Introducere in Pedagogie Clasa A IX A [PDF]

Zitiervorschau

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE, CLASA A IX-A CAPITOLUL I Educația – Delimitări conceptuale Educația este un fenomen ce ia naștere în sistemul social, înfluențând toate celelalte componente, fiind o întâlnire între individ și societate. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latină: Educo, are = a crește, a alimenta, a îngriji (acest termen este specific și lumii animalelor) Educo, ere = a dirija, a conduce (specific omului) Educația a fost definită diferit, delimitându-se două sisteme de referință, vizând două laturi complementare: 1) Individualizarea – insistă asupra dezvoltării funcțiilor ereditare, a unor condiții prielnice de exprimare a personalității. Copilul este subiectul educației. Exemplu: „Educația este o acțiune de menținere a naturii bune umane dobândite la naștere dar pe care societatea o pervertește”. (Rousseau) 2) Socializarea – insistă asupra formării personalității copiilor, dar în virtutea unor cerințe ale societății. Societatea este cea care impune modelul de dezvoltare. Se pune accent pe uniformizare, elevul fiind obiectul educației pentru că el va fi inclus în societate, că urmare mintea lui trebuie ”umplută” cu reguli și informații utile societății. Exemplu: „Educația este acțiunea de influențare realizată de către generațiile adulte asupra celor nepregătiți pentru viața socială”. (Durkheim) În concluzie, educația este un proces în cadrul căruia cele două laturi se află în complementaritate deoarece a restrânge preocupările doar asupra individualizării, fără racordare la social ar culmina în utopism pedagogic fără finalitate practică (educația nu ar mai uniformiza indivizii, ci ar fi câte o educație specifică fiecărui individ, în ritmul lui propriu- de ex. unii elevi ar putea învăța înmulțirea abia în clasa a IV-a). Subordonând totul cerințelor sociale, vom sacrifica natura umană (acest tip de viziune presupune că educația copiilor supradotați sau a celor cu CES- cerințe educative speciale să nu existe deoarece toți copiii ar trebui să fie educați LA FEL). Deci, este nevoie de o îmbinare armonioasă a celor două laturi, un echilibru care să ofere și educație particularizată celor mai buni sau celor mai slabi elevi, dar și una care să uniformizeze la nivel minimal (ex. toți elevii studiază minimum 4 ore de Limba și literatura română/ săpt.). Citate care subliniază armonizarea celor două laturi: „Natura înzestrează copilul cu semințele științifice și religiozitate, dar ele devin un bun doar prin educație. Omul nu poate deveni om decât dacă este educat.” (Comenius) „Educația reprezintă organizarea unor activități care să adapteze individul la mediul fizic și social”. (Dewey) „Educația este o activitate de dezvoltare a aptitudinilor fizice, intelectuale, sociale, cu scopul realizării pe cât posibil a responsabilității sale că om”. (Reboul) Educația – o relație specific umană Cerghit vorbea despre următoarele perspective ale educației: − Educația că proces (transformarea ființei umane din perspectiva unor finalități clar definite) − Educația că acțiune de conducere (dezvoltarea autonomiei) 1

−

Educația că activitate socială (se desfășoară într-un context social și este dependentă de cultură) − Educația că interrelație (între educator și educat) − Educația că ansamblu de influențe (exercitate de o generație asupra alteia). În fond, prin educație urmărim două mari scopuri: 1) Transmiterea de informații (instrucție) 2) Formarea personalității autonome Trăsăturile definitorii ale educației: − este un demers aplicabil exclusiv ființei umane întrucât doar omul gândește, planifică și își propune; − acțiunile sunt mediate, exploatate atent, organizate și structurate în timp; − se realizează din perspectiva unui ideal de personalitate în acord cu reperele istorice și culturale; − nu se limitează la o anumită vârstă, deoarece educația permanentă se realizează pe tot parcursul vieții. Acțiunea educațională și structura acesteia DEFINIȚIA ACȚIUNII EDUCAȚIONALE: ”Educația reprezintă acțiunea socială complexă care se realizează prîntr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod sistematic și organizat. În acest context, în fiecare moment, un subiect (individual sau colectiv) acționează asupra unui obiect (individual sau colectiv) În vederea transformării acestuia într-o personalitate activă și creatoare corespunzătoare condițiilor actuale și de perspectivă.” Indiferent de condițiile în care se desfășoară, educația posedă o structură pentru care Ioan Nicola (1996) propune următoarea schemă:

S = subiectul acțiunii educaționale (profesorul) care are că rol declanșarea acțiunii educaționale prin comportamentul său. Acesta va proiecta și realiza acțiunea în funcție de personalitatea sa, cerințele Ministerului Educației Naționale și legile în vigoare. O = obiectul acțiunii educaționale (elevul). El două roluri, două ipostaze: obiect al acțiunii educaționale – așa cum este la începutul formării lui prin educație (când vine în liceu, clasa a IX-a, la specializarea Pedagogic, cunoaște foarte puține informații de pedagogie și psihologie) și obiectul 2

transformat – după ce educația a avut loc (la sfârșitul semestrului I, clasa a IX-a, același elev a acumulat o mulțime de noi informații, atitudini și manifestă aptitudini superioare celor de la începutul clasei a IX-a). Noile cunoștințe achiziționate vor deveni premisele următoarelor cunoștințe, întrucât cunoștințele se clădesc unele pe baza altora, formând rețele de înțelesuri, concepte, raționamente, etc. S.O. = subiectivitatea obiectului educației (a elevului). Nimic din ceea ce subiectul sau profesorul realizează pe parcursul orelor de predare-învățare-evaluare nu se răsfrânge că într-o oglindă în mintea și sufletul elevului, ci totul este trecut prin filtrul personal (spiritul critic sau afectivitatea/ emoționalitatea elevului), activizându-l pe elev și determinându-l să participe activ la ore. Fin. = finalitățile educaționale (ideal, scopuri, obiectivele predării-învățării-evaluării). Profesorii nu predau și evaluează informații fără să existe scopuri de formare: ex. una dintre finalitățile disciplinei Introducere în pedagogie, marcată în programa școlară, de clasa IX, este ”1. Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei”, o valoare sau atitudine este: ”6. Participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire.” Scopurile și obiectivele de formare sunt ulterior transpuse în texte din manualele școlare. Manualele școlare sunt construite prin raportarea la programele școlare pe care le scrie Ministerul Educației Naționale, MEN. În mare orice program pedagogic are 2 scopuri clare: transmiterea unor cunoștințe și formarea personalității celor care învață, a obiectului educației. D = dispozitivul pedagogic (metode, mijloace, forme de organizare, etc.) Principalele metode folosite în învățământul primar sunt conversația, explicația, exercițiul. Spre exemplu, la predarea Matematicii și explorării mediului, înainte de a discuta despre înmulțire, se studiază adunarea repetată, conversând și explicându-se elevilor ulterior că ”înmulțirea este o adunare repetată”. Mijloacele didactice sunt materialele folosite de subiectul educației împreună cu obiectul educației: tabla, creta, manualele, ierbarele, eprubete, atlase, buline pentru recompense, etc. Mesajul educațional (cu ajutorul lui se realizează componenta didactică care are rolul de a provoca o schimbare). Mesajul educațional se regăsește la orele de Comunicare în limba română, de ex., în morala textelor citite (să nu minți, să nu furi, etc.) Pentru orele de matematică, mesajul educațional poate fi regăsit în formulele sau scrierea matematică pe care elevii le deprind, alături de importanța exercițiului individual pe care profesorul o subliniază. C.O. = comportamentul obiectivat, un indiciu a acțiunilor întreprinse de subiect asupra obiectului, educației comportamentul pe care elevul îl are în urma parcurgerii orelor de Matematică, Sport, etc. un exemplu de comportament obiectivat poate fi considerat aplicarea cunoștințelor în practică (ex. învață scăderea în clasa I, la Matematică și din acel moment, elevul își poate calcula singur restul la cumpărături). C.i.e. = context de învățare extern (oferă subiectului informații despre obiect- oferă profesorului informații despre ce și cum a învățat elevul, dacă are de revenit să explice anumite concepte, ce concepte trebuie fixate în exerciții/ eseuri, etc.); C.i.i. = context de învățare intern (oferă obiectului informații cu privire la sine – autocontrol, autoeducație: cât de bine a învățat, dacă rezultatele corespund așteptărilor sale, ex. elevii știu ce note vor lua la diferite lucrări, metacogniția= a gândi asupra propriei gândiri). 3

CAPITOLUL II Educabilitatea 1) Personalitatea și conceptul de dezvoltare Personalitatea este definită de Mușata Bocoș (2010) că fiind „rezultatul interacțiunii tuturor proceselor psihice ale unui individ (cognitive, comportamentale) într-o structură bio-psiho-socială”. "Personalitatea reprezintă organizarea dinamica a sistemelor psihofizice, organizare ce determina un mod caracteristic de gândire și de comportament”. (Allport, 1961) Dezvoltarea umană reprezintă un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex printr-o succesiune de etape, fiecare etapă având specific propriu. Putem vorbi despre dezvoltare fizică, emoțională și psihică. Dezvoltarea are un caracter ascendent, semănător spiralei, cu stagnări și reveniri, chiar și cu crize (ex. criza adolescentului, criza de la 40 de ani), adaptate varstei. Bazele limbajului, de pildă, se pun în primele luni de viață când mama vorbește cu bebelușul, dar limbajul științific se va achiziționa abia odată cu școala primară (exemplu pentru evoluția spiralată). După Piaget, dezvoltarea psihică apare că „o succesiune de stadii ale evoluției umane, de exemplu: sugar, antepreșcolar, preșcolar, școlar mic/ mijlociu/ mare, pubert, adolescent”. Educabilitatea este definită că potențialul de formare al ființei umane sub influența mediului și educației. Aceasta este o șansă oferită eredității de a se manifesta pozitiv prin mediu și educație. Dezvoltarea personalității este rezultatul interacțiunii factorilor interni și externi. Din prima categorie face parte ereditatea iar factorii externi sunt reprezentați de mediu și educație. Ne vom referi la fiecare aspect, pe rând. 1. Ereditatea Ereditatea este însușirea materiei vii de a transmite de la o generație la alta, mesaje de specificitate a speciei și grup. Cu toate că anumite trăsături sunt transmise de la o generație la alta (ex. o anumită textură a părului, culoarea pielii), identitatea genetică este imposibilă. Genotipul reprezintă cantitatea de informație stocată într-o celulă, zestrea ereditară, potențialitățile. În genotip se regăsesc ereditatea generală (mersul, poziția bipedă, degetul mare opozabil), ereditatea grupului rasial (culoarea pielii, textura părului) și ereditatea individuală (culoarea părului, a ochilor, amprentele digitale, a irisului). Fenotipul vizează fuziunea, relaționarea dintre genotip și influențele mediului (ex. fotomodelele au un mers diferit pe catwalk că urmare a influenței mediului artistic în care se află). În relație cu fenomenele psihice, funcțiile ereditare sunt considerate premise necesare, dar nu și suficiente pentru apariția unor fenomene. Un exemplu elocvent în acest sens este Mozart. Urechea sa muzicală a fost o premisă ofertantă la naștere însă dacă acesta nu s-ar fi născut într-o familie care să-i descopere și cultive aptitudinile, nu ar fi avut același destin. În acest sens, Allport afirma în anul 1981 că „nicio trăsătură nu este excusiv ereditară sau exclusiv ambientală la origine”. Unele aspecte ale vieții psihice sunt puternic determinate de ereditate (temperamentul, emotivitatea, inteligența), altele sunt influențate într-o mai mică măsură (caracterul). Putem discuta despre o ereditate normală ce trebuie valorificată și una dizarmonică ce trebuie compensată (ex. orbii la naștere învață să scrie și citească în Braille) întrucât, oricât de bine ar fi organizată educația, ea nu poate depăși potențialul de formare (ex. un copil născut cu handicap 4

intelectual nu va putea să achiziționeze aceleași informații că un elev de aceeași vârstă, născut sănătos). Acțiunea funcției ereditare nu se încheie în momentul nașterii (ex. inteligența evoluează de-a lungul anilor); lucru care i-a determinat pe pedagogi să observe atent relația dintre maturizare și dezvoltare. Maturizarea se produce relativ spontan (pentru ființa umană la 21 de ani), sub influența elementelor ereditare. OBSERVAŢII: ! Moştenirea ereditară apare că un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi şi nu că o transmitere a trăsăturilor antecesorilor; ! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine decât însuşirile psihice; ! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta; ! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii, ! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator; ! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent; !

