De springprocessie: Levendige lessen in zakelijk schrijven 978-90-313-5255-5, 978-90-313-6604-0 [PDF]

Zitiervorschau

De springprocessie Levendige lessen in zakelijk schrijven

1

Ter nagedachtenis aan mijn leermeesters Bert Vanheste en Fie van Dijk. Van hen leerde ik wat lessen kunnen zijn: verhalen over idealen.

2

de springprocessie

Marleen Claessens

Levendige lessen in zakelijk schrijven

Bohn Stafleu van Loghum Houten 2008

© 2008 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.

isbn 978 90 313 5255 5 nur 841

Ontwerp omslag en binnenwerk: Bottenheft, Marijenkampen

Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten

www.bsl.nl

4

Inhoudsopgave

Inleiding

7

Indeling van het boek

1

9

de springprocessie

11

2 werk in voorbereiding

3 werk in uitvoering

15

23

Oefening 1 Het moet eruit! 28 Oefening 2 Duik in je ervaringen 38 Oefening 3 Alle remmen los 46 Oefening 4 Prikkel je zintuigen 51 Introductie bij oefening 5 59 Oefening 5 Een doordenker 61 Oefening 6 Woest commentaar 71 Oefening 7 De wraak van de lezer 76 Oefening 8 De wisseltruc 81 Oefening 9 Van vlees en bloed 86 Oefening 10 Advocaat van de duivel 89 Introductie bij oefening 11 96 Oefening 11 In de lift 99 Oefening 12 Imitatiekunst 108 Oefening 13 De gulden middenweg 116 Oefening 14 Allemaal smoesjes! 123 Oefening 15 Het verlanglijstje 129 Oefening 16 De praatpaal 135

5

4 s c h r ij v e n i s o n d e r v i n d e n

5

s c h r ij v e n i s s c h o u w e n

143

153

6 j e s c h r ij f t o m d a t j e w a t t e z e g g e n h e b t

Verklarende begrippenlijst Literatuur

175

177

Over de auteur

179

6

165

Inleiding

In de documentaire Rhythm is it! oefenen 250 kinderen en jongeren uit Berlijnse achterstandswijken voor het ballet Le Sacre du Printemps van Igor Strawinsky, dat ze samen met de Berliner Philharmoniker en dirigent Sir Simon Rattle zullen uitvoeren.1 De helft van hen heeft geen enkele danservaring, maar ze hebben in hun korte leven al wel geleerd dat hun mening niet zo belangrijk is. De wereld zit niet op hen te wachten. Choreograaf Royston Maldoom daarentegen heeft een onvoorwaardelijk vertrouwen in hen. Hij coacht hun bewegingen en helpt hen om de relatie tot hun lichaam te verbeteren. Al gauw zie je dat hij hun daarmee ook zelfbewuster wil maken. Hij laat een aantal mensen hun armen en handen naar de hemel strekken, vraagt de anderen om goed te kijken en zegt: “Who are the people that you feel are going to move forward? Who have strength inside and who doesn’t have it yet?” Omdat het moeilijk blijkt voor de jongeren om dat te zien, toont Maldoom het hun. “This person has quite a lot of power but he’s afraid of it. He’s trying to stop it with his hands.” Maldoom strekt de handen van deze leerling nog net iets meer. “Yes!”, zegt hij, “Now he’s believing his power.” Zijn fundamentele geloof in zijn onervaren en onzekere leerlingen maakt het deze leraar mogelijk om veeleisend te zijn; niet alleen op hun inzet, ook op hun dansprestaties. Hij is erbij om hen te helpen, maar ze zijn zelf verantwoordelijk. Op momenten dat leerlingen de moed dreigen te verliezen, confronteert hij hen met hun eigen wil. Bij de dansrepetities in de documentaire zijn ook een paar docenten van de middelbare scholen aanwezig waarop deze leerlingen zitten. Zij protesteren op zeker moment bij de choreograaf, omdat ze vinden dat hij te veel van hun leerlingen vraagt. ‘Dat kunnen ze nog niet aan.’ Maldoom blijft bij zijn eisen aan de leerlingen en laat zich niet van de wijs brengen door de docenten. Hij benadrukt nog eens extra wat deze leerlingen zelf ook maar moeilijk durven te geloven: dat ze echt iets willen leren. “The idea that you might have to work quite hard to achieve something isn’t part, I think, of their experience or their expectations”, legt hij de docenten uit. Choreograaf en dirigent gebruiken hun eigen jeugdervaringen van buitenbeentjes – getekend door excentriciteit, isolement en begaafdheid – als kracht om dit muziek-

1

Grube, Thomas & Lansch, Enrique Sánchez (2005). Rhythm is it! You can change your life in a dance class. Documentaire (op dvd).

7

inleiding

project te verwezenlijken. Ze weten waar ze over praten. Hun drijfveer is niet een puur geloof in de kracht van het individu. Ze verklaren de aarzelingen van de leerlingen niet als een gebrek aan doorzettingsvermogen of talent. Maldoom maakt een politieke analyse. “All these women are strong, but none of these women belief yet that they will be allowed to achieve their full potential.” Hij duwt de kin van een meisje net iets meer omhoog: “And it’s the eyes. These women can not celebrate yet.” In lessen zakelijk schrijven wordt zelden gedanst. Het ligt niet voor de hand om studenten letterlijk hun handen naar de hemel te laten strekken om te ervaren dat ze kunnen groeien. Maar de overtuiging en de aanpak van deze dansdocent is zo sterk dat het mij, schrijfdocent, pas op de plaats laat maken en me dwingt om mijn idealen op te frissen en aan te scherpen. Misschien uiten ze het niet altijd even klip en klaar, maar natuurlijk willen mijn studenten iets leren. En natuurlijk wil ik hen daarbij helpen. Ik wil hen laten ervaren dat ze op school kunnen schrijven over dingen die hen aangaan, dat het schrift een prachtig en krachtig hulpmiddel kan zijn om hun wensen, dromen, gevoelens, gedachten, ideeën en meningen te uiten. Ook in de ogenschijnlijk puur doelmatige bijeenkomsten zakelijke communicatie, schrijven docent en studenten over hun eigen ervaringen. Ook zakelijke teksten vinden hun ontstaan in de behoefte van mensen van vlees en bloed om te communiceren. Dit boek is ook een documentaire. Ik doe ‘live’ verslag van mijn lessen en vertel over de achtergrond ervan. Het zijn vrolijke en vrije lessen, waarin veel geprobeerd, veranderd, voorgelezen, gelachen en bewonderd wordt. Het zijn ook veeleisende lessen, want ik vraag niet alleen om inzet maar ook om concentratie en inhoudelijke prestaties. Ik hoop dat het boek schrijfdocenten net zo aanspreekt als de film mij aansprak.2 En wat zou het prachtig zijn als ze hun bevindingen op schrift gaan stellen en uitwisselen, zodat er een ‘community’ van bevlogen schrijfdocenten ontstaat. Ik ben bereikbaar via www.bsl.nl en via mijn eigen website, www.natuurlijkschrijven.nl. Vera van Popta en Ineke Schoenmaker, beiden schrijftrainers, doen al mee. Zij hebben het boek minutieus gelezen, oefeningen getoetst en mij het vuur na aan de schenen gelegd. Door hun aanmoediging durfde en kon ik meer dan ik dacht. De grootste lof komt mijn studenten van Hogeschool Inholland in Diemen toe. Zij onderwierpen zich met overgave aan mijn schrijfoefeningen. Om choreograaf Royston Maldoom te parafraseren: Don’t think that we’re just writing… You can change your life in a writing class.

marleen claessens 2

Ik spreek in dit boek altijd over de docent in de hij-vorm. Hier heb ik – zij het tandenknarsend – toe besloten, omdat gebruik van de zij-vorm of de hij/zij-vorm te veel af zou leiden van de tekstinhoud.

8

Indeling van het boek

d e e l 1 a a n h e t w e r k i n d e s c h r ij f w e r k p l a a t s In deel 1 van dit boek bouw ik mijn klas figuurlijk om tot een schrijfwerkplaats. Het model waarmee de studenten leren schrijven, staat uitgelegd in hoofdstuk 1. In hoofdstuk 2 ga ik kort in op de rituelen en principes van die schrijfwerkplaats. In hoofdstuk 3 beschrijf ik de drie sprongen waaruit mijn schrijfmodel bestaat; bij iedere sprong geef ik zestien oefeningen, plus een verslag van de lessen waarin ik de oefeningen uitvoerde.

d e e l 2 a c h t e r g r o n d e n v a n d e s c h r ij f w e r k p l a a t s In dit deel beschrijf ik de ontstaansgeschiedenis en achtergronden van de schrijfwerkplaats. In hoofdstuk 4 leg ik uit wat de waarde van ervaringsgericht schrijven is en geef ik aan hoe een docent met experimenteerdrift nieuwe oefeningen kan maken rond zakelijke ervaringen. In hoofdstuk 5 laat ik zien dat schrijven niet alleen actie, maar ook reflectie vereist. Ik schets hoe ik met studenten onderzoek doe naar hun eigen schrijfproces, naar hun teksten en naar de maatschappelijke en communicatieve context waarin ze schrijven en gelezen worden. Strategische schrijvers, dat moeten ze immers worden. In hoofdstuk 6 ga ik terug naar af en vertel ik over de aanleiding tot deze nieuwe benadering van zakelijk schrijven. De drijfveer daarbij waren twee vragen: hoe kan ik mijn studenten de schrijfzucht geven die ze in het reguliere onderwijs zo moeizaam ontwikkelen? En hoe kan ik mijzelf dat vertrouwen en het plezier geven dat ik nodig heb om les te geven?

9

1 DE SPRINGPROCESSIE Een schrijfmodel in sprongen

11

de springprocessie

1

Drie stappen voorwaarts en meteen twee stappen terug: zo verliep de oorspronkelijke springprocessie van Echternach. In brede rijen, verbonden met witte zakdoeken, huppelden mensen door de stad, ter ere van Sint-Willibrord. Ziehier, de manier waarop een goede schrijver schrijft. Met een paar wulpse huppeltjes springt hij naar voren: zonder schroom schrijft hij wat hij wil zeggen en treedt hij de buitenwereld tegemoet met zijn verhaal. Maar omdat hij het toch even wil checken, springt hij snel twee pasjes terug. Hij past het geschrevene aan en – hup! – daar gaat hij weer, drie pasjes voorwaarts. Zou de lezer het begrijpen, wil hij nu weten. Deze springprocessie wordt uitgevoerd door een ervaren schrijver, die ook nog eens lekker op dreef is vandaag. Het is een schrijver die goed heen-en-weer kan springen, die de goede verhouding weet tussen zijn eigen stem en de behoefte van de lezer. De ideale schrijver kan de springprocessie zelfs via een snelle route lopen: hij vraagt geen advies aan een echte lezer, want hij heeft die lezer geïnternaliseerd. Hij onderhandelt met de lezer in zijn hoofd. Mijn studenten kunnen nog niet zo goed springen. Sommigen zijn onbevangen (‘Ik heb me nooit gerealiseerd dat je een tekst moet teruglezen.’), anderen geremd (‘Mag je echt schrijven: “ik vraag me af”, dat moet toch zijn: “ik vraag mijzelf af”?’) en afhankelijk van allerlei omstandigheden zijn ze welwillend of minder welwillend. Ze zijn gewend om quasirealistische schrijfopdrachten te maken, omdat het nou eenmaal moet en omdat ze ‘ergens’ beseffen dat hun latere werk er baat bij kan hebben. Omdat ze geen concrete drijfveer voelen, committeren ze zich niet aan de inhoud van een tekst en controleren ze niet of ze echt hun zegje hebben gedaan. Het zal hen een zorg zijn wie die tekst gaat lezen, of de toon en de opbouw van een tekst kloppen en of de komma op de juiste plek staat. Kortom: ze komen de eerste les niet met een gezonde schrijfzucht binnen. Met haar twee passen achterwaarts zit er in de springprocessie een moment van contemplatie. Zo zie ik graag dat mijn studenten oefenen om goede schrijvers te worden: gezamenlijk, met een vanzelfsprekende combinatie van actie en reflectie, vrolijk en toch bedachtzaam. Tijdens mijn les zakelijk schrijven wordt het lokaal een schrijfwerkplaats. Daar oefenen we de sprongen van het schrijfmodel dat geënt is op de sprongen van de springprocessie. Ze oefenen om te zeggen wat ze op hun hart hebben, ze checken wat de reactie van de andere leerling-schrijvers is en ze kijken hoe het anders kan. En als de echte springprocessie langskomt, springen we ertussen. Wie doet er met ons mee?

13

2 WERK IN VOORBEREIDING Rituelen en principes in de schrijfwerkplaats

15

werk in voorbereiding

2

Wat doe ik om het leslokaal in een schrijfwerkplaats te veranderen? En hoe zorg ik dat ik de oefeningen goed uitvoer? Voor de werkwijze in de schrijfwerkplaats ben ik schatplichtig aan de werkvormen die in de Amsterdamse Taaldrukwerkplaats ontwikkeld zijn. In dit hoofdstuk beschrijf ik deze werkwijze.3

Voorafgaand aan de les

e e n d u i d e l ij k e s t r u c t u u r In de werkplaats houd ik me aan een vaste structuur. De oefeningen bestaan uit een paar werkvormen die steeds terugkeren. Die structuur geeft mij als docent houvast en het bewaakt iets heel belangrijks: het zorgt voor gelijkheid in de klas. Ik wil vermijden dat de kletsers nog meer gaan kletsen en de zwijgers blijven zwijgen. Nu kan ik afkappen omdat de structuur dat wil.4 de grootte van een groep Meestal heb ik zelf niets te kiezen als het om de grootte van een groep gaat. Soms zitten er tegen de dertig studenten in een te krap lokaal, en soms maar acht. In beide gevallen is het mogelijk om de werkvormen te gebruiken die ik dadelijk beschrijf. Het lokaal moet wel mogelijkheden bieden om een groep in een carré te zetten. Als het lokaal te klein is om een carré te maken, zoek ik ter plekke een ander. in een carré “Niet achter elkaar gaan zitten, ik wil graag alle tafels en stoelen in een kring.” “Een kring?! We gaan toch niet praten over gevoelens, hè?” Om te zorgen dat iedereen elkaar kan zien en horen, werk ik in de schrijfwerkplaats principieel in een carré. Het verhoogt ten eerste de nieuwsgierigheid en de concentratie. ‘Wat zal er gaan gebeuren?’ Het is ook een voorwaarde om betrokkenheid te krijgen. Laatkomers komen altijd

3

Zie www.taalvormingentaaldrukken.nl, waar ook literatuurverwijzingen te vinden zijn. In dit boek kom ik er vaker op terug.

4

Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie Taalbeheersing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

17

werk in voorbereiding

besmuikt binnen omdat ze merken dat ze storen. Ze schuiven aan en kunnen niet achter andermans rug wegduiken. “Kom er gauw bij”, zeg ik dan. t ij d s d u u r De duur van de oefeningen hangt af van de grootte van de groep en van de tijd die ik er zelf aan wil en kan besteden. Het tempo waar iedereen zich goed bij voelt, moet ter plekke in een klas ontstaan. De studenten geven zelf meestal wel aan wanneer iets te lang duurt. ‘Kunnen we even pauzeren?’ Langer dan 45 minuten duren de oefeningen zelden.

De opbouw van de oefeningen

Elke oefening bestaat uit een paar vaste werkvormen.5 In hoofdstuk 3 beschrijf ik hoe ik ze in praktijk uitvoer, hier beschrijf ik de bedoeling ervan. Werkvorm 1: de introductie van het onderwerp Tijdsduur: paar minuten

Ik neem altijd het voortouw bij een oefening. Dat wil zeggen dat ik eerst zelf antwoord geef op de vraag die ik dadelijk stel aan de studenten. Ik vertel over een ervaring en geef daarmee aan waarover zij dadelijk kunnen schrijven. Zo kan ik laten zien dat ook een docent soms moet zoeken naar woorden die bij een ervaring passen. Taalvormers zeggen het nog duidelijker. “Wij zetten door zelf mee te doen ook het plezier aan. Ik zal me daar de kans laten ontnemen om een avond niet te vertellen en te schrijven. Dat is voor mij net zo’n goede gelegenheid om ook te vertellen wat ik graag wil vertellen. Ik ben op zo’n avond ook weer even bij mezelf. Dat kan alleen maar als je zelf meedoet. Want wat moet je anders doen? Zitten kijken hoe andere mensen bezig zijn, hoe er langzaam of vlug woorden komen op al die papieren? Dat vind ik iets meesterachtigs, iets gluurderigs hebben. Mensen die zo bezig zijn, moeten met rust gelaten worden en dat doe je het beste als je zelf ook bezig bent”, aldus Frederice van Faassen, taalvormer.6 Als het lukt, is het de mooiste manier om een les te starten: zonder uitleg over het hoe, wat en waarom. Zodra het rustig is in de groep, begin ik met vertellen. Over het regenpak bijvoorbeeld, dat ik vanmorgen vlak voor ik de deur uitging, toch nog besloot

5

Zie ook Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk).

6

Frederice van Faassen in Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie

Baarn: Bekadidact.

Taalbeheersing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

18

werk in voorbereiding

aan te trekken. Het is een opstap om iedereen te laten schrijven over het laatste wat je deed om goed de deur uit te kunnen. Of ik vertel over mijn nieuwe schoenen waar ik niet lekker op loop. Het is het begin van een schrijfronde over dingen waar je aan moet wennen. En als ik wil praten over de waarde die schrijven voor iedereen heeft, lees ik een verhaal, column of gedicht voor waarin iemand die waarde verwoordt. Werkvorm 2: een lijstje Tijdsduur: paar minuten

Als ik de vraag over het schrijfonderwerp gesteld heb, vraag ik iedereen een lijstje te maken van dingen die bij hen opkomen naar aanleiding van die vraag. Het gaat om ervaringen die in een paar minuten naar boven komen en in trefwoorden onder elkaar worden opgeschreven. Het zijn nadrukkelijk nog geen verhalen en de trefwoorden hoeven voor niemand anders dan voor de schrijver zelf begrijpelijk te zijn. Een lijstje moet de studenten de mogelijkheid geven om te kiezen uit een aantal ervaringen. Over één zo’n ervaring gaan ze dadelijk schrijven. Het kan best zijn dat er veel gezucht wordt en dat er vragen komen over het maken van zo’n lijstje. Onzekere studenten beweren in het begin nog wel eens dat ze echt niks weten. Als het moeilijk wordt voor iemand, ga ik er óf even naartoe óf ik vraag een paar andere mensen om hun lijstje voor te lezen. Soms ook laat ik zo iemand even met rust. Tijdens de rest van de rondes komt hij vaak toch nog op een idee. Werkvorm 3: de schrijfronde Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten

Na een paar minuten vraag ik iedereen om één ding uit het lijstje te kiezen. “Vertel over deze ervaring, net zoals ik dat net deed, maar dan op papier”, leg ik de opdracht uit. Sommige studenten weten meteen wat ze moeten doen en beginnen verwoed te schrijven. Anderen kijken een beetje bij hun buur en zien dan dat het niet zo moeilijk is. Vaak zeg ik erbij dat het om een kort verhaaltje gaat en dat ik wel zal waarschuwen wanneer ze moeten ophouden. Dat moment wijst zich overigens vaak vanzelf. Er wordt eerst driftig geschreven, na drie minuten leggen de eersten hun pen neer en na een minuut of vijf, als bijna iedereen klaar is, vraag ik of de anderen het ook willen afronden. Als iemand roept: “Maar ik ben nog niet klaar!”, zeg ik: “Voor nu even wel.” Ik vind dat de aandacht van een groep niet op de proef moet worden gesteld. Er moet een zeker tempo in de les zitten. Niet klaar is veel beter dan te lang moeten wachten. Het verhoogt de behoefte om te schrijven alleen maar en dat maakt anderen nieuwsgierig naar het verhaal. Een paar mensen zijn al binnen een minuut klaar. Ik zeg daar niets over, omdat ze bij de voorleesronde zullen merken dat het ook langer kan. Een volgende keer zullen ze dat misschien proberen. Maar een korte tekst kan ook gewoon krachtig genoeg zijn. “Ik ben een man van weinig woorden, juf.”

19

werk in voorbereiding

Werkvorm 4: de voorleesronde Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten

Dit is het moment waarvan iedereen het meeste geniet. Schrijvers die eerder klaar waren, hebben al bij hun buur zitten kijken wat die geschreven heeft en er is al veel gegiecheld. Soms leidt het tot gefluisterde gesprekken, omdat het onderwerp altijd herkenning oproept. Nu gaat er om de beurt voorgelezen worden. “Jullie gaan voorlezen uit eigen werk”, zeg ik en voeg daaraan toe: “Luid en duidelijk”, omdat het toch spannend is om iets van jezelf te laten horen. “Als iemand voorleest, luister je en praat je er niet doorheen.” Natuurlijk wordt er gelachen of gereageerd, maar ik sta in de voorleesronde in principe niet stil bij afzonderlijke verhalen. Ik probeer het tempo erin te houden, omdat dat de verhalen krachtiger maakt. Ik doe het ook omdat ik niet wil dat deze werkvormen toch weer gaan lijken op een opdracht voor school: zodra de docent commentaar levert, wordt het pas echt belangrijk. Het is vaak wel moeilijk om er niet tussendoor iets over te zeggen. Er gebeurt namelijk zoveel. Niet alleen zijn de verhalen inhoudelijk mooi, maar ik hoor ook hoe de verhalen zijn aangepakt: de toon, de opbouw, de woordkeus, het zijn allemaal dingen om dadelijk in de nabespreking op in te gaan. Dus noteer ik tijdens de voorleesronde zo goed mogelijk wat me opvalt. Niets over de ervaring zelf, maar over de manier waarop het is geschreven. Vaak gaat het om de letterlijke woorden die studenten gebruiken. In een verzoek aan een vriend gebruiken studenten vaak woorden die het verzoek moeten verkleinen, bijvoorbeeld: ‘zou je me dit weekend even willen verhuizen?’. Achter de naam van de voorlezer zet ik dan alleen maar ‘even’. Als iemand schrijft: ‘want ik wil namelijk dinsdag langskomen’, schrijf ik ‘namelijk’ en ‘want’ op, omdat het hier gaat over argumenteren. In steekwoorden probeer ik zo vast te leggen waar ik in de nabespreking op in wil gaan. Ik schrik er niet voor terug om een voorleesronde te houden met een groep van 25 studenten. Als ik mijn aarzelingen daarover aangeef (‘Kunnen jullie wel zo lang luisteren?’) wordt dat bijna altijd weggewuifd door de studenten. En ze hebben gelijk. Want hier gaat het uiteindelijk toch om, om de uitwisseling van ervaringen. Nu horen ze hoe anderen het aanpakken. Dat kan bevrijdend werken, omdat het de schrijver een idee geeft van de verschillende mogelijkheden om een tekst te schrijven. Werkvorm 5: de nabespreking Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten

Het is fijn om na al die verhalen even te herkauwen. Ik laat mensen altijd even op elkaar reageren. Belangrijk daarbij is dat er eerst inhoudelijk op de verhalen wordt gereageerd. Soms wil iemand iets meer weten, soms wil iemand zelf iets vertellen naar aanleiding van een verhaal. En altijd zijn we na zo’n ronde een beetje veranderd.

