DIDACTIQUE DU FRANçAIS 2020 [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITE FELIX HOUPHOUET BOIGNY

UFR LANGUES, LITTERATURES ET CIVILISATIONS

DIDACTIQUE DU FRANÇAIS Nature de l’Enseignement

:

CM /TD

Volume horaire: 12 h / 08 h

Enseignant : Dr. FODJO

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S O M M A I R E 1. 1. Préambule 2. objectifs généraux 3. Objectifs spécifiques INTRODUCTION Chap. 1er : DE LA DIDACTIQUE ET DE LA PÉDAGOGIE I.1. Bref Historique I.2. Définition et objet I.3. Caractéristiques de la Didactique

II. DISTINCTION ENTRE DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE II.1. Brève présentation de la Pédagogie II.2. Didactique et pédagogie

III. CONCEPTS CLES DE LA DIDACTIQUE III.1. Les variables III.2. La transposition Didactique III.3. La triangle Didactique Chap. 2ème : DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS I. GÉNÉRALITÉS SUR LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS I.1. Approche définitionnelle I.2. Notion de français langue seconde et de français langue étrangère II. LES SOUS DOMAINES DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS II.1. La Didactique de la Grammaire II.2. La Didactique de l’écrit II.3. La Didactique de l’oral III. LA DÉMARCHE DU COURS DE FRANÇAIS

Conclusion

1. Préambule 1

Le présent document a pour objet de définir les objectifs, le contenu et la progression de l’enseignement du cours de « DIDACTIQUE DU FRANÇAIS » de la Licence 3 de l’UFR Langues, Littératures et Civilisations de l’Université Félix Houphouët-Boigny (Département des Lettres Modernes). Tel que formulé, l’intitulé du présent cours laisse clairement apparaitre une étude sur la Didactique de manière générale et spécifiquement sur la Didactique du Français. Il s’agit donc ici de présenter dans un premier temps la Didactique et étudier ensuite la Didactique du français. 2. objectifs généraux - Présenter aux apprenants la Didactique ; - Différencier didactique et pédagogie ; - Initier les apprenants à la Didactique du français ; 3. Objectifs spécifiques A l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de : - définir la Didactique ; - identifier les caractéristiques de la didactique ; - s’approprier les concepts clés de la didactique ; - distinguer la Didactique de la Pédagogie ; - S’approprier le lexique de la didactique ; - maitriser la didactique du français.

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INTRODUCTION La société fait sa mue par des transformations profondes qui l’affectent sur divers plans, notamment sur la mobilité des personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel ou professionnel. Par ailleurs, l’apprentissage des langues étrangères est-il devenu une nécessité du fait de l’internationalisation du marché du travail qui crée des besoins langagiers énormes. Ainsi, il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir dans une langue, le français dans notre cas, le français en tant que discipline, mais d’acquérir également un savoir-faire qui se caractérise par la capacité à communiquer avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire comprendre. Il s’agit

en

somme

d’agir

par

et

dans

la

langue,

d’interagir,

d’où

la

nécessité

de

l’enseignement/apprentissage de la langue qui a pour finalité de de doter l’apprenant d’une capacité à agir dans et avec cette langue. Toutefois, cela est sous-tendu par une réflexion sur les contenus à enseigner, et c’est le travail de la didactique de manière générale, et la didactique du français qui intéresse notre propos. Mais avant de l’aborder véritablement, il convient de présenter d’abord, sommairement au moins, la didactique, de manière générale, de relever ensuite ses relations avec la pédagogie ainsi que les concepts clés de la Didactique.

Chap. 1er : DE LA DIDACTIQUE ET DE LA PÉDAGOGIE I. GÉNÉRALITÉS SUR DE LA DIDACTIQUE I.1. Bref Historique Le terme didactique, étymologiquement adjectif, a pour signification : « qui est propre à instruire ». Le mot didactique tire son origine du grec ancien didaktikόs (« doué pour l’enseignement »), dérivé du verbe didáschein (« enseigner », « instruire »). Il fait référence à l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. La didactique est une discipline qui a émergé dans les départements des sciences de l’éducation à partir des années 1970 (le Dictionnaire de Didactique des Langues publié par Robert G. et Daniel Coste en 1976, a contribué à répandre l’expression « didactique des langues » dans bien de pays francophones) pour répondre à des questions d’appropriation des contenus par les

élèves. A ses débuts, elle privilégiait la question des méthodes et techniques d’enseignement. La nouvelle didactique s’intéresse plus à la prise en charge de chaque contenu disciplinaire avec

l’analyse des problèmes spécifiques liés à son enseignement et à son apprentissage. Pour le dictionnaire des concepts clés de pédagogie (F. Raynal et A. Rieunier, 1997), cette expression « renvoie à l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline » (p.107). C’est pourquoi, il faut distinguer « la didactique des langues » de « la didactique des mathématiques » de « la didactique des sciences naturelles »… Elle s'est construite à l'interface entre des questions pratiques de gestion de classe et de prise en charge de chaque contenu disciplinaire et des questions plus théoriques avec l’analyse des problèmes spécifiques liés à l’enseignement/apprentissage de la discipline. 3

I.2. Définition et objet La didactique est l'étude systématique des méthodes et des pratiques de l'enseignement en général, ou de l'enseignement d'une discipline ou d'une matière particulière. Comme une science, elle a pour objet l’étude des méthodes et des théories de l’enseignement. La didactique permet d’optimiser les processus d’apprentissage, les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon les matières et les disciplines puisqu’elles dépendent directement des contenus à enseigner. En tant qu'adjectif, le mot « didactique » réfère à tout ce qui est instructif, explicatif, pédagogique (ouvrage didactique, poème didactique…) et qualifie tout ce qui est en rapport avec les méthodes et les pratiques de l'enseignement, ou l'enseignement à proprement parler. On l’emploie souvent pour préciser qu'une technique ou qu'un matériel est utilisé à des fins d'enseignement. Il concerne d’une part ce qui est destiné à enseigner (ex. : matériel, manuel didactique…) ; et, de l’autre, ce qui appartient à une langue ou à un vocabulaire de spécialité (terme didactique). I.3. Caractéristiques de la Didactique La définition de la didactique supra donne de distinguer la didactique générale qui s'intéresse à la conduite de la classe (cours magistraux, leçons dialoguées, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels, etc.) et la didactique spéciale ou didactique de la discipline

qui s'intéresse à l'enseignement d'une discipline particulière pour une classe, un cycle d'études ou un ordre d'enseignement. Comme on le voit à travers ce qui précède, la didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement (sur comment enseigner). Parce qu’elle est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoirfaire,…) en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés et référables à des disciplines scolaires, la didactique consiste en l’ensemble des procédures retenues pour sélectionner, analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en fonction d’informations diverses relatives à ce public. Ce qui la spécifie, c’est la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages. De fait, elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique de l’enseignant sur la nature des savoirs qu’il aura à enseigner, la prise en compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir épistémologique de l’élève. L’épistémologie étant l’étude de la connaissance, elle peut se conduire selon deux axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe rassemble les épistémologues qui tentent de répondre à la question : - « Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son développement ? », les réponses à cette question intéressent surtout les pédagogues. Le deuxième axe rassemble les épistémologues qui cherchent à répondre à la question : « comment se développent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir ou des différents domaines ? Le mot épistémologie est alors synonyme de « philosophie des sciences ». 4

Puisque enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement, l’enseignement résulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pédagogie.

