Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców [PDF]

Zitiervorschau

519996

519996

519996

519996

ISBN 97883-242-1415-0

519996

Spis treści Od redaktora serii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 0. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka . . . . . . . . . . . . . 17 1.1. Dziesięć założeń koncepcyjnych i dydaktycznych pracy . . . . . . . . . . . 17 1.2. Rozważania terminologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.2.1. Kultura – realia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.2.2. Dydaktyka – metodyka – glottodydaktyka – dydaktyka kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2. Nauczanie kultury i realiów w dydaktykach języków światowych . . . . . 2.1. Niemiecka Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. Tezy ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. Koncepcja D-A-CH(-L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 27 30 33

POWIĄZANIA W STRONĘ PODRĘCZNIKÓW REGIONALNYCH



Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.1.3. Profile Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

POWIĄZANIA NIEMIECKIE PROPOZYCJE PROGRAMOWE

Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut . . . 2.2. Francuska civilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Standardy europejskie nauczania kultury według ESOKJ . . . . . . . . . 2.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36 38 39 42 45

3. Kultura i realia w polskich pracach neofilologicznych . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Rozważania teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Propozycje programowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 47 57 58

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej. Prace teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Racjonalny empiryzm pierwszych prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Podejście komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Grundbaustein Polnisch... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

519996

61 63 64 66 69 70



dydaktyka kultur y polskiej

4.3. Prace monograficzne poświęcone nauczaniu kultury . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. Świat języka polskiego oczami cudzoziemców . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2. Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3. Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4. Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Komunikacja międzykulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1. Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2. Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3. Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72 72 74 77 78 79 79 80 82

POWIĄZANIA METODY UŁATWIAJĄCE BADANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ

Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w określeniu kompetencji komunikacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4. Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Kultura polska oczyma socjologów kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. Kultura w procesie certyfikacji języka polskiego jako obcego . . . . . . . . 4.6.1. Kanon wiedzy o Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.2. Kompetencja socjokulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7. Pierwsze propozycje programowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.1. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne . . . . . . . . . . . 4.8. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82 83 85 87 88 91 93 93 94

5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.1. Podejście faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.2. Podejście komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.3. Podejście międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 POWIĄZANIA Kurs komunikacji międzykulturowej GRAŻYNY Zarzyckiej a podejście międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111 5.4. Bilans podejść . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.5. Ujęcie eklektyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.6. Perspektywa zadaniowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 POWIĄZANIA Portfolio kulturowE . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

519996

Spis treści



6. Kultura i realia w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 POWIĄZANIA Analizy podręczników i materiałów dydaktycznych do języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 6.1. Podejście faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1. Uczymy się polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2. Chcę mówić po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.3. Podręczniki dla zaawansowanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Podejście komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1. Cześć, jak się masz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2. Hurra!!! Po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3. Spotkania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4. Witam! Der Polnischkurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.5. Kurs wideo Uczmy się polskiego... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Podejście międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1. Coś wam powiem... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2. Tandem językowy... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3. Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe) . . . . . . . . . . . . . . POWIĄZANIA REGIONALIZACJA PODRĘCZNIKÓW POLSKICH

Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes (wersja brazylijska) . . . . . . 6.3.4. Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4. Materiały pomocnicze prezentujące kulturę i realia polskie . . . . . . . . 6.5. Ewaluacja treści kulturowych w materiałach glottodydaktycznych . . . 6.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . POWIĄZANIA Nowe media w nauczaniu kultury i realiów polskich . .

156 158 161 168 172

. . . 174

7. Podstawy autorskiego programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Założenia glottodydaktyczne programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Podstawy glottodydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Cele ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Cele szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . POWIĄZANIA METODA OPRACOWANIA PROGRAMU .

124 128 128 130 133 135 136 139 142 144 147 149 150 151 153

178 179 179 180 181

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.5. Warunki realizacji programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 7.5.1. Lektorzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.5.2. Profil uczących się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

519996



dydaktyka kultur y polskiej

7.6. Treści nauczania i kryteria ich doboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6.1. Katalog tematyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6.1.1. Poziom podstawowy: A1 (Breakthrough) i A2 (Waystage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6.1.2. Poziom średni: B1 (Threshold) i B2 (Vantage) . . . . . . . 7.6.1.3. Poziom biegłości językowej (C1 i C2) . . . . . . . . . . . . 7.7. Realizacja programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.1. Metody i formy pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.2. Typologia zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.2.1. Przykładowe formy zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.3. Nauczanie zorientowane na działanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8. Kontrola i ocena wyników nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.9. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186 186 187 191 195 199 199 199 200 205 205 206

8. Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 1. Prace teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 2. Podręczniki i materiały pomocnicze do nauki języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

519996

Od redaktora serii

W 2004 roku w wydawnictwie Universitas ukazał się tom Kultura w nau­ czaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, który przynosił podsumowanie dyskusji toczonej w Polsce w latach 1992–2003 na temat uwzględniania kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Publikacja została przyjęta z zainteresowaniem przez odbiorców i dała początek nowej serii wydawniczej Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego, w której opublikowano dotychczas osiem pozycji. Prawdziwą nowością zawartą w tej książce były propozycje programów nauczania kompetencji socjokulturowej W. Miodunki, realiów polskich P.E. Gębala oraz inwentarz tematów kulturowych A.B. Burzyńskiej i U. Dobesz. Dwa lata później w tej samej serii ukazał się tom Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego pod redakcją E. Lipińskiej i A. Seretny, w którym wśród zagadnień dydaktyki szczegółowej języka polskiego jako obcego znalazło się opracowanie P.E. Gębala Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Dużą część tego opracowania stanowi modelowy program nauczania realiów i kultury polskiej zintegrowany z nauczaniem języka na poziomach A1 i A2, B1 i B2, C1 i C2. Obecnie w serii ukazuje się monografia Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze P.E. Gębala. Można by uważać, że monografia stanowi rozwinięcie syntetycznego opracowania opublikowanego w 2006 roku, moim zdaniem jednak jest to nowe ujęcie opracowywanego wcześniej tematu, wzbogacone o omówienie nauczania realiów i kultury w dydaktykach języków światowych oraz w polskich pracach neofilologicznych, czy też o prezentację perspektywy zadaniowej wśród etapów rozwoju koncepcji nauczania realiów i kultury. W rezultacie praca ta stanowi najpełniejsze obecnie na rynku polskim opracowanie – o charakterze podręcznikowym – nauczania kultury i realiów w dydaktyce języków obcych, może więc być użyteczna nie tylko dla polonistów, ale także dla dydaktyków innych języków obcych. W pracach dra P.E. Gębala zawsze był obecny aspekt porównawczy, charakterystyczny dla szkoły krakowskiej glottodydaktyki polonistycznej, tu jednak zyskał on nową rangę, podkreśloną w podtytule. Szukając najlepszych­

519996

dydaktyka kultur y polskiej

10

rozwiązań w nauczaniu cudzoziemców kultury polskiej, P.E. Gębal odwołuje się do standardów europejskich oraz do tego, co proponuje się w pracach angielskich, niemieckich i francuskich, a także w pracach polskich anglistów, germanistów i romanistów. Odwołuje się, by pokazać, jak inni rozwiązują te same problemy dydaktyczne, zanim zastosuje je w nauczaniu cudzoziemców kultury polskiej. Trzeba dodać, że dr P.E. Gębal zajmuje się nauczaniem cudzoziemców kultury polskiej nie tylko teoretycznie, prowadząc badania naukowe i przygotowując publikacje, ale również praktycznie, prowadząc zajęcia z dydaktyki kultury polskiej dla studentów studiów magisterskich i podyplomowych w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego na Wydziale Polonistyki UJ. Publikacja monografii poświęconej dydaktyce kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców oznacza nadanie tej dydaktyce specjalnej rangi równej metodyce nauczania języka polskiego jako obcego, jego dydaktyce ogólnej, czy też planowaniu zajęć językowych, którym poświęcone zostały dotychczas osobne tomy. Oznacza także i to, że zmieni się w nowym wydaniu tom Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, gdyż usunięte z niego zostaną m.in. prace na temat nauczania kultury oraz języka polskiego w świecie. Temu ostatniemu zagadnieniu zostanie poświęcony tom Polszczyzna jako język drugi i obcy, aktualnie w przygotowaniu. W artykule otwierającym tom Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego zadawałem pytanie o to, czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego, i odpowiadałem na nie twierdząco. Dziś z prawdziwą satysfakcją stwierdzam, że nikt już nie może powiedzieć, iż kultura jest traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego, a dowodem na to jest wiele prac na ten temat opublikowanych w różnych polskich ośrodkach akademickich oraz publikowana właśnie monografia P.E. Gębala. Prof. dr hab. W.T. Miodunka Redaktor serii Kraków, marzec 2010 r.

519996

0. Wstęp

Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze to kolejny, ósmy tom wydany w serii Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego. Jego publikacja wpisuje się w nurt podjętej przed paru laty burzliwej dyskusji poświęconej miejscu oraz roli kultury i realiów w polonistycznym kształceniu językowym. Rozpoczął ją opublikowany w roku 2004 tom zatytułowany Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy – pod redakcją Władysława T. Miodunki – który był pokłosiem prowadzonego w roku 2003 w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego UJ seminarium i stanowił swoiste podsumowanie dotychczas toczonych rozważań nad (nie)obecnością kultury polskiej w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zapowiadał również nadchodzące zmiany i dalsze dyskusje, które zaowocowały materiałami będącymi odpowiedzią i uzupełnieniem zamieszczonych w Kulturze... propozycji programowych. Należą do nich w pierwszej kolejności opracowania teoretyczne, takie jak niepublikowana rozprawa doktorska Przemysława E. Gębala Realioznawstwo w podręcznikach do języków niemieckiego i polskiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych (2005), praca Piotra Garncarka Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego (2006), rozdział Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego zamieszczony w książce Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego (czwartym tomie serii) pod redakcją Ewy Lipińskiej i Anny Seretny (2006), a przygotowany przez piszącego te słowa, oraz szereg artykułów z tomu W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku pod redakcją Władysława T. Miodunki i Anny Seretny (2008). Znacząca liczba nowych opracowań i duże zainteresowanie nimi potwierdzają coraz poważniejsze traktowanie problematyki kulturo- i realioznawczej przez specjalistów od nauczania polszczyzny. Wydaje się, iż najważniejszy z postulatów z prekursorskiego tomu Kultura w nauczaniu języka Zob.: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Stan obecny – programy nau­ czania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 

519996

12

dydaktyka kultur y polskiej

polskiego jako obcego, ­zakładający integrację realiów i kultury z praktyczną nauką polszczyzny, znajduje akceptację i staje się jednym z wyznaczników nowoczesnego nauczania cudzoziemców naszego języka. Wzrastające znaczenie Polski i języka polskiego na arenie międzynarodowej niesie z sobą potrzebę wykształcenia nowej generacji specjalistów od nauczania języka polskiego jako obcego, dysponujących solidnym warsztatem dydaktyczno-metodycznym, nieustępujących nauczycielom i lektorom innych języków. Ich kształcenie, dopasowane do zmieniającej się rzeczywistości europejskiej i potrzeb gospodarek opartych na wiedzy, wymaga opracowania nowych rozwiązań pedeutologicznych oraz publikacji podręczników i poradników metodycznych ułatwiających przygotowanie do zawodu nauczyciela i lektora. Z takich założeń musieli wyjść twórcy serii Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego, którą niniejszy tom uzupełnia o zagadnienia związane z rozwijaniem kompetencji kulturowych, będących integralnymi składnikami kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli i lektorów. Adresatem publikacji są przede wszystkim studenci wszystkich realizowanych obecnie ścieżek kształcenia nauczycieli języka polskiego jako obcego: studenci uzupełniających studiów magisterskich i studiów doktoranckich w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego, studenci polonistyk realizujących dodatkowo specjalność glottodydaktyczną oraz słuchacze tzw. kwalifikacyjnych studiów podyplomowych, stanowiący największą grupę pośród kształconych nauczycieli i lektorów. Publikacja powinna również znaleźć swoich odbiorców w kręgach czynnych zawodowo nauczycieli i lektorów języka polskiego jako obcego zainteresowanych szeroko pojętym aspektem kulturowym w nauczaniu języków obcych. Założenia teoretyczne i przykłady rozwiązań dydaktycznych zamieszczone w niniejszym tomie stanowią odbicie polskiej i europejskiej myśli glottodydaktycznej w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Autor tomu, podobnie jak twórcy pozostałych materiałów opublikowanych w serii Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego, wychodzi z założenia, iż nauczanie polszczyzny powinno odbywać się w sposób zbliżony do nauczania innych języków europejskich, w tym przede wszystkim tzw. światowych, z których dydaktyk i metodyk warto korzystać. To jedno z podstawowych założeń coraz częściej lansowanej glottodydaktyki porównawczej, w której nurt niniejsza publikacja stara się wpisać. Przenoszenie koncepcji wypracowanych przez dydaktyki innych języków do praktyki nauczania polszczyzny musi się, oczywiście, odbywać z poszanowaniem specyfiki i warunków nauczania naszego języka. Ten postulat staramy się tą publikacją również realizować. Wszystkie powiązane z naszymi docie-

519996

0. Wstęp

kaniami badania zostały przeprowadzone w kręgach uczących się języka polskiego jako obcego. Podstawowym celem Dydaktyki kultury polskiej... jest udzielenie odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania o charakterze dydaktyczno-metodycznym: w jaki sposób integrować nauczanie kultury z rozwijaniem kompetencji językowej?; za pomocą jakich technik i materiałów dydaktycznych nauczać? oraz czego nauczać? Założony cel jest w pierwszej kolejności realizowany przez rozdziały: czwarty – prezentujący podejścia integrujące nauczanie kultury i języka, piąty – będący szczegółową analizą wybranych materiałów dydaktycznych pod kątem ich zawartości kulturowej, i szósty – zawierający propozycję programową z konkretnymi treściami kształcenia i sposobami ich realizacji. Zaprezentowana triada (jak, z czego oraz czego nauczać), leżąca u podłoża podstawowych założeń koncepcji tomu, przyświecała już zresztą twórcom wcześniejszych publikacji w serii Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego. Dydaktyka kultury polskiej... składa się z siedmiu rozdziałów prezentujących zagadnienia teoretyczne i propozycje rozwiązań praktycznych. Pierwszy rozdział pracy obejmuje krótkie rozważania terminologiczne, skupiające się na programowej integracji kultury i realiów z praktyczną nauką języka obcego, w tym wypadku polszczyzny. Kolejne dwa rozdziały pracy, zgodnie z nakreślonymi wcześniej założeniami umożliwiającymi wykorzystanie zdobyczy innych glottodydaktyk w nauczaniu polszczyzny, przenoszą odbiorców publikacji w rzeczywistość nauczania kultury i realiów innych języków. W pierwszym z nich zwracamy uwagę na najważniejsze koncepcje stworzone przez zagranicznych specjalistów od języków światowych. Drugi z rozdziałów przedstawia rozwiązania proponowane przez polskich neofilologów. W przypadku pierwszej grupy autorów i ich koncepcji odwołujemy się do publikacji niemiecko- i francuskojęzycznych, gdyż większość rozwiązań dotychczas wypracowanych w nauczaniu polszczyzny do nich się odnosi. Prace polskich glottodydaktyków-neofilologów umożliwiają dokonanie porównań z propozycjami glottodydaktyków-polonistów, działających w tej samej rzeczywistości edukacyjnej, niejako obok siebie. Należą do nich w szczególności tomy: ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (numer 3 w serii), autorstwa A. Seretny i E. Lipińskiej, Kraków 2005, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego (numer 4 w serii), redagowany przez E. Lipińską i A. Seretny, Kraków 2006, oraz będący w opracowaniu tom Język polski jako drugi i obcy (numer 6 w serii) – W.T. Miodunki. 

519996

13

dydaktyka kultur y polskiej

14

Czwarty rozdział pracy stanowi swoisty bilans dotychczasowej polonistycznej myśli glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury i realiów. Prezentuje oraz komentuje założenia i cele najważniejszych prac teoretycznych i metodologicznych stanowiących punkty odniesienia dla później publikowanych rozważań, badań i koncepcji dydaktycznych. Nakreśla podejście do problematyki kulturo- i realioznawczej z perspektywy prac wpisujących się w nurt tzw. racjonalnego empiryzmu niepopartego wcześniej przeprowadzonymi badaniami. Komentuje monografie glottodydaktyczne poświęcone zagadnieniom dydaktyki kultury polskiej jako obcej. Prezentuje wreszcie spojrzenie na interesującą nas problematykę oczyma socjologów kultury zajmujących się badaniami społeczno-kulturowej sytuacji obcokrajowców studiujących w Polsce. Ten rozdział pracy zamykają opublikowane w ostatnim czasie artykuły kreślące ścieżki dalszego rozwoju dydaktyki kultury. W piątym rozdziale pracy zaprezentowana jest europejska ewolucja myśli glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury i realiów. Zmieniające się założenia teoretyczne i ich realizację praktyczną ukazują rozwijające się na przestrzeni czasu podejścia do nauczania kultury i realiów: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe. Dopełnieniem prezentowanych koncepcji jest wprowadzenie coraz częściej obecnej na zajęciach językowych tzw. perspektywy zadaniowej nauczania kultury i realiów. Kolejna część tomu, zbierając i łącząc z sobą rozwiązania wypracowane przez glottodydaktykę polską oraz europejską, przynosi analizę podręczników i innych pomocy dydaktycznych do nauczania polszczyzny pod kątem sposobów praktycznej realizacji omówionych wcześniej podejść do nauczania kultury i realiów. Swoje miejsce znajdują również w tej części pracy coraz częściej wykorzystywane nowe media. Ostatni rozdział pracy prezentuje propozycję programu nauczania kultury i realiów polskich zintegrowanego z praktyczną nauką języka. Jej opracowanie poprzedziły przeprowadzone przez P.E. Gębala badania empiryczne, dokumentujące potrzeby i oczekiwania dydaktyczne cudzoziemców uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawansowania. Program przypisuje realizację treści kształcenia kulturowego poszczególnym poziomom biegłości językowej Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (A1–C2) oraz prezentuje wybrane metody i techniki ich dydaktycznej realizacji. Zamieszczony na końcu tomu aneks zawiera spis pomocy i materiałów dydaktycznych użytecznych w nauczaniu kultury i realiów polskich. Jest on Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003. 

519996

0. Wstęp

15

swoistą bibliografią pozycji opublikowanych w ciągu ostatnich trzydziestu lat (1979–2009). Dydaktyka kultury polskiej... jest materiałem o charakterze podręcznikowym. Poza prezentacją podstaw teoretycznych poszczególnych zagadnień jego odbiorcy napotkają szereg konkretnych rozwiązań dydaktycznych i przykładów podręcznikowej realizacji poszczególnych zagadnień. W celu łatwiejszej orientacji w publikacji materiał w niej zamieszczony został podzielony na treści podstawowe, przewidywane do realizacji przez wszystkich studentów, oraz zagadnienia uzupełniające, wykraczające poza zasadniczy program dydaktyki kultury polskiej jako obcej, oznaczone jako POWIĄZANIA. Jednym z zasadniczych celów tomu jest zachęcenie jego użytkowników do samodzielnego preparowania programów nauczania, planowania zajęć dydaktycznych oraz tworzenia ćwiczeń i zadań o charakterze kulturo- i realiopoznawczym. Tym celom służą zamieszczone w poszczególnych rozdziałach tomu zadania ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Wszystkie tego typu działania mogą z powodzeniem być podejmowane na zajęciach o charakterze konwersatoryjno-seminaryjnym, które w programach polonistycznych studiów glottodydaktycznych zwykle uzupełniają ciąg wykładów z nauczania kultury polskiej. Niniejsza publikacja stara się być zresztą ich szkicem. Rozwijaniu autonomii przyszłych nauczycieli i lektorów powinny sprzyjać, zamykające każdy rozdział podręcznika, materiały umożliwiające autoewaluację, przygotowane w formacie przejętym z Europejskiego portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków (Potrafię:). Mając nadzieję, że Dydaktyka kultury polskiej... będzie przydatnym materiałem dla wszystkich, dla których nauczanie polszczyzny jest tożsame z oswajaniem z polskimi realiami i kulturą oraz z rozwijaniem kompetencji kulturowej, życzę sukcesów w odkrywaniu kolejnych sposobów interesującego programowania i realizacji zajęć z języka polskiego jako obcego w wymiarze międzykulturowym. Niech zamieszczone w niniejszym tomie propozycje rozwiązań dydaktycznych skłonią do przygotowywania kursów, lekcji, ćwiczeń oraz zadań bardziej śmiałych i otwartych na szeroko pojętą obcość i inność! Autor

519996

519996

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

W ostatnich latach ukazało się kilka poświęconych nauczaniu kultury i realiów polskich monografii, które poprzedziły przeprowadzone badania. Odwołują się one jednak tylko w niewielkim stopniu do zdobyczy glottodydaktyki światowej. Ich koncepcje stworzone zostały na bazie założeń lingwistyki kulturowej, antropologii lub kulturoznawstwa, kreując ściśle kulturoznawcze podejście do nauczania kultury i realiów polskich. W jego efekcie podjęto szeroką dyskusję na temat miejsca kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego. Nie odpowiedziano jednak jednoznacznie na przywoływane pytania: czego?, jak? oraz z czego nauczać? Celem niniejszej publikacji jest wypełnienie istniejącej wciąż luki w dydaktyce języka polskiego jako obcego i stworzenie konkretnej propozycji dla obecnych oraz przyszłych nauczycieli i lektorów języka polskiego jako obcego. Poszukując odpowiedzi na nurtujące ich pytania, sięga ona po europejskie standardy nauczania języków obcych oraz koncepcje wypracowane przez dydaktyki tzw. języków światowych o staranniej określonej pozycji kultury i realiów w procesie kształcenia językowego. W ten sposób staje się pracą wpisującą się w nurt tzw. podejścia porównawczego, wykorzystującego rozwiązania już funkcjonujące w dydaktykach innych języków. Nowe ujęcia teoretyczne, uwzględnione w niniejszej pracy, odnoszą się w dużym stopniu do opublikowanego w 2004 roku pod redakcją W.T. Miodunki tomu Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zamieszczone w nim rozważania i propozycje stanowią swoisty wyznacznik dociekań niniejszej pracy. To na ich podstawie możemy sformułować dziesięć założeń koncepcyjnych i dydaktycznych dla niniejszej publikacji. 1.1. Dziesięć założeń koncepcyjnych   I dydak t ycznych pracy Wielowątkowa dyskusja na temat miejsca, roli i sposobów nauczania kultury polskiej tocząca się w ostatnich latach w kręgach specjalistów od polszczyzny jako języka obcego powoduje konieczność doprecyzowania

519996

dydaktyka kultur y polskiej

18

podstawowych założeń przyświecających koncepcji niniejszej publikacji. Zamieszczonych tu dziesięć założeń tej publikacji jasno określa jej format merytoryczny i dydaktyczny. Założenia zostały ułożone od ogólnych, dotyczących całych społeczeństw i ich kultur, przez zasady nauczania wszelkich kultur, do zasad nauczania kultury polskiej. Oto one: 1. Uwzględnianie globalizacji społeczeństw europejskich w nauczaniu języka i kultury polskiej. Procesy globalizacji i europeizacji sprawiają, że treści o charakterze kulturo- i realiopoznawczym realizowane na zajęciach z języka polskiego jako obcego powinny wykraczać poza tzw. wymiar polski. Sytuację tę należy traktować jako sposobność do budowania i rozwijania szeroko pojętych kompetencji międzykulturowych będących jednym z podstawowych założeń współczesnych zajęć językowych i dydaktyki kultury. Sama komunikacja międzykulturowa stała się nowym paradygmatem w naukach humanistycznych. Patrząc na nią z perspektywy polskiej, trzeba zauważyć, że uczestniczą w niej polscy migranci w Unii Europejskiej oraz setki cudzoziemców w Polsce. Komunikacja międzykulturowa to również jeden z paradygmatów Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, w myśl którego uczący się języków obcych powinni zostać przygotowani do pełnienia funkcji tzw. pośredników międzykulturowych. 2. Uwzględnianie specyfiki nauczania języka polskiego jako obcego i jako drugiego. Poza realizacją zajęć z kultury polskiej jako obcej mamy do czynienia coraz częściej w naszej rzeczywistości edukacyjnej z potrzebą organizacji zajęć dla przybyłych do naszego kraju imigrantów. Celem niniejszej publikacji nie jest zaprezentowanie szczegółowych i konkretnych rozwiązań dla tego obszaru nauczania. Nie wszystko, o czym w niej mowa na temat kultury polskiej jako obcej, da się przenieść na grunt nauczania języka polskiego jako drugiego. 3. Wykorzystywanie standardów europejskich do nauczania języków i kultur w nauczaniu języka i kultury polskiej jako obcych. Europejskie standardy kształcenia językowego, pod wpływem których w znaczący sposób funkcjonują dziś dydaktyki i metodyki nauczania różnych języków obcych, w tym także języka polskiego jako obcego, stają się 

Zob. tamże.

519996

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

także wyznacznikiem dla koncepcji rozwijanych w ramach dydaktyki kultury polskiej jako obcej. 4. Używanie terminu dydaktyka kultury dla wszelkich działań dydaktycznych o charakterze kulturo- i realiopoznawczym. W celu uniknięcia tzw. pułapek terminologicznych określeniem dydaktyka kultury obejmujemy wszystkie elementy składające się na podejmowanie działań dydaktycznych w ramach zajęć językowych o charakterze kulturoi realiopoznawczym. Świadomie rezygnujemy z innych terminów używanych przez dydaktykę kultury, takich jak realioznawstwo, krajoznawstwo, przestrzeń kulturowa czy kulturoznawstwo, uznając je za nie w pełni określone i mogące budzić szereg wątpliwości o charakterze terminologicznym. 5. Nauczanie kultury polskiej jako obcej z wykorzystaniem metod i technik stosowanych w nauczaniu innych języków i kultur (podejście porównawcze). Dydaktyka kultury polskiej jako obcej, uwzględniając specyfikę języka polskiego i kultury polskiej, sięga po sprawdzone rozwiązania wypracowane przez dydaktyki innych języków i kultur, przede wszystkim tzw. języków światowych. Nie odbiega tutaj od rozwijającej się w ostatnim czasie w burzliwym tempie glottodydaktyki polonistycznej, uwzględniającej podejścia, metody i techniki pracy wykreowane pierwotnie dla potrzeb dydaktyk innych języków. 6. Rozwijanie kompetencji kulturowych w powiązaniu z wiedzą kulturową. Wiedza kulturowa stanowi tylko jeden z elementów wspierających rozwój kompetencji kulturowej i nie może być pojmowana jako produkt docelowy zintegrowanego procesu kształcenia językowego i kulturowego. 7. Udzielenie odpowiedzi na pytania: czego, jak oraz z czego nauczać. Jednym z podstawowych celów dydaktyki kultury jest udzielenie odpowiedzi na pytania: czego, jak oraz z czego nauczać. Poza opracowaniem repertuaru treści, sugerowanego i możliwego do realizacji w poszczególnych grupach odbiorców, obszarem dociekań dydaktyki kultury jest także wskazywanie konkretnych rozwiązań dydaktycznych, umożliwiających integrację treści językowych z szeroko pojętym komponentem kulturowym. Przygotowywanie odpowiednich materiałów realizujących to założenie staje się także jednym z podstawowych zadań stojących przed dydaktyką kultury.

519996

19

dydaktyka kultur y polskiej

20

8. Nauczanie zarówno tzw. kultury wysokiej, jak i niskiej. Termin kultura zgodnie ze współcześnie lansowanymi definicjami rozumiany jest w szerokim zakresie znaczeniowym i obejmuje zarówno tzw. kulturę niską (przez małe „k”), jak i kulturę wysoką (przez duże „K”). Obydwie jej odmiany stają się treścią zajęć językowych. Żadnej z nich nie można przypisać roli nadrzędnej ani w żaden sposób ograniczać się tylko do jednej z nich. 9. Integracja kultury z nauczaniem języka polskiego jako obcego. Kultura stanowi integralną część procesu kształcenia językowego. Wszystkie zajęcia językowe winny integrować kulturę i realia z nauczaniem samego języka. Nie ma zajęć językowych bez szeroko pojętego kontekstu kulturowego. Język, będąc środkiem wyrażającym kulturę, sprawia, że jest ona cały czas obecna w trakcie podejmowania wszelkich działań językowych towarzyszących nawiązywaniu i podtrzymywaniu komunikacji. 10. Wykorzystywanie w nauczaniu kultury i polskich realiów metod i technik używanych do nauczania języka. Dydaktyka kultury pojmowana jest jako subdyscyplina glottodydaktyki. Sposób jej dydaktycznego uprawiania jest zatem w pierwszej kolejności tożsamy z innymi rozwiązaniami glottodydaktycznymi, a dopiero w dalszej kolejności podlega odpowiednim modyfikacjom pod wpływem specyfiki przekazywanych treści. Dydaktyczna realizacja zagadnień kulturo- i realiopoznawczych powinna się zatem odbywać z użyciem metod i technik wykorzystywanych w nauczaniu języków obcych. 1.2. Rozważania terminologiczne Pytanie o kulturę i realia na zajęciach języka obcego jest pytaniem o same treści przekazywane na tychże zajęciach – tak swoje rozważania terminologiczne podsumowuje niemiecki glottodydaktyk Andreas Deutschmann. Nauczanie języka polskiego jako obcego także powinno być osadzone w szeroko pojętym kontekście kulturowym. Kultura i realia w glottodydaktyce języka polskiego nie były jednak obecne w takim stopniu, jak w przypadku innych języków. Zapewne z tego powodu do tej pory w języku A. Deutschmann, Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremdsprache, w: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, red. R. Ehnert, Frankfurt 1982, s. 273. 

519996

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

polskim nie istnieje termin opisujący powiązanie nauki języka obcego z elementami kultury i realiów, typu niemieckiego die Landeskunde czy francuskiego la civilisation. Wobec tego braku w dalszej części pracy stosowane będą konsekwentnie terminy kultura i realia.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Co rozumiesz pod pojęciem kultury? Co rozumiesz pod pojęciem realiów? . Co łączy te pojęcia, a co dzieli? Jaką rolę odgrywają kultura i realia w procesie kształcenia językowego? Co dla Ciebie oznacza termin dydaktyka kultury?

1.2.1. Kultura – realia Jeszcze dwadzieścia osiem lat temu, w 1981 roku, w Słowniku języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka słowo realia było definiowane w sposób dość niejasny jako rzeczy realne, realnie istniejące, konkretne; w dziele literackim, artystycznym: elementy tła historycznego, społecznego, obyczajowego. Słownik współczesnego języka polskiego pod redakcją Bogusława Dunaja poświadcza dwa znaczenia wyrazu realia, a znaczenie drugie definiuje następująco: w twórczości literackiej: charakterystyczne akty obyczajowe służące przedstawieniu przestrzeni, w której działają bohaterowie; też: elementy tła historycznego, społecznego. Nie ulega wątpliwości, że tak definiowane znaczenie będzie bliskie użyciu glottodydaktycznemu wyrazu realia, jeśli przestrzeń, w której działają bohaterowie literaccy, zastąpiona zostanie przestrzenią, w której mają działać uczący się języków obcych. Inny słownik języka polskiego PWN pod redakcją Mirosława Bańki także wyróżnia dwa znaczenia wyrazu realia, a pierwsze z nich definiuje jako fakty, zjawiska, okoliczności itp. codziennego życia. Idąc za takim rozumieniem wyrazu realia, w glottodydaktyce oznaczać nim można zjawiska należące do kultury życia codziennego (kultura „niska”). W opozycji do niej kultura zaś utożsamiaSłownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1981, s. 27. Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 2, Warszawa 1998, s. 228.  Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. 2, Warszawa 2000, s. 420.  

519996

21

dydaktyka kultur y polskiej

22

na będzie z artystyczną i umysłową częścią działalności człowieka oraz jej wytworami, np. literaturą, filozofią, sztuką (kultura „wysoka”). Tak zresztą definiowana jest przez Inny słownik języka polskiego PWN pod redakcją M. Bańki z roku 2000. Starsze słowniki określają ją znacznie szerzej i mniej wyraziście. Słownik współczesnego języka polskiego pod redakcją B. Dunaja z 1998 roku definiuje kulturę jako ogół duchowego i materialnego dorobku ludzkości wytworzony na kolejnych etapach rozwoju historycznego, nieustannie utrwalany i wzbogacany10. W słowniku pod redakcją Szymczaka z roku 1981 czytamy natomiast, że kultura to całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości gromadzony, utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów z pokolenia na pokolenie11. Bliższa naszemu użyciu terminu kultura wydaje się definicja kultury duchowej, która przez ten słownik pojmowana jest jako ogół dzieł naukowych, literackich i dzieł sztuki tworzących dorobek ludzkości w danym okresie historycznym12. Warto podkreślić, że tak definiowane realia i kultura są bardzo ważne dla współczesnej glottodydaktyki, w myśl której, od początku lat 70. minionego stulecia, czyli wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego, oswajanie z kulturą i realiami kraju (krajów) nauczanego języka urosło do rangi jednego z podstawowych celów dydaktycznych.

1.2.2. Dydaktyka – metodyka – glottodydaktyka –     dydaktyka kultur y Dydaktyka języków obcych to, zgodnie z definicją Aleksandra Szulca ze Słownika dydaktyki języków obcych z roku 1994, dyscyplina pedagogiczna zajmująca się w ramach dydaktyki ogólnej procesem opanowywania języka obcego w sposób sterowany. Jest ona m.in. wypadkową takich nauk, jak: językoznawstwo teoretyczne i stosowane, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka, socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia13. Obok tego terminu specjaliści od nauczania języków obcych często używają określenia metodyka. To z kolei odnosi się zwykle do procesów nauczania konkretnego języka obcego. We wspomnianym słowniku Szulca metodyka to dydaktyka Por. tamże, s. 731. Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 1, Warszawa 1998, s. 443. 11 Tamże, s. 1083. 12 Tamże. 13 A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1997, s. 53.   

10

519996

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

szczegółowa, zajmująca się procesem nauczania i uczenia się określonego przedmiotu. Obejmuje ona m.in. badania celów i sposobów, treści, środków i form organizacyjnych nauczania określonego przedmiotu14. Mówimy więc o dydaktyce ogólnej języków obcych i o metodyce nauczania na przykład języka angielskiego, niemieckiego czy polskiego jako obcego. Obok tych terminów w rzeczywistości polskiej zadomowiło się rodzime określenie glottodydaktyka. Termin pochodzenia greckiego (glotta = język, didascein = nauczać) oznacza w dosłownym tłumaczeniu nauczanie języka. W literaturze przedmiotu spotyka się podział glottodydaktyki na glottodydaktykę ogólną, odpowiadającą w dużym stopniu polom zainteresowań dydaktyki języków obcych, i glottodydaktykę szczegółową, będącą swoistym odpowiednikiem metodyki nauczania poszczególnych języków. W publikacjach traktujących o glottodydaktyce jako bycie naukowym wprowadzany jest także często podział glottodydaktyki ogólnej i szczegółowej na czystą i stosowaną. Pierwsza stawia sobie za cel realizację celów poznawczych, drugą zaś należy kojarzyć z celami pragmatycznymi. Sam termin glottodydaktyka, ukuty w połowie lat 60. minionego stulecia, pociągnął za sobą zmianę sposobu oglądu procesu kształcenia językowego oraz osób naukowo nim się zajmujących. Opracowywane materiały przestały być postrzegane jedynie jako zbiór praktycznych porad i wskazówek udzielanych przez starszych kolegów młodym adeptom sztuki nauczania. Dydaktyka języków obcych stawała się powoli dyscypliną naukową. W realiach europejskich napotkamy wiele określeń dyscypliny opisującej procesy związane z kształceniem językowym. Najbardziej przejrzysty jej opis i podział funkcjonuje bodaj w rzeczywistości niemieckojęzycznej. Zgodnie z nim dydaktyka języka niemieckiego jako obcego (Didaktik des Deustchen als Fremdsprache) stara się udzielić odpowiedzi na pytanie, czego nauczać (próbuje określać i konkretyzować cele nauczania, treści kształcenia językowego, ich wybór i progresję), z kolei metodyka nauczania języka niemieckiego jako obcego (Methodik des Deutschen als Fremdsprache) koncentruje się na sposobie nauczania (wykorzystywanych metodach, technikach i wypracowywanych strategiach). Methodik des Fremdssprachenunterrichts beschäftigt sich mit dem WIE des Lehrens von Fremdsprachen. Sie gibt Hinweise zu Unterrichtsverfahren (Gliederung des Unterrichts, Unterrichtsformen etc.), zur Unterrichtsorganisation (Jahrgangs- und Leistungsstufen, Gruppen-/Kursunterricht, Stundenplanung usw.) zur Planung und Erstellung von Lehrmaterialien 14

Tamże, s. 137.

519996

23

dydaktyka kultur y polskiej

24

(Lehrwerk(en), Arbeitsblättern etc.) und Verwendung von Medien (Lehrbuch, Dia, Video usw.) unter Berücksichtigung der Rolle von Lernenden, Lehrenden, Lernstoff und Lernzielen15. W rzeczywistości niemieckojęzycznej istnieje również termin odpowiadający naszej glottodydaktyce. Jest nim Sprachlehrforschung, obejmujący szeroki kontekst badań nad nauczaniem i uczeniem się języków obcych. Jak już wspomnieliśmy, aspekt wprowadzania elementów kultury do nauczania poszczególnych języków obcych określają w przypadku dydaktyk tzw. języków światowych ukute terminy typu Landeskunde, civilisation czy civiltà. W rzeczywistości glottodydaktyki polonistycznej postulujemy lansowanie terminu kultura, obejmującego swoim zasięgiem także obszar szeroko pojętych realiów. Wydaje się, że przy opisywaniu glottodydaktycznej realizacji komponentu kulturowego terminem najlepiej ją oddającym będzie dydaktyka kultury. Ominięcie określenia realia jest możliwe, gdyż realia wchodzą w skład szeroko pojętej kultury. Sam termin dydaktyka zaś skupia naszą uwagę na polskiej jego definicji, na procesie wprowadzania kultury i integrowania jej z praktyczną nauką języka. Jest on tożsamy ze stwierdzeniem, iż nie ma nauczania języka obcego bez nauczania danej kultury czy w oderwaniu od niej. Nasza propozycja terminologiczna wpisuje się również w zaprezentowany niemiecki tok myślenia. Ponieważ realizowane w ramach zajęć językowych treści o charakterze kulturopoznawczym wykorzystują w dzisiejszej rzeczywistości dydaktycznej zwykle repertuar ćwiczeń i zadań znanych ze współczesnych metodyk nauczania poszczególnych języków, wydaje się, iż naszą uwagę powinniśmy koncentrować raczej na tym, czego uczyć, a nie jak nauczać. Stąd określenie dydaktyka, a nie metodyka, wydaje się rzetelniej spełniać stawiane przez nas terminologiczne wymagania. Podobnie musieli podejść do tej sytuacji glottodydaktycy niemieccy, określając swoje dociekania na polu kultury mianem Didaktik der Landeskunde.

Metodyka nauczania języków obcych udziela odpowiedzi na pytanie: jak nauczać? Daje wskazówki odnośnie do lekcyjnych działań dydaktycznych (organizacja lekcji, formy zajęć itp.), organizacji kursów (poziomy zaawansowania, podział na grupy, rozkład materiału itp.), planowania i preparacji materiałów dydaktycznych (podręczniki, karty pracy itp.) oraz wykorzystania mediów (podręczniki, materiały wideo itp.) w odniesieniu do uczących się, nauczających, materiału przewidzianego do realizacji oraz celów dydaktycznych. Por. 99 Stichwörter für den . Fremdsprachenunterricht (wersja internetowa): www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index. . php/Methodik. 15

519996

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię scharakteryzować dziesięć podstawowych założeń merytorycznych dydaktyki kultury.

2.

Potrafię zdefiniować terminy kultura i realia z perspektywy glottodydaktycznej.

3.

Potrafię zdefiniować termin dydaktyka kultury.

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Dydaktyka Dydaktyka kultury Glottodydaktyka Integracja kultury z nauczaniem języka Kultura Kultura niska Kultura polska jako druga Kultura polska jako obca Kultura wysoka Metoda Metodyka Realia Technika

M. Bańko A. Deutschmann B. Dunaj A. Szulc M. Szymczak

519996

25

2. Nauczanie kultury i realiów w dydaktykach języków światowych Tradycje nauczania języka obcego w aspekcie kulturowym sięgają – zdaniem Aleksandra Szulca i części badaczy niemieckich – czasów starożytnych. Świadczą o tym na przykład przekazy Herodota, utrzymane w konwencji dzisiejszych przewodników turystycznych16. Glottodydaktyka europejska od wielu lat postuluje powiązanie praktyki nauczania języków obcych z prezentacją kultury i realiów. W przypadku języków światowych, jak już zauważyliśmy, utrwaliły się nawet terminy opisujące owo zjawisko. Trudno sobie wyobrazić naukę języka niemieckiego bez die Landeskunde, francuskiego bez la civilisation, angielskiego bez area studies czy włoskiego bez la civiltà. Znaczenia wymienionych pojęć ewoluowały w czasie. Ich funkcja zmieniała się wraz z pojawianiem się nowych metod i podejść do nauczania języków obcych. Co innego oznaczało przekazywanie wiedzy o krajach niemiecko-, francusko-, angielsko- czy włoskojęzycznych w dobie metody gramatyczno-tłumaczeniowej czy audiolingwalnej, co innego oznacza ono dziś, w powszechnym podejściu komunikacyjnym i w rozwijanym podejściu zadaniowym. Jedno pozostało bez zmian. Realia i kultura zawsze były obecne na zajęciach języka obcego. Zmieniał się tylko sposób ich prezentowania i cele, jakie przypisywano wiedzy o danym obszarze językowym.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! W swoim życiu uczyłeś/-aś się różnych języków obcych. Jak wspominasz zajęcia językowe, w których uczestniczyłeś/-aś? W jakim stopniu obecny był na nich komponent kulturowy? W jaki sposób nauczyciele/lektorzy przekazywali treści kulturo- i realioznawcze? Czy kultura i realia na zajęciach z różnych języków wprowadzane były raczej podobnie czy odmiennie? Zob. A. Szulc, Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, „Deutsch als Fremdsprache” 1985, z. 3, s. 140–144, a także D. Briesemeister, Landeskunde – Kulturkunde – Auslandskunde. Historischer Rückblik und terminologischer Überblick, w: Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, red. H. Weber, München 1982, s. 158–182. 16

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

Spośród koncepcji, które pojawiły się w historii nauczania języków światowych, warto przyjrzeć się propozycjom niemieckim i francuskim, gdyż one wywarły największy wpływ na rozwój dydaktyki kultury w ramach nauczania języka polskiego jako obcego. To rodzące się na ich gruncie rozwiązania dydaktyczne stały się punktem odniesienia dla polskich propozycji programowych. Poza nimi polscy glottodydaktycy w swych pracach uwzględniali założenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, które zostały również poddane bardziej szczegółowej analizie. 2.1. Niemiecka L andeskunde Zgodnie ze współczesną definicją podaną w Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, Landeskunde to nauka o kulturze, historii i geografii danego kraju17. Szerszą definicję tej dyscypliny prezentuje Lothar Jung w swoim leksykonie 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Jego zdaniem pod pojęciem Landeskunde należy rozumieć konkretne umiejętności, podbudowane wiedzą o danym obszarze kulturowym, wyrażające się okazywaniem zrozumienia dla warunków geograficznych, politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych danego kraju, jego mieszkańców oraz sposobów ich zachowań18. Pojęcie Landeskunde zastąpiło istniejące wcześniej określenia Kulturkunde i Realienkunde. Pierwsze z nich, kojarzone z hanowerskim spotkaniem neofilologów (I. Neuphilologentag in Hannover) w roku 1886, obejmowało życie duchowe narodu nauczanego języka. Dwanaście lat później, w 1898 roku, na kongresie neofilologów w Wiedniu (Wiener Neuphilologentagung) zrodziła się druga koncepcja, zwana Realienkunde. Ta z kolei, w zgodzie z lansowaną wówczas metodą bezpośrednią w nauczaniu języków obcych, wprowadziła do procesu dydaktycznego przekaz informacji o realiach dnia codziennego w kraju nauczanego języka. Te stworzone nieomal równolegle w Niemczech i Austrii koncepcje funkcjonowały w dydaktyce języka niemieckiego przez wiele lat. Dopasowały się do zjawisk życia społecznego, takich jak okres propagandy narodowosocjalistycznej lat 30. czy ideologia Niemieckiej Republiki Demokratycznej. Por. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, Band 5, Mannheim 1995, s. 2345. Por. L. Jung, 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache, Ismaning 2001, s. 108. 17 18

519996

27

dydaktyka kultur y polskiej

28

Reforma systemu edukacyjnego w Niemczech Zachodnich, przeprowadzona w latach 50. minionego stulecia, wyznaczyła nowe cele nauczania języków obcych. Zgodnie z założeniami nowej, zreformowanej pedagogiki nauka języków obcych służyć miała budowaniu porozumienia między narodami. W tym okresie pojawiło się pojęcie Landeskunde. Co dokładnie kryje się za tym terminem? Jak dotychczas nie zdefiniowano go jednoznacznie. W trwającej od ponad trzydziestu lat dyskusji pojawiło się wiele prób opisu terminu Landeskunde. Niestety, żadna z nich nie utrwaliła się na dłużej w świadomości glottodydaktyków. Jednoznaczna odpowiedź na fundamentalne pytanie, co to jest Landeskunde, jeszcze nie została udzielona. Spośród głosów próbujących zdefiniować Landeskunde warto przytoczyć wypowiedzi polskich germanistów: Aleksandra Szulca, Waldemara Pfeiffera i Barbary Widawskiej. Zdaniem A. Szulca Landeskunde to wiedza o szeroko pojętej kulturze materialnej i duchowej społeczeństwa mówiącego językiem docelowym, będąca warunkiem osiągnięcia możliwie wysokiego stopnia kompetencji komunikatywnej. Składa się na nią zestaw informacji o społeczeństwie obcojęzycznym i warunkach jego bytowania19. W dalszej części swej definicji A. Szulc podkreśla, iż dydaktykę wiedzy kulturoznawczej utrudnia ogromna ilość informacji z wielu dziedzin, takich jak literatura, historia, geografia, sztuka, organizacja czy metody działania władzy państwowej. Dlatego konieczne jest dokonywanie jak najtrafniejszego wyboru materiału, stosownie do celu nauczania, jakim jest osiągnięcie optymalnej kompetencji komunikatywnej20. W celu przeprowadzenia selekcji tak dużej ilości materiału inny polski germanista, W. Pfeiffer, proponuje podział dyscypliny na cztery subdyscypliny21. Są to realioznawstwo, którego zadaniem jest opis realiów i przedstawienie obcej rzeczywistości materialnej22; krajoznawstwo, na które składają się elementy historii i geografii oraz wiedza o instytucjach politycznych, gospodarczych i kulturalnych, socjoznawstwo, wiążące się ze zwyczajami, obyczajami i sposobem zachowania przedstawicieli obcej społeczności, oraz kulturoznawstwo sensu stricto, czyli prezentacja wytworów intelektu ludzkiego, tj. literatury, sztuki, muzyki, malarstwa czy architektury. B. Widawska z kolei zwraca uwagę na rolę, jaką ma do odegrania Landeskunde w procesie nauki Zob. A. Szulc, Słownik dydaktyki..., dz. cyt., s. 119–120. Tamże, s. 120. 21 Por. W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001, s. 157–159. 22 Tamże, s. 157. 19 20

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

języka: Da die Sprache immer in Bezug auf die Gesellschaft und nicht als abstraktes Regelsystem unterrichtet werden soll, ist die landeskundliche Arbeit äußerst wichtig, wenn die Lehrer ein lebendiges Bild des Zielsprachenlandes vermitteln wollen23. Wśród publikacji glottodydaktyków niemieckich poświęconych Landes­ kunde odnajdujemy wypowiedzi podkreślające niemożność zdefiniowania tej dyscypliny. Wilma Melde, w opublikowanym w 1987 roku tomie Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, zwraca uwagę na istnienie Meinungsverschiedenheit bei der Bestimmung von Funktion, Stellenwert und Bereich der Landeskunde innerhalb des modernen Fremdsprachenunterrichts24. Cytowany już A. Deutschmann, jeszcze wcześniej, bo w 1982 roku, określa nawet Landeskunde jako einen unbequemen Gegenstand25. Niewygodny, ponieważ kein in sich geschlossenes, eigenständiges Fachgebiet26. Część glottodydaktyków niemieckich, podobnie jak B. Widawska, zwraca uwagę na funkcje Landeskunde w procesie nauczania języka obcego. Günther Desselmann i Harald Hellmich wskazują na powiązanie Landes­ kunde z nabywaniem umiejętności komunikowania się w języku obcym i piszą, że die Vermittlung bzw. Erwerb einer Sprache als Kommunikationsmittel praktisch nicht ohne Bezug zu der Gesellschaft, in der die Träger der Sprache leben, realisierbar ist27. Podobną opinię reprezentuje Wolfgang Hackl, dla którego Landeskunde oznacza połączenie przekazu języka z informacjami kulturoznawczymi28. Ponieważ język powinien być nauczany zawsze w odniesieniu do danego społeczeństwa, a nie jako abstrakcyjny system reguł, elementy kulturo- i realioznawcze są niezmiernie ważne, gdy nauczający chcą przekazać żywy obraz kraju docelowego nauczanego języka (wszystkie tłumaczenia cytatów autora), B. Widawska, Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht. Landeskundliche Inhalte und ihre Relevanz in ausgewählten Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, Słupsk 2007, s. 6. 24 Różnorodności zdań co do określenia funkcji, znaczenia i samej dyscypliny, jaką jest Landeskunde, na nowoczesnych zajęciach języka obcego, zob. W. Melde, Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1987, s. 4. 25 Niewygodny przedmiot, zob. A. Deutschmann, Grundlegende Aspekte der Landeskundeplannung. Beispiel: Deutsch als Fremdsprache, „Praxis des neusprachlichen Unterrichts”, Jahrgang 29/2 (1982), s. 123. 26 Niezamknięty w sobie, niefunkcjonujący samodzielnie, tamże. 27 Przekaz oraz akwizycja języka jako środka komunikacji nie są praktycznie możliwe do zrealizowania bez odniesień do społeczeństwa, w którym żyją nośnicy danego języka, por. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, red. G. Desselmann, H. Hellmich, Leipzig 1981, s. 79. 28 W. Hackl, Regionale Landeskunde als Herausforderung, „Deutsch als Fremdsprache”, Heft 29 (1992), s. 208–214. 23

519996

29

dydaktyka kultur y polskiej

30

Dokonywane przez glottodydaktyków niemieckich próby zdefiniowania Landeskunde ewoluowały wraz z pojawianiem się nowych koncepcji nauczania kultury i realiów. Pośród nich warto przyjrzeć się tzw. tezom ABCD, koncepcji D-A-CH(-L) i innym ważnym publikacjom wpływającym na zmianę oblicza niemieckiej Landeskunde. Są one treścią kolejnych podrozdziałów tomu. 2.1.1. Tezy ABCD ABCD-Thesen... zostały opracowane w latach 1988–1990 przez zespół roboczy składający się z przedstawicieli-członków Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego z Republiki Federalnej Niemiec, Niemieckiej Republiki Demokratycznej, Austrii i Szwajcarii. Według twórców tego dokumentu kultura i realia nie są odrębnym przedmiotem nauczania. Należy je w pełni integrować z praktyczną nauką języka. Nie powinny też być pojmowane jako przekazywanie suchych faktów o kraju języka nauczanego. Kultura i realia na zajęciach języka obcego są kombinacją nauki języka i przekazu informacji o charakterze kulturowym. Dzięki specjalnym formom zajęć, takim jak wymiana uczniów czy spotkania z innymi, kultura i realia wykraczają poza lekcje języka niemieckiego29. W myśl tez ABCD kultura i realia niemieckojęzyczne powinny zaistnieć na zajęciach językowych w ujęciu kontrastywnym i umożliwiać wgląd do wszystkich krajów niemieckojęzycznych i zachodzących w nich zjawisk o charakterze nie tylko narodowym, lecz również regionalnym i międzynarodowym. Zaprezentowana rola kultury i realiów była zgodna z założeniami koncepcji jednoczącej się Europy regionów. Dwadzieścia dwie tezy o roli kultury i realiów podzielono na trzy grupy: założenia ogólne (tezy 1–8), założenia dydaktyczno-metodyczne (tezy 9–18) i możliwości współpracy międzynarodowej (tezy 19–22). Tezy z pierwszej grupy definiowały podstawowe cele stojące przed dydaktyką kultury i realiów. Należały do nich – w myśl Karty Narodów Zjednoczonych – przyczynianie się do pokojowego współistnienia narodów oraz uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności w obcowaniu z obcymi kulturami. Zwrócono również uwagę na fakt, iż językiem niemieckim posługują się mieszkańcy różnych regionów, co może zostać wykorzystane przy przeprowadzaniu zajęć zorientowanych na komunikację międzykulturową. Zob. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, „Fremdsprache Deutsch“, Heft 3/1990, Stuttgart 1990. 29

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

Druga grupa tez stanowiła próbę udzielenia odpowiedzi na pytania dotyczące sposobu prowadzenia zajęć. Według autorów publikacji przekazywanie treści kulturo- i realiopoznawczych w ramach zajęć języka niemieckiego jest procesem aktywnej konfrontacji / dyskusji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki i metodyki oznacza to taki wybór materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, by pobudzać i zachęcać uczących się do pracy twórczej – dodają twórcy koncepcji. W dalszej części podkreślono rolę materiałów autentycznych i historii na zajęciach kulturo- i realiopoznawczych. Wykorzystaniu współpracy międzynarodowej w procesie kształcenia i doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego oraz przygotowywaniu w zespołach międzynarodowych materiałów dydaktycznych poświęcono ostatnią, trzecią grupę tez. Wybrane tezy na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka niemieckiego prezentuje tabela 1. ZAŁOŻENIA OGÓLNE TEZA 1

Podstawowym celem zajęć z języka niemieckiego jest w myśl Karty Narodów Zjednoczonych przyczynianie się do pokojowego współistnienia ludzkości. Kultura i realia odgrywają tutaj centralną rolę, gdyż prezentują rzeczywistość kraju danego języka i tożsamość kulturową żyjących w nim ludzi. TEZA 3

Fakt, iż językiem niemieckim jako ojczystym posługują się mieszkańcy różnych regionów, jest szczególną szansą dla zajęć zorientowanych na komunikację międzykulturową. TEZA 4

Podstawowym zadaniem dydaktyki kultury nie jest przekazywanie informacji, lecz uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności w obcowaniu z obcymi kulturami. Dlatego też obce kulturowo zjawiska powinny najpierw zostać ocenione, zrelatywizowane i w końcu zaprezentowane w sposób kontrastywny z rzeczywistością uczących się. W ten sposób zostaną uwidocznione i usunięte uprzedzenia i stereotypy, a wspierana będzie tolerancja. TEZA 8

Kultura i realia są integralną częścią lekcji języka obcego. Wymaga to od nauczyciela tego, by przez własne doświadczenia, różnorodne materiały, dobre wykształcenie i udział w programach doskonalenia zawodowego był w stanie – na ile jest to tylko możliwe – stać się ambasadorem regionów niemieckojęzycznych.

