copil poate învăţa,  valorizează unicitatea tipului de învăţare, determinată de particularitaţile individuale,  cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de invaţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum). 19

Acestă abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument necesar a fi flexibil, adaptabil la nevoile/cerinţele elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le intâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi eticheta, ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea între elevi. Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe mai mult sau mai puţin speciale, particularităţi pe care se adaptează predarea şi învăţarea. Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă viziune şi abordare, anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară în corespondenţă cu aplicarea dreptului fundamental la educaţie (Traian Vrăsmaş, 2001). Noţiunea de CES reprezintă astfel „necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburari de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzatoare” (T.Vrăsmaş, 2001, p.27). Aceasta sintagmă prezintă în plan psihopedagogic mai multă relevanţă decât conceptul de deficienţă, dizabilitate/incapacitate sau handicap. Orientând atenţia asupra cerinţelor şi nu asupra defectului, acestă manieră de construire a identităţii sprijinului necesar în educaţie este identificată în Repertoriul UNESCO, 1995 cu urmatoarele probleme:  dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;  întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi severe de învăţare;  tulburări (dezordini) de limbaj;  deficienţe fizice/motorii;  deficienţe vizuale;  deficienţe auditive;  tulburări emoţionale (afective) şi de comportament. Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste dizabilități şi/sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme educaţionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţarii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant, cum ar fi:  delicvenţe,  copii ai străzii,  grupuri etnice şi religioase minoritare,  copii bolnavi de boli cronice sau SIDA,  copii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi, etc. În acest punct, conceptul de CES se întâlneşte cu cel al „copiilor aflaţi în situaţie de risc”(care în momentul de faţă are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social şi educaţional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil), cu conceptul de „copii vulnerabili” şi „marginalizaţi/marginali”(care specifică rolul de premiză în dezvoltarea copilului, a mediului social, a percepţiilor şi atitudinilor sociale, precum şi a influenţelor culturale şi familiale asupra dezvoltării). Termenul are extensie şi asupra copiilor supradotaţi numiţi în unele ţări excepţionali (Spania, SUA). Educaţia cerinţelor educaţionale speciale – un subiect care preocupă în egală măsură atât ţările din nord, cât şi cele din sud – nu poate progresa, dacă rămâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile educaţionale în ansamblu şi, mai mult, din noile 20

politici economice şi sociale. Se impune o reformare majoră a şcolii obişnuite. (UNESCO, 1994, p.3-4). Conferinţa de la Salamanca, (1994) a susţinut că: ˝Școlile trebuie să primească toţi copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinşi şi copiii cu dizabilităţi, şi copiii talentaţi, şi copiii din zonele rurale izolate şi cei din populaţiile nomade, şi copiii minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii din alte grupuri sau zone marginale. (UNESCO, 1994, Cadrul de acţiune privind cerinţele educaţionale speciale, p.6).

3.2. Dizabilitate Definirea dizabilității Definirea dizabilității are și ea o istorie, asupra careia nu ne vom opri. Vom identifica actuala perspectivă de definire a dizabilității, pentru a identifica diferențele față de CES și legăturile existente. Încercând definirea dizabilității, avem posibilitatea să înțelegem mai bine dezvoltarea umană și nenumăratele ei fațete. Primul element al definiției dizabilității accentuează că aceasta constituie o formă de manifestare a condiției umane. Nu este excepția sau specialul, ci este un mod de a exista pentru unii indivizi. Această definire ne pune problema recunoașterii complexității individualității umane, din perspectiva recunoașterii umanității și a drepturilor omului. Se precizează faptul că fiecare om are dreptul de a fi considerat, înainte de a i se identifica o problemă de dezvoltare, ca ... un OM. „Dizabilitatea denotă aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali)” (Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Sănătăţii şi Dizabilităţii cunoscută sub denumirea de CIF adoptată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii în anul 2001, versiunea generală tradusă în limba română în anul 2004, iar cea pentru copii şi tineri în anul 2012, p.228). În CIF, termenul de “dizabilitate” este utilizat pentru a desemna un fenomen multidimensional care rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social. OMS recunoaşte că, în ciuda eforturilor depuse de toată lumea, chiar termenii utilizaţi în clasificare pot să fie stigmatizanţi şi să pună etichete. Este important de subliniat faptul că CIF nu este în nici un caz o clasificare a oamenilor. Este o clasificare a trăsăturilor de sănătate ale persoanelor în contextul situaţiilor individuale de viaţă ale acestora şi a efectelor mediului. Se precizează că dizabilitatea este produsă de interacţiunea dintre trăsăturile de sănătate şi factorii contextuali. Aşa stând lucrurile, indivizii nu trebuie să fie reduşi la, sau caracterizaţi exclusiv din perspectiva afectărilor, limitărilor în activitate sau a restricţiilor în participare cu care se confruntă. De exemplu, în loc să folosească termenul de “persoană handicapată mintal”, clasificarea 21

utilizează expresia “persoană cu o problemă de învăţare”. CIF asigură această abordare evitând să facă referire la o persoană cu termenul care se referă la o problemă de sănătate sau o dizabilitate; sunt folosiţi termeni neutri, dacă nu pozitivi, cât şi un limbaj foarte concret. Convenţia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi – Legea nr.221/2011) are doua paragrafe cu tenta de definire a dizabilității. Primul menţionează „faptul că dizabilitatea este un concept în evoluţie şi că acesta rezultă din interacţiunea dintre persoanele cu deficienţe şi barierele de atitudine şi de mediu care impiedică participarea lor deplină şi efectivă în societate în condiţii de egalitate cu ceilalţi”(Preambul). A doilea precizează că: „Persoanele cu dizabilitati le includ pe acelea care au deficienţe pe termen lung, din punct de vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care în interacţiune cu diferite bariere pot impiedica participarea lor deplină şi eficientă în societate, pe baze egale cu ceilalţi” (art. 1, Scop). În virtutea acestor definiţii, relaţia deficienţă/dizabilitate este una de la parte (componenta) – deficienţa - la întreg (dizabilitatea). Altfel spus, deficienţa este doar o componentă (şi o premisă) a dizabilităţii (handicapului). În perspectiva educației incluzive problematica dizabilității este centrală, avînd în vedere focalizarea pe copiii care sunt cei mai numeroși între cei vulnerabili și care întâmpină cele mai multe bariere în integrarea educațională și socială. Într-o estimare globală, se precizează că aproape 93 de milioane de copii – sau 1 la 20 din cei de 14 ani sau mai mici - trăiesc cu o dizabilitate moderată sau severă de un anumit tip (The State of the World' s Children, UNICEF, 2013, p.3). În același timp însă, modelul incluziunii educaționale/școlare are în vedere toți copiii care au Cerințe Educaționale Speciale (CES), întâmpină deci dificultăți de învățare (mai ușoare sau mai severe), nu doar pe cei cu dizabilități. În acest sens, evoluțiile legate de proiectarea și implementarea educației incluzive se leagă de modul de abordare a problematicii copiilor cu dizabilități, dar nu poate rămâne doar la acestea, ci se referă la toată gama CES (determinate de sărăcie, discriminare de orice natură sau apartenența la anumite grupuri sociale marginalizate etc), pentru a crește calitatea învățării și educației tuturor copiilor și a înlătura barierele cu care aceștia se confruntă în procesul de integrare școlară și socială. Dreptul la educație al persoanelor cu dizabilități este astăzi extins prin recunoașterea la nivel internațional a dreptului la educația incluzivă și deci la asigurarea tuturor principiilor care guvernează această perspectivă: egalizării de șanse, nondiscriminării, normalizării etc. Elocvent în acest sens este articolul 24 din Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2007):

22

Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități ARTICOLUL 24. Educaţia 1. Statele părţi recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare şi cu respectarea principiului egalităţii de şanse, statele părţi vor asigura un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile, precum şi formarea continuă, îndreptată spre: a) dezvoltarea pe deplin a potenţialului uman, a simţului demnităţii şi a propriei valori, consolidarea respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru diversitatea umană; b) dezvoltarea personalităţii, talentelor şi creativităţii proprii persoanelor cu dizabilităţi, precum şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim; c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabilităţi să participe efectiv la o societate liberă. 2. În îndeplinirea acestui drept, statele părţi se vor asigura că: a) persoanele cu dizabilităţi nu sunt excluse din sistemul educaţional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilităţi nu sunt excluşi din învăţământul primar gratuit şi obligatoriu sau din învăţământul secundar din cauza dizabilităţii; b) persoanele cu dizabilităţi au acces la învăţământ primar incluziv, de calitate şi gratuit şi la învăţământ secundar, în condiţii de egalitate cu ceilalţi, în comunităţile în care trăiesc; c) se asigură adaptarea rezonabilă a condiţiilor la nevoile individuale; d) persoanele cu dizabilităţi primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educaţional, pentru a li se facilita o educaţie efectivă; e) se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul şcolar şi socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină. 3. Statele părţi vor asigura persoanelor cu dizabilităţi posibilitatea de a-şi dezvolta competenţe care să le faciliteze participarea deplină şi egală la procesul de învăţământ şi ca membri ai comunităţii. În acest scop, statele părţi vor lua măsurile adecvate, inclusiv prin: a) facilitarea învăţării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative şi alternative, a mijloacelor şi formelor de comunicare şi orientare şi a aptitudinilor de mobilitate, precum şi facilitarea sprijinului şi îndrumării între persoanele cu aceleaşi probleme; b) facilitarea învăţării limbajului mimico-gestual şi promovarea identităţii lingvistice a persoanelor cu deficienţe de auz; c) asigurarea educaţiei persoanelor şi mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu surdocecitate, prin cele mai adecvate şi individualizate limbaje, căi şi modalităţi, precum şi în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare şcolară şi socială. 4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, statele părţi vor lua măsurile adecvate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilităţi, calificaţi în limbajul mimico-gestual şi/sau Braille, şi pentru formarea profesioniştilor şi personalului care lucrează la toate nivelurile educaţionale. O astfel de formare va presupune cunoaşterea problematicii dizabilităţii şi utilizarea modalităţilor, mijloacelor şi formatelor augmentative şi alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor şi materialelor educaţionale potrivite pentru susţinerea persoanelor cu dizabilităţi. 5. Statele părţi se vor asigura că persoanele cu dizabilităţi pot avea acces la învăţământ superior, formare vocaţională, educaţie pentru adulţi şi formare continuă, fără discriminare şi în condiţii de egalitate cu ceilalţi. În acest scop, statele părţi se vor asigura că persoanelor cu dizabilităţi li se oferă adaptări adecvate. 23

Modele medicale versus modele sociale Pentru a înţelege şi a explica dizabilitatea şi funcţionarea, s-au propus mai multe modele conceptuale15. Acestea pot fi exprimate ca o relaţie dialectică între ‘modelul medical’ versus ‘modelul social’. Modelul medical consideră dizabilitatea ca pe o problemă a persoanei, cauzată direct de boală, traumă sau altă stare de sănătate, care necesită o îngrijire medicală, oferită ca tratament individual de către profesionişti. Managementul dizabilităţii are ca scop vindecarea sau adaptarea şi schimbarea comportamentului individului. Îngrijirea medicală devine, în acest sens, subiectul principal, iar – la nivel politic – principalul răspuns este unul de modificare sau reformare a politicii de îngrijire medicală. Pe de cealaltă parte, modelul social al dizabilităţii consideră dizabilitatea ca fiind, în principal, o problemă creată social şi o chestiune care ţine, în primul rând, de integrarea completă a individului în societate. Dizabilitatea nu este un atribut al unui individ, ci un amestec complex de condiţii, din care multe sunt create de mediul social. Prin urmare, managementul acestei probleme necesită acţiune socială şi este responsabilitatea comună a întregii societăţi de a realiza acele schimbări de mediu necesare participării depline a persoanelor cu dizabilităţi în toate domeniile vieţii sociale. Aşadar, managementul dizabilităţii este o problemă de atitudine sau de ideologie, care implică o schimbare socială, ceea ce - în termeni de politici – devine o problemă care ţine de drepturile omului. Pentru acest model, dizabilitatea este o problemă politică. Integrarea acestor două modele opuse este realizată prin Clasificația CIF. Pentru a reda esenţa integrării diverselor perspective ale funcţionării, este utilizată o abordare bazată pe un model ‘bio-psiho-social’. De aceea, pentru a oferi un punct de vedere coerent, CIF încearcă să realizeze o sinteză asupra tuturor perspectivelor sănătăţii: din punct de vedere biologic, individual şi social16.

3.3. Integrare şcolară Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea discriminării și segregării, sub toate formele. Concepţia “integrării” s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă normalizării vieţii persoanelor cu dizabilități. Normalizarea se referă la condițiile de viață și la asigurarea unor dimensiuni ale acestora, care să ofere posibilitatea tuturor indivizilor, indiferent de particularitățile de dezvoltare, să trăiască normal, adică firesc ca oricare altă persoană. Se consideră că normalizarea constituie mai degraba scopul foarte general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizati cu semnificaţie echivalentă. Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a devenirii lui ca fiinţă umană – adică “fiinţă socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor 15

Termenul ‘model’ înseamnă aici construcţie sau paradigmă care diferă de sensul în care acelaşi termen este folosit în secţiune anterioară. 16 Vezi Anexa 5 – ‘CIF şi persoanele cu dizabilităţi’

24

fundamental al socializării la vârsta copilăriei. Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât şcolaritatea cât şi profesionalizarea sau adaptarea la viaţa socială, în general. Integrarea este procesul prin care fiecare individ își găsește locul în comunitatea și societatea din care face parte. Integrarea (socială) a fost şi este considerată în prezent scopul însăşi al educaţiei (cerinţelor) speciale – dar cu referire mai degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ. Avem astfel ca forme: • Integrare educațională, • Integrare școlară, • Integrare socială, • Integrare pe piața muncii. La nivelul școlii, integrarea parcurge mai multe etape care corespund:  Integrării fizice – elevul este doar admis, ca prezență fizică, în cadrul unei școli/clase.  Integrării pedagogice – pentru elev se fac adaptări didactice.  Integrării sociale – elevul interacționează cu ceilalți elevi în cadrul procesului educațional..  Integrării societale – elevul are rolul său și importanța sa socială, în cadrul grupului. Educația integrată se referă astfel la:  Copiii cu dizabilităţi și alte CES care sunt acceptaţi în școlile generale din comunitățile din care fac parte, cât mai aproape de domiciliul lor. În procesul integrării, accentul se pune pe aceşti copii şi pe serviciile de sprijin necesare – cel mai frecvent venite dinspre şcolile speciale. Nu apare însă o preocupare semnificativă de schimbare și adaptare a claselor/ mediilor şcolare obişnuite pentru a primi acești copii. Integrarea pune problema copilului în centru.  Evoluția integrării școlare a copiilor cu dizabilități și alte CES. Integrarea școlară și socială a copiilor cu CES nu a fost mereu o preocupare a sistemelor educaționale. Identificarea problemelor cu care se confruntă dezvoltarea unor copii a cunoscut o istorie legată de dezvoltarea practicilor de dignosticare și evaluare psiholgică și medicală. În același timp, educația nu a fost pregătită de la început să răspundă acestor cerințe. Dacă - istoric vorbind -, prima reacție a societății față de copii cu CES a fost respingerea, pe măsură ce s-a dezvoltat înțelegerea naturii sociale și individuale a fiecărui copil, s-a început intervenția prin dezvoltarea unui nou domeniu educațional: educația specială. Educaţia specială a copiilor cu CES a constituit astfel primul pas în tratarea adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor. Dacă facem o prezentare istorică a procupărilor de educaţie specială, putem evidenţia cinci faze (Tuunainen, 1997): 1. Prima fază a constat în identificarea problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea serviciilor şi a sprijinului special. Au aparut instituţii în care au fost trataţi copiii consideraţi ca diferiţi din punctul de vedere al abilitaţilor de viată. Primele instituţii au fost create de ordinele religioase şi organizaţiile de caritate. 2. Faza a doua a început atunci când la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat în legislaţie şi în crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii. 3. Faza a treia s-a evidenţiat în perioada 1945-1970 şi a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fară probleme. Atât individul, cât şi problema 25

lui, au fost exclusi din contextul social în care existau până la semnalarea nevoilor speciale şi s-au încercat soluţii terapeutice într-un mediu tot mai artificial, pe care diferiţii specialişti îl creau în acest sens. Această tendinţă de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifest la nivelul unor sisteme educaţionale cu intensitate, prin crearea instituţiilor de sprijin, în afara comunităţii de viata a copilului şi cât mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit însă, tot mai pregnant, că izolarea structurilor şi instituţiilor de sprijin a fost discriminativă şi potrivnică adaptarii pe termen lung a copiilor cu handicap la viaţa socială. 4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-1990). Au inceput să fie operaţionale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la şcoala obişnuită. Copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumaţi către şcoala obişnuită, primind sprijin suplimentar în această instituţie, sau în alta, în afara programului şcolar. Deşi reuşeşte să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare, această manieră de rezolvare a cerinţelor speciale educaţionale nu s-a dovedit nici ea perfectă. Copiii nu sunt integraţi total, tocmai pentru că trebuie să urmeze structuri de sprijin paralele cu şcoala obişnuită şi că astfel sunt separaţi de colegii lor. In plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari ale serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES în şcolile obişnuite nu realizează total dezideratul integrării. 5. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începand cu anul 1990, este caracterizată de politicile și practicile incluziunii. Aceasta înseamnă, pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat şi adaptat, pentru a realiza răspunsuri potrivite capacităţilor, nevoilor şi potenţialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care caracterizează răspunsurile psihopedagogiei anilor nostri, provin din mai multe argumente:  recunoaşterea drepturilor tuturor copiilor la educaţie, participare, acţiune, decizie şi dezvoltare;  recunoşterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;  focalizarea pe educaţia pentru dezvoltare şi pentru o viaţă cât mai sănătoasă individual şi social;  depăşirea modelului strict individual şi individualist de tratare a CES, prin înţelegerea importanţei contextului social, cultural şi economic, prin specificarea importanţei organizării mediului educaţional;  identificarea şi recunoşterea limitelor abordării segregationiste a CES;  extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii care sunt serviţi de educaţia specială şi cei care au nevoie să fie sprijiniţi în învăţare;  cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin şi nevoia de resurse care se face tot mai mult resimţită la un numar tot mai mare de copii;  imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului necesită o imagine holistică, comprehensiva asupra abordării problemelor de educaţie speciala. Prin toată argumentaţia de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educaţiei cerinţelor educative speciale, se apropie tot mai mult de două direcții principale:  Înțelegerea necesităților determinate de intervenşia timpurie şi reconsiderarea politicilor educative încă de la vârstele mici.  Schimbări ale practicilor educaționale, atât la nivelul managementului instituţiei şcolare, cât și la nivelul procesului didactic.

26

3.4. Incluziune şcolară Soluția pentru dezvoltarea unei școli bazate pe valorizarea diversității și eliminarea oricărei discriminări o constituie modelul educației incluzive. Societatea incluzivă e bazată pe educație incluzivă World Report on Disability (UNICEF, 2011) consideră că societatea incluzivă este aceea care se adaptează în mod liber oricărei persoane cu dizabilitate, fără restricţii sau limitări. Acelaşi document defineşte educaţia incluzivă ca una bazată pe dreptul tuturor celor care studiază (învaţă) la o educaţie de calitate care satisface nevoile de bază ale învăţării şi le îmbogăţeşte vieţile. Focalizându-se îndeosebi pe grupurile marginalizate şi vulnerabile, aceasta caută să dezvolte pe deplin potenţialul fiecărui individ. Pot fi identificate două sensuri ale incluziunii (pp. 209-210):  „Sensul larg al incluziunii este acela că educaţia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dizabilităţi trebuie să reprezinte responsabilitatea ministerelor educaţiei sau echivalentului lor, cu reguli şi proceduri comune“. În acest model educaţia poate avea loc într-o gamă de instituţii – cum ar fi centrele şi şcolile speciale, clasele speciale integrate în şcoli de masă sau clase obişnuite în şcolile de masă – după principiul . Această interpretare presupune că toţi copiii pot fi educaţi indiferent de cadrul sau adaptările cerute, şi că toţi elevii trebuie să aibă acces la un curriculum care este relevant şi care produce rezultate semnificative.  În sens restrâns, incluziunea presupune ca toţi copiii cu dizabilităţi să fie educaţi în clase obişnuite împreună cu semenii lor de aceeaşi vârstă. Această abordare accentuează asupra nevoii ca întregul sistem al şcolii să se schimbe. Educaţia incluzivă implică identificarea şi îndepărtarea barierelor, asigurarea adaptării rezonabile, pentru ca fiecare elev să participe şi să aibă realizări în cadrele obişnuite. Factorii de decizie trebuie să demonstreze din ce în ce mai mult că politicile şi practicile duc la un grad mai ridicat al incluziunii copiilor cu dizabilităţi şi la rezultate educaţionale îmbunătăţite. Scurta explicaţie din tabelul de mai jos, arată cum EENET17 –rețeaua de educație incluzivă din Marea Britanie- interpretează conceptul, bazându-se pe cunostinţele noastre despre educaţia incluzivă şi dezbaterile care au loc în toată lumea. Educatia incluzivă este…

Educatia incluziva nu este…

…un proces în continuă evoluţie de schimbare şi îmbunătăţire … un proces singular care poate fi în şcoli şi în cadrul sistemului de învăţamânt pentru a face livrat şi realizat într-o perioadă educaţia mai accesibilă, uşor de abordat şi benefică pentru o gamă scurtă de timp largă de persoane …despre restructurarea culturii educaţionale şi a practicilor centrată doar pe dezvoltarea pentru ca acestea să răspundă la o gamă largă de cursanţi – femei educaţiei pentru persoanele cu şi bărbaţi, persoane cu dizabilităţi şi fără dizabilităţi, din etnii dizabilitati și/sau alte CES separate, vorbind limbi diferite, cu viziuni religioase diferite, cu 17

EENET – Enabeling Education Network 27

situaţii financiare diferite, vârste diverse, sau persoane care se confruntă cu probleme de sanatate, emigrare sau alte situaţii de vulnerabilitate …despre schimbarea sistemului educaţional, astfel încât să fie flexibil şi să fie potrivit pentru oricare elev

…despre cum încerci să schimbi elevul pentru a se potrivi în sistemul educaţional

…un efort continuu de a identifica şi de a elimina barierele care …bazată pe un set de reguli şi exclud elevii cu situaţii unice de vulnerabilitate acţiuni care pot fi folosite în orice situaţie …despre identificarea şi eliminarea barierelor în calea prezenţei şi participării elevilor la procesul de învăţare şi a rezultatelor academice şi sociale

…axata doar pe ajutarea elevilor de a avea acces în clase sau în şcoli

...concentrata pe rezolvarea barierelor în ceea ce priveste atitudinea, practicile, politicile de mediu şi resursele

…doar despre rezolvarea situaţiilor finaincare şi a factorilor de mediu

...un proces în care toate părţile interesate trebuie să participe ...un proiect care trebuie (profesori, elevi, părinţi comunitate, lideri locali, oameni politici, implementat doar de către experţi ONG-uri etc) externi şi oficiali ai educaţiei ... ceva ce se poate forma în afara sistemului educaţional, atât ...un proces care se întamplă doar în mediul formal, cât şi în cel non-formal, în cadrul comunităţii, în şcoli, formal cu elevi de vârste mici sau mari

Caracteristicile și dimensiunile educației incluzive Dacă dorim să definim educația incluzivă este necesar să identificăm principalele sale caracteristici /dimensiuni: Educatia incluzivă este definită prin următoarele dimensiuni (EENET): 

recunoaşte că toţi copiii pot învăţa,



recunoaşte şi respectă diferenţele – vârstă, gen, etnie, limbaj, dizabilităţi, HIV etc.,



permite structurii educaţionale, sistemelor şi metodologiilor să satisfacă nevoile tuturor copiilor,



face parte dintr-o strategie mai amplă de a promova societatea incluzivă,



este un proces dinamic în continuă evoluţie,



nu trebuie să fie restricţionată din lipsa materialelor sau de către clasele mari.

Această definiţie a fost dezvoltată la un seminar participativ în Agra, India, 1998, http://www.eenet.org.uk/EENET_def_of_IE.php/6.09.2013 28

De asemenea, UNESCO (2009) arată clar că educaţia incluzivă este o chestiune de echitate şi, prin urmare, ţine de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor elevilor. Sunt subliniate trei afirmaţii cu privire la educaţia incluzivă (UNESCO, 2009, pag. 8):  incluziunea şi calitatea sunt reciproce;  accesul şi calitatea sunt strâns legate şi se susţin reciproc;  calitatea şi echitatea sunt esenţiale pentru a asigura o educaţie incluzivă. În sfârşit, recomandarea Grupului de experţi de la nivel înalt al Uniunii Europene în domeniul alfabetizării (UNESCO, 2012) este aceea că pentru a reduce decalajul şi diferenţele socio-economice, diferenţele între migranţi, diferenţele de gen, decalajul şi diferenţele tehnologice şi să se genereze sisteme de educaţie mai echitabile, este necesar să crească participarea şi incluziunea. O scurtă istorie a incluziunii După anumiți autori există cel puțin trei generații de incluziune în istoria recentă a sistemelor de educație. (Michael L. Wehmeyer, 2012) Prima generație de incluziune a început încă din anii '80. Această generație corespunde preocupărilor focalizate pe integrarea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite și pe dezvoltarea bazelor practicilor incluzive. S-au făcut eforturi cu precădre pentru a dezvolta instrumentarul și a schimba mediul de învățare al elevilor cu dizabilități, de la medii separate, la medii cât mai normalizate, adică în clasele școlilor de masă. A doua generație de incluziune, dupa anul 1990, s-a concentrat pe practicile care dezvoltau strategiile de predare-învățare în cadrul claselor obișnuite, în principal dezvoltând importanța curriculumu-lui, privit ca un instrument cu valențe sociale. Această direcție s-a focalizat cu precădere pe cercetare, dezvoltarea practicilor, promovarea incluziunii, și dezvoltarea unor tehnici de lucru cum ar fi: colaborarea în echipă, predarea în echipă, instruirea diferențiată, dezvoltarea parteneriatului dintre familie, școală și comunitate. În a treia generație se face o schimbare majoră. De la focalizarea pe UNDE, se şcolarizează elevii, la focalizarea pe CE se transmite elevului prin procesul de învățare-predare și pe asigurarea că toți elevii au acces la curriculum educațional. Mijlocul prin care se realizează acesta este designul universal pentru învățare; autodeterminarea, orientarea și motivarea elevului pentru învățare, pentru a asigura accesul la curriculum educațional general și rezultate de calitate în educație pentru toți elevii. Educația incluzivă ca proces de transformare a școlii Educaţia incluzivă este un proces care implică transformarea şcolilor şi a altor centre de învăţare pentru a face faţă nevoilor tuturor copiilor – inclusiv băieţi şi fete, elevi aparţinând minorităţilor etnice şi lingvistice, populaţii din zone rurale, persoane afectate de HIV şi SIDA, precum şi cele cu dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare şi, totodată, de a oferi oportunităţi de învăţare pentru toţi tinerii şi adulţii. Scopul său este de a elimina excluderea care reprezintă o consecinţă a atitudinilor negative şi a lipsei de răspuns la diversitate, din punctul de vedere al rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genului, orientării sexuale şi abilităţii. Educaţia se realizează în mai multe contexte, atât formale, cât şi non-formale, şi în familie şi în comunitatea mai largă. Ca urmare, educaţia incluzivă nu este un subiect 29

marginal, ci este subiectul esenţial pentru realizarea unei educaţii de calitate pentru toţi cei care învaţă şi pentru dezvoltarea unei societăţi mai incluzive. Educaţia incluzivă este esenţială pentru atingerea echităţii sociale şi reprezintă unul din elementele constitutive ale învăţării pe tot parcursul vieţii.(UNESCO, 2009,p.5). Copiii cu dizabilităţi se confruntă încă cu o excluziune flagrantă de la educaţie – aceştia reprezentând o treime din totalul copiilor neşcolarizaţi. Copiii care muncesc, cei care aparţin grupurilor indigene, populaţiei rurale şi minorităţilor lingvistice, copiii nomazi şi cei afectaţi de HIV/SIDA sunt alte grupuri vulnerabile. În toate aceste cazuri, problematica de gen joacă un rol semnificativ (UNESCO, 2009, p.7). Provocările actuale pentru dezvoltarea modelului educației incluzive sunt identificate de experți în umătoarele direcții de acțiune (Opertti, R. și Belalcazar, C. 2008):  schimbări de atitudine şi elaborarea de politici,  asigurarea incluziunii prin intervenţie şi educaţie timpurie,  curriculum incluziv,  cadrele didactice şi pregătirea cadrelor didactice,  resurse şi legislaţie. După modelul elaborat de Janney, Rachel şi SNELL Martha.E, (2000, p.2), cele 6 componente cheie ale educației incluzive sunt:  Un model de program incluziv,  Colaborarea în echipă pentru rezolvarea problemelor,  Scopuri şi valori comune,  Strategii specifice pentru a facilita sprijinul între cei care învaţă (peer supports),  Cultura incluzivă a şcolii,  Acomodarea practicilor curriculare şi de predare-învăţare în clasă. În definirea incluziunii, UNESCO precizează alte patru elemente-cheie (UNESCO, 2009): 1.

2.

3.

4.

Incluziunea este un proces. Ea trebuie văzută ca o căutare permanentă pentru a găsi modalităţi mai bune de a răspunde diversităţii. Înseamnă să învăţăm cum să convieţuim cu diferenţele şi să învăţăm cum să învăţăm din diferenţe. Numai aşa diferenţele ajung să fie văzute pozitiv ca un stimul de susţinere a învăţării, atât pentru copii, cât şi pentru adulţi. Incluziunea se ocupă de identificarea şi eliminarea barierelor. Ca urmare, implică strângerea, organizarea şi evaluarea informaţiei dintr-o diversitate de surse pentru a putea planifica îmbunătăţirile care sunt necesare la nivel de politici şi practici. Înseamnă utilizarea diverselor tipuri de evidenţe/dovezi pentru a stimula creativitatea şi rezolvarea problemelor. Incluziunea înseamnă prezenţă, participare şi performanţă pentru toţi elevii. În acest context, “prezenţa” se referă la locul unde sunt educaţi elevii şi de cât de constant şi punctual frecventează şcoala; “participarea” se referă la calitatea experienţelor elevilor în timpul cât se află la şcoală şi, prin urmare, trebuie să incorporeze chiar opiniile celor care învaţă; iar “performanţa” se referă la rezultatele învăţării prin parcurgerea unui curriculum, şi nu în mod necesar numai prin rezultatele de la teste şi examene. Incluziunea înseamnă un accent particular pe acele grupuri de elevi care pot fi expuşi riscului de marginalizare, excludere sau eşec şcolar. Prin aceasta, implică o responsabilitate morală în a se asigura că respectivele grupuri care - din punct de vedere statistic -, sunt cele mai expuse unui risc, sunt monitorizate cu atenţie şi că, dacă este necesar, se iau măsuri pentru a asigura prezenţa, participarea şi performanţa lor în sistemul de învăţământ. 30

Ainscow şi col.,(2006) au dezvoltat un model care să definească cât mai elocvent și coerent ce este educația incluzivă, după numeroase cercetări-acțiune și experinețe la nivel internațional, incluziv în România. Ei au evidențiat astfel șase elemente importante pentru definirea educației incluzive: • • • • • •

Incluziunea se referă la copiii cu dizabilități și nu numai, I. este un răspuns la excluziune, I. se referă la toate grupurile vulnerabile în fața excluziunii, I. se referă la dezvoltarea unei școli pentru toți, I. este și educație pentru toți, I. este un principiu de dezvoltare atât a educației cât și a societății.

Educaţia incluzivă este un proces care implică transformarea şcolilor şi altor centre de învăţare pentru a face faţă nevoilor tuturor copiilor – inclusiv băieţi şi fete, elevi aparţinând minorităţilor etnice şi lingvistice, populaţii din zone rurale, persoane afectate de HIV şi SIDA, precum şi cele cu dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare -, şi, totodată, de a oferi oportunităţi de învăţare pentru toţi tinerii şi adulţii (UNESCO, 2009, p.5). Scopul său este de a elimina excluderea care reprezintă o consecinţă a atitudinilor negative şi a lipsei de răspuns la diversitate, din punctul de vedere al rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genului, orientării sexuale şi abilităţii. Educaţia se realizează în mai multe contexte, atât formale, cât şi non-formale, şi în familie şi în comunitatea mai largă. (UNESCO, 2009, p.5). Ca urmare, educaţia incluzivă nu este un subiect marginal, ci este subiectul esenţial pentru realizarea unei educaţii de calitate pentru toţi cei care învaţă şi pentru dezvoltarea unei societăţi mai incluzive. Educaţia incluzivă este esenţială pentru atingerea echităţii sociale şi reprezintă unul din elementele constitutive ale învăţării pe tot parcursul vieţii.( UNESCO, 2009, p.5) Incluziunea înseamnă

Incluziunea NU înseamnă Reforme numai ale educaţiei speciale, ci

Deschidere şi acceptare a diversităţii;

reforme atât în sistemele de învăţământ formale, cât şi în cele non-formale;

Să beneficieze toţi cei care învaţă şi să nu nu ţintească doar către cei excluşi;

Doar să răspundă la diversitate, ci şi să

Acei copii din şcoală care se pot simţi excluşi;

Şcoli speciale, ci sprijin suplimentar pentru elevi în cadrul şcolilor obişnuite;

Asigurarea de acces egal la educaţie sau crearea de anumite facilităţi educaţionale pentru anumite categorii de copii, fără a-i exclude.

Respectarea dizabilităţi

îmbunătăţească calitatea educaţiei pentru toţi cei care învaţă;

cerinţelor

copiilor

Respectarea cerinţelor unui copil, în defavoarea altui copil

Sursa: UNESCO, 2009, Incluziunea in educatie. Ghid de politici, Paris

Este important să se evidenţieze că, dacă se are în vedere adoptarea unei abordări incluzive, atunci este nevoie de o viziune holistică a sistemului de învăţământ, atât a celui public, cât şi a celui privat. 31

cu

Mişcarea către incluziune este una treptată care trebuie să se întemeieze pe principii foarte clar afirmate şi care să privească dezvoltarea sistemului în totalitatea sa. Dacă se doreşte îndepărtarea barierelor, cei care stabilesc politicile, personalul didactic şi alţi factori de susţinere trebuie să adopte anumite măsuri şi acţiuni în care să implice toţi membrii comunităţii locale, inclusiv lideri politici şi religioşi, autorităţi educaţionale locale şi media. Între aceste acţiuni pot fi:  Mobilizarea de opinii;  Construirea de consens;  Realizarea de analize a situaţiei locale;  Reformarea legislaţiei;  Sprijinirea de proiecte locale. În esență, putem sintetiza că educația incluzivă este și un proces și un conținut, un drept și o responsabilitate:  Este un PROCES constant de îmbunătăţire a ŞCOLII pentru a asigura educaţia fiecărui copil.  Îi face vizibili pe cei invizibili şi asigură că toţi cei care învaţă îşi realizează deplin dreptul la o educaţie de buna calitate. Pe scurt, promovarea incluziunii înseamnă îmbunătăţirea cadrului educaţional şi a celui social pentru a face faţă noilor tendinţe de la nivelul structurilor educaţionale şi guvernamentale. Indicatorii de succes în educaţia incluzivă Conform Ghidului pentru profesioniști (Eileen Winter şi Paul O'RawI, 2009), următoarele elemente sunt definitorii pentru asigurarea succesului în incluziune:     

Conducerea/leadershipul, Practicile personale ale profesorilor și îmbunătățirea acestora, Convingerile și atitudinile profesorilor, Formarea cadrelor didactice, Acoperirea nevoilor cadrelor didactice.

Conducerea/leadership. Conducerea vizionară este esenţială. Ghidul propune un profesor coordonator pentru dezvoltarea incluziunii unei școli. Atitudinea şi abordarea incluzivă a profesorului coordonator sunt esenţiale. Şcoala şi personalul, împreună, trebuie să-şi asume un angajament conform căruia toţi elevii sunt bineveniţi în şcoală, indiferent de cerinţele lor. Pentru ca acestea să se întâmple şi să devină parte a culturii şcolii, întreg personalul trebuie să fie dedicat acestui scop, ca şi valoare pentru copii, să fie capabil să argumenteze motivele pentru convingerea sa, să fie dispus să-şi apere această practică împotriva celor reticenţi şi să fie dispus să lupte, să învețe şi să caute răspunsuri atunci când unele abordări specifice nu par a fi potrivite pentru unii elevi. Profesorii şi practicile lor. Esenţiali pentru incluziunea de succes sunt acei profesori din învăţământul obişnuit care îşi asumă responsabilitatea de a realiza incluziunea şi care cred în propria lor competenţă de a educa elevii cu cerinţe educaţionale speciale (Thomas et al, 1998 apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010 ). Între elementele de practici identificate ca sprijinind incluziunea eficientă a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se numără: gradualitatea, modelarea, managementul situaţiilor de urgenţă şi alte metode eficiente de 32

instruire, cum ar fi feedback-ul (Flem et al, 2004, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Colaborarea şi lucrul în echipă sunt, de asemenea, aspecte esenţiale ale practicii incluzive, potrivit unui alt studiu (Lindsay, 2007, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Esenţial pentru succesul muncii în echipă este timpul pentru planificare şi reflectare împreună (Hunt şi colaboratorii, 2003, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Dacă incluziunea se doreşte una de succes, este firesc să fie reexaminat și redefinit și rolul educatorului de specialitate. A sprijini elevul prin retragerea din sistemul obişnuit, nu mai este un răspuns adecvat pentru cei care au cerinţe speciale. În afară de furnizarea de predareînvățare individualizată, se poate dezvolta rolul profesorului specializat prin adaptarea curriculum-ului, co-predarea, sprijinirea profesorilor de la clasă prin muncă în echipă, formarea personalului de sprijin, cum ar fi asistenţi, precum şi selectarea şi adaptarea materialelor (Giangreco, 1997, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Convingerile şi atitudinile profesorilor. Un factor important în determinarea succesului incluziunii este atitudinea profesorului. După cum arată O'Brien (2000, apud Eileen Winter şi Paul O'RawI, 2010), resursa cheie reală pentru incluziunea de succes se află în mintea profesorului. Unii profesori din învăţământul obişnuit au rezerve considerabile cu privire la realismul și fezabilitatea incluziunii. Aceste rezerve sunt legate de tipul şi gravitatea dificultăţilor elevilor cu care au lucrat, de propriile lor convingeri cu privire la elevi şi cu privire la capacitatea lor de a face faţă cerințelor școlii, dar şi de lipsa de mijloace a şcolilor obişnuite pentru a aborda dificultăţile cu care se confruntă elevii implicaţi (Croll şi Moise, 2000, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Profesorii sunt mult mai pozitivi în ceea ce priveşte incluziunea elevilor cu dizabilităţi fizice sau senzoriale şi mai puţin pozitivi în ceea ce-i priveşte pe elevii cu dificultăţi emoţionale şi comportamentale (Farrell, 2000; Lindsay, 2007, apud apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Cercetările sugerează, de asemenea, că atunci când incluziunea este gestionată cu atenţie şi pe baza unei planificări, profesorii schimbă, treptat, atitudinea de scepticism cu dorinţa de colaborare, ca parte a unei echipe (Wood, 1998, apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010). Studiile mai evidenţiază și descoperiri cruciale pentru atitudini pozitive faţă de incluziune; acestea includ resurse, atât fizice, cât şi umane, precum şi sprijin din partea conducerii şcolii. Formarea cadrelor didactice. Profesorii trebuie să posede competenţe didactice și umane, cât şi încredere în capacitatea/abilitatea lor de predare. Brownell şi Pajares (apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'RawI, 2010) subliniază convingerile profesorilor că ei sunt "factori importanţi de determinare şi predicţie a practicilor de predare" (1999, pag.154). Într-o analiză a literaturii privind incluziunea, Avramidis şi Norwich (apud Eileen Winter şi Dl.l Paul O'Rawl, 2010) citează o serie de studii care furnizează dovezi că "etosul/spiritul şcolii şi convingerile profesorilor au un impact considerabil asupra atitudinilor faţă de incluziune, care, la rândul lor, sunt transpuse în practică" (2002, pag.140). Formarea cadrelor didactice, atât iniţială, cât şi cea continuă, este esenţial să dezvolte abilităţile necesare pentru a preda cu succes în școli care dezvoltă practici incluzive. Asigurarea înţelegerii modelelor de predare incluzivă de către profesorii nou calificaţi este cea mai bună investiţie care se poate face (Mittler, 2000, pag.137apud Eileen Winter şi Paul O'RawI, 2010). Acoperirea nevoilor cadrelor didactice. Multe cadre didactice se concentrează pe teme care sunt adecvate curricumului: suport la nivelul clasei, formare continuă, abilitatea lor de a preda diferitelor grupe de copii, planificarea timpului, stabilirea aşteptărilor şi cum să evalueze elevii. Se cunoaște faptul că nu este întotdeauna uşor să predai în aceeaşi clasă copiilor cu abilităţi diferite. Scruggs şi Mastropieri (1996, apud Eileen Winter şi Paul O'Rawl, 2010), pornind de la feedback-ul cadrelor didactice, ajung la concluzia că factorii prezentaţi în Tabelul 5.3 sunt esenţiali pentru incluziunea de succes: 33

Tabelul cu un model al factorilor necesari pentru o incluziune de succes (adaptat după Scruggs şi Mastropieri, dupa Eileen Winter şi Paul O'Rawl , 2010)

Timp de planificare Formare Resurse de personal Resurse materiale Dimensiunea clasei Considerarea gravităţii dizabilităţii

Dimensiunea clasei

O oră/zi Profesorii au nevoie de pregătire sistematică şi intensivă şi accesul la educaţie continuă Personal suplimentar care să ajute în sala de clasă Resurse curriculare adecvate şi echipamente satisfăcătoare nevoilor celor cu dizabilităţi Clase de cel mult 20 de elevi, când sunt incluşi elevi cu dizabilitate Profesorii sunt mult mai dispuşi să includă copii cu dizabilităţi uşoare decât elevi cu dizabilităţi mai severe, deoarece acest lucru este mai puţin perturbator pentru obiectivul general de predare pentru întreaga clasă. Clase de cel mult 20 de elevi, când sunt incluşi elevi cu dizabilitate

3.5. Diferenţe între integrare şi incluziune Vom puncta mai jos principalele diferenţe dintre integrare şi incluziune: Integrarea presupune a avea copilul ca PROBLEMĂ în centrul activităților educaționale. Asta înseamnă că se precizează despre copil că nu răspunde, nu poate învăţa, are nevoi speciale, are nevoie de echipamente speciale, nu poate merge la şcoală, este diferit de ceilalţi copii, are nevoie de un mediu și de un profesor special. Integrarea înseamnă adaptarea copilului, prin eforturile sale proprii, la condiţiile existente ale şcolii. Dacă avem un copil cu dizabilităţi într-o clasă obişnuită, nu înseamnă că în acea clasă există educaţie incluzivă, ci că acel copil este integrat, uneori doar fizic în clasa respectivă. Incluziunea pune sistemul ca PROBLEMĂ în centru. Aceasta face referire la atitudinile profesorilor, la metodele și curriculum rigid, mediu inaccesibil, profesori și şcoli care nu sprijină, la părinţi care nu se implică, la lipsă de sprijin şi echipament de predare de slabă calitate, care toate conduc spre abandon şcolar şi repetenţie. Ce inseamnă, de fapt incluziunea? Inseamnă că unicitatea, diversitatea sunt respectate. Inseamnă ca fiecare copil este considerat unic şi valoros în felul lui, că el poate învăţa. Înseamnă ca SISTEMUL TREBUIE ADAPTAT cerinţelor lui. Inseamnă asigurarea accesului şi participării. Educaţia prin perspectiva incluziunii schimbă centrarea acțiunii didactice, de la copilul văzut ca problemă, la sistemul educaţional văzut ca problemă. UNESCO (2005, p.27), analizând elementele operaționale și de schimbare propuse de cele două modele, prin integrare sau prin incluziune, face următoarea analiză: integrarea vede copilul ca o problemă iar incluziunea vede sistemul educațional ca problemă. Și în acest tabel se indentifică valoarea acceptării și abordării adecvate a diversității prin profesori pregătiți, metode adecvate și echipamente/auxiliare de sprijin.

34

Copilul ca problemă Este diferit de alţii

Sistemul educaţional ca problemă Nu este echipat să facă faţă diversităţii (metode rigide, curriculum rigid, părinţii care nu sunt implicaţi, multe abandonuri, repetenţie) Are nevoi speciale (echipament special, Lipsa sprijinului pentru profesor şi a mediu special, profesori speciali) echipamentului de formare Nu răspunde, deci nu poate învăţa Dacă elevul nu răspunde, e clar că profesorul nu poate preda Copilul este exclus de la şcoală Mediul inaccesibil exclude copiii din şcoală În tabelul de mai jos este făcută diferența între integrare și incluziune, care ne ajută să identificăm avantajele abordării educaționale incluzive. Incluziune – în centru este elevul/elevii

Integrare - în centru este problema elevului/elevilor Problemele de învățare sunt o barieră pentru un elev/elevii care le au Se au în vedere nevoile/cerințele elevilor speciali Se solicită schimbarea și adaptarea elevului Sprijinul este în beneficiul elevilor cu CES Există profesioniști, specialiști și sprijin formal numai pentru unii

Problemele de învățare sunt o provocare la noi soluții de învățare pentru toți Se au în vedere drepturile și nevoile/cerințele tuturor elevilor Se solicită schimbarea școlii Sprijinul este în beneficiul tuturor elevilor Sprijin formal și informal și expertiza profesorilor, pentru toți

Întrebarea care încă aşteaptă un răspuns este: şcoala este facută pentru copil sau copilul pentru şcoală? Funcţie de ceea ce ne dorim, vorbim de şcoală integrată sau de şcoală incluzivă.

3.6. Discriminare şi nondiscriminare Deşi nu există o singură definiţie a ‘discriminării’ în legislaţia privind drepturile omului, definiţiile discriminării din cadrul tratatelor privind drepturile omului 18, conţin anumite elemente comune:  Există o cauză pentru discriminare bazată pe o multitudine de factori. Articolul 2 din Convenţia cu privire la drepturile copilului, de exemplu, consideră în mod specific ca şi cauze ale discriminării “rasa, culoarea, sexul, limba, religia, orientarea politică şi de altă natură, naţionalitatea, etnia sau originea socială, proprietatea, dizabilitatea, naşterea sau alt statut al copilului sau părintelui ori tutorelui legal al acestuia”. Elementul final, “sau alt statut”, permite invocarea multor altor cauze pentru discriminare, precum clasa socială, ocupaţia, orientarea sexuală sau limba preferată.  Există acţiuni care sunt calificate drept discriminatorii. Acestea pot fi respingerea, restricţia sau excluderea unei persoane sau grup de persoane. Acestea pornesc de la 18DUDO,

CRC, CEDO, Convenţia Internaţională privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasială [CEDR] sau Convenţia privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare a Femeilor (CEEDF).

35

cele mai grave încălcări ale drepturilor omului, precum angajarea şi promovarea profesională, practici discriminatorii la obţinerea unei locuinţe şi abuzul verbal.  Există consecinţe care, de obicei, pot impiedica indivizii să îşi exercite şi/sau să beneficieze de drepturile şi de libertăţile fundamentale ale omului care le sunt conferite. Discriminarea are, de asemenea, impact asupra societăţii ca intreg, încurajând prejudiciul şi o atitudine rasistă. Discriminarea poate fi definită ca reprezentând un “tratament diferit al indivizilor sau grupurilor în baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobândite, precum sex, rasă, religie, vârstă, starea civilă sau parentală, dizabilitate, orientare sexuală, orientare politică, mediul socio-economic (...)”.19 Legea nr.324/2006 defineşte discriminarea ca „orice deosebire, excludere, restricţie sau preferinţă, pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică necontagioasă, infectare HIV, apartenenţă la o categorie defavorizată, precum şi orice alt criteriu care are ca scop sau efect restrângerea, înlăturarea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării, în condiţii de egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social şi cultural sau în oricare alte domenii ale vieţii politice”. În domeniul legislaţiei privind nondiscriminarea, se deduc două situaţii, ambele bine definite în cadrul a doua Directive Europene de referinţă, care sunt discutate în cele ce urmează:  Vorbim despre discriminare directă atunci când o persoană este tratată într-o manieră mai puţin favorabilă decât este/ a fost/ ar fi tratată o altă persoană într-o situaţie comparabilă, din orice motive menţionate în directivă (rasă sau etnie, sex, religie sau credinţă, dizabilitate, vârstă sau orientare sexuală).  Vorbim despre discriminare indirectă atunci când o prevedere, un criteriu sau o practică aparent neutru/ă ar pune persoane de o anumită rasă sau etnie, religie sau credinţă, sex, dizabilitate, vârstă sau orientare sexuală într-o anumită situaţie de dezavantaj faţă de alte persoane cu următoarele excepţii: - respectiva prevedere, criteriu sau practică este justificată printr-un suport legitim şi mijloacele de realizare a obiectivului respectiv sunt adecvate, iar prevederea, criteriul sau practica necesar/ă ar pune persoanele de o anumită rasă sau etnie, religie sau credinţă, sex, dizabilitate, vârsta sau orientare sexuală într-o anumită situatie de dezavantaj faţă de alte persoane; -

această prevedere, criteriu sau practică, este justificat/ă obiectiv printr-un suport legitim şi mijloacele de realizare a obiectivului respectiv sunt adecvate şi necesare20.

Pentru combaterea discriminarii este posibilă adoptarea unor măsuri preventive şi atunci când discriminarea este indirectă şi tacită, anumite state au adoptat masuri de discriminare pozitivă, care este, de asemenea, cunoscută sub numele de acţiune afirmativă. În anumite situaţii, discriminarea pozitivă se referă la favorizarea în mod deliberat a unui anumit grup sau grupuri de persoane care s-au confruntat cu discriminare de tip istoric şi pervazivă (ex. favorizarea candidaţilor din grupurile care rareori sunt prezente la cursurile universitare, sau stabilirea unor cote pentru minorităţi, cum ar fi femeile sau persoanele din 19

Fundaţia Europeană pentru îmbunătăţirea condiţiilor de trai şi de lucru.

20

Consiliul Europei.

36

mediul rural, pentru anumite funcţii publice). Rezultatul vizat presupune compensarea situaţiilor de discriminare tacită, precum şi asigurarea unei reprezentări sociale mai echilibrate. În alte situaţii, discriminarea pozitivă presupune crearea condiţiilor necesare pentru ca persoanele cu dificultăţi (ex. dizabilităţi fizice) să beneficieze de aceleasi drepturi şi oportunităţi. Orice formă de discriminare pozitivă încearcă să ‘repare’ nedreptăţi comise anterior. Toate aceste măsuri şi practici au ca scop promovarea egalităţii ‘prin inegalitate’ 21 Studiile au demonstrat, încă din anii 70-80 ai secolului trecut că problematica discriminării este legată profund de practicile și politicile școlare. Pe măsură ce viața socială s-a dezvoltat și a devenit tot mai complexă și globalizată, deși polticile educaționale sunt tot mai orientate pentru egalizarea șanselor la educație și pentru echitate, problematica discriminării, continuă să fie acută. La nivelul școlii, se pare că discriminarea este în continuare considerată una din barierele cele mai puternice care împiedică dezvoltarea unor practici incluzive pentru toți copiii.