II. DISTINCTION ENTRE DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE II.1. Brève présentation de la Pédagogie Le Grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française présente la pédagogie comme l'art d'enseigner ou les méthodes d'enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d'enseignement, à un établissement d'enseignement ou à une philosophie de l'éducation. Le sens étymologique du terme pédagogie (science qui a pour objet l'éducation des enfants) semble avoir été quelque peu oublié. En effet, le mot pédagogie vient du grec ancien « enfant » et « conduire, mener, élever ». La petite histoire raconte même que ce mot grec désignait la personne (généralement un esclave) accompagnant les enfants sur le chemin de l’école et ceci afin d’éviter de mauvaises rencontres. L'usage a retenu son sens de méthode éducative, ce qui a donné lieu à des expressions du type pédagogie universitaire. Comme telle, la pédagogie est à la fois la science de l’éducation ou de l'instruction des enfants, une méthode d’enseignement, la qualité d’une personne qui a le sens de l’enseignement. II.2. Didactique et pédagogie De plus en plus, le mot didactique, parce qu’il comporte surtout l’idée centrale relative aux savoirs, semble l’emporter sur le mot pédagogie, certainement du fait d’un long usage du terme de pédagogie, ainsi que le souligne sans ambages Jean-François Halté : « terme fatigué par un trop long usage » [1992 : 9]. La didactique est la discipline de référence des pratiques d’enseignement et ainsi, elle « étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir » ; quant à la

pédagogie, elle représente « toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui » (Dictionnaire des concepts clés, 1997 : 223). La pédagogie ne se centre pas sur les

contenus, comme l’explique Y. Reuter : « On désigne généralement par pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et entre les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et des techniques d’enseignement et d’évaluation. » [2007 : 163]. En d’autres termes,

la didactique s’occupe des contenus (les savoirs) à enseigner,

tandis que la pédagogie s’occupe des moyens (les démarches) pour transmettre ces contenus. Suivant ce qui précède, le didacticien est un spécialiste de l’enseignement d’une (ou des) discipline(s) et, pour ce faire, il s’interroge sur les notions et les concepts qui devront 5

se transformer en contenus à enseigner. L’une de ses préoccupations majeures touche à l’appropriation des savoirs. Quant au pédagogue, il est un praticien qui résout des problèmes concrets d’enseignement/apprentissage. Au total, la didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative. La didactique se différencie donc de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Ces deux concepts, didactique et pédagogie, ne s’opposent pas mais sont complémentaires, comme le souligne J-F Halté : « (…) la didactique constitue un prolongement naturel de la pédagogie. Elle en est une région, solidement attachée et dépendante. En même temps, ce faisant, en tant qu’elle explore des problèmes étroitement circonscrits (qu’est-ce que savoir écrire ?) et qu’elle convoque à ce propos ses propres référents, qu’elle développe ses propres méthodologies, elle s’éloigne de la pédagogie et tend à se constituer en discipline autonome ». [1992 : 15].

III. CONCEPTS CLÉS DE LA DIDACTIQUE Comme tout champ de recherche scientifique, la didactique développe et utilise des concepts pour analyser et construire des situations d’enseignement/apprentissage ou de formation. Ce sont la transposition didactique, le triangle didactique, le modèle du questionnement didactique. Mais avant il convient de dire un mot sur les variables. III.1. Les variables Selon Brousseau (1986), la didactique d’une discipline étudie les processus d’acquisition des savoirs disciplinaires. Sur cette base, on pourrait la définir de manière simpliste comme étant une réflexion sur le processus d’enseignement/apprentissage de la discipline dans sa globalité. Sa fonction première, selon Houdement et Kuzniak, n’est pas de donner des modèles à l’enseignant (1996). Cette perspective n’exclut pas que la didactique formule des pistes d’action pour les enseignants (Jonnaert, 1994, 1996). Ainsi, la didactique d’une discipline s’intéresse à trois familles de variables qui sont en interactions lors du processus enseignement/apprentissage : un ensemble de variables relatives à l’apprenant et à sa manière d’apprendre, d’autres liées au formateur et à sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage, et un d’autres encore relatives aux contenus d’apprentissage et leur organisation. Dans une tâche d'apprentissage, les variables didactiques sont des paramètres qui, lorsqu'on agit sur eux, provoquent des adaptations, des régulations et changements de stratégie. Ces paramètres permettent de simplifier ou de complexifier la tâche et ainsi de faire avancer la « construction » du savoir. La valeur de ces variables est fixée par l’enseignant (voire l’élève) et peut être modifiée en cours d’apprentissage pour modifier la connaissance nécessaire à la solution.

La manipulation de ces variables nécessite, de la part de l’enseignant, une identification de celles-ci et une appréciation des ressources de l’élève. La maîtrise de ces variables permet de construire le décalage optimal entre les contraintes de la tâche et les 6

ressources de l’élève ; c’est-à-dire de créer les possibilités de « perturbations maximales » de transformation de ses comportements. III.2. La transposition Didactique De façon simplifiée, la didactique d’une discipline se perçoit comme la transformation du savoir savant disciplinaire et/ou des pratiques sociales de références mobilisant des ressources disciplinaires en curriculum formel (dispositif, situations, contenus planifiés d’enseignement et de formation), puis en curriculum réel (dispositif, situations, contenus effectif d’enseignement et de formation) et en apprentissage durable des apprenants. C’est ce processus qu’on nomme l a

transposition didactique, c'est-à-dire la transformation du savoir savant et/ou des pratiques sociales de références en savoirs à enseigner puis en savoirs enseignés et en apprentissage effectif et durable. La transposition didactique, encore appelée didactisation, consiste donc à transformer des savoirs disciplinaires (c’est-à-dire des savoirs pouvant provenir de savoirs savants, de situations professionnelles ou de pratiques sociales, incluant les questions socialement vives) en savoirs à enseigner (énoncés dans les devis ministériels et dans les plans cadres de cours) puis en savoirs enseignés (énoncés dans les plans de cours et les plans de leçon). Pour Chevallard (1985), « un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique ». (Voir schéma ci-après).