20

werk in voorbereiding

Zowel de studenten als ikzelf hebben een andere kijk gekregen op elkaar. Dat stille meisje blijkt een mooie stem te hebben. En die stoere jongen laat horen dat hij iedere week naar zijn oma gaat… Als we even goed naar elkaar hebben gekeken, gaan we als vanzelf over naar de echte nabespreking, het onderzoek dat we in de schrijfwerkplaats doen. Hier moet het schrijfbewustzijn van de studenten losgeklopt en uitgeschud worden en hier bekijken we of ze met hun tekst handig inspelen op de communicatieve context. Ik moet nu zorgen dat ik de halfslachtige krabbels die ik maakte tijdens het voorlezen, tot zinnige vragen herleid. Als er bijvoorbeeld een verzoek aan een bekende is geschreven, vraag ik wat er is opgevallen in de teksten. Dat is een open vraag, die soms wel door iemand wordt beantwoord, maar lang niet altijd. Zo niet, dan vertel ik zelf wat mij opviel. Het mooiste is natuurlijk dat er een gewoon gesprek ontstaat, waarin uitgewisseld wordt wat we waarnamen. In praktijk ben ik bij groepen die nieuw voor me zijn, veel aan het woord. Studenten moeten leren om een tekst op deze manier te bevragen. Als het een oefening is met een wat lastig onderwerp, heb ik mijn eigen ervaring bij dat onderwerp van tevoren al opgeschreven. Het voordeel daarvan is, dat ik het kan gebruiken als analysevoorbeeld. Studenten zien dan hoe ik over mijn eigen verhaal nog allerlei opmerkingen kan maken. “Ik zie hier dat ik het woord ‘immers’ gebruik”, merk ik bijvoorbeeld op. “Dat ging vanzelf, maar nu ik het zo zie staan, denk ik toch dat ik dat niet zomaar gedaan heb. Wat denken jullie?” (Zie ook hoofdstuk 3, oefening 10 en hoofdstuk 5.)

Het gaat altijd anders

Soms zitten we elkaar helemaal vergenoegd aan te kijken na alle verhalen, brieven, aanzetten tot nota’s en tot artikelen. En soms breekt het zweet me uit. Wat heeft dit in godsnaam opgeleverd? Wat moet ik zeggen over deze teksten? Waarom zeggen de studenten zo weinig? Ondanks een goede voorbereiding en een strakke structuur kan een oefening toch anders uitpakken dan ik had verwacht. Dat kan aan de vraag liggen, aan mijn eigen gebrek aan alertheid, aan de klas enzovoort. Het is voor mij echter nooit een reden om de oefeningen niet meer te doen en maar weer terug te vallen op een boek. De oefeningen wekken schrijfzucht op. Dat weegt altijd op tegen de soms matige analyses ervan.

21

3 WERK IN UITVOERING Zestien schrijfoefeningen

Sprong 1: Wat wil ik eigenlijk zeggen? Oefening 1 Het moet eruit! Oefening 2 Duik in je ervaringen Oefening 3 Alle remmen los Oefening 4 Prikkel je zintuigen Introductie bij oefening 5 Oefening 5 Een doordenker

Sprong 2: Komt het over op de lezer? Oefening 6 Woest commentaar Oefening 7 De wraak van de lezer Oefening 8 De wisseltruc Oefening 9 Van vlees en bloed Oefening 10 Advocaat van de duivel

23

Sprong 3: De schrijver schrijft, checkt en herschrijft Introductie bij oefening 11 Oefening 11 In de lift Oefening 12 Imitatiekunst Oefening 13 De gulden middenweg Oefening 14 Allemaal smoesjes! Oefening 15 Het verlanglijstje Oefening 16 De praatpaal

24

werk in uitvoering

3

In de schrijfwerkplaats worden de verschillende sprongen van de springprocessie afzonderlijk getraind. Voor elke sprong zijn er een aantal oefeningen. Elke oefening wordt voorafgegaan door een korte samenvatting waarin ik aanleiding, doel, werkwijze en een paar aandachtspunten aangeef.

Overzicht oefeningen van de springprocessie

sprong 1 In oefening 1 schrijven de studenten omdat het voldoet aan een behoefte. Schrijven heeft immers een functie. In oefening 2 schrijven ze over een concrete ervaring door heel precies op te schrijven wat ze waarnemen. In oefening 3 oefenen ze de techniek van freewriting. Ze schrijven zonder schroom. In oefening 4 worden ze in trance gebracht en schrijven ze op wat hun zintuigen waarnemen bij een bepaalde ervaring. In oefening 5 worden ze aangespoord om hun gedachten uit te spreken over een voor hen heikele kwestie. sprong 2 In oefening 6 leveren de studenten woest commentaar op teksten van anonieme schrijvers. In oefening 7 vellen ze een oordeel over anonieme schrijvers van zwakke teksten. In oefening 8 expliciteren ze de vragen die ze als lezer hebben over een tekst van iemand anders. In oefening 9 herschrijven ze de tekst van iemand anders. In oefening 10 herschrijven ze hun eigen tekst, met behulp van klasgenoten. sprong 3 In oefening 11 herschrijven de studenten een gesproken dialoog tot een brief die voldoet aan de daarbij horende structuureisen. In oefening 12 schrijven ze een pastiche. Hun ‘onderbewuste’ spreekt tot hen en helpt hen om een tekst te schrijven volgens de eisen van het genre.

25

werk in uitvoering

In oefening 13 overdrijven ze (te brutaal/te flemend) en vinden zo de juiste balans tussen hun eigen belang en dat van de lezer. In oefening 14 worden ze lezer van een zelfgeschreven verzoek en bedenken ze uitvluchten om niet in te hoeven gaan op dat verzoek; het te herschrijven verzoek wordt een stuk strategischer. In oefening 15 proberen ze drie technieken uit om een lezer te verleiden. In oefening 16 schrijven ze een lastige boodschap, eerst aan een vertrouwenspersoon en pas daarna aan de bedoelde lezer.

26

werk in uitvoering

Sprong 1: Wat wil ik eigenlijk zeggen?

v ij f o e f e n i n g e n i n v r ij m o e d i g h e i d In de vijf oefeningen voor sprong 1 worden de studenten uitgedaagd om de pen te pakken. Ze beschrijven zonder terughoudendheid hun ervaringen. Het gaat erom dat ze lef krijgen en naar voren durven te komen met hun verhaal. Al schrijvend ontdekken ze wat ze precies willen zeggen. De structuur van hun verhaal hoeft nog niet te kloppen, de formulering mag nog onhandig zijn en er staan nog geen puntjes op de i. Een lezer is nog in geen velden of wegen te bekennen. Wel worden de verhalen van meet af aan voorgelezen aan klasgenoten. Schrijvers horen hun eigen verhaal klinken en merken hoe anderen erop reageren. Die lichte vervreemding (oh, dit ben ik en er wordt naar geluisterd) helpt de studenten om de waarde te voelen die schrijven kan hebben voor henzelf en anderen: je legt er iets mee vast en je geeft het door aan degenen die het moeten weten.

27

werk in uitvoering

Oefening 1 Het moet eruit! Schrijven kan je helpen

Tijdsduur ± 30 minuten. A Opwarmer (± 10 min.) Wat Studenten schrijven op welke schrijfsels ze de afgelopen dagen geschreven hebben en geven redenen ervoor. Aanleiding Studenten maken zich op om te gaan schrijven vanuit eigen ervaringen. Doel Ze ervaren dat ze al veel schrijven in hun dagelijks leven. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp*. De docent laat teksten zien die hij de afgelopen dagen geschreven heeft: mailtje, boodschappenlijstje enzovoort. (paar min.) 2 Studenten maken een lijstje van teksten die ze afgelopen dagen geschreven hebben, plus de redenen ervoor. (paar min.) 3 In een kriskras voorleesronde lezen sommigen hun lijstje voor. (± 5 min.)

B Rollenspel (± 25 min.) Wat Studenten sturen een mail vanuit een sterke stemming (hier: boosheid) aan een klasgenoot. De docent geeft de situatieschets: een meisje is al twee keer te laat in de projectgroep verschenen. Aanleiding In boeken voor het schrijfonderwijs staan opdrachten die beslist nuttig zijn, maar dat nut wordt gepresenteerd als een voldongen feit. Hoe kunnen de studenten uitzoeken wat schrijven in hun eigen leven betekent? Doel Ze realiseren zich dat schrijven een ‘behoeftebevredigende’ functie kan hebben voor henzelf. * De in de oefeningen zwart gedrukte woorden vind je terug in de verklarende begrippenlijst achter in dit boek.

28

werk in uitvoering

Werkwijze 1 Ze schrijven in een schrijfronde drie versies van een boos briefje aan een lid van hun projectgroep. ‘Het moet eruit! Schrijf op!’ (de drie versies samen ± 15 min.) Versie 1 Jij bent voorzitter en mailt haar dat dit niet kan. Versie 2 Ze is alweer een keer te laat gekomen. Maar ze heeft wel een goede inbreng en áls ze er is, heb je ook wat aan haar. Je waarschuwt haar opnieuw. Versie 3 Ze heeft huilend in de groep verteld dat haar moeder ernstig ziek is. Haar bijdrage komt maar niet af. Het project heeft vertraging opgelopen. Schrijf! 2 In een korte voorleesronde horen de studenten van elkaar op welke manieren ze boosheid zoal omzetten in een schriftelijke boodschap. (± 5 min.) 3 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Krijg je met deze oefening contact met jezelf? Helpt het om in je gevoel te duiken als je gaat schrijven? Wat dacht je tijdens het schrijven over te kiezen argumenten en formuleringen en over de opbouw? Hoe vind je je uiteindelijke briefjes, qua argumentatie, woordkeus, opbouw? Wat viel je daarover op in de briefjes van de anderen? (± 5-10 min.) Aandachtspunten – De reacties in de voorleesronde zijn een belangrijk leermoment. Studenten moeten proberen om de elementen uit de tekst te benoemen die hun reactie veroorzaken. Máár: in deze oefening ligt de nadruk nog op de bedoeling van de schrijver. Het gaat nog niet om de behoefte van de lezers. De schrijver mag uitleggen waarom hij het zo schreef. – Waarschijnlijk dragen studenten bij een eerste nabespreking nog niet zo veel uit zichzelf aan. Ik let in de voorleesronde goed op de gezichten van studenten – dat zegt me of er iets aan de hand is met de tekst – en maak aantekeningen, die ik bij de nabespreking inbreng.

wat Na een opwarmer, waarin de docent vraagt om een inventarisatie van dagelijkse schrijfsels, storten de studenten zich in een rollenspel. Ze zijn leden van een projectgroepje, zoals ze dat op school ook zijn. Uit boosheid over het feit dat een meisje uit hun groepje niet goed meedoet, schrijven ze drie versies van een briefje aan haar: een kwade versie waarin ze zich niet inhouden, één met een gerichte waarschuwing en één in nog sterkere kwaadheid, maar ook met begrip voor de situatie van het meisje. Hierna bespreken ze wat ze voelden bij het schrijven ervan, hoe ze het aanpakten en welke overwegingen ze hadden. aanleiding In schoolboeken wordt er meestal geoefend in schrijven zonder dat er de gelegenheid is voor studenten om expliciet stil te staan bij de zin die de oefeningen voor hen heb-

29

werk in uitvoering

ben. Zijn er geen oefeningen waarmee studenten kunnen uitzoeken wat de betekenis van schrijven in hun eigen leven is? doel Studenten leren op school meestal niet dat het schrift een behoeftebevredigende functie kan hebben. Ik wil daar met deze oefening juist expliciet bij stilstaan. Daarom laat ik studenten zoeken naar sterke stemmingen die hen in het echte leven naar pen of toetsenbord doen grijpen. Boosheid, onzekerheid, onrecht, nieuwsgierigheid, vreugde en verdriet… Hoe gebruiken zij het schrift: om zich te ontladen, om die stemming te begrijpen, om haar te kanaliseren? Ik kies in deze oefening om te werken vanuit boosheid, een emotie die voor studenten niet zo moeilijk aan te boren is, omdat ze dagelijks in groepen verkeren en er dus ook dagelijks kleine en grote ergernissen zijn. Dat kan hen helpen om te ervaren dat zakelijke teksten geen loze rituelen zijn, maar een directe betekenis hebben. Die teksten zijn immers ontstaan als gevolg van een stemming bij de schrijver: er is iets gebeurd, er moet iets gebeuren, er kan iets gebeuren en dat moet echt aan de lezer doorgegeven worden. Om te waarschuwen, te vieren, te delen enzovoort. Als ik wil dat studenten zich vanuit een eigen stemming of behoefte gaan uiten, moet ik nadrukkelijk niet beginnen met tekststructuren, tekstdoelen en andere geboden. Die zullen hen alleen maar van hun drijfveren vervreemden. Om hen op eigen kompas te leren schrijven, laat ik hen in hun eigen leven beginnen. Ik ga proberen om hen recht in het hart te raken. Door via een rollenspel bewust een stemming op te roepen, daag ik de studenten uit om alles wat bij hen opkomt op papier te gooien. Dat is iets wat ze in hun latere beroepspraktijk niet moeten doen. Maar juist door hen in deze oefening de conventies te laten tarten, krijgen ze contact met zichzelf: ze voelen dat ze aarzelen (kan ik dit echt wel zeggen?) en ervaren zo welke maatschappelijke en culturele conventies er kennelijk gemoeid zijn met schrijven. Daarover praat ik vervolgens in een nabespreking. Het bevordert hun schrijfbewustzijn. Ik doe deze oefening graag in een eerste les. Het fungeert als een statement – schrijven is functioneel – en het biedt een uitgangspunt om over mogelijkheden van het schrift te praten. Met deze oefening laat ik bovendien zien wat ik wil: hun betrokkenheid bij de schrijflessen. Het belang van een rollenspel is dat het een situatie is uit hun eigen leven, dat ze vrij kunnen experimenteren én dat het relatief veilig is om zich in te leven in een zo duidelijke stemming. Overdrijven mag, nuances hoeven nog niet.

30

werk in uitvoering

u i t d e p r a k t ij k Het lokaal vult zich met 25 spijtoptanten die opgehouden zijn met een studie elders en nu als eerstejaars bij ons beginnen in de februari-instroom. Ze zijn met velen. En ze zijn boos, want maar twee van hen hebben een moeilijke instaptoets spelling gehaald. Het is geen makkelijke start voor mij, schat ik zo in. Maar juist die bozigheid is in feite een prachtige insteek om met hen te praten over de betekenis van schrijven. opwarmer Introductie van het onderwerp (paar minuten)

De uitleg over het vak komt later wel, zodra de stoelen en tafels in een kring zijn geschoven gaan we zo snel mogelijk schrijven. Dat zal de toon zetten voor de sfeer die ik graag heb in een les: hier wordt gewerkt. Ik vraag iedereen om een lijstje van dingen te maken die ze in de afgelopen tijd geschreven hebben. Als voorbeeld haal ik een verkreukeld boodschappenlijstje uit mijn tas ‘omdat ik slordig ben en bang was dat ik een ingrediënt voor een belangrijk diner zou vergeten’ en ik laat de bijna weggewassen krabbel op mijn hand zien ‘omdat ik te weinig in mijn agenda kijk’. Ik vertel over een mail die ik de dag ervoor schreef aan een studente, waarin ik uitlegde dat ik nog niet tevreden was over haar afstudeervoorstel. “Ik wilde het zwart op wit, om geen misverstanden te krijgen”, vertel ik. Manon zit te luisteren terwijl ze ondertussen een geel briefje uit haar agenda plukt. “Dat briefje kun je mooi op je lijstje zetten”, zeg ik. “Ik heb niets geschreven, we hadden gisteren vrij!”, roept Gijs. “Je hebt ook niet ge-sms’t?”, vraag ik. Gijs grinnikt verbaasd: “Mag dat ook?” “Natuurlijk, waarom niet?” Lijstje (paar minuten)

Vooruit, ze willen wel een lijstje maken. “Zet bij elk schrijfsel erbij waarom je het schreef”, zeg ik. Na een minuut hebben de meeste studenten al van alles onder elkaar staan. Kriskras voorleesronde (paar minuten)

Omdat me dit een grote, rumoerige groep lijkt, laat ik niet iedereen voorlezen. Ik sla telkens iemand over en houd er een beetje tempo in. Meestal is een lijstje alleen van belang voor de schrijver, als opstap om op schrijfideeën te komen. In deze opwarmoefening is het zinvol om veel op te laten lezen, omdat we dan allerlei schrijfproducten de revue horen passeren. ‘In agenda geschreven, om niet te vergeten’, ‘in dagboek geschreven, omdat ik behoefte heb me af te reageren’, ‘sms’jes aan mijn vriendin, om door te geven dat ik de trein had gemist’. Het zijn een heleboel teksten en de functies ervan zijn allemaal herkenbaar. Hoewel ik dat meestal niet doe, wijk ik in deze oefening ook wat dit betreft af van de normale voorleesronde: ik vat die functies even samen. Het zijn er een paar: schrijven om niet te vergeten, schrijven om je af te reageren, schrijven om vast te leggen, schrijven om helderheid te krijgen.

31

werk in uitvoering

Als afsluiting laat ik een piepklein agendaatje zien van mijn vader, uit september 1944. Iedere bladzijde is in een minuscuul handschrift helemaal volgeschreven. En hoe spannend de gebeurtenissen ook zijn, iedere dag moet eerst het weer beschreven worden. 17 september, helder weer, later grijzer. Vanaf 10 uur v.m. onafgebroken zware bommenregen vlak achter ons, honderden vliegtuigen, zware en jagers. Dan om 2 uur en later veel groepen transportvliegtuigen die duizenden parachutisten uitlaten, richting Groesbeek. Verder hele tijd schieten. Duitsers wegtrekkend.

Johan zegt: “Misschien verbaasde het hem dat het gewoon mooi of slecht weer kon zijn, ook in zo’n heftige tijd. Ik denk dat hij dat wilde opschrijven.” Hester reageert daarop: “Ik teken zelf altijd alleen maar belangrijke gebeurtenissen op, maar later vraag ik me dan af hoe de gewone dingen uit die tijd voor mij waren”, zegt ze. Heel onnadrukkelijk reflecteren de studenten zo op de betekenis van schrijven. rollenspel Schrijfronde (± 15 minuten)

We gaan over naar het tweede deel van de oefening. Ik zeg dat we een soort rollenspel gaan spelen. “We gaan onderzoeken hoe je het schrift kunt gebruiken als hulpmiddel om goed over te brengen wat je voelt en wat je wilt.” Ik schets de situatie: “In je projectgroep is een meisje, Anneloes, al twee keer veel te laat komen opdagen. De groep zit nog maar net bij elkaar, het is pas week 2, maar er is al enige ergernis. In een bijeenkomst wordt besloten dat Anneloes van jou, als voorzitter van de groep, een mailtje of sms krijgt. Je bent echt boos. Leef je in! En leef je uit! Schrijf vanuit je kwaaiigheid.” Er is oogcontact tussen verschillende studenten, zie ik. ‘Wat is dit nou?’ Andere studenten buigen zich meteen over hun papier. Paul steekt aarzelend zijn vinger op. Hij zit vlak bij me en fluistert: “Boosheid is toch niet handig? Dan krijg je toch een kwaaie reactie terug? Wat heb je daar aan?” Kijk, daar begint al iets te bewegen. Ik geef hem gelijk, maar zeg ook: “Schrijf toch maar eens puur vanuit je gevoel van kwaadheid. Je merkt wel hoe het verder gaat.” Er wordt geschreven, bij elkaar gekeken en weer geschreven. “Ik kan niet boos schrijven”, hoor ik Jeanine fluisteren. Gegiechel. “Ik wel, maar ik kan het gevoel niet op commando oproepen”, zegt haar buurvrouw hardop en boos. Ik ga er niet op in. De anderen schrijven wel. Misschien gaat zij het alsnog proberen. Anders de volgende keer. Na zo’n vijf minuten, als ik zie dat bijna niemand meer schrijft maar veel mensen al bij elkaar lezen of met mobieltjes in de weer zijn, ga ik over naar de tweede fase in het rollenspel. “Het is week 3. Anneloes is inmiddels alweer een keer veel te laat verschenen op een projectbijeenkomst, maar de groep heeft ook gemerkt dat het een slimme

32

werk in uitvoering

tante is. Ze weet veel en zegt interessante dingen. En ze is heel goed in het bijhouden van de notulen.” Gegrinnik, omdat zelfs zo vroeg in het schooljaar iedereen al weet hoe handig het is als je zo iemand – meestal een meisje – in de groep hebt. Ik vervolg: “Je schrijft nog een keer een briefje.” Iedereen zet zich weer aan het schrijven. Na een paar minuten ga ik over naar de derde versie van het briefje. “De tijd gaat snel. Jullie zitten inmiddels in week 4. Anneloes heeft jullie tijdens de laatste bijeenkomst huilend verteld dat haar moeder ernstig ziek is. Jullie project heeft intussen flinke vertraging opgelopen omdat haar bijdrage telkens niet wordt uitgevoerd. Schrijf!” Daar gaan ze weer. Jelle kijkt op van zijn werk: “U zei toch dat haar moeder doodging?” “Nee”, antwoord ik, “maar dat is wel een interessant gegeven, daar mag je wel op doorgaan.” Een korte voorleesronde (± 5 minuten)

Alweer is er geen tijd om iedereen om de beurt te laten voorlezen. Daarom laat ik dat slechts een paar studenten doen, alle drie hun versies meteen achter elkaar. Vooral bij de tweede en de derde versie van Klaas ontstaat beweging in de groep. Waarom dat is wil ik uitzoeken bij de nabespreking. Klaas schrijft in zijn tweede versie: Anneloes, Namens de groep wil ik je op de hoogte brengen van de volgende situatie. Wij zitten nu in een belangrijke projectfase. Op tijd zijn is een van de hoofdafspraken. Jij bent al meerdere malen ruim een uur te laat gekomen en bovendien onvoorbereid. Jij kost ons daarom te veel energie en belemmert ‘ons’ project en ‘ons’ cijfer. Wij hebben dit in week 2 al aangegeven. Maar op meer dan onbeschofte wijze loop je heel arrogant weg voor de kritieken. Bij deze hebben wij besloten dat jij niet alleen in praktische, maar nu ook in officiële zin uit de groep bent gezet. Namens projectgroep 3 Klaas Hanssen

Omdat Anneloes alweer te laat was en Klaas inmiddels weet dat Anneloes’ moeder zo ziek is, klinkt het in zijn derde versie als volgt: Anneloes, Vorige week ontstond ons hevige conflict jegens jouw naïeve en passieve projecthouding. Namens de groep wil ik je vragen om niet meer met excuses aan te komen zetten. In de vergadering van vorige week heb je vaag laten doorschemeren dat je moeder ziek was, maar dat neemt niet weg dat je weer te laat bent. Toch, na overleg met de overige projectleden, wil ik je als projectleider nog één kans geven met het volgende dilemma: Of je bent open en eerlijk over datgeen waardoor jij in je werk wordt belemmerd.