Droits Partagés, des droits de l’homme aux droits de l’enfants (Drepturi comune, de la drepturile omului la drepturile copilului): www.droitspartages.org 21

37

Capitolul 4 Dificultăți de învățare

4.1 Definirea dificultăților de învățare Cea mai generală accepţiune a termenului de dificultăţi de învăţare este cea care se refera la problemele-barierele de învăţare, care îi caracterizează pe toţi copiii care nu fac faţă cerinţelor şcolii. Dificultăţile de învăţare pot apărea din cauze care ţin de particularităţile învăţarii ca proces de dezvoltare individuală, de modul în care mediul social a stimulat şi sprijinit copilul pe parcursul dezvoltării sale, dar şi de strategiile, metodele şi chiar de profesorii care reprezintă educaţia formală din cadrul şcolii. Este acceptată existenţa unui numar mare de copii care prezintă dificultăţi de învăţare, cel puţin o perioadă scurtă de timp din şcolaritatea lor. Necunoscute la timp, acestea pot duce la insucces şcolar și inadaptare, indiferent de cauzele care le generează. Dificultățile de învățare neglijate, chiar dacă nu au un suport neurobiologic, pot persista pe tot parcursul vieții și se pot manifesta în toate laturile existenței, pentru că sfera învăţarii umane este mult mai largă decât învăţarea şcolară. Se cunoaşte o largă categorie de elevi care prezintă dificultăţi de învăţare false, pasagere (oscilații), acestea însă îi pot eticheta ca elevi slabi şi le pot afecta adaptarea şcolară, din cauza percepţiilor sociale şi a modului cum acestea influenţează structura personalităţii şi încrederea în sine. Clarificarea definirii dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a se realiza o concordanţă între nevoile reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea corectă a lor. Ca termeni utilizaţi în literatura de specialitate, identificăm mai multe perspective şi concepte care le corespund. Sunt astfel concepte precum: dificultăţi generale şi specifice de învăţare, tulburari de învăţare, şi dizabilităţi de învăţare. Conceptele de tulburări și dificultăţi specifice/dizabilități de învăţare sunt precizate în toate perspectivele de analiză ca disfuncționalități în sfera capacităţilor de învătare individuale De regulă aceşti copii au fost orientaţi către şcolile speciale şi/sau către intervenţii specializate 38

și a constituit o categorie mai puţin cunoscută şi de regulă neglijată în şcoala obişnuita. În perspectiva unei şcoli pentru toţi, care dezvoltă practicile incluzive, este extinsă în toată lumea preocuparea de a cunoşte şi sprijini învăţarea fiecărui copil pentru a oferi sprijinul necesar. Semnalăm că diferenţierea între dificultăţi generale de învăţare şi dificultăţi specifice de învăţare nu este mereu respectată în literatura de specialitate. La fel este neclară diferenţa dintre tulburări şi dizabiltăţi de învaţare. De asemenea, foarte multe studii care se referă la dificultăţile specifice de învăţare le denumesc simplu dificultăţi, ceea ce poate crea confuzii. Conceptul de dificultăţi de învăţare se corelează şi cu o altă serie de concepte, legată de învăţare şi dezvoltare: copii în dificultate, abateri sau dificultăţi de dezvoltare cu accent pe latura biopsihologică, inabilităţi şcolare, debilitate şcolară, dificultăţi şcolare, dificultăţi la învăţătură, disritmii de învăţare, disfuncţionalităţi ale învăţarii. Pentru că ne adresăm profesorilor, este important să precizăm conceptele cu care operăm şi să recomandăm atitudinile şi acţiunile prin care elevii, indiferent de problemele de învăţare cu care se confruntă, pot să fie sprijiniţi să participe deplin la curriculum şcolar. Vom utiliza astfel termenul generic de dificultăţi pentru toate problemele învăţării şi termenul de tulburări împreună cu dificultăţi specifice/dizabilităţi pentru deficienţele învăţării care au o bază funcţional-instrumentală.

4.2 Clasificări ale dificultăților de învățare În literatura de specialitate există mai multe puncte de vedere privitor la complexitatea problemelor care intervin în dezvoltarea capacităților de învățare ale copilului. Viziunea cea mai veche este legată de abordarea medicală și terminologia urmărește acestă perspectivă ( termenii de deficiențe, tulburari, etc.). După anul 1963, medicul american Samuel Kirk a introdus termenul de dizabilități de învățare, corespunzător cu tulburări ale mecanismelor de învățare, observate la copii care nu prezentau alte forme de dizabilitate. Abordări mai flexibile, bazate pe intervenție și de prevenire a manifestărilor funcționale utilizează termenul de dificultăți de învăţare, pe care îl identifică în funcție de gravitate (dificultăți ușoare, medii sau severe) sau cauze (dificultăți specifice sau nespecifice procesului de învățare). În funcție de modul de manifestare coroborat cu gravitatea și cauzalitatea identificată, anumite clasificări consideră dificultățile de învățare ca prima treaptă a obstacolelor în abordarea învățării. Urmează apoi tulburările de învățare care nu pot fi depășite fără metode și procedee adecvate și intervenții punctuale, și dificultățile specifice/dizabilitățile de învățare care, se manifestă permanent și au nevoie de o intervenție de lungă durată pentru a remedia și facilita învățarea. Alte clasificări, care se referă mai mult la problematica învățării școlare, consideră dificultățile de învățare ca termen generic pentru orice tip de opreliște sau barieră în cadrul procesului de învățare. În acest sens, atât oscilațiile, tulburările cât și dizabilitățile de învățare , la care se adaugă și toate problemele pe care le ridică toate celelalte tipuri de 39

dizabilități (cum ar fi cele senzoriale, motorii, etc,) se regăsesc sub termenul generic de dificultăți. În aceste abordări accentul este pus pe depistare, evaluare și intervenție timpurie, cu încredere în plasticitatea funcțională a proceselor de învățare individuale. Una dintre clasificările dificultăţilor de învăţare, în funcție de gravitatea problemelor, este făcută în Marea Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune practici) şi scoate în relief situaţiile multiple în care elevii pot avea dificultăţi în cadrul procesului educațional. În funcţie de integrarea în activităţile şcolare și posibilităţile de abordare a ariilor curriculare, precum și a felului în care copiii pot face faţă sarcinilor didactice zilnice, se consideră că dificultăţile de învăţare sunt de patru categorii:  Dificultăţi de învăţare specifice sau dizabilităţi de învăţare  Dificultăţi de învăţare medii  Dificultăţi de învăţare severe  Dificultăţi de învăţare grave şi multiple  Dificultăţi de învăţare specifice sau dizabilităţi de învăţare. Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice au o anume dificultate de a învăţa să citească, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel încât performanţa lor în aceste zone se situează sub cea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi cu memoria de scurtă durată, cu abilităţile de organizare şi coordonare. Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice acoperă întreaga gamă de abilităţi, iar gravitatea acestora variază foarte mult. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără: dislexia, discalculia şi dispraxia. Dizabilităţile de învăţare sunt un tip de dizabilitate care afectează procesul de învăţare în general, şi se identifică în modul de primire, procesare şi exprimare a informaţiilor, sunt relativ stabile şi se manifestă pe tot parcursul vieţii.  Dificultăţi de învăţare medii. Elevii cu dificultăţi de învăţare medii ating niveluri de performanţă semnificativ sub acelea aşteptate în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda intervenţiilor corespunzătoare. Ei au o dificultate mult mai mare decât colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere, citire şi calcul de bază şi în înţelegerea conceptelor. De asemenea, ei se pot confrunta cu o încetineală în vorbire şi utilizarea limbajului, cu un respect de sine scăzut, cu un nivel scăzut de concentrare şi cu abilităţi sociale insuficient dezvoltate.  Dificultăţile de învăţare severe. La elevii cu dificultăţi de învăţare severe se adaugă și probleme intelectuale sau cognitive serioase. Acestea au un efect major asupra capacităţii lor de a face faţă curriculum-ului şcolar fără ajutor. Ei pot, de asemenea, avea dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare şi percepţie şi în dobândirea de abilităţi care să le permită să se ajute singuri, şi pot necesita predarea tehnicilor de deprindere a unor astfel de abilităţi, a independenţei şi abilităţilor sociale. Unii pot folosi semne şi simboluri, însă majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii simple. Ei au nevoie de ajutor în toate ariile curriculare. Aceste sunt identificate în alte tipuri de clasificări cu tulburările de învățare.  Dificultăţi de învăţare multiple. Elevii cu dificultăţi de învăţare multiple au nevoi educaţionale complexe. Pe lângă dificultăţile de învăţare severe, aceştia prezintă şi alte dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice, probleme senzoriale sau probleme medicale serioase. Aceşti copii şi tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulţilor, atât în ceea ce priveşte nevoile lor de învăţare, cât şi îngrijirea lor. Este posibil să aibă nevoie de stimulare senzorială şi de împărţirea curriculum-ului în fragmente foarte mici. Unii comunică prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alţii printr-un limbaj foarte simplu. 40

În România se utilizează atît termenul de dificultăți, ca termen generic pentru orice problemă de îmvățare cu care se confruntă copiii/elevii, cât și tulburări de învățare, considerate ca dificultăți specifice medii şi dizabilități de învățare, în legătură cu acele probleme care par din cauze deteminate de mecanismele și instrumentele funcționale ale învățarii. Atât tulburările cât şi dizabilitâţile de învăţare sunt în atenţia profesorilor logopezi şi a psihopedagogilor specializaţi (din cadrul, sau din afara şcolilor speciale). În cazul copiilor cu tulburări şi dificultăţi specifice-dizabilităţi de învăţare, integraţi în şcolile generale, pentru profesori este important să cunoscă şi să aibe încredere în forţele pozitive care există în fiecare elev, şi o atitudine pozitivă privitor la capacitățile și potențialul de învățare al fiecăruia, indiferent de diagnosticul pe care îl are acesta, dar și să încerce cu curaj metode noi pentru a sprijini adecvat învățarea școlară, în colaborare cu profesorul logoped şi/sau cadrul didactic de sprijin.

4.3 Despre tulburări şi dificultăți specifice/dizabilități de învățare Ca profesori suntem interesaţi nu atât de definiţii, cât de a recunoaşte cu uşurinţă când copiii au tulburări sau dizabilităţi de învăţare, pentru a sprijini remedierea acestora. Câteodată, tulburările şi dizabilităţile de învăţare sunt privite ca lipsă de maturizare sau de motivare şi chiar ca probleme de comportament. Dar cel mai bine ştim că pot fi dizabilităţi de învăţare când se împletesc problemele în rostire cu cele de citire, scriere şi cu matematica. La baza lor stă modul deficitar de funcţionare a procesului de învăţare. Tulburările şi dizabilităţile de învăţare se definesc în funcţie de modul în care se abordează învăţarea prin percepţii auditive și vizuale, coordonare motorie, spaţială şi temporală, orientare, limbaj şi comunicare. Acestea sunt ariile de manifestare unde se poate interveni. Legea educaţiei pentru persoane cu dizabilităţi (Individuals with disabilities Education Act IDEA, din Statele Unite), precizează: Dificultăţile specifice de învăţare sunt tulburări (disorder) în una sau mai multe din procesele de bază implicate în învăţarea limbajului scris sau rostit. Ca mod de manifestare, pot fi deci, afectate negativ deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, şi/sau matematică. Smith și Strick (2011,p.14-15) definesc tulburările şi dizabilitățile de învățare ca: Disfuncții neurologice care afectează capacitatea individului de a înțelege, de a-și aminti sau de a comunica informații. Termenul nu se referă doar la o singură afecțiune, ci la o gamă largă de deficiențe care pot afecta domeniul de performanță și nu au doar o singură cauză. În esență, la elevii cu tulburări şi dizabilități de învățare există o discrepanță între ceea ce pare că ar trebui să fie un copil în stare să facă și ceea ce poate într-adevăr să facă. Comun tuturor acestor copii este eșecul neașteptat când e vorba de învățare. Frecvența acestor dizabilități este precizată ca 5% din populația Americii. (p14). În studii diferite ni se atrage atenția asupra faptului că nefiind corect evaluate, aceste dizabilități fac ca 41

numeroși elevi care le prezintă să fie: ....etichetați în mod eronat ca fiind înceți la minte, obraznici sau leneși.( Smith, Corinne și Strick, Lisa, 2011,p.15) În majoritatea timpului acești elevi funcționează într-un mod care corespunde cu ceea ce este de așteptat în ceea ce privește abilitățile lor intelectuale, posibilitățile educaționale și mediul familial, dar în cazul unor anumite sarcini pe care le primește creierul lor pare să se blocheze....și se remarcă o inconsecvență în ceea ce privește performanțele școlare. Ei sunt la același nivel cu restul clasei sau chiar mai avansați decât colegii lor la unele discipline, dar cu mult în urmă la altele.( Smith, Corinne și Strick, Lisa, 2011, p.16) Criterii comune definițiilor Toate definițiile precizează trei criterii de recunoaștere a dizabiităților/dificultăților specifice de învățare: 1. Discrepanţa dintre potenţialul copilului şi reuşita sa actuală; 2. Excluderea altor cauze; 3. Nevoia certă de servicii şi intervenţii specializate. Discrepanţa severă dintre capacitatea, potenţialul individului în învăţare şi ceea ce achiziţionează în fapt constituie un alt element definitoriu. Se vorbeşte de o discrepanţă severă între ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) şi succesul eforturilor sale (împlinirea abilităţii). Desigur, aici trebuie menţionat şi faptul că în afara tulburărilor în sfera proceselor psihice de baza, pot exista şi multe alte cauze ale neînsuşirii/neachiziţionării, cum ar fi predarea slaba, lipsa motivaţiei adecvate, factori emoţionali sau psihologici. Altă caracteristică prezentă în majoritatea definiţiilor dificultăţilor specifice de învăţare este excluderea altor cauze. Excluderea se referă la faptul că această categorie de dificultăţi nu se poate încadra în deficienţele cunoscute şi totuşi copilul nu este primit în procesul obişnuit educaţional. Nevoia de servicii specializate precizează faptul că un elev cu astfel de probleme are nevoie de activități specifice suplimentare pentru remedirea problemelor de învățare. La cele trei criterii menţionate, anumite studii adaugă şi un al patrulea criteriu, şi anume, orientarea pedagogică necesară. Se specifică faptul că oricare ar fi definiția, educatorii trebuie să se centreze pe deficienţele relevate în deprinderile copiilor consideraţi în mod individual, atât în instruire cât şi în evaluare. (Exceptional children, W.L.Heward, M.D.Orlansky, Merril Pub.Company, Ohio University, l988, p.127). Până în 2004, definirea tulburărilor şi dizabilităților de învățare în legislația americană preciza, cu precădere discrepanța dintre potențialul intelectual determinat în urma unui test de stabilire a coeficientului de inteligență și performanțele în plan școlar. După 2004, accentul este pus pe identificarea timpurie și adaptarea metodelor de lucru la elev (în grup mare, grup mic, instruire individualizată) inclusiv pe utilizarea unor metode noi încercate prin cercetări. Toate aceste măsuri se adresezează tuturor elevilor cu rezultate slabe, care trebuie să fie solid sprijiniți indiferent de coeficientul de inteligență. Altfel spus, rezultatele școlare sunt cele care cer intervenția și nu testele. Important pentru profesori la clasă este să reținem: În şcoală, pentru că metodele tradiționale de învățare nu pot avea succes, ele trebuie mereu inovate! 42

4.4 Ce NU sunt tulburările şi dizabilităţile de învăţare Tulburările şi dizabilităţile de învăţare nu se confundă cu:  Tulburările de atenţie, cum este deficitul de atenţie şi hiperactivitate care pot uneori însoţi dizabilităţile de învăţare, dar care nu sunt acelaşi lucru.  Întârzierea mentală, autismul, deficienţele de tip senzorial (de auz şi de văz) dizabilităţile fizice, tulburările emoţionale sau procesul normal de învăţare a unei limbi secundare.  Acestea nu apar din cauza lipsei de oportunităţi de educaţie, cum ar fi schimbarea şcolii, frecvenţa şcolară scăzută, sau lipsa deprinderilor de bază în instruire.  Se consideră că putem face o diferenţiere între dificultăţile de învăţare specifice procesului de învăţare şi dificultăţile care ţin de moduri de cunoaştere diferite, ca atunci când este vorba de alte tipuri de dizabilităţi. Se consideră că o persoană care are dizabilităţi senzoriale sau de altă natură nu are dificultăţi de învăţare, ea învaţă diferit de ceilalţi şi nu este în mod necesar şi o persoană cu dizabilităţi de învăţare.

4.5 Trăsături comune tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare Reţinem că toate studiile şi cercetările asupra tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare precizează o serie de caracteristici generale:  cele mai cunoscute se întâlnesc în însuşirea limbajului rostit şi a celui scris,  se pot moşteni,  afectează în aceeaşi măsură fetele şi băieţii,  nu trec de la sine şi nici nu se vindecă,  dar, cu sprijin şi o cu intervenţie adecvată şi la timp, pot fi remediate,  copiii cu dizabilităţi de învăţare pot reuşi în învăţare şi viaţă,  se presupune că indiferent de sesizarea faptului că aceste dificultăţi se referă la funcţionalitatea mecanismelor învăţării, se pot atenua dacă apelăm la metode pedagogice adecvate.

4.6 Cauze Există numeroase lucruri care pot afecta funcționarea normală a creierului, şi subliniem că problemele de natura neurologică se pot complica semnificativ din cauza problemelor legate de mediu, precum și din cauza unor factori, cum ar fi temperamentul sau tehnica de învățare (Smith, Corinne și Strick, Lisa, 2011,p.15) 43

Este greu de determinat ce anume au în comun toti copiii cu astfel de tulburări şi dizabilități, pentru că simptomele apar în combinații diferite, se deosebesc mult și în funcție de severitate, se pot manifesta cu atâta subtilitate încât se întâmplă frecvent ca acești copii să pară că nu au vreo problemă. Majoritatea au o inteligență medie sau peste medie și se remarcă că de multe ori au abilități (uneori excepționale) în alte domenii. Caracterul unic este hotărâtor! Toţi autorii recunosc că elevii cu dificultăţi specifice de învăţare (tulburări şi dizabilităţi) se disting prin caracterul unic pe care îl prezintă dificultatea fiecăruia. Aceasta pentru că există grade foarte diferite de abilităţi şi de deprinderi practice la fiecare individ. Deşi se constată că dificultăţile de învăţare specifice ţin de esenţa procesului de învăţare şi nu sunt legate în mod necesar de alte tipuri de dizabilităţi, se remarcă aceleaşi cerinţe speciale faţă de procesul educativ. Tulburările şi dizabilităţile de învăţare afectează modul în care copiii de inteligenţă mai mult sau mai puţin obişnuită primesc, procesează sau exprimă informaţii pe durata întregii vieţi. Impactul acestor este în principal asupra abilităţii de a învăţa deprinderile de bază în citire, scriere sau matematică. În această perspectivă expresia de dificultăţi de învăţare evocă un stadiu care vădeşte că este relativ stabil, nu va evolua şi presupune şi un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea să se identifice şi să se poată acţiona în spiritul integrării individuale.

4.7 Procesele psihologice afectate în tulburările şi dizabilitățile de învățare Am ales să prezentăm un model de clasificare a tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare după procesele psihologice afectate, pentru a facilita înşelegerea modului de acţiune pentru învăţarea şcolară. SUSAN WINEBRENNER (1996), descrie tipurile de tulburări şi dizabilităţi de învăţare întâlnite cel mai adesea în şcoală ca fiind următoarele:  Dizabilităţi de tip perceptiv vizuale Acestea se referă la faptul că elevii văd literele şi cifrele în poziţii diferite faţă de cele în care sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stânga, şi au dificultăţi în a distinge obiectele de mediul înconjurător. Scapă cuvinte la citit şi fac confuzii. Pot avea dificultăţi în coordonarea ochimână, ceea ce le creează probleme la activităţile fizice. Pot citi invers sau incorect şi pot face confuzii de tipul s cu z, c cu g, b cu d sau f cu v (dislexia). Tot aici se încadrează şi hiperlexia, când copiii pot citi, chiar foarte devreme, dar nu înţeleg sensul celor citite. De obicei, aceşti copii au şi probleme de conversaţie şi în dezvoltarea socială. Hiperlexia se asociază deseori cu autismul.  Dizabilităţi de tip perceptiv auditive. Elevii au dificultăţi în distingerea sunetelor şi chiar aud altceva decât s-a spus. De aceea, există dificultăţi în a urma ordinele primite. Ei dau impresia ca nu sunt atenţi şi nu se pot concentra pe sunetele auzite. Şi nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea, răspund mai greu într-o discuţie, căci durează până înţeleg ceea ce se spune. Când sunt chemaţi, par de multe ori pierduţi căci le e greu să distingă dacă este zgomot. 44

 Dizabilităţi în învăţarea limbajului. Elevii au dificultăţi în a comunica propriile gânduri sau nu pot vorbi, dar înţeleg. Unii pot avea dificultăţi în înţelegerea celorlalţi. Problemele intervin când există dificultăţi în a plasa informaţia şi a o folosi adecvat prin limbaj rostit.  Dizabilităţi perceptiv motorii. Pentru că au probleme de coordonare, elevii pot părea stângaci sau dezorientaţi în spaţiu. Pot face cu greutate operaţii simple, cum ar fi tăierea sau colorarea unei suprafeţe.  Hiperactivitatea Elevii au dificultăţi în controlul activităţilor motorii şi par în mişcare continuă. Încep mai multe lucruri, dar nu termină nimic. Sau continuă ceva ce le aduce succes, deşi trebuie să facă altceva.  Impulsivitatea Elevii par să acţioneze fără să gândească. Se lasă în voia unor activităţi care le atrag atenţia, indiferent care le este sarcina de lucru.  Distractibilitatea Elevii nu pot discerne între ceea ce este şi ceea ce nu este important. Sunt dezorganizaţi pentru că nu pot face ordine şi atenţia lor este atrasă de alţi stimuli.  Abstractizarea Elevii au dificultăţi în a trece de la concret la abstract. Par să aibă probleme cu memoria de scurtă şi de lungă durată şi uită uşor ceea ce învaţă.  Copiii supradotaţi În general, şi elevii supradotaţi au probleme de învăţare, pentru că reacţionează altfel decât ne aşteptăm de la elevii obişnuiţi.

4.8 Manifestările generale sau caracteristici ale copiilor cu tulburări şi dificultăţi specifice de învăţare Alte caracteristici depistate și precizate în literatura de specialitate - care însoțesc tulburările şi dizabilităle de învățare la elevi - sunt următoarele:  Lipsa maturităţii şi un comportament de tip narcisist şi egocentric, ceea ce îi determină pe adulţi să îi trateze ca pe copiii mici;  Nevoia de sprijin: speriaţi de şcoală, ei nu pot depăşi aceste probleme decât cu ajutorul colegilor;  Exprimare dificilă: pot înţelege informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, ceea ce denotă o incapacitate de redare a celor ştiute;  Lipsa aplicaţiei spre practică şi exemplificare: pot fi copleşiţi de sarcinile de rezolvat, pot şti să rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv. Dispersia dificultăţilor de învăţare În ceea ce priveşte dispersia dificultăţilor de învăţare în rândul populaţiei, majoritatea specialiştilor afirmă existenţa acestora la toate vârstele - preşcolar, şcolar elementar, şcolar secundar şi adult. Mai mult, în ultimul deceniu există o preocupare pentru intervenţia la nivelul preşcolar, tocmai pentru a se evidenţia posibilitatea remedierii la vârstele timpurii şi la cele adulte care constituie o şansă în plus pentru prelungirea vieţii şi înţelegerea învăţării 45

permanente. Este evident faptul că şi în prezentarea caracteristicilor dificultăţilor de învăţare există multe suprapuneri, ambiguităţi, neclarităţi la autori diferiţi.

4.9 Domenii/arii de manifestare a tulburărilor şi dizabilităţilor de învăţare Aşa cum am mai precizat, dizabilităţile de învăţare se referă la problemele pe care le au anumiţi elevi legate de baza procesului de învăţare. Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice (tulburări şi dizabilităţi) se manifestă specific în:  Limbajul rostit, scris şi calculul matematic. Ei au o dificultate anume de a învăţa să citească, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel încât performanţa lor în aceste zone se situează sub aceea din alte zone.  Memorie. De asemenea, ei pot avea dificultăţi cu memoria de scurtă durată.  Organizare, orientare şi coordonare. Ei au probleme cu abilităţile de organizare şi coordonare a spaţiului, timpului şi informaţiei în general. Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice acoperă întreaga gamă de abilităţi, iar gravitatea acestora variază foarte mult. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără: dislexia (incapacitate parţială sau totală de a citi), disgrafia (incapacitatea totală sau parţială de a scrie), discalculia (incapacitatea de a realiza calcule matematice) şi dispraxia (incapacitatea de a acţiona). Incapacitatea de a prelucra şi trata informaţiile Ghidul care se adresează cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986) specifică că la copiii cu dizabilităţi de învăţare se observa o incapacitate de a trata anumite informaţii. Aceasta se traduce printr-o serie de dificultăţi cum ar fi:  Dificultăţi în stilul de organizare al informaţiilor,  Dificultăţi în orientare,  Colaborare şi socializare,  Predispoziţie spre accidente,  Adaptare dificilă la schimbare,  Hiperactivitate sau inerţie,  Lipsă de atenţie. Ariile de funcţionalitate afectate Cum tulburările şi dizabilităţile de învăţare apar în arii specifice de funcţionalitate, care accentuează deficitele intelectuale, este important să se determine care sunt ariile în care se manifestă dificultăţi şi cum se manifestă acestea în competenţele persoanei. Astfel, se evidenţiază maifestarea lor în:  Înţelegerea sau producerea limbajului,  Înţelegerea şi folosirea spaţiului sau timpului,  A da sens şi a-şi aminti ceea ce vede, 46

  

Cunoaşterea şi folosirea corpului, Înţelegerea matematicii Domenii sociale sau practice.

Din perspectiva activităţilor la clasă şi a ariilor curriculare şi probleme la:  citit  scris  limbaj rostit  aritmetică  concentrarea atenţiei  comportamente sociale

putem identifica aceste

Ghid pentru depistarea tulburărilor și dizabilităților de învățare

(Adaptare după Smith, Corinne și Strick, Lisa, 2011,p.15-20 și Manualul de diagnostic și statistic pentru afecțiuni mentale, ed.IV, American Psychiatric Association, 2000, apud Smith, Corinne și Strick, Lisa, 2011)

Vom atrage atenția, că un singur semn/particularitate nu precizează existența unei tulburări și/sau dificultăți specifice/dizabilităţi de învățare. Pentru a considera semnele precizate drept indicatoare ale unei tulburări sau dizabilități de învățare, trebuie să existe în mod frecvent, cel puțin aceste condiții :  Sunt prezente semne/simptome numeroase, (nu doar unul sau două din cele menționate),  Simptomele sunt severe, cu efect negativ la școală și acasă,  Simptomele nu sunt legate de vârstă și nivel de dezvoltare,  Simptomele au persistat cel puțin 6 luni,  Simptomele au apărut înainte de vârsta de 7 ani,  Simptomele se manifestă atît la școală cât și acasă, Nu sunt dovezi de altă afecțiune fizică sau psihică care să justifice aceste comportamente. Ce trebuie să înțeleagă adulții  Se întâmplă frecvent ca acești copiii să aibă probleme în mai multe domenii,  Tulburările și dizabilitățile de învățare nu dispar dacă nu se intervine adecvat și nici atunci când copil pleacă de la școală,  Ele au efect asupra modului în care copilul percepe lumea, îi influențează comportamentul acasă, relațiile de familie cât și performanța școlară, 47

 Tulburările și dizabilitățile de învățare pot avea consecințe în plan emoțional – copiii nu mai au încredere în capacitatea lor de a reuși. Convinși că vor eșua, încetează să mai încerce. Domeniile în care apar dificultăți În general elevii cu tulburari și cu dizabilități de învățare au dificultăți în unul sau mai multe dintre cele patru domenii de bază care au legătură cu procesarea treptată a informațiilor:  Atenția  Percepția vizuală şi auditivă  Procesarea limbajului  Coordonarea mișcărilor care implică finețe Acestea duc la obstacole de învățare și comunicare în clasele în care se aplică metode tradiționale. De aceea se cere adaptarea curriculum-ului și de multe ori de sprijinul şi colaborarea cu un alt profesionist (consilier școlar, cadrul didactic de sprijin, logoped sau profesor psihopedagog) Semnele/particularități Dificultățile, tulburările și dizabilitățile de învățare se pot observa și identifica, atât acasă, cît și la școală, în: - Vorbirea și înțelegerea și limbajului - Citit - Scris - Matematica În afara acestora există și probleme combinate/legate de cele de mai sus, evidenţiate în comportamente şi mod general de activitate. Etape de urmărit Este important de reținut, că profesorii de la casă precum şi alți specialiști implicați în integrarea copiilor cu tulburări şi dizabilități de învățare, au de urmat pașii de mai jos:     

să identifice dificultățile exprimate în procesul de învăţare şcolară; să le facă cunoscute părințiilor și copiilor; să elaboreze un program individualizat/personalizat de educație; să se stabilească scopuri și obiective rezonabile, atât la școală cât și acasă; să evalueze continuu programul educațional al copilului și să aducă modificările care se impun;  să construiască încrederea în forțele elevului și să îl sprijine ca acesta să devină independent.

48

Principalele semne prin care identificăm tulburările şi dizabilităție de învățare: 1. Tulburările şi dizabilitățile legate de percepția vizuală, sunt evidenţiate în 1.1.Scriere, 1.2.Citire, 1.3.Matematică, 1.4.Probleme legate de cele de mai sus și altele legate de învățarea a ceea ce ține de nonverbal:  înțelegerea aspectelor legate de spațiu (formă, mărime, viteză, distanță etc),  probleme în ceea ce privește timpul,  probleme legate de planificare și organizare,  probleme legate de identificarea ideei de baza/imaginii de ansamblu,  probleme legate de percepția socială. Lista simptomelor caracteristice dizabilităților legate de percepția vizuală: 1.1 În scris:  evită și nu îi place să scrie,  scrie încet și neglijent,  învață greu să scrie,  lucrările sunt scrise neglijent și incomplete,  dificultăți în recunoașterea literelor și a numerelor,  inversează frecvent literele și numerele,  lasă spații inegale între litere și cuvinte,  omite litere din cuvinte și cuvinte din propoziții,  copiază incorect scheme sau cuvinte,  greșeli de ortografie,  nu detectează propriile greșeli,  uită să scrie cu majuscule și semnele de punctuație,  nu organizează bine spațiul când scrie sau desenează. 1.2. La citire  face confuzii între literele cu aspect similar (b/d, m/n, s/ș, t/ț),  dificultăți în a recunoaște și a-și aminti cuvinte văzute,  pierde rândul când citește,  confundă cuvintele cu aspect similar,  inversiuni de cuvinter (cot/toc),  probleme în a găsi cuvinte în propoziții sau litere în cuvinte, la fel nu găsește cuvintele cheie,  nu reține cuvinte tipărite,  înțelege greu ideile și temele principale, nu poate povesti ușor. 1.3. La matematica  scrie greu cifrele,  are dificultăți în a reține datele matematice, tabla înmulțirii, ecuații, formule,  nu poate interpreta grafice, scheme, diagrame,  dificultăți legate de concepte matematice mai elevate.

49

1.4. Probleme generale legate de cele anterioare  confundă dreapta cu stânga,  probleme în a aprecia spațiul,  simțul direcției slab dezvoltat, se descurcă greu în spații noi,  dificultăți în aprecierea vitezei și distanței,  dificultăți în interpretarea hărților și puzzle,  imaginație vizuală slabă,  probleme în a descrie subiectul, se încurcă în detalii,  nu înțelege stările și sentimentele celorlalți, spune lucruri nepotrivite în momente nepotrivite,  are probleme în a înțelege limbajul trupului și subînțelesurile din comunicarea în plan social,  nu are abilitățile necesare de planificare și organizare,  pierde des obiecte, nu le repereaza la vedere,  dificultăți în a-și însuși strategii de a câștiga în jocuri,  este neîndemânatic/ă și nu apreciază corect spațiul,  are reacții întârziate la informații de natură vizuală. Cercetările au demonstrat că aceste tulburări şi dizabilități sunt cu originea în cortexul cerebral drept și de aceea copiii cu astfel de probleme au, de obicei, în mod suplimentar deficiențe care țin de emisfera dreaptă (numite dizabilități nonverbale) cum ar fi:  probleme ce țin de înțelegerea aspectelor legate de spațiu,  probleme în ceea ce privește timpul,  probleme legate de planificare și organizare,  probleme legate de determinarea ideii de bază,  probleme legate de percepția socială. 2. Dizabilități legate de procesarea limbajului apar în: 2.1 Vorbirea și înțelegerea limbajului, 2.2 Cititul, 2.3 Scrisul, 2.4.Matematica, 2.5.Probleme legate de cele anterioare. Lista simptomelor caracteristice dizabilităților legate de procesarea limbajului 2.1. Vorbirea și înțelegerea limbajului  învață greu să vorbească,  nu își modulează tonul și vocea,  probleme în a-și aminti numele unor obicte sau persoane familiare,  limbaj vag, imprecis, vocabular sărac,  vorbește rar sau se poticnește,  cunoștințe slabe de gramatică şi propoziții scurte,  pronunță greșit în mod frecvent,  confuzii între cuvinte care sună similar,  apelează des la limbajul mâinilor și gesturi pentru a cominuca mesaje,  evită să vorbească mai ales cu străinii, persoanele cu autoritate sau în grupuri,  nu e sensibil la rime, nu selectează sunetele de început sau final,  este prea puțin interesat de cărți sau povești, 50

 redă poveștile în mod dezordonat,  dă răspunsuri nepotrivite la întrebări,  frecvent nu înțelege sau nu își aduce aminte cuvinte, propoziții, instrucțiuni,  dificultăți în articularea cuvintelor. 2.2. Cititul  rămâne mult în urmă la citit,  denumește greu literele,  probleme în a asocia literele cu sunetele, a deosebi sunetele în cadrul cuvintelor, introduce sunete în structura cuvintelor,  probleme în a analiza fragmente fonetice din cadrul cuvintelor, greșeli frecvente în acest sens,  ghicește cuvintele necunoscute în loc de a analiza,  citește foarte încet, când citește cu voce tare o face tot mai greu din cauza memoriei reduse a sunetelor,  capacitatea de a înțelege ceea ce citește se pierde la frazele lungi și complicate,  reține cu greu cuvinte noi,  nu îi place să citească și evită acest lucru. 2.3. Scrisul  lucrări scurte și incomplete, vocabular sărac,  probleme de gramatică,  greșeli bizare de ortografie,  ideile prost organizate și fără un șir logic,  nu dezvoltă idei, nu face referiri la personaje și intrigă, teme simple, enumerare,  la teste are rezultate mai bune la cele cu variante de răspuns nu la eseuri sau exerciții lacunare. 2.4. Matematică  face față cu greu și nu își amintește numerele,  problemele cu text îi pun dificultăți pentru că nu înțelege cuvintele,  probleme de analiză și gândire logică cînd e vorba de matematică superioară. 2.5. Probleme legate de cele de mai sus  redă trunchiat mesajele telefonice, înțelege greșit ceea ce aude la radio și TV,  dificultăți în raționamente de tip verbal (de exemplu, la proverbe nu prinde sensul mesajelor),  nu înțelege poantele și glumele,  dificultăți în a face comparații și a clasifica obiectele sau ideile,  dificultăți în a reproduce date și idei și a-și aminti informații,  dificultăți în a spune o poveste sau a da instrucțiuni într-o ordine logică,  poate avea dificultăți în a învăța o limba străină,  întâmpină probleme la conversații,  nu poate folosi sublinierea tonului unui vorbitor pentru a înțelege mai bine ce se spune. 3. Dizabilitățile legate de activitatea motorie fină Dizabilitățile legate de activitatea motorie fină sunt legate de zonele din creier care controlează mișcările. De exemplu, pentru mișcările mâinilor și ale gurii zonele sunt apropiate în cortexul cerebral, de aici acești copii pot avea și probleme de articulare.

51

Lista dizabilităților legate de activitatea motorie În activitățile acasă:  copilul pare ciudat și neîndemânatic,  ridică și folosește cu greu obiectele lego, puzzle etc.,  la îmbrăcare are probleme cu nasturii, capsele, fermoarele, șireturile,  nu are suces la sport sau activități care solicită folosirea mâinilor,  nu poate colora, nu respectă liniile care delimitează,  desenele din imaginație sunt mai reușite decât cele copiate, care sunt executate cu efort,  probleme în folosirea foarfecii,  ține creionul ciudat,  învață cu greu să scrie. Scrisul e mare, urît, imatur,  poate avea probleme de articulare a cuvintelor. La școală:  scrie urât, neglijent, ilizibil, cu spații inegale, nu are un stil etc.,  lucrările scrise au un aspect neplăcut (rupte, mototolite, cu multe tăieturi, mâzgăleli și ștersături),  este foarte lent, depune mult efort și este frustrat când trebuie să scrie ceva,  nu îi place și evită să scrie,  lucrările scrise sunt scurte și adesea incomplete,  conținutul și stilul lasă de dorit,  erorile de calcul sunt frecvente și determinate de cifrele înghesuite și așezate dezordonat pe foaia de hârtie,  în cazuri severe, are dificultăți în a utilize tastatura. Cum mulți dintre copii cu tulburări şi dizabilități de învățare prezintă și Hiperactivitate și Deficit de Atenție (HDA), precizăm aceste caracteristici.  Deficitul de atenție /tulburarea hiperkinetică (ADHD în limba engleză, HDA în română) Deficitul de atenție /tulburarea hiperkinetică (ADHD)- 3-5% din copiii din SUA. Există trei tipuri de ADHD:  Predominantă lipsa de atenție,  Predominantă hiperactivitatea/impulsivitatea,  Tipul combinat. Lista de semne caracteristice și simptome Predominantă lipsa de atenție:  Nu acordă atenție detaliilor,  Dificultăți în a fi atent când primește o sarcină,  Frecvent pare că nu ascultă când i se vorbește,  Nu e atent la instrucțiuni și nu finalizează sarcinile,  Dificultăți în a se organiza,  Nu îi plac și evită activitățile care necesită efort mintal susținut,  Pierde frecvent lucruri,  Atenția îi este ușor captată de lucruri neimportante,  Uită frecvent activitățile zilnice. Hiperactivitate:  Se agită și dă din mâini și picioare pe scaun, 52

 Se plimbă prin sală când trebuie să stea așezat,  Fuge și se cațără în situații în care nu trebuie,  Îi e greu să se joace în liniște,  E pe picior de plecare și neliniștit,  Vorbește foarte mult. Impulsivitatea:  Răspunde înainte ca întrebarea să fie finalizată,  Nu are răbdare să îi vină rândul,  Întrerupe frecvent pe alții și deranjază. Ipoteza de plecare pentru remediere Fiecare profesor și fiecare profesionist care lucrează în școală trebuie să știe că:  Faptul că un elev are dificultăți ușoare, sau simple oscilații în învățare este un semnal de alarmă pentru ca el fie în atenție și să primească un sprijin în remedierea problemelor. Când este vorba de dificultăți severe, tulburări sau dizabilităţi de învățare, grija profesioniștilor este tot pe remediere și nu pe eticheta pe care o pot pune elevului.  Din perspectiva profesorului de la clasa unde este integrat un copil cu tulburări sau dificultăți specifice de învățare, este firesc ca principala lui grijă să o constituie, nu aflarea unui diagnostic, ci barierele pe care le are elevul, precum şi problemele cu care se confruntă acesta în însușirea unor abilități și formare a unor competențe la citire, scriere, matematică, și în dezvoltarea unor relații optimale în clasă.  Identificarea tipului de dificutăți cu care se confruntă elevul în învățare, este doar punctul de plecare pentru a afla unde și cum trebuie intervenit pentru sprijinrea învățării. Aceasta nu trebuie să descurajeze nici elevul şi nici profesorul. Schimbarea metodelor, reflectarea asupra propriilor experienţe didactice, dar şi colaborarea cu colegii şi cu ceilaţi profesionişti implicaţi în integrarea şcolară a tuturor elevilor, sunt cele mai eficiente metode pentru profesori la clasă.  Pentru oricare elev cu dificultăți de învățare de orice tip, profesorul are grijă ca el să primescă metoda potrivită, pentru a învăța alături de ceilalți!

53

Capitolul 5 Școala adaptată pentru toţi copiii

5.1. Indicatori ai unei şcoli incluzive Caracteristicile unei şcoli eficiente care dezvoltă practici incluzive sunt evidențiate ca particularități ce depind atât de politicile școlii, de activităţile curente de la clasă, cât și de modul în care se formează și colaborează cadrele didacitce. Pat Sammons, Josh Hilman and Peter Mortimore (London University, Institute of Education, 1995) au indentificat în urma unor cercetări extinse, încă de acum 20 de ani, eficiența unei școli, legat de principalele dimensiuni ale managementului școlii și clasei, precum și de relațiile cu copiii. (apud Patt Collarbone, WHY learn, ATL, London, 1996 p.25):  Conducerea este profesionistă,  Viziunea şi scopurile şcolii sunt împărtăşite,  Mediul este propice învăţării,  Concentrare de predare şi învăţare,  Aşteptări înalte explicite,  Intărire pozitivă,  Progres monitorizat,  Copiii au drepturi şi responsabilităţi  Predarea este încurajatoare,  Organizaţie care învaţă,  Parteneriatul dintre şcoală şi familie Școala aparține comunității și este firesc să existe o legătură strânsă cu aceasta. Comunitățile sociale se dezvoltă la fel ca și comunitatea școlară: prin planificarea unei politici de dezvoltare și învățare. Comunitățile care învață sunt identificate prin următorii indicatori (Patt Collarbone, p.25 in WHY learn, ATL, London, 1996): ■ Sunt centrate pe realizări pentru toți participanții, ■ Toţi membrii instituţiei învaţă, ■ Vizibilitatea învăţarii, 54

■ Directorul este în fruntea învăţării, ■ Viziunea “realizării pentru toţi” şi a “culturii realizării”, ■ Reflectarea constantă asupra practicii pentru a asigura îmbunătăţirea/ perfecţionarea continuă, ■ Perfecţionarea comunicării cu personalul, părinţii şi elevii prin folosirea conversaţiei ca şi nu se accepta situatia de relaxare si instrument pentru analiza in comun, reflectie si schimbare a a practicilor ■ Întrebările se pun în continuu şi nu se accepta situaţia prezentă fără reflecţie. Indexul unui învăţământ incluziv Centrul de studii pentru Educaţie incluzivă (CSIE) din Marea Britanie a experimentat şi îmbunătăţit un Index pentru învăţământul incluziv. Acest Index are ca punct de plecare modelul social al dizabilităţii, construieşte pe bunele practici şi apoi organizează Indexul în jurul unui ciclu de activităţi care îndrumă şcolile, pas cu pas, prin etapele de pregătire, analiză, dezvoltare şi revizuire. Indexul unui învăţământ incluziv (CSIE, 2003) 1.1. Elevii au dreptul să participe la toate disciplinele de studiu şi activităţile clasei; 1.2. Predarea şi învăţarea se fac ținând cont de particularitățile și nevoile elevilor; 1.3. Curriculum-ul dezvoltă înţelegerea şi respectă diferenţele; 1.4. Elevii sunt participanţi activi la lecţii; 1.5. Se foloseşte o diversitate de stiluri şi strategii; 1.6. Toți elevii au succes în învăţare; 1.7. Curriculum-ul urmăreşte să dezvolte înţelegerea diferitelor culturi din societate; 1.8. Elevii participă la sistemele de evaluare şi acreditare; 1.9. Dificultăţile de învăţare sunt considerate oportunităţi de dezvoltare a practicii.

5.2. Clasa heterogenă și mediul prietenos - terenul educației incluzive Clasa caracterizată de diversitate este o clasă heterogenă din perspectiva diferențelor de dezvoltare, stil de învățare și alte particularități ale elevilor care o alcătuiesc. Practic, diversitatea duce la o mai atentă privire asupra educației incluzive și astfel ajungem să precizăm că o clasă în care este acceptată diversitatea și se lucrează pentru a răspunde nevoilor educaționale ale fiecărui copil este o clasă incluzivă. Una din caracteristicile acestei clase este asigurarea unui mediu prietenos, flexibl și deschis pentru fiecare copil și pentru clasa întreagă. Caracteristicile unei clase heterogene/de diversitate/incluzive, apar astfel ca elemente noi, în modelul tradițional al clasei de elevi. Acest lucru este evidențiat la nivelul participanților la actul didactic (profesori, elevi și alţi profesioniști), a relațiilor sociale din clasă, a modului de organizare a procesului de predareînvățare, al resurselor utilizate, al materialelor diverse și variate de învățare necesare, precum și a modalităților de evaluare. 55

În tabelul de mai jos este evidențaită diferența între clasa obișnuită/tradițională și cea de diversitate/incluzivă/heterogenă (Adaptare dupa UNESCO, 2004, p.10). Clasa tradiţională Interrelaţiile

Distante Profesorul se adresează mai mult stând cu spatele la elevi, lucrând la tablă

Cine este în clasă? Profesorul şi elevii, cu abilităţi similare

Aranjamentele de organizare

Materiale de învăţare

Organizarea este aceeaşi în fiecare clasă: toţi copiii stau în banca pe rânduri diferite, eventual fetele pe un rând şi băieţii pe altul Manuale, caiete de exerciţii, tablă pentru profesor

Resurse

Profesorul interacţionează cu copii fără a avea nevoie de materiale adiţionale

Evaluare

Examinări stadardizate scrise

Clasa incluzivă, mediu de învăţare prietenos Prietenos şi cald. Profesorul stă lângă elevi şi zâmbeşte celor care au probleme de auz. Însoţitorul copilului cu probleme de auz valorizează copilul şi asistă şi pe ceilalaţi copii Profesorul, elevii diferiţi (cu o diversitate de abilităţi şi medii de dezvoltare) ca şi alţi profesionişti cum ar fi cadru didactic de sprijin. Aranjamente diferite, fete şi băieţi împreună, la unele activităţi se stă pe podea, se face un cerc sau două pentru ca elevii să stea împreună ca la o masă rotundă O varietate de manuale pentru toţi elevii, cum ar fi material din decupaje de ziare pentru matematică, postere şi papuşi pentru activităţile de limbă Profesorul planifică fiecare zi pentru a utiliza materiale diferite. Implică şi copiii să aducă materiale în clasă, care să nu fie însă costisitoare Evaluare autentică: observare, exemple din ceea ce lucrează copiii, asa cum sunt portofoliile

Un mediu de învăţare prietenos De precizat faptul că o clasă care apreciază diversitatea ca o resursă de învățare și nu ca o barieră sau piedică, asigură o organizare care să răspundă nevoilor individuale ale elevilor ca grup social dar și ale fiecărui elev și oferă un teren favorabil dezvoltării holistice: nu doar intelectuale, ci având o centrare pe relațiile sociale din cadrul procesului de predare-învățare, solicită dezvoltarea laturii socio-afective, a independenței în acțiune și alegere a elevilor. Iată de ce formarea unei astfel de clase nu este arbitrară ci devine un proces de dezvoltare care evidențaiază valoarea unor principii de lucru împărtășite de profesor și elevi, precum și anumite valori care evidențaiază aspectele umaniste: colaborarea, cooperarea, respectul reciproc, toleranța, valorizarea fiecăruia, solidaritatea etc. Acestă transformare, de la o clasă de tip tradiţional, la o clasă în care mediul este propice învăţării şi poate fi denumit un mediu prietenos, nu este o construcţie simplă şi nu se petrece imediat. Este vorba de un proces de schimbare care necesită:  planificare,  resurse,  eforturi,  înțelegere,  motivație. 56

Literatura de specialitate care analizează acest tip de construcție precizează faptul că organizarea mediului pentru a fi specific învăţării şi a deveni tot mai prietenos, aduce dupa sine avantaje, atât pentru copiii care îl utilizează, cât şi pentru profesioniştii care îl construiesc. Etapele de organizare a unui asemenea mediu educaţional sunt urmatoarele (adaptat după Ainscow, M şi Booth, T, 2000): Pasul 1. Identificarea celor care pot juca un rol în planificarea şi implementarea unui mediu de învăţare prietenos şi alegerea unui grup de coordonare. Pasul 2. Identificarea nevoilor de învățare: - ceea ce ştiu copiii şi ce trebuie să înveţe ca individualități; - ceea ce trebuie să se ştie despre şcoală şi despre comunitatea copiilor; Pasul 3. Crearea unei viziuni, a unui model care să corespundă cu acoperirea nevoilor de învățare ale fiecăruia și ale grupului. Pasul 4. Elaborarea unui plan de dezvoltare pentru mediul de învăţare prietenos, ceea ce semnifică continua adaptare și refacere a elementelor și dimensiunilor din cadrul mediului. Pasul 5. Implementarea planului. Pasul 6. Evaluarea planului, evidențierea și valorizarea fiecărui succes. La fel de important ca procesul de organizare a mediului este şi monitorizarea progreselor. Pentru evaluarea construcţiei mediului este relevant răspunsul la două întrebări (Ainscow şi Blooth, 2000):  Ce am îmbunătăţit prin mediul respectiv şi ce mai trebuie făcut pentru ca mediul să fie incluziv/de învăţare şi prietenos?  Ce modificări au sprijinit învăţarea copiilor? Ainscow şi Blooth, (2000) propun profesorilor și directorilor cinci căi/metode pentru a evalua și a culege informaţiile necesare identificării progreselor în construirea mediului:  Să existe jurnale şi înregistrări ale progreselor.  Să se vorbească despre schimbări.  Să se măsoare cunoaşterea şi deprinderile însuşite atât de elevi cât şi de profesori, pentru a le cunoaşte opiniile).  Utilizarea observării ca metodă frecventă de culegere a datelor.  Să se planifice discuţii şi întâlniri comune.

5.3. Centre de resurse şi asistenţă educaţională În lume, există o mare varietate de servicii de sprijin cu diverse forme şi modalităţi de realizare. Primii angajați în această muncă sunt profesioniştii care asigură asistenţă individuală, pot lucra în mai multe şcoli asigurând servicii educaţionale speciale elevilor sau 57

profesorilor. Aria beneficiarilor este de asemenea, foarte largă, de la cei care au probleme relativ minore, precum întârzierile în vorbire şi limbaj, la dificultăţi de comportament şi întârzieri cognitive. Apoi, putem enumera părinţii, a căror contribuție nu poate fi ignorată şi chiar elevii între ei. Ne vom referi însă cu precădere la serviciile oferite în România. Acestea sunt: A. Centrele de resurse şi asistenţă educaţională: Centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE) şi Centrul Municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională (CMBRAE). Aceste instituții organizează, planifică, orientează și oferă sprijinul necesar și asistența, către școlile generale (pentru elevi, familiile acestora și pentru profesori) în procesul de integrare și incluziune a tuturor elevilor. Din conţinutul activităţilor acestor două instituţii, extragem din OMECTS 5555/2011 câteva: ART. 1 În fiecare judeţ funcţionează centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională, denumit în continuare CJRAE, iar în municipiul Bucureşti funcţionează Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională, denumit în continuare CMBRAE. ART. 2 (1) Centrele menţionate la art. 1 sunt unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar, cu personalitate juridică, subordonate Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, coordonate metodologic de inspectoratele şcolare judeţene (ISJ)/Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti (ISMB). (2) CJRAE/CMBRAE reprezintă o instituţie de învăţământ special integrat specializată în oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens. ART. 3 CJRAE/CMBRAE coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean/al municipiului Bucureşti, activitatea centrului judeţean de asistenţă psihopedagogică (CJAP)/Centrului Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică (CMBAP) şi a cabinetelor de asistenţă psihopedagogică, a centrelor şi cabinetelor logopedice interşcolare, colaborează cu centrele şcolare pentru educaţie incluzivă în vederea asigurării serviciilor educaţionale specializate, coordonează, monitorizează şi evaluează servicii specializate de mediere şcolară. ART. 4 Scopul activităţii CJRAE/CMBRAE îl constituie asigurarea calităţii serviciilor educaţionale în domeniile menţionate. CJRAE/CMBRAE asigură și orientarea educațională și școlară a copiilor cu dizabilități și alte CES. Prin Serviciul de evaluare și Orientare Școlară și Profesională și Comisia de orientare Școlară și Profesională se face trimiterea către școlile cele mai adecvate fiecărui caz. În cazul copiilor cu dizabilități care sunt orientați spre școlile generale și care necesită un sprijin suplimentar, li se repartizează un cadru didactic de sprijin. B.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS).

Cadrul didactic de sprijin, apărut după anul 2000 în sistemul de educație din România, constituie un nou rol didactic, de sprijin și asistență, pentru integrarea școlară a copiilor cu dizabilități și alte CES. 58

CDS lucrează suplimentar cu copiii integrați, cu familia acestora și cu profesorii de la clasă El este responsabil de elaborarea planului educațaional Individulaizat/persoanlizat. Demersul de elaborare se realizează împreună cu profesorul de la clasă și cu consultarea părinților. CDS sprijină implementarea Planului Educațional (denumit în legislație Planul de Intervenţie Personalizat/PIP) și face legătura, dacă este cazul, cu ceilalți profesioniști cu care lucrează copilul (logoped, profesor specializat din școlile speciale, medic, kinetoterapeut, psiholog, consilier școlar, etc) Din punct de vedere al metodologiei în vigoare, conţinutul activităţii cadrului didactic de sprijin/itinerant include ca sarcini principale într-un colectiv de 8-12 copii/elevi/tineri cu CES, respectiv cu 4-6 copii/elevi/tineri cu CES cu deficiențe grave, profunde sau asociate) următoarele:  să colaboreze cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învăţământ special;  să colaboreze cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ integratoare;  să elaboreze şi să pună în aplicare Planul de Intervenţie Personalizat (PIP), pe baza planului de servicii individualizat (PSI);  să realizeze adaptarea curriculară, în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă;  să monitorizeze aplicarea programelor curriculare adaptate;  să realizeze materiale didactice, instrumente de lucru specifice pentru CES;  să asigure sprijin în clasă, în parteneriat – minim 50% din norma didactică de predare;  să participle la activităţile educative şcolare şi extrascolare, din grupă/clasă, ca observator, consultant, coparticipant;  să realizeze activităţi de stimulare cognitivă, individuală sau de grup;  să realizeze evaluări periodice şi să reproiecteze PIP;  să consilieze părinţii şi/sau tutorii.