Savoirs savants Transposition didactique externe Savoirs à enseigner Transposition didactique interne Savoirs enseignés

Savoirs appris

Schéma du processus de transposition didactique de Chevallard Au sens restreint, la transposition didactique désigne donc le passage du savoir savant au savoir enseigné. Son but déclaré reste l’élaboration d’un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier. Ce schéma se présente encore ainsi :

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La première flèche figure la transformation des savoirs et des pratiques en programmes scolaires, qu’on peut aussi appeler curriculum formel ou prescrit (Perrenoud, 1994b, 1995, 1996 a). C’est ce que Chevallard a nommé la transposition didactique externe. La seconde flèche figure la transformation des programmes en contenus effectifs de l’enseignement. C’est la transposition interne, qui relève largement de la marge d’interprétation, voire de création des enseignants. Chez Chevallard, la chaîne se limite au parcours des savoirs, de l’état de savoirs savants à l’état de savoirs à enseigner (transposition externe), puis de l’état de savoirs à enseignés en savoirs enseignés (transposition interne). La troisième flèche figure le processus d’apprentissage, d’appropriation, de construction des savoirs et des compétences dans l’esprit des élèves. La transposition didactique est donc le travail qui fait d'un objet de savoir à enseigner un objet d'enseignement. Cela passe par la mise en texte des savoirs (programmes, manuels...), leur

décontextualisation de leur

sphère de production pour

être

recontextualisés dans la sphère scolaire. A l'école, le savoir est toujours dépersonnalisé, et séquentiel (programmable). Ceci est une transposition didactique externe. Il existe aussi une transposition didactique interne, qui peut parfois être en rupture avec la première. C’est un concept dynamique, car le savoir savant n'est pas figé, et la société intègre rapidement de nouvelles questions, de nouveaux savoirs. Notion très facilement adoptée dans toutes les disciplines, mais tout de même discutée, par exemple en ce qui concerne les savoirs-faire. De plus, les savoirs enseignés ne proviennent pas toujours de savoirs savants : savoirs experts (musique, EPS..). III.3. La triangle Didactique Le triangle didactique ou système didactique est un système de relations qui s'établissent entre le contenu d'enseignement, l'apprenant, l'enseignant, souvent représenté sous la forme d'un triangle. Il consiste en l'analyse des relations entre les trois et c’est ce qui caractérise les didactiques comme disciplines théoriques. Donc, une relation duelle ne relève pas de la didactique (pédagogie, psychologie...). Il se présente sous forme d’un triangle. 8

La structure didactique est constituée de trois pôles : l’enseignant, l'élève, le savoir. La didactique s'intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui se manifestent en situation d'enseignement. « La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec eux par le professeur et les élèves, l'évolution de ces rapports en cours d'enseignement, voilà les éléments essentiels qu'étudie la didactique ». Ce système induit le contrat didactique, qui est un ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, liés aux objets de savoir mis en jeu dans cette situation. Jeanine Filloux établit le contrat initial (d'origine institutionnelle et qui fixe les rôles et les statuts des enseignants et des élèves) et le contrat pédagogique (qui s'instaure entre les enseignants et les élèves pour adoucir ce premier contrat ou le masquer). Ce contrat est largement implicite et se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Il fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves des exercices). Le contrat didactique est, selon G. Brousseau, « l'ensemble des comportements spécifiques du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître ». La relation enseignant-contenu : C’est le pôle du contenu qui distingue la didactique de la pédagogie ou de la psychologie de l’éducation. La relation de l’enseignant avec le contenu relève entièrement de la didactique (Reuter et coll., 2013). Elle se caractérise par les activités d’appropriation, de transposition et des choix pédagogiques. Elle concerne la didactique, mais aussi l’épistémologie de la discipline. Les enseignants se trouvent à être dans une posture de sujet didactique face à leur discipline. La relation apprenant-enseignant : La relation apprenant-enseignant, quant à elle, relève de ce qu’il convient d’appeler la pédagogie. En effet, cette relation pédagogique ne considère pas spécifiquement les contenus. Les enjeux de la pédagogie peuvent comprendre la motivation, le décrochage ou le climat de classe. Le contenu d’enseignement peut être le savoir, mais aussi le savoir-faire, le rapport à, etc. La relation apprenant-contenu : L’apprenant a avec le contenu une relation d’apprentissage et de rapport au savoir. Cette relation est un objet de la psychologie (la psychologie

cognitive,

en

particulier),

mais

l’apprentissage

«

concerne

[aussi]

spécifiquement les didactiques par le fait que le système d’enseignement est structuré disciplinairement » (Reuter et coll., 2013, p. 17). 9

Chap. 2ème : DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS I. GÉNÉRALITÉS SUR LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS I.1. Approche définitionnelle La didactique du français est une didactique disciplinaire. Elle est l’étude des questions posées par l’enseignement et l’acquistion des connaissances en français. Elle se différencie de la pédagogie du français par le rôle central des contenus et la dimension épistémologique (nature des connaissances à enseigner). Elle intègre les difficultés des apprenants dans les apprentissages conceptuels. Elle fait partie de la didactique des langues qui elle-même est un cas particulier de la didactique générale. Les relations entre la didactique d’une discipline (la didactique du français ici) et la didactique générale reflètent le type de relations qui existent entre le général et le spécifique. Elle est l'ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d'outils d'apprentissages — notamment de manuels et logiciels — d'optimiser les processus d'enseignement/apprentissage du français. Ainsi, les concepts généraux de la didactique générale sont applicables, à des degrés divers, à la didactique du français. Par ailleurs, la didactique du français se déploie en sousdomaines et en champs ou sous-champs d’analyse de plus en plus spécifiques. Ex. [Didactique générale se compose de la didactique des langues, de la didactique des mathématiques, de la didactique des sciences... La didactique des langues se compose de la didactique du FL1, de la didactique du FL2/FLE, de la didactique de l’AL2… La didactique du FL2/FLE se compose de la didactique de la grammaire, de la didactique de la lecture, de la didactique de la littérature… La didactique de la lecture se compose de la didactique de la lecture au primaire, de la didactique de la lecture au secondaire…