33

werk in uitvoering

Dan kunnen wij als groep daar rekening mee houden en daarop anticiperen. Of je blijft vaag bezig met vreemde smoesjes, waardoor wij gezien de planning en taakverdeling niet meer op je kunnen rekenen en vertrouwen en zullen je dan uit de groep moeten zetten. Namens projectgroep 3 Klaas Hanssen

Wat zijn de reacties van zijn klasgenoten op deze teksten? Nabespreking (± 5-10 minuten)

De studenten vinden het moeilijk om uit te leggen wat ze voelden toen ze in de rol doken van boos projectgroeplid. Dennis verwoordt wat anderen bevestigen: “Ik moest er inkomen, je moet je echt concentreren. Toen ik eenmaal schreef, was het wel leuk.” Het is een flegmatiek antwoord, waar ik geen genoegen mee wil nemen. Gelukkig vindt Freek wel woorden: “Je zei dat ik me moest concentreren op mijn gevoel, maar ik zag toch telkens dat meisje voor me. Daardoor raakte ik in de war en vroeg me af of ik het wel kon maken, wat ik wilde schrijven. Ik kon daardoor niet meer goed zien wat ik vanuit mijn boosheid wilde zeggen.” Andere mensen vonden dat minder moeilijk. “Mij helpt het geloof ik wel”, zegt Stéphanie. “Ik zou het thuis nog eens moeten proberen, dan kan ik me beter concentreren.” Prima. Graag zelfs. Jeanine zit nog steeds wat mokkend te kijken. “En jij, Jeanine?”, vraag ik. Ze haalt haar schouders op. In het begin zijn studenten nog niet zo geneigd om te praten over hun eigen en andermans teksten. Ik zag wel dat Anke met haar mond trok toen Klaas voorlas en vraag haar waarom ze dat deed. “Hij is streng. Dat zie je al omdat hij alleen die voornaam gebruikt. Niet ‘beste’ of ‘hallo’. Maar dat vind ik nog wel goed. Verderop wordt het sneaky.” “Leg eens precies uit wat je vindt en vraag Klaas of het klopt.” Anke probeert: “Je zegt eigenlijk dat je haar niet vertrouwt.” Ik spoor haar aan om precies te zijn door te vragen: “Waar zegt hij dat?” Klaas kan pas reageren als ze het echt aantoont. Iedereen duikt mee in de tekst. ‘Aankomen zetten met excuses’, ‘vaag laten doorschemeren’, ‘vreemde smoesjes’ en ‘vertrouwen’ geven volgens de klasgenoten aan dat Klaas Anneloes niet vertrouwt. Nu mag Klaas reageren. Hij zegt: “Nou, ja, maar het is natuurlijk ook stom van haar.” En Anke weer: “Ja, maar ze geeft me nogal geen verklaring. En dan zeg jij er keihard achteraan: ‘Maar je bent te laat’. Dan luister je dus niet naar die reden.” Ik vraag wie van de studenten vindt dat deze derde versie ‘kan’. Ongeveer de helft van de klas steekt zijn vinger op. De rest vindt het toch te hard. “Het is zielig.” Ik werp tegen: “De projectgroep heeft last van het gedrag van Anneloes en de tijd dringt.” “Ja, maar dan moet je nog wel rekening met haar houden. Nu jaag je haar in de verdediging”, is het antwoord. Waarop Klaas, bedachtzaam: “Ja, dat deed ik expres.” “Waarom?”, roept Angela. “Nou, ze had toch zelf kunnen aangeven dat haar moeder zo ziek

34

werk in uitvoering

was?” Ik vraag of Klaas even de tijd mag om zich te beraden. “Ik zou iets anders kunnen zeggen”, zegt hij, “Euh…” Hij denkt even na, krabbelt wat en heeft dan in het begin van het briefje iets veranderd. Om het verschil in effect te voelen, leest hij het hele briefje nogmaals voor. Een paar mensen maken in hun lichaamshouding duidelijk dat ze langzamerhand lang genoeg naar die teksten hebben gekeken, maar ik vind het van belang, dus ik zet toch door. In de loop van de tijd zullen ze merken dat het interessante reflectie oplevert en dat ze daar zelf soms ook een bijdrage aan weten te leveren. Anneloes, Nu je vaag laat doorschemeren dat er iets met jouw moeder aan de hand is, neem ik de persoonlijke aantijgingen terug. Toch, na overleg met de overige projectleden, wil ik je als projectleider nog één kans geven met het volgende dilemma: Of je bent open en eerlijk over dat wat jou in je werk belemmert. Dan kunnen wij als groep daar rekening mee houden en daarop anticiperen. Of je blijft vaag bezig met vreemde smoesjes, (Hier kijkt Klaas op en zegt tegen de klas: “Oké, jullie vinden natuurlijk dat ik die zin dan weg moet laten.”) waardoor wij gezien de planning en taakverdeling niet meer op je kunnen rekenen en vertrouwen (“En dit dus ook”, voegt hij toe.) en je dan uit de groep moeten zetten. Namens projectgroep 3 Klaas Hanssen

In dit voorstel moet Anneloes dus open en eerlijk zijn. Is dat niet te veel gevraagd in haar situatie? Vooral de meisjes beamen dat. “Soms weet je zelf niet goed wat er met je is of hoe je het moet zeggen. Je bent bang dat je gaat huilen.” We zijn het erover eens dat het moeilijk kan zijn om je bloot te geven in een groep. Klaas zegt: “Toen ik in een projectgroepje zat op het mbo, overleed mijn opa. Ik heb meteen naar de groep gemaild hoe het zat. Toen was het ook meteen minder moeilijk om erover te praten. Zo paste ik er zelf een mouw aan!” Voor Klaas is de functie van schrijven in deze situatie dus duidelijk. Maar de meisjes vinden hem te streng. “Juist als je het zelf hebt meegemaakt, weet je toch dat het moeilijk was?” Om uit de patstelling te komen, sluit ik deze voorleesronde, die als vanzelf over was gegaan in de nabespreking, af. Ik hoor hoe Klaas op de gang nog een keer wordt aangesproken op zijn mening. wat leverde het op? Hebben de studenten nu ervaren dat ze zich met schrijven uit kunnen spreken? Voelen ze dat het in hun eigen belang kan zijn? Ze kropen onbevangen en met plezier in hun rol. En, inhoudelijker, ze hebben boosheid omgezet tot een communicatieve handeling, iets wat ze niet gewend waren te doen in een schrijfles. Ze vonden het verrassend en hier en daar lastig en dat leverde gespreksstof op. Ze hebben communicatieve

35

werk in uitvoering

regels die ze belangrijk vinden (‘houd rekening met de lezer, anders jaag je hem in de verdediging’) proberen te matchen met hun eigen belang (‘ik wil gewoon duidelijk zijn!’), een kunst die diplomaten nog moeilijk vinden. Juist daar waar regels botsten, werd het interessant. hoe verder? Er zijn vast nog andere interessante stemmingen te ontlokken aan de argeloze studenten die een klaslokaal betreden. Opgetogenheid (‘moet je horen!’) en tevredenheid (‘dat ging goed!’), onzekerheid (‘wat wil ik eigenlijk?’), maar ook stemmingen die te precair zijn om voor de vuist weg prijs te geven. Dat kan zijn omdat er een mogelijk conflict bestaat tussen eigenbelang en het belang van anderen of omdat hun gevoelens botsen met de heersende normen en waarden. Ik denk aan klein leedvermaak (‘psst, niet verder vertellen, maar wist je dat…’), een behoefte om iets op te biechten (‘ik moet je iets vertellen waar ik mee zit’) en spijt (‘als ik dit niet had gedaan…’). Schrijven is het uiten van je creatieve geest Schrijven is het schreeuwen op papier Ik bekritiseer iemand, zonder hem recht in zijn gezicht te kijken Schrijven is het uiten van je creatieve geest De inkt druipt als kwijl over de punt; hij hunkert naar papier De pen glijdt over het papier, die de inkt absorbeert om woorden te vormen Schrijven is het uiten van je creatieve geest Schrijven is het schreeuwen op papier (geschreven naar aanleiding van de zin: ‘schrijven is voor mij…’)

36

werk in uitvoering

37

werk in uitvoering

Oefening 2 Duik in je ervaringen Schrijven is heel precies registreren

Tijdsduur ± 25 minuten. Wat Studenten schrijven over een eenvoudige, concrete ervaring, in dit geval: een moment waarop ze het erg koud hadden. Ze gaan terug naar dat moment en registreren heel precies wat ze waarnemen. Aanleiding Studenten beschrijven hun waarnemingen vaak erg globaal. ‘Er liep een man door de straat’, ‘wij garanderen kwaliteit’ of ‘het was heel gezellig’. Maar hoe zag dat wat ze beschreven er nou precies uit? Doel Studenten kunnen hun ervaringen precies verwoorden omdat ze weten hoe ze hun zintuigen moeten activeren om te herbeleven. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over een moment waarop hij het heel koud had en vraagt naar zulke momenten bij de studenten. (paar min.) 2 Studenten maken een lijstje van zulke momenten. (paar min.) 3 In een schrijfronde schrijven ze over één moment. (± 5 min.) 4 In de voorleesronde horen ze elkaars ervaringen. (± 10 min.) 5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Lukte het om de kou weer te voelen? Voelde je de kou in de verhalen van de anderen? Hoorde je verschillen in de verhalen wat betreft de beschrijving van de kou? Denk je dat herhaling van deze oefening je zal helpen? (± 5 min.) Aandachtspunten – Concentratie op zintuigen helpt om een ervaring terug te halen. Dat laat ik zien door zelf geen gelikt verhaal te vertellen maar door me weer in te leven, details te vertellen en te laten zien dat ik naar juiste woorden zoek. – Als er veel clichématige uitdrukkingen voorkomen in een verhaal, vraag ik in de nabespreking: “Ging het echt precies zo?” en zoeken we samen naar woorden die de ervaring exacter uitdrukken.

38

werk in uitvoering

wat In deze les schrijven de studenten over een moment waarop ze het heel koud hadden. Ze worden aangemoedigd om terug te gaan in hun herinnering en zich af te vragen: klopt dat wat ik nu opschrijf, met dat wat ik waarneem als ik me concentreer op dat moment? Natuurlijk hoeven ze niet per se over kou te schrijven. Het kan ook over andere concrete dingen gaan: een voorwerp, een plek, een persoon. Als ze maar heel precies registreren wat ze waarnemen en dat proberen te verwoorden. aanleiding Het valt me bij beginnende schrijvers op dat ze in een tekst vaak de makkelijke weg kiezen. Althans, zo lijkt het als je hun teksten leest. Hun beschrijvingen zijn erg algemeen: ‘dit is natuurlijk niet leuk’, ‘wij zijn servicegericht’, ‘deze machine is makkelijk te bedienen’, ‘het was een waanzinnige drukte in de stad’. Hoe kan ik hen leren om beter waar te nemen? doel Als ik studenten wil leren om preciezer te verwoorden wat ze bedoelen, moeten ze zich vrij en zeker gaan voelen. Daarom laat ik hen in deze eerste sprong schrijven over dingen die ze al kennen. De inhoud van het verhaal geeft dan niet zo veel hoofdbrekens. Zo hebben ze mooi de tijd om in de ervaring van dat moment te duiken. Wat voel ik, wat zie ik, wat hoor ik, wat ruik ik, wat proef ik als ik weer in dit moment zit? Als ze scherper kunnen waarnemen, zal hun geloof in de boodschap en in henzelf sterker worden. Omdat hun boodschap doorleefd is, zullen ze het minder moeilijk vinden om te checken of de lezer het kan begrijpen. Ze weten zelf wat ze bedoelen, dus een onduidelijkheid zal ook sneller als een onduidelijkheid ervaren en verbeterd worden. Het is geen onhanteerbaar probleem om een tekst te verbeteren. De concentratie ligt tijdens het schrijven op de inhoud. Omdat studenten een ervaring weer echt beleven, wordt de tekst beeldend. Die inhoudelijke concentratie komt ook de vorm ten goede. In feite gaat het hier om beroemde stilistische mantra’s als ‘laat de feiten voor zichzelf spreken’, ‘wees specifiek’, ‘vertoon met veelzeggende details’ en ‘prikkel alle zintuigen’.7 Dit zijn gratuite adviezen, tenzij ik ze met studenten uitprobeer. Als ik deze oefening vaker doe – er zijn natuurlijk ontelbaar veel onderwerpen om over te schrijven (zie hoofdstuk 4) – dan komen ze in een cirkel terecht die een aan-

7

Burger, Peter, & Jong, Jaap de (1997). Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrijven (p. 66). Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers.

39

werk in uitvoering

zwengelende uitwerking zal hebben. Al schrijvend leren ze beter waarnemen, waardoor ze beter gaan schrijven, waardoor ze beter gaan waarnemen. Uiteindelijk heeft de nadruk op zintuiglijke waarneming ook in hun zakelijke teksten effect. u i t d e p r a k t ij k Ook al zou het begin juni zijn, dan nog had ik vandaag misschien geschreven over een moment waarop we het heel koud hadden. Het onderwerp is eenvoudig en rijk: iedereen heeft het wel eens koud gehad. Kou is een fysieke ervaring, dus als we in zo’n moment duiken zullen we veel beleven. We gaan kijken of het iedereen lukt om zo precies mogelijk te verwoorden wat er gevoeld wordt. Deze tweedejaars studenten hebben al behoorlijk veel geschreven. Weliswaar niet in hun eentje, maar het aantal onderzoeks-, verantwoordings- en reflectieverslagen dat ze met hun projectgroep samen geschreven hebben is groot. Ze hebben daarentegen in nog geen enkele les geschreven over ‘eigenlijk best onbenullige dingen’, zoals Ida het na deze les noemt. Ze zegt lachend: “Ik vroeg me eerst af waarom dit in ’s hemelsnaam moest. Maar ik kreeg het tijdens het schrijven echt weer koud en toen merkte ik dat ik toch meer te vertellen had dan ik aanvankelijk dacht.” Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Bij de voorbereiding van deze les ben ik al in mijn herinneringen gedoken, op zoek naar een aantal koude momenten. Ik heb een moment gekozen waarover ik ter introductie zelf ga vertellen. Ik heb me weer serieus geconcentreerd op dat moment en ik heb het opgeschreven. Maar ik lees het niet letterlijk voor. Het is belangrijk dat de schrijvers zien dat het vertellen zelf nog een zoektocht kan zijn. Naar de juiste woorden, maar ook naar de herinnering zelf. Ik moet me inhouden om niet te snel te vertellen. Het effect daarvan verrast me nog iedere keer: al pratend heb ik tijd om echt de kou weer op te roepen en vind ik nog meer details terug dan alleen de dingen die ik bij de voorbereiding op papier had gezet. Mijn verhaal is kort, zonder een fraaie pointe, maar met een zoekende beschrijving van de gebeurtenis. Het gaat immers niet om een kekke tekst. Doel is hier te ervaren hoe je bij het schrijven scherpe beelden naar boven kunt halen en daar woorden aan kunt geven. Ongeveer twee weken geleden, in die koude tijd, stond ik op station Duivendrecht te wachten op de trein naar Arnhem, rond een uur of zes. Het was heel koud, de wind waaide onder de overkapping door. De trein die ik wilde nemen, bestond ineens niet meer, en ik moest 20 minuten wachten. Ik ging zitten, op de richel van de glazen muur. De wind stond recht op m’n gezicht. Maar de wachtkamer is helemaal aan de andere kant van het perron, dus ik dacht: ik red het wel. Ik zit hier altijd. Ik pakte een boek, maar mijn vingers gingen tintelen, het kostte moeite om de bladzijden om te slaan. Toen pakte ik mijn handschoenen. Dat hielp, maar ik kon de bladzijden

40

werk in uitvoering

niet los van elkaar krijgen. Ik keek de hele tijd op de klok en telkens als ik dacht dat er al veel minuten voorbij waren, ging het maar om 2 minuten of zo. In de trein heb ik nog een hele tijd koude tenen gehad. Vlak voor Arnhem dacht ik pas: ja, nu is het over.

Ik zie dat sommige mensen wat onrustig worden. Ze zijn niet gewend dat een docent iets over zichzelf vertelt, tenzij het een spannend tussendoortje is. Omdat ik weet dat dit voorbeeld hen dadelijk op gang zal helpen en dat er mooie verhalen zullen komen, zet ik door. Juist door de details uit mijn verhaal zullen de studenten begrijpen hoe hun eigen verhaal beeldend kan worden. Lijstje (paar minuten)

Ik zet op het bord nog een paar momenten van mezelf onder elkaar, in steekwoorden, en ik vertel er kort wat over. tent (Kamperen in een te dunne slaapzak.) kraamverzorgster (In de late herfst, toen ik drie was en mijn broertje net geboren, zette een stevige vrouw mij op de commode en kleedde me ruw aan. Ze had ijskoude handen, want ze was net van haar bromfiets gestapt.) repeteren (Voor een concert in een koud kerkje.) Meestal schrijf ik geen lijstjes op het bord omdat studenten al snel op een idee komen, maar vandaag doe ik het volgens de regelen der kunst. Ik wil namelijk niet dat studenten denken dat het om verhalen over buitengewoon gevaarlijke poolexpedities gaat. Ik vraag aan Nadia of zij een moment kan noemen. Ze schrikt even, maar zegt dan dat ze een keer in een skilift zat en het toen zo koud kreeg dat het moeilijk was om daarna nog met plezier te skiën. “Wat heb je toen gedaan om het weer warm te krijgen?”, vraag ik. “Ik heb hard geskied, maar daardoor werd die koude wind ook harder”, zegt ze. Ik geef de anderen nog wat tijd om eigen herinneringen te zoeken. Daarna laat ik hen een lijstje met steekwoorden maken van hun eigen koude momenten. Soms, zeker als mensen wat onwennig of onwillig zijn, heb ik de neiging om te beslist te doen. Dan vraag ik niets, dan stel ik: “Nu gaan jullie ook een lijst maken van momenten dat je het heel koud hebt gehad.” Zo’n dwingende toon wreekt zich meteen. Een opdracht voelt niet als een uitnodiging. Een vraag wel. Die vraag moet open zijn: “Kunnen jullie je een moment herinneren waarop je het heel koud had?” En natuurlijk kun je nog wat aanmoedigen: “Het mag een moment van kort geleden zijn, maar het kan ook al heel lang geleden gebeurd zijn.” Schrijfronde (± 5 minuten)

Na een halve minuut zie ik dat iedereen op zijn minst één moment heeft opgeschreven. Alleen Koen niet. Hij zegt dat hij het eigenlijk nooit koud heeft. “Sta jij hier nooit op het metrostation in de winter?”, vraagt iemand verbaasd. Koen haalt zijn schouders op en krabbelt iets op papier. Ik richt me tot de groep en zeg: “Kies een moment

41

werk in uitvoering

uit je lijstje waarvan je denkt: dat moment zie ik nog het beste voor me. En ga nu eens terug naar die gebeurtenis. Probeer die kou weer te voelen terwijl je gaat schrijven. Registreer wat er gebeurt.” Het wordt doodstil in de klas. Iedereen schrijft alsof zijn leven ervan afhangt, helemaal over het papier gebogen. Af en toe houdt iemand op om even peinzend voor zich uit te staren of verlegen naar mij te kijken, maar dan herinnert ze zich kennelijk weer iets, want ze begint weer te schrijven. Na een minuut of vijf, nog voordat echt iedereen klaar is, vraag ik om het verhaal af te ronden. “Maar het is nog niet af!”, roept iemand. Nee, maar het is in deze oefening voor de geestdrift beter dat ze het gevoel hebben ‘hè, jammer’. Dan is schrijven en herinneren een echte behoefte, die plezier geeft en is het niet alleen een oefening. Voorleesronde (± 10 minuten)

Ik kan mij die grauwe dag, hartje winter, nog goed herinneren. 1994, ik was nog maar 10 jaar. Samen met mijn broertje zat ik ’s middags nog lekker warm en veilig binnen bij de verwarming. We tekenden, deden iets onbelangrijks op deze erbarmelijke dag. Buiten was het al grauw en donker, terwijl het nog maar half drie was. De schemerige verlichting die ons huis gezellig deed oplichten, creëerde buiten mysterieuze schaduwen achter het opgestapelde hout en grote bosjes. Ik weet nog dat ik blij was dat ik veilig binnen zat en mij geen zorgen hoefde te maken over welke gevaren zich allemaal wel niet in het donker leken te verschuilen. De vijver was bevroren met een dikke laag ijs, de tuin was kaal en op alle takjes lag een laagje vorst. IJsbloemen tekenden zich af op de ramen en zorgden voor een spontaan gevoel van kippenvel wanneer je naar buiten keek. Ik probeerde me te verplaatsen in al die zielige diertjes die nu buiten zaten, zonder huis, zonder verwarming, zonder schoenen en zonder kleren.

Voor de meeste studenten in deze groep is het de eerste keer dat ze op deze manier werken. Laura leest haar verhaal verlegen voor. Anderen doen het onverschillig. Het is een kunst op zich om rustig en met overtuiging voor te lezen. Sommige studenten verontschuldigen zich vooraf: “Ik heb het dus gedaan over iets van heel lang geleden.” Dat geeft niet. Eén student zegt: “Euh, ik dacht dat het moest gaan over hele erge kou en ik heb het eigenlijk nooit zo koud gehad, dus ik heb er wat bij verzonnen.” Dat was nou niet de bedoeling, maar de schrijver heeft zich wel goed ingeleefd in de ontberingen, dus ik laat het zo. Elske schrijft: Ik droeg twee leggings, een skibroek, een T-shirt, twee truien, dikke wollen sokken en een warme ski-jas, ik wist namelijk dat het die dag min 17 graden zou worden. In de eerste lift was het meteen raak. Het was een pannenkoekliftje, waarbij je een

42

werk in uitvoering

bevroren stang tussen je benen hebt die je met je handen moet vasthouden. De volgende lift was een tweezitter, ik voelde de kou in mijn rug kruipen, m’n handen bevroren door de stang die ik vasthield.

De meeste studenten zijn wat onwennig en lezen razendsnel voor. De verhalen buitelen over elkaar heen. Een voorleesronde is een mooie manier om te leren hoe je jezelf kunt presenteren. Rustig voorlezen, dat komt het verhaal altijd ten goede. Nabespreking (± 5-10 minuten)

Iedereen zegt dat het helpt om je in te leven in een moment. “In eerste instantie heb je niet door dat je nog aardig wat weet van zo’n moment, maar tijdens het schrijven komt dat vanzelf.” Meer weten de meeste van deze verlegen studenten er nog niet over te zeggen. Het werkte, ook al moesten ze zich ertoe zetten om de duik in hun herinnering te doen. De nieuwsgierigheid naar elkaars verhalen maakt veel goed. “Ik vond mijn eigen verhaal tijdens het schrijven niet interessant. Maar het was niet heel anders dan dat van de anderen en die vond ik best mooi”, zegt Alice. Het zou nu aan mij zijn om de schrijvers een stap te laten maken naar een hogere fase van schouwen, maar ik doe het niet. Soms moet je het laten bij de ervaring zelf. De kou zit hen nog te veel in de botten. wat leverde het op? De zin van deze oefening zat voor deze beginnende schrijvers vooral in de ervaring van het focussen. Dat die manier van concentreren beelden en woorden opleverde was heel nieuw, maar zo ontdekten ze dat hun ervaringen ertoe doen. Het focussen zal pas echt gaan werken als de studenten dat in eigen teksten ook gaan doen. In mijn lessen zal ik hen er voortdurend naar vragen, totdat het vanzelfsprekend geworden is. hoe verder? De oefening biedt meer kansen. Duik in je ervaringen is niet alleen een aanmoediging om te schrijven over herinneringen, voorwerpen en plekken, het is ook een mantra dat studenten op weg zal helpen bij het verwoorden van gedachten, meningen en verlangens. Omdat dit een eerste les was, heb ik er niets over gezegd in de nabespreking. Gevorderde studenten, die gewend zijn om het criterium ‘klopt dit echt met wat je waarnam?’ te hanteren, zullen het zelf kunnen ontdekken. Dan zou ik iets gezegd hebben over de tekst van Hella, die schreef: ‘met vereende krachten wurm ik mijzelf met fiets en al de schuur uit’. Vanuit het criterium precisie zou ik gevraagd hebben hoe vereende krachten werken als je in je eentje bent. Wat deed je nou echt?

43

werk in uitvoering

Een andere student schreef: Helaas is mijn aankomst ook door mijn medescholieren opgemerkt. Zodoende word ik gedwongen om met mijn bevroren voeten een onhandig sprintje te trekken naar de ingang van de school. Ondertussen vliegen de sneeuw- en ijsballen me om de oren en tot mijn teleurstelling kom ik niet geheel ongeschonden uit de strijd.