Ereditatea conferă unicitatea biologică, că premisă a unicităţii psihice;

! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman; ! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa – numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă: ex.: achiziţia mersului, citiscrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.; ! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul); ! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

2. Mediul Mediul reprezintă totalitatea influențelor postnatale ce se exercită asupra individului. Toate aceste influențe constituie un câmp de condiții în care individul se naște, trăiește, se dezvoltă. 5

Mediul poate fi clasificat în două categorii: 1) Mediul fizic Condițiile bioclimatice în care trăiește omul și care contribuie la maturizarea biologică a individului (regimul de viață); 2) Mediul social Acesta rezidă în condițiile politice, culturale, economice (ex. mediul social din RomâniaRomânia este o republică prezidențială, din Europa de est, cu o economie inferioară Germaniei). Mediul păstrează toate achizițiile istoriei umane, oferind generațiilor posibilitatea de a prelua experiența umană în forma ei ultimă, concentrată și perfecționată, scutind repetările și reluările succesive (înțelegând prin aceasta că oamenii nu redescoperă America, ci profită de descoperirile științifice realizate poate, de dinainte să se nască). Dewey susținea în anul 1972 că „nivelul de adaptare la mediu este cel care determină schimbarea la om întrucât mai importantă decât prezența sau absența unor factori de mediu este felul în care individul reacționează la aceștia, configurând experiențele”. Mediul declanșează predispoziții naturale (mediul declanșează ereditatea), rolul mediului fiind mai pregnant în ceea ce e individual (specific unui om) decât în ceea ce este tipic (specific multor oameni). Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului (alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare, activităţi dominante etc.). Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc. Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:  obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;  răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;  cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat;  activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta. Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială. Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe: copilul occidental are jucării că obiecte specifice şi locul său, special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor. copilul african are că obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, că spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni). Astfel, rezultă că stimularea occidentală, că factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de 6

copilul din culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, massmedia etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – că formă de activitate pentru copil. Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă că un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor sociale. (Bril, Lehalle) Deşi apare că furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant). Unei diversități genetice îi corespunde o infinitate de posibilități, în sensul că un individ care se naște cu predispoziții muzicale poate sau nu să devină pianist, compozitor sau oricare altă profesie. Concomitent cu recunoașterea influențelor mediului asupra omului, trebuie să admitem și reciproca sa: omul influențează și transformă mediul (cel fizic- negativ prin poluare sau pozitiv- prin amenajarea unor spații verzi sau mediul intern- când își propune să devină un om mai bun). Omul nu este un produs pasiv al mediului, transformându-se pe sine însuși prin mediu. Plomin (1994) evidențiază trei tipuri de interacțiune ereditate-mediu: a) Reactivă Acest tip de interacțiune face referire la copiii care își personalizează factorii ereditari prin intermediul voinței. De pildă, copiii care moștenesc inteligența părinților și o aplică la școală obținând rezultate foarte bune. Genele inteligenței sunt localizate pe cromozomul X, că urmare inteligența mamei determină inteligența, gândirea, limbajul și planificarea viitorului adult, așa cum au demonstrat cercetători ai Universității Cambridge în 1984. Deoarece femeile au 2 cromozomi X, șansele sunt de 2 ori mai mari și de 40-60% că urmașul să beneficieze de o moștenire a caracteristicilor legate de inteligență de la mamă. De reținut că un IQ mare moștenit trebuie hrănit și stimulat pe tot parcursul vieții pentru a nu se dispersa... b) Proactivă Tipul proactiv de interacțiune ereditate-mediu vizează indivizii care își creează medii corespondente potențialului lor. Aceștia tind să transforme factorii nefavorabili de mediu, în factori favorabili. Pe măsură ce cresc, copiii vor alege cu cine colaborează, cu cine se împrietenesc, ce vor citi, aspecte care le vor influența parcursul școlar (ex. alegerea prietenilor nepotriviți în dauna studiului, poate duce la probleme cu legea sau note mici). c) Pasivă Interacțiunea pasivă rezidă în existența aceleiași eredități și a unui mediu comun. Un exemplu elocvent este reprezentat de familiile Bach sau Darwin (strămoși talentați – copii talentați). 3. Educația Influențele ereditare și influențele mediului sunt aleatorii iar educația este singura sistematizată (adaptată vârstei și intelectului celor care învață), creată de societate 7

(conținuturile de predate sunt alese de MEN). Ea presupune identificarea predispozițiilor native ale eredității și dirijarea influențelor de mediu. Educația îi oferă individului a doua natură, cea axiologică, valorică, de element însușit, conștientizat. În cele din urmă, rolul educației este de a structura ereditatea și de a înlătura influențele negative ale mediului. „Nu trebuie să așteptăm pasivi momentul de captare, de asimilare a cunoștințelor ci acesta trebuie creat, provocat și influențat” (Bruner, 1970). Această convingere are la bază necesitatea de a provoca inteligența copilului, în vederea determinării progresului. Spusele lui Bruner sunt regăsite în practica pedagogică, două exemple relevante în acest sens fiind utilizarea teoriei mulțimii la preșcolari (punerea în pereche a mulțimii căpșunilor, de exemplu, cu cea a gutuilor și precizarea mulțimii cu mai multe elemente, cu mai puține, etc.) și rezolvarea unor ecuații de gradul I, adaptate, la clasa a ÎIa (4+?= 9). Analizând interacțiuniile dintre cei trei factori ai dezvoltării, putem discuta despre existența a trei ipostaze:

Scepticismul pedagogic Optimismul pedagogic Realismul pedagogic Scepticismul pedagogic: adepții susțin că educația este mai puțin puternică decât ereditatea și mediul, odată născut într-un mediu nefavorabil, nu vei putea să-ți depășești condiția Optimismul pedagogic: adepții susțin că educația poate depăși atât un mediu nefavorabil, cât și o ereditatea dizarmonică Realismul pedagogic: adepții susțin că toți cei 3 factori au o pondere aproximativ egală în evoluția individului, însă educația are o importanță mai accentuată Teorii ale dezvoltării:  Pesimismul pedagogic se explică prin interpretarea biologică greșită a unor descoperiri. Aceasta ipostază dă naștere teoriilor ineiste sau ereditariste: În viziunea teoriilor ineiste, ereditatea determină orice evoluție a omului. Principala limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane. − Teoria criminalului înăscut (Cesare Lombroso, 1878); Lombroso considera că indivizii care au un anumit profil antropologic sau anomalii cu deficiente anatomo-morfologice au o tendința înnăscuta spre crima. Aceste anomalii au fost denumite de Lombroso stigmate: defecte particulare ale ochilor, nas plat, maxilare proeminente, urechi mari, obraji buhăiți, lungimea excesivă a brațelor, sensibilitate scăzută la durere etc. O alta idee este aceea că individul cu tendințe criminale sunt indivizi degenerati, cu esecuri genetice. − Teoria impulsurilor (Leopold Szondi, 1935); Testul Szondi se bazează pe ideea generală că toate caracteristicile care ne deranjează la alţii sunt cele care ne-au provocat aversiune într-un stadiu incipient al vieții noastre și de aceea le reprimăm/ uităm. 8

−

Teoria rasistă (Ku Klux Klan- Pornind de la interpretarea greșită a operei lui Darwin, apare credința că negrii sunt situați între cimpanzei și albi.)   Faptul că albii în S.U.A. se strâng de predilecție în mici așezări din afara marilor orașe, care sunt relativ omogene din punct de vedere rasial, sau faptul că, așa cum mărturisea finul observator care a fost Malcolm X în autobiografia sa, pelerinii musulmani la Mecca se grupează spontan pentru a forma franje de culoare neagră, măslinie și albă, asta în ciuda lipsei oricărei prevederi cu caracter rasist în textul sacru islamic, ține de cele mai adânci resorturi ale psihismului uman și a le eticheta rasism este un imens deserviciu adus luptei împotriva acestui flagel. − Teoria hommunculului (Jan Swammerdam, sec. XVII). Copiii sunt miniaturi ale adulților, că urmare trebuie hrăniți cu mâncare de adult, îmbrăcați că un adult.  Teoriie ambientaliste au în centrul atenției influențele mediului. Acestea susțin că zestrea ereditară este doar un receptacol, ființa umană putând fii cu totul schimbată dacă își schimbă mediul. Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson, Diderot, afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali. La fel că cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei: - teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental (peștele are branii deoarece trăiește în apă. Branhiile sunt o adaptare la mediul de viață). - teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii sar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi. Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius şi Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan (Skinner, Brunner) sau chiar Emile Durkheim. De asemenea sunt incluse şi unele curente pedagogice pedocentriste (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi) care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale. Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi. 



Teoriile optimismului pedagogic pun în prim-plan o înceredere naivă în potențialul uman și potențialul educației care poate totul: − Tabula rasa: copiii au o minte pe care profesorii o pot forma/ ”scrie” așa cum scriem tablă goală deoarece ”9 din 10 oameni oameni pe care îi cunosc sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul educației” (Locke, sec. XVII); − ”Oamenii sunt egali de la natură, diferențele sunt date de educație.” (Helvetius, sec. XVIII); − ”Copilul este bun la naștere însă societatea îl pervertește.” (Rousseau, sec. XVIII). Realismul pedagogic acordă atenție, în egală măsură, celor trei factori prin Teoria triplei determinări și vizează următoarele convingeri: − În cazul unui substrat genetic nefavorabil, mediul și educația pot fi compensatorii; − Izvorul dezvoltării îl reprezintă contradicțiile interne care apar că urmare a influențelor externe. În acest context, educația furnizează mijloacele necesare rezolvării conflictelor.; 9

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii), au adoptat o poziţie de mijloc. Ei susţin atât rolul eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în interacţiune; considerând, aşa cum am arătat mai sus, că în dezvoltarea personalităţii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile triplei determinări – ereditatea, mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă având un rol precumpănitor în dezvoltarea personalităţii, recunoşteau interacţiunea celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane. Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie. R. Zazzo formulează o concluzie în ceea ce privește teoriile anterior descrise: „În fapt, ceea ce interesează nu este să aflăm cât influențează un factor sau altul, ci calitatea interacțiunii dintre factori” (sec. XX).