C. Consilierii şcolari Serviciile de consiliere şcolară (centrele de asistenţă psihopedagogică) – dispun (potrivit legislaţiei de după anul 1990) de profesori-consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză, cât şi familiilor acestora. Centrele de asistenţă psihopedagogică oferă servicii cu deosebire copiilor cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare. Consilierea școlară este și proactivă, adică urmărește și prevenirea situațiilor dificile și a conflictelor. În acest sens consilierii desfășoară cu elevii, profesorii și părinții programe de prevenire a situațiilor care sunt bariere în integrarea școlară a elevilor. Legea Educaţiei Naţionale din 2011 şi regulamentul aferent - OMECTS 785 din 7.10.2011 (anexa 1) - stipulează: “(1) Centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică (CJAP), respectiv Centrul Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică (CMBAP) sunt structuri în cadrul centrului judeţean de resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE)/Centrului Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CMBRAE) ce oferă servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, în baza prevederilor art. 89 alin. (6) lit. a) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, care funcţionează în fiecare judeţ, respectiv în municipiul Bucureşti şi sunt finanţate, coordonate, monitorizate şi 59

evaluate de către CJRAE/CMBRAE. (2) Cabinetele de asistenţă psihopedagogică funcţionează în unităţi de învăţământ preuniversitar şi asigură asistenţă psihopedagogică unui număr de 800 de elevi sau de 400 de preşcolari. (3) Cabinetele de asistenţă psihopedagogică funcţionează în unităţile de învăţământ la care sunt înmatriculaţi cel puţin 800 de elevi. Unităţile de învăţământ cu mai puţin de 800 de elevi beneficiază de serviciile de asistenţă psihopedagogică ale unui cabinet interşcolar de asistenţă psihopedagogică. (4)Cabinetul interşcolar de asistenţă psihopedagogică oferă servicii de asistenţă psihopedagogică unui număr de cel puţin două unităţi de învăţământ care împreună au un efectiv de 400 de preşcolari sau 800 de elevi. CJAP şi CMBAP au următoarele atribuţii: Sarcina generică: “oferă informare, consiliere, documentare şi îndrumare pentru preşcolari/elevi, părinţi şi cadre didactice în problematici specifice: cunoaştere şi autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-elevi-părinţi” (conform Art.15, a) Sarcini punctuale: (conform art.15, b-s):  prevenirea şi diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic;  investigarea psihopedagogică a copiilor şi elevilor;  programe de orientare a carierei elevilor în unităţile de învăţământ;  servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;  sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a cadrelor didactice;  monitorizează, prin intermediul profesorilor consilieri şcolari proprii, situaţiile de abandon şcolar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburări comportamentale din unităţile de învăţământ preuniversitar din judeţ/municipiul Bucureşti;  asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe educative speciale (q);  consiliere individuală şi de grup a elevilor cu manifestări deviante;  colaborează cu logopezii interşcolari, mediatorii şcolari etc; Colaborarea cu cadrele didactice de sprijin este menţionată doar ca sarcină la Cabinetul interşcolar de asistenţă psihopedagogică. În legatură cu sarcinile unui consilier şcolar, legislația mai precizează: Profesorul consilier şcolar din cabinetele şcolare de asistenţă psihopedagogică are următoarele obligaţii în unitatea de învăţământ preuniversitar unde îşi desfăşoară activitatea (Art.17):  stabilirea, aprobarea şi afişarea programului de lucru la cabinetul de asistenţă psihopedagogică;  prezentarea în consiliul profesoral al unităţii de învăţământ a unui raport de activitate semestrial care să cuprindă informaţii privind: numărul de copii/elevi, părinţi, cadre didactice care au beneficiat de servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică, măsurile ameliorative propuse pentru situaţiile de criză, situaţiile speciale şi măsurile întreprinse pentru rezolvarea/ameliorarea acestora, alte informaţii solicitate de unitatea de învăţământ;  colaborarea cu personalul didactic al unităţii de învăţământ în care funcţionează;  participarea la consiliile profesorale, şedinţele cu părinţii şi, după caz, la alte acţiuni organizate de unitatea de învăţământ; 60

 

organizarea de lectorate pentru părinţi cu tematică specifică; participarea, la solicitarea unităţii de învăţământ, la diverse proiecte şi programe educaţionale.

Particularități ale consilierii psihopedagogice în școală Consilierul școlar are o activitate predominat educațională, având în vedere resursele de timp, dar și multitudinea și diversitatea problemelor din școală. Consilierul școalr are statut de cadru didactic cu o normă de profesor. De precizat că activitatea de consiliere școlară este mediatoare în primul rând între elevi și curriculum școlar. Pregătirea psihopedagogică a consilierului facilitează astfel legătura dintre elevi și profesori, dintre părinți și profesori, în cadrul marcat al curriculum-ului școlar. În cadru procesului de învățământ consilierea este de natură psiho-pedagogică și are în vedere relațiile cu elevii, cu părinții acestora, precum și cu managerii și cadrele didactice. Printre responsabilitățile consilierului școlar intră astfel facilitatea adaptării școlare a tuturor elevilor și sprijinul acordat în remedierea dificultăților de învățare. O altă dimensiune este activitatea de consiliere și educație a părinților. În aceast sens, se desfășoară programe de formare pentru părinți, dar și consilieri individuale sau de grup, în anumite situații școlare conflictuale. Cu managerii și profesorii, activitatea consilierului școlar se extinde la facilitarea relațiilor educaționale, sprijinirea rezolvării unor probleme curente sau critice, precum și a creerii unui climat didactic favorabil desfășurării unui proces educațional de calitate pentru toți actorii lui. Consilierii școlari colaborează cu profesorii logopezi în remedierea dificultăților de învățare, cu cadrele didactice de sprijin pentru integrarea școlară a copiilor cu dizabilități și alte CES, precum și cu cadrele medicale și asistenții sociali în a rezolvarea unor situații-problemă. Parte importantă a echipei multidisciplinare care este responsabilă de integrarea școlară atuturor elevilor, indiferent de problemele lor de învățare, consilerul școlar are de multe ori rolul determinat în analiza și rezolvarea unor situații, prin dimensiunea psihologică a intervenției sale la nivelul școlii.

D. Logopezii interşcolari Serviciile de terapie logopedică în context educaţional, sunt realizate de profesorii logopezi interşcolari - profesori specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru depăsirea tulburărilor de limbaj şi a dificultăţilor de învăţare. Conform OMECTS 785 din 7.10.2011 (anexa 2), Art. 1: (1) Centrele şi cabinetele logopedice interşcolare, denumite în continuare CLI, sunt structuri de învăţământ special integrat ale învăţământului preuniversitar, finanţate, coordonate, monitorizate şi evaluate de centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE)/Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi de Asistenţă Educaţională (CMBRAE). (2) CLI sunt structuri de învăţământ special integrat pentru copiii/elevii cu cerinţe educative speciale, care prezintă tulburări de limbaj şi de comunicare, precum şi dificultăţi de învăţare specifice. 61

În competenţa profesorilor logopezi din cadrul CLI intră următoarele tulburări de limbaj şi de comunicare (art 3): a) tulburările de pronunţie/articulare; b) tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii; c) tulburările limbajului scris-citit; d) tulburările de dezvoltare a limbajului; e) tulburările de voce; f) alte tulburări de limbaj care influenţează negativ adaptarea şcolară şi socială a copiilor. Obiectivele activităţii desfăşurate în CLI: (art.4)  depistarea, evaluarea şi identificarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la copiii preşcolari înscrişi sau nu în grădiniţe şi la şcolarii mici;  asigurarea caracterului preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea unei atenţii prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj înscrişi în grădiniţe, în scopul prevenirii instalării dificultăţilor de învăţare a scrisului şi cititului la vârsta şcolară;  orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi integrare şcolară şi socială;  corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de eşec şcolar;  sprijinirea cadrelor didactice în abordarea personalizată a copiilor/elevilor cu tulburări de limbaj şi comunicare. Încadrarea logopezilor Un profesor logoped acoperă o zonă de intervenţie/circumscripţie logopedică de cel puţin 500 de copii/elevi din grădiniţe şi din clasele I-IV. (art. 9, 2); pe parcursul unui an şcolar un profesor logoped lucrează cu un efectiv de 15-40 copii/elevi cu tulburări de limbaj (art.10, 1).

Ghid de intervenție logopedică Remedierea tulburărilor de limbaj se realizează prin intermediul intervenţiei logopedice. În școală această activitate este realizată de profesorii logopezi care au normă de cadru didactic. Aceștia își desfășoară activitatea la Centrele logopedice interșcolare precum și în Puncte de lucru la anumite grădinițe și școli. La începutul fiecărui an școlar se desfășoară o perioadă de depistare și selectare a copiilor/elevilor din grădinițe și școli generale, care prezintă dificultăți și tulburări de limbaj, pentru a fi invitați să urmeze programe de remediere logopedică. Prin intervenţia logopedică se dezvoltă abilităţi de comunicare eficientă la nivelul limbajului rostit şi scris şi deprinderi de folosire-fucţionare corectă a acestuia. Intervenţia logopedică, ca tip de intervenţie în dificultăţile de învăţare cuprinde, indiferent de tipul problemelor de limbaj, următoarele etape:  Depistarea  Evaluarea complexă  Intervenția propriu-zisă 62

 Evaluarea periodică  Evaluarea finală  Depistarea problemei Aceasta înseamnă semnalarea unei dificultăţi sau a unui complex de dificultăţi care se referă la modul de folosire a limbajului rostit sau al celui scris. Depistarea o poate face un profesionist care şi-a propus acest tip de identificare sau poate fi facută de familie sau de alte persoane din anturajul copilului, care semnalează anumite greutăţi în exprimarea verbală şi constată că modul de comunicare este diferit de cel al majorităţii copiilor. De obicei, copiii cu dificultăţi de limbaj se exprimă greoi, învaţă mai greu scrisul şi cititul, se fac mai greu înţeleşi de ceilalţi. A depista o problemă înseamnă a o identifica în mod generic fără a o măsura şi fără a cunoaşte posibilitatea înlăturării ei. Depistarea prevede recunoaşterea piedicilor în comunicarea verbală şi scrisă şi constituie numai momentul iniţial al unei intervenţii.  Evaluarea complexă Evaluarea complexă a cazului şi identificarea elementelor definitorii pentru tulburarea semnalată După depistare, este firesc să observăm şi să analizăm dificultăţile copilului, măsurând şi identificând ce tip de probleme împiedică exprimarea orală sau scrisă. Evaluarea poate fi de ordin general şi ea sesizează locul comunicării în personalitatea copilului respectiv sau specifică şi, în acest caz, se identifică în detalii fiecare problemă de comunicare, se constată dimensiunile acesteia şi se măsoară prin teste şi probe specifice. Stabilirea cauzelor care determină dificultăţile de limbaj este un moment important al evaluării, care poate sprijini şi orienta eficient corectarea. A evalua limbajul unui copil înseamnă a măsura dificultăţile acestuia în ariile specifice ale acestui proces psihic pentru a putea interveni eficient. Din această cauză nu este nevoie totdeauna de teste sau probe de ordin general pentru a cunoaşte personalitatea sau gradul de inteligenţă cognitivă. Acestea vor fi folosite numai atunci când limbajul are nevoie de intervenţie specifică în acest sens. Este de recomandat ca probele şi testele administrate să se adreseze în special ariei limbajului pentru că rolul logopedului este să remedieze în primul rând tulburările de limbaj şi comunicare. Practic, pentru tratarea unor dificultăţi de articulare nu este nevoie de informaţii referitoare la nivelul de înţelegere sau la gradul de agresivitate sau implicare a personalităţii. Folosirea testelor de personalitate sau măsurarea anumitor trăsături psihice este limitată şi, de obicei, logopedul trebuie să colaboreze cu psihologul şcolar şi cu psihopedagogul de consiliere pentru a afla anumite date, dacă este necesar. Pentru fiecare problemă identificată prin depistare există seturi de probe şi teste care delimitează şi analizează problemele de dezvoltare ale limbajului. Logopedul realizează la acest nivel o hartă a dezvoltării limbajului copilului luat în evidenţă. El recunoaşte cauzele dificultăţilor pentru a interveni adecvat. Sunt folosite probe de limbaj oral, de limbaj scris şi probe de ordin general care identifică procesele implicate şi determină care sunt nevoile viitoare de intervenţie.  Intervenţia propiu-zisă cu evaluări periodice În urma evaluării, logopedul face un plan de intervenţie personalizat, care schiţează conduita terapeutică individualizată în funcţie de dificultăţile şi competenţele copilului, la un moment dat. Activitatea logopedică se efectuează în unităţi de intervenţie care variază în funcţie de vârstă copilului şi particularităţile lui psiho-individuale. Fiecare unitate de intervenţie înseamnă 63

activitate faţă în faţă cu logopedul, activitate într-un grup anumit pentru o anume verigă a intervenţiei şi neapărat consolidarea progreselor şi tema pentru acasă. Intervenţia logopedică nu este permanentă, ci constituie o activitate suplimentară faţă de programul şcolar şi educaţional al copilului. De aceea, ea trebuie proiectată în aşa fel încât să ţină seama de faptul că se realizează în afara programului şcolar, că trebuie sprijinită neapărat de părinţi şi că, de obicei, se realizează într-un spaţiu în care copilul trebuie însoţit de familie. Pentru că este altceva decât activitatea didactică, este necesar ca intervenţia logopedică să se desfăşoare într-o atmosferă relaxantă, jocul didactic fiind una din modalităţile principale de realizare a obiectivelor învăţării. Ca orice tip de învăţare şi învăţarea logopedică presupune atitudine activă şi participativă a subiectului. Prin urmare logopedul trebuie să ţină seama de implicarea copilului şi de plăcerea pe care trebuie să o resimtă în această activitatea suplimentară. Se recomandă să nu se folosească tot timpul textele din manuale pentru exerciţiile scrise, iar atitudinea şi atmosfera din cabinet să fie cât mai relaxante şi destinse. La finele fiecărei unităţi de intervenţie este necesară evaluarea progreselor. Aceasta se discută cu părinţii şi se consolidează prin tema de acasă. Părinţii sunt parteneri în rezolvarea problemelor logopedice. De la început, ei sunt chemaţi să colaboreze cu logopedul şi să sprijine efectuarea unor exerciţii logopedice, acasă. La şcoală învăţătorii şi profesorii trebuie să cunoască faptul că elevul este într-un program logopedic şi să sprijine consolidarea progreselor. Părinţii sunt cei mai aproape de copil şi de multe ori progresele se evidenţiază foarte repede dacă ei vor realiza o repetare a unor exerciţii, cu frecvenţa şi intensitatea pe care o recomandă logopedul. Părinţii păstrează legătura printr-un caiet de teme pe care logopedul îl completează de fiecare dată. Este necesar ca logopedul şi părintele să discute de fiecare dată când copilul are o şedinţă logopedică. Discuţia trebuie să fie firească, pozitivă şi este bine ca ea să nu se petreacă totdeauna de faţă cu copilul. În acelaşi timp, trebuie să avem grijă să nu descurajăm copilul, să-l informăm asupra progreselor făcute şi să-l recompensăm pentru efortul său. Pentru fiecare intervenţie logopedică este bine ca logopdul şi părintele să se sfătuiască şi să găsească calea cea mai adecvată pentru fiecare copil.  Evaluarea finală. La finele unei etape de corectare, dar şi la finele unei etape şcolare (semestru sau an şcolar) se realizează o evaluare finală a programului. Pentru că fiecare intervenţie este proiectată pentru o unitate de timp, atunci când intervenţia logopedică se realizează în cadrul unui cabinet logopedic interşcolar este firesc ca evaluarea să fie legată de timpul şcolar. Evaluarea măsoară progresele realizate, constată ameliorări, stagnări sau regrese, în funcţie de care se stabilesc obiectivele intervenţiei în etapele urmatoare, sau se incheie demersul logopedic.

Etapele de parcurs în intervenţia logopedică Vom prezenta în continuare structura etapelor de parcurs în remedierea şi corectarea dificultăţilor de limbaj cele mai frecvente, specifice şi nespecifice. Acestea aparţin intervenţiei propriu-zise şi pot deveni obiective operaţionale pentru logoped.

64

1. Program de intervenţie logopedică în retardul/întârzierea de limbaj Retardul de limbaj/întârzierea de limbaj: Dificultatea funcţională de limbaj care se manifestă prin incapacitatea folosirii limbajului rostit sau a limbajului grafic într-un mod adecvat vârstei cronologice. Se referă atât la modul de rostire al sunetelor, grupurilor de sunete şi a cuvintelor, cât şi la semnificaţia conceptelor şi la categoriile de obiecte, fiinţe, fenomene din mediul înconjurător. În acelaşi timp, este afectată şi abilitatea de exprimare în propoziţii şi fraze (structura gramaticală). Etapele intervenţiei logopedice în retardul/întârzierea de limbaj sunt: 1. Terapia de ordin general:  Familiarizarea cu activitatea logopedică şi motivarea pentru activităţi;  Gimnastică fonoarticulatorie;  Educarea respiraţiei corecte. 2. Dezvoltarea auzului fonematic ocupă o parte însemnată în remedierea retardului de limbaj. 3. Exerciţii muzicale şi exerciţii de identificare a elementelor din spaţiul restrâns al mediului de învăţare. 4. Vorbire simultană şi memorizări. Denumirea corectă a obiectelor din mediul restrâns pe categorii şi clase. Extinderea identificării şi denumirii unor clase de obiecte, fiinţe, fenomene tot mai largi. 5. Vorbire reflectată şi răspunsuri la întrebări. 6. Redarea unor mici povestiri. 7. Povestiri libere. 2. Program de intervenţie logopedică în dislalie Dislalie: Incapacitatea pronunţării corecte a unor sunete, silabe, a unor grupuri de sunete sau a anumitor cuvinte. Ea se evidenţiază prin pronunţia incorectă, omisiunea sau alterarea sunetelor, silabelor sau cuvintelor. Nivelele de exersare a vorbirii se referă la: 1. Vorbirea reflectată (dupa model); 2. Vorbirea independentă (pronunţia directă fără model); 3. Vorbirea liberă (în conversaţiile uzuale). Etapele intervenţiei: 1. Terapia de ordin general :  Familiarizarea cu activitatea logopedică şi motivarea pentru activităţi;  Dezvoltarea auzului fonematic;  Gimnastica fonoarticulatorie;  Educarea respiraţiei corecte. 2. Emiterea/Obţinerea şi exersarea sunetului/sunetelor pronunţate greşit. 3. Introducerea sunetului în silabe şi cuvinte în diferite poziţii (iniţial, mediu, final). 4. Emiterea corectă a sunetului în cuvinte de dificultăţi crescânde. Cuvintele în propoziţii tot mai dificile. 5. Vorbirea reflectată (prin repetare după logoped) exersată şi corectă. 6. Vorbirea independentă corectă a sunetului, cuvântului. 7. Exersarea în povestiri, poezii redate liber.

65

3.

Program de intervenţie logopedică în disgrafie

Disgrafie: Incapacitatea scrierii corecte a unor litere, a unor silabe, a unor grupuri de litere sau a cuvintelor şi propoziţiilor. Este evidenţiată în scrierea după dictare şi scrierea prin copiere. Nivelele de exersare se referă la: a. Copiere şi dictare de: - litere, - silabe, - grupuri de litere, - cuvinte monosilabice şi polisilabice, - cuvinte conflictuale, - propoziţii, - texte. b. Compuneri de cuvinte, propoziţii şi texte cu suport şi fără suport (după imagini, din cuvinte resursă, etc.) Etapele intervenţiei logopedice sunt: 1. Terapia de ordin general:  Familiarizarea cu activitatea logopedică şi motivarea pentru activităţi;  Dezvoltarea auzului fonematic;  Gimnastică motorie largă şi gimnastică motorie fină;  Exersarea grafismelor simple;  Desenul;  Grafismele complexe. 2. Scrierea corectă a literei, scrierea literei cu identificarea ei, recunoaşterea literei în dictare şi în copiere. 3. Scrierea corectă a literei în silabe simple directe şi indirecte formate cu vocale (de tipul ba, be, bi, bo, bu, ab, eb, ib, etc), silabele complexe şi dificile în care se găseşte litera. 4. Scrierea corectă a cuvintelor cu analiza silabelor şi literelor componente (de tipul: “Carte” are două silabe “car” şi “te. Prima silabă este “car” şi a doua silabă este “te”. Silaba “car” are trei litere c-a-r şi “te” are doua litere, t-e. Scrierea cuvintelor mai complexe şi a cuvintelor conflictuale în care se găsesc problemele disgrafice. 5. Scrierea propoziţiilor simple cu analiză. De exemplu: “Tina este veselă”. O propoziţie cu trei cuvinte: “Tina”, “este” şi “veselă”. Cuvântul “Tina” are două silabe “Ti” şi “na”. Cuvântul “este” are doua silabe “es” şi “te”. Cuvântul “veselă” are trei sialbe: “ve”, “se şi “lă”. 6. Scrierea propoziţiilor lungi cu analiză. Se face dictare şi copiere de propoziţii. Se exersează cu ajutorul imaginilor şi al obiectelor de la care se formulează propoziţii. 7. Scrierea corectă continuă. Scriere după dictare, dar şi independent, a unor povestiri şi mici texte. 4. Program de intervenţie logopedică în dislexie Dislexie: Incapacitatea de a citi litere, silabe, grupuri de litere, cuvinte monosilabice şi cuvinte compuse, propoziţii şi mici texte. Nivelele de intervenţie se referă la: 1. Citirea după textul de tipar; 2. Citirea după textul cu litere de mână; 3. Citirea propriilor litere de mână; 66

4. Citirea expresivă cu respectarea semnelor de punctuaţie şi cu pauzele dintre cuvinte. 5. Înţelegerea mesajului textului citit. Etapele intervenţiei logopedice sunt: 1. Terapia de ordin general:  Familiarizarea cu activitatea logopedică şi motivarea pentru activităţi;  Dezvoltarea auzului fonematic;  Exerciţii muzicale;  Gimnastică articulatorie;  Exerciţii de respiraţie şi ritm. 2. Citirea literei, recunoaşterea în vorbire şi în textul scris. Exerciţii de recunoaştere a sunetului/literei şi identificarea în semnul grafic respectiv (corespondenţa fonem-grafem). 3. Citirea silabelor (directe, indirecte, grupuri de sunete, etc.). Ordine: silabe indirecte, silabe directe. 4. Citirea cuvintelor compuse din mai multe silabe. Se începe cu cuvinte bisilabice tip consoană-vocală-consoană-vocală, cuvinte monosilabice tip consoană-vocală-consoană, cuvinte polisilabice. 5. Citirea propoziţiilor scurte, cu suport imagistic. 6. Citire conştientă. Verificarea înţelegerii mesajului textului citit. 7. Citire de sintagme complexe. Respectarea semnelor de punctuaţie la citire (citire expresivă). Citire corectă independentă de texte şi povestiri. 8. Citirea propiilor texte scrise.

67

Capitolul 6 Adaptare curriculară și flexibilitate

În loc de un curriculum naţional pentru educaţie este cu adevarat nevoie de un curriculum individual pentru fiecare copil. Charles Handy, The Age of Unreason, Business Books, 1989

6.1. Sprijin în clasă și în școală Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toți elevii unei clase caracterizate de diversitate, principalul model educațional care ne clarifică posibilitățile de implementare este cel care precizează cele două mari componente ale procesului de educație, analizate în perspectiva incluziunii:  Existența unei presiuni, a unui efort de învățare și schimbare  Nevoia unui sprijin adecvat și personalizat în învățare.

PRESIUNE

SPRIJIN

Educația nu poate fi doar presiune și deci este nevoie să fie echilibrată cu un sprijin adecvat. În cadrul curriculum-ului înțeles ca proces care implică atât pe profesor cât și pe elev, sprijinul vine de la: - organizarea mediului educaţional, - metoda utilizată, - materialele auxiliare care însoțesc predarea-învățarea, - interrelațiile din cadrul clasei de elevi, - alte persoane care pot sprijini atât elevul cât și profesorul în clasă sau în afara ei. Acestea pot însemna, de la a varia timpul dedicat de elevi pentru anumite discipline, până la a acorda profesorilor mai multă libertate în alegerea metodelor de lucru şi acordarea de mai mult timp pentru munca de îndrumare la nivel de clasă.

68

Ca forme de sprijin pentru învățare, identificăm:  La nivelul sprijinirii elevului - forme de școlarizare deschise și flexibile; metode alternative de predare-învățare; materiale auxiliare și mijloace variate pentru ilustrarea învățării; colaborarea și cooperarea între elevi în realizarea sarcinilor didactice; timpul acordat în executarea unor sarcini; un cadru didactic de sprijin sau chiar un însoțitor în clasă, programe suplimentare de formare a competențelor în domeniile deficitare (logopedie, sau alte forme suplimentare de învățare) etc.  La nivelul sprijinirii profesorului: formarea continuă pentru a găsi metodele cele mai adecvate în a identifica nevoile educaționale ale elevilor; colaborarea cu alte cadre didactice și alți profesioniști; colaborarea cu părinții etc. Curriculum incluziv Un curriculum incluziv se adresează dezvoltării cognitive, emoţionale, sociale şi creative a copilului. Aceasta se bazează pe cei patru piloni ai educaţiei secolului XXI – a învăţa:  să ştii,  să faci,  să exişti şi  să trăieşti împreună cu ceilalţi. Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate și are un rol instrumental în promovarea toleranţei şi a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a depăşi diferenţele culturale, religioase, de gen sau de altă natură. Un curriculum incluziv ţine seamă de gen, identitate culturală şi limbă. Înseamnă eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci – mult mai important – din atitudinea şi aşteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educaţie, în limba care este recunoscută ca parte integrantă a identităţii culturale a celui care învaţă, poate acţiona ca şi sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de şcoală are un impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării. Curriculum accesibil, sensibil şi flexibil Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ţine cont de diversitate şi a recunoaşte heterogenitatea cerinţelor educaţionale ale tuturor copiilor. Copiii care au dificultăţi diferite de învăţare nu sunt altceva decât …copii. De aceea, trebuie să găsim calea prin care curriculum şcolar să acopere şi să răspundă nevoilor lor de educaţie şi dezvoltare. Declaraţia de la Salamanca stabileşte încă din 1994 ideea că nu copiii se adaptează la curriculum şcolar, ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala preocupare în şcoală trebuie să fie aceea de a crea oportunităţi pentru a veni în sprijinul copiilor care au abilităţi şi interese diferite. Tot in Conferinţa de la Salamanca (1994) s-a clarificat şi ideea care stabileşte că orice copil care are cerinţe educative speciale, trebuie să primească sprijin în predare – învăţare, dar în contextul curriculum-lui obişnuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul principiu dintre cele propuse de Conferință este cel care trebuie să asigure tutror copiilor aceeaşi educaţie şi să ofere sprijin suplimentar acolo unde este mai multă nevoie. În acest context, străbaterea curriculum-lui şcolar la copiii cu dificultăţi de învăţare devine o sarcină complexă pentru cei care organizează şi conduc activităţile şcolare. Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesională coerentă şi sistematică la nivelul şcolii. Majoritatea experienţelor dezvoltate în sistemele şcolare din lumea întreagă merg pe ideea că o mare parte dintre elevii care au dificultăţi de învăţare pot fi integraţi în clase obişnuite pe deplin. Pentru aceasta, curriculum trebuie înţeles ca un instrument de 69

lucru care este: - flexibil, - deschis, - individualizat, - ocazie socială. În fapt, şi atunci când vorbim de copiii care au dificultăţi multiple de învăţare sau dificultăţi specifice, problema integrării în şcoala obişnuită se pune legat de curriculum propus şi de experienţele de învăţare trăite de aceşti copii. Conţinutul învăţământului, sau conţinutul curriculum-lui nu sunt acelaşi lucru. Asta pentru că prin curriculum nu transmitem doar un conţinut de la profesor la elev. Practic, pentru un anumit conţinut transmis prin procesul didactic - pentru a înţelege din ce este compus curriculum transmis -, trebuie să adaugăm: - experienţele din activitatea de învăţare, - capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activităţile şcolare, - participarea activă la realizarea sarcinilor propuse într-o activitate, - implicarea în activitate.(adaptat după BROWN, 1966, p.52). Pentru a adapta curriculum la cerinţele individuale ale unui elev cu dificultăţi de învăţare este deci firesc să identificăm: - conţinutul propus, - experienţele de învăţare legate de acest conţinut exprimabile prin obiectivele propuse, - identificarea capacităţii de a realiza obiectivele propuse, - asigurarea unei participări active la sarcinile de lucru, - implicarea în activitate. O abordare incluzivă în elaborarea curriculum-ului înseamnă flexibilitate intrinsecă şi posibilitate de ajustare la diferite cerinţe, astfel încât oricine să poată beneficia de educaţie de calitate, la un nivel de bază acceptat. Prin abordarea incluzivă a politicilor care privesc curriculum-ul se ajunge la a recunoaşte că, indiferent dacă persoana care învaţă are cerinţe multiple sau cu atât mai multe dacă se află în situaţii vulnerabile şi dezavantaj, ea poate să beneficieze de educaţie de calitate, la un nivel de bază acceptat. Prin aceasta se evidenţiază necesitatea unui curriculum cu un trunchi de bază comun care să fie relevant pentru cel care învaţă, dar care să poată fi predat prin metode flexibile. Curriculum-ul, manualele şi materialele didactice flexibile şi accesibile sunt elementele cheie pentru crearea unei şcoli pentru toţi. Sunt multe programele şcolare (curricula) prin care se aşteaptă ca toţi elevii să înveţe aceleaşi lucruri, în acelaşi timp şi cu/prin aceleaşi mijloace şi metode. Dar elevii sunt diferiţi şi au abilităţi şi cerinţe diferite. De aceea, este important ca un astfel de curriculum să fie suficient de flexibil pentru a oferi posibilităţi de ajustare la cerinţe individuale şi de a-i stimula pe profesori să caute soluţii care să se potrivească cu cerinţele, abilităţile şi stilurile de învăţare ale fiecărui elev. Acest lucru este foarte important, în special, în dezvoltarea şi practica activităţilor de învăţare pentru tineri şi adulţi. Conceptul de educaţie incluzivă pune sub semnul întrebării o mare parte din modul de organizare şi desfăşurare a predării în şcoala tradiţională. Dacă şcolile trebuie să aibă obiective generale sau comune pentru ceea ce este adecvat şi pentru ceea ce se doreşte să realizeze elevii în şcoală, cerinţele legate de diferitele discipline de studiu trebuie considerate în contextul oportunităţilor şi cerinţelor individuale ale fiecărui elev. Este esenţial să se analize şi să se înţeleagă mai bine formulele alternative de transmitere a 70

învăţăturii în contexte care variază (clasele simultane, clasele cu copii de vârste diferite şi clasele multifuncţionale). De asemenea, este nevoie de acordarea unei atenţii sporite pentru investigarea contextelor şi structurilor unice – şcoli care promovează învăţarea activă şi incluziunea, structuri care oferă alternative multiculturale şi care funcţionează pentru persoane în situaţii de urgenţă/risc sau pentru refugiaţi (UNESCO, 2009). Existența unui curriculum incluziv poate fi identificată prin verificarea unor indicatori elaborați la nivel internațional de UNECSO: O lista de indicatori/întrebări pentru verificarea unui curriculum incluziv  Sunt respectate pe parcursul curriculum-ului principiile de non-discriminare, de înţelegere a diversităţii şi de toleranţă?  Fac drepturile omului şi drepturile copilului parte din curriculum?  Reflectă curriculum-ul coexistenţa dintre drepturi şi responsabilităţi?  Este curriculum-ul incluziv pentru toţi copiii?  Este conţinutul curriculum-ului relevant pentru cerinţele şi viitorul copiilor şi tinerilor?  Sunt programele, materialele didactice şi metodele de predare bine adaptate şi relevante pentru viaţa tinerilor şi adulţilor?  Permite curriculum-ul o varietate de metode de lucru?  Promovează curriculum-ul educaţia pentru sănătate şi nutriţie?  Cuprinde curriculum-ul educaţie pentru prevenirea HIV/SIDA?  Este curriculum-ul sensibil la aspectele de gen, cultură, identitate şi cele lingvistice?  Abordează curriculum-ul educaţia pentru dezvoltare sustenabilă?  Reflectă curriculum-ul viziunile şi obiectivele în contextul mai larg de dezvoltare din propria ţară?  Se realizează integrarea feed-back-ului colectat prin revizuirea regulată a curriculumului pentru a ţine seamă de noile viziuni şi circumstanţe?

6.2. Diferențiere, individualizare, personalizare în clasa de elevi Sarcina principală a profesorului este aceea de a diferenţia curriculum şcolar pentru ca toţi elevii să înveţe. Adică a adapta diferit – pentru a răspunde diferenţelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerinţe educative ale copiilor. Diferenţierea la nivelul acţiunii didactice se face prin individualizare şi chiar personalizare a curriculum-lui. Diferenţierea este procesul prin care profesorul găseşte ceea ce este cel mai potrivit să înveţe elevul din cadrul curriculum-ului şi ceea ce acesta aduce specific pentru învăţare. Cu alte cuvinte, ceea ce îi oferă curriculum elevului şi ce poate oferi elevul acestuia. Să subliniem că orice curriculum nu este doar o propunere exterioară a profesorului, ci cuprinde în acelaşi timp experienţele elevului, cunoştinţele acestuia, deprinderile şi atitudinile lui. Pentru a înţelege şi operaţionaliza individualizarea la clasă, profesorul găseşte o serie de argumente în teorie şi practică. Fiecare act didactic porneşte de la un model explicativ, dar şi 71

de la practici determinate de anumite competenţe, capacităţi şi atitudini ale profesorului. Modelele procesului de învăţare şi teoriile privitoare la dezvoltarea umană din psihologie, pedagogie, filozofie oferă punctul de plecare în diferite abordări. De obicei, când este vorba de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificultăţi de învăţare, cele mai acceptate argumente sunt cele legate de modelele de învăţare elaborate de J.PIAGET cu completările oferite de teoria învăţării sociale a lui VÂGOTSKI, de teoria inteligenţelor multiple, de abordarea inteligenţei emoţionale, precum şi de teoriile cu privire la stilurile de învăţare. Problematica individualizării este tratată pe larg în pedagogia ultimului secol. Terminologia folosită are şi ea o anumită evoluţie. La început s-a vorbit despre diferenţiere. Acest proces de adecvare a studiilor şi formelor de şcolarizare se referea la şcoli diferite, profiluri diferite, conţinuturi şi chiar forme diferite de predare-învăţare. Putem discuta despre diferenţiere, ca şi adaptare a predării-învăţării la diferenţele recunoscute între indivizi cum ar fi: diferenţele de vârstă, nivel de dezvoltare, stil de învăţare, competenţe şi capacităţi. A individualiza se referă la a trata individual, conform cu particularităţile, caracteristicile generale şi individuale şi a adecva măsurile pedagogice. Din individualizare se naşte un nou termen discutat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se referă la activitatea cu o anumită persoană şi nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea didactică, termen folosit în culturile filofranceze şi acceptat şi de legislaţia românească referitor la copii cu cerinţe speciale: ea pune problema adecvării măsurii pedagogice fiecărei persoane cu specificul ei, aşteptările personale, stilul de învăţare şi ritmul de dezvoltare specific.  Individualizarea sarcinilor didactice Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilor speciale ale copiilor în clasă este să individualizeze sarcinile didactice în aşa fel încât toţi elevii să înveţe. Indiferent de sprijinul pe care un elev îl primeşte suplimentar, în afara clasei sau la ore în activitatea didactică, orice profesor are datoria să facă predarea cât mai accesibilă unui număr cât mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie să îşi găsească locul în predareînvăţare. Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual şi identificarea unor sarcini diferite pentru a răspunde diverselor nevoi de învăţare. Individualizarea răspunde uneori prin personalizarea ecuaţiilor de învăţare şi dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua şi acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoaşte şi proiectează sarcini unice, personalizate, pentru predare-învăţare la anumiţi elevi.  Tipuri de individualizare Când aderăm la termenul de individualizare, acesta presupune în cadrul activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă:  Formarea grupurilor mici de învăţare;  Modificări şi adaptări didactice;  Folosirea materialului multisenzorial. Formarea grupurilor mici de învăţare. Prima măsură care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru în clasă. Acestea se realizează în funcţie de nevoile de învăţare ale elevilor. Problema importantă la acest nivel este de a identifica nivelul grupului şi a asigura participarea corespunzătoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relaţii diferite şi schimbul de experienţe şi competenţe. Grupurile fixe duc tot la etichetare şi la identificarea elevilor cu un anume nivel sau categorie. Importantă este şi rotarea rolurilor în grup pentru că elevii învaţă roluri şi 72

modele diferite de relaţii. Forme de relaţii de sprijin prin grup. Nu este suficient să formezi grupuri, trebuie să identifici şi să organizezi maniera prin care acestea sprijină elevul cu dificultăţi de învăţare. În mod practic, relaţiile din grup pot facilita învăţarea prin mai multe forme de relaţionare de tip cooperare. Literatura de specialitate identifică trei tipuri de relaţii de sprijin prin grup: a) serviciul de acompaniere, b) elevii tutori, c) tutorii voluntari. a) Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat între elevi. Cum elevii învaţă mai uşor unii de la alţii şi, dacă se sfătuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificultăţi de învăţare să fie sprijiniţi de colegii lor în anumite momente ale activităţii. b) Elevii tutori se referă la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeaşi şcoală, sau chiar din altă şcoală, copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. Întâlnirile pot fi periodice, în funcţie de nevoile identificate. c) Tutorii voluntari se referă la sistemul de sprijin acordat prin elevi, părinţi, profesori pensionari sau alţi profesionişti (voluntari) care pot interveni şi acorda ajutor individual elevilor cu dificultăţi. Modificări şi adaptări didactice. Modificările şi adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învăţătorul/profesorul le poate face în cerinţele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerinţa de a răspunde în două trei cuvinte în loc de propoziţii sau fraze, acceptarea unei părţi a temei în scris, şi a alteia oral, completarea unor formulare, în loc de scrierea sub dictare a întrebărilor etc. Cel mai important lucru este la acest nivel ca învăţătorul/profesorul să explice clar elevilor care sunt cerinţele sale în ceea ce priveşte organizarea şi prezentarea temei. Folosirea materialului multisenzorial. Pentru că este vorba de învăţare şi de instrumentele antrenate, este valoroasă şi folosirea unui material adecvat, variat şi multisenzorial. Este recunoscut faptul că toţi elevii au nevoie de materiale variate şi stimulative în învăţare. Cu atât mai mult atunci când există dificultăţi de învăţare. Pentru a reţine atenţia elevilor şi a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude şi se pipăie este nevoie de material senzorial. Cunoştinţele teoretice (academice) trebuie ilustrate iar abstracţiile să fie înţelese prin materiale şi suporturi diferite.

6.3. Adaptare curriculară Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ţine cont de diversitate şi la a recunoaşte heterogenitatea cerinţelor educaţionale ale tuturor copiilor. Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum! Copiii care au dificultăţi diferite de învăţare nu sunt altceva decât …copii. De aceea, trebuie să găsim calea prin care curriculum şcolar să acopere şi să răspundă nevoilor lor de educaţie şi dezvoltare. Declaraţia de la Salamanca stabileşte încă din 1994 ideea că nu copiii se adaptează la curriculum şcolar, ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala preocupare în şcoală trebuie să fie aceea de a crea oportunităţi pentru a veni în sprijinul 73

copiilor care au abilităţi şi interese diferite. Tot în Conferinţa de la Salamanca s-a clarificat şi ideea care stabileşte că orice copil care are cerinţe educative speciale, trebuie să primească sprijin în predare – învăţare, dar în contextual curriculum-ului obişnuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul principiu este cel care trebuie să asigure tuturor copiilor aceeaşi educaţie şi să ofere sprijin suplimentar acolo unde este mai multă nevoie. Curriculum ca proces. În acest context străbaterea curriculum-ului şcolar la copiii cu dificultăţi de învăţare devine o sarcină complexă pentru cei care organizează şi conduc activităţile şcolare. Colaborarea profesională. Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesională coerentă şi sistematică la nivelul şcolii. Profesorii ştiu că denumim curriculum procesul, conținutul și traseul procesului didactic. El este în acelaşi timp un conţinut şi un proces. Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate și are un rol instrumental în promovarea toleranţei şi a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a depăşi diferenţele culturale, religioase, de gen sau de altă natură. Un curriculum incluziv ţine seamă de gen, identitate culturală şi limbă. Înseamnă eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci – mult mai important – din atitudinea şi aşteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educaţie, în limba care este recunoscută ca parte integrantă a identităţii culturale a celui care învaţă, poate acţiona ca şi sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de şcoală are un impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării. În fapt, şi atunci când vorbim de copiii care au dificultăţi multiple de învăţare sau dizabilităţi dificultăţi specifice, problema integrării în şcoala obişnuită se pune legat de curriculum propus şi de experienţele de învăţare trăite de aceşti copii. Conţinutul învăţământului, sau conţinutul curriculum-ului nu sunt acelaşi lucru. Asta pentru că prin curriculum nu transmitem doar un conţinut de la profesor la elev. Caracteristici. Aşa cum precizează Declaraţia de la Salamanca, pentru copiii cu dificultăţi de învăţare curriculum nu trebuie înlocuit, ci ADAPTAT. În literatura de specialitate cuvintele cheie pentru această operaţiune sunt :  curriculum responsiv,  curriculum flexibil,  curriculum individualizat,  curriculum ca ocazie socială. În fapt, este vorba de o operaţiune de adaptare care presupune diferenţierea, individualizarea şi personalizarea curriculară. De la un curriculum care se adresează grupului la unul care ia în calcul şi foloseşte chiar ca resurse diferenţele specifice dintre elevi în clasă, individualitatea, chiar persoana căreia i se adresează. Prin curriculum nu înţelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur şi simplu experienţa de învăţare a elevului. Ce este un Curriculum responsiv? A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu dificultăţi de învăţare nu este o sarcină simplă şi nici uşoară. De acea, atingerea ei se poate realiza numai printr-o colaborare profesională, sistematică şi puternică. Aceasta cere ca 74

echilibrarea curriculum-ului, relevanţa şi adaptarea să se realizeze cu atenţie şi în relaţie cu fiecare copil ca persoană. Este la fel de important şi să se planifice şi să se măsoare progresul în învăţare în modalităţi care reflectă cu adevărat dezvoltarea celui care învaţă. Căutarea unui curriculum general, comun pentru toţi şi care să fie suficient de general şi flexibil pentru a permite încorporarea unor programe cu obiective adiţionale pentru anumiţi copii este o provocare continuă cu care se confruntă educatorii. Argumente pentru curriculum social WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat în studiile întreprinse că:  toţi elevii cu dificultăţi de învăţare beneficiază de lucrul în grup;  elevii care lucrează împreună, după o perioadă de vreme devin mai comunicativi şi se angajează mai uşor în interacţiuni;  toţi elevii care lucrează în grupuri absorb informaţia mai uşor şi câştigă în încrederea în forţele proprii;  ei demonstrează îmbunătăţiri emoţionale şi capacităţi sociale crescute;  conversaţiile elev-elev îmbunătăţesc comunicarea şi dezvoltă capacitatea de a comunica, fără dependenţă de profesor. Ocazii sociale în clasă O parte importantă a curriculum-ului şcolar se referă la ocaziile sociale pe care acesta le poate oferi dezvoltării elevilor. Teoria contactului ne evidenţiază ideea că învăţam unii despre alţii mai bine dacă inter-acţionăm. Pentru aceasta este recomandat profesorilor:  Clasele să fie organizate în interacţiune;  Grupul în care se iau decizii împreună este mai puternic;  Să ştii să-ţi saluţi elevii;  Să ştii să fii folositor colegilor tăi;  Să ceri sprijin;  Să observi şi să foloseşti partea socială a lecţiilor. SALISBURY şi colaboratorii săi (1995) au demonstrat că folosirea unor metode cât mai deschise şi colaborative în clasă de elevi ajută la dezvoltarea unor practici de predare-învăţare incluzive care obţin beneficii atât pentru elev, cât şi pentru profesor, pentru că:    

profesorii planifică activ interacţiunea socială între toţi elevii; interacţiunea ţinteşte clar activităţi de colaborare şi cooperare; elevii sunt atenţi unii faţă de alţii şi îşi asumă responsabilităţi; elevii îşi asumă roluri diferite şi exprimă acceptare unii faţă de alţii.

6.4. Modele practice de modificare/acomodarea și adaptare a curriculum-ului Vom prezenta în continuare un model de modificare și adaptare a curriculum-lui utilizat în SUA. Se definește ca acomodare - Modificările făcute în modul în care materialele sunt prezentate sau în modul în care elevii răspund la materiale, precum și modificările în cadru, sincronizare și programare, cu speranța că elevul va ajunge la standardele stabilite pentru toți elevii. Adaptarea presupune suplimentarea, simplificarea sau schimbări în conținut și metode. (Sistemul de evaluare Ohio: Evaluare alternativă pentru elevii cu dizabilități, Manual de 75

administrare, 2000). Fiecare activitate are mai multe componente care pot fi adaptate în așa fel încât orice elev să participe într-un mod care să fie semnificativ pentru învățarea lui. Putem identifica trei moduri de adaptare (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):  Adaptare curricular,  Adaptare instrucțională în procesul de predare-învățare,  Adaptare ecologică. Identificarea tipului de adaptare necesar fiecărui elev este obligatorie, pentru a ști când și cum să se planifice adaptarea, și a nu o face prea intruzivă. În mod tradițional, pentru învățământul primar, în curriculum educațional sunt identificate următoarele componente (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):  Deprinderi de bază (scris, citit și socotit),  Arile de conținut,  Artele,  Educația fizică. Pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES curriculum are în vedere și următoarele elemente constitutive (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):  Deprinderi funcționale pentru viața de zi cu zi (cotidiene) la școală, acasă și în cadrul comunității;  Deprinderi funcționale academice (numărarea banilor, gestionarea timpului) necesare exercitării rutinelor zilnice;  Deprinderi de comunicare, sociale și cele motorii utilizate în activități, tematice și locuri de zi cu zi, (deprinderi cross-curriculare). Putem vorbi de trei modalități în care curriculum este adaptat pentru a răspunde nevoilor personale ale copiilor (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):  Suplimentarea curriculum-ului,  Simplificarea,  Schimbarea. Suplimentarea curriculum-ului. Unii dintre elevii cu CES pot participa deplin la curriculum și au nevoie ca acesta să fie suplimentat în cadrul unor anumite module/subiecte. În general, domeniile în care se cere suplimentarea curriculum-ului sunt cele ale deprinderilor de bază (scris, citit, matematică) sau deprinderi care se utilizează zilnic (deprinderi sociale, de studiu, strategii de învățare). Elevii pentru care se propune adaptarea obiectivelor curriculum-ului educațional general, sunt cel mai adesea cei identificați cu dizabilități de învățare sau cu tulburări emoționale sau comportamentale decît cei care au dizabilități intelectuale, sau dizabilități severe ori multiple. Elevii identificați cu anumite talente de excepție pot beneficia de aceeași adaptare. Simplificarea. Elevii care au Planuri educaționale Personalizate, participă în ariile curriculare tradiționale și au adaptată activitatea prin simplificarea obiectivelor în procesul de predareînvățare, la un alt nivel din taxonomia lui Bloom (1976). De exemplu, obiectivele unor elevi cer memorarea unor fapte sau aplicarea unui concept în timp ce obiectivele altor elevi cer analiza sau evaluarea unui material. Curriculum poate fi simplificat și prin micșorarea numărului de deprinderi sau concepte precizate în curriculum general. Schimbarea. A treia cale de adaptare a curriculum-ului este schimbarea acestuia într-un curriculum funcțional alternativ. Acest tip de curriculum se referă la deprinderile necesare 76

pentru domeniul pregătirii pentru viață (viața comunității - community-living domains). Este vorba de activități domestice, autoservirea, recreerea, și deprinderi profesionale. Școala este cuprinsă în acest domeniu al pregătirii pentru viață, pentru că elevii participă zilnic pe o perioadă însemnată la activitatea școlară și, de aceea, este necesară evaluarea mediului comunitar în care se dezvoltă aceștia. Un curriculum funcțional cuprinde și deprinderile academice funcționale de tipul citit, scris, managementului banilor și timpului, domenii necesare participării la viața comunității. Pentru unii elevi accentul este pus pe domeniul motor sau social, sau pe deprinderile de comunicare, care pot crește participarea atât la școală cât și în comunitate. Chiar și elevii cu dizabilități severe pot participa parțial la majoritatea rutinelor și activităților dintr-o clasă obișnuită. Una din adaptările cele mai utile pentru elevii cu dizabilități severe sau multiple este chiar aplicarea principiului participării parțiale (Baumgart și col, 1982 apud sursa p.19). Acest principiu sugerează că persoanele care au dizabilități nu trebuie să fie private de ocaziile de a participa în clase obișnuite și în activitățile comunității numai pentru faptul că nu pot participa plenar sau independent în aceste activități. Elevii pot să aibă probleme în a participa la întreaga activitate dar, pentru ei este important să participe chiar și la o singura parte a acesteia. Alegerea modului de adaptare Distincția între cele trei tipuri de adaptări care modifică curriculum general poate fi realizată prin mai multe căi. În general, tipul de adaptare curriculară depinde de vârsta elevului, de interesele sale. La fel este important să fie adaptate diferitele arii sau discipline ori diferitele părți ale zilei. Distincția se mai poate face și prin utilizarea curriculum-ului multinivelar (elevii lucrează aceeași activitate, dar cu nivele diferite de dificultate). Adaptările instrucționale sau ale modului de predare Acestea implică schimbări în modul în care profesorul predă sau modul în care elevul practică sau demonstrează învățarea. Sunt propuse două moduri: A. schimbări în input (stimulii instrucționali utilizați de profesor) sau B. schimbări în output (raspunsul elevului) (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):  Schimbări în input (stimulii instrucționali utilizați de profesor). Autorii denumesc stimuli instrucționali, informațiile oferite elevului în timpul unei lecții și orientările și materialele puse la dispoziția elevului în timpul unei activități. Stimulii instrucționali includ atît conținutul și nivelul de dificultate cât și modul în care se oferă informația. Natura și complexitatea materialului, claritatea lecturii etc. Sunt aspecte ale stimulilor instrucționali. Cateva exemple de recomandări de adaptare a stimulilor instrucționali. Prin nivelul de dificultate  In prezentarea orală utilizați vocabularul în mod controlat și omiteți detaliile care nu sunt necesare,  Rescrieți anumite pasaje pentru a putea fi citite mai ușor,  Oferiți mai multe semnale, cuvinte și feedback-uri când elevul a terminat o activitate,  Citiți pe scurt, câte 10 minute,  Pentru fiecare capitol din manualul unei discipline oferiți un ghid de concepte cheie și un vocabular al termenilor utilizați,  Reduceți numărul problemelor pe pagină la testele și probele de matematică. Prin modalități:  Citiți textul cu voce tare, 77

 Însoțiți informațiile cu imagini, grafice, hărți, sau alte sublinieri  Oferiți mijloace audio și video pentru a completa informațiile din manuale,  Oferiți modele și demonstrații. Prin materiale/format:  Conduceți demonstrații, jocuri de rol și simulări,  Subliniați un anumit conținut și manual cu galben pentru vocabular și cu albastru pentru definiții,  Oferiți materiale scrise mare și citeț,  Oferiți cutii pentru a pune în ele răspunsurile scrise sau mai mult spațiu pentru a se scrie și fișe de lucru,  Adăugați desene sau simboluri in text. Adaptarea outputului sau a răspunsului elevului  Aceasta se referă la comportamentul așteptat de la elev. Răspunsul elevului poate fi evidențiat în ascultarea unei lecturi și în luarea notițelor. În răspunsurile orale la întrebările puse legat de o prezentare video sau citirea unui capitol din manual, scrierea unui eseu, numărând răsunsurile la problemele legate de cuvinte noi, sau chiar pregătind o gustarea sau construind o machetă. Exemple de modul în care se poate adapta răspunsul elevului la nivelul/gradul de dificultate  Să completeze numai o pagină într-un test cu probleme care conține trei pagini,  Să încercuiască numerale precizate de profesor, în loc să rezolve o problemă,  Să citească un text scris la un nivel mai scăzut,  Să rezolve din tema de acasă doar anumite cuvinte subliniate,  Să ia notițe dintr-un text utilizând o grilă propusă de profesor, pe scurt,  Să completeze numai anumite etape/pași la o lucrare de artă sau la un proiect. Modalități  Să asculte un text citit cu voce tare, mai curând decît să scrie în tăcere,  Să ofere răspusuri orale, mai curând decât cele scrise,  Să utilizeze comunicare electronică, mai curând decît să pronunțe cuvintele oral. Format/material  Să rezolve probleme de matematică funcționale mai curând decît să exerseze deprinderile singur,  Să completeze o schiță, o hartă, mai curînd decît să scrie un eseu despre o povestire. Aspecte ale adaptării curriculare Majoritatea experienţelor dezvoltate în sistemele şcolare din lumea întreagă merg pe ideea că o mare parte dintre elevii care au dificultăţile de învăţare pot fi integraţi pe deplin în clase obişnuite. Factorii adaptării Pentru a adapta curriculum la cerinţele individuale ale unui elev cu dificultăţi de învăţare este deci firesc să identificăm:  Conţinutul propus,  Obiectivele,  Experienţele de învăţare legate de acest conţinut, exprimabile prin obiectivele propuse,  Capacitatea de realizare,  Condiţii optime: asigurarea unei participări active la sarcinile de lucru,  Implicarea în activitate.