De vragen liggen voor de hand. Het gaat hier immers niet om een lollig verhaaltje. Ik zou van de studenten willen weten waarom ze bestaande uitdrukkingen als ‘met vereende krachten’ en ‘ongeschonden uit de strijd komen’ gebruiken. Drukt het iets specifieks uit van hun ervaringen? Hoe zouden ze het zeggen als ik de precisie-eis streng hanteerde? Ook over de manier waarop een flink aantal teksten eindigen, valt wat op te merken. Een paar voorbeelden: We wisten niet hoe we ooit nog in Limburg aan moesten komen die avond. Vervolgens zijn we omgekeerd, terug naar huis waar een lekker warm bord boerenkool met worst voor ons klaarstond. Dag weekendje weg! De redding lijkt nabij. Zo snel als ik kan baan ik me met mijn gevoelloze lichaam een weg naar voren en weet een bonnetje te bemachtigen. Gelukkig… het is niet allemaal voor niets geweest! Binnen was het heerlijk. Wat een verlossing. Met een kop warme chocolademelk ontdooide ik langzaam. Na ongeveer een uur was ik helemaal bijgekomen, maar toen kwam het besef dat ik nog bovenop die hoge berg zat en dus nog helemaal naar huis moest skiën in het koude nare weer…

Alle drie de verhalen eindigen met een gezellig moment of een kwinkslag van een terugblikkende alwetende schrijver, ternauwernood ontsnapt aan iets verschrikkelijks, maar niet heus. Wat betekent het dat een verhaal over kou afgerond wordt met een ‘eind goed, al goed’? Wat wil het zeggen dat je niet serieus blijft over die ervaring maar tot een opgewekte of ironische conclusie komt? Aan welke teksten doet dit denken? Als je met gevorderde studenten zulke vragen bespreekt, vind je een ingang naar een beschouwing over tekstgenres. ‘Het lijkt wel een column.’ Is het misschien een manier die je vaak leest en denk je daarom dat het zo waarschijnlijk goed geschreven is? Is het misschien gemakkelijk, omdat je niet precies hoeft te kijken of het klopt? Met deze vragen kan ik onnadrukkelijk clichéformuleringen ter discussie stellen.

44

werk in uitvoering

45

werk in uitvoering

Oefening 3 Alle remmen los Freewriting

Tijdsduur ± 25 minuten. Wat Studenten schrijven 10 minuten alles op wat in hen opkomt, zonder te stoppen, eventueel n.a.v. een concreet woord (koffie, potlood, stokbrood enz.). Aanleiding Zodra studenten een (zakelijke) tekst moeten schrijven verstarren ze vaak, wat leidt tot vlakke teksten. Ze roepen weinig beelden op en exploreren hun gedachten niet omdat ze niet op zichzelf vertrouwen, maar op de regels uit het boek. Doel Ze kunnen een gedachtestroom in gang zetten en op gang houden, zodat er meer ideeën naar boven komen. Dat helpt hen om erachter te komen wat ze willen zeggen. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt de aanleiding uit en zegt dat er 10 minuten lang onafgebroken geschreven gaat worden (paar min.) 2 Studenten schrijven in een schrijfronde (10 min.) 4 In de voorleesronde horen ze eventueel een paar gedachtestromen van elkaar (± 5 min.) 5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Kwamen er ideeën los? Verrasten ze je? Ga je vaker freewriten als je vastzit? (hooguit 5 min.) Aandachtspunten – Sommige studenten hebben de neiging om te gaan zitten nadenken. Ik let erop dat ze doorgaan met schrijven, ook al komt er even onzin te staan. Juist dat doorgaan moet blokkades doorbreken. – Het is goed om zelf deze techniek van tevoren uit te proberen. ‘Wat doet het met me?’

wat Freewriting is een eenvoudige, maar rijke schrijftechniek die een schrijver helpt om op gedachten te komen, om een aanpak te vinden voor een tekst, om überhaupt woorden te vinden en misschien wel om precies de juiste woorden te vinden… Ze mogen niet ophouden, er moet een stroom van gedachten op gang komen. Als ze even niks weten schrijven ze het laatste woord dat er staat een paar keer op, tot ze

46

werk in uitvoering

weer op gang komen. Er kan allerlei onzin opwellen, de zinnen hoeven niet te kloppen en misschien staat er wel een hele tijd zoiets als: ‘ik weet niks niks niks…euh, help.’ Soms laat ik hen helemaal vrij en is het vooral een oefening om los te komen, maar meestal geef ik de studenten een onderwerp om over te schrijven (koe, school, biljarten) en kunnen ze op dat onderwerp gaan associëren. Dan is het een oefening in loskomen en tegelijkertijd in het focussen. Het is de kunst iedereen aan het schrijven te houden. Ze mogen niet teruglezen. Evalueren en beoordelen is taboe. Er bestaat geen goed of fout in dat wat op papier komt. Als ze maar schrijven alsof hun leven ervan afhangt. Freewriting is de beroemde schrijftechniek van Peter Elbow, de auteur van inmiddels klassieke boeken over schrijfonderwijs. Elbow ziet schrijfonderwijs als een manier om mensen macht te geven over hun gedachten en woorden. Het zet een ‘stream of consciousness’ op gang en houdt die gedachtestroom gaande. ‘Freewriting helps you learn to just say it. Regular freewriting helps to make the writing process transparent.’8 doel “Nou, gewoon”, zeggen onervaren schrijvers vaak als je probeert om hen een beweegreden, een moment, een voorwerp, een persoon goed te laten beschrijven. “Wat deed je toen je die taart bakte?” “Weet ik niet meer precies, ik deed het gewoon.” “Hoe zag die jongen eruit?” “Nou, ja, gewoon, zo’n jongen.” In sombere buien ben ik geneigd om te denken dat studenten onverschillig zijn als ze zulke antwoorden geven en vlakke teksten schrijven. Maar uit eigen ondervinding weet ik dat het niet zo is. Ze reageren zo uit een gebrek aan schrijfervaring. Ze moeten nog ontdekken dat ze iets te vertellen hebben. En dat het er ook voor anderen toe kan doen wat ze vertellen. Freewriting is ten eerste een manier om de studenten meer zelfvertrouwen te geven. Ik gebruik de techniek om hen te laten ervaren dat er veel meer in ze zit dan ze denken. Door als een gek aan het schrijven te gaan merken ze dat het niet zo heel moeilijk is om iets verder te komen dan ‘gewoon’. Als ik een paar studenten een stukje laat voorlezen uit hun sessie freewriting, hoor je tot hoeveel verschillende associaties mensen kunnen komen en hoe die tot weer nieuwe associaties leiden. Daarnaast helpt deze techniek studenten om in hun ervaringen te duiken. Het is immers niet redelijk om te verwachten dat ze bij hun eerste duikpogingen meteen boven zullen komen met sterke beelden of doordachte ideeën. Ze moeten leren om het diepe in te springen en daar goed rond te kijken. Als ze eenmaal een gedachte-

8

Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process (2nd edition, p. 15). New York/Oxford: Oxford University Press. Zie ook ‘freewriting’ als zoekterm op Google.

47

werk in uitvoering

stroom in gang hebben gezet en merken dat er meer in hen zit dan ze dachten, zijn ze gemotiveerd om verder te gaan dan de eerste de beste obligate beschrijving, gedachte of mening. Een derde reden om freewriting toe te passen is dat de techniek het schrijven ontmythologiseert. Over schrijven wordt deftig gedaan: het is belangrijk, moeilijk, interessant en heeft status. Maar als je in vijf minuten een maf idee voor een commercial over melk bedenkt, voel je dat schrijven niet zo ingewikkeld hoeft te zijn. Het is een creatieve, luchtige manier om op gang te komen en om dóór te gaan waar anders al gauw eisen en conventies het proces blokkeren. Schrijven is een hulpmiddel. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Ik leg uit dat we 5 minuten lang onafgebroken gaan schrijven over melk. “Begin maar en ik roep als je op moet houden met schrijven.” Schrijfronde (5 minuten)

Alle studenten pakken, weliswaar wat bevreemd, een stuk papier. Al na een halve minuut zie ik een paar mensen voor zich uitstaren en ga ik aanmoedigen. “Doorschrijven Ralph”, zeg ik, “je pen niet van het papier halen.” Ralph kijkt verschrikt op en gaat weer verder. In een woest tempo wordt er geschreven. Af en toe klinkt er een pathetische zucht. “Niet zielig doen. Door!”, roep ik dan op de automatische piloot. Na 5 minuten mogen ze ophouden. “Wauw, ik kan echt niet meer schrijven”, zegt Mireille. Iedereen begint met zijn schrijfhand te schudden. “Het was niet zo moeilijk om op ideeën te komen, het is veel moeilijker om letters te vormen!” Voorleesronde (± 5 minuten)

Matthijs leest een deel voor van zijn verhaal: Melk is wit. Ik drink het meestal ’s ochtends zonder er bij na te denken waar het eigenlijk vandaan komt, de koe die staat in de wei. Hoe komt die melk eigenlijk in de koe? In de uiers. Dat is hetzelfde als bij de vrouw toch. Hoe komt het daar dan? Wel apart en slim van de bedenker hiervan. Melk, melk, melk, melk is nog steeds wit, veel witter kan het niet, ik ken niks dat witters is dan melk zelfs het papier waar ik nu op schrijf is niet zo wit. Melk, melk, melk, karnemelk, yoki, is toch ook een soort melk, of niet. Melk zit in een pak. 1 Liter pak, 2 liter pak, 1,5 liter pak. Volgens mij hebben ze zelfs halve literpakjes. Ze verkopen ook overal melk. Bij de Appie, de Dirk, de Aldi. Is melk eigenlijk het meest verkochte drinken in Nederland? Of is dat cola of water? Je kunt ook cornflakes in je melk doen. Persoonlijk vind ik dat niet lekker. Maar er zijn mensen die het doen. Echt waar. Heel veel. Miljoenen. Of overdrijf ik nu? Melk, halfvolle melk. Vroeger dacht ik altijd dat pakken halfvolle melk half vol zaten. Vroeg me ook altijd af waarom mijn moeder halfvolle melk kocht.

48

werk in uitvoering

Eigenlijk nooit gezien dat die halfvolle pakken helemaal vol zaten. Die link kwam later pas denk ik. Nu nu weet ik wel dat er minder vet zit in hafvolle melk. Maar is het precies de helft van dat vet? Of gewoon minder? Hoe zit dat met magere melk?

De anderen lachen tussendoor, verwonderd. “Hij heeft totaal andere dingen dan ik.” Nabespreking (hooguit 5 minuten)

“Ik spring van de hak op de tak en zo komen er allerlei zaken langs waarover je zou kunnen schrijven”, zegt Matthijs als ik de studenten naar hun bevindingen vraag. Hij vervolgt: “Ik zou inderdaad eerder opgehouden zijn met denken als ik niet door had moeten schrijven. Je komt nét een stap verder, denk ik.” “Ik bekeek het aspect ‘melk’ van allerlei kanten, zonder moeite”, vindt Gonneke. “Lachen”, grinnikt Dennis. Ja, iedereen denkt dat het zal helpen, deze techniek. “Ik kan me voorstellen dat ik het thuis ga toepassen.” “Moet je doen als je een reflectieverslag moet schrijven. Kom je misschien nog eens op een nieuw ‘leermoment’”, roept Boy spottend. wat leverde het op? Verbazing, dat is wat opviel toen de studenten hun pen neerlegden. Verbazing over de drift die bij hen boven kwam toen ze schreven. Schrijfzucht, daar was het mij om te doen. hoe verder? Ik stimuleer de studenten om thuis veel te schrijven via freewriting, bij alle schrijfopdrachten die ze voor school moeten doen. Vooral als ze weinig ideeën hebben. Ik ben ervan overtuigd dat freewriting kan helpen bij het formuleren en aanscherpen van gedachten en meningen. Hierop kom ik terug bij de volgende sprong van de springprocessie.

49

werk in uitvoering

50

werk in uitvoering

Oefening 4 Prikkel je zintuigen Een associatieoefening

Tijdsduur ± 25 minuten. Wat Associatie- en concentratieoefening (begeleide associatie). Studenten gaan in hun gedachten naar een plek waar ze graag komen. De docent activeert een voor een hun zintuigen door te vragen wat ze er zien, horen, ruiken, voelen en proeven. De studenten associëren op die vragen door losse woorden op te schrijven. Deze kunnen later tot een verhaal uitgeschreven worden. Aanleiding Studenten vinden het moeilijk om erachter te komen wat ze precies willen zeggen en om dat beeldend op te schrijven. Doel Studenten leren hoe ze ervaringen ‘in volle glorie’ kunnen laten bovenkomen. Door hun zintuigen te activeren krijgen ze een grotere keuze uit beelden, geluiden enzovoort om die ervaring precies zo weer te geven als zij dat willen. Omdat het vaste vragen zijn kunnen ze die zelf ook gaan gebruiken bij andere teksten. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vraagt naar plekken waar de studenten graag komen en vertelt over een plek waar hij zelf graag komt. (paar min.) 2 Studenten maken een lijstje van zulke plekken. (paar min.) 3 De docent stelt een aantal vaste vragen (zie in de lesbeschrijving hieronder, onder Wat). Studenten schrijven over één concrete plek in een schrijfronde. (± 10 min.) 4 In de voorleesronde horen ze van elkaar een paar zintuiglijke associaties. (± 5 min.) 5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Lukte het om je zintuigen open te zetten en terug te komen op die plek? Wordt de waarneming sterker door je expliciet te concentreren op de afzonderlijke zintuigen? Zou je jezelf zulke vragen kunnen stellen bij het beschrijven van ervaringen? (± 5 min.) Aandachtspunten – Ik lees de vragen in een rustig tempo en met een rustige stem voor, dat brengt studenten in trance. De ervaring, het beleven, is van belang om zintuigen actief te krijgen. – De vragen werken een voor een alle zintuigen af, zodat iedereen zich er op kan concentreren. – Ik benadruk dat het om een concrete, niet te grote, afgebakende plek gaat. – Het gaat niet om de fijnste plek: studenten moeten kunnen kiezen uit een aantal plekken.

51

werk in uitvoering

– Het gaat ook niet om een ‘plekje’: het verkleinwoord suggereert dat het er eigenlijk niet zo toe doet en het roept ongewenste associaties op. – Het helpt de studenten als ik zelf bij de introductie over een eigen plek zoekend en met veel zintuiglijke details vertel.

wat De studenten gaan in gedachten terug naar een plek waar ze graag komen. Naar aanleiding van gerichte vragen die de docent stelt, schrijven ze allerlei associaties op, in losse woorden. Natuurlijk kan het schrijfonderwerp ook iets anders zijn: een moment dat prettig of juist vervelend was, een voorwerp dat je net hebt gekregen of dat je kwijt bent, een persoon die je vaak ziet of juist weinig enzovoort. De vragen gaan over zintuiglijke waarneming.9 Een voor een komen de zintuigen aan bod. Er zitten bewust geen meningsvragen bij, omdat het er hier om gaat te leren registreren in plaats van te evalueren of te interpreteren. De studenten schrijven na elke vraag van de docent meteen op wat er naar aanleiding daarvan bij hen opkomt, in losse woorden. Na ongeveer een halve minuut stel ik een volgende vraag. Op die manier worden alle zintuigen stuk voor stuk geactiveerd. Als iemand bij een vraag geen associaties krijgt, kan hij gewoon doorgaan op vorige vragen. Vaak zijn studenten nog niet klaar met het opschrijven van de associaties als ik met een nieuwe vraag begin. Dat is niet erg, het gaat erom dat ze in een ‘flow’ terecht komen en ervaren hoe hun zintuigen geactiveerd kunnen worden. Na ongeveer tien minuten houd ik er meestal mee op, niet omdat iedereen dan uitgeschreven is, maar omdat de meesten dan een lamme hand hebben van het schrijven. Wat er op papier staat, zijn losse woorden en halve zinnen, die tot een verhaal kunnen uitgroeien. Onderstaande vragenlijst is beslist niet uitputtend en hoeft tegelijkertijd ook weer niet helemaal afgewerkt te worden. Het hangt af van de sfeer in de groep. Af en toe een voorbeeld geven kan helpen: “Misschien hoor je je eigen ademhaling…” Zien

– Kijk eens ver weg, wat zie je daar zoal? • Welke grote dingen zie je? • Let nu eens op kleine dingen. • Zie je ook mensen of dieren? • Welke kleuren zie je? Zijn ze helder, vaag, fel, primair? • Welke vormen zie je? Zijn ze rond, vierkant, misschien geribbeld, of juist glad? • Doen de dingen die je ziet je misschien aan iets anders denken? 9

Deze oefening is een bewerking van de werkvorm ‘begeleide associatie’, uit Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk, p. 41 en verder). Baarn: Bekadidact.

52

werk in uitvoering

– Kijk nu eens wat dichterbij. (Hier volgt een herhaling van bovenstaande vragen, maar nu voor dichterbij.) – Kijk nu héél dicht om je heen. (Ook dit is weer een herhaling van bovenstaande vragen.) Horen

– Doe je ogen dicht en zet nu je oren open. – Luister naar geluiden ver weg. Welke zijn dat? • Hoe klinken ze? Beschrijf ze in termen van hard-zacht, hoog-laag. • Doen de dingen die je hoort je misschien aan iets anders denken? – Luister eens naar geluiden dichterbij. Welke zijn dat? (Hier volgt een herhaling van bovenstaande vragen, maar nu voor dichterbij.) – Luister eens naar geluiden héél dichtbij. Welke zijn dat? (Ook dit is weer een herhaling van bovenstaande vragen.) – Luister naar geluiden die je zelf maakt: je stem, je lijf (misschien kraakt er iets onder je voeten). – Luister naar de geluiden in je lijf: je maag, je darmen, je adem, je slikken… Ruiken

– Doe je oren dicht en zet nu je neus open. Beschrijf welke dingen je ruikt. – Is het allemaal even sterk? – Krijg je door deze geuren misschien herinneringen aan eerdere momenten of plekken? Voelen

– Doe je neus dicht en zet nu je tastzin in. Welke dingen raak je aan met je handen? – Beschrijf hoe het materiaal voelt: hard, zacht, glad, ribbelig enzovoort. Schuurt het, glijdt het? – Ga je lichaam helemaal langs. Welke lichaamsdelen raken iets aan? Beschrijf het weer in termen van het materiaal: hard, zacht, glad, ribbelig enzovoort. Schuurt het, glijdt het? – Hoe reageert je lichaam op de temperatuur? Ben je je bewust van de temperatuur? Hoe voel je die? Waarmee? – Wat merk je verder van weersinvloeden: voel je bijvoorbeeld de wind langs je huid, voel je je kleren en hoe dan? – Wat voel je in je lichaam? Ga je lijf na: je hoofd, je mond, je maag, je buik, je rug. Beschrijf het in termen van materiaal. – Voel je misschien ergens pijn? – Lijkt dat wat je voelt ergens anders op? – Wat voel je als innerlijke emotie? Je kunt denken aan plezier of juist verdriet, aan schrik enzovoort. – Hoe reageert je lichaam daarop? Denk aan kippenvel, lachen, huilen, zweten enzovoort.

53

werk in uitvoering

Proeven

– – – – –

Nu zet je je smaakpapillen aan het werk. Wat proef je op die plek? Smaakt het zoet, zuur, zout of bitter? Wat gebeurt er in je mond? Waar precies: in je keel, op je tong, op je tanden? Lijkt dat wat je proeft, ergens anders op? Roept het herinneringen op?

aanleiding Studenten vinden het moeilijk om erachter te komen wat ze precies willen zeggen en om dat beeldend op te schrijven. doel In schrijfonderwijs is aandacht voor zintuiglijke waarneming meestal gekoppeld aan een lezer. ‘Prikkel alle zintuigen’ is het advies en dat doe je omdat concrete, zintuiglijk waarneembare zaken een grotere overtuigingskracht hebben voor een lezer. Maar schrijven is ook een manier om dichter bij jezelf te komen, om dingen te ervaren, vorm te geven en te uiten. Vandaar deze oefening, die een absolute topper is bij de studenten. Ze vinden het een openbaring en een genoegen om te merken dat ze met behulp van een aantal eenvoudige vragen zo goed in een ervaring kunnen terugkomen. De vragen zijn niet willekeurig, maar activeren consequent alle zintuigen. Er wordt een stroom aan associaties opgeroepen. Zo leren ze om meer gewaar te worden dan ze in eerste instantie zouden doen. Omdat het geen afgeronde tekst oplevert, is het schrijven bij deze oefening vooral een middel. Een middel om weer terug te komen in een beleving, een middel om te genieten. Of om te huiveren. Dat hangt van het schrijfonderwerp af. De oefening activeert de behoefte om te schrijven. Schrijven blijkt een functie te hebben, omdat je er een waardevolle ervaring mee kunt herbeleven en vastleggen. Hoewel het misschien tegenstrijdig lijkt, is dit niet alleen een associatie-, maar ook een concentratieoefening. De gedachten mogen gaan stromen, maar door de aard van de vragen worden de studenten wel gefocust op een speciale ervaring. Ze kunnen nu vol aandacht en zonder afleiding werken. De vorige oefening in freewriting (oefening 3) is bedoeld om studenten te leren associëren op een willekeurig gekozen woord of zelfs om helemaal in het wilde weg te associëren. Deze oefening is er echter op gericht om meer materiaal te verzamelen dan gebruikt kan worden voor de inhoud van een tekst. Het biedt studenten de mogelijkheid om uit een hoeveelheid tekstmateriaal te kiezen wat het beste past bij de boodschap die ze willen doorgeven.

54

werk in uitvoering

Deze oefening leent zich ook uitstekend als tussendoortje. Als ik geen inspiratie heb bij de voorbereiding, als ik onverwacht een les overneem of als ik lamlendigheid bij studenten of bij mijzelf wil verdrijven. De oefening legitimeert zichzelf. u i t d e p r a k t ij k Introductie schrijfonderwerp (paar minuten)

Vandaag werk ik voor de tweede keer met een tamelijk gemêleerd gezelschap: derdejaars studenten van verschillende studierichtingen die samen een keuzevak volgen. Voor sommigen is schrijven daarbij een noodzakelijk kwaad, anderen hebben juist schrijfaspiraties. Ik wil degenen die niet zo geïnteresseerd zijn in tekst laten zien dat schrijven misschien toch wel een leuke bezigheid kan zijn en tegelijkertijd wil ik degenen met schrijfzucht een manier leren om sterkere teksten te schrijven. Zonder motivatie vooraf vraag ik de studenten om een lijstje te maken van plekken waar ze graag komen. Zoals altijd wordt er gegniffeld. “Mijn bed.” “Nou, dat hangt ervan af met wie!” “Weet jij je favoriete plekje niet te vinden, Chantal?” Jaha, er valt heel wat te lachen vandaag. De dubbelzinnige connotatie van ‘plekje’ is sterk, het helpt niet als ik ‘plek’ zeg. Ik grinnik maar wat mee en geef vervolgens met een paar voorbeelden aan wat voor plekken ik bedoel. Ik zeg bijvoorbeeld: “Als ik na mijn werk naar huis reis, ga ik in de dubbeldekker beneden zitten en dan als het even kan op een plek achteruit. Daar kan ik mijn ene voet op de verhoging zetten, dat zit beter, en als de trein gaat rijden is het alsof ik de dag terugzie en beter kan verwerken.” Omdat nog niet iedereen even geconcentreerd luistert, vertel ik over nog twee voorbeelden: de houten bank boven op de heuvel waar ik uitrust tijdens mijn hardloopronde en het Zwin bij Cadzand, waar ik graag haaientanden zoek. Ik vraag bewust niet naar de ‘mooiste plek’. Studenten moeten zich niet gedwongen voelen om te kiezen en het gaat ook niet om grootse ervaringen. Ik vraag evenmin naar iets als ‘je favoriete plekje’. Naast de seksuele associatie die het oplevert, suggereert het verkleinwoord ‘plekje’ alsof de ervaring er niet zo toe doet. Met mijn eigen voorbeelden wil ik ook laten zien dat het om niet al te grote plekken gaat. Dus niet Kreta, maar wel dat ene strandje met dat kleine barretje achter de rotsen, dat ergens op Kreta kan liggen. Lijstje (paar minuten)

Het lijstje kost weinig moeite. Er zijn plekken zat. We gaan gauw door. Schrijfronde (± 10 minuten)

“Ik ga jullie in trance brengen”, zeg ik nadat iedereen een keus heeft gemaakt voor een bepaalde plek. “Jullie schrijven losse woorden op die naar boven komen als je mijn vragen hoort. Als je bij een vraag geen associatie hebt, wacht je of ga je door met associaties die bij de vorige vraag naar boven kwamen.”