519996

31

dydaktyka kultur y polskiej

32

ZAŁOŻENIA DYDAKTYCZNO-METODYCZNE TEZA 9

Przekazywanie treści kulturo- i realiopoznawczych w ramach zajęć z języka niemieckiego jest procesem aktywnej konfrontacji/dyskusji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki kultury oznacza to wybór odpowiednich materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, jak również pobudzanie i zachęcanie uczących się do pracy twórczej. TEZA 10

Informacje o krajach niemieckojęzycznych powinny być opracowywane i przekazywane na podstawie materiałów autentycznych. Dokonując wyboru materiałów, winno się wziąć pod uwagę różne spojrzenia i sprzeczności istniejące w danym społeczeństwie. U uczących się należy rozbudzić ciekawość i ochotę do odkrywania nowego, obcego. Manipulujące komentarze autorów różnych tekstów nie mogą zastąpić wyrabiania sobie własnego zdania przez uczących się. TEZA 13

Kultura i realia są w dużym stopniu również historią w teraźniejszości. Z tego też wynika konieczność omawiania w ramach zajęć z języka niemieckiego tematów i tekstów historycznych. Teksty te powinny udzielać informacji na temat związków przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, ukazując różnorodne możliwości oceny wydarzeń historycznych i samą historię ich oceny. TEZA 16

Dzięki spotkaniom z obcymi kulturami uczący uświadamiają sobie własną kulturę. Zajęcia kulturo- i realiopoznawcze powinny nawiązywać do śladów obcych kultur w kraju uczących się. WSPÓŁPRACA MIĘDZYNARODOWA TEZA 19

Podczas opracowywania materiałów kulturo- i realiopoznawczych niezbędna jest współpraca specjalistów ze wszystkich krajów niemieckojęzycznych. Szczególną rolę odgrywa wymiana informacji, gotowość uwzględniania otrzymanych z innych krajów informacji i właściwe ich przedstawienie. TEZA 21

W kształceniu i doskonaleniu nauczycieli zwrócić należy szczególną uwagę na: – treści (tematykę) kulturo- i realioznawcze, które powinny prezentować wszystkie regiony niemieckojęzyczne, – odpowiednią dydaktykę i metodykę zajęć kulturo- i realiopoznawczych. Specjaliści z różnych krajów niemieckojęzycznych winni brać aktywny udział w seminariach doszkalających dla nauczycieli. Jeśli jest to możliwe, powinni je organizować i przeprowadzać wspólnie z partnerami z innych krajów niemieckojęzycznych. Tabela 1. Wybrane tezy ABCD na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka niemieckiego

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Które z przedstawionych tez zwróciły Twoją szczególną uwagę? Czy mogłyby zostać zaadaptowane na potrzeby nauczania kultury i realiów polskich? Spróbuj dokonać takiej adaptacji. Opublikowane w 1990 roku, a więc krótko przed zjednoczeniem Niemiec, tezy nie mogły udzielić jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czego uczyć. Próbowały natomiast dać jasne wskazówki, jak uczyć. Stały się teoretycznym zalążkiem zorientowanej regionalnie współpracy międzynarodowej i były punktem wyjścia później powstałych koncepcji. 2.1.2. Koncepcja D-A-CH(-L) Kolejnym krokiem w historii nauczania kultury i realiów niemieckich stała się opracowana na początku lat 90. koncepcja D-A-CH zintegrowanego nauczania kultury i realiów krajów niemieckiego obszaru językowego (D – Niemiec, A – Austrii i CH – Szwajcarii), będąca efektem współpracy ośrodków doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego ze wszystkich trzech krajów niemieckojęzycznych, a konkretnie Instytutu Goethego w Monachium, KulturKontakt w Wiedniu i Uniwersytetu we Fryburgu. Po kilku edycjach szkoleń do projektu przystąpił również Lichtenstein, co doprowadziło do zmiany nazwy koncepcji z D-A-CH na D-A-CH-L. Ponieważ jednak większość założeń koncepcji powstała w fazie D-A-CH, do dziś oficjalnie funkcjonuje ona pod tą nazwą. Koncepcję D-A-CH ukształtowały dwie z tez ABCD: teza 8, definiująca nową rolę nauczyciela języka niemieckiego jako ambasadora regionów niemieckojęzycznych, oraz teza 21, poruszająca problem kształcenia i doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego. Koncepcja D-A-CH opisała zasady zorientowanej kontrastywnie dydaktyki kultury i realiów regionów niemieckiego obszaru językowego. Zgodnie z zapewnieniami twórców nie kierowano się w tym przypadku żadnymi przemyśleniami politycznymi czy historycznymi, lecz czysto metodyczno- . -dydaktycznymi. W myśl założeń D-A-CH zajęcia kulturo- i realiopoznawcze miały być zorientowane na uczących się, wspierać ich autonomię i umożliwiać kontakty­

519996

33

dydaktyka kultur y polskiej

34

międzykulturowe. Trzy „k”, czyli kontakt – kontrast – konflikt, to motto tych zajęć. Wśród form pracy na lekcjach zaproponowano metodę projektu, co pociągnęło za sobą następujące zmiany: zmianę roli nauczyciela (z „chodzącego leksykonu” na moderatora), zmianę form pracy studentów (z przyswajania wiedzy na jej wypróbowywanie) i zmianę form ewaluacji (z testów wyboru na ocenę „produktu końcowego”, czyli projektu realioznawczego). Jeszcze dziś aktualna koncepcja D-A-CH nie została nigdy w pełni zrealizowana. Co prawda na stronach podręczników pojawiło się więcej realiów austriackich i szwajcarskich, jednak względy praktyczne (istnienie trudnych do zrozumienia wariantów języka niemieckiego we wspomnianych krajach) dyskwalifikują już na wstępie równomierne traktowanie wszystkich regionów. Stąd też bardzo często koncepcja D-A-CH ogranicza się wyłącznie do kontrastywnej prezentacji danych i faktów na temat krajów trójkąta. POWIĄZANIA W S TRONĘ PODRĘCZNIKÓW REGIONALNYCH Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde Die deutschen in ihrer Welt (Niemcy w swoim świecie) – Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde to efekt czteroletniej (1986–1990) pracy międzynarodowego niemiecko-amerykańskiego zespołu złożonego z kulturoznawców, socjologów, historyków, literaturoznawców, politologów i lektorów nauczających języka. Owocem długich badań i przemyśleń stał się konkretny produkt, czyli podręcznik do nauczania realiów niemieckojęzycznych w Stanach Zjednoczonych pod tytułem Typisch deutsch? Tybiński model, powstały w dobie dydaktyki komunikacyjnej, był próbą zwrócenia uwagi na fakt, iż wiedza kulturo- i realioznawcza nie powinny służyć tylko względom komunikacyjnym. Już w pierwszym zdaniu prezentowanej publikacji jej autorzy napisali: Die Landeskunde steht vor einer unlösbaren Aufgabe: Sie soll Fremde mit der Geschichte, den politischen Strukturen und Institutionen, den sozialen und kulturellen Verhältnissen, mit Philosophie, Literatur und Kunst eines Landes vertraut machen, sie soll selbstverständlich auch Einblicke in die Mentalität, die Lebensweise und den Alltag seiner Bewohner geben30. Kulturo- i realioznawstwo stoi przed nierozwiązywalnym zadaniem: Powinno zapoznawać z historią, instytucjami i strukturami politycznymi, stosunkami społecznymi i kulturowymi, z filozofią, literaturą i sztuką danego kraju; powinno również umożliwiać wgląd w mentalność, 30

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

Efektem tego stwierdzenia stało się udzielenie odpowiedzi na pytanie, czego uczyć. W opublikowanym podręczniku pojawiły się m.in. takie tematy, jak życie codzienne w Niemczech, struktury polityczne i społeczne w Niemczech, poczucie czasu i przestrzeni, różne style życia, stosunek życia prywatnego do życia publicznego. Autorzy publikacji zwrócili uwagę na fakt, iż nadrzędne cele, czyli uzyskanie kompetencji komunikacyjnej i międzykulturowej, wymagają zaplecza w postaci konkretnej wiedzy, a kultura i realia w wymiarze komunikacyjnym praktycznie z niej zrezygnowały. Powstały dla Amerykanów podręcznik stał się pierwszą pomocą dydaktyczną nowej generacji, stał się podręcznikiem do kultury i realiów w ujęciu międzykulturowym i swoją obecnością zwrócił uwagę na sensowność istnienia podręczników regionalnych (dla odbiorców z konkretnych regionów). Typisch deutsch? jest pierwszą próbą ukazania języka i kultury niemieckiej z obcej, bo amerykańskiej perspektywy. Przeznaczony dla zaawansowanych, podręcznik koncepcyjnie włącza w proces dydaktyczny subiektywne doznania uczących się. Służą temu m.in. przeznaczone do interpretacji karykatury, statystyki, fragmenty tekstów literackich oraz zadania typu mental maps, zbierające skojarzenia do poszczególnych tematów. 2.1.3. Prof ile Deutsch Kolejnym ważnym z perspektywy dydaktyki kultury opracowaniem niemieckojęzycznym są Profile Deutsch z roku 2002, będące uzupełnieniem i próbą praktycznej realizacji idei Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, przygotowane pod kątem zajęć z języka niemieckiego jako . obcego31. Publikacja ta określa w swych założeniach język niemiecki mianem języka wielocentrycznego. Oznacza to, iż ma on kilka „centrów” i odmian standardowych. Dla uczących się go skutkuje to koniecznością posiadania konkretnej wiedzy, niezbędnej do właściwego rozwijania umiejętności ­międzykulturowych i kompetencji socjolingwistycznej. W części poświęcosposób życia i dzień powszedni jego mieszkańców, por. Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde, red. P. Mog, H.-J. Althaus, Berlin/München 1994. 31 Szczegółowy opis założeń ESOKJ prezentujemy w rozdziale 2.3.

519996

35

dydaktyka kultur y polskiej

36

nej uwarunkowanym kulturowo aspektom autorzy Profile Deutsch zestawiają kulturowe savoir (wiedzieć) z savoir-faire (umieć), a dokładniej – wiedzę o świecie z kompetencją pragmatyczną, wiedzę socjokulturową z kompetencją socjolingwistyczną oraz świadomość międzykulturową z umiejętnościami międzykulturowymi. Wszystkie te elementy – czytamy – odgrywają ważną rolę w sprawnej komunikacji i „zazębiają się” z działaniami językowymi32. Profile Deutsch nie proponują list zagadnień kulturo- i realioznawczych dla poszczególnych tematów. Ich wybór pozostawiają użytkownikom publikacji. POWIĄZANIA NIEMIECKIE PROPOZYCJE PROGRAMOWE Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut W roku 1995 Instytut Goethego opublikował Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut (Podstawowe założenia zajęć na poziomie średnim). Wspomniana publikacja jest uwieńczeniem pięcioletniego projektu. Opisywany program został przetestowany w Brazylii, Grecji, Włoszech i Portugalii. Tamtejsze placówki Instytutu Goethego już w roku 1993 wykorzystały jego podstawowe założenia w swych lokalnych programach. Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht opisuje wiedzę socjokulturową uczących się na poziomie średnim. Podstawowymi celami nauczania kultury i realiów w myśl opisywanego programu są: – dążenie do zrozumienia obcych kultur, polegające na zanurzeniu w kulturze docelowej i odniesieniu jej do kultury wyjściowej (zrozumienie międzykulturowe), – przekazywanie i wypróbowywanie umiejętności socjokulturowych umożliwiających interakcję w języku docelowym (interakcja komunikacyjna), – zdobycie podstawowej wiedzy niezbędnej w kontaktach z kulturą docelową, np. z historii, geografii, gospodarki, sztuki itd. (wiedza faktograficzna). Zob. Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen – Kannbeschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1 · B2, München 2001, s. 37. 32

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

3

7

Rahmenrichtlinien... zwracają również uwagę na tzw. standardy kulturowe, które służą danemu społeczeństwu jako system orientacji, kierujący procesami postrzegania, myślenia, oceniania i zachowania ludzi. Są one centralnymi punktami w takim systemie odniesień. Jako przykłady niemieckich standardów kultury program podaje formalizm, hierarchię społeczną, istnienie autorytetów, obowiązkowość, rodzinę, dystans interpersonalny, kontakt międzycielesny, bezpośredniość komunikacji interpersonalnej, własność osobistą oraz tradycyjne zróżnicowanie ról według płci. Na podstawie wspomnianych standardów kultury można przygotować listę tematów dla poziomu średniego. Rahmenrichtlinien... podają jedynie kilka z nich, definiując je jako obszary zachowań indywidualnych i zinstytucjonalizowanych. Do tematów tych należą: – dystans i bliskość (np. nawiązywanie kontaktów), – przestrzeń i czas (np. niemiecki syndrom małego państwa, wolny czas i praca), – publiczne i prywatne systemy odniesień (np. tematy tabu i stereo­ typy). W części poświęconej planowaniu i przeprowadzaniu zajęć program zwraca również uwagę na wiedzę socjokulturową i na metody jej przekazywania. Podkreśla się w nim zorientowanie całego procesu nauczania na uczących się (lernerzentrierter Unterricht), co pociąga za sobą wybór omawianych tematów, które powinny być dopasowane do uczących się bądź przez nich samych wybrane. Program wspomina również o erlebte Landeskunde (kultura i realia z doświadczenia osobistego) i erlebbare Landeskunde (kultura i realia doświadczane sporadycznie). Z tym pierwszym zetkną się osoby uczące się języka niemieckiego w jednym z krajów niemieckojęzycznych, gdzie mają zapewniony ciągły bezpośredni kontakt z żywą kulturą. Zajęcia prowadzone w tych warunkach winny motywować uczących się nie tylko do wypróbowywania swych umiejętności językowych, lecz również do podejmowania prób zrozumienia obcości, co doprowadzi do pogłębiania kompetencji socjokulturowej i poszerzania wiedzy kulturoi realioznawczej u uczących się. Z erlebbare Landeskunde (kulturą i realiami doświadczanymi sporadycznie) zetkną się uczący poza krajami niemieckojęzycznymi. Ich kontakt z kulturą niemieckojęzyczną będzie sporadyczny i będzie polegał na symulacjach i lekturze tekstów literackich.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

38

W programie zwrócono również uwagę na wykorzystanie różnych metod pracy w zależności od miejsc nauki języka niemieckiego, dzieląc je tym samym na trzy kategorie: 1) Nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju docelowym (niemieckojęzycznym). W tym przypadku uczący się stykają się z obcą dla nich kulturą w swych codziennych kontaktach z innymi. 2) Nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju sąsiadującym, gdzie istotną rolę odgrywają kontakty przygraniczne. 3) Nauczanie języka niemieckiego w pozostałych krajach. Im dalej od kraju kultury docelowej, tym mniejsza możliwość bezpośrednich kontaktów. „Przeżywanie” obcej kultury odbywa się zwykle za pomocą tekstów. Program dla poziomu średniego prezentuje również rodzaje zadań, które mogą pojawić się na zajęciach, oraz formy pracy z tekstami literackimi i elementy zajęć prowadzonych metodą projektu. 2.2. Francuska civilisation Francuski odpowiednik niemieckiej Landeskunde – la civilisation – zgodnie z definicją zamieszczoną w Dictionnaire de didactique des langues to zespół cech właściwych dla jakiegokolwiek społeczeństwa33. W rozwinięciu hasła czytamy o trzech płaszczyznach civilisation: o realiach (les réalités), będących podłożem, substratem dyscypliny, o przejawach cywilizacji (les manifestation de cette civilisation), czyli m.in. o sposobie zachowania członków danej społeczności, czy też ich ogólnej wizji świata, oraz o systemach funkcjonowania, które tworzą się w wyniku opisanych przejawów cywilizacji34. Słowo civilisation w Dictionnaire de didactique... zamyka tabela zestawiająca elementy definicji terminu cywilizacja, zawarte w najważniejszych pracach francuskich i obcych. Pośród koncepcji francuskich dostrzeżonych przez polskich specjalistów od dydaktyki kultury na pierwszy plan wysuwa się podejście leksykulturowe Roberta Galissona.

33

s. 88.

34

Por. Dictionnaire de didactique des langues, red. R. Galisson i D. Coste, Paris 1976, Tamże, s. 89.

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

2.2.1. Leksykultura w ujęciu Rober ta Galissona Nauczanie kultury poprzez leksykę zapoczątkowane zostało przez R. Galissona u schyłku lat 80. minionego stulecia i jest dalej rozwijane przez badaczy związanych z paryskim uniwersytetem Sorbonne Nouvelle (Paris III). Koncepcja zaistniała w dydaktyce kultury polskiej jako obcej dzięki referatowi wygłoszonemu przez Bronisławę Ligarę35 na VII Konferencji Stowarzyszenia Bristol w Krakowie w roku 2008, uzupełniając przenoszone na grunt polski rozwiązania dydaktyk tzw. języków światowych o perspektywę francuską. Ideę R. Galissona, jak w swym referacie podkreśla B. Ligara, cechuje usytuowanie kompetencji kulturowej na pozycji równorzędnej z kompetencją językową36, co implikuje konkretne założenia merytoryczne i dydaktyczne, takie jak: 1. Ujęcie kultury poprzez nauczany język, pociągające za sobą postulat nierozdzielności języka i kultury, czyli integrację nauczania/uczenia się kodu i kultury; 2. Przyjęcie nowego rozumienia kultury jako materii nauczanej w ramach dydaktyki języków obcych – jako kultury wspólnej, podzielanej – culture­ partagée, nazywanej też przez Galissona kulturą potoczną, codzienną ­(courante), co pociąga za sobą dychotomię: kultura uczona (savante) – kultura wspólna; 3. Poszukiwanie sfer w języku, w których kultura, rozumiana właśnie jako wspólna (podzielana), przejawia się i w które się wpisuje; wyrażające kulturę wspólną fakty językowe – a stanowi je przede wszystkim swoista dla każdego języka leksyka kulturowa – R. Galisson określił terminem „leksykultura” i przeciwstawił ją leksyce funkcjonalnej; 4. Włączenie gromadzenia i badania faktów językowych składających się na leksykulturę do działu dydaktyki języków obcych, nazwanej pragmatyką leksykulturową – w ten sposób badania leksykultury oraz jej opis i interpretacja podlegają metodologii wypracowanej w pragmalingwistyce37. Pod pojęciem wspomnianej kultury wspólnej należy rozumieć tzw. podstawową kulturę nabywaną w sposób naturalny przez członków danej Zob.: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008, s. 51–61. 36 Zob.: tamże, s. 53. 37 Tamże. 35

519996

39

dydaktyka kultur y polskiej

40

wspólnoty (zwykle przez naśladowanie), proces zbliżony do przyswajania języka. Kultura wspólna jest obecna w zwyczajnym dyskursie potocznym [...] i powszechnym zachowaniu się członków danej zbiorowości38. Funkcjonując w codziennej rzeczywistości, objawia się w leksyce potocznej komunikacji. Dostęp do niej jest możliwy, zdaniem R. Galissona, poprzez leksykulturę. Samym terminem leksykultura R. Galisson określa jednostki leksykalne posiadające implicité – obok znaczenia (czy znaczeń) rozumianego (-ych) jako signifié danego znaku językowego, opisanego (-ych) w słownikach – pewien składnik kulturowy, wspólny ładunek kulturowy, którego rozumienie i użycie włącza rozmówcę w sytuacji komunikacji językowej do zbiorowości, do której należy nadawca, a którego niezrozumienie przez odbiorcę, przeciwnie, z tej wspólnoty wyłącza39. Zdaniem R. Galissona badanie i opis leksykultury wymagają sporządzenia stosownych inwentarzy leksykulturowych, które ułatwią uczącym się proces przyswajania nowego języka wraz z jego kodem kulturowym. To zadanie staje się w oczach francuskiego glottodydaktyka jednym z ważniejszych obszarów dociekań specjalistów od dydaktyki kultury. Podejście leksykulturowe R. Galissona, dziś w samej Francji trochę zapomniane, znalazło jednak swoje odbicie w propozycjach konkretnych materiałów dydaktycznych. Znajdujemy je przede wszystkim w publikacjach o charakterze słownikowym, zbierających jednostki leksykalne nacechowane kulturowo. Pierwszym takim materiałem był opublikowany w roku 1998 Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexiculture ordinaire40 (słownik popularnych nazw handlowych). Kolejnym będzie opracowywany obecnie Dictionnaire de mots à charge culturelle partagée (słownik jednostek leksykalnych nacechowanych kulturowo). Sam sposób pozyskiwania jednostek leksykulturowych dla potrzeb słownikowych odbywa się z wykorzystaniem instrumentarium badawczego semantyki, a więc z użyciem metodologii semazjologicznej (zakładającej postępowanie badawcze od wyrazów do pojęć) oraz onomazjologicznej (od pojęć do słów)41. Jak już wspomnieliśmy, idea R. Galissona została przeniesiona na grunt dydaktyki polszczyzny jako języka obcego przez B. Ligarę. Prowadzone przez Tamże, s. 54. R. Galisson, Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C.C.P. (Charge Culturelle Partagée), „Études de Linguistique Appliquée” nr 62, Paris 1987, s. 128. Tłumaczenie za: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona…, dz. cyt., s. 54. 40 R. Galisson, J.-C. André, Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexiculture ordinaire, Paris 1998. 41 Szerzej na ten temat: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona…, dz. cyt., s. 57–59. 38 39

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

nią seminarium magisterskie w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego UJ zaowocowało serią prac magisterskich poświęconych próbom realizacji podejścia leksykulturowego w nauczaniu naszego języka. Znaczne fragmenty dwóch z nich zostały opublikowane w roku 2009 w tomie Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej pod redakcją W.T. Miodunki. Są to: Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego Magdaleny Pacholarz-Ziółko i Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego Anny Papież. M. Pacholarz-Ziółko, pierwsza na gruncie glottodydaktyki polonistycznej, przeprowadziła badania nad polską leksykulturą, proponując w ich efekcie wstępny zarys korpusu słownictwa leksykulturowego. Obejmuje on w sumie listę 62 słów, pogrupowanych zgodnie z założeniami R. Galissona w trzy kategorie, przypisujące poszczególne źródła leksykultury odpowiednim typom faktów językowych. Owe kategorie zawierają: – jednostki leksykulturowe będące produktem obiegowych sądów, których nośnikiem są związki frazeologiczne. Połączenie zmetaforyzowane zawiera leksemy semantyczne związane ze zwierzęcym światem kulturowym i obiektami ze świata natury, związane z ciałem człowieka, nazywające artefakty oraz odsyłające do postaci historycznych42; – jednostki leksykulturowe wynikające z automatycznego skojarzenia miejsca i jakiegoś specyficznego produktu wytwarzanego w tym miejscu43; – jednostki leksykulturowe, których źródłem są święta i ceremonie, zachowania, wierzenia, przesądy, wspólna wiedza44. Uzyskany w efekcie przeprowadzonych badań korpus został wykorzystany przez M. Pacholarz-Ziółko w dalszych dociekaniach, koncentrujących się tym razem na ocenie znajomości pozyskanych jednostek leksykulturowych u obcokrajowców uczących się języka polskiego. Zebrane w badaniach ankietowych dane pozwoliły badaczce na sformułowanie ogólnego wniosku, iż dotychczasowe kursy języka polskiego jako obcego jedynie w pewnym stopniu wyposażały obcokrajowców w wiedzę leksykulturową45. Nie mogły one tego czynić w sposób bardziej kompetentny, gdyż nikt przed M. Pacholarz-Ziółko nie próbował badać polskiej leksykultury. Opublikowany fragment pracy magistrantki B. Ligary zamyka postulat opracowania słownika skupiającego M. Pacholarz-Ziółko, Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009, s. 154–157. 43 Tamże. 44 Tamże. 45 Tamże, s. 182. 42

519996

41

42

dydaktyka kultur y polskiej

polskie jednostki leksykulturowe. Jego wydanie byłoby wyjściem naprzeciw oczekiwaniom studentów zainteresowanych solidnym rozwijaniem swojej kompetencji socjokulturowej.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Jak oceniasz wykorzystanie propozycji R. Galissona w badaniach leksykultury polskiej? Spróbuj przeprowadzić podobne dociekania, uzupełniając tym samym zaproponowany przez M. Pacholarz-Ziółko korpus słownictwa leksykulturowego. Zapoznaj się szczegółowo z metodologią badań leksykultury zawartą w tomie Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej. Fragment drugiej pracy, autorstwa A. Papież, pokazuje sposób wykorzystania wypracowanej przez R. Galissona metody w badaniach miejsca związków frazeologicznych w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Z perspektywy dydaktyki kultury dość istotna wydaje się dokonana przez A. Papież analiza podręczników pod kątem występowania frazeologizmów. Jej wyniki i spostrzeżenia z nią związane prezentujemy szczegółowo w rozdziale 6. 2.3. S tandardy europejskie nauczania kultury   według ESOKJ Opublikowana w Polsce w roku 2003 polskojęzyczna wersja Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego szybko zyskała miano dokumentu o randze międzynarodowej, będącego swoistym punktem odniesienia dla powstających programów, podręczników i egzaminów certyfikatowych. Spójny, przejrzysty zbiór pojęć powinien, zdaniem jego autorów, umożliwić poprawę jakości kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie. Aspekt kształcenia kulturo- i realioznawczego pojawił się w prezentowanym dokumencie już na stronach opisujących kompetencję ogólną uczących się, a konkretnie jeden z jej składników – wiedzę deklaratywną. W podrozdziale poświęconym wiedzy socjokulturowej czytamy: Ściśle biorąc, wiedza o danym społeczeństwie lub społeczeństwach, których języ-

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

kiem posługujemy się, jak również znajomość ich kultury są częścią naszej wiedzy ogólnej o świecie. Jest ona bardzo ważna, gdyż w przeciwieństwie do innych aspektów wiedzy, nie jest poparta licznymi doświadczeniami i jest dodatkowo zniekształcona przez różnego rodzaju stereotypy46. Następnie twórcy systemu zamieszczają listę, która pomoże zebrać i uporządkować charakterystyczne dla poszczególnych społeczeństw i kultur europejskich sposoby funkcjonowania, odróżniające je od siebie. Znajdują się na niej m.in.: życie codzienne, warunki życia, relacje międzyludzkie, system wartości i odniesień kulturowo-etnicznych, jak również język ciała i rytuały.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Czy Twoim zdaniem można sprowadzić dyskusję nad treściami kulturowymi i sposobami ich wprowadzania w nauczaniu poszczególnych języków do wymiaru ogólnoeuropejskiego? Czy możliwe jest opracowanie uniwersalnej ogólnoeuropejskiej listy zagadnień kulturowych, wymagających realizacji w nauczaniu różnych języków obcych? Jeśli tak, zastanów się, jakie tematy powinny się na niej znaleźć. Spróbuj przygotować taką listę. Europejski system opisu kształcenia językowego definiuje również świadomość międzykulturową uczących się. Wyrasta ona ze znajomości, świadomości i zrozumienia relacji między „światem uczącego się” a „światem nauczanego języka” i oznacza uświadomienie sobie istnienia różnic regionalnych i socjalnych wewnątrz tych dwóch światów. Katalog wiedzy socjokulturowej, zaproponowany w europejskim opisie systemu kształcenia językowego, przedstawia tabela 2.

46

Zob. Europejski system opisu…, dz. cyt., s. 95.

519996

43

dydaktyka kultur y polskiej

44 1. 2. 3.

Życie codzienne, np.: – potrawy i napoje, godziny posiłków, maniery przy stole, – święta państwowe, – czas pracy i sposób jej organizacji, – czas wolny (hobby, sporty, nawyki związane z czytaniem, media). Warunki życia, np.: – standard życia (z odmianami regionalnymi, klasowymi, etnicznymi), – warunki mieszkaniowe, – opieka zdrowotna i społeczna. Stosunki międzyludzkie (w tym dotyczące podległości i wzajemnej solidarności), np. w zakresie: – struktury klasowej społeczeństwa i relacji między klasami społecznymi, – relacji między płciami (role, podziały, bliskość), – struktur i stosunków rodzinnych, – relacji międzypokoleniowych, – stosunków w pracy, – relacji między społeczeństwem a policją, administracją itp., – stosunków rasowych, etnicznych i grupowych, – podziałów oraz stosunków politycznych i religijnych. 4. System wartości, poglądy i postawy w zakresie takich czynników, jak: – klasa społeczna, – grupy zawodowe (pracownicy umysłowi, przemysłowcy, kadra zarządzająca, urzędnicy administracji publicznej, robotnicy wykwalifikowani i niewykwalifikowani itd.), – zamożność (dochody bieżące i dobra odziedziczone), – kultury regionalne, – system ubezpieczeń społecznych, – instytucje, – tradycja a przemiany społeczne, – historia, w szczególności postaci i wydarzenia historyczne, – mniejszości (etniczne, religijne), – tożsamość narodowa, – inne państwa, cudzoziemcy, – polityka, – sztuka (muzyka, sztuki wizualne, literatura, teatr, muzyka popularna, piosenka), – religia, – humor. 5. Język ciała.

519996

2. Nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

6. Konwencje społeczne, związane np. z: – punktualnością, – wręczaniem prezentów, – ubiorem, – napojami, posiłkami, – zakazami (tabu) oraz konwencjonalnymi regułami zachowania się i prowadzenia    rozmowy, – długością wizyty, – pożegnaniem. 7. Zachowania rytualne w takich sytuacjach, jak: – ceremonie religijne, – ceremonie związane z narodzinami, ślubem, śmiercią, – imprezy, przedstawienia i uroczystości publiczne (zachowanie publiczności i wi- .    downi), – imprezy okolicznościowe, festiwale, tańce, dyskoteki itp. Tabela 2. Katalog wiedzy socjokulturowej według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego..., dz. cyt., s. 95–96

W myśl Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego każdy użytkownik języka poza kompetencją ogólną dysponuje również określoną językową kompetencją komunikacyjną, na którą składają się trzy elementy: socjolingwistyczny, lingwistyczny i pragmatyczny. Pierwszy z nich obejmuje znajomość i umiejętność właściwego stosowania społecznych konwencji komunikacyjnych, np. reguł grzecznościowych, rytuałów komunikacyjnych czy też regionalnych odmian języka. 2.4. Podsumowanie Zmianę roli kultury i realiów w procesie przyswajania i nauczania języków europejskich wymuszały założenia programowe pojawiających się podejść i nowe warunki społeczno-polityczne jednoczącej się Europy. Nowe rozwiązania dydaktyczne nie zmieniły jednak podstawowej funkcji, jaką kultura i realia mają do spełnienia w procesie kształcenia językowego. Jest nią kontakt i oswajanie z szeroko pojętą obcością i innością, które dzięki obecności języka obcego na stałe goszczą na zajęciach. Praktykowane przez część polskich specjalistów od dydaktyki kultury tzw. podejście porównawcze sprawiło, iż w swoich dociekaniach chętnie sięgali po rozwiązania proponowane przez dydaktyki innych języków obcych.

519996

45

dydaktyka kultur y polskiej

46

Koncepcje niemieckie i francuskie zdominowały polski dyskurs glottodydaktyczny w obszarze kultury i realiów. Stały się swoistym punktem odniesienia dla znacznej części rodzimych publikacji, które zostały zaprezentowane w dalszej części tomu. AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię dokonać analizy założeń meryto­rycz­ nych i dydaktycznych niemieckiej Landeskunde i francuskiej civilisation na podstawie wybranych koncepcji.

2.

Potrafię scharakteryzować europejskie standardy nauczania kultury i realiów, opierając się na Europejskim systemie opisu kształcenia językowego.

3.

Potrafię wytłumaczyć znaczenie założeń i koncepcji wypracowywanych przez dydaktyki kultury innych języków obcych dla glottodydaktyki polonistycznej. Podstawowe terminy

Civilisation Europejski system opisu kształcenia językowego Koncepcja D-A-CH Landeskunde Leksykultura Podręczniki regionalne Standardy europejskie Tezy ABCD

519996

Autorzy ważniejszych prac G. Desselmann A. Deutschmann R. Galisson W. Hacel H. Hellmich B. Ligara M. Pacholarz-Ziółko W. Pfeiffer A. Szulc B. Widawska

3. Kultura i realia w polskich pracach neofilologicznych

Analizując prace teoretyczne na temat nauczania realiów i kultury, warto także zaprezentować głosy polskich neofilologów związane z interesującą nas problematyką. Dokonamy tego poprzez skoncentrowanie uwagi na rozważaniach teoretycznych, metodologicznych i propozycjach programowych. 3.1. Rozważania teoret yczne i metodologiczne Rozważania teoretyczne i metodologiczne poruszające problematykę miejsca i sposobu nauczania kultury i realiów na zajęciach językowych stanowiły istotny przedmiot zainteresowania specjalistów od nauczania różnych języków obcych w Polsce. Publikowane monografie i artykuły uwzględniały zmieniającą się rzeczywistość edukacyjną w naszym kraju oraz nowe podejścia do nauczania kultury pojawiające się w dydaktykach poszczególnych języków. Organizowane konferencje oraz ukazujące się prace odzwierciedlały panujący chaos terminologiczny oraz próby przenoszenia na grunt krajowy określeń wypracowywanych przez specjalistów od poszczególnych języków. Nieduże zainteresowanie omawianą problematyką w kręgach specjalistów od nauczania polszczyzny niestety pogłębiało jeszcze tę skomplikowaną sytuację, co zaowocowało brakiem terminu odzwierciedlającego założenia i działania dydaktyczne w ramach polskiej Landeskunde czy civilisation. Biorąc pod uwagę rozmiary naszej publikacji i liczbę wydanych materiałów teoretycznych, metodologicznych i programowych odnoszących się do spraw nauczania kultury i realiów, jesteśmy zmuszeni do ich selekcji i prezentacji zaledwie kilku pozycji, istotnych z perspektywy dydaktyki kultury polskiej jako obcej. Spośród opublikowanych rozważań teoretycznych na szczególną uwagę zasługują zbiory będące pokłosiem zorganizowanych wcześniej sympozjów naukowych, poświęconych interesującemu nas obszarowi glottodydaktyki. To one bowiem odzwierciedlają w kompletny sposób panujący ówcześnie

519996

dydaktyka kultur y polskiej

48

stosunek specjalistów od nauczania języków do dydaktyki kultury. W kolejności chronologicznej naszą uwagę skoncentrowaliśmy na: – opublikowanym w 1980 roku tomie Kulturoznawstwo w nauczaniu języków obcych, zawierającym materiały z zorganizowanego w 1977 roku przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Zielonej Górze III Ogólnopolskiego Sympozjum Neofilologicznego; – wydanym w 1992 roku pod redakcją Franciszka Gruczy tomie Język, kultura – kompetencja kulturowa, zawierającym materiały z XIII Ogólnopolskiego Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego zorganizowanego w 1987 roku; – opublikowanym w 1996 roku pod redakcją Franciszka Gruczy i Krystyny Chomicz-Jung tomie Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków, wiele kultur, w którym zamieszczono referaty wygłoszone podczas XIX Ogólnopolskiego Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i Polskiego Towarzystwa Lingwistyki Stosowanej, które odbyło się w roku 1994. Już w pierwszej z wymienionych pozycji podkreślano istnienie związków języka i kultury. Marian Szczodrowski w artykule Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo zwrócił uwagę na fakt, iż język, będąc ważnym środkiem porozumiewania się ludzi, jest częścią składową kultury wspólnoty społecznej. Uczenie się języka obcego, jego zdaniem, jest zarazem przyswajaniem treści i wartości realio-, kulturo- i krajoznawczych47. Na konieczność przekazu tych treści zwrócił również uwagę F. Grucza, redaktor drugiego z wymienionych tomów: Język, kultura – kompetencja kulturowa, który w artykule Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej napisał, iż w ramach nauki języków obcych musi się znaleźć również czas na uzupełnienie wiedzy uczących się o nosicielach przyswajanego języka oraz o świecie, w którym żyją, czyli o ich kraju itd.48 Włączenie elementów kulturo- i realioznawczych w proces praktycznej nauki języka było kolejnym cennym postulatem F. Gruczy: Jednocześnie chodzi o to, aby nauka tych współczynników ogólnej kompetencji komunikacyjnej nie była traktowana jako dodatek do właściwej nauki języka obcego, lecz została z nią programowo zintegrowana49. Por. M. Szczodrowski, Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, w: Kulturoznawstwo w nauczaniu języków obcych, red. Z. Magnuszewska, M. Przygoda, R. Wilk, Zielona Góra 1980, s. 172–173. 48 F. Grucza, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, w: Język, kultura – kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992, s. 63. 49 Tamże. 47

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

Zadaniem glottodydaktyki jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, których elementów kultury i realiów uczyć. Przed stworzeniem konkretnych propozycji glottodydaktyka musi najpierw ustalić komunikacyjną wartość branych pod uwagę czynników, a do pewnego stopnia uwzględnić także ich wartość czysto kulturową. Wybierając treści kulturo- i realioznawcze, należy skoncentrować się, zdaniem F. Gruczy, na elementach kultury niskiej: Co się tyczy samej kultury, to jasne jest, że glottodydaktyka powinna się zainteresować przede wszystkim codzienną, czyli powszechną, a nie wielką czy niedzielno-świąteczną kulturą50. Na problemy związane z doborem treści kulturo- i realioznawczych oraz konieczność przeprowadzenia badań w ramach tzw. kulturoznawstwa glottodydaktycznego zwraca także uwagę Jan Korzeniewski, autor artykułu O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich społeczno-politycznych uwarunkowaniach, zamieszczonego również w tomie Język, kultura – kompetencja kulturowa. Zdaniem J. Korzeniewskiego potrzebą chwili jest rozpoczęcie pogłębionej analizy glottodydaktycznej kulturoznawstwa, występuje bowiem niczym niesankcjonowana przypadkowość w selekcji i gradacji materiałów kulturoznawczych. Dotychczasowe próby kulturoznawczych konceptualizacji nie powiodły się51. Wedle opinii autora najistotniejsze dla poprawy istniejącej sytuacji może być sięgnięcie do propozycji W. Pfeiffera, który postulował stratyfikację kulturoznawstwa pod kątem celów, warunków organizacyjnych i etapu nauki języka52, oraz rozwinięcie koncepcji A. Szulca traktujących o miejscu kulturoznawstwa w nauczaniu języków obcych53. Trzeci tom, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, poświęcony problematyce komunikacji międzykulturowej, również zawiera wiele ciekawych spostrzeżeń i postulatów dydaktycznych. W artykule O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych F. Grucza wskazuje na błędne sposoby pojmowania i przedstawiania języków ludzkich przez lingwistykę i glottodydaktykę. Jako przykład lingwistyczno-glottodydaktycznego źródła implikującego mylne wnioski­ praktyczne można wymienić podgląd, jakoby „znajomość” lingwistycznie pojmowanych języków była jedynym warunkiem, od którego spełnienia zaTamże. J. Korzeniewski, O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich społeczno-politycznych uwarunkowaniach, w: Język, kultura..., dz. cyt., s. 177. 52 Por. W. Pfeiffer, Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache, Sprachunterricht und Kulturkunde, „Glottodidactica” XIII, 1980, s. 21–35. 53 Por. A. Szulc, Zur Stellenwert..., dz. cyt., s. 140–144. 50 51

519996

49

dydaktyka kultur y polskiej

50

leży możliwość międzyludzkiego porozumienia. Błąd co najmniej równie brzemienny w negatywne skutki praktyczne lingwistyka popełnia, gdy przedstawia języki ludzkie w taki sposób, jakby istniały one zupełnie niezależnie od ich właścicieli (nosicieli), jakby były jakimiś bytami względem ludzi transcendentnymi54. Porozumiewanie się z przedstawicielami obcych kultur wymaga, zdaniem F. Gruczy, znajomości nie tylko standardowej warstwy językowej. Kto pragnie się porozumieć z kimkolwiek w sprawach „nietrywialnych”, a zwłaszcza w sprawach „całkiem osobistych (jednostkowych)”, nie może się zadowolić znajomością samej tylko ogólnej (standardowej) warstwy językowej danej wspólnoty, lecz musi ponadto zapoznać się możliwie dokładnie ze specyficzną warstwą idiolektów osób, z którymi pragnie się porozumieć, i zarazem „ujawnić” im specyfikę własnego idiolektu55. W artykule Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, również zamieszczonym w tomie Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, Elżbieta Zawadzka zwraca m.in. uwagę na istnienie niebezpieczeństwa umacniania stereotypów przez podręczniki do nauki języków obcych, a dokładniej poprzez ich niewłaściwą preparację. To one [podręczniki] kształtują poprzez dobór tematów, sposób prezentacji problemów itp. wyobrażenia i osądy dotyczące danego kraju, jego mieszkańców, kultury56. W nauce języka obcego istotną rolę odgrywa rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, która może zapobiec szerzeniu się stereotypów. Istotnym źródłem powstawania stereotypów może być jednak także nieznajomość pewnych kulturowo uwarunkowanych sposobów zachowania językowego i pozajęzykowego. Prawidłowy przebieg komunikacji językowej jest uzależniony – twierdzi E. Zawadzka – od współdziałania zasad lingwistycznych, socjopragmatycznych i paralingwistycznych57. Problematyka kulturo- i realioznawcza stała się również treścią wielu innych artykułów i publikacji. Stosunkowo ważne wydają się być prace Hanny Komorowskiej, a szczególnie jej artykuły: Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja celów nauczania języka obcego, opublikowany w 1996 roku w „Językach Obcych w Szkole”, oraz Zasięg języka obcego F. Grucza, O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych, w: F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, Warszawa 1996, s. 23. 55 Tamże, s. 25. 56 E. Zawadzka, Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Problemy komunikacji..., dz. cyt., s. 44. 57 Tamże. 54

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), zamieszczony w „Przeglądzie Polonijnym” w roku 2006. Odwołując się do prac programowych Rady Europy, a przede wszystkim do opracowywanego już w owym czasie i omawianego przez nas Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, w pierwszym z artykułów H. Komorowska zwraca uwagę na umiejscowienie kultury wśród celów ogólnych nauki języka obcego. Jednym z nich jest szacunek i tolerancja dla przekonań, wartości i zachowań ludzi innych narodów i kultur oraz umiejętność postrzegania podobieństw i różnic międzykulturowych58. H. Komorowska podkreśla również rolę świadomości kulturowej oraz kompetencji interkulturowej uczących się. Na tę drugą składają się cztery elementy, które ją definiują i opisują: – „savoir-être”, czyli umiejętność pozbycia się postaw etnocentrycznych, – „savoir-apprendre”, czyli umiejętność poznawcza analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji, zachowań i przekonań innych grup etnicznych, – „savoir”, czyli wiedza o tych zjawiskach i zachowaniach oraz elementarna wiedza kulturoznawcza, obejmująca informacje z zakresu geografii, historii, gospodarki, sztuki kraju, którego język jest przedmiotem nauki, – „savoir-faire”, czyli umiejętność odpowiedniego zachowania się w sytuacjach kontaktu z przedstawicielami innych kultur i grup etnicznych59. Zdaniem H. Komorowskiej właściwe posługiwanie się umiejętnościami językowymi jest uwarunkowane odpowiednio rozwiniętą kompetencją interkulturową. W kolejnym artykule z roku 2006, zatytułowanym Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), ta znana specjalistka od nauczania języka angielskiego w Polsce, odwołując się do kryterium statusu i zasięgu języków obcych, postuluje za Clausem Gnutzmannem podział języków na międzynarodowe i obce. Język angielski według tej typologii jest wybitnym przykładem języka międzynarodowego, polski zaś – języka obcego. Owo rozróżnienie, zdaniem H. Komorowskiej, już funkcjonujące w socjologii, ekonomii i polityce językowej, nie znajduje jeszcze wyraźnego odbiH. Komorowska, Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja celów nauczania języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 1996, z. 2, s. 112. 59 Tamże, s. 112–113. 58

519996

51

dydaktyka kultur y polskiej

52

cia w dydaktyce60. A przecież pociąga za sobą znaczne przeformułowanie celów nauczania, mających istotne konsekwencje dla konstrukcji programów nauczania, organizacji kursów językowych, stosowanych na zajęciach metod pracy, wykorzystywanych podręczników i sposobu kształcenia nauczycieli61. Odgrywa również istotną rolę w interesującej nas kwestii organizacji komponentu kulturowego w ramach zajęć.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Z pewnością uczyłeś/-aś się języka angielskiego. Czy przekazywane na zajęciach tego języka treści kulturowe i realioznawcze odnosiły się tylko do rzeczywistości krajów angielskojęzycznych, czy miały bardziej uniwersalny charakter? Podaj konkretne przykłady ilustrujące wybraną przez Ciebie opcję odpowiedzi. W przypadku międzynarodowego języka angielskiego, funkcjonującego dziś jako lingua franca, często po prostu nie warto dokonywać szczegółowej prezentacji realiów kulturowych krajów anglojęzycznych, bowiem przeważająca część uczących się tego języka nie będzie go wykorzystywać w komunikacji z rodzimymi jego użytkownikami. W przypadku innych języków obcych, w tym polszczyzny, trudno oddzielać zagadnienia kulturowe od praktycznej nauki języka. Względem programów do takich języków H. Komorowska formułuje trzy zasadnicze wymagania. Są to: – silne osadzenie w realiach kraju, w którym język ten używany jest jako ojczysty, – silne osadzenie w kulturze i kulturowych normach komunikacyjnych, – wyraźne nastawienie na kompetencje kolokacyjną i kolokwializmy62. Artykuł zamyka prezentacja programu nauczania języka polskiego jako obcego z roku 2004, autorstwa Waldemara Martyniuka, przewidzianego do realizacji na poziomie A1 według ESOKJ. H. Komorowska postrzega go zresztą jako nowoczesny dokument spełniający wszystkie trzy wymienione H. Komorowska, Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), „Przegląd Polonijny” 2006, z. 2, s. 100. 61 Por. tamże, s. 101. 62 Tamże, s. 103. 60

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

wymagania, dzięki silnemu i wyrazistemu osadzeniu inwentarzy katalogu funkcjonalno-pojęciowego i tematycznego w realiach polskich. Uzyskanie tego efektu było – zdaniem H. Komorowskiej – możliwe przede wszystkim poprzez nadanie poszczególnym inwentarzom charakteru dialogowego, które od razu osadziło je w sytuacjach wyrazistych pod względem realio­ znawczym. Integracja kultury z nauką języka stała się również przedmiotem zainteresowań Agnieszki Strzałki, która w artykule The Position of Target Language Culture in Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the Ideal zauważa, iż często nie ma ona miejsca w praktyce. Wśród propozycji rozwiązania takiego stanu rzeczy autorka artykułu postuluje przypisanie większej wagi edukacji kulturowej w ramach studiów nauczycielskich. It is only through increasing our students awareness of the necessity to include culture, and showing them some practical ways of doing so, that we can promote this integrated way of teaching language and culture, hoping that when our students start their career in teaching they will bring fresh blood into it, and with the help of modern, culture-oriented teaching materials they will produce a generation of truly culturally-component speakers of English63. W innym artykule: To teach but how to teach culture in the English class­ room? Some remarks on the present-day teaching of English at the secondary level A. Strzałka słusznie zauważa brak konkretnych ustaleń programowych poświęconych elementom kultury. Despite the general agreement among theo­ reticians and practitioners that culture is a desirable or even indispensable element of language teaching, we still have problems deciding which culture to teach and how to teach it 64. Pozytywna jest jednak wzrastająca świadomość wagi kultury i coraz większe zainteresowanie nią, co zdaniem A. Strzałki powinno zaowocować lepszym zrozumieniem jej celów i środków. Tylko w ten sposób możemy podnieść u przyszłych nauczycieli świadomość istnienia potrzeby włączenia kultury w proces nauczania języka i promowania zintegrowanego nauczania języka i kultury, mając nadzieję, że kiedy rozpoczną oni własną karierę jako nauczyciele, wniosą świeże spojrzenie na nauczanie i za pomocą nowoczesnych, zorientowanych na kulturę pomocy dydaktycznych wychowają nowe pokolenia naprawdę kompetentnych kulturowo użytkowników języka angielskiego, zob. A. Strzałka, The Position of Target Language Culture in Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: The Legacy of History English and American Studies and the Significance of the Past, Vol. 2: Language and Culture, Kraków 2004, s. 162. 64 Pomimo zgodnych opinii teoretyków i praktyków, że kultura jest pożądanym i niezbędnym elementem nauczania języków obcych, wciąż nie potrafimy udzielić odpowiedzi na pytanie, jakich elementów kultury uczyć i jak ich uczyć, zob. A. Strzałka, To teach but how to teach culture in the English classroom? Some remarks on the present-day teaching of English at the secondary level, „Prace Naukowo-Dydaktyczne PWSZ w Krośnie” 2004, z. 9, s. 66. 63

519996

53

dydaktyka kultur y polskiej

54

Pośród publikacji poświęconych problematyce nauczania kultury i realiów znajdujemy także szereg monografii skupiających naszą uwagę na poszczególnych aspektach dydaktyki kultury. W znacznej cześci z nich próbowano dokonać oceny treści kulturo- i realioznawczych podręczników i materiałów do nauczania poszczególnych języków obcych. Taką pracą, odnoszącą się do rzeczywistości nauczania języka niemieckiego w Polsce, jest z pewnością wydana w roku 2007 książka słupskiej germanistki B. Widawskiej, zatytułowana Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht. Landeskundliche Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in den Lehr- und Lernbüchern für Deutsch als Fremdsprache65. We wstępie do swojej pracy autorka podkreśla fakt istnienia bogatej literatury fachowej dotyczącej teoretycznych założeń Landeskunde. Brak natomiast, jej zdaniem, publikacji prezentujących praktyczną realizację teoretycznie nakreślonych koncepcji. Rozprawa B. Widawskiej jest próbą wypełnienia tej luki. W pierwszej, teoretycznej części pracy jej autorka przedstawia dyskusję kulturo- i realioznawczą toczoną w ostatnich dziesięcioleciach w kręgach niemieckich i polskich germanistów. Dyskusję, w wyniku której nie udzielono jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, co to jest Landeskunde. Część badawcza rozprawy obejmuje analizę czterech serii podręczników do nauki języka niemieckiego, przygotowujących do egzaminu Zertifikat Deutsch als Fremdsprache i najczęściej wykorzystywanych przez nauczycieli polskich w okresie powstawania pracy. Oceny treści kulturo- i realioznawczych zawartych w kursach Das Deutschmobil Jutty Douvitsas-Gamst, Eleftheriosa Xanthosa, Sigrid Xanthos-Kretschmer, Der die das Lucyny Halej, Marty Kozubskiej i Ewy Krawczyk, Stufen international Anne Vorderwülbecke i Klausa Vorderwülbeckego oraz Themen neu Hartmuta Aufderstraße, Heiko Bocka, Jutty Müller i Helmuta Müllera dokonano według trzech kategorii kryteriów66: B. Widawska, Landeskundliches Lernen..., dz. cyt. Zaproponowany sposób ewaluacji powstał na podstawie siedmiu kryteriów oceny podręczników istniejących w literaturze przedmiotu. Są to: – Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache (U. Engel, W. Halm, H.J. Krumm i in., 1979); – katalog obejmujący obszary kultury niemieckiej (R. Ammer, 1988); – Stockholmer Kriterienkatalog (H.J. Krumm, 1994); – 34 Maximen. Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache (Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts, 1994); – kryteria wyboru i oceny podręczników pod kątem sposobu prezentacji i przekazu treści socjokulturowych (D. Meijer, 1998); 65 66

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

– Kriterien der Themenwahl (kryteria wyboru tematów); – sprachliche Kriterien (kryteria językowe); – didaktische Kriterien (kryteria dydaktyczne). Opierając się na przyjętych kryteriach, B. Widawska dokonała analizy wybranych podręczników i oceniła ich zawartość w odniesieniu do trzech podejść w nauczaniu kultury i realiów: faktograficznego (kognitywnego), komunikacyjnego i międzykulturowego. Przedmiotem badawczych dociekań autorki stały się: problematyka poruszana w podręcznikach, dialogi, teksty (również literackie), obrazki, ćwiczenia, zadania, słownictwo oraz elementy komunikacji niewerbalnej. W efekcie przeprowadzonych badań B. Widawska wykazała istnienie wysokiej korelacji między nauczaniem języka poprzez właściwie dobrane treści a osiągnięciem kompetencji komunikacyjnej uczniów. Pozytywnie oceniła poddane analizie podręczniki. W podsumowaniu badań czytamy: Die von uns analisierten Lehrwerke [...] ermöglichen dem Lerner, die deutsche Realität und die deutsche Sprache als ein aufeinander bezogenes Ganzes auffassen zu lernen. Die ausgezeichnet gestaltenen Lehrwerke (Stufen international, Der die das) [...] erhöhen wesentlich das Interesse für das Erlernen der deutschen Sprache [...]67. Dokonane przez B. Widawską badania wypełniły istniejącą lukę, wynikającą z braku analiz poświęconych praktycznej realizacji teoretycznych koncepcji niemieckiej Landeskunde. Przygotowana przez nią rozprawa ukazała, iż wypracowane w krajach niemieckojęzycznych założenia teoretyczne mogą być z powodzeniem realizowane w praktyce pedagogicznej, również za granicą, na przykład w Polsce. Publikowane w ostatnim czasie monografie podejmują coraz częściej problematykę szeroko pojętej edukacji międzykulturowej i możliwości jej włączania w proces kształcenia językowego. Odpowiadają więc rozwijanemu w przypadku języków światowych podejściu międzykulturowemu do – kryteria stworzone dla potrzeb analizy treści międzykulturowych (D. Abendroth-Timmer, 1998); – kryteria oceny tekstów literackich zamieszczonych w podręcznikach (M. Bischof, W. Kessling, R. Krechel, 1999). 67 Przeanalizowane przez nas podręczniki [...] umożliwiają uczącemu się naukę składających się na jedną całość realiów niemieckich i języka niemieckiego. Doskonale opracowane podręczniki (Stufen international, Der die das) [...] znacznie pobudzają motywację do nauki języka niemieckiego [...], por. B. Widawska, Landeskundliche Lernen..., dz. cyt., s. 217.

519996

55

56

dydaktyka kultur y polskiej

nauczania kultury i realiów. Przykładem takiej pracy jest wydany w roku 2007 tom autorstwa Marty Torenc, zatytułowany Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne. Poza szeregiem rozważań na temat międzykulturowego wymiaru współczesnej edukacji oraz prezentacji lingwistycznego, pedagogicznego i kulturoznawczego nurtu badań międzykulturowych znajdujemy w nim ważny dla naszych dalszych rozważań model kompetencji międzykulturowej, której rozwijanie staje się jednym z kluczowych celów współczesnego kształcenia językowego. Zdaniem jego autorki opiera się on na następujących założeniach ogólnych: a) O kompetencji można tylko mówić w ścisłym powiązaniu z dysponującym ją podmiotem. Kompetencja międzykulturowa jest zawsze własnością konkretnej osoby. W związku z tym rozwój kompetencji międzykulturowej realizuje się w każdej sytuacji inaczej, w zależności od sytuacji, możliwości, potrzeb i celów danej osoby. b) Kompetencja międzykulturowa nie jest wielkością obserwowalną wprost. Przejawem kompetencji mogą być wykazane działania podmiotu, na których podstawie można wnioskować o kompetencji, nie można natomiast obserwować samej kompetencji. c) Proces rozwoju kompetencji jest rozciągnięty w czasie, a kompetencja międzykulturowa jest pojęciem stopniowalnym, to znaczy, że nie jest ona atrybutem, który uczący się rozwinął w stopniu zupełnym bądź w ogóle nie rozwinął, jest raczej określonym stopniem operowania wiedzą i umiejętnościami w zakresie kontaktów kulturowych w danym momencie. d) Ze względu na to, iż proces rozwoju kompetencji międzykulturowej jest procesem ciągłym, nikt nie jest w stanie opanować kompetencji międzykulturowej w pełnym i absolutnym zakresie. e) Każdy uczący się znajduje się na jakimś etapie rozwoju kompetencji międzykulturowej, w nauczaniu nie ma osób, które nie dysponowałyby żadną kompetencją międzykulturową. Każdy uczący się wnosi do procesu nauczania międzykulturowego określony stan rozwoju kompetencji międzykulturowej. f ) Kontakt z innością kulturową może przyczyniać się do rozwijania kompetencji międzykulturowej, uruchamiającej postawy twórcze w kontaktach z innością kulturową, bądź nie przyczyniać się do rozwoju kompetencji międzykulturowej, powodując jedynie odtwórcze postrzeganie i uczenie się treści kulturowych. g) Czynniki sprzyjające rozwojowi kompetencji międzykulturowej mogą być natury zewnętrznej lub wewnętrznej, tzn. być związane z właściwościami uczącego się jak też z samą sytuacją dydaktyczną.

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

5

7

h) Z założenia, iż kompetencja międzykulturowa jest własnością konkretnej osoby, oraz z założenia, iż każdą osobę charakteryzuje intencjonalność, refleksyjność, potencjalna racjonalność oraz językowa zdolność do komunikacji, można wnioskować, iż uczący się ma dostęp do własnej kompetencji na podstawie oceny w działaniu (na podstawie efektywności działania) oraz na podstawie refleksji nad własnym działaniem. Zatem kompetencja międzykulturowa uczącego się jest kompetencją, na którą zasadniczy wpływ ma sam uczący się68. Obrazowana przedstawionym modelem kompetencja międzykulturowa uczących się języka rozumiana jest przez M. Torenc jako kompleks złożony z trzech subkompetencji: modulującej, rozwijanej na podstawie dostrzegania różnic i podobieństw, ustalania ich hierarchii oraz relacji między nimi; krytycznej, odbijającej umiejętność refleksji krytycznej, skierowanej zarówno na własne interpretacje, jak i na inność kulturową; oraz rewizyjnej, odzwierciedlającej umiejętność rekonstruowania własnych konstruktów poznawczych, czyli wyjaśnianie „własnej wiedzy”, własnych teorii osobistych69. Poza zaprezentowanym modelem w pracy M. Torenc odnajdujemy również cenne wskazówki odnośnie do kształcenia kompetencji międzykulturowej, m.in. w postaci propozycji tematów wartych realizacji oraz dość obszernej typologii zadań. Stały się one treścią naszych dalszych dociekań w rozdziale 5.3. 3.2. Propozycje programowe Zaprezentowane wcześniej rozważania teoretyczne znalazły swoje odbicie w konkretnych propozycjach programowych. Opracowywano je dla konkretnych grup odbiorców, starając się uwzględnić ich oczekiwania i potrzeby. Z szeregu opublikowanych materiałów wybraliśmy do analizy szkic programu dla słuchaczy polskich nauczycielskich kolegiów języka niemieckiego oraz założenia programowe zajęć lektoratowych z różnych języków obcych na wyższych uczelniach.

68 69

M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe..., Wrocław 2007, s. 164–165. Por. tamże, s. 166–167.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

58

3.2.1. Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs Powstałe w roku 1995 Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs...70 (Program nauczycielskich kolegiów języka niemieckiego), a dokładniej jego część Teilcurriculum Landeskunde, było zgodne z założeniami niemieckiej koncepcji D-A-CH. Twórcy programu przejęli zintegrowany model kultury i realiów krajów niemieckiego obszaru językowego i połączyli w jeden istniejące wcześniej trzy odrębne przedmioty: realioznawstwo, kulturoznawstwo i historię krajów niemieckiego obszaru językowego. Opisywany program zdefiniował cztery podstawowe zasady nauczania nowego przedmiotu, łącząc ze sobą jego stronę językową, metodyczną i treściową. Te zasady to: 1) 2) 3) 4)

integracja kultury i realiów z nauką języka, wykraczanie poza przedmiot/dyscyplinę, międzykulturowość, zorientowanie na działanie.