10

CAPITOLUL IIII Sistemul științelor educației „Pedagogia de azi nu reprezintă niște idei împrăștiate haotic, fără legături între ele, ci dimpotrivă, un sistem.” (Ștefan Bârsănescu) Definiții ale pedagogiei: Pedagogia este știința care studiază și explică fenomenul educațional, organizat în vederea transmiterii de cunoștințe și formării personalității autonome. „Pedagogia este știința de a modela personalități în conformitate cu anumite finalități la care un anumit individ sau o anumită colectivitate umană aderă în mod deliberat”. (Jinga, 2006) „Pedagogia poate fi o punte între real și posibil, o cale de concretizare a gândurilor prezente în fapte de perspectivă”. (Cucoș, 2006) Din punct de vedere etimologic, termenul provine din greacă: Paidos = copil Agoge = conducere Paidagogus îl desemna inițial pe sclavul care era însărcinat cu conducerea copiilor la școală. Odată cu evoluția societății umane, s-a impus necesitatea unei accepțiuni mai cuprinzătoare, de Științe ale educației. Constantin Cucoș delimitează accepțiunea pedagogiei că artă la practica pedagogică: educatorul este artist prin ceea ce face, prin modalitățile în care decide să transmită informația, cu sprijinul tactului pedagogic. Pedagogia este considerată știință întrucât îndeplinește cele patru trăsături fundamentale necesare acestei încadrări: 1. Are un obiect de studiu (obiectul de studiu al pedagogiei este educația – actul educațional efectiv și nu teorii sau informații scrise despre întocmirea acestuia); 2. Este ghidată de teorii și principii (dragostea față de copil, principiul respectării particularităților de vârstă și individuale, principiul corelării teoriei cu practica); 3. Are finalități clare (transmiterea de cunoștințe și formarea personalității copilului); 4. Dispune de metode de lucru specifice (experimentul, conversația, jocul didactic, explicația etc.). Evoluția pedagogiei că știință: Etapa preștiințifică Cunoștințele nu erau structurate și erau concretizate în idei generale despre educație dar aveau impact 11

deoarece țineau de înțelepciunea populară, ex. proverbe și zicătorile despre educație: ”Ai carte, ai parte.”, ”Rădăcinile educației sunt amare, dar fructele sunt dulci.” (Aristsotel). Etapa pedagogiei filosofice Ideile despre educație au început să apară în operele marilor filosofi între secolele XV-XVIII, dar nu că fundamente științifice ci că intuiții. Pentru a ilustra modalitatea în care erau dezbătute temele educaționale în această etapă, propunem următoarele citate: „Noi croim atleți pentru Hristos”. (Ioan Hrisostom) „Orice educație se bazează pe dragostea copilului către profesor” (Erasmus de Rotterdam) Etape pedagogiei științifice Această etapă ia naștere odată cu apariția primei lucrări pedagogice, în 1657. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius scrie Didactica Magna – lucrare ce aduce în discuție învățământul pe clase și lecții. Această etapă a cunoscut două subetape: pedagogia experimentală (Sec. XX – Jane Elliot realizează experimentul ochi albaștri, ochi căprui) și noile pedagogii (Step by step, Waldorf, Claparede, Montessori). Planchard menționa că „pedagogia se ocupă cu ceea ce este educația, ceea ce ar trebui să fie și ceea ce se face”, subliniind astfel conexiunile prezent-viitor și teorie-practică. Sistemul științelor educației Sintagma de științele educației aparține lui Claparède care evidenția caracterul interdisciplinar. Științele educației reprezintă ansamblul disciplinelor care studiază procesele aducaționale. În funcție de dimensiunea structural-funcțională, avem (Sorin Cristea, 1998): a) Științe pedagogice fundamentale: teoria educației, teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluării; b) Științe pedagogice aplicative: psihopedagogia specială, pedagogia socială; c) Științe pedagogice aplicate pe vârste: pedagogia antepreșcolară, pedagogia preșcolară, pedagogia școlară, pedagogia învățământului profesional, pedagogia universitară, pedagogia adulților; d) Științe pedagogice aplicate pe discipline: metodica și didactica predării biologiei. Dileme și sfidări ale pedagogiei moderne, în sec. XXI: 1. Întreaga pedagogie este o mitologie a educației, un folclor modernizat, fapt pentru care s-au facut de-a lungul vremii speculații pe teme educaționale (mitul geniului nedescoperit, mitul tehnologiei care distruge mințile copiilor, mitul tineretului iresponsabil). 2. Teoria autoprofeției împlinite (Merton) și teoria etichetării (Jacobson & Rosenthal) fac referire la relația dintre ceea ce membrii societății îi induc copilului și comportamentul, dezvoltarea lui ulterioară. De pildă, dacă îi spunem unui copil că va reuși, îi oferim întăriri pozitive, șansele acestuia de a realiza cu succes activitatea în cauză cresc. În acest context apare un set de întrebări: Educația este o manipulare? Ar trebui să îi spunem copilului situația reală în care se află? 3. Educația este pentru toți sau pentru unii? Faptul că o persoană se oprește din a studia odată cu terminarea celor X clase obligatorii, nu este o tragedie deoarece educația nu este echivalentul unui dresaj. Cine nu dorește să mai studieze, o poate face prin oprirea parcursului la cele X clase obligatorii. 12

4. Transmiterea de cunoștințe nu este inocentă, întrucât informația este adesea trunchiată, copilului îi sunt transmise doar acele adevăruri de care are nevoie. 5. Iluzia că totul se poate învăța dacă avem profesorul potrivit este o altă dilemă a educației. Dacă îi facem cunoscută copilului acestă convingere, acesta nu va mai fi motivat să descopere nimic singur. 6. Hannoun (1977) zicea că „a învăța înseamnă a-l seduce pe copil, a fi teatral, a-l duce într-o realitate simulată a clasei”. Dar, poate totul fi simulat? Viața e așa cum este relatată la școală – meritocratică? Astfel, educația este o simulare a realității care nu corespunde mereu cu relitatea iar minciuna pedagogică se dovedește că fiind inevitabilă, deoarece realitatea este prezentată pe fragmente. 7. Profesorul nu dă reţete de formare a personalităţilor, nu transcrie personalităţi ce trebuie urmate, ci îl creează pe om aşa cum este, îi modelează personalitatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el însuşi un model, modele de la care fiecare educat preia ceea ce i se potriveşte, ceea ce îi convine, ceea ce place şi este în acord cu idealul societăţii din care face parte. Acest lucru nu înseamnă că cel care educă recurge la dresaj, la domesticire sau îndoctrinare, termeni care oarecum sunt corelativi educaţiei. Dresaj = o acţiune care are că obiect constituirea în fiinţa umană a unor mecanisme ce se formează graţie unor asociaţii sau determinări mecanice, gen cauză-efect. De exemplu, dacă un delfin face mişcarea cerută, primeşte un peştişor, deci are anumit comportament datorat reflexelor condiţionate. În cazul dresajului comportamentele sunt reeditate prin automatisme. Domesticirea este un dresaj mai complex, întrucât se realizează prin raţiuni practice. El stabilizează instinctul animalului, deviindu-l de la finalitatea firească, în sensul că fixează nişte obişnuinţe ce se transmit ereditar. Îndoctrinarea este o formă mai ascunsă de achiziţionare a unor conduite mentale; este specifică perioadelor primitive a omenirii. Presupune impunerea unui punct de vedere, prin ascunderea scopului. Cu cât disimularea este mai bună, cu atât consecinţele îndoctrinării sunt de mai lungă durată. Individul nu se împotriveşte, ci îmbrăţişează cu inocenţă punctul de vedere (există un anumit grad de inconştienţă a individului) nu poţi îndoctrina individul care ştie că este îndoctrinat. Educaţia este mai mult un act de salvare, formare, instruire a individului, termeni care sunt total diferiţi de cei amintiţi mai sus. Salvarea este un termen specific creştinismului şi se referă la desăvârşirea fiinţei umane pentru intrarea în lumea veşnică. Salvarea presupune o pregătire continuă a omului, pentru o conduită exemplară. Formarea presupune transformarea personalităţii elevului, determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile. Instruirea este o acţiune de transmitere a informaţiilor şi vizează latura instrumental – intelectuală a personalităţii. Predarea este activitatea de prezentare organizată a unor cunoştinţe de către cadre specializate în acest sens. Conţinutul predării este dimensionat în funcţie de particularităţile elevilor. Învăţarea îi vizează pe agenţii care suportă acţiunea educativă. Constă în însuşirea metodică de către elevi a unor cunoştinţe sau deprinderi cerute de profesori.

13

CAPITOLUL IV Funcțiile și formele educației A: Funcțiile educației: 1. Funcții ale educației în raport cu individul: − Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al individului (educația dirijează influențele mediului pentru a valorifica disponibilitatea de dezvoltare, potențialitățile individului, aptitudinile acestuia); − Funcția de socializare (educația are că scop incluziunea socială a educaților în clasele de elevi și în societate prin interiorizarea valorilor și experiențelor sociale); − Funcția de profesionalizare (educația asigură dobândirea de cunoștințe, deprinderi, competențe necesare exercitării unei profesii). 2. Funcții ale educației în raport cu societatea: − Funcția de transmitere a experienței sociale (individul primește și transmite mai departe experiențe sociale, dar și contribuie la transformarea acestora prin dezvoltarea propriului sistem de valori); − Funcția economico-socială (educația aduce progresul societății și al economiei prin formarea de indivizi calificați); − Funcția cultural-axiologică (educația transmite valori culturale universale și formează indivizi capabili să deosebească pseudovalorile de valori). B: Formele educației 1. Educația formală Educația formală rezidă în acțiuni educative organizate intenționat și sistematic în cadrul instituțiilor de învățământ pe diferite niveluri. Aceasta formă a educației este realizată de către un corp de specialiști pregătiți pentru a selecta și structura cunoștințele, ghidându-se după finalități și utilizând documente curriculare oficiale, elaborate de MEN. (plan-cadru, manual, ghiduri).

−

− −

− −

Avantaje ale educației formale Asigură atingerea celor două scopuri fundamentale: transmiterea cunoștințelor și dezvoltarea personalității; Dezvoltă un sistem de abilități; Oferă posibilitatea de a evalua cunoștințele transmise și de a stabili ierarhii; Se transmit tainele muncii intelectuale; Cunoștințele asimilate sunt recunoscute

Dezavantaje ale educației formale Prezența unei rutine, unei monotonii (centrarea pe programe lasă puțin timp imprevizibilului); − Libertatea elevilor este restrânsă fiind adesea simpli receptori; − Elevii ingurgitează informații, fără a se pune suficient accent pe înțelegerea de către copil a cunoștințelor primite. −

14

prin diplome și atestate.

2. Educația nonformală Educația nonformală este reprezentată de acțiuni educative organizate intenționat și sistematic în instituții care nu au că destinație educația, în afara sistemului de învățământ. Activitățile din cadrul educației nonformale vin în întâmpinarea intereselor individuale, fiind complementare cu educația. Forma aceasta de educație se poate realiza în organizații de tineret, case de cultură, muzee, organizații nonguvernamentale (ONG), biblioteci, expoziții etc. Importanța educației pentru timpul liber constă în corespondența interese-posibilități de exersare și dezvoltarea unui stil de viață. Dintre avantajele educației nonformale, menționăm: − Flexibilitatea și caracterul opțional al activitățiloe; − Răspund intereselor copiilor (de a fi în centrul atenției, de a întâlni persoane cu interese comune); − Delimitează predarea (învățarea nu se bazează doar pe teorie și rigurozitate ci și pe practică); Ioan Jinga (2006) vorbea despre trei ipostaze ale educației nonformale:  Educația complementară (care este paralelă cu școala și se adresează elevilor, de e. grupele de la balet de la Școala Populară de Artă);  Educația suplimentară (pentru cei care și-au întrerupt studiile sau cei care doresc aprofundarea informațiilor transmise la școală, ex. clasele de Seral pentru persoanele care au întrerupt studiile liceale dar doresc să le reia);  Educația de substituție (pentru diferitele situații de analfabetism clasic în care individul nu știe să scrie sau să citească, realizată de multe ori de ONG-uri). 3. Educația informală Educația informală se realizează prin influențe cotidiene ale grupurilor sociale, familiei, massmediei, este neorganizată, nesistematizată și necontrolată. Aceasta „este expresia mediului de viață a individului”. (Bocoș, 2010) Educația informală o depășește că durată, conținut și modalități de exprimare pe cea formală. Este important să menționăm atenția ce necesită a se acorda grilelor de evaluare pe care le folosim. Pentru a selecta corect conținuturile mass-media, copilul trebuie să interiorizeze cunoștințele, ghidajele, transmise de școală în propriul sistem de valori. Avantaje ale educației informale Dezavantaje ale educației informale − Individul are posibilitatea de a alege − Influențele primite în cadrul educației informațile pe care dorește să le informale sunt inegale de la un elev la acumuleze; antul; − Învățarea pluridisciplinară (ni se − Numai unele informații devin transmit informații din perspectiva mai cunoștințe (prin aplicarea acestora); multor domenii); − Adoptarea unor modele comportamentale negative; − Imposibilitatea evaluării a ceea ce înregistrează copilul din cumulul de influențe. Cele trei forme ale educației sunt interdependente și contribuie pe tot parcursul vieții, în diferite procente, la formarea individului, dar dintre toate, cel mai mare impact în viața individului îl are educația informală. 15

Criterii de analiză

Etimologia conceptului

Educaţia formală

Educaţia nonformală

Educaţia informală

-latinescul „ formalis”=“organizat”

-latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme speciale/oficiale” organizate pentru un anume gen de activitate

- etimologic, denumirea termenului educaţie informal provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”,“neaşteptat”

- completeză orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite domenii

- poate avea efecte educative deoseb atât pozitive cât şi negative.