55

werk in uitvoering

Ik ga van start: “Jullie gaan eerst je ogen de kost geven. Ga in gedachten naar die plek toe en voel weer dat je er bent.” Ik kijk even rond, men wacht af, dus ik kan doorgaan. Ik stel de eerste vraag: “Wat zie je in de verte?” Iedereen begint meteen te schrijven. Als ik te snel doorga met de tweede vraag, wordt er gezucht. Ik herhaal de eerste en geef nog wat tijd. Al gauw ga ik mee in die zelf opgeroepen trance en wordt mijn stem lager en zachter. Ik hoor mezelf als een hypnotiseur vragen: “Welke grote dingen zie je? Let ook op kleine dingen. Misschien zie je mensen?” Als ik alle vragen over ‘zien’ heb gesteld, ga ik door naar ‘horen’. Ik stel de vragen: “Wat hoor je om je heen? Wat hoor je in jezelf? Misschien knort je maag?” En verder. Proeven en ruiken zijn het moeilijkst, dus daarom zeg ik dat het niet uitmaakt als daar weinig associaties bij naar boven komen. Na tien minuten kondig ik voorzichtig aan dat we ophouden: “Verlaat nu langzaam maar zeker de plek en kom terug in de werkelijkheid.” Sommigen zijn meteen terug, maar de meesten hebben tijd nodig. In het boek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven laat een taaldrukker zien hoe zij met kinderen een begeleide associatie doet. Ze vraagt hen van alles over hun kamer en de kinderen schrijven op wat bij hen opkomt. ‘Als ik zeg dat we ermee ophouden, heb ik het gevoel dat ik ze uit hun kamer haal’, schrijft ze.10 Dat is precies wat er in mijn groep gebeurt. Er wordt gegeeuwd en mensen rekken zich uit. Ik laat ze even bijkomen voordat we doorgaan. Voorleesronde (± 5 minuten)

Omdat het in deze oefening niet gaat om een tekst die af is, doe ik alleen een voorleesronde als studenten zeggen dat ze dat leuk vinden, zoals in deze groep. Sacha wil haar aantekeningen wel voorlezen: Kijken: alle kleuren van de regenboog, maar toch vooral felle kleuren. Oranje en geel, afgewisseld door wit. Kleuren die minder opvallen van de foto’s om me heen. (…) Geluiden: een laag dreunend geluid komt mijn kamer in, hardcore muziek van mijn broertje. Een trein ver weg. Half vijf. Vrachtwagen dendert langs huis. Een merel naast raam. Geur: rook en drank in mijn kleren, gras, buurman maait. Proeven: honger, maar te lui om op te staan. Voelen: zacht bed, voeten voelen kussen. Overdag nooit met hoofd op kussen, anders in slaap. Gevoel: fijn, verkeerd om in bed.

Olaf neemt het over: Bomen, alleen maar bomen, gras met lange hoge bomen, naaldbomen. Bruine stam

10 Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk, p. 43). Baarn: Bekadidact.

56

werk in uitvoering

in contrast met gras. Mijn familie op terrasje. Drinken. Ik speel met bal. Wit met zwarte bal. Ik schop door gras. Heuveltje op. Oude schoenen aan, want nieuwe meteen kapot. Het gepraat van familie en specht die een gat in boom maakt. Vooral toch stilte. Mijn oma roept, eten klaar. Dichterbij komend ruik ik de rookworst. Water in mijn mond. Grootste stuk, oma’s worst is sappig. Met knieën op oude tuinstoel. Die dubbelslaat als je niet uitkijkt. Altijd leuk te kijken hoe ver ik kan gaan.

Genoeg buitelende beelden voor vandaag. We gaan door naar de volgende ronde. Nabespreking (± 5 minuten)

Omdat deze oefening er bij uitstek een van ervaren is, ga ik niet lang napraten. “Ik zat er echt helemaal in, man”, had ik Robert horen zeggen toen hij ophield met schrijven. Gold dat voor anderen ook? “Ik had er geen zin in, maar na een tijdje ging het eigenlijk vanzelf”, zegt René. “Het waren rare vragen”, aldus Sander, “maar ze kloppen wel, je moet je eraan over durven geven.” “Het is goed om al die vragen af te werken. Ik zou er uit mezelf niet aan gedacht hebben, aan die associaties”, zegt Hanne terwijl ze haar tas inpakt. Ik vraag of ze zich kunnen voorstellen dat deze vragen hen ook bij andere onderwerpen meer materiaal opleveren. “Ja, ik denk het wel, maar ik zou me er toch weer toe moeten zetten”, zegt Hanne weer. Diezelfde middag krijg ik een mail van een van de studenten: ‘kun je mij die vragen misschien mailen?’ wat leverde het op? Zoals ik gehoopt had, was deze groep, zonder gezamenlijke interesse en daardoor met weinig concentratie, in één klap gegrepen door de oefening. Het is fijn om rust en inzet te voelen en om daarna te horen wat het oplevert aan beelden en gedachten. Ik ben ervan overtuigd dat schrijven op deze manier mensen vertrouwen geeft in hun eigen kunnen en in de betekenis van schrijven. hoe verder? Het is zoals bij veel oefeningen: hoe vaker je het doet, hoe beter je erin wordt. Soms ga ik in op alleen één zintuig. Vaak laat ik studenten ook korte teksten schrijven op grond van deze geleide associatie. Als ze eenmaal helemaal ‘in’ iets gedoken zijn, kunnen ze er veel sappiger over schrijven. Een reclameslogan bijvoorbeeld naar aanleiding van iets wat ze lekker vinden of juist een antireclame over iets wat ze vies vinden. ‘Laat de lezer gruwen.’ Als studenten een adviesnota leren schrijven, zou ik ze laten inzoomen op het probleem waarvoor ze een oplossing moeten vinden. (Zie ook oefening 5.) Ik verwijs voor meer inspiratie graag naar het al oude boek Ogen, oren en de rest.11

11

Balm, Marie-José, & Hest, Jos van (1977). Ogen, oren en de rest. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Dit is een boek met speelleervormen rondom zintuigen.

57

werk in uitvoering

58

werk in uitvoering

Introductie bij oefening 5 Denkkracht

De oefeningen 1 t/m 4 waren gericht op introspectie en zintuiglijke waarneming. Er werd geschreven over plekken, momenten, mensen, gewoontes enzovoort. En omdat ze hun zintuigen weten in te zetten om waarnemingen in duidelijke beelden op te schrijven, kunnen de studenten ook een zakelijke tekst schrijven die uitdrukt wat ze bedoelen. Hadden de voorgaande oefeningen vooral een expressieve en verduidelijkende functie voor de schrijvers zelf, de onderstaande oefening prepareert hen op de communicatieve functie van schrijven. De studenten worden voorbereid op een lastige, maar belangrijke reden om te communiceren: de wil om iemand te overtuigen.

59

werk in uitvoering

Zakelijke teksten zoals rapporten, verantwoordingsverslagen, adviesnota’s, direct mails, slechtnieuwsbrieven, reclameteksten, essays enzovoort, ze hebben allemaal een overtuigende functie. In veel schoolboeken wordt dan ook aandacht besteed aan overtuigende en wervende teksten. Gek genoeg is er veel minder aandacht voor de vaardigheid die daaraan vooraf gaat, namelijk het vermogen om een gedachte of mening überhaupt gevormd en verwoord te krijgen. Je kunt geen goede argumenten of verleidingskunsten loslaten op een lezer als je niet precies weet wát je wilt betogen of als je de waarde van je beweringen nog niet goed doordacht en onderzocht hebt.12 De kunst om een goede persuasieve tekst te schrijven zit niet alleen in het feit dat de schrijver zijn lezer weet te overtuigen, maar net zo goed in het zelfbesef van de schrijver: hij weet wat hij wil zeggen en hij neemt daar verantwoordelijkheid voor. Om studenten te leren overtuigend te schrijven, wil ik hen een techniek geven waarmee ze hun gedachten kunnen exploreren. Ze hebben recht op lessen nadenken, overwegen en peinzen. Ik wil vermijden dat ze te snel met stellingen, argumenten en bewijzen komen. Dus vóórdat ze hun redenaarskunsten op een lezer loslaten, keren ze eerst weer in zichzelf terug en zetten ze hun zintuigen weer op scherp. Oefeningen in gedachte- en meningsvorming stellen hen in staat om hun gedachten en meningen te zoeken, te vinden en onder woorden te brengen. Oefeningen in denkkracht, zo zou je ze ook kunnen noemen. Een belangrijke aantekening vooraf is overigens nodig: niet alles wat de techniek van freewriting aan ideeën oplevert is per definitie kostbaar. Freewriting is een handig middel, geen doel op zich. Vrijheid van schrijven betekent niet dat al het geschrevene vervolgens de moeite waard is. De waarde van de ideeën moet streng onderzocht worden. Maar dat gebeurt nu nog niet. Vooralsnog worden schrijvers in oefening 5 aangespoord om vrijuit te denken. Pas bij sprong 2 zal de criticaster ten tonele worden gevoerd om hen het vuur na aan de schenen te leggen.

12 In tegenstelling tot de schoolboeken, besteedt het universitair onderwijs wel aandacht aan gedachtevormend onderwijs. Zo besteedt een stroming als ‘writing through the curriculum’ aandacht aan het schrijven van betogende, beschouwende teksten. Deze richting is echter vooral op academische vaardigheden gericht.

60

werk in uitvoering

Oefening 5 Een doordenker Gedachten uitkristalliseren

Tijdsduur ± 30 minuten. Wat Via freewriting oefenen de studenten in gedachtevorming, als eerste stap in het schrijven van overtuigende teksten. Ze schrijven tien minuten over een kwestie die hen beroert naar aanleiding van een uitspraak waar iedereen het mee eens is. De tekst is nog niet bestemd voor een lezer. Aanleiding Studenten gooien vaak boude beweringen op papier zonder erover nagedacht te hebben. Doel Studenten kunnen hun vage, warrige, ondoordachte en stellige gedachten uitkristalliseren en kunnen checken of dat wat er staat echt is wat ze bedoelen. Uiteindelijk levert freewriting een gedachte of mening op waar ze meer greep op hebben. Het vormt het ruwe materiaal waarmee ze later een lezer van hun zakelijke tekst kunnen overtuigen. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt de studenten een uitspraak voor die hen uit het hart gegrepen is. Als er geen eensgezindheid is, wordt gezamenlijk gezocht naar een uitspraak waar iedereen wel achter staat. (± 5 min.) 2 Via freewriting schrijven ze in de schrijfronde over die uitspraak. (10 min.) 3 In de voorleesronde horen ze elkaars verhalen. (± 5 min.) 4 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging en wordt hun denkkracht aangesproken door hun gedachten met anderen te bespreken. (± 10 min.) Aandachtspunten – Het schrijfonderwerp (de uitspraak) gaat over een concrete, gedeelde ervaring. – De uitspraak wordt door iedereen onderschreven maar is nog niet ‘klaar’ en al vaak geformuleerd, bijvoorbeeld in de pers. – In de nabespreking is mijn rol als docent in eerste instantie groot. Ik maak aantekeningen tijdens de voorleesronde. Ze dienen als basis voor vragen en opmerkingen in de nabespreking. – De nabespreking duurt niet te lang. Het moet spannend blijven om te zoeken en te denken.

61

werk in uitvoering

wat In deze oefening gebruik ik weer de techniek van freewriting. De studenten worden aangespoord om in de krochten van hun geest te zoeken en hun hersenspinsels op schrift te gooien. Zo volgen ze al schrijvend hun gedachten over een onderwerp dat bij hen leeft en ervaren ze hun eigen denken. Al schrijvend komen er nieuwe gedachten op en denken ze na over de kwaliteit ervan. Ik heb van tevoren gezocht naar een uitspraak over dat onderwerp, een uitspraak die een gezamenlijke ervaring dekt (‘we worden te veel aan ons lot overgelaten in het projectonderwijs’). Alles wat naar aanleiding daarvan bij de studenten opkomt, schrijven ze op en ze mogen hun pen tien minuten lang niet van het papier halen (zie ook oefening 3). Na die tien minuten horen ze in de voorleesronde van elkaar (of op zijn minst van een paar mensen) welke gedachten, oordelen, opvattingen, beelden, voorbeelden en argumenten de uitspraak heeft opgeleverd. Zoals alle freewriting teksten zijn dat meestal losse flarden en onafgemaakte redeneringen. Het gaat niet om een kant-en-klare overtuiging, maar het is de bedoeling dat de studenten een pas op de plaats maken en hun eigen gedachten serieus onderzoeken. Dat is het begin van meningsvorming. Wat betreft de uitspraak waarop de studenten associëren: als niet iedereen het ermee eens is, wordt er samen met de groep naar een herformulering gezocht.13 Het onderwerp zelf kan bij studenten zowel getergdheid als enthousiasme oproepen. Als ze maar geanimeerd en betrokken raken en er gedachten en meningen loskomen. Een prikkelend, onuitputtelijk onderwerp is de school, omdat daar per definitie gedeelde ervaringen liggen: een onhandig rooster (‘het rooster is er veel te laat en wordt te vaak veranderd’), slechte communicatie (‘ook studenten moeten op de hoogte gesteld worden van de financiële problemen op school’), onduidelijke regelingen (‘docenten passen de tentamenregels willekeurig toe’). Het is mooi als de studenten het onderwerp nog niet eerder duidelijk op schrift gesteld hebben en het moet evenmin eindeloos in de pers uitgekauwd zijn. Ze moeten hun gedachten namelijk kunnen exploreren en dat is moeilijk als ze hun stellingen al te veel hebben betrokken met goed doordachte argumenten. Gemopper is beter. Dit is geen debatteerles, maar een mogelijkheid voor de individuele studenten om hun ideeën scherp voor ogen te krijgen. Het feit dat iedereen de uitspraak onderschrijft, het idee dus van gezamenlijkheid, zal daarbij helpen. Eensgezindheid betekent dat je bereid bent om naar nieuwe ideeën te luisteren, om nieuwe gezichtspunten te onderzoeken.

13 Als het een grote groep is kan het moeilijker zijn om een gezamenlijk onderwerp of een gedeelde uitspraak te vinden. Het is mogelijk om uitspraken over meerdere onderwerpen te geven, zodat studenten kunnen kiezen op welke uitspraak ze gaan reageren.

62

werk in uitvoering

aanleiding Er zijn studenten die uit onzekerheid over een bewering ophouden met denken in plaats van die bewering dóór te denken. Er zijn ook studenten die zich niet gehinderd voelen door een gebrek aan kennis en vrolijk de ene na de andere boude bewering op schrift smijten. Ze moeten allebei maar eens pas op de plaats maken. doel Deze oefening kan onzekere studenten de ervaring en het vertrouwen geven dat ze beter kunnen denken dan ze beseffen. Bluffers daarentegen zullen een poepje ruiken als ze de oefening doen. Freewriting dwingt beiden dieper na te denken dan ze gewend zijn: in tien minuten kun je over één uitspraak niet telkens hetzelfde zeggen, je gaat bijna vanzelf ‘dieper’. In de voorleesronde en de nabespreking worden de studenten bovendien geconfronteerd met de consciëntieuze pogingen van anderen om ideeën door te denken. Dat maakt indruk. De functie van de voorleesronde is hier wat anders dan bij de meeste oefeningen. Vaak gaat het om het horen en delen van ervaringen, maar in deze voorleesronde gaat het ook een beetje, net als in de nabespreking, om onderzoek doen: studenten horen welke ideeën anderen hebben en kunnen er in de nabespreking op terugkomen. Daar zullen argumenten bij zitten (‘lesuitval kan niet, want dat kost me vier uur reistijd extra’), beschrijvingen (‘ik moet iedere dag vier keer inloggen op de website van school om zeker van mijn rooster te zijn’), vergelijkingen (‘ik ben toch geen kleuter!’) en voorbeelden van de manier waarop een uitspraak in praktijk voelt en werkt (‘zoals die keer dat we zes uur achter elkaar tentamen hadden, dat ik echt pijn had in mijn rug’). In de voorleesronde horen de studenten een scala aan aspecten van het onderwerp, bijvoorbeeld een andere benadering van een probleem: ‘ik word ziek van die lesuitval’ tegenover ‘ik vind het wel handig, nu kan ik lekker mijn gang gaan’. Omdat er veel aspecten van het onderwerp de revue passeren, kunnen ze nieuwe gezichtspunten krijgen. Kortom, de voorleesronde zorgt er voor dat er een gesprek op gang komt over het onderwerp, zodat het beter wordt doordacht. In de nabespreking kijken de studenten of ze de verschillende ideeën die ze horen, willen gebruiken als aanvulling, nuancering of tegenwerping bij hun eigen gedachteformulering. Ze kunnen elkaar bevragen en hun eigen aarzelingen bespreken. Als de nabespreking te lang duurt, krijgen de fanatiekelingen en de minder geïnteresseerden last van elkaar. Het moet spannend zijn om te doen en omdat het nog zo moeilijk is, zal dat maar van korte duur zijn. Het gaat vooral om de ervaring van het uitwisselen, niet om het resultaat van een perfecte tekst.

63

werk in uitvoering

u i t d e p r a k t ij k Een tweedejaarsgroep komt binnen voor het vak overtuigend schrijven. Sommigen zijn lacherig, anderen lijken helemaal murw. “Wat is er aan de hand met jullie?”, vraag ik. Ze komen net uit een les Studieloopbaanbegeleiding (SLB). “Echt Marleen, we moeten altijd zulke vreselijke dingen doen in dat vak, elk jaar weer.” “Maar wat dan?”, vraag ik. “Leerdoelen formuleren!” Ik vraag ze wat daar vreselijk aan is. “Ja, gewoon, je hebt er niets aan.” Volgens de leslijn moet ik vandaag bespreken welke soorten argumenten er zoal bestaan en hoe je ze kunt gebruiken. De causaliteitsredenering, de analogieredenering, de generalisering, de cirkelredenering enzovoort, enzovoort. Met behulp van het boek kan ik de voordelen en gevaren ervan bespreken en in drie stappen uitleggen hoe je kunt beoordelen of een redenering deugdelijk is. Maar waarom zou ik de studenten laten kijken naar bedachte redeneringen nu ze binnenkomen met een kwestie waar ze zich oprecht druk over maken? Dit is een gouden kans. Hier zitten mensen die zich alleen maar lichamelijk kunnen uiten: ze roepen en trekken rare gezichten. Ik wil weten wat ze bedoelen, niet dat ze pruilen. Dus laat ik de leslijn en de theorie voor wat ze is. We beginnen omgekeerd, bij de praktijk van het argumenteren. Introductie schrijfonderwerp (± 5 minuten)

Ik zeg tegen de studenten dat we gaan onderzoeken of ze kunnen verwoorden wat er zo vervelend is aan het formuleren van leerdoelen. Ik vraag of ze de volgende uitspraak willen opschrijven: ‘leerdoelen formuleren is vreselijk’. “Je gaat nu tien minuten lang alles opschrijven wat naar boven komt bij de uitspraak. Kijk goed naar wat je voelt als je deze uitspraak leest. Hoe vreselijk is die activiteit die je zo vaak uitvoert? Wat gebeurt er dan met je? Wat doe je dan? Wat denk je dan? Wat gebeurt er met je lijf? Schrijf alles daarover op wat naar boven komt.” Hendrik aarzelt: “Ik weet niet of ik het eens ben met die stelling. Ik vind het principe van leerdoelen wel zinnig namelijk.” Berit is stellig en bokkig: “Ik vind leerdoelen formuleren altijd onzin.” Welke formulering zullen we nu nemen? Ik laat alle studenten een eigen variant van de uitspraak formuleren en vraag daarna wie een goede variant gevonden heeft. Erik heeft een mooie: ‘het formuleren van leerdoelen is onzin/ niet zinvol/echt niet zinvol.’ Hij kijkt trots rond. Berit zegt: “Mijn stelling is beter: ‘leerdoelen formuleren is onzin’, klaar uit.” Welke stelling gaan we nou uiteindelijk nemen? “Waarin zit het verschil?”, vraag ik. Erik vindt dat je door zijn formulering, met ingebouwde keuzemogelijkheden, eerder geneigd zult zijn om te associëren op de verschillende kanten van de kwestie. “Maar dat doe je juist met die van mij! Bij die van mij kies je partij. Dan moet je goed nadenken waarom je dat vindt. Daar gaat het toch om, het gaat toch niet om afwegen?!”, werpt Berit tegen. Erik knikt, nog wat onwillig. “Je leert toch altijd op school dat je ook de andere kant van iets moet bekijken? Maar oké, hier gaat het daar niet zo om”, zegt hij. Hendrik hakt de knoop door. Hij zegt: “Ik vind het niet per se onzin om leerdoelen te formuleren, maar de manier

64

werk in uitvoering

waarop dat hier op school gebeurt, vind ik wél onzin. Dus je zou moeten zeggen: ‘het vak SLB zoals dat nu ingevuld wordt, is onzin’.” Ongemerkt hebben de studenten goed gekeken naar een bewering, hun mening beredeneerd en rekening gehouden met anderen door nuances aan te brengen. Het kostte wat meer tijd dan ik had bedoeld, maar ik weet nu dat je eerst moet kijken of een uitspraak gedeeld wordt. Nu gaan we toch echt schrijven… We nemen de formulering van Hendrik: ‘het vak studieloopbaanbegeleiding zoals dat nu ingevuld wordt, is onzin.’ Erik legt na een paar minuten zijn pen neer. Platsch! “Geef jezelf een kans om nou eens eindelijk tot een echt leermoment te komen”, roep ik. Erik houdt van ironie. En ja, hij schrijft weer verder. Twee Surinaamse meisjes, die een paar minuten te laat in de les arriveerden, waren achter de ruggen van de anderen gekropen. Er werd wat bevreemd naar hen gekeken. Ik gebaar naar hen dat ze in de kring moeten komen. Als zij ook zitten te schrijven, lijkt het of ze er ineens meer bij horen. Voorleesronde (± 10 minuten)

Ben toch maar, want het moet, achter mijn pc gaan zitten en zit nu tegen het saaie witte scherm aan te staren. Buiten regent het en vanaf beneden komen verleidelijke geluiden van de tv die aanstaat. ‘Deze periode heb ik voor mezelf de volgende leerdoelen geformuleerd…’ Zo, de eerste zin staat op papier, nou ja, in dit geval het beeldscherm, dus het begin is er. Heb nog steeds geen zin in dit stukje tekst wat naar mijn idee nergens op slaat, maar waarom niet eigenlijk? Toch maar weer verder proberen. ‘Ik wil ervoor zorgen dat ik binnen de komende tien weken van deze periode beter leer omgaan met stressvolle situaties en tegenslagen…’ Dat SMART formuleren valt nog niet mee, helemaal omdat alle plannetjes al in mijn hoofd zitten. Maar ja, dan moet dus alles nog omgezet worden volgens de regeltjes van SLB en dat is nog niet zo makkelijk. Toch eerst maar weer even wat drinken, om mijn hersenen wat te laten rusten. En dan weer verder naar het volgende leerdoel. O nee, eerst de reflectie van de 1e nog. Ook nog maar even een muziekje aan voor de ontspanning. Hup, bij de les blijven en weer door, dan ben ik er sneller vanaf. Ik schrijf nu al vier jaar lang hetzelfde leerdoel op. Ik wil beter leren plannen. En wat was die ander ook alweer? Ooh ja, ik wil alles te perfect doen waardoor ik uitstel gedrag vertoon. Deze laatste is trouwens nog vrij nieuw. Die is van 2006 afgelopen jaar en die gaat het nog steeds doen. Mijn SLB-docent gaat van deze smullen. Dit leerdoel zal mij tot haar favoriet maken. Zij zal verzwelgen in medelij. Ik zal bij het gesprek praten als Brugman en zij zal doen alsof ze het begrijpt. (…) Leraren willen gewoon dat leerlingen afstuderen omdat het de functie van school is. Leerdoelen zijn

65

werk in uitvoering

illusies die bedacht zijn in de tijd dat mensen dachten dat het vrije onderwijs een goed systeem was. Onzin! Als ik nu een leerdoel zou moeten formuleren zou dat te maken hebben met het behalen van mijn propedeuse dit jaar. Maar ja, wil niet iedereen zijn propedeuse halen? Dat is toch logisch, waarom zou ik dat moeten opschrijven als leerdoel? Welk inzicht biedt ons dat?