Lointaine descendante de la rhétorique, de la poétique et de diverses formes de théorisations pédagogiques, la didactique du français s'est d'abord interrogée sur l'enseignement de la lecture, puis de la production écrite. Comme telle, elle concerne les questions posées dans l'enseignement de la Langue et de la littérature françaises, de la maternelle à l'université en passant par l'école élémentaire, le collège et le lycée. Le français est une discipline scolaire au collège et au lycée. Elle ne l'est pas ou plus dans l'enseignement primaire, où elle se trouve actuellement éclatée en pratiques et dénominations rendues instables par les réformes successives. À l'université se distinguent, voire s'opposent, deux champs d'enseignement et de recherche, langue et littérature. Dans l'enseignement secondaire, soit au collège et au lycée, la discipline « français » intègre des activités de production et de réception. Elle se répartit en quatre composantes à un premier niveau d'analyse : la lecture (de textes, d'images fixes et mobiles), l'écriture (au sens de la production écrite de mots, phrases, textes divers), l'oral (envisagé à la fois comme activité d'écoute et de production orale) et l'étude ou la maitrise de la langue. Cette dernière composante disciplinaire se subdivise elle-même usuellement en vocabulaire, orthographe, 10

grammaire et conjugaison, même si les linguistes peuvent à juste titre contester ce découpage traditionnel. La didactique du français peut s’appréhender sous deux angles : l’angle de type de langue ou l’angle de ses composantes. Dans le premier cas, on distingue la didactique du français langue maternelle (généralement abrégée en DFLM) et la didactique du français langue étrangère ou seconde (DFLES). Cela porte essentiellement sur le statut du français dans la communauté. Dans le second cas, on distingue les didactiques de la grammaire, de l’oral et de l’écrit. Et c’est justement sous ce second angle que nous entrevoyons notre étude, la première étant de moins porteuse pour le profil d’étudiants de la licence trois de Lettres Modernes, dont certains sont appelés à enseigner après la licence. Mais avant il convient de dire un mot sur la notion de français langue seconde et de français langue étrangère. I.2. Notion de français langue seconde et de français langue étrangère De la notion de français langue seconde nous retiendrons la définition de Rolland pour qui « la notion de français langue seconde est née de la nécessité de distinguer une situation d’enseignement particulière : celle de certains pays francophones, les anciennes colonies françaises, où le français est langue d’enseignement, alors même qu’elle n’est pas la langue maternelle (« langue maternelle » qui, d’après l’étymologie, vient du latin « mater », qui signifie « mère ». Elle est donc

celle de la mère, de l’environnement immédiat d’un enfant. C’est la langue du natif […] dans laquelle « il baigne depuis qu’il est né ») des enfants ». Cela veut dire que le Français Langue seconde n’est pas du tout un corollaire du Français Langue étrangère parce que les conditions de l’instruction formale par un professeur sont complètement différentes. Dans le cas du Français Langue seconde l’apprentissage de la langue française est motivé par le besoin obligatoire de savoir communiquer dans cette langue. Surtout dans les anciennes colonies le français joue un rôle décisif comme la langue officielle et la langue de l’administration. II. LES SOUS DOMAINES DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS Suivant notre orientation, et sans entrer dans certains débats, la didactique du français se rapporte « l’enseignement du français », la manière de l’enseigner. Elle se décline en trois grands sous domaines sur lesquels notre étude portera. Ce sont la didactique de la grammaire, la didactique de l’écrit et celle de l’oral, auxquelles on ajoutera la culture. II.1. La Didactique de la Grammaire La didactique de la grammaire est simplement la manière de transmettre, d’enseigner la discipline « grammaire ». Il s’agit ici de la grammaire, exception faite de ses acceptions aussi floues que multiples, celle qui enseigne « les règles de fonctionnement normatif du français ». En d’autres termes, elle est le procédé ou le processus par lesquels l’on fait acquérir ou l’on installe les différentes notions grammaticales à des apprenants. 11

Le cours de grammaire occupe une place capitale et stratégique dans les curricula (ou curriculums) A.P.C. Son volume horaire hebdomadaire est défini dans les programmes des différents niveaux et couvre toute l’année qui dure environ trente semaines. Les différents points de grammaire à aborder figurent dans les programmes A.P.C. Même si la grammaire n’est pas une compétence disciplinaire, elle est n’est pas moins une activité au service des compétences disciplinaires, pour communiquer tant à l’oral que par écrit ou pour s’approprier le sens d’une œuvre, d’un énoncé oralisé en français. Etant donné l’importance de la maitrise des règles de fonctionnement du français, la séance de grammaire vise à emmener l’apprenant à réfléchir lui-même sur la langue qu’il utilise, d’une part, et à en maitriser les règles explicites, de l’autre. Au demeurant, ce dernier devra comprendre les structures grammaticales qui lui ont été enseignées en vue de les utiliser oralement et à l’écrit. L’enseignement de la grammaire se fait à deux moments précis. D’abord, la séance a lieu pendant l’heure officielle (définie par semaine dans le programme) qui est consacrée à la discipline « grammaire » dans l’emploi du temps. Cette séance porte sur la grammaire systématique (l’enseignant aborde le point de grammaire prévu par et dans la progression du programme officiel de la Côte d’Ivoire, et qu’il faut impérativement respecter dans le cadre du décloisonnement des activités). Par ailleurs, la grammaire a-t-elle également lieu pendant les autres moments de cours de français (compte rendu de devoir d’expression écrite, exploitation de textes, lecture méthodique…). La grammaire mise en œuvre pendant ces moments est dite grammaire occasionnelle. Ces séances sont très instructives pour l’apprenant puisqu’elles lui permettent de renforcer ses acquis, d’observer le fonctionnement des notions apprises lors des séances de grammaire systématique, de découvrir d’autres notions et d’approfondir des aspects précis d’un contenu quelconque. La séance de grammaire observe une démarche scientifique composée de trois étapes qui sont l’observation-manipulation (expérience), la formulation (loi) et l’application (problèmes d’application). II.2. La Didactique de l’écrit C’est un sous domaine de la didactique du français qui ressortit à la production de textes en relation avec les types de textes au programme. Ce sont les textes narratif, explicatif, injonctif, informatif, argumentatif, poétique, théâtral, récit… Elle prend en compte l’épreuve de production écrite, la dissertation et le commentaire composé. L’expression écrite est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour. C’est la raison pour laquelle l’enseignant de français doit garder à l’esprit que les activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise : définition du destinataire, 12