78

Capitolul 7 Strategiile și metode de individualizare

După ce s-au identificat priorităţile şi obiectivele, trebuie să se identifice cum vor fi predate elementele de conţinut din curriculum şi ce strategii vom folosi. Răspunsul la ceste întrebări depinde de abordarea profesorului. Dacă are o viziune incluzivă asupra învăţării va folosi astfel de strategii şi metode încât să antreneze interactiv şi diferenţiat toţi elevii, pentru că fiecare poate învăţa de la fiecare. În orice clasă, elevii cu dificultăţi de învăţare se pot integra dacă se propun acele stratgeii prin care elevii lucrează împreună, negociază, primesc sprijin şi învăţarea este evaluată permanent.

7.1. Modele de individualizare pe fundalul clasei obişnuite Există o serie de modele de acţiune pe care profesorii le pot folosi în acest sens. Lucrarea elaborata de MUŞU I (2000, Asociaţia RENINCO România), identifică din multiplele modele existente în literatura de specialitate pe cele mai eficiente. Acestea sunt : 1. Analiza sarcinilor, 2. Învăţarea eficientă, 3. Lucrul în grup, 4. Utilizarea calculatorului, 5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical, 6. Modificarea comportamentelor deficitare adică a execuţiilor incorecte ale sarcinilor, 7. Abordarea multisenzorială. Analiza sarcinilor Pentru a simplifica înţelegerea acestui model de acţiune să luăm un exemplu: la învăţarea limbajului grafic, scrierea după dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenţie se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să le organizeze: 1. Definirea clară a obiectivelor presupune - în exemplul nostru - să se stabilească ce dorim să realizăm cu elevul: să scrie după dictare literele 79

însuşite; să scrie după dictare silabe formate din două litere (la început o consoană legată de vocale); apoi, să scrie cuvinte formate din trei litere şi cuvinte formate din două silabe. 2. Identificarea stadiului iniţial de la care porneşte elevul se referă la înregistrarea iniţială a ceea ce poate realiza în scris elevul. De exemplu, el poate scrie literele după dictare, dar încă nu silabele. 3. Stabilirea lecţiilor sau a paşilor de urmat este planificarea activităţilor în aşa fel încât să putem face un prognostic al progreselor. 4. Evaluarea se referă la măsurarea şi înregistrarea paşilor obţinuţi în scrierea după dictare a cuvintelor. Etapele învăţării eficiente Prima etapă: Determinarea cerinţelor. Analiza erorilor elevului se bazează pe observarea elevului în timpul muncii, putând determina măsura în care a achiziţionat o anumită sarcină. Să presupunem, de exemplu, că elevul are dificultăţi în pronunţarea cuvintelor simple. Urmărind modul în care asociază sunetele şi simbolurile, vom descoperi, poate, că el nu stăpâneşte bine raporturile dintre acestea. Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor. În exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul să stabilească repede şi precis corespondenţa dintre sunete şi simbolul lor. Învăţarea eficientă foloseşte ca unitate de măsură timpul, criteriul reuşitei va fi, deci, numărul de răspunsuri corecte date într–o anumită perioadă de timp. Etapa a treia: Determinarea unităţilor de măsură. Pentru stabilirea unei unităţi de măsură corecte, vom face apel la o grupă de elevi de aceeaşi vârstă, care poate realiza obiectivul. Dacă elevii din această grupă realizează scrierea după dictare a cuvintelor şi fac corespondenţa necesară într–un ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de îndeplinit. Pentru a cunoaşte progresul realizat, este necesar să cunoaştem mai întâi randamentul actual al elevului. Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic. Se utilizează un tabel în care se notează zilnic numărul de elemente corecte în unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor şi a progreselor şi va stimula elevul. Activitatea se desfăşoară zilnic, până la atingerea obiectivului stabilit. Lucrul în grup Activitatea în grup oferă o gamă largă de inter-relaţii care sprijină învăţarea şi evidenţiază rolul social al acesteia. Elevii cu dificultăţi în învăţare au ocazia să colaboreze, să împărtăşească soluţii şi idei şi să se sprijine unii pe alţii. În grup se pot realiza discuţii, rezolvări de probleme, lucrări de cercetare şi jocuri de rol. Se pot folosi mai multe modalităţi de grupare pentru ca grupurile de lucru să devină eficiente în procesul învăţării şi al învăţării remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul în grup, pentru ca el să fie o modalitate eficientă de rezolvare a dificultăţilor de învăţare sunt: ■ fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are în învăţare trebuie să aibă asigurată participarea, ■ cenzura ideilor şi opiniilor să fie cât mai redusă, ■ să nu existe grupuri fixe ci o combinatorică a elevilor în aşa fel încât ei să colaboreze şi să inter-relaţioneze variat.

80

Tipuri de grupuri la clasă Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de grupuri. În Lucrarea Ghid de predare învăţare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate următoarele tipuri de grupuri: Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra unui anumit subiect, de exemplu: ce s–ar întâmpla dacă am putea citi gândurile? Pentru ca toţi copiii să înţeleagă subiectul, profesorul trebuie, pentru început, să pună întrebări pentru a ajuta înţelegerea acestuia. Apoi, în timpul discuţiilor, punctaţi principalele idei. Înregistraţi discuţiile, pentru ca la sfârşit să puteţi evalua participarea fiecărui elev. Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru în grup urmăreşte realizarea mai multor obiective. Numărul restrâns de participanţi permite ca toţi să participe activ. În plus, putem evalua repede modul de achiziţie individuală a fiecărui elev, urmărind participarea fiecăruia. Grupul de dezbateri. Această formulă de lucru în echipă permite abordarea eficientă a problemelor ce privesc clasa. Se numeşte un conducător al grupului, iar un alt elev este însărcinat cu efectuarea de evaluări a participării celorlalţi. Acesta din urmă va rezuma şi recomandările grupului. Profesorul participă, şi el, la activitatea grupului. Grupul de cercetare. Această formă este recomandată pentru elucidarea sistematică a unei probleme. Timp de câteva zile sau săptămâni, elevii lucrează în grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect. Grupul de analiză creatoare. Această formulă este convenabilă în special pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar şi evită să joace rolul unei “bănci de date”, stimulând elevii în crearea unei astfel de “bănci”. Pentru atingerea acestui scop, se pun întrebări pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvoltă capacităţile logice ale participanţilor atunci când întâlnesc probleme controversate şi îi învaţă că pentru anumite probleme nu există “răspunsuri categorice”. Grupul de discuţii libere. Această formă este utilă pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale: să-şi aştepte rândul pentru a vorbi, să fie atent la ce se discută şi să nu se abată de la subiect. Elevii învaţă să-şi precizeze punctul de vedere, să împartă o problemă în mai multe subiecte, să asculte opinia altora şi să–şi reevalueze propria opinie. Conducătorul şedinţei poate juca rolul avocatului, prezentând situaţii similare, propunând diverse alternative şi posibilităţi de interpretare şi punând în discuţie ideile esenţiale. Grupul de simulare. Această formă este bună pentru studierea situaţiilor reale, de viaţă, inspirându–se din jocul de rol. Elevii trebuie să se pună “în pielea unui personaj” şi să joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie analizate. Prin această experienţă se învaţă importanţa ascultării punctului de vedere al altora. Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Această formă permite elevilor stabilirea sistemului de valori şi înţelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a ajuta elevii să-şi stabilească sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra modurilor de viaţă şi de a gândi ale fiecăruia. 81

    

Adunarea clasei. Această formă este utilă pentru a modifica comportamentele inadecvate şi a induce simţul răspunderii. Şedinţele pot avea ca subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activităţi de învăţare. Pentru a fi eficientă, adunarea clasei trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici: Trebuie să fie planificată; Trebuie abordate toate problemele clasei sau ale unui anumit elev; Discuţiile trebuie să vizeze căutarea de soluţii de remediere şi nu pentru a stabili pedepse. Pe de altă parte, acest obiectiv nu trebuie să împiedice discutarea consecinţelor comportamentului discutat. Profesorul va evita să dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activă. Elevii trebuie să se aşeze în cerc.

Utilizarea calculatorului Folosirea calculatorului este recomandabilă pentru că oferă un teren de exersare plin de motivaţie şi de inedit. Iată unele din utilizările calculatorului pentru educarea elevilor cu dificultăţi învăţare:  corectare instantanee;  repetarea exerciţiilor;  individualizarea temelor şi a ritmului de învăţare;  interacţiunea cu elevul;  evaluarea continuă a nivelului de învăţare şi a înţelegerii elevului;  uniformitatea modului de prezentare, aplicare şi evaluare;  nouă motivaţie. Tratamentul medical Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor dificultăţilor de învăţare – în special a hiperactivităţii. Aceasta nu înseamnă însă că toţi elevii hiperactivi vor fi trataţi medical, ci doar cei care au nevoie reală de acest sprijin. Pe de o parte este bine să evităm medicamentele, pe de alta să nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru şi responsabilitate în acest sens. Tratamentul medical se poate aplica în trei forme:  Tratament medicamentos. Cu ajutorul său se poate stimula concentrarea atenţiei elevului hiperactiv.  Modificarea dietei. Cercetările au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaţia elevilor hiperactivi a coloranţilor şi conservanţilor sintetici, a unor săruri ce se găsesc în sâmburi, mere, caise, castraveţi, portocale şi roşii.  Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazează pe ipoteza că o doză masivă de vitamine reduce hiperactivitatea şi favorizează focalizarea atenţiei. Modificarea execuţiilor incorecte Există multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Se poate recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execută corect. Se pare că o recompensă palpabilă este mai eficientă decât, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber. Modificarea duratei lecţiei poate favoriza, şi ea, o execuţie corespunzătoare. În general, activităţile intense şi de scurtă durată sunt mai eficiente decât efectuarea aceluiaşi exerciţiu un timp îndelungat. Această metodă cere însă din partea profesorului o bună organizare a lecţiei. A treia modalitate face apel la auto-corectare şi constă în a vorbi sau a scrie încet, pentru a–şi studia modul de execuţie.

82

7.2. Model-cadru de acțiune în cazul dificultăților de învățare Cadrul unei intervenţii adecvate în dificultăţile de învăţare presupune pentru fiecare elev: - Identificarea punctelor slabe şi ale celor forte ale fiecăruia, - Stabilirea priorităţilor de învăţare, - Instruirea prin metodele şi strategiile cele mai adecvate, - Inregistrarea progreselor elevului, - Evaluarea intervenţiei. Identificarea punctelor slabe şi ale celor forte. Înainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificultăţi de învăţare este necesar să facem o hartă a punctelor lui forte ca şi ale slabiciunilor lui. WEDELL (1995) a stabilit puncte forte și/sau dificultăţi pentru elev, în următoarele domenii: - funcţiile senzoriale şi motorii şi sănătatea, - statutul emoţional, imaginea de sine, motivaţia şi interesele, - funcţiile cognitive şi intelectuale, - deprinderi şi competenţe de comunicare, - deprinderi instrumentale de bază în educaţie şi componentele acestora, - abordarea învăţării, - deprinderi sociale şi interacţiunea cu ceilalţi. Factorii de mediu care pot influenţa aceste nevoi/cerinţe ale elevilor sunt: - şcoala (prin curriculum, metode de instruire şi organizare a clasei), - familia (prin relaţiile din interiorul familiei nucleu sau cea extinsă), - comunitatea şi mediul lărgit (prin legăturile şi interacţiunile oferite elevului). Prin cunoaşterea punctelor slabe şi a forţelor fiecărui elev, profesorul facilitează îmbunătăţirea accesului la curriculum a fiecărui elev şi este încurajat să refelcteze asupra diferiţilor factori care intervin în dezvoltarea elevului. Stabilirea priorităţilor de învăţare. După ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particualrităţile sale forte şi slabe, putem să mergem mai departe prin a trasa care sunt priorităţile de învăţare. Există două tipuri de priorităţi: 1. Cele legate de aspecte ale învăţării care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului (cum ar fi concentrarea atenţiei pe sarcină sau a coopera cu colegii), 2. Cele specifice (cum ar fi cele care ţin de scopurile învăţării sau de deprinderile necesare în medii nesupravegheate). Priorităţile de învăţare pot fi stabilite în relaţie cu planurile de învăţare pe termen lung şi scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de învăţare propuse în planurile educaționale individualizate/personalizate (PEI/PEP, acele planuri care corespund activităţilor derulate de un elev şi sunt instrumente de proiectare ale intervenţiei pentru elevii cu dificultăţi de învăţare). Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune în acest sens ca obiectivele alese pentru un asemenea plan să fie realizate prin formula SMART: (Specific, Manageable, Achievable, Relevant, Timed) adică: 83

- specifice, - uşor de condus, - realizabile, - relevante, - planificate în timp. Un mod util de a planifica obiectivele urmărite este acela de a le consiera în termeni de activităţi, astfel încat să asigure copilului următoarele: (adaptare după TOD şi colaboratorii, 1998): - accesul la ocazii de învăţare; - participarea la procesul de învăţare; - răspunsul la activităţile de predare-învăţare; - realizarea unor activităţi specifice pentru curriculum; - îmbunătăţirea deprinderilor de dezvoltare personală. Înregistrarea progreselor elevului. Dacă s-au stabilit priorităţile de învăţare, au fost identificate ţintele de atins prin activităţi şi predarea-învăţarea se realizează folosind strategii şi metode adecvate, devine tot mai evident că este nevoie să cunoaştem progresele pe care le înregistrează elevul. Putem sintetiza patru etape: 1. identificarea progreselor şi înregistrarea lor; 2. folosirea datelor pentru adaptările ulterioare ale planului; 3. comunicarea progreselor către copil; 4. comunicarea progreselor către ceilaţi parteneri în programul de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare. Primul lucru de făcut este de a identifica dacă sunt realizate progrese. Apoi, acestea trebuie înregistrate şi vor folosi la a adapta predarea-învăţarea. Dar nu este numai asta. Progresele înregistate trebuie cunoscute şi de elev într-o manieră care să îi sprijine acţiunile viitoare. De asemenea, progresele trebuie cunoscute şi de ceilalţi profesionişti care sunt implicaţi şi de familie, dacă ea este un partener real. Evaluarea intervenţiei. În plus faţă de măsurarea ţintelor învăţării este nevoie de o evaluare sumativă a progresului. Este vorba de o reflectare asupra priorităţilor inţiale şi scopurilor şi obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, reflectând ecologia predării-învăţării: - trebuie să fie revăzute progresele pe termen lung şi pe termen scurt; - trebuie să se privescă aspectele legate de mediul de învăţare şi schimbările pe care acesta le necesită; - să se evidenţieze aspecte legate de şcoală ca organizaţie şi tot ceea ce derivă din aceasta. Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate şi dacă evaluarea este clară putem primi informaţii şi asupra relaţiei profesor-elev, despre ariile curriculare care trebuie schimbate, precum şi dezvoltarea personalului.

84

7.3. Strategiile de învăţare propuse de Pachetul de instruire UNESCO Pachetul UNESCO (1995) de resurse pentru profesori propune o perspectivă curriculară care este mai flexibilă şi mai optimistă în rezolvarea problemelor pe care le întâmpină elevii în învăţare. Aceasta se referă la înţelegea dificultăţilor copiilor în timp ce participă la activităţile şcolare, în clasă obişnuită. Pentru a răspunde unui număr cât mai mare de elevi (şcoala incluzivă se adresează tuturor elevilor) se porneşte de la următoarea ipoteză:  Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală Asemenea dificultăţi pot indica noi modalităţi de ameliorare a întregului proces de predareînvăţare. Soluţiile găsite la ameliorarea proceselor de învăţare şi predare conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii. Toţi profesorii care doresc să-şi dezvolte practicile didactice au nevoie să li se asigure sprijinul necesar. Se are, astfel, în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să sprijine o abordare flexibilă şi diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de elevi. Se considera că învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: 1. se foloseşte învăţarea în interacţiune; 2. se negociază obiectivele învăţării; 3. se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; 4. se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; 5. se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi. Să analizăm cele cinci propuneri: Învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să pună accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în procesul predării şi al învăţării. Copiii pot învaţa prin experimentare, dar şi unii de la alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învaţă noi soluţii şi noi metode de abordare. Interacţiunea se petrece şi între profesori. Învăţarea eficientă presupune şi lucrul în echipă a profesorilor, precum şi schimburile de experienţă ca o modalitate permanentă de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare şi explicitare a obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere relaţiile dintre elevi şi profesori, şi relaţiile dintre elevi în activităţile de grup. Fiecare participant are idei, experienţă şi interese proprii. Este necesar prin urmare să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii. Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă sunt nevoile reieşite din analiza prin cercetare-acţiune a şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă sunt demonstrate cele prezentate, se realizează aplicarea cunoştinţelor primite şi se exemplifică cu situaţii reale de viaţă, care fac apel la experienţa celui ce învaţă. În ultimă instanţă este important răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate. Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în atenţie permanentă progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care învaţă. Nici o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără o apreciere. Eficienţa învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau ceilalţi elevi îl dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar atnci când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate.

85

În afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprimă nevoia să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se referă la comportamente şi o atitudine reflexivă şi de evaluare în predare. Printre aceste comportamente se pot enumera:  a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie;  a colabora într-un parteneriat de predare-învăţare cu elevii şi cu alţi profesori;  a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi;  a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;  a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară. Modalităţile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu alţi specialişti şi cu comunitatea în general. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu dizabilităţi de învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită, dacă primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care să-l sprijine. În afara activităţii propriu-zise din clasă, există numeroase surse de sprijin. În acest sens, sprijin pentru predare poate fi o colaborare eficientă cu familia şi o implicare reală a comunităţii în problematica procesului şcolar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient. Alte strategii interactive la clasă Extinzând modelele Pachetului de resurse, enumerăm şi propunem o serie de strategii interactive care respectă aceste cerinţe: 1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt ‘brainstorming-ul’, rezolvarea de probleme; comunicarea în grup mic şi comunicarea în perechi; observarea etc. 2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); 3. Aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite în clasă, prin metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii etc.; 4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; 5. Raportarea învăţării la alte materii; 6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare, dar şi ca o sursă de noi experienţe; 7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea; 8. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice; 9. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă (conflictele pot fi de valori, de resurse şi de interese); 10. Cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte care să ducă la folosirea deschisă şi flexibilă a grupurilor de lucru şi învăţare;

86

11. Colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării

7.4. Metode şi tehnici eficiente Printre cele mai utile metode şi tehnici pentru a dezvolta un proces de predare-învățare eficient fiecărui elev, putem enumera următoarele exemple: ■ Dezvoltarea unui climat social favorabil interacțiunilor și cooperării între elevi; ■ Cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev; ■ Utilizarea învăţării în perechi; ■ Facilitarea învăţării de la copil la copil; ■ Folosirea echipei sau cuplului de profesori în predare; ■ Colaborarea între elevi în predare-învăţare; ■ Considerarea și valorizarea părinților ca parteneri; ■ Îmbunătăţirea formelor de întâlnire și comunicare cu părinţii; ■ Implicarea comunităţii; ■ Îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii; ■ Perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare;

7.5. Sprijinul între copii Este poate una dintre formele cele mai eficiente şi mai naturale de sprijin, dar în acelaşi timp poate cea mai puţin utilizată în şcoli. ”Peer-support”, ”peer-teaching”, “peer coaching” sunt formule metodologice utilizate în literatura de limbă engleză, cu privire la modelarea sprijinului între copii (colegi) în diverse ţări, metoda fiind recent tradusă la noi în științele educației prin expresia “învăţarea în cuplu” sau “învăţarea în pereche”. O exemplificare utilă poate fi făcută pentru elevii cu dizabilităţi ale auzului, integraţi în şcoli generale. Sprijinul colegilor de clasă poate lua forme diferite, dintre care menţionăm:  Colegul de sprijin – îl poate ajuta pe elevul cu pierdere auditivă în diverse feluri: o Asigurarea că acest elev a înţeles ceea ce se comunică pe cale verbal-auditivă în clasă şi în şcoală; o Repetarea unor indicaţii de lucru; o Repetarea unor întrebări sau răspunsuri; o Explicaţii şi informaţii diverse.  Colegul care ia notiţe – pentru a i le oferi elevului în cauză, ceea ce îi va da acestuia mai multă siguranţă, mai puţină teamă că îi vor scăpa anumite informaţii, dintre cele predate la clasă.  Scribul – va rezuma, în mod sintetic, la tablă sau pe un flip-chart, ceea ce comunică profesorul. Scribul oferă servicii complementare colegului care ia notiţe.

87

Capitolul 8 Instrumente: Planul educațional individualizat/personalizat

8.1. Definirea planului educațional Pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care să proiecteze şi să unifice sprijinul necesar acestora, precum şi să pună în evidenţă progresele obţinute. Se elaborează astfel Planuri educaţionale sau Planuri de învăţare care sunt individualizate/ personalizate, adică alcătuite numai pentru un anumit elev. Există mai multe moduri de a denumi un astfel de plan. Putem să îl denumim fie plan de învăţare fie de educaţie sau educaţional. În literatura de specialitate se precizează că planurile personalizate , adică adresate precis numai unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales pentru a defini acest instrument, important este să înţelegem că este nevoie să folosim planuri de învăţare pentru fiecare elev cu CES. Acest plan educațional este denumit în legislație: plan de intervenție personalizată Acestea se elaborează în urma unei evaluări curriculare, adică o evaluare care să identifice modul de răspuns al elevului la obiectivele cuprinse în curriculum școlar. Se clarifică astfel faptul că, nu coeficientul de inteligență, sau capacitatea de memorare, sau de atenție sunt evaluate, ci modul în care elevul poate atinge obiectivele propuse de curriculum școlar. Precizăm deci că evaluarea nu este psihologică, ci curriculară. Sunt identificate lacunele, barierele în învățare, iar acestea vor servi pentru a propune obiectivele necesare atingerii unui nivel optimal de parcurgere a curriculum-ului școlar. Responsabilitatea fixării nivelului optimal (care este, de asemenea, individual) și a obiectivelor propuse, revine cadrului didactic de sprijin, în colaborare cu profesorul de la clasă și eventual cu alți profesioniști care sunt implicați în integrarea școlară a elevului. Aceste planuri sunt influenţate de: - Politicile şcolare referitoare la abordarea copiilor cu cerinţe educative speciale, la strategiile învăţării şi la respectarea principiilor individualizării învăţământului, eficienţei şcolare, normalizării, calităţii educaţiei,etc. - Studiile şi cercetările asupra eficienţei măsurilor de şcolarizare; - Politicile sociale care se referă la sprijinul necesar tuturor copiilor; - Adoptarea legislaţiei referitoare la educaţie şi învăţământ, drepturile copiilor şi 88

drepturile la educaţie a tuturor; - Presiunile legale ale părinţilor ; - Influenţa modelelor teoretice şi practice din alte ţări; Pentru copiii cu dizabilități și/sauCES care sunt certificati, sunt cunoscute şi operante două tipuri de planuri: Planurile de servicii sunt instrumente de planificare şi coordonare a serviciilor individuale necesare la realizarea şi menţinerea integrării sociale a unei persoane cu CES. Unii copii, care sunt certificați cu dizabilitate/handicap, necesită mai multe planuri de intervenţie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită dedublarea evaluării, asigură urmările şi vizează a da răspunsuri cât mai personalizate nevoilor fiecăruia, într-o manieră continuă. Planurile de intervenţii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaborează în fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale funcţionale şi de handicapurile la care trebuie să facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sănătate şi servicii sociale. Planurile sunt elaborate de Comisiile Interdisciplinare de Evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia. În România acesta sunt realizate de SEC (Serviciul de evaluare complexă) şi de CPC (Comisia pentru protecţia copilului), care are rolul de a certifica gradul de dizabilitate/handicap și COSP (Comisia de orientare şcolară și profesională) și SOSP (Servicul de orientare şcolară și profesională). Pentru copiii orientaţi spre școlile speciale există şi Comisile de evaluare internă. Elaborarea şi utilizarea acestor instrumente, planuri individualizate/personalizate constituie o nevoie determinată de reconsiderarea procesului instructiv educativ, prin înţelegerea rolului central pe care îl joacă învăţarea, dar şi prin acceptarea diferenţelor existente între stilurile de învăţare, ritmurile învăţării, precum şi particularităţile determinate de unicitatea fiecarui elev. Precizăm că sarcina elaborării PEI-ului revine profesorului de sprijin, dar dacă acesta nu există, în mod firesc profesorul planifică și umărește obiectivele educaționale personalizate ale fiecărui elev care are anumite bariere în învățare. Pentru a alcătui și a urmări Planul Educațional Individualizat/Personalizat, trebuie să se răspundă la întrebări de tipul următor:  Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe şi cele tari identificate la elevul respectiv?  Constituie aceste obiective provocări pentru elev?  Evită ele izolarea sau excluderea elevului ?  Clarifică acestea ce nevoi sunt atinse fără să le facă mai complexe sau mai dificile?  Sunt ele uşor de înţeles pentru toţi cei care sunt implicaţi?  Se adresează tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea dezvoltării copilului (familie, alţi profesionişti etc.)  Se concentrază şi sunt semnificative pentru curriculum şi pentru dezvoltarea celor care sunt implicaţi ? Profesorul îşi propune măsuri specifice didactice şi adaptarea curriculum-lui conform 89

nevoilor copilului respectiv. Învăţatorul nu devine specialist, ci îşi adaptează metodele şi mijloacele pentru nevoile elevului. Un plan individualizat se completează astfel, în multe din şcolile din lume în parteneriat, sau în echipa de profesori şi specialişti. Logopedul, kinetoterapeutul, profesorul de sprijin, fiecare are un plan cu privire la nevoile specifice pe care ei le acoperă în dezvoltara elevului respectiv, dar în activitatea didactică este responsabil profesorul de la clasă în colaborare cu toţi acesti intervenanţi. Împreună alcătuiesc planul pe o perioadă mai lungă de timp. Fiecare cu măsuri specifice domeniului său.

8.2. Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES Profesorul trebuie să stabilească la fiecare plan de activitate didactică, legat de lecţiile curente, dacă, cât şi cum solicită copilul cu CES. Desigur că nu va face zilnic un plan pentru acesta. Trebuie subliniat că profesorul îşi propune uneori şi măsuri educative cu întreaga clasă pentru a putea rezolva problemele de învăţare ale unui copil cu CES. De exemplu, dacă observă că grupul şcolar este ostil sau nu acceptă copilul cu CES, este firesc ca profesorul să îşi facă un plan de activităţi pentru a realiza legăturile între copii. Dacă este nevoie, el poate să realizeze şi un plan anual pentru copilul cu CES în care să îşi propună ce şi cât va achiziţiona acesta în competenţe şi capacităţi. Se porneşte de la evaluarea educaţională, didactică a copilului i şi se stabilesc obiectivele de atins strategiile de lucru şi mijloacele ce vor fi antrenate. Desigur o colaborare perfectă cu cadrul didactic de sprijin îl scuteşte pe professor să scrie un plan separat. Dar, oare nu ne gândim ca profesori ce avem de făcut ? Şi nu simţim nevoia să notăm pentru a urmări ceea ce realizăm? Mai jos iată un model simplu de asemena plan anual.

Numele şi prenumele copilului.............................................................................................. Problemele de învăţare evidenţiate........................................................................................ ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................... Alți colegi sau profesioniști implicați (dacă este cazul)........................................................... .......................................................................................................................................................

Ariile curriculare

Obiectivele de atins

Strategiile de lucru propuse

90

Mijloacele necesare

Observaţii

Concluzii În România trebuie să reamintim şi să reevaluăm istoria şi experienţele pozitive de integrare a copiilor cu CES. Este nevoie să ne corelăm cu experienţele şi reuşitele din plan internaţional. Să reflectăm asupra tradiţionalismului şcolii noastre şi relaţia lui cu noile concepte, principii, teorii şi explicaţii cu privire la învăţare (stil, mod, tipuri, mecanisme etc.), inteligenţa umană, relaţiile sociale, morala şi dezvoltarea socială, ştiinţele educaţiei (formele educaţiei, şcoala ca organizaţie, cultura şcolară, curriculum ascuns, predarea ca organizare de situaţii, profesorul ca facilitator constructiv şi reflexiv, parteneriatul educaţional dintre şcoală–familie şi comunitate etc.) şi din acestea să proiectăm schimbările viitoare. Integrarea şcolară a copiilor cu CES, şcolarizarea tuturor copiilor în forme diferite, pregatirea continuă a cadrelor didactice şi parteneriatul educaţional sunt cerinţe determinate nu numai de respectarea drepturilor la educaţie şi socializare a tuturor copiilor, ci şi de înţelepciunea cu care identificăm nevoile noilor generaţii şi punem bazele unei schimbări reale la nivelul societăţii. Nevoile actuale ale şcolii româneşti în integrarea copiilor cu CES sunt : - Identificarea individualităţii copiilor şi tratarea lor personalizată, - Asigurarea alternativelor educaţionale, - Regândirea rolului şcolii în comunitate şi societate, - Deschiderea şcolii pentru toţi copiii prin asigurarea accesibilităţii şi participării, - Regândirea şi flexibilizarea curriculum-lui naţional pentru şcoala obligatorie/ generală. Subliniem faptul ca şcoala generală/obligatorie este o instituţie pentru toţi copiii, de aceea modul cum acţionează, cum implică participarea tuturor este definitoriu pentru îndeplinirea obiectivelor ei. Concluzionând asupra alternativelor propuse de şcoala de azi, modelul cel mai pozitiv este considerat integrarea în clasa obişnuită. Dacă se consideră dezvoltarea socială şi emoţională a copilului, ca şi dreptul lui de a fi educat într-un mediu cât mai puţin restrictiv posibil, integrarea şcolară constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos în planul psihologic şi social. În acelaşi timp studiile menţionează ca nici o intervenţie nu poate fi eficientă dacă copilul nu trăieşte experienţa succesului (Desbiens şi Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine, şi a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiţie a reuşitei oricărei intervenţii pentru succesul social şi şcolar.

8.3. Evaluarea elevilor Este nevoie de elaborarea unor abordări de evaluare care să promoveze dezvoltarea către incluziune. Agenţia Europeană de dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale oferă un exemplu de set de indicatori, prin care se subliniază că:

91

 Toţi elevii trebuie să aibă dreptul de a fi implicaţi în toate procedurile de evaluare, atâta timp cât acestea sunt relevante şi adaptate pentru a se potrivi cerinţelor lor;  Identificarea iniţială a cerinţelor elevilor nu trebuie să fie singurul mecanism de alocare a resurselor;  Definiţiile legale şi procedurile de evaluare ulterioare bazate pe abordarea medicală/ deficienţă conduc la etichetare şi încadrare în categorii care, deseori, consolidează segregarea şi abordări separate pe tipurile de instituţii;  Reforma curriculară şi de program trebuie să se centreze pe cerinţele de învăţare şi să nu fie dictată de conţinut. Acţiunile propuse prezintă o abordare holistică menită să producă o schimbare la nivelul întregului sistem de învăţământ şi care, pentru a se produce, necesită o foarte bună cooperare între mulţi actori. Deşi soluţia finală este întocmirea unui plan de acţiune coordonat, este la fel de important să accentuăm că nu este necesar să se aştepte după un asemenea plan. Orice iniţiativă şi/sau acţiune care poate să stimuleze sistemele de educaţie să devină mai incluzive sunt valoroase şi reprezintă importante puncte de cotitură în sprijinul dezvoltării ulterioare în această direcţie. Citarea Watkins, A. (Editor). 2007. Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Sursa. UNESCO, Inlcuziunea în educaţie, Ghid de politici, 2009, Paris

8.4. Imaginea de sine la copilul cu dizabilităţi Mulţi copii cu dizabilităţi au o imagine de sine SLABĂ şi nu au ÎNCREDERE în forţele proprii şi nici în explorarea lumii din jurul lor. O imagine de sine slabă este o problemă pentru orice copil. Imaginea de sine se formează în funcţie de modul în care copilul interacţionează cu ceilaţi copii şi cu adulţii din jurul lor, precum şi compararea lor cu performanţele celorlalţi. Imaginea corporală este începutul acestei comparaţii. Pentru un copil cu dizabilităţi, faptul că se vede diferit de ceilalţi copii este primul pas să îşi construiască o imagine de sine diferită. WOOLFSON (1989) listează comportamentele care identifică o imagine de sine slabă la copiii cu dizabilităţi:  au dificultăţi în a primi şi oferi dragoste celorlalţi copii, sau adulţi, inclusiv propriilor părinţi,  nu stabilesc uşor relaţii cu covârstinicii şi se simt din punct de vedere social izolaţi de ceilalţi,  chiar atunci când au performanţe acceptabile într-un domeniu, nu sunt convinşi că au reuşit ceva deosebit,  se simt ruşinaţi de ceea ce sunt, au sentimente de vinovăţie şi chiar depresie,  au un nivel ridicat de anxietate şi simt experienţele de zi cu zi, extrem de stressante,  din lipsă de încredere în propriile opinii, au dificultăţi în a fi corecţi şi cinstiţi cu alţii, sunt defensivi când relaţionează cu alţii, cu adulţii şi îşi asumă ce e mai rău, în orice activitate, 92

 au progrese academice scăzute şi greutăţi în adaptarea şcolară. De aceea, munca profesioniştilor este de a sprijini imaginea de sine pozitivă la copilul cu dizabilităţi. El poate fi primul adult care acţionează şi interacţionează într-o manieră care sprijină încrederea copilului în sine şi în felul în care se comportă şi arată. Este vorba de toţi profesioniştii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul, logopedul, kinetoterapeutul, personalul auxiliar din școli etc.

Sfaturi şi recomandări Câteva sfaturi şi recomandări provenite din experienţa profesioniştilor care lucrează cu copii cu dizabilităţi:  trataţi copilul mereu ca un individ şi asiguraţi-vă că pentru voi este în primul rând un copil şi abia apoi, o persoană cu dizabilitate,  nu vă adresaţi niciodată celui care impinge căruciorul, ci celui care îl ocupă, chiar dacă este un copil mic,  asiguraţi-vă că este împreună cu ceilalţi copii şi nu stă izolat,  asiguraţi-vă că ceilalţi copii nu sunt ironici şi îl tratează pe colegul lor cu respect,  preţuiţi, încurajaţi şi valorizaţi mereu copilul chiar dacă rezultatele sunt foarte mici,  implicaţi copilul în toate activităţile care au loc, şi încurajaţi-l să exploreze împrejurimile,  prezentaţi părinţilor şi altor adulţi sau persoane care vin în contact cu copilul progresele acestuia şi asiguraţi-vă că aceştia preţuiesc fiecare succes, char dacă este mic,  să aveţi aşteptări realistice cu privire la copil şi abilităţile lui, dezvoltaţi activităţi adecvate pentru abilităţile lui pentru a-i oferi şansa să obţină rezultate pozitive şi progrese,  daţi ocazia ca fiecare copil să poată decide şi încurajaţi luarea deciziilor şi alegerea soluţiilor. Fiecare adult care acţionează ca un profesionist în viaţa unui copil cu dizabilităţi poate deveni un exemplu de practici adecvate în formarea celorlalţi adulţi şi profesionişti din viaţa copilului. De aceea, este important să încurajaţi copilul să trăiască cât mai aproape de un stil de viaţă normal.

8.5. Stilul de învăţare: argument pentru individualizare Stilul de învăţare constituie o componentă relativ stabilă a relaţiilor pe care fiecare individ le stabileşte cu lumea înconjurătoare în cadrul procesului de învăţare. În şcoală ca şi în viaţă, nu există stil bun şi stil rău, ci stiluri diferite, pentru că fiecare elev are stilul lui unic de învăţare. Predarea bună pentru majoritatea copiilor asigură o predare bună pentru toţi copiii. Bunch H . (1999), p.113. Pentru a înţelege şi operaţionaliza individualizarea la clasă, profesorul găseşte o serie de 93

argumente în teorie şi practică. Fiecare act didactic porneşte de la un model explicativ, dar şi de la practici determinate de anumite competenţe, capacităţi şi atitudini ale profesorului. Modelele procesului de învăţare şi teoriile privitoare la dezvoltarea umană din psihologie, pedagogie, filozofie oferă punctul de plecare în diferite abordări. De obicei, când este vorba de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificultăţi de învăţare, cele mai acceptate argumente sunt cele legate de modelele de învăţare elaborate de J.PIAGET cu completările oferite de teoria învăţării sociale a lui VÂGOTSKI, de teoria inteligenţelor multiple, de abordarea inteligenţei emoţionale, precum şi de teoriile cu privire la stilurile de învăţare. Pentru a argumenta individualizarea la clasă am ales discuţia referitoare la stilurile de învăţare. De ce sunt stilurile de învăţare un argument? Vom introduce în discuţie termeni noi: diferenţele dintre elevi sau diversitatea elevilor. Fiecare elev este unic prin experienţa sa de viaţă şi prin modul în care îşi construieşte această experienţă prin învăţare. Dacă acceptăm că fiecare este unic, vom evidenţia diversitatea infinită a experienţelor şi respectiv a modurilor de învăţare. Suntem diferiţi. De modul în care privim aceste diferenţe depinde viziunea noastră asupra celorlalţi, pentru că ne predetermină atitudinile. Diferenţele pot fi înţelese pozitiv, ca particularităţi, sau negativ, ca defecte. Este mai productiv să abordăm diferenţele pozitiv: aceasta ne va duce la acceptarea fiecărui elev, inclusiv a celor cu dificultăţi de învăţare. Principalul argument în favoarea acceptării diversităţii elevilor este înţelegerea stilurilor diferite învăţare. Fiecare elev are stilul său de ÎNVĂŢARE. Chiar dacă ideea diferenţelor individuale în învăţare este mai veche, teoria stilurilor de învăţare este mai nouă. Interesul în stilurile de învăţare se situează în anii 1960-1970. Stilurile de învăţare Conceptul de stil de învăţare constituie după unii autori cea mai importantă/vitală dezvoltare în educaţia de azi. Stilul de învăţare este o caracteristică a comportamentelor cognitive, afective şi psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului în care cel care învaţă percepe, inter-relaţionează şi răspunde la mediu. (Definiţia dată de Grupul de lucru învăţării constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea Britanie şi enunţată de Keefe şi Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111) Puncte cheie Rita şi Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specifică principalele puncte cheie în stilurile de învăţare:  Fiecare om are stilul lui de învăţare şi punctele lui forte,  Nici un stil nu este mai bun sau mai rău decât celelalte,  În toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine - întâlnim toate stilurile de învăţare,  În fiecare cultură, strat socio-cultural sau clasă sunt tot atâtea diferenţe ca şi între grupuri. Stilurile de învăţare ale elevilor În urma unor studii realizate pe 5300 de elevi aflati în clasele 5-12 în SUA, Japonia şi Hong Kong în anul 1990 şi care definesc în fapt existenţa acestor stiluri la fiecare elev, dar în grade 94

diferite, s-a constatat că:  37% copiii învaţă prin mişcare, atingere şi acţiune, deci au un stil faptic;  34% învaţă prin sunete şi muzică, stilul este auditiv;  29% prin imagine, au un stil vizual. Înseamnă că: Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie să vadă totul. Alţii nu doresc să vadă ceva scris: sunt mai mult auditivi. Alţii sunt kinestezici: trebuie să se mişte şi să acţioneze. Învaţă chiar şi lucruri abstracte mişcându-şi corpul. (Charles Schmid, 1990) Legătura stilului cu predarea-învăţarea Cea mai valoroasa aserţiune despre învăţare este cea referitoare la nevoia unei atitudini pozitive în învăţare. (DePorter Bobbi, 1992) Într-o clasă în care profesorul urmăreşte să răspundă stilurilor diferite de învăţare se pun întrebări de tipul:  cum organizează grupurile formate din număr diferit de elevi;  cum facilitează învăţarea individuală;  cum asigură o anumită structurare pentru unii elevi şi mai puţină structurare pentru alţii;  cum foloseşte abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiţia şi se pot automonitoriza;  cum permite diferitele moduri de acţiune şi răspuns;  ce aranjamente face pentru a stăpâni nivelul de zgomot în clasa în care se realizează inter-acţiuni;  cum răspunde nevoilor auditive şi celor vizuale;  cum oferă forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaşterii. Stilul de învăţare şi educaţia incluzivă Conceptul de stil de învăţare se discută în legătură cu educaţia incluzivă pentru că această abordare cere o structurare a activităţii didactice care să răspundă nevoilor diferite ale elevilor. Pentru ca elevii să înveţe cât mai eficient pentru propria lor dezvoltare este firesc să acţioneze asupra propriului nivel de cunoaştere. Este o logică naturală a profesorilor care recunosc faptul că elevii sunt diferiţi în funcţie de modul în care învaţă. Este de folos celor care văd că elevii au nevoi şi stiluri de învăţare diferite. Acest tip de abordare poate însemna o redefinire a învăţării în aşa fel încât ea să fie utilă şi plăcută pentru elev, nu numai o presiune care vine din afara sa. Predarea centrată pe cel care învaţă Înţelegerea stilurilor diferite de învăţare presupune o abordare a predării centrată pe cel care învaţă. De aceea, profesorul trebuie să accepte ideea că elevi diferiţi învaţă în stiluri diferite. Adică, modul de a aborda învăţarea este una dintre diferenţele existente între elevi. Profesorii au ştiut întotdeauna că elevii învaţă diferit. Dar, acest lucru se realiza într-o abordare care impunea ca cei care învaţă să înveţe inclusiv stilul de învăţare al profesorului. Desigur, majoritatea elevilor îşi pot însuşi stilul profesorului dar, învaţă ei eficient pentru propria lor dezvoltare ? De obicei profesorii îşi elaborează un set de căi de predare bazat pe propriul lor stil de învăţare. Ori, în aceste condiţii, este clar că elevii care învaţă diferit de el, cu precădere cei care au CES, vor avea dificultăţi în a aborda învăţarea şi nu vor învăţa cât ar putea. Este tipul de situaţie în care elevii sunt excluşi şi trimişi în alte şcoli sau grupuri şcolare în care să înveţe cu cei care sunt la fel cu ei. 95

Profesorul învaţă permanent Se mai poate identifica o întrebare importantă: dar, profesorul cum îşi perfecţionează propria lui învăţare dacă permanent ar cere reproducerea modelului de la care a pornit? Primul lucru la care trebuie să se gândească profesorul când proiectează predarea este că stilul lui de învăţare poate fi diferit de al multor elevi în clasa sa. De aceea, activitatea didactică cea mai eficientă este cea care identifică stilurile diferite şi le răspunde cu ocazii de învăţare adecvate. Este abordarea centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi pe stilul lui de învăţare? Educaţia incluzivă presupune că toţi elevii sunt persoane care învaţă, cu alte cuvinte toţi pot învăţa. Pentru ca ei să pregătească relaţii pozitive în viitor, în majoritatea situaţiilor educative, elevii trebuie să înveţe împreună. Ea este bazată pe o abordare dovedită în practici de succes şi pe o filozofie pozitivă asupra celor care învaţă şi asupra profesorilor care, la rândul lor, învaţă. Model de analiză a stilurilor de învățare (MICHEL, Jean -Francois, 2013, Les 7 profils d’aprentissage, ed. Eyorolles, Paris) Fiecare învață în felul său. Cele 7 profile de învățare sunt un instrument pentru a identifica modul predilect de învățare, care însă nu se indentifică cu individul, pentru că acesta este mult mai mult decît un simplu profil. Autorul precizează că putem schimba acest profil prin exerciții și dacă cunoaștem de la început caracteristicile sale. Pornind de la argumentele psihologiei cognitive, autorul descrie profilele individuale care corespund fiecare unor procese de învățare specifice. Pentru a determina particularitățile fiecărui profil, el distinge trei criterii:  Identitate,  Motivație,  Înțelegere. Ideea de la care se pornește este că a cunoaște toate metodele de învățare posibile nu servește la nimic dacă acestea nu sunt aplicate și nu sunt cunoscute particularităților celor care învață. Obstacolele în calea metodelor de învățare sunt considerate următoarele:  Forța cu care se manifestă conformismul, exprimabilă prin faptul că, admițând că toți învățăm diferit, recunoaștem și dorim să învățăm prin modelul nostru și pe cei pe care îi învățăm. Suntem conformiști prin excelență.  Puterea obișnuinței. Și dificultatea de a ne schimba. Este greu să adopți un nou comportament și să pui în practică lucruri noi. Milton Erikson a revoluționat practica terapiei psihologice (analizele sale s-au ocupat de conștient și inconștient) prin afirmarea faptului că inconștientul este acela care posedă resursele necesare pentru ca individul să se angajeze într-o schimbare. A influențat părinții NLP ului (Grinder și Bandler). Pentru a aplica ceea ce ști și a reține, trebuie să repeți și să repeți de mai multe ori.  Capacitatea redusă a memoriei de scurtă durată. Psihologul german Hermann Ebbinghaus 1850-1909, prin studiile sale asupra memoriei implicate în procesul de învățare, a argumentat că omul: o uită după 20 min. 42% din ce a învățat, o după 24 de ore uită 66%, o și la o săptămână 75%. o pe moment nu putem reține mai mult de 7-9 elemente simple. 96

 Constrângerile contextuale. De multe ori metodele de învățare nu găsesc contextul adaptat pentru aplicarea lor. Cele 7 profile oferă un instrument util pentu a surmonta aceste obstacole și nu exclud alte modele, ci sunt complementare. Profilele de învățare Cele 7 profile de învățare sunt construite pe trei niveluri.  Primul este nivelul de identitate care se referă la comportamentul persoanei în situația de învățare.  Al doilea nivelul motivațional și precizează motivația persoanei.  Al treilea este nivelul de înțelegere și se referă la modul în care se integrează informația. Fiecare persoană este o combinație specifică a celor trei profile/niveluri. Să le analizăm pe rând: Nivelul de identitate se bazează pe luarea în considerație a compulsiilor - forța interioară irezistibilă care împinge subiectul să ducă la bun sfârșit o acțiune, chiar dacă nu e de acord cu ea, fiindca neexecuția este sursă generativă de angoase .(definiția dată de facultatea de medicină din Rennes, p.29). Compulsia este un proces inconștient, care ghidează acțiunea. Aceste compulsii sunt baza unor cercetări din anii 60 a lui Oscar Ichazo și Claudio Naranjo (SUA), profilurile identității se sprijină pe lucrările lui Helen Palmer legat de analiza compulsiilor individului. Dar, în niciun caz nu se confundă cu personalitatea, care este mult mai complexă. Această tipologie a celor doi cercetători a fost difuzată de Helen Palmer și a vulgarizat conceptul de engramare. (După 1975). Profilele de indentitate sunt 7:  Perfecționistul – are oroare să facă lucrurile greșit.  Intelectualul – îi place să învețe.  Rebelul – de teamă să nu fie rănit, evită orice semn de slăbiciune.  Dinamicul – îi place să acționeze.  Amabilul – va munci mai mult pentru a face plăcere celor din jur.  Emoționalul – acționează în funcție de emoțiile pe care nu le poate controla și de multe ori reacționează teatral.  Entuziastul – manifestă o mare bucurie de a trăi. Într-o anchetă pe 1600 persoane, autorul precizează ca statistică:  Perfecționistul –22%.  Intelectualul –14%  Rebelul –7%  Dinamicul – 10%  Amabilul – 18%  Emoționalul – 16%  Entuziastul 13% Nivelul motivaţional. Motivația se adaugă comportamentelor unei persoane, în cadrul procesului de învățare. Acest tip de profil are 4 elemente care condiționează motivația individului în situație de învățare.  Care este utilitatea? – motivația depinde de gradul de utilitate a celor învățate, aşa cum este percepută de individ,  Cu cine voi învăța? – e centrată pe persoană,  Unde se găsește? – se situează într-un plan, într-o viziune globală, într-un loc.  Oare voi învăța?- se crează impresia că se învață ceva. Într-o anchetă pe 1600 persoane, autorul precizează ca statistică 97

   

Care este utilitatea? - 29% Cu cine voi învăța? - 31% Unde se găsește? - 15% Oare voi învăța?- 25%

Nivelul de înţelegere permite să știi care canal senzorial înregistrează predilect informația.  Vizual – prin vedere  Auditiv – prin ascultare  Kinestezic – atingere Adepții NLP programării neurolingvistice recunosc aici tehnicile pentru schimbare utilizate de ei.  Vizual –58%  Auditiv – 27%  Kinestezic – 15% 

Utilizarea celor 7 profile în mediul școlar -

98

Relaţia identitate- motivaţie Tabel recapitulativ al profilului de identitate Profil de Caracteristici identitate Intelectual  reflexiv  emoții implicite  solitudine Dinamic

 nevoia de recunoștință  reușita  acțiunea

Amabil

 ceilalți  gentilețe și sociabilitate  sensibilitate

Entuziast

 veselie  absență a constrângerii  plăcere

Emoţional

 originalitate  latura artistică  emoții amplificate

Rebel

 teama de se arata slab  excesul  o energie formidabilă

Perfectionist

 gustul perfecțiunii  critica  respectul autorității și ordinii

Ce profil de motivatie e dominant Oare voi invața **** Cu cine *** Ce utilitate ** Unde se situează * Ce utilitate **** Cu cine *** Unde se situează** Oare voi învăța * Cu cine **** Ce utilitate *** Oare voi învăța ** Unde se situează* Ce utilitate **** Cu cine *** Oare voi învăța ** Unde se situează* Cu cine **** Ce utilitate *** Oare voi învăța ** Unde se situează * Cu cine **** Ce utilitate *** Oare voi învăța ** Unde se situează* Cu cine **** Oare voi învăța *** Ce utilitate ** Unde se situează *

Fiecare profil este însoțit de un profil SECUNDAR, acesta din urmă ne ajută să identificăm dificultățile de învățare. Diferența dintre un expert și un incompetent este PRACTICA.

99

Capitolul 9 Colaborarea şi parteneriatul dintre părinţi şi profesionişti ''Exista multe motive pentru a dezvolta parteneriate şcoală-familie-comunitate. Motivul principal pentru a crea astfel de parteneriate este de a ajuta toţi copiii să reuşească la şcoală şi în viaţa de mai tarziu''. Joyce Epstein

9.1. Poduri în educație Deşi este unanim acceptată valoarea parteneriatului dintre şcoală şi familie, se constată că punerea în practică ridică dificultăţi şi nu se realizează deloc simplu. Cum societatea modernă a depăşit epoca traiului în comunităţi reduse, unde relaţiile erau simple şi apropiate, astăzi punem problema nevoii de a construi adevărate poduri (Hymes J, Joyce Epstein) între părinţi şi profesori, ca factori de unificare şi proiectare în comun a educaţiei tinerei generaţii. Se constată, prin multitudinea studiilor efectuate că în contextul diversităţii culturale şi a mobilităţii care caracterizează lumea noastră, relaţiile, rolurile şi funcţiile celor care activează parteneriatul se găsesc într-o creştere a complexităţii şi asta complică de multe ori colaborarea dintre familii şi şcoală. Cercetările şi studiile de specialitate demonstrază în ultimele decenii că relaţia de parteneriat depinde de calitatea relaţiei sociale şi nu de particularităţile personale ale celor implicaţi şi că este necesar să se precizeze ce însemnaă o relaţie bună, caracterizată de eficienţă şi eficacitate. Termenii de colaborare şi parteneriat sunt folosiţi tot mai frecvent pentru a descrie relaţiile dintre părinţi şi profesionişti care stabilesc drept scop promovarea cooperarii dintre părinţi şi profesionişti. Amândoi termenii au un înţeles implicit şi presupun carcteristici specifice acestui tip de relaţii. Alături de conceptul de sprijin şi ajutor efectiv aceşti termeni constituie cuvinte cheie în domeniul sprijinirii familiei. Caracteristicile colaborării eficiente, din care pot avea avantaje atât profesorii cît și familiile, sunt următoarele (Allyn si Bacon, 2005) - Echitatea contribuției; - Participarea voluntară; - Scopuri împărtășite; 100

-

Responsabilități împărtășite; Resurse împărțite echitabil; Luarea deciziilor în comun; Respectul reciporc; Încrederea.