Ik houd een facultatieve voorleesronde, alleen voor mensen die echt willen voorlezen. De teksten liegen er niet om. Het lukt ons geen van allen om tijdens het voorlezen reacties voor ons te houden, omdat er zoveel herkenbare en nieuwe inzichten naar voren worden gebracht. Roy, van Surinaamse afkomst, gouden kettinkjes, zijn zwarte glimmende krullen vakkundig toegedekt door een boerenzakdoek, heeft vol overgave geschreven, heel erg oplettend geluisterd, niets gezegd en tijdens het voorlezen door de andere studenten strak naar mij gekeken. Als ik de voorleesronde af wil sluiten, steekt hij opeens zijn vinger op. “Juf, ik wil de mijne ook voorlezen”, zegt hij. Leerdoelen formuleren is iets wat je niet graag doet. Je vindt ’t maar nutteloos, maar ja, het moet. En bovendien moet het ook nog eens ‘smart’ geformuleerd zijn. Maar ik, kijker naar dart, kijk hoe iemand nummer één wil zijn.

Rachella heeft het als eerste door. Ze zucht verrukt: “Oh my god!” We beseffen nu allemaal wat er gebeurt. Hier wordt gerapt. Maar zeg nou eerlijk, waar is het nou voor nodig? In mijn ogen is het zwaar overbodig Want iedereen weet heus wel wat hij wil Tijdens het maken ervan Maar om het concreet op papier te zetten is niet zo chill Maar aan de andere kant is er niets aan de hand Want op een of andere manier creëer je toch een band met jezelf En op de schaal van 1 tot 10 geef je jezelf toch nog een dikke elf Maar ja, hee Je doet ’t voor je studiepunt slb En ook al valt het formuleren niet zo mee Er zijn mensen die verdrinken in de zee

Als Roy klaar is (‘sorry juf, het is niet af, ik had maar tien minuten’), is het even stil, maar dan barst er een applaus los. Nu willen ze van iedereen de teksten horen.

66

werk in uitvoering

Nabespreking (± 10 minuten)

Het is geen alledaagse gebeurtenis in een les, een gesprek voeren waarin je elkaar en jezelf zo dicht op de huid zit. Hoewel ik vooral wil weten of deze schrijfmanier handig is, lukt het me niet om de studenten ervan te weerhouden om nóg verder in te gaan op de uitspraak. Het moet gewoon. Ik vertel dat ik er tot mijn schrik achter kom kennelijk toch altijd gedacht te hebben dat studenten klaagden om het klagen. Die talloze moppersignalen heb ik niet zo erg serieus genomen, blijkbaar. Nu kreeg ik echt het gevoel dat ik moest luisteren. Hendrik gaat erop in: “Ik vind het vreselijk dat docenten denken dat wij allemaal lui zijn. Ik wil best leerdoelen leren formuleren, maar op deze manier is het een ritueel. Je wordt niet geholpen bij de vraag hóe je dat moet bereiken.” Hij gaat rechter zitten en zegt fel: “Ik zit hier nu op mijn vierde hbo-opleiding en ik heb nergens geleerd om echt te reflecteren. Ik weet alleen hoe ik die formulieren moet invullen zodat ik een voldoende haal. Ik ben zo’n student die leert uit passie!” Freek zegt dat hij heel anders leert. Hij vertelt: “Ik voer die leerdoelen niet uit, ook al schrijf ik wel welke leerdoelen ik wil halen. Ik houd een docent voor de gek, ja. Maar dat kan hij weten.” Hendrik reageert: “Maar je wilt toch iets leren hier? Je komt toch niet iedere dag hier naartoe gesukkeld omdat het van je moeder moet?” “Ik zit mijn tijd misschien wel uit, ja, maar als ik er een diploma mee haal, heb ik er geen moeite mee”, zegt Freek. “Dus jullie gaan mee in een schoolvak uit pragmatische overwegingen”, constateer ik. Rachella giechelt: “Ik denk nu ineens aan zo’n docente die SLB moet geven, vreselijk! Toch wel zielig. Wij doen weinig, maar uiteindelijk vinden we het niet echt nutteloos, want je krijgt er vijf studiepunten voor. Maar de docente, die gaat er misschien echt voor!” Dan mengt Robert zich in het gesprek. Hij gaat door op de taak van de school en zegt: “Ik heb een goed stel hersens, maar ik kan niet goed plannen. Dat wil ik echt graag leren, maar ik voel me hier zo in de steek gelaten.” “Ah, zielig!”, zegt Amanda plagend. “Maar ik meen het!”, reageert Robert geëmotioneerd. “Ze nemen hier genoegen met de opmerking dat ik beter wil leren plannen. Waarom helpen ze me daar dan niet mee?” Ik wijs hem erop dat wij, docenten, de eigen verantwoordelijkheid van de student willen stimuleren. “Klinkt de opmerking van Robert niet teveel naar een roep om strengheid?”, vraag ik. De hele groep reageert als door een adder gebeten: “Zo reageren docenten altijd!” Hendrik heeft hier waarschijnlijk al vaker over nagedacht en kan dit het beste verwoorden: “Wat is er eigenlijk mis met strengheid?! Ik vind: strengheid betekent ook betrokkenheid!” Het wordt tijd dat de studenten aangeven wat ze van deze schrijfwerkvorm vinden. “Kun je je voorstellen dat deze manier van schrijven, zonder reserves en ‘ja-maars’, je helpt om je gedachten scherper te krijgen?”, vraag ik. “Met andere woorden: kan schrijven het denken stimuleren en omgekeerd?” Ja, vinden de meesten: “Je neemt

67

werk in uitvoering

nu de tijd om uit te zoeken wat je precies denkt.” Berit gaat een stap verder: “Als je zo schrijft, krijgen je gedachten meer waarde voor je. Het lijkt op een dagboek. Als je het hebt opgeschreven, dan is het zo.” “Maar er moet toch ook een controle zijn, wie zegt dat het echt zo is?”, zegt Roy. “Euh… het hielp mij in ieder geval om door te gaan in die gedachten. Ik ging mezelf meer serieus nemen en daardoor kwam er meer uit”, analyseert Berit. De anderen knikken bedachtzaam. wat leverde het op? Uiteraard kwam niemand er in tien minuten aan toe om de uitspraak ‘het vak SLB zoals dat nu ingevuld wordt, is onzin’ te onderbouwen tot een kloppend betoog. Toch bleek deze oefening van principieel belang. Ik heb de oefening in andere klassen herhaald, met andere uitspraken. Ze kan nog uitgebouwd worden, maar de essentie klopte telkens: studenten leren ervan hoe ze op gedachtemateriaal kunnen komen en hoe ze die ideeën wat beter kunnen doordenken en verwoorden. De oefening heeft een aantal winstpunten: – Door de techniek van freewriting lukte het om in korte tijd een uitspraak inhoudelijk beter te onderbouwen. Ik zag dat het de studenten hielp om eerst te schrijven voordat er gepraat werd. Ze hadden al gevoeld, gedacht en verwoord. Ook de minder sterke praters durfden nu het woord te nemen. Opvallend was het moment waarop Amanda lachte om een uitspraak van Robert en hij zich nog meer ging focussen op dat wat hij probeerde onder woorden te brengen. Het was een mooi moment: iemand blijft overeind als hij geplaagd wordt en komt juist nog scherper naar voren. De studenten gingen zichzelf serieuzer nemen. ‘Zo voel ik het nu, zo denk ik er nu over.’ Er ontstond een wisselwerking: ze namen zichzelf serieus en kregen daardoor meer inzicht en vervolgens een nog sterker besef van het belang van het onderwerp. – De concreetheid van het onderwerp zorgde voor betrokkenheid, wat leidde tot besef over handelingsmogelijkheden. In dit geval ging het om het besef dat het vak SLB in je eigen belang is en je er dus zelf verantwoordelijkheid voor kunt nemen. – De uitwisseling van gedachten zorgde voor zelfreflectie en reflectie op andermans opvattingen. Op het moment waarop Rachella haar eigen ideeën over SLB vergeleek met die van haar SLB-docente, ontstond er op eigen denkkracht een combinatie van zelfreflectie en ‘ethische reflectie’ of empathie voor de andere partij. Zo’n reflectie had ik niet kunnen afdwingen met morele regels of wijze raad. – Omdat de studenten zo serieus waren en zich betrokken toonden, ging ik ze zien als gelijkwaardige gesprekspartners met een opvatting die ik graag wilde horen, in plaats van als studenten die ik wat moest leren. Ze kregen me welwillend en dat is een wezenlijke stap in het proces van overtuigen.

68

werk in uitvoering

hoe verder? Het moet als standaarduitrusting in het vaardighedenpakket zitten van schrijvende studenten: de techniek van freewriting, waarmee ze tot gedachte- en meningsvorming kunnen komen. ‘Gewoon’ even wat dieper doorgaan op een thema en er ontstaat een schwung met een centrifugerende werking. Je kunt het oefenen aan de hand van talloze uitspraken waar ze zelf achter staan. Het gaat erom dat ze zich concentreren en zich durven over te leveren aan hun eigen gedachten. Er zijn mijns inziens twee interessante stromingen die kunnen inspireren tot verdere uitbouw van deze werkwijze. Ten eerste de beweging van ‘writing through the curriculum’ (zie noot 12). Ten tweede het socratisch gesprek.14 Niet zozeer wat betreft de doelstelling, want bij het socratisch gesprek gaat het nadrukkelijk om het bereiken van consensus en in mijn oefening juist beslist niet. Maar de werkwijze vertoont parallellen en is verder doordacht. De structuur biedt rust en aandacht en geeft mensen de kans om al zoekend tot een gedachte of mening te komen.

14 Zie onder andere Delnoy, J., & Dalen, W. van (2003). Het socratisch gesprek. Budel: Uitgeverij Damon.

69

werk in uitvoering

Sprong 2: Komt het over op de lezer?

v ij f o e f e n i n g e n i n i d e n t i f i c a t i e ‘Richt je op de lezer’: dit advies wordt in alle schrijfmethodes als een mantra herhaald. Het is wel een vrijblijvende tip. De studenten weten namelijk nu nog niet wie die lezer is en wat hij nodig heeft, laat staan dat ze als schrijver weten hoe ze aan de behoeftes van die lezer kunnen voldoen. In de tweede sprong van de springprocessie leren de studenten daarom eerst die lezer goed kennen. Wie is hij en wat wil hij? Om te ervaren wat zijn behoeftes zijn, kruipen de studenten in de huid van de lezer. De kennis die dat oplevert, gebruiken ze vervolgens om eerst andermans en daarna hun eigen teksten te herschrijven. De vraag daarbij luidt: komt het goed over op de lezer? Deze perspectiefwisseling heeft twee redenen: – Studenten ervaren wat de behoeftes van een lezer kunnen zijn. – Met de opgedane kennis over een lezer kunnen ze later hun eigen teksten checken op inhoud en effect. De oefeningen kunnen los van elkaar uitgevoerd worden, maar als ik ze in volgorde doe, is het spannender om te zien welke ontwikkeling de studenten doormaken.15

15 In tegenstelling tot andere oefeningen, bevatten de oefeningen 6 t/m 9 geen kopje ‘Hoe verder?’. Het oefenelement bestaat hier vooral uit toepassing op telkens andere teksten.

70

werk in uitvoering

Oefening 6 Woest commentaar De lezer praat tegen de schrijver

Tijdsduur ± 30 minuten. Wat Studenten leveren ‘woest commentaar’ op één of meerdere onduidelijke zakelijke teksten. Niet gehinderd door beleefdheid krassen ze commentaar in de tekst. Niet in termen van de schrijfgeboden, maar zoals hun lezersstem in hun hoofd klinkt (‘wat denk je wel!’, ‘ja, dáág!’, ‘oké, dat doe ik’, enz.). Aanleiding Studenten weten vaak wel dat ze rekening moeten houden met hun lezer, maar hebben geen idee hoe ze dat moeten doen. Doel Studenten kunnen andermans tekst lezen met de stem van een lezer in plaats van in termen van de schrijfgeboden. Zo kunnen ze straks beter kijken naar hun eigen teksten. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat de studenten lezertje gaan spelen en waarom. (paar min.) 2 Commentaarronde. Studenten schrijven woest commentaar in de teksten. (± 10 min. per tekst, 20 min. totaal) 3 Nabespreking. Het woeste commentaar wordt nu gelinkt aan de theorie uit de schrijfboeken door het in die termen te formuleren (‘dit is niet lezergericht’, ‘vermijd spelfouten’, enz.). (± 5 min.) Aandachtspunten – In het begin zoek ik teksten uit waar veel onduidelijkheden in staan, zodat het vrij makkelijk tot woest commentaar leidt. – Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de kantlijn in plaats van op apart papier. – Om de toon te zetten doe ik veel voor.

wat In deze oefening gaan de studenten ‘lezertje spelen’. Als lesvoorbereiding heb ik een zakelijke tekst uitgezocht die de nodige reacties bij me opriep. Hoe meer onduidelijk-

71

werk in uitvoering

heden, irritatie en lachreflexen er bij me omhoog komen tijdens het lezen, hoe beter de tekst zal gaan werken in de les. De studenten gaan de tekst bezoedelen door tussen de regels en in de kantlijn zoveel mogelijk op te schrijven van wat er door hen heen schiet tijdens het lezen. Het gaat niet om een tekstanalyse, het gaat om een directe eruptie. aanleiding Studenten hebben het meestal zo druk met het formuleren van hun gedachten en het zoeken naar een goede opbouw dat ze er nauwelijks aan toe komen om ook nog eens aan een lezer te denken. Ze vergeten na te gaan of hij het zou kunnen begrijpen, maken te grote gedachtesprongen, achten dingen verondersteld zonder dat te checken of gebruiken een toon die hem beslist niet zal aanstaan. De lezer blijft zo terra incognita. Er moet toch een manier zijn om dat terrein te verkennen? doel Studenten zijn zich daar meestal niet zo van bewust, maar lezen is natuurlijk een actieve, oordelende bezigheid. Het kortetermijndoel van deze oefening is dat zij hun eigen oordeel kunnen horen. Ze moeten als lezers die eerste reacties bij zichzelf kunnen waarnemen en kunnen aanwijzen welke elementen in de tekst dat oordeel oproepen. Als ze merken hoe geërgerd ze raken door een slechte tekst, ervaren ze pas echt wat een lezer behoeft. Deze perspectiefwisseling is een eerste stap naar het langetermijndoel, waarbij ze de lezer kunnen behagen zonder daarbij hun eigen belangen uit het oog te verliezen. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Met deze vierdejaars studenten Communicatie wil ik een reeks oefeningen doen waar ze in feite al vanaf jaar 1 mee geconfronteerd hadden moeten worden. Nu ze met het Handboek Stijl werken en teksten leren redigeren, zie ik weer eens dat ze niet goed weten hoe ze lezersgericht moeten schrijven en dat het boek hen daarbij niet verder helpt dan met fraaie voorbeelden.16 Ik deel kopieën uit van een brief die een eerstejaarsstudent als opdracht heeft geschreven voor een schrijfvak. Ik vertel dat we lezertje gaan spelen en vraag de studenten om hun allereerste instinctieve reacties op iedere zin van de tekst in de kantlijn te zetten of tussen de regels te proppen.

16 Burger, Peter, & Jong, Jaap de (2002). Handboek Stijl (herdruk). Den Haag: Sdu.

72

werk in uitvoering

“Lees de brief terwijl je praat tegen de briefschrijver. Je ontziet de lezer niet, maar zegt hem de harde waarheid, recht uit je lezershart”, leg ik uit. Het gaat me om uitroepen, vragen, kwaaiigheden, ironie en wat er nog meer naar boven komt borrelen en niet om commentaar als: ‘je kunt hier beter een kortere zin maken’. Dat is een advies, een bewerking van een instinctieve reactie. ‘Jij bent ook slordig!’ is al een primitievere reactie. ‘Haha! Dat kun je schudden’, als de schrijver een verzoek te boud formuleert ook. Net als ‘dombo!’ na een spelfout.

73

werk in uitvoering

Commentaarronde (± 20 minuten)

In de uitgedeelde brief roept een manager zijn personeel op om als team mee te doen aan een estafetteloop. Het commentaar op de brief is voorzichtig, zie ik als ik de kring rondga. Omdat ik weinig activiteit zie terwijl ik op woest commentaar had gehoopt, loop ik toch maar eens achter al die gebogen ruggen langs om te spieken. Ik lees keurige adviezen: ‘misschien zou je hier beter “u” kunnen zeggen in plaats van “jij”?’ En: ‘de alinea is erg lang’. Of: ‘gebruik minder formele taal’. Het is kennelijk heel moeilijk om als gewone lezer in gewone taal te reageren. Daarom lijkt het me het beste om gezamenlijk naar de brief te kijken. Ik moet de studenten wat meer uit de tent zien te lokken, zodat ze dadelijk met een andere tekst wat meer durven. “Wat dacht je toen je die lange alinea las?”, vraag ik José. “Ik snapte niet wat hij precies schreef”, zegt ze. “Wat deed je toen?”, houd ik vol. “Ik ging zoeken naar dingen die ik wilde weten, kriskras door de tekst, omdat ik het niet snapte”, antwoordt ze. Ik vraag verder: “Maar wát snapte je niet?” Ze zegt: “Ik begreep niet wat hij van me wilde dus ging ik verderop in de brief zoeken of het daar wel stond.” De stoerste jongen van de klas probeert me te helpen: “Zeg het nou, José, wat ging er door je heen toen je die alinea las?” “Nou, ja, toch wel of-ie soms dacht dat ik alle tijd had of zo.” Hè, hè, we zijn er. De groep lacht. Een lezer wil gewoon duidelijkheid, is de conclusie. Vanaf dat moment komen ze los. ‘Hardlopen? Ik?!’, kalkt Roel in de kantlijn, ‘ik weeg 100 kilo!’ Als hij in de laatste alinea van de brief leest dat er ook verzorgers nodig zijn, schrijft hij er meteen bij: ‘had je dit niet eerder kunnen zeggen!’ Na tien minuten deel ik de andere tekst uit. Het is een geanonimiseerde recensie van een meisje uit een andere klas. Ze heeft een weblog moeten beoordelen in het kader van een communicatievak. “Zet er weer bij wat je denkt”, zeg ik. Ik wil kijken of de studenten met een minder dwingende vraag anders reageren dan als ik hen expliciet om woest commentaar vraag. Een paar mensen gooien de tekst na twintig seconden al van zich af. ‘Jezus, wat is dit?!’ Het is inderdaad geen denderende recensie, om het zacht uit te drukken. Voor deze opdracht moest ik inloggen op www.nos.nl en een weblog vinden dat was zeer onduidelijk voor mij en moest dus even wennen. Via het NOS website lukte het mij niet zo goed en probeerde het dus anders. Ik ben naar www.google.nl gegaan en daar de volgende zoekterm ingetypt NOS weblogs waarna ik veel weblogs van de NOS ben tegengekomen.

Er is geen houden meer aan. Het commentaar bestaat alleen maar uit verontwaardiging. “Waarom zou ik dit eigenlijk lezen?”, sist José tegen Hester. “Zie je nou hoe fel iemand kan reageren op een tekst?”, vraag ik. Geen van de studenten heeft er moeite mee om toe te geven dat een slechte tekst een heldere reactie zelfs bijna on-

74

werk in uitvoering

mogelijk kan maken. De schrijfster van deze recensie kan wel vergeten dat haar boodschap nog succes heeft. “Ik voelde me bijna beledigd”, zegt Merel. Nabespreking (± 5 minuten)

In een korte nabespreking kijken we wat nou precies de oorzaak is van de opgewonden reacties die iedereen op de tekst had. Ik wil graag dat de studenten gaan zien dat officiële schrijfadviezen oorspronkelijk waarschijnlijk ook niet meer dan geïrriteerde lezersreacties waren, die later pas een status van advies verwierven vanwege hun regelmatig terugkeren. “Kruip nu uit de huid van de lezer en kijk van een afstand naar wat er gebeurt in de tekst”, zeg ik. Bij de brief is het snel duidelijk: ‘dombo!’ wordt ‘schrijver heeft zich niet afgevraagd of de lezer dit wel wil’. ‘Had je dat niet eerder kunnen zeggen!’ wordt ‘schrijver zei niet duidelijk waar het over ging’. We zien dat hier een aantal belangrijke schrijfadviezen worden genegeerd: ‘geef relevante informatie’ (inhoud), ‘geef die op het juiste moment in de tekst’ (structuur) en ‘maak me lekker’ (psychologische tactiek). Terwijl de studenten als schrijvers vaak niet weten dat ze regels in de wind slaan of wanneer ze dat doen, merken ze dat als ze een tekst lezen meteen. Dan blijkt een tekst direct lastiger te begrijpen of te verteren. wat leverde het op? Ik pretendeer niet dat studenten dankzij de oefening ineens wisten hoe ze zich op een lezer moesten richten, maar ze vonden deze oefening op zijn minst verhelderend. Ze konden trefzeker aangeven waar de teksten zwak bleken. En ze constateerden in de bespreking van de teksten dat schrijfadviezen uit boeken weliswaar moeilijk na te volgen zijn, maar dat ze wel de vinger op de juiste plek leggen. Het feit dat zij daar zelf achter kwamen, verhoogt het vertrouwen in de theorie en in het eigen taalvermogen. En dat is weer belangrijk voor plezier en nieuwsgierigheid. Maar het belangrijkste is toch dat ze met deze oefening aan den lijve ondervonden wat een lezer allemaal moet doorstaan als een schrijver een slechte of slordige tekst schrijft. Het gesprek dat daarover ontstond, gaf hen te denken: als wij zo fel reageren op de tekst van iemand anders, hoe zou een lezer dan op onze teksten reageren?

75

werk in uitvoering

Oefening 7 De wraak van de lezer Hoe een schrijver zijn imago kan verpesten bij een lezer

Tijdsduur ± 20 minuten. Wat Studenten lezen een slechte tekst en verwoorden daarna hun ongekuiste oordeel over de schrijver, op grond van diens tekst. Aanleiding Studenten staan er nauwelijks bij stil dat een lezer zich niet alleen een oordeel vormt over de tekst maar misschien ook wel over de schrijver ervan... Dat is strategisch gezien niet slim. Doel Studenten weten welke consequenties het kan hebben als ze een slechte tekst schrijven: een pittig oordeel over henzelf. Ze weten dat ze rekening moeten houden met een lezer als ze het beoogde effect willen hebben met hun tekst. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat de studenten een schrijver gaan beoordelen en vertelt kort iets over de oordelen die mensen vellen over iemand op basis van zijn taalgebruik. ‘Wil je dat als schrijver?’ (paar min.) 2 Commentaarronde. Studenten leveren commentaar op de uitgedeelde tekst, in de tekst zelf. (± 10 min.) 3 Nabespreking. Docent en studenten wisselen uit welke oordelen ze velden over de schrijver naar aanleiding van diens tekst. Te stellen vraag: Wat betekent deze kennis voor jou als je gaat schrijven? (± 5 min.) Aandachtspunten – Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst zelf in plaats van op apart papier. – Om de toon te zetten doe ik weer veel voor.

wat Deze oefening is een variatie op de vorige oefening. De studenten leveren weer woest commentaar, maar concentreren zich nu niet op de slechte tekst, maar op de schrijver ervan. Welk beeld roept de schrijver van zichzelf op bij de lezers van zijn tekst? Welke al dan niet terechte gebreken dichten ze hem toe?

