Virgil Frunza - Factori Favorizanti Si Perturbatori Ai Activitatii Didactice [PDF]

Zitiervorschau

VIRGIL FRUNZA.

FACTORIFAVORIZANTI ~I PERTURBATORI AI ACTIVITATII , DIDACTICE

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS CONSTANTA 2003

INTRODUCERE

Fiind un proces de complexitate

deosebitA, comunicarea

didacticA este

multideterminatA ~i in consecintA favorizatA sau, dimpotrivA, restrictionatA de 0 varietate de factori a caror incidentA este diferitA ceea ce inseamnA cA impactul unora este foarte semnificativ in timp ce altii au 0 pondere aproape neglijabila, care nu induce efecte negative ~i nu necesitA mAsuri speciale de ameliorare. In linii mari factorii favorizanti ai comunicArii didactice sunt grupabili in mai multe categorii ~i anume: a)

factori de natura psihologica, din randul cArora impactul eel mai semnificativ asupra comunicArii 11au: - limbajul, gandirea, motivatia, atentia, afectivitatea , ~.a.

b)

factori de natura pedagogica, categorie in cadrul cAreia existA mai multe variabile ce pot favoriza comunicarea obiectivele

educationale,

modul

didacticA cum sunt

de structurare

~i functionare

a

situatiei pedagogice, continuturile procesului de invAtAmant, modul de depA~ire a obstacolelor

epistemologice,

maniera

in care se

realizeazA transpozitia didacticA, metodele pedagogice, mijloacele de invAtAmant, tipologia

feed-back-ului,

educationale, ~.a.

1

relatia pedagogicA,

stilurile

c)

jactori de natura sociala unde impactul mai semnificativ comunidlrii

didactice

il au marimea

grupului,

pozitia

asupra

spatial a a

membrilor, retelele ~i structurile de comunicare, structura grupului, coeziunea

grupului, modul de rezolvare

a conflictelor

aparute in

cadrul grupului, ~.a. Pentru ca procesul de comunicare didactidi sa functioneze la parametri de eficienta ridicata se impune cu necesitate atat cunoa~terea acestor factori, cat ~i manipularea lor astfelincat diminueze

sa se maximizeze efectele

pozitive ~i, eventual, sa se

la maxim urmarile negative, in cazul in care procesul este perturb at

intr-o masura mai mare sau mai mica ~i exista indicii ca stare a sa se inscrie pe 0 curba descendenta. Existand mai multe categorii de factori este de la sine inteles ca nu poate fi favorizata sau neglijata nici 0 categorie fara ca acest aspect sa nu se repercuteze nefavorabil asupra manierei de des~urare

a

comunicarii

didactice.

Ceea ce

trebuie sa se ~tie este insa faptul ca manipularea corecta a factorilor ce apartin categoriilor

amintite presupune

ca personalul

didactic

sa posede

competente

extinse, care sa vizeze domenii cum sunt psihologia general a, psihologia copilului, psiholologia sociala, pedagogia, sociologia, teoria informatiei etc. Daca nu exista aceste competente este greu de crezut ca un profesor sau altul nu va fi tentat sa acorde prioritate anumitor factori dar in acela~i timp sa-i ignore pe altii al caror impact asupra comunicarii este foarte important. In cazul in care se va tine cont de toti factorii comunicarea

care favorizeaza

didactic a exista ~anse mari ca acest proces sa se des~oare

la

parametri de normalitate ~i implicit intreaga activitate de instruire sl1 devina mai eficienta.

2

FACTORI FA VORIZANTI ~I PERTURBA TORI AI COMUNICARII

DIDACTICE

1. Factori favorizanti de natura psihologidi ai comunidirii didactice Enumerarea factorilor care favorizeaza

comunicarea didactica trebuie sa

debuteze, dupa parerea noastra, cu cei de natura psihologica, iar IucruI acesta se motiveaza prin faptuI ca indivizii integrati in rete1ele comunicationale

sunt, inainte

de toate, entitati cu specificitate psihologica care se diferentiaza printr-o arhitectura cognitiva, printr-o printr-o

anumita

paleta

motivationala

diversificata

echilibrare a vietii afective, printr-o reactivitate

anumita

~i ierarhizata, generaia mai

mare sau mai mica ~i, cu sigurantli lista ar putea fi continuata. Pe de aM parte, nu toate variabilele sau elementele Sistemului Psihic Uman au acela~i niveI de incidenta

asupra comunicarii incat sa nu se impuna 0 selectie

a celor care marcheaza semnificativ desta~urarea procesului

amintit.

In Iinii mari, factorii cu un impact mai mare asupra comunicarii didactice sunt:

1) limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia); 2) gandirea (functionarea cognitiva); 3) motiva{ia; 4)

ajectivitatea ~i lista eventual ar putea fi completata cu unele trasaturi de personalitate ale profesorilor ~i elevilor din randul carora par sa se deta~eze cele de natura temperamentala.

3

Limbajul,

bunaoara,

este un factor de natura psihologica

de prima

importantA, iar lucrul se poate explica, mai intai, prin faptul ca din toate canalele de comunicare, cel verbal, detine ponderea cea mai semnificativa, iar, dupa aceea, gratie modului diferit de raportare a elevilor la aceasta

realitate, care este limba,

raportare care ii favorizeaza pe unii ~i dimpotriva ii dezavantajeaza

pe altii.

A~adar, nu intampllitor, unii autori au ajuns la concluzia ca elevii se pot deosebi intre ei ~i prin modul de utilizare a limbii, de unde ~i faimoasa disociere tacuta de B. Bernstein intre codurile ling vistice elaborate codurile lingvistice folosirea

neelaborate

(sau limitate),

(sau complexe)

primele caracterizandu-se

~i prin

multor substantive, adjective ~i verbe precum ~i a unui numar mare de

explicatii, iar celelalte, prin utilizarea unui numar redus de explicatii dar, prin existenta mai multor pronume, aceasta din urma categorie inducand ~i 0 serie de lirnitari in des~urarea

proceselor de comunicare.