1. Integratives Prinzip – zasada integracji polega na nauczaniu elementów kulturo- i realioznawczych zawsze w połączeniu z elementami praktycznych zajęć językowych, zajęć specjalistycznych oraz zajęć „nastawionych na konkretne działanie” i wyrabianie sposobu myślenia. 2. Fächerübergreifendes Prinzip – zasada wykraczania poza przedmiot/dyscyplinę to w s p o m n i a n e już połączenie trzech dyscyplin, prowadzące do integracji elementów kultury wysokiej i kultury dnia codziennego. Oczywiście kultura i realia w swym nowym wymiarze nie zrezygnowały z dyscyplin pokrewnych, takich jak literatura, geografia, politologia, ekonomia, historia języka, socjologia i inne. Opisywana zasada zwróciła również uwagę na niemożność przekazania całej wiedzy na określony temat, gdyż nikt (ani polski wykładowca, ani rodzimy użytkownik języka niemieckiego) nie jest ekspertem w każdej omawianej na zajęciach dziedzinie (Mut zur Lücke). 3. Interkulturelles Prinzip und Binnenkontrastivität – zasada interkulturowości i różnic wewnątrz obszaru niemieckojęzycznego sugerowała rozwój sprawności i strategii obchodzenia się z innymi kulturami, uwrażliwienie na inne kultury i „relatywizację” własnej rzeczywistości. Zintegrowane kulturo- i realioznawstwo wszystkich krajów niemieckojęzycznych to Pełna nazwa dokumentu: Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs. Deutsch. Revidierte Erprobungsfassung, Warszawa 1995. 70

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

dokonywanie porównań pomiędzy krajami z językiem niemieckim, jak również zestawianie polskiej rzeczywistości z realiami krajów niemieckojęzycznych. 4. Handlungsorientiertes Prinzip – zasada zorientowania na działanie zwróciła uwagę na wykorzystywanie form pracy wspierających kreatywność i autonomię uczących się. Dzięki wykorzystaniu tych metod przyszli nauczyciele języka niemieckiego nie zostaną wyposażeni w tzw. suchą wiedzę, lecz zostanie w nich wzbudzone zainteresowanie krajami niemieckojęzycznymi. Zostaną oni wyposażeni w niezbędne instrumentarium do pogłębiania wiedzy kulturo- i realioznawczej. W omawianym programie podano listę tematów do realizacji na zajęciach z kultury i realiów (zob. tabela 3). Są to (według Paulo Freire) tematy generujące się, co konkretnie oznacza wyjście od doświadczeń i świata uczących się, opracowanie (wspólnie z poszczególnymi grupami) podstawowych tematów, które w dalszej części same będą generować inne ważne dla grupy treści. Doprowadzi to do powstania całej sieci tematów (Themennetz) – tematycznego uniwersum danej grupy do zrealizowania w określonym czasie.

519996

59

dydaktyka kultur y polskiej

60

Jednostka a społeczeństwo Struktura społeczeństwa. 1.1.1. Problem „starzenia się” społeczeństwa. 1.1.2. Konflikty między generacjami. 1.1.3. „Zniwelowana” klasa średnia? 1.1.4. „Nowa bieda”. 1.1.5. Miasto/wieś. Tożsamość społeczna. 1.2.1. Tożsamość narodowa. 1.2.2. Tożsamość lokalna. 1.2.3. Tożsamość mniejszości. 1.2.4. Pojęcie ojczyzny. Formy życia społecznego. 1.3.1. Różne formy rodziny, związki partnerskie, związki homoseksualne, osoby . żyjące­ samotnie, wspólnoty mieszkaniowe, domy starców etc. 1.3.2. Znaczenie rodziny na przestrzeni czasu. 1.3.3. Społeczeństwo wielokulturowe. 1.4. Margines społeczny – warunki życia i problemy akceptacji (np. cudzoziemcy, narko mani, kryminaliści, inwalidzi, „osoby zrezygnowane”, bezrobotni, bezdomni, . biedota etc.). 1.5. Młodzież – warunki życia i problemy. 1.6. Życie szkolne i zawodowe. 1.7. Czas wolny (muzyka, sport, moda, przyjaciele, inne zainteresowania etc.). 1.8. Życie rodzinne/stosunek do rodziców. 1.9. Nastawienia, obawy, marzenia. 1.10. Subkultury (grupy alternatywne, hippisi, rockowcy, punki, yuppies, fani techno, . grufties, skinheadzi). 1.11. Kultura młodzieżowa na przestrzeni czasu. 1.12. Rola kobiety w społeczeństwie. 1.12.1. Tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn. 1.12.2. Zamiana ról, emancypacja, równouprawnienie (?). 1.1. 1.2. 1.3.

Tabela 3. Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs. Część Teilcurriculum Landeskunde Katalog tematyczny (fragment)

Według założeń programu w trakcie zajęć z kulturo- i realioznawstwa powinny zostać omówione następujące kręgi tematyczne, nazwane w samym programie „punktami ciężkości”: jednostka a społeczeństwo, państwo a społeczeństwo, gospodarka i życie kulturalne. W myśl omawianej propozycji, historia zintegrowana z realioznawstwem i kulturoznawstem, powinna być przywoływana tylko w sytuacjach, w których jest niezbędna do zrozumienia problemów współczesnych.

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

Curriculum... zawiera również część poświęconą ewaluacji kompetencji komunikacyjno-międzykulturowej. Nie powinna się ona ograniczać do kontroli suchej wiedzy i faktów (czyli znajomości czegoś), lecz powinna sprawdzać umiejętności w kontakcie z obcą kulturą. Ponadto program zwraca uwagę na to, iż jego adresaci – w przyszłości nauczyciele języka niemieckiego – powinni zostać przygotowani do rozwijania kompetencji międzykulturowej u swoich uczniów. Dlatego też w ramach zajęć muszą pojawić się przygotowywane przez studentów konspekty; studenci powinni także prowadzić zajęcia ze swoją grupą. 3.2.2. Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate     Deutsch als Fremdsprache Opracowana w latach 1996–1998 przez polsko-niemiecki zespół próbna wersja programu dla wyższych uczelni definiuje rolę kulturo- i realioznawstwa międzykulturowego jako stałą, zintegrowaną z praktyczną nauką języka część zajęć lektoratowych na uczelni71. Zdaniem twórców programu podstawowym celem zajęć jest wykształcenie tzw. kompetencji europejskiej, niezbędnej studentom i przyszłym kadrom zarządzającym (zob. tabela 4).

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Co oznacza Twoim zdaniem, z perspektywy glottodydaktycznej, rozwijanie u uczących się tzw. kompetencji europejskiej? W jakim stopniu powiązana jest ona z rozwijaniem kompetencji kulturowej i międzykulturowej?

Zob. Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache. Probefassung, Warszawa 1999, s. 2. 71

519996

61

62

dydaktyka kultur y polskiej

Rozumienie ze słuchu    Otwartość na inne kultury Czytanie ze zrozumieniem    Rozumienie innych mentalności Kompetencja europejska Kompetencja językowa    Kompetencja międzykulturowa Kompetencja EUROTRENING   Gotowość dopasowania się komunikacyjna    do innych warunków    socjokulturowych Język zawodowy    Znajomość stosunków    gospodarczych i realiów pracy Międzynarodowa kompetencja zawodowa Znajomość norm UE    Znajomość prawa zagranicznego Znajomość międzynarodowych standardów technicznych

Tabela 4. Kwalifikacje międzynarodowe – model leżący u podłoża programu (W. Köbernik, Kommunikation im Beruf – Konzepte und Materialien, München 1997)

Poza samą znajomością języka na kompetencję europejską składają się kompetencja międzykulturowa i międzynarodowa kompetencja zawodowa. Ta pierwsza to otwartość na inne kultury, zrozumienie mentalności innych, gotowość dopasowania się do różnych warunków socjokulturowych. Wśród podstawowych celów kształcenia językowego na poziomie akademickim znalazło się m.in. uwrażliwianie na relacje między własną a obcą kulturą, realizowane przez spojrzenie na podobieństwa i różnice między kulturami, pomoc w rozpoznawaniu uprzedzeń i próba ich likwidacji, wspieranie tolerancji oraz stworzenie podstaw wymiany międzykulturowej. Międzynarodowa kompetencja zawodowa natomiast to znajomość norm Unii Europejskiej, międzynarodowych standardów technicznych i elementów prawa zagranicznego. Wybór treści kulturo- i realioznawczych leży, zdaniem autorów programu, w gestii uczących się i prowadzących zajęcia. Powinni oni wspólnie tworzyć zajęcia. Podobnie jak w propozycji programowej dla nauczycielskich kolegiów języka niemieckiego, zaproponowano tworzenie tzw. sieci tematycznych. W Rahmencurriculum... zamieszczono trzy przykłady owych

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

sieci, przygotowane dla kręgów tematycznych: Umwelt (środowisko), Politik (polityka) oraz Elektrotechnik (elektrotechnika)72. 3.3. Podsumowanie Problematyka kulturo- i realioznawcza cieszyła się również dużym zainteresowaniem w kręgach neofilologów polskich. W przeciwieństwie do specjalistów zajmujących się nauczaniem polszczyzny neofilolodzy odwoływali się do założeń wypracowanych w innych krajach, zwykle zachodnich. To sprawiło, iż publikowane przez nich postulaty i wskazówki wiązały się z międzynarodową dyskusją na temat miejsca oraz roli kultury i realiów w procesie nauki języków obcych. AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię scharakteryzować założenia merytoryczne i dydaktyczne wybranych koncepcji nauczania kultury i realiów opracowanych przez polskich neofilologów.

2.

Potrafię dokonać krytycznej analizy wybranych kulturowych propozycji programowych funkcjonujących w polskiej rzeczywistości edukacyjnej.

3.

Potrafię wskazać koncepcyjne punkty odniesień wykorzystane przez polskich neofilologów w opracowywaniu założeń teoretycznych i programowych. Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac F. Grucza H. Komorowska J. Korzeniewski H. Stasiak A. Strzałka M. Szczodrowski M. Torenc B. Widawska E. Zawadzka

Język międzynarodowy Język obcy Kompetencja europejska Kompetencja międzykulturowa Lingua franca Savoir Savoir-apprendre Savoir-être Savoir-faire Świadomość międzykulturowa 72

Zob. tamże, s. VII–IX.

519996

63

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej. Prace teoretyczne i metodologiczne Język polski jest strukturą logiczną; kultura polska jest fenomenem zrozumiałym dla wszystkich (chyba że nie dla nauczycieli czy Polaków). Donald P.A. Pirie73

Z analizy dokonanej przez Annę Burzyńską wynika, że już w śląskich podręcznikach do nauczania polszczyzny z XVI wieku występowały elementy realio- i kulturoznawcze74. Najstarszy z nich, opublikowany w 1539 roku Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji..., wykazał obecność jednostek języka polskiego odpowiedzialnych za przekaz treści kulturowych. Autorzy wszystkich opublikowanych dotychczas podręczników i materiałów uzupełniających, zarówno powstałych w Polsce, jak i opracowanych za granicą, starali się ukazać Polskę i Polaków, ich zwyczaje, sposób myślenia i warunki życia. Równolegle z pojawieniem się w latach 80. minionego stulecia podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka polskiego jako obcego rozpoczęła się trwająca do dziś dyskusja na temat roli kultury i realiów. Jednym z celów niniejszej pracy jest próba usystematyzowania teoretycznych założeń glottodydaktycznych związanych z przekazywaniem treści kulturo- i realioznawczych w procesie nauczania języka polskiego jako obcego. Podstawowe problemy, do których rozwiązania starano się dotrzeć, koncentrują się wokół następujących zagadnień: 1. Czy pojawiające się nowe metody nauczania języków obcych wpływały . na sposób przekazywania kultury i realiów polskich? a. Jak podejście komunikacyjne zaznaczyło swoją obecność w doborze . treści kulturo- i realioznawczych na poszczególnych poziomach nauczania? D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego, w:  Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997 (przykazanie IX). 74 Por. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław 2002, s. 175–213. 73

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

b. Czy metodyka nauczania języka polskiego jako obcego zaadaptowała . podstawowe założenia nauczania międzykulturowego, które pojawiło . się w drugiej połowie lat 80. i nadało nowy wymiar podejściu komu- . nikacyjnemu, podkreślając misję, jaką mają do spełnienia kultura . i realia? 2. W jaki sposób autorzy podręczników i innych materiałów dydaktycznych . dokonywali wyboru treści kulturo- i realioznawczych? a. Czy istniały katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów za- . awansowania? b. Czy prezentowane treści były dopasowywane do potrzeb uczących się? . Czy przeprowadzano badania tych potrzeb? c. Czy w ukazujących się materiałach brano pod uwagę miejsce nauczania­ . języka polskiego, a więc fakt, że proces ten odbywa się w Polsce lub za . granicą? 3. W jaki sposób zmieniająca się sytuacja geopolityczna Polski wpłynęła na prezentowane w podręcznikach treści? a. Czy integracja Polski z Unią Europejską jest obecna w programach . i podręcznikach do języka polskiego jako obcego? 4. Skąd autorzy publikacji poświęconych nauczaniu kultury i realiów polskich przejmowali podstawowe założenia teoretyczne? a. Czy w swoich dociekaniach wpisywali się w nurt badań porównaw- . czych i wykorzystywali zdobycze dydaktyk innych języków obcych? b. Czy wzorowali się na nauczaniu innych języków słowiańskich? c. Czy może polscy glottodydaktycy sami tworzyli własne koncepcje ze . względu na swoistość nauczania „trudnego” języka polskiego i „skom- . plikowanej” kultury polskiej? d. Czy kreowane założenia odnosili do zdobyczy glottodydaktyki, czy . takich dyscyplin, jak kulturoznawstwo, antropologia kulturowa czy . lingwistyka kulturowa? 5. W jakim stopniu tworzone koncepcje znajdowały odbicie w publikowanych programach i podręcznikach? Udzielenie odpowiedzi na postawione pytania będzie materiałem wyjściowym, niezbędnym do przeprowadzenia w kolejnym rozdziale książki szczegółowej analizy podręczników pod kątem ich zawartości kulturo- i rea­ lioznawczej. Przekazywaniu treści kulturo- i realioznawczych w nauczaniu języka polskiego nie poświęcono zbyt wielu publikacji. Szczególne zainteresowanie

519996

65

dydaktyka kultur y polskiej

66

dydaktyką kultury pojawiło się w nauczaniu języka polskiego jako obcego dopiero wraz z rozwijaniem się podejścia komunikacyjnego w latach 80. XX wieku. Opublikowane dotychczas prace i artykuły poświęcone kulturze i realiom można podzielić na trzy grupy. Pierwsza z nich to materiały reprezentujące racjonalny empiryzm, poparty dużym doświadczeniem lektorskim, ale niebędący wynikiem przeprowadzonych wcześniej badań. Kolejna obejmuje programy komunikacyjne, których pojawienie się rozpoczęło trwającą do dziś dyskusję na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Trzecia, najliczniej reprezentowana grupa, to opracowania monograficzne poświęcone nauczaniu kultury i realiów polskich. Poza wymienionymi kategoriami publikacji zaprezentowaliśmy w niniejszym rozdziale również inne prace, które w znaczący sposób wpłynęły na toczącą się od kilkunastu lat kulturo- i realioznawczą dyskusję. 4.1. Racjonalny empiryzm pierwszych prac Do racjonalnego empiryzmu w nauczaniu realiów polskich odwołuje się Wojciech Jekiel w swoim artykule Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka..., zamieszczonym w Vademecum lektora języka polskiego z roku 199175. Już w pierwszym zdaniu czytamy, iż zebrane w niniejszym opracowaniu wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owocem wieloletnich doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego w Polsce i poza jej granicami76. Owo zdroworozsądkowe podejście sprawia wrażenie realizacji podstawowych założeń dydaktyki komunikacyjnej, do której autor publikacji się nie odwołał, gdyż najprawdopodobniej obce mu były jej teoretyczne założenia. Mimo tego faktu W. Jekiel postuluje integrację nauczania realiów z nauką języka, pisząc, że treści kulturoznawcze muszą być organicznie wtopione w materiał językowy77. Praktyczny aspekt wprowadzanego materiału i konieczność dopasowania go do zainteresowań słuchaczy przedstawione zostały w słowach: [...] muszą to być wiadomości potrzebne słuchaczom. A także muszą to być wiadomości dotychczas im nieznane. Lektor winien więc zorientować się w tym, czego słuchacze o Polsce nie wiedzą i co ich może zainteresować78. W. Jekiel, Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część pierwsza – kurs dla początkujących, w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa 1992, s. 165–176. 76 Tamże, s. 165. 77 Tamże, s. 166. 78 Tamże, s. 166. 75

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej 67

Cytowana wypowiedź orientuje proces przekazu treści kulturo- i realioznawczych na uczącego się, jego potrzeby i zainteresowania, które – o czym czytamy dalej – [...] wynikają z różnic kręgów kulturowych, czasem z różnic w programach studiów, czasem z sytuacji osobistej słuchacza79. W dalszej części artykułu zaprezentowany został spis tematów do zrealizowania na poziomie podstawowym. W celu ich dokładnego ukazania zebrano je w tabeli 5. A. Formy zwracania się do innych, prośby, życzenia. B. Zwroty powitalne i pożegnalne. C. Korespondencja. D. Rozmowa telefoniczna. E. Rozkład dnia. F. Zachowanie się przy stole. G. Zachowanie się przed okienkiem w biurze, na poczcie, w banku. Załatwianie spraw    urzędowych. H. Stosunki rodzinne. I. Święta tradycyjne i zwyczajowe. J. Społeczna i towarzyska pozycja kobiety. K. Poruszanie się po mieście. L. Zakupy. M. Kuchnia polska. N. Mieszkanie. O. Służba zdrowia. Tabela 5. Spis tematów lekcji w programie dla początkujących W. Jekiela

Lista piętnastu kręgów tematycznych, mimo iż nie była rezultatem żadnych przeprowadzonych wcześniej studiów, zbliżona jest do katalogów podejścia komunikacyjnego. Wybór tematów, jakiego dokonał W. Jekiel, świadczy o jego dobrym wyczuciu lektorskim. W dydaktyce kultury polskiej propozycja W. Jekiela nie odegrała większej roli, gdyż równolegle publikowane katalogi podejścia komunikacyjnego Waldemara Martyniuka, opisane w 4.2.1., określiły kształt i zawartość preparowanych materiałów do nauki języka polskiego jako obcego. Zwrócił on jednak uwagę na brak materiałów dydaktycznych prezentujących kulturę i realia polskie. Racjonalny empiryzm reprezentowany jest również przez Cezarego Rowińskiego. W artykule Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców koncentruje się on na problematyce wprowadzania kultury polskiej 79

Tamże, s. 166.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

68

na poziomie średnim oraz zaawansowanym i – podobnie jak W. Jekiel – postuluje integrację wiedzy o Polsce z praktyczną nauką polszczyzny. Trudno bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kultury narodu, który językiem tym się posługuje80 – stwierdza C. Rowiński. Kolejnym postulatem autora artykułu jest konieczność przygotowania programów obejmujących wiedzę o Polsce. Przekazywanie informacji o kulturze musi być ściśle zaprojektowane, przemyślane i skoordynowane. Elementy te muszą stanowić pewną całość 81 – postuluje autor. W dalszej części artykułu C. Rowiński opisuje sposoby przekazywania treści kulturoznawczych na zajęciach lektoratowych. Wśród propozycji dla poziomu średniego znajdują się: praca z tekstem literackim, demonstrowanie i omawianie reprodukcji malarstwa polskiego, prezentacja zabytków polskich, folkloru polskiego, nauka piosenek oraz prezentacja wybranych dzieł muzyki klasycznej. Na zajęciach z zaawansowanymi studentami poza wymienionymi formami zajęć można – zdaniem Rowińskiego – wprowadzić pracę z filmem oraz wykorzystać legendy i podania polskie. Istotne i trudne dla cudzoziemców – zaznacza autor – jest zrozumienie pojęć-symboli, symbolicznych postaci i wydarzeń, funkcjonujących w świadomości kulturalnego Polaka, takich jak sarmatyzm, Wernyhora, Targowica czy chochoł. Na tym etapie nauki polszczyzny należy zaprezentować podstawy ustroju państwa polskiego, system oświaty i szkolnictwa wyższego, instytucje kulturalne i naukowe oraz media. Te treści stanowią jedyną w programie C. Rowińskiego propozycję spojrzenia na Polskę współczesną i jej realia. Pozostałe treści pociągają za sobą konieczność wprowadzenia elementów historii Polski i odwoływania się do niej. Czy cudzoziemcy są spragnieni aż w takim stopniu wiedzy o dziejach naszego kraju? Jeśli nie, nie będą do niej zmuszani. C. Rowiński bowiem, podobnie jak W. Jekiel, kończąc swój artykuł, postuluje zorientowanie procesu przekazu treści kulturoznawczych na uczących się. Jego zdaniem każdy lektor musi [...] dokonywać wyboru, elastycznie dostosowywać swój program z zakresu elementów wiedzy o kulturze do programu językowego, do warunków i zainteresowań studentów i wreszcie do czasu, jaki ma do swojej dyspozycji82.

C. Rowiński, Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni i zaawansowany), w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum…, dz. cyt., s. 177. 81 Tamże, s. 177. 82 Tamże, s. 185. 80

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

4.2. Podejście komunikacyjne Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego rozpoczęto dyskusję na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Glottodydaktycy przyjrzeli się bliżej kulturo- i realioznawczej zawartości podręczników dla cudzoziemców. Christina Bethin w swej analizie glottodydaktycznej materiałów do nauczania polszczyzny z roku 1990, przy okazji opisu plansz komunikacyjnych z podręcznika Samo życie W. Martyniuka, zwróciła uwagę na niewłaściwy, tworzący stereotypy sposób prezentacji realiów polskich. Wiele rysunków zawiera cenne informacje kulturowe o życiu w Polsce. Daje się jednak zauważyć tendencje do tworzenia stereotypów: kobiety gotują, sprzątają, chodzą na zakupy, podczas gdy mężczyźni pracują, śpią i oglądają telewizję83. Próbując zdefiniować rolę i sposoby przekazu treści kulturo- i realioznawczych, poloniści szukali odpowiedzi na nurtujące ich pytania w publikacjach specjalistów zajmujących się nauczaniem języków światowych. Władysław Miodunka odwołał się do sposobów osiągania komunikatywności i przypisał za H. Komorowską przymiotnik „komunikacyjny” nauczaniu, które uwzględnia realia życia danego kraju i tzw. dokumenty autentyczne, przez które rozumie się najczęściej drobne ogłoszenia, rozkłady jazdy, reklamy czy afisze84. Jan Mazur podjął natomiast ważną dla kultury i realiów dyskusję na temat kompetencji socjokulturowej. Odwołując się do teorii aktu komunikacji, napisał: Im bardziej odbiegają od siebie socjokulturowo nadawca i odbiorca, tym częściej zdarza się, iż w przekazie komunikacyjnym obok elementów wspólnych nadawcy i odbiorcy znajdują się komponenty odbiegające od siebie, czasem podobne, powodujące nieporozumienia. Te ostatnie mogą także wynikać nie z samej treści, ale z jej interpretacji spowodowanej np. różnicą norm zwyczajowych i moralnych85. Taka sytuacja, zdaniem J. Mazura, wymusza na lektorach języka polskiego jako obcego zapoznawanie studentów z podstawowymi elementami wiedzy o społeczeństwie i kulturze polskiej86, obejmującymi m.in. zwyczaje, obyczaje i stereotypy zachowań. Dzięki takiemu zabiegowi język będzie mógł stać się również instrumentem socjalnego działania. Ch. Bethin, Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego. Referat wygłoszony na zjeździe American Association of Teachers of Slavic and Other East-European Languages w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku, „Przegląd Polonijny” 1990, z. 2, s. 107. 84 Por. W.T. Miodunka, Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu obcokrajowców, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin 1995, s. 12–13. 85 J. Mazur, Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyjnej, w: Kształcenie sprawności…, dz. cyt., s. 32. 86 Tamże. 83

519996

69

dydaktyka kultur y polskiej

70

4.2.1. Grundbaustein Polnisch... Opublikowany w 1991 roku Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego87 W. Martyniuka jest polską realizacją podstawowych założeń podejścia komunikacyjnego funkcjonującego od lat 70. minionego stulecia w przypadku tzw. języków światowych. Zamieszczony w niej katalog B przedstawia listę zagadnień przewidzianych do realizacji na poziomie podstawowym, doprowadzającym według niemieckiego systemu VHS do poziomu VHS-Zertifikat. Zawiera on 46 tematów zebranych w 9 grupach tematycznych: człowiek, mieszkanie, miejscowości, praca, życie codzienne, jedzenie i picie, zdrowie i higiena osobista, środowisko naturalne, tematy ogólnego zainteresowania. Jedenaście tematów z ostatniej grupy przeznaczonych jest do realizacji powyżej stopnia podstawowego. Pierwszą grupę tematyczną katalogu prezentuje tabela 6. B.1. Człowiek. B.1.1. Imię, nazwisko, adres, stan rodzinny, płeć, wiek, data i miejsce urodzenia. B.1.2. Przynależność narodowa/państwowa, język. B.1.3. Szkoła, wykształcenie. B.1.4. Zawód, zajęcie. B.1.5. Wygląd. B.1.6. Rodzina i stosunki osobiste. B.1.7. Sposób spędzania wolnego czasu – rozrywki, hobby, sport. Tabela 6. Fragment inwentarza tematycznego W. Martyniuka88

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Odnosząc się do sposobu wypełnienia kategorii Człowiek w inwentarzu tematycznym, zaproponuj zagadnienia realizujące inną z zamieszczonych w programie W. Martyniuka kategorii. Swoją propozycję porównaj z Grundbaustein Polnisch...

W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 1991. 88 Tamże, s. 95–96, 99–100. 87

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

Katalog tematyczny został poprzedzony innym, zestawiającym intencje językowe i wypowiedzenia ogólne (katalog A). Zawarty w nim materiał służy z realioznawczego punktu widzenia rozwijaniu kompetencji socjolingwistycznej. Cały zbiór intencji językowych skonstruowany został na podstawie trzech podstawowych funkcji języka: funkcji deskryptywnej, czyli opisowej, zwanej też informacyjną, funkcji ekspresywnej, czyli wyrażanie emocji, i funkcji działania. Oto kilka przykładowych opisów pojęć (tabela 7). A.1. Kontakty społeczne A.1.1. Przedstawianie się/kogoś A.1.2. Powitanie A.1.3. Pytanie o samopoczucie (stereotypy powitalne) A.1.4. Pożegnanie A.1.5. Składanie życzeń Tabela 7. Fragment inwentarza W. Martyniuka zawierającego intencje językowe i wypowiedzenia ogólne89

Grundbaustein Polnisch... uporządkował treści realioznawcze przekazywane na poziomie podstawowym i posłużył jako punkt wyjścia dla autorów publikowanych w późniejszym okresie podręczników. Powstałe katalogi były rezultatem analizy kontrastywnej programów nauczania innych języków europejskich i wpisywały się tym samym w nurt propagowanego przez naszą publikację podejścia porównawczego. Na ich kształt wpłynęły również wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczących się języka polskiego w różnych ośrodkach w Niemczech, funkcjonujących w ramach sieci uniwersytetów ludowych (Volkshochschulen). Wypełniane przez uczestników kursów formularze sprawdzały stopień motywacji, wskazywały powód podjęcia nauki języka polskiego jako obcego oraz umożliwiały wymianę doświadczeń w zakresie metod nauczania języka polskiego jako obcego. Wśród pytań otwartych pojawiły się również te dotyczące szeroko pojętej kultury polskiej: – Was verbindet Sie mit Polen? Was für Kontakte zu Polen haben Sie? Co łączy Państwa z Polską? Jakie kontakty łączą Państwa z Polską? – Wie sind die Menschen in Polen, nach Ihrer Erfahrung? (Jacy są, w oparciu o Państwa doświadczenia, Polacy?) 89

Tamże, s. 78–79.

519996

71

dydaktyka kultur y polskiej

72

– Sind Sie mit polnischer Kultur vertraut? Was finden Sie darin am meisten interessant? (Czy znają Państwo kulturę polską? Co jest w niej dla Państwa najbardziej interesujące?) 90. Zaspokojenie potrzeb uczących się – jedno z głównych założeń podejścia komunikacyjnego – wydaje się zatem realizowane przez program opublikowany przez W. Martyniuka. 4.3. Prace monograficzne poświęcone    nauczaniu kultury Począwszy od końca lat 90. XX wieku zaczęto wydawać pierwsze opracowania monograficzne poświęcone wyłącznie nauczaniu kultury i realiów polskich. Autorzy poszczególnych prac konstruowali swe założenia, opierając się zwykle na publikowanych wcześniej w Polsce artykułach poświęconych kulturze i realiom. 4.3.1. Świat języka polskiego oczami cudzoziemców W opublikowanej w roku 1997 monografii Świat języka polskiego oczami cudzoziemców Piotr Garncarek zwrócił uwagę na brak poziomów nauczania i katalogów tematycznych w przypadku wiedzy o Polsce91. Analizując materiały do nauki języka polskiego jako obcego, sformułował on zarzut, iż stanowią one nieusystematyzowany zbiór, podobny do dużej sterty klocków, z których trudno jednak ułożyć spójną całość. Pozwala to na zbyt wielką dowolność. Rzecz nie w tym, by złożyć te klocki za cudzoziemców, lecz by uzmysłowić im istnienie wzorcowego modelu92. W związku z problemem braku katalogów tematycznych P. Garncarek zwrócił uwagę na istnienie katalogów w przypadku innych języków europejskich, np. niemieckiego i francuskiego, przeoczył natomiast katalog tematyczny W. Martyniuka. Sam również nie zaproponował żadnego katalogu – jedynie z nazw rozdziałów jego monografii czytający może stworzyć sobie zbiór tematów, przedstawiony w tabeli 8.

Por. tamże, s. 121. P. Garncarek, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa 1997. 92 Tamże, s. 120. 90 91

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

1. Ziemia – centrum i granice 2. Język – literatura narodowa 3. Symbole narodowe 4. Kategoria swój – obcy 5. Warunki życia w Polsce 6. Polki i Polacy 7. Polska ostatniej doby 8. Cechy obyczajowe 8.1. Stereotyp wschodniego Europejczyka 8.2. Czystość i porządek 8.3. Skłonność do alkoholu 8.4. Euroamerykanizm 8.5. Gościnność 8.6. Kulinaria Tabela 8. Tematy kulturoznawcze omawiane przez P. Garncarka

Efekty obserwacji kulturo- i realioznawczych, jakie poczynili obcokrajowcy w naszym kraju, stanowią trzon pracy Piotra Garncarka. Przeprowadzone badania, świadczące o nastawieniu autora na potrzeby uczących się, sprawiają wrażenie realizacji, podobnie jak w przypadku Grundbaustein Polnisch..., założeń podejścia komunikacyjnego, choć sam P. Garncarek w swej publikacji nie odwołuje się do jego teoretycznych podstaw. Ankietowani przez niego studenci warszawskiego Polonicum i krakowskiego Instytutu Polonijnego udzielili odpowiedzi m.in. na następujące pytania: – Co było Panu(i) wiadome o Polsce, zanim do niej Pan(i) przyjechał(a)? – Z czym kojarzy się Panu(i) Polska? – Czy zna Pan(i) wybitnych Polaków? (Proszę ich wymienić, napisać coś o nich). – Co w Polsce jest dla Pana(i) najbardziej interesujące? – Co się Panu(i) w Polsce nie podoba? – Jacy są Polacy mieszkający w Pana(i) kraju? – Jacy są współcześni Polacy? – O jakich dziedzinach polskiej kultury chciał(a)by się Pan(i) dowiedzieć? – Co myśli Pan(i) o sposobach, w jakie Polacy prezentują swój kraj i kulturę cudzoziemcom?

519996

73

dydaktyka kultur y polskiej

74

Opierając się na przeprowadzonych badaniach, P. Garncarek wysunął kilka postulatów, wśród których za najważniejszy uznać należy wniosek, iż nie istnieje wspólny dla wszystkich cudzoziemców uczących się języka polskiego obraz kultury polskiej. Widzenie polskości jest nieomal indywidualne93 – stwierdza autor w podsumowaniu badań. W dalszej kolejności formułuje zarzut w stosunku do autorów istniejących materiałów do nauczania polszczyzny, pisząc, że stopień, w jakim informacje podręcznikowe pokrywają się z wiedzą, a zwłaszcza z oczekiwaniami cudzoziemców, bywa często niewielki94. Szkoda jednak, iż mimo upływu kilkunastu lat od czasu opublikowania monografii jej autor nie skonstruował żadnego programu, nie powstał również podręcznik do nauczania realiów polskich, choć w Świecie języka polskiego... można było przeczytać zapowiedź przygotowania takich pomocy. Pisząc we wstępie rozważań o celach tej pracy – zauważa P. Garncarek – zdradziłem chęć zebrania materiału wyjściowego, mogącego stanowić ważną wskazówkę w konstruowaniu nowego podręcznika. Obecnie sądzę jednak, że ważniejsze byłoby opracowanie odrębnego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców95.

4.3.2. Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego     jako obcego W roku 2006 została opublikowana kolejna monografia P. Garncarka, zatytułowana Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stanowi ona podsumowanie szeregu polskojęzycznych prac poświęconych nauczaniu kultury. Ogranicza się jednak tylko do powierzchownych rozważań na temat samej obecności komponentu kulturowego w procesie kształcenia językowego i, podobnie jak Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, nie proponuje żadnych nowych rozwiązań dydaktycznych, choćby na gruncie programowym. Spośród opisanych przez P. Garncarka spostrzeżeń na szczególną uwagę zasługują dwie kwestie: zasygnalizowane już w tytule książki pojęcie przestrzeni kulturowej oraz propozycja stworzenia katalogu postrzegającego kulturę jako inwentarz pojęć.

Tamże, s. 128. Tamże, s. 128. 95 Tamże, s. 118. 93 94

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Jak oceniasz wprowadzoną przez P. Garncarka propozycję terminu przestrzeń kulturowa? Co rozumiesz pod tym pojęciem? W przypadku przestrzeni kulturowej autor publikacji nie formułuje w sposób eksplicytny swojego sposobu rozumienia tego pojęcia. Możemy jedynie przeczytać, iż wydaje się [ona] najlepiej odpowiadać obecnemu stanowi badań i aktualnemu etapowi rozpoznania problemu w polskiej glottodydaktyce. Stanowi terminologiczną propozycję, wynikającą jednak z przebiegu [zamieszczonych w tomie] powyższych dociekań96 i zostaje skontrastowana z takimi terminami, jak świat języka czy wiedza o kulturze. Obydwa wydają się nie do końca spełniać oczekiwania P. Garncarka, dlatego też proponuje nowy. Jego niedo­określenie jest jednak zapewne powodem niewielkiej popularności przestrzeni kulturowej w środowisku specjalistów od nauczania kultury polskiej. Według piszącego te słowa ukuty przez P. Garncarka termin miałby szansę na szersze zaistnienie w dydaktyce kultury, gdyby nie stały za nim spostrzeżenia jego twórcy, hołdujące głównie szeroko pojętej kulturze narodowej i niedostatecznie dostrzegające samego uczącego się z jego kompetencją kulturową. A przecież to ona jest jednym z najważniejszych celów współczesnych zajęć językowych otwartych na realizację oczekiwań uczących się. Samo sformułowanie przestrzeń kulturowa wydaje się również na tyle otwarte, iż nie warto go chyba zamykać w kanonach zorientowanych w znacznym stopniu jedynie na promocję polskiej kultury narodowej. Trudno także zrozumieć zupełny brak w tomie P. Garncarka zagadnień związanych z komunikacją międzykulturową, będącą nowym paradygmatem w naukach humanistycznych i współczesnej glottodydaktyce. Przyjęte przez autora publikacji podejście do interesującej nas problematyki wydaje się za bardzo polonocentryczne, co w żaden sposób nie może zyskać szerszej akceptacji. Kolejnym spostrzeżeniem P. Garncarka jest propozycja stworzenia inwentarza pojęć grupującego sposoby wprowadzania komponentu kulturowego na zajęciach języka polskiego jako obcego. Katalog złożony z piętnastu pojęć zbiera propozycje organizacji zajęć zorientowanych kulturowo oraz sposobu prezentowania aspektów kulturowych w materiałach dydaktycznych (zob. tabela 9). P. Garncarek, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Warszawa 2006, s. 196. 96

519996

75

76

dydaktyka kultur y polskiej

1. Inwentarz tworzony od początku – wprowadzanie komponentu kulturowego od pierwszych zajęć językowych na poziomie początkującym. 2. Inwentarz pomieszanych kodów – wprowadzanie komponentu kulturowego wybiegające poza obszar szeroko pojętej kultury polskiej (często o charakterze globalnym). 3. Inwentarz dwu obszarów – dwutorowe wprowadzanie komponentu kulturowego w postaci realizacji tzw. tematów ogólnokulturowych i specjalistycznych. 4. Inwentarz wzorowy – wprowadzanie komponentu kulturowego wyłącznie na podstawie zaistniałych wytworów artystycznych w porządku historyczno-literackim. 5. Inwentarz zbliżający narody – wprowadzanie komponentu kulturowego w sposób umożliwiający próby przełamywania barier i uprzedzeń pomiędzy narodami, ze wskazaniem na ich narodową specyfikę (podkreślające zatem, w przeciwieństwie do współczesnych założeń edukacji międzykulturowej, różnice, a nie podobieństwa). 6. Inwentarz dokonań – wprowadzanie komponentu kulturowego nawiązujące do polskiej tradycji mówienia o własnej kulturze (prezentacja zjawisk i wytworów kultury artystycznej, duchowej i wysokiej). 7. Inwentarz obrazów i obrazków – wprowadzanie komponentu kulturowego poprzez obrazy i fotografie. 8. Inwentarz kalendarzowy – wprowadzanie komponentu kulturowego z wykorzystaniem kalendarium polskich świąt, tradycji i obrzędów. 9. Inwentarz zamkniętych całości – wprowadzanie komponentu kulturowego ograniczone do wybranych elementów kultury przedstawianych w sposób kompletny. 10. Inwentarz małą i wielką literą – wprowadzanie komponentu kulturowego z podziałem na sferę kultury życia codziennego (małe „k”) i tradycje artystyczne i literackie (wielkie „K”). 11. Inwentarz rodzinny – wprowadzanie komponentu kulturowego będącego swoistym opowiadaniem historii pewnej rodziny. 12. Inwentarz niezawiniony – przypadkowe, niezamierzone, nieświadome wprowadzanie komponentu kulturowego do materiałów dydaktycznych. 13. Inwentarz wskazanych aspektów – wprowadzanie komponentu kulturowego ograniczone do jednego aspektu czy elementu kultury (nauczanie frazeologii, warsztaty teatralne). 14. Inwentarz przepełniony – wprowadzanie komponentu kulturowego opartego na szerokim spektrum wykorzystanych treści kulturowych. 15. Inwentarz użytkowy – wprowadzanie komponentu kulturowego do materiałów dydaktycznych o charakterze rozmówek językowych w języku wyjściowym uczących się. Tabela 9. Kulturowy inwentarz pojęć przestrzeni kulturowej (opracowany na podstawie materiału zgromadzonego w VI rozdziale Przestrzeni kulturowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego P. Garncarka)

Sama propozycja opracowania przedstawionego inwentarza pojęć jest ważnym głosem w dyskusji. Zwraca bowiem uwagę na dydaktyczną złożoność i wielorakość procesu kształcenia kulturowego. Jest jednak tylko

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej 77

bilansem istniejącego stanu rzeczy i nie wnosi żadnych nowych rozwiązań dydaktycznych, tak istotnych dla wizerunku i dalszego rozwoju dydaktyki kultury polskiej. Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego P. Garncarka to, jak już zauważyliśmy, tom podsumowujący dotychczasowe polskie dociekania badawcze na polu dydaktyki kultury. Nie sposób jednak nie zauważyć, że w owych podsumowaniach interesująca nas materia jest postrzegana raczej z perspektywy kulturoznawczej, a w mniejszym stopniu z glottodydaktycznej. To stwierdzenie wydaje się tłumaczyć mniejszą koncentrację na samym procesie kształcenia językowego, rozwijanych kompetencjach i umiejętnościach i wyjaśnia skupianie się na kwestiach wyboru prezentowanych treści i źródłach ich pochodzenia. 4.3.3. Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... W roku 2002 opublikowano rozprawę doktorską A. Burzyńskiej, której głównym tematem stało się istnienie „kulturowo nośnych” jednostek leksykalnych. Monografia Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego przynosi analizę zawartości elementów kulturowych w podręcznikach do nauczania polskiego cudzoziemców. Została ona dokonana na podstawie stworzonego przez A. Burzyńską trzypoziomowego modelu elementów wyrażających relację język a kultura. Pierwszy z nich dotyczy poziomu wyrazu i obejmuje nazwy własne oraz słownictwo odzwierciedlające kulturę polską, reprezentujące trzy kręgi tematyczne: historię, tradycję i folklor. Na kolejnym poziomie znalazły się grupy wyrazów, na które składają się związki frazeologiczne (przysłowia, aforyzmy, sentencje) oraz polska etykieta językowa. Ostatni – poziom sytuacji – to kulturowe uwarunkowania zachowań językowych. Badając zawartość podręczników z wykorzystaniem stworzonego modelu, A. Burzyńska zwróciła uwagę na fakt, iż we współczesnych podręcznikach do języka polskiego dla cudzoziemców elementy wyrażające relację język a kultura są bardzo skromnie reprezentowane97. A przecież przekaz treści kulturowych jest [...] jednym z podstawowych elementów98 zajęć z języka polskiego jako obcego. To ważne stwierdzenie przypomina, opisane w pierwszym rozdziale niniejszej rozprawy, założenia niemieckie, zgodnie z którymi kultura 97 98

A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy…, dz. cyt., s. 216. Tamże.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

78

i realia spełniają jedną z ważniejszych funkcji na zajęciach języków obcych. Sama A. Burzyńska w swej rozprawie nie odwołała się jednak do zdobyczy glottodydaktyki tzw. języków światowych. Rozpowszechnione od ponad dwudziestu lat podejście komunikacyjne nie stanowiło punktu odniesienia dla jej rozważań. Władysław Miodunka w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, dyskutując z A. Burzyńską, napisał, iż nie podaje [ona] wprawdzie żadnego kryterium, które by eliminowało podręczniki komunikacyjne, ale w jej pracy wyraźnie widać nieufność w stosunku do takich podręczników i do „tzw. podejścia komunikacyjnego” 99. Być może zauważona przez W.T. Miodunkę nieufność A. Burzyńskiej tłumaczy brak w jej analizie materiałów dydaktycznych dwu ważnych podręczników komunikacyjnych: Mów do mnie jeszcze! W. Martyniuka z 1984 roku oraz Uczmy się polskiego – podręcznika do kursu wideo W.T. Miodunki z 1996 roku. Nader istotnym dokonaniem A. Burzyńskiej wydaje się także opisana w dalszej części tomu szczegółowa analiza podręczników wydanych na Śląsku od końca XVI do XVIII wieku. W jej wyniku widać wyraźnie, iż już w tak odległych czasach przekaz kulturowy był jednym z najważniejszych elementów materiałów dydaktycznych. Rozprawa A. Burzyńskiej stała się ważnym krokiem w dyskusji na temat miejsca i roli kultury w nauczaniu języka polskiego. To w efekcie jej dociekań powstały kolejne publikacje, w tym prezentowany w 4.7.1. tom opracowany pod redakcją W.T. Miodunki Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... 4.3.4. Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich     aktach grzeczności językowej W roku 2004 ukazała się Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej autorstwa niemieckiej polonistki Sybille Schmidt. Ta pierwsza w historii języka polskiego jako obcego analiza procesu przyswajania polszczyzny napisana z perspektywy cudzoziemki, która nauczyła się języka polskiego, podejmuje ważny problem kształtowania się kompetencji komunikacyjnej i socjolingwistycznej Niemców uczących się języka polskiego. Przeprowadzone przez S. Schmidt badania obejmują polskie akty grzeczności językowej, na które składają się podziękowania, prośby, W.T. Miodunka, Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 21. 99

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

przeproszenia, powitania, formy adresatywne, pożegnania, częstowanie, życzenia, deklaracje pomocy, wyrazy współczucia, przedstawianie się, zaproszenia, pozdrowienia, gratulacje i przejście na ty. Rezultaty przeprowadzonych badań wykazały, iż inicjowanie wypowiedzi stwarza uczącym się polskiego Niemcom więcej trudności niż realizowanie replik. Najmniej problemów mają oni z realizacją takich funkcji, jak powitania, podziękowania i pożegnania. Najtrudniejsze okazały się natomiast przejście na ty, pozdrowienia, zaproszenia, prośby, przedstawianie się, gratulacje oraz deklaracje pomocy i życzenia. Na podstawie dokonanej analizy S. Schmidt sformułowała kilka postulatów. Należą do nich m.in. uświadomienie uczącym się różnic pragmatycznych zachodzących między etykietą języka ojczystego a polską etykietą językową oraz konieczność zamieszczania w materiałach dydaktycznych nie tylko szablonowych form aktów, lecz także aktów rozbudowanych tworzących formuły, jak np. pytania grzecznościowe w powitaniach. Praca S. Schmidt zwróciła uwagę na rolę kompetencji socjolingwistycznej w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej Niemców uczących się polskiego. Trudno nie zauważyć, iż osiągnięcie kompetencji wymaga również konkretnych umiejętności, które uwarunkowane są wiedzą kulturo- i realioznawczą, będącą przedmiotem niniejszej książki. 4.4. Komunikacja międzykulturowa Aspekty komunikacji międzykulturowej stały się treścią publikacji Grażyny Zarzyckiej. Od końca lat 90. ukazało się kilka jej prac poświęconych zagadnieniom teoretycznym i praktycznym związanym z nabywaniem międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej. Z czysto glottodydaktycznego punktu widzenia warto przyjrzeć się czterem z nich, które zostały zaprezentowane w dalszej części podrozdziału. 4.4.1. Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komuniko wania się cudzoziemców przyswajających język polski Opublikowana w roku 2000 praca doktorska Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski przynosi podstawy teoretyczne dalszych rozważań G. Zarzyckiej. Poza przeglądem definicji i teoretycznych ujęć komunikacji, kultury oraz dialogu międzykulturowego autorka porusza problematykę socjolingwi-

519996

79

dydaktyka kultur y polskiej

80

stycznego podejścia do przyswajania języka drugiego. W wyniku przeprowadzonych badań na słuchaczach reprezentujących tzw. kraje Trzeciego Świata G. Zarzycka formułuje kilka istotnych wniosków opisujących cechy dialogu międzykulturowego. Stwierdza, iż porozumienie międzykulturowe może zaistnieć również wówczas, gdy istnieją luki w umiejętnościach komunikacyjnych oraz wiedzy rozmówców. Podkreśla wagę wzajemnego nastawienia interlokutorów oraz biegłości w stosowaniu strategii komunikacyjnych dla skutecznego porozumiewania się. Możliwość zrozumienia się uwarunkowana jest, według G. Zarzyckiej, stopniem kreatywności w eksperymentowaniu ze strategiami komunikacyjnymi. Sukces komunikacyjny uzależniony jest od gotowości przystosowawczej współaktorów do wykorzystywanych przez drugą stronę strategii komunikacyjnych. Na styl komunikowania się w języku obcym wpływają, zdaniem autorki rozprawy, wzory dyskursu zakorzenione w kulturze rodzimej. Sam dialog międzykulturowy jest spotkaniem z odmiennością, a jego celem jest negocjacja (transakcja) . znaczeń. G. Zarzycka zwraca uwagę na potrzebę skorelowania nauki języka obcego z rzeczywistymi potrzebami komunikacyjnymi uczących się. Korelacja ta powinna wyrażać się przede wszystkim w zawartości programów nauczania cudzoziemców oraz w obecności na rynku podręczników zorientowanych komunikacyjnie100 – podkreśla. Lukę zorientowanych na nauczanie międzykulturowe programów G. Zarzycka wypełnia propozycją kursu komunikacji międzykulturowej, zamieszczoną poniżej.

4.4.2. Kurs komunikacji międzykulturowej jako element     studiów polskich Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich101 z roku 2000 to kolejne opracowanie autorstwa G. Zarzyckiej. W stworzonej przez nią propozycji programowej dla kursu komunikacji międzykulturowej, której podstawowym metodycznym założeniem było stosowanie metody nieomijania trudnych pytań102, za podstawowe cele postawiono: G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź 2000, s. 163. 101 G. Zarzycka, Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich, „Przegląd Polonijny” 2000, z. 1, s. 131–144. 102 Tamże, s. 131. 100

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

– kształcenie umiejętności obserwacji, adaptacji, wrażliwości oraz empatii w sytuacji spotkań interkulturowych; – zrozumienie podobieństw i różnic między systemem komunikacyjno-kulturowym obecnym w Polsce (Europie) a systemami, z których wywodzą się słuchacze; – wykształcenie postawy otwartej, dla której charakterystyczne jest swobodne mówienie o własnych potrzebach i problemach, a także umiejętność oglądu rzeczywistości społecznej z punktu widzenia innych103. W dalszej części programu zaprezentowane zostały przeznaczone do realizacji bloki tematyczne, wśród których znalazły się: autostereotyp Polaka, egocentryzm i etnocentryzm, szok kulturowy, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi – „Wieża Babel” oraz przykład „globalnej wioski”. Prezentowany program został następnie wykorzystany przez jego autorkę na zajęciach w grupach cudzoziemskiej i polonijnej. Po zrealizowaniu programu słuchacze wypełnili ankiety, w których ustosunkowali się do przydatności samego kursu, jego atrakcyjności i najciekawszych zagadnień omawianych w trakcie zajęć. Ewaluacji poddana została również prowadząca zajęcia. Słuchacze kursu odpowiedzieli na pytanie, jakie cechy i doświadczenia powinna posiadać osoba prowadząca kurs komunikacji międzykulturowej. Ankietowani w swych odpowiedziach odnieśli się pozytywnie do propozycji kursu komunikacji międzykulturowej, zwracając uwagę na fakt, iż tego typu zajęcia zbliżają do siebie ludzi z innych kultur, pomagają zrozumieć kulturę innego kraju104, czy wreszcie przynoszą dużo nowych informacji105. Za najciekawsze uznano pojawiające się na zajęciach zadania wymagające kreatywności od uczących się, np. przeprowadzenie wywiadu z reprezentantem innej kultury. Ustosunkowując się do pytania o osobę prowadzącą kurs komunikacji międzykulturowej, słuchacze zwrócili szczególną uwagę na jej umiejętności komunikowania się z przedstawicielami innych kultur, doświadczenie życiowe (powinna to być osoba, która ma doświadczenie życia w co najmniej dwóch odmiennych kulturach) oraz zdolność krytycznego spojrzenia na Polskę i Polaków.

Tamże, s. 135. Por. tamże, s. 140. 105 Tamże. 103 104

519996

81

dydaktyka kultur y polskiej

82

4.4.3. Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość,     wielogłosowość... Problemowi krytycznego spojrzenia na Polskę i Polaków G. Zarzycka poświęciła, opublikowany również w 2000 roku, artykuł pod tytułem Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... Opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych106. Tym razem analizie, pod kątem realizacji zdobyczy badań antropologicznych i etnologicznych, poddane zostały podręczniki do nauczania polszczyzny. Autorka zwróciła uwagę na ich duży stopień polonocentryzmu, usprawiedliwiając go faktem, iż polski jest językiem regionalnym, co praktycznie uniemożliwia oddzielenie języka od regionu. Niezrozumiałe jest natomiast dla G. Zarzyckiej zjawisko „centryzmu lokalnego”, czyli zbytnia koncentracja na opisie środowisk lokalnych, z których wywodzą się autorzy poszczególnych podręczników, co doprowadzić może do mniejszego zainteresowania samą książką w innych ośrodkach. Swe zarzuty G. Zarzycka kieruje m.in. do E. Lipińskiej i E.G. Dąmbskiej, autorek podręcznika Kiedyś wrócisz tu... (Kraków 1997), oraz do S. Mędaka, twórcy Języka polskiego à la carte (Kraków 1995). W podręcznikach polskich, zdaniem G. Zarzyckiej, w niewielkim stopniu reprezentowane jest podejście wielokulturowe. Wśród nielicznych podręczników z jego elementami na szczególną uwagę zasługuje łódzki podręcznik Wśród ludzi i ich spraw (1999) autorstwa E. Bajor i E. Madej. POWIĄZANIA METODY UŁAT WIAJĄCE BADANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w określeniu kompetencji komunikacyjnej Opublikowany w 2001 roku kolejny artykuł G. Zarzyckiej, zatytułowany Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w określeniu kompetencji komunikacyjnej, jest glottodydaktycznym rozwinięciem wniosków zawartych w opisanej już pracy Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język G. Zarzycka, Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... – opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000, s. 69–81. 106

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

polski. Opierając się na przeprowadzonych wcześniej badaniach, G. Zarzycka podkreśla istotną rolę języka potocznego, nieobecnego zwykle w podręcznikach do nauczania polszczyzny. Normy socjolingwistyczne i kulturowe przekazywane za pomocą takich tematów, jak: tolerancja – nietolerancja Polaków, stereotypy – uprzedzenia czy nawiązywanie relacji intymnych z Polakami / Polkami to ważne zagadnienia dla cudzoziemców poddanych badaniom przez G. Zarzycką, a zwykle nieobecne w materiałach do nauki polszczyzny. W dalszej części artykułu G. Zarzycka ocenia z punktu widzenia swych doświadczeń dydaktycznych zaprezentowany w 4.2.1. katalog funkcjonalno-pojęciowy W. Martyniuka i stwierdza, że zarówno zawartość, jak i objętość inwentarza dla programu progowego znajdują pokrycie w rzeczywistych potrzebach uczących się, choć na pierwszy rzut oka „program komunikacyjny” w nim przedstawiony może wydawać się zbyt obszerny107. Uświadomienie sobie oczekiwań cudzoziemców, zdaniem G. Zarzyckiej, powinno stać się ważnym zadaniem na najbliższe lata dla dydaktyki nauczania języka polskiego jako obcego. Odpowiednio przeprowadzone badania ankietowe, psychologiczne i lingwistyczne pomogą opracować listę zagadnień, które należałoby uwzględnić w konstruowaniu zawartości wiedzy socjokulturowej dla polskiej „linguakultury” 108.

4.4.4. Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój     kompetencji i wrażliwości interkulturowej Swoistym podsumowaniem omówionych prac wydaje się referat G. Zarzyckiej zatytułowany Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej, wygłoszony w roku 2007 na VII Konferencji Stowarzyszenia „Bristol” w Krakowie i zamieszczony w tomie W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku pod redakcją W.T. Miodunki i A. Seretny109. G. Zarzycka, Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w określaniu kompetencji komunikacyjnej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001, s. 251. 108 Tamże, s. 252. 109 G. Zarzycka, Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008, s. 63–77. 107

519996

83

dydaktyka kultur y polskiej

84

G. Zarzycka dokonuje w nim bilansu swoich dotychczasowych dociekań w zakresie komunikacji międzykulturowej, wpisując je w nurt coraz prężniej rozwijającej się (także w Polsce) pedagogiki międzykulturowej. Przyjmuje więc perspektywę dydaktyk języków światowych i przybliża się tym samym do opisanych przez nas założeń podejścia międzykulturowego w nauczaniu języków obcych.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Co to jest pedagogika międzykulturowa? W jaki sposób definiowana jest przez pedagogów, jak opisują ją glottodydaktycy? W swoich dociekaniach wykorzystaj literaturę przedmiotu. Pośród rozważań G. Zarzyckiej na szczególną uwagę zasługuje ukierunkowanie procesu uczenia się na kształtowanie interkulturowego rozmówcy, jako swoistego celu pedagogiki międzykulturowej, określanej tu mianem pedagogiki dialogu i wewnętrznego rozwoju. Uczestnicy tak zdefiniowanego procesu uczenia się i nauczania rozwijają się z zastosowaniem dwóch perspektyw: zewnętrznej oraz wewnętrznej. Stosowanie pierwszej perspektywy polega na wykształceniu w nich umiejętności empatii z Innymi, z całym światem ich odmienności. Konsekwencje stosowania drugiej z nich są takie, że osoba ucząca się (lub nauczająca) języka realizuje w tym procesie siebie – rozwija się zgodnie z własnymi zainteresowaniami, w odpowiednim dla siebie trybie nauczania, nabudowując jedno doświadczenie na drugie110. Powyższe stwierdzenia są w pełni zgodne z lansowanymi przez podejście międzykulturowe do nauczania języków obcych. Próbując określić podstawowe cele współczesnych zajęć językowych, G. Zarzycka formułuje definicję interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, którą określa jako umiejętność zarządzania procesem wymiany znaczeń w sytuacji, gdy między odbiorcą a nadawcą komunikatu istnieją bariery, wynikające z odmienności kulturowej. Kompetentny interkulturowy rozmówca jest w stanie tak zarządzać procesem negocjacji znaczeń w czasie komunikowania się bezpośredniego z przedstawicielem odmiennej kultury, by porozumiewanie to dawało mu poczucie przyjemności, poprawności i skuteczności111. 110 111

Tamże, s. 68. Tamże.