de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatiotemporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Cela implique de donner une consigne claire, précise et sans ambiguïtés. II.3. La Didactique de l’oral II.3.1. Présentation de la Didactique de l’oral Autre sous domaine de la didactique de la grammaire, elle porte sur la lecture suivie (premier cycle), la lecture dirigée (second cycle), les activités d’expression orale, la lecture méthodique (premier et second cycles). Ces activités se font suivant des schémas précis. La lecture suivie porte sur une œuvre au programme. L’enseignant choisit des extraits et dont il procède à l’étude (espaces, temps, personnages principaux et secondaires, résumé de l’extrait…). La lecture expliquée porte également sur l’étude de l’œuvre intégrale. La lecture méthodique porte sur un texte d’un des différents genres cités supra ou sur un extrait du groupement de textes de l’œuvre au programme, notamment au second cycle. La lecture méthodique des étapes dont les lectures (silencieuse pour les apprenants et magistrale pour l’enseignant), l’énoncé de l’idée générale, la formulation l’hypothèse générale ainsi que des axes de lecture. Elle comporte trois colonnes : les entrées, les analyses et les interprétations. La lecture méthodique vise à observer, analyser et interpréter un texte suivant ce qui suit : II.3.2. Les catégories d’outils pour l’étude de la Didactique de l’oral Quatre catégories d’outils peuvent être utilisées. Ce sont la langue, le texte, l’œuvre et les contextes. Le texte s’analyse de manière linéaire (le plus souvent par paragraphe ou selon les différents mouvements du texte). La langue prend en compte le vocabulaire/ lexique. Ici, l’on exploite les champs lexicaux, les registres de langue, les termes subjectifs, les répétitions et procédés d’amplification. L’on exploite également la syntaxe et tournures de phrases en mettant l’accent sur les pronoms et les déterminants, les emplois des modes et des temps verbaux, la ponctuation et la construction des phrases / des vers et enfin les mots de liaison. Il ne faut pas oublier les figures de style. Les textes diffèrent par leur visée (informer, convaincre, raconter, décrire). On note différents textes qui sont le texte informatif, le texte argumentatif, le texte descriptif... Pour le texte narratif, l’on devra s’intéresser à l’histoire (les personnages et leur évolution), au récit (narrateur, focalisation interne ou externe, ellipse temporelle, anticipation sur la suite des événements), aux discours rapportés (style indirect ou indirect libre). Pour le texte argumentatif, l’on passe en revue les thèses soutenues, les thèses rejetées, les arguments, le ton (polémique, 13

conciliant, ironique...). Pour le texte descriptif, l’on s’intéresse au sujet, à l’ordre de la description, au point de vue. L’étude d’un texte peut aussi porter sur la tonalité ou la prendre en compte. Celle-ci peut-être lyrique, épique, pathétique, comique, ironique... L’on devra alors chercher quelle est la tonalité principale ? Quelles sont les autres tonalités ? Quels effets en obtient-on ? L’œuvre est un aussi un outil de lecture. Son étude s’appuie sur le genre du « texte ». Si le genre est théâtral, alors on peut se demander comment est organisée la parole, quelle est la longueur des répliques, quelles sont les relations entre les personnages, que disent les indications intra et extra-textuelles, quelles sont les significations explicite et implicite du texte, quels sont les effets, quel genre de comique est utilisé, etc. Pour un texte romanesque, le regard se porte sur la narration, la description et le dialogue, la relation entre les personnages, la fonction de l’extrait. Pour un texte poétique, le thème, la forme et les effets rythmiques et sonores sont à regrader de près. Le contexte entre dans le cadre des outils culturels. Il peut être historique (le texte faitil référence à des événements historiques contemporains (ou non) ?, se veut-il un portrait des mœurs du temps, etc.), littéraire (mouvements, courants, intertextualité ou quelle est l’importance de la pièce dans l’œuvre de l’auteur, quel est le rapport avec d’autres œuvres contemporaines (distance ?, proximité avec un courant littéraire ? ou au contraire rupture ? etc.)). Il peut aussi être esthétique et théorique (idées ou théories sur le théâtre ou caractéristiques précises (ex : classicisme, baroque, réalisme…)), biographique (que dit le texte par rapport à la vie de l’auteur et a-t-il un rapport étroit avec la vie de l’auteur). L’intertextualité entre également dans ce cadre (le texte a-t-il un lien avec des œuvres antérieures (réécriture ?, reprise d’un mythe antique ?, inspiration d’un thème connu…), quel est l’effet attendu, provoqué ?...). À titre d’exemple, l’étude d’un texte théâtral prend nécessairement en compte le cadre spatio-temporel, l’action, les personnages, les enjeux (politiques, moraux…), les tonalités, la mise en scène. Pour des scènes spécifiques, l’exposition demande que l’on étudie les informations qui sont relatives à l’action et qui s’adressent au spectateur, les dénouements (est-il inattendu ? vraisemblable ? etc…). II.3.3. Comment procéder ? 1. Lecture du texte : on utilise systématiquement un dictionnaire pour comprendre les termes qui vous sont inconnus ; on observe la structure des phrases et la langue ; on tente de relier le texte aux différents contextes (on peut par exemple utiliser un dictionnaire de mythologie pour certains noms de personnages). 2. Hors-texte et paratexte : cela passe par l’observation de la disposition du texte (paragraphe, tirets, italiques…) et voir s’il existe des informations (ex. les didascalies) en marge du texte. 14

3. Etablir les constituants du texte : cela passe par des définitions, notamment du type et du thème, c’est-à-dire du sujet. S’agit-il d’un texte argumentatif, informatif, descriptif (par exemple : portrait, paysage, intérieur…) ?. Il s’agit aussi de la définition de la tonalité (lyrique, épique, pathétique, comique, tragique, satirique, ironique, polémique…), du genre (romanesque (ouverture du livre ou incipit ; fin ?), théâtral (exposition, dénouement ?), poétique (forme), texte d’idées…). 4. Questionner le texte : ce questionnement se fait selon le type, la tonalité, le genre, les contextes tels que mentionnés supra. 5. Interpréter : Les réponses aux questions posées doivent apporter des réponses qui permettent d’interpréter le texte de manière objective et pertinente : - montrez comment fonctionne le texte ; - montrez quel est son but ; - montrez quel est son intérêt ; - et dégagez finalement des axes de lecture (ex : différents thèmes). NB : La connaissance de la culture d’une langue donnée participe également de la facilitation de son enseignement apprentissage. III. LA DÉMARCHE DU COURS DE FRANÇAIS Quelles qu’elles soient, les différentes séances des diverses disciplines liées au français se déroulent en plusieurs phases suivant l’approche pédagogique en vigueur. L’actuelle approche est l’APC. La Pédagogie de l’intégration n’est pas une pédagogie à proprement parler : c’est une méthodologie curriculaire (référence au curriculum), c’est-à-dire qu’elle propose un mode d’organisation des apprentissages et de l’évaluation au sein d’un système éducatif ou d’un système de formation. Elle se situe au point d’articulation entre le niveau politique d’une part et le niveau des pratiques d’autre part. Dit autrement, elle fait office d’interface entre une politique curriculaire donnée (quel projet éducatif au service de quel projet de société ? quelles finalités ?) et les pratiques pédagogiques des enseignants. Elle comporte les phases suivantes : III.1. En phase 1 : exploration Le maître, artisan, établit des liens entre les habiletés déjà acquises et celles à développer.