Admitilnd 0 indisolubila legatura intre limbaj ~i comunicare se impune cu necesitate

surprinderea

directiilor

de

dezvoltare

a acestuia,

astfel

incat,

comunicarea insa~i sa fie favorizata gratie nivelelor atinse in utilizarea limbajului specific uman. Dintre posibilele directii ce pot fi avute in vedere, credem ca urmatoarele au importantA mai mare, ~i anume; a)

dezvoltarea bazei semantice a limbajului;

b)

dezvoltarea

c)

fmbogii{irea vocabularului elevilor;

d)

dezvoltarea conduitei de ascultare.

dimensiunii denotative ~i conotative

a limbajului;

neomitilnd nici alte obiective fie ca este yorba de stimularea initiativei

elevilor in

comunicare, de dezvoltarea capacitatii de argumentare, de cre~terea nivelului de expresivitate

a limbajului.

4

a) Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezinta

0 achizitie

extrem de importanta, deoarece ea sta la baza invatarilor ulterioare ~i, implicit, la baza imbunatatirii continue a comunicarii care mediaza ~i elementele educational.

universului Acesta

este

relationarea

dintre copil

apropiat ~i intre el ~i ceilalti parteneri

ai actului

motivul

pentru

0 permanenta

preocupare

vizand

dezvoltarea bazei semantice a limbajului, demers ce trebuie tacut de la varstele cele mai mici, cand receptivitatea copilului este mare, putandu-se vorbi chiar de 0 perioada

sensibila,

pentru

acest tip de achizitie,

incadrabila

ontogenetic

in

segmentul 0-5 ani ~i care trebuie maximal valorificata. Odata

con~tientizata

importanta bazei semantice, problema urmatoare

care se pune este aceea de a identifica modalitatile care permit aceasta dezvoltare pentru ca, din perspectiva psihopedagogica,

sa se asigure conditiile ca activitatile

propuse sa dobandeasca coerenta ~i specificitate. In legatura cu acest aspect, chiar daea se refera la dezvoltarea limbajului copiilor cu handicap mintal, J. A. Rondal (1985), indica 0 serie de procedee modalitati menite sa dezvolte baza semantica

~i

a limbajului care sunt indicate ~i in

cazul copilului normal de genul : -sa se indice cu degetul obiectele familiare ~i sa Ie numeasca indicand verbal ~i nonverbal

copilului locul lor

sau localizarea obi~nuita, utilizarea lor

principala, proprietarul lor sau utilizatorul obi~nuit. De exemplu ,,Prive$te, iatii automobilul

lui tata", ,,Aceasta este pO$eta mamei",

,,Aceasta este pentru a

fi

mfmcat" etc. -sa se sensibilizeze copilulla proprietatile

~i la caracteristicile obiectelor

incepand cu cele mai frapante, (in raport cu nivelul sau de dezvoltare perceptiva ~i conceptuala),

verbalizand

intr-o modalitate

concomitenta.

De exernplu, sa se

sensibilizeze copilul la temperatura ridicata a cafelei sau a apei care se pune la fiert, la contactul zgrunturos al unei suprafete etc.

5

-sa se determine copilul sa observe ~i sa inteleaga efectele diferitelor actiuni pe care Ie executa asupra diverselor obiecte. De exemplu, atunci

cand

scapa un obiect, el cade. Se pot iovi, jreca, plia, sparge, lncastra anumite obiecte etc., servindu-se de mainile sale sau de alte obiecte ca instrumente. -sa sensibilizeze copilul la functiile obiectelor ~i la utilizarea lor, totul verbalizandu-se

cu claritate ~i intr-o maniera extrem de concisa.

b) Dezvoltarea dimensiunii denotative ~i conotative a limbajului este de asemenea, importanta, deoarece ele se afla intr-o continua dinamica, justificata prin faptul ca, pe de 0 parte, elevii invata sa denumeasca

noi obiecte, lucruri

procese etc., iar in acela~i timp, ei adauga noi sensuri cuvintelor, deja posedate, marindu-le astfel aria conotativa, mai ales ca urmare a utilizarii lor in contexte diferite, de cele care au ocazionat asimilarea sensului initial.

c) imbogii(irea vocabularului elevilor este, de asemenea,

0 directie

importanta pe care 0 pot sustine atat profesorii de literatura ~i limba, care au la dispozitie 0 serie de mijloace de natura lexicala ce faciliteaza acest demers, dar ~i profesorii de alte specialitati, care contribuie la ceea ce se poate eticheta, drept limbaje specializate, care cuprind cuvinte ce individualizeaza principii,

legi

etc., specifice

fiecarei discipline

informatii, notiuni,

in parte. Asimilarea

acestor

limbaje, sau altfel spus, structurarea lor, este deosebit de importanta in procesul de comunicare didactica deoarece, de multe ori, necunoa~terea unor termeni specifici unui domeniu sau altuia de cunoa~tere, sau utilizarea gre~ita,. pot sa determine blocaje,

alterari ale sernnificatiei

intelegerea defectuoasa

mesajelor,

distorsionari,

iar in final, chiar

a un or continuturi care includ ~i termeni de asemenea

natura.