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

Publikacje G. Zarzyckiej z punktu widzenia rozwoju polonistycznej myśli glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury były pierwszymi próbami wypracowania podstaw nauczania międzykulturowego dokonywanymi na podstawie prac zagranicznych. Choć we wcześniej publikowanych pracach, np. u P. Garncarka, występowały nawiązania do dydaktyki międzykulturowej (kategoria swój – obcy), to ona jako pierwsza umocniła swe stwierdzenia wcześniej przeprowadzonymi badaniami i analizami, opierając się na amerykańskich teoriach antropologicznych i etnologicznych. 4.5. Kultura pol ska oczyma socjologów kultury Opisując elementy nauczania międzykulturowego w języku polskim jako obcym, nie można pominąć prac socjologów kultury badających społecznokulturową sytuację obcokrajowców studiujących w Polsce. Dla zajmujących się dydaktyką kultury polskiej jako obcej istotne wydają się postulaty sformułowane przez Jarosława Rokickiego z Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Janusza Muchę, socjologa kultury z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. J. Rokicki, współredaktor tomu Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, podkreśla rolę kultury w procesie przyswajania polszczyzny przez cudzoziemców. W artykule Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach prezentuje wyniki przeprowadzonych w latach 1996–1998 badań, dla których materiałem empirycznym stało się 69 prac studentów Instytutu Polonijnego, Szkoły Letniej Kultury i Języka Polskiego Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz University of Guelph z Kanady i University of Wisconsin / Stevens Point ze Stanów Zjednoczonych. Autorami wykorzystanych przez J. Rokickiego krótkich rozprawek były w większości osoby pochodzące ze Stanów Zjednoczonych, Kanady, krajów Europy Zachodniej i Korei Południowej. Przygotowane eseje były próbą porównania wybranych aspektów życia społecznego i kulturalnego w Polsce i w krajach, z których pochodzili autorzy prac. Rezultaty badań przedstawione zostały w opisywanym artykule. Pierwsza jego część, zatytułowana Polska „w ogóle”: podobieństwa i różnice, prezentuje podobieństwa i różnice, na jakie zwrócili uwagę przybyli niedawno do Polski przedstawiciele innych kręgów kulturowych. Wśród pierwszych spostrzeżeń zagranicznych studentów znalazły się m.in.: brak uśmiechu, polskie narzekanie oraz wolne, spokojne tempo życia. Druga część artykułu, zatytułowana Zrozumieć więcej, to już efekt bardziej szczegó-

519996

85

86

dydaktyka kultur y polskiej

łowej analizy społeczeństwa i kultury polskiej, dokonanej po pewnym czasie od przyjazdu do Polski. Rezultaty obserwacji studentów zebrano w dziesięciu kategoriach, na które złożyły się:   1. Różnice w indywidualnym poczuciu dystansu przestrzennego, poczucie „prywatności”.   2. Pozycja, rola i funkcja rodziny w społeczeństwie polskim.   3. Zwyczaje i obyczaje świąteczne.   4. Pozycja i rola kobiety w społeczeństwie polskim.   5. Rola religii i Kościoła rzymskokatolickiego.   6. Ekonomiczne i społeczne aspekty transformacji ustrojowej.   7. Praca i bezrobocie.   8. Problemy patologii społecznej, alkoholizm i korupcja.   9. Ksenofobia, uprzedzenia i dyskryminacja. 10. Tradycje kultury polskiej. Z dydaktycznego punktu widzenia nie wydaje się konieczne dokonanie szczegółowej prezentacji rezultatów badań J. Rokickiego. Wybrane i opisane przez cudzoziemców zagadnienia stanowiły jednak dobry i niestety niewykorzystany do dziś materiał wyjściowy opracowania katalogu treści realioi kulturoznawczych. Kolejną publikacją socjologiczną jest artykuł J. Muchy zatytułowany Studenci zagraniczni a sytuacja kontaktu kulturowego, opublikowany w „Przeglądzie Polonijnym” w roku 2000. Jego autor dokonuje prezentacji teoretycznych założeń leżących u podłoża badań międzykulturowych. Wśród opisywanych zagadnień znajdujemy m.in.: pojęcie kontaktu kulturowego Bronisława Malinowskiego, koncepcję wykorzenienia Oscara Handlina oraz problematykę szoku kulturowego. Opierając się na zaprezentowanych założeniach, J. Mucha proponuje przeprowadzenie badań o charakterze diagnostycznym. Ich uczestnikami mają być studiujący cudzoziemcy, którzy przybyli do Polski, aby zdobywać kwalifikacje i wiedzę w zakresie dyscyplin niepokrywających się z kulturą polską bądź tzw. studiami polskimi. Dla takich bowiem odbiorców – zdaniem J. Muchy – kultura polska jest bardziej złożona i obca niż dla studentów, dla których jest głównym przedmiotem studiów. Proponowane badania obejmują trzy przedziały czasowego kontaktu kulturowego: sytuację przed bezpośrednim kontaktem z Polską, sytuację bezpośredniego kontaktu kulturowego w Polsce oraz sytuację po zakończeniu bezpośredniego kontaktu. Odwołują się do sformułowanej w latach 70.

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej 87

przez Hwa-Bao Changa „hipotezy o krzywej U”, opisującej stadium obserwacji, stadium dostosowywania się i stadium radzenia sobie. Poznając sytuację przed bezpośrednim kontaktem z Polską, przeprowadza się m.in. badanie powodów podjęcia studiów w Polsce, wstępnej wiedzy o naszym kraju oraz wcześniejszych doświadczeń polskich. Podczas bezpośredniego kontaktu w Polsce można sprawdzić i ocenić m.in. typy i intensywność stosunków społecznych z rodzimymi przedstawicielami kultury oraz postawy wobec różnych aspektów polskiej kultury życia codziennego. Po zakończeniu pobytu w Polsce można poddać ocenie przydatność pobytu w Polsce z nowej perspektywy oraz zbadać postrzeganie różnic i podobieństw kulturowych między Polską a krajem rodzimym. W przeciwieństwie do zaprezentowanych rezultatów badań J. Rokickiego, koncentrujących się wyłącznie na bezpośrednim kontakcie z Polską i Polakami, J. Mucha proponuje dwie dodatkowe perspektywy: sytuację przed bezpośrednim kontaktem z Polską i Polakami oraz sytuację po zakończeniu tegoż kontaktu. Sam pobyt w Polsce staje się więc u J. Muchy jedynie czasem zmieniającym postrzeganie Polski i Polaków. Dodatkowo badaniom poddani zostają rodzimi, polscy reprezentanci kultury. Udzielają oni odpowiedzi na dwa pytania: czego nowego dowiedzieli się o kraju studenta i o jego kulturze oraz jakie sposoby zachowania studenta przejęli. W stosunku do badań przeprowadzonych przez J. Rokickiego, w których rezultacie mogła powstać ogólna propozycja programu realio- i kulturoznawczego dla cudzoziemców uczących się polskiego, sfinalizowanie badań J. Muchy mogłoby zaowocować opracowaniem programów i materiałów dydaktycznych dla reprezentantów konkretnych kręgów kulturowych, np. uczących się polskiego Niemców, Francuzów czy Amerykanów. Propozycja toruńskiego socjologa szkicuje bowiem konkretny obraz relacji kulturowych: Polska – kraj uczestnika badań.

4.6. Kultura w procesie cert yfikacji języka    pol skiego jako obcego Ważne dla badaczy zajmujących się dydaktyką języka polskiego jako obcego okazały się opublikowane w 2001 roku katalogi tematyczne i funkcjonalno-pojęciowe dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, przygotowane dla trzech poziomów zaawansowania: poziomu podstawowego / progowego (według Europejskiego systemu opisu kształcenia języko­

519996

dydaktyka kultur y polskiej

88

wego poziom B1), średniego ogólnego (B2) i zaawansowanego (C2)112. Poza nimi w opisie wymagań certyfikacyjnych zamieszczono kanon wiedzy o Polsce oraz opis kompetencji socjokulturowej dla poziomu zaawansowanego. ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Czy Twoim zdaniem znajomość realiów i kultury polskiej powinna być testowana na egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego? Uzasadnij swoją odpowiedź. Niestety, w ostatecznej wersji państwowych egzaminów z języka polskiego jako obcego, znanych z Rozporządzenia MENiS z 15 października 2003 r. (Dziennik Ustaw nr 191, poz. 1871), Rządowe Centrum Legislacyjne wyeliminowało wiedzę o Polsce. Jednak dyskusja nad kanonem stanowiła istotny bodziec dla dalszych prac związanych z testowaniem znajomości kultury i realiów polskich, dlatego została tu przedstawiona. 4.6.1. Kanon wiedzy o Polsce Przygotowany katalog wiedzy o Polsce obejmował wyłącznie fakty i suchą wiedzę encyklopedyczną. Złożyło się na niego osiem grup tematycznych dla poziomu progowego, dodatkowych siedem dla średniego i dalszych siedemnaście dla zaawansowanego. Cały zakres tematów dla wszystkich poziomów przedstawia tabela 10. Poziom podstawowy/progowy (B1) 1. Położenie geopolityczne Polski. 2. Największe miasta, góry i rzeki. 3. Główne krainy geograficzne. 4. Sławni Polacy: Mikołaj Kopernik, Fryderyk Chopin, Maria Skłodowska-Curie, Karol Wojtyła, Lech Wałęsa. 5. Barwy narodowe, hymn, godło. 6. Oficjalna, pełna nazwa państwa. 7. Święto narodowe 11 listopada. 8. Święta i obyczaje: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, imieniny.

Por. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt, red. W. Martyniuk, MEN, Warszawa 2001. 112

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

Poziom średni ogólny (B2) 1. Historyczne stolice Polski. 2. Najważniejsze święta narodowe (Święto Niepodległości 11 Listopada, dzień Konstytucji 3 maja). 3. Najważniejsze święta religijne (Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, Boże Ciało, Wniebowzięcie NMP, Wszystkich Świętych). 4. Najważniejsze wydarzenia z historii Polski: wprowadzenie chrześcijaństwa (966 r.), założenie Akademii Krakowskiej (1364), bitwa pod Grunwaldem (1410), Unia Lubelska (1569), odsiecz wiedeńska (1683), Konstytucja 3 maja (1791), Powstanie Kościuszkowskie (1794), trzeci rozbiór Polski (1795), Powstanie Listopadowe (1830), Powstanie Styczniowe (1863), odzyskanie niepodległości (1918), wojna polsko-sowiecka, „cud nad Wisłą” (1920), agresja i okupacja niemiecka i sowiecka (1939–1945), Powstanie Warszawskie (1944), strajki na Wybrzeżu i powstanie Solidarności (1980), wprowadzenie stanu wojennego (1981), Okrągły Stół i wybory (1989), wejście Polski do NATO (1999). 5. Najważniejsze zabytki kultury i dziedzictwa narodowego: Kraków (Wawel, Rynek, Collegium Maius, ołtarz Wita Stwosza w kościele Mariackim, kopalnia soli w Wieliczce), Warszawa (Zamek Królewski i Stare Miasto, Łazienki, pałac w Wilanowie, dworek Chopina w Żelazowej Woli), Zamość, Kazimierz Dolny, Gniezno. 6. Najważniejsze miejsca martyrologii i związane z Holocaustem (Oświęcim-Brzezinka, Majdanek, Treblinka, getto w Warszawie). 7. Najwybitniejsi twórcy kultury (F. Chopin, A. Mickiewicz, J. Słowacki, H. Sienkiewicz, W.S. Reymont, J. Kochanowski, J. Matejko, S. Wyspiański, Cz. Miłosz, W. Szymborska, A. Wajda, T. Kantor, S. Mrożek, K. Kieślowski). Poziom zaawansowany (C2)   1. Okoliczności i konsekwencje przyjęcia chrześcijaństwa.   2. Złoty wiek kultury polskiej.   3. Jan III Sobieski – jego rola w dziejach Polski i Europy.   4. Reformy w okresie Oświecenia, postać króla Stanisława Augusta Poniatowskiego.   5. Rozbiory, Polska na mapie Europy w XIX wieku.   6. Wieszczowie epoki Romantyzmu, rola literatury romantycznej.   7. Odzyskanie niepodległości i kształtowanie się granic po I wojnie światowej.   8. Polska w czasie II wojny światowej, okoliczności powstania PRL.   9. Protesty robotnicze i powstanie nielegalnej opozycji w PRL. 10. Okoliczności powstania III RP. 11. Najwięksi twórcy kultury polskiej XX wieku (literatura, malarstwo, muzyka, teatr, film). 12. Polscy laureaci Nagrody Nobla. 13. Fragmenty dzieł literackich: J. Andrzejewski, Popiół i diament; S. Mrożek, Słoń; W. Gombrowicz, Ferdydurke; Cz. Miłosz, Dolina Issy; S.I. Witkiewicz, W małym dworku; T. Różewicz, Kartoteka; B. Schulz – fragmenty prozy, wiersze Z. Herberta i W. Szymborskiej. 14. Dzieła malarskie: J. Malczewskiego, J. Mehoffera, Z. Beksińskiego. 15. Utwory muzyczne: K. Szymanowskiego, W. Lutosławskiego, K. Pendereckiego, H.M. Gó­ rec­kiego. 16. Przedstawienia teatralne: T. Kantora, J. Grotowskiego. 17. Filmy: A. Wajdy, K. Zanussiego, K. Kutza, J. Kawalerowicza. Tabela 10. Kanon wiedzy o Polsce dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt113. Autorem przedstawionego katalogu wiedzy o Polsce jest M. Jelonkiewicz. 113

Tamże, s. 16, 29, 37–38.

519996

89

dydaktyka kultur y polskiej

90

Opierając się na stworzonych katalogach zagadnień wiedzy o Polsce, opracowano wstępnie testy, ale tylko dla poziomu podstawowego / progowego. Sprawdzeniu znajomości zagadnień polskich poświęcono ostatnią część egzaminu (część F). Oto fragment jednego z próbnych egzaminów114: Zad. IV. Proszę podkreślić właściwą odpowiedź. Wzór: Warszawa leży: a. nad Bałtykiem b. w Tatrach c. nad Wisłą 1. Na zachodzie Polska graniczy: a. z Niemcami b. z Bałtykiem c. z Czechami i Słowacją 2. Na południu Polski znajduje się: a. Warszawa b. Kraków c. Gdańsk 3. Gdy chcesz wykąpać się w morzu, jedziesz: a. do Gdańska b. do Wrocławia c. do Łodzi 4. W Krakowie studiował: a. Lech Wałęsa b. Fryderyk Chopin c. Mikołaj Kopernik

Por. Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, red. W. Martyniuk, Warszawa 2002. 114

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

Zad. V. Oto informacje na temat ważnego polskiego święta. Proszę podkreślić właściwe odpowiedzi. Wzór: Boże (Urodziny, Narodziny, Narodzenie) obchodzi się zawsze 25 i 26 grudnia. Polskie dzieci i niektórzy dorośli bardziej kochają jednak (ferie, święta, Wigilię), ponieważ otrzymują wtedy mnóstwo prezentów. Dzieje się to (dzień, dwa dni, tydzień) przed Bożym Narodzeniem. Prezenty przynosi (Śliczny, Święty, Śpiący) Mikołaj. Należy ich szukać (pod choinką, pod poduszką, w butach). Autorką zadań IV i V jest G. Zarzycka. Przygotowane dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego testowanie wiedzy o Polsce umożliwiło jedynie ocenę faktograficznej wiedzy przystępujących do egzaminu cudzoziemców. Umiejętności komunikacyjne i kompetencja socjokulturowa zdających mogły zostać sprawdzone w częściach egzaminu oceniających sprawność pisania oraz mówienia. Aspekt międzykulturowy, nieobecny w standardach wymagań egzaminacyjnych, w zasadzie nie pojawiał się na egzaminie certyfikatowym. ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Dokonaj analizy wybranego testu z egzaminu certyfikatowego pod kątem ewaluacji znajomości kultury i realiów polskich u zdających. Które części egzaminu umożliwiają ich sprawdzenie? W jakim stopniu ustna część egzaminu uwzględnia ewaluację kompetencji socjokulturowej i socjolingwistycznej egzaminowanych? Podaj konkretne przykłady. Jak już wspomniano, ze względu na problemy natury prawnej Rządowe Centrum Legislacyjne usunęło część egzaminu poświęconą wiedzy o Polsce. Uruchomiony proces opracowywania tej części testu został przed przeprowadzeniem pierwszych oficjalnych egzaminów wstrzymany. 4.6.2. Kompetencja socjokulturowa Standardy wymagań obejmujących kompetencję socjokulturową opisano jedynie dla poziomu zaawansowanego. Przystępujący do egzaminu na

519996

91

dydaktyka kultur y polskiej

92

tym poziomie winni wykazać się, zdaniem twórców projektu, znajomością zagadnień115 przedstawionych w tabeli 11. Zdający powinni się wykazać znajomością następujących zagadnień: 1. Życie codzienne. 1.1. Czas rozpoczynania regularnych posiłków. 1.2. Typowe dania, potrawy i napoje; typowy skład posiłków. 1.3. Standardowy czas pracy oraz dni wolne od pracy. 1.4. Typowe formy spędzania wolnego czasu. 2. Warunki życia. 2.1. Standard życia rodziny o przeciętnych dochodach. 2.2. Zróżnicowanie warunków życia w mieście i na wsi. 2.3. Regionalne zróżnicowanie pod względem standardu życia i wskaźnika     bezro­bocia. 3. Relacje międzyludzkie. 3.1. Relacje rodzinne. 3.2. Relacje formalne i oficjalne (w miejscu pracy i miejscach publicznych). 4. System wartości i odniesień etyczno-kulturowych. 4.1. Religia i wartości chrześcijańskie. 4.2. Tradycje narodowe i patriotyczne. 4.3. Najważniejsze grupy i partie polityczne. 4.4. Warstwy społeczne i ich zróżnicowanie kulturowe. 5. Język ciała w relacjach międzyludzkich. 5.1. Całowanie w rękę, podawanie ręki. 5.2. Całowanie w policzek na pożegnanie (czasem trzykrotne). 5.3. Gestykulacja, kontakt wzrokowy, dystans międzycielesny. 6. Składanie wizyt. 6.1. Tolerancja niepunktualności. 6.2. Wręczanie kwiatów. 6.3. Strój wizytowy i formalny. 6.4. Posiłki świąteczne i uroczyste przyjęcia. 6.5. Wychodzenie z uroczystości, przyjęcia. 6.6. Odmawianie jedzenia i picia (szczególnie alkoholu). 6.7. Prezenty. 6.8. Zapowiadanie i odwoływanie wizyty. Tabela 11. Kompetencja socjokulturowa – lista zagadnień dla poziomu zaawansowanego

115

Opis poziomów zaawansowania…, dz. cyt., s. 38.

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

Trzeba zauważyć, że choć wiedzę o Polsce wyeliminowano z egzaminów certyfikatowych, sprawdzenie kompetencji socjokulturowej będzie miało miejsce przede wszystkim podczas ustnej części egzaminu oraz podczas redagowania tekstów w części pisemnej. 4.7. Pierwsze propozycje programowe W wyniku burzliwych dyskusji na temat miejsca oraz roli kultury i realiów w nauczaniu naszego języka toczących się w kręgach glottodydaktyków-polonistów pod koniec lat 90. minionego stulecia rozpoczęto opracowywanie pierwszych propozycji programowych o charakterze kulturowym. Spośród opublikowanych materiałów na szczególną uwagę zasługuje cieszący się nadal dużą popularnością w kręgach specjalistów od nauczania polszczyzny tom Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne z roku 2004. 4.7.1. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... była pokłosiem seminarium doktorskiego prowadzonego przez prof. W.T. Miodunkę na Uniwersytecie Jagiellońskim wiosną 2003 roku z udziałem pracowników Katedry Języka Polskiego jako Obcego oraz zaproszonych gości z najważniejszych polonistycznych ośrodków glottodydaktycznych. Podstawowym celem, jaki postawił sobie prowadzący seminarium i jednocześnie redaktor opisywanego tomu, było dokonanie próby bilansu dyskusji z lat 1992–2003 na temat miejsca i roli kultury oraz stworzenie pierwszych propozycji programowych integrujących kulturę i realia z praktyczną nauką języka. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... składa się z czterech części. Pierwsza z nich – o podtytule Jak było? – zawiera rozważania W.T. Miodunki na marginesie opisywanej już monografii Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... Anny Burzyńskiej, przygotowany przez Mirosława Jelonkiewicza przegląd wybranych materiałów dydaktycznych prezentujących wiedzę o Polsce oraz spostrzeżenia Urszuli Dobesz na temat testowania tej wiedzy.

519996

93

dydaktyka kultur y polskiej

94

W rozpoczynającym pierwszą część tomu artykule Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego?... W.T. Miodunka stwierdza, iż była tak traktowana, gdyż w tradycji nauczania języka polskiego jako obcego nie pojawił się i nie był realizowany postulat ścisłego związania tego nauczania z nauczaniem realioznawstwa polskiego116. W języku polskim do dziś nie ma utrwalonego terminu, typu civilisation czy Landes­ kunde, na prezentowanie kultury w powiązaniu z nauczaniem języka. Jeśli zatem brak takiego terminu w polskiej glottodydaktyce języków obcych w ogóle, to jak można oczekiwać nie tylko takiego terminu, ale i odpowiedniej praktyki w nauczaniu języka polskiego jako obcego?117 Jednym z celów opublikowanego tomu była zmiana istniejącego stanu rzeczy i podjęcie dyskusji na temat unowocześnienia polskiej civilisation czy Landeskunde. Aby ułatwić tę dyskusję, w drugiej części tomu – zatytułowanej Jak być mogło? – umieszczono artykuł prezentujący niemiecką Landeskunde, opracowany przez P.E. Gębala. Trzecia część Kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego... to propozycja trzech programów kulturo- i realioznawczych. Są to: Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys programu nauczania autorstwa W.T. Miodunki, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz Program nauczania cudzoziemców realiów polskich przygotowany przez P.E. Gębala. W ostatniej części tomu, zatytułowanej Jak będzie?, redaktor tomu stara się upowszechnić Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców G. Zarzyckiej i M. Jelonkiewicza. Prezentacja założeń leksykonu i jego siatki haseł ma z jednej strony rozpropagować wiedzę o nim, ale z drugiej strony zobowiązuje autorów do realizacji obietnicy przygotowania leksykonu, która niestety mimo upływu już pięciu lat nie została spełniona. 4.8. Podsumowanie Przedstawiona analiza publikacji poświęconych nauczaniu cudzoziemców kultury i realiów polskich pozwala wyciągnąć kilka zasadniczych wniosków, które będą odpowiedziami na postawione na początku rozdziału pytania, obejmujące takie zagadnienia, jak odwołanie do metod i podejść w nauczaniu innych języków obcych (czyli wykorzystanie badawczej perW.T. Miodunka, Czy kultura polska była traktowana po macoszemu…, dz. cyt., . s. 29–30. 117 Tamże, s. 28. 116

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

95

spektywy porównawczej), podporządkowanie założeń dydaktycznych zdobyczom kulturoznawstwa, antropologii kulturowej i lingwistyki kulturowej (podejście kulturoznawcze), odwołanie do przeprowadzonych badań oraz propozycje programów. Zestawienie obecności tych kategorii w omawianych pracach prezentuje tabela 12. Jekiel / Martyniuk Garncarek Zarzycka Burzyńska Schmidt Rowiński Odwołanie do podejść/metod w nauczaniu języków obcych (podejście porównawcze) Podporządkowanie założeń dydaktycznych zdoby- . czom kulturoznawstwa, antropologii kulturowej i lingwistyki kulturowej Odwołanie się do prowadzonych badań Propozycja programu

–

+

–

–/+

–

+

–

–

+

+

+

–

–

+

+

+

+

+

–/+

+

–

–/+

–

–

Tabela 12. Kultura i realia w nauczaniu języka polskiego jako obcego – podsumowanie

Twórcy prezentowanych artykułów bardzo rzadko odwoływali się do podejść i metod w nauczaniu języków obcych. Poza W. Martyniukiem (zob. 4.2.1.), którego praca oparta jest na podstawowych założeniach programowych europejskiego podejścia komunikacyjnego, nikt z badaczy biorących udział w szeroko pojętej dyskusji realio- i kulturoznawczej nie podążał drogą badań porównawczych i nie skorzystał ze standardów oraz programów stworzonych przez glottodydaktyków reprezentujących języki światowe. Mimo iż w pracy A. Burzyńskiej (zob. 4.3.3.) znajdziemy rozdział poświęcony wypracowanym przez podejście komunikacyjne założeniom odnośnie do roli kultury w przyswajaniu języka obcego, to już w dokonanej przez nią analizie

519996

96

dydaktyka kultur y polskiej

nie pojawią się najważniejsze polskie podręczniki komunikacyjne: Mów do mnie jeszcze! W. Martyniuka (1984)) oraz Uczmy się polskiego W.T. Miodunki (1996). G. Zarzycka z kolei odwoływała się w swych pracach początkowo do osiągnięć amerykańskich antropologów kultury i etnologów, a nie do propozycji glottodydaktyków. Ponieważ glottodydaktyka europejska doby międzykulturowej również szukała odpowiedzi na wiele pytań w pracach antropologicznych i etnologicznych, stworzone przez G. Zarzycką podstawy programowe i cele są porównywalne z wypracowanymi przez glottodydaktyków i przejętymi przez autora niniejszej publikacji (zob. tabela 13). Samo podejście komunikacyjne zaznaczyło swoją obecność tylko w programie W. Martyniuka, założenia nauczania międzykulturowego zaś występują jedynie w programie G. Zarzyckiej. Poza artykułami W. Jekiela i C. Rowińskiego wszystkie publikacje były rezultatem przeprowadzonych wcześniej badań. W przypadku W. Martyniuka były to badania potrzeb Niemców uczących się polskiego oraz analiza porównawcza programów komunikacyjnych do innych języków. Na ich podstawie powstał m.in. realioznawczy katalog tematyczny oraz katalog intencji językowych i wypowiedzeń ogólnych. W przypadku P. Garncarka celem badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczących się polskiego była próba udzielenia odpowiedzi na pytanie, jak wygląda ich wiedza o kulturze polskiej. G. Zarzycka skonstruowała najpierw swój program, a następnie – po zrealizowaniu go – dokonała jego ewaluacji dzięki przeprowadzonym badaniom ankietowym. Wnioski A. Burzyńskiej również były rezultatem opisanych już badań dokonanych w odniesieniu do stworzonego modelu. W efekcie przeprowadzonych badań dwoje autorów omówionych publikacji – W. Martyniuk i G. Zarzycka – wystąpiło z propozycją programu. Zarys programu pojawił się również w artykułach W. Jekiela i C. Rowińskiego, ale jak już wspomniano, nie były one efektem żadnych badań, lecz zbiorem wskazówek lektorów praktyków. Jak widać, w omówionych pracach polskich za mało uwagi zwrócono na metody i podejścia w nauczaniu języków obcych oraz na potrzebę przygotowania programów. Choć badano cudzoziemców uczących się polskiego, nie starano się poznać ich oczekiwań dotyczących poznawania kultury polskiej. Te niedociągnięcia stara się usunąć Propozycja programu nauczania kultury i realiów polskich zintegrowanego z nauczaniem języka, której opracowanie zamieszczamy w końcowej części tomu.

519996

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

9

7

AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię wykazać, jak pojawiające się nowe metody nauczania języków obcych wpływały na sposób przekazywania wiedzy na temat kultury i realiów polskich.

2.

Potrafię wyjaśnić, w jaki sposób autorzy podręczników i innych materiałów dydaktycznych dokonywali selekcji treści kulturo- i realioznawczych.

3.

Potrafię wytłumaczyć, dlaczego i skąd auto- . rzy publikacji poświęconych nauczaniu kultury i realiów polskich przejmowali podstawowe założenia teoretyczne.

4.

Potrafię odróżnić tzw. podejście porównawcze od tzw. podejścia kulturoznawczego w dydaktyce kultury polskiej.

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac A. Burzyńska U. Dobesz P. Garncarek P.E. Gębal W. Jekiel M. Jelonkiewicz W. Martyniuk W.T. Miodunka J. Mucha J. Rokicki C. Rowiński S. Schmidt G. Zarzycka

Analiza dyskursu Analiza konwersacji Egzamin certyfikatowy Etnocentryzm Inwentarz funkcjonalno-pojęciowy Inwentarz tematyczny Kompetencja komunikacyjna Kompetencja socjokulturowa Kurs komunikacji międzykulturowej Linguakultura Lingwistyka kulturowa Pedagogika międzykulturowa Polonocentryzm Poziom progowy Przestrzeń kulturowa Wiedza o Polsce

519996

5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów

Pojawiające się metody nauczania kształtowały nowy wizerunek zajęć języka obcego oraz definiowały miejsce i rolę realiów i kultury. Nowe podejścia wykorzystywały zdobycze tych wcześniejszych, uzupełniając je o najważniejsze założenia współczesnej im psychologii, pedagogiki, dydaktyki i kulturoznawstwa. Niemiecki glottodydaktyk – Andreas Pauldrach – rozróżnia w historii nauczania kultury i realiów trzy podejścia: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe118. Są one nierozerwalnie powiązane z trzema podstawowymi założeniami Berlińskiej Szkoły Dydaktycznej: wiedzą, działaniem i wartościami. Dieter Buttjes z kolei wspomina o trzech etapach rozwoju dydaktyki kultury i realiów, opisując je jako przejścia od historii „duchowej” do nauk społecznych, od kultury wysokiej do niskiej i od wiedzy abstrakcyjnej do przeżytych doświadczeń119. Podejścia komunikacyjne i międzykulturowe integrują przekazywanie treści kulturowych z praktyczną nauką języka, realizując pierwszy z dydaktycznych postulatów niniejszej publikacji. 5.1. Podejście fak tograficzne Najstarsze z podejść – faktograficzne, określane często w literaturze przedmiotu jako kognitywne, było przekazywaniem wiedzy o kraju nauczanego języka. W przypadku tzw. języków światowych kultura i realia nie były zintegrowane z nauką języka obcego, były czymś dodatkowym, często występowały w podręcznikach jako materiał uzupełniający, niepodlegający progresji gramatycznej i leksykalnej. Na wyższych poziomach zaawansowania języZob. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache Deutsch” Heft 6/1992, Stuttgart. 119 Zob. D. Buttjes, Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1995. 118

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

kowego proponowano nawet dodatkowe zajęcia poświęcone faktom kulturo- i realioznawczym oraz interpretacji literatury. Na tym etapie nauki dużą wagę przywiązywano także do prezentacji historii oraz „kultury wysokiej”. W późniejszym okresie obowiązkowe treści obejmowały poza nimi także elementy geografii, polityki i gospodarki. Autorzy podręczników zamieszczali w nich wiele danych statystycznych, a konkretny dobór tematów był uzależniony od ich osobistych preferencji. Choć podejście faktograficzne w nauczaniu kultury i realiów polskich choć, podobnie jak w przypadku języków światowych, tożsame było z przekazywaniem wiedzy o kraju, realizowane było w nieco inny sposób. Polskie podręczniki nie oferowały zwykle specjalnych, uzupełniających rozdziałów poświęconych kulturze i realiom. Treści kulturowe i realioznawcze pojawiały się w czytankach rozpoczynających poszczególne lekcje podręcznikowe, stanowiąc tylko tło dla wprowadzanego słownictwa lub gramatyki. Zamieszczane w podręcznikach polskich elementy kultury i realiów były zazwyczaj realizacją osobistej wizji i wyczucia dydaktycznego autorów. Nie istniały bowiem żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów zaawansowania językowego. Nie opracowano również żadnych katalogów skupiających formy ćwiczeń wykorzystywanych w przekazywaniu treści o charakterze kulturo- i realioznawczym. Sprawdzanie wiedzy kulturowej odbywało się zwykle dzięki formie testu lub wypracowania o charakterze kulturowym. Brak w podręcznikach polskich obecnych w materiałach do innych języków tekstów uzupełniających, prezentujących kulturę i realia, świadczy o marginalnej roli, jaką miała do spełnienia wiedza o Polsce. Wyjątek stanowi komunikacyjny podręcznik Czy Czechów jest trzech? K. Pösingerovej i A. Seretny (Kraków 1992), w którym na końcu każdego rozdziału zamieszczono dodatkowy tekst (doplňujíčí text).

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Przygotuj scenariusze kilku zajęć kulturowych dla różnych poziomów zaawansowania. Przedstaw je na zajęciach i porównaj z propozycjami innych studentów. Realizacja założeń podejścia faktograficznego w jego czystej postaci ma dziś często miejsce na zajęciach kulturowych oferowanych w językach obcych (najczęściej angielskim) przez polskie uniwersyteckie ośrodki naucza-

519996

99

dydaktyka kultur y polskiej

100

nia języka polskiego jako obcego. Pisze o nich m.in. M. Jelonkiewicz w artykule zatytułowanym Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski i kultura polska dla cudzoziemców), zamieszczonym w tomie Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś120. Na prezentowany w nim warszawski model programu kulturoznawczego składa się cykl wykładów i filmów przybliżających współczesną Polskę. Pośród oferowanych kursów znajdują się: Introduction to the History of Polish Culture and Civilisation (Wprowadzenie do historii Polski i kultury polskiej), uzupełniony cyklem filmów, zatytułowanym Polish History and Literature on the Silver Screen (Polska historia i literatura na srebrnym ekranie), oraz Decade of transformation 1990–2000 (Dekada transformacji w Polsce), dopełniona programem filmowym Focus on the New Poland (Zbliżenie na nową Polskę)121. Zdaniem M. Jelonkiewicza tak zorganizowane programy kulturowe służą popularyzacji wiedzy o Polsce, również wśród przebywających krótko w Polsce stypendystów Erasmusa, nie zawsze znających dobrze nasz język. Jest to doskonała promocja języka i kultury polskiej za granicą oraz istotna motywacja dla wielu słuchaczy do podjęcia nauki języka polskiego lub związania się przez wykonywany zawód z Polską i jej kulturą122. Autor artykułu wspomina również o inicjatywie uruchomienia w ośrodku warszawskim studiów uniwersyteckich zatytułowanych roboczo Polish Studies for Foreigners, wpisujących się w nurt dokonywanych w ośrodkach zagranicznych projektów reformujących tradycyjnie pojmowane studia polonistyczne123. Ten ambitny projekt, zapowiadany od roku 2003 (wtedy bowiem M. Jelonkiewicz wygłosił omawiany tekst referatu, opublikowany dopiero w 2009 roku), nie doczekał się niestety do dzisiaj realizacji w warszawskim Polo­nicum.

M. Jelonkiewicz, Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski i kultura polska dla cudzoziemców), w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wróblewski, Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń 2009, s. 111–114. 121 Por. tamże, s. 113–114. 122 Tamże, s. 114. 123 O reformowanych polonistykach i Polish Studies (studiach polskich) piszą także m.in.: E. Grossman, w artykule Nauczanie kultury polskiej jako obcej. Formy pozaliterackie w jej nauczaniu, zamieszczonym w tomie Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt. (Kraków 1997), T. Sekiguchi, w artykule Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak, opublikowanym w tomie Polonistyka w świecie..., dz. cyt. (Lublin 2000), W.T. Miodunka, w artykule Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców? („Przegląd Polonijny” 2000, z. 1), oraz J. Kowalikowa, w tekście Uniwersytet polski cudzoziemcom – studia polskie a polonistyka, zamieszczonym w: Inne optyki. Nowe programy…, dz. cyt. (Katowice 2001). 120

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

Podsumowując rolę i miejsce faktografii w nauczaniu języków obcych, zwrócić należy szczególną uwagę na następujące aspekty: 1. Kultura i realia w wydaniu faktograficznym pełniły zwykle funkcję towarzyszącą w stosunku do procesu przyswajania języka obcego. Nie były zintegrowane z praktyczną nauką języka. 2. Przekazywanie wiedzy o kraju / krajach obszaru językowego oznaczało początkowo zwykle jedynie przekaz treści z kanonu tzw. kultury wysokiej. W późniejszym okresie pojawiły się dodatkowo informacje o społeczeństwach i warunkach ich życia. 3. Rozwijane w przypadku języków zachodnich systemy certyfikacji porządkowały w pewnym sensie tematykę kulturo- i realioznawczą prezentowaną w podręcznikach, narzucając katalog tematów zalecanych do zrealizowania. 4. Wywodzące się z podejścia faktograficznego dodatkowe zajęcia poświęcane wybranym zagadnieniom kulturowym, oferowane w przypadku języków rzadkich zwykle po angielsku, wciąż są realizowane na polskich uczelniach. W pierwszej kolejności są adresowane do podejmujących naukę naszego języka, stanowiąc ważne uzupełnienie oferty kursowej o treści kulturo- i realioznawcze, których przekaz nie jest możliwy w języku polskim. 5.2. Podejście komunikacyjne Zwrot komunikacyjny, który nastąpił w nauczaniu języków obcych w latach 70. minionego stulecia, w znacznym stopniu wpłynął na zmianę roli kultury i realiów w procesie przyswajania języków obcych. Głównym celem nowego podejścia dydaktycznego stało się wykształcenie umiejętności posługiwania się językiem obcym w taki sposób, jak czynią to jego rodzimi użytkownicy. Punkt ciężkości został więc przeniesiony na rozwój sprawności komunikacyjnych. Wraz z powstaniem nowego nurtu w dydaktyce języków obcych pojawiło się nowe podejście do nauczania kultury i realiów. Ich wspólna nazwa – podejście komunikacyjne – sugeruje w pierwszej kolejności integrację treści kulturowych z praktyczną nauką języka. Owe treści nauczania sprowadzone zostają do poziomu rozwijania konkretnych umiejętności i budowania kompetencji socjokulturowych i socjolingwistycznych u uczących się. Nauczanie kultury i realiów według podejścia komunikacyjnego pojmowane było jako kolejne doświadczenie uczących się, rozszerzające ich

519996

101

dydaktyka kultur y polskiej

102

horyzonty myślowe. W podręcznikach zamieszczano wiele tekstów autentycznych, przede wszystkim nieliterackich, które prezentowały sposób życia mieszkańców kraju nauczanego języka. Suche fakty zostały zastąpione wskazówkami, jak zachować się, jak zareagować w danej sytuacji. Obecność treści kulturowych na zajęciach języka obcego, ograniczonych zwykle do wymiaru realiów (tzw. kultury niskiej), służyła w pierwszej kolejności rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej uczących się, miała im pomóc w zrozumieniu fenomenów kultury dnia codziennego. Według A. Pauldracha [...] kultura i realia na zajęciach zorientowanych na komunikację łączą nabywanie wiedzy z konkretnym działaniem. Wszystko po to, by wesprzeć właściwe działania językowe w sytuacjach komunikacji codziennej i zrozumieć jej fenomen124. Wybór prezentowanych tematów i treści kulturowych miał być dopasowany do zainteresowań i potrzeb uczących się. Na zajęciach pojawiały się więc typowe dla danej grupy wiekowej czy zawodowej sytuacje językowe, z jakimi potencjalni uczestnicy kursu mogli się zetknąć w kontaktach międzyludzkich. Nie opracowywano jednak żadnych katalogów zagadnień przewidywanych do realizacji na danym poziomie zaawansowania językowego. Ich wybór pozostawiano nauczającym, zakładając, iż będą oni uwzględniać potrzeby konkretnych uczestników zajęć. Jak już wspomnieliśmy, podejście komunikacyjne zintegrowało naukę języka obcego z poznawaniem kultury i realiów. Z planów zajęć często usuwano dodatkowe godziny zajęć kulturowych, które funkcjonowały w czasach podejścia faktograficznego. Powszechnie występującymi tematami w podręcznikach stały się: rodzina, świat pracy, zdrowie, zakupy, usługi itp. To one stanowiły trzon tzw. programów dla poziomu progowego (odpowiadającego dzisiejszemu poziomowi B1 według ESOKJ) opracowywanych do języków zachodnich w latach 70. i 80. minionego stulecia. Programy te były pierwszą realizacją założeń rozwijanego podejścia komunikacyjnego w praktyce. Na ich podstawie rozwijano systemy certyfikacji znajomości poszczególnych języków oraz opracowywano nowe generacje materiałów dydaktycznych. W podręcznikowych spisach treści pojawiły się intencje językowe i sytuacje komunikacyjne. Wszystkie rodzaje ćwiczeń i zadań, przypisywane rodzącej się dydaktyce komunikacyjnej, stały się formami wykorzystywanymi w rozwijaniu kompetencji socjokulturowych i socjolingwistycznych. Często przekazywanie treści kulturowych pojawiało się przy zadaniach rozwijających poszczególne sprawności językowe: rozumienia tekstu czytanego, rozumienia ze słuchu, czytania czy . pisania. 124

Zob. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte…, dz. cyt., s. 7.

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

Fundamentalne założenia dydaktyki komunikacyjnej stosunkowo szybko zaczęto przenosić na grunt nauczania polszczyzny. Już w połowie lat 80. minionego stulecia pojawił się pierwszy komunikacyjny podręcznik do nauki języka polskiego jako obcego Mów do mnie jeszcze!... autorstwa W. Martyniuka125. Był on również pierwszym materiałem dydaktycznym do nauki naszego języka jako obcego zapowiadającym pojawienie się podejścia komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów. Od tego momentu do początku XXI wieku w dydaktyce kultury polskiej można zaobserwować dwa trendy: pierwszy – powiązany merytorycznie głównie z ośrodkiem krakowskim, kierowanym przez W.T. Miodunkę – oznaczający zwrot ku dydaktyce komunikacyjnej i komunikacyjnemu podejściu do nauki realiów oraz kultury i drugi – wpisujący się w racjonalny empiryzm – reprezentowany przez większość pozostałych polonistycznych ośrodków glottodydaktycznych i owocujący powstawaniem szeregu materiałów dydaktycznych nieodwołujących się do żadnych założeń glottodydaktycznych, a realizujacych jedynie osobiste wizje poszczególnych autorów. Okresem przełomowym dla podejścia komunikacyjnego w glottodydaktyce polonistycznej stało się dopiero wprowadzenie systemu certyfikacji znajomości polszczyzny. Od jego pojawienia się w roku 2003 kwestią oczywistą na wszystkich kursach języka polskiego stało się rozwijanie sprawności językowych, a obecna na zajęciach kultura poczęła nabierać również wymiaru realiów życia codziennego. Od roku 2003 już większość materiałów dydaktycznych do języka polskiego jako obcego uwzględnia założenia dydaktyki komunikacyjnej i podejścia komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów.

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Opracowane scenariusze zajęć kulturowych odzwierciedlających założenia podejścia faktograficznego uzupełnij o treści wpisujące się w podejście komunikacyjne. Nie zapomnij o dominującej roli realiów. W przypadku zagranicznych podręczników do języka polskiego jako obcego zwrot komunikacyjny datuje się na koniec lat 80. minionego stulecia. Pierwszym materiałem nowej generacji jest niemiecki kurs Spotkania z roku W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średniozaawansowanych, Kraków 1984. 125

519996

103

dydaktyka kultur y polskiej

104

1989 autorstwa Aliny Köttgen, prezentowany szczegółowo w podrozdziale 6.2.3. Opisywane podejście komunikacyjne zmieniło sposób spojrzenia na kulturę i realia. Za jego charakterystyczne cechy uznać należy: – integrację nauczania realiów i kultury z nauką języka; – zorientowanie na kulturę dnia codziennego i zmniejszenie roli kultury wysokiej; – dopasowanie tematyki do zainteresowań i potrzeb uczących się; – zachęcanie uczących się do podejmowania działań komunikacyjnych w obrębie poznawanych treści; – różnorodne, wspierające rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, wykorzystanie wiedzy faktograficznej. 5.3. Podejście międzykulturowe U podłoża propagowanego w Europie Zachodniej od drugiej połowy lat 80. . minionego stulecia podejścia międzykulturowego w nauczaniu języków obcych leżał proces rozszerzania się ówczesnej Wspólnoty Europejskiej, otwieranie się na zewnątrz kolejnych państw europejskich oraz tworzenie się społeczeństw wielokulturowych wraz z coraz bardziej powszechną migracją ludności. Na pierwszy plan nowe podejście wysunęło uzyskanie tzw. kompetencji międzykulturowej, czyli zdolności do porozumiewania się z członkami różnych kręgów kulturowych i narodów oraz umiejętności budowania tzw. mostów porozumienia. Według E. Zawadzkiej kompetencja międzykulturowa to kompleks analityczno-strategicznych umiejętności w stosunkach z przedstawicielami innych narodowości. Poprzez wiedzę o innych kulturach i kulturowo uwarunkowanych formach zachowania, poprzez ich pozbawioną uprzedzeń analizę, kompetencja interkulturowa umożliwia uwrażliwienie w stosunku do kulturowo uwarunkowanej inności, jak również zmianę istniejących nastawień, i poszerza przez to możliwości interpretacji i działania danego indywiduum126. Nowe podejście pojmowane jest jako ścisłe połączenie języka i kultury. Markus Biechele i Alicia Padrós w swej definicji kompetencji międzykulturowej zwracają uwagę na kombinację umiejętności językowych E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komunikacji międzykulturowej: lingwistyka – translatoryka – glottodydaktyka, red. Z. Kielar, T.P. Krzeszowski, J. Lukszyn, T. Namowicz, Warszawa 2000, s. 451–465. 126

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

i psychologicznych, obejmującą świadomość istnienia różnych działań i zachowań komunikacyjnych w odmiennych kręgach kulturowych, nabywanie i wykorzystywanie strategii rozróżniania znaczeń z kontekstów, zdolność identyfikowania różnych stylów komunikacyjnych, nabycie strategii analizy ewentualnych nieporozumień w komunikacji oraz gotowość wczuwania się w obce kulturowo perspektywy127. Prezentując współczesną dydaktykę kultury, zreformowaną poniekąd przez rozwijające się podejście międzykulturowe, Wolfgang Hackl, Michael Langner i Hans Simon-Pelanda piszą: Nowoczesne nauczanie opiera się na połączeniu (kognitywnego) zdobywania wiedzy z (afektywnymi) mechanizmami sterowania i regułami (strategicznego) działania128. Cały proces odbywa się dzięki uwrażliwianiu socjokulturowemu i zmianie perspektyw, przekazywaniu strategii samodzielnego zdobywania wiedzy, jak również wykorzystaniu metod integrujących posiadaną wiedzę o świecie z nową wiedzą. Kompetencja międzykulturowa ułatwia lepsze zrozumienie nie tylko kultury obcej, ale i własnej, gdyż ta druga również jest obecna na każdych zajęciach z języka obcego. W podręcznikach do nauki języków światowych pojawiają się materiały pod hasłami: Inni i my sami; My o innych. Powracającym tekstom literackim przypisuje się rolę promotora porozumienia międzykulturowego. W kwestii przewidywanych do realizacji treści glottodydaktycy opracowują propozycje kanonów zagadnień, często inspirując się w trakcie ich tworzenia kategoriami antropologii kulturowej. Zdaniem wspomnianej już Marty Torenc tematy te mogą odnosić się do kategorii uniwersalnych bądź typowych dla danego społeczeństwa / danej grupy kulturowej. Mogą ponadto odnosić się do wymiaru społecznego, historycznego bądź międzyosobowego129. Odwołując się do propozycji Michaela Byrama z roku 1997, M. Torenc szkicuje listę takich przykładowych tematów. Prezentuje je tabela 13.

Zob. M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, München 2003, s. 91. Zob. W. Hackl, M. Langner, H. Simon-Pelanda, Landeskundliches Lernen, „Fremdsprache Deutsch” 1998, z. 18, s. 5. 129 M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe..., dz. cyt., s. 188. 127 128

519996

105

dydaktyka kultur y polskiej

106

  1. Organizacja przestrzeni (prywatnej, zbiorowej, symbolicznej) oraz znaczenie / wpływ tej organizacji na jednostkę/grupę.   2. Organizacja oraz działalność poszczególnych instytucji i ich wpływ na socjalizację jednostek.   3. Grupy/osoby o charakterze nowatorskim w grupie/społeczeństwie i ich oddziaływanie na społeczeństwo, obszary oddziaływania etc.   4. Przeciętność i ponadprzeciętność – oczekiwania różnych osób/grup wobec różnej sytuacji w tym zakresie.   5. Problem zaufania i braku zaufania w wymiarze jednostkowym i społecznym, np. zaufanie wobec osób, instytucji, obiektów, towarów, stanowisk, organizacji, miejsc; kogo/co i z jakich względów obdarzamy zaufaniem, kto/co nie budzi zaufania, z jakich powodów?   6. Konflikty wypływające z przynależności do grupy, zasięg konfliktów, konflikty grupowe na szczeblu lokalnym, konflikty o zasięgu globalnym.   7. Normy grupowe – ich naruszanie i konsekwencje.   8. Rola i pozycja społeczna – jej symbole, wyznaczniki, sposoby demonstrowania.   9. Oczekiwania wobec sytuacji, miejsc, osób, pozycji społecznych etc., typowość – nietypowość w różnych kontekstach życia. 10. „Cechy narodowe”, kompleksy narodowe, przejawy, sytuacje aktywizujące kompleksy, przyczyny, zasadność, odczucia. 11. Wybory i preferencje (dotyczące różnych aspektów), hierarchia obowiązująca w najbliższym otoczeniu, hierarchia obowiązująca w różnych grupach/instytucjach. 12. Opiekuńczość a samodzielność (np. na tle instytucji, osób i grup). 13. Uczestnictwo w życiu publicznym w kategorii zobowiązania oraz możliwości, jakie daje uczestnictwo w życiu publicznym. 14. Samorealizacja (na różnych płaszczyznach) a potrzeby jednostki: warunki, możliwości. 15. Orientacja i dezorientacja – sytuacje, przyczyny, spektrum zachowań. 16. Rytuały i konwencje130. Tabela 13. Kanon treści międzykulturowych M. Torenc 130

Według Saskii Bachmann, Sebastiana Gerholda i Gerda Wesslinga dydaktycznie pojmowane rozwijanie kompetencji międzykulturowej wymaga treningu w czterech obszarach kształcenia131. Są to: – trening postrzegania, który jest sterowany naszymi wcześniejszymi doświadczeniami, specyficznymi dla danego kręgu kulturowego wartościami, jak również istniejącymi, zakorzenionymi stereotypami. Oczywiście niemożliwe jest natychmiastowe zburzenie stereotypów. Celem zajęć jest Tamże, s. 188–189. Por. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, „Zielsprache Deutsch” 27 (1996), s. 77–91. 130 131

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

10

7

uświadomienie sobie sposobu ich funkcjonowania i oddziaływania oraz tego, że one istnieją w nas; – nabycie strategii właściwej interpretacji znaczenia słów i sytuacji. Uczący się winni zostać uwrażliwieni na możliwość istnienia innych znaczeń niż te znane z własnego języka i kultury; – zdolność porównywania kultur, zwrócenie uwagi na możliwość porównywania z różnych perspektyw. Uczący się winni posiąść zdolność wczuwania się w sytuacje innych (empatia); – zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych, zwrócenie uwagi na komunikację niewerbalną (mimikę, gestykulację, język ciała). W literaturze przedmiotu znajdujemy szereg konkretnych rozwiązań dydaktycznych w postaci zadań wypełniających naszkicowane przez zespół S. Bachmann cztery obszary kształcenia. Ciekawym materiałem zbierającym dydaktyczne możliwości kształcenia kompetencji międzykulturowej wydaje się propozycja M. Torenc. Jej zdaniem zadania glottodydaktyczne wspierające rozwój kompetencji międzykulturowej powinny stwarzać okazję do osobistego wysiłku uczących się, w których mogą potwierdzić lub zmodyfikować dotychczasowe hipotezy odnośnie inności kulturowej, w nawiązaniu do własnej kultury132. Samych form zadań M. Torenc wymienia aż 34 rodzaje. Opisując je językiem przewidywanych osiągnięć, zakłada, iż uczący się, poprzez realizację poszczególnych zadań, wykaże, iż potrafi: 1) wyjaśnić, jak rozumie się dane pojęcie: stworzyć definicję, poprzeć przykładami oraz podać egzemplifikacje, które kwalifikują bądź nie kwalifikują się jako przykład; 2) w zwięzły sposób wyjaśnić, jak rozumie się dane stwierdzenie; 3) wyodrębnić najważniejsze w odczuciu uczącego się stwierdzenia, zawarte w punkcie widzenia / w opinii drugiej osoby (wypisać w punktach, wskazać / podkreślić etc.); 4) nadać ogólne tytuły wypowiedziom lub fragmentom wypowiedzi; 5) sformułować w postaci jednego zdania najważniejszą myśl wypowiedzi; 6) wybrać lub wskazać w wypowiedzi najtrafniejsze, według siebie, stwierdzenia dotyczące określonego problemu; 7) wskazać w wypowiedzi na sformułowania bądź zachowania, które najbardziej precyzyjnie wyrażałyby myśl zawartą w danym zdaniu, w danej sekwencji etc.; 132

M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe…, dz. cyt., s. 189.

519996

108

dydaktyka kultur y polskiej

  8) zidentyfikować w danej wypowiedzi te elementy, które znajdują się w opozycji wobec siebie pod względem zawartych w nich treści;   9) przyporządkować podane pojęcia lub określenia tym wypowiedziom, które je najlepiej ilustrują; 10) wskazać na elementy konstytuujące perspektywę osoby wypowiadającej się (z uwzględnieniem jej cech indywidualnych i społecznych); 11) umieścić daną wypowiedź, opinię lub pogląd na tle dominujących przekonań panujących w określonych grupach kulturowych; 12) wskazać fragmenty w danej wypowiedzi charakteryzujące określone postawy/nastawienia; 13) wnioskować z wypowiedzi o nastawieniu danej osoby wobec określonego problemu; 14) wskazać, uzasadniając w zwięzły sposób, te elementy wypowiedzi bądź zachowania, które wyrażają określone cechy osoby autora wypowiedzi; 15) porównać cechy właściwego (typowego) zachowania się w danej sytuacji, ewentualnie cechy opinii typowej dla określonej grupy osób, z cechami występującymi w danej sytuacji; 16) wskazać na treści implicytne (założenia), jakie niesie ze sobą określona wypowiedź czy określone zachowanie; 17) wskazać konteksty kulturowe i społeczne zawarte w danej wypowiedzi, które należy uwzględnić, by zrozumieć tę wypowiedź; 18) wskazać na te sformułowania, które są wyrazem określonych opinii; 19) wskazać na wzajemne relacje zawarte w poglądach wyrażanych przez więcej niż jedną osobę, np. co jest rozwinięciem czego?, co jest przeciwieństwem czego?, co jest powtórzeniem i nie wnosi niczego nowego?; 20) uzasadnić, jak dane osoby definiują określone zjawisko bądź określony problem, i porównać z osobistymi definicjami; 21) wskazać na emocje, jakie mogłoby wywołać określone słowo, sytuacja lub zachowanie w odniesieniu do siebie samego oraz osób, z którymi utożsamia się uczący (rodziny, kolegów, przyjaciół); 22) zwięźle wyrazić własną opinię dotyczącą potrzeb – w odniesieniu do siebie oraz do innych osób / grup – na podstawie doświadczenia zdobytego w kontaktach z osobami o odmiennym sposobie życia / z innych kręgów kulturowych; 23) sformułować własne wątpliwości odnośnie do problemu; 24) uruchomić własne skojarzenia poprzez postawienie pytania; 25) przeanalizować osobiste zachowania / poglądy w odniesieniu do innych wskazanych grup: społecznych, zawodowych, regionalnych, etnicznych etc.;

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

26) uświadomić sobie i wskazać, jak zmieniało się osobiste rozumienie danego pojęcia / problemu na przestrzeni czasu (jak rozumiałem dane pojęcie jako dziecko, jako uczeń szkoły średniej, jako student?, jakie czynniki lub wydarzenia miały wpływ na zmianę?); 27) umieć wyjaśnić genezę czynników mających wpływ na osobistą interpretację danej sytuacji, w odniesieniu do własnych doświadczeń / własnej biografii; 28) odwołując się do doświadczeń osobistych, uświadomić sobie i wskazać, jak przebiegała zmiana rozumienia danego pojęcia lub problemu w odniesieniu do kontaktu z przestrzenią geograficzną (uwzględnienie doświadczeń z podróży, np. przed wyjazdem do..., po powrocie z...); 29) odwołując się do doświadczeń osobistych, wskazać, jak przebiegała zmiana rozumienia danego pojęcia / problemu w odniesieniu do kontaktu z nowo poznawanymi osobami (przed spotkaniem z..., po spotkaniu z...); 30) odwołując się do doświadczeń osobistych, wskazać, jak przebiegała zmiana rozumienia danego pojęcia / problemu w odniesieniu do kontaktu z różnymi instytucjami i organizacjami (informującymi, kształcącymi, religijnymi, administracyjnymi, finansowymi etc.); 31) uświadomić sobie i wskazać, co i jak zmieniało się w strukturze interakcji z daną osobą z innego kręgu kulturowego (jak zmieniały się w kolejnych kontaktach tematy, osobiste zachowania, emocje, nastawienia, jak wyrażał i kształtował się dystans); 32) wskazać na warunki przebiegu interakcji / warunki sytuacji i próbować wyobrazić sobie jej przebieg przy zmienionych warunkach – co się zmieni – nie zmieni?; 33) umieć wskazać na sposoby / źródła zdobycia potrzebnych informacji. Umieć formułować pytania: jakiego rodzaju danych potrzebowałbym / potrzebowałabym do analizy sytuacji?, do jakiego rodzaju źródeł powinienem / powinnam sięgnąć?; 34) umieć wskazać na czynniki brane pod uwagę przy odbiorze i ocenie danej sytuacji oraz wskazać na zależności między nimi (co decyduje w jakim stopniu)133.

133

Tamże, s. 190–192.