15

III.2. En phase 2 : apprentissage de base Le maître artisan fournit à l’apprenant l’information relative aux notions, aux principes ou aux concepts nécessaires pour la réalisation de la tâche. Il démontre également à l’apprenant les gestes, les mouvements, l’utilisation des outils et la conduite de machines. En fin de compte, il fournit à l’apprenant le cadre nécessaire au développement d’habiletés psychomotrices associées aux connaissances, d’attitudes et de comportements professionnels. III.3. Phase 3 : intégration, entraînement Le maître artisan prévoit des activités dirigées qui représentent, en partie ou en totalité, la compétence visée. L’apprenant étant en apprentissage, le maître artisan doit superviser et soutenir de façon signifiante ce dernier. L’apprenant a une autonomie relativement limitée dans l’exécution de la tâche à cette phase de développement de la compétence. III.4. Phase 4 : transfert Le maître artisan met en place des activités dans un contexte de production ou de service. L’apprenant s’appuyant sur ses acquis peut y faire de nouveaux apprentissages, ce qui lui permettra de s’adapter à des contextes d’exécution différents. Une plus grande autonomie dans l’exécution de la tâche est rendue possible à cette phase de développement de la compétence. III.5. Phase 5 : enrichissement Le maître artisan favorise le développement de la compétence au-delà du seuil exigé par le développement de compétences nouvelles. Cette phase est possible lorsque l’apprenant a franchi pour chacune des compétences les phases 2, 3 et 4 du développement de la compétence. On peut résumer la séance APC aux phases suivantes : - La phase de motivation : Concept utilisé en psychologie pour tenir compte des facteurs qui déclenchent les conduites, la motivation dans les phases de déroulement d’un cours de français fonctionne comme un « principe de forces qui poussent les organismes à atteindre un but ». Dans le domaine de l’apprentissage, elle détermine la mise en route. La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais il s’agit ici des motivations cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser. 16

Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des apprenants revêt une grande importance, en ce sens qu’elle met l’apprenant dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée. En effet, plusieurs facteurs influent sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenu, les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses et les sanctions qu’il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses élèves. Pour cela, la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés. NB : Même si elle constitue une phase du processus du cours (pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon) la motivation des apprenants doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l’organisation des programmes d’enseignement, c’est-à-dire, quand on aborde un nouveau chapitre, une leçon d’un chapitre donné. Elle vise l’élève lui-même. Il s’agit à ce niveau de capter son attention, son intérêt et de lui montrer qu’il a un besoin d’informations que le cours peut apporter. Pour ce faire, l’on s’appuie sur l’émergence d’intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d’enfants, de la vie du groupe, des événements de la classe ou de l’école, ou autour de l’école, que d’objets, remarques, découvertes, etc. L’on doit éviter de terroriser intellectuellement les élèves comme faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ; éviter de les frustrer (s’appuyer trop souvent sur l’ignorance ou l’incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ; éviter les références subjectives (s’appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles), la confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.

- La phase de développement du cours : c’est à ce niveau que l’enseignant déroule son cours en en déclinant toutes les parties. Où il donne toute son étendue au cours. - La phase d’évaluation : C’est la démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des enseignements. L’évaluation peut-être sommative, c’est-à-dire viser à porter un jugement sur le degré de maitrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études, … L’évaluation peut-être formative, c’est-à-dire qu’elle vise à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour l’aider, et lui donner les moyens qui lui permettent de progresser dans son apprentissage. IV. LA CONFIGURATION DE LA FICHE DE COURS Quant à la configuration de la fiche de cours APC, elle tient en la page de garde et au cours proprement dit. La page de garde porte toutes les informations liées au cours (classe, nature de l’activité, leçon…). Elle n’est pas à présenter pendant le cours (elle ne fait partie du cours). Elle donne une vue globale à l’enseignant sur le titre (voir tableau en dessous). 17

FICHE PÉDAGAGIQUE ou FICHE DE COURS DE FRANÇAIS Discipline : Français Niveau / classe : (on précise la classe) Compétence (on note le chiffre correspondant :1, 2, …) : (on décline la compétence) (voir annexes) Activité : (on note le chiffre correspondant :1, 2, …) : (on décline l’activté) (voir annexes) Leçon : (on note le chiffre correspondant :1, 2, …) : (on décline la leçon) (voir annexes) Séance : (on note le chiffre correspondant :1, 2, …) : (on décline la titre de la séance) (voir annexes) Durée : (on précise la durée de la séance) Situation d’apprentissage : on écrit entièrement la situation d’apprentissage. S’il s’agit d’un cours de grammaire, on ajoute le corpus. Tableau des habiletés et des contenus (voir annexes) (On dessine le tableau en y écrivant son contenu) Support didactiques : Bibliographie : Le cours effectif, lui s’organise en tableau à colonnes (colonne plan du cours qui enregistre les différents points que le cours aborde ; colonne support qui contient la liste des documents servant à faire le cours ; colonne activité de l’enseignant qui contient les phases du cours avec les questions et consignes de recherches de l’enseignant, colonne activité de l’apprenant qui contient les réponses attendues des apprenants, colonne traces écrites qui renferment les traces à marquer au tableau). (voir tableau). Stratégies pédagogiques / Activités Moments de Activités didactiques / durée plan du cours l’enseignant des élèves

Traces écrites

Présentation (temps/mins)

Activité : Questions / consignes

Salutation, Réponses des Date, activité, appel, questions apprenants leçon, séance, et consignes… tout le cours

Développement

Plan du cours

Idem

Idem

Cours : suite

Conclusion Somme toute, la didactique, quoique discipline nouvelle, n’en demeure pas moins importante. Cette importance justifie son instauration dans les maquettes de cours à l’université. Ainsi, loin d’avoir été exhaustif dans un aussi vaste domaine aux contours non encore entièrement maitrisés qu’est la didactique des langues de manière générale et la didactique du français de manière spécifique, ce cours a permis de définir la didactique, de passer en revue ses concepts clés, de faire ressortir la différence entre la didactique et

la pédagogie avant d’aborder l’étude de la didactique spécifique du français avec une orientation professionnelle. Exercice : 1. Cherchez la défintion appliquée à la didactique de ce lexique.

Consigne, habiletés, traces écrites, compétence, séance, leçon, contenu(s), question(s) 2. Quelle différence faites-vous entre consigne et question ? 18

ANNEXES : EXTRAITS DU PROGRAMME SCOLAIRE

I. GRAMMAIRE : Compétence 4 : Traiter des situations relatives à l’utilisation d’outils grammaticaux divers.

Activité : Grammaire Leçon 1 : La communication (05 séances). Exemple de situation : Des élèves de 3è du lycée/collège ….. décident de faire passer un message pour sensibiliser à la salubrité. Pour plus d’efficacité, ils décident d’étudier toutes les ressources de la communication. Support : …………………………… Séance 1 : Étudier les types de communication. Séance 2 : Étudier les marques de l’oral et de l’écrit. Séance 3 : Étudier les registres de langue. Séance 4 : Étudier les modalités du discours (1) Séance 5 : Étudier les modalités du discours (2) -

Habiletés Identifier

-

Connaître

-

Utiliser

-

Contenus Les types de communication. le schéma de la communication ; les marques de l’oral et de l’écrit. les registres de langue ; les modalités du discours.