d) Dezvoltarea conduitei de ascultare este, importanta deoarece, bun a functionare

a comunicarii,

nu presupune numai mesaje de buna calitate, ci ~i

conditii ca, ceea ce se transmite, sa fie retinut mai intai iar, dupa aceea

6

sa fie

inteles. Aceasta este ratiunea pentru care se impune ca ascultarea insa~i sa fie "educata",

sa fie modelata pe linia unei receptii active a mesajelor,

obiectul procesului de comunicare. Deci, nu intamplator,

care fac

unii autori cum sunt de

exemplu, S. Hybels ~i R. L. Weaver 11(1989, pp. 49-74), identificli diverse tipuri de atitudini in timpul ascultarii ~i de asemeni , diferentiazli mai multe ipostaze ale ascultlirii cum sunt: ascultarea identificarea

ideii principale,

injormativii,

identificarea

care are ca obiective

materialului

de bazli

ajutator, formarea

unUi

plan mental, observarea asemanarilor ~i deosebirilor, ascultarea criticii ~i ea cu 0 serie de obiective de genul determinarii motivelor vorbitorjllui, provocarea ideilor ~i intrebarilor, distingerea unor opinii etc., ascultarea reflexivii ~i ascultarea de pliicere. Alt autor, N. Stanton (1995, pp.17-22), abordand problematic a ascultlirii, enumera printre conditiile de baza: 1)

adoptarea unei atitudini active;

2)

manifestarea unui interes ridicat pentru problemele dezbatute;

3)

renuntarea la unele prejudeca!i;

4)

urmarirea ideilor principale;

5)

consemnarea sub forma de notite a ideilor cu relevantli maxima.

Fiind maximal implicata in procesul de comunicare didactica, ascultarea insa~i trebuie sa fie modelata la nivelul elevilor comunicatori astfel incat, ace~tia, sa-~i dezvolte comportamente adecvate sarcinilor ~i contextelor de instruire. 2) GIlndirea

~i modul de functionare

a acesteia este de asemenea

implicata in actul de comunicare, daca se are in vedere ca functionarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe Ji extrem de diferentiate. Nu intamplator, unii autori, vorbesc de 0 autentica harta cognitiva atunci cand analizeaza

aspectele ce tin de arhitectura vietii intelectuale iar R. Feuerstein

7

(1990), luand in discutie specificul activitatii mentale considera ca acesteia ii sunt specifici 0 serie de parametri, ~i anume: 1)

Conlinutul activitiilii (familiara sau nu);

2)

Modalitiilile sau caracteristicile limbajului utilizat pentru a exprima riispunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic ...);

3)

Fazele, etapele juncliilor cognitive (intrare sau "input",

elaborare,

ie~ire sau "output"); 4)

Operaliile mentale necesare (recunoa~tere, identificare,

comparare,

multiplicare, seriere etc.); 5)

Nivelul de complexitate a activitiilii (numarul unitatilor de informatie necesare pentru a gasi raspunsul);

6)

Nivelul de abstractizare

(senzori-motor,

logic, analiza de sisteme,

stabilirea de relatii complexe); 7)

Nivelul de ejicacitate (rapiditatea de executie, precizie, implicarea personala).

Daca apar deficiente in modul de desta~urare, acestea pot fi intalnite la mai multe paliere ~i anume: a) la nivelul "inputului", comportament exploratoriu

concretizate in: percepere vaga ~i insuficienHi,

nesistematic

~i impulsiv, lipsa de orientare spatiala,

lipsa notiunii de timp, deficit in stabilirea cantitate,

orientare),

lipsa

de

precizie

constantelor in

gruparea

(dimensiune, date lor

sau

forma, faptelor,

incapacitatea de a considera simultan doua sau mai multe surse de informare. b) la nivelul elaboriirii dificultatile se pot concretiza in: -incapacitatea

de a percepe existenta unei probleme

incapacitatea de a izola datele, sau faptele pertinente; -ingustimea campului mental; -perceperea episodica ~i discontinua

8

a realitatii;

~i de a 0 defini,

-absenta rationamentului

logic;

-deficit in interiorizare; -deficit in gandirea ipotetica; -deficit in strategiile de verificare a ipotezelor; -absenta comportamentului -!ipsa instrumentelor

de planificare;

verbale necesare in conceptua!izare;

-deficit in comportamentul

de asamblare.

c) fa nivelul "outputului"

se pot semnala printre deficiente:

-modalitate de comunicare egocentric a; -dificultate in proiectarea relatiilor posibile sa.u virtua1e; -blocaj; -raspuns prin incercare ~i eroare; -!ipsa instrumentelor pentru a comunica; -raspunsuri incorect elaborate; -lipsa

preciziei

sau

a

exactitatii

in

comunicarea

raspunsurilor,

comportament impulsiv. Semnalarea respectivelor dificultati este extrem de importanta, deoarece ele se repercuteaza

asupra comunicarii

didactice ~i mai exact, in doua directii

majore, cum sunt primirea ~i transmiterea informatiei respectiv, procesarea acestei informatii. In cazul in care, parametrii activitatii mentale functioneaza

normal,

atunci cu sigurantll ei vor favoriza ~i desfa~urarea comunicarii didactice la nivele de productivitate maxima. Alt argument al faptului ca gandirea este implicata in mare masura in desfa~urarea comunicarii

didactice provine din perimetrul psihologiei

cognitive

care ofera dovezi peremptorii referitoare la organizarea semantidi a cuno~tintelor care se realizeaza prin aser{iuni ~i re{ele propozi{ionale, prin scheme cognitive, prin scenarii cognitive.