519996

109

110

dydaktyka kultur y polskiej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Wykorzystując zamieszczoną w tym podrozdziale typologię działań dydaktycznych realizujących założenia podejścia międzykulturowego, przygotuj pakiet kilku zadań ukazujących ich zastosowanie w praktyce lekcyjnej. Nowe podejście nie wpłynęło w znaczący sposób na kształt materiałów do nauki tzw. języków światowych. Pod względem tematycznym pojawiły się w nich zagadnienia zachęcające do szeroko pojętej refleksji międzykulturowej. W przypadku dydaktyki języka polskiego jako obcego tematyka komunikacji międzykulturowej i jej roli w nauczaniu polszczyzny pojawiła się wraz z pierwszymi publikacjami G. Zarzyckiej z końcem lat 90. minionego stulecia (prezentujemy je szczegółowo w 4.4.). Pierwszą próbą przeniesienia założeń glottodydaktycznego podejścia międzykulturowego było opracowanie w roku 2004 przez P.E. Gębala wstępnej wersji Programu nauczania realiów polskich, zamieszczonej w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... pod redakcją W.T. Miodunki. Jego uzupełniona wersja, zweryfikowana badaniami potrzeb cudzoziemców, zamieszczona została w rozdziale 7 naszej publikacji. Materiałem dydaktycznym do języka polskiego będącym prekursorem opisywanego podejścia wydaje się natomiast kurs Coś wam powiem... Magdaleny Szelc-Mays z roku 2001. Od roku 2004, po ukazaniu się pierwszej zorientowanej międzykulturowo propozycji programowej, podejmowano się z różnym skutkiem prób realizacji założeń nauczania międzykulturowego w materiałach do nauczania polszczyzny. Prezentujemy je w kolejnym rozdziale. Z pewnością integracja Polski z Unią Europejską i osiedlanie się coraz większej liczby imigrantów w naszym kraju wpłyną na wzrost zainteresowania specjalistów od języka polskiego jako obcego problematyką międzykulturową. Powinny też przyspieszyć rozwój rodzącej się w ramach glottodydaktyki polonistycznej dydaktyki języka polskiego jako drugiego, którego pole kulturowych dociekań musi przyjąć wymiar międzykulturowy. Jak już zauważyliśmy, pojawienie się podejścia międzykulturowego nadało nowy wymiar dydaktyce komunikacyjnej, uzupełniając ją o kilka założeń. Należą do nich:

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

– uwarunkowane kulturowo pogłębianie zdolności komunikowania się; – próba uwolnienia od stereotypów widzenia obcych kultur; – zwrócenie uwagi na istnienie różnych, uwarunkowanych kulturowo, interpretacji słów i sposobów zachowania. POWIĄZANIA Kurs komunikacji międzykulturowej Grażyny Zarzyckiej a podejście międzykulturowe Choć G. Zarzycka odpowiedzi na nurtujące ją pytania glottodydaktyczne nie szukała na gruncie glottodydaktyki europejskiej, wszystkie sformułowane przez nią cele w zamieszczonym w 4.4.2. programie kursu komunikacji międzykulturowej są zgodne z podstawowymi założeniami obecnego od połowy lat 80. podejścia międzykulturowego w nauczaniu kultury i realiów (zob. tabela 14). Pokrywają się one również z zaleceniami Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, którego polska wersja ukazała się dopiero w 2003 r. 134

Założenia nauczania międzykulturowego według Saskii Bachmann134 1. Trening postrzegania. 2. Nabycie strategii właściwej inter­ pre­tacji. 3. Zdolność porównywania kultur. 4. Zdolność komunikowania się w sy­ tu­acjach międzykulturowych.

Założenia programowe kursu komunikacji międzykulturowej Grażyny Zarzyckiej 1. Kształcenie umiejętności obserwacji, adaptacji, wrażliwości oraz empatii w sytuacji spotkań interkulturowych. 2. + 3. Zrozumienie podobieństw i różnic między systemem komunikacyjno-kulturowym obecnym w Polsce (Europie) a systemami, z których wywodzą się słuchacze. 4. Wykształcenie postawy otwartej, dla której charakterystyczne jest swobodne mówienie o własnych potrzebach i problemach, a także umiejętność oglądu rzeczywistości społecznej z punktu widzenia innych.

Tabela 14. Porównanie podstawowych założeń nauczania międzykulturowego według S. Bachmann z założeniami programowymi kursu komunikacji międzykulturowej G. Zarzyckiej 134

Por. S. Bachmann i in., Aufgaben- und Übungstypologie..., dz. cyt., s. 77–91.

519996

111

dydaktyka kultur y polskiej

112

5.4. Bil ans podejść W celu ułatwienia dokonania bilansu podejść do nauczania kultury i realiów zamieszczamy materiał zestawiający ich podstawowe założenia. Prezentuje go tabela 15. KONCEPCJA DYDAKTYCZNA PODEJŚCIE KOMUNIKACYJNE

PODEJŚCIE MIĘDZYKULTUROWE

ZAŁOŻENIA

PODEJŚCIE FAKTOGRAFICZNE

Organizacja zajęć z kultury i realiów

Oddzielny przedmiot/samodzielna jednostka lekcyjna

W ramach zajęć z języka obcego

W ramach zajęć z języka obcego

Cele nadrzędne

Wiedza: nabycie wiedzy o kulturze i społeczeństwie

Kompetencja komunikacyjna: być w stanie porozumiewać się bez jakichkolwiek problemów

Kompetencja komunikacyjna i międzykulturowa: lepiej rozumieć siebie i innych

Treści ogólne

Obraz kraju

Kultura dnia codziennego; tematy rozmów

Zrozumienie inności/zrozumienie kultury

Treści szczegółowe

Socjologia Polityka Gospodarka Kultura Historia

Udzielenie odpowiedzi na pytania typu (przykłady): Jak się zachowują mieszkańcy danego kraju? Jak mieszkają? Jak odpoczywają? Jak się między sobą porozumiewają? W jaki sposób uczestniczą w życiu publicznym? Z czego się utrzymują? Jak pracują? Jak się kształcą?

Wszystkie reprezentacje kultury docelowej na zajęciach: ich zna­ czenie wewnątrz danego obszaru językowego i ich znaczenie dla uczących się

Tabela 15. Zestawienie założeń dydaktyki kultury w ramach podejścia faktograficznego, komunikacyjnego i międzykulturowego według A. Pauldracha135

135

Por. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte…, dz. cyt., s. 6.

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

5.5. Ujęcie eklek t yczne Kończąc prezentację podejść do nauczania kultury i realiów, należy zwrócić uwagę na istnienie tzw. ujęcia eklektycznego, czyli połączenia zdobyczy wszystkich opisanych koncepcji. Ta forma jest bowiem najbardziej rozpowszechniona. Trudno sobie wyobrazić, jak pisze Günther Storch, odpowiednie do danej sytuacji zachowanie bez wstępnej wiedzy o tym, jak się zachować. Wiedza o inności z kolei wpływa na nasze nastawienia i prowadzi do refleksji nad naszą własną rzeczywistością136.

5.6. Perspek t ywa zadaniowa Opublikowanie w roku 2001 Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego zostało uznane przez część glottodydaktyków europejskich za narodziny nowej ery w nauczaniu języków obcych. Choć zdaniem wielu badaczy, w tym Iwony Janowskiej, zarysowują się dwa istotne nurty w rozumieniu istoty rodzącej się dydaktyki zadaniowej. Autorka ta opisuje je w ważnym dla glottodydaktyki polonistycznej tomie W poszukiwaniu nowych rozwiązań dydaktycznych. Dydaktyka języka polskiego u progu XXI wieku opublikowanym w 2008 roku. Owe nurty sprowadzić można do następujących stwierdzeń: – podejście zadaniowe nie zmienia głównych założeń metod komunikacyjnych (lub zmienia je w niewielkim stopniu), jest ich udoskonaloną wersją, kolejnym i naturalnym etapem ewolucji metodologicznej; – podejście zadaniowe zrodziło się z aktualnych potrzeb społecznych, pod wpływem nowej ideologii społecznej; jest to perspektywa dydaktyczna wywodząca się z metod komunikacyjnych, ale posiadająca swój własny, nowy paradygmat pojęciowy, a więc wyraźnie odcinająca się od dotychczasowej wizji kształcenia językowego137. Sama I. Janowska wydaje się zwolenniczką drugiego z naszkicowanych nurtów, gdyż opatrzyła zamieszczony w tomie artykuł tytułem Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych. W swoich dalszych rozważaniach zwraca uwagę na fakt uznawania ESOKJ za początek nowej Por. G. Storch, Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München 1999, s. 287. I. Janowska, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań..., dz. cyt., s. 45–46. 136 137

519996

113

dydaktyka kultur y polskiej

114

ery w glottodydaktyce europejskiej przez znanych francuskich dydaktyków: Christiana Purena, Jeana-Claude’a Beacco i Claire Bourguignon. Rodzące się podejście do nauczania języków obcych charakteryzowane jest na stronach ESOKJ następująco: Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje działania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy – jako osoby indywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje zarówno ogólne, jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące tematów z określonych sfer życia. Stosują przy tym strategie najbardziej odpowiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów towarzyszących tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfikacji własnych kompetencji138. Kluczowym terminem powyższego opisu wydają się być działania językowe, których podejmowanie jest zasadniczym celem procesu kształcenia językowego. To z pewnością dlatego ów termin wpłynął na określenie w wielu europejskich językach podejścia zadaniowego mianem podejścia działaniowego (ang. task learning, niem. Handlungsorientierter Ansatz, franc. l’approche par tâches, hiszp. enfoque por tareas). W terminie ukutym w Polsce punkt ciężkości przeniesiono na proces realizacji zadań wymagających podejmowania stosownych działań językowych. Wspomniana nieścisłość terminologiczna w żaden sposób nie wpływa jednak na rozbieżności w samej interpretacji nowego podejścia w Polsce i w innych krajach. Przypisywane propagowanemu podejściu nowe oblicze zajęć językowych, oparte zwykle na realizacji odpowiednio spreparowanych zadań rozwijających m.in. w znaczący sposób kompetencje społeczne uczących się, sprawdza się także w przypadku zorientowanych międzykulturowo zajęć kulturowych. Ponieważ dydaktyka kultury w chwili obecnej wykorzystuje jedynie wybrane rozwiązania dydaktyczne wciąż nie do końca określonego nowego nurtu, trudno mówić o istnieniu kolejnego podejścia do nauczania kultury i realiów. Wydaje się, iż termin perspektywa zadaniowa, zaproponowany przez I. Janowską dla opisu rodzącego się nowego podejścia do nauczania języków obcych, może być również wykorzystany dla określenia nowych rozwiązań dydaktycznych, wykorzystywanych przy wprowadzaniu komponentu kulturowego na zajęciach lekcyjnych, zorientowanych na lansowane przez ESOKJ podejmowanie działań językowych. O zadaniowym charakterze zajęć realizujących założenia podejścia międzykulturowego wspomina 138

Europejski system opisu..., dz. cyt., s. 20.

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

również M. Torenc. Ze względu na osobisty charakter działań kulturowych oraz na relacyjny charakter inności kulturowej rozwój kompetencji międzykulturowej może się dokonywać w drodze osobistego wysiłku uczącego się139. Okazji do niego, zdaniem tej badaczki, powinny dostarczać zadania [...], wymagające od uczestników wysiłku poznawczego i działania w sytuacjach niestandardowych140. Pośród zadaniowych form pracy na szczególną uwagę zasługuje tzw. metoda projektu kulturo- i realioznawczego, wspierająca kreatywność i autonomię uczących się. Wykorzystanie jej wiąże się z realizacją kilku konkretnych kroków dydaktycznych. Ich szczegółowy opis zawiera tabela 16.

ETAPY

CZYNNOŚCI

I etap: Wybór tematu

1. Wybór tematu/obszaru poszukiwań. 2. Podział na grupy. 3. Sprecyzowanie celu projektu.

II etap: Planowanie

1. Podział zadań (każdy z uczestników grupy odpowiada za prawidłową realizację swojego zadania). 2. Wstępny wybór formy prezentacji projektu.

III etap: Poszukiwanie materiałów

1. Poszukiwanie, zbieranie i zestawianie zdobytych mater­ia­ łów. Źródłem informacji mogą być: strony internetowe, czasopisma, wywiady, audycje radiowe, programy telewizyjne, własne przeżycia.

IV etap: Przygotowanie produktu końcowego

1. Ostateczny wybór formy prezentacji projektu. Przykładowe formy: krótki film, talkshow, gra komputerowa, gazetka ścienna, kolaż, prospekt, wystawa, reportaż, lekcja. 2. Przygotowanie produktu końcowego.

V etap: Prezentacja produktu końcowego VI etap: Ewaluacja projektu

1. Ocena produktu końcowego projektu przez jego odbiorców (pozostałych uczestników grupy). 2. Ocena wszystkich etapów projektu przez jego twórców. Tabela 16. Metoda projektu – kroki dydaktyczne141

M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe…, Wrocław 2007, s. 184. Tamże. 141 Por. L. Koch, Landeskunde – deutschsprachige Länder, Regensburg 1999, s. 45–46. 139 140

519996

115

dydaktyka kultur y polskiej

116

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Zrealizujcie w małych grupach projekty o charakterze kulturowym. Pamiętajcie o spełnieniu wszelkich wymagań z tym związanych. Zastanówcie się, po przejściu przez poszczególne etapy, czy wszystko zrealizowaliście zgodnie z założeniami tzw. metody projektu. Wybór tematu należy do Was. Wykorzystanie opisywanej techniki sprowadza nauczających do odgrywania roli opiekuńczo-doradczej, wspierającej właściwą realizację wszystkich elementów pracy projektowej. Przejawia się ona m.in. w postaci konkretnych działań dydaktycznych opisanych w tabeli 17. ETAPY

CZYNNOŚCI DYDAKTYCZNE

I etap: Wybór tematu

– udzielanie wskazówek ułatwiających wybór obszaru dociekań i samego tematu dociekań

II etap: Planowanie

– sprecyzowanie ram czasowych realizacji projektów – pomoc w wyborze formy prezentacji projektu

III etap: Poszukiwanie materiałów

– udzielanie wskazówek ułatwiających odnalezienie źródeł informacji i materiałów

IV etap: Przygotowanie produktu końcowego

– pomoc w wyborze ostatecznej formy prezentacji

V etap: Prezentacja produktu końcowego VI etap: Ewaluacja

– przygotowanie arkuszy ewaluacyjnych dla realizujących projekt i jego odbiorców – ewaluacja projektu

Tabela 17. Realizacja tzw. metody projektu – działania dydaktyczne nauczyciela / lektora142

Coraz częściej upowszechniane nowe podejście do nauczania języków obcych, zwane zadaniowym, z powodzeniem może być przenoszone na 142

Por. tamże, s. 46.

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

11

7

grunt zajęć o charakterze kulturowym. Zamieszczone w niniejszym opracowaniu propozycje konkretnych rozwiązań dydaktycznych wyraźnie pokazują, iż wprowadzając perspektywę zadaniową na lekcje kulturowe, ułatwiamy uczącym się: – – – –

swobodną wymianę poglądów; nawiązywanie kontaktów z reprezentantami obcej kultury; odkrywanie nieznanych dotychczas fenomenów obcej kultury; dokonywanie autorefleksji na temat nabytych doświadczeń międzykulturowych; – nabywanie umiejętności funkcjonowania i działania w grupie (również międzykulturowej). POWIĄZANIA Portfolio kulturowe Często podnoszona przy okazji realizacji tzw. podejścia zadaniowego problematyka autonomizacji procesu uczenia się języków zaowocowała m.in. opracowaniem portfolio językowych, ułatwiających w znacznym stopniu przejmowanie odpowiedzialności za rozwój językowy przez samych uczących się. Dydaktyka kultury również wykorzystuje to popularne narzędzie, choć w formie samodzielnej publikacji nie zostało ono jeszcze udostępnione szerokiemu gronu odbiorców. Podobnie jak tradycyjne portfolio językowe, portfolio kulturowe, określane często mianem portfolio doświadczeń międzykulturowych, składa się z trzech części. Część I – Kontakty i zrealizowane zadania (projekty) – informuje o najważniejszych kontaktach nawiązanych z przedstawicielami kultury docelowej (w pracy, w czasie wolnym) oraz o najważniejszych zrealizowanych zadaniach o charakterze kulturo- i realiopoznawczym (w szkole, w pracy, w czasie wolnym), które przyczyniły się do lepszego poznania społeczeństwa kultury docelowej i jego kultury (sztuki, literatury, historii, nauki, mediów).

519996

dydaktyka kultur y polskiej

118 Dossier 1 Część I: Kontakty i zadania

Część II – Pobyty w kraju kultury docelowej – informuje o doświadczeniach międzykulturowych zebranych w trakcie pobytu w kraju / krajach kultury docelowej. Zestawia cele przyświecające nawiązywaniu kontaktów oraz ich rezultaty. Część II: Pobyty w Polsce Moje cele Wymiana uczniowska/studencka Podróże Staże językowe Praktyki Studia Babysitting Praca

519996

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

Część III – Dokumentacja – to zbiór materiałów i prac własnego autorstwa, będących swoistą dokumentacją zajęć o charakterze kulturo- i realiopoznawczym. Składają się na nią m.in. produkty końcowe zrealizowanych prac projektowych, wypełnione testy kulturowe oraz przygotowane prace domowe i wypracowania podejmujące szeroko pojętą tematykę kulturową. Otwierający tę część portfolio spis zebranych dokumentów zawiera informacje na temat okresu ich opracowania i grupuje je według formy i sposobu realizacji (praca samodzielna / praca grupowa).

AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię dokonać krytycznej analizy poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów.

2.

Potrafię stworzyć materiały dydaktyczne reali­ zujące założenia wszystkich podejść do nauczania kultury i realiów.

3.

Potrafię powiązać konkretne rozwiązania dydaktyczne z założeniami poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów.

4.

Potrafię wskazać możliwości wykorzystania zdo­byczy rodzącej się perspektywy zadaniowej w nauczaniu kultury i realiów.

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Empatia Komunikacja międzykulturowa Metoda projektu Perspektywa zadaniowa Podejście faktograficzne Podejście kognitywne Podejście międzykulturowe Porównywanie kultur Portfolio doświadczeń międzykulturowych Strategia interpretacji Sytuacje międzykulturowe Trening postrzegania Ujęcie eklektyczne

519996

S. Bachmann D. Buttjes I. Janowska M. Jelonkiewicz W.T. Miodunka A. Pauldrach M. Torenc G. Zarzycka E. Zawadzka

119

6. Kultura i realia w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego

W prezentacji treści kulturo- i realioznawczych ważną rolę odgrywają materiały dydaktyczne wykorzystywane na zajęciach. Opracowywane podręczniki odwołują się bowiem zazwyczaj do wcześniej publikowanych założeń teoretycznych. A. Burzyńska, opisując w tomie Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... założenia przeprowadzonej przez siebie analizy podręczników do nauczania polszczyzny, trafnie cytuje wypowiedź H. Hellmicha, który napisał, iż podręcznik odzwierciedla nie tylko teoretyczną wiedzę jego autorów o procesach uczenia się i nauczania, lecz jest jednocześnie wyrazem uznawanej w danym społeczeństwie wiedzy glottodydaktycznej143. W przypadku języka polskiego jako obcego prace teoretyczne – jak to pokazano w rozdziale 4. – stosunkowo rzadko nawiązywały do podejść i metod nauczania języków obcych. Tak więc naukowe podstawy glottodydaktyki nie mogły być punktem odniesienia dla autorów materiałów dydaktycznych, jak miało to miejsce w przypadku języków światowych. Dlatego też omawiając podręczniki polskie, będziemy się odwoływać do trzech podejść znanych z nauczania języka niemieckiego, przedstawionych w rozdziale 5. Przeprowadzone dotychczas analizy podręczników nie zwracały uwagi na zawartość treści kulturo- i realioznawczych w materiałach do nauki polszczyzny. Stały się one przedmiotem omówienia w tej części niniejszej pracy, koncentrującej się na sposobie prezentacji tych treści oraz możliwościach ich wykorzystania w procesie nauki języka polskiego jako obcego. Jej celem jest realizacja drugiego z podstawowych założeń publikacji. Jest próbą odpowiedzi na pytanie: z czego uczyć kultury polskiej? W sumie poddanych analizie zostało trzydzieści publikacji przeznaczonych dla uczących się na wszystkich poziomach zaawansowania językowego. Jej przeprowadzenie umożliwiło ukazanie ewolucji, jaka dokonała się w dydaktyce kultury polskiej jako obcej w ostatnim dwudziestoleciu. Wśród materiałów stanowiących przedmiot naszych dociekań znajdują się 143

Por. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy..., dz. cyt., s. 138.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

publikacje określane przez swoich autorów mianem podręczników kursowych oraz kurs wideo, któremu towarzyszy podręcznik. Wyboru materiałów dydaktycznych dokonano, kierując się następującymi kryteriami: 1. Podejście/podejścia do nauczania kultury i realiów reprezentowane w podręczniku. Omawiając podręczniki polskie, odwołujemy się do trzech, przedstawionych w rozdziale 5., podejść znanych z nauczania języka niemieckiego. Są to podejścia: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe. 2. Poziom nauczania, dla którego dany podręcznik jest przeznaczony. Wśród przeanalizowanych pomocy dydaktycznych najliczniejszą grupę stanowią materiały kierowane do początkujących (dwadzieścia podręczników), skromniej reprezentowane są pozostałe poziomy (poziom średni – osiem; poziom zaawansowany – dwa podręczniki). Sytuacja ta odzwierciedla istnienie dużej liczby podręczników dla rozpoczynających naukę polszczyzny i brak pomocy dydaktycznych dla zaawansowanych. Przy przyporządkowywaniu poszczególnych podręczników do konkretnych poziomów nauczania kierowano się informacjami podanymi przez ich autorów. 3. Czas i miejsce powstania podręcznika. Analizie poddane zostały podręczniki wydane w Polsce i za granicą w ostatnich dwudziestu latach (w okresie 1989–2009). Na podstawie przyjętych kryteriów powstała lista podręczników, którą prezentuje tabela 18. Skróty używane w tabeli: P – poziom podstawowy (odpowiadający poziomom A1, A2 według skali biegłości .    językowej ESOKJ) S – poziom średni (odpowiadający poziomom B1, B2 według skali biegłości .    ­językowej ESOKJ) Z – poziom zaawansowany (odpowiadający poziomom C1, C2 według skali .    biegłości językowej ESOKJ) F – podejście faktograficzne do nauczania kultury i realiów K – podejście komunikacyjne do nauczania kultury i realiów M – podejście międzykulturowe do nauczania kultury i realiów

519996

121

dydaktyka kultur y polskiej

122 Lp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Autorzy i tytuł

Poziom Podejście Miejsce i rok wydania A. Köttgen, Spotkania. Ein Polnischlehrwerk für P F, K München Erwachsene, 1. Kursbuch; 2. Arbeitsbuch 1989 H. Zwolski, Porozmawiajmy po polsku P F Warszawa 1989 B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Z F Kraków 1990 Podręcznik języka polskiego dla humanistów. Kurs dla zaawansowanych, cz. II P F Lublin 1992 B. Rudzka, Z. Doczołowa, Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców. Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. I P F Kraków 1993 K. Pösingerová, A. Seretny, Czy Czechów jest trzech? Učebnice polského jazyka pro Čechy L. Dyèvre, M. Furman-Bouvard, Dzień dobry! P F Paris 1994 Méthode de polonais J. Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku P F Łódź 1994 A. Dąbrowska, R. Łobodzińska, Polski dla cu­ P F Wrocław dzoziemców, wyd. II 1998 S. Karolak, D. Wasilewska, Polnisch für FortgeS F Warszawa schrittene, wyd. II 1995 J. Kucharczyk, Już mówię po polsku S F Łódź 1995 S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch für P F Warszawa Anfänger 1996 W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish P F, K Kraków 1996 Language Textbook for Beginners, wyd. II W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let’s learn P F, K Warszawa Polish, cz. I–II (kurs wideo) 1996 E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... S F Kraków 1997 A Polish Language Textbook for Intermediate, wyd. I P F Kraków 1998 M. Pančiková, W. Stefańczyk, Po tamtej stronie Tatr. Učebnice polštiny pro Slovákov A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry.­ P F Katowice 1999 Podręcznik do nauki języka polskiego dla począ­t­ kujących L. Erin, W. Stefańczyk, Poola keel. Podręcznik P F Warszawa języka polskiego dla Estończyków 2000 D. Gałyga, Ach, ten język polski! Ćwiczenia koP K Kraków 2001 munikacyjne dla początkujących W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonês P F, K, M Brasilia 2001 para iniciantes M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia S K, M Kraków 2001 komunikacyjne dla grup średnich E. Lipińska, Z polskim na ty. Podręcznik języka S F Kraków 2003 polskiego dla poziomu progowego

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

22. A. Burkat, A. Jasińska, M. Małolepsza, A. Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, 3 (podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela) 23. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrermaterialien) 24. E. Bajor, E. Madej, Wśród ludzi i ich spraw (wyd. II) 25. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu..., cz. I: Gdzie nadwiślański brzeg, cz. II: By szukać swoich dróg i gwiazd 26. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe), cz. I: Spotykamy się w Polsce, cz. II: Spotkajmy się w Europie 27. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Poziom podstawowy A1, cz. I 28. M. Kowalska, O biznesie po polsku. Wprowadzenie do języka biznesu 29. A. Madeja, B. Morcinek, Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych 30. A. Rabiej, Lubię polski! 1 Podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dla dzieci (podręcznik, zeszyt ćwiczeń, poradnik dla nauczyciela)

123

P, S

F, K, M

Kraków 2005, 2009

P

F, K

Z

F, K, M

Ismaning 2005 Łódź 2006

S

F, K

Kraków 2006

P

F, K, M

Kraków 2006

P

F, K

Tarnów 2008

S

F, M

Kraków 2008

S

F, K

Katowice 2008

P

F, K, M

Kraków 2009

Tabela 18. Lista poddanych analizie podręczników do nauki języka polskiego jako obcego

Większość przeanalizowanych podręczników prezentuje treści kulturoi realioznawcze w ujęciu faktograficznym. Podejście komunikacyjne występuje w czternastu poddanych analizie materiałach do nauki polszczyzny. Podejście międzykulturowe jest skromnie reprezentowane. Jego elementy pojawiają się tylko w siedmiu analizowanych podręcznikach. Dokonane zestawienie pokazuje, iż większość podręczników do nauki języka polskiego jako obcego powstała w oderwaniu od opracowywanych koncepcji i teoretycznych założeń glottodydaktycznych. Były one jedynie realizacją subiektywnej wizji zajęć ich autorów. Mimo iż podejście komunikacyjne do nauczania kultury i realiów w glottodydaktyce światowej pojawiło się wraz z dydaktyką komunikacyjną w latach 70., jeszcze w latach 90. minionego stulecia i na początku XXI wieku powstawały podręczniki (w tabeli pozycje 2–11, 14–17, 21), które nie uwzględniały jego podstawowych założeń.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

124

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ! Uzupełnij tabelę 18. o inne podręczniki i materiały dydaktyczne do nauki języka polskiego jako obcego. Jakie podejścia do nauczania kultury i realiów są przez nie realizowane? Jakimi kryteriami kierowałeś/-aś się, przypisując materiały odpowiednim podejściom? W dalszej części rozdziału dokonaliśmy szczegółowej prezentacji treści kulturo- i realioznawczych wybranych podręczników pod kątem realizacji założeń poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów. Mimo że twórcy materiałów do nauki polszczyzny nie odwoływali się do nich, uznajemy, iż taki sposób przeprowadzenia analizy jest możliwy. Zapoznanie się z nią, poza prezentacją ewolucji, do której doszło na polu nauczania kultury polskiej jako obcej, umożliwi dokonanie porównań w sposobie dydaktycznej realizacji koncepcji reprezentujących różne szkoły dydaktyczne. W sumie, w zgodzie z proponowanym w niniejszej pracy podejściem porównawczym, przedstawionych zostało dziesięć publikacji opracowanych w Polsce i w Niemczech. Trzy z nich (Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku, To właśnie Polska), do niedawna jeszcze wykorzystywane, zostały opracowane w latach 80. minionego stulecia, dlatego nie znalazły się w tabeli 17. prezentującej podręczniki powstałe po roku 1989. Wszystkie publikacje zawierają elementy charakterystyczne dla jednego z podejść, co pozwoliło na ukazanie ewolucji (przejścia od podejścia faktograficznego poprzez podejście komunikacyjne do podejścia międzykulturowego), jaka dokonała się w nauczaniu języka polskiego jako obcego, mimo opisywanego już braku teoretycznych opracowań na temat roli i sposobu nauczania kultury i realiów.

POWIĄZANIA Analizy podręczników i materiałów dydak t ycznych do języka pol skiego jako obcego Zaprezentowana analiza podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego była szóstą z kolei, jaką przeprowadzono w ciągu ostatnich dwudziestu lat.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Pierwsze badania zawartości materiałów dydaktycznych do nauczania polszczyzny przeprowadziła Urszula Czarnecka. Na opublikowany w 1990 roku tom Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej składała się m.in. analiza występowania sprawności mówienia w trzech podręcznikach języka polskiego powstałych pod koniec lat 70. i na początku lat 80. minionego stulecia. Są to: W Polsce po polsku M. Grali i W. Przywarskiej (1981), Wśród Polaków B. Rudzkiej i Z. Goczołowej (1977) oraz Mówię trochę po polsku W.T. Miodunki i J. Wróbla (1978). Podsumowując swoje badania, U. Czarnecka dość krytycznie odniosła się do zawartości komunikacyjnej przeanalizowanych podręczników i stwierdziła, iż nie są [one] skierowane na komunikację, rozwijają refleksję gramatyczną, a nie sprawności językowe; uczą raczej o języku niż języka144, choć ich autorzy stwierdzają, że ich podręczniki uczą przede wszystkim komunikacji145. Poddane analizie podręczniki rozwijają przede wszystkim rozumienie, nie zawierają w ogóle tekstów oryginalnych146 – uzupełnia U. Czarnecka i w dalszej części swej pracy zapowiada opracowanie podręcznika Jak to powiedzieć?, w pełni opartego na założeniach podejścia komunikacyjnego, którego podstawowym celem będzie nauczanie kompetencji komunikacyjnej. Niestety, mimo upływu niemal dwudziestu lat od obietnicy U. Czarneckiej zapowiadana publikacja nie ukazała się. W. Martyniuk w tomie Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego z 1991 roku dokonał analizy profilowej podręczników języka polskiego dla początkujących, które wykorzystywano na kursach na uniwersytetach ludowych Republiki Federalnej Niemiec w ramach systemu certyfikacji VHS. Wychodząc z założenia, iż realizowane na zajęciach podręczniki decydują o kształcie programu nauczania, W. Martyniuk zaproponował ich analizę opartą na ośmiu kategoriach składających się na program funkcjonalno-pojęciowy dla poziomu podstawowego. Owe kategorie to: sytuacja, role, tematy, rodzaje tekstu, intencje językowe i wypowiedzenia ogólne, kategorie gramatyczne oraz dwie kategorie uzupełniające: rodzaje ćwiczeń / zadań oraz wiedza o kraju, realia (Landeskunde). Niestety, ta najbardziej nas interesująca, ostatnia kategoria nie należy – jak czytamy w odsyłaczu – do opisu celów i treści nauczania w programach U. Czarnecka, Nauczanie mówienia jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Kraków 1990, s. 156. 145 Tamże. 146 Tamże. 144

519996

125

dydaktyka kultur y polskiej

126

VHS-Zertifikat147. Zgodnie z tym założeniem rezultaty analizy profilu kulturo- i realioznawczego podręczników zostały przez autora rozprawy świadomie pominięte. Dokonana przez W. Martyniuka analiza wykazała szereg istotnych braków w warstwie funkcjonalnej i tematycznej materiału podręczników148. Przeprowadzający analizę zwrócił uwagę na brak sytuacji komunikacyjnych w podręcznikach poddanych analizie. W efekcie przeprowadzonych przez W. Martyniuka badań powstała opisana w 4.2.1. propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego zatytułowana Grund­ baustein Polnisch... Anna Burzyńska zbadała obecność elementów wyrażających język i kulturę we współczesnych podręcznikach do nauczania języka polskiego oraz w tych wydanych na Śląsku od końca XVI do XVIII wieku. Efekty jej dociekań prezentuje omówiony już tom Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... z roku 2002. Na podstawie analizy zawartości elementów wyrażających relację język a kultura w śląskich podręcznikach sprzed czterech i pięciu wieków A. Burzyńska formułuje ważny wniosek, iż sama obecność „kulturowo nośnych” jednostek leksykalnych w dziełach służących nauczaniu polszczyzny w czasach tak odległych jest kolejnym dowodem potwierdzającym tezę głoszącą, iż pełne opanowanie języka obcego, w tym przypadku – polskiego, nie jest możliwe bez uwzględnienia kultury wyrażanej przez ten język149. Analiza współczesnych podręczników do nauczania polszczyzny przeprowadzona została według modelu opisanego w 4.3.3. W rezultacie przeprowadzonych badań A. Burzyńska stwierdza, iż udział elementów wyrażających relację język a kultura w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego jest niewielki150. Inna rzecz, że wśród owych elementów znajdują się takie – jak słusznie zauważa w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... W.T. Miodunka – które z racjonalnego punktu widzenia nie muszą występować w podręcznikach dla cudzoziemców, gdyż nie są im potrzebne. Jako przykłady takich elementów W.T. Miodunka podaje nazwy lasów, przezwisk, nazwy zwierząt oraz imiona żeńskie pochodzenia słowiańskiego.

W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch..., dz. cyt., s. 124–125. Tamże, s. 72. 149 A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy…, dz. cyt., s. 211. 150 Tamże, s. 174. 147 148

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

12

7

S. Schmidt w Kompetencji komunikacyjnej Niemców w polskich aktach grzeczności językowej dokonała analizy występowania grzecznościowych funkcji komunikacyjnych w 35 podręcznikach i dodatkowych materiałach do nauki języka polskiego jako obcego z lat 1962–2001. W efekcie swych dociekań autorka prezentowanej już rozprawy stwierdziła, iż w większości publikacji komunikacyjne funkcje grzeczności językowej są uwzględniane w stopniu niewystarczającym151. Coraz powszechniejsze od lat 80. podejście komunikacyjne nie odzwierciedla się w wyborze i sposobie układania materiału językowego w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego152. Niektóre funkcje, np. gratulacje, przejście na „ty” oraz okazywanie wyrazów współczucia, w materiałach do nauczania polszczyzny w ogóle nie występują. Podstawowym mankamentem polskich podręczników – zdaniem S. Schmidt – jest fakt, iż nie pokazują one, jak poszczególne wyrażenia funkcjonują w rzeczywistej komunikacji. Nie zawierają ich prezentowane w materiałach dydaktycznych dialogi. Podsumowując dokonaną analizę, S. Schmidt odwołuje się do badań niemieckich K. Vorderwülbeckego i stwierdza, iż grzeczność językowa nie jest traktowana w należny sposób również przez autorów podręczników do nauki języka niemieckiego. W roku 2006 w artykule Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych153, zamieszczonym w specjalnym numerze „Języków Obcych w Szkole”, poświęconym językowi polskiemu jako obcemu, P.E. Gębal dokonał kontrastywnej analizy kursów Cześć, jak się masz? (wydanie dwutomowe) W.T. Miodunki oraz Witam! Der Polnischkurs Danuty Maloty. Metodologia przeprowadzonego wówczas badania zostanie wykorzystana w analizie podręczników zamykającej niniejszy rozdział. A. Papież w artykule Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, zamieszczonym w tomie Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej z roku 2009, dokonała analizy kontrastywnej materiałów dydaktycznych do nauczania polszczyzny na poziomie średnio zaawansowanym pod kątem obecności w nich związków frazeologicznych. Odnosząc swoje dociekania do wypracowanej na gruncie języka francuskiego i omawianej w 2.2.1. metodologii badań jednostek leksykulturowych S. Schmidt, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004, s. 25. 152 Tamże. 153 P.E. Gębal, Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych, „Języki Obce w Szkole” nr 6/2006 (O polskim i Polsce), s. 88–106. 151

519996

dydaktyka kultur y polskiej

128

R. Galissona, A. Papież stwierdza, iż w wielu podręcznikach w ogóle brak jakichkolwiek ćwiczeń poświęconych frazeologii. Brak jej również w programach nauczania języka polskiego jako obcego. Zasadniczym wnioskiem dopełniającym opisywaną analizę jest postulowana przez autorkę artykułu konieczność przeprowadzenia badań empirycznych stwierdzających częstotliwość wykorzystywania poszczególnych związków frazeologicznych przez rodzimych użytkowników języka. To one pokażą, które frazeologizmy są najczęściej używane przez przeciętnych Polaków. Udzielą zatem odpowiedzi na pytanie, których z nich nauczać. Przeprowadzenie wspomnianych badań powinno się odbyć, zdaniem A. Papież, z wykorzystaniem metody R. Galissona.

6.1. Podejście fak tograficzne Podejście faktograficzne, obecne w większości publikacji do nauczania polszczyzny, prezentujemy na przykładzie Uczymy się polskiego, podręcznika napisanego pod redakcją Barbary Bartnickiej, oraz Chcę mówić po polsku Stanisława Mędaka (oba dla poziomu podstawowego). Osobno zwrócono uwagę na podręczniki W. Śliwińskiego i B. Ligary dla zaawansowanych, ponieważ ich autorzy świadomie odwoływali się w nich do polskiej kultury wysokiej. 6.1.1. Uczymy się polskiego Powstały w latach 80. i wznawiany do dziś w kilku wersjach językowych kurs Uczymy się polskiego154 przekazuje treści realio- i kulturoznawcze, opierając się na tekstach, a konkretniej na czytankach, rozpoczynających każdą lekcję podręcznika. Lektura spisu treści pozwala wyodrębnić zagadnienia, które są zrealizowane w ramach zajęć. Wśród nich znajdują się m.in. takie tematy, jak: mieszkanie (w podręczniku: Jak mieszka pan Nowak?), rodzina (Rodzina), zakupy (Pani Kowalska robi zakupy), jedzenie i picie (W restauracji), podróże (Na dworcu, Śpieszę się na pociąg, Podróż) oraz teatr (Idziemy do teatru). Uczymy się polskiego zawiera kilkanaście tekstów autentycznych, na które składają się pieśni, piosenki oraz wiersze. Na końcu podręczniB. Bartnicka, W. Jekiel i in., Uczymy się polskiego. Podręcznik dla początkujących, cz. 1, Warszawa 1996. 154

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

ka zamieszczono śpiewnik zawierający hymn narodowy Jeszcze Polska nie zginęła oraz inne pieśni i piosenki, takie jak: Warszawianka, Ostatni mazur, Ej, przeleciał ptaszek, Płonie ognisko, Góralu, czy ci nie żal? oraz Upływa szybko życie. W Uczymy się polskiego zamieszczono ponadto dziesięć wierszy autorstwa Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, Leopolda Staffa, Stanisława Ryszarda Dobrowolskiego, Tadeusza Różewicza, Tadeusza Kotarbińskiego, Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Antoniego Słonimskiego, Stanisława Balińskiego oraz Wisławy Szymborskiej. Całość materiału kulturo- i realioznawczego w opisywanym podręczniku zintegrowana została z nauką języka. Zgodnie z założeniami reprezentowanej przez Uczymy się polskiego metody gramatyczno-tłumaczeniowej progresja gramatyczna jest szkieletem całego podręcznika. Uczymy się polskiego nie zawiera dodatkowych rozdziałów poświęconych treściom kulturo- i realio­ znawczym. Jak już napisano, treści kulturo- i realioznawcze pojawiają się w czytankach rozpoczynających każdą lekcję podręcznikową. Przykładowo w lekcji 30. uczący się przeczytają następujący tekst: Pan Kowalski wybiera się w podróż służbową. Jedzie do Poznania na Międzynarodowe Targi Poznańskie. Targi te odbywają się co roku. Przyjeżdżają na nie handlowcy z całego świata, wystawiają różne towary, zawierają umowy handlowe...155 Pan Kowalski bierze z półki małą walizkę. Kładzie do niej dwie koszule, piżamę, przybory toaletowe: mydło, ręcznik, szczoteczkę do zębów, pastę...156 Zaprezentowany przykład wyraźnie ukazuje dopasowanie treści kulturo- i realioznawczych do progresji gramatyczno-leksykalnej występującej w podręczniku. Zaprezentowane informacje o Poznaniu stanowią tylko tło dla wprowadzanego słownictwa związanego z przygotowaniem do podróży, ukazanego w drugim fragmencie. Aspekt czasownika (w zaprezentowanym fragmencie czytanki: jedzie – przyjeżdżają) zdominuje większość ćwiczeń pojawiających się w dalszej części lekcji. Żadne z zamieszczonych w lekcji 30. siedmiu ćwiczeń nie dotyczy kultury i realiów. Dopasowanie treści kulturo- i realioznawczych do progresji gramatyczno-leksykalnej podręcznika występuje również w lekcji 49. Idziemy do teatru. W czytance rozpoczynającej tę lekcję uczący się przeczytają: Ten olbrzymi gmach z kolumnami naprzeciw pomnika Nike na placu Teatralnym w Warszawie to Teatr Wielki. Podczas powstania warszawskiego 155 156

Tamże, s. 83. Tamże.

519996

129

dydaktyka kultur y polskiej

130

w 1944 roku budynek teatru został spalony i całkowicie zburzony. W odbudowanym po wojnie gmachu mieszczą się obecnie dwa teatry: Teatr Narodowy, w którym odbywają się przedstawienia dramatyczne, i Teatr Wielki, w którym oglądamy przedstawienia operowe i baletowe. Dziś wieczorem pójdziemy do Teatru Wielkiego z państwem Kowalskimi. Pani Anna bardzo lubi operę. Szczególnie chętnie słucha muzyki polskiego kompozytora z XIX wieku – Stanisława Moniuszki. Dziś właśnie grają „Halkę”...157 Teatr Wielki, Stanisław Moniuszko i jego Halka służą wprowadzeniu deklinacji nazwisk zakończonych na -o i przyimków łączących się z dopełniaczem. Spośród wszystkich ćwiczeń do lekcji 49. tylko jedno (ćwiczenie 3.) zawiera pytania odnoszące się do Stanisława Moniuszki i jego Halki. Ich wprowadzenie nie wpłynie jednak na rozszerzenie wiedzy o twórcy polskiej opery narodowej, lecz ułatwi pracę z opisywaną czytanką i sprawdzi zrozumienie zawartych w niej informacji jedynie na poziomie leksyki. Podręcznik Uczymy się polskiego, mogący posłużyć za reprezentanta podejścia faktograficznego, zawiera wiele treści, które z racjonalnego punktu widzenia nie mogą spełnić oczekiwań uczących się polskiego cudzoziemców. Trudno bowiem wymagać od rozpoczynających naukę naszego języka zainteresowania anegdotami niezrozumiałymi dla rodzimych użytkowników polszczyzny (zob. lekcja 28.: Coś o samochodach), piosenkami znanymi raczej starszej generacji Polaków (Ej, przeleciał ptaszek, Upływa szybko życie...) czy zakupami w nieistniejącym od kilku lat warszawskim domu towarowym „Wars”. 6.1.2. Chcę mówić po polsku Kolejnym podręcznikiem z faktograficznym ujęciem kultury i realiów jest napisany w drugiej połowie lat 80. w Szwajcarii przez S. Mędaka, a wydany w trzech wersjach językowych (niemieckiej, francuskiej i angielskiej) podręcznik Chcę mówić po polsku. Jest on realizacją założenia, według którego narzędziem do poznania kultury jest język. We wstępie do niemieckiej wersji publikacji autor zwraca uwagę na kształcenie kulturo- i realioznawcze uczących się polskiego cudzoziemców: Allen Polnischlernenden wünsche ich, dass ihre Bemühungen in der Leichtigkeit der Verständigung mit Polen ihren 157

Tamże, s. 129.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Ausdruck finden und zum Kennenlernen der über 1000 Jahre zählenden polnischen Kultur anregen158. Kluczem do poznania polskiej kultury jest zatem odpowiednie przyswojenie języka polskiego, które umożliwi opisywany podręcznik. Podporządkowanie kształtu całego podręcznika rozwijaniu kompetencji językowej jako nadrzędnej widoczne jest już w spisie treści, co ukazuje cytowany fragment: Lekcja dziesiąta. Moja koleżanka jest sekretarką Grammatik: Substantive, Instrumental Plural. Funktionen des Instrumentals. Syntax von z + Instrumental. Lekcja jedenasta. Co mam w mieszkaniu Grammatik: Unbelebtes bezeichnende Substantive: Akkusativ Singular und Plural. Konjugation der Verben jeść, pić. Lekcja dwunasta. Moja rodzina Grammatik: Die Fragepronomen czyj? czyja? czyje? Genitiv Singular und Plural, Genitivatribbut, Parallele Endungen des Genitivs. Konjugation der verben prać, śmiać się. Lekcja trzynasta. Nie lubię bigosu Grammatik: Syntax des Akkusativs. Syntax des Genitivs. Genitiv in verneinenden Sätzen. Das Verb potrzebować. Konjugation des Verbs chcieć. Weibliche Substantive vom Typ miłość, pomoc159. Prezentacja treści kulturo- i realioznawczych odbywa się podobnie jak w Uczymy się polskiego za pomocą czytanek i dialogów rozpoczynających poszczególne jednostki lekcyjne podręcznika. Oto przykład z lekcji 13.: Nie lubię bigosu Ja: Co zamówimy do jedzenia? Ona: Coś konkretnego. Jestem bardzo głodna. Ja: Może zamówię najpierw zupę, potem bigos. Ona: Nie lubię zupy i nie lubię bigosu. Wszystkim uczącym się języka polskiego życzę, by zrealizowały się ich starania związane z nawiązywaniem nici porozumienia z Polską i by zachęcały one do poznania liczącej ponad tysiąc lat kultury polskiej. S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch für Anfänger, Warszawa 1996, s. 7. 159 Tamże, s. 3–4. 158

519996

131

dydaktyka kultur y polskiej

132

Ja: Może zamówić herbatę, kawę, czerwone wino? Ona: Nie lubię herbaty, kawy, czerwonego wina. Ja: Moja droga, jeśli nie lubisz herbaty, kawy, czerwonego wina, to... Ona: Przepraszam cię, ale ja lubię kotlet schabowy i kompot z jabłek160. Nadrzędnym celem dialogu jest pokazanie mechanizmu funkcjonowania dopełniacza w zdaniach przeczących: lubię zupę (biernik) – nie lubię zupy (dopełniacz). Dialog jest także nośnikiem treści kulturo- i realioznawczych, podaje uczącym się typowe polskie potrawy, takie jak bigos, kotlet schabowy oraz kompot z jabłek. Jednak nie informacja o nich jest podstawowym celem tej jednostki lekcyjnej, lecz konstrukcje gramatyczne, w które wymienione polskie potrawy zostały wplecione. Zamieszczone pod zaprezentowanym dialogiem ćwiczenia nie poruszają problematyki realioznawczej. Ich jedynym celem jest wyrobienie nawyku poprawnego stosowania wprowadzonych w lekcji 13. konstrukcji gramatycznych. Lekcję 30. rozpoczyna dialog Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka? Marek: Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka? Anna: Iwona? Ona mieszka w Warszawie. Mieszka w centrum Warszawy przy ulicy Marszałkowskiej. Marek: W Warszawie? W stolicy Polski? Anna: Tak. Moja koleżanka Julia mieszka w Szczecinie. Marek: Przepraszam, gdzie? Anna: W Szcze-ci-nie. To miasto leży w północno-zachodniej części Polski przy ujściu rzeki Odry do Morza Bałtyckiego. Gdybyś więcej podróżował po Polsce, poznałbyś Polaków z różnych miast i wsi. Marek: Masz rację. W tym roku będę w Olsztynie, Koszalinie, Częstochowie i we wsi Zawoja. Anna: Ja w tym roku będę w Kijowie. Marek: Dlaczego wybrałaś Kijów? Anna: W Kijowie urodziła się moja mama. Marek: Twoja mama jest Ukrainką? Anna: Moja mama jest Francuzką, która urodziła się na Ukrainie161. Podobnie jak w przypadku Nie lubię bigosu z lekcji 13., nadrzędnym celem dialogu Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka? nie jest prezenta160 161

Tamże, s. 62. Tamże, s. 126.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

cja treści realioznawczych [informacje o Warszawie (Marszałkowska – jedna z głównych ulic) i Szczecinie (położenie miasta)], lecz wprowadzenie miejscownika i ukazanie jego funkcjonowania na przykładzie zamieszczonego tekstu. Również, tak jak w lekcji 13., żadne z zamieszczonych pod dialogiem ćwiczeń nie porusza problematyki kulturo- i realioznawczej. Podręcznik Chcę mówić po polsku S. Mędaka jest stosunkowo ubogi w treści kulturo- i realioznawcze. W przeciwieństwie do Uczymy się polskiego nie zawiera żadnych tekstów autentycznych. Informacje o Polsce przemycane są jedynie za pomocą dialogów, które sygnalizują pewne zagadnienia. 6.1.3. Podręczniki dla zaawansowanych W drugiej połowie lat 80. pojawiła się koncepcja opracowania podręcznika języka polskiego dla zaawansowanych przygotowujących się do podjęcia studiów humanistycznych w Polsce. Pierwsza jego cześć, zatytułowana To właśnie Polska, została przygotowana przez Władysława Śliwińskiego i opublikowana w roku 1986. Cztery lata później ukazała się druga cześć Rendezvous z kulturą polską – autorstwa B. Ligary. Opracowanie opisywanych materiałów stanowiło wypełnienie luki w publikacjach dla zaawansowanych. Celem skryptu była pomoc studentom w kształtowaniu pasywnej i aktywnej znajomości głównych wariantów stylistycznych współczesnej polszczyzny. Student powinien rozumieć dwie pierwsze odmiany stylowe (artystyczną i naukową), natomiast trzecią (normatywno-dydaktyczną = użytkową) powinien czynnie opanować, by umieć się nią swobodnie posługiwać wówczas, gdy będzie tworzył dowolnie wybraną formę wypowiedzi162. Podręcznik nie tylko rozwijał kompetencję językową uczących się, ale także stanowił, zdaniem autorów, bogate źródło informacji o współczesnym życiu społeczno-kulturalnym w Polsce. We wstępie do I części kursu W. Śliwiński napisał: Autorowi zależy z jednej strony na tym, by studenci mówili po polsku o literaturze, sztuce czy nauce swojego kraju, z drugiej zaś na tym, by wzbogacili wiadomości o kulturze polskiej. Temu celowi mają służyć także informacje kulturowe o tekście, umieszczone na początku każdego zagadnienia163. Znajdujące się w podręczniku teksty prezentują polską literaturę, filozofię, muzykę, sztuki piękne, teatr, film, operę, balet oraz kulturę ludową. Szczegółowe zestawienie zagadnień omówionych w podręczniku prezentuje tabela 19. W. Śliwiński, To właśnie Polska. Podręcznik języka polskiego dla humanistów, cz. 1, „Kurs dla zaawansowanych”, Kraków 1986, s. 7 163 Tamże, s. 8. 162

519996

133

dydaktyka kultur y polskiej

134

Temat tom I: Władysław Śliwiński To właśnie Polska   1. Kraków – światowe dziedzictwo kultury.   2. Dlaczego W. Gombrowicz nie lubił Paryża?   3. Profesor K. Wyka o Panu Tadeuszu.   4. O tzw. polskiej szkole filmowej (czyli o A. Wajdzie).   5. Iwaszkiewiczowska podróż w przeszłość.   6. K. Zanussi jako twórca kina intelektualnego.   7. Moralistyka w poetyckim ujęciu Cz. Miłosza.   8. J. Grotowski i jego Laboratorium.   9. Klasyk awangardowej formy scenicznej (S.I. Witkiewicz). 10. Ewolucja teorii teatralnej T. Kantora. 11. Polak na scenach operowych świata (J. Kiepura). 12. Co pięć lat Konkurs Chopinowski. 13. Harnasie K. Szymanowskiego na scenie paryskiej. tom II: Bronisława Ligara Rendez-vous z kulturą polską 14. Kompozytor światowej sławy (K. Penderecki). 15. Powstanie warszawskie w Pamiętniku... M. Białoszewskiego. 16. Szopki krakowskie – fantazja i rzeczywistość. 17. Ludowość wyśpiewana i wytańczona (przez Państwowy Zespół Ludowy Pieśni i Tańca „Śląsk”). 18. Rzeźby dłuta X. Dunikowskiego. 19. Rola uniwersytetu w nauce i kulturze narodu (Uniwersytet Jagielloński). 20. Kulisy dworu cesarskiego w relacji reportera (R. Ka­puś­ciń­ skiego). 21. O dyskusji owocnej słów kilka (dzieła filozoficzne R. Ingardena). 22. Co to jest szczęście? – rozważania filozofa (W. Tatarkiewicza). 23. Nauka i fantazja w prozie S. Lema. 24. W obiektywie satyryka i ironisty (S. Mrożka). 25. Polska szkoła plakatu.

Element kultury narodowej historia literatura literatura i krytyka film literatura film literatura (poezja) teatr teatr teatr muzyka (opera) muzyka muzyka (taniec) muzyka literatura kultura ludowa kultura ludowa sztuki piękne (rzeźba) historia literatura filozofia filozofia literatura literatura sztuki piękne (grafika)

Tabela 19. Tematyka podręczników dla zaawansowanych autorstwa W. Śliwińskiego i B. Ligary

Na kulturoznawczy charakter swojego podręcznika i możliwości jego wykorzystania zwraca uwagę we wstępie do II części kursu B. Ligara. Jej zdaniem skrypt może być użyteczny w sekcjach polonistycznych za granicą na zajęciach z cywilizacji polskiej, do której nie ma osobnego podręcznika. Sugeruje się wtedy przerabianie tekstu podstawowego wraz z ćwiczeniami utrwalającymi, które łączą walor poznawczy z ćwiczeniem globalnym polskiej fleksji164. B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humanistów, cz. II, „Kurs dla zaawansowanych”, Kraków 1990, s. 11. 164

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Podręczniki autorstwa W. Śliwińskiego i B. Ligary prezentują wyłącznie elementy polskiej kultury narodowej. Brak w nich zagadnień opisujących realia życia codziennego w Polsce. Dokonanie takiego wyboru przez autorów można tłumaczyć ich praktyką lektorską na polonistykach francuskich, których programy ograniczały się do prezentacji elementów kultury wysokiej. Zamieszczane w podręcznikach polskich treści kulturo- i realioznawcze były realizacją osobistej wizji i wyczucia ich autorów. Nie istniały bowiem żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów zaawansowania. Opisaną sytuację można przenieść na wszystkie podręczniki reprezentujące podejście faktograficzne, a wymienione w tabeli 16. treści kulturo- i realioznawcze były przede wszystkim środkiem służącym rozwijaniu kompetencji językowej uczących się. 6.2. Podejście komunikacyjne Język polski jest żywy, więc po co sztywnie opisywać go systemem średniowiecznym stosowanym do opisu łaciny? Czas na rewolucję! Donald P.A. Pirie165

Owa rewolucja, czyli pojawienie się podejścia komunikacyjnego, nastąpiła w glottodydaktyce polonistycznej w latach 80. Pierwszym podręcznikiem nowej generacji był podręcznik napisany dla grup średnich przez W. Martyniuka Mów do mnie jeszcze!, wydany po raz pierwszy w roku 1984. Zgodnie z dydaktyką komunikacyjną punktem wyjścia w wyborze tematów było założenie, że uczący się prędzej czy później zostaną z nimi skonfrontowani. To kryterium było ważne dla autorów podręczników komunikacyjnych stawiających sobie za cel zaspokajanie realioznawczych potrzeb uczących się. Wszystko po to, by rozwijać ich kompetencję komunikacyjną. Realizację założeń komunikacyjnej dydaktyki kultury ukazaliśmy na przykładzie czterech podręczników powstałych w Polsce: Cześć, jak się masz? Władysława T. Miodunki i trzyczęściowego kursu Hurra!!! Po polsku Agnieszki Burkat, Agnieszki Jasińskiej, Małgorzaty Małolepszej i Anety Szymkiewicz, oraz podręczników wydanych w Niemczech: Spotkania Aliny Köttgen i Witam! Der Polnischkurs Danuty Maloty. Prezentowaną analizę uzupełni kurs wideo Uczmy się polskiego, opracowany według koncepcji lingwistyczD.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., (przykazanie V). 165

519996

135

dydaktyka kultur y polskiej

136

nej i metodycznej W.T. Miodunki. Wybór materiałów poddanych szczegółowemu studium jest podporządkowany przyjętemu w pracy podejściu porównawczemu. Reprezentują one bowiem dwie perspektywy preparacji materiałów glottodydaktycznych: polską i niemiecką. 6.2.1. Cześć, jak się masz? Wydany na początku lat 90. podręcznik Władysława Miodunki Cześć, jak się masz? był pierwszym opublikowanym w Polsce podręcznikiem komunikacyjnym do nauki języka polskiego dla początkujących. Powstał na podstawie dwóch z czterech opublikowanych krótko przed jego ukazaniem się programów nauczania języka polskiego jako obcego: gramatyczno-syntaktycznego i intencjonalno-pojęciowego, zwanego też komunikacyjnym. W samym podręczniku ukazują to powtarzające się w każdej jednostce lekcyjnej części: Gramatyka jest ważna i Powiedz to poprawnie, będące realizacją pierwszego z programów, oraz Jak to powiedzieć? i Czy umiesz to powiedzieć?, świadczące o wykorzystaniu programu komunikacyjnego. W przeciwieństwie do podręczników gramatyczno-tłumaczeniowych dydaktyka komunikacyjna postawiła na pierwszym miejscu autentyczność zamieszczanych dialogów. Dla przykładu stali, występujący w każdej jednostce Cześć, jak się masz? bohaterowie w lekcji 5. spotykają się w jednej z istniejących faktycznie (w momencie powstania podręcznika) krakowskich restauracji i prowadzą taki oto dialog: 5.1.2. Niedziela po południu. Hotel „Forum”. Restauracja. Peter i Michel studiują kartę. Michel: Co dla ciebie? Peter: Może bulion... Michel: Może najpierw coś na przystawkę? Peter: Nie, dziękuję, to za dużo dla mnie. Michel: A ja chcę pstrąga w galarecie. Peter: Dla mnie tylko bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki, sałata zielona166. Głównym celem prezentowanego materiału jest pokazanie możliwej sytuacji, z którą zetkną się cudzoziemcy, dokonując wyboru potraw z menu, by potem je zamówić: W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kraków 1998, s. 81. 166

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

13

7

5.1.3. Hotel „Forum”. Restauracja. Do stolika podchodzi kelner. Kelner: Dzień dobry. Co dla panów? Michel: Dla pana bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki i sałata zielona. Dla mnie pstrąg w galarecie, zupa pieczarkowa, befsztyk wołowy z frytkami i też sałata167. Dydaktyka komunikacyjna w równy sposób zorientowana była na przekazywanie informacji i zachęcanie do działania. Zamieszczone fragmenty dialogów z podręcznika prezentują zarówno same potrawy, jak i sposób ich zamawiania. W dalszej części lekcji autor podręcznika zebrał środki językowe niezbędne do efektywnej komunikacji w restauracji, grupując je w tablicy rysunkowej Warto zapamiętać te słowa! oraz w części Jak to powiedzieć? Warto zapamiętać te słowa! Śniadanie, obiad, kolacja A. Śniadanie: 1. Bułka; 2. Chleb; 3. Rogalik; 4. Masło; 5. Biały ser; 6. Żółty ser; 7. Dżem; 8. Jajka; 9. Kawa; 10. Herbata; 11. Mleko. B. Obiad: 1. Zupa; 2. Ziemniaki; 3. Ryż; 4. Mięso; 5. Kotlet schabowy; 6. Zielona sałata; 7. Surówka z kapusty; 8. Ogórki; 9. Woda mineralna; 10. Piwo; 11. Wino; 12. Wódka; 13. Lody; 14. Ciasto; 15. Owoce. C. Kolacja: 1. Szynka; 2. Baleron; 3. Kiełbasa; 4. Pomidory; 5. Ogórki; 6. Chleb; 7. Masło; 8. Ser; 9. Bigos; 10. Fasolka168. Wymienione artykuły spożywcze stanowią podstawę kuchni polskiej. Ich znajomość jest niezbędna w podstawowej komunikacji z Polakami. 5.3. Jak to powiedzieć? 5.3.3. Asking to food and drink (fragment) Meeting together, people eat and drink a lot. Polish courtesy requires that the host or hostess encourage to help themselves to the food and drink. To show that the dishes are tasty, guests should agree to second helpings. Refusal is considered impolite.