-activități desfășurate organizațional

-folosirea acestor cunoștințe în vederea dezvoltării personale. -folosirea acestora în mod optim în societate prin formarea și stimularea capacității fiecărui individ.

- contribuie la inițierea și desăvârșirea profesională - sprijină alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate - contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a timpului liber

Finalitățile educaţiei

-se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase, realizează atât cunoașterea rezultatelor activităților educative cât și a procesului realizat Evaluarea

-dezvoltarea capacităților de autoevaluare a elevului. -facilitează accesul la valorile culturii, ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-umană

Importanţa / avantaje

- oferă individului ocazia de a adop anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente şi de a interioriza anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial

-rol decisiv în formarea personalităţii umane -permite asimilarea cunoştinţelor că un sistem

-este facultativă -pune accent pe caracteristice psihologice

- se realizează la nivelul opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor, pe baza analizei comportamentale şi factual

-urmărește comportarea față de activitățile zilnice. -este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferenţiat participanţii - creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber

- este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile provenind din variate domenii

- conferă individului posibilitatea d interioriza şi exterioriza atitudini, comportamente, sentimente

- antrenează noile tehnologii comunicaţionale - este nestresantă - răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente

Elemente critice / dezavantaje

-centrarea pe performanţele înscrise în programe lasă mai puţin timp liber imprevizibilului

- promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete

-tendinţa de transmitere-asimilare a cunoştinţelor în defavoarea

- avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile

dezvoltării-exersării capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor practice

- eludarea posibilităţilor de validare

16

- puţine informaţii devin cunoştinţe

- individul are acces la informaţii ca pot veni în contradicţie cu scopurile educaţiei formale şi nonformale

socială reală a rezultatelor în raport cu “diplomele şi certificatele” obţinute la nivelul educaţiei formale”

C: Educația permanentă și autoeducația „Tota vita schola est” (Comenius) S-a dovedit că ceea ce se transmite la școală nu este suficient deoarece în zece ani volumul de cunoștințe se dublează iar individul face mereu cunoștință cu noi inovații științifice iar această concluzie a atras după sine formularea unui nou concept, educația permanentă. Comitetul pentru educația adulților din 1919 lansează ideea educației permanente care pornește de la faptul că omul este educabil toată viața sa. Stanciu Stoian susține necesitatea existenței unei educații pe tot parcursul vieții. Avantajul acestui tip de educație ține de faptul că omul este subiectul activ al propriei educații, principalul formator al personalității sale. Astfel, înlăturarea cunoștințelor inutile și actualizarea permanentă a bazei personale de cunoștințe se realizează în conformitate cu nevoile individuale ale ființei umane, enciclopedismul inutil este înlocuit cu practica și autonomia. Educația permanenta, sau învățarea pe tot parcursul vieții este una dintre cheile dezvoltării în secolul XXI, un motor al societății, se afirma într-un raport UNESCO din 1996 (raportul coordonat de Jaques Delors, pentru educația secolului XXI). Robert Dottrens definește educația permanenta drept aceea ‘care durează tot timpul vieții, care debutează în scoală și pe care o urmează fiecare pe socoteala proprie, în funcție de interesele și de dorința sa ’(apud Cucoș, 2002, pg. 160). Educația permanenta trebuie deosebită de caracterul permanent al educației. Acesta din urma se refera la necesitatea permanenta, la continuitatea educației în plan istoric, atât la un individul uman cat și la societate. Pentru fiecare om, spunea Comenius, viața sa este o scoală de la leagăn pana la mormânt. Fiecare societate are nevoia și obligația de a-și pregăti și forma generațiile tinere. Conceptul de educație permanenta produce modificări nu doar la nivelul scolii ci și al societății în ansamblu. Factorii care impun educația permanentă: - explozia demografică; - evoluția fără precedent a științelor și tehnologiei; - progresul științelor neurocognitive și a psihologiei cognitive; - sporirea timpului liber; - criza modelelor relaționale și de viața; - multiplicarea și dinamica profesiunilor; - creșterea gradului de democratizare a vieții sociale (într-o societate democratica fiecare învață de la fiecare, Văideanu, 1988) etc. Din perspectiva progreselor psihopedagogice se vorbește tot mai mult de metacogniție – operație mentala de ordinul al doilea, a celui care învață și reflectează în același timp la procesul și felul cum învață. Educația permanenta implica “un întreg sistem filosofic centrat pe om și pe dezvoltarea sa creatoare”. Ideile principale al fundamentării filosofice sunt: -        Problemele legate de educația permanenta nu trebuie restrânse la domeniul judecații politicienilor care se ocupa de învățământ sau a teoreticienilor în pedagogie. Educația trebuie văzută în perspectiva transformării în integritatea ei; 17

-        Tipul de societate pentru care militează educația permanenta este cel al unei “societăți care învață”, care se întemeiază pe valori umaniste și este opusa “societății centrate pe consum” (dominata de “fetișismul” valorilor materiale); -        Educația estetica va deveni o componenta esențială a personalității umane, deoarece, prin arta “poate fi un vehicul” de exprimare al valorilor și poate sa ajute pe oameni sa-și reînnoiască, extindă și adâncească contactele reciproce. Deci educația estetica accentuează valorile și comunicarea. Obiectivele generale ale educației permanente:              Educația permanenta în sensul unui concept integrator global trebuie sa aibă la baza 4 piloni, 4 tipuri cheie de competente, se afirma în raportul Delors (1996), competente care de asemenea desenează obiective foarte generale ale educației permanente: 1. a învață să știi, cunoști – sa ai anumite cunoștințe despre o mulțime de subiecte diferite – cunoștințe generale suficient de cuprinzătoare - dar și sa cunoști mai mult despre câteva subiecte (discipline); stăpânirea instrumentelor cunoașterii, a învață sa înveți, sa acumulezi  cunoștințe permanent sunt deziderate extrem de importante în acest context; 2. a învață să faci – sa ai o gama larga de abilități personale necesare în viața, cum ar fi abilitatea de a comunica cu ceilalți, că parte a unei echipe, precum și abilitățile practice; de la priceperi la competente – în companiile și societățile angajatoare se caută tot mai mult nu atât oameni cu priceperi/abilități (fizice dar mai ales și tot mai mult intelectuale - pe măsură ce mașinile devin tot mai ‘inteligente’) cat oameni cu competente superioare, respectiv un amestec, specific fiecărui individ, de îndemânare, comportament social, spirit de echipa, de inițiativa și capacitate de asumare a responsabilităților, de a face fata unei diversități de situații; informația și comunicarea au o importanta fundamentala în procesele de munca actuale, că și în viața sociala în general;  3. a învață să trăiești împreună cu alții – înțelegerea celuilalt, a celorlalți; educația are sarcina de a reliefa diversitatea rasei umane, de a facilita mai ales conștientizarea  similitudinilor dintre indivizi și interdependenta crescânda dintre oameni; recunoașterea că toți oamenii au drepturi și responsabilități, a lucra împreuna cu ceilalți pentru rezolvarea dezacordurilor întro maniera constructiva, pentru rezolvarea de probleme, găsirea de soluții… 4. a învață să fii – dezvoltarea calităților interioare ale ființei umane, a dobândi abilitatea de a a-ți trăi viața corespunzător cu ceea crezi că este adevărat și bine; din aceasta perspectiva educația nu ar trebui sa neglijeze nici o latura a potențialului uman: memoria, rațiunea, simțul estetic, calitățile fizice, capacitatea de a comunica etc. Obiectivele specifice ale educației permanente sunt descrise de Dave (1991) pe patru grupe, care încearcă sa operaționalizeze obiectivele generale, ale educației de baza: - grupa I a : însușirea deprinderilor sociale fundamentale (lectura, scriere, calcul matematic/informatic, noțiuni elementare pentru menținerea sănătății); - grupa ÎI a : dezvoltarea capacitații de adaptare la o societate bazata pe anumite valori fundamentale: pace, democrație, libertate, fericire, eficienta, umanism, solidaritate; - grupa a III a: cultivarea unor trăsături de personalitate care asigura o noua calitate a vieții – stabilitate intrapsihica, vigoare emoționala, capacitate de acțiune responsabila, angajare sociala, capacitate de autodepășire/angajare personala, însușirea și reînnoirea cunoștințelor; - grupa a IV a: obiective instrumentale – a învață sa înveți, inter învățarea, învățarea auto dirijată Educația permanentă include și Educația adulților 18

Locul de munca poate constitui și reprezintă cu adevărat în multe locuri un excelent mediu educațional. Pe de alta parte creșterea timpului liber al oamenilor, că urmare a reducerii timpului de munca (efect al dezvoltării industriale și postindustriale) ar trebui sa fie însoțită de o creștere a timpului alocat educației.             Educația pentru adulți îmbracă diverse forme în lume (raportul UNESCO, 1996): -        Cursurile fără frecvență și la distanță în învățământul superior -        Cursurile de limbi moderne -        Pregătirea profesionala și recalificarea (reconversia) -        Cursurile organizate de diferite asociații sau sindicate În țări că Suedia și Japonia circa 50% din populație este implicata în într-o forma sau alta în educația pentru adulți. În anumite tari, cu suprafața mare și zone rar populate că de pilda Australia, învățământul la distanta este o necesitate. Dacă în secolul trecut modalitățile principale de realizare a învățământului la distanta erau posta, radioul și televiziunea și alte mijloace massmedia, în prezent ascensiunea vertiginoasa a internetului îl aduce în prim plan că forma de educație deschisa, la distanta. Autoeducația Autoeducația este definită că o acțiune organizată conștient și sistematic, direcționată spre perfecționarea propriei persoane prin depunerea unui efort propriu. Aceasta este o consecință a educației permanente, realizată de către indivizii care își doresc să evolueze. Autoeducația nu poate fi realizată în condițiile în care individul nu a fost învățat cum să facă această activitate. Cuvântul ,,autoeducație”, provenit din grecescul ,,autos”(,,însuşi”) şi latinescul ,,educatio”(,,educaţie”) este o activitate pe care orice individ o desfăşoară conştient pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane. El este atât subiect cât şi obiect al educaţiei, asupra lui aplicanduse toate influenţele. A învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu sunt cerinţe ale educaţiei permanente, prin care omul contemporan învaţă să fie el însuşi, receptiv la schimbări, capabil să le anticipeze şi să se adapteze la ele. Pentru secolul nostru, instruirea continuă şi implicit autoinstruirea au devenit cerinţe fundamentale ale societăţii, determinate de creşterea exponenţială a informaţiilor şi de uzura accelerată a acestora, de mobilitatea profesiilor, de progresele extraordinare ale ştiinţei, tehnicii, tehnologiei şi mijloacelor de informaţie, de dinamismul vieţii economice şi sociale, de democratizarea învăţământului, de creşterea nivelului de aspiraţie spre cultură şi educaţie, de folosirea cât mai plăcută şi utilă a timpului liber. Autoeducația vizează toate dimensiunile dezvoltării personalității. Daca este vorba despre învățare de cunoștințe, atunci ea îmbracă forma autoinstruirii (autoinformarii), daca conduce la transformări în sfera de personalitate, atunci vorbim despre autoformare (morala, estetica, fizica, etc). Relația Autoeducația-educația permanentă: se afla într-o relație de complementaritate, în sensul că educația devine permanenta numai prin autoeducație. Pregătită și stimulata de educație, autoeducația îi conferă acesteia atributul de permanenta, pentru că îi asigura condițiile esențiale (tehnici de munca, capacitați, deprinderi, motivație, atitudini, etc). Transformările care se realizează în pragul adolescentei determina că întreaga conduita sa fie dirijată din ce în ce mai mult din interior, sa fie autodeterminată. G.W. Allport (1981) arată că în adolescență se produce acel salt calitativ în dezvoltarea conștiinței de sine care permite și stimulează 19

declanșarea preocupărilor de autoperfecționare. Preocupările pentru autoeducație pot sa apară și mai târziu, în anumite momente-cheie ale vieții:   

intrarea într-un nou grup, colectiv de viața sau munca încredințarea unor responsabilități înregistrarea unui succes/eșec în activitate, etc.