9.2. Definirea parteneriatului Studiile lui DUNST şi PAGET (1991) au analizat şi integrat literatura despre relaţiile dintre părinţi şi profesionişti şi nu au reuşit să găsească o definiţie operaţională nici pentru colaborare, nici pentru parteneriat. Pornind de la literatura de afaceri, cei doi autori definesc parteneriatul ca : O asociere între o familie şi unul sau mai mulţi profesionişti care funcţionează în colaborare folosind o acceptare a rolurilor în urmarirea unui interes comun, ori a unui scop comun. Pornind de la acesta definitie, putem identifica care sunt caracteristicile care determină un parteneriat. Acestea sunt : 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Contribuţie mutuală şi acceptarea rolurilor, Dorinţa de a lucra împreună în urmarirea unor scopuri acceptate în comun, Responsabilităţi împărtăşite în preluarea acţiunilor care urmăresc atingerea scopurilor, Loialitate, încredere şi cinste în toate negocierile care implică parteneriatul, Totala împărtăşire a informaţiilor pertinente între parteneri, Rolul părinţilor în luarea deciziilor, în exercitarea rolului lor îndreptăţit de a decide ceea ce este mai bine în interesul familiei lor şi a membrilor, în special a dezvoltării copilului lor De ce e nevoie de parteneriat?

Majoritatea elevilor la toate nivelurile - elementar, gimnazial şi liceal - doreşte ca familiile lor să fie parteneri mai informaţi despre şcolarizare şi sunt dispuşi să-şi asume roluri active în asistarea comunicărilor între casă şi şcoală. Când părinţii vin la şcoală în mod regulat, se consolidează în mintea copilului concepţia că şcoala şi casa sunt legate şi că şcoala este o parte integrală a intregii vieţi familiale. Cercetări moderne au precizat faptul că la vârsta şcolară, copiii îşi petrec cel puţin 30% din timp (inclusiv week-endurile şi vacanţele) sub influenţa altor factori decît programul şcolar. Devine tot mai clar că nu se poate lăsa grija şi responsabilitatea formării lor numai pe şcoală şi că familia şi comunitatea din care fac parte, asigură copiilor un mediu de dezvoltare pe care trebuie să îl cunoaştem şi sa-l sprijinim. O preocupare deosebită se constată în cercetările actuale a fi identificarea căilor şi momentelor optime de implicare a părinţilor în educaţia copiilor lor. Prima întrebare care va apărea de aici este legată de momentul optim de intervenţie a acestora. S-a dovedit că implicarea timpurie (cât mai devreme) a părinţilor în procesul educaţional, aduce rezultate elocvente şi pozitive.

101

Formele cele mai eficiente de implicare a părinţilor sunt acelea care îi angajează în a lucra direct cu copiii lor, prin intermediul activităţilor de învăţare de acasă, dar și participarea părinților ca inițiatori și organizatori ai unor activități extradidactice. Decenii de cercetari arată faptul că implicarea părinţilor aduce elevilor:  note, punctaje la teste şi o rată a absolvirii mai mari,  o frecventare mai buna a cursurilor,  rată mai scazută a abandonului şcolar,  un consum scăzut de alcool/droguri,  mai puţine exemple de comportament violent. Cu cât părinţii participă mai mult la şcolarizare, într-un mod susţinut, la fiecare nivel - în apărarea drepturilor, luarea deciziilor şi rolurile de ansamblu, ca strângători de fonduri şi mobilizatori, ca voluntari şi paraprofesionişti şi, ca profesorii de acasă - cu atât mai mari sunt realizările elevilor. Au fost identificați trei factori majori care contribuie la implicarea părinţilor în educaţia copiilor: 1. Credinţele părinţilor despre ce este important, necesar şi permis pentru ei să facă cu şi pentru copiii lor. 2. Măsura în care părinţii cred că pot avea o influenţă pozitivă asupra educaţiei copiilor. 3. Percepţia părinţilor cu privire la așteptările pe care proprii lor copii și școala o au privind implicarea lor. Familiile ai caror copii se descurcă bine la şcoală demonstrează că părinţii: 1. Stabilesc o rutină familială zilnică, 2. Monitorizează activităţile extraşcolare, 3. Modelează valoarea învăţării, auto-disciplinei şi muncii asidue, 4. Încurajează dezvoltarea/progresul copiilor în şcoală, 6. Încurajează cititul, scrisul şi discuţiile între membrii familiei.

9.3. Implicarea și împuternicirea părinților Joyce Epstein de la Universitatea John Hopkins a elaborat un cadru/schemă de lucru pentru a defini cele 6 tipuri de implicare parentală. Acest cadru asistă educatorii în dezvoltarea parteneriatului şcoală-familie. Schema lui Epstein defineşte cele 6 tipuri de implicare şi afişează practicile-model sau activităţile care descriu implicarea mai complet. Modelul elaborat de Epstein include şase aspecte ale implicării părinţilor. 1. Parentalitatea, 2. Comunicarea, 3. Voluntariatul, 4. Pregătirea şi învăţarea acasă, 5. Luarea deciziilor, 6. Promovarea activităţilor de implicare.

102

1. Parentalitatea. Ajută toate familiile în construirea unui mediu familial care să sprijine copiii în activitatea de elevi: Educaţia părinţilor şi alte cursuri de pregatire pentru părinţi (GED); Programe de sprijin pentru familie pentru a le asista în domeniul sănătăţii, nutriţiei şi alte servicii; Vizite acasă la punctele de trecere la clasa pregatitoare, ciclul primar, intermediar şi liceu. 2. Comunicarea. Desemnează formele efective ale comunicării scoală-casă şi casă-şcoală despre programele şcolilor şi progresul copiilor. Relaţionează cu fiecare părinte cel puţin o dată pe an. Asigură traducători pentru a asista familiile, dacă este nevoie. Un program regulat cu notiţe folositoare, memo, apeluri telefonice, ştiri şi alte comunicări. 3. Voluntariatul. Recrutează şi organizează ajutorul şi sprijinul acordat părinţilor. Programe de voluntariat la şcoală şi în clasă pentru a ajuta profesorii, administratorii, studenţii şi părintii. Camera părinţilor/pentru părinţi sau un centru familial pentru lucrul voluntarilor, întâlniri şi resurse pentru familii. Un studiu anual pentru a identifica toate talentele disponibile, datele şi locaţiile voluntarilor. 4. Pregătirea și învățarea acasă. Asigură informaţii şi idei pentru familii despre cum să ajute elevii acasă cu temele şi alte activităţi curriculare, decizii şi planificări. Informaţii pentru familii asupra abilităţilor cerute pentru elevi la toate materiile în toate clasele. Informaţii despre politicile domestice şi despre cum să monitorizezi şi să se discute munca din şcoală acasă. Participarea familiei în stabilirea obiectivelor elevilor în fiecare an şi în planificarea pentru facultate sau serviciu. 5. Luarea deciziilor. Include părinţii în deciziile şcolare, formând lideri şi reprezentanţi ai părinţilor. Organizaţii ale părinţilor, consilii de sprijin, sau comitete pentru conducerea şi participarea părinţilor. Grupuri independente de promovare pentru a sprijini şi lucra pentru reforma şcolară şi pentru progrese. Reţele pentru a conecta toate familiile cu reprezentanţii părinţilor. 6. Promovarea activităților de implicare. Identifică şi integrează resursele şi serviciile din partea comunităţii pentru a întări programele şcolare, practicile familiale, învăţarea şi dezvoltarea elevilor. Informaţii pentru elevi şi familii despre sprijinul comunităţii în domeniul sănătăţii, culturii, recreerii, asistenţei sociale şi alte programe\servicii. Informaţii despre activităţile comunităţii care se asociază abilităţilor şi talentelor, incluzând programe de vară pentru elevi. Joyce Epstein (2001) identifică nevoia de planificare-design, ca fiind cea mai importantă cerinţă a parteneriatului. Orice parteneriat trebuie construit după un plan bine gândit şi monitorizat cu atenţie. Termenul utilizat de autor este extrem de sugestiv: Pod între instituţiile educaţionale care intervin în viaţa copilului. Acest tip de relaţie se construieşte, nu vine de la sine şi depinde după Epstein (2001, p.165) în principal, de respectarea nevoilor specifice identificate la instituţiile implicate, precum şi de cunoaşterea şi luarea în consideraţie a o serie de teze: 1. În genere, familiile sunt interesate de succesul copiilor lor, dar cei mai mulţi părinţi au nevoie de informaţii pe care să le primească de la şcoli şi de la comunităţile lor, pentru a reuşi să rămână implicaţi efectiv în educaţia copiilor lor. 2. Atât la şcoală cât şi în comunitate, elevii învaţă mult mai mult decât abilităţi de tip academic. Ei sunt influenţaţi atît pozitiv cât şi negativ de colegii lor de generaţie, de familiile lor, precum şi de modul în care sunt organizate activităţile din cadrul şcolii şi clasei lor. 103

3. Programele bazate pe comunitate pot sprijini şcolile, pot asista familiile şi astfel pot creşte şansele de succes ale elevilor. În esenţă, Epstein demonstrează prin cercetările sale că informarea reciprocă, respectul nevoilor specifice, factorul de organizare şi monitorizarea activităţilor comune sunt deosebit de importante în succesul relaţilor dintre şcoală, familie şi comunitate. Una din provocările cele mai complexe şi dificile în cadrul dezvoltării programelor de parteneriat dintre şcoală, familie şi comunitate, o constituie crearea unei comunităţi şcolare unite şi integrate pentru toţi copiii şi familille lor şi în acelaşi timp, asistarea (acompanirea) elevilor cu CES şi a familiilor acestora. Pentru a reuşi se identifica nevoia tuturor profesorilor, părinţilor, adminstratorilor şi partenerilor din comunităţi de a cunoaşte familiile şi elevii care necesită asistenţă şi a lucra împreună, de la scrierea planurilor de activităţi parteneriale până la atingerea scopurilor propuse. Deosebit de important este de subliniat ideea de asistenţă sau acompaniere a familiilor şi elevilor, în respectul identităţii lor şi al recunoaşteri opţiunilor şi alegerilor fiecăruia. La fel, studiile lui Epstein definesc şi rolul educatorilor care sunt principalii interesaţi să construiască podurile de parteneriat între familie, şcoală şi comunitate, ca o nevoie de prelungire a activităţilor didactice. Construind dupa schema celor şase tipuri de implicare a părinţilor identificate de Joyce Epstein de la Centrul pentru Şcoală, Familie şi Parteneriate ale Comunităţii de la Universitatea Hopkins, SUA, Asociatia Nationala PTA a creat un program al standardelor de excelenţă.

MODEL DE STANDARDE NAŢIONALE PENTRU IMPLICAREA PĂRINŢILOR/FAMILIEI STANDARDUL 1: Comunicarea: comunicarea între casă şi şcoală este regulată, ambivalentă/ reciprocă şi plină de semnificaţie. STANDARDUL 2: Calitatea de părinte: abilităţile de părinte sunt promovate şi sprijinite. STANDARDUL 3: Învăţarea elevilor: părinţii joacă un rol fundamental în asistarea procesului de învățare. STANDARDUL 4: Voluntariatul: părinţii sunt bineveniţi în şcoală şi asistenţa şi sprijinul acestora sunt cautate. STANDARDUL 5: Luarea de decizii şcolare şi promovarea lor: părinţii sunt parteneri deplini în deciziile care privesc copiii şi familiile. STANDARDUL 6: Colaborarea cu comunitatea: resursele comunităţii sunt utilizate pentru a consolida şcoala, familiile şi procesul învăţării. Împuternicirea Împuternicirea este un proces interactiv care construieşte şi dezvoltă achiziţia de cunoştinţe şi competenţe ca parte a aranjamentelor de parteneriat. După DUNST şi PAGET (1991), parteneriatul : 1. Crează ocazii pentru persoanele care lucrează împreună în urmarirea unui scop sau interes, 2. Construieşte şi promovează în fiecare partener competenţe şi capacităţi. De aceea, parteneriatatul prin definiţie abilitează persoanele prin crearea ocaziilor de a deveni competente în ariile de viaţă pe care le consideră importante partenerii. Împuternicirea se referă la asumare și responsabilizare reciprocă dar și la sprijin pentru a 104

înțelege și accepta această asumare. Conceptul descrie o perspectivă în care se evidențaiză rolul reciporc dintre cel care dă sprijin și cel care primește și se potrivește foarte bine în situația relației dintre părinți și profesori. Rappaport (1984, apud Dunst, Trivette, Johanson, 2000, p.197) a propus primul acest concept şi l-a definit ca o delegare a responsabilității sau puterii, ca o alternativă la paternalismul care a dominat multă vreme modul de oferire a sprijinului către beneficiarii serviciilor sociale. Împuternicirea este văzută ca proces şi ca rezultat şi poate fi înţeleasă ca un statut psihologic interiorizat, sau ca un set de comportamente observabile. Majoritatea definiţiilor care se referă la imputernicire evidentiază trei caracteristici:  accesul beneficiarului şi controlul asupra resurselor de care are nevoie,  abilităţi de luare a deciziilor şi de rezolvare a problemelor,  achiziţia comportamentelor instrumentale necesare pentru a interacţiona efectiv cu ceilalţi pentru a procura resursele necesare. Împuternicirea implică că ceea ce vezi ca funcţionare slabă este rezultatul unei structuri sociale şi/sau a lipsei de resurse, ceea ce face imposibilă operarea competenţelor existente. Aceasta implică că în acele cazuri în care este nevoie să se însuşească noi competenţe, acestea se învaţă mai bine în contextul vieţii reale, decât într-un program artificial în care fiecare, inclusiv persoana care învaţă, ştie că în realitate numai expertul este cel implicat.

9.4. Analiza relaţiilor dintre şcoală şi familie: cum este o relaţie bună? În general, studiile precizează că majoritatea profesorilor consideră/afirmă că au relaţii bune cu părinţii copiilor din clasele lor. Ceea ce este însă evident pentru toţi cercetătorii este faptul că modul de relaţionare şi imaginea a ceea ce putem numi relaţia bună dintre părinţi şi profesori diferă foarte mult. Diversitatea relaţiilor este la fel de extinsă ca şi diversitatea strategiilor de predare-învăţare de care dispun profesorii. Studiile demonstrază că imaginea unei relaţii bune are la bază trei elemente importante: - depinde, în principal, de separarea efectivă a rolurilor şi funcţiilor între şcoală şi familie, - de distanţa socială optimă, - toate acestea fiind combinate cu respectul mutual (Epstein, 1995, Powel, 1989, etc. apud Keyes, 2002). Cercetările actuale definesc parteneriatul şi în funcţie de modul în care fiecare dintre părţile implicate exercită o influenţă asupra celeilalte: familia răspunde eficient aşteptărilor şcolii, iar şcoala educă copilul în mod efectiv, fără a veni în contradicţie cu solicitările familiei. Ca un corolar, studiile precizează că imaginea parteneriatului se defineşte cel mai bine acolo unde şcoala reuşeşte să funcţioneze ca o familie extinsă şi ca un sistem deschis ( Keyes, 2002, p.179). In fapt, familia şi şcoala se intersectează în permanenţă în viaţa copilului iar soluţia unor relaţii de tip partenerial este cert o nevoie atât socială cât şi individuală. Profesorii au sentimente foarte diferite şi amestecate legat de modul în care colaborează cu părinţii. În general, ei au sentimente pozitive pentru unii părinţi, atunci când identifică eforturile comune şi valorile împărtăşite. Cu alţii însă, există sentimente de frustrare, 105

neputinţă şi chiar furie legat de anumite conflicte de percepţie şi înţelegere. Reuşita în relaţiile de parteneriat cu părinţii depinde în mod semnificativ de modul în care profesori şi aceştia se înţeleg, se potrivesc în atenţia şi grija pe care o poartă copilului. Când există prea mari diferenţe de percepţie şi de atenţie, parteneriatul nu poate avea succes. O idee interesantă precizată în diverse studii defineşte faptul că, mai mult ca orice alt tip de relaţie interumană, cea dintre profesori şi părinţi depinde cu prioritate de acceptarea reciprocă mai mult decât decât de alegerea personală. Altfel spus, această relaţie este impusă cu necesitate de realitatea educaţională, nu este o relaţie de opţiune şi de apropiere prin potrivire sau simpatie. Interesul comun este trecerea prin şcoală a copilului. Practic, ambii parteneri sunt interesaţi de şcolarizare şi eficientizarea acesteia. De aceea, ceea ce se evidenţiază a fi un punct comun tuturor relaţiilor considerate ca BUNE dintre părinţi şi profesori este absenţa conflictelor. În mod optimal, absenţa conflictelor se datorează prezenţei unei încrederi reciproce şi respectului mutual. Când relaţia nu e optimă, se pare că acest lucru se datorează lipsei de interes pentru copil şi problemele acestuia . Parteneriatul dintre părinţi şi educatori pentru a creşte realizarile/performanţele elevului

Model conceptual al implicării părinţilor în educaţie Implicarea leaderilor părinţilor în politicile şcolare: - instruirea părinţilor pentru a participa în politicile locale (consilii sau comitete locale) - facilitarea implicării reciproce (adică să se resposabilizeze şi să aibă un cuvant de spus, dar şi să participe direct la diferitele activităţi) - părinţii să fie sprijiniţi să devină evaluatori şi monitori în evaluarea eficienţei programelor de implicare parentală

Recrutarea şi instruirea/formarea leaderilor dintre părinţi: - identificarea şi recrutarea candidaţilor puternici din comunitate care reprezintă părinţii - instruirea/formarea părinţilor în deprinderi de advocacy/ promovare - instruirea/formarea părinţilor pentru a înţelege informaţiile

Părinţii şi educatorii lucrează împreună ca să creeze politici care promovează creşterea performanţelor elevilor

Părinţi şi educatori lucrează împreună pentru unificarea eforturilor şi crearea unor relaţii 106

Implicarea educatorilor pentru a a se implica in polticile educaţionale - instruirea personalului pentru a participa in politicile locale (consilii sau comitete locale) - facilitarea implicării reciproce (adică să se resposabilizeze şi să aibă un cuvânt de spus, dar şi să participe direct la diferitele activităţi) - includerea opiniilor părinţilor în evaluarea eficienţei programelor de implicare parentală - monitorizarea armonizării cu cerinţele implicării părinţilor Recrutarea şi instruirea/ formarea personalului pentru a lucra cu părinţii - identificarea, recrutarea şi instruirea/formarea personalului privind valorea implicării parentale - sprijinirea educatorilor ca să evalueze nevoile şi să creeze

necesare - instruirea/formarea părinţilor pentru a intrui/forma alţi părinţi

productive echitabile -

-

Comunicarea drepturilor, responsabilităţilor şi ocaziilor pentru toţi părinţii - Comunicarea periodică a informaţiilor necesare părinţilor, inclusiv datele adunate legat de alegeri posibile, opţiuni pentru servicii educaţionale, calificările profesorilor în temele disciplinelor curriculare - informarea tuturor părinţilor asupra oportunităţilor de a se implica acasă şi la şcoală - informarea părinţilor asupra drepturilor şi rolurilor pe care le pot juca în îmbunătăţirea şcolii, într-un limbaj şi un format adecvat - furnizarea materialelor şi instruirea/formarea pentru pregătirea părinţilor în a sprijini copiii la realizarea şi îmbunătăţirea performanţelor PREGĂTIREA PĂRINŢILOR

Toţi părinţii şi educatorii sunt informaţi şi au ocaziile/oportunităţi să sprijine creşterea realizărilor elevilor

PREGĂTIREA PĂRINȚILOR & EDUCATORILOR

şcoli prietenoase pentru familii instruirea/formarea educatorilor ca să înţeleagă informaţiile necesare instruirea/formarea educatorilor pentru a instrui/educa alţi educatori şi părinţi

Comunicarea către toţi educatorii a implicării părinţilor în politici şi proceduri - comunicarea informaţiilor inclusiv a datelor privind alegerile şi opţiunile pentru servicii educaţionale suplimentare - informarea educatorilor asupra oportunităţilor de implicare a părinţilor - informarea asupra drepturilor educatorilor şi a rolurilor lor în îmbunătăţirea şcolii

PREGĂTIREA EDUCATORILOR

Sursa: U.S.Department of Education. Office of Innovation and Improvement. Engaging Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C, 2007

9.5. De ce este important parteneriatul ? Importanţa familiilor pentru profesori - familiile pot da informaţii care pot explica anumite comportamente ale copiilor în activităţile de la clasă, 107

-

-

familiile oferă informţiile despre mediul de dezvoltare şi despre istoria medicală a copilului, ceea ce sprijină profesorii şi şcolile să înţeleagă de ce un elev învaţă sau acţionează într-un anumit mod, familiile pot întări directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă, familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin în clasă, familiile pot ajuta profesorii să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educaţiei pe termen lung, precum şi ale educaţiei pentru profesie, familiile pot oferi profesorilor informaţii relativ la tipul de disciplină şi strategiile de învăţare cele mai potrivite pentru fiecare elev, familiile pot ajuta profesorii să găsească care sunt punctele forte şi nevoile educative ale fiecărui copil pentru a se crea scopuri instrucţionale potrivite.

Importanţa profesorilor pentru familii - profesorii dau familiilor dovezi documentate referitor la progresul şi succesele elevilor, - profesorii pot ajuta familiile să devină mai implicate în educaţia propriilor lor copii, - profesorii pot ajuta familiile să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile cât mai adecvate pe termen lung, - profesorii pot învăţa elevii şi întări deprinderile sociale, în aşa fel încât aceştia să aibă succes şi să devină membrii care contribuie la comunitatea în care trăiesc familiile lor, - profesorii pot face cunoscut familiilor ce fel de comportamente inadecvate pot avea elevii ca şi nevoile academice ale acestora în clasă, - profesorii pot localiza şi disemina date importante educaţionale şi comunitare care sprijină familia să fie la curent cu orice cunoştinţe necesare pentru ocaziile oferite copiilor lor, - profesorii pot oferi o mână de ajutor, o ureche de sprijin şi o figură prietenoasă pentru a sprijini orice familie.

9.6. Problematica parteneriatului cu părinții și diversitatea Pornind de la ideea respectării şi valorizării diversităţii la nivelul relaţiei dintre părinţi şi profesionişti, există studii care analizează în detaliu rolurile, funcţiile şi dimensiunile parteneriatului educaţional. Proiectul de cercetare Parents and Diversity şi-a propus să identifice formele parteneriatului dintre părinţi şi profesionişti, să clarifice conceptele în discuţie: participare şi implicare, să elaboreze un instrument de măsurare a gradului de participare şi implicare a părinţilor în sprijinirea dezvoltării copiilor şi să definească mecanismele necesare relaţionării acestora cu profesioniştii. Scopul cercetării a fost să definească parteneriatul din perspectiva acţiunilor comune ale profesioniştilor şi părinţilor, ca persoane care se respectă şi care realizează mai mult pentru copii, prin acest lucru împreună. Parteneriatul se bazează pe egalitate şi sprijin. El nu este un dat, ci o activitate de învăţare împreună. O altă idee importantă a proiectul se referă la faptul că părinţii sunt foarte diferiţi. Diferenţele şi diversitatea experinţelor de viaţă şi de familie ale acestora determină şi înţelegerea parteneriatului ca având forme extrem de diverse. Părinţii nu sunt un grup omogen, ci au concepţii, temeri, nelinişti, perspective, aşteptări, medii sociale şi etnice, stiluri de a comunica şi de a se relaţiona cu copiii, diferite. În mod ideal, profesioniştii ar trebui să 108

răspundă intuitiv la aceste situaţii diferite şi să facă dreptate nevoilor, lipsurilor şi limitărilor tuturor părinţilor. Dar, a răspunde adecvat şi cu respect diversităţii părinţilor nu mai este o sarcină pe care o poate îndeplini profesionistul în mod intuitiv. Mai corect spus, intuiţia nu este suficientă. Sunt necesare competenţe profesionale de care trebuie să se ocupe cei care formează profesioniştii ce au relaţii directe cu părinţii. Important de precizat că această cercetare a prevăzut relaţia cu părinţii la nivelul unor instituţii care au în grijă copilul mic şi nu se referă la profesioniştii care intervin punctual în viaţa copilului (medic, psiholog, kinetoterapeut etc.) Obiectivele parteneriatului: Parteneriatul în cadrul acestor relaţionări are trei categorii de obiective: - Pedagogice, care se referă la armonizarea relaţiilor dintre părinţi şi profesionşti; - Organizaţionale, care se leagă de practicile de lucru în instituţiile de îngrijire şi educare a copiilor; - Democratice, privind nevoia de a da o voce fiecăriua în cadrul acestei relaţii, atât în plan formal cât şi informal. Definiţia dată diversităţii în cadrul proiectului se referă la diferenţe etnice, gen, cultură, religie, educaţie, clase sociale şi economice, şi alte aspecte (apud. Vandenbroeck, 2004). Pornind de la aceste diferenţe, se construieşte identitatea fiecăruia, iar aceasta joacă un rol important în socializarea copiilor şi în integrarea comunităţilor în societatea lărgită. De specificat faptul că tratarea acestor diferenţe se propune a fi făcută cu respectul cuvenit unicităţi fiecărui individ şi fiecărei culturi locale. In plus, proiectul face o distincţie clară între responsabilităţile profesioniştilor şi cele ale părinţilor. În aces sens s-au evidenţiat două teze: - Părinţii sunt responsabili de creşterea propriilor copii, împreună cu instituţiile care ajută părinţii să îşi crească copiii tocmai prin aceea că le fac cunoscut modul în care realizează ele aceste sarcini. - Instituţiile de îngrijire a copiilor sunt responsabile şi se pot evalua prin chiar îngrijirea şi educaţia pe care o oferă copiilor, dar au şi faţă de părinţi, şi împreună cu aceştia dreptul egal de a decide şi a da sfaturi în domenii care afectează direct copiii şi părinţii. Proiectul consideră profesioniştii ca fiind elementele principale în realizarea concretă a parteneriatului egal şi de sprijin. Conceptele care identifică participarea părinţilor Pentru a identifica participarea părinţilor în contextul diversităţii, cercetarea a propus patru concepte: - a trăi împreună (a împărtăşi informaţiile), - a lucra împreună, - a gândi împreună, - a lua decizii împreună. Definirea conceptelor Relaţia dintre profesionişti şi părinţi se caracterizează în primul rînd prin diversitatea formelor şi tipurilor posibile. Părinţii sunt extrem de diferiţi şi acest lucru este exemplificat în literatura de specialitate prin studiile care identifică parteneriatul ca fiind o formă ideală, necesară şi importantă de relaţie educaţională între instituţi şi familie şi între profesionişti şi părinţi. Definirea parteneriatului este realizată, de obicei, în legătură cu rolurile date părinţilor în cadrul diferitelor instituţii de educaţie. În cazul studiului menţionat mai sus, se pune problema 109

relaţiilor în cadrul instituţiilor de îngrijire şi educaţie pentru copiii mici sau cu alte cuvinte, în instituţiile de educaţie timpurie. Analiza literaturii de specialitate pe tema parteneriatului demonstrează folosirea diferită a termenului de participare parentală. Lucrările lui LOO, 2004 (apud De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.11) disting între implicarea parentală şi participarea parentală. Implicarea parentală defineşte faptul că părinţii se simt implicaţi în activitata unei instituţii de îngrijire sau/şi educaţie numai datorită faptului că au încadrat copilul în programul acesteia. Participarea parentală se referă la faptul că părinţii sunt direct participanţi în activităţile unei instituţii în care au copilul încadrat. În multe lucrări termenii sunt folosiţi cu aceeaşi acoperire, adică aceea de a fi împreună cu instituţia în principal în decizii şi activităţi. Termenul de consiliu sau comitet de decizie se mai foloseşte pentru a exprima modul în care părinţi pot influenţa politicile din cadrul instituţional. Participarea parentală Cele mai multe studii se referă la natura complexă a implicării parentale în cadrul înstituţional şi la rolurile pe care trebuie să şi le asume aceştia. Categoriile de forme, conţinuturi şi efecte ale participării parentale în educaţia primară, aşa cum le foloseşte SMIT,1991 (apud De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.12) par, de asemenea, exemplificative pentru ceea ce se scrie astăzi. Modelul acestui autor demonstrează cele trei motive de la care poate porni participarea parentală: - Motivele organizaţionale, faţă de care părinţii sunt priviţi ca furnizori de servicii. În acest model, scopul implicării părinţilor este pentru a se îmbunătăţi căile în care funcţionează şi se asigură funcţionalitatea educaţiei. - Motivele socio-politice care precizează rolul părinţilor ca membri ai consiliilor de conducere. Implicarea părinţilor are ca scop democratizarea educaţiei şi oferta de a da părinţilor posibilitatea să îşi exprime opiniile (vocea părinţilor) în managementul instituţional. - Motivele pedagogice care identifică părinţii ca şi co-educatori. Implicarea se defineşte din aceste motive ca o perfecţionare a calităţii educaţiei. Situaţiile implicării Autorul precizează că putem surprinde şi alte două tipuri de motive determinate de situaţiile variate în care identificăm implicarea părinţilor: - Motive sociale care identifică părinţii ca un grup ţintă al activităţilor de prevenire şi sprijin. În acest caz, implicarea părinţilor este încurajată sau direcţionată pe direcţia unor activităţi de prevenire a problemelor de sănătate şi a celor sociale. În aceste cazuri sunt implicate tipuri de sprijin instituţional care se direcţionează asupra copiilor şi/sau a părinţilor chiar fără să fie solicitat. - Motive personale care au în vedere părinţii ca parte a comunităţilor lor. Părinţii încep să fie implicaţi cu scopul de a creşte bunăstarea lor şi a copiilor lor prin îmbunătăţirea contactelor sociale ca membri ai unei comunităţi. Analiza şi distincţia dintre cele cinci categorii de implicări ale părinţilor devine interesantă şi utilă pentru că adaugă noi perspective la înţelegerea diferenţelor dintre părinţi. Din perspectiva cercetărilor realizate până acum se identifică faptul că există o mare nevoie de a studia mai profund relaţia dintre părinţi şi profesionţi, de a construi un cadru de măsurare calitativă a acestei relaţii şi de a exprima diversitatea părinţilor prin modele flexibile şi adaptate de parteneriat. 110

Proiectul de mai sus precizează actualul mod de percepere a relaţiilor părinţi/profesionişti, prin cele cinci modele precizate.  Părinţii ca furnizori de servicii,  Părinţii ca membri ai consiliilor de conducere,  Părinţii ca şi co-educatori,  Părinţii ca grup ţintă pentru prevenţie socială şi sprijin,  Părinţii şi profesioniştii ca parte a comunităţii sociale. Părinţii ca furnizori de servicii Sunt cunoscute cu precădere două tipuri de instituţii în care se poate discuta rolul părinţilor: grupa de joc, pentru copiii mici (sub 3 ani) şi creşele sau centrele de zi pentru copiii mici. În urma unei analize a modului cum se realizează acest rol în instiuţii se precizează că în mod obişnuit mamele sunt mai implicate decât taţii în îngrijirea şi creşterea copiilor. De aceea, încă din anii 60, de la apariţia grupelor de joc şi a creşelor, ele au jucat mereu un rol de furnizori de servicii (De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.13). Se precizează că cel mai mult se implică mamele care nu au o slujbă cu normă întreagă. Părinţii ca membri ai consiliilor de conducere Este vorba în special de rolul şi locul pe care îl au părinţi în cadrul organismelor de conducere a instituţiilor (creşelor). Cercetarea olandeză precizează că doar un număr limitat de părinţi beneficiază de acest model de implicare. În plus nici aceştia nu pot, în general influenţa abordarea pedagogică, educaţională din cadrul instuţiei. Se precizează că de obicei, părinţii care au un cuvănt de spus şi care iniţiază şi determină schimbări în facilităţi şi programe sunt cei care au opinii foarte bine definite şi reprezintă anumite grupuri de influenţă (grupuri de presiune). Aceste preferinţe sau presiuni vin din convingeri specifice de ordin pedagogic, motive religioase, poziţii socio-economice. Părinţii ca şi co-educatori Studiile mai recente demonstrează că diferenţele dintre părinţi ca şi coeducatori nu mai sunt concentrate pe cele determinate de diferenţele de ordin social, dintre sat şi oraş, clasă şi poziţie socială. Mai nou în cadrul studiilor distincţia se face pe criterii de tipul: mame care lucrează sau nu, imigranţi sau non imigranţi, musulmani sau non-musulmani, şi modul de abordare diferit cu privire la reuşita şcolară a copilului. Dar aceste studii nu se focalizază pe calitatea relaţiilor dintre părinţi foarte diferiţi şi instituţii, ci mai curând pe statisticile de corelare între grupurile diferite şi rezultatele academice şcolare. Părinţii ca grup ţintă pentru prevenţie socială şi sprijin Aproape toate cercetările care au prezentat modul în care culturile familiale pot influenţa bunăstarea copiilor precizează că acolo unde există probleme, acestea depind în mare măsură de modul de acţiune al părinţilor. În secolul 19, centrarea s-a facut pe nevoile părinţilor şi aceasta s-a concretizat în identificarea faptului că modul de viaţă al familiei influenţează sanătatea copiilor şi că există părinţi care trebuie sprijiniţi în direcţia asigurării unor condiţii de viaţă sănătoase. În jumătatea a doua a secolului 20 centrarea s-a făcut pe copiii cu probleme de dezvoltare. În anii 90 accentul s-a pus tot mai mult pe copiii din familii imigrante şi rezidente aflaţi în situaţie de risc. Aceasta a focalizat tot mai mult studiile pe intervenţia socială şi s-a deschis spre noi grupuri de risc.

111

Părinţii şi profesioniştii ca parte a comunităţii sociale Studiile recente, după anii 90, se focalizează tot mai mult pe părinţi priviţi ca cetăţeni competenţi şi se constată tot mai multă preocupare a unor organisme sociale internaţionale, aşa cum este şi Van LEER Foundation asupra acestor aspecte. Literatura care explicitează relaţia dintre părinţi şi profesionişti ca membrii ai comuntăţii se limitează cu precădere la studiile de caz. Acest lucru demonstrează forţa diversităţii şi soluţiile particulare ca lecţii de viaţă şi încurajare pentru toţi. Pentru educatori, devine important să asculte părinţii mai mult, să rezolve barierele de limbaj, să îmbunătăţească comunicarea, să distrugă stereotipurile, să acţioneze concret şi să învăţe din situaţiile familiilor. Toate aceste par să reprezinte cheia către rezolvara problemelor. Pornind de la aceste considerente ale literaturii şi cercetării internaţionale, proiectul Părinţii şi diversitatea evidenţiază nevoia de noi studii care să identifice exact dimensiunile relaţiei cerute azi între părinţi şi profesonişti: asupra parteneriatului prin cele patru dimensiuni comune precizate mai sus: schimbul de informaţii, acţiunea, găndirea şi decizia. Scală de măsurare a capacităţii de acceptare a divesităţii în participarea părinţilor In urma cercetării menţionate mai sus s-a identificat o scală care cuprinde patru secvenţe sau paşi. Pasul 1. Au fost definite cele patru tipuri de participare parentală: a trai împreună, a lucra împreună, a gândi împreună, a lua decizii împreună. Realizarea acestora duce la includerea reală a părinţilor în activităţile realizate pentru copiii lor în diferite instituţii de educaţie şi/sau îngrijire şi abilitează şi copiii şi adulţii să lucreze în vederea unor relaţii educaţionale în îngrijirea copilului, educaţie timpurie şi educaţia preşcolarităţii, în care: - fiecare simte că aparţine acestui mediu, - sunt împuterniciţi să dezvolte aspectele diferite ale identităţii personale, - pot învăţa unii de la alţii depăşind frontierele culturale sau de altă natură, - comunicarea deschisă determină dorinţa şi situaţiile de a învăţa şi a rezolva problemele mai eficient, - poate participa ca cetăţean activ, - lucrează împreună pentru a produce schimbarea formelor instituţionale, a prejudecăţilor şi a elimina discriminarea. Aceste şase direcţii devin obiective pentru a aborda diversitatea. Definirea celor patru tipuri de participare, în cadrul cercetării de mai sus se referă la:  A trăi împreună se defineşte ca un schimb permanent de informaţie (flux informaţional continuu) între educatori şi părinţi pentru a facilita îngrijirea şi educaţia copiilor de bună calitate. Pentru a realiza acest flux continuu, fiecare poate să se pună în pielea celuilalt şi cunoaşte responsabilităţile fiecăruia.  A lucra împreună implică ca educatorii şi părinţii să dezvolte acţiuni comune care facilitează îngrijirea şi educaţia copiilor. Acţiunile comune au succes dacă ambele părţi sunt convinse de nevoia lor şi ambele părţi sunt mulţumite de rezultate.  A gândi împreună se referă la schimbul de idei şi opinii asupra îngrijirii şi educaţiei şi asupra asigurării condiţiilor necesare de îngrijire şi educaţie care este dorită de ambele părţi. A gândi împreună se leagă atât de îngrijirea şi educaţia individuală a copiilor cât şi de condiţiile create la nivelul organizaţiilor şi centrelor.  A lua decizii împreună înseamnă a armoniza ideile şi opiniile despre educaţie şi îngrijirea copiilor ca şi asupra condiţiilor necesare pentru realizarea tipului de îngrijire şi educaţie dorit de părinţi. Părinţii şi educatorii împărtăşesc responsabilitatea 112

referitoare la rezultatele acestui proces de armonizare. Probabil că ar mai fi de subliniat, la rezultatele acestui proiect, că şi părinţii şi educatorii ar trebui să cunoască şi să respecte nevoile individuale, unice ale fiecărui copil. Iata de ce, aş adăuga aici ideea interesului superior al copilului, care nu este o plastilină moale, ci o materie vie, psihologic şi fiziologic, necesitând respect şi cunoaştere. Definirea obiectivelor diversităţii (cele şase de mai sus) se concentrează pe următoarele elemente explicative: A da fiecăruia sentimentul de apartenenţă, sau că este important, presupune ca educatorii să dea părinţilor spaţiul fizic, emoţional şi social pentru a ajuta formele de activităţi din centre şi organizaţii. Pentru aceasta educatorii trebuie să fie gata să asculte dorinţele părinţilor şi să lucreze real împreună cu aceştia la stabilirea comună a obiectivelor. Să faci ca fiecare să se simtă împuternicit să dezvolte diverse aspecte ale identităţii presupune ca educatorii să valorizeze părinţii ca individualităţi. Educatorii trebuie să recunoască specificul fiecărui părinte legat de etnicitatea sa, gen, preferinţe sexuale, vârstă, mediu social, stil de viaţă, structură familială, religie şi aspiraţii. A învăţa unul de la altul datorită diferenţelor culturale şi de alt tip implică ca educatorii să îi ajute să accepte diferenţele etnice, de gen, preferinţele sexuale, mediul social, stilul de viaţă şi aspiraţiile părinţilor, să devină familiar cu acestea, ca şi cu alte aspecte care pot valoriza părinţii. A deschide real comunicarea prin a recunoaşte limitele şi diferenţele şi a rămîne deschis la învăţare presupune că educatorii vor şi învaţă din situaţii care arată că în anumite privinţe, ei şi părinţii au perspective, metode de lucru şi opinii diferite. Dar ei ştiu să folosească în mod productiv aceste diferenţe. A abilita pe fiecare să participe ca cetăţean activ implică ca educatorii să facă efortul să sprijine părinţii în efortul lor de participare la centre sau organizaţii, în aşa fel încât să crească implicarea lor la nivelul societăţii largi, în şi în afara centrului. Din acest obiectiv va rezulta un parteneriat de lucru pentru combaterea formelor insituţionalizate de prejudecăţi şi discriminare. Pasul 2. Realizarea unui inventar al activităţilor şi acţiunilor care pot avea loc între educatori şi părinţi şi care determină realizarea celor patru tipuri de implicare parentală şi atingerea celor şase obiective care se referă la diversitate. Cercetarea a identificat un numar de 59 de activităţi dintre care primele 10 în ordinea scorului obţinut au fost: - educatorii ascultă la ceea ce spun părinţii, chiar dacă opiniile lor diferă, - educatorii acordă timp suplimentar părinţilor care au dificultăţi de exprimare în limba olandeză, - educatorii acordă timp în primele zile de activitate pentru a primii noii părinţi şi pentru a răspunde întrebărilor lor, - educatorii informează părinţii despre ceea ce fac copiii în centru, - centrul este mereu deschis pentru părinţi, - educatorii demonstrează că experienţa se îmbogăţeşte datorită cooperării cu părinţii, - educatoii se asigură întotdeauna ca părinţii să înţeleagă informaţiile pe care le primesc, - educatoirii dau mai mult decât informaţi verbale sau scrise, permit părinţilor să privescă şi să experimenteze ei înşişi activităţile desfăşurate în centru, - educatorii se asigură că orice informaţie scrisă este pe înţelesul părinţilor. Cercetarea a definit şi cele mai puţin importante acţiuni întreprinse de educatori următoarele 10, în ordinea valorii recunoscute, de la cel mai important la cel mai puţin important: 113

1. centrul oferă informaţii despre alte servici din apropiere, 2. educatorii încurajază părinţii să influenţeze politica centrelor, 3. comitetele de părinţi au putere de decizie asupra personalului, organizării şi dotării clădirilor, 4. educatorii cer sfatul părinţilor în organizara activităţilor din afara centrului şi a serbărilor, 5. educatorii le permit părinţilor mai multă responsabilizare în organizarea activităţilor, 6. în evaluarea centrelor de îngrijire şi educaţie, diversitatea părinţilor este un criteriu luat în calcul, 7. educatorii întreabă părinţii prin interviuri organizate care este contribuţia pe care doresc să o aibă la organizarea activităţilor de zi cu zi, 8. educatorii spun părinţilor că fiecare are limitele sale, 9. educatorii sprijină părinţii să înveţe din propria experienţă, 10. educatorii cer părinţilor să devină puncte de contact unii cu alţii. Pasul 3. Au fost identificate acţiunile prioritare ale educatorilor. Pasul 4. A fost elaborată scala care cuantifică acţiunile cu cel mai puternic impact în promovarea participării părinţilor şi în respectul diversităţii lor. Au fost identificate un număr de 30 de activităţi în promovarea participării şi respectul diversităţii părinţilor. Din aceste 30 de acţiuni se alcătuieşte scala ca un chestionar care primeşte răspunsuri de tipul: tot timpul (3pc.), frecvent (2pc.), câteodată (1pc.). Din cumulul de puncte se poate realiza frecvenţa unor activităţi, dar şi cât de valoroase sunt acestea pentru părinţi.

114

Chestionar pentru parteneriat Tot timpul 3pc.

Cât de des au loc aceste acţiuni? 1.

Educatorii informează părinţii despre programul centrului, zi de zi.

2.

Educatorii informează părinţii despre interviurile în care le vor culege opiniile asupra programului centrului şi le descriu asteptările lor pentru implicarea acestora în program

3.

Centrul de educaţie şi/sau îngrijire are o cameă în care educatorii şi părinţii pot discuta

4.

Centrul are un buget pentru activităţile cu părinţii

5.

Educatorii cer părinţilor să activeze în comitetul de părinţi

6.

Educatorii cer părinţilor să denumească activităţile dorite de ei să se desfăşoare la centru

7.

Există informaţii scrise despre centru care sunt pe înţelesul părinţilor.

8.

Educatorii arată că experinţa lor se îmbogăţeşte din colaborarea cu părinţii.

9.

Educatorii discută cu părinţii despre cum se poate armoniza activitatea din centru cu cea de acasa

10.

Educatorii încurajează părinţii să pună întrebări

11.

Educatorii încurajează părinţi diferiţi să participe în comitetul de părinţi.

12.

Educatorii ascultă cea ce spun părinţii, chiar dacă au opinii diferite.

13.

Centrul foloseşte frecvent studiul opiniei părinţilor pentru a observa nivelul lor de satisfacţie

14.

După diferite activităţi de ieşire în afară şi după sărbători se cere părerea părinţilor.

15.

Educatorii acordă timp pentru părinţii care au dificultăţi de exprimare în limba olandeză.

16.

Educatorii se informeză de felul cum părinţii rezolvă acasă diferitele probleme de îngrijire şi educaţie.

17.

Educatorii împărtăşesc cu colegi lor ceea ce învaţă de la părinţi.

18. 19.

Educatorii discută cu părinţii despre modurile în care pot armoniza cerinţele de acasă şi de la şcoală în educaţia copiilor lor. Diferenţele de interpretare şi de opinie sunt discutate deschis în cadrul comitetului de părinţi

20.

Educatorii arată aceeaşi valorizare şi pentru părinţii care nu au timp de a comunica.

21.

Centrul de îngrijire şi/sau educaţie este mereu deschis părinţilor.

22.

Educatorii şi părinţii organizează sărbătoriri împreună.

23.

Educatorii sunt atenţi să informeze, să ţină la curent părinţii.

24.

Educatorii verifică mereu ceea ce înţeleg părinţii din ce li se comunică.

25. 26.

În evaluarea diferitelor activităţi din afara instituţiei eduatorii cer părerea părinţilor cu privire la ceea ce doresc să se facă. Educatorii verifică care sunt prejudecăţile ataşate diferitelor medii cărora le aparţin părinţii pentru a construi valoare adaugată diversităţii părinţilor.

27.

Educatorii întreabă părinţii cum se descurcă cu copii lor acasă.

28.

Educatorii raportează părinţilor ce fac copiii a centru.

29. 30.

Educatorii dau ocazia unor părinţi, pe care îi consideră capabili, să acţioneze în centru în modul lor, chiar dacă nu au acelaşi fel de a vedea lucruile. Educatorii reacţionează când cineva din afară rosteşte o judecată discriminativă cu privire la părinţi.

115

Frecvent 2pc.

Rar 1pc.

9.7. Echipa pluridisciplinară și lucrul în echipă Pentru depistarea și intervenția educațională asupra CES, se lucrează în echipă pluridiscilinară și modul de lucru este cel al grupului care decide, proiectează, planifică, organizează și derulează activități împreună, fiecare membru având rolul și locul său. Echipa pluridisciplinară este formată dintr-un grup de profesionişti diferiţi, care lucrează în comun, avand drept scop proiectarea, luarea deciziilor şi realizarea activităţilor cele mai potrivite pentru atingerea obiectivelor comune propuse, respectiv integrarea educațională/școlară a elevului cu CES. Profesioniști cu care este firesc să se colaboreze sunt:  Profesorii de la clasă,  Diriginții,  Directorii de școală,  Profesorii logopezi,  Profesorii de sprijin,  Personalul auxiliar din școală,  Mediatorii școlari în comunitățile vulnerabile,  Medicii de familie și medicii specialiști,  Asistenții sociali pentru cazurile sociale,  Asistenții maternali ca substituți ai părinților,  Polițiști, judecători sau alți profesioniști. În cadrul acestor echipe are mereu loc și rol părintele sau reprezentatul legal al copilului. Activitatea de colaborare și cooperare cu aceștia este firesc să fie planificată și organizată după următoarele reguli:  Respectarea condițiilor de funcționare a unei echipe pluridisciplinare,  Adaptarea programelor în funcție de nevoile copilului și ale familiei sale,  Toate acțiunile îndreptate pentru a acoperi nevoile copilului în respectul apartenenței acestuia la familia sa. Abordarea profesională şi colaborarea interprofesională Toate categoriile profesionale care sprijină familia şi copii sunt importante în dezvoltarea acestora şi în bunul mers al instituţiei în care se derulează procesul educativ. In acelasi timp, fiecare adult are personalitatea lui şi oferă un model pentru copii. Ca atare este nevoie de colaborare, informare reciprocă, respect reciproc şi relaţii deschise care să permită parteneriatul educaţional în favoarea copilului. Condițiile colaborării în echipă pluridisciplinară Pentru ca echipa să fie eficientă trebuie să se îndeplinească o serie de condiţii care apar în urma modului de organizare şi de funcţionare.  Scopul comun,  Claritatea obiectivelor urmarite,  Program de activităţi comune,  Participarea tuturor membrilor, 116

 Activitatea în grup,  Decizii în comun,  Relaţii eficiente  Comunicare optimal,  Negocierea soluţiilor,  Aspecte informale  Dezvoltarea unei culturi de grup (mici obiceiuri în comun, mediul ambiant, etc.) Fiecare dintre aceste condiţii este importantă. Practic doar îndeplinindu-le pe toate se poate asigura eficiența și calitatea intervențiilor. Pentru îndeplinirea condițiilor este nevoie de organizare, planificare şi de asigurarea unui climat favorabil. Un moderator, pentru activitate optimală Pentru buna functionare, un grup trebuie organizat, moderat în discuţii şi sprijinit în activităţi de către un moderator. Rolul moderatorului nu este de şef de grup, ci de persoană care asigură realizarea obiectivelor propuse. Astfel, cel mai eficient mod de alegere a moderatorului întrun grup de profesionişti diferiţi este prin rotatia rolului de moderator. Alegerea moderatorului poate să se facă în fiecare întâlnire de lucru sau pe o anumită perioadă. Este de dorit ca atunci când se iau anumite decizii care implică un profesionist anume (de exemplu, psihologul la evaluarea iniţială a copilului sau asistentul social la reintegrarea în familie), acesta să devină moderator. De exemplu, în școală, daca este vorba de orientarea unui copil spre servicii de sprijin medical, fiind vorba de o situaţii în care este nevoie şi de acordul părinţilor ( de exemplu, o operaţie complicată), deşi decizia se va lua în grup, moderatorul trebuie să fie medicul, fiindcă el poate cel mai bine cunoaşte şi modera discuţiile. Rolurile profesioniștilor din cadrul grupului Cei care alcătuiesc echipa pluridisciplinară au profesii diferite şi sunt diferiţi ca oameni şi ca roluri şi sarcini în cadrul instituţiei. Cerinţele generale faţă de toţi membrii echipei sunt urmatoarele:  să înţeleagă dimensiunile responsabilităţiilor şi faptul că anumite decizii cer exprimarea şi a altor puncte de vedere, exprimate de alți profesioniști,  să manifeste conştiinciozitate, probitate şi punctualitate,  să aibe o atitudine cooperantă,  să se exprime şi să se formeze continuu ca experţi în domeniul lor de competenţă,  să intervină în momentele dificile, dar şi în activităţile în care sunt nominalizati. Obiectivele activităților în echipa pluridisciplinară Acestea diferă în funcţie de scopul propus, care poate fi rezolvarea unei probleme curente sau a unui moment de criză din viața unui copil sau a unei instituţii, a unui grup sau a unui individ. Se pot enumera urmatoarele obiective generale:  Informarea în grup,  Studierea şi aprofundarea unei probleme,  Deciziile luate în rezolvarea unei situaţii anumite. Avantajele lucrului în grup sunt numeroase:  se pot împărtaşi informații,  se pot compara date şi soluţii diferite,  se pot măsura mai obiectiv efectele,  se oferă şi se analizează alternative (decizia poate fi a grupului sau unică, dar calea a fost discutarea ei în comun),  fiecare are ocazia să-şi analizeze şi să-şi îmbunătăţească metodele, 117

 fiecare membru este un formator şi are în acelasi timp posibilitatea de a învăţa, de a se forma,  în activitatea desfăşurată în echipa de lucru există şi o serie de avantaje în plan individual/psihologic,  fiecare observă că ideile sale nu sunt mereu cele mai bune şi că şi ceilalţi parteneri pot avea idei bune,  fiecare participă,  se exprimă idei,  se ţine seama de părerea celorlalţi,  se lucrează în comun,  se simte că există un lucru în comun,  se simte fiecare un membru important şi active,  fiecare îşi exersează inteligenţa şi relaţiile sociale,  se simte fiecare respectat,  fiecare învaţă să respecte,  învaţă să asculte şi să-şi impună ideile,  învaţă să-şi exprime ideile fără agresivitate,  fiecare învaţă să nu accepte compromisurile sau târgurile ca singure metode de rezolvare a problemelor.  să studieze situaţiile obiectiv şi să-şi schimbe părerea când greseste,  să se poată adapta la o anumită disciplină şi să aibă curajul asumării  responsabilităţilor. Rolul moderatorului Moderatorului de grup îi revine rolul de a îndeplini aceste deziderate pentru ca echipa sa fie eficientă şi lucrativă. El trebuie sa asigure:  Fixarea obiectivelor şi negocierea lor,  Să stimuleze spiritul creator al tuturor membrilor,  Să răspundă nevoilor personale şi a celor de grup. Obstacole și soluții posibile Activitatea echipei pluridisciplinare și lucrul în grup au de înfruntat o serie de obstacole datorate condiţiilor obiective şi subiective în care se desfășoară activitatea. Un argument pertinent pentru a înțelege existența obstacolelor este existența diferențelor între membrii echipei sau ai grupului. În general, identificăm ca obstacole:  condiţiile material,  atitudinile personale şi/sau ale grupului,  teama de pierdere a autorităţii profesionale sau managerial,  autoritate excesivă din partea moderatorului sau a conducatorului instituţiei,  individualismul şi punctul de vedere personal sau profesional prea puternic,  necunoaşterea scopului, a obiectivelor sau a tehnicilor de lucru în grup. Soluțiile posibile trebuie identificate în cadrul activităților de grup și utilizînd mecanismele democratice de decizie. Pentru depăşirea piedicilor în formarea şi funcţionarea echipei, enumerăm o serie de soluţii:  promovarea unui parteneriat real între membri,  fixarea obiectivelor împreună, înţelegerea lor şi negocierea,  optarea pentru decizii cât mai obiective,  un mod de conducere/moderare cât mai democratic,

118

 perfecţionarea profesională şi personală continuă a persoanelor implicate (studiu, antrenament în acest stil de lucru, dezvoltarea autocontrolului etc.). Tipuri de intâlniri ale echipei După scopul propus, legat de natura întâlnirii şi obiectivele urmărite echipa pluridisciplinară sau grupul de profesioniști poate avea urmatoarele tipuri de întâlniri:  de cunoaşere reciprocă/ introducere,  de analiză a rezultatelor unor activităţi,  de control şi coordonare a acţiunilor,  pentru luarea deciziilor cât mai obiective,  de fixare în comun a noilor obiective,  să folosească experienţa participanţilor pentru a analiza o situaţie şi a găsi soluţii noi,  a rezolva împreună probleme umane şi tehnice,  a anima grupurile de expresie. Tipurile de întâlniri profesionale Ca tipologie, întâlnirile în echipă pot fi:  de informare,  de formare,  studiul unor problem,  de exprimare a opiniilor participanților,  de brainstorming. Să analizăm care sunt coordonatele fiecăreia dintre acestea. 1. INFORMARE Întâlnirile de informare pot avea forma unei comunicări de la moderator către participanţi, de la participanţi către moderator sau în ambele sensuri. 2. FORMARE Întâlnirile de formare, datorită metodelor folosite, pot fi de tip directiv (conduc participanţii la concluzii pervăzute), nondirectiv ( facilitează luarea la cunoştinţa, dar şi exprimarea unor alte puncte de vedere), sau semidirectiv (utilizează experienţa responsabilului şi a participanţilor). 3. STUDIUL PROBLEMELOR În acest tip de întâlniri, moderatorul şi participanţii sunt centraţi pe o problemă luată în discuţie. 4. EXPRIMAREA PARTICIPANŢILOR Acestea sunt întâlniri care au ca obiectiv să permită fiecarui participant să-şi exprime ideile asupra activităţilor sau /şi a condiţiilor în care le îndeplineşte. În acest tip de întâlniri trebuie respectate trei principii: a. Principiul finalităţii, care cere să se urmarească permanent obiectivul final, a culege idei, a da sugestii etc. b. Principiul egalităţii, conform căruia fiecare are dreptul să se exprime în mod liber. c. Principiul disponibilităţii cere să fie ascultate toate ideile, acceptate în limitele stabilite de regulile acceptate de grup şi în respectul persoanelor implicate. 5. BRAINSTORMING Este tipul de întâlnire de lucru în care se caută soluţii cât mai creative. De aceea, se respectă normele unui exerciţiu de tip brainstorming: fiecare emite idei, soluţii, păreri. Nu se respinge nici o opinie. Se acumulează informaţiile şi se consideră pozitivă orice părere. 119

Condițiile unei echipe eficiente In realizarea unei activităţi eficiente, dar şi a unui grup care să aibă o cultură a sa, pentru îmbunătăţirea deciziilor şi stilului de muncă, avem în vedere urmatoarele condiţii:  Comunicarea eficientă,  Negocierea soluțiilor optime,  Decizii clare, rapide și în favorea copilului,  Rezolvarea creativă a conflictelor care pot apărea,  Proiectarea clară a întâlnirilor,  Informarea reciprocă și circulația informațiilor,  Cultura de grup sau atmosfera și trăirea unor tradiții în comun.  În plus, echipa pluridisciplinară mai are nevoie și de contribuția părinților care să fie parte a deciziilor și acțiunilor întreprinse.