167 168

Tamże, s. 82. Tamże, s. 85.

519996

dydaktyka kultur y polskiej

138

Proposing eating and drinking: Formal Ma pani (pan) ochotę na kawę? Zje pani (pan) trochę sernika? Czego pani (pan) się napije? Kawy czy herbaty? Kawa, herbata czy sok owocowy?

Informal Masz ochotę na kawę? Zjesz trochę sernika? Czego się napijesz? Kawy? Kawa czy herbata?

Celem podrozdziału Jak to powiedzieć? jest rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej uczących się. Przekazane w języku angielskim informacje oraz zestawienie zwrotów ukazują, jak Polacy proponują coś do zjedzenia czy wypicia. W Cześć, jak się masz?, podobnie jak w innych europejskich podręcznikach komunikacyjnych, nie zrezygnowano z prezentacji faktów i realiów, typowych dla materiałów wcześniejszej generacji. Pojawiające się informacje zyskały jednak inną funkcję, stały się bodźcem do wypowiedzi na poruszany przez nie temat. Świadczy o tym komentarz metodyczny do podręcznika, w którym W. Miodunka napisał: Każdy z tematów może wywołać różne reakcje studentów, którzy powinni wyrazić swe myśli i uczucia. Ta część odwołuje się do kreatywnego wysiłku studentów, do tego, że zechcą wyrażać swe oryginalne myśli w języku obcym, którego się uczą169. Począwszy od lekcji 7., Cześć, jak się masz? proponuje fragmenty tekstów prasowych w dziale pod tytułem Co o tym myślicie? W sumie siedem tekstów zachęca do wypowiedzi na temat najpopularniejszych filmów zagranicznych i najlepszych filmów polskich K. Kieślowskiego, popularności R. Kapuścińskiego, polskich tradycji, marzeń Polaków, roli mężczyzny i kobiety w rodzinie oraz cudzoziemców w Polsce. Ich wybór świadczy o równym traktowaniu elementów kultury wysokiej (filmy K. Kieślowskiego) i niskiej (o kim marzą Polacy? i tradycja lanego poniedziałku). Wymienione w dziale Co o tym myślicie? teksty nie zostały jednak obudowane żadnymi zadaniami. Sposób ich wykorzystania na zajęciach pozostaje zatem w gestii lektorów. W drugim wydaniu podręcznika, [...] aby – jak pisze autor – poszerzyć znajomość Polski i jej kultury170, uzupełniono ostatnią, 14. lekcję o tekst o Polsce i sylwetki dziesięciu wielkich Polaków, których nazwiska powinni znać także cudzoziemcy171. Dokonany zabieg utożsamić można ze zwrotem, jaki dokonał się w nauczaniu kultury i realiów i w samej glottodydaktyce. Zwrócił on uwagę na Tamże, s. 265. Tamże, s. 265. 171 Tamże, s. 265–266. 169 170

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

to, iż sama komunikacja i realia w wydaniu komunikacyjnym bez podstawowej wiedzy faktograficznej nie służą właściwemu rozwojowi uczących się języka. Bez konkretnej wiedzy o Polsce nie jest możliwa efektywna komunikacja z Polakami. 6.2.2. Hurra!!! Po polsku Hurra!!! Po polsku to kurs składający się z trzech części, przypisanych odpowiednio poziomom A1, A2 i B1 według skali biegłości językowej ESOKJ, ukazał się w latach 2005–2009 (część pierwsza i część druga w 2005, część trzecia w 2009). Hurra!!! Po polsku adresowany jest do dorosłych rozpoczynających lub kontynuujących naukę naszego języka. Całość serii autorstwa A. Burkat, A. Jasińskiej, M. Małolepszej i A. Szymkiewicz tworzą trzy zasadnicze komponenty opracowane dla wszystkich trzech poziomów: podręcznik studenta z płytami CD z nagraniami tekstów na rozumienie ze słuchu, zeszyt ćwiczeń z kluczem i płytą CD z tekstami na rozumienie ze słuchu zamieszczonymi w zeszycie oraz podręcznik nauczyciela z krótkim opisem koncepcji kursu, propozycją scenariuszy zajęć, testów ewaluacyjnych oraz dodatkowymi materiałami uzupełniającymi poszczególne podręcznikowe jednostki lekcyjne. Serię uzupełnia cykl Hurra!!! Odkrywamy język polski, będący propozycją systematycznej gramatyki pedagogicznej opracowywanej w różnych wersjach językowych. Obecnie na rynku dostępna jest wersja niemiecka Hurra!!! Polnisch entdecken autorstwa Liliany Madelskiej. Hurra!!! Po polsku przeznaczony jest wyłącznie, jak piszą autorki we wstępie do podręcznika dla nauczyciela, do wykorzystania na zajęciach z lektorem. Jest tzw. kursem globalnym, nieużywającym języka angielskiego w komunikowaniu się z cudzoziemcami rozpoczynającymi naukę polskiego. Komentarz w języku polskim i konsekwentne stosowanie podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka polskiego pozwala na wykorzystanie serii w nauczaniu obcokrajowców bez ograniczania się do konkretnej grupy językowej172. W kwestii wprowadzenia komponentu kulturowego i rozwijania kompetencji kulturowych uczących się autorki serii w podręczniku nauczyciela nie wypowiadają się. Jedyne informacje na ten temat zaprezentowane w sposób eksplicytny znaleźć można w nocie zamieszczonej na tylnej okładce podręczników. Dowiadujemy się z niej, iż kurs zawiera teksty opisujące realia życia w Polsce oraz prezentuje bogaty materiał ilustracyjny ze współczes172

Fragment tekstu z tylnej okładki podręczników serii Hurra!!! Po polsku.

519996

139

dydaktyka kultur y polskiej

140

nej Polski. Kultura i realia polskie nie zostają zatem programowo wpisane w progresję kursu. Koncepcja serii Hurra!!! Po polsku odwołuje się do fundamentalnych założeń podejścia komunikacyjnego w jego pierwotnym wydaniu, co oznacza, iż realizacja materiału kulturo- i realiopoznawczego odbywa się zwykle w zgodzie z założeniami podejść faktograficznego i komunikacyjnego oraz ogranicza się w znacznej części do elementów kultury codziennej. Stąd umieszczenie analizy Hurra!!! Po polsku pośród podręczników reprezentujących podejście komunikacyjne. Kultura wysoka znajduje się na marginesie działań dydaktycznych. Choć seria powstała już w okresie funkcjonowania podejścia międzykulturowego, jego obecność w podręcznikach jest nikła i zwykle ograniczona do dokonywania porównań między rzeczywistością polską a rzeczywistością uczących się. Może to budzić pewne zdziwienie, jeśli fakt ten odniesiemy do podkreślanych przez autorki powiązań koncepcji kursu z programami podręczników do języków zachodnioeuropejskich. Większa ich część uwzględniała już przecież założenia podejścia międzykulturowego. Treści kulturo- i realioznawcze w podręcznikach Hurra!!! Po polsku nie pojawiają się w postaci dodatkowego materiału, uzupełniającego poszczególne lekcje. Znajdziemy je wplecione w materiał podręcznikowych jednostek lekcyjnych. Tematyka prezentowana w Hurra!!! Po polsku wprowadza uczących się w szeroko pojęte realia polskie. Zamieszczone na podręcznikowych stronach teksty i zdjęcia odbijają współczesną rzeczywistość polską i palące problemy społeczne, dyskutowane w okresie powstawania kursu. Z pewnością to one właśnie w dużym stopniu wpłynęły na popularność serii. Ich aktualność mija jednak szybko. Metodyczna realizacja poszczególnych treści odbija charakterystyczne dla podejścia komunikacyjnego formy ćwiczeń i zadań. Realia zostają wplecione w rozwijanie konkretnych umiejętności językowych (zob. przykład). 173

4c. Proszę przeanalizować polski system edukacji i powiedzieć, jak on wygląda w Pana/Pani kraju. Proszę użyć struktur: chodzić do szkoły, zaczynać szkołę, kończyć szkołę, zdawać egzamin, maturę, uzupełnić wykształcenie.

W Polsce dziecko idzie do szkoły, kiedy ma 7 lat, następnie…173 173

s. 34.

A. Burkat, A. Jasińska, Hurra!!! Po polsku 2. Podręcznik studenta, Kraków 2005,

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Realizacja tego zadania przenosi znajomość polskiego systemu edukacyjnego w wymiar konkretnych działań językowych w postaci ustnej relacji z przyswojonych informacji. Kolejne zadanie również łączy realia z rozwijaniem sprawności językowych. 3a. Proszę przeczytać następujące dane statystyczne dotyczące życia w różnych miastach Polski i odpowiedzieć na poniższe pytania. a)  Które z podanych miast jest największe? Czy największe znaczy najdroższe? b) Ile kosztuje: – obiad w dobrej restauracji w Warszawie, Wrocławiu, Olsztynie? – mieszkanie? Ile kosztuje wynajem małej kawalerki w tych miastach? – wizyta w prywatnym gabinecie kardiologicznym? c) Dlaczego Wrocław jest droższy niż Olsztyn? d) A jak jest w Pana/Pani kraju? Czy miasta największe są najdroższe? Czy to znaczy, że są . najbardziej atrakcyjne?174 174

Zadanie to jest jednak już przez swoją formułę bardziej otwarte i umożliwia uzupełnienie wypowiedzi o perspektywę uczących się. Kwestie międzykulturowe, jak już wspomniano, prezentowane są w Hurra!!! Po polsku stosunkowo rzadko i ograniczają się do porównywania kultur. Udało nam się jednak znaleźć inne formy zadań rozwijających kompetencje międzykulturowe uczących się, a pośród nich m.in. takie polecenie: 11. Proszę zinterpretować to stare polskie przysłowie. Czy w Pana/Pani kraju są przysłowia związane z przyjaźnią? Jakie? Proszę je przedstawić grupie. Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie175. 175

To przykład zadania wpisującego się w nurt działań dydaktycznych sprzyjających nabywaniu strategii właściwej interpretacji językowych wytworów obcej kultury. Kurs Hurra!!! Po polsku pod względem kulturowym sprowadzony do wymiaru realiów oraz polskiej codzienności uwzględnia postulowane przez lek174 175

Tamże, s. 47. Tamże, s. 71.

519996

141

dydaktyka kultur y polskiej

142

torów i nauczycieli języka polskiego odejście od elementów polskiej kultury narodowej, obecnej jeszcze we współczesnych publikacjach teoretycznych, zaprezentowanych w rozdziale 4. Szkoda jednak, iż autorki serii w podręczniku dla nauczyciela nie nakreślają swojej wizji wprowadzenia komponentu kulturowego do kursu. Jej brak przenosi podręcznik we wcześniejszą rzeczywistość dydaktyczną i nie do końca odbija współczesne założenia oraz cele nauki języków obcych, również tych zachodnich, do których odwołują się autorki Hurra!!! Po polsku. 6.2.3. Spotkania Pierwszym opracowanym za granicą podręcznikiem komunikacyjnym do języka polskiego jako obcego był niemiecki kurs Spotkania Aliny Köttgen z roku 1989. Przeznaczony dla dorosłych uczestników kursów oferowanych przez uniwersytety ludowe (Volkshochschulen), wzorowany był na opublikowanym na początku lat 80. podręczniku Themen do nauki języka niemieckiego. Składał się z podręcznika podstawowego (Kursbuch) i ćwiczeń (Arbeitsbuch). Autorka już we wstępie dla uczących się zwróciła uwagę na rolę realiów w przyswajaniu języka obcego: Damit Sie aber nicht nur lebendige Sprache lernen, sondern auch echte Informationen über Polen bekommen, enthält Spotkania eine Fülle von Realien (Zeitungsschlagzeilen, Originalanzeigen, Fahrplanauszüge, Karikaturen) sowie kurze authentische Lesetexte (Gedichte, Lieder, Theaterszenen), die sprachlich genau auf Ihre Kenntnisse abgestimmt sind 176. Przedstawiony w Spotkaniach obraz Polski odzwierciedla panujące w ówczesnych czasach (lata 80.) realia. W lekcji 3. – Jak mieszkamy? – Niemcy uczący się polskiego oprócz zapoznania się z typowymi formami mieszkań w Polsce dowiadują się, iż posiadanie własnego „M” to rzecz wcale nie oczywista. Pośród zamieszczonych wypowiedzi na temat mieszkania znalazła się również taka: Nasze mieszkanie to jeden wielki pokój w starym budownictwie. I jesteśmy szczęśliwi, że mamy chociaż takie177. Trudności w nabywaniu codziennych produktów wyczuwalne są w dialogach zamieszczonych w lekcji 6. – Zakupy. Dialog przeprowadzony w sieci ekskluzywnych wówczas sklepów „Pewex” ukazuje następującą sytuację. 176 177

Tamże, s. 21. Tamże, s. 34.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

W sklepie – Są „Marlboro”? – Przecież pan widzi. – A rzeczywiście. To poproszę 10 paczek. – Jest już tylko 6. – Trudno, niech będzie i 6. – Wszystko? – Wezmę jeszcze 5 puszek piwa. Jeśli można prosić. – Ale jakiego? – „DAB” 178. Kurs Spotkania oferuje również szereg informacji obyczajowych, ważnych z punktu widzenia Niemców planujących przyjazd do Polski. W lekcji 5. Czym chata bogata – tym rada uczący się mają do wykonania ćwiczenie prezentujące polskie obyczaje kulinarne i spotykają się z takimi informac­ jami: Co kraj to obyczaj. Czy wiesz, że w Polsce... – na śniadanie i kolację pije się herbatę lub gorące mleko i jada najchęt   niej chleb z wędliną (a nie z dżemem) i jajko? – obiad jada się dopiero po pracy, tzn. po 15? – do zupy na obiad podaje się chleb, a ziemniaki polewa się gorącym    tłuszczem? – kompot pije się ze szklanki jako napój? – na deser po obiedzie podaje się kawę i ciasto? – pije się tylko niefiltrowaną kawę, którą podaje się zawsze w szklance? – gdy się wstaje po jedzeniu od stołu, mówi się zawsze „dziękuję”? Naprawdę?! Nie pije się kawy? Niemożliwe!! Dopiero po pracy! Dziwne... To mi się podoba!179 Zamieszczone pod tymi informacjami środki językowe zachęcają uczących się do zajęcia stanowiska wobec polskich zwyczajów kulinarnych. 178 179

Tamże, s. 30. W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze!..., dz. cyt. s. 38.

519996

143

dydaktyka kultur y polskiej

144

Kurs Spotkania jest spojrzeniem na Polskę lat 80. z perspektywy niemiec­ kiej. Spojrzeniem na realia kraju uwikłanego w problemy społeczno-gospodarcze z perspektywy kraju cudu gospodarczego w okresie jego największej prosperity. Zaprezentowana w podręczniku Polska zapewne tak właśnie wyglądała w oczach Niemców. Ale dziwne, że autorka – Polka mieszkająca w Niemczech – uczyniła występujące w podręczniku osoby (por. ekspedientka w dialogu W sklepie) tak niesympatycznymi. Dla porównania warto zaprezentować dialog z podręcznika W. Martyniuka Mów do mnie jeszcze!, również poruszający ówczesne problemy z nabywaniem podstawowych artykułów. Zapraszam panią do siebie! (fragment) – Dzień dobry, pani Malinowska. – Ach, dzień dobry, pani Maliszewska. – Dokąd się tak pani śpieszy w ten upał? – Słyszałam, że w Delikatesach są pomarańcze – dla wnuczki chciałam... – Były, pani kochana, były! – Jak to?! Już nie ma? – Nie ma! Skończyły się przed chwilą. Ja też nie dostałam. – Jaka szkoda! – Trudno, pani Malinowska, trudno... Wie pani co? Zapraszam panią do siebie. Upiekłam wczoraj pyszny sernik! Posiedzimy, porozmawiamy, mam w domu jeszcze jakiś likierek, prezent od synowej, bardzo dobry, mówię pani, słodki jak miód! No co, idziemy?180 Trudno również zrozumieć fakt, iż w obliczu diametralnej zmiany sytuacji polityczno-gospodarczej Polski kurs w swojej pierwotnej wersji funkcjonował jeszcze na początku XXI wieku na zajęciach oferowanych przez niemieckie uniwersytety ludowe.

6.2.4. Witam! Der Polnischkurs Witam! Der Polnischkurs autorstwa D. Maloty jest nową propozycją niemieckiego wydawnictwa Max Hueber Verlag z Ismaning, znanego m.in. z opisanych Spotkań A. Köttgen. Jednoczęściowy Witam!... jest adresowany 180

Por. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs. Kursbuch, Ismaning 2005, s. 3.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

do dorosłych rozpoczynających naukę naszego języka i prowadzi ich do poziomu A2 według ESOKJ. Całość kursu tworzą cztery elementy: podręcznik (Kursbuch) ze słownikiem polsko-niemieckim (słownictwo uporządkowano według podręcznikowych jednostek lekcyjnych) i syntezą gramatyki, ćwiczenia (Arbeitsbuch) z kluczem i alfabetycznym słownikiem polsko-niemieckim, poradnik metodyczny dla nauczyciela (Lehrerhandbuch) oraz dwie płyty CD z nagraniami zadań rozwijających sprawność rozumienia ze słuchu. Witam!... jest przeznaczony do wykorzystania na zajęciach z lektorem lub do nauki samodzielnej. Jak czytamy we wstępie, podstawowymi celami podręcznika są: rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, trening wymowy oraz oswojenie z realiami i kulturą polską181. Witam! Der Polnischkurs jest typowym kursem regionalnym, adresowanym do konkretnej, jednolitej kulturowo grupy odbiorców. Zamieszczone w nim treści kulturowe ograniczają się zwykle do istotnych z niemieckiego punktu widzenia informacji faktograficznych, niezbędnych w zrozumieniu stylu życia współczesnych Polaków. Nie bez znaczenia dla ich wyboru pozostaje fakt, iż autorką podręcznika jest mieszkająca od dłuższego czasu w Niemczech Polka. Sposób doboru treści kulturowych stanowi zatem swoistą realizację wyobrażeń autorki co do zainteresowań i potrzeb Niemców, zweryfikowaną w kontaktach z nimi. D. Malota w poradniku metodycznym do swojego kursu w ten oto sposób tłumaczy zamieszczenie w każdej jednostce podręcznikowej stron prezentujących Polskę i jej mieszkańców (Die Land-und-Leute-Seiten): Strony te prezentują przypuszczalnie jeszcze mało znaną wielu uczącym się Polskę z jej kulturą (również tą dnia codziennego), historią, ulubionymi tradycjami i niezwykłym sposobem życia jej mieszkańców. Sposób prezentacji aktualnej tematyki kulturo- i realioznawczej służy zarówno celom informacyjnym, jak i ożywieniu zajęć lekcyjnych182. Faktograficzny i komunikacyjny wizerunek stron Land und Leute obrazuje następujący przykład:

181 182

Por. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs. Lehrerhandbuch, Ismaning 2005, s. 6. Tamże, s. 21.

519996

145

dydaktyka kultur y polskiej

146 Land und Leute 1. Touristeninformation

In polnischen Großstädten und Ferienorten gibt es Informationsstellen für Touristen. Sie heißen entweder Centrum Informacji Turystycznej, Punkt Informacji Turystycznej, Ośrodek Informacji Turystycznej oder Informacja Turystyczna. Man erkennt die Infostellen an dem Symbol it oder an dem Buchstaben i. Man wird dort fachkundig beraten und bekommt meist auch Informationsmaterial in deutscher Sprache. Fragen Sie, wo eine Touristeninformation, eine... ist. Przepraszam...183 183

Po dawce wiedzy na temat funkcjonowania polskich centrów informacji turystycznej uczący się zachęceni zostają do podejmowania działań językowych. Muszą uzyskać informacje, jak do takiego centrum trafić. Poza stronami Land und Leute odnajdujemy w podręczniku, począwszy od lekcji 10., sekcję Polen erlesen z fragmentami tekstów autentycznych, zawierającymi m.in. informacje dla wybierających się do Polski samochodem, opis sytuacji mieszkaniowej w Polsce, wywiad z ówczesnym prezydentem Polski Aleksandrem Kwaśniewskim w związku z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej, krótkie teksty prasowe i literackie oraz przysłowia polskie. Podobnie jak w przypadku stron Land und Leute, przyjmują one wymiar faktograficzny i komunikacyjny (zob. przykład). Polen erlesen Sytuacja mieszkaniowa w Polsce Proszę odpowiedzieć na pytania.

1. Ile metrów kwadratowych przypada na jedną osobę? Czy to jest dużo, czy mało? 2. Ile osób przypadało na jedno mieszkanie w 1970 roku, a ile w 1999? 3. Jak wygląda sytuacja mieszkaniowa rodzin mieszkających samodzielnie? 4. Jak mieszka się na wsi, a jak w mieście?184 184

W końcowej części podręcznika ucznia (Kursbuch) autorka zamieszcza quiz Znasz Polskę i Polaków? oraz Dodatek: Polskie Święta, prezentujący Boże Narodzenie, Wielkanoc, andrzejki i noc świętojańską. Tamże, s. 128. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let’s learn Polish, cz. 1 i 2 (kurs wideo), Warszawa 1996. 183 184

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

14

7

Witam! Der Polnischkurs z pewnością zmienił oblicze zajęć z języka polskiego jako obcego na niemieckich uniwersytetach ludowych. Odnosząc się do współczesnej polskiej rzeczywistości, oferuje aktualną tematykę, prezentowaną w postaci interesujących dla odbiorców tekstów, niemal każdorazowo obudowanych pakietem ćwiczeń i zadań kulturowych. Szkoda tylko, iż podobnie jak seria Hurra!!! Po polsku proponuje niewiele zadań o charakterze międzykulturowym.

6.2.5. Kurs wideo Uczmy się polskiego... W roku 1995 pojawił się materiał nowej generacji: 30-odcinkowy program wideo do nauczania języka polskiego pod tytułem Uczmy się polskiego... Program Let’s learn Polish185 powstał według scenariusza Ilony Łepkowskiej na podstawie koncepcji lingwistycznej i metodycznej Władysława T. Miodunki. Wyreżyserowany został przez Marka Nowickiego. Ten pierwszy profesjonalnie zrealizowany kurs wideo dla poziomu podstawowego i średniego bardzo szybko stał się realioznawczą wizytówką Polski i Polaków, w której każdej wypowiedzi towarzyszy cały kontekst społeczno-kulturowy. Zwraca na to uwagę Małgorzata Majewska w swej recenzji, zamieszczonej w tomie Nauczanie języka polskiego jako obcego..., pisząc: Na podkreślenie zasługuje walor realiopoznawczy kursu. Rodzina Grzegorzewskich mieszka w Warszawie [...]. A zatem spotykamy jej członków w różnych miejscach stolicy – na Starym Mieście, w Łazienkach, w Filharmonii, w Pałacu Ostrogskich, na zaimprowizowanym na Placu Zwycięstwa targu przed Bożym Narodzeniem. Ale warszawska rodzina także podróżuje. Odwiedza Kraków, Zakopane, Gdańsk. Ponadto pielęgnuje polskie tradycje – lekcja poświęcona przygotowaniom do Bożego Narodzenia, wzbogacona dodatkowo dramatyczną historią o zakupionym przez pomyłkę żywym karpiu, jest tego najlepszym przykładem. Ale mamy też wielkanocne groby, historię hejnału z wieży mariackiej, a nawet gwarą góralską śpiewane piosenki186. Dzięki kursowi Uczmy się polskiego... cudzoziemcy konfrontowani są z codzienną polską rzeczywistością. Będący integralną częścią kursu podręcznik zawiera m.in. komentarze i ćwiczenia komunikacyjne, zapewniając M. Majewska, Kurs wideo I. Łepkowskiej, W.T. Miodunki i M. Nowickiego „Uczmy się polskiego” (recenzja), w: Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 154. 186 Por. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let’s learn Polish, cz. 1 (podręcznik do kursu wideo), Warszawa 1996, s. XXVII–XXVIII. 185

519996

dydaktyka kultur y polskiej

148

w ten sposób świadome rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej uczących się. Wybrane zagadnienia socjolingwistyczne i realioznawcze kursu prezentuje tabela 20. 187188

Indeks intencji i pojęć (wybór)187 – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Indeks bór)188

tematyczny

(wy-

awantura/robić awanturę; – czas wolny (koncert, zwiedzanie mia­ czas (części dnia, dni tygodnia, pytanie o godzista itp.); nę itp.); – człowiek (rodzina, wykształcenie, dyskusja (temat dyskusji, prośba o głos, wyrażanie swozajęcia codzienne itp.); jego stanowiska itp.); – geografia Polski (Warszawa, Kraków,­ informowanie; Zakopane i Bukowina itp.); identyfikacja osoby (pytanie o cechę, zdobywanie infor- – jedzenie i picie (restauracja, kawiarmacji itp.); nia, przyjęcie ślubne itp.); komplementy (mówienie komplementów, reakcja na – mieszkanie (poszukiwanie mieszkomplementy); kania, pokój w hotelu); konieczność; – praca (stosunek do pracy, ogłoszekontakt mówiących (kontakt nieoficjalny, kontakt ofinia o pracę, emigracja z Polski itp.); cjalny itp.); – święta i zwyczaje świąteczne (pisamiejsce; nie życzeń świątecznych, Boże Naniepewność; rodzenie, Wielkanoc, ślub itp.); opinia (wyrażenie opinii itp.); – zakupy (zakupy w sklepie spożywpolecenie; czym, zakupy prezentów itp.); pomoc (prośba o pomoc, oferowanie pomocy itp.); – zdrowie (choroba, zamawianie wiporównywanie (porównywanie cech itp.); zyty lekarskiej itp.); powitanie; – życie codzienne (komunikacja miej­ pozwalanie (prośba o pozwolenie itp.); ska, przygotowanie do podróży, ob­ praca (poszukiwanie pracy, warunki pracy itp.); chodzenie urodzin itp.). pożegnanie; propozycja (składanie propozycji, reakcje na propozycje itp.); prośba; przedstawianie (przedstawianie się, przedstawianie kogoś itp.); przynależność; rada (prośba o radę itp.); rozmowa (rozpoczynanie rozmowy, rozmowa telefoniczna itp.); warunek (warunek rzeczywisty, warunek możliwy itp.); wyrażanie uczuć (wyrażanie uczuć pozytywnych, wymówki itp.); zakupy; zwracanie uwagi; zaproszenie; życzenia (składanie życzeń). Tabela 20. Zawartość socjolingwistyczna i realioznawcza kursu wideo Uczmy się polskiego 187 188

Por. tamże. Por. tamże, s. XXXI–XXXII.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

149

Poza informacjami o kulturze dnia codziennego Polaków Uczmy się polskiego... prezentuje również elementy kultury wysokiej, takie jak np. koncert chopinowski w pałacyku Towarzystwa Fryderyka Chopina. Twórcy programu wideo korzystali z wielu technik, mających ułatwić opanowanie materiału. Między innymi na zakończenie każdej z lekcji rapowany jest tekst podsumowujący komunikacyjnie lekcję, który za pomocą rytmu i rymów ułatwia memoryzację materiału: 6:30 pora wstawać, za kwadrans 7 – stygnie kawa, 7 – autobus mi ucieka, 8:15 – szef już czeka189.

6.3. Podejście międzykulturowe Polak nie zawsze lepiej umie / wie... Donald P.A. Pirie190

Zwrot międzykulturowy w nauczaniu języka polskiego pojawił się w połowie lat 90. Mimo braku opracowań glottodydaktycznych podstaw teoretycznych tego nurtu szybko podjęto dyskusję poświęconą temu tematowi. Cytowany już wcześniej P. Garncarek w Świecie języka polskiego oczami cudzoziemców pisał: Jeśli będziemy pamiętać, iż nauczanie języka jest zawsze procesem rozgrywającym się w kulturowej interakcji, to musimy – chcąc uniknąć problemów związanych ze zjawiskiem „szoku kulturowego” – informować również o postawach, zachowaniach czy zwyczajach codziennych. Obcokrajowiec powinien mieć możliwość relatywizowania własnej kultury, by nie czuć zagubienia w obcym cywilizacyjnie środowisku191. Ta wypowiedź z roku 1997 skłania do refleksji nad rolą kultury i realiów w procesie nauczania języka polskiego, przesuwając jego punkt ciężkości na elementy międzykulturowości. Proces relatywizowania własnej kultury jest warunkiem niezbędnym do pogłębiania i doskonalenia umiejętności komunikacji między przedstawicielami różnych kultur. Bez niego trudno wyobW.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let’s learn Polish, cz. 1 (kurs wideo), Warszawa 1996, s. 252. 190 D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań..., dz. cyt., fragment przykazania VI. 191 P. Garncarek, Świat języka polskiego..., dz. cyt., s. 116. 189

519996

dydaktyka kultur y polskiej

150

razić sobie tolerancję, czyli akceptację inności. Należy jednak zauważyć, że P. Garncarek nie podał metodologicznych wskazówek, jak postępować na zajęciach, by wspomagać proces relatywizowania własnej kultury. Praktyczną realizację założeń nauczania międzykulturowego znajdujemy w najnowszej generacji podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego. Prezentujemy ją na przykładzie czterech publikacji: Coś wam powiem... Magdaleny Szelc-Mays, Tandemu językowego Małgorzaty Pasieki, Grzegorza Krajewskiego i Susanne Klingborn, dwutomowej wersji Cześć, jak się masz? W. Miodunki oraz pierwszej części kursu Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych Ewy Skorupy i Ewy Li­ pińskiej.

6.3.1. Coś wam powiem... M. Szelc-Mays w swych ćwiczeniach komunikacyjnych dla grup średnich Coś wam powiem... osiąga częściowo cele sformułowane w prezentowanym już programie Kursu komunikacji międzykulturowej G. Zarzyckiej. Zrozumieniu podobieństw i różnic między polskim systemem komunikacyjno-kulturowym a systemami, z których wywodzą się słuchacze, służy cały materiał zaprezentowany w podręczniku. Przykładowo, w pierwszej jednostce lekcyjnej uczący się przeczytają taki tekst, stanowiący wprowadzenie do tematu: Ludzie na całym świecie, spotykając się, wymieniają różne zwroty powitalne, słowne grzeczności lub ukłony. W zależności od kraju powitanie jest mniej lub bardziej ceremonialne. W niektórych krajach wystarczy krótkie skinienie głowy i uprzejmy wyraz twarzy na powitanie – w innych obowiązuje wymiana formuł grzecznościowych, często popierana gestami, takimi jak ukłon, składanie dłoni czy zdejmowanie nakrycia głowy192. Zaprezentowany tekst kończy pytanie otwierające dyskusję międzykulturową: Jak jest w Twoim kraju?193 Coś wam powiem... proponuje sporą ilość ćwiczeń i zadań komunikacyjnych, które można wykorzystać na zajęciach zorientowanych na realizację założeń podejścia międzykulturowego w nauczaniu kultury i realiów. Jako przykład posłużyć może ćwiczenie 4. z lekcji 10., w którym uczący się M. Szelc-Mays, Coś wam powiem… Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Kraków 2001, s. 13. 193 Tamże. 192

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

kwalifikują, zgodnie ze swoim wyczuciem, wartość emocjonalną (pozytywną lub negatywną) kilku wyrazów. Zarówno to zadanie, jak i inne zadania z podręcznika M. Szelc-Mays zostały wykorzystane w Podstawach autorskiego programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka zaprezentowanych w 7.7. 6.3.2. Tandem językowy... Innym przykładem realizacji założeń międzykulturowej dydaktyki kultury jest opublikowana w 2003 roku propozycja Tandemu językowego... autorstwa polsko-niemieckiego zespołu związanego ze Szkołą Języka Polskiego i Kultury Uniwersytetu Wrocławskiego. Przedstawiając we wstępie założenia teoretyczne swej publikacji, M. Pasieka, G. Krajewski i S. Klingborn piszą: Kontrastywne uczenie się kultury – większość przedstawionych tu zadań opiera się na tej zasadzie – nie jest wynalazkiem zajęć tandemowych. Takie podejście do przedmiotu nauczania znaleźć można także w podręcznikach do Landeskunde (wiedza o kraju). Kryterium doboru tematów jest także podobne – mają one dotyczyć tych dziedzin życia czy też poszczególnych zjawisk, które są często tłem nieporozumień194. Jak widać, autorzy materiałów odwołują się do założeń teoretycznych realioznawstwa niemieckojęzycznego, podobnie jak czyni to autor niniejszej pracy. Tandem językowy to napisana w połowie po polsku, w połowie po niemiecku książka przeznaczona do wykorzystania na zajęciach języka polskiego i niemieckiego, zarówno w Polsce, jak i w krajach niemieckojęzycznych. Składa się na nią 25 zadań, obejmujących m.in. takie zagadnienia, jak życie studenckie, stosunek do pracy, pozycja kobiet i mężczyzn w społeczeństwie, tematy tabu, gesty i mimika, rola środków masowego przekazu, aktualne zagadnienia życia społecznego i politycznego, kuchnia polska i niemiecka, obraz Polski w Niemczech i Niemiec w Polsce oraz tzw. leksyka bezekwiwalentna, czyli słowa specyficzne tylko dla języka polskiego lub niemieckiego. Listę zamieszczonych w Tandemie językowym zadań przedstawia . tabela 21.

M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka na przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003, s. 20. 194

519996

151

dydaktyka kultur y polskiej

152 DLA NIEMCÓW   1. Poznajmy się lepiej.

DLA POLAKÓW   1. Lernen wir uns besser kennen.   2. Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co   2. Viele Köche verderben den Brei? jeść?   3. Jak nas widzą, tak nas piszą.   3. Wie man uns sieht, so stellt man uns dar...   4. Autorytet czy idol?   4. Autorität oder Idol?   5. Czego studentowi potrzeba do ży-   5. Was braucht ein Student zum Leben? cia?   6. Melodia przyszłości.   6. Zukunftsmusik.   7. Praca nie zając, nie ucieknie! Bez   7. Was du heute kannst besorgen, das verschiepracy nie ma kołaczy! be ruhig auf morgen! Ohne Fleiß kein Preis!   8. „Niektórzy lubią poezję” (Wisława   8. „Der Reim muss bleim” (Robert Gernhardt). Szymborska).   9. Kobieta i mężczyzna.   9. Männer und Frauen. 10. Nagłówki. 10. Schlagzeilen. 11. Tabu. 11. Tabus. 12. Skąd tyle przemocy? 12. Warum so viel Gewalt? 13. To, co zawsze chcieliście wiedzieć, 13. Was ich schon immer einmal wissen wollale o co baliście się zapytać... te, aber nie gewagt habe zu fragen... 14. Gesty. 14. Gesten. 15. Polska dzisiaj. 15. Deutschland heute. 16. Telewizja uczy i bawi czy ogłupia? 16. Fernsehen-Infotainment oder Verdummung? 17. Koń by się uśmiał. 17. Da lachen ja die Hühner. 18. Moja prywatna mapa Polski. 18. Meine persönliche Deutschlandkarte. 19. Jak stróż w Boże Ciało. 19. Wie ein Pfingstochse. 20. Słówka. 20. Wörter. 21. Co nowego w polityce? 21. Was gibt’s Neues in der Politik? 22. Rachunki z przeszłości. 22. Hypotheken der Vergangenheit. 23. Co tu mamy ciekawego? 23. Was gibt’s hier Interessantes? 24. Wybory. 24. Wahlkampf. 25. Idź najpierw trzy kroki w prawo... 25. Geh zuerst drei Schritte nach rechts... Tabela 21. Zadania tandemowe w podręczniku M. Pasieki, G. Krajewskiego i S. Klingborn

Tandem językowy... jest pierwszą polską pomocą dydaktyczną skonstruowaną głównie na założeniach nauczania międzykulturowego. Wśród celów, jakie ma zrealizować ta publikacja, jest m.in. rozwijanie kompetencji międzykulturowej. Wydaje się, iż zamieszczone w książce propozycje zadań pomogą we wzajemnym zrozumieniu reprezentantów dwu sąsiadujących z sobą kultur: polskiej i niemieckojęzycznej.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

6.3.3. Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe) Dwutomowy podręcznik Cześć, jak się masz? (cz. I: Spotykamy się w Polsce, cz. II: Spotkajmy się w Europie) jest nową, poprawioną i uzupełnioną wersją prezentowanego już kursu pod tym samym tytułem. Popularność kursu zadecydowała o opracowaniu w roku 2006 jego rozszerzonej wersji z nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi i w nowej, kolorowej szacie graficznej. Do najważniejszych zmian, które ukształtowały nowe dydaktyczne oblicze podręcznika, należą: próba dopasowania kursu do standardów europejskich opublikowanych w ESOKJ, zgodność z systemem certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego oraz – ważne z naszej perspektywy – uwzględnienie najnowszych tendencji w nauczaniu kultury i realiów polskich, w tym fundamentalnych założeń podejścia międzykulturowego. Każda z dwóch części kursu składa się z podręcznika zintegrowanego z ćwiczeniami, który zamykają słownik polsko-angielski i test w formacie egzaminu certyfikatowego współautorstwa P.E. Gębala, oraz z płyt CD z nagraniami zadań na rozumienie ze słuchu. Zgodnie ze skalą biegłości językowej ESOKJ­ kurs prowadzi swoich użytkowników do poziomu A2. Nowe Cześć, jak się masz?, podobnie jak jego wcześniejsza wersja, jest tzw. kursem globalnym. Aby móc dotrzeć do jak największej grupy odbiorców, W.T. Miodunka wykorzystuje język angielski, w którym prezentuje zagadnienia językowe, komunikacyjne i kulturowe. Pod względem kulturowym koncepcja wydania dwutomowego wykazuje znaczne różnice w stosunku do wcześniejszych edycji kursu. Odwołuje się bowiem do opublikowanych w roku 2004 pierwszych w historii nauczania języka polskiego jako obcego programów kulturowych, propagujących m.in. podejście międzykulturowe. Nowe Cześć, jak się masz? jest zatem podręcznikiem nowej generacji, realizującym, poza inwentarzami komunikacyjnym i gramatyczno-syntaktycznym, także program kulturowy. Owa generacja określona zostaje w artykule opracowanym przez P.E. Gębala, zamieszczonym w „Językach Obcych w Szkole”195, mianem generacji PLUS. Za słowem PLUS przemawiają w pierwszej kolejności wprowadzone nowe formy ćwiczeń i zadań, również o charakterze kulturowym. Sama realizacja programów kulturowych w nowym Cześć, jak się masz? w następujący sposób jest prezentowana przez autora we wstępie do pierwszej części serii: W pełni nowym elementem jest program kulturowy uzupełniający programy gramatyczny i komunikacyjny. Składa się on z części socjolingwistyczDo generacji PLUS autor artykułu zalicza również omówiony wcześniej kurs Witam! Der Polnischkurs D. Maloty. Więcej zob.: P.E. Gębal, Generacja PLUS..., dz. cyt. 195

519996

153

dydaktyka kultur y polskiej

154

nej, obecnej we wcześniejszych wydaniach podręcznika, i z części kulturowej, dołączonej do tej edycji. [...] Dzięki temu programowi kultura polska staje się ważnym elementem podręcznika196. Uzupełnienie nowej edycji podręcznika o program kulturowy W.T. Miodunka tłumaczy zaś w następujący sposób: Uwzględnienie kultury polskiej stało się możliwe po opublikowaniu w 2004 roku tomu zatytułowanego „Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego”, który zawierał sugestie programów nauczania realiów i kultury polskiej przygotowane przez autorów z Krakowa, Warszawy, Wrocławia i Łodzi197. Praktyczna realizacja opisywanego programu odbywa się dzięki uzupełnieniu wybranych jednostek lekcyjnych o dwa podrozdziały: Cultural Commentary, prezentujący kulturę i realia polskie, oraz Cultural Activities z ćwiczeniami i zadaniami o charakterze kulturo- i realiopoznawczym. Pierwszy z nich w sposób faktograficzny przekazuje istotne z perspektywy cudzoziemców informacje o Polsce (jej geografii, historii, atrakcjach turystycznych, mediach, świętach polskich, wybitnych Polakach i ich dziełach). Drugi natomiast proponuje szereg ćwiczeń i zadań rozwijających kompetencje kulturowe użytkowników publikacji w odniesieniu do założeń podejść komunikacyjnego i międzykulturowego. Pośród nich pojawiają się m.in. przypisane perspektywie zadaniowej w nauczaniu kultury projekty o charakterze realioznawczym oraz zadania wykorzystujące aktywne strony internetowe: Project: „Emigration in my family” Think for a while if there has been emigration in your family. Say who left, where, and when. If you do not remember, find out by asking someone in the family. Note: presentation of all projects should take place in class with all students participating. Kto wyjechał? Dlaczego wyjechał? Kiedy wyjechał? Skąd wyjechał? Dokąd wyjechał? Czy w nowym kraju miał sukcesy?198 Por. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz?, cz. 1: Spotykamy się w Polsce, Kraków 2005, s. 10–11. 197 Tamże, s. 11. 198 Tamże, s. 224. 196

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Celem projektu jest w pierwszej kolejności uwrażliwienie uczących się na problematykę migracji, jej przyczyny oraz skutki. Z czysto dydaktycznego punktu widzenia doprowadzenie projektu do finałowej prezentacji wymaga realizacji szeregu mniejszych zadań rozwijających różne kompetencje i umiejętności uczących się, w tym także strategie współdziałania w grupie. Kolejny projekt poświęcony jest polskiej rodzinie. Project: „A Polish family” Work in pairs. Prepare a family tree of a Polish family and talk about it to other learners in your group199. Jego realizacja pociągnie za sobą refleksje na temat funkcjonowania i kondycji współczesnej polskiej rodziny. Wykonawcy projektów będą mogli porównać swoje wyobrażenia o polskiej rodzinie z wyobrażeniami innych uczestników zajęć. Zapewne przedstawią również modele rodzin w swoich kręgach kulturowych, co nada zajęciom szerszy wymiar międzykulturowy. Odwołując się do sugestii zawartych w programach kulturowych z roku 2004, nowe Cześć, jak się masz?, jako pierwszy podręcznik do języka polskiego, wprowadza uczących się w kulturę i realia polskie umiejscowione w szerszej perspektywie jednoczącej się Europy. Pośród zamieszczonych w książce projektów znajdujemy m.in. propozycję refleksji nad nauką języków obcych w formacie europejskiego portfolio językowego. Project: „My language portfolio” Knowledge of languages is an asset, especially in the European Union where people from various countries communicate and cooperate with one another on an everyday basis. Emphasis is placed not only on languages we know well, but also on the ones we barely know but can communicate in them. Think what languages you know, how well you know them, and what are your languages plans for the future200. Jednocząca się Europa staje się również tematem szeregu tekstów zamieszczonych w podręczniku. Sam zabieg uzupełnienia kursu o elementy europejskie jest wyjściem naprzeciw oczekiwaniom uczących się polszczyzny. To oni bowiem w przeprowadzonych przez P.E. Gębala badaniach zwracali uwagę na konieczność uzupełnienia podręczników do języka polskiego 199 200

Tamże, s. 89 Tamże, s. 121–122.

519996

155

dydaktyka kultur y polskiej

156

o perspektywę europejską. Realizacji tego postulatu jako pierwszy podjął się w nowej edycji Cześć, jak się masz? W.T. Miodunka, przypisując mu dużą wagę, o czym świadczy tytuł drugiej części kursu: Spotkajmy się w Europie. Sam proces przystąpienia Polski do Unii Europejskiej obecny jest również w omówionym już kursie Witam! Der Polnischkurs D. Maloty. POWIĄZANIA REGIONALIZACJA PODRĘCZNIKÓW POL SKICH Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes (wersja brazylijska) W roku 2001 ukazała się w Brazylii regionalna wersja Cześć, jak się masz? W.T. Miodunki, przeznaczona dla Brazylijczyków uczących się polskiego. Obejmowała ona, poza kontrastywną prezentacją struktur języka polskiego w stosunku do portugalskiego, adaptację tekstów pod względem kulturowym. Wspomnieć należy w tym miejscu o pojawiających się od początku lat 90. regionalnych wersjach istniejących podręczników globalnych do nauki innych języków europejskich. Celem preparacji tego typu materiałów było każdorazowo tworzenie przyjaznych pod względem kulturowym, a więc uniemożliwiających zaistnienie tzw. szoku kulturowego, podręczników. Dokładny opis brazylijskiej adaptacji Cześć, jak się masz? zamieszczony został we wstępie Prefácio à edição brasilera. Czytamy w nim m.in.: [...] seu protagonista é um jovem brasileiro, Gerson Palmieri, de origem polonesa por parte de mãe e italiana por parte de pai. Conhece a língua de seus antepassados, e estuda na mais antiga universidade da Pôlonia, a universidade Jaguelônica201. [...] Estes fragmentos foram concebidos como um incentivo ao conhecimento dos interessantes contatos culturais entre a Pôlonia e o Brasil202. W brazylijskiej wersji Cześć, jak się masz? głównego bohatera, Francuza Michela Deschampsa, zastąpił Brazylijczyk Gerson Palmieri. Wstępną prezentację obu osób ilustruje zamieszczone dalej zestawienie tekstów z dwóch wersji podręcznika. Jego bohaterem (podręcznika) jest młody Brazylijczyk Gerson Palmieri pochodzenia polskiego ze strony matki i włoskiego ze strony ojca. Zna język przodków, studiuje w najstarszym polskim uniwersytecie – Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie. 202 Elementy te zostały zamieszczone, aby zachęcić do poznania interesujących kontaktów na płaszczyźnie kultury między Polską a Brazylią. 201

519996

15

7

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Wersja podstawowa

Regionalna wersja brazylijska

1.1.4. To jest Michel. Michel Deschamps. 1.1.4. To jest Gerson. Gerson Palmieri.

Student, kolega Roberta. Studiuje historię i język polski. Ma 22 lata. Jest bardzo sympatyczny, zdolny i inteligentny. Michel to Francuz. Teraz będzie studiować w Polsce, w Krakowie.

Student, kolega Roberta. Studiuje historię i język polski. Ma 22 lata. Jest bardzo sympatyczny, zdolny i inteligentny. Gerson to Brazylijczyk. Teraz będzie studiować w Polsce, w Kra­ kowie.

Większość uczących się naszego języka w Brazylii to osoby polskiego pochodzenia. Dlatego też Gerson, opowiadając historię swej rodziny w lekcji 6., nawiązuje do problemu emigracji polskiej w Brazylii. 6.1.4. Akademik. Pokój Gersona. Gerson opowiada historię swojej rodziny. Moja babcia nazywała się Zofia Kubika. Wiem, że urodziła się w Radomyślu, koło Mielca, chyba w 1920 roku. Kiedy miała osiem lat, wyjechała z rodzicami do Niemiec. Potem cała rodzina wyjechała do Brazylii. Ojciec babci był w Brazylii rolnikiem, a babcia była robotnicą w Kurytybie. Tam babcia poznała dziadka. On też był Polakiem, ale urodził się na Śląsku. Kiedy skończył 18 lat, wyjechał do Brazylii i był tam robotnikiem. Dziadkowie mówili po polsku, ale moja mama już nie znała polskiego. Mówiła tylko po portugalsku. Mama skończyła liceum, a potem studia w Kurytybie. [...] Mama wyszła za mąż za Włocha i dlatego ja nazywam się Palmieri. Mama powiedziała mi, że rodzina dziadka już nie mieszka w Polsce. Wszyscy są w Belgii albo we Francji. Nie wiemy, czy ktoś z rodziny babci mieszka w Radomyślu albo w okolicy. Po wojnie babcia nie miała kontaktu z rodziną203. W końcowej części brazylijskiej wersji podręcznika prezentację dziesięciu wielkich Polaków uzupełniono o dziesięciu wielkich Brazylijczyków polskiego pochodzenia i Polaków żyjących w Brazylii. Zamieszczono tam życiorysy m.in. Krzysztofa Arciszewskiego, Hieronima Durskiego, Edmunda Sebastiana Woś-Saporskiego, João Zaco Parany i Stanisława Piaseckiego.

203

123.

W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes, Brasilia 2001, s. 122–

519996

dydaktyka kultur y polskiej

158

6.3.4. P olski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych W roku 2009 ukazała się pierwsza część podręcznika Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, autorstwa E. Skorupy i E. Lipińskiej. Ten adresowany do uczestników kursów na poziomie B1 materiał został przygotowany w ramach europejskiego projektu IDIAL (podręczniki regionalne a dialog międzykulturowy), w którym opracowano serię do nauki języka niemieckiego dla Polaków, Bułgarów i Słowaków oraz podręczniki do języków polskiego, słowackiego i bułgarskiego dla odbiorców niemieckojęzycznych. Polski bez tajemnic... jest zatem pierwszym wydanym w Polsce podręcznikiem do naszego języka, będącym w swojej pierwotnej wersji materiałem regionalnym. Podstawowym przesłaniem projektu IDIAL, na którym opiera się koncepcja omawianego kursu, jest założenie, że równolegle z nauką języka następować będzie poznawanie kultury danego kraju, [...] rozwiewanie wzajemnych uprzedzeń oraz oswajanie się z wiedzą o mentalności innej nacji. IDIAL proponuje (współ)uczestnictwo w komunikacji interkulturowej, w akcie d i a l og o w o ś c i, który ma sprawić, że kultura do tej pory obca stanie się bliższa, lepiej zrozumiana, zaakceptowana i (u)szanowana204. Projekt ten wpisuje się jasno w nurt podejścia międzykulturowego do nauczania kultury i realiów. Istotnym jego przesłaniem jest budowanie wizji zjednoczonej Europy jako wspólnego domu. Dlatego tak eksponowane miejsce zajmuje [w podręcznikach IDIAL] interkulturowość, przejawiająca się w tematach o szczególnym znaczeniu dla „kultury kraju, który się przedstawia” i „kultury kraju, z którym prowadzony jest dialog” 205. Autorki podręcznika odwołują się również do zaprezentowanej przez nas koncepcji D-A-CH zintegrowanego nauczania kultury i realiów wszystkich krajów niemieckojęzycznych. Interpretując ją z polskiej perspektywy, proponują szereg odpowiednich ćwiczeń, umożliwiających realizację kursu zarówno w Niemczech, Austrii, jak i Szwajcarii. Wykorzystują zatem założenia niemieckojęzycznej Landeskunde. Pierwsza część kursu Polski bez tajemnic..., obejmująca podręcznik oraz płytę CD z nagraniami zadań na rozumienie ze słuchu, składa się z ośmiu rozdziałów o podobnej strukturze. Tworzą ją: strona wprowadzająca ze zdjęciami ukazującymi kulturową rzeczywistość Polski i krajów niemieckojęzyczE. Skorupa, E. Lipińska, Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, cz. 1, Kraków 2009, s. 9. 205 Tamże. 204

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

nych oraz sekcje poświęcone słownictwu, gramatyce, refleksji kulturowej, czytaniu, słuchaniu, pisaniu i mówieniu. Każdą podręcznikową jednostkę lekcyjną zamykają: propozycja gry komunikacyjnej, ciekawostki kulturowe, propozycja pracy projektowej oraz zbiór wskazówek, jak uczyć się efektywniej (strategie uczenia się). O iście kulturowym charakterze podręcznika świadczy już otwierająca go ankieta, zatytułowana Refleksje na temat kultury, zawierająca 19 pytań sprawdzających wstępną wiedzę na temat Polski. Zamieszczone na początku każdego rozdziału zdjęcia, obudowane poleceniem ich identyfikacji z rzeczywistością polską, niemiecką, austriacką lub szwajcarską, od razu wprowadzają użytkowników publikacji w wymiar refleksji międzykulturowej. Często nie da się w pełni zrealizować tego zadania. Takie też było zamierzenie autorek podręcznika. Celem ich materiału jest bowiem nie tylko ukazywanie różnic pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami kulturowymi, ale przede wszystkim podobieństw i elementów wspólnych. W sekcjach Refleksje na temat kultury E. Skorupa i E. Lipińska proponują szereg informacji o charakterze faktograficznym (Warto wiedzieć) lub teksty prezentujące polską rzeczywistość, obudowane zadaniami komunikacyjnymi oraz zadaniami umożliwiającymi dokonywanie porównań z kulturą wyjściową (niemiecką, austriacką lub szwajcarską). Tematami poruszanymi w owych tekstach stają się: dom wielopokoleniowy – polska specyfika?, pod jednym dachem z teściami, jak i gdzie mieszkają Polacy?, jak dobrze mieć sąsiada oraz zakupy w Polsce. Polski bez tajemnic... wpisuje się również w nurt prezentowanej przez nas perspektywy zadaniowej przez systematyczną realizację prac projektowych oraz gier komunikacyjnych o charakterze zadaniowym. Tematyka proponowanych projektów koncentruje się wokół następujących zagadnień: dlaczego akurat język polski?, małżeństwa mieszane, gość z Polski, moje urodziny, dom/mieszkanie moich marzeń, przewodnik po mieście, hasło do encyklopedii oraz idealna ulica. Propozycję dydaktycznej realizacji jednego z nich prezentujemy poniżej. Projekt Przewodnik po polskim i niemieckim / austriackim / szwajcarskim mieście Ułóż miniprzewodnik po swoim mieście (niemieckim / austriackim / szwajcarskim) dla polskiego kolegi/polskiej koleżanki.

519996

159

dydaktyka kultur y polskiej

160

1. Wybierz niemieckie / austriackie / szwajcarskie miasto. 2. Poszukaj informacji w Internecie bądź w bibliotece na temat wybranego miasta według schematu: a. historia (historia miasta, zabytki, tradycje); b. kultura (teatry, muzea); c. informator (gdzie nocować, gdzie jeść, gdzie się bawić); d. galeria zdjęć / zdjęcia własne. 3. Wykorzystaj własną kreatywność206. Zamieszczone w podręczniku propozycje prac projektowych niestety nie uwzględniają podstawowego założenia dydaktycznego przypisanego temu rodzajowi działań dydaktycznych. Już we wstępie do książki autorki wyraźnie zaznaczają, iż projekty będą przygotowywane indywidualnie przez uczących się w domu207. A przecież zgodnie z ideą tego typu aktywności powinny one być realizowane w grupach. Sprzyja to bowiem rozwijaniu umiejętności społecznych, które są jednym z kluczowych celów nauczania zorientowanego na działanie. Kolejnym ważnym elementem kulturowym podręcznika jest pojawiająca się w nim czterokrotnie sekcja Ciekawostki z fragmentami tekstów autentycznych o tytułach: Polski jest trendy!, Imieniny, Kiedy pokochasz cudzoziemca oraz Z czym kojarzy się Kraków? Każdorazowo obudowano je odpowiednimi ćwiczeniami i zadaniami komunikacyjnymi oraz wyjaśniono występujące w nich wyrażenia frazeologiczne. Przykład jednej z takich sekcji prezentujemy poniżej. Polski jest trendy! Najazd setek tysięcy Polaków na Wyspy Brytyjskie spowodował, że coraz więcej rodowitych Brytyjczyków zaczęło się uczyć polskiego – czytamy w „Metrze”. Jest wielu Brytyjczyków, którzy zakochali się w Polkach i – aby dowieść uczucia – postanowili nauczyć się języka partnerki. W Londynie i Edynburgu jak grzyby po deszczu powstają szkoły języka polskiego. (wiadomości.wp.pl/kat,40354,wid8633987,wiadomość.html,czwartek,7grudnia2006)

1. Sprawdź, np. w Internecie, ilu studentów niemieckojęzycznych zaczyna uczyć się języka polskiego. 206 207

Tamże, s. 113. Por. tamże, s. 10.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

2. Poszukaj informacji na temat: czy w Niemczech/Austrii/Szwajcarii powstaje teraz więcej szkół języka polskiego? 3. Zbierz informacje na temat: które uniwersytety w Niemczech/Austrii/Szwajcarii oferują kursy języka polskiego? 4. Czym spowodowana była twoja decyzja uczenia się języka polskiego? Wyrażenia frazeologiczne: coś pojawia się jak grzyby po deszczu. Coś rośnie, mnoży się jak grzyby po deszczu – pojawia się szybko, w dużej ilości. Przykłady: W naszym mieście osiedla rosną jak grzyby po deszczu. W mojej wsi sklepy pojawiają się jak grzyby po deszczu208. Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych E. Skorupy i E. Lipińskiej to materiał otwierający nową generację podręczników do języka polskiego jako obcego – z założenia realizujący najważniejsze postulaty podejścia międzykulturowego z uwzględnieniem perspektywy zadaniowej, biorący pod uwagę potencjalne oczekiwania konkretnej grupy odbiorców (niemieckojęzycznych) oraz stawiający sobie za cel promowanie języka rzadziej nauczanego w zorientowanej na różnojęzyczność i wielokulturowość zjednoczonej Europie. 6.4. Materiały pomocnicze prezentujące kulturę   I realia pol skie Dokonując analizy publikacji do nauczania polszczyzny, nie można zapomnieć o szeregu uzupełniających podręczniki materiałów prezentujących kulturę i realia polskie. Ich zasadniczym celem dydaktycznym jest przecież wprowadzanie użytkowników w polską rzeczywistość kulturową i rozwijanie ich kompetencji kulturowych. W ciągu ostatnich dwudziestu lat (1989–2009) opublikowano dziewięć tego typu materiałów. Są pośród nich publikacje o charakterze przewodników dla cudzoziemców uczących się naszego języka i wybierających się do Polski, zbiory obudowanych ćwiczeniami i zadaniami tekstów poruszających problematykę kulturową, leksykon kultury polskiej, materiały rozwijające poszczególne sprawności językowe, opracowane na podstawie tekstów prezentujących problematykę realio- i kulturoznawczą, oraz zbiór testów sprawdzających 208

Tamże, s. 33.