9

prin re{ele semantice,

De exemplu, In cazul retelei semantice, organizarea cuno~tintelor se face Intr-o modalitate ierarhidi, In functie de gradul de generalitate la care se situeaza acestea motiv pentru care, la viirful rete1ei semantice, se situeaza conceptele cu gradul eel mai mare de generalitate iar, la baza acesteia, cele care au un grad mai mare de concretitudine ~i de specificitate. Reteaua semantic a prezentata In continuare In fig. 1 (apud. M. Miclea 1996, p.247) releva faptul ca, sub aspect structural, este formata din noduri ~i arce, nodurile reprezentand conceptele ierarhizate dupa gradul de generalitate iar arcele, relatiile dintre concepte

sau relatiile dintre concepte

esentiale aferente acestora.

10

~i caracteristicile

Retea semantidi

I

E]/

i

EJ\ I are aripi

1"-1

I are pene

I

simbolal fortei

I

pasllre I

pe~te

EJ

/

I

Inoatll

~1-arePiele

I

I prlldlltor I "

respirll

p ==r=ee=h=in==1 ~

~ ~.-------, arecioe ro~u

Figura 1 Relatii1e existente in eadrul retelei semantiee sunt disoeiabile in relalii de subordonare ~i in relalii de predicalie, primele

stabilindu-se intre eoneeptele eu

grad de generalitate mai redus ~i eele eu grad de generalitate mai mare, iar eele din a doua eategorie, intre eoneepte ~i earaeteristieile lor definitorii. Si M. Mic1ea, dar ~i alti autori de exemplu M. Zlate (1999), subliniaza faptul ea una din proprietiitile eritabilitatea

trasiiturilor,

fundamentale

eeea ee inseamna

11

a retelei semantiee ea insu~irile

0 reprezinta

sau earaeteristieile

aferente conceptelor

cu grad mai mare de generalitate

se regasesc

in mod

obligatoriu la to ate conceptele subordonate acestora. Avantajele organizarii cuno~tintelor prin intermediul retelelor semantice sunt evidente deoarece, pe de 0 parte, se faciliteaza procesul inteiegerii acestor cuno~tinte care devin integrabile in structuri cognitive cu grad de generalizare din ce in ce mai mare iar, pe de alta parte, pentru ca se asigura 0 mai buna retentie in memoria de lunga durata ~i 0 reactivare mai rapida a lor determinata de rezolvarea anumitor sarcini sau de indeplinirea anumitor activitati. Bunaoara,

in exemplul

oferit, contactul

cu oricare concept al retelei

reactiveaza in mod automat ~i celelalte concepte cu care acesta interaqioneaza

~i

inevitabil, sunt reactualizate ~i caracteristicile definitorii ale acestora. Interesanta ~i productiva este ~i codarea semantic a a cunostintelor intermediul

prin

schemel or cognitive care pot fi definite ca structuri generale

de

cuno~tinte care corespund un or situatii complexe din realitate. Referindu-se la caracteristicile

schemel or cognitive, M. Miclea (op. cit.,

pp. 249-251) considera ca, din randul acestora, mai importante sunt urmatoarele: a) schemele cognitive sunt blocuri de cuno~tinte insecabile ~i autonome In raport cu alte injormatii. Faptul respectivele

ca reprezinta

blocuri

de cuno~tinte

insecabile

blocuri, nu se reduc la partile lor componente

autonome presupune ca sunt impermeabile

inseamna

ca

iar faptul ca sunt

la alte cuno~tinte. De exemplu, in

schema cognitiva intitulata "vizita la doctor" nu pot fi introduse cuno~tinte care apaqin altei scheme cognitive cum ar fi cea intitulata "sala de clasa". b) schemele cognitive denota situatii complexe ceea ce lnseamna ca intre elementele respectivei structuri cognitive se stabilesc anumite relatii tipice, astfel incat prin intermediul schemei, sa se redea 0 situatie complexa. Astfel, in cadrul schemei cognitive intitulatl:\ "Vizita la doctor", intre elementele schemei ~i anume

,12

cabinetul medical, medicul, pacientul, se realizeaza 0 relationare specifica menita sa redea 0 situatie complexa

astfel incat respectiva

situatie,

sa se distinga

(disocieze) net de alte tipuri de situatii. c) schemele

cognitive

sunt structuri

generale

.yi abstracte

ceea ce

inseamna ca, prin intermediul lor, nu se redau situatii specifice sau particulare, ci situatii care sunt integrabile intr-o categorie mai larga. Acest lucru este probat de faptul ca scheme Ie cognitive sunt organizate ierarhic, astfel incat in varful schemei se situeaza cuno~tintele indispensabile oricarei

situatii care constituie

nucleul

tare al schemei,

iar spre periferie,

cuno~tintele variabile, care sunt specifice unei situatii particulare. De exemplu, in schema intitulata, "vizita la doctor", nucleul tare al schemei il reprezinta cabinetul medical, doctorul, pacientul, in timp ce alte cuno~tinte, cum ar fi cele referitoare la varsta medicului ~i a pacientului, la sexul acestora, la specializarea medicului etc., reprezinta cuno~tinte variabile care pot fi diferite de la 0 situatie la alta. d) scheme Ie cognitive

sunt modalitiili

de organizare

a cuno.ytinlelor

declarative ceea ce inseamna ca respectivele structuri cuprind cuno~tinte despre fapte sau stari de lucruri ~i nu despre 0 procedura sau un anumit tip de proceduri. Spre deosebire "succesiuni

de

comportamentul

de scheme Ie cognitive, scenariile

evenimente

specifice

unui

cognitive

anum it context

care

reprezinta ghideazii

oamenilor" (M. Zlate: op. cit., p.252) ~i care au 0 importanta de

loc neglijabila pentru ca, pe de 0 parte, ofera informatii referitoare la specificul anumitor activitati iar, pe de alta parte, pentru ca ofera indicii referitoare

la

comportamentele ce trebuie adoptate in cadrul activitatilor respective. Dupa cum se poate observa din prezentarea scenariului a lua masa la un restaurant redata in continuare (apud. M. Miclea: op. cit., p. 255) ~i acesta, ca ~i schema cognitiva de altfel, este format, sub aspect structural, dintr-un "nucleu

similare, care includ la randullor

elemente ce se pot particulariza diferit in functie

de contextul in care se desta~oara scenariul.