Leçon 2 : Le Groupe Nominal : la pronominalisation (01 séance). Exemple de situation : Des élèves de 3è … sont amenés à produire un résumé de texte argumentatif.

Pour éviter les répétitions et les redites, ils décident d’étudier la

pronominalisation. Support :…………………………………………………… Séance : Étudier la pronominalisation. Habiletés -

Connaître Définir Utiliser

-

Contenus les différents pronoms ; le fonctionnement de la pronominalisation. la notion de pronominalisation. les pronoms appropriés.

Leçon 3 : L’adverbe et le groupe adverbial (03 séances). Exemple de situation : Des élèves de 3è … sont amenés à donner leur opinion à travers la rédaction d’un texte argumentatif. Pour mieux formuler ladite opinion, ils décident d’étudier l’adverbe et le groupe adverbial. Support :…………………………………………… Séance 1 : Étudier l’adverbe. Séance 2 : Étudier le groupe adverbial. Séance 3 : Étudier le comparatif et le superlatif de l’adverbe. 19

Habiletés -

Identifier

-

Connaître Utiliser

Contenus les adverbes selon leur morphologie ; le groupe adverbial ; les degrés de l’adverbe. les fonctions des adverbes ; la notion de degrés adverbiaux. les adverbes appropriés.

-

Leçon 4 : le verbe : L’infinitif et le participe (04 séances). Exemple de situation : Dans le cadre de ses activités, le club littéraire du Lycée/Collège….initie ses membres à la recherche en grammaire. L’encadreur leur fournit un corpus de textes à trous. Le libellé indique que les réponses porteront sur l’infinitif et le participe. Ils décident alors d’étudier ces outils grammaticaux pour mieux les maîtriser. Séance 1 : Étudier le mode infinitif. Séance 2 : Étudier les emplois de l’infinitif verbe ou noyau d’une proposition. Séance 3 : Étudier le participe passé. Séance 4 : Étudier le participe présent. Habiletés -

Identifier

-

Connaître

-

Utiliser

-

Contenus les temps du mode infinitif ; les temps du mode participe. les valeurs et fonctions du mode infinitif ; les emplois du mode infinitif ; les emplois du participe passé. les temps du mode infinitif ; le participe passé et le participe présent.

Leçon 5 : La coordination (01 séance) Exemple de situation : Les élèves de 3è du Lycée/Collège………rédigent des articles de journal rapportant des faits divers. Pour produire des articles cohérents, ils décident d’étudier la coordination. Support :……………………………………… Séance : Étudier la coordination. Habiletés -

Identifier Définir Connaître Utiliser

-

Contenus les conjonctions de coordinations les éléments coordonnés. la notion de coordination. les valeurs des conjonctions de coordination. les conjonctions de coordination.

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Leçon 6 : L’expression des circonstances dans la phrase simple / complexe (10 séances). Exemple de situation : Dans le cadre de ses activités, le club littéraire du Lycée/Collège….initie ses membres à la recherche en grammaire. L’encadreur a programmé, cette fois, l’expression des circonstances. Il leur fournit alors des anciennes épreuves d’orthographe au BEPC. Interpellés par la récurrence de cette notion grammaticale dans « la rubrique maniement de la langue » desdites épreuves, les élèves font des recherches sur l’expression des circonstances. Séance 1 : Étudier l’expression de la cause, de la conséquence et du but (dans la phrase simple). Séance 2 : Étudier l’expression du temps et de la comparaison (dans la phrase simple). Séance 3 : Étudier l’expression de condition et de l’opposition (dans la phrase simple). Séance 4 : Étudier l’expression de la cause (dans la phrase complexe). Séance 5 : Étudier l’expression de la conséquence (dans la phrase complexe). Séance 6 : Étudier l’expression de l’opposition (dans la phrase complexe). Séance 7 : Étudier l’expression du temps (dans la phrase complexe). Séance 8 : Étudier l’expression de la condition (dans la phrase complexe). Séance 9 : Étudier l’expression de la condition (renforcement). Séance 10 : Étudier l’expression du but (dans la phrase complexe). Habiletés -

Identifier -

-

Connaître Exprimer

-

Contenus l’expression des circonstances dans la phrase simple : cause, conséquence, but, temps, comparaison, condition, opposition. l’expression des circonstances dans la phrase complexe : cause, conséquence, but, temps, comparaison, condition, opposition. les valeurs d’emploi des subordonnants ; les modes dans les propositions subordonnées circonstancielles. les circonstances dans la phrase simple ; les circonstances dans la phrase complexe.

Compétence 5: Traiter des situations relatives à l’orthographe correcte des mots. LEÇON 1 : Orthographe lexicale (03 séances). Exemple de situation Après le compte-rendu d’un devoir portant sur la rédaction d’un texte argumentatif, les élèves de la 3e … du Lycée/Collège ……………. reçoivent leurs copies. L’observation « nombreuses fautes d’orthographe lexicale » figure au nombre des remarques du professeur. Les élèves s’organisent alors pour corriger ces fautes. Séance 1 : Étudier la formation de l’adjectif verbal et du participe présent de certains verbes. Séance 2 : Orthographier correctement les homophones non homographes «quoique / quoi que », «quelque / quel que», etc. Séance 3 : Orthographier correctement les paronymes. 21

Habiletés

Contenus -la formation de l’adjectif verbal et du participe présent de certains verbes.

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Connaître

-les homophones non homographes. -les paronymes. -le procédé de formation de l’adjectif verbal et de participe présent.

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Analyser

-la structure des homophones non homographes. - l’adjectif verbal et le participe présent en contexte.

-

Orthographier

- les homophones non homographes. -les paronymes

Leçon 2 : Orthographe grammaticale (03 séances). Exemple de situation : Un Professeur de Français note que les affiches, pancartes et panneaux publicitaires trouvés ici et là dans la

ville de…………

nombreuses fautes d’orthographe grammaticale qui

comportent de

influencent négativement la

production écrite de ses élèves. Un groupe d’élèves de la 3e … du Lycée/Collège ……….. se charge de relever, pour la classe, les inscriptions de quelques -unes de ces affiches. Tous les élèves de la classe s’organisent alors pour en corriger les fautes. Séance 1 : Étudier l’accord de même / tout / tel. Séance 2 : Étudier l’accord de l’adjectif qualificatif : cas du masculin dans une énumération. Séance 3 : Étudier l’accord des participes passés employés avec «avoir» et précédés de «en». Habiletés

Contenus -l’accord de : même, tout, tel

-

Connaître

-l’accord de l’adjectif qualificatif (en insistant sur un cas particulier : le masculin dans une énumération) -l’accord des participes passés employés avec ‘‘Avoir’’ et précédés de « en » -l’accord des verbes pronominaux. -l’accord de : même, tout, tel ;

-

Appliquer

-l’accord de l’adjectif qualificatif (en insistant sur un cas particulier : le masculin dans une énumération); -l’accord des participes passés employés avec Avoir et précédés de « en ; -l’accord des verbes pronominaux.