519996

161

dydaktyka kultur y polskiej

162

biegłość językową ukierunkowany na tematy kulturowe. Mnogość typów wydanych materiałów i potencjalnych odbiorców utrudnia przeprowadzenie analizy kontrastywnej wymienionych publikacji. Nasze dalsze dociekania ograniczymy do oceny koncepcji tomów obecnie najczęściej wykorzystywanych w praktyce dydaktycznej. Zestawienie wszystkich opracowanych publikacji wraz z odniesieniem ich koncepcji do poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów polskich prezentuje tabela 22. Lp.

Autorzy i tytuł

Podejście do nauczania kultury i realiów

Miejsce i rok wydania

1.

L. Klos-Sokol, Polsko-amerykańskie qui pro quo

F

Warszawa 1994

2.

B. Ogrodowska, E. Piskorz-Branekowa, M. Ślu­ sarska, Kalendarz polski. Historia i obyczaje

F

Warszawa 1997

3.

L.A. Polakiewicz, Intermediate Polish. A cultural reader with exercises

F

Lublin 1999

4.

O. Budrewicz, Polska dla początkujących (leksykon)

F

Warszawa 2000

5.

N. Kissel, Passport Poland. Your Pocket Guide to Polish Business, Customs and Etiquette

F

California 2000

6.

Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, J. Tambor

F

Katowice 2002

7.

A. Butcher, B. Guziuk-Świca, A. Laskowska- . -Mańko, Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I

F

Lublin 2003

8.

U. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców

F, K

Wrocław 2004

9.

A. Dąbrowska, A. Burzyńska-Kamieniecka, U. Dobesz, M. Pasieka, Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców (wydanie II w trzech częściach)

F, K

Wrocław 2008

Tabela 22. Materiały pomocnicze prezentujące kulturę i realia polskie a podejścia do nauczania . kultury i realiów (F – podejście faktograficzne, K – podejście komunikacyjne)

Na temat pierwszych siedmiu publikacji wymienionych w tabeli wypowiada się M. Jelonkiewicz w swoim artykule zatytułowanym Wiedza o Polsce

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego209, zamieszczonym w opisywanym już tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... z roku 2004. Podsumowując swoje rozważania, materiałom tym zarzuca brak właściwego podejścia do zjawisk socjokulturowych i socjolingwistycznych. Jego zdaniem wskazane pomoce rozpatrują problem, posługując się żartem, anegdotą lub autoironią, ale go nie rozwiązują w sposób zadowalający glottodydaktyka210. Brak w nich bowiem systematyczności, rzeczowego opisu i definicji zachowań pozytywnych, negatywnych i neutralnych211. Sformułowane przez M. Jelonkiewicza zarzuty należy jeszcze uzupełnić o jedno ważne stwierdzenie. Wszystkich siedem publikacji proponuje stosunkowo ubogie rozwiązania dydaktyczne, wpisujące się jedynie w nurt założeń podejścia faktograficznego do nauczania kultury i realiów. W ich koncepcjach trudno odnaleźć próbę powiązania kultury z nauką języka, mimo iż wszystkie powstały w dobie podejścia komunikacyjnego, którego jednym z podstawowych celów było takie właśnie powiązanie. Trudno zatem oczekiwać wspomnianych przez M. Jelonkiewicza zjawisk socjokulturowych i socjolingwistycznych. Celem wszystkich publikacji było jedynie przekazanie podstawowej wiedzy o Polsce212. Materiałami obecnie najczęściej wykorzystywanymi na zajęciach w polskich ośrodkach kształcących językowo cudzoziemców są publikacje opatrzone numerami 6–8 w naszej tabeli. Zgodnie z wcześniejszą zapowiedzią poświęciliśmy im teraz więcej uwagi. Kultura polska. Silva rerum to książka przygotowana pod redakcją Romualda Cudaka, Jolanty Tambor i Agnieszki Szol przez polonistów, historyków oraz kulturoznawców związanych ze Szkołą Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Zgodnie z informacją zamieszczoną na okładce publikacja ta jest przewodnikiem po polskiej kulturze i tradycji wpisującym się w nurt podejścia faktograficznego. Dwanaście jej rozdziałów podejmuje tematykę różnych aspektów kultury polskiej, oferując zagadnienia reprezentujące zarówno kulturę niską, jak i wysoką. Tematykę poszczególnych rozdziałów tomu prezentuje tabela 23.

209 Por. M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 37–52. 210 Tamże, s. 51. 211 Tamże. 212 Poza omówionymi tutaj publikacjami często wykorzystywano także materiały wydane w drugiej połowie lat 80. minionego stulecia, wpisujące się w nurt podejścia faktograficznego. Należały do nich m.in.: An Outline History of Polish Culture, red. B. Klimaszewski (Warszawa 1984), oraz A History of Polish Culture B. Suchodolskiego (Warszawa 1986).

519996

163

dydaktyka kultur y polskiej

164 Lp.   1.   2.   3.   4.   5.   6.   7.   8.   9. 10. 11. 12.

Tytuł rozdziału Współczesny kalendarz polski. Święta, uroczystości i obyczaje Język polski. Charakterystyka Współczesny język polski mówiony i pisany Kultura szlachecka w Polsce Kultura polska. Korzenie współczesności Religijność a kultura religijna we współczesnej Polsce Kultura młodzieżowa w Polsce Emigracje polskie Swojskie a obce. Tradycja i awangarda w literaturze Polski teatr współczesny: tradycja i awangarda Mitologia ojczyzny a kompleksy narodowe w polskim filmie fabularnym Żydzi w Polsce Tabela 23. Tematyka rozdziałów tomu Kultura polska. Silva rerum pod redakcją R. Cudaka, J. Tambor i A. Szol

Paralelnie do zaprezentowanych treści Kultura polska. Silva rerum proponuje zbiór haseł w formie leksykonu (w porządku alfabetycznym), przybliżając odbiorcom publikacji pojęcia żywo funkcjonujące w polskiej kulturze. Znajdujemy pośród nich m.in. wybitnych Polaków, polskie miasta, specjały kulinarne, powiedzenia, tytuły ważnych dzieł literackich i legendy. Opisany materiał uzupełniają tabele zawierające informacje i teksty dodatkowe powiązane z tematyką poszczególnych rozdziałów. Kultura polska. Silva rerum nie proponuje niestety żadnych rozwiązań dydaktycznych. Nie znajdujemy w niej ani ćwiczeń, ani zadań, ani wskazówek do pracy z tym materiałem. Jego autorzy nie prezentują również nigdzie koncepcji dydaktycznej swojej książki. Z informacji zawartych na okładce nie dowiemy się nawet, że jest ona adresowana do cudzoziemców uczących się języka polskiego. Owo nieokreślenie potencjalnego kręgu odbiorców może prowadzić, przy braku podobnych materiałów, do prób wykorzystania książki przez uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawansowania. A to niestety nie będzie w żaden sposób oddziaływać w sposób motywujący na studentów poziomów niższych. Język niektórych rozdziałów, zahaczający w wielu miejscach o trudny dla cudzoziemców dyskurs naukowy, może zostać zrozumiany przez niewielkie grono odbiorców na wyższych poziomach. Sam wybór tematów proponowanych w Silva rerum wydaje się bardzo przypadkowy. Trudno go ocenić, gdyż nie znamy kryteriów, jakimi kierowali się autorzy, decydując się na zamieszczenie w tomie poszczególnych tematów. Z pewnością wyczuwalne jest poważniejsze traktowanie zagadnień

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

odnoszących się bezpośrednio do Śląska, gdzie publikacja została przygotowana. Ale to mankament wielu polskich opracowań do nauki polszczyzny. Autorzy publikacji często koncentrują się na rzeczywistości im najbliższej, faworyzując świadomie lub podświadomie miejsca, w których żyją, pracują i tworzą podręczniki. Materiał prezentujący szerokie spektrum polskiej kultury to pomoc dydaktyczna potrzebna i od wielu lat oczekiwana. Książce Kultura polska. Silva rerum, nieposiadającej dostatecznie dopracowanej koncepcji dydaktycznej i metodycznej, trudno będzie jednak wypełnić opisywaną lukę rynkową i zaistnieć w świadomości uczących się polskiego jako publikacji ułatwiającej dostęp do współczesnej polskiej rzeczywistości. Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, Anny Butcher, Barbary Guziuk-Świcy i Aliny Laskowskiej-Mańko to propozycja opracowana w ośrodku lubelskim, adresowana do młodzieży i nauczycieli polonijnych ze Wschodu, powiązana zatem z głównym nurtem polonistycznych działań glottodydaktycznych lubelskiego UMCS. Materiał określany przez autorki mianem podręcznika składa się z trzech rozdziałów, oferujących uczącym się ogólne informacje o Polsce i Polakach, polskich symbolach narodowych i języku polskim. Zapowiadany we wstępie tom drugi, prezentujący polską muzykę, teatr, film i sztuki plastyczne, mimo upływu sześciu lat od publikacji pierwszej części jeszcze się nie ukazał. Każdy z trzech rozdziałów tomu zawiera cztery–pięć jednostek tematycznych opracowanych według tego samego schematu. Zawsze otwierają je informacje wprowadzające oraz zbiór słownictwa do tzw. tekstu podstawowego. Po nich zamieszczono tekst podstawowy, będący – z perspektywy danej jednostki tematycznej – nośnikiem kluczowych informacji o charakterze kulturo- i realioznawczym. W dalszej kolejności znajdujemy słowniczek wyrażeń i zwrotów do zapamiętania, ćwiczenia na rozumienie tekstu oraz tzw. ćwiczenia utrwalające. Podręcznikową jednostkę zamykają ćwiczenia konwersacyjne oraz wybór tekstów uzupełniających. Bliżej Polski... to materiał adresowany do grup średnio zaawansowanych, choć, jak piszą we wstępie autorki, może stanowić podstawę do dalszych, bardziej wnikliwych studiów nad kulturą polską na poziomie wyższym (grupy zaawansowane, humanistyczne)213. Zamiarem twórców było zatem również wypełnienie luki w materiałach kulturowych dla poziomów wyższych. A. Butcher, B. Guziuk-Świca, A. Laskowska-Mańko, Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz.1, Lublin 2003, s. 7. 213

519996

165

166

dydaktyka kultur y polskiej

Już na pierwszy rzut oka widać, iż publikacja swoją formą i rozwiązaniami dydaktycznymi wpisuje się w nurt podejścia faktograficznego. Mimo że Bliżej Polski... jest materiałem przewidywanym do realizacji na dodatkowo oferowanych zajęciach kulturowych, zawiera szereg ćwiczeń gramatycznych (w sekcji Ćwiczenia utrwalające), układających się w pewną progresję, przypisywaną zwykle zajęciom językowym. Ten zabieg idealnie umiejscawia analizowaną przez nas publikację pośród polskich podręczników z realiami i kulturą w wymiarze faktograficznym. Prezentowane w nich treści kulturowe zwykle uwzględniały progresję gramatyczną kursu językowego (patrz: Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku). Zamykające każdą jednostkę tematyczną Ćwiczenia konwersacyjne są jedynie próbą jej podsumowania, realizowanego w sposób ustny i nieprzenoszącego w żaden sposób zagadnień kulturowych w wymiar podejścia komunikacyjnego. Tego wymiaru z pewnością nie można by było również osiągnąć poprzez oferowane przez publikację treści, które nie wydają się realizować podstawowych oczekiwań cudzoziemców uczących się naszego języka. Trudno bowiem uwierzyć, że mogliby zadowolić się spojrzeniem na Polskę ograniczonym w zasadzie do jej obecnych wschodnich rubieży, uzupełnionym podstawowymi informacjami o Warszawie i Krakowie. Wybrane i zaprezentowane przez Bliżej Polski... interesujące miejsca w Polsce idealnie podsumowuje zamieszczona w końcowej części podręcznika mapa. Trudno się jednak zgodzić, iż tak mogłaby wyglądać współczesna Polska oczami cudzoziemców, a tym bardziej oczami autorów materiału prezentującego współczesną rzeczywistość naszego kraju. Polska Centralna i Zachodnia potraktowane zostały w książce po macoszemu i praktycznie nie mają szans na zaistnienie w świadomości użytkowników publikacji. Bliżej Polski... A. Butcher, B. Guziuk-Świcy i A. Laskowskiej-Mańki to niestety kolejny polski materiał do nauki kultury i realiów, który oferowane treści ogranicza w znacznym stopniu do solidnej prezentacji miejsca, w którym powstał, oraz jego okolicy, w tym przypadku rozszerzonej o Kraków i Warszawę. W stosunku do omówionej wcześniej publikacji Kultura polska. Silva rerum owo ograniczenie jest tak duże, że w znacznym stopniu może prowadzić do zniekształcenia obrazu współczesnej rzeczywistości polskiej, na co zgodzić się nie można. Ostatnim materiałem poddanym szczegółowej analizie jest zbiór tekstów i ćwiczeń rozwijających sprawność czytania, mówienia i pisania zatytułowany Spacery po Wrocławiu..., autorstwa U. Dobesz. Wydany w roku 2004 na Uniwersytecie Wrocławskim tom jest adresowany do przyswajających polszczyznę na poziomach średnio zaawansowanym i zaawansowanym. Jego głównymi odbiorcami

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

1

67

powinni być uczestnicy zajęć z wiedzy o Polsce oferowanych przez Szkołę Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców Uniwersytetu Wrocławskiego. Jak czytamy na tylnej okładce publikacji, podstawowym celem tych zajęć i zamieszczonych tu ćwiczeń jest zapoznanie cudzoziemców z historią i życiem kulturalnym Wrocławia oraz wprowadzenie słownictwa umożliwiającego poruszanie się w kręgu spraw związanych z kulturą i uczestnictwem w życiu kulturalnym214. Spacery po Wrocławiu... to materiał w dużym stopniu nowatorski. Już samym tytułem sugeruje ograniczenie do treści odnoszących się tylko do wymiaru lokalnego – wrocławskiego, co w tym wypadku nie może zostać w żaden sposób ocenione negatywnie, jak to miało miejsce przy poprzednich dwóch publikacjach. Proponując przekazywanie wiedzy kulturo- i realioznawczej w duchu podejścia faktograficznego, oferuje teksty obudowane konkretnymi ćwiczeniami i zadaniami umożliwiającymi rozwijanie różnych kompetencji i umiejętności językowych uczących się, dodając przekazywanym treściom wymiar komunikacyjny. W tym miejscu trzeba jednak zaznaczyć, iż owo obudowanie tekstów zadaniami o charakterze komunikacyjnym nie zawsze musi oznaczać realizację założeń podejścia komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów, co niestety często jest tak interpretowane. Kulturowe podejście komunikacyjne tożsame jest z rozwijaniem kompetencji kulturowych w trakcie podejmowania konkretnych działań językowych. Nie wszystkie zamieszczone w Spacerach po Wrocławiu... ćwiczenia i zadania wspomniane założenie spełniają. Nie można tego jednak postrzegać absolutnie jako jakiegoś defektu dydaktycznego publikacji. Propozycja U. Dobesz zapowiada nową generację materiałów do kultury i realiów polskich na gruncie nauczania naszego języka jako obcego. Jako pierwsza pośród publikacji do nauczania kultury uzupełnia wymiar faktograficzny o realizację założeń podejścia komunikacyjnego, a obudowując zamieszczone w niej teksty konkretną propozycją ćwiczeń i zadań, ułatwia jej wykorzystanie na zajęciach. Szkoda tylko, że nie zawiera zadań sprzyjających świadomemu budowaniu kompetencji międzykulturowej. Choć tu i ówdzie można znaleźć próby wprowadzania edukacji międzykulturowej, nie są one z pewnością jednym z zasadniczych celów publikacji. Materiały pomocnicze prezentujące polską kulturę i realia powinny odgrywać istotną rolę w przekazywaniu wiedzy o Polsce oraz w budowaniu kompetencji kulturowych uczących się naszego języka. Niestety, chyba jednak tak nie jest. Jak dotychczas nie udało się bowiem opracować żadnej publikacji uwzględniającej większość współczesnych założeń rozwijanej na gruncie języka polskiego jako obcego dydaktyki kultury i opracowywanych w jej ramach propozycji programoU. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Wrocław 2004. 214

519996

dydaktyka kultur y polskiej

168

wych. Wydawane materiały pomocnicze nie prezentują polskiej rzeczywistości na tle europejskim, często wykazują tendencje polonocentryczne oraz zjawisko „centryzmu lokalnego”, sformułowanego przez G. Zarzycką i opisanego w 4.4.3. Trzeba się więc zgodzić z konkluzją wspominanego artykułu M. Jelonkiewicza: Skontrastowany kulturowo podręcznikowy opis polskich zachowań, wad i cech narodowych, manier, gestów i zachowań językowych czeka [w dalszym ciągu] na swego autora i wydawcę215. 6.5. Ewaluacja treści kulturowych   w materiał ach glottodydak t ycznych Coraz bogatsza oferta podręczników i materiałów dydaktycznych do języka polskiego jako obcego zachęca do refleksji nad jakością i przydatnością wydawanych publikacji. Instrumentem ułatwiającym dokonanie ewaluacji poszczególnych materiałów są katalogi gromadzące kryteria oceny różnych elementów podręczników. Dokonaliśmy krótkiej analizy porównawczej trzech najczęściej wykorzystywanych dziś kursów pod względem sposobu realizacji poszczególnych treści kształcenia. Odpowiedzieliśmy tym samym na pytanie, jakich elementów kultury polskiej one uczą. Owymi podręcznikami będą: Hurra!!! Po polsku, dwutomowe Cześć, jak się masz? i niemiecki Witam! Der Polnischkurs. Wyniki analizy prezentuje tabela 24. Występujące w niej kryteria oceny, odnoszące się do stopnia realizacji poszczególnych kategorii tematycznych, zostały przejęte ze wspomnianego już artykułu Generacja PLUS...216 autorstwa P.E. Gębala, opublikowanego w roku 2006. Skróty i symbole wykorzystywane w tabelach: DM – Danuta Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch), Max Hueber Verlag, Ismaning 2005. WM – Władysław T. Miodunka, Cześć, jak się masz?, cz. I: Spotykamy się w Polsce, cz. II: Spotkajmy się w Europie, Universitas, Kraków 2005 i 2006. AB i inni – Agnieszka Burkat, Agnieszka Jasińska, Małgorzata Małolepsza, Aneta Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela, PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005. + – zagadnienie jest realizowane przez podręcznik –/+ – zagadnienie jest częściowo realizowane przez podręcznik - – zagadnienie nie jest realizowane przez podręcznik 215 216

M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element…, dz. cyt., s. 51. P.E. Gębal, Generacja PLUS…, dz. cyt., s. 103–104.

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

169 DM WM

AB i inni

KOMPETENCJA SOCJOKULTUROWA. 1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku. + 1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś – umiejętności podstawowe. 1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bezpośred- . + +           nim. 1.1.2. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w rozmowie telefonicznej. + 1.1.3. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w listach i na kartkach . +     pocztowych. –/+ 1.1.4. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w mailach. 1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi – umiejęt+ ności podstawowe. 1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do nieznajo- . + +           mych. 1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do znajomych. + 1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do kolegów. + 1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przyjaciół. 1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności podstawowe. + 1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. + 1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku. + 1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie na . + –     ty. 1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister, pani –     minister. + 1.4. Zasady grzeczności w języku polskim – zasady podstawowe. 2. Rytuały społeczne. + 2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku – formy podstawowe. + + 2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków. + 2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych. – 2.1.3. Jedzenie i picie w pracy. + 2.2. Tematy rozmów – wiadomości podstawowe. + 2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne. REALIA POLSKIE – ZNAJOMOŚĆ PODSTAWOWA + 1. Geografia Polski. + 1.1. Granice państwa. –/+ 1.2. Krainy geograficzne. –/+ 1.3. Morze, rzeki i jeziora. + 1.4. Największe miasta. 2. Język polski jako ojczysty i jako obcy. – 3. Polska i Polacy w świecie. 3.1. Sławni Polacy. 3.2. Polska w Unii Europejskiej. 3.3. Postawy i wartości Polaków. 4. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

519996

+

+

+ + +

+ + +

+ –

+ –

+ + + + +

+ + + + +

+ + + + +

+ + + + –

+

–

+ + + + + –

+ + + + + –

+ +

+ +

+ + + + +

+ + + + +

+

+

+ + + –

+ + + –

+ + – –

–/+

–/+

–/+

dydaktyka kultur y polskiej

170

–/+

–/+

–/+

6. Święta i obyczaje. 6.3. Wigilia. Boże Narodzenie. 6.4. Wielkanoc. 6.5. Imieniny i urodziny.

+ + + +

+ + + +

+ + + +

7. Życie codzienne w Polsce.

+

+

+

8. Polski system edukacyjny.

5. Rodzina w Polsce.

–/+

–/+

+

9. Warunki mieszkaniowe w Polsce.

+

–/+

+

10. Sposoby spędzania wolnego czasu. 10.1. Życie kulturalne i artystyczne. 10.2. Sport. 10.3. Podróżowanie po Polsce.

+ + + +

+ + –/+ +

+ + + +

Tabela 24. Realizacja treści kulturo- i realioznawczych przez podręczniki Witam! Der Polnischkurs, Cześć, jak się masz? (wydanie dwutomowe) i Hurra!!! Po polsku (części I i II)217

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Uwzględniając zamieszczone w powyższej tabeli kryteria, dokonaj analizy innych wybranych podręczników do języka polskiego jako obcego dla początkujących. Uzyskane wyniki porównaj z uzyskanymi przez innych uczestników zajęć.

Warto również dokonywać oceny materiału dydaktycznego pod względem sposobu wprowadzania szeroko pojętego kontekstu kulturowego. Na pytanie, jak dany podręcznik naucza kultury, stosunkowo łatwo odpowiedzieć, wykorzystując jeden z katalogów autorstwa Małgorzaty Spychały218.

Por. tamże. M. Spychała, Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów dydaktycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego, w: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, Kraków 2007, s. 271–272. 217 218

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Analiza materiału kulturowego typu „jak?”219 A 1. 2. B 1. 2. 3. 4. C 1. 2. D 1. 2. E 1. 2. 3. 4. F 1. 2. G 1. 2. 219

Cele: koncepcja autorów podręcznika/metody. Do kogo jest adresowany podręcznik? Jakie cele przyświecały autorom podręczników przy wprowadzaniu takich a nie innych elementów kulturowych? Relacja język – kultura – cywilizacja. Jak są rozumiane pojęcia: kultura i cywilizacja? Czy jest widoczny związek między kulturą i językiem? Jaki wariant języka dominuje w podręczniku? Czy uwzględnia się elementy komunikacji niewerbalnej i w jaki sposób są one opisywane w podręczniku? Prezentacja fenomenów kulturowych. Czy podręcznik zawiera wiadomości na temat stereotypów i w jaki sposób są one przedstawiane? Jaki rodzaj zwyczajów, tradycji dominuje w pod­ ręczniku? Umiejętności, które pomagają poznać inną kulturę. Czy przedstawia się wyłącznie informację kulturową, czy też stwarza się uczniowi możliwość autorefleksji (świadomość kulturowa)? Czy ćwiczenia pomagają uczniowi zaprezentować własną rzeczywistość osobistą/kulturową? Postawa (kompetencja egzystencjalna, empatia). Czy wymaga się, by uczeń rozwijał swoją świadomość kulturową? Czy ćwiczenia komunikacyjne pomagają być otwartym na różnice kulturowe? Czy promuje się postawę pozytywnego oceniania? Czy rozwija się postawę empatii, która pomaga być otwartym na różnice kulturowe przedstawione w podręczniku? Sposób organizacji elementów kulturowych. Czy elementy kulturowe pojawiają się osobno czy też są zintegrowane z innymi materiałami w ramach danej jednostki lekcyjnej podręcznika? Czy jest związek tematyczny pomiędzy poszczególnymi ćwiczeniami danej jednostki lekcyjnej? Prezentacja graficzna elementów kulturowych. Czy elementy graficzne są autentyczne i wystarczająco opisane: zdjęcia, obrazy, kolorystyka i tym podobne? Czy są adekwatne do informacji z zakresu kultury podanej w danej jednostce lekcyjnej?

Tamże.

519996

171

dydaktyka kultur y polskiej

172 ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Wykorzystując tabelę oceny materiałów dydaktycznych pod względem sposobów wprowadzania treści kulturowych, dokonaj ewaluacji wybranego podręcznika do języka polskiego jako obcego.

6.6. Podsumowanie Zmieniająca się sytuacja geopolityczna wpływała na treści kulturo- i realioznawcze obecne na zajęciach i w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego. Na cezurę lat 1989/1990 zwraca szczególną uwagę W.T. Miodunka w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... i przypomina, iż w podręcznikach z okresu Polski Ludowej nie występowały niektóre tematy. Władze nie dopuszczały do pokazywania np. świąt kościelnych220 – stwierdza. Dokonana przed dwudziestu laty transformacja systemu politycznego znalazła swe odbicie w publikowanych podręcznikach do nauki polszczyzny. Za przykład posłużyć może prezentowany temat Zakupy zrealizowany w dwu podręcznikach: pierwszym z lat 80., drugim z lat 90. Alina Köttgen, Spotkania, Ismaning Władysław Miodunka, Cześć, jak się masz?, Kraków 1989 1998 Lekcja 6 W sklepie – Są „Marlboro”? – Przecież pan widzi. – A rzeczywiście. To poproszę 10 paczek. – Jest już tylko 6. – Trudno, niech będzie i 6. – Wszystko? – Wezmę jeszcze 5 puszek piwa. Jeśli   można prosić. – Ale jakiego? – „DAB”.

6.1.1. Michel i Peter są w mieście. Michel pojechał po zakupy, a Peter do pracy. Teraz Michel jest na targu. Kupuje jarzyny i owoce. Michel: Czy te jabłka są słodkie? Pani: Tak, pyszne, proszę pana. Michel: To proszę kilogram. Pani: Proszę bardzo, czy coś jeszcze? Michel: Proszę jeszcze banany. Pani: Ile? Michel: Też kilogram. Pani: A sałaty pan nie chce? Często pan bierze... Michel: Dziękuję pani bardzo. Właśnie za­pom­ niałem. Proszę dwie. I to już wszystko. Ile płacę?

W.T. Miodunka, Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego…, dz. cyt., s. 22. 220

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Niestety, w użyciu jest wiele podręczników, które powstały kilkanaście czy nawet kilkadziesiąt lat temu, a ich współczesne wydania nie różnią się niczym od pierwotnych wersji. Dla przykładu można wspomnieć wznawiany jeszcze niedawno przez warszawskie wydawnictwo Wiedza Powszechna podręcznik Uczymy się polskiego, w którym zamieszczone zdjęcia ukazują Polskę, jakiej już dzisiaj nikt nie zobaczy. W czytankach natomiast podano wiele nieaktualnych już informacji. Uczący się polskiego z tego podręcznika przeczytają o domach towarowych „Wars” i „Sawa” w Warszawie, których nie ma już od kilku lat, o połączeniach ekspresowych z Warszawy do Krakowa przez Radom, a nie odbywających się Centralną Magistralą Kolejową, dowiedzą się również, że podróż pociągiem z Warszawy do Poznania trwa cztery i pół godziny (obecnie niecałe trzy godziny). Przeprowadzenie szczegółowej analizy wybranych dziesięciu materiałów do nauki języka polskiego jako obcego miało na celu w pierwszej kolejności udzielenie odpowiedzi na postawione we wstępie do publikacji pytanie: z czego uczyć kultury polskiej? Głębokie studium kursów odkryło ich dobre i złe strony. Umożliwiło także prześledzenie ewolucji, która dokonała się w dydaktyce kultury polskiej jako obcej w ostatnim okresie. Jej oblicze odzwierciedlają zamieszczone następujące spostrzeżenia i komentarze. 1. Nieobecne w polonistycznych pracach glottodydaktycznych trzy podejścia do nauczania kultury i realiów: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe można odnaleźć w podręcznikach i innych materiałach dydaktycznych do nauki polszczyzny. Podejście faktograficzne występowało w polskich podręcznikach pod nazwą wiedzy o Polsce. Podejście komunikacyjne do nauki kultury i realiów pojawiło się wraz z wprowadzaniem do glottodydaktyki polonistycznej podstawowych założeń szeroko pojmowanego podejścia komunikacyjnego do nauczania języków. Początkowo było ono ograniczone do postaci realiów polskich. W późniejszym czasie, wraz z przypisywaniem w nauczaniu języka polskiego jako obcego coraz większej roli elementom socjolingwistycznym i powracającej kulturze wysokiej, w materiałach dydaktycznych pojawiły się pierwsze teksty, ćwiczenia i zadania zachęcające do dokonywania przez uczących się porównań międzykulturowych. Zainicjowały one rozwój materiałów nowej generacji, wpisującej się w nurt podejścia międzykulturowego. 2. Możliwe jest pokazanie periodyzacji funkcjonowania podejść faktograficznego, komunikacyjnego i międzykulturowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Prezentuje ją tabela 25.

519996

173

dydaktyka kultur y polskiej

174 Podejście do nauczania realiów Podejście faktograficzne Podejście komunika­ cyjne Podejście między­kultu­ rowe

Okres występowania

Podręcznik/materiał dydaktyczny – prekursor podejścia

przez cały czas od połowy lat 80. do dziś Mów do mnie jeszcze! – W. Martyniuk, Kraków 1984 od roku 2001 do dziś Coś wam powiem... – M. Szelc-Mays, Kraków 2001, i Tandem językowy – M. Pasieka, G. Krajewski i S. Kling­ born, Wrocław 2003

Tabela 25. Chronologia podejść do nauczania kultury i realiów polskich

3. Podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego opracowywane w Niemczech w ostatnim dwudziestoleciu prezentowały realia i kulturę w sposób zgodny z założeniami niemieckiej Landeskunde. Trudno jednak odnaleźć w nich elementy podejścia międzykulturowego, obecnego w niemieckiej dydaktyce kultury od drugiej połowy lat 80. minionego stulecia. 4. W przypadku polskich materiałów dydaktycznych tylko dwutomowe wydanie Cześć, jak się masz? z lat 2005–2006 uwzględniło opublikowane wcześniej kulturowe propozycje programowe. To dzięki nim można odnaleźć w podręczniku świadomie wprowadzane elementy podejścia międzykulturowego. W pozostałych kursach pojawia się ono w sposób przypadkowy, nie służąc świadomemu rozwijaniu kompetencji międzykulturowej uczących się. POWIĄZANIA Nowe media w nauczaniu kultury i realiów pol skich Pojawienie się nowych mediów i rozwój społeczeństwa informacyjnego znalazły swoje odbicie w dydaktyce nauczania języków obcych. Ułatwiający kontakt z całym światem Internet bardzo szybko zwrócił uwagę glottodydaktyków na swój realioznawczy potencjał. Robert Dębski, polski pionier nauczania języka polskiego jako obcego wspomaganego komputerem, napisał: Komputerowe wspomaganie nauczania języków obcych może potencjalnie przyczynić się do budowy językowo wzbogaconego środowiska dydaktycznego, takiego, którego użytkownicy mogą przyswajać sobie język obcy w sposób bardziej naturalny

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach...

poprzez częsty kontakt elektroniczny z autentycznymi dokumentami multimedialnymi w języku obcym, komunikację z innymi studentami, nauczycielami, jak również rodowitymi użytkownikami danego języka221. Internet odpowiedział na potrzeby wskazywane we wszystkich podejściach do nauczania realiów. Będąc kopalnią wiedzy o świecie, spełnił wymagania stawiane przez podejście faktograficzne. Komunikacja wirtualna z innymi studentami ułatwia realizację założeń komunikacyjnej dydaktyki kultury. Same kontakty z użytkownikami Internetu z różnych stron świata nie mogą się odbywać bez aspektu międzykulturowego, który odgrywa coraz większą rolę w procesie nauki języków obcych. Efektywne wykorzystanie Internetu w procesie nauki języka polskiego jako obcego podjęto pod kierunkiem R. Dębskiego w latach 1994– 1996 w Stanford University. Składające się na projekt trzy eksperymenty, wspierające uczenie się motywowane zadaniami (task-driven foreign language learning), ukazały możliwości, jakie niesie z sobą wykorzystanie tego medium. Do realioznawczych aspektów zrealizowanego projektu należało: – nakręcenie filmów prezentujących typowe sytuacje, w jakich studenci spodziewali się wkrótce znaleźć podczas swojego pobytu w Polsce (w ramach pierwszego eksperymentu), – stworzenie, we współpracy ze studentami Instytutu Polonijnego Uniwersytetu Jagiellońskiego, w środowisku World Wide Web informacji o instytucjach oraz o nauczaniu języka polskiego. Kontakt między studentami odbywał się z wykorzystaniem poczty elektronicznej (drugi eksperyment), – przygotowanie realioznawczych projektów multimedialnych z użyciem programu Stay Tooned Johna Barsona i Brodiego Lockarda (ostatni eksperyment). We wszystkich zaprezentowanych eksperymentach odbywała się współpraca między studentami w ramach projektów. Dzięki wykorzystaniu możliwości komputerów i Internetu poszerzali swoją wiedzę realioznawczą, ucząc się jednocześnie współdziałania z innymi członkami grup projektowych i z kolegami zza oceanu uczącymi się polskiego w Polsce, którzy również uczestniczyli w przeprowadzonych eksperymentach. R. Dębski, Sieci komputerowe i multimedia jako narzędzia wspomagające komunikację, współpracę i twórczość językową w uczeniu się języków obcych, Kraków 1997, s. 39–56. 221

519996

175

dydaktyka kultur y polskiej

176

Od czasów eksperymentu upłynęło już ponad dziesięć lat. Niestety, potencjał, jaki niesie z sobą Internet, nie sprowokował innych polskich glottodydaktyków do podjęcia wzorem R. Dębskiego kolejnych prób realizacji internetowych projektów realioznawczych z udziałem uczących się języka polskiego jako obcego w różnych częściach świata. Świadczy o tym przynajmniej brak publikacji polskich poświęconych temu zagadnieniu. Powrót R. Dębskiego na Uniwersytet Jagielloński i uruchomienie specjalizacji studiów magisterskich w zakresie wspieranego komputerowo nauczania języka polskiego jako obcego wydają się gwarantem szybkiego odnowienia zainteresowania projektami realioznawczymi i podjęcia, wzorem dydaktyk innych języków obcych, szeregu badań wykorzystujących Internet w procesie kształcenia językowego i kulturowego. AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię dokonać krytycznej analizy treści kulturo- i realiopoznawczych zawartych w podręcznikach i innych materiałach do

nauki polszczyzny zgodnie ze stosownymi katalogami oceny.

2.

Potrafię dokonać krytycznej oceny sposobu realizacji materiału kulturowego w podręcznikach i innych materiałach do nauki polszczyzny zgodnie ze stosownymi katalogami oceny.

3.

Potrafię scharakteryzować sposoby i for­ my prezentacji treści kulturo- i realio­ znawczych w podręcznikach i innych materiałach do nauki języka polskiego jako obcego według założeń poszczególnych podejść dydaktycznych.

4.

Potrafię przedstawić, w jaki sposób nowe media, w tym Internet, wpłynęły na dydaktykę kultury polskiej.

519996

1 77

6. Kultura i realia w podręcznikach...

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Ewaluacja materiałów glottodydaktycznych Kurs wideo Materiały dydaktyczne Materiały pomocnicze Nowe media Podręcznik Regionalizacja podręczników Treści kulturowe

B. Bartnicka A. Burkat A. Burzyńska A. Butcher R. Cudak U. Czarnecka R. Dębski U. Dobesz P.E. Gębal A. Guziuk-Świca H. Hellmich A. Jasińska W. Jekiel M. Jelonkiewicz S. Klingborn A. Köttgen G. Krajewski A. Laskowska-Mańko B. Ligara E. Lipińska D. Malota M. Małolepsza W. Martyniuk S. Mędak W.T. Miodunka A. Papież M. Pasieka S. Schmidt E. Skorupa M. Spychała M. Szelc-Mays A. Szol A. Szymkiewicz W. Śliwiński J. Tambor

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka

Prezentowany program jest propozycją dla nauczycieli języka polskiego jako obcego pracujących w Polsce i prezentujących kulturę polską za granicą. Adresowany jest do nauczających na wszystkich poziomach zaawansowania. Zasadniczym jego przesłaniem jest powiązanie kultury i realiów z praktyczną nauką polszczyzny w procesie dydaktycznym. Podstawowym celem natomiast – udzielenie odpowiedzi na stawiane od lat w kręgach glottodydaktyków polonistów pytania: czego z kultury polskiej nauczać i jak tego w zgodzie z nowoczesnymi trendami dokonywać. Koncepcja programu powstała na podstawie następujących czterech . źródeł: – standardy europejskie w postaci założeń opublikowanego w 2001 roku Common European Framework of Reference (polska wersja – Europejski system opisu kształcenia językowego, 2003; ESOKJ), dokument będący próbą opisu kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie; – postulaty i propozycje zawarte w polskich pracach poświęconych nauczaniu kultury i realiów (monografie: P. Garncarka, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa 1997, G. Zarzyckiej, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź 2000, A. Burzyńskiej, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław 2002, oraz S. Schmidt, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004; propozycje programowe W.T. Miodunki, A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz P.E. Gębala zamieszczone w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, pod red. W.T. Miodunki, Kraków 2004);

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

– badania oczekiwań cudzoziemców opisane w sekcji prezentującej metody przygotowania programu; – założenia teoretyczne niemieckiej Landeskunde, w myśl przyjętego przez autora propozycji podejścia porównawczego. 7.1. Założenia glottodydak t yczne programu W dydaktyce języków obcych istotną rolę odgrywa dziś uzupełnione o aspekty międzykulturowe podejście komunikacyjne, którego rezultatem jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej oraz międzykulturowej uczących się. W trakcie ich osiągania nie należy zapominać o kontekście socjokulturowym, który z kolei wymaga znajomości realiów kraju (bądź krajów) nauczanego języka. Przedstawiony program zakłada, iż nie jest możliwe osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej i międzykulturowej bez wiedzy o kulturze i realiach kraju, w którym dany język jest językiem ojczystym. Program opisuje ogólne zasady i cele nauczania kultury, różnorodność realiów, ukazuje rozmaitość metod, które winny pomóc nauczającym w organizowaniu procesu nauczania języka polskiego zorientowanego na rozwijanie efektywnej komunikacji. 7.2. Pods tawy glottodydak t yczne Glottodydaktyczne podstawy proponowanego programu tworzą trzy podejścia do nauczania kultury i realiów, funkcjonujące dziś paralelnie i wzajemnie się uzupełniające: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe. Pierwsze z wymienionych polega na przekazywaniu wiedzy faktograficznej o Polsce. Ułatwiająca właściwą komunikację z Polakami kompetencja socjolingwistyczna i znajomość realiów polskich składają się na realizację założeń komunikacyjnej dydaktyki kultury. Podejście międzykulturowe natomiast ma prowadzić do uświadomienia uczącym się polskiej „inności”, do jej zrozumienia i akceptacji. Za eklektycznym ujęciem kultury i realiów w programie przemawia fakt, iż bez podstawowej wiedzy o kraju języka nauczanego (podejście kognitywne) nie jest możliwe wypróbowanie umiejętności socjokulturowych umożliwiających interakcję w języku celowym (podejście komunikacyjne) i dążenie do zrozumienia obcych kultur (podejście międzykulturowe).

519996

179

dydaktyka kultur y polskiej

180

Zakłada się, iż kultura i realia powinny być integralną częścią każdej lekcji języka obcego. Nie jest więc konieczne, szczególnie na niższych poziomach nauczania, organizowanie dodatkowych zajęć poświęconych wyłącznie przekazywaniu treści realioznawczych. 7.3. Cele ogólne Wykorzystując trzy (1.,4. i 9.) z powstałych pod koniec lat 80. tez ABCD o roli kultury i realiów w nauczaniu języka niemieckiego (ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht)222 oraz odwołując się do Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ)223, przyjmujemy następujące założenia: 1. Celem zajęć z języka polskiego jako obcego, w myśl Karty Narodów Zjednoczonych, jest przyczynianie się do pokojowego współistnienia ludzkości. W związku z procesem rozszerzania się Unii Europejskiej i przystąpieniem Polski do jej struktur pojawiają się dodatkowe cele, takie jak porozumienie na płaszczyznach Polska–Unia Europejska, Polska–nowi członkowie Unii oraz próby likwidacji istniejących uprzedzeń i stereotypów. 2. Zadaniem dydaktyki kultury nie jest przekazywanie suchych faktów i informacji, lecz uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności budowania tzw. mostów porozumienia między kulturami. Uczący się języka polskiego powinni być przygotowani do odgrywania roli pośrednika kulturowego między swoją kulturą a kulturą polską. Polega ona na gotowości i umiejętności pośredniczenia między przedstawicielami obu kultur, również w sytuacjach nieporozumień i konfliktów. 3. Przekazywanie treści kulturo- i realioznawczych jest procesem aktywnej konfrontacji lub dyskusji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki kultury oznacza to wybór odpowiednich materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, jak również pobudzanie i zachęcanie uczących się do pracy . twórczej .

222 223

Por. ABCD-Thesen zur Rolle..., dz. cyt., s. 60–61. Europejski system opisu..., dz. cyt.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

7.4. Cele szczegółowe Wybrane i odpowiednio zmodyfikowane tezy ABCD pozwalają sformułować szczegółowe cele zintegrowanego kształcenia językowo-realioznawczego, na które składają się: 1. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, a dokładnie jej trzech kompetencji składowych: interakcyjnej, językowej i socjolingwistycznej224. 2. Rozwijanie kompetencji międzykulturowej, czyli przygotowywanie do wielojęzycznej i wielokulturowej rzeczywistości. 3. Uczenie się przez działanie. Kompetencja interakcyjna to odpowiednia do sytuacji i intencji umiejętność porozumiewania się. Budowanie poprawnych językowo wypowiedzi umożliwia kompetencja językowa, zaś wiedza i umiejętności, które pozwalają zachować społeczny wymiar komunikacji językowej225, składają się zgodnie z ESOKJ na kompetencję socjokulturową. Celem kompetencji międzykulturowej jest osiągnięcie zdolności do porozumienia między członkami różnych kręgów kulturowych i nacji. Ułatwia ona również lepsze zrozumienie kultury własnej, obecnej na każdych zajęciach. Trzecie założenie kształcenia językowo-realioznawczego to zgodne z nowszymi założeniami pedagogiki pobudzanie aktywności studentów. Uczenie się to efektywne działanie wymagające dużej kreatywności od uczących się, którzy stają się współtwórcami procesu dydaktycznego, a nie tylko jego uczestnikami. POWIĄZANIA METODA opracowania PROGRAMU Przejęte ze wspomnianych na początku rozdziału czterech źródeł założenia teoretyczne programu pozwoliły stworzyć listę sześciu hipotez roboczych wyznaczających cele badań ankietowych. Por. R. Lewicki, Poznaj język sąsiada. Program nauczania języka niemieckiego dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs podstawowy, Warszawa 2002, s. 7. 225 Europejski system opisu…, dz. cyt., s. 106. 224

519996

181

182

dydaktyka kultur y polskiej

1. Znajomość realiów i kultury polskiej jest ważna dla cudzoziemców uczących się polskiego na wszystkich poziomach zaawansowania. 2. Poznawanie realiów i kultury powinno być zintegrowane z praktyczną nauką polszczyzny i odbywać się po polsku. 3. Oddzielne zajęcia, poświęcane wybranym elementom realiów i kultury, powinny być oferowane na wyższych poziomach zaawansowania językowego. 4. Uczący się polskiego są częściowo zadowoleni z treści prezentowanych na zajęciach, jednak dotychczasowa oferta nie spełnia w całości ich oczekiwań. Ich potrzeby przewyższają ofertę. 5. Zainteresowanie poszczególnymi kategoriami tematycznymi zmienia się wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej jest ważne dla wszystkich uczących się polskiego, bez względu na stopień posługiwania się językiem. 6. Realia i kultura w wykorzystywanych materiałach dydaktycznych spełniają oczekiwania uczących się w nieznaczny sposób. Stąd poszukują oni dodatkowych materiałów, z których też nie są zadowoleni. Nie są one bowiem dostosowane do ich potrzeb i znajomości języka. Hipotezy te stanowiły punkt wyjścia stworzonej do celów badawczych ankiety składającej się z czterech części: formularza osobowego, części ogólnej dotyczącej kultury i realiów polskich, analizy kate­gorii tematycznych oraz oceny istniejących materiałów dydaktycznych. Zamieszczone w ankiecie kategorie tematyczne pochodziły z polskich propozycji programowych opublikowanych w roku 2004 we wspominanym już tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... Pierwsze dziesięć kategorii to treści służące rozwijaniu kompetencji socjolingwistycznej zaproponowane w programach W.T. Miodunki oraz A. Burzyńskiej i U. Dobesz. Na pozostałych osiem składają się elementy wiedzy o Polsce, realiach polskich i kulturze pochodzące z wymienionych programów oraz z propozycji P.E. Gębala. Uwzględnienie w badaniach kategorii poziomów zaawansowania uczących się umożliwiło szersze spojrzenie na realia i kulturę z perspektywy rozpoczynających naukę, posługujących się polskim w stopniu średnim oraz posiadających kompetencję językową zbliżoną do rodzimych użytkowników języka. Pozwoliło również na opracowanie list rankingowych kategorii tematycznych dla wszystkich poziomów zaawansowania.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

W przeprowadzonym za pomocą ankiet badaniu wzięło udział 216 uczestników kursów języka polskiego w sześciu ośrodkach uniwersyteckich w kraju (w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych oraz w Szkole Letniej Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, w Szkole Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców Uniwersytetu im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, w Szkole Języka Polskiego jako Obcego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, w Centrum Języka Polonicom Kultury Polskiej „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego oraz w Szkole Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców Uniwersytetu Wrocławskiego). Reprezentowali oni w sumie 54 kraje pochodzenia. Największa grupa to mieszkańcy państw ościennych (75 osób, czyli 34,7%), z czego 32 informatorów (14,8%) to obywatele Niemiec. Najliczniej obecne kraje to, poza Niemcami, Ukraina (13 osób – 6%), Hiszpania i Francja (po 12 osób – po 5,6%), Białoruś (11 osób – 5,1%) oraz Rosja i Albania (po 9 osób – po 4,2%). Znajomość języka polskiego jako obcego zbadana przy wykorzystaniu skali biegłości językowej ESOKJ przedstawiała się następująco: 29 ankietowanych (13,4%) uczestniczyło w kursach na poziomie A1 (Breakthrough), 4 osoby (1,8%) w zajęciach na poziomie A2 (Way­ stage), 78 informatorów to uczestnicy kursów na poziomie progowym B1 (Threshold), 67 studentów (31%) na poziomie średnim ogólnym B2 (Vantage) i 38 (17,7%) – na zaawansowanym C1 (Effective Operational Proficiency). Żaden z ankietowanych nie zadeklarował uczestnictwa w kursie dla zaawansowanych na poziomie C2 (Mastery). 7.5. Warunki realizacji programu Prezentowany program dopasowany jest do poziomów nauczania zgodnych z europejskim systemem opisu kształcenia językowego Rady Europy. Przywoływany dokument proponuje podział na sześć poziomów. Pierwsze dwa: A1 i A2 obejmują podstawową znajomość języka obcego, B1 i B2 – średnią, C1 i C2 zaś – zaawansowaną226. Treści realioznawcze pojawiają się na wszystkich etapach nauki języka polskiego jako obcego (od poziomu A1 do C2). Szczegółowa liczba godzin przewidzianych do realizacji na po226

Por. Europejski system opisu…, dz. cyt., s. 31–33.

519996

183

dydaktyka kultur y polskiej

184

szczególnych poziomach jest zgodna z projektem opisu poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego (zob. tabela 26), która bierze pod uwagę specyfikę nauczania języka w kraju docelowym (w Polsce) i za granicą. Poziom

Stopień

Szkoła Let- Centrum Ję- Uniwersytet Bochum nia UJ zyka i Kultury­ (RFN) Polskiej w Świecie UJ

Uniwersytet Stanforda (USA)

–

–

1 trymestr 40 godz.

„Introduction kursy 3-tyg. to Polish” i 4-tyg. intenok. 75 godz. sywne

–

1 semestr 60 godz.

2 trymestry 80 godz.

Progowy A2

kursy 6-tyg. „Waystage” ok. 120 godz. intensywne

½ semestru

2 semestry 120 godz.

3 trymestry 120 godz.

Progowy B1

„The Thresh- kursy dla słabo 1 semestr zaawanold” ok. 240 godz. sowanych

4–5 semestrów 210–240 godz.

3 trymestry + kurs letni w Polsce

Średni ogólny B2

„First Certificate” ok. 360–400 godz.

kursy dla średnio zaawansowanych

1 i ½ semestru

4–5 semestrów + kurs letni w Polsce

3 trymestry + semestr w Polsce

Średni specja­ „Study Certilistyczny C1 ficate” ok. 500–600 godz.

kursy dla średnio zaawansowanych

kurs roczny, 2 se­mestry zakończone egzaminem dopuszczającym na studia w Polsce

4–5 semestrów + semestr w Polsce

3 trymestry + semestr języka specjalistycznego w Polsce

Zaawanso­ wany C2

„Proficiency”

kursy dla zaawansowanych

Biegłości

„Native Speaker”

Progowy

„Survival” 30–45 godz.

Progowy A1

kursy 4-tyg.

4–5 semestrów + kurs roczny w Polsce kursy dla rodzimych użytkowników języka kurs roczny, gru­py zaawansowane

3 trymestry + kurs letni + kurs roczny w Polsce

Tabela 26. Poziomy biegłości i stopnie zaawansowania w języku polskim jako obcym227

Por. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt, Komisja ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego MEN, Warszawa 2001, s. 7. 227

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

7.5.1. Lektorzy Program adresowany jest do lektorów o odpowiednich kwalifikacjach do nauczania języka polskiego jako obcego. Za podstawowe umiejętności nauczyciela przyjmujemy za kompetencje: interakcyjną, pedagogiczną, językową i dydaktyczno-metodyczną228. Kompetencja interakcyjna według autorki Metodyki nauczania języków obcych to umiejętność nawiązania kontaktu z uczącymi się. Istotną rolę odgrywa tu przyjazny stosunek do uczących się, życzliwość ze strony nauczyciela oraz gotowość do pomocy w trudnych sytuacjach. Kompetencja pedagogiczna to zdaniem H. Komorowskiej zdolność organizowania procesu nauki. Urozmaicanie zajęć i wdrażanie uczących się do samodzielnej pracy to tylko jedne z wielu cech dobrego nauczyciela. Znajomość nauczanego języka oraz jego kultury opisywana jest przez H. Komorowską jako część składowa kompetencji językowej, umiejętność zaś nauczania języka jako składnik kompetencji dydaktyczno-metodycznej. Do przekazywania treści kulturo- i realioznawczych w ramach lekcji języka obcego nie są konieczni specjaliści z innych dziedzin, takich jak kulturoznawstwo, historia, geografia czy socjologia. 7.5.2. Prof il uczących się Uczący się to cudzoziemcy pogłębiający znajomość języka polskiego jako obcego z różnych powodów w Polsce bądź za granicą. Nauczanie języka polskiego jako obcego i przekazywanie treści realioznawczych w Polsce odbywa się w inny sposób niż jego nauczanie w sąsiadujących krajach słowiańskich, pozostałych krajach europejskich i w reszcie świata. Uczący się języka w Polsce stykają się z obcą dla nich kulturą na co dzień. Im dalej od Polski, tym mniejsza możliwość bezpośrednich kontaktów. „Przeżywanie” obcej kultury może odbywać się tam tylko podczas wykonywania różnego rodzaju zadań i lektury tekstów229.

89.

228

Zob. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002, s. 86–

229

Por. Powiązania (s. 36–38).

519996

185

dydaktyka kultur y polskiej

186

7.6. Treści nauczania i kry teria ich doboru Kryteria doboru treści wyznacza każdorazowo aktualna sytuacja uczących się, ich oczekiwania, zainteresowania czy wreszcie wcześniejsze doświadczenia. Program prezentuje jedynie jedną z wielu możliwych propozycji, dzieląc treści nauczania na dwie podstawowe grupy:  I. Sposoby i metody obcowania z inną kulturą. II. Tematyka zajęć mających dać znajomość realiów polskich. Sposoby i metody obcowania z obcą kulturą zostały omówione w części programu poświęconej metodom pracy. Samą tematykę zajęć natomiast przedstawiono w formie katalogu tematycznego.

7.6.1. Katalog tematyczny Realio- i kulturoznawcza propozycja programowa składa się z trzech części. Każda z nich to kategorie tematyczne przeznaczone do realizacji na kolejnych etapach nauki języka polskiego jako obcego według opisywanej już skali Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego. Na każdym poziomie zaawansowania powinny pojawić się również treści w nim nieopisane, ale zgodne z oczekiwaniami uczących się. Prezentowana propozycja programowa spełnia kryteria stawiane programom linearnym i spiralnym230. Część materiału przeznaczona jest do całkowitej realizacji na jednym poziomie zaawansowania, występują jednak również treści powtarzane i rozszerzane na kolejnych etapach nauki. W celu łatwiejszego zorientowania się w ogólnej biegłości językowej na poszczególnych poziomach zaawansowania w każdej części programu zamieszczono przed kategoriami tematycznymi skalę ogólną poziomów biegłości językowej i skalę stosowności socjolingwistycznej Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego. Katalogi tematyczne zostały opracowane zgodnie z podstawowymi kategoriami antropologicznymi przejętymi dla potrzeb nauczania międzykulturowego przez niemieckiego glottodydaktyka Gerharda Neunera231. Zob.: H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, dz. cyt., s. 14–15. Por. G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation, Kassel 1994, s. 23. 230 231

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

1

87

Ich zawartość uległa dalszym modyfikacjom pod wpływem dyskusji podjętej po ich pierwszej prezentacji na seminarium prowadzonym przez prof. W.T. Miodunkę w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz na skutek przeprowadzonego przez P.E. Gębala badania ankietowego na 216 uczestnikach kursów języka polskiego jako obcego w najważniejszych krajowych ośrodkach uniwersyteckich232. 7.6.1.1. Poziom podstawowy: A1 (Breakthrough) i A2 (Waystage) Dobór tematów i treści nauczania na poziomie podstawowym powinien umożliwiać uczącym się skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach dnia codziennego oraz wyrażanie podstawowych intencji komunikacyjnych. Rozpoczynającym naukę polszczyzny należy przekazać informacje o najważniejszych konwencjach socjokulturowych stosowanych w komunikacji w języku polskim. Absolwenci kursu na poziomie A powinni bez większych trudności uczestniczyć w rozmowach towarzyskich i organizować swoje wypowiedzi tak, by były one rozumiane przez innych uczestników rozmowy pod względem językowym i socjokulturowym. Osoby rozpoczynające naukę języka powinny poznać podstawowe fakty dotyczące Polski, które ułatwią funkcjonowanie w kraju i umożliwią podjęcie próby zrozumienia sposobu zachowania Polaków. Szczegółowy opis umiejętności przewidzianych dla poziomu podstawowego prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie skali ogólnej i skali stosowności socjolingwistycznej ESOKJ.

Patrz: P.E. Gębal, Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych, niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków 2005. 232

519996

dydaktyka kultur y polskiej

188 Poziom A1

A2

Poziomy biegłości językowej: skala ogólna Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np. miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna, i rzeczy, które posiada, oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawić siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

519996

Stosowność socjolingwistyczna Potrafi nawiązywać podstawowe kon­ takty towarzyskie, używając zwro­tów grzecznościowych, takich jak formy powitalne i pożegnalne, przedstawianie się, zwroty typu: proszę, dziękuję, przepraszam.

Potrafi rozumieć i w prosty sposób­ wyrażać podstawowe funkcje języ­ko­ we, takie jak uzyskiwanie i wymiana­ informacji, wyrażanie poglądów i prze­ konań. Potrafi w sposób prosty, lecz efektyw­ ny uczestniczyć w rozmowach towa- . ­rzyskich, stosując najpopularniejsze . wyrażenia i schematy konwersacyjne. . Jest w stanie radzić sobie w bardzo . krótkich rozmowach towarzyskich, . używając typowych uprzejmych zwro- . tów powitalnych i adresatywnych. Potrafi sformułować zaproszenie, pro­- . pozycję, prośbę o wybaczenie itp., a tak- . że reagować na nie.