120

Capitolul 10 Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente

10.1. Indicatori practici la clasă Redăm în continuare un model de indicatori care evidențaiză posibilitatea integrării optimale a elevilor cu dizabilități în clasele de școală generală. Indicatorii reprezintă un instrument util pentru identificarea bunelor practici la clasă și a fost elaborat prin traducerea și adaptarea unei versiuni create de Anne Denham și colaboratorii în cadrul Inițaitiva Educației Incluzive, Universitatea din Kentucky și Cheryl M Jorgensen și Rae M. Sonnenmeier, în lucrarea (2002) Bune practici esențiale în școlile incluzive, UHT, Institutul pentru persoane cu dizabilități, UCED.  Indicatorii care pot monitoriza dezvoltarea unor practici cât mai incluzive la clasă sunt elaborați pe următorele dimensiuni:  Așteptări înalte şi ipoteza cel mai puţin pozitivă și adecvată față de elev. Altfel exprimat, acest indicator se referă la respectul diversităţii prin încredere și apropiere de elev.  Valoarea intrinsecă şi demnitatea elevilor cu dizabilităţi este respectată. Toţi elevii care au dizabilităţi urmăresc aceleaşi obiective ale învăţării ca şi elevii fără dizabilităţi. În situaţia în care elevii nu demonstrează stăpânirea cunoaşterii sau a abilităţilor de conţinut, intervine principiul celei mai puţin periculoase ipoteze şi toate aspectele programelor lor educaţionale continuă să reflecte aşteptări înalte.  Calitatea de membru şi participarea deplină într-o clasă din sistemul general de învăţământ.  Elevii cu dizabilităţi sunt membrii ai claselor cu elevi de aceeaşi vârstă, în şcolile din comunităţile lor, din sistemul general de învăţământ. Nu exista programe sau spaţii speciale pentru elevii cu dizabilităţi, aceştia având acces la întreaga gamă de experienţe şi medii de învăţare oferite elevilor fără dizabilităţi.  Comunicare augumentativă şi alternativă de calitate  Elevii care nu pot comunica folosind limbajul vorbit sau pe cel al semnelor în moduri similare cu colegii de clasă de aceeaşi vârstă, sunt candidaţii la comunicare augmentativă şi alternativă (CAA). Servicii şi suporturi CAA adecvate se folosesc

121

 

 

     

 

 



pentru a-i ajuta să comunice despre conţinutul teoretic al curriculum-ului, cât şi în situaţii sociale cu adulţii şi colegii de clasă de aceeaşi vârstă. Curriculum, instruire şi suporturi Curriculumul şi instruirea sunt destinate satisfacerii diversităţii cerinţelor elevilor. Suporturile individualizate sunt furnizate elevilor cu dizabilităţi, în scopul de a-i împuternici să participe deplin la şi să realizeze progrese în curriculumul educaţional general. Elevii îşi însuşesc deprinderi/abilităţi funcţionale sau de viaţă în cadrul rutinelor tipice în clase din sistemul general de învăţământ sau în cadrul altor activităţi şi medii incluzive. Evaluare autentică continuă Evaluările autentice, bazate pe performanţă sunt realizate în cadrul activităţilor tipice în medii incluzive, cu scopul de a identifica stilurile de învăţare şi comunicare ale elevilor, preferinţele şi interesele, punctele forte în plan academic, dificultăţile şi nevoia de sprijin. Parteneriatul familie-școală Familiile şi şcolile sunt angajate în parteneriat pentru crearea experienţelor educaţionale incluzive de calitate pentru elevii cu dizabilități. Familiile sunt conectate la resurse pentru dezvoltarea propriilor abilităţi de leadership şi advocacy. Colaborarea în echipă Profesorii din școala generală şi specială, cât şi furnizorii de servicii corelate îşi împart responsabilitatea colaborând la definirea, implementarea şi evaluarea programelor educaţionale pentru elevi şi a Planurilor Educaționale Individualizate/personalizate. Relatiile sociale şi sprijin natural/firesc Prima condiţie esenţială a relațiilor de colaborare și prietenie între elevi o constituie educația inlcuzivă. În situaţiile în care elevii cu dizabilităţi sunt ţinuţi la distanţă de viaţa şcolară obişnuită, există puţine oportunităţi de dezvoltare a prieteniilor dintre elevii cu dizabilităţi şi cei fără. Ieşitul în pauză, servirea mesei la cantină şi accesul la activităţile extracurriculare sunt recunoscute ca ingrediente cheie pentru formarea prieteniilor. Elevii care manifestă dizabilităţi participă la sporturi de echipă, sunt membrii în coruri sau formaţii de muzică, joacă în piese de teatru şcolare şi altele asemenea. Transportul accesibil şi sprijinul din partea echipei vor fi asigurate ori de câte ori va fi necesar pentru ca elevii să participe cu succes la activitate. Planificare pentru viitor Toți elevii trebuie să fie învățați să își facă planuri de viitor, indiferent de dizabilitățile pe care le au. Elevii cu dizabilităţi din liceu elaborează, împreună cu consilierul de orientare, un plan de studiu pe 4 ani, întocmai ca elevii fără dizabilităţi. Selectarea cursurilor pe care le vor urma are la bază cerinţele de absolvire obişnuite. Ei participă la târguri educaţionale şi sunt încurajaţi să urmeze nivelul educaţional post-secundar. Autodeterminarea Autodeterminarea include atitudini şi abilitati personale care facilitează identificarea şi urmărirea obiectivelor individuale autoreferenţiale şi cu sens. Se reflectă în atitudini personale de imputernicire, participare activă în procesul de luare a deciziilor, în acţiuni auto-direcţionate de atingere a obiectivelor personale valorizate. În cadrul curricumului şcolar există oportunităţi pentru ca elevii cu dizabilităţi să îşi identifice punctele forte şi slabe, începând totodată să-şi susţină nevoile în faţa profesorilor şi a angajatorilor. Toţi elevii cu dizabilităţi sunt susţinuţi în a participa la şedinţele propriilor planuri educaționale PEI), să adere la organizaţii care promovează autodeterminarea şi să îşi traseze un plan post-absolvire care să aibă drept scop o viaţă pe deplin incluzivă în comunitate. Reforma în educaţia generală şi specială

122

 Cei care conduc și administrează școlile impun leadership-ul pentru alinierea educaţiei speciale la cea generală, reformele şi îmbunătăţirile vizând crearea unei comunităţi de participanţi la învăţare care să promoveze o atitudine incluzivă privind elevii cu dizabilităţi.  Dezvoltare profesională  Dezvoltarea profesională pentru personalul din învăţământul general şi special este strâns legată de progresele înregistrate de elevii cu dizabilităţi semnificative. Referindu-se la situația elevilor cu dizabilități severe, ca cea mai problematică situație într-o clasă de diversitate, ca model de acțiune eficientă de realizare a unei educații incluzive, literatura de specilitate face anumite precizări referitoare la ceea ce putem desemna ca bune practici, sau practici de succes, care asigură dezvoltarea plenară a tuturor elevilor. Pentru a respecta valoarea intrisecă și demnitatea fiecărui elev sunt elaborați o serie de indicatori practici care să identifice acțiunile necesare: 1. Respectul diversităţii prin încredere și apropiere de elev (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Limbaj orientat către oameni (de exemplu, “un copil cu Sindrom Down” în loc de “un copil Sindrom Down”).  Limbajul care descrie nivelul de funcţionare sau dezvoltare a elevilor nu se foloseşte ca descriptor primar, utilizându-se mai degrabă descrieri ale modului în care elevul se concentrează pe abilităţi şi nevoi/cerinţe.  Obiectivele anuale ale planului educaţional individual (PEI) reflectă standardele de conţinut din curriculumul educaţional general.  Nu se fac predicţii conform cărora elevul nu va dobândi niciodată anumite capacităţi sau un anumit nivel de cunoaştere.  Persoanele discută direct cu elevul, şi nu prin intermediul unui profesionist sau unei alte persoane.  Persoanele folosesc un ton şi un vocabular adecvat vârstei când discută cu elevul.  Pentru a respecta confidenţialitatea, echipa educaţională discută aspecte ce ţin de îngrijirea personală a elevului, de nevoile medicale şi alte subiecte sensibile în afara prezenţei altor elevi sau persoane. 2. Pentru participarea elevului ca membru cu drepturi depline în clasa de elevi (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D., 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Elevul este un membru al unei clase din sistemul general de educaţie/învăţământ, formate din elevi de aceeaşi vârstă.  Elevul participă la cursurile şcolii la care s-ar fi înscris şi dacă nu ar fi avut dizabilităţi.  Progresele elevului se măsoară prin intermediul notelor acordate prin aceleaşi mecanisme ca şi elevilor fără dizabilităţi.  Elevul participă la ceremonia de absolvire la aproximativ aceeaşi vârstă la care absolvă şi colegii săi fără dizabilităţi.  Elevul primeşte o diplomă în momentul în care încheie educaţia specială.  Procesul de învăţare se desfăşoară în medii extraşcolare, adecvate vârstei şi incluzive până la vârsta de 18 ani, în măsura în care aceasta este norma pentru elevii tipici; după momentul în care elevul împlineşte 18 ani şi participă la absolvire, în unele 123

          

  

cazuri se continuă furnizarea de servicii din partea şcolii, axate pe educaţie postsecundară şi/sau abilitare pentru traiul/viaţa în comunitate. Elevul nu va fi scos din clasele de educaţie generală pentru instruirea teoretică. Serviciile relaţionate vor fi oferite în principal prin intermediul consultării în clasă. Serviciile relaţionate vor fi oferite în medii tipice, incluzive. În şcoli nu există spaţii sau programe doar pentru elevii cu dizabilităţi. Elevii cu dizabilităţi sunt reprezentaţi în mod proporţional în clase, în timpul cursurilor, cluburilor şi activităţilor extraşcolare. Numele elevului apare pe toate listele disciplinelor, ale grupurilor afişate pe panou, pe listele de sarcini etc. Elevul primeşte aceleaşi materiale cu elevii de aceeaşi vârstă fără dizabilităţi, cu suport oferit în funcţie de necesitate (de exemplu, dotări şi adaptări). Elevul participă la rutinele din clasă şi şcoală, în locaţii tipice, cum ar fi: depunerea jurământului; numărătoarea pentru prânz; sarcini diverse; luarea prânzului la cantină etc. Elevul foloseşte acelaşi autobuz al şcolii ca şi colegii săi fără dizabilităţi. Elevul urmează cursurile alături de ceilalţi colegi, ajungând şi plecând la aceleaşi ore. Elevul participă la instruirea în clasă în moduri similare cu colegii săi fără dizabilităţi, ca de exemplu: - discuţii cu toată clasa, - iese la tablă, - în grupuri mici, - când este solicitat de profesor. Elevul ia parte la piese de teatru şcolare, excursii şi activităţi în comunitate. Şcoala este accesibilă, din punct de vedere fizic. Şcoala poate satisface cerinţele elevilor cu deficienţe senzoriale.

3. Comunicare augmentativă şi alternativă de calitate- CAA (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Elevul dispune de mijloace de comunicare tot timpul.  Elevul comunică dintr-o varietate de motive.  Cu toate că elevul poate avea căi multiple de comunicare, se va identifica un mijloc prioritar de comunicare.  Sistemul de comunicare al elevului se programează prin intermediul mesajelor pentru a demonstra învăţarea noţiunilor academice de bază, adecvate vârstei, comparabil cu colegii de clasă de aceeaşi vârstă.  Sistemul de comunicare a elevului se programează prin intermediul mesajelor pentru realizarea comunicării sociale pentru promovarea participării sale în activităţi şcolare şi comunitare extracurriculare alături de colegii de aceeaşi vârstă, fără dizabilităţi.  Sistemele şi suporturile CAA sunt oferite pentru a ajuta elevul în realizarea comunicării în scopurile auto-determinării şi planificării pentru viitor.  Elevul, membrii familiei şi colegii fără dizabilităţi participă în selectarea mesajelor programate în sistemul CAA.  În situaţiile în care joacă rolul de facilitatori, persoanele se angajează în mod clar întrun rol de sprijin, neparticipând activ în conţinutul interacţiunii dintre elevul folosind CAA şi partenerii săi de conversaţie.  În situaţiile în care discută cu elevul în calitate de parteneri de discuţie, colegii de clasă şi adulţii utilizează informaţiile oferite de facilitatori pentru a interacţiona direct cu elevul, nu cu facilitatorul. 124

 Formarea şi suportul oferit în utilizarea sistemului CAA sunt furnizate elevului în situaţiile şi contextele în care acesta urmează să comunice.  Instruire şi sprijin pentru utilizarea sistemului CAA vor fi furnizate echipei, inclusiv colegilor de clasă, în situaţiile şi contextele în care elevul urmează să comunice.  Suporturile CAA iau în considerare funcţiile comunicative ale comportamentului problematic. O varietate de surse de finanţare şi reţele (Medicaid, Medicare, asigurări private, fonduri şcolare, etc.) sunt folosite pentru achiziţionarea şi întreţinerea tehnologiilor asistive şi a sistemelor CAA şi, de asemenea, pentru asigurarea formării pentru elev, familia sa, colegii de clasă şi a personalului de sprijin. 4 . Curriculum, instruire şi sprijin (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. , 2009) Indicatorii practicii: Pentru curriculumul:  Bazat pe standarde de conţinut comune pentru toţi elevii.  Prezentat prin intermediul unei diversităţi de formate accesibile, inclusiv informaţii scrise pe niveluri adecvate de citire şi în formate indicate de cerinţele senzoriale ale elevilor (de exemplu, video, fotografii/simboluri, obiecte concrete, demonstraţii, prezentări orale).  Individualizat prin elaborarea de demonstraţii personalizate de performanţă pentru unii elevi. Pentru instruire:  Reflectă stilurile de învăţare ale tuturor elevilor din clasă, prin folosirea de materiale şi experienţe vizuale, tactile şi chinestezice.  Se furnizează în formate multiple ca: individual, în perechi, în grupuri mici şi cu toată clasa.  Prioritizează folosirea strategiilor bazate pe cercetare pentru creşterea realizărilor elevului, ca de exemplu: - Identificarea asemănărilor şi deosebirilor, - Sumarizarea şi luarea de notiţe, - Consolidarea efortului şi oferirea recunoaşterii, - Tema pentru acasă şi exerciţiile practice, - Reprezentări non-lingvistice, - Învăţarea prin cooperare, - Stabilirea obiectivelor şi oferirea de feedback, - Generarea şi testarea ipotezelor, - Întrebări, sugestii şi organizatori specializaţi. Pentru sprijin/suport:  Este oferit în cadrul clasei de învăţământ general şi/sau în alte medii tipice pentru a încuraja elevul să participe la şi să beneficieze de curriculumul general de educaţie şi de alte activităţi şi oportunităţi de învăţare incluzivă.  Este definit în cadrul unui plan individualizat de sprijin al elevului şi poate include: suport fizic, emoţional şi senzorial; materiale adaptate; tehnologie asistivă şi CAA; demonstraţii de performanţă individualizate; instruire personalizată; planuri de evaluare şi de notare individualizate.

125

În ceea ce priveşte comportamentul problematic:  se iau în considerare cerinţele senzoriale ale elevului,  se elaborează în urma finalizării unei evaluări a comportamentului funcţional,  se concentrează pe îmbunătăţirea calităţii vieţii şi pe învăţarea de noi abilităţi, mai degrabă decât pe pedeapsă,  se consideră din perspectiva filosofiei şcolare a comportamentului pozitiv. În evaluare și notare:  Se includ criterii de stabilire a succesului care reflectă standardele curriculum-ului de educaţie general, dar și obiectivele şi scopurile individualizate în PEI.  Reflectă repere similare celor aplicate elevilor fără dizabilităţi.  Reflectă metode de evaluare similare celor aplicate elevilor fără dizabilităţi.  Permit elevului să obţină note care să reflecte cel mai bine realizările şi progresele personale. 5. Evaluare autentică continuă (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D., 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Nivelul actual de performanţă al elevului, după criteriile din PEI, să reflecte: - talentele, abilităţile şi capacităţile elevilor, - stilurile de învăţare ale elevilor, - preferinţele elevilor, - suportul de care elevii au nevoie pentru a învăţa bine, - preocuparea pentru validitatea rezultatelor evaluării în cazul în care elevul manifesta dificultăţi de comunicare.  Rapoartele de evaluare reflectă, în primul rând, abilităţile şi cerinţele elevilor şi nu deficienţele.  În cazul în care elevul prezintă dificultăţi de comunicare, strategiile şi instrumentele de evaluare vor fi alese în conformitate cu acestea;  Profesorii şi furnizorii de servicii corelate folosesc evaluări continue dinamice în locul instrumentelor discrete, care se aplică o singură dată. 6. Formarea și suținerea parteneriatului şcoală-familie (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Priorităţile familiilor sunt reflectate în obiectivele anuale ale PEI-urilor elevilor.  Familiile apreciază în mod pozitiv eforturile depuse de profesori pentru copilul lor.  Familiilor li se furnizează informaţii privind resursele pentru construirea abilităţilor proprii de leadership şi advocacy în ceea ce priveşte educaţia copilului lor.  Familiile participă în mod regulat la întâlniri de management de caz sau la sesiuni de planificare a curriculum-ului.  Familiilor li se oferă informaţii şi referire către serviciile comunitare de funcţionare sănătoasă a familiei. 7. Lucrul și colaborarea în echipă în şcoală(Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Rolurile şi responsabilităţile tuturor profesorilor şi membrilor echipei educaţionale reflectă angajarea şi abilităţile necesare instruirii tuturor elevilor, inclusiv a celor cu 126

 

 

dizabilităţi. Personalul din educaţia specială lucrează în cadrul claselor din sistemul general de învăţământ în calitate de co-instructori, profesori de echipă, instructori de grup mic sau ca profesori de sprijin de tip „unu-la-unu” pentru toţi elevii din clasă. Rolurile şi responsabilităţile profesorilor de şcoala specială, ale profesioniştilor de sprijin şi ale furnizorilor de servicii corelate reflectă oferirea de suporturi şi servicii pentru elevi, pentru a-i sprijini să participe la şi să beneficieze de curriculum-ul de educaţie generală, iar pe profesorii îi ajută efectiv să predea la clase eterogene. Echipele PEI se întâlnesc în mod regulat, optim o dată pe săptămână, pentru planificarea instruirii şi a managementului de caz. Echipele folosesc procesele formale pentru organizarea întâlnirilor, rezolvarea de probleme, în luarea deciziilor şi în evaluarea propriei eficacităţi.

8. Relații sociale naturale și de sprijin (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Elevul cu dizabilităţi dispune de aceeaşi varietate de reţele sociale ca restul elevilor: prieteni apropiaţi, cunoştinţe, copii cu care realizează activităţi comune, şi altele.  Elevul cu dizabilităţi participă la aceeaşi varietate de activităţi extracurriculare incluzive şi tipice, ca şi elevii fără dizabilităţi.  La nevoie, adulţii facilitează elevului construirea reţelelor sociale.  Oricând este posibil, sprijinul fizic, emoţional şi de instruire vor fi oferite de educatori din afara educaţiei speciale, inclusiv de către profesorii de la clasă, bibliotecari, colegi de clasă, personalul administrativ, voluntari.  Elevul are posibilitatea să ofere suport şi asistenţă altora şi, în egală măsură, să le primească din partea acestora. 9. Viziune şi planificare pentru viitor (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Elevul are un plan de absolvire care îi va ghida tranziţia de la liceu, planul fiind elaborat folosind principiile planificării centrate pe persoană.  Planificarea absolvirii include alegerile formei de educaţie secundară, angajarea în muncă, viaţa în comunitate, activităţile de recreere şi timp liber.  Când elevul, părinţii sau tutorii acestuia aleg şcoala, atunci şcoala aleasă sprijină educarea acestuia în medii extraşcolare, adecvate vârstei, după împlinirea vârstei de 18 ani şi înainte ca furnizarea serviciilor de educaţie specială să fie întrerupte.  Elevul participă alături de clasă la ceremoniile de absolvire şi primeşte o diplomă la absolvirea ciclului de educaţie specială. 10. Autodeterminarea (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt următorii:  Elevul cu dizabilităţi semnificative îşi comunică propriile gânduri, nevoi, opinii şi dorinţe cu sprijin din partea CAA, a prietenilor, familiei şi educatorilor.  Elevul cu dizabilităţi participă la întâlnirile de concepere a PEI de la începutul liceului şi până la absolvire. 11.Reforma în educația generală și în cea specială (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael 127

McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt:  Valorile diversităţii şi incluziunii sunt evidenţiate în documentul de definire a misiunii şcolii.  Managerii din învăţământul de masă şi cel special promovează valorile şi beneficiile educaţiei incluzive la întâlniri, în planurile de îmbunătăţire a şcolilor, în rapoartele anuale, în newsletter-ul şcolii, pe website-uri sau în conversaţii/dialoguri.  Personalul implicat în învăţământul general /de masă şi special participă la îmbunătăţirea şcolii şi depun eforturi, atât în beneficiul elevilor cu dizabilităţi, cât şi al celor fără dizabilităţi.  Şcoala are între 3-5 reguli de comportament bine stabilite care descriu comportamentul social aşteptat de la toţi elevii.  Asteptările şcolare la nivel de comportament sunt predate şi răsplătite pentru toţi elevii.  Disciplina elevului pentru o anumită abatare este comparabilă cu disciplina celorlalţi elevi. 12. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009) Indicatorii practicii sunt:  Echipele folosesc strategii şi structuri de practică reflexive pentru angajarea în creştere profesională şi învăţare continuă la locul de muncă.  Personalul din învăţământul general şi special participă împreună la evenimente de dezvoltare profesională.  Personalul din învăţământul general stabileşte, în planul de dezvoltare profesională, ce trebuie învăţat despre elevii cu dizabilităţi.  Personalul din învăţământul special stabileşte, în planul de dezvoltare profesională, temele de învăţat din învăţământul general;  Revizuirea regulată a datelor privind învăţarea elevului oferă informaţii care privesc conţinutul şi formatul planurilor de dezvoltare profesionale individuale şi ale şcolii / regiunii.

128

Capitolul 11 Profesorul în educația incluzivă

11.1. Profilul profesorului incluziv În toată lumea există o preocupare intensă pentru a identifica modalitățile optime de formare a viitorilor profesori și de formare continuă a celor care activează curent în sistemele de învățământ, pentru a dezvolta modelul educației incluzive. Profesorul este pionul cel mai important în schimbarea pe care o dorim în cadrul sistemului educațional. Este necesar să gândim la felul în care sunt pregătiți profesorii, dar și la valorile și principiile care le călăuzesc viața persoanlă și profesională. Profesorii au nevoie de dăruire, pentru că acestă profesiune este una de credință. Fără motivație și dorința de a se informa permanent, profesorii nu pot răspunde solicitărilor tot mai presante ale noilor generații. Profesorul mileniului trei este diferit mult de cel tradițional: empatia, reflexivitatea, flexibilitatea, pozitivismul și încrederea în oameni sunt elemente necesare tuturor dascălilor. Educația incluzivă, analizată și cercetată de numeroase studii actuale, apare astfel ca o nouă provocare în formarea cadrelor didactice. Agenţia europeană pentru dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale a editat în 2012 rezultatul unei cercetări la nivel european pe această temă. Acest document poate fi 129

descărcat de pe website-ul Agenţiei, unde sunt disponibile exemplare complete ale acestui Raport în toate limbile ţărilor membre ale Agenţiei, inclusiv versiunea electronica editabilă a textului: http://www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-forinclusion/profile Studiul examinează modul în care sunt pregătiţi toţi profesorii să fie „incluzivi” prin formarea iniţială. Acest proiect de 3 ani a urmărit să identifice cele mai importante deprinderi, cunoştinţe şi moduri de înţelegere, atitudini şi valori care sunt necesare pentru orice persoană care doreşte să devină cadru didactic, indiferent de disciplină, specializare, vârsta elevilor cărora le va preda sau tipul de şcoală în care va lucra. Au fost implicaţi 55 de experţi din 25 de ţări pentru a elabora un studiu care să prezinte elementele cele mai semnificative necesare în formarea unor profesori incluzivi. În elaborarea profilului, s-au folosit trei parametri de ghidare: 1. Incluziunea este, în esenţă, o abordare a educaţiei care se bazează pe principii şi drepturi şi care este susţinută de o serie de valori principale. 2. Există dificultăţi practice şi conceptuale în a se concentra pe competenţe izolate de predare în învăţământul incluziv şi, pentru ca profilul să fie relevant pentru diverse ţări şi actori interesaţi, a fost nevoie de o abordare mai amplă a ideilor de utilizare a competenţelor. 3. Priorităţile politice şi efectele politicilor sociale la nivelul fiecărei ţări nu pot fi ignorate, dar există un cadru de politici la nivel internaţional şi european la care au aderat toate statele şi prin care este asumat impactul asupra educaţiei incluzive şi asupra formării cadrelor didactice. S-au identificat patru valori principale referitoare la predare şi învăţare, ca bază a muncii tuturor cadrelor didactice din educaţia incluzivă. Aceste valori principale sunt asociate cu arii de competenţă ale cadrelor didactice.  valorizarea diversităţii elevilor,  sprijinirea tuturor elevilor,  colaborarea cu ceilalţi,  dezvoltarea profesională personală. Ariile de competenţă cuprind trei elemente:  atitudini,  cunoştinţe  deprinderi/abilităţi. O anumită atitudine sau convingere necesită anumite cunoştinţe sau nivel de înţelegere şi apoi deprinderi/abilităţi pentru a implementa aceste cunoştinţe într-o situaţie practică. Pentru fiecare arie de competenţă identificată, sunt prezentate atitudinile, cunoştinţele şi deprinderile/abilităţile pe care se bazează.Profilul s-a realizat în jurul acestui cadru de valori principale şi arii de competenţă: Este important de reţinut că pentru a ne asigura că se ţine seamă de toţi factorii importanţi, ariile de competenţă sunt prezentate sub formă de listă. Cu toate acestea, factorii nu sunt prezentaţi ierarhic şi nu trebuie consideraţi izolat pentru că între toţi aceşti factori există o strânsă legătură şi un grad ridicat de inter-dependenţă. Ariile de competenţă prezentate în acest document sunt cele mai importante arii, identificate prin discuţii, în cadrul cercetării: acestea nu sunt exhaustive. Ariile de competenţă trebuie văzute ca fundament pentru dezvoltarea profesională a specialiştilor şi 130

ca punct de plecare al dezbaterilor la diverse niveluri, în funcţie de contextul specific al ariilor de competenţă necesare pentru toate cadrele didactice care lucrează în diverse ţări. 1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şi un bun de valoare pentru educaţie. Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de: -

concepţii ale educaţiei incluzive, concepţia profesorului asupra diferenţei dintre elevi.

1.1 Concepţii ale educaţiei incluzive Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă sunt acelea că.... … educaţia se bazează pe credinţa în egalitate, drepturile omului şi democraţie pentru toţi elevii; … educaţia incluzivă înseamnă reformă socială şi nu este negociabilă; … educaţia incluzivă şi calitatea în educaţie nu pot fi văzute ca aspecte separate; …doar accesul la educaţia de masă nu este suficient; participarea înseamnă că toţi elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare, care capătă un sens pentru ei. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …concepte teoretice şi practice şi principii de bază ale educaţiei incluzive în context global şi local; …un sistem mai larg de culturi şi politici ale instituţiilor de educaţie la toate nivelurile care au un impact asupra educaţiei incluzive. Trebuie recunoscute şi înţelese de către toate cadrele didactice posibile puncte forte şi puncte slabe ale sistemului de învăţământ în care aceştia lucrează; …educaţia incluzivă ca o abordare care-i priveşte pe toţi elevii şi nu numai pe cei care sunt consideraţi a avea cerinţe diferite şi a fi în situaţie de risc de excludere de la oportunităţile educaţionale; …limbajul incluziunii şi diversităţii, precum şi implicaţiile utilizării unor terminologii diferite pentru a descrie, eticheta şi a plasa elevii în categorii; …educaţia incluzivă ca prezenţă (acces la educaţie), participare (calitate a experienţei de învăţare) şi ca realizare/performanţă (proces de învăţare şi rezultate) pentru toţi elevii. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …analiza critică a propriilor convingeri şi atitudini şi impactul acestora asupra acţiunilor / a tot ceea ce face persoana; …angajarea, în orice moment, într-o practică etică şi pentru respectarea confidenţialităţii; …abilitatea de a demonta trecutul educaţional pentru a înţelege situaţiile şi contextele prezente; …strategii de adaptare care pregătesc cadrele didactice să conteste atitudinile non-incluzive şi munca în situaţii de segregare; …empatie pentru diversele cerinţe ale elevilor; …modelarea respectului în relaţiile sociale şi folosirea unui limbaj adecvat cu toţi elevii şi 131

actorii din domeniul educaţiei. 1.2 Concepţia profesorului asupra diferenţei dintre elevi Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …este „normal să fie diferit”; …diversitatea elevilor trebuie respectată, valorizată şi înţeleasă ca o resursă care lărgeşte oportunităţile de învăţare şi reprezintă o valoare adăugată pentru şcoală, comunitatea locală şi societate; …toate „vocile” elevilor trebuie auzite şi valorizate; …profesorul are o influenţă majoră asupra „stimei de sine” a elevului şi, prin urmare, asupra potenţialului de învăţare a acestuia; …plasarea în categorii şi etichetarea elevilor are un impact negativ asupra oportunităţilor de învăţare. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …informaţii vitale despre diversitatea elevilor (obţinute din cerinţele de sprijin, cultura, limbajul, situaţia socio-economică, etc.); …elevii pot fi folosiţi ca resursă pentru a facilita învăţarea despre diversitate, atât pentru ei înşişi, cât şi pentru colegii lor; ...elevii învaţă în moduri diferite iar acestea pot fi folosite pentru a susţine învăţare lor şi a colegilor lor; …şcoala este o comunitate şi un mediu social care afectează stima de sine şi potenţialul elevilor; …elevii şcolii şi elevii clasei sunt în continuă schimbare; diversitatea nu poate fi văzută ca un concept static. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …a învăţa cum să înveţi din diferenţe; …a identifica cele mai adecvate modalităţi de a răspunde diversităţii, în orice situaţii; …a aborda diversitatea prin implementarea curriculum-ului; …a folosi diversitatea în abordările şi stilurile de învăţare, ca o resursă pentru predare ; …a contribui la construirea şcolilor ca şi comunităţi de învăţare care respectă, încurajează şi valorizează toate realizările, tuturor elevilor. 2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte realizările / performanţele tuturor elevilor. Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de: -

promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturor elevilor; abordări eficiente ale predării în clase de elevi eterogene.

132

2.1 Promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturor elevilor Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …învăţarea este, în primul rând, o activitate socială; …învăţarea teoretică, practică, socială şi emoţională este la fel de importantă pentru toţi elevii; …aşteptările profesorilor sunt factorul determinant al succesului elevilor şi, de aceea, este extrem de important ca aşteptările să fie mari; …(toţi) elevii trebuie să fie cei care iau decizii în mod activ în ceea ce priveşte propria învăţare şi procesele de evaluare în care sunt implicaţi; …părinţii şi familiile reprezintă o resursă esenţială pentru învăţarea elevilor; …dezvoltarea autonomiei şi auto-determinării este esenţială pentru toţi elevii; …capacitatea şi potenţialul de învăţare a fiecărui elev trebuie să fie descoperite şi stimulate. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …înţelegerea valorii colaborării cu părinţii şi familia; …modele şi moduri tipice şi atipice de dezvoltare a copilului, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a celor sociale; ...diferite modele şi abordări ale învăţării pe care le pot adopta elevii. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …să fie o persoană care să comunice eficient, verbal şi non-verbal, care să poată răspunde la diversele cerinţe de comunicare ale elevilor, părinţilor şi a altor profesionişti; …să ajute la dezvoltarea deprinderilor şi posibilităţilor de comunicare ale elevilor; …să evalueze şi apoi să dezvolte elevilor deprinderea de “a învăţa cum să înveţe”; …să formeze elevi independenţi şi autonomi; …să faciliteze abordări de învăţare prin cooperare; …să implementeze abordări pozitive de management al comportamentului care să susţină dezvoltarea şi interacţiunile sociale ale elevilor; …să faciliteze situaţii de învăţare în care elevii să-şi “asume riscuri” şi chiar să aibă nereuşite, într-un climat şi mediu de siguranţă; …să folosească evaluarea pentru abordări ale învăţării care să ţină seama de învăţarea socială şi emoţională, dar şi de cea teoretică. 2.2 Abordări eficiente ale predării în clase eterogene de elevi Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …profesorii eficienţi sunt profesori pentru toţi elevii; …profesorii îşi asumă responsabilitatea pentru a facilita învăţarea tuturor elevilor din clasă; …abilităţile elevilor nu sunt „neschimbabile”; toţi elevii au capacitatea de a învăţa şi a se dezvolta; …învăţarea este un proces iar obiectivul pentru toţi elevii este dezvoltarea deprinderilor “de 133

a învăţa cum să înveţe”, şi nu doar de a acumula cunoştinţe, la o disciplină sau alta; …procesul de învăţare este în mod esenţial acelaşi pentru toţi elevii – există doar foarte puţine “tehnici speciale”; …în anumite situaţii, anumite dificultăţi de învăţare necesită răspunsuri bazate pe adaptări ale curriculum-ului şi ale abordărilor în predare; Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …cunoştinţe teoretice referitoare la modul în care învaţă elevii şi modele de predare care susţin procesul de învăţare; …abordări de management pozitiv al clasei şi de comportament; …gestionare a mediului social şi fizic al clasei pentru a susţine învăţarea; … modalităţi de identificare şi apoi de abordare a diverselor bariere ale învăţării şi implicaţii ale acestora asupra modului de abordare a predării; …dezvoltarea de deprinderi de bază – în special de competenţe de bază – odată cu abordările asociate ale predării şi evaluărilor; …evaluare a metodelor de învăţare axate pe identificarea punctelor forte ale elevului; …diferenţierea conţinutului curricular, a procesului de învăţare şi a materialelor de învăţare pentru a include toţi elevii şi diversele lor cerinţe; …abordări personalizate ale învăţării pentru toţi elevii care să-i ajute să-şi dezvolte autonomia de învăţare; …dezvoltarea, implementarea şi analiza eficientă a planurilor educaţionale individuale (PEI) sau a unor programe similare individualizate, dacă este cazul. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …a folosi deprinderi de conducere (leadership) la nivelul clasei care implică abordări sistematice de management pozitiv al clasei; …a lucra cu elevii în mod individual, dar şi în grupuri eterogene; …a folosi curriculum-ul ca pe un instrument pentru incluziune care sprijină accesul la învăţare; …a aborda teme legate de diversitate în procesul de dezvoltare a curriculum-ului; …a diferenţia metodele, conţinutul şi rezultatele pentru învăţare; …a lucra cu elevii şi familiile acestora pentru a personaliza învăţarea şi stabilirea obiectivelor; …a facilita învăţarea prin colaborare în care elevii se ajută unii pe ceilalţi în diverse moduri – includerea învăţării “de la egal la egal” – în grupuri flexibile de elevi; …a folosi o diversitate de metode şi abordări de predare, în mod sistematic; …a folosi TIC (tehnologie informatică şi calculator) şi alte tehnologii de adaptare pentru a sprijini abordări flexibile ale învăţării; …a folosi metode de predare care s-au dovedit a fi eficiente pentru atingerea obiectivelor de învăţare, modalităţi alternative de învăţare, instruire flexibilă şi oferirea unui feedback clar elevilor; …a folosi evaluarea formativă şi sumativă care să vină în sprijinul învăţării şi care nu 134

etichetează şi nu conduce la consecinţe negative asupra elevilor; …a se angaja în rezolvarea problemelor împreună cu elevii; …a se baza pe o diversitatea de deprinderi de comunicare verbală şi non-verbală pentru a facilita învăţarea; 3. Colaborarea cu ceilalţi – colaborarea şi lucrul în echipă sunt abordări esenţiale pentru toate cadrele didactice. Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de: -

a lucra împreună cu părinţii şi familia; a lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniul educaţiei.

3.1 A lucra împreună cu părinții și familia Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …conştientizare a valorii adăugate a lucrului împreună cu părinţii şi familia; …respect pentru mediul social şi cultural şi pentru punctele de vedere/perspectivele părinţilor şi familiei; …considerarea comunicării eficiente şi a colaborării cu părinţii drept o responsabilitate a profesorului; Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …predarea incluzivă ca fiind bazată pe abordarea prin colaborare şi lucru împreună ; …importanţa deprinderilor inter-personale pozitive; …impactul relaţiilor inter-personale asupra atingerii obiectivelor de învăţare. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …angajarea / implicarea efectivă a părinţilor şi familiei în a sprijini învăţarea copilului; …comunicarea eficientă cu părinţii şi membrii familiei din diverse medii etnice, culturale şi sociale; 3.2 A lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniul educaţiei Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …educaţia incluzivă necesită ca toţi profesorii să lucreze în echipă; …colaborarea, parteneriatele şi munca în echipă sunt abordări esenţiale pentru toţi profesorii care trebuie să le accepte; …munca în echipă, de colaborare ajută la învăţarea cu şi de la alţi specialişti. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …valorile şi beneficiile colaborării cu alţi profesori şi profesionişti din domeniul educaţiei; …sisteme şi structuri de sprijin existente şi disponibile pentru sprijin, contribuţii şi consultanţă în viitor; …modele de lucru multi-sectoriale, în care profesorii de la clase incluzive colaborează cu alţi experţi şi personal dintr-o diversitate de discipline / domenii; 135

…abordări de predare prin colaborare în care profesorii formează o echipă, cu implicarea directă a elevilor, părinţilor, colegilor, profesorilor de la alte şcoli şi cadre didactice auxiliare, precum şi cu membri ai unor echipe multi-disciplinare, după caz; …limbajul/terminologia şi conceptele de lucru de bază, precum şi punctele de vedere ale altor profesionişti din domeniul educaţiei; …relaţiile de putere care există între diferiţi actori, care trebuie recunoscute şi abordate eficient. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …a implementa un leadership/stil de conducere şi deprinderi de management la nivel de clasă pentru a facilita cooperarea multi-sectorială; …a preda împreună cu alt profesor (co-predare) şi a colabora în echipe de predare flexibile; …a lucra ca parte a comunităţii şcolare şi a construi pe resursele interne şi externe ale şcolii; …a construi comunitatea clasei ca parte a comunităţii mai largi a şcolii; …a contribui la procesele de evaluare, analiză şi dezvoltare ale întregii şcoli; …a colabora pentru rezolvarea unor probleme cu alţi profesionişti: …a contribui la crearea de parteneriate cu alte şcoli, organizaţii din comunitate şi cu alte organizaţii educaţionale; …a construi pe o diversitate de deprinderi de comunicare verbală şi non-verbală pentru a facilita cooperarea cu alţi profesionişti. 4. Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare, iar cadrele didactice îşi asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieţii. Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de: -

cadrele didactice ca practicieni cu capacitate de reflectare; formarea iniţială a cadrelor didactice ca fundament al învăţării şi dezvoltării profesionale continue

4.1 Cadrele didactice ca practicieni cu capacitate de reflectare Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …predarea este o activitate de rezolvare de probleme care necesită planificare, evaluare, reflectare şi apoi acţiune de modificare, în mod continuu şi sistematic; …practica de reflectare îi ajută pe profesori să lucreze eficient cu părinţii, precum şi în echipe cu alţi profesori şi profesionişti, din sau din afara şcolii; …importanţa practicilor susţinute şi demonstrate prin dovezi pentru a ghida munca profesorului; …valorizarea importanţei dezvoltării unei pedagogii personale pentru a ghida munca profesorului. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... 136

…cunoaştere foarte bună de sine şi deprinderi de a învăţa “cum să înveţi; …ce înseamnă a fi un practician cu capacitate de reflectare şi cum se poate dezvolta această capacitate în cadrul unei acţiuni şi atunci când se acţionează; … metode şi strategii de evaluare a propriei munci şi performanţe; …metode de cercetare prin acţiune şi relevanţa acestora pentru munca profesorului; …dezvoltarea de strategii personale pentru rezolvarea de probleme; Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… …evaluare sistematică a propriilor performanțe; …implicarea eficientă a altor persoane în a reflecta asupra predării şi învăţării; …contribuţie la dezvoltarea şcolii într-o comunitate de învăţare. 4.2 Formarea iniţială a cadrelor didactice ca fundament al învăţării şi dezvoltării profesionale continue Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind… …profesorilor le revine responsabilitatea propriei dezvoltări profesionale continue; …formarea iniţială a profesorilor este primul pas al învăţării şi perfecţionării profesionale pe tot parcursul vieţii; …predarea este o activitate de învăţare; a fi deschis spre însuşirea de noi deprinderi/abilităţi; solicitarea de informaţii şi sfaturi sunt un lucru bun şi nu o slăbiciune; …un profesor nu poate fi expert în toate aspectele legate de educaţia incluzivă. Cunoştinţele de bază din etapa de formare iniţială în domeniul educaţiei incluzive sunt absolut obligatorii, dar învăţarea continuă este esenţială; ...schimbările şi evoluţiile sunt permanente în educaţia incluzivă, iar profesorilor le sunt necesare deprinderi pentru a administra şi răspunde la cerinţele şi nevoile în schimbare, prin propriile cariere profesionale. Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă cuprind... …legea educaţiei şi contextul legal în care funcţionează, dar şi responsabilităţile şi obligaţiile faţă de elevi, familiile acestora, colegi şi ce înseamnă activitatea de predare în respectivul context legal; … posibilităţile, oportunităţile şi căile de perfecţionare continuă pentru a dezvolta cunoştinţe şi deprinderi pentru a-şi îmbogăţi practica incluzivă. Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de competenţă cuprind… … flexibilitatea strategiilor de predare care să promoveze inovaţia şi învăţarea personală; …utilizare a strategiilor de management al timpului, astfel încât să rămână timp şi pentru posibilităţi de valorificare a oportunităţilor de dezvoltare/perfecţionare continuă; … deschidere şi pro-activitate în a lucra împreună cu şi a folosi colegii şi alţi profesionişti drept resurse şi surse de inspiraţie pentru învăţare; … contribuţie la procesele de dezvoltare şi învăţare a întregii comunităţi şcolare. 137

11.2. Colaborare în comunitate prin REȚELE Între cercetările realizate în domeniul colaborării, există un document care menţionează, în mod specific, valoarea reţelelor. După cum spune Caldwell (2009): ‘O reţea este o asociaţie – formală sau informală, temporară sau permanentă, obligatorie sau voluntară – între indivizi, organizaţii, agenţii, instituţii sau alte companii/firme, prin care partenerii împărtăşesc cunoştinţe, abordează probleme de interes comun, îşi folosesc resursele împreună sau acţionează în/realizează alte scopuri reciproc avantajoase”. (pag. 6). Caldwell, referindu-se la lucrarea lui van Aalst (2003) arată că sunt trei tipuri de reţele care pot acţiona independent sau în diverse combinaţii: -

O „comunitate de practică” - care implică schimburi de cunoştinţe, relativ informale, în cadrul unei reţele de profesionişti; O „organizaţie în reţea” - care implică o relaţie, mai mult sau mai puţin formală, între organizaţii independente, cu scopul de a-şi adăuga valoare una alteia; O „comunitate virtuală’ - care poate avea multe forme, elementul comun fiind utilizarea tehnologiei informaţiei (TIC) (pag. 36–37).

Johansson (2003) a subliniat situaţia reţelelor în cadrul reformelor educaţionale, afirmând: „Prea mult din practica educaţională din ţările OCDE se caracterizează prin izolare: şcoli izolate de părinţi şi de comunitate, dar şi unele de altele; profesori şi elevi în clase izolate” (pag. 149). Cercetarea este foarte deschisă în a susţine valoarea colaborării cu părinţii în ceea ce priveşte educaţia copiilor lor. Meta-analiza realizată de Jeynes’ (2005) a constatat că implicarea părinţilor este asociată cu rezultatele/performanţa asupra cărora aşteptările părinţilor au un foarte mare impact. Ferguson (2008) sugerează că atunci când şcoala are convingeri şi practici care îmbrăţişează şi includ diversitatea şi diferenţa, apare şi tendinţa de a lărgi şi viziunea în ceea ce priveşte „implicarea părinţilor” în „legăturile dintre familie şi şcoală” care presupun „reciprocitate de interacţiune şi colaborare care se traduce printr-un angajament şi la şcoală, şi acasă”. (pag. 117). (Sursa: traducere și adptare din lucrarea: Agenția Europeana pentru dezvoltare în domeniul ceințelor speciale, 2012, Ridicarea nivelului de performanță pentru toți cei care învață. Calitatea în educația incluzivă.Raport, sinteză a aspectelor cheie in Europa, p 20-21)

138

Capitolul 12 GHID cu Recomandări pentru integrarea școlară a copiilor cu dizabilități

Pentru elaborarea acestui Ghid s-a utilizat modelul lucrării Guide pour les maîtres d’école, Organisation Mondiale de la Santé, Genève, 1991.

12.1 De ce să meargă la şcoală copiii cu dizabilităţi



În general, în toate ţările există educaţie obligatorie. Acesta înseamnă că toţi copiii trebuie să meargă la scoală, inclusiv copiii cu dizabilitaţi.

 

Copii cu dizabilităţi trebuie, deci, să fie în aceleaşi şcoli ca şi ceilalţi copii.



 

Copiii cu dizabilităţi trebuie să meargă la şcoală pentru că au nevoie de educaţie ca toţi copiii. Şcoala şi educaţia îi ajută să cunoască lumea care îi înconjoară şi să fie utili comunităţii în care trăiesc. Unii copii cu dizabilităţi nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilalţi copii. Este însă foarte important ca ei să meargă la şcoală pentru urmatoarele motive: o educaţia ajută copii să devină adulţi independenţi; o educaţia îi pregăteşte să muncească şi să îşi câştige viaţa; o educaţia învaţă copiii să trăiască împreună cu ceilalţi şi să se comporte în societate; o educaţia dezvoltă aptitudinile fiecărui copil; o educaţia învaţă copiii să accepte regulile şi să îşi asume responsabilităţi; o educaţia ajută copiii să îşi facă prieteni şi le dă sentimentul de apartenenţă la grup; o educaţia învaţă copiii acele activităţi care îi vor ajuta să fie utili familiilor lor şi comunităţii în care trăiesc. Toate acestea ajută pentru a compensa dizabilităţile pe care le au copiii. Ceilalţi copii vor observa ceea ce pot face copiii cu dizabilităţi. Vor învăţa să fie în contact cu copiii cu dizabilităţi şi vor învăţa să îi accepte. 139



Unii copiii cu dizabilităţi vor putea face numai anumite etape de pregatire şcolară. Alţii vor urma tot traiectul şcolar şi unii vor face şi studii superioare. De aceea, trebuie să găsim exact ceea ce poate să facă fiecare copil. Apoi, trebuie să îl sprijinim să meargă la şcoala care îi este în apropiere şi mai departe să urmeze nivelul de studii cât mai ridicat la care poate ajunge el.

Probleme generale  

Şcoala poate fi situată în cartierul vostru, în oraș, sat sau în vecinatate. In acest caz, toţi copiii de vârstă şcolară, cu sau fără dizabilităţi vor merge la ea fără dificultăţi. Pot exista copii cu dizabilităţi care nu pot merge singuri la şcoală sau nu pot merge decât însoţiţi. Faceţi în aşa fel încât aceşti copii să fie însoţiţi la şcoală şi aduşi acasă de un membru din familia lor, un alt şcolar sau un vecin.

Probleme de comportament  

 



Comportamentul este modul în care un copil se poartă. Comportamentul este felul în care acesta vorbeşte, se aşează, atinge lucrurile sau priveşte pe cineva, cum se îmbracă etc. Un copil învaţă cum să se comporte. Cel mai adesea părinţii, alţi adulţi îl învaţă pe copil cum să se comporte. Copiii învaţă să se comporte şi din felul în care trăiesc cu ceilalţi copii de vârsta lor sau de vârste apropiate. Fiecare copil învaţă ce înseamnă să te comporţi bine şi ce însemană comportamentul rău. Astfel nu toţi copiii au acelaşi comportament. Copiii se exprimă prin comportamentele lor. Observaţi şi ascultaţi ceea ce exprimă prin comportamentul său fiecare copil. Unii copii au o serie de probleme de comportament dintre care cele mai des întâlnite sunt urmatoarele: - Nu sunt capabili să îşi fixeze atenţia mai mult timp pe o activitate, - Sunt prea cuminţi sau prea timizi, - Sunt vorbăreţi, plini de importanţă sau au nevoie de multă atenţie, - Sunt foarte geloşi, - Îşi pierd uşor calmul, - Au obiceiul de se lovi la cap sau de a lovi pe alţii, îşi muşcă mâinile sau se zgârie - Nu ştiu sau nu înțeleg o primejdie, - Se leagănă din faţă în spate, - Plâng des. Din cauza comportamentului său, copilul poate adesea să se rănească, de pildă când se zgârie sau se loveşte la cap. Alţii pot fi de asemenea, răniţi. 140

  

Aceste probleme întârzie adesea dezvoltarea unui copil. Ele pot împiedica utilizarea capacităţilor sale de a face ceea ce poate. Adesea copilul nu învaţă la fel de bine sau repede ca ceilalţi. Unii copii se pot comporta rău cu alţi copii. Îi pot lovi, le vorbesc urât sau îşi bat joc de ei. De multe ori acest tip de comportamente se orientează spre copiii cu dizabilităţi. Problemele de comportament ale copiilor dezechilibrează adesea familiile şi comunitatea. Adesea familia şi comunitatea nu doresc să fie responsabile de comportamnele acestor copii.