Astfel de momente pot determina auto reflecții, comparații intre nivelul actual al activității, conduitei și  al pregătirii, cu cel impus de noua situație. Acest proces autoreflexiv se manifesta numai la un anumit moment al evoluției conștiinței de sine, când se poate conștientiza și accepta decalajul dintre ceea ce este și ceea ce trebuie sa fie. Printre metodele utilizate în autoeducație putem enumera: deviza/ maxima de viață motivațională sau crezul individual, jurnalul intim (punerea pe hârtie a gândurilor pentru a ști unde să le regăsești), exercițiul (repetiție frecventă și tenace a unei activități), autoanaliza (confruntarea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse), autocontrolul, etc (A. Barna, 1989, p. 71-162). După cum putem observa, aceste metode presupun interiorizarea unui sistem metodologic utilizat în activitatea educațională că activitate externa, de acțiune transformatoare a unei ființe umane asupra altei ființe umane. Autoeducația și eficienta acțiunilor întreprinse depinde de o serie de condiții: 1. nivelul de dezvoltare a conștiinței de sine; 2. calitățile volitive necesare finalizării acțiunilor auto formative, rezistentei la tentații, independența voinței sau a nu se lăsa influențat de alții sau de ideea amânării unor sarcini, implicate în „lupta motivelor”; 3. stăpânirea tehnicilor de munca intelectuală (analiza și sinteza unor texte/ documente, implicarea spiritului critic, tehnici de lectură rapidă, alcătuirea unui plan de rezolvare a problemelor, exersarea prin scrierea unor eseuri, etc.) Pavel Mureșan introduce ideea conform căreia „tehnicile de muncă intelectuală sunt unelte ale viitorului”. „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu știe să înveţe” (Toffler, Alvin, 1974,  apud Nicola, Ioan, 2003, p. 226). 4. natura și complexitatea scopurilor fixate (ex. dorința de a fi cel mai bun) , etc.  A. Barna (1989, p.26) subliniază că „astăzi se acreditează tot mai mult ideea că nu exista educație fără autoeducație, că educația făcută prin alții nu mai poate fi conceputa în afara educației prin sine însuși, că menirea educației consta în a pregăti ființa umana pentru continuarea vieții prin eforturi proprii pe tot parcursul vieții”. Astfel, autoeducația devine una din căile prin care se realizează educația permanenta.

20

CAPITOLUL V Dimensiunile educației I. Educația intelectuală Educația intelectuală stă la baza cunoașterii, în jurul ei sunt organizate toate celelalte dimensiuni. Această dimensiune permite procesul de adaptare socială prin intermediul asimilării de noi cunoștințe și aplicării sau acomodării lor (Piaget). Educația intelectuală are două aspecte: 1. unul informativ (cantitatea și calitatea informațiilor științifice transmise și asimilate) 2. unul formativ (efectele asimilării informațiilor asupra intelectului uman- formarea spiritului critic, a analizei și sintezei, a tehnicilor de lucru intelectual). Apare o întrebare: este mai importantă cantitatea de cunoștințe sau posibilitatea lor de formare? Montaigne considera încă de pe vremea iluminismului că este mai folositor un cap bine făcut decât un cap plin, relevând astfel importanța formării unor deprinderi de muncă intelectuală și evitării analfabetismului modern (cei care nu știu cum să învețe). Educația intelectuală are două sarcini fundamentale, două finalități majore: 1. informarea intelectuală (dezvoltarea potențialului cognitiv) 2. formarea intelectuală (dezvoltarea strategiilor de organizare a informației). a. Informarea intelectuală Informarea intelectuală constă în transmiterea și asimilarea valorilor științifice în conformitate cu diferitele principii didactice, ordonate astfel încât să faciliteze înțelegerea și însușirea lor. Se apreciază că în 10/15 ani, volumul cunoștințelor se dublează. Această explozie cantitativă și calitativă atrage după sine repercusiuni în plan pedagogic. Avem de-a face cu necesitatea transferului (aplicării cunoștințelor). Transferul poate fi de două feluri: specific și nespecific. Primul se va realiza mai ușor întrucât face referire la aplicarea cunoștințelor învățate în situații asemănătoare. Transferul nespecific vizează aplicarea cunoștințelor în situații noi, imprevizibile. Nu toate informațiile ajung cunoștințe deoarece unele se perimează în timp, altele nu au aplicabilitate iar adevăratele cunoștințe se vor organiza în matrici generative. b. Formarea intelectuală Toate componentele personalității umane se elaborează și reelaborează în continuu că urmare a activității subiectului și a intersectării sale cu mediul. Componentele psihice care acționează că strategii de organizare a informațiilor sunt: 21

 

 

Creativitatea umană (Pedagogic vorbind nu înseamnă a-l forța pe copil să devină un inventator, ci a-i modela personalitatea în sensul incluziunii creative în societate); Cultura generală (Formarea culturii generale duce la elaborarea unei viziuni asupra lumii, nu există cultură decât dacă a fost trăită și experimentată, dacă reflectă universul și participă la transformarea acestuia prin acțiunea sa – Legrand, 1973). Cultura profesională (Se formează la baza celei generale , oferind competențele necesare exercitării unei profesii); Concepția despre lume și viață (Aceasta este o viziune cosmologică asupra existenței care realizează diferența între datele științifice și cele metafizice).

II. Educația morală Morala este o latură a acțiunii umane care reflectă relația omului cu alți oameni și cu sine însuși, având un rol reglator asupra conviețuii umane (explică cum ar trebui să se realizeze relațiile umane). Diferențiem o morală socială (sistemul moral al societății: cetățeni harnici și responsabili) de morala individuală (reflectarea în conștiința individuală a moralei sociale). Conținuturile educației morale se concretizează în: à Idealul educațional (= nucleul sistemului moral, axa în jurul căreia gravitează morala, modelul personalității umane pe care societatea îl dorește dar care nu se poate realiza niciodată în totalitate); à Valorile morale (= exigențe generale în virtutea idealului educațional. Ele nu se referă la o situație concretă, ci un câmp larg de situații). à Norme, precepte și reguli morale (= prototipuri de comportament moral elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă. Acestea se pot exprima printr-un ansamblu de propoziții, sub forma unor interdicții și permisiuni). Educația morală nu este posibilă în afara relațiilor sociale și a concepțiilor despre educație și viață. Piaget diferențiază două etape în formarea moralității: 1. Realismul moral (între 0 și 7/8 ani) Morala ascultării, bazată pe supunere față de adult. Regulile de conduită sunt exterioare copilului, privite că un dat, respectate din afecțiune și frică. 2. Stadiul cooperării (între 7 și 12 ani) La această vârstă apare autonomia morală, respectul nu mai este unilateral ci reciprocAfecțiunea este liantul iar copilul respectcă regulile nu pentru că îi sunt impuse de ceilalți, ci că urmare a valorilor interiorizate. Conștiința morală Conștiința morală include o componentă cognitivă care îl inițiază și influențează pe elev (interdicții și permisiuni morale) și o componenta afectivă (substratul energetic indispensabil, sentimentele morale). Dezvăluirea normelor morale se realizează în funcție de particularitățile de vârstă și intelectuale ale copilului, formându-se reprezentări morale (resprezentările morale se formează în situații concrete, în care copilul e implicat). Prin generalizare și abstractizare ia naștere noțiunea morală (ceea ce este general și esențial unei clase) iar datorită antrenării caracterului apreciativ, apare judecata morală. Concluzionăm, deci, că eficiența educației morale depinde de modul în care o reprezentare sau o noțiune morală este inclusă în diferite secvențe, pe baza exemplului anterior și prin raportarea la bine/rău. Realizarea binelui nu este întâmplătoare, ci reclamă un efort de voință. Din fuziunea celor trei componente: afectivă, cognitivă și volitivă se formează convingerile morale 22

(trebuințele spirituale). Educatorul trebuie să cunoască care dintre cele trei componente se află la originea manifestărilor comportamentale ale copilului pentru a putea interveni cu măsuri corecte și eficiente. Conduita comportamentului moral Cum conștiința morală include informații despre cum trebuie să se comporte individul, conduita morală presupune comportamentul efectiv. Evident că între cum trebuie și cum este, între intenții și faptă nu există o coincidență deplină. Din punct de vedere pedagogic, conduita morală trece pe primul plan Întrucât cunoașterea regulilor morale este zadarnică îl absența aplicării acestora de către copil. Conduita morală se bazează pe deprinderi (comportamente automatizate). III. Educația religioasă Educația religioasă este în strânsă legătură cu cea morală și are că scop dezvoltarea personalității din perspectiva unor valori religioase. Educația religioasă este tot atât de veche că și existența umană, religia este că fapt social, temei al celor mai profunde reflecții. Dimensiunea religioasă face parte din istoria, cultura, civilizația umană iar respingerea ei la nivel educațional conduce la analfabetism religios. Educația religioasă nu se confundă cu catehizarea inițiată de biserică și este realizată de persoane specializate. Educația religioasă formată în școală include informații despre istoria religilor, ritualuri practicate în toată lumea, principii teologice și schisme în interiorul religiilor. Religia este definită că legătura liberă, conștientă și personală cu Dumnezeu. Cele două obiective ale acestei dimensiuni educaționale sunt: achiziționarea cunoștințelor religioase și formarea conștiinței religioase. În contemporaneitate, există diverse dezbateri contradictorii cu privire la studiul religiei în școli. Propunem în acest sens șase argumente pentru studiul religiei: − Argumentul psihologic (psihicul armonizat cu sufletul conchid într-o fortificare interioară, convingerea existenței unui Dumnezeu liniștește, echilibrează); − Argumentul etic (religia include o sumă de modele comportamentale și repere morale); − Argumentul sociologic (indivizii religioși respectă cu mai multă rigurozitate normele morale și sunt îndrumați spre a fii solidari cu cei din jur); − Argumentul istoric (descoperirea rădăcinii unor tipuri comportamentale, unor obiceiuri) − Argumentul teologic (program educațional al fiecărei religii); − Argumentul pedagogic (educația religioasă, prin formarea unei conduite morale, sprijină autocontrolul și autoeducația). „A trăi că ființă umană este în sine un act religios, deoarece alimentația, viața sexuală și munca au valori sacre”. (Mircea Eliade) IV. Educația estetică Arta este principala modalitate prin care se înfăptuiește relația estetică dintre om și lumea înconjurătoare. Referitor la valorile cognitive ale operei de artă, esteticienii disting cunoștințele nespecifice (materia istorică preexistentă înaintea operelor de artă) și cunoștințele specifice (dobândite și transmise pe căi proprii, reprezintă acele trăiri pe care i le declanșează artistului un obiect sau fenomen real). Subiectul educației estetice rezidă tocmai din acțiunea de comparație între obiect și subiect. Acțiunea subiectului presupune incluziunea subiectivității umane deoarece un peisaj natural nu e frumos în sine. Acesta nu poate primi o valoare independentă de subiectul care îl receptează. Educația estetică urmărește pregătirea elevului pentru actul de valorificare și cel de creare a valorilor 23