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

KATEGORIE TEMATYCZNE: I. Kompetencja socjokulturowa 1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku. 1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś – umiejętności podstawowe. 1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bezpo- . średnim. 1.1.2. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w rozmowie telefo- . nicznej. 1.1.3. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w listach i na kartkach . pocztowych. 1.1.4. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w mailach. 1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi – umiejęt- . ności podstawowe. 1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do niezna- . jomych. 1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do zna- . jomych. 1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ko- . ­ legów. 1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przy- . jaciół. 1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności podstawowe. 1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. 1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku. 1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie . na ty. 1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister, pani minister. 1.4. Zasady grzeczności w języku polskim – zasady podstawowe. 2. Rytuały społeczne. 2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku – formy podsta- . wowe. 2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków. 2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych. 2.1.3. Jedzenie i picie w pracy. 2.2. Tematy rozmów – wiadomości podstawowe. 2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne.

519996

189

190

dydaktyka kultur y polskiej

II. Realia polskie – znajomość podstawowa   1. Geografia Polski. 1.1. Granice państwa. 1.2. Krainy geograficzne. 1.3. Morze, rzeki i jeziora. 1.4. Największe miasta.   2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.   3. Polska i Polacy w świecie. 3.1. Sławni Polacy. 3.2. Polska w Unii Europejskiej.   4. Postawy i wartości Polaków.   5. Polska tożsamość narodowa i regionalna.   6. Rodzina w Polsce.   7. Święta i obyczaje. 7.1. Wigilia. Boże Narodzenie. 7.2. Wielkanoc. 7.3. Imieniny i urodziny.   8. Życie codzienne w Polsce.   9. Polski system edukacyjny. 10. Warunki mieszkaniowe w Polsce. 11. Sposoby spędzania wolnego czasu. 11.1. Życie kulturalne i artystyczne. 11.2. Sport. 11.3. Podróżowanie po Polsce. W odniesieniu do poziomu podstawowego program nauczania kultury i realiów polskich przewiduje wykształcenie umiejętności podstawowych w zakresie kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz nabycie podstawowej wiedzy dotyczącej realiów polskich. Zgodnie z opisanymi już założeniami programów spiralnych wszystkie przewidziane do realizacji na tym etapie treści zostaną rozszerzone na poziomach wyższych. Kategorie tematyczne obejmują zagadnienia socjokulturowe zgrupowane w dwóch blokach: kontakt słowny oraz rytuały społeczne. Wiedza kulturo- i realioznawcza o Polsce to dziesięć haseł, pośród których znajdują się również te zaproponowane przez uczestników badań. Należą do nich: życie codzienne w Polsce, polski system edukacyjny, warunki mieszkaniowe w Polsce oraz sposoby spędzania wolnego czasu.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

7.6.1.2. Poziom średni: B1 (Threshold) i B2 (Vantage) Przewidziane do realizacji treści nauczania na poziomie średnim obejmują tematy ogólne i specjalistyczne ściśle związane z własnymi zainteresowaniami uczących się. Absolwenci kursów na poziomie B powinni być w stanie używać języka polskiego w sposób płynny i spontaniczny, pozwalający na prowadzenie swobodnej komunikacji z rodzimymi użytkownikami języka. Legitymujący się średnią znajomością polszczyzny są w stanie odróżnić i odpowiednio do sytuacji zastosować właściwą odmianę (nieoficjalną lub oficjalną) polszczyzny. Uczestnicy kursów na poziomie średnim powinni poznać większość konwencji socjokulturowych stosowanych w komunikacji w języku polskim. Prezentacja wiedzy o Polsce powinna być uzupełniana o elementy porównawcze z kulturą wyjściową uczących się. Szczegółowy opis poziomu biegłości językowej oraz stosowności lingwistycznej dla poziomu B prezentuje zamieszczone dalej zestawienie.

519996

191

dydaktyka kultur y polskiej

192 Poziom B1

B2

Poziomy biegłości językowej: skala ogólna Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi stworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

519996

Stosowność socjolingwistyczna Potrafi wyrażać i rozumieć szeroki zakres funkcji językowych, używając najczęstszych form ich wyrazu w neutralnym rejestrze wypowiedzi. Ma świadomość najważniejszych konwencji grzecznościowych i potrafi zgodnie z nimi postępować. Ma świadomość i potrafi poszukiwać oznak wskazujących na najistotniejsze różnice między własną a obcą społecznością w zakresie obyczajów, tradycji, postaw, przekonań i wartości.

Potrafi wyrażać się w sposób przekonujący, jasny i uprzejmy, stosując formalny lub nieformalny rejestr wypowiedzi – odpowiednio do sytuacji i rozmówcy. Potrafi, przy pewnych staraniach, aktywnie uczestniczyć w dyskusji grupowej, nawet gdy rozmowa jest szybka i potoczna. Potrafi prowadzić rozmowę z rodzimymi użytkownikami języka, nie rozbawiając ich ani nie irytując w sposób niezamierzony – rozmówcy nie muszą przy tym zmieniać swojego naturalnego sposobu komunikowania się. Potrafi wyrażać się odpowiednio do sytuacji i unikać rażąco błędnych sformułowań.

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

KATEGORIE TEMATYCZNE: I. Kompetencja socjokulturowa 1. Kontakt słowny. 1.1. Przedstawianie siebie i przedstawianie kogoś – umiejętności uświa- . domione i pogłębione. 1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi. 1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności uświado- . mione i pogłębione. 1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. 1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku. 1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przecho- . dzenie na ty. 1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister,­ pani minister. 1.4. Prawienie komplementów – umiejętności podstawowe. 1.5. Zasady grzeczności w języku polskim – umiejętności pogłębione. 2. Kontakt niewerbalny. 2.1. Język ciała. 2.1.1. Uściski rąk. 2.1.2. Całowanie kobiet w rękę. 2.1.3. Pocałunki i obejmowanie się. 2.1.4. Dotykanie rozmówców. 2.1.5. Gesty. 2.2. Kontakt wzrokowy. 2.3. Mimika rozmówców. 2.4. Dystans między rozmówcami. 3. Rytuały społeczne. 3.1. Odwiedziny. 3.2. Składanie wizyt. 3.2.1. Pora wizyt i punktualność. 3.2.2. Zasady przyjmowania gości. 3.2.3. Ubiór i zachowanie gości. 3.3. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku. 3.4. Tematy rozmów. 3.4.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne. 3.4.2. Tematy drażliwe.

519996

193

194

dydaktyka kultur y polskiej

II. Realia polskie – znajomość pogłębiona m.in. o elementy porównawcze z innymi kulturami 1. Postawy i wartości Polaków. 2. Polska tożsamość narodowa i regionalna. 2.1. Świadomość narodowa i państwowa. 2.2. Pojęcie patriotyzmu. 2.3. Stereotypy narodowe Polaków. 2.4. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich. 3. Polska scena polityczna. 3.1. Partie polityczne. 3.2. Czołowi politycy. 4. Rodzina w Polsce. 4.1. Różne modele rodziny. 4.2. Wolne związki. 5. Warunki życia na wsi i w mieście. 5.1. Życie w wielkim mieście. 5.2. Życie na prowincji. 6. Polskie święta. 6.1. Znaczenie świąt religijnych. 6.2. Święta państwowe. 7. Polska i Polacy w świecie. 7.1. Wspólnoty polskie za granicą. 7.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy). 7.3. Świat słowiański a Polska. 7.4. Znani Polacy. 8. Polska w Unii Europejskiej. 8.1. Świadomość europejska Polaków. 8.2. Relacje z krajami europejskimi. 9. Praca i standard życia Polaków. 9.1. Stosunek do pracy. 9.2. Problem bezrobocia. 9.3. Praca w dużym mieście i na prowincji. 10. Polskie tabu. 11. Polskie media. 11.1. Prasa. 11.2. Radio i telewizja. 11.3. Reklamy. 11.4. Internet.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

12. Elementy kultury wysokiej. 12.1. Życie kulturalne Polaków. 12.2. Literatura. 12.3. Muzyka i taniec. 12.4. Sztuki piękne. 12.5. Teatr i film. 12.6. Najwybitniejsi twórcy kultury. 13. Miejsca godne zobaczenia w Polsce. 14. Środowisko naturalne. 14.1. Zanieczyszczenie środowiska. 14.2. Ochrona środowiska. 15. Problemy socjalne. 16. Kuchnia polska. 17. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów. W stosunku do uczestników kursów na poziomie średnim program nauczania kultury i realiów polskich zakłada wykształcenie umiejętności podstawowych w zakresie tych zagadnień, które nie wystąpiły na poziomie podstawowym (hasło 1.4.), oraz uświadomienie i pogłębienie umiejętności i wiedzy wprowadzonych na pierwszym etapie nauki polszczyzny (hasła: 1.1., 1.3., 1.5.; kategoria II.). Na kompetencję socjokulturową sensu stricto składają się zagadnienia zebrane w trzech kategoriach. Poza obecnymi na poziomie podstawowym kontaktem słownym i rytuałami społecznymi pojawia się kontakt niewerbalny. Pozostałe dwie kategorie zostały rozszerzone o nowe zagadnienia. W przypadku kontaktu słownego pojawiło się prawienie komplementów; rytuały społeczne zostały natomiast uzupełnione o tematy drażliwe. Realia polskie według założeń programu powinny być uzupełniane elementami porównawczymi z innych kultur, na przykład reprezentowanych przez uczestników zajęć. Spośród szesnastu kategorii kulturo- i realioznawczych dziewięć to propozycje badanych. Należą do nich: polska scena polityczna, polskie tabu, polskie media, miejsca godne zobaczenia w Polsce, środowisko naturalne, problemy socjalne, kuchnia polska oraz elementy kultury wysokiej. 7.6.1.3. Poziom biegłości językowej (C1 i C2) Tematy i treści nauczania na poziomie zaawansowanym obejmują język ogólny i specjalistyczny. Absolwenci kursów na poziomie C powinni być w stanie używać języka w sposób płynny i spontaniczny we wszystkich sytuacjach komunikowania się z rodzimymi użytkownikami języka. Powinni

519996

195

dydaktyka kultur y polskiej

196

umieć rozróżniać niuanse znaczeniowe i stosować odpowiednią do sytuacji odmianę polszczyzny. Ułatwi im to znajomość wyrażeń idiomatycznych i slangowych. W trakcie kursów na poziomie zaawansowanym powinni poznać konwencje socjokulturowe stosowane w języku polskim oraz posiąść znaczną wiedzę o Polsce. To z kolei umożliwi im w przyszłości pełnienie funkcji pośrednika w komunikacji między rozmówcami ze społeczności własnej i obcej (w naszym przypadku polskiej). Szczegółowy opis umiejętności językowych i socjokulturowych prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie. Poziom C1

C2

Poziomy biegłości językowej: skala ogólna Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów wypowiedzi ustne lub pisemne, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej złożonych wypowiedziach.

519996

Stosowność socjolingwistyczna Potrafi rozpoznawać w szerokim zakresie wyrażenia idiomatyczne i potoczne, dostrzegając także zmiany rejestrów wypowiedzi – potrzebuje jednak od czasu do czasu upewnić się, co do niektórych szczegółów, zwłaszcza gdy ma do czynienia z nie­znanym sobie akcentem. Jest w stanie rozumieć język filmów, także wyrażenia slangowe i idiomatyczne. Potrafi efektywnie i elastycznie posługiwać się językiem w sytuacjach życia towa­ rzyskiego, włącznie z aluzyjnym, emocjonalnym i żartobliwym użyciem języka.

Uczący się wykazuje dobre opanowanie wyrażeń idiomatycznych i potocznych, a także ma świadomość znaczeń konotowanych. Potrafi w pełni dostrzegać socjolingwistyczne i socjokulturowe implikacje towarzyszące wypowiedziom rodzimych użytkowników języka i umie odpowiednio reagować. Potrafi efektywnie pośredniczyć w komunikacji między rozmówcami z własnej społeczności i obcej, uwzględniając przy tym różnice socjokulturowe i socjolingwistyczne.

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

19

7

KATEGORIE TEMATYCZNE: I. Kompetencja socjokulturowa 1. Kontakt słowny – umiejętność pełna. 1.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi. 1.2. Językowe wyrażanie dystansu społecznego. 1.2.1. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3. Prawienie komplementów. 1.4. Zasady grzeczności w języku polskim. 2. Kontakt niewerbalny. 2.1. Kontakt wzrokowy. 2.2. Mimika rozmówców. 2.3. Gesty. 2.4. Dystans między rozmówcami. 3. Rytuały społeczne. 3.1. Tematy rozmów. 3.1.1. Tematy drażliwe. 3.2. Konwencje zachowań. 3.2.1. Konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych. 3.2.2. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych z naro- . dzinami. 3.2.3. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze ślu- . bem. 3.2.4. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze . śmiercią. II. Realia polskie – znajomość pełna 1. Postawy i wartości Polaków. 2. Polska tożsamość narodowa i regionalna. 2.1. Świadomość narodowa i państwowa. 2.2. Pojęcie ojczyzny i patriotyzmu. 2.3. Tożsamość lokalna. 2.4. Mniejszości narodowe. 2.5. Stereotypy narodowe Polaków. 2.6. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich. 2.7. Margines społeczny.

519996

198

dydaktyka kultur y polskiej

3. Państwo polskie. 3.1. Polski system polityczny. 3.2. Partie polityczne. 3.1. Czołowi politycy. 3.2. Polska gospodarka. 4. Rodzina w Polsce. 4.1. Różne modele rodziny. 4.2. Wolne związki. 4.3. Stosunek do rodziców. 4.4. Konflikty między pokoleniami. 4.5. Płeć – tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn a emancypacja. 5. Polska i Polacy w świecie. 5.1. Wspólnoty polskie za granicą. 5.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy). 5.3. Świat słowiański a Polska. 5.4. Znani Polacy. 6. Polska w Unii Europejskiej. 6.1. Świadomość europejska Polaków. 6.2. Relacje z krajami europejskimi. 7. Praca i standard życia Polaków. 7.1. Stosunek do pracy. 7.2. Problem bezrobocia. 7.3. Praca w dużym mieście i na prowincji. 8. Polskie tabu. 9. Elementy kultury wysokiej. 9.1. Życie kulturalne Polaków. 9.2. Literatura. 9.3. Muzyka i taniec. 9.4. Sztuki piękne. 9.5. Teatr i film. 9.6. Najwybitniejsi twórcy kultury. 10. Polski folklor. 11. Elementy historii Polski. 12. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów. Zgodnie z założeniami programu nauczania kultury i realiów polskich zaawansowani studenci powinni osiągnąć pełną umiejętność w przypadku kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz dysponować pełną znajomoś-

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

cią realiów polskich. „Pełną” w tym przypadku oznacza taką, która umożliwi prowadzenie efektywnej komunikacji z reprezentantami kultury polskiej pod względem socjokulturowym i socjolingwistycznym233. Kompetencja socjokulturowa obejmuje – podobnie jak w przypadku poziomu średniego – trzy kategorie: kontakt słowny, kontakt niewerbalny oraz rytuały społeczne. Wśród nowych, niewystępujących na niższych poziomach treści pojawiają się konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych. Obejmująca jedenaście kategorii wiedza o Polsce, poza rozszerzeniem tych wprowadzonych wcześniej, przewiduje realizację nowych, do których należą: państwo polskie, polski folklor oraz elementy historii Polski. Wszystkie te zagadnienia pochodzą z propozycji badanych. 7.7. Realizacja programu Prezentowany program winien być realizowany przy użyciu metod i technik zorientowanych na uczącego się i jego potrzeby. 7.7.1. Metody i formy pracy Zgodnie z prezentowanymi już w 5.3. założeniami podejścia międzykulturowego program zakłada za zespołem Saskii Bachmann, iż rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej w sytuacjach międzykulturowych sprzyjają234: trening postrzegania, nabycie strategii właściwej interpretacji, zdolność porównywania kultur oraz zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych. 7.7.2. Typologia zadań Przedstawione w tym podrozdziale typy zadań zostały przejęte z opublikowanej w roku 2003 typologii Maike Grau i Nicoli Würffel235. Stworzona przez nie lista zadań wspierających komunikację międzykulturową stawia sobie za cel osiągnięcie trzech celów nauczania: Por. Stosowność socjolingwistyczna dla poziomów C1 i C2 według ESOKJ, s. 228. Por. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, „Zielsprache Deutsch” 27, s. 77–91. 235 M. Grau, N. Würffel, Übungen zur interkulturellen Kommunikation, w: K. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen–Basel 2003, s. 312–314. 233 234

519996

199

dydaktyka kultur y polskiej

200

– afektywnego, czyli umiejętności wielopłaszczyznowego postrzegania zjawisk międzykulturowych, empatii i krytycznej tolerancji, – kognitywnego, a więc zdobycia wiedzy o specyfice danej kultury i języka, – zorientowania na działanie, co w praktyce lekcyjnej oznacza organizowanie wstępnego treningu międzykulturowego. 7.7.2.1. Przykładowe formy zadań Zakładana przez program integracja kultury i realiów z nauką języka pozwala wykorzystać przykładowe zadania i ćwiczenia z istniejących podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego. Wszystkie prezentowane formy zadań służą rozwijaniu sprawności komunikacyjnej i międzykulturowej uczących się. Zgodnie z przyjętym wcześniej podziałem S. Bachmann dotyczą one czterech obszarów nauczania. Obszar I: Trening postrzegania To, w jaki sposób postrzegamy innych, winno nam zostać uświadomione. M. Grau i N. Würffel proponują następujące formy zadań: a) wolne skojarzenia z prezentowanymi obrazkami, szczegółowe opisy obrazków i sekwencji filmowych prezentujących codzienne życie; b) tworzenie hipotez na temat rozwoju akcji historyjek obrazkowych; c) opowiadanie tej samej historii z różnych perspektyw; d) opisywanie obrazków według następującego schematu: opis – interpretacja – własne wrażenia/odczucia236. Ad a) Prowadzący zajęcia zbiera wypowiedzi uczących się i zapisuje je na tablicy (np. w formie mapy myśli). Dlaczego zwróciłem/zwróciłam na ten szczegół uwagę? – odpowiedź na to pytanie jest zasadniczą częścią całego zadania. Kursanci zastanawiają się nad innymi możliwymi interpretacjami przedstawionego materiału. Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 8, ćwiczenie 6B, s. 106 (rysunek).

236

Tamże.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

Co mogą mówić ludzie przedstawieni na rysunku?

Ad b) Uczestnicy kursu opisują przedstawioną historyjkę obrazkową i następnie zastanawiają się, jak może się dalej rozwinąć. Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie 2C, s. 128 (historyjka obrazkowa).

Opowiedz historyjkę obrazkową.

519996

201

202

dydaktyka kultur y polskiej

Ad c) Opisywanie historyjek z perspektywy innego bohatera rozwija empatię, czyli umiejętność wczuwania się w sytuację i położenie innych. Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 17, ćwiczenie 14, s. 220 (historyjka obrazkowa).

Opowiedz historyjkę obrazkową.

Ad d) Uczący się opisują prezentowany obrazek bądź historyjkę obrazkową, koncentrując się na wszystkich szczegółach. Następnym krokiem jest interpretacja przedstawionej historyjki (przyczyn i skutków prezentowanej sytuacji). Ostatnim etapem zadania jest wartościowanie zaistniałej sytuacji (z punktu widzenia uczących się). Obszar II: Nabycie strategii właściwej interpretacji Bardzo często uczący się mają problemy z odnalezieniem właściwego znaczenia słów w języku obcym. Słowniki dydaktyczne, prezentujące wyłącznie znaczenia denotatywne, również nie stają się źródłem pomocy. Oswojeniu z tą rzeczywistością będą służyć zadania polegające na: a) badaniu znaczenia poszczególnych wyrazów w formie map myśli i asocjogramów; b) przygotowywaniu kolaży obrazkowych ilustrujących znaczenie poszczególnych słów; c) nanoszeniu pojęć na różnorakie skale.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

Ad a) Uczący się spisują własne skojarzenia związane z jakimś pojęciem/słowem (w ich języku ojczystym), a następnie porównują je ze skojarzeniami Polaków. Przykład: Skojarzenia z wyrazem wieś.            DORF   WIEŚ        

Ad b) Podobnie jak w zadaniu poprzednim, zostaną zestawione i porównane z sobą materiały przygotowane przez cudzoziemców uczących się polskiego i Polaków. Wzór: śmiać się naśmiewać się uśmiechać się nabijać się wyśmiewać się zanosić się śmiechem ryczeć ze śmiechu kpić drwić Ad c) Przykład: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie 4, s. 129. Zakwalifikuj wartość emocjonalną podanych wyrazów – pozytywną lub nega­ tywną.

519996

203

dydaktyka kultur y polskiej

204

Obszar III: Zdolność porównywania kultur Wykonując wszystkie zaprezentowane zadania, dokonujemy mniej lub bardziej świadomie porównań różnych kultur. Innymi typami zadań, które z powodzeniem posłużą temu celowi, są: a) analiza tekstów literackich; b) analiza reklam, ogłoszeń, przysłów; Przykład: Porównywanie reklam tych samych produktów zamieszczanych w Polsce i w innych krajach. c) miniankiety przeprowadzane wśród mieszkańców kultury docelowej (również z wykorzystaniem Internetu); Przykład: Ankieta na temat spędzania wolnego czasu UCZĄCY SIĘ CUDZOZIEMCY

POLACY

1. Ile godzin średnio w tygodniu pan/pani pracuje? 2. Gdzie pan/pani spędza weekend?

3. Co pan/pani robi w wolnym czasie? 4. ...

d) zestawienia zwrotów językowych prowadzących do nieporozumień międzykulturowych (leksyka bezekwiwalentna). Przykład: Zadania z wykorzystaniem tzw. fałszywych przyjaciół (wyrazów brzmiących w obcym języku podobnie, lecz oznaczających coś innego). Obszar IV: Zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych Komunikacja z ludźmi z innych kręgów kulturowych przebiega w odmienny sposób niż ta z rodakami. Celem prezentowanych zadań jest uwrażliwienie uczących się na ten fakt i umożliwienie im w warunkach klasowych podejmowania prób komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

Przykładowe formy zadań: a) gry z podziałem na role; b) symulacje różnorakich sytuacji, np. negocjowanie, poszukiwanie rozwiązań; c) realizacja projektów; d) korespondencja z mieszkańcami kultury docelowej (za pomocą różnych mediów: listy, e-maile, kasety audio i wideo). 7.7.3. Nauczanie zorientowane na działanie Zgodnie z założeniami perspektywy zadaniowej w nauczaniu kultury i realiów, w trakcie zajęć powinny pojawić się formy wspierające kreatywność i autonomię uczących się. Dzięki nim kursanci nie tylko zostaną wyposażeni w suchą wiedzę, ale zostanie w nich wzbudzone zainteresowanie Polską. Sugeruje się tu wykorzystanie tzw. metody projektu, omówionej szczegółowo w 5.6.237 Wiąże się ona z realizacją kilku konkretnych kroków dydaktycznych, do których należą: 1) sprecyzowanie konkretnego celu przez grupę realizującą dany projekt (z pomocą prowadzącego zajęcia), 2) wspólne planowanie, 3) poszukiwanie informacji, 4) tworzenie produktu końcowego projektu, 5) prezentacja produktu końcowego projektu przed grupą, 6) wspólna ewaluacja. 7.8. Kontrol a i ocena wyników nauczania Ewaluacja wiedzy i umiejętności realioznawczych nie może się ograniczać jedynie do sprawdzenia przyswojenia samych faktów. Nie należy jednak z tej formy całkowicie rezygnować. Kontrola wyników nauczania winna sprawdzić osiągnięcie wszystkich zakładanych przez program celów, a więc kompetencję komunikacyjną, kompetencję interkulturową i strategie uczenia się przez działanie. 237

Por. L. Koch: Landeskunde – deutschsprachige Länder, dz. cyt., s. 45–46.

519996

205

206

dydaktyka kultur y polskiej

W wyborze form ewaluacji należy wziąć pod uwagę: – specyfikę grupy (jej zainteresowania i możliwości poznawcze), – profil zajęć (intensywność kursu, liczebność grupy), – podstawowe cele kursu (np. kurs przygotowujący do egzaminu certyfikatowego, do matury).

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Opracujcie w małych grupach autorskie programy kulturowe dla wybranych potencjalnych odbiorców. Uwzględnijcie wymagania formalne stawiane programom autorskim.

7.9. Podsumowanie Prezentowany program definiuje miejsce i rolę kultury i realiów na zajęciach języka polskiego jako obcego zorientowanych na uczącego się i jego potrzeby. Najważniejszymi sformułowanymi w programie zaleceniami są integrowanie kultury i realiów z nauczaniem języka, wykorzystywanie wszystkich podejść do nauczania kultury i realiów oraz wprowadzanie form nauczania otwartego, które umożliwią uczącym się poznawanie samego siebie i nabywanie zaufania do własnych możliwości. Realizacja założeń programu będzie odkrywaniem nowych, innych sposobów myślenia i reagowania. Oswajanie się z tą innością jest jego nadrzędnym celem. Zaprezentowany program, a dokładniej zamieszczone w nim treści kształcenia, jest próbą odpowiedzi na pytanie, czego nauczać z szeroko pojętej kultury polskiej. Uzupełniające go metody pracy i sposoby osiągania zakładanych celów dydaktycznych odwołują się natomiast do zaprezentowanych w rozdziale 5. podejść do nauczania kultury. Ich celem jest pokazanie, jak integrować treści kulturowe z praktyczną nauką języka.

519996

7. Podstawy autorskiego programu nauczania...

20

7

AUTOEWALUACJA 1.

Potrafię scharakteryzować poszczególne elementy składowe programu nauczania.

2.

Potrafię dokonać krytycznej analizy zamieszczonego programu ze szczególnym uwzględnieniem proponowanych treści kształcenia, metod ich realizacji i sposobów ewaluacji.

3.

Potrafię opracować autorski program nauczania kultury i realiów polskich.

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Autorski program nauczania Cele ogólne Cele szczegółowe Podstawy glottodydaktyczne programu Program nauczania Skala biegłości językowej ESOKJ Treści nauczania Typologia zadań Warunki realizacji programu Założenia glottodydaktyczne programu

S. Bachmann A. Burzyńska U. Dobesz P. Garncarek P.E. Gębal H. Komorowska W.T. Miodunka

519996

519996

8. Zakończenie

Komunikacja międzykulturowa to jeden z nowych paradygmatów w nau­ kach humanistycznych. Efektywna międzyludzka komunikacja międzykulturowa uwarunkowana jest osiągnięciem pewnego stopnia kompetencji socjokulturowej. W przedstawionej pracy starano się wykazać, iż nie jest to możliwe bez konkretnej wiedzy o kulturze i realiach danego obszaru językowego oraz pewnych umiejętności. W przypadku języków światowych kultura i realia na stałe wpisane zostały do programów nauczania. Zmieniający się na przestrzeni czasu sposób przekazu treści kulturo- i realioznawczych spowodował pojawienie się trzech podejść do nauczania kultury i realiów: faktograficznego, komunikacyjnego i międzykulturowego. Jak napisano we wstępie do pracy, jedno pozostało bez zmian: realia i kultura zawsze były obecne na zajęciach. Dowiodła tego A. Burzyńska, pisząc o podręcznikach do nauczania języka polskiego wydanych w XVI, XVII i XVIII wieku. Mimo braku licznych opracowań teoretycznych specjaliści zajmujący się nauczaniem języka polskiego zwykle podkreślali rolę kultury w procesie przyswajania polszczyzny. Świadczą o tym omówione w niniejszej pracy artykuły reprezentujące jeszcze okres tzw. racjonalnego empiryzmu. Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka polskiego jako obcego zwrócono uwagę na przekaz realiów, które zostały wpisane do pierwszych programów nauczania. Koniec lat 90. i początek nowego stulecia to okres publikacji pierwszych prac monograficznych poświęconych kulturze w nauczaniu języka polskiego oraz zwrócenie uwagi na komunikację międzykulturową w procesie nauki języka. Coraz więcej podręczników i innych materiałów dydaktycznych oferuje, poza spojrzeniem na polską kulturę narodową, elementy realiów polskich oraz zadania służące rozwijaniu kompetencji socjokulturowej uczących się. Dobór zamieszczanych w nich treści jest jednak dość przypadkowy, ponieważ autorzy pomocy dydaktycznych kierują się tu głównie swoją intuicją lektorską. Dlatego też koniecznością stało się opracowanie nowoczesnego programu nauczania kultury i  polskich, spełniającego oczekiwania uczących się. Taki program powstał na podstawie zaleceń Rady Europy zamieszczonych w ESOKJ, głosów uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawansowania, postu-

519996

210

dydaktyka kultur y polskiej

latów polskich specjalistów od dydaktyki kultury oraz doświadczeń niemieckiej Landeskunde. Sformułowane we wstępie założenia poddane zostały szczegółowej refleksji i dydaktycznej realizacji w poszczególnych rozdziałach. Komunikacja międzykulturowa i powiązane z nią rozwijanie kompetencji międzykulturowej stały się podstawowym paradygmatem dla całej pracy. Prezentowane w rozdziale 5. starsze podejścia do nauczania kultury i realiów: faktograficzne oraz komunikacyjne, również zostały zinterpretowane z perspektywy ich wykorzystania w propagowanej dziś komunikacji międzykulturowej, z uwzględnieniem narastającej globalizacji i europeizacji. Zamieszczony w rozdziale 7. autorski program nauczania kultury polskiej jest adresowany przede wszystkim do odbiorców przyswajających polszczyznę jako język obcy. Zaproponowane w nim założenia i rozwiązania dydaktyczne w mniejszym stopniu uwzględniają specyfikę zajęć z języka polskiego jako drugiego dla imigrantów, które coraz częściej funkcjonują w naszej rzeczywistości edukacyjnej. Istnieje jednak możliwość częściowego wykorzystania naszego programu, choć wymaga to starannej selekcji sugerowanych treści i sposobów dydaktycznej realizacji. Wypracowane europejskie standardy nauczania języków obcych stały się punktem odniesienia dla wspomnianego autorskiego programu nauczania kultury i realiów. Podanej w ESOKJ skali biegłości językowej przyporządkowano konkretne treści kulturo- i realiopoznawcze. W odniesieniu do tego dokumentu opracowano również założenia kulturowej perspektywy zadaniowej. W kwestii terminologicznej zdecydowano się na konsekwentne używanie zapowiadanego we wstępnych założeniach terminu dydaktyka kultury. W zgodzie z zapowiadanym badawczym podejściem porównawczym skonfrontowano polską myśl glottodydaktyczną w zakresie nauczania kultury i realiów z wybranymi założeniami wypracowanymi na gruncie dydaktyk języka niemieckiego i francuskiego. Często pojawiającej się w rodzimych publikacjach wiedzy o Polsce nadano rangę elementu wspierającego rozwój konkretnych umiejętności i kompetencji międzykulturowych. Starano się także udzielić odpowiedzi na pytanie, czego, jak oraz z czego nauczać. Służą temu prezentacja poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów, propozycja autorskiego programu oraz szczegółowa analiza podręczników i pomocy dydaktycznych. Prezentowane w pracy podejścia oraz rozwiązania dydaktyczne odnoszą się do nauczania zarówno tzw. kultury wysokiej, jak i niskiej. Owo nauczanie zostało programowo zintegrowane z kształceniem językowym.

519996

8. Zakończenie

Zamieszczony w pracy program zakłada, iż realizacja treści kulturo- i realiopoznawczych odbywać się powinna z wykorzystaniem metod i technik używanych do nauczania języka. Przyszłością dydaktyki kultury wydaje się zapowiadana w niniejszej pracy perspektywa zadaniowa, umożliwiająca dydaktyczną realizację wszystkich istniejących podejść do nauczania kultury i realiów w szerokim wymiarze społecznych działań językowych. Jej szybki rozwój już dziś owocuje nowymi formami zadań, wykorzystującymi coraz częściej potencjał Internetu, będącego najpopularniejszym medium w kontaktach międzyludzkich. Pośród proponowanych przez specjalistów od tzw. dydaktyki mediów zadań na pierwsze miejsce wysuwają się tzw. WebQuesty, wpisujące się w nurt założeń rodzącego się podejścia zadaniowego w glottodydaktyce238. Można je z powodzeniem wykorzystywać na zajęciach o profilu kulturo- i realiopoznawczym. Kolejnym krokiem w przyszłość, proponowanym przez niniejszą publikację, wydaje się podejście porównawcze w badaniach glottodydaktycznych. Sięganie po sprawdzone rozwiązania wypracowane przez dydaktyki innych języków i kultur (przede wszystkim tzw. języków światowych) powinno stać się motorem napędzającym szybki rozwój dydaktyk języków rzadkich, takich jak np. polszczyzna. Niniejsza praca i wykorzystane w niej zdobycze niemieckie oraz francuskie wydają się w dużym stopniu realizować to założenie. Możliwe jest także przenoszenie rozwiązań w przeciwnym kierunku: z dydaktyk języków rzadkich do dydaktyk języków częściej nauczanych. Dokonywanie takich zabiegów świadczyłoby tylko o szybkim rozwoju tych pierwszych, co wobec rosnącego zainteresowania nauką języków rzadkich jest całkiem realne i wręcz wskazane.

Szerzej na ich temat pisze m.in. Robert Dębski w swojej monografii Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, Kraków 2009. 238

519996

211

519996

Bibliografia

1. Prace teoret yczne i metodologiczne   1. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, „Fremdsprache Deutsch”, Heft 3/1990, Stuttgart 1990.   2. D. Abendroth-Timmer, Der Blick auf das andere Land. Ein Vergleich der Perspektiven in Deutsch-, Französich- und Russioschlehrewerken, Tübingen 1998.   3. A. Achtelik, Wokół polskich mitów narodowych, czyli nauczanie kultury polskiej a glottodydaktyka, w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wróblewski, Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń 2009.   4. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, „Zielsprache Deutsch” 27 (1996).   5. C. Badstübner-Kizik, K. Radziszewska, Österreichische, deutsche und polnische Identitäten. Zum neuen Landeskunde-Curriculum an den Lehrerkollegs in Polen, „Fremdsprache Deutsch”, Heft 1/1998, Stuttgart 1998.   6. K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen–Basel 1995.   7. Ch. Bethin, Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego. Referat wygłoszony na zjeździe American Association of Teachers of Slavic and other East-Euro­pean Languages w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku, „Przegląd Polonijny” 1990, z. 2.   8. M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, München 2003.   9. P. Boski, Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej, Warszawa 2009. 10. D. Briesemeister, Landeskunde – Kulturkunde – Auslandskunde. Histori-

scher Rückblik und terminologischer Überblick, w: Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, red. H. Weber, München 1982.

11. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław 2002. 12. A. Burzyńska, U. Dobesz, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.

519996

214

dydaktyka kultur y polskiej

13. D. Buttjes, Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1995. 14. U. Czarnecka, Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Kraków 1990. 15. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, Band 5, Mannheim 1995. 16. A. Dąbrowska, Czy istnieje w podręcznikach dla cudzoziemców wyraźny obraz Polski i Polaków? (Próba znalezienia stereotypów), w: J. Anusiewicz, J. Bartmiński, Stereotyp jako przedmiot lingwistyki. Teoria, metodologia, analizy empiryczne. Język a kultura, t. 12, Wrocław 1998. 17. A. Dąbrowska, M. Pasieka, Obraz rodziny w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego. Ujęcie diachroniczne, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 18. A. Deutschmann, Grundlegende Aspekte der Landeskundeplannung. Beispiel: Deutsch als Fremdsprache, „Praxis des neusprachlichen Unterrichts”, Jahrgang 29/2 (1982). 19. A. Deutschmann, Überlegungen zur Landeskundeplannung im Fach Deutsch als Fremdsprache, w: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, red. R. Ehnert, Frankfurt 1982. 20. R. Dębski, Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, Kraków 2009. 21. R. Dębski, Project-based language teaching with technology, Sydney 2006. 22. Dictionnaire de didactique des langues, red. R. Galisson, D. Coste, Paris 1976. 23. Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde, red. P. Mog, H.-J. Althaus, Berlin–München 1994. 24. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, red. G. Desselmann, H. Hellmich, . Leipzig 1981. 25. U. Dobesz, Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, w: Nauczanie języków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską: materiały X międzynarodowej konferencji naukowo-dydaktycznej, 21-23 września 2000, red. R. Kuźmińska, Wrocław 2000. 26. U. Dobesz, Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 27. Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, red. R. Ehnert, Frankfurt 1982 28. Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, red. A. Kłoskowska, Wrocław 1991. 29. U. Engel, W. Halm, H.J. Krumm, Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band 1, Heidelberg 1977.

519996

Bibliograf ia

30. U. Engel, H.J. Krumm, A. Wierlacher, Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band 2, Heidelberg 1979. 31. S. Estaire, El aprendizaje de lenguas mediante taras: de la programación al aula, Madrid 2009. 32. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003. 33. Europejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków. Narzędzie refleksji w kształceniu nauczycieli języków, Warszawa 2007. 34. R. Gallisson, Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C.C.P. (Charge Culturelle Partagée), „Études de Linguistique Appliquée” nr 62, Paris 1987. 35. R. Galisson, De la langue à la culture par les mots, Paris 1991. 36. R. Galisson, La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement à une autre culture, par un autre lexique, „Études de Linguistique Appliquée” nr 116, Paris 1999. 37. R. Galisson, J.-C. André, Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexiculture ordinaire, Paris 1998. 38. P. Garncarek, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Warszawa 2006. 39. P. Garncarek, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa 1997. 40. M. Gaszyńska-Magiera, Miejsce wiedzy o kulturze w nauczaniu języka polskiego jako obcego – perspektywa etnolingwistyczna, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 41. P.E. Gębal, Europejski, polski i warszawski wymiar polityki językowej, w: Deutsche Sprache in Polen nach 1989. Geschichte – Bildung – Praxis, red. J. Mąkosza- . -Bogdan, K. Czejarek, Warszawa 2008. 42. P.E. Gębal, Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle rozwoju preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych, „Języki Obce w Szkole”, nr 6/2006 (O polskim i Polsce). 43. P.E. Gębal, Kształcenie lektorów języka polskiego jako obcego na tle europejskich standardów pedeutologicznych, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 44. P.E. Gębal, „Ku wielokulturowej szkole w Polsce”. Pakiet edukacyjny z programem nauczania języka polskiego jako drugiego dla I, II i III etapu edukacyjnego (w szkołach m. st. Warszawy), „Języki Obce w Szkole” 2010, nr 3. 45. P.E. Gębal, Nauczanie języków i kultur drugich. Rozwiązania systemowe na przykładzie Szwajcarii, w: Tradycja i perspektywy dialogu języków i kultur. Teoria – praktyka, red. J. Mąkosza-Bogdan, Warszawa 2009. 46. P.E. Gębal, O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, w: Nauczanie języka polskiego

519996

215

216

dydaktyka kultur y polskiej

jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garncarek, Warszawa 2005. 47. P.E. Gębal, Od glottodydaktyki ogólnej do glottodydaktyki porównawczej. Krótka refleksja nad sensem powstania nowej subdyscypliny glottodydaktyki, w: Specificity of Teaching English. Schools – Language Courses – Tertiary Education, red. J. Mąkosza-Bogdan, W. Pytel, Warszawa 2009. 48. P.E. Gębal, Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 49. P.E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006. 50. P.E. Gębal, Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 51. P.E. Gębal, Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków niemieckiego i polskiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych, niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków 2005. 52. P.E. Gębal, Tworzenie podstaw nauczania języka polskiego jako obcego. W kierunku metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6. 53. P.E. Gębal, W stronę podstaw dydaktyki języka polskiego jako obcego. Próba bilansu polonistycznej myśli glottodydaktycznej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 54. M. Grau, N. Würffel, Übungen zur interkulturellen Kommunikation, w: K. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen–Basel 2003. 55. E. Grossman, Nauczanie kultury polskiej jako obcej. Formy pozaliterackie w jej nauczaniu, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997. 56. F. Grucza, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, w: Język, kultura – kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992. 57. F. Grucza, Lingwistyka stosowana. Historia – zadania – osiągnięcia, Warszawa 2007. 58. F. Grucza, O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych, w: F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, Warszawa 1996 59. W. Hackl, Regionale Landeskunde als Herausforderung, „Deutsch als Fremdsprache” , Heft 29 (1992).

519996

Bibliograf ia

21

7

60. Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001. 61. I. Janowska, O podejściu zadaniowym w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 3. 62. I. Janowska, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 63. W. Jekiel, Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część pierwsza – kurs dla początkujących, w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa 1992. 64. M. Jelonkiewicz, Cywilizacja polska. Autorski program audiowizualny dla zaawansowanych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000. 65. M. Jelonkiewicz, Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kompetencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001. 66. M. Jelonkiewicz, Nauczanie języka a nauczanie kultury na przykładzie języka polskiego jako obcego oraz kultury polskiej dla cudzoziemców, w: Nauczanie języków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską, Wrocław 2000. 67. M. Jelonkiewicz, Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski i kultura polska dla cudzoziemców), w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wróblewski, Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń 2009. 68. M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 69. Język, kultura – kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992. 70. Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W.T. Miodunka, Kraków 1991. 71. M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, Kraków 2007. 72. M. Kelly, M. Grenfell, Europejski profil kształcenia nauczycieli języków obcych. Materiał pomocniczy – zarys treści kształcenia (wersja polska), Warszawa 2006. 73. L. Koch, Landeskunde – deutschsprachige Länder, Regensburg 1999. 74. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002. 75. H. Komorowska, Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja celów nauczania języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 1996, z. 2. 76. H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Warszawa 1999.

519996

218

dydaktyka kultur y polskiej

77. H. Komorowska, Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), „Przegląd Polonijny” 2006. 78. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, red. M. Baldegger, Strasbourg 1980. 79. J. Korzeniewski, O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich społeczno-politycznych uwarunkowaniach. 80. J. Kowalewski, Nauczanie kultury polskiej jako obcej – stan obecny – próba polemiki, „Języki Obce w Szkole” 2009, nr 1. 81. J. Kowalewski, „Sześciu pijaków szukało budki z piwem”. Analiza treści kulturowych w wybranych podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole” 2008, nr 1. 82. J. Kowalikowa, Uniwersytet polski cudzoziemcom – studia polskie a polonistyka, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001. 83. H.J. Krumm, Landeskunde der deutschsprachigen Staaten, w: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, red. A. Wierlacher, München 1993. 84. H.J. Krumm, Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheiten im DaF-Unterricht, „Informationen Deutsch als Fremdsprache” 1998, H. 5. 85. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 86. Landeskundliches Lernen, „Fremdsprache Deutsch”, Heft 1/1998, Stuttgart 1998. 87. J. Lewandowski, Nauczanie języka polskiego cudzoziemców w Polsce. Monografia glottodydaktyczna, Warszawa 1985. 88. B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 89. B. Ligara, Perspektywa kulturoznawcza nauczania kodu: teoria leksykultury Roberta Galissona, w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009. 90. J. Lothar, 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache, Ismaning 2001. 91. Z. Magnuszewska, M. Przygoda, R. Wilk, Kulturoznawstwo w nauczaniu języków obcych, Zielona Góra 1980. 92. M. Majewska, Kurs wideo I. Łepkowskiej, W.T. Miodunki i M. Nowickiego „Uczmy się polskiego” (recenzja), w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997. 93. W. Martyniuk, A1 – Elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Kraków 2004.

519996

Bibliograf ia

  94. W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 1991.   95. W. Martyniuk, Inwentarz intencjonalno-pojęciowy i tematyczny do nauczania języka polskiego jako obcego na poziomie podstawowym (progowym), w: Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W.T. Miodunka, Kraków 1991.   96. W. Martyniuk, Podejście komunikacyjne w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Część II: Próba praktycznego zastosowania, „Przegląd Polonijny” X, 1984, z. 3.   97. J. Mazur, Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyjnej, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin 1995.   98. D. Meijer, Landeskundliche Inhalte – die Qual der Wahl, „Fremdsprache Deutsch”, Heft 1/1998, Stuttgart 1998.   99. W. Melde, Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1987. 100. W.T. Miodunka, Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 101. W.T. Miodunka, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys programu nauczania, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 102. W.T. Miodunka, Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców?, „Przegląd Polonijny” 2000, z. 1. 103. W.T. Miodunka, Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu obcokrajowców, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Lublin 1995. 104. Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997. 105. G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutsch­unterricht. Eine Tagungsdokumentation, red. G. Neuner, Kassel 1994. 106. G. Neuner, H. Hubfeld, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernsrudieneineheit 4, Kassel 1993. 107. Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009. 108. Od mediów przekazu do mediów uczestniczenia. Transmisja i nauczanie języków mniejszościowych, red. R. Dębski, Kraków 2008.

519996

219

220

dydaktyka kultur y polskiej

109. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt, red. W. Martyniuk, MEN, Warszawa 2001. 110. Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, red. W.T. Miodunka, J. Rokicki, Kraków 1999. 111. M. Pacholarz-Ziółko, Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009. 112. A. Papież, Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009. 113. M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka na przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003. 114. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache Deutsch” Heft 6/1992, Stuttgart. 115. W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001. 116. W. Pfeiffer, Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache, Sprachunterricht und Kulturkunde, „Glottodidactica” XIII, 1980. 117. D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego, w:  Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997 (przykazanie IX). 118. Problemy komunikacji interkulturowej. Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996. 119. Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen – Kannbeschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1 · B2, München 2001. 120. Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, red. W. Martyniuk, Warszawa 2002. 121. Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache. Probefassung, Goethe-Institut, Warszawa 1999. 122. Rahmenrichtlinien für den Mittelstuffenunterricht am Goethe-Institut, Goethe- . -Institut, München 1995. 123. J. Roche, Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung, Tübingen 2001. 124. J. Rokicki, Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, red. W.T. Miodunka, J. Rokicki, Kraków 1999. 125. C. Rowiński, Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni i zaawansowany), w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa 1992.

519996

Bibliograf ia

126. S. Schmidt, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004. 127. T. Sekiguchi, Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000. 128. A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005. 129. M. Spychała, Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów dydaktycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego, w: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, Kraków 2007. 130. K. Stankiewicz, Przekaz kulturowy w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 131. G. Storch, Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München 1999. 132. A. Strzałka, The Position of Target Language Culture in Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: The Legacy of History English and American Studies and the Significance of the Past, Vol. 2: Language and Culture, Kraków 2004. 133. A. Strzałka, To teach but how to teach culture in the English classroom? Some remarks on the present-day teaching of English at the secondary level, „Prace Naukowo-Dydaktyczne PWSZ w Krośnie” 2004, z. 9. 134. M. Szczodrowski, Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, w: Kulturoznawstwo w nauczaniu języków obcych, red. Z. Magnuszewska, M. Przygoda, R. Wilk, Zielona Góra 1980. 135. A. Szulc, Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, „Deutsch als Fremdsprache” 1985, z. 3. 136. A. Szulc, Die Fremdsprachendidaktik. Konzeptionen – Methoden – Theorien, Warszawa 1976. 137. A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1997. 138. W. Śliwiński, Podstawy metodologiczne i dydaktyczne podręcznika języka polskiego dla humanistów, „Przegląd Polonijny” XI, 2000, z. 4. 139. Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego, pod red. M. Witkowskiej-Gutkowskiej i B. Grochali, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” nr 16, Łódź 2008. 140. Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako drugiego 2, pod red. G. Zarzyckiej i G. Rudzińskiego, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, Łódź 2010. 141. M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne, Wrocław 2007.

519996

221

222

dydaktyka kultur y polskiej

142. W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 143. B. Widawska, Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht. Landeskundliche Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in ausgewählten Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, Słupsk 2007. 144. Wskaźniki biegłości językowej, red. W. Martyniuk, Kraków 2004. 145. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006. 146. G. Zarzycka, Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w określaniu kompetencji komunikacyjnej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001. 147. G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź 2000. 148. G. Zarzycka, Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... – opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000. 149. G. Zarzycka, Kultura, lingwakultura, socjokultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Rozwijanie i testowanie sprawności w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. A. Seretny, E. Lipińska, Kraków 2008. 150. G. Zarzycka, Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich, „Przegląd Polonijny” 2000. 151. G. Zarzycka, Lingwakultura – czym jest, jak ją badać i otwierać, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław 2004. 152. G. Zarzycka, Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004. 153. G. Zarzycka, O interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 2002, z. 12. 154. G. Zarzycka, Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości interkulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008. 155. G. Zarzycka, Sprawdza się! (recenzja podręcznika E. Bajor i E. Madej Wśród ludzi i ich spraw), „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 2002, nr 12. 156. G. Zarzycka, The cultural, sociocultural and linguacultural layers of Polish as a native and foreign language as revealed in the process of education, w: Towards a Common European Framework of Reference for Languages at School Education, red. W. Martyniuk, Kraków 2007.

519996

Bibliograf ia

157. G. Zarzycka, W stronę kulturowego nauczania języka polskiego jako obcego, „Przegląd Polonijny” 2005, z. 2. 158. E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komunikacji międzykulturowej: lingwistyka – translatoryka – glottodydaktyka, red. Z. Kielar, T.P. Krzeszowski, J. Lukszyn, T. Namowicz, Warszawa 2000. 159. E. Zawadzka, Kompetencja kulturowa a glottodydaktyka, w: Język, kultura – kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992. 160. E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004. 161. E. Zawadzka, Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: Problemy komunikacji interkulturowej. Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996. 162. H. Żmijewska, Elementy realioznawcze w nauce języków obcych, Warszawa 1983. 163. H. Żmijewska, Przekaz interkulturowy na podstawie kultury francuskiej, w: Problemy komunikacji interkulturowej. Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur, red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996. 164. 99 Stichwörter für den Fremdsprachenunterricht (wersja internetowa): www. hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Methodik.

2. Podręczniki i materiały pomocnicze do nauki   języka pol skiego jako obcego     1. B. Bartnicka, W. Jekiel i in., Uczymy się polskiego. Podręcznik dla początkujących, cz. 1, Warszawa 1996.     2. W. Bisko, S. Karolak, R. Tertel, D. Wasilewska, Mówimy po polsku. Lehrbuch der polnischen Sprache für Anfänger, Warszawa 1979.     3. O. Budrewicz, Polska dla początkujących, Warszawa 2000.     4. K. Budzianka, H. Olaczek, E. Wróblewska, Język polski dla cudzoziemców. Część I – Kurs podstawowy, Łódź 1981.     5. A. Burkat, A. Jasińska, Hurra!!! Po polsku 2 (podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela), Kraków 2005.     6. A. Burkat, A. Jasińska, M. Małolepsza, M. Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 3 (podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela), Kraków . 2009.     7. A. Butcher, B. Guziuk-Świca, A. Laskowska-Mańko, Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, Lublin 2003.     8. A. Dąbrowska, R. Łobodzińska, Polski dla cudzoziemców, Wrocław 1998.     9. A. Dąbrowska, A. Burzyńska-Kamieniecka, U. Dobesz, M. Pasieka, Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców (wydanie II w trzech częściach), Wrocław 2008.

519996

223

224

dydaktyka kultur y polskiej

10. U. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Wrocław 2004. 11. A. Dunin-Dudkowska, A. Trębska-Kerntopf, Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzoziemców, Lublin 2006. 12. L. Dyèvre, M. Furman-Bouvard, Dzień dobry! Méthode de polonais, Paris 1994. 13. L. Erin, W. Stefańczyk, Poola keel. Podręcznik języka polskiego dla Estończyków, Warszawa 2000. 14. D. Gałyga, Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących, Kraków 2001. 15. T. Iglikowska, L. Kacprzak, Język polski dla cudzoziemców. Podręcznik dla niezaawansowanych, cz. 1–2, Warszawa 1988. 16. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Katowice 1999. 17. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Poziom podstawowy A1, cz. 1, Tarnów 2008. 18. S. Karolak, D. Wasilewska, Polnisch für Fortgeschrittene, wyd. II, Warszawa 1995. 19. S. Karolak, D. Wasilewska, Zaczynam mówić po polsku. Polnisch für Anfänger, Warszawa 1985. 20. N. Kissel, Passport Poland. Your Pocket guide to Polish Business, Customs and Etiquette, California 2000. 21. L. Klos-Sokol, Polsko-amerykańskie qui pro quo, Warszawa 1994. 22. M. Kowalska, O biznesie po polsku. Wprowadzenie do języka biznesu, Kraków 2008. 23. M. Kowalewska, J. Kowalewski, Co nas łączy? Podręcznik do nauczania języka polskiego dla uczniów i dorosłych na Ukrainie, Białorusi, w Kazachstanie i Rosji, cz. I, Kraków 2008. 24. A. Köttgen, Spotkania. Ein Polnischlehrwerk für Erwachsene, München 1989. 25. B. Kubiak, Na łamach prasy (cz. 1–2), Kraków 2009. 26. J. Kucharczyk, Już mówię po polsku, Łódź 1995. 27. J. Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku, Łódź 1994. 28. Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2002. 29. B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humanistów. Kurs dla zaawansowanych, cz. 2, Kraków 1990. 30. E. Lipińska, Z polskim na ty. Podręcznik języka polskiego dla poziomu progowego, Kraków 2003. 31. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu… (cz. 1: Gdzie nadwiślański brzeg, cz.2: By szukać swoich dróg i gwiazd), Kraków 2006. 32. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... A Polish Language Textbook for Intermediate, Kraków 1997. 33. M. Madeja, B. Morcinek, Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych, Katowice 2008.

519996

Bibliograf ia

34. M. Majewska-Mayers, Praktisches Lehrbuch – Polnisch. Der Standardkurs für Selbstlerner, Berlin–München 2006. 35. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrermate­ rialien), Ismaning 2005. 36. M. Małolepsza, A. Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1 (podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela), Kraków 2005. 37. W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średniozaawansowanych, Kraków 1984. 38. S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch für Anfänger, Warszawa 1996. 39. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? (cz. 1: Spotykamy się w Polsce, cz. 2: Spotkajmy się w Europie), Kraków 2006. 40. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kraków 1998. 41. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes, Brasilia 2001. 42. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let’s learn Polish, cz. 1 i 2 (kurs wideo, podręcznik do kursu wideo), Warszawa 1996. 43. W.T. Miodunka, J. Wróbel, Polska po polsku. Podręcznik języka polskiego dla początkujących / Poland in Polish. A Polish Language Handbook for Beginners / La Pologne en polonais. Manuel de polonais pour débutants, t. 1–2, Warszawa 1986. 44. B. Ogrodowska, E. Piskorz-Branekowa, M. Ślusarska, Kalendarz polski. Historia i obyczaje, Warszawa 1997. 45. An Outline History of Polish Culture, red. B. Klimaszewski, Warszawa 1984. 46. M. Pančiková, W. Stefańczyk, Po tamtej stronie Tatr. Učebnice polštiny pro Slovákov, Kraków 1998. 47. M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka na przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003. 48. L.A. Polakiewicz, Intermediate Polish. A cultural reader with exercises, Lublin 1999. 49. K. Pösingerová, A. Seretny, Czy Czechów jest trzech? Učebnice polského jazyka pro Čechy, Kraków 1993. 50. A. Rabiej, Lubię polski! 1. Podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dla dzieci (podręcznik, zeszyt ćwiczeń, poradnik dla nauczyciela), Kraków 2009. 51. B. Rudzka, Wśród Polaków. Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. 2, Lublin 1988. 52. B. Rudzka, Z. Goczołowa, Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców. Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. 1, Lublin 1992. 53. B. Serafin, A. Achtelik, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Katowice 2003. 54. E. Skorupa, E. Lipińska, Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemiec­ kojęzycznych, cz. 1, Kraków 2009. 55. B. Suchodolski, A History of Polish Culture, Warszawa 1986.

519996

225

226

dydaktyka kultur y polskiej

56. M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Kraków 2001. 57. W. Śliwiński, To właśnie Polska. Podręcznik języka polskiego dla humanistów. Kurs dla zaawansowanych, cz. 1, Kraków 1986. 58. Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji polskim i niemieckim młodzieńcom na pożytek teraz zebrany [...], Toruń 1590. 59. A. Zajda, Marta i John Brown w Polsce. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, Kraków 1981. 60. H. Zwolski, Porozmawiajmy po polsku, Warszawa 1989. 61. H. Zwolski, Uczymy się języka polskiego. Kurs dla początkujących obcokrajowców, Kraków 1984.

519996

Aneks

DESKRYPTORY Europejskiego portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków...239 METODY I TECHNIKI NAUCZANIA 1.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów źródłowych . i zadań, które pobudzą zainteresowanie uczniów własną kulturą i kulturą

innego języka (fakty dotyczące kultury, wydarzenia, postawy, tożsamości itp.), pomogą im je lepiej poznać i zrozumieć. 2.

Potrafię stworzyć uczniom możliwości zgłębiania kultury społeczności posługujących się językiem docelowym poza klasą szkolną (Internet, e-maile itp.).

3.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów źródłowych i zadań, które uświadomią uczniom istnienie podobieństw i różnic w odniesieniu do socjokulturowych norm zachowania.

4.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru zadań (odgrywanie ról, symulacje itp.), które umożliwią uczniom wykształcenie kompetencji socjokulturowej.

5.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów źródłowych i zadań, które będą zachęcać uczniów do refleksji nad pojęciem „inności” i pomogą im zrozumieć różne systemy wartości.

6.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów źródłowych i zadań, które uświadomią uczniom istnienie stereotypów i umożliwią przeciwstawianie się im.

7.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru zadań, które przyczynią się do pod­ niesienia świadomości interkulturowej uczniów.

8.

Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów i zadań, które uświadomią uczniom istnienie zależności między kulturą i językiem.

Europejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków. Narzędzie refleksji w kształceniu nauczycieli języków, Warszawa 2007. 239

519996

dydaktyka kultur y polskiej

228

OCENA WYNIKÓW NAUKI 1.

Potrafię ocenić wiedzę uczniów na temat na przykład faktów i wydarzeń kulturowych w społecznościach posługujących się językiem docelowym.

2.

Potrafię ocenić zdolność uczniów do dokonywania porównań między własną kulturą a kulturą społeczności posługujących się językiem docelowym.

3.

Potrafię ocenić zdolność uczniów do odpowiedniego reagowania i zachowywania się w kontaktach z przejawami kultury języka docelo­ wego.

519996