12.2 Cum să schimbam comportamentul unui copil  Un copil învaţă să se comporte prin imitarea comportamentului altor persoane. El învaţă să se comporte cum trebuie prin jocul sau cu copii care au un comportament bun şi cu care se înţelege bine. El învaţă să se comporte bine datorită adulţilor şi profesorilor săi. Un copil se poate comporta bine datorită vouă.  Când un copil se comportă rău, arătaţi-i că nu vă place. Dacă va dori să vă facă plăcere, nu va repeta comportamentul rău.  Pentru a corecta un comportament trebuie să ştiţi cât mai multe despre acesta. Observaţi cu atenţie copilul şi vedeţi când se comportă rău. Vedeţi când, cu cine şi de ce se comporta aşa.  Nu îi daţi atenţie când se comportă astfel. Un copil va repeta compotamentul rău dacă obţine cu el ceea ce doreşte. Observaţi ce obţine când se comportă astfel. Poate doreşte doar atenţie suplimentară. Sau poate că are felul său de a obţine ceea ce doreşte.  Un comportament rău trebuie ignorat şi nu recompensat. Nu îi daţi atenţie!  Recompensaţi un comportament bun. Încercaţi să recompensaţi imediat un comportament bun. Copilul va învăţa un comportament care vă este pe plac. Recompensaţi doar atunci când doriţi să repete acel comportament. Puteţi să repetaţi recompensarea până învaţă compotamnentul. Apoi încet, în mod progresiv opriţi recompensele.  În măsura posibilului asiguraţi-vă că fiecare copil repară distrugerile provocate de comportamentele rele.  Nu pedepsiţi niciodata copilul într-o manieră care să îl rănească. Pedeapsa nu îl învaţă ce să facă. Cel mai bun mod de a se descuraja un comportament rău este de a-l ignora.

Informaţii generale referitoare la şcoală - Şcoala pregătitoare sau grădiniţa  Este important ca părinţii să stimuleze copiii acasă. A explica copiilor despre ceea ce se petrece acasă şi în comunitate este de mare sprijin pentru a-i stimula. Copiii trebuie sa fie încurajaţi să pună întrebări. Părinţii trebuie să se joace cu copiii lor şi să îi încurajeze să se joace cu alţi copii. Există programe de stimulare timpurie care trebuie aplicate tuturor copiilor care au nevoie într-o comunitate.  Copiii trebuie să participe la viaţa de familie şi la viata comunităţii. Ei trebuie încurajaţi să îşi însoţească familia la ceremoniile religioase, la reuniunile din comunitate etc. Asta îi va stimula. Este important să fie stimulati de la vârste cât mai mici. Pentru a incepe stimularea şi a dezvolta spiritual un copil este util ca fiecare 141

comunitate să folosească o scoala pregătitoare. Aceasta îi va pregăti pe copii pentru propria lor dezvoltare, dar şi pentru a începe şcoala primară.  Poate că aveţi o şcoală pregătitoare în sectorul sau cartierul dumneavoastră. În acest caz, sfătuiţi părinţii copiilor cu dizabilităţi să îşi trimită copiii la acastă formă de pregatire înainte de a începe şcoala primară. Aici ei vor primi exact ceea ce au nevoie pentru ca vor fi stimulaţi să îşi dezvolte capacităţile.  Copiii cu dizabilităţi trebuie să meargă la şcoala pregătitoare la aceeaşi vârstă cu ceilalţi copii din comunitate. Trebuie să urmeze această şcoală până se simt capabili să între în şcoala primară. De aceea, poate că uneori, ei vor rămâne în şcoala pregătitoare mai mult decât ceilalţi copii. Cum încep să meargă la şcoală copiii cu dizabilităţi  Cînd un copil cu dizabilităţi vine pentru prima dată la şcoală, vorbiţi cu membrii familiei care îl însoţesc. Vedeţi care este problema lui. Vedeţi care îi sunt capacităţile şi ceea ce poate face în ciuda dizabilităţii lui. Întâlniţi-vă şi cu alte persoane despre care aflaţi de la părinţi sau din fişa copilului că au lucrat cu el până la şcoală şi aflaţi ce fel de exerciţii sau programe educative a urmat copilul. Aflaţi, de asemenea, ce fel de probleme şi dificultăţi ar putea avea copilul.  Anunţaţi familia despre ceea ce va trebui să facă acasă pentru a contribui la şcolarizarea copilului. Pregătiţi ceilalţi copii şi părinţii lor  Vorbiţi copiilor din clasa, şcoala voastră despre diferitele dizabilităţi, în special de cele pe care le pot întâlni la şcoala sau în comunitatea lor. Puteţi să o faceţi dacă chemaţi un adult cu dizabilităţi care să le vorbească copiilor.  Explicaţi copiilor că dizabilităţile se datorează unor accidente sau boli sau pur şi simplu sunt anumite caracteristici ale unor oameni. De exemplu, puteţi să le explicaţi că o infecţie la ureche poate impiedica o persoană să audă sau că un accident poate să determine ca persoana să rămână imobilizată într-un scaun cu rotile.  Mai important însă decât cauzele acestor dizabilităţi este să explicaţi copiilor ceea ce pot face persoanele cu dizabilitati. Pentru a-i face pe copii să accepte o persoană cu dizabilităţi folosiţi povestiri despre succesul în integrare a unor persoane cu dizabilităţi. Acest positivism este de folos tuturor. Cereţi apoi copiilor să deseneze ceea ce au auzit.  Încurajaţi copiii să inventeze şi să joace mici piese de teatru. Ajutaţi-i să îşi aleagă temele şi poveştile din care să înveţe cum să se comporte faţă de persoanele cu dizabilităţi.  Învaţă-i pe copii să povestească fără cuvinte. Învată-i să utilizeze expresiile feţei, mişcările braţelor, corpului şi a picioarelor pentru a se exprima. Pornind de la aceste moduri de exprimare copiii cu probleme de comunicare vor participa cu uşurinţă la poveştirile tuturor şi vor putea interpreta piese diferite.  Sprijiniţi copiii cu dizabilităţi să îşi facă prieteni în şcoală. Prietenia îi va sprijini să se simtă în siguranţă şi acceptaţi. Cereţi-le să vă arate cum îşi folosesc diferitele mijloace de sprijin. De exemplu, un copil care foloseşte un baston va trebui să îl arate şi celorlalţi şi să ştie toţi cum se foloseşte acesta.  Copiii cu dizabilităţi nu trebuie protejaţi exagerat. Şi nici nu trebuie consideraţi inferiori din cauza problemelor pe care le au. Ei trebuie să fie acceptaţi ca nişte copii care au anumite dificultăţi şi care au nevoie de o atenţie suplimentară. Explicaţi acest lucru copiilor din clasa sau din şcoala voastră. 142

 Organizaţi şedinţe cu părinţii pentru a-i anunţa activităţile şcolii şi progresele copiilor lor. Vorbiţi-le şi despre copiii cu dizabilităţi. Explicaţi părinţilor de ce toţi copiii trebuie să meargă la şcoală. Trebuie ca fiecare părinte să înţeleagă că un copil care urmează şcoala este un viitor adult integrat în societate şi că din toţi aceştia este format viitorul. Cereţi părinţilor să vă sprijine pentru a face ca toţi copiii să fie acceptaţi de colegii lor şi să profite de participarea şcolară. Dacă se poate, organizaţi chiar o şedinţă specială cu părinţii pentru a-i pregăti înainte ca un copil cu dizabilităţi să urmeze cursurile în clasa sau în şcoala voastră.

La şcoală  Un copil cu dizabilităţi este în anumite privinţe diferit de ceilalţi copii. Unii copii au o problemă uşoară şi deci nu necesită decât o mică atenţie suplimentară. De exemplu, un copil cu dificultăţi de vedere sau de auz poate urma cursurile obişnuite dacă este aşezat în faţă. Un copil care are dificultăţi mari de mers poate să nu aibă nevoie de atenţie suplimentară în clasă. Copiii care au dificultăţi mari de vedere, auz sau deplasare au nevoie de mai mult sprijin suplimentar.  Profesorii care au în clasă un copil cu dizabilităţi, au nevoie ca directorii şcolilor să se intereseze în mod detaliat de nevoile copiilor respectivi. Ei trebuie să prevadă împreună ceea ce este necesar pentru fiecare dintre copii.  Trebuie să vă interesaţi dacă copilul primeşte asistenţă în comunitatea dumneavoastră, din cartier sau din oraş. De exemplu: dacă merge la logoped, la kinetoterapeut sau la psiholog.  Când copilul începe şcoala faceţi un plan de vizite la domiciliu şi mergeţi acasă la el de mai multe ori. Discutaţi cu cei care lucrează cu copilul şi îl sprijină în moduri diferite. Dacă copilul merge la un program de intervenţie, discutaţi cu părinţii şi aflaţi ce face copilul acolo, precum şi care sunt planurile lor pentru viitor. Căutaţi calea cea mai potrivită pentru a lucra împreună cu familia copilului.  Întrebaţi dacă copilul are nevoie de medicamente şi dacă ele trebuie luate în timpul când copilul este la şcoală.  Observaţi şi întrebaţi dacă copilul şi părinţii întâmpină probleme în adaptarea la programul şcolii. Întrebaţi dacă familia crede că ceilalţi elevi sprijină copilul şi dacă copilului îi place la şcoală.  Uneori, copilul poate avea probleme cu colegii săi. Dacă se întâmplă acest lucru, discutaţi cu ceilalţi elevi din şcoală sau clasă şi analizaţi problemele împreună. Dacă consideraţi necesar ca părinţii să fie înştiinţaţi, organizaţi o întâlnire cu aceştia pentru a rezolva problemele.  La această întâlnire explicaţi problemele care au apărut între elevi. Analizaţi problemele împreună cu părinţii într-o manieră constructivă, căutând soluţii de rezolvare. De aceea, învăţaţi-i pe părinţi cum să explice copiilor lor despre nevoile şi cerinţele unui copil cu dizabilităţi şi cum să înveţe să îl sprijine.  Încurajaţi copii din clasă şi şcoală să îşi sprijine colegii care au dizabilităţi. 143

 O puteţi face punând în pereche un copil cu dizabilităţi cu un coleg din clasă. Sprijiniţi-i pe elevi să îsi facă temele şcolare împreună, dar să se ajute şi la treburi practice. De exemplu, să mănânce împreună, să meargă la toaletă sau se iasă în recreaţie. Încercaţi să explicaţi copiilor din clasă că şi colegul lor cu dizabilităţi poate face anumite lucruri şi nu trebuie supraprotejat, ci numai sprijinit în anumite momente şi activităţi. Determinaţi elevii să înţeleagă că şi ei au de câştigat prin sprijinul pe care îl oferă, pentru că fiecare copil poate face anumite lucruri foarte bine. Pregătiţi şi părinţii ca să accepte perechile de copii şi să nu creeeze copilului lor impresia că este pedepsit să ajute pe cineva, ci dimpotrivă. Să aveţi mereu în faţă ideea respectului demnităţii faţă de toti copii şi atrageţi părinţii să gândească şi să acţioneze în acelaşi sens.  Dacă un copil are probleme la şcoală, discutaţi mai întâi cu el şi dacă nu ati reuşit să rezolvaţi împreună problema, chemaţi părinţii la şcoală şi căutaţi o soluţie. Evitaţi să vă plângeţi de copil părinţilor, căutaţi să fiţi pozitivi şi să ajungeţi la soluţii împreună. Câştigaţi încrederea copiilor dacă sunteţi corecţi cu ei fără să le înşelaţi aşteptările. Când se petrece ceva în clasă sau în şcoală între copii sau datorită lor, primii interlocutori trebuie să fie copiii pentru că este problema lor.  Dacă consideraţi că nu aveţi suficient timp să vă ocupaţi de copilul cu dizabilităţi cereţi sprijinul directorului şi comunităţii. Puteţi fi ajutat în clasă de un voluntar şi puteţi beneficia de un profesor de sprijin/itinerant.  Voluntarii pot da copilului cu dizabilităţi sprijinul fizic necesar în timpul orelor, ceea ce vă va lăsa pe dumneavoastră liber să vă ocupaţi de predare-învăţare pentru toţi copiii.  Mulţi copii cu dizabilităţi sunt cel puţin la fel de inteligenţi ca şi cei care nu au dizabilităţi, uneori chiar îi depăsesc pe aceştia din urmă. Aceşti copii vă pot sprijini în acţiunile şcolare. De aceea, observaţi cu atenţie ceea ce poate fiecare copil cu dizabilităţi pentru a-l sprijini să-şi utilizeze şi să îşi dezvolte aptitudinile cât mai mult posibil.  Asiguraţi-vă că fiecare copil vă vede şi vă aude atunci când predaţi. Sprijiniţi-i să înţeleagă, scrieţi clar la tablă pentru ca toţi să vadă ceea ce scrieţi. Aşezaţi copilul cu dizabilităţi în faţă pentru ca el să vadă şi să audă clar.  Când vorbiţi, asiguraţi-vă că vă este văzută faţa.  Folosiţi desene, imagini şi modele dacă este posibil, pentru a face copilul cu dizabilităţi să înţeleagă mai clar ceea ce predaţi.  Încurajaţi copiii să gândească asupra întrebărilor pe care le puneţi şi să vă pună întrebari când nu înteleg sau vor să se clarifice. Sprijiniţi copiii să facă ordine în gândurile lor şi să înveţe singuri.  Când copilul a învăţat ceva nou arătaţi-i că sunteţi mulţumit de rezultatul lui. Felicitaţi-l! În acest fel îl incurajaţi să vrea să înveţe.  Unii copii învaţă mai bine în grupri mici decât cu clasa întreagă. Folosiţi moduri diferite de a împărţi clasa în grupuri şi în perechi în aşa fel încât copiii să îşi exerseze şi capacităţile de cooperare, colaborare şi negocierea de soluţii. Ei se vor cunoaşte mai bine şi vor învăţa să se accepte.  Grupurile mici trebuie formate din timp şi nu e bine să fie fixe. Dacă sunt în grupuri mici, copiii trebuie să rezolve împreună o problemă sau să discute ceea ce au învăţat sau să producă o lucrare practică.  Unii copii scriu şi desenează cu dreapta, alţii cu stânga. Lasaţi copiii să scrie şi să deseneze cu mâna cu care se simt mai siguri.  Încurajaţi participarea copiilor cu dizabiltăţi la toate activităţile şcolare şi extraşcolare la care observaţi că poate. De exemplu, la vizite, plimbari, jocuri, sport etc. Unii copii

144

nu pot participa la anumite activităţi şcolare, cum ar fi orele de educaţie fizică. În acest caz, organizaţi pentru ei activităţi pe care le pot realiza când ceilalţi copii sunt la sport. Recomandări pentru exerciţiile fizice şi jocuri  Exerciţiile fizice sprijină copiii să rămână sănătoşi şi în formă bună. Cînd organizaţi exerciţii fizice în clasă asiguraţi-vă că şi copiii cu dizabilităţi participă fiecare după capacitatea lui.  Unii copii cu dizabilităţi nu pot participa la jocuri prea animate. Organizaţi jocuri care nu cer eforturi prea mari şi care se pot realiza şi în poziţia şezând. Astfel vor putea participa şi ei.  Pentru ca mingea să poată fi folosită şi când copiii nu vad, puteţi pune în ea un clopoţel. Toţi copiii se vor bucura de sunetul clopoţelului.  Majoritatea copiilor iubesc muzica chiar dacă o dizabilitate îi împiedică să se mişte sau să danseze. Un copil care nu vede sau nu aude nu înseamnă că nu poate să se bucure de muzică şi să danseze. Copiii care au dificultăţi de învăţare iubesc muzica. De aceea, este bine să folosiţi muzica în activităţile şcolare. Chiar şi copiii care au dificultăţi de auz iubesc muzica, în special dacă este ritmată.

Exemple de activităţi curente necesare cu elevii cu dizabilităţi în clasa de elevi -

-

-

Unii copii cu dizabilităţi nu pot învăţa acţiuni din viaţa cotidiană la fel de uşor ca ceilalţi. Ei au nevoie de timp pentru a pune în practică ceea ce învaţă. Dacă exersează vor putea să facă mai uşor aceste activităţi. De aceea, trebuie să aveţi răbdare şi să le daţi timp mai mult. Învăţaţi copiii cu dizabilităţi despre igiena personală şi alte activităţi care ajută la sănătate. Cum să îşi spele dinţii, cum să folosească săpunul, cum să-şi spele hainele, cum să utilizeze toaletele şi cum să se spele apoi. Explicaţi permanent de ce trebuie să facă fiecare lucru. Învăţaţi copiii cu dizabilităţi cum să păstreze clasa curată, dar şi curtea şcolii. Daţi-le responsabilităţi în acest sens.

145

Activităţi cotidiene în care trebuie antrenaţi copiii cu dizabilităţi -

-

-

-

Stimulaţi copiii să fie responsabili de propria lor sănătate. Învăţaţi copiii să evite accidentele de acasă şi de la şcoală ca şi pe cele în drum spre şcoală. Învăţaţi copiii cum să fie prudenţi în circulaţie şi în felul în care se servesc de obiectele ascuţite sau periculoase. Învăţaţi copiii cum să dea primul ajutor în răni mici, în arsuri. Dacă este prea complicat pentru voi apelaţi la asistenta medicală sau la medicul şcolii. Important este să aveţi planificate astfel de activităţi cu toţi copiii. Pe lângă şcoală poate trai un animal de mici dimensiuni şi copiii pot avea responsabilitatea lui. Copiii trebuie sprijiniţi să îşi îngrijească hainele, să coasă şi să le ţină în ordine. Dacă aveţi unde, faceţi o grădiniţă de flori sau legume în care copiii să aibă responsabilităţi. Nu uitaţi că şcoala trebuie să îi înveţe cum să trăiască şi asta este o nevoie pentru fiecare. Dacă aveţi plante în clasă, puneţi copiii să le îngrijească şi aveţi încredere în ei. Încercaţi să învăţaţi copiii şi cu mici reparaţii de mobile, obiecte casnice pentru că aceste lucruri sunt necesare în viaţa fiecăruia. Faceţi activităţi cu grupul de copii în folosul comunităţii. Strângeţi fructe, plante medicinale, măturaţi strada sau vopsiţi grilajul unui parc. Învăţaţi copiii cum să traverseze strada şi repetaţi aceasta de mai mute ori înainte de a-i lasa să o facă singuri. Dacă şcoala este în apropierea unui parc cu un lac sau o apa curgătoare, învăţaţi copiii să înoate şi discutaţi cu ei despre posibilele pericole. Dacă nu puteţi să îi învăţaţi voi să înoate, găsiţi o persoană potrivită sau discutaţi cu părinţii ca acest lucru să devină posibil. Este foarte important să gândiţi şi să proiectaţi activităţi de acest fel.

Tipuri de dizabilităţati pe care le puteţi întâlni în şcoală Probleme de vedere -

-

-

-

Unii copii pot avea dificultăţi uşoare de vedere. Alţii pot avea probleme serioase sau chiar nu văd deloc. Ei nu vă pot vedea şi nu îşi văd nici colegii de clasă. Când un astfel de copil vine prima dată la şcoală, discutaţi cu el separat şi separat cu părinţii lui. Spuneţi cine sunteţi, ce faceţi şi lăsaţi copilul să vă atingă pentru a vă cunoaşte. Apoi, prezentaţi copilul colegilor lui. În clasă. Spuneţi celorlalţi elevi că pentru un copil care nu vede este la fel de important să vină la şcoală şi să aibă prieteni ca şi pentru ei. El are nevoie de sprijin numai în anumite momente. Prezentaţi colegii de clasă. Dacă copilul nu poate să-i vadă, spuneţi care le este numele. Lăsaţi un timp copilului pentru a recunoaşte colegii după voce şi nume. Lăsaţi să-i atingă. Unul câte unul copilul îi va recunoaşte pe toţi colegii săi. Pentru că nu îi vad, copii cu dificultăţi de vedere nu ştiu cât de aproape sau departe sunt aşezaţi colegii lor. Ei se orientează doar dupa voce. De aceea, când sunteţi cu un copil care nu vede vorbiţi cu el. Învăţaţi pe ceilalţi copii să facă la fel. 146

-

-

-

-

Copilul cu dificultăţi de vedere învaţă atingând lucrurile, ascultând şi simţind. Fiţi atent să nu atingă lucruri care i-ar putea face rau. Descrieţi-i sala de clasă şi şcoala. Faceţi cu el turul şcolii explicându-i ceea ce vedeţi voi. Faceţi în asa fel încât copii care au dificultăţi de vedere să fie aşezaţi în faţă. Dacă aveţi un copil care vede cât de cât încurajaţi-l să-şi folosească vederea. Asiguraţi-vă că are lumină suficientă pentru a lucra. Scrieţi pe tablă cu litere cât mai mari şi groase. Învăţaţi şi copii din clasa să facă la fel. Copilul cu dificultăţi de vedere poate avea nevoie de un cititor pentru a-i descifra cărţile cu care se lucrează în clasă şi a-i citi. Alegeţi pentru el un copil care să facă asta. Poate fi un coleg de clasă, un copil mai mare sau un prieten. Folosiţi materialul didactic auxiliar pentru a sprijini operaţiile aritmetice. Un copil care vede puţin poate învăţa ca oricare alt copil să citească şi să scrie. Învăţaţi-l la început să scrie literele şi cifrele. Puteţi folosi creta şi minele groase. Dacă veţi folosi fire de lână sau sfoară care să încadreze spaţiile în care scrie, îl veţi ajuta şi va scrie mai repede. Când începe să scrie pe hârtie, faceţi un cadru de lemn cu liniile trasate cu sfoară. Învăţaţi copilul cum să-l fixeze pe foaia de hârtie. Există o metodă specială pentru copiii care nu văd deloc. Se numeşte scrierea Braille. Trebuie să vă asiguraţi că elevul vostru învaţă această metodă de scris şi citit.

Copiii care au dificultăţi de auz şi de vorbire -

-

Uneori copii care au dificultăţi de auz sau de vorbire comunică mai greu sau deloc. Comunicarea este modul în care înţelegem ceea ce ni se spune. Este, de asemenea, felul în care fiecare îşi exprimă gândurile, nevoile şi sentimentele. Comunicăm gânduri, nevoi şi sentimente în feluri diferite. Înţelegem şi auzim pe ceilalţi când vorbesc. Ne servim de mâini, de faţă şi de corp când comunicăm pentru a-i face pe ceilalţi să ne înţeleagă şi ei ştiu ce însemnă aceste mişcări şi această mimică. Scriem şi citim ceea ce au scris alţii. Utilizăm toate aceste moduri pentru a comunica, dar utilizăm auzul şi vorbirea cel mai adesea. Copiii care au dificultăţi de auz şi vorbire vor avea dificultăţi de comunicare cu ceilalţi.

Probleme de comunicare -

-

Unii copii care nu pot auzi de la naştere nu vor vorbi niciodată. De aceea, ei trebuie învăţaţi să-şi exprime gândurile, nevoile şi sentimentele cu alte mijloace - în alt fel. Copiii care au dificultăţi de auz, dar care pot auzi vocea puternică sunt de obicei mai lenţi. Ei au nevoie să asculte cu atenţie şi vor putea să comunice. Unii copii aud, dar nu pot vorbi. Aceştia trebuie antrenaţi să înveţe să vorbească. Dacă problemele lor de vorbire sunt complicate şi nu le puteţi rezolva, apelaţi la logopedul interşcolar care va introduce copilul într-un program de intervenţie logopedică. Copiii care au dificultăţi de auz sau de vorbire sunt câteodată iritabili. Ei nu îşi pot fixa atenţia mai mult timp asupra unei activităţi. Nu pot să asculte cu atenţie ceea ce li se spune. De aceea, trebuie să le captaţi interesul şi să-i învăţaţi să-şi concentreze atenţia.

Cum comunicăm cu un copil cu dificultăţi de auz -

Dacă un copil din clasa voastră nu poate auzi sau vorbi, trebuie să găsiţi modul cel mai potrivit de comunicare. Vorbiţi utilizând mişcarea mâinilor, a feţei şi a corpului sau scrieţi. Învăţaţi şi elevii clasei să o facă. 147

-

-

-

-

-

-

-

Copii care nu aud deloc, folosesc limbajul mimico-gestual. Învăţaţi şi voi acest limbaj şi veţi vedea ce repede vor învăţa şi copii clasei, în joacă acest mod de comunicare. Înainte de a-i vorbi copilului, atrageţi-i atenţia. Asiguraţi-vă că sunteţi văzut de copil şi auzit, dacă el poate auzi. Aşezaţi-vă în lumină pentru ca faţa să vă fie luminată. Unii copii pot întelege mai bine dacă citesc pe buze. De aceea, încercaţi să vorbiţi articulat şi să vi se vadă gura. Nu vorbiţi cu spatele la clasa şi scriind la tablă. Unii copii cu dificultăţi de auz pot înţelege dacă li se vorbeşte la ureche. Încercaţi şi acest mod de comunicare. Învăţaţi şi elevii clasei să facă acest lucru dacă credeţi că este potrivit. Unii copii cu dificultăţi de auz pot întelege mai bine dacă îşi fixează o mână în spatele urechii. Dacă el aude mai bine aşa, folosiţi şi acest mod de comunicare. Când comunicaţi cu copilul daţi-i un timp să audă şi să gândească. Verificaţi că a înţeles ceea ce îi spuneţi. Copilul poate răspunde în moduri diferite. Poate răspunde clar la ceea ce întrebaţi, poate arata sau poate emite anumite sunete pentru a confirma că a auzit. Aceste sunete pot sau nu să fie cuvinte. De aceea, repetaţi clar şi corect cuvintele pe care copilul încearcă să le spună. Asiguraţi- vă că el vede buzele şi faţa voastră când pronunţaţi. Când îi vorbiţi, utilizaţi mişcările corpului pentru ca cel care ascultă să poată fi ajutat să înţeleagă mai bine. De exemplu, mişcaţi capul în feluri diferite când spuneţi da sau nu. Faţa îşi schimbă expresia după ceea ce spuneţi. Vă puteţi exprima diferite sentimente folosind faţa: tristeţe, bucurie, surpriză etc. Serviţi-vă şi de mâini când vorbiţi. De exemplu, pentru a arata dimensiunile. Mişcaţi corpul când povestiţi şi explicaţi. Folosiţi-vă de mişcare şi expresie când sunteţi cu copilul cu dificultăţi de auz sau de vorbire. Învăţaţi şi pe ceilalţi copii să facă la fel pentru a comunica mai bine cu colegul lor. Chiar dacă vi se pare că nu sunteţi înţeles de copil, nu vă opriţi, ci încercaţi din nou. El va învăţa să comunice, pas cu pas. Încercaţi să înţelegeţi modul în care poate să se exprime fiecare copil. Încercaţi să comunicaţi prin moduri diferite pentru a stabili cel care este cel mai bun mod pentru el. Copiii care pot auzi anumite cuvinte vor putea învăţa să vorbească. Unii vor învăţa să vorbească clar, alţii vor emite doar anumite sunete care pot fi înţelese. Impreună cu familia, trebuie să antrenaţi copilul să vorbească cât mai normal cu putinţă şi de aceea, să-i vorbiţi şi voi cât mai normal. Să nu uitaţi că unii copii care ar fi putut vorbi, nu vorbesc pentru ca nu au fost antrenaţi suficient. Pentru că un copil cu dificultăţi de auz poate avea dificultăţi de înţelegere şi de exprimare, alocaţi-i mai mult timp în clasă. Sprijiniţi familia să înveţe limbajul semnelor pentru a putea comunica mai bine cu copilul care nu aude.

Copiii care au dificultăţi de mişcare -

-

Unii copii au probleme la mers sau în felul în care îşi mişca mâinile, picioarele, gâtul, trunchiul şi corpul. De aceea, unii nu pot sta în şezut. Alţii nu se pot ridica şi nu pot merge. Alţii stau într-un scaun rulant. Alţii nu se pot servi de braţe sau nu pot să-şi folosească mâinile ca ceilaţi copii de vârsta lor. Unii dintre copii care au probleme de mişcare/motorii au şi probleme de înţelegere, gândire, ritm, auz sau învăţare, în general. Majoritatea copiilor care au probleme de mişcare pot să fie antrenaţi în programe care să-i înveţe să aibă grijă de ei. Ei pot fi învăţaţi să se deplaseze la şcoală. Ei pot urma cursurile ca toţi ceilalţi copii. Trebuie ca şcoala să fie pregatită şi să aibe rampă de acces dacă ei vin în scaun rulant. 148

-

-

-

Unii copii care au dificultăţi de mişcare pot avea nevoie de baston, cadru sau scaun rulant. Unii trebuie sprijiniţi la mers. Aceşti copii trebuie să poată veni la şcoală şi să se deplaseze cât mai uşor. Trebuie să le fie asigurate uşi suficient de largi pentru scaunele rulante şi suficient spaţiu în clasă la pupitru. Unii copii au probleme legate de poziţia în bancă. Trebuie să aveţi informaţii şi să ştiţi cum să le schimbaţi poziţia într-una corectă şi cat mai puţin dureroasă. Dacă unii copii au probleme cu manuirea creioanelor, folosiţi creioane mai mari sau alte instrumenete de scris: cretă, mină groasă, markere etc., pentru a le facilita posibilitatea de a scrie. Unii copii nu se pot servi deloc de mâinile lor la scris şi deci nu vor scrie niciodată. Pentru aceştia, puteţi folosi tastatura de la calculator sau dacă nici aceasta poate fi accesată, faceţi alte activităţi decât scrisul. Când ceilalţi copii vor scrie, ei pot face alte activităţi. Examinările le vor face oral fără a fi puşi într-o postură dificilă pentru că nu pot scrie.

Copiii cu dificultăţi de învăţare -

-

-

-

-

-

Copiii cu dificultăţi de învăţare au un ritm diferit de dezvoltare. Sunt mai lenţi şi fac progrese mai încet. De aceea, un copil cu dificultăţi de învăţare poate fi în acelaşi stadiu de dezvoltare cu un copil mai mic decât el. El nu are dezvoltată aceeași capacitate generală și specifică. În consecinta, pentru ei trebuie adaptat curriculum şi personalizat. Ei vor fi evaluaţi după ritmul şi capacităţile lor, prin probe curriculare. Indiferent de capacităţile de învăţare, oricărui copil îi este mai bine să meargă la şcoală. Şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi se face în şcoli generale (integrare şcolară), de preferat cele mai apropiate de domiciliul copilului, în şcoli speciale care oferă servicii specializate pe tipuri de dizabilitate, în forme combinate de şcolarizare (programe de şcoală specială combinate cu cele de şcoală de masă) sau şcoala de masă şi forme de sprijin suplimentare. Criteriul orientării este copilul, cerinţele sale speciale şi ceea ce i se potriveşte cel mai bine. Copii cu dificultăţi de învăţare pot fi sprijiniţi cu uşurinţă de colegii lor. Copii se ajută unii pe alţii şi nu se judecă dacă adulţii nu îi influenţează. De aceea, trebuie să fiţi deschişi şi să pregătiti clasa pentru a primi un copil cu dificultăţi de învăţare. El este diferit ca ritm, rezultate şi înţelegerea lucrurilor, dar are şi el capacităţile şi punctele lui tari pe care trebuie să i le subliniaţi pentru a-l sprijini să se dezvolte. Este posibil ca un copil cu dificultăţi de învăţare să aibă şi probleme de alt gen: auz, văz, mişcare, comportament. Evaluaţi înainte ceea ce poate face el. Cel mai bine se lucrează cu nivelurile diferite. Dacă copilul atinge anumite capacităţi, el poate trece de la un nivel de instruire la altul. La şcoală copiii pot urma cursuri suplimentare pentru a sprijini domeniile lor de dezvoltare. Există posibilitatea de a fi integraţi prin sprijinul unui profesor itinerant sau consultant. Pot merge la şcoala din cartier sau la o şcoală specială, dacă asta este soluţia cea mai potrivită lor. Copiii care au probleme în învăţare au nevoie de atenţie sporită pentru a se simţi în siguranţă şi a-şi dezvolta capacităţile lor. Puteţi folosi în clasă un ajutor voluntar din partea părinţilor sau a unor persoane din partea comunităţii. Singura grijă este ca aceste persoane să fie potrivite din punct de vedere moral şi comportamental pentru a sta în clasă şi să sprijine copilul cu probleme de învăţare, astfel încât fiecare copil din clasă să simtă un sprijin şi să nu se creeze discriminări pozitive care să-i facă pe copii să sufere. În ţara noastră politicile de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi se conduc după principiul resursele urmează copilul. Deci, nu copilul trebuie să se deplaseze la distanţe mari pentru

149

-

-

-

a fi sprijinit şi a urma o şcoală, ci şcoala trebuie să găsească soluţia potrivită la problemele sale. Decizia de şcolarizare aparţine unei echipe/comisii de evaluare şi orientare din care fac parte psihologi, pedagogi, medici şi profesori. În acest moment, aceasta se numeşte Comisia de protecţia drepturilor copilului prin forul său specializat Serviciul de Evaluare Complexa. La acest for de orientare este esenţială contribuţia la decizie a părinţilor şi criteriul este respectarea nevoilor copilului. Nu uitaţi că oricare copil are dreptul de a merge la şcoala din cartierul său şi orice alte forme de şcolarizare trebuie să sprijine copilul şi dezvoltarea lui. Şcolarizarea trebuie să cuprindă elementele de adaptare ale curriculum-lui naţional, dar şi să se bazeze pe pregătirea copilului pentru viaţă şi pentru a deveni tot mai independent.

150

Capitol 13 Exercitii și instrumente pentru profesioniști care lucrează cu copii/tineri cu CES

13.1 Activităţi pentru elevi şi cadre didactice

ACTIVITATEA 1: ” Omulețul ” ( pentru cadre didactice) Durata: 30 min Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor: Cerințe Speciale, Cerințe Educaționale Speciale, Dizabilități Obiective:  Să identifice drepturile și nevoile copiilor cu CES;  Să exemplifice, în paralel, drepturi și nevoi ale copiilor, inclusiv cei cu CS/ CES necesare în viața de adult. Materiale: fișe de lucru, tablă, cretă, coli de flipchart, markere. Descrierea activităţii: Formatorul prezintă participanților câteva repere teoretice din perspectiva nevoilor copilului (cunoştinţe psihologice şi sociologice necesare dezvoltării umane) și din perspectiva drepturilor (adică, politicile care însoţesc acest domeniu). Participanţii vor fi împărţiţi în 4 grupe şi vor primi fișa de lucru ” Omulețul” însoțită de o coală de flipchart și markere. Sarcini: Grupele 1 și 3 au ca sarcină să contureze omulețul CES, iar grupele 2 și 4 au ca sarcină să contureze copilul fără CES.

151

Fișa de lucru: Desenează conturul unui omuleț; Pune-i un nume; Identifică-i calități ( mentale, fizice, spirituale și caracteriale) pe care le consideri necesare în viața de adult; În exteriorul desenului identifică-i resursele umane și materiale de care are nevoie pentru a crește și se dezvolta ca un adult cu abilități de viață; Identifică minim 5 nevoi relevante și drepturile care trebuiesc respectate pentru a deveni un adult cu abilități de viață. După ce grupurile de participanţi au finalizat sarcina îşi prezintă produsul activităţii de grup. Formatorul va stimula dezbaterea între participanţi:  Puteți identifica câteva asemănări/desosebiri între conturul omulețului CES/ fără CES? Care sunt ele?  Care sunt nevoile asemănătoare? Dar cele diferite?  Ce drepturi comune identificați? ”Omulețul CES” are drepturi speciale? Care sunt ele? Feedback: Participanții răspund solicitărilor atât pe baza experienței personale cât și pe baza informațiile oferite de formator.

ACTIVITATEA 2: ” Tabloul sinelui ” (pentru elevi) Durata: 15 min Scop: Dezvoltarea abilităților de a gândi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiţia și inovaţia în acceptarea incluziunii. Obiective:  Să stabilescă asemănările și deosebirile dintre ei și ceilalți;  Să identifice modalitățile de a gândi alternativ pentru acceptarea cu ușurință a conceptului de incluziune. Materiale: Fișa ” Tabloul sinelui„, sfoară, capsator Desfășurarea activității:  Profesorul le explică elevilor noțiunile teoretice ale activității, descrierea conceptelor CES și incluziune, precum și, importanța acestora.  Le cere elevilor să-și imagineze că se organizează o expoziție de portrete, dar nu orice portret, propriile lor portrete, iar o mulțime de oameni vor participa la diseminarea acesteia. Apoi, împarte fișa de lucru ” Tabloul sinelui” , cerându-le elevilor să răspundă solicitărilor prin desen. După ce elevii au completat fișa, profesorul prinde fiecare fișă pe o sfoară, folosind clești sau capsator ( fișele se pot lipi pe coli de flip-chart sau pe tablă) și o așează pe unul dintre pereți, asemenea unei expoziții. Elevii se așează în fața portretelor, le admiră și vorbesc pe rând, în ordinea dorințelor, despre portretul lor, ca și cum ar participa la o expoziție reală. Impactul este pozitiv și grupul devine mai omogen. Fișa de lucru Eu sunt.... Nu-mi place....

Îmi place..... Unde vreau să ajung.....

152

Feedback: Profesorul introduce câteva repere teoretice despre importanța modului în care ne prezentăm, cum ne raportăm la valorile umane și a modului în care gândim. Fiecare dintre elevi a abordat portretul într-o manieră personală, raportându-se la valorile după care se ghidează, inclusiv cele ale grupului de apartenență. În viață, e important să cunoaștem mai multe moduri de gândire și interpretare.

ACTIVITATEA 3: (pentru cadre didactice)

”Integrarea

copiilor

cu

CES

în

școală

”

Durata : 35 min Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES în școală”. Obiective:  Să înțeleagă fazele evoluției școlarizării copiilor cu CES;  Să identifice soluții argumentative pentru integrarea copiilor cu CES în școală; Materiale: fișe de lucru, tablă, cretă, coli de flipchart, markere. Desfășurarea activității: Sarcina este de a identifica soluțiile adecvate prin argumentare pro și contra privind crearea unui mediu adecvat si adaptat la școală. Formatorul le prezintă profesorilor câteva repere teoretice, cu privire la istoricul preocupărilor de educație specială, prin evidențierea celor cinci faze (Tuunainen, 1997), incluziunii și, scrie pe tablă enunțul: ” Integrarea copiilor cu CES în școală”. Apoi, împarte cadrele didactice în două grupe: în experți și observatori și le explică metoda de lucru. Una dintre grupe, va primi rolul de experți în domeniul educației, cei care găsesc soluțiile cele mai bune pentru școlarizarea copiilor cu CES, iar cealaltă grupă, va avea ca sarcină să observe ce scriu,cum gândesc și ce soluții finale iau experții. Experții se vor așeza în cerc la masa de lucru și vor identifica soluțiile cele mai bune. Observatorii vor sta pe margine, în jurul lor, fără să vorbească, și vor analiza toată discuția. După ce experții stabilesc soluțiile, le citesc cu voce tare și se vor ridica de la masă. În locul lor, se vor așeza observatorii. De data aceasta, experții nu au voie să vorbească, iar observatorii pot aduce îmbunătățiri sau chiar elimina, soluțiile găsite de experți( se pot face corecturi sau tăia ideile cu marker roșu). La final, citesc deciziile pe care le stabilesc în grup. Feedback: Formatorul oferă feedback pozitiv pentru implicarea cadrelor dicatice în timpul activității și le adresează câteva întrebări privind modul de lucru și ideile activității:  Cum v-ați simțit în rolul de expert? Dar în cel de observator?  Care credeți că este mai important (expertul care găsește soluția sau observatorul care decide pe baza soluției)? De ce?  Ce diferență este între a găsi soluțiile cele ma bune și a lua deciziile finale?  Puteți face o paralelă între soluțiile și deciziile luate în România privind integrarea copiilor cu CES în România? Cadrele didactice răspund solicitărilor atât pe baza experienței personale cât și pe baza informațiile oferite de profesor.

153

ACTIVITATEA 4: „Totul despre mine” ( pentru elevi) Durata : 30 min Scop: Indentificare propriilor abilități în domenii diferite ale vieții, necesare în formarea personalității. Obiective:  Să identifice punctele tari şi punctele slabe ale propriei personalităţi (aspecte fizice, sociale şi intelectuale)  Să se autoevalueze din perspectiva tuturor aspectelor personalităţii Materiale didactice: creioane, fișe de lucru Desfășurarea activităţii: Elevii vor fi invitaţi să dea exemple despre situaţii / activităţi fizice în care au realizat sarcina bine (de exemplu au alergat foarte bine, au prins bine o minge, au marcat multe goluri la un meci etc). Apoi, li se cere să relateze o situaţie în care nu au reuşit tot atât de bine. Se iniţiază o discuţie despre faptul că toţi oamenii, indiferent de vârstă, pregătire, experienţă, realizează unele activităţi foarte bine, iar altele mai puţin bine. Dar asta nu înseamnă că eşti o persoană mai puţin bună, sau o persoană rea. Se distribuie fişa de lucru „Plusuri şi minusuri” , elevii vor trebui să completeze fişa pe cele trei domenii ( în dreptul semnul „+” să scrie activităţile pe care le fac bine, iar în dreptul semnului „-” să scrie activităţile pe care le fac mai puţin bine, în funcţie de domeniu „fizic, social, intelectual”. După ce elevii au terminat de completat fişa, sunt împărţiţi în grupuri de câte trei şi îşi vor prezenta fişa, iar ceilalţi vor trebui să le dea feedback pe ceea ce au scris. Fişă de lucru: ” Plusuri şi minusuri” ACTIVITĂŢI FIZICE ACTIVITĂŢI INTELECTUALE ( fotbal, atletism, baschet , alte sporturi) ( scris, citit, matematică, limba română, georgrafie etc.)

ACTIVITĂŢI SOCIALE (prieteni mulţi, participare evenimente sociale etc.)

154

Intrebări  Ce v-a fost mai uşor să găsiţi, ceea ce faceţi bine sau ceea ce faceţi mai puţin bine ?  Cum te-ai simţit când te-ai gândit la ceea ce faci bine? Dar atunci când te-ai gândit la cele pe care nu le faci aşa bine?  În care domeniu (fizic, social, intelectual) ţi-a fost cel mai greu să îţi stabileşti minusurile sau plusurile?  Este important să vă gândiţi la lucrurile pe care le faceţi bine şi la lucrurile pe care nu le faceţi la fel de bine?  Să presupunem că nu sunteţi prea buni la nimic care implică activitate fizică, înseamnă acest lucru că nu sunteţi deloc buni la nimic?  Dar dacă nu sunteţi aşa de buni la ceva intelectual, cum ar fi matematica sau limba română, sau la ceva social, de exemplu să aveţi mulţi prieteni. Ce ar spune asta despre voi? Că nu sunteţi deloc buni la nimic?  Dacă nu sunteţi buni în anumite domenii ce puteţi face? Dacă nu reuşiţi să vă perfecţionaţi, înseamnă că nu sunteţi o persoană valoroasă? Feedback: Profesorul le explică că toţi oamenii au anumite activităţi pe care le fac bine şi activităţi pe care le fac mai puţin bine, indiferent de vârstă, experienţă, studii, dar aceasta nu înseamnă că acele persoane sunt bune sau mai puţin bune, sau mai puţin valoroase.

ACTIVITATEA 5: „ Sunt un copil care......” Durata: 50 min Scop: Dezvoltarea abilităților de interrelaționare în contexte diferite de învățare și de dezvoltare personală a elevilor. Obiectiv:  Să îşi identifice propriile însuşiri pozitive  Să exemplifice situații de atitudini privind relațiile interpersonale în contextul integrării și al incluziunii. Materiale didactice  Pentru fiecare copil vor fi pregătite plicuri care conţin afirmaţii „Sunt un copil care.......”, creioane colorate, carioci, reviste , foarfeci, lipici, coli de hârtie A. 3, hârtie glasată, fire de lână.  Un umeraş şi obiecte adiţionale de construit pentru Activitatea de Follow-up Desfășurarea activităţii: Profesorul iniţiază o discuţie despre afişele publicitare, astfel îi întrebă pe copii dacă au văzut vreodată un afiş/ poster publicitar. De obicei aceste postere conţin informaţii despre un anumit produs, informaţii care arată părţile pozitive/ frumoase ale produsului. Elevilor li se va explica că în cursul acestei activităţi vor avea sarcina să facă un poster, produsul fiind propria lor persoană, iar în poster vor arăta calităţile pozitive. Profesorul pune accent pe faptul că nimeni nu este perfect: Toată lumea are atât părţi pozitive cât şi părţi negative, dar scopul acestei activităţi este de a se concentra asupra lucrurilor pozitive. Apoi, le distribuie elevilor plicurile care conţin propoziţii, precum şi celalalte materiale ( creioane colorate, markere, carioci, hârtie glasată, lipici, hârtie creponată etc). Sarcina va fi următoarea: fiecare elev va primi un plic cu propoziţii, după ce le va citi pe toate va alege un singur bilet pe care este scris o propoziţie şi pe baza acestei propoziţii va 155

face un poster/afiş cu ajutorul materialelor. După ce elevii îşi realizează posterul , în grupuri mici îşi vor prezenta produsele activităţii. Feedback:  Ce v-a plăcut sau nu v-a plăcut în legătură cu această activitate?  Cum a fost pentru voi că a trebuit să găsiţi puncte tari ale propriei voastre persoane şi apoi să le prezentaţi celorlalţi?  Aţi învăţat ceva despre voi înşivă din această activitate? Dacă da, ce anume? Sunt un copil care..................... PROPOZIŢII Profesorul va decupa separat itemii şi îi pune într-un plic. Fiecare elev va primi câte un set.

Ceva la care sunt foarte bun este ...

Ceva la care îmi pot folosi mintea este................

Un lucru pe care am învăţat de curând să îl fac Îmi place să.............................. este ... Ceva care îmi place din modul în care arăt este...

Ceva care îmi place foarte mult la mine este...

Ceva care pot face din punct de vedere fizic Trei cuvinte care m-ar descrie cel mai bine ar (cum ar fi a fugi repede, a sări) este… fi..............

Un lucru pozitiv despre modul în care mă înţeleg Un lucru pe care alţii îl apreciază la mine cu ceilalţi de vârsta mea este................... este…............

Un lucru pozitiv despre modul în care mă înţeleg Un lucru pe care îl fac şi care dovedeşte că sunt cu adulţii (părinţi, profesori) este… sensibil şi bun cu oamenii sau animalele este ....................... Ceva care cred că mă face unic sau diferit de Un lucru care îmi place la modul în care arăt ceilalţi este ...................... este .................... Ceva la care m-am perfecţionat este..............

O realizare de care sunt mândru/ mândră este..

156

ACTIVITATEA 6: „Cum sunt eu? ”(pentru elevi si cadre didactice) Durata: 30 min Scop: Dezvoltarea abilităților de comunicare a propriilor opinii și identificarea propriei identități. Obiective:  Să identifice comportamnete asociate cu ritmuri diferite de dezvoltare.  Să exemplifice comportamentele sociale pro şi contra. Materiale didactice: Fişă cu studiile de caz. Desfășurarea activităţii: Introducerea în activitate se va face printr-o discuţie despre faptul că oamenii cresc şi se dezvoltă în ritmuri diferite. De aceea se întâmplă ca la vârsta lor să fie copii cărora le place încă să se joace anumite jocuri pe care le jucau şi când erau mai mici, în timp ce alţi copiii sunt interesaţi de activităţi pe care le fac copiii mai mari. Asta nu înseamnă că unii sunt normali, iar alţii sunt anormali. Fiecare are dreptul să fi aşa cum este, nu trebuie să te schimbi numai pentru că alţii consideră că aşa trebuie. Profesorul distribuie fişa cu studiile de caz. Copiii vor trebui să le citească individual şi apoi să răspundă în scris la întrebările care sunt pe fişă. După ce toţi elevii au realizat sarcina, vor fi împărţiţi în grupuri de câte trei şi îşi vor împărtăşi ideile şi opiniile. Studiul de caz 1: Ana are aproape 11 ani. Ei încă îi mai place să se joace cu păpuşi şi deseori alege să îşi petreacă timpul cu surioara ei mai mică şi cu prietena acesteia, împreună lor le place să îşi spioneze vecinii, să se joace de-a şcoala, şi să se plimbe cu bicicletele şi rolele. Totuşi, în ultima perioadă Ana s-a simţit puţin ciudat din cauza faptului că se juca cu surioara ei şi cu prietena acesteia. Nu îi place să fie văzută în cartier cu ele două deoarece se teme că unii copii din clasa ei se vor întreba de ce se joacă cu copii mai mici. Ea nu le-ar spune niciodată colegilor ei de clasă că încă îi place să se joace cu păpuşile; îi este frică că ar striga-o bebeluş. Totul pare foarte încurcat. Săptămâna trecută Ana a fost invitată să doarmă acasă la o prietenă. La început a fost distractiv pentru că au mers să se plimbe cu rolele şi au mâncat pizza. Dar după aceea, mai multe fete au început să vorbească despre cum este să săruţi un băiat, şi apoi au început să îi sune pe băieţi la telefon. Ana s-a simţit ciudat - era ca şi cum aceste fete erau mult mai mature decât ea. Ea nu se putea imagina sărutând un băiat - şi chiar dacă avea câţiva prieteni care erau băieţi, ea nu se gândea la ei în acelaşi mod în care unele din fetele de aici o făceau. Se întreba dacă era ceva în neregulă cu ea. Întrebări  Cu cine semănaţi mai mult? Cu Ana sau cu prietenele ei?  Vă place să mai faceţi încă anumite lucruri pe care le făceaţi când eraţi mai mici?  Cunoaşteţi alţi copii de vârsta voastră care au aceleaşi pasiuni ca şi voi?  Doar pentru că unor copii de vârsta voastră le place să facă lucruri mai mature, sau doar pentru că unor copii de vârsta voastră nu le place, înseamnă acest lucru că sunteţi ciudaţi, sau înseamnă, pur şi simplu, că creşteţi într-un ritm diferit decât alţii de vârsta voastră? Studiul de caz 2: Marius şi Alexandru locuiesc pe aceeaşi stradă Ei erau cei mai buni prieteni încă de la 157

grădiniţă. Totuşi, acum, că ei aveau aproape 11 ani, nu mai petreceau atât de mult timp împreună. Un prim lucru ce s-a întâmplat, într-o zi când ei mergeau spre casă de la şcoală, a fost că Marius i-a oferit lui Alexandru o ţigară. Alexandru a rămas şocat... el nu credea că Marius ar putea face aşa ceva vreodată. La început a refuzat, dar Marius a spus, "Ce eşti tu, un copil, un papă lapte? Nu fi fraier !" Aşa că Alexandru a luat una. Într-o altă zi când Alexandru l-a întrebat pe Marius dacă vrea să se plimbe cu bicicletele sau să se joace un joc cu mingea, Marius a râs de el şi a spus că lucrurile acelea sunt pentru copii mici; mai degrabă s-ar plimba prin mall, pe la magazine. Alexandru s-a simţit foarte prost. Ei fuseseră prieteni mult timp, dar era ca şi cum ei nu mai aveau nimic în comun. Marius se comporta într-un mod mult mai matur decât simţea Alexandru că poate. Întrebări  Cu cine semănaţi mai mult? Cu Marius sau cu Alexandru?  Vă place să mai faceţi încă anumite lucruri pe care le făceaţi când eraţi mai mici?  Cunoaşteţi alţi copii de vârsta voastră care au aceleaşi pasiuni ca şi voi?  Doar pentru că unor copii de vârsta voastră le place să facă lucruri mai mature, sau doar pentru că unor copii de vârsta voastră nu le place, înseamnă acest lucru că sunteţi ciudaţi, sau înseamnă, pur şi simplu, că creşteţi într-un ritm diferit decât alţii de vârsta voastră? Feedback: După reunirea grupurilor în grupul mare al clasei, activitatea se continuă cu discuţii pe baza următoarelor întrebări:  Ce aţi învăţat din aceste studii de caz?  Există în aceste mici povestiri ceva cu care sunteţi de acord, dar ceva cu care nu sunteţi de acord? ( elevii vor fi stimulaţi să ofere exemple)  Ce credeţi că ar fi distractiv în a fi matur / mare?  Vă este dor de ceva anume din perioada când eraţi mai mici?  Ce aţi învăţat din această lecţie care se aplică în cazul vostru şi în viaţa voastră? Profesorul concluzionează: oamenii au ritmuri diferite de dezvoltare, unii se dezvoltă mai repede , alţii mai târziu, de aceea nu poţi fi considerat anormal dacă nu faci ceea ce fac ceilalţi, important este să te simţi bine tu cu tine şi să nu îţi faci rău..