estetice. Sarcinile educației estetice sunt: − Formarea gustului estetic și reacționarea prin satisfacție/insatisfacție față de un obiect; − Trezirea unor reacții spirituale față de valorile estetice; − Judecata estetică (aprecierea valorilor estetice, pe baza unor criterii estetice sau extraestetice); − Cunoașterea idealului estetic (ansamblu de principii care imprimă o direcție specifică epocii); − Catharsis (descărcarea emoțională prin artă). În școală, aceste sarcini educaționale se pot realiza în mod direct (arte, literatură, muzică) dar și indirect, în cadrul altor discipline. Așa cum există analfabetism religios, există și un analfabetism estetic materializat prin incapacitatea de a vibra în fața frumosului. „Că să ajungi la bunul gust, cea mai simplă cale este să treci prin prostul gust, prin epurări succesive, prin urcarea unei piramide a calității”. (Moles) V. Educația profesională Una din laturile idealului educațional este cea acțională, exprimându-se în ceea ce face omul, în exercitarea unei profesii. Aportul omului la solicitările mediului social se materializează predominant prin profesie. „Profesiei că cerința socială îi corespunde vocația.” (Narly, 1980) „Cu profesionalizarea, se desăvârșește socializarea individului.” (Hubert, 1965) Desfășurarea unei acțivități productive presupune: − Gândire tehnică (operațiile gândirii); − Aptitudine tehnică (aplicarea gândurilor tehnice la situații noi); − Capacități senzorio-motorii (manipularea de obiecte); − Deprinderi practice (automatizări ale acțiunilor). Formarea intereselor față de diferite profesii are în vedere orientarea spre un grup de profesii prin cunoașterea specificului acestora (profesii respectabile, conduita de muncă). Cu timpul, aceste atracții se vor stabiliza sub forma unor interese, conduită psihologică indispensabilă pentru alegerea profesiunii. Orientarea școlară și profesională Orientarea profesională reprezintă un ansamblu de acțiuni și influențe pedagogice, sociale, medicale exercitate cu scopul realizării opțiunilor școlare de către elevi. Nu este vorba despre un simplu proces diagnostic, ci o acțiune educativă. Atât orientarea cât și educația vizează dezvoltarea personalității umane, dar nu se suprapun. Caracterul permanent al educației presupune necesitatea orientării. VI. Educația fizică Educația fizică a fost privită de la început că mijloc de recreere, după un efort intelectual. Scopul acestei dimensiuni educaționale este dezvoltarea armonioasă a organismului și promovarea sănătății fizice și psihice. Educația fizică se răsfrânge asupra celoralalte laturi ale educației, prin dezvoltarea sistemului nervos central pe care o presupune. De exemplu, în cadrul educației profesionale, educația fizică se răsfrânge asupra abilităților de mânuire a unor unelte, aparate. Sarcinile educației fizice sunt: 1. Dezvoltarea și fortificarea organismului 24

Accentul cade pe componenta biologică, urmărindu-se fortificarea calităților fizice și dezvoltarea unor deprinderi motrice. Să nu uităm că o conștiință a eului se formează prin dezvoltarea schemei corporale, că temelie a personalității (H. Wallon) Dezvoltarea organismului are următoarele aspecte: a. Dezvoltarea calităților motrice de bază; b. Forța – care nu depinde doar de mușchi, ci și de părțile psihice implicate (voința); c. Rezistență – capacitatea de a răspunde solicitărilor ce i se adresează, numărul de repetări posibile la un singur exercițiu sau timpul de menținere a unei poziții; d. Viteza de execuție a diferitelor acțiuni; e. Îndemânarea sau iscusința – coordonarea motrică, că premisă pentru deprinderile motrice; f. Deprinderile și priceperile motrice că și componente automatizate ale acțiunii motrice. 2. Formarea personalității umane Educația fizică dezvoltă personalitatea prin prisma implicării unor laturi precum: spiritul de observare (jocuri), emoțiile estetice (bucurie, satisfacție), șlefuirea temperamentului (dezvoltarea răbdării pentru coleric), formarea și dezvoltarea unor trăsături de caracter (cooperarea, corectitudinea, fair-play, echilibrul mental). à Educația sexuală Aceasta este o dimensiune suplimentară, evitată în școală dar necesară datorită maturizării precoce și necesității de a păstra igiena mentală. à Educația integrată Constantin Cucoș descrie integrarea că fiind „unificarea a două sau mai multe realități într-un mod echilibrat pentru toate părțile”. Incluzivitatea educației este un termen ce aduce în centrul atenției necesitatea adaptării școlii la cerințele educaționale speciale ale elevilor atipici. Definirea termenilor deficiență, dizabilitate și handicap:  Deficiență reprezintă o anumită pierdere din punct de vedere structural sau funcțional, cu referire la anumite părți, sisteme care nu mai funcționează normal.  Dizabilitate este o restrângere a unor capacități acționale pe care ceilalți oameni le deșin în mod curent.  Handicap este definit că o stare de inferioritate ce se evidențiază pe plan social și care rezultă dintr-o dizabilitate accentuată, care are originea la rândul ei într-o deficiență semnificativă. Acest tip de integrare vizează asigurarea unor servicii educaționale personalizate, acordarea unui sprijin din partea cadrului didactic și promovarea unei atitudini pozitive, de acceptare și înțelegere a diferențelor. În școala modernă, cerințele educaționale speciale nu mai sunt asemuite cu o lipsă ci cu o diferență de abordare, că o specificitate. Noile educații Noile educații reprezintă răspunsuri la noile exigențe. Societatea este în permanentă schimbare iar acest fapt atrage după sine necesitatea incursiunii unor noi discipline, care să răspundă nevoilor informaționale ale generațiilor viitoare. UNESCO definește noile educații că răspunsuri ale sistemelor educaționale la imperativele lumii contemporane de natură ecologică, demografică, sanitară, economică.

25

În cele ce urmează, vom prezenta succint noile educații care sunt cel mai des întâlnite în practica pedagogică: 1. Educația civică vizează formarea unor generații de cetățeni activi, implicați în viața comunității; 2. Educația ecologică furnizează informații despre cum ar trebui să se raporteze omul la natură și formează deprinderi de comportament adecvat față de mediul înconjurător; 3. Educația interculturală promovează acceptarea diferențelor culturale prin prezentarea diverselor valori culturale, lingvistice și are că scop formarea unor cetățeni adaptabili, care acceptă și tratează cu pozitivism diferențele de diferită natură; 4. Educația pentru sănătate urmărește asimilarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi în ceea ce privește regulile de igienă și alimentație; 5. Educația mass-media este extrem de importantă în era tehnologizării, vizează formarea unor capacități de selecție și categorizare a conținuturilor vehiculate de mass-media; 6. Educația pentru viața de familie are că scop pregătirea tinerilor în ceea ce privește responsabilitățile din cadrul vieții de familie, formând o atitudine pozitivă față de asumarea unor valori precum cooperarea, întrajutorarea. 7. Educația nutrițională orientează copiii spre asumarea unor reguli de igienă și organizare alimentară, facându-i să priceapă importanța alegerii unor alimente sănătoase și bogate în nutrienți. CAPITOLUL VI Mediile educaționale Mediile educaționale sunt contexte sociale în care trăiește și se dezvoltă individul și care contribuie la formarea personalității acestuia, prin intermediul influențelor pe care le manifestă constant sau aleatoriu. 1. Școala – mediul educațional fundamental Școala este principalul mediu educațional întrucât are un impact generos asupra educatului, reprezentând primul mediu în care copilul face cunoștință cu instrucția (la nivelul transmiterii de cunoștințe și deprinderi) și cu educația organizată (formarea personalității pe baza unor criterii și finalități clar definite). Școala, prin organizarea sa riguroasă, are rolul de a controla, compensa și corecta influențele provenite din celelalte medii educaționale.Este cunoscut faptul că frecventarea conștincioasă a școlii atrage după sine numeroase beneficii în formarea individului. Dintre acestea putem menționa: formarea de deprinderi, capacități, abilități (intelectuale, afective, psihomotrice), dezvoltarea competențelor de socializare și pregătirea profesională, cu scopul incursiunii pe piața muncii. 2. Familia – primul mediu educațional Familia este întâiul mediu educațional pe care individul îl cunoaște și are o puternică influență, mai ales în primii ani de viață, datorită înclinației naturale a copilului către mimesis. Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulţi indivizi, uniţi prin legături de căsătorie şi/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puţin latura biologică şi/ sau cea psihosocială”. (Mitrofan, Ciupercă, 1998) Familia, că grup social, îndeplinește o serie de funcții: − Funcția biologică (procrearea și creșterea copiilor); − Funcția afectiv-emoțională (familia este un context ce inspiră individului sentimente de apartenență și siguranță afectivă); 26

− −

Funcția economică (familia asigură condițiile materiale necesare unei dezvoltări armonioase); Funcția educativă (părintele reprezintă un model comportamental pentru copil dar și un ghid ce delimitează binele de rău). Tipuri de familii: − Familia nucleară (formată din doi părinți și unul sau mai mulți copii biologici sau adoptați); − Familia extinsă (formată din părinți, copii, bunici și alte rude care locuiesc împreună); − Familia reconstituită (formată din părinți divorțați și recăsătoriți împreună cu copiii acestora, comuni sau din căsătoriile anterioare); − Familia monoparentală (un singur părinte care are grijă de unul sau mai mulți copii); − Familia care coabitează (formată din părinți necăsătoriți și copiii acestora). 3. Mass media și influențele acesteia asupra educației Conform DEX, mass-media este un termen care desemnează ansamblul mijloacelor și modalităților tehnice moderne de informare și influențare a opiniei publice, cuprinzând mijloacele de comunicare în masă (radioul, televiziunea, presa, internetul etc). Funcțiile mass-mediei: − Funcția de informare (mass-media dispune de un fond informațional grandios și își propune să facă cunoscute maselor de oameni diferite fapte, evenimente, activități); − Funcția de socializare (mass-media diminuează spațiul real,, permițând oamenilor din diferite colțuri ale planetei să socializeze); − Funcția recreativă (se realizează prin intermediul emisiunilor de divertisment și are că scop destinderea oamenilor); − Funcția educativă (prin intermediul emisiunilor culturale, documentarelor sau blogurilor educaționale, mass-media poate îndeplini funcția educativă). Alte medii educaționale: 4. Instituții culturale Muzeele, centrele de cultură, teatrul, pot reprezenta medii propice pentru cultivarea interesului față de diferite forme ale culturii, artei și pentru antrenarea spiritului critic. 5. Organizații neguvernamentale Acesti tip de organizații realizează frecvent activități în care copii sunt implicați, dezvoltându-li-se diverse abilități de socializare, comunicare, cooperare. 6. Biserica Principalul mediu în care este realizată educația religioasă, biserica, este un furnizor permanent de exemple comportamentale pozitive, promovând valori morale și sociale precum cinstea, adevărul, solidaritatea.