76

werk in uitvoering

aanleiding Waarschuwen heeft weinig zin. Ik wil studenten laten voelen dat ze zich op een lezer moeten richten. Ze willen toch dat hun teksten worden geapprecieerd op de manier die zij zich wensen? Waarvoor zouden ze anders de moeite nemen om te schrijven? doel De studenten realiseren zich dat alles wat geschreven wordt, bij een lezer leidt tot een beeld over de schrijver. Ze beseffen tevens dat de tekst meestal het enige beschikbare middel is om succes mee te bereiken. Daarmee staat of valt hun succes als schrijver. Dat is niet iets waar ze bang voor hoeven te zijn, het is iets waar ze op kunnen anticiperen door zich in te leven in die lezer. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Omdat de studenten nog lekker op stoom zijn door de vorige oefening, ga ik meteen door. Ik ben bij de lesvoorbereiding op zoek gegaan naar een tekst die behoorlijke verbazing op kan roepen bij de studenten. Op zoek naar een tekst waarvoor studenten genoeg animo op kunnen brengen, kwam ik gelukkig vereniging De Ezelvriend en hun gelijknamige site tegen. Ik heb les in het computerlokaal, dus ik hoef niet te kopiëren. De studenten gaan achter de computer zitten en kopiëren de betreffende tekst van internet naar Word. Ik leg de bedoeling uit: “Met deze tekst gaan we een stap verder dan in de vorige oefening. Beschrijf nu eens via de redigeerfunctie van Word het beeld dat je van de schrijver krijgt. Wat voor een persoon krijg je voor ogen? Beschrijf zijn uiterlijk, afkomst, opleiding, hobby’s, eetgewoontes, kledingstijl, uitgaansvormen. Dat alles in slechts een paar minuten, want het gaat weer om primitieve reacties!” Commentaarronde (± 10 minuten)

Twintig toetsenborden ratelen, fel en onafgebroken. “Spaar de schrijver niet!”, roep ik in het wilde weg. “Wij?”, grijnzen Dalida en Earlicia. “Wij zijn meedogenloos!” Het moet er allemaal ineens uit. Gegiechel en verzuchtingen. Vanwaar die opwinding? Dit is de tekst.

Onze vereniging heeft zich tot taak gesteld te streven naar verbetering van het ezelbestand. Dit wil niet zeggen dat de dieren die momenteel in Nederland aanwezig zijn geen kwaliteiten bezitten, doch er dient actief naar gestreefd te worden om zoveel mogelijk van deze kwaliteiten gebruik te maken.

77

werk in uitvoering

Registratie Onze vereniging wil komen tot een goed en doordacht fokbeleid. Dit is ons inziens alleen mogelijk middels een goede registratie. Bij elke geregistreerde ezel hoort een registratiekaart waarop alle infromatie betreffende de ezel vermeldt staat. Een kopie van deze kaart wordt bewaard op het registratiesecretariaat. Periodiek zullen hengstenkeuringen worden gehouden. Voor alle andere ezels zijn er door het jaar diverse keuringen waarbij wij tevens ezels opnemen in ons registratiesysteem. Door deze keuringen krijgen we beter inzicht in de fokkerij en het nageslacht. Daarbij is het van belang dat de keuringen vooral in vriendschappelijke sfeer worden gehouden en de mogelijkheid biedt aan een ieder om ervaringen uit te wisselen. Lidmaatschap De contributie bedraagt per kalenderjaar 25 Euro. Ons verenigingsblad Ezelsoor verschijnt 6 maal per maal en is bij het contributiegeld inbegrepen. Heeft u nog vragen, dan staan onze voorzitter of secretaris u graag te woord.

Activiteiten Onder activiteiten verstaan wij het bezoeken van de ezelvereniging aan bijeenkomsten, demonstraties en evenementen. Op zo’n activiteit verhuren wij ons aan de organisatie waar wij (voor een vooraf afgesproken bedrag) de kinderen een ritje op de ezel laten maken. Het geld komt ten goede aan de verenigingskas. Per evenement is het aantal kinderen verschillend. Soms zijn er weinig, soms zijn er zeer velen. Maar altijd is het een fijne dag voor de kinderen en voor onze ezels. Gemiddeld zijn wij zo’n 5 tot 6 uur aanwezig op het evenement. Heeft u interesse, om aan een evenement deel te nemen met de ezel, of wilt u dat wij bij u komen? Neem dan contact op met de familie

bron: oude websiteversie van www.de-ezelvriend.nl

Na een kwartier is het volgende commentaar uit de groep omhoog geborreld: Het is iemand, die zich anders wil voordoen dan hij is. Hij wil met moeilijke woorden indruk maken, maar volgens mij weet hij zelf niet hoe hij de woorden moet gebruiken. In ieder geval geen tekstschrijver.

78

werk in uitvoering

De schrijver lijkt mij iemand die niet gewend is om teksten te schrijven. Hij wil interessant overkomen door moeilijke zinsconstructies te bedenken, helaas lopen deze zinnen voor geen meter. Ik zie de schrijver als een geitenwollensokkentype. Man van rond de vijftig, zestig jaar. Dit is te merken aan het ietwat ouderwetse taalgebruik. Hij probeert een nette tekst te schrijven, maar hij slaat hierbij af en toe de plank mis. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van “doch”, “ons inziens” en “zeer velen”. Dit vind ik niet zo gepast bij het doel van de vereniging. Het komt op mij over als: ik wil wel, maar ik kan het niet.

Over de vereniging, waarvoor de website aandacht vraagt, komt het volgende commentaar naar boven: Het lijkt mij echt 3~ niks, vereniging De Ezelvriend. Ik zou er nooit lid van willen worden. Ook al zou ik ezels leuke dieren vinden, de manier waarop de tekst geschreven is maakt mij niet blij. Spelfouten, vreemde woordkeuze (‘fokbeleid’, wat bij mij dubbelzinnigheden oproept), onduidelijkheden, rare formuleringen, het is een zooitje en totaal niet wervend. De vereniging komt op mij over als een suffe club met een stelletje mutsen die niks anders doen dan ezels fokken en braderieën afgaan. De vereniging bestaat, denk ik, uit weinig leden. Ook denk ik dat een echtpaar of familie die gek is van ezels de stichters van de vereniging zijn. Het is, denk ik, een uit de hand gelopen hobby die op deze manier uitgebouwd wordt. Nabespreking (± 5 minuten)

Tussen de vastgeschroefde computertafels maken we met ons twintigen een benauwd kringetje. Studenten van andere groepen die hoopten in het computerlokaal te kunnen werken, kijken verbaasd. “Gezellig toch?”, roept mijn groep. We gaan de tekst gezamenlijk bespreken. Hamvraag was: wat dacht je over de schrijver? “Al die spelfouten!”, wordt er geroepen. Het is de meest gehoorde emotie, iedere keer weer. Is dat zo erg dan? “Hij kan het toch wel door iemand laten corrigeren! Je ziet dat hij geen benul heeft van het effect van zo’n houding. En ook niet van het langetermijndoel. Die site gaat in principe de hele wereld over”, zegt Ellis. “Het is eigenlijk tegenstrijdig”, zegt Remko, “dat hij wel formele woorden en zinnen gebruikt – dus goed wil overkomen – maar dat hij zo’n tekst niet laat corrigeren.” Wat vinden we nog meer van de schrijver? Lisette: “Hij vraagt zich niet af of de lezer het kan volgen. Begint gewoon van alles op papier te zetten. Zo willekeurig.” Een structuurprobleem ook nog dus. En dan zegt Blanchette nadenkend: “Ik denk dat de activiteiten van de vereniging zo vanzelfsprekend zijn voor hem dat hij niet beseft dat het voor een lezer anders is.” Ze gaat door: “Ik heb eigenlijk wel sympathie voor hem. Het is een liefhebber van ezels, dat is wel ontroerend.” Maar ook zij is het ermee eens dat De Ezelvriend de tekst had moeten laten checken omwille van de effectiviteit. Niemand is verbaasd over de eensgezinde conclusie.

79

werk in uitvoering

wat leverde het op? Ze hielden zich goed, deze vierdejaars studenten die vooral opgeleid zijn met standaard schrijfadviezen. Met de nodige aansporing van mijn kant, lukte het hen om lezersoordelen te vellen die ze nog nooit hadden geëxpliciteerd. De oefening maakte het mogelijk om de studenten te laten voelen dat ze niet per se netjes hoeven te schrijven uit beleefdheid, maar dat ze het voor zichzelf doen. Nu ze weten dat een lezer zich op grond van een tekst ook een beeld vormt van de schrijver, wordt een positiebepaling voor hen onontkoombaar als ze zelf gaan schrijven. Ze moeten zichzelf strategische vragen gaan stellen: als ik wil dat mijn tekst het gewenste effect heeft, wat staat me dan te doen? Die onontkoombaarheid hoeft niet benauwend te zijn. Het kan hen juist het besef geven dat ze zelf iets kunnen doen aan een tekst. Als ik maar voor oefeningen zorg waarmee ze kunnen uitproberen en variëren.

80

werk in uitvoering

Oefening 8 De wisseltruc Leesoefening voor een schrijver

Tijdsduur ± 25 minuten. Wat Studenten lezen een door de docent uitgekozen ‘zwakke’ tekst vanuit het criterium: ‘zie ik het voor me?’ Ze zoeken naar tekstelementen die onduidelijkheden oproepen en stellen daar een concrete vraag over die een schrijver dwingt tot verduidelijking van de tekst. Aanleiding Studenten hebben inmiddels misschien wel een lezer voor ogen wanneer ze beginnen met het schrijven van een tekst, maar doordat ze druk zijn met het verwoorden van hun verhaal is het moeilijk om hem in het vizier te blijven houden. Als ze vanuit hun lezersbehoeftes contact maken met de (afwezige) schrijver en hem bevragen, zouden ze dan geen betere schrijvers worden? Doel Studenten kunnen vanuit hun lezersbehoeftes een tekst gedetailleerd bevragen op duidelijkheid. Ze kunnen aantonen waar een tekst de lezersbehoeftes negeert en met hun vragen kunnen ze contact leggen met een schrijver. Een communicerende schrijver, die ze uiteindelijk zelf ook worden. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat je als schrijver de mogelijkheid hebt om lezersoordelen te voorkomen. ‘We gaan de tekst bevragen op duidelijkheid.’ (paar min.) 2 Commentaarronde. Studenten schrijven vragen bij de uitgedeelde tekst. Criterium: ‘zie ik het voor me?’ (± 10 min.) 3 Voorleesronde en nabespreking in één. Docent en studenten bekijken en vergelijken de gevonden vragen. Te stellen vraag: Wat valt je op door deze vragen? (± 10 min.) Aandachtspunten – Het gaat hier niet om slecht gestructureerde teksten, maar om teksten die uitblinken in vaagheden. Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst in plaats van op een apart papier. – In tegenstelling tot de vorige oefeningen, gaat het hier niet om commentaar en om oordelen, maar om vragen aan de schrijver van de tekst. – Om de toon te zetten, doe ik weer veel voor.

81

werk in uitvoering

wat In deze oefeningen krijgen de studenten een klein, scherp mesje en gaan ze een zwakke tekst fileren. Tijdens dat precieze werkje vragen ze zich voortdurend af: ‘zie ik voor me wat er beweerd wordt?; zie ik er een actie bij?; zie ik een persoon van vlees en bloed?’. Maar ook: ‘als ik niets voor me zie, is dat hier dan eigenlijk storend?’. Zo halen ze onduidelijkheden naar boven en zien ze welke fouten een schrijver kan maken. Ze oefenen in de rolwisseling tussen schrijver en lezer, iets wat een tweede natuur moet worden. aanleiding In de vorige oefeningen hebben de studenten aan den lijve ondervonden dat een lezer geïrriteerd of verward raakt als een tekst niet duidelijk is. Dat betekent dat zijzelf tijdens het schrijven dus voortdurend moeten checken of een lezer hen kan begrijpen. Het is geen slecht idee als ze een doelgroepanalyse of lezersprofiel maken voordat ze gaan schrijven, maar het gaat er natuurlijk vooral om dat ze die lezer tijdens het schrijven voortdurend in het vizier weten te houden. Wordt het niet tijd dat ze gaan kijken welke tekstelementen die geïrriteerde lezersreacties veroorzaken? Zou hen dat niet voorbereiden op hun schrijversrol? doel De studenten kunnen met hun scherpe lezersblik zien welke tekstelementen zwak zijn en de schrijver vragen om verduidelijking. Als ze zelf schrijver worden, zijn ze al gewend om dat zo te doen. Dan moeten ze voortdurend checken of de tekst goed overkomt. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Achter de computers zitten nog steeds dezelfde studenten. Ik geef hun weer een korte tekst, die ik deze week op internet heb gevonden. Ik heb hem geprint. Het is van een website van een professionele tekstschrijfster. Als reclame voor haar werk heeft ze een paar onhandig geformuleerde alinea’s van een opdrachtgever herschreven en onder de oorspronkelijke alinea’s gezet. Kennelijk is er met die oorspronkelijke alinea’s iets aan de hand op tekstgebied. Maar wat? Het lijkt me een mooie oefening om daar een antwoord op te vinden. Ik vraag de studenten om het toetsenbord weg te schuiven en bij alle dingen uit de tekst die ze niet duidelijk vinden, een vraag op te schrijven. Op de kopie zelf, want hoe dichter je op de tekst zit, hoe meer je ziet. “Vraag je onder het lezen voortdurend af: kan ik het voor me zien, wat er beweerd wordt?”, zeg ik. “Zie ik er een actie bij? Zie ik bijvoorbeeld een persoon van vlees en bloed? Word ik er warm van?”

82

werk in uitvoering

Commentaarronde (± 10 minuten)

Hieronder staat de oorspronkelijke tekst die de tekstschrijfster later heeft bewerkt. Ik wil dat de studenten ervaren waarom het kennelijk nodig is om hem te herschrijven. “Kijk op de manier die ik heb uitgelegd en schrijf alle vragen op”, zeg ik.

Bevestigingen van de doelgroep Service en ondersteuning zijn de laatste jaren qua importantie toegenomen aangezien de producten (werkstations, servers en internet migratie) technisch gezien steeds geavanceerder worden. Specialistische kennis en ondersteuning is daardoor een must en om onze klanten in deze behoefte te voorzien beschikt D. over de juiste technische kennis om mogelijke onduidelijkheden uit de weg te nemen door ze snel en kundig op te lossen.

Als de studenten hun kopie lezen, roept de tekst eenzelfde giechelreflex op als in de oefening Woest commentaar. “Ik haak meteen af”, zegt Jehan. “Waarom is dat?”, wil ik weten. “Ik vind de eerste zin al niks.” Ik vraag waarom. “Hij is te lang”, zegt ze. Inmiddels roeren de anderen zich ook. “Dat niet alleen. Er staan vreselijke woorden in”, zegt Lucialina. “Welke dan?” vraag ik. “Meteen de eerste twee al: ‘service en ondersteuning’, wat zég je daar nou mee?” Stephan, schamperend: “En importantie dan!” Ik wil dat ze deze opmerkingen tot vragen ombuigen. Om ze op dreef te helpen, begin ik zelf met de kop boven de alinea. “‘Bevestigingen’, bij dat woord krijg ik geen enkel concreet beeld. Wat zou de schrijver bedoelen?” Sommige studenten proberen het antwoord in de rest van de tekst te vinden. Maar ook al staat het daar, dan heeft de titel zijn werk als aandachtstrekker niet goed gedaan en is de lezer inmiddels al wat verstoord. Stephan neemt het over: “‘De doelgroep’, wie zijn dat? En helemaal lastig: ‘bevestigingen van de doelgroep’! Gaat het om bevestigingen die de doelgroep doet? Of krijgt de doelgroep juist bevestigingen? En wat voor bevestigingen zijn dat dan? En waarom moet de doelgroep bevestigen of worden bevestigd?” De sfeer wordt wat hilarisch. Waar maken we ons eigenlijk druk over? Met een kop uit een rare alinea die nooit verschenen is als officiële tekst. Toch is het een leuk spel om gedachtekronkels van anderen te ontrafelen. Dus gaan we door. Die doelgroep, concluderen we uit de derde zin, daarmee worden de klanten bedoeld. Ja, we komen er wel uit. Maar het is natuurlijk raar dat een lezer zelf iets moet uitzoeken, terwijl deze schrijver een wervende tekst wilde schrijven. Een gemiste kans, vinden wij. Nu we gezien hebben dat je over de titel al zoveel vragen kunt stellen, zijn we gewapend voor de alinea zelf. Sommige studenten dralen wat. Ze vinden het niet altijd leuk om actief te moeten zijn. Ik laat ze even, zolang ze de anderen maar niet storen. Die schrijven inmiddels driftig. Na een minuut of vijf is iedereen min of meer klaar. Voorleesronde en nabespreking in één (± 10 minuten)

Om de beurt lezen de studenten hun vragen voor. Heel vaak is een vraag al door

83

werk in uitvoering

iemand anders gesteld, maar ik laat ze toch allemaal voorlezen. Dat laat mooi zien welke tekstelementen echt onduidelijk zijn. Sommige studenten formuleren een vraag net even anders dan een ander. Of ze zien nog een vraag achter een gestelde vraag. ‘Specialistische kennis, wat versta je daaronder?’ wordt aangevuld met ‘kennis waarvan precies?’. Wendy verrast me met haar bijdrage. Ze stelt niet alleen een vraag maar koppelt er meteen een oordeel aan vast. “Doelgroep? Dat woord kun je niet gebruiken. De lezer voelt zich geen doelgroep”, leest ze resoluut voor. Nu grijp ik in. Het is wel een rake opmerking, maar het was niet de opdracht om, zoals in een vorige oefening, commentaar of tips te geven bij een tekst. Als de schrijver bij deze oefening in de buurt zou zijn, zou hij zich ongetwijfeld gaan verweren: “Maar ik schreef het omdat…euh, ik dacht…” In deze oefening moet je de schrijver juist helpen met het zoeken naar een verhaal dat overkomt. Wendy mag dus echt alleen maar een vraag stellen. Met hulp van de anderen bedenkt ze er twee. ‘Als ik een foto van die doelgroep zou maken, wie staan er dan op?’ ‘Als ik de doelgroep live zou moeten toespreken, wie zie ik dan voor me zitten?’ Uiteindelijk levert één alinea de volgende vragen op:

– – – – – – – – – – – – – – – – –

Voelt de lezer zich een doelgroep? Toegenomen: hoezo? Show! Wat is er dan precies zo belangrijk? Volgens wie? Voor wie? Specialistische kennis waarvan? Waarom is die specialistische kennis en ondersteuning een must? Die producten leg je wel uit, maar ik weet nauwelijks wat dat zijn. Op welke manier ondersteun je je klanten? Welke klanten? Op welke manier zijn die producten geavanceerder geworden? Alleen technisch gezien? Welke mogelijke onduidelijkheden? Gaan die op voor de klanten? Hoe ziet dat eruit: snelle en kundige oplossingen? Hoe willen ze precies met die kennis de klanten in de behoeftes voorzien? Hoe ondersteun je als specialist anders dan als leek? Wat is de juiste kennis, wat zijn mogelijke onduidelijkheden zoal? Wie doet dit precies, al deze dingen? Wat houdt het precies in? Hoe kom je bij zo iemand? Wie biedt deze mogelijkheden eigenlijk aan? Welke behoefte? (Kennelijk is niet overgekomen welke behoefte, al kun je het na even kijken wel terugvinden. Dat is echter teveel gevraagd voor een lezer.)

Doordat we als groep naar een tekst kijken, merkt iedereen het al snel: de verwarring die je als lezer ondergaat komt niet door jouw gebrek aan leesvaardigheid. Iedereen heeft er last van, dus het ligt toch echt aan de tekst. “Toen ik heel precies ging kijken,

84

werk in uitvoering

wist ik op een gegeven moment niet of ik niet overdreven precies aan het kijken was”, zegt Dalida. “Aarzel je daarover omdat je vindt dat het eigenlijk best duidelijk was, of omdat je vindt dat je niet moet zeuren?”, vraag ik. “Nou, duidelijk vond ik het niet echt”, zegt ze. De groep moet lachen. We concluderen dat het geen slecht idee zou zijn om die vraag telkens aan onszelf te stellen bij lezing van een tekst. “Want zachte heelmeesters maken stinkende wonden”, zeg ik. Niemand begrijpt wat ik bedoel. “Is dat niet een heel ouderwets spreekwoord? Kun je het misschien verduidelijken?”, wordt er gevraagd. wat leverde het op? De vraag of je een stuk tekst precies voor je ziet, bleek een handige en eigenlijk verrassend eenvoudige manier om een tekst op duidelijkheid te bekijken. Toen we ons bij lezing van de alinea afvroegen: ‘wat zie ik voor me?’ was de conclusie eenduidig: niets! We concludeerden het hier niet voor het eerst: als je wat teweeg wilt brengen bij een lezer, laat het dan uit je hoofd om wazige teksten te schrijven. Als je reclame wilt maken of een lezer wilt informeren over je kwaliteiten, gebruik dan geen abstracte begrippen. We deden nog een andere ontdekking. Kritisch kijken naar een tekst wakkerde een licht-sadistisch trekje in ons aan. Het was leuk om moeilijk te doen. Het verhoogde de animo in de groep. Wat voelden we ons slim, wij met z’n allen tegen de eenzame schrijver.

85

werk in uitvoering

Oefening 9 Van vlees en bloed Een herschrijfoefening

Tijdsduur ± 25 minuten. Wat Studenten herschrijven een bestaande onduidelijke tekst tot een levendige tekst door concrete momenten, voorwerpen en mensen te beschrijven. Aanleiding Ook al weten de studenten na oefening 8 welke fragmenten in een bepaalde tekst onduidelijk zijn, daarmee kunnen ze nog niet per se zelf zo schrijven dat ze een lezer raken. Zou het helpen als ze de schrijver vanuit lezersperspectief souffleren en hem de dingen eenvoudiger voorzeggen? ‘Schrijf het nou eens op zoals je het aan iemand op een verjaardag vertelt.’ Doel Studenten kunnen het bekende schrijfadvies ‘don’t tell, show!’ toepassen op andermans teksten, als voorbereiding op het schrijven van eigen teksten. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent kondigt een rollenspel aan naar aanleiding van de alinea uit de vorige oefeningen. (paar min.) 2 Herschrijfronde. Studenten herschrijven de tekst vanuit het rollenspel. (± 5 min.) 3 Voorleesronde en nabespreking in één. Ze lezen hun herschreven teksten voor en vergelijken ze met de oorspronkelijke versie. (± 10 min.) Aandachtspunten – Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst zelf in plaats van op apart papier. – Om de toon te zetten doe ik weer veel voor.

wat In deze oefening kruipen de studenten in de huid van de schrijver om van een vage een concrete tekst te maken. Ze herschrijven de mistige beweringen uit een tekst – zelf gebruik ik hier de alinea van oefening 8 – door de vage beweringen te concretiseren. De vraag daarbij is: hoe zou de schrijver dit zeggen als hij met iemand op een verjaardag praat?

86

werk in uitvoering

aanleiding Als het moeilijk is voor studenten om een lezer in het vizier te houden, uit zich dat onder andere in weinig sprekende beschrijvingen, statische beweringen en saaie vergelijkingen, kortom in teksten waarin hij geen contact weet te leggen met die lezer. In de oefeningen van sprong 1 leerden ze al om precies te schrijven wat ze willen zeggen, maar dat was toen vooral om zichzelf uit te drukken. Nu, in sprong 2, moeten ze ook leren om te checken of de lezer hun tekst apprecieert. Dus is het misschien een idee als ze vanuit hun lezersperspectief een schrijver als het ware souffleren en zeggen ‘hé, dit is onduidelijk, maar doe het eens zo, dan zie ik tenminste wat voor me’. Zo overbruggen ze al doende de kloof tussen ‘lezer zijn’ en ‘schrijver worden’. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Het zijn nog steeds de vierdejaars studenten Communicatie die hier lezertje-schrijvertje spelen. Nu gaan ze pas echt toneelspelen. Ik werk nog steeds met dezelfde alinea uit de vorige oefening en ik laat hen dit tekstje vertalen tot een gewoon gesprek. Ik vertel: “Nu ben jij zelf medewerker van dit bedrijf, degene die al die vage dingen – service, specialistische kennis enzovoort – in praktijk tot stand brengt. Daar ben je trots op. Je zit op een verjaardag en raakt aan de praat met een vrouw die je vaag kent. ‘Wat doe jij eigenlijk voor werk?’, vraagt ze je. Dat laat je je geen twee keer vragen. Je schrijft het op.” De studenten worden de souffleur van de schrijver.