Scena 1

Intrarea in restaurant Consumatorul intra in restaurant. Consumatorul cauta 0 mas a libera. Se indreapta singur spre 0 mas a libera. A~teapta sa-l conduca chelnerulla

0 mas a libera.

Consumatorul se a~eaza la masa.

Scena 2

Comandarea meniului Clientul cheama chelnerul. Clientul ii cere un meniu. Chelnerul ii aduce meniul. Clientul consulta meniul. Clientul comanda meniul. Chelnerul noteaza. Chelnerul merge la bucatarie. Chelnerul comanda bucatarului meniul. Bucatarul pregate~te meniul. Chelnerul preia meniul.

Scena 3

Consumul Chelnerul serve~te meniul. Clientul consuma.

14

Scena 4

Achitarea consumului Clientul cere nota de plata. Chelnerul intocme~te nota. Chelnerul prezinta nota clientului. Clientul plate~te. Lasa bac~i~. Chelnerul multume~te.

Scena 5

Plecarea Clientul iese din restaurant. Clientul iese singur din restaurant. Clientul a~teapta sa fie condus spre ie~ire.

Deoarece prezinta 0 succesiune de evenimente, este necesar, ca scenele sau macroactiunile sa se supuna unei ierarhizari temporale, ceea ce inseamna

di nu

este posibila nici eludarea unor secvente ~i nici schimbarea ordonarii lor in timp. De exemplu, in scenariul prezentat anterior, nu se poate onora achitarea notei de plata inaintea servirii meniului sau, in scenariul "a merge la dentist", nu se poate face 0 extractie inainte ca pacientul sa fi fost anesteziat. Avantajul organizarii cuno~tintelor prin intermediul scenariilor cognitive este evident pentru ca, odata invatate ~i interiorizate de catre elevi, faciliteaza ~i grabesc rezolvarea un or sarcini sau desta~urarea unor activitati, elimina sau macar diminueaza posibilitatea ca elevii sa comita erori ~i creeaza disponibilitati de timp care pot fi valorificate intr-o maniera creativa. 3) Motiva{ia se constituie

intr-un vector important al sustinerii invatarii,

dar ea stimuleaza ~i comunicarea didactica, deoarece aceasta din urma preludiaza ~i anticipeaza demersurile incluse in complexul proces al invatarii.

15

Conferindu-i-se

statut de factor favorizant al comunidirii

pune problema depistarii unor modalitati

didactice, se

sau parghii prin intermediul

carora,

paleta de trebuinte ~i interese ale elevilor sa poata fi canaIizate ~i focalizate spre demersurile specifice activitatii instructiv-educative. A~adar,

exista

modaIitati

~i procedee,

gratie

carora,

sa poata

fi

amplificata motivatia elevilor pentru comunicare ~i pe care profesorul sa Ie poata manipula eficient pentru ca respectiva

motivatie

sa fie adecvata

tipurilor

de

soIicitari ~i activitati pe care elevul trebuie sa Ie lndeplineasca ? Unele raspunsuri

la aceasta lntrebare

exisHi, configurandu-se

la ora

actuaIa chiar un curent al "pedagogiei succesului" cu reprezentanti mai mult sau mai putini cunoscuti. Dintre cei cunoscuti In mai mare masura, P. A. Osterrieth (1978, pp.63-101) indica 0 serie de modalitati prin intermediul carora se poate ampIifica motivatia elevilor pentru comunicare

~i pentru lnvatare dintre care, cele

mai relevante sunt: a) informarea

permanentii

a elevilor

fn legiiturii cu performanfele

obfinute la diferite tipuri de activitiifi. Cu cat informarea va fi mai prompta, cu atat motivatia va fi mai mare ~i dimpotriva, cucat

ea va lntarzia, cu atat motivatia se

va situa la cote mai scazute. b) asigurarea succesului fn fnviifare, prin compatibilizarea posibiIitatile reale ale elevilor. Acest lucru inseamna ca elevilor

sarcinilor

cu

trebuie sa Ii se

ofere sarcini in care sa obtina succese ~i nu sarcini in care pot e~ua, chiar dadi primesc suport din partea profesorului. Acest lucru este explicat de Osterrieth In sensul ca, intotdeauna succesul determina un alt succes, lucru valabil ~i In cazul e~ecului. c) utilizarea laudei

#

nu a blamului, ceea ce inseamna ca trebuie sa se

puna accent pe elementele pozitive din pregatirea elevului ~i nu pe nerealizarile sale.

16

Alt autor contemporan, modalitati continuturilor

de amplificare

ale

J. Beaute

motivatiei,

precum

sublinierea

~i alte

importantei

in diferite contexte de utilizare ~i, de asemenea, con~tientizarea

elevilor asupra faptului ca activitatea consimtirea

(1994, pp. 56-67), enumera

de invatare

presupune

inevitabil

~i

la eforturi deosebite pe care ei trebuie sa Ie depuna.