27

Teoria și metodologia curriculum-ului Capitolul I Abordări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de „curriculum” (plural, curricula) provine din limba latină și are înțelesul de drum, cursă. Termenul a apărut în sec. XVI la universități din Olanda și Scoția reprezentâd un curs obligatoriu. Dewey (1902) definea curriculumul ca fiind „o experiență de învățare realizată de către profesori în interacțiunea cu elevii.” Bobbit (1918) spunea că acesta „este o succesiune de experiențe concrete de învățare care duc la cunoștințe noi.” Tyler atrăgea atenția, în 1949, asupra libertății și importanței alegerii CDȘ-ului de către școală. Avem două accepțiuni ale curriculumului:  În sens restrâns se referă la conținuturile învățământului și documentele școlare oficiale (manualul, planificări, plan cadru);  În sens larg acesta cuprinde relația și interacțiunile dintre finalitățile educației și continuturile, strategiile de predare – învățare – evaluare. Definirea termenilor invocați: Finalitățile educaționale sunt rezultatele așteptate la finalul unei lecții, unități de învățare, al unui semestru, an școlar sau ciclu școlar. Conținutul învățământului este conținutul instructiv-educativ, ceea ce se află în manuale, ceea ce se predă, învață și evaluează. Strategiile de predare reprezintă modalitățile în care profesorul își organizează lecția în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse (metode, procedee și mijloace). Strategiile de evaluare rezidă în metode de evaluare ale cunoștințelor (teste, exerciții, portofoliu). 28

Curriculumul include două componente necesare: 1. Situația de învățare (situațiile de pe parcursul unei lecții în care elevul învață prin intermediul relațiilor dintre finalități, conținuturi, strategii de predare – învățare – evaluare). 2. Experiențe de învățare (personalizarea situației de învățare, modul în care copilul o resimte prin intermediul personalității sale).

Capitolul II Finalitățile educației „Finalitatea este dorința sau intenția raționalizată, expusă/supusă vremurilor, astfel încât proiecțiile educative se află mai puțin în sfera științificului, ele aparținând mai curând retoricului.” (C. Cucoș) „Finalităţile educaţiei sunt orientări valorice asumate la nivel de politică a educaţiei, în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.” (S. Cristea) După gradul de generalitate avem: a) Obiective generale (orientări mari ale pedagogiei, cu valoare filosofică);  Idealul educațional este finalitatea cu cel mai înalt grad de generalitate, tipul de personalitate pe care societatea o dorește a fi formată. Idealul educațional românesc din epoca contemporană este „formare a personalitatii autonome si creatoare”. În Grecia antică, idealul educațional avea denumirea de kalokagathia (bine, adevăr și frumos). Legea educației naționale din 2011: ”Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” 

Scopul educațional reprezintă detalierea idealului la nivelul diferitelor sisteme instructiv-educative pe termen mediu și lung. Geissler distinge existenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, in ultima instanta, complementare: -scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urmarind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii); -scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi); -scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata); -scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.); b) Obiective specifice (finalități orientate pe cicluri de învățământ, profile, obiecte de studii și arii curriculare); Tipuri de profile școlare: umanist (filologie, științe socio-umane) și real (matematică – fizică, fizică – chimie, chimie – biologie). 29

Cele două tipuri de filiere: tehnologic (tehnologie, comerț etc.) și vocațional (sportiv, militar, artă, teologic, pedagogic). Ciclurile școlare: − Antepreșcolar (0-3 ani); − Preșcolar (3-6 ani); − Primar (6-11 ani); − Gimnazial (secundar inferior – 11-15 ani); − Liceal (secundar superior – 15-19 ani). Cicluri curriculare: − Ciclul achizițiilor fundamentale, grupa mare – clasa a II-a (achiziția scris-citit-socotit-ului); − Ciclul de dezvoltare, clasa a III-a – clasa a VI-a (apariția limbilor străine, abordări pluridisciplinare- educația socială, opționalele interdisciplinare, istoria, geografia); − Ciclul de observare și orientare, clasa a VII-a – clasa a IX-a (orientarea în vederea opțiunilor profesionale ulterioare); − Ciclul de aprofundare, clasa a X-a – clasa a XI-a (aprofundarea domeniului ales și a unor domenii înrudite); − Ciclul de specializare, clasa a XII-a (specializarea pentru a urma o facultate sau pentru încadrarea pe piața muncii). Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline cu caracteristici comune, în cadrul cărora sunt utilizate metodologii specifice și sunt în număr de 7: 1. Limbă și comunicare 2. Matematică și explorarea mediului 3. Om și societate 4. Arte 5. Tehnologii 6. Educație fizică și sport 7. Consiliere și orientare Obiectivele specifice sunt de două feluri:  Obiective cadru sau generale (obiective centrate pe cicluri școlare)

(Obiective cadru preluate din Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) 

Obiective de referință (obiective a căror îndeplinire se așteaptă pe parcursul unui an și care reprezită detalieri ale obiectivelor cadru). 30

(Obiective de referință preluate din Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a)

De grădiniță și până în clasa a II-a curriculum românesc se definește prin competențe, valori și atitudini pozitive. Competențele sunt cunoștințe puse în practică pentru a face ceva concret (competențe digitale, competențe de comunicare, capacitatea de a lucra în echipă, capacitatea de analiză și sinteză, etc.). Competențele pot fi: 1. generale (pe obiecte de învățătânt și cicluri școlare) COMPETENŢE GENERALE care se realizează prin studiul disciplinelor pedagogice- preluate din Programa școlară pentru Introducere în pedagogie, clasa IX, 2004 1. Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei 2. Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale 3. Examinarea critică, evaluativă a unor idei, proiecte şi procese educaţionale 4. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare 5. Ameliorarea şi inovarea procesului educaţional; integrarea şi utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare 6. Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice şcolii contemporane şi reformei învăţământului românesc 7. Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea optimizării procesului de educaţie 8. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică 2. specifice (pe un obiect de învățământ, pe un an). 1. Identificarea criteriilor de clasificare a ştiinţelor educaţiei şi analiza relaţiilor dintre acestea 2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice domeniilor Introducere în pedagogie şi Teoria şi metodologia curriculum-ului, în scopul explicării proceselor, al interpretării şi al aprecierii unor situaţii educaţionale 5. Analiza rolului şcolii în dezvoltarea şi evaluarea socială şi individuală

Capitolul III Obiectivele operaționale Obiectivele generale (preluate din Legea educației naționale): 31

a) Idealul educațional determină b) Scopurile educaționale determină Obiectivele specifice (preluate din programa școlară) a) Obiective cadru (un ciclu școlar) la grădiniță b) Obiective de referință (un an) c) Competențe generale (un ciclu școlar) la ciclul primar, gimnaziu și liceu d) Competențe specifice (un an) determină e) Obiectivele operaționale (elaborate de profesor, pentru o oră din orarul școlar) Obiectivele operaționale sunt obiective derivate din cele generale și specifice (preluate din programa școlară), comportamente măsurabile și observabile pe parcursul și la finalul unei lecții. Clasificări ale obiectivelor operaționale: 1. După tipul de activitate:  Obiective informaționale (obiective care vizează transmiterea de cunoștințe, înțelegerea și aplicarea acestora);  Obiective formative (obiective care au în centru formarea personalității, prieperilor și deprinderilor). 2. După sfera personalității:  Domeniul cognitiv (Bloom, 1956) Etape: cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea;  Domeniul afectiv (Krathwohl, 1964) Etape: receptarea, răspunsul, valorizarea, conceptualizarea, interiorizarea;  Domeniul psihomotor (Simpson, 1972) Etape: percepția, dispoziția, răspunsul dirijat, automatiat, complex. În urma celor trei domenii studiate putem redefini obiectivele operaționale ca fiind obiective cognitive, afective sau psihomotorii a căror realizare este măsurabilă și observabilă. Modelul de operaționalizare a lui Mager include trei condiții: 1. Descrierea comportamentului care se dorește a fi atins, prin intermediul verbelor de acțiune; 2. Stabilirea contextului în care apare comportamentul; 3. Menționarea criteriului de performanță sau a numărului de încercări admise. Exemplu de obiectiv operaționalizat corect: „Pe parcursul și până la finalul lecției, elevii vor fi capabili 1. să identifice 2. utilizând fragmentele muzicale propuse, 3. minimum trei note muzicale.” În acest exemplu, elevii vor fi capabili să identifice reprezintă criteriul 1, minim trei note muzicale conchide cu criteriul 3 iar utilizând fragmentele muzicale propuse este criteriul 2. 32

Modelul de operaționalizare a lui Landsheere se realizează prin răspunsurile la cinci întrebări: 1. Cine realizează acțiunea? (Elevii) 2. Care este comportamentul măsurat? (Să denumească...) 3. Care sunt predictorii comportamentului? (folosind...) 4. Care este contextul de manifestare? 5. Care sunt criteriile de performanță? (din trei încercări) Avantaje și dezavantaje ale utilizării obiectivelor operaționale:

Avantaje Dezavantaje − Asigurarea unui limbaj comun pentru − A ști să faci nu este sinonim cu a cercetători; înțelege; − Implicarea psihologiei − Nu totul poate fi explicitat (obiectivele cognitiv-comportamentale în pedagogie; afective); − Permit elaborarea instrumentelor de − Mecanicizare (nu putem prevedea evaluare; rezultatele neașteptate – obiectivele − Permit identificarea dificultăților de emergente) învățare; Greșeli frecvente de formulare: − Formularea în termeni de proces (ce trebuie să facă) în loc de produs (ce trebuie să demonstreze că știe); − Includerea a mai multe obiective într-unul singur (utilizarea mai multor verbe de acțiune); − Folosirea unor verbe care sunt greu de evaluat (a ști, a cunoaște, a-și însuși, a dori, a învăța); − Obiectivele afective și cele psihomotorii nu se operaționalizează întotdeauna complet, întrucât ne este greu să stabilim criteriul de reușită; − Confuzii între obiective și conținutul instructiv (ce trebuie să știe versus cunoștințele necesare pentru a ști). Între obiective și rezultatele așteptate nu există întotdeauna o interacțiune absolută. Avem, așadar, următoarele scheme posibile: F = finalități R = rezultate

33

Capitolul IV Conținutul învățământului În viziunea modernă, accentul se pune pe flexibilitatea și adaptabilitatea cunoștințelor, deprinderilor, valorilor și atitudinilor, modelelor de comportament înscrise în documentele oficiale (plan-cadru, programă și manual) și transmise în cadrul procesului de învățământ. Conținutul învățământului este în strânsă relație cu celelalte componente ale curriculumului (finalități și strategii), împreună acestea duc la formarea competențelor. Caracteristici: − Se corelează cu educația formală și nonformală; − Au o complexitate crescândă, de la grupa mică până la clasa a XII-a; − Sunt relativ stabile (informațiile din diferite cicluri curriculare se complentează între ele); − Conținutul învățământului este îmbogățit de noile descoperiri științifice; − Este supus transpoziției didactice (prin creativitate, cadrul didactic realizează trecerea de la cunoașterea savantă la cea didactică, de la cunoștințele științifice la cele ce urmează să fie predate); Transpoziția didactică reprezintă o traducere a cunoștințelor pur-științifice. Aceasta este în strânsă legătură cu transferul cunoștințelor, aplicabilitatea lor, astfel încât doar cunoștințele aplicabile vor fi transpozate și invers. 34

Transpoziția didactică poate fi: a) Externă – grosieră, vizând trecerea de la cunoașterea savantă la cea pe care dorim să o predăm; b) Internă – rafinată, urmărind trecerea de la cunoștințele pe care dorim să le predăm la cele predate efectiv.