ACTIVITATEA 7: Vizionare film - O zi în pielea copiilor cu handicap (pentru cadre didactice) Durata : 60 min Se vizionează filmul: O zi în pielea copiilor cu handicap: https://www.youtube.com/watch?v=8IVRU_FGzu8 Se punctează principiile necesare în parteneriatul dintre profesionişti şi părinţii copiilor cu dizabilităţi severe sau profunde.

158

ACTIVITATEA didactice)

8: „Principiile educaţiei incluzive” (pentru elevi/ cadre

Durata: 20 min Scop: Formarea abilității de reflecție asupra principiilor generale pentru o educaţie incluzivă Obiective:  Să enumere principiile generale pentru o educaţie incluzivă  Să descrie principiile generale pentru o educaţie incluzivă  Să exemplifice printr-un slogan sau desen ideea principiului enumerat. Materiale: fişe cu art 3 din Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi, 2006, creioane, coli A4. Desfăşurarea activităţii: Profesorul le explică elevilor sau profesorilor că, în Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi – 2006, Art. 3, sunt menționate Principiile generale, pentru o societate incluzivă. Apoi, le citeşte pe fiecare şi le afişeză la tablă ( scrise pe tablă, pe coli de flipchart sau proiectate cu videoproiector şi calculator). Acestea sunt:  Respectarea demnităţii inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertăţii de a face propriile alegeri, şi a independenţei persoanelor;  Nediscriminarea;  Participarea şi incluziunea deplină şi efectivă în societate;  Respectul pentru diversitate şi acceptarea persoanelor cu dizabilităţi ca parte a diversităţii umane şi a umanităţii;  Egalitatea de şanse;  Accesibilitatea;  Egalitatea între bărbaţi şi femei;  Respectul pentru capacităţile de evoluţie ale copiilor cu dizabilităţi şi respectul pentru dreptul copiilor cu dizabilităţi de a-şi păstra propria identitate. Sarcina de lucru: Concepeți un slogan sau un desen care să ilustreze ideea principiului! Profesorul formează 8 grupe, repartizând fiecărui grup un principiu. Feedback: Fiecare grup îţi alege un raportor care să prezinte ideea grupului, desenul, sloganul.. După ce fiecare grupă îşi expune produsul se concluzionează importanţa respectării principiilor generale ale educaţie incluzive.

ACTIVITATEA 9 “Cum mă simt?” (pentru elevi) Durata: 35 min Scop: Dezvoltarea abilităților socio - emoţionale în practicile incluzive Obiective:  Să stabilescă asemănările și deosebirile dintre ei și ceilalți;  Să identifice modalitățile de a gândi alternativ privind incluziunea ;  Să exemplifice activităţi care le conferă starea de armonie. Materiale didactice: Fişe de lucru. Desfăşurarea activităţii: Elevii sunt împărţiţi în echipe de câte patru şi fiecare echipă primeşte câte o fişă cu situaţii. Ca şi echipă copiii citesc situaţiile şi discută între ei despre 159

modul în ei care s-ar simţi şi apoi selectează una din cele patru modalităţi pentru a face faţă situaţiei (sau vin cu o idee proprie) Fişă de lucru Grupa: Cum mă simt? 1. Părinţii tăi se ceartă din nou. Din bucătărie se aud ţipetele lor. Tu te simţi....... şi tu.....  Stai în camera ta şi încerci să te joci la P.C sau să faci altceva  Intervii între ei şi îi implori să nu se mai certe  Te gândeşti că este problema lor şi nu te bagi  Soluţia ta............................................................................ 2.Familia ta nu are mulţi bani iar tu ai muncit timp de un an de zile vară şi nu ai cheltuit nici un ban, ca să poţi să îţi cumperi propria ta bicicletă. După ce ai strans suma, iei banii la şcoală astfel încât să o poţi cumpăra imediat ce termini orele. La sfârşitul orelor îţi dai seama că ţi-au dispărut banii. Te simţi......... şi tu.....  Rogi profesorul să te ajute să faci cercetări pentru a afla cine şi-a luat banii  Te prefaci că nu e mare lucru ce s-a întâmplat  Abordezi pe persoana care consideri că i-a luat  Soluţia ta..................................................................... 3.Tatăl tău este şomer şi în familia ta nu sunt suficienţi bani pentru a vă cumpăra haine noi. Mama ta a luat nişte haine de la un magazin de mâna a doua şi câţiva colegi de şcoală te-au necăjit legându-se de felul în care arăţi. Te simţi....................tu............  Încerci să îi ignori  Le răspunzi cu aceeaşi monedă  Îţi spui că arăţi bine indiferent de ce ar spune ei.  Soluţia ta................................................................ 4.Mergi pe holul şcolii şi un elev dintr-un grup de colegi de la clasa vecină strigă la tine ”aragaz cu patru ochi”. Toţi elevii din grup râd de tine şi strigă în cor aragaz cu patru ochi. Te simţi.................................. tu................  Îi ignori şi continui drumul  Le spui că sunt fraieri  Mergi şi loveşti colegul care a strigat primul  Plângi  Răspunzi cu umor  Soluţia ta............................................................. 5. Mergi în pauză îţi cumperi un pachet de biscuiţi şi te pregăteşti să mănânci . Un coleg mai puternic vine şi ţi-l smulge din mână şi îl aruncă la coş. Te simţi............................. tu..............................  Începi să plângi  Îl loveşti  Mergi să soliciţi ajutorul unui adult  Soliciţi ajutorul unui prieten mai mare care te cunoaşte pentru a-l învăţa minte pe colegul care ţi-a făcut asta  Soluţia ta............................................................ 6. Esti pe holul şcolii. Un coleg dintr-o clasă mai mare vine direct spre tine şi te apucă de piept. El îţi spune că are nevoie de un stilou şi să il dai pe al tău. Cu cealaltă mâna îţi smulge stiloul. Când pleacă te ameninţă că eşti pierdut dacă spui cuiva despre acest incident. Te simţi.......................... tu............................. 160

    

Începi să plângi Mergi în clasă şi nu spui nimănui o vorbă despre cele întâmplate Soliciţi ajutorul unui adult Refuzi să mai mergi la şcoală a doua zi Soluţia ta................................................................................

După ce elevii au terminat de completat fişele se iniţiază o discuţie pe baza întrebărilor  Ce emoţii aţi identificat?  Au existat situaţii în care aţi fi putut avea mai mult de o singură emoţie? Oferiţi câteva exemple.  A fost dificil să vă gândiţi la modul în care aţi face faţă acestor emoţii? Au fost unele situaţii mai dificile decât altele? Oferiţi câteva exemple.  Aţi avut voi sau alte persoane pe care le cunoaşteţi unele dintre experienţele acestea? Oferiţi copiilor posibilitatea să povestească.  Aţi experimentat vreodată emoţii similare cu cele identificate în aceste situaţii?  Cum faceţi faţă, voi sau cineva cunoscut, situaţiilor de la şcoală în care vă simţiţi furioşi, înfricoşaţi sau ruşinaţi  Credeţi că dacă v-aţi schimba gândurile, acest lucru v-ar ajuta şi în modul în care vă simţiţi? Concluzia Modul în care noi ne comportăm depinde de ceea ce gândim şi simţim în legătură cu acea situaţie. Într-un anumit context gândesc, simt şi am o reacţie. Strategiile de autoreglare emoţională sunt:  raţionalizarea implică oferirea de argumente raţionale pentru anularea emoţiilor  insistarea şi scoaterea în evidenţă a altor aspecte decât cele care declanşează emoţii negative.  angajarea în activităţi plăcute  distanţarea de situaţia în care apare emoţia negativă  găsirea de soluţii la problemele cu care se confruntă o persoană şi care îi provoacă emoţii negative, precum şi aplicarea soluţiei optime. Tema pentru acasă „Cele 10 activităţi plăcute” Fiecare elev va face o listă cu 10 activităţi plăcute care îl determină pe fiecare să se simtă bine. Toate activităţile fiecărui elev se vor afişa în sala de clasă pentru ca elevii să conştientizeze modalităţile prin care îşi pot îmbunătăţi starea emoţională.

ACTIVITATEA 10: “Alternative” (pentru elevi) Durata: 20 min Scop: Dezvoltarea abilităților de a gândi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiţia și inovaţia în practicile incluzive Obiectiv:  Să identifice modalităţi de interpretare a unui comportament sau a unei situaţii Desfăşurarea activităţii Elevii primesc o fişă de lucru pe care o vor completa individual, urmând apoi să o prezinte şi să o discute în perechi.

161

Fişă de lucru Situaţii 1. Eşti în recreaţie şi treci pe lângă un grup de colegi de clasă. Când ajungi în dreptul lor, ei izbucnesc în râs. Ce gândeşti.......................... .................................. 2. Îţi întrebi un coleg/colegă ce temă ai avut pentru ora de matematică care urmează.El/ea scrie ceva într-un caiet şi îţi răspunde pe un ton ridicat, aproape ţipând. Ce gândeşti.......................... ................................... 3. Eşti în recreaţie pe holul şcolii şi vezi la distanţă un coleg mai mare care vine spre tine şi te priveşte. Ce gândeşti......................... ............................................... 4. Îţi saluţi colegul de bancă, iar el nu răspunde. Ce gândeşti......................... ............................................... 5. Îţi inviţi cel mai bun/bună preieten/preietenă în oraş, iar el/ea spune că nu poate deoarece are alt program Ce gândesc......................... ............................................... După ce elevii completează individual fişa, în perechi găsesc şi alte explicaţii aleternative ale aceluiaşi comportament şi le notează în tabelul de mai jos. Situatia

Explicaţia iniţială comportament

a

unui Alte explicaţii alternative ale aceluiaşi comportament

1 2 3 4

Exemplu Comportamentul celuilalt Explicaţia iniţială Alte explicaţii posibile nu răspunde la telefon când - nu vrea să vorbească cu - nu aude telefonul ştie că îl voi suna mine - nu poate răspunde - nu este lângă telefon - şi-a uitat telefonul undeva După ce se finalizează sarcina în perechi se prezintă în faţa clasei răspunsurile şi se discută:  După ce aţi dat răspunsul iniţial, aţi găsit şi alte soluţii?  Care dintre explicaţii sunt mai corecte?

Feedback: Un comportament poate fi abordat din mai multe puncte de vedere şi ne gestionăm mai uşor emoţiile dacă găsim cât mai multe explicaţii alternative la comportamentele celor din jur. 162

ACTIVITATEA 11: “Manualul prieteniei” ( pentru elevi) Durata: 20 min Scop: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială pozitivă şi stabilire de relaţii. Obiective  Să iniţieze şi să menţină o interacţiune cu un alt copil  Să asculte activ  Să împartă obiecte şi să împărtăşească experienţe Desfăşurarea activităţii: Elevii sunt rugaţi să conceapă în grupuri de câte 4-5 persoane un manual al prieteniei. Se poate porni de la o poveste imaginară în care ei ar trebui să ajute o preadolescentă sau un preadolescent extraterestru, care sunt începători în iniţierea şi menţinerea relaţiilor de prietenie pe pământ, să înţeleagă cum se comportă oamenii când sunt prieteni unii cu ceilalţi. Pentru elevii cu talent la desen acest ghid poate fi făcut prin intermediul benzilor desenate. Dezbatere pe baza întrebărilor:  Ce înseamnă să fii prieten cu cineva?  Cum începem o relaţie de prietenie?  Cum ne alegem prietenii?  Cum ne purtăm pentru a menţine o relaţie de prietenie?  Cum solicităm ajutorul unui prieten atunci când avem nevoie?  Ce vrem de la un prieten?  Ce credeţi că aşteaptă un prieten de la noi?

Feedback: După ce elevii răspund întrebărilor adresate, profesorul le mulţumeşte şi încurajează importanţa prietenilor în viaţa lor şi a relaţiilor care se pot dezvolta armonios dacă comportamentele manifestate sunt cele potrivite situaţiilor şi contextelor.

163

13.2 Exerciții pentru formarea cadrelor didactice și a altor profesioniști

ACTIVITATEA 1 : ” Comportamente, gânduri, acțiuni,... copii!” Durata: 30 min Scop: Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de nevoile educaţionale ale fiecărei persoane. Obiectiv:  Să identifice nevoile psihopedagogice, sociale, educaționale, economice, medicale, familiale ale cazului prezentat. Materiale: coli de flipchart, markere, fişă de lucru Desfăşurarea activităţii: Profesorul formează patru echipe și se împarte studiile de caz. Fiecare grup primește o coală de flipchart, markere și o fișă de lucru. Sarcina de lucru: Identificați nevoile cazului prezentat (psihopedagogice, sociale, educaționale, economice, medicale, familiale). Studii de caz: Deea este o fetiţă de 7 ani, foarte tandră şi calină. Îşi iubeşte cărțile le mângâie şi le vorbeşte, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute în şir privind la o carte sau jucându-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joaca cu ea? Nu poate inţelege, deşi ei ii sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la școală, şi ce multe vise avea… Nici nu au ascultat-o, când s-a dus să se înscrie. Au privit-o şi doamna învățătoare a spus tare că nu vrea un asemenea copil la ea în clasă! (sindromul down) Rena este o fetiţa frumoasă, sănătoasă şi teribil de inteligentă. Spiritul ei de independenţă şi faptul ca ii place să se întâlnească cu alţi copii şi să lege noi prietenii au făcut ca părinţii să o lase să plece mereu în tabere de copii. Până când s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a întâmplat şi gata. Intr-un accident, în gară, a rămas fără un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu să înţeleagă ca a devenit altfel decât colegii ei. Numai ea ştie cât a suferit, şi părinţii ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea înţelege este: de ce acum colegii ei o tratează altfel. Ea ar vrea să aibă prieteni ca înainte şi totuşi ceva o împiedică. Ce? Cel mai greu îi este când simte ca se schimba din cauza asta. A început să-i placa să se izoleze şi să fie singură. Chiar se teme de ceilalţi…(deficienta motorie) Ioana merge frumos, este cuminte, vorbeşte şi se joaca cu plăcere cu toţi copiii. A stat insa primele zile de grupă pregătitoare în cabinetul doamnei directoare pentru ca nimeni nu dorit-o la clasa. Să fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de la un centru de plasament? A auzit o discuţie aprinsă între doamnele învățătoare care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la casa de copii, care sunt şi ţigani pe deasupra. Să fi vorbit oare de ea? 164

Bogdan demontează tot ce întâlneşte, este teribil de vorbăreţ şi are o exprimare matură, plastică şi interesantă. Este însă greu de suportat în grupa. Are idei, vrea să i se acorde atenţie, îi place să iasă din sala de grupa şi să telefoneze acasă. Se observă uşor ca are capacităţi intelectuale mult peste vârsta să cronologica, dar nu este uşor de lucrat cu el. Până la urmă nu a mai fost primit la grădiniţă pentru ca nici o doamna educatoare nu are timp de astfel de copii. Ele trebuie să facă lecţii şi să păstreze disciplina. (supradotare intelectuala şi tulburări de comportament determinate de situaţia din familie).” Feedback: Fiecare grup îşi desemnează o persoană care va prezenta concluziile în grupul mare. Profesorul le explică importanţa incluziunii şi atitudinea fiecăruia faţă de respectarea nevoilor psihopedagogice, sociale, educaționale, economice, medicale, familiale.

ACTIVITATEA 2: Tulburările de ataşament Durata: 15 min Scop: Dezvoltarea abilităţilor de a identifica indicatorii comportamentali pentru relaţia de ataşament Obiective:  Să identifice indicatorii comportamentali pentru relaţia de ataşament  Să descrie tipul de ataşament corespunzător comportamentelor identificate. Materiale: fişe cu informaţii despre indicatorii comportamentali pentru relaţia de ataşament, fişă cu studiul de caz. Desfăşurarea activităţii: Pe baza fişei cu informaţi participanţii, organizaţi în diade, vor trebui să identifice la fiecare item, cărui tip de ataşament corespunde comportamnetul copilului/răspunsul copilului INDICATORI COMPORTAMENTALI PENTRU RELAŢIA DE ATAŞAMENT  Ce face copilul daca are o problemă?  Apelează la părinţi/adulţii semnificativi  Apelează la alte persoane decât adulţii semnificativi,  Îşi rezolvă probleme singur  Cum relaţionează cu ceilalţi copilul cu ceilalţi?  Are relaţii bune cu cei din jur, îi face plăcere să relaţioneze cu colegii/prietenii  Nu relaţionează cu colegii-copii de aceeaşi vârstă, retras  Relaţionează cu cei din jur, dar nu are încredere în ei.  Dacă cel mai bun prieten urma să îl sune şi nu l-a mai sunat, copil va gândi:  A fost ocupat , o să mă sune când se va elibera,  S-a supărat pe mine, i-am greşit cu ceva,  Nu merită prietenia mea, nu îmi pasă, oricum nu îmi este bun prieten Studiu de caz Ileana este elevă în clasa a IV, învăţătoarea o caracterizează ca fiind un copil cuminte, inteligent şi are note bune. Este un copil retras, relaţionează cu dificultate cu colegii de clasă, în recreaţii nu se ridică din bancă. Învăţătoarea relatează că în clasa I, s-a adaptat cu dificultate. Au fost momente în care Ileana nu stătea în clasa singură cu colegii, îţi aştepta învăţătoarea la uşa clasei. Din discuţiile cu părinţii reiese că Ileana nu a plecat niciodată fără părinţii ei în vacanţe la bunici şi nici nu stă singură în casă, pentru că îi este frică. Ce tip de 165

relaţie de ataşament are Ileana? Feedback: După prezentarea concluziilor desprinse din studiul de caz, profesorul concluzionează prin a evidenţia importanţa identificării corecte a comportamentelor copiilor cu tulburare de ataşament.

ACTIVITATEA 3: Comportamentele copilului cu depresie Durata : 15 minute Scop: Dezvoltarea abilităţilor de a identifica indicatorii comportamentali ai depresiei, la copii Obiective:  Să identifice indicatorii comportamentali pentru depresie ;  Să descrie comportamentele unui copil cu depresie. Pe baza fişei cu informaţii selectaţi comportamentele pe care le are un copil cu depresie COMPORTAMENTE SE SIMTE VINOVAT

SE SIMTE FĂRĂ VALOARE

CERTĂREŢ

AGRESIV

IRITABIL

PLÂNGĂCIOS

DISPOZIŢIE DEPRESIVĂ

MODIFICĂRI ALE GREUTĂŢII

LENTOARE

AGITAŢIE

CAPACITATEA CONCENTRARE

SCĂZUTĂ

DE

DIFICULTĂŢI DE ADORMIRE

DIFICULTĂŢI DE A RĂMÂNE TREAZ

SE PLÂNGE DE OBOSEALĂ

NU POATE LUA DECIZII

APRECIERI NEGATIVE PROPRIA PERSOANĂ

IDEI DESPRE MOARTE

SPUNE CĂ AR DORI SĂ MOARĂ

AUDE VOCI

VEDE LUCRURI CARE NU SUNT REALE

DESPRE

FRICĂ EXAGERATĂ PENTRU VEDE MONŞTRII, FANTOME SIGURANŢA PERSONALĂ. MERG NUMAI CU CINEVA ÎN CARE AU CRIZE DE FURIE ÎNCREDERE SUNT EVITATE SITUAŢIILE SOCIALE

UTILIZEAZĂ ÎNTREBĂRI REPETITIVE

DIFICULTĂŢI DE A VORBI ÎN PUBLIC

SE RETRAG DIN GRUPURI

FAC LISTE

CER ASIGURĂRI

NU RĂMÂNE SINGUR ÎN CAMERĂ

NU DOARME SINGUR

166

Fişa informaţii depresie Cum arată depresia la.............. ADULT Dispoziţie depresivă Interes scăzut pentru viaţă, incapacitatea de a se bucura de lucrurile care înainte îi făceau plăcere

COPIL Iritabil, certăreţ, agresiv, plângăcios Mai puţin motivat, nu mai are chef de joacă, nu mai explorează, scad performanţele şcolare, este plictisit Modificare neintenţionată în greutate Modificare neintenţionată în greutate, sau nu atinge greutatea corespunzătoare vârstei Modificări de somn Dificultăţi de adormire sau în a rămâne treaz, se plânge de oboseală cu toate că doarme Lentoare sau agitaţie Are dificultăţi de concentrare a atenţiei, nu reuşeşte să stea liniştit, impulsiv sau mai puţin activ, relaţionează mai puţin cu cei din jur sau din contră este hiperactiv Se simte vinovat şi fără valoare Face aprecieri negative despre propria persoană: sunt un prost/ o proastă Capacitate scăzută de concentrare, nu poate lua Uşor distractibil la stimulii externi, dezorganizat decizii Idei despre moarte/sinucidere Vorbeşte despre moarte, spune că ar dori să moară Aude voci, vede lucruri care nu sunt reale Frică exagerată pentru siguranţa personală, vede monştrii, fantome, aude zgomote ciudate.

Feedback: După listarea comportamentelor specifice depresiei se concluzionează importanţa cunoaţterii acestora în derularea procesul de predare, învăţare şi evaluare. Activitatea 4 : Crearea unui mediu incluziv – ( cadrelor didactice) Durata: 30 min. Scop: Dezvoltarea abilităţilor de identificare a indicatorilor de bune practici necesare în educaţia incluzivă. Obiectiv:  Să identifice indicatorii de bune practici necesari în educaţia incluzivă. Materiale didactice: fișe cu indicatorii de bune practici Descrierea activităţii: Se formează grupe de câte patru. Se distribuie fişele cu indicatori la fiecare cursant. Formatorul cere cursanţilor sa parcurgă lista cu indicatori, individual, apoi în cadrul grupului să stabilească obiectivele pe termen scurt și lung pentru ca fiecare școală să corespundă cerințelor unei școli incluzive. Raportorul de la fiecare grup va prezenta aceste obiective. Lecturați cu atenție și bifați răspunsurile care corespund realității din școala dumneavoastră! Întrebări Condiţiile din şcoala noastră oferă un mediu bun de învăţare? Resursele şcolii noastre ţin seama şi de nevoile elevilor? Accesul la resurse şi

Indicatorii de bune practici Toate sălile de clasă sunt încălzite atunci când este frig. În toate sălile de clasă se face curăţenie în mod regulat. Nici o sală de clasă nu este suprapopulată. Toţi elevii au bănci şi scaune în stare bună. Băncile şi scaunele elevilor pot fi astfel aranjate încât să se poată lucra în cerc, pe perechi sau în grupuri. Toate sălile de clasă sunt bine luminate. Toţi elevii au acces la WC-uri curate şi apă de spălat. 167

Da/Nu

facilităţi este echitabil şi corect?

Întrebări Activităţile de predare şi învăţare sunt astfel planificate şi resursele pentru aceste activităţi sunt astfel asigurate încât nici un elev nu este exclus? Întrebări Există modalităţi prin care, la nevoie, părinţii şi elevii pot să aducă la cunoştinţa şcolii, în siguranţă, problemele cu care se confruntă? Şcoala noastră are politici clare şi practici aprobate pentru a răspunde la problemele sesizate de părinţi şi elevi? Întrebări Cât de primitoare este şcoala noastră? Cât de eficient conturează şcoala noastră o imagine pozitivă a persoanelor cu CES?

Toţi elevii studiază în condiţii similare. Produse rezultate din activitatea elevilor sunt expuse în toate clasele. Desenele sau ilustraţiile din sala de clasă ilustrează toate categoriile de elevi reprezentate în şcoală / comunitate. Toţi elevii au acces egal la cărţile, manualele şi celelalte materiale didactice disponibile. Indicatorii de bune practici Se acordă atenţie echipamentului necesar pentru o activitate de învăţare planificată. Profesorii cunosc situaţiile în care elevii s-ar putea să nu aibă acces la un obiect necesar. Profesorii din şcoală şi cei de sprijin cunosc strategii pentru a modifica activităţile astfel ca toţi elevii să poată lua parte la toate activităţile de învăţare. Resursele umane care pot consilia profesorii, elevii şi părinții, sunt disponibili la nevoie.

Da/Nu

Există programe de educaţie remedială pentru elevii care au nevoie. Indicatorii de bune practici

Da/Nu

Există ocazii formale şi informale pentru părinţi şi elevi în care pot ridica probleme de faţă cu directorul şcolii şi profesori. Există canale prin intermediul cărora elevii şi părinţii îşi pot face cunoscute în siguranţă preocupările. Şcoala are o politică împotriva intoleranţei. Elevii cunosc această politică împotriva intoleranţei şi sunt implicaţi în revizuirea ei regulată. Toţi profesorii au fost instruiţi cum să abordeze intoleranţa dacă au de-a face cu ea. Toţi profesorii din şcoală au căzut de acord să-şi respecte angajamentul privind şansele egale. Şcoala are o politică de toleranţă zero privind pedeapsa corporală aplicată de profesori. Şcoala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a răspunde la orice comportament discriminatoriu din partea angajaţilor săi. Există un set de proceduri aprobate, de exemplu întâlniri de analiză cu părinţii şi elevii ca mijloc de verificare a faptului că toate problemele ridicate au fost soluţionate corespunzător. Indicatorii de bune practici Şcoala îi încurajează şi îi primeşte cu căldură pe elevii cu CES care se înscriu. Informaţiile despre şcoală sunt uşor accesibile elevilor/părinţilor şi sunt prezentate într-un formă uşor inteligibilă. Există un climat de apreciere, respect şi încredere în şcoală şi cu părinţii. Părinţii sunt încurajaţi să participe la toate aspectele vieţii şcolare, inclusiv în comitetele de părinţi, la activităţile de după şcoală sau la cele organizate în şcoală. Există un sistem colegial care să îi sprijine pe elevii cu CES înscrişi nou în clasă şi şcoală. Respectul de sine, identitatea culturală şi aspiraţiile elevilor sunt încurajate într-un mod nestereotip. Personalul relaţionează cu părinţii fie prin întâlniri faţă în faţă şi/sau prin scrisori uşor de înţeles. 168

Da/Nu

Întrebări În ce măsură au progresat elevii cu CES, comparativ cu rezultatele lor anterioare? Cât de eficient monitorizăm progresul şi rezultatele elevilor cu CES? Cât de mult a promovat şcoala noastră rezultatele şi realizările elevilor cu CES?

Indicatorii de bune practici

Da/Nu

Profesorii monitorizează regulat şi documentează sistematic rezultatele elevilor, ţinându-se cont de nevoile individuale. Monitorizarea rezultatelor individuale ale elevilor cu CES indică un progres în majoritatea cazurilor, comparativ cu realizările lor anterioare. Evoluţia rezultatelor elevilor cu CES, inclusiv a celor obţinute la examenele naţionale este pozitivă. Personalul urmăreşte progresul individual al elevului şi compară performanţa actuală cu cea aşteptată. Sunt elaborate planuri de acţiune cu obiective aprobate pentru elev, pentru orice zonă de interes identificată în analiza rezultatelor. Personalul, elevii şi părinţii cad toţi de acord în ceea ce priveşte următorii paşi şi obiective. Informaţiile provin din numeroase surse pentru a se asigura astfel o evaluare corectă. Motivele unei prezenţe slabe sunt întotdeauna cercetate şi documentate. Există un sistem de alertă şi un set de proceduri pentru copiii care sunt pe punctul de a abandona şcoala. Motivele pentru care elevii abandonează şcoala sunt întotdeauna cercetate şi documentate. Realizările elevilor sunt recunoscute şi sărbătorite. Elevii cu ces au ocazia de a-şi împărtăşi realizările şi succesele. Toţi profesorii aşteaptă mult de la elevii cu ces şi le spun clar lor şi părinţilor lor că se aşteaptă la o reuşită.

Feedback: După stabilirea indicatorilor de bune practici, formatorul accentuează importanţa cunoaşterii acestora pentru realizarea unei educaţii incluzive eficientă. Sursa : Adaptare după ”Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton”

Activitatea 5: ” Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES” ( pentru cadre didactice şi părinţi) Durata: 30 min Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES, dizabilități și legislație Obiective:  Să analizeze politicile naţionale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES  Să exemplifice modalități alternative privind școlarizarea copiilor cu CES. Materiale didactice: suportul de curs, tablă, cretă, post-it-uri, fișe de lucru, coli de flipchart. Desfăşurarea activității:  Formatorul scrie pe tablă tema activității: ” Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES”. Apoi, solicită cursanţilor să găsească sinonime, păreri sau opinii despre conceptele politici naționale și internaționale/ școlarizare CES.. În timp ce aceştia răspund, formatorul listează pe tablă toate ideile. După finalizarea acestora, se citește lista cu toate ideile și se concluzionează folosindu-se de reperele teoretice privind politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES, aflate în suportul de curs.

169



Formatorul anunță cursanţii că vor dezbate o situație referitoare la tema anunțată și pentru acest lucru este nevoie de șase echipe de lucru. Elevii sunt împărțiți în șase grupe, folosindu-se numărătoarea (1,2,3,4,5,6). Fiecare grupă reprezintă unul dintre factorii de decizie privind școlarizarea CES, astfel:  Grupa 1 : CONVENȚIA CU PRVIRE LA DREPTURILE OMULUI  Grupa 2: COMITETUL UNICEF PENTRU DREPTURILE COPILULUI ( GENEVA)  Grupa 3: CONFERINȚA DE LA JOMTIEN  Grupa 4: UNESCO  Grupa 5: CONFERINȚA DE LA SALAMANCA  Grupa 6: CONFERINȚA CU PRIVIRE LA DREPTURILE PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚI Formatorul afișează enunțul pe flipchart, și anume: ” Mbela are 11 ani. Ea s-a născut în Niger, într-o familie săracă, cu șase frați. A fost adoptată de către soții Popa, din România. Acum, Mbela este în clasa a IV-a, la o școală din Cluj. Ea locuiește cu părinții ei și este iubită nespus de aceștia. La școală a fost etichetată, dar nu mai mult decât o parte dintre colegii săi, români. În schimb, Mbela este un copil cu CES și are nevoie de sprijin. Părinții sunt anunțați că trebuie să caute o școală specială pentru Mbela. Acești refuză și caută soluții de a o menține în colectivitate”. Fiecare grupă primește materialele necesare pentru dezbatere: fișa cu descrierea organizației pe care o reprezintă, fișa cu situația descrisă, o coală de flipchart, pe care vor lucra, markere. Profesorul le cere să-i ajute pe părinții Mbelei să găsească soluțiile cele mai bune, folosindu-se de constatările și ideile fiecărei organizații ( din cele șase anunțate). La final, fiecare grupă va prezenta soluțiile găsite și se va face o paralelă cu realitatea ( ce simte Mbela, ce simt părinții ei). Formatorul le solicită cursanţilor să numească câteva oportunități și obstacole pe care le cunosc,în situația de față, ca fiind aplicate în România. Feedback: Formatorul face aprecieri privind implicarea participanților și le solicită acestora să scrie pe un post-it decizia personală cu privire la cazul Mbela( ce ar face dacă ar fi în locul părinților Mbelei).

Activitatea 6: ” Portretul profesorului incluziv” Durata: 30 min Scopul: Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de valorile și normele profesorului incluziv . Obiective:  Să definească noțiunea de profesor incluziv ;  Să identifice caracteristicile profesorului incluziv; Materiale didactice: coli de flipchart, post-it-uri, tablă, cretă Desfăşurarea activității: Formatorul împarte cursanţii în patru echipe ( criteriul: anotimpuri). Profesorul le explică modul de realizare a sarcinilor ( descriere, caricaturi, proiect, etc) şi le împarte materialele cu sarcina de lucru,coli de flipchart și markere. Sarcini de lucru:  Grupa Primăvara: ” Portretul profesorului incluziv care lucrează în echipă”;  Grupa Vara: ”Portretul profesorului incluziv care nu lucrează în echipă”;  Grupa Toamna: ”Caricatura profesorului incluziv care lucrează în echipă”  Grupa Iarna: ”Caricatura profesorului incluziv care lucrează în echipă”. 170

Fiecare grupă va delega un reprezentant pentru a prezenta ceea ce au lucrat împreună și se vor preciza aspectele importante din literatura de specialitate. FEEDBACK:. La finalul activității, se va concluziona importanţa cunoaşterii abilităţilor profesorului incluziv. Fiecare cursant va scrie pe un post-it, printr-un cuvânt/ expresie, modul în care s-a simțit, pe care-l va lipi pe o coală de flipchart.

Activitatea 7 –Modele ale relațiilor dintre părinţi care au copii cu dizabilități şi profesionisti – Joc de rol Durata: 60 min. Scop: Dezvoltarea abilităţilor de a sprijinii elevii, părinţii şi profesorii în formarea unor atitudini pozitive faţă de copii cu CES Obiective:  Să descrie diferenţele dintre persoane în termeni de normalitate ;  Să exemplifice situaţii din viaţă şi să le interpreteze în funcţie de modelele desprinse din literatura de specialitate. Materiale didactice: fişe de lucru, coli A4 Desfăşurarea activităţii: Ideea activității este de a sprijinii elevii, părinții și de a adopta o atitudine corespunzătoare a profesorului față de elev și familie, să accepte diferențele și să găsească soluții. Se formează patru grupe, se distribuie rolurile. Grupele au la dispoziţie 15 minute pentru a stabili ce rol interpretează fiecare membru al grupului, modalitatea de interpretare și prezentare a jocului.. Exemplu de cazuri:  Modelul expertului – profesionistul este cel care ştie tot. El proiectează şi pune în aplicare programul cu un nivel înalt asumat de competenţe tehnice. Problema legată de acest model este că lipseşte părinţii de deprinderii necesare şi nu există nici o negociere a obiectivelor programelor de intervenţie între profesionişti şi părinţi.  Modelul transplantului – profesionistul ştie şi îl învaţă pe părinte. Este un tip de relaţie bazată pe faptul că profesioniştii demonstrează părinţilor ceea ce este de făcut şi aceştia aduc la îndeplinire programul propus. Modelul se bazează pe asumarea faptului că profesionistul transferă deprinderile şi că părinţii pot învăţa şi aplica. Este un model familiar în fizioterapie, terapia tulburărilor de limbaj, învăţământ la domiciliu. Problemele care pot apărea se leagă de de slaba recunoaştere a cunoştinţelor şi inventivitatea părinţilor si de continua dependenţă de profesionişti.  Modelul consumatorului – părinţii sunt simplii consumatori de servicii. Acest model se bazează pe posibilitatea de a alege serviciile şi pe faptul că părinţii primesc suficiente informaţii pentru a avea de unde alege. Alegerea părinţilor vine înaintea opiniei profesionale. O problemă care poate apărea este lipsa de atenţie asupra construirii autonomiei şi alegerii la copil.  Modelul parteneriatului – Nevoile copilului şi ale familiei, care face parte dintr-o reţea de relaţii sociale, sunt măsurate, evaluate şi stau la baza unor scopuri stabilite şi agreate mutual. Acest model poate include şi încrederea părinţilor de a transfera educaţia sau tratamentul pe profesionişti. Scopul este împuternicirea părinţilor, sprijinirea lor să îşi dezvolte încrederea în folosirea sistemului de servicii, atât ca indivizi cât ca şi grup. Pentru a construi un parteneriat între profesionişti şi părinţi este foarte important să se realizeze o reţea de relaţii interprofesionale. Mulţi părinţi pot demonstra că există o lipsă de comunicare între diferitele agenţii, instituţii care sprijină copilul în dezvoltarea sa. Ca 171

metode moderne în acest sens sunt, conferinţele de caz şi întâlnirile de grup. Feedback : Fiecare grup prezintă în fața grupui de formabili propria interpretare. Formatorul cere feedback pentru fiecare caz prezentat.

172

BIBLIOGRAFIE pentru exerciții Baban, Adriana (coord.), Consiliere educaționala, Cluj-Napoca, 2001; UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinţe speciale în clasa, ”Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton” Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996 Vrăsmaş, E., 2008, Intervenţia socio-educationala ca sprijin pentru părinţi, Ed. Aramis, Bucureşti, Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi sau incluziv, Editura Aramis, 2001 Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004 Vrasmas Ecaterina, 2008, Educaţia copiilor cu Cerinţe Speciale, Manual, proiectul Învăţământului Rural, MECT MEC, UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli, 1999, Ghid managerial, , Bucuresti,1999 UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All., Paris UNESCO, 2009, Incluziunea in educatie. Ghid de politici, Paris http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-inclusion),iulie 2015 Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi, 2004, p.104-105 .

173

Recomandări pentru accesarea de resurse suplimentare UNICEF - România Pentru resurse în limba română: http://www.unicef.org/romania/ro/education.html http://www.unicef.org/romania/ro/resources.html http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie Campania UNICEF „ Hai la scoala!”

Participarea copilului. Ghid pentru cadre didactice

Abordarea pozitivă a comportamentelor copiilor

Ce vrei să te faci când vei fi mare?

Ghidul elevului. Jurnal de dezvoltare personală

Ce este educaţia parentală?

Parinţii în şcoala mea

Voluntariat pentru participarea şcolară

Ghid de lucru pentru prevenirea şi combaterea abandonului şcolar

Situaţa copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă

Ghidul mediatorului şcolar (pentru comunităţile cu rromi)

Toţi copiii la şcoală până în 2015 – Studiul Naţional România

Educaţia Incluzivă în grădiniţă – dimensiuni, provocări şi soluţii

174

Activităţi de învăţare pentru copiii foarte mici

Educaţia parentală în România

Monitorizarea aplicării măsurilor împotriva segregării şcolare în România

Educaţia părinţilor

Strategii educaţionale centrate pe elev

Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani

Program pilot de intervenţie prin sistemul Zone Prioritare de Educaţie

Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete şi băieţi cu vârsta până la 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din îvătământul preşcolar

Să comunicăm cu ....plăcere. Ghid pentru părinţi, educatori şi alte persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăţi de comunicare

Cinci exerciţii de politică educaţională în România

175

Asociația RENINCO România www.reninco.ro

PUBLICAŢII ŞI MATERIALE INFORMATIVE o Să comunicăm cu plăcere, 2016, UNICEF și RENINCO, București, ediţie revizuită, Editura Alpha MDN Buzău o Organizarea sistemului pentru a sprijini educația incluzivă, 2015, European Agency for Development in Special Needs Education, traducere RENINCO - UNICEF o Ridicarea nivelului de performanță pentru toți cei care învață, 2015, European Agency for Development in Special Needs Education, traducere RENINCO - UNICEF o Profilul profesorului incluziv, 2015, European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE), traducere RENINCO - UNICEF o Promovarea educației incluzive învăţământul primar. Ghid pentru cadre didactice, manageri școlari și părinţi, 2013, MEN, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde o Jim Dale, Ghidul de stimulare 2007, traducere RENINCO , 2013 o Dezvoltarea unui set de indicatori pentru educația incluzivă în Europa (Developing a set of indicators for inclusive education in Europe), 2012; European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE), traducere RENINCO o Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări și soluții, 2012, RENINCO, UNICEF, MECTS, Alpha MDN Buzău o Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii, Versiunea pentru copii şi tineri, 2007, OMS, UNICEF şi ANPH, traducere şi publicare 2012, Editura Vanemonde o Să învăţam cu placere. Fişe de exerciţii logopedice în comunicarea orală şi scrisă,, 2011, RENINCO, Editura Arlechin o Modele și forme de sprijin educațional în contexte incluzive, 2011, RENINCO si Ambasada Frantei la Bucureşti, Editura Terra o Premizele educației incluzive în grădinițe, 2010, RENINCO, UNICEF, Ministerul Educației, Tineretului și Sportului o Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, RENINCO, UNICEF, Ministerul Educației, Tineretului și Sportului, 2010 o 8 LOG. Exerciţii pentru terapia dislaliei, RENINCO, Editura Arlechin, 2008 Resurse în limba engleză UNICEF  Inclusive Education | Basic education and gender equality | UNICEF  http://www.unicef.org/education/bege_71035.html  Transforming the lives of children with disabilities through inclusive education | Child protection from violence, exploitation and abuse | UNICEF  http://www.unicef.org/education/57929_67845.html  'Beyond School Books' – a podcast series on education in emergencies | Basic education and gender equality | UNICEF  http://www.unicef.org/education/index_59889.html 176

   

Changing attitudes towards people with disabilities | Disabilities | UNICEF http://www.unicef.org/disabilities/index_66543.html WORLD HEALTH ORGANIZATION , WORLD BANK World Report on Disability[PDF, 3,420 KB] WORLD REPORT ON DISABILITY, 2011, WHO, World Bank, http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf

UNESCO http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/inclusiveeducation  Salamanca Statement A statement that reaffirms the commitment to Education for All, recognizing the necessity and urgency of providing education for all children, young people and adults and the principle that ordinary schools should accommodate all children.  A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials Inclusive quality education depends on appropriate, adapted textbooks and learning materials. This publication provides a single, coherent approach for their development.  Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments This toolkit provides ideas and activities to improve access to schools and learning for out-of-school children with diverse backgrounds and abilities.  Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms This guide gives both a theoretical outline and practical ideas on helping children with learning difficulties. It aims to assist teachers who have children with special needs in their pre-school or primary classes.  Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms 2003 The four units of this guide should help teachers who already have children with ‘special needs’ in their classes and teachers who have limited experience of such children. European Agency for Special Needs and Inclusive Education / Agenția europeana pentru nevoi speciale și educație incluzivă https://www.european-agency.org/publications/ https://www.european-agency.org/news/ebulletin/ebulletin-subscription https://www.european-agency.org/publications/brochures-and-flyers/agency-position-oninclusive-education-systems-flyer  Inclusive Education and Effective Classroom Practices - Literature Reviews An investigation into classroom practices across Europe.  Information and Communication Technology (ICT) in Special Needs Education (SNE) This report is an executive summary of the information and communication technology (ICT) in special needs education (SNE) project conducted by the Agency, 1999-2001.  Special Needs Education in Europe A thematic publication produced by the Agency in co-operation with Eurydice, the information network on education in Europe.  Key Principles in Special Needs Education - Recommendations for Policy Makers A report on key aspects of special needs education policy that seem to be effective in supporting the inclusion of learners with special educational needs within mainstream provision. 177

EENET/ Enabeling Education Network http://www.eenet.org.uk/what_is_ie.php EENET's website contains over 400 documents and resources about inclusive, learner-friendly education. You can browse the entire collection by clicking the newsletters and resources menu option o Inclusive Education: Where there are few resources (2008) PDF 1mb o Making Schools Inclusive: How change can happen. Save the Children's experience (2008) PDF 4mb o Schools for All: Including disabled children in education (2002) PDF 432kb  o Education for all? This is still not a reality for most children with disabilities, HANDICAP INTERNATIONAL, 2015, http://www.asksource.info/resources/education-all-still-not-a-reality-most-childrendisabilities#sthash.TRCQiJOU.dpuf o YOUR TOOLKIT FOR Inclusive Education, Brookes Publishing Co, 2014, http://archive.brookespublishing.com/content/Brookes-inclusive-education-toolkit.pdf o European Toolkit for Schools, Promoting inclusive education and tackling early school leaving, http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools.htm o Inclusion Toolkit for After School Programs, Support for Families of Children with Disabilities, SUA, http://www.snipsf.org/wp-content/uploads/2011/08/v2010InclusionTool-Kit-Sept-update1.pdf o Is your classroom inclusive and child-friendly? A self-assessment tool for teachers. http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/Is_Your_Classroom_Inclusi ve_Child-Friendly.PDF o INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/INEE_Pocket_Guide_Learn ers_w_Disabilities.pdf o Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms, A Guide for Teachers, Inclusive Education, 2001, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Armenia Inclusive Education Toolkit, World Vision Armenia, 2009, http://www.dpi-europe.org/human-rights/armenian-education-toolkit.pdf o European Network on http://www.includ-ed.eu/

Inclusive

Education

&

Disability, incluD-ed,

o Inclusive Schools Network, Inclusion Resources, http://inclusiveschools.org/inclusionresources/

178

Bibliografie ***Agentia Europeană pentru dezvoltarea educaţiei cerinţelor speciale, 2003, Educatia incluziva şi practici la clasa, Raport-sumar, traducere RENINCO - UNICEF ***Agenţia Europeană pentru dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale, 2012, Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv. Editat de Amanda Watkins, traducere RENINCO -UNICEF ***Agenţia Europeană pentru dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale, 2012, Profilul profesorului incluziv, Odense, Danemarca, traducere RENINCO - UNICEF ***Centrul de studii pentru Educaţie incluzivă (CSIE), 2003. Indexul incluziunii: dezvoltarea învăţării şi participării la şcoală. Site CSIE: http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/indexlaunch.htm ***U.S.Department of Education.Office of Innovation and Improvement., 2007, Engaging Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C ***UNESCO, 1995, Cerinţele speciale în clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, tradusa şi editată în limba română prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF în România ***UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All, Paris ***UNESCO, 2009, Incluziunea în educaţie. Ghid de politici, Paris ***UNESCO, 2012. Addressing Exclusion in Education. A Guide to Assessing Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies. Paris Bettelheim Bruno, 1988, Pour être des parents acceptable, Ed. Robert Laffont, Paris Bronfenbrenner, Urie, 1979, The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard University Press Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London Convenţia Naţiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, 2006 De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, Making the road as we go: Parents and professionals as partners managing diversity in early childhood education.Practice and Reflections Nr.23.The Hague, The Netherland: Bernard van Leer Foundation Duclos, G., 2004, L’estime du soi, un passport pour la vie, ED. De l’Hospital Sainte- Justine, Paris Dunst Carl, J., Trivette Carol M. si Charlie Johanson, 2000, Supporting and Strengthring families, Brookline Books Epstein, J.,L., 1995, School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share, Phi Delta Kappan, 76, p.701-712 Epstein, J.,L., 2001, Building Bridges of Home, School, and Community: The Importance of Design, in Journal of Education for Students Placed at Risk, nrt.6, p.161-168 Epstein, Joyce, L., 1989, Building Parent-Teacher Partnerships in Inner City Schools, Family Resource Coalitions, p.2-7 Heward, W.L, Orlansky, M.D., 1988, Exceptional children, Merril Pub.Company, Ohio University, http://www.cec.sped.org/scriptcontent/custom/events/webinar_detail.cfm?webinar=WEB1220 , 24.11.2012 Janney,Rachel and Snell, Martha, S., 2000, Modifying Schoolwork. Teachers Guides to Inclusive Practices, Paul.H. Brookes Publishing, Baltimore, Maryland Jorgensen, Cheryl M., McSheehan, Michael, Rae M. Sonnenmeier, 2009, Bune practici esențiale în școlile inlcuzive. Publicatia originală: Decembrie 2002, Institutul pentru dizabilitate, Universitatea din Hampshire, traducere RENINCO după 179

website:www.iod.unh.edu / mai 2014 Kats, L.,G., 1984, Contemporany Perspectives on the Roles of Mothers and Teachers, In More Talks with Teachers (Urbana, IL, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, 1-26) Keyes, Carol, R., 2002, A Way of Thinking about Parent/Teacher Partnerships for Teachers, in International Journal of Early Years Education, Vol.10,No.3, 2002, p.177-191 MICHEL, Jean -Francois, 2013, Les 7 profils d aprentissage, ed. Eyorolles, Paris Opertti, R. and Belalcázar, C., 2008. Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges. Geneva, IBE Smith, C., și Strick, L., 2011, Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare, de la vârsta preșcolară până la adolescență, Aramis Print SRL, București Stancu, Ioana, 2005, Mic tratat de consiliere psihologică şi şcolară, editura Sper, Bucureşti Tilstone, C., Laceuy, P., Robertson, C., Pupils with Learning Difficulties in Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000 Tomşa, Gheorghe, 1999, Consilierea și orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti Verza, E., Păun, E., coord., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti Vrăsmaş E,. 2011, Invăţarea scrisului, Editura Arlequin, Vrăsmaş E., 1998, Strategiile educatiei incluzive, p.95-107, in volumul " Educaţia integrată a copiilor cu handicap", coord. Verza, E., şi Păun, E., UNICEF, RENINCO, Multiprint, Iasi Vrăsmaş E., 2003, Şcoala pentru toţi, p.31-55, în volumul: Integrarea şcolară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de şcoală, Colecţia CRIPS, Bucureşti Vrăsmaş E., 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti Vrăsmaş E., 2007 coordonator, Să învăţăm cu placere. Fişe de exerciţii logopedice în comunicarea orală şi scrisă, Supliment al Revistei Învăţământ Preşcolar, Bucureşti Vrăsmaş E., 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Editura V&I INTEGRAL Vrăsmaş E., 2007, Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Manual, proiectul Învăţământului rural, MECT Vrăsmaş E., 2009, coordonator, 8 LOG. Program pentru remedierea dislaliei, Supliment al Revistei Învăţământ Preşcolar, Bucureşti Vrăsmaş E., Oprea V., coordonatori, 2003, Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi, Ed. MarLink, Bucureşti Vrăsmaş Ecaterina, 2015, coordonator, reeditare Să comunicăm...cu plăcere. Ghid pentru părinţi şi persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăţi în comunicare, Ed.Alpha Mod, Buzău Vrăsmaş T., 2001, Învaţămantul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti Vrăsmaş T., 2004, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti Vrăsmaş, E., (coord.), Preda, V., 2010, Premisele educaţiei incluzive în grădiniţă, MECTS, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde Vrăsmaş, E., 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura CREDIS,. Vrăsmaș, E., 2009, Educația incluzivă în România: Începuturi și experiențe, în Baba, L., Borca C., Runceanu L., Vrăsmaş, E., 2009, Parteneriat pentru educatia incluziva, ed.Corint Vrăsmaş, E., 2012, Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive, în Vrăsmaş E., Vrăsmaș, T., 2012, Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, UNICEF, MECTS, RENINCO, Editura ALPHA MDN Vrăsmaş, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrăsmaş, T., 2005, Ghid pentru cadrele didactice de 180

sprijin, UNICEF, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, RENINCO, Editura Vanemonde Vrăsmaş, T. (coord.)., 2010, Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, MECTS, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde Vrăsmaş, T., 2011, Serviciile de sprijin şi educaţia incluzivă pentru persoane cu CES, în Modele şi forme de sprijin educaţional în contexte incluzive, Vrăsmaş E. şi Vrăsmaş, T. (coord.), Editura Terra Vrăsmaş, T., Daunt, P., Musu, I., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţele educative speciale, Ministerul Invăţământului, UNICEF, Bucureşti Wehmeyer, Michael L. Self-Determination, UDL, Access to the General Education Curriculum, and the Third Generation of the Inclusion Movement Winter, Eileen şi O'Rawl Paul, 2010, Institute of Child Education and Psychology Europe și National Council for Special Education, Consultative Forum, Ireland, Report 2007-2009, Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs; /Raport CEP Europe & NCSE, 2007-2009, Studiu documentar cu privire la principiile şi practicile educației incluzive pentru copiii cu cerinţe educaționale speciale, Partea 1. Educația incluzivă în principiu, traducere RENINCO –UNICEF

181

Material realizat în cadrul proiectului Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, desfășurat în perioada iunie 2015 – septembrie 2016 și finanțat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanțat de Granturile SEE 2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Sociala. Valoarea totală a proiectului este de 640.380,51 lei, iar cea a finanțării din granturile SEE de 576.180,51 lei. Scopul proiectului este prevenirea excluderii sociale a copiilor cu cerințe educaționale speciale prin îmbunătăţirea nivelului cunoştinţelor profesioniștilor implicați și creșterea nivelului de informare a părinților copiilor cu CES. Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a granturilor SEE 2009 – 2014. Pentru informaţii oficiale despre granturile SEE şi norvegiene accesaţi www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro Promotor: Fundaţia Dezvoltarea Popoarelor, Bucureşti Data publicării: august 2016 Editor: Asociația RENINCO România

ISBN 978-973-0-22161-9 Parteneri: Casa Corpului Didactic, Bucureşti Splaiul Independenței nr 315A, București Tel: 0213134901, email [email protected], www.ccd-bucuresti.org Asociația RENINCO România - Reţeaua Naţională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor și Tinerilor cu Cerinţe Educative Speciale, București. Str. Atelierului, nr. 25 , sector 1 , Bucuresti Tel: 021/ 3129605, email [email protected] www.reninco.ro Fundația Dezvoltarea Popoarelor Sos Fundeni nr. 180, Dobroesti, jud Ilfov Tel: 0212552258/61, fax: 0212552259, email [email protected] www.fdpsr.ro / Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale

182