Incercand sa releve implicarea motivatiei in activitatea de instruire F. R. Biehler ~i J. Snowman (1986) ofera 0 serie de sugestii care pot amplifica motivatia elevilor pentru invat~e ~i care maresc gradul de interes al elevilor pentru ~coala ~i pentru problemele

acesteia. Din randul acestor sugestii ar putea fi enumerate

urmatoarele: a) depunerea unor eforturi sustinute din partea profesorilor pentru a face fiecare subiect interesant; b) utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului

pentru a ajuta

elevii sa munceasca pentru scopuri indepartate; c) luarea in considerare a diferentelor individuale dintre elevi, fie ca este yorba de nivelul de abilitare a acestora, de atitudinea fata de ~coala, de ritmul de munca individual a etc.; d) satisfacerea nevoilor deficitare pe care Ie resimt elevii (psihologice, de siguranta, de apartenentli, de stima ~.a; e) marirea numarului de activitati atractive ~i miqorarea

(diminuarea)

pericolului generat de neimplicarea elevilor; f) oferirea (sau crearea) unor experiente

directe de invatare

care sa

asigure un nivel realist al aspiratiilor, care sa sporeasca increderea in sine; g) incurajarea elevilor care au probleme, care intampina dificultati pentru depa~irea acestora ~i pentru dezvoltarea increderii In forte Ie proprii; h) cerinta adresata elevilor de a transpune in practica ceea ce au invatat la diferite discipline de invatlimant.

•

17

Cu siguranta,

sugestiile

oferite

de autorii

mentionati

anterior

pot

amplifica motivatia elevilor pentru invatare ~i implicit pentru comunicare,

dar

trebuie lacuta precizarea, ca parghiile pe care Ie are profesorul la indemana sunt mult

mai

numeroase

depinzand

in

fond,

pe

de

0 parte,

de

pregatirea

psihopedagogica pe care 0 poseda iar, pe de alta parte, de creativitatea didactic a pe care 0 investe~te in activitatea de instruire-invatare. La modul general, se poate afirma ca 0 serie de modalitati

pnn care se

amplifica motivatia elevilor pentru invatare ~i pentru comunicare sunt strict legate de felul in care profesorul

manipuleaza

diversele

variabile ale procesului

de

invatamfmt, adica de obiectivele educationale pe care Ie propune elevilor, de felul in care prelucreaza ~i prezinta continuturile, de metodele pe care Ie utilizeaza, de relatia pedagogica pe care 0 structureaza, de comportamentele

didactice pe care Ie

etaleaza. Alte parghii sau modalitati, depind de climatul educational

pe care 11

creeaza la nivelul clasei, de felul in care administreaza recompensele ~i pedepsele, de felul ~i de contextele in care folose~te lauda sau blamul etc. Toate

procesele

favorizanti maximal

psihice

ai comunicarii,

mentionate

se pot constitui

in cawl in care

specificul

de catre profesorii care organizeaza

deci in factori

lor este valorificat

~i structureaza

contextele

de

instruire.

2. Factorii favorizanti ai comuniciirii de natura pedagogicii. Exista ~i in cadrul acestei categorii 0 multitudine de factori care pot favoriza comunicarea didactica, dar este la fel de adevarat ca nu toti au acela~i impact, unii determinand o influenta mai consistenta

iar a1tii dimpotriva,

una mai pulin semnificativa.

Acesta este motivul pentru care am operat 0 selectie in paleta acestora, selectand factorii

care,

comunicare.

dupa

opinia

•

noastra,

suslin

18

maximal

aceasta

modalitate

de

A~adar factorii de natura pedagogica pe care ii yom avea cu precadere in atentie sunt: 1)

obiectivele educafionale;

2)

modul de structurare $ifuncfionare

3)

confinuturile procesului de fnviitiimiint;

4)

metodele pedagogice ale procesului de instruire;

5)

mljloacele de fnviifiimiint;

6)

tipologia feed-back-ului;

7)

relatia profesor-elev;

8)

stilurile educationale.

a situatiei pedagogice;

fiecare dintre variabilele respective trebuind sa fie analizata in primul rand din perspectiva impactului avut asupra comunicarii didactice.

2. 1. Obiectivele educa(ionale

reprezinta, dupa opinia noastra, un factor

care poate favoriza comunicarea didactica deoarece, dupa cum bine remarca Jean Marie De Ketele (1993, pp. 93-111) "e1e servesc ca ghid in actiunea pedagogica in acela~i timp pentru elev ~i pentru profesor" constituindu-se concomitent in "criterii pentru alegerea

metodelor,

a tehnicilor,

a mijloacelor

~i a uneltelor

pentru

ameliorarea actiunii educative". Pentru

0

favorizare

reala

a

comunicarii

didactice,

educationale trebuie sa corespunda unor cerinte psihopedagogice

obiectivele fie ca aces tea

vizeaza natura acestor obiective sau, in alt plan, nivelulla care ele se situeaza. In consecinta, se pune problema unei selectii judicioase a obiectivelor ~i o adaptare a lor la caracteristicile

generale ale sistemului

de invatamant,

la

specificul diverselor cicluri de ~colaritate ~i al diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli ~i, nu in ultimul rand, la caracteristicile

psihoindividuale

au fost elaborate.

19

ale elevilor pentru care

Desigur, activitatea de identificare a obiectivelor nu este facila ~i tocmai de aceea, nu de putine ori, se pune in discutie insa~i pertinenta unei categorii sau a alteia in urma unor dezbateri mai mult sau mai putin laborioase. In aceasta directie a imbunatatirii selectiei obiectivelor, consideram inca actual modelul elaborat de L. D'Hainaut (1970, pp. 21-38), pe care il redam mai jos ~i care se poate constitui intr-un auxiliar pretios in ameliorarea stabilirii diverselor tipuri de obiective:

1.

Campul (domeniul)

-Care este, in domeniul studiat, frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului

vizat ?

-Care este frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului vizat, in afara domeniului studiat ? -Frecventa

acestor cazuri este susceptibila

de a se mari, sau de a se

diminua in cursul anilor urmatori ? -Va pastra elevul competenta dobandita

?