Cum știm că un copil și-a însușit un concept? (Gagné, 1970) − Denumește corect conceptul (Acesta este un fruct.); − Enumeră caracteristicile (Este zemos, sănătos, colorat.); − Stabilește relații de ordonare/ subordonare/ supraordonare cu alte concepte (Fructele apar cronologic, după flori. Întâi apar frunzele.”; − Transferă cunoștințele în diferite situații (Fructele sunt sănătoase, însă datorită conținutului de zaharuri, sunt recomandate a fi consumate în timpul zilei, nu seara.); − Generalizează și diferențiază (Toate fructele sunt sănătoase, însă unele oferă mai multă energie decât altele, din acest motiv sunt consumate bananele de către tenismeni, în timpul meciului). Selecția conținuturilor se realizează pe baza următoarelor criterii: 1. Criteriul logico – științific coincide cu găsirea unui echilibru între cultura generală și cea de specialitate; 2. Criteriul psihologic face referire la necesitatea selectării conținuturilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale clasei de elevi (din acest motiv nu se studiază fizică cuantică la grădiniță); 3. Criteriul pedagogic rezidă în capacitatea cunoștințelor de a fi transpozate și transferate. Modele de structurare a conținuturilor 1.

Ordonarea logică = înlănțuirea cunoștințelor astfel încât să fie deduse unele din altele, cu mare atenție deoarece nu toate cunoștințele se pretează nivelului didactic; Exemplu: Învățăm prima dată literele și apoi citirea și scrierea de cuvinte. 2. Ordonarea lineară = conținuturile predate într-un anumit moment sunt baza celor viitoare, cunoștințele se deduc unele din altele dar nu se mai repetă în cadrul aceluiași ciclu școlar; Exemplu: Învățarea tablei înmulțirii în clasa a doua care nu se reia în clasele a III-a și a IV-a dar se aplică. 3. Ordonarea concentrică = înlănțuirea logică a cunoștințelor și reluarea lor în același ciclu sau în cicluri școlare diferite; Exemplu: Lecțiile anuale la gramatică reiau descrierea și analiza fiecărei părți de vorbire. 4. Organizarea spiralată = reprezintă o fuziune între ordonarea lineară și cea concentrică, vizează prezentarea unor cunoștințe – cheie, care sunt în legătură cu alte discipline. Exemplu: Operaționalizarea obiectivelor la pedagogie și practică pedagogică. 5. Organizarea modulară = elevii pot alege, pe lângă trunchiul comun, diferite module de aprofundare, în funcție de interesele și nevoile lor; 35

6. Puterea explicativă = în orice disciplină există concepte în jurul cărora se organizează celelalte concepte, acestea au o putere explicativă mai mare iar cunoștințele nu vor fi deduse din altele, cu precădere fizica și chimia; 7. Ordonarea integrată = organizarea cunoștințelor pe centre de interes, după modelul lui Ovid Decroly: bibliotecă (lecturarea poveștilor, memorarea de poezii), arte (cultivarea dragostei pentru frumos), construcții (orientarea în spațiu), știință (responsabilizarea față de mediul înconjurător). Ordonarea integrată corespunde trebuințelor copiilor (Maslow): − Trebuințe fiziologice (foame, sete); − Trebuințe de securitate (familie, mediu protector); − Trebuințe de afiliere și iubire; − Trebuințe de stimă și respect; − Trebuințe de autorealizare (dorința de a progresa, de a fi cel mai bun).

Organizarea integrată presupune patru forme (Ciolan, 2008): MONODISCIPLINARITATEA, INTRADISCIPLINARITATEA- centrată pe obiectele de studiu independente (disciplinele actuale: Matematică, Psihologie, Educație fizică). MULTIDISCIPLINARITATEA- juxtapunerea de informații, combinarea elementelor unor discipline, fără relații între ele, ex. disciplinele din aceleași arii curriculare. PLURIDISCIPLINARITATEA- o temă este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte. Ca punct de plecare poate: o temă, pentru a cărei clarificare se integrează conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere. Exemplul 1: Tema „ Protejarea mediului inconjurator Matematica,Limba si literatura romana, Educatie civica.

36

–

abordata

in

lectii

de Stiinte,

Exemplul 2: Un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei şi geometriei INTERDISCIPLINARITATEA Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și a potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutânduse teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, a competențelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană: învăţarea pe tot parcursul vieţii, gândirea complexă şi critică, comunicarea efectivă, lucrul în echipă, cetăţenia responsabilă, ocupabilitatea, luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, antreprenoriatul etc. TRANSDISCIPLINARITATEA Prin transdisciplinaritate, elevii trec de la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, la învăţarea prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv, fiind capabili să aplice cunoştinţele, să realizeze în situaţii noi şi complexe, pentru a favoriza transferul şi a genera noi cunoştinţe. Exemplul 1: Proiectul tematic care poate fi derulat pe parcursul unei săpt., Activitatea integrată proiectată pentru o zi, Recapitulări pentru o oră, Secvențe în cadrul unei ore de curs. Exemplul 2: Limba și literatura română- În demersul de descifrare a textului literar, se apelează la diverse discipline auxiliare: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică, poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică (Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi), de exemplu, impune relația literatură-istorie; analiza celei psihologice (Patul lui Procust, de C. Petrescu) – relația literatură-psihologie; interpretarea operelor inspirate din mitologia universală/națională (Meșterul Manole, de L. Blaga, Baltagul, de M. Sadoveanu) – relația dintre acestea și mitologie; lectura celor filozofice – relația cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor interdependențe se manifestă pluridisciplinaritatea. Abordarea din perspectivă transdisciplinară presupune transgresarea spațiului literaturii și situarea în domeniul celorlalte arte. Analiza unei ilustrații la operă („Relaționați poezia Trecut-au anii…, de M. Eminescu, cu ilustrația Ligiei Macovei la aceeași operă”), comentarea în paralel a unei creații plastice și a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”, „Raportați aceste idei la textul literar studiat”, „Ce afinități între imagine și text descoperiți?”, „Care sunt modalitățile de comunicare artistică proprii celor două arte?”), compararea unei ecranizări cu textul literar propriu-zis (romanul și filmul Moromeții: „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a rămas dincolo de cadru?”, „Cum motivați alegerea regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după/înainte/în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevi a unui tablou/act (mai rar a operei în întregime) sunt câteva dintre multiplele posibilități de manifestare a transdisciplinarității.

CAPITOLUL V Metodologia proiectării curriculare 37

Enciclopedia internațională a educației stabilește trei surse de proiectare curriculară: 1. Organizarea pe discipline Organizarea conținuturilor pe discipline este baza culturii generale, necesitând flexibilitate pentru a introduce noi descoperiri științifice și pentru a evita rigiditatea fiecărui profesor care dorește să predea toată materia. 2. Centrarea pe elev Centrarea pe elev a apărut odată cu Dewey, insistându-se pe nevoile și interesele elevului, acestea fiind luate în calcul atunci când se selectează anumite conținuturi spre a fi predate, astfel elevul își personalizează învățarea fiind în centrul situației de învățare. 3. Societatea Societatea stabilește care vor fi conținuturile predate în funcție de interesele ei și regimul politic instaurat (Durkheim). Etape în proiectarea curriculară: − Organizarea pe discipline, stabilirea conținutului specific fiecărei discipline, analiza finalităților; − Implementarea, organizarea situațiilor de învățare; − Evaluarea eficienței proiectării curriculare; − Optimizarea proiectării curriculare. Capitolul VI Produsele curriculare Produsele curriculare reprezintă un ansamblu de documente școlare oficiale și neoficiale care reglementează și structurează conținutul învățământului. Cunoaștem trei tipuri de documente curriculare: 1. Principale − Plan – cadru − Programa analitică – școlară − Manualul școlar 2. Auxiliare − Ghiduri − Îndrumătoare metodologice − Softuri educaționale 3. Specifice cadrului didactic − Planificare școlară anuală, semestrială − Orarul − Proiectul didactic Planul – cadru este cel mai important document școlar care stabilește numărul de ore săptămânale și anuale ale unei discipline, disciplinele care vor fi studiate (pe cicluri școlare, profile, filiere), structura anului școlar, cu perioade de studiu, vacanță și examene. Planul cadru include curriculum – nucleu sau trunchiul comun (disciplinele studiate de toți elevii de la același profil, filieră) dar și CDȘ-ul ales de școală în funcție de nevoile și interesele elevilor. Scopul existenței unui astfel de document este de a uniformiza informațiile pe filere și profile. Planul – cadru este un document oficial reglementează egalitatea de șanse dar și diferențiază elevii în funcție de interesele lor. 38

Programa analitică – școlară este al doilea document ca importanță, derivat din planul – cadru și stabilește finalitățile de realizat (pe un an/ o disciplină), conținuturile care urmează a fi predate, sugestii metodologice și standardele de performanță prin care finalitățile propuse sunt considerate atinse. Manualul școlar este derivat din programa școlară pentru că detaliază temele ei. Manualul este un instrument școlar fundamental dar nu singurul, existând varianta unor manuale alternative. Cucoș identifică trei funcții ale manualului: 1. Funcția de informare (acolo apar noi cunoștințe) ; 2. Funcția de dezvoltare (informația fiind structurată logic, de la teorie la practică, de la simplu la complex); 3. Funcția de ghidare a învățării (exerciții aplicative, repetiția duce la memorare); Pentru realizarea unui manual se cer respectate diferite criterii didactice (corectitudinea informației științifice, informații adecvate vârstei, respectarea stilului cognitiv), igienice (calitatea hârtiei și cernelii, flexibilitatea) și estetice (tehnoredactarea, colorit, imagini). Criterii de evaluare a unui manual după Institutul de Științe a Educației: 1. Conținutul manualului − Răspunde la obiectivele programei; − Cunoștințele sunt structurate de la simplu la complex; − Informațiile sunt organizate interdisciplinar; − Activitățile de învățare, exercițiile ajută la întărirea învățării. 2. Prelucrarea pedagogică − Concepții pedagogice relevante; − Sprijină dezvoltarea autonomiei în învățare; 3. − − − − − −

Forma de redactare Organizarea: lungimea capitolului și lecției este în concordanță cu temele; Limbajul: corespunde nivelului cognitiv, include cuvinte noi; Respectă o linie directoare, un fir roșu; Rezumatul capitolului este conces, clar; Stilul eficient al redactării; Păstrarea unor tipicități, prima și ultima pagină, cuprinsul, anexele.

4. Ilustrarea − Manualul nu trebuie să fie încărcat cu imagini, acestea trebuie să fie relevante și corect plasate. 5. Cost justificat Capitolul VII Tipologia curriculumului Național din România Curriculum Național din România, încă din 1998, cuprinde: a) Curriculum – nucleu 39

Curriculum – nucleu reprezintă trunchiul comun obligatoriu de discipline, numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie din Planul – cadru, și care trebuie parcurs de toți elevii, indiferent de filieră sau profil. Acestuia i se alocă un procent de 70% din totalitatea conținuturilor transmise. Curriculum – nucleu include: − Curriculum intenționat; − Curriculum predat; − Curriculum învățat; − Curriculum evaluat; − Curriculum de specialitate; − Curriculum recomandat; − Curriculum zonal (folclor, etnologie); − Curriculum mascat (influențe care țin de cultura unei școli, ritualuri, proceduri, personalitatea profesorilor); − Curriculum în funcție de formele educației (curriculum formal/ nonformal). b) Curriculum la decizia școlii (CDȘ) Curriculum la decizia școlii asigură utilizarea eficientă a diferenței de ore dintre curriculum – nucleu și numărul maxim săptămânal de ore, acesta reprezintă totalitatea conținuturilor pe care fiecare școală le stabilește în funcție de nevoile elevilor. Cunoaștem trei tipuri de CDȘ: − De aprofundare = reluarea, expansiunea, aprofundarea obiectivelor de referință ale trunchiului comun (nu are rubrică separată în catalog); − De extindere = se adaugă noi conținuturi la cele din curriculum – nucleu (are altă rubrică în catalog); − La nivelul mai multor arii curriculare (ex. Cor- include aria curriculară Arte, Om și societate, etc.) Opțional = conținuturi suplimentare la nivelul unei discipline, unei arii curriculare sau mai multor arii curriculare (toate opționalele au rubrică nouă în catalog).

40