II. TEXTES AUTONOMES ET TYPES DE TEXTES LEÇON 1 : Le texte argumentatif (21 séances). Exemple de situation : Il est constitué du / de la :  Contexte : le chapeau de présentation du texte à étudier  Circonstance : le texte à étudier 22

 Tâche : A partir des attentes de lecture suscitées par le paratexte, les élèves de la 4e x du Lycée/Collège … s’organisent pour construire le sens du texte. Séance 1 à 4 : Construire le sens d’un texte argumentatif. (01 texte/ séance) Séance 5 : Construire le sens d’un texte argumentatif en rapport avec un thème des contenus intégrés. (01 texte/ séance) Séance 6 et 7 : Construire le sens d’un texte argumentatif. (01 texte/ séance) Séance 8 : Construire le sens d’un texte argumentatif en rapport avec un thème des contenus intégrés. (01 texte/ séance) Séance 9 : Construire le sens d’un texte argumentatif. (01 texte/ séance) Séance 10 : Construire le sens d’un texte argumentatif en rapport avec un thème des contenus intégrés. (01 texte/ séance) Séance 11 à 14 : Construire le sens d’un texte argumentatif. (01 texte/ séance) Séance 15 : Construire le sens d’un texte argumentatif en rapport avec un thème des contenus intégrés. (01 texte/ séance) Séance 16 à 21 : Construire le sens d’un texte argumentatif (01 texte/ séance) Habiletés -

Connaître

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Identifier

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Analyser Interpréter Appliquer

-

Contenus le thème du texte ; la ou les thèse(s) en présence. les outils grammaticaux pertinents ; les indices lexicaux pertinents; la structure du texte. les indices textuels relevés. les indices textuels relevés. la démarche de la lecture méthodique.

Leçon 2 : L’article de journal (09 séances). Exemple de situation : Il est constitué du / de la :  Contexte : le chapeau de présentation du texte à étudier.  Circonstance : le texte à étudier.  Tâche : A partir des attentes de lecture suscitées par le paratexte, les élèves de la 4e x du Lycée/Collège ……… s’organisent pour construire le sens du texte. Séance 1 et 2: Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait dont on a été témoin (01 extrait de journal / séance) Séance 3 : Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait rapporté (01 extrait de journal / séance) Séance 4 : Construire le sens d’un article de journal sur fait rapporté avec un thème des contenus intégrés (01 extrait de journal/ séance) Séance 5 : Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait rapporté (01 extrait de journal / séance) Séance 6 : Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait dont on a été témoin (01 extrait de journal / séance) Séance 7 : Construire le sens d’un article de journal sur fait rapporté avec un thème des contenus intégrés. (01 texte/ séance) Séance 8 : Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait rapporté / dont on a été témoin (01 extrait de journal / séance) Séance 9: Construire le sens d’un article de journal portant sur un fait dont on a été témoin (01 extrait de journal / séance) 23

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Habiletés Connaître

-

Utiliser

-

Analyser Interpréter Appliquer

Contenus le thème du texte. les outils grammaticaux pertinents ; les indices lexicaux pertinents ; les procédés de rhétorique. les indices textuels relevés. les indices textuels relevés. la démarche de la lecture méthodique.

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Compétence 3 : Traiter des situations relatives à la rédaction d’écrits divers. Activité : Expression Écrite Leçon 1 : Le texte argumentatif (04 séances). Exemple de situation : Un père de famille déclare à son enfant qu’aujourd’hui, les adolescents s’intéressent moins à leurs études à cause de l’Internet. Celui-ci décide d’étayer /de réfuter l’affirmation de son père à travers un texte argumentatif. Séance 1 : Rédiger un texte argumentatif pour étayer un point de vue. Séance 2 : Rédiger un texte argumentatif pour étayer un point de vue (Renforcement de la séance 1). Séance 3 : Rédiger un texte argumentatif pour réfuter un point de vue. Séance 4 : Rédiger un texte argumentatif pour réfuter un point de vue (Renforcement de la séance 3).

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Habiletés Identifier

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Rechercher Organiser Illustrer

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Utiliser

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Ecrire Appliquer

Contenus -

le thème du sujet ; la thèse sur laquelle va porter la réflexion. les idées sur la thèse à développer. les idées et les arguments. les arguments. le lexique spécifique au thème ; les outils grammaticaux appropriés ; les procédés de rhétorique. des phrases correctes. les caractéristiques du texte argumentatif.

Leçon 2 : Le résumé du texte argumentatif (04 séances). Support : Quatre (04) textes argumentatifs (d’environ trois cents mots chacun) Séance 1 : Rédiger le résumé du texte argumentatif (Texte 1). Séance 2 : Rédiger le résumé du texte argumentatif (Texte 2). Séance 3 : Rédiger le résumé du texte argumentatif (Texte 3). Séance 4 : Rédiger le résumé du texte argumentatif (Texte 4).

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Habiletés Identifier Distinguer Sélectionner Reformuler Etablir Ecrire

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Contenus le thème du texte à résumer. la ou les thèse (s) du texte à résumer. les idées essentielles contenues dans le texte. les idées essentielles. un enchaînement logique entre les idées. des phrases correctes. 24

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Répondre aux Appliquer

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consignes. les contraintes du résumé.

Leçon 3 : L’article de journal (02 séances) Exemple de situation : En se rendant à l’école, un élève de 3e constate un attroupement près de l’établissement. Un homme est étendu, grièvement blessé dans un accident. Il s’adresse à une personne pour savoir ce qui s’est passé. Alors qu’il s’apprête à quitter les lieux que survient une collision entre deux véhicules. En tant que membre du club journal, il décide d’écrire deux articles relatant chacun des faits. Séance 1 : Rédiger un article de journal portant sur un fait dont on a été témoin. Séance 2 : Rédiger un article de journal portant sur un fait rapporté. -

Habiletés Connaître Identifier Identifier Rechercher Organiser

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Utiliser

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Ecrire Appliquer

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Contenus Le thème du texte. le fait divers. La position du journaliste les informations sur le fait. les informations. le vocabulaire relatif au sujet ; les outils de langue appropriés ; la tonalité appropriée. des phrases correctes. les caractéristiques de l’article de journal.

Quelques références bibliographiques - BÉACCO, J.-C. (2010). La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues. Paris : Didier.

- Roegiers, X. (2010), La pédagogie de l'intégration, Bruxelles, De Boeck. - BESSE H., PORQUIER R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Didier, 1993. - CUQ J.P., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2002. - CUQ J.P., Dictionnaire de Didactique du français, asdifle Clé, Mars 2010.

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