-Este adecvat (sau potrivit) comportamentul

vizat in toate locurile in care

elevul este determinat sa-l exerseze ? -Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul

vizat poate

ajuta spre a fi rezolvate ? -In ce masura comportamentul

vizat poate sa ajute elevul in dobandirea de

noi cuno~tinte sau de competente mai complexe ? -Care este evaluarea

global a a obiectivului

in raport cu chestiunile

precedente ?

2.

Costul

-Cat timp ii va fi necesar elevului pentru a dobandi comportamentul -Cat timp ii va fi necesar profesorului vizat?

20

vizat?

pentru a forma comportamentul

-Este suficient un numar mic de persoane pentru a forma comportamentul vizat? -Care este costul echipamentului ~i al materialului necesar ? -Care este aprecierea globaHi a obiectivului ? 3.

Valoarea

-Este indispensabil

comportamentul

vizat pentru

a dobandi

un alt

comportament considerat valabil ? -Ce avantaj imediat, direct

~1

evident resimte elevul din dobandirea

acestei competente ? -Ce avantaj pe termen lung va resimti elevul pnn dobandirea

acestei

competente ? -Ce profit imediat ~i tangibil poate resimti colectivitatea comportamentului

vizat ?

-Ce profit pe termen lung poate spera colectivitatea comportamentului

prin instalarea

pnn instalarea

vizat ?

-Exista 0 regula sau 0 lege care recomanda sau impune comportamentul vizat? -Este incompatibil comportamentul

vizat cu interesul individului sau al

societatii? -Este incompatibil comportamentul

vizat cu 0 regula, 0 lege sau 0 uzanta

(traditie, obicei, datina) ? -Care este aprecierea globala a obiectivului ? 4.

Ecoul afectiv

-Invatarea

sau dobandirea

comportamentului

vizat va avea un efect

benefic asupra receptivitatii elevului ? -Invatarea

sau dobandirea

comportamentului

benefic asupra participarii elevului ?

21

vizat va avea un efect

-Invatarea sau achizitionarea benefic

asupra

stabilirii,

comportamentului

organizarii

vizat va avea un efect

integrarii

~l

de

valori

adecvate

(corespunzatoare )7 5.

Interactiuni

-Utilitatea (produsul camp x valoare) obiectivului este mare 7 -Raportul utilitate-cost este favorabil 7 -Produsul utilitate x ecou afectiv este favorabil 7 -Care este aprecierea globala a obiectivului 7 In cadrul acestei activitati de compatibilizare vedere

de

asemenea

comportamentale

0 judicioasa

echilibrare

(cognitiv, afectiv, psihomotor)

a obiectivelor

a lor

pe

marile

avem in domenii

astfel incat, nici un domeniu

comportamental sa nu fie defavorizat in sensul de a nu fi reprezentat prin obiective cu grad ridicat de relevanta.

o ultima

cerinta psihopedagogica

pe care 0 consideram importanta este

aceea di, obiectivele concrete, odata stabilite, trebuie sa ~i fie comunicate elevilor, lucru care va determina 0 cre~tere a motivatiei pentru activitatea de instruire, deoarece

ace~tia con~tientizeaza

exigentele

~i sarcinile pe care trebuie

sa Ie

indeplineasca.

2.2. Modul de structurare ~ijunc(ionare a situa(iei pedagogice. Situatia pedagogica

reprezinta

neindoielnic

un factor

important

care

conditioneaza

comunicarea didactica motiv pentru care profesorii ~i institutorii ar trebui sa ia toate masurile pentru ca aceasta, mai intili sa fie structurata corect iar dupa aceea sa functioneze normal tara a fi marcata de disfunctionalitati. Relevarea specifitatii structurarii ~i functionarii

situatiei pedagogice

se

poate face cu referire directa Ia paradigma propusa de J. Houssaye (1993), care considera ca printr-un triunghi pedagogic se poate u~or explica modul in care

22

aceasta este structurata ~i modul concret in care ea functioneaza, lucru vizibil din figura de mai j os:

c 2 subiecti ••

1 inert sau

p

1 recalcitrant

E Figura 2

Triunghiul care reda situatia pedagogic a este compus din: -cuno~tere

(C), profesorul (P) ~i elevii (E) dintre care doi trebuie sa se constituie

in subiec{i, in timp ce al treilea trebuie sa accepte rolul inertului (inactivului) sau pe eel al recalcitrantului. In legatura cu cei trei termeni inclu~i in cadrul triunghiului autorul mentioneaza

ca ei au un sens

cunoa~tere se desemneaza

continuturile

generic, instruirii,

ceea ce presupune disciplinele

pedagogic ca prin

de invatamant,

programele ~colare etc., prin elevi se desemneaza in general cei care se formeaza, cei care se instruiesc etc., iar prin profesor eel care educa, formeaza, instruie~te. Referitor la rolul pe care fiecare dintre ei 11poate avea in cadrul triadei, acesta se poate concretiza in trei ipostaze ~i anume cea de subiect, cea de inert (inactiv) ~i cea de recalcitrant,

rolurile fiind. inter~anjabile

gratie modului de

structurare a relatiei pedagogice. In privinta specificului

fiecarui rol din cadrul triunghiului

pedagogic

trebuie sa se mentioneze ca prin subiect poate fi desemnat eel care are 0 relatie privilegiata

cu alt element

al situatiei

pedagogice,

eel care

reciprocitatea, eel care confera un activism situatiei pedagogice.

23

face posibila

Rolul inertului sau inactivului il vizeaza pe cel care a produs sau generat o disfunctionalitate

in cadrul relatiilor, pe cel care nu manifesta activism, pe cel

care nu atribuie altora rolul de subiecti. Analizand Houssaye

atrage

atentia

triunghiului

pedagogic

ca el nu trebuie

are 0 importanta

specificul

dezapreciat

acestui rol J.

deoarece

bine stabilita asemanandu-I

in cadrul cu locul

(pozitia) mortului in cadrul jocului de bridge; altfel spus, fara exerciterea acestui rol, situatia pedagogica n-ar putea deveni functionala. In ceea ce prive~te rolul recalcitrantului,

acesta este jucat de eel care

recuza 0 situatie normala, de eel cu care nu se poate stabili 0 relatie privilegiata, de eel care perturba functionarea

norrnala a unei relatii, de eel care genereaza

situatii greu controlabile. Situatia pedagogica a~adar, presupune stabilirea unei relatii intre cele trei elemente - cunoa~tere, profesor,

elevi

astfel incat, doi dintre ace~tia devin

subiecti, iar eel de-al treilea va ocupa inevitabillocul

inertului sau al inactivului.

In functie de felul in care se privilegiaza 0 anumita relatie in cadrul celor trei elemente se vor structura ~i procesele pedagogice care sunt in numar de trei: procesul de instruire, privilegiaza relatia profesor-cunoa~tere;

eel de jormare

pe

cea dintre profesor ~i elevi, eel de fnviitare pe cea dintre elevi ~i cunoa~tere. In fiecare dintre aceste ipostaze este evident ca doua dintre elementele situatiei pedagogice joaca rolul de subiecti, iar eel de-al treileajoaca

rolul inertului

sau nefnsufletitului. Procesul

de instruire

se structureaza

~i functioneaza,

favorizandu-se

relatia dintre profesor ~i cunoa~tere, care devin subiecti ai situatiei pedagogice in timp ce elevilor Ii se rezerva rolul inertului sau al inactivului, lucru u~or sesizabil din analizarea triunghiului alaturat.

24

c Procesul de "instruire"

P

E Figura 3 Dad! fiecare dintre cei trei agenti i~i pastreaza

rolurlle in sensul ca

profesorul ~i cunoa~terea devin subiectii situatiei, iar elevii joaca rolul

inertului,

este de a~teptat ca procesul de instruire sa se desta~oare in conditii de normalitate. Este insa posibil, ca in cadrul acestei situatii

pedagogice, elevii (deci inertul) sa

evolueze intr-o directie mai putin dezirabila ~i sa adopte rolul recalcitrantului,

ceea

ce are ca finalitate perturb area procesului de instruire obiectivata in doua situatii ~i anume decro$ajul extern (drop out) sau decro$ajul intern (drop in). In cazul aparitiei decro~ajului extern pot fi intiHnite doua cazuri ~i anume: ori elevii parasesc situatia pedagogica pe timpul desIa~urarii acesteia, ori recuza situatia refuzand sa cedeze. Datorita perturbarii grave a procesului de instruire, acesta se poate efectiv intrerupe

daca nu mai exista

suficienti

elevi care sa joace

rolul

inertului

(inactivului), care sa justifice continuarea demersului. La randul sau decro~ajul intern se caracterizeaza prin aparitia dezordinii ~l

a indisciplinei in randul elevilor, ceea ce semnifica faptul ca ace~tia refuza

relatia privilegiata pe care profesorul 0 avea cu cunoa~terea sa.

25

Alt proces pe care il poate obiectiva situatia pedagogic a este eel de formare care are la baza relatia privilegiata dintre profesor ~i elevi cu atribuirea locului inertului (inactivului) cunoa~terii, configuratie prezentata cu fidelitate in triunghiul de mai jos:

c Procesul de "formare"

P

E Figura 4

Caracteristica esentiala a procesului de formare 0 reprezinta faptul ca in cadrul acestuia nu sunt stabilite anterior normele raporturilor dintre profesori ~i elevi ~i nici modalitatea in care va fi integrat in cadrul procesului eel de-al treilea termen, adica cunoa~terea. Daca aceasta integrare se face in mod defectos este po sibil ca insa~i cunoa~terea obiectivata in pozitia inactivului (inertului) sa degenereze, sa devina exagerata ~i chiar excesiva. Cunoa~terea poate degenera in extravaganta

in cazul in care se recuza

regulile de structurare ale procesului de formare de 0 maniera care sa reclame un alt proces. Ceea ce trebuie subliniat in mod deosebit in cazul acestui act de recuzare este faptul ca ea poate fi generata atilt de catre profesor, dar de asemenea poate fi generata de dHre elevi care jucau, ca ~i profesorul de altfel, rol de subiect in cadrul situatiei pedagogice.

26

In ceea ce-l prive~te pe profesor, acesta poate sa intrerupa un demers inceput cu 0 luna sau doua inainte, sub pretext ca elevii nu s-au organizat suficient de bine, ca n-au ales cele mai bune metode continuturile dintr-o perspectiva structura

un nou proces,

de studiu, ca nu au abordat

convenabila

~i productiva

etc., ~i sa incerce a

care privilegiaza

astfel relatia

sa cu cunoa~terea,

folosindu-i pe elevi in rolul inactivului (inertului). Bulversarea procesului poate veni ~i din partea elevilor care, din anumite motive, nu mai doresc sa ocupe pozitia de subiect in cadrul situatiei pedagogice, manifestandu-~i

astfel intentia de a juca rolul inactivului,

motiv pentru care

solicita lectii ~i in general un suport mai mare din partea profesorului. In sfiir~it, procesul de inviilare este concretizarea situatiei pedagogice in cadrul careia exista 0 relalie privilegiata intre elevi ~i cunoa$tere (a se vedea triunghiul de mai jos) in timp ce profesorul joaca, de data aceasta, rolul inertului (inactivului).

c Procesul de "invatare"

/1/ P

/