Bevestigingen van de doelgroep Service en ondersteuning zijn de laatste jaren qua importantie toegenomen aangezien de producten (werkstations, servers en internet migratie) technisch gezien steeds geavanceerder worden. Specialistische kennis en ondersteuning is daardoor een must en om onze klanten in deze behoefte te voorzien beschikt D. over de juiste technische kennis om mogelijke onduidelijkheden uit de weg te nemen door ze snel en kundig op te lossen.

Herschrijfronde (± 5 minuten)

Aarzelend beginnen de meeste studenten te schrijven. Sofie sputtert wat: “Maar ik wéét toch niet wat die man doet. Dat staat toch juist niet in die vage tekst!” “Ach joh, bedenk gewoon wat. Je laat hem gewoon trots vertellen”, helpt Jennifer haar. Iedereen weet nu wat te schrijven. Voorleesronde en nabespreking in één (± 10 minuten)

In de voorleesronde kun je goed horen dat sommige studenten het moeilijk vinden om die trots te tonen. Sofie heeft geschreven: ‘Ik gebruik mijn kennis en specialisatie

87

werk in uitvoering

om bij klanten eventuele onduidelijkheden weg te nemen wat betreft werkstations, servers en internet’. Ze levert zelf al commentaar op haar versie. ‘Wat betreft’ vindt ze niet mooi. “Ik wist niet hoe ik kennis en specialisatie kon verduidelijken.” Ik ga in deze voorleesronde niet tot een analyse over omdat ik eerst wil horen hoe de anderen deze tekst hebben versterkt. Stephan leest voor: “Steeds vaker hebben mensen hulp nodig bij computerzaken. Ik ben er om hen hierbij te helpen. De vragen en problemen kan ik vaak duidelijk beantwoorden. Door de snelle veranderingen en ingewikkeldheid rondom computers is het belangrijk om duidelijk en begrijpelijk te helpen.” Stephan is nog niet tevreden over deze versie, maar hij is concreter dan de oorspronkelijke. “Technische producten zitten steeds ingewikkelder in elkaar. Daarom bieden wij service en ondersteuning.” Ja, deze verbeterde versie slaat aan. Ik hoef het niet eens letterlijk te vragen. Mensen beginnen vanzelf nadenkend te knikken. Horen we uit deze tekst een echt mens spreken? Als die dame op de verjaardag maar denkt: Aha! Die man houdt van zijn werk. Die ga ik inhuren. Voor die reactie lijkt grover geschut nodig. “Speel eens dat deze werknemer een slok teveel op heeft”, vraag ik. Dat gaat beter. Sofie leest haar tweede versie voor: “Elk probleem dat ook maar iets te maken heeft met computers, los ik op.” Dat het overdreven is, is duidelijk, maar het is haar wel gelukt om de starre woorden van zich af te schudden. Het zal makkelijker worden om een middenweg te vinden. “Jullie hebben nu gehoord dat het anders kan. Probeer weer!”, moedig ik aan. Maresha voelt zich uitgedaagd. Ze leest voor: “Als mensen een probleem met de computer of internet hebben, los ik dat even op. Voor mij is de techniek toch een makkie.” Jehan overtroeft haar: “Laatst hè, belt er zo’n vrouwtje om acht uur ’s avonds. Zegt ze: ‘Mijn internet doet het niet.’ Dus ik zeg tegen haar: ‘Geen zorgen, ik ben over vijftien minuten bij je.’ Een uur later sta ik weer buiten. Weer iemand uit de brand geholpen.” Wow! In een les copywriting zou de docent roepen dat je geen persiflage van een reclametekst moet schrijven, maar een echte reclametekst. Toch staat hier wel ineens een mens van vlees en bloed. De baas zal trots zijn op zo’n medewerker… Wat valt er eigenlijk nog na te praten? Het werkt, dat hoeft niemand letterlijk te zeggen, dat laat iedereen zien door het plezier waarmee geschreven en voorgelezen wordt. wat leverde het op? Sommige studenten waren nog wat beschroomd om de schrijver te souffleren en de tekst te verlevendigen door iemand van vlees en bloed te laten praten. Mijn oproep om wat aangeschoten uit de hoek te komen hielp daarbij. En onderschat de kracht van een groep niet. Degenen die het durven, laten tijdens het voorlezen aan de anderen horen hoe het beter kan. Het is geweldig om te zien dat stille mensen dan de handschoen oppakken.

88

werk in uitvoering

Oefening 10 Advocaat van de duivel De schrijver herschrijft zijn tekst met hulp van lezers

Tijdsduur per tekst hooguit 15 minuten (lees- en bespreekronde). Wat Dit is een oefening om de stem van de lezer te internaliseren. Docent en klasgenoten zijn advocaat van de duivel bij het lezen van iemands tekst. Ze verwoorden hun ‘lezersstem’, zodat de schrijver ontdekt hoe die stem bij hemzelf klinkt. Spelregels voor de deelnemers: – Het commentaar wordt gegeven om de schrijver te helpen. – Alles wat door hun hoofd gaat tijdens het lezen, geldt als zinnige gedachte, behalve kritiek op de persoon van de schrijver. – De schrijver krijgt ruim de mogelijkheid om uit te leggen waarom hij schreef wat hij schreef. – Bij elk commentaar moet verwezen worden naar concrete woorden in de tekst. – Een tekst wordt hooguit 10 minuten besproken. Aanleiding Studenten proberen wel te luisteren naar een lezersstem, maar horen dan een schoolmeester die souffleert in termen van ge- en verboden. ‘Je mag een zin niet met ‘ik’ beginnen.’ ‘Dit klopt niet met het schema.’ ‘Hier moet geen komma maar een punt staan.’ De opmerkingen kloppen, maar ze zijn niet geformuleerd in de taal van de gewone lezer. Het blokkeert een schrijver om te zeggen wat hij precies bedoelt. Doel Studenten kunnen de stem van de ‘gewone lezer’ in zichzelf naar boven halen als ze hun eigen tekst herschrijven. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat hij als advocaat van de duivel, lees: als hulpje van de schrijver, commentaar gaat leveren op een tekst van een student. Zo krijgt die student een idee van wat de lezer wil. De docent wijst op de spelregels en deelt een paar teksten uit. (paar min.) Per tekst is er een leesronde (± 5 min.) en een commentaarronde (± 10 min.). 2 Leesronde. Studenten en docent lezen ieder voor zich een bepaalde tekst (hooguit één A-viertje) van een klasgenoot en kliederen er in de tekst opmerkingen en vragen bij vanuit het perspectief van een lezer. 3 Commentaarronde. De docent neemt het voortouw en levert woest commentaar (zie oefening 6). Hij moedigt studenten aan om daarop in te gaan en om zelf commentaar te leveren.

89

werk in uitvoering

Aandachtspunten – Het gaat hier om lezerscommentaar, niet om een beoordeling door de docent. – Ik geef aan het einde van elke bespreking een paar praktische herschrijftaken op grond van het commentaar.

wat Gaven de studenten in eerdere oefeningen woest commentaar op andermans teksten (zie oefening 6), nu moeten ze leren om dat op hun eigen tekst toe te passen. De lezer gaat de schrijver steeds dichter op de huid zitten. Onder leiding van de docent worden een paar teksten van studenten besproken. De docent schittert hier in zijn glansrol als advocaat van de duivel. Net als in de klassieke retorica fungeert deze figuur als een trainer die de studenten helpt bij het oefenen in lezen en schrijven. Hij laat zien welke reacties een naïeve schrijver kan oproepen bij zijn lezers. Het is weer woest commentaar in de woorden van een gewone lezer. “Mafkees!”, “Ja, lekker zeg!”, “Doe het zelf!”, roept de docent zonder schroom. De studenten doen mee. aanleiding Ook al zijn de studenten langzamerhand gewend om woest commentaar te geven op teksten, het is iets anders als het om teksten van klasgenoten en van zichzelf gaat. Dan zijn ze weer terughoudend en geven ze aan dat de regels uit de boeken geschonden worden. Zijn ze zo preuts omdat ze hun klasgenoten niet willen kwetsen? En zien ze echt zo weinig in hun eigen teksten? Ik beantwoord beide vragen bevestigend. Dat geeft dan wel te denken over de taboes die er rond schrijven bestaan. Ik wil zulke taboes niet in stand houden. We gaan toch echt naar eigen teksten kijken en commentaar leveren, maar laat ik het proberen met een tussenpersoon. Een advocaat van de duivel is misschien een harde leermeester, maar wel eentje die zich exclusief inzet voor de onervaren schrijvers die mijn studenten nog zijn. doel Het uiteindelijke doel – de studenten kunnen rekening houden met hun lezer zonder hun eigen stem te verliezen – ligt met deze oefening niet meteen binnen handbereik, maar de oefening kan wel zorgen voor een pittige start daarmee. De docent en de klasgenoten hebben hier een voorbeeldfunctie. Hun positie van advocaat van de duivel is bedoeld als die van bemiddelaar tussen lezer en schrijver, zij het een die geen blad voor de mond neemt. Door gedachten te expliciteren die tijdens het lezen door zijn hoofd schieten, laat de advocaat de studenten zien hoe een lezer kan reageren op een tekst. Zijn kritische vragen zijn een aansporing. De argeloze schrijvers moeten zelf ook goed luisteren naar zo’n stem in hun hoofd. Die dwingt hen om op twee vragen antwoord te geven:

90

werk in uitvoering

– Wat ik wil zeggen, staat dat er en klopt het? – Houd ik genoeg rekening met de lezer? u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Alle vijftien studenten (de klas is gesplitst, zodat we geconcentreerd kunnen werken) hebben kopieën van een eigen brief bij zich. In dit geval was het een opdracht naar aanleiding van een case. Kort samengevat: ‘Je stond met een eigen product op een beurs en je trof er iemand die geïnteresseerd was. Maar hij aarzelde nog. Je schrijft na die ontmoeting een persoonlijke brief om hem een duwtje in de rug te geven.’ Ik leg uit dat ik vandaag de brieven op een onconventionele manier ga bespreken. “Ik speel advocaat van de duivel en ik doe voor hoe een lezer kan reageren op een tekst waarvan jullie misschien denken ‘best wel aardig’. Op grond van mijn commentaar kijken jullie wat jullie ervan vinden en zoeken we samen naar mogelijkheden om de teksten te verbeteren. Richtlijn zijn de opmerkingen van onszelf, de lezers, maar de schrijver beslist of hij het ermee eens is of niet.” Ik benadruk dat dit een vooroefening is: “Uiteindelijk moet je die stem van de lezer kunnen oproepen in je eigen hoofd als je schrijft.” Ik leg de spelregels kort uit. “Wie durft als eerste?” Leesronde (± 5 minuten)

Harco is niet bang. Hij geeft vijftien A-viertjes met zijn tekst door en ik zeg dat iedereen daarop alles moet kliederen wat omhoog komt. Net als bij Woest commentaar. “Luister goed naar jezelf terwijl je leest”, zeg ik. Het is meteen doodstil. Bespreekronde (hooguit 10 minuten per tekst)

Omdat ik vandaag in slechts één uur een paar teksten wil bespreken, begin ik meteen. Eerst vraag ik of Harco zelf denkt dat deze brief de bedoelde lezer zal overhalen tot een afspraak. Hij denkt van wel. “Je bent niet overtuigd dus”, concludeer ik. En de anderen? “Eerlijk gezegd vind ik het een slechte brief”, begint Myra. Ik zet me schrap, want ik vermoed dat hier de geïnternaliseerde stem van de docent aan het woord is. “Waaraan zie je dat?”, vraag ik haar. “Het barst van de typ- en spelfouten. En zinnen lopen niet.” Als ik het niet dacht. Maar het is eigenlijk wel goed dat het meteen al mis dreigt te lopen. Nu kan ik ingrijpen, de vraag wat preciezer stellen en het heft strakker in handen nemen. “Is het doel bereikt, heeft Harco een voet tussen de deur bij de lezer, denk je?”, vraag ik. “Nee!”, zegt Myra. Ik leg uit dat we regel voor regel gaan kijken naar storende en wellicht ook naar goede dingen in de brief. Ik neem het voortouw en zeg: “Harco, je schrijft: ‘naar aanleiding van ons leuke gesprek van vrijdag 16 november op de visbeurs te Amsterdam…’ en iets verder: ‘u als visspecialist wil uw klanten natuurlijk altijd van de beste visproducten voorzien’. Als ik dit lees, denk ik dat hij wilde zalm uit de Ierse wateren aan gaat prijzen, voor het kerstdiner.” De groep voelt waar ik naartoe wil. Ik ga door: “Dan lees ik iets verderop:

91

werk in uitvoering

‘de Prologic fishing pluggen zijn diervriendelijk, er wordt namelijk niet gebruik gemaakt van weerhaken maar van normale haken’. Huh?! Weerhaken? Ik hoef geen zalm op mijn bord met haken, ook niet met normale haken.” Harco kijkt verbijsterd naar zijn tekst. Zijn buurvrouw moet hem erop wijzen: “We dachten dat je het over een beurs had waar vishandelaren komen. Om te eten!” Harco snapt het nog maar half. “Nee, gewoon, het gaat over een visbeurs”, zegt hij. Hij blijkt een verwoed sportvisser. Dat vertroebelt wellicht zijn blik, waardoor hij er niet aan gedacht heeft om jargon te vermijden. “Deze klant is zelf een visspecialist, die begrijpt dat toch wel!”, vindt hij. Misschien heeft hij gelijk en zijn wij hier niet de bedoelde lezer. Het is wel een mooie gelegenheid om te zien hoe je een lezer, zonder dat je het in de gaten hebt, op het verkeerde been kunt zetten. In navolging van mij krijgt nu ook Eddie duivelse trekken. Hij zegt: “Je schrijft dat de nieuwe pluggen zeer effectief en vernieuwend zijn.” “Wat wil je precies zeggen, Eddie?”, pest ik hem. Hij zoekt naar woorden, maar Myra zegt op vragende toon: “Dat je nou nog niks weet?” Harco verdedigt zich. “Je moet toch je product aanprijzen?”, zegt hij. “Myra, probeer eens”, vraag ik haar, “wát is er dan zo vernieuwend?” Harco schuift onrustig op zijn stoel. “Gebruik je ze zelf, die vishaken?” “Ja!”, antwoordt Harco. “Dus wat kun je doen?” De advocaten hebben hem waar ze hem hebben willen. “Kijken wat ik er zo effectief en vernieuwend aan vind?”, zegt hij. In de rest van het uur leggen we nog drie andere nietsvermoedende brievenschrijvers het vuur na aan de schenen. Gemakkelijke formuleringen mogen niet meer. Fien schrijft: ‘het consult dat wij u aanbieden is geheel gratis’. “Dat moet er nog bijkomen, dat ik moet betalen!”, vindt Henry. Fiens volgende zin: ‘het zal een gezellig dagje uit worden, waarbij wij u onze hele collectie zullen tonen’. “Mens, dat kost me een dag omzet!”, durft Henry te roepen als ik zeg dat hij moet aangeven wat als eerste door zijn hoofd flitste. Nog een zin van Fien: ‘dat is niet alleen voor ons, maar ook voor u een hele uitdaging’. “Hoe weet jij nou wat ik als uitdaging zie?”, komt Suze. Maar in haar eigen brief doet Suze net zo goed iets raars: ‘wij gaan tot het uiterste, ook voor u’. De groep loeit: “Wow wow, Suze, laat eens zien…” wat leverde het op? Ik had gezegd dat ik die rol in eerste instantie wel op me zou nemen, maar al gauw waren er meerdere advocaten die de duivel bijstonden. Toch moest ik de bespreking echt blijven sturen. Het was een klus om te zorgen dat er niet afkeurend werd gesproken over de brief, maar dat we bleven luisteren naar de stem in ons hoofd tijdens het lezen. Toen ik een gedachte die ik bij lezing had wat ging aandikken, begon de werkwijze bij de studenten te dagen en vonden ze het leuker om te gaan luisteren naar de stemmen in hun eigen hoofd. Overdrijven en aanstellen zijn legitieme tactieken voor een advocaat van de duivel en de studenten bleken er gevoelig voor te zijn.

92

werk in uitvoering

Er waren een paar mensen die zich echt geholpen voelden met hun brief omdat ze er in werkelijkheid iets mee wilden doen. Ook structuurfouten konden achterhaald worden door de lezer te spelen. ‘Ik wilde uitleg maar die stond pas veel later.’ Opvallend was dat de studenten het niet erg vonden om commentaar te krijgen. Terwijl degenen die zich weinig moeite hadden getroost om een goede brief te schrijven, toch vrij ruw werden ontmaskerd: “Je hebt er niet over nagedacht.” Sommige studenten uitten hun verbazing over het feit dat we zo lang doorgingen op één brief. “Vinden jullie het overdreven?”, wilde ik weten. Sommigen wel. Daarentegen waren er anderen die boos werden omdat hun brief wegens tijdgebrek niet aan bod kwam. “Het is leuk, dit”, vond Harco na afloop. “Je kunt deze oefening beter Aan de schandpaal noemen”, zei Suze. hoe verder? Het vereist een gedegen training om gevoelig te worden voor de stem van de lezer. Daarom gebruik ik deze aanpak consequent als ik teksten bespreek met de studenten. Toen ik ermee begon, was ik wat huiverig voor een ontmoedigend effect van al dat commentaar. De studenten zelf zeggen dat het fijner is dan de vaak marginale toelichting van alleen de docent. Ze voelen zich gewaardeerd. Niet alleen vanwege het feit dat vijftien lezers mee kijken, maar ook omdat zij zelf aangemoedigd worden om na te denken en zich te verdedigen. Ik let er wel op om aan het einde van elke bespreking uit al het commentaar een paar praktische herschrijftaken te herleiden. Eén kort moment, in het begin van elke les, lijkt het er nog steeds op of ik in de rol van grootinquisiteur mag toegeven aan mijn sadistische neigingen en superioriteitsgevoelens. Maar het tij keert meestal al snel. In de loop van het inquisitieproces ga ik me meer en meer inleven in de schrijvers van de teksten. Misschien komt het wel door de felheid van de oefening. Het worden sterkere tegenstanders, waardoor ik hen serieuzer neem. Ik ken geen werkvorm waarin de studenten zo consequent uitgedaagd worden om uit te leggen waar ze naar op zoek zijn. Door hun verdedigingspleidooien besef ik hoe karig het schrijfgerei is dat ze tot hun beschikking hebben. Ik zie geen studenten meer voor me die fouten maken, maar ontdek dat het mensen zijn die mij wijzen op mijn verantwoordelijkheid als docent. Er is werk voor me. De hulp die ik als tekstcommentator krijg van de klasgenoten heeft een meerwaarde. Hun commentaar functioneert als bewijsvoering. Zo wordt duidelijk dat het echt niet gaat om het oordeel van mij als docent. ‘Kijk maar, er zijn meer mensen die vallen over de tekst.’ Ook de theorie krijgt een rol toebedeeld in die bewijsvoering. Als een student aan de reacties van de lezers heeft gemerkt dat hij zijn tekst echt moet veranderen, heb ik nog wat achter de hand. Het boek! Dat boek dat studenten nauwelijks uit zichzelf raadplegen, zou nu wel eens een hulpmiddel kunnen zijn.

93

werk in uitvoering

Deze oefening werkt vooral bij consequent gebruik. Ik ben daarom, tot ieders plezier, ook buiten de les advocaat van de duivel gaan spelen. Huiswerkopdrachten kijk ik nu ook op deze manier na. Waarbij ik er wel voor moet zorgen om dat duidelijk aan te kondigen, want de studenten kunnen zich aangevallen voelen als ze woest commentaar in de kantlijn zien staan. ‘De intro sucks’, schreef een collega die deze manier van tekstbespreking wilde uitproberen, op een opdracht van een meisje. Ze was helemaal overstuur. Daarna ben ik er nog beter op gaan letten om in mijn commentaar de stem van de lezer niet te mengen met die van de docent. Een lezer denkt namelijk niet: deze intro sucks. De term ‘intro’ is een technisch begrip van een deskundige, de docent. Een lezer leest gewoon het begin van een brief en komt wellicht uit op het oordeel ‘stomme schrijver’ of erger. Door een technische term te gebruiken in combinatie met het pejoratieve ‘sucks’, gebruikte mijn collega twee registers tegelijk en zette hij de studente op het verkeerde been. Ik heb er sindsdien een gewoonte van gemaakt om lezerscommentaar tussen aanhalingstekens te zetten. Inmiddels wordt het een sport bij veel studenten. ‘Kijken welk commentaar ik heb weten uit te lokken!’ Het is een artefact dat ik moet zien te bezweren. Helemaal naar mijn zin zijn de tekstbesprekingen nog niet…

94

werk in uitvoering

Sprong 3: De schrijver schrijft, checkt en herschrijft

zes oefeningen in zelfhulp Werden de studenten in sprong 2 van de springprocessie nog geholpen door lezers, in sprong 3 leren ze om de stem van de lezer te internaliseren en hun eigen teksten te checken. De vraag die ze zichzelf moeten stellen is: drukt mijn tekst uit wat ik bedoel en is hij lezersproof? Langzaam maar zeker worden deze zoekende schrijvers hun eigen raadgever en lezer.

95

werk in uitvoering

Introductie bij oefening 11 en oefening 12

d e v o r m v a n e e n t e k s t : g e e n k e u r s l ij f m a a r h o u v a s t In de nabesprekingen van de voorgaande oefeningen discussieerden de studenten regelmatig over de toon van een tekst en soms ook kwam de structuur als vanzelf ter sprake. Ik liet hen bewust hun boodschap nog niet verpakken in een vast stramien. Nu ze de confrontatie met de lezer aankunnen, zijn ze toe aan een nieuwe uitdaging: de confrontatie met de vormeisen van een tekst. Ik denk hierbij aan vaste tekststructuren, rituele frasen en een typerende tone of voice, kortom aan al die elementen waaraan een lezer herkent met welk tekstgenre hij te maken heeft. v r ij h e i d i n h e r k e n b a a r h e i d Hoe kunnen de studenten zoiets leren? In ieder geval niet met de oefeningen uit de bestaande boeken. Er ontstaat te vaak verwarring als studenten een brief moeten schrijven met behulp van de schoolmethodes. Om een eenvoudig maar exemplarisch voorbeeld te geven: de methodes geven aan dat in de inleiding van een brief altijd het thema en het doel aangekondigd moeten worden. Daarmee begint het geklungel. ‘Met deze brief wil ik u vertellen dat ik het belachelijk vind dat u mij geen restitutie geeft voor de kapotte stofzuiger. Ik dien dan ook een klacht in.’ Zo, dat is lekker duidelijk. En inderdaad, in deze inleiding staan thema en doel vermeld. Maar wat moet deze student nu nog in de eigenlijke brief schrijven? Hij heeft zijn kruit al verschoten en is zijn richting kwijt. En wat veel ernstiger is, hij weet nog niet eens dat hij daarmee flinke schade heeft aangericht aan zijn relatie met de lezer. Natuurlijk kan ik hem erop wijzen dat hij het advies verkeerd opvolgt en dat het in de inleiding slechts gaat om de aankondiging van het thema en het doel. Jarenlange ervaring wijst echter uit dat dit een gevecht oplevert waarbij zowel ikzelf als de student de greep verliezen op de activiteit waar we toch mee bezig horen te zijn: hij wil een klacht op papier zetten en ik wil hem daarbij helpen. Bestaande structuur- en genreoefeningen, checklists en bouwplannen bieden meestal geen steun op het moment dat het echt nodig is. Pas als het niet meer nodig is, namelijk als ze precies weten wat ze willen gaan zeggen, lijken schrijvers er baat bij te hebben. Ze hebben dan genoeg flair om hun verhaal te voegen naar de vorm die bij een genre past. Maar als ze beginnen aan een tekst en de boodschap nog moeten formuleren, voegt die boodschap zich niet zo gemakkelijk naar de eisen van een structuur of genre zoals die in schrijfmethodes kant-en-klaar worden opgesomd. Met behulp van een checklist, dus met terugwerkende kracht, kunnen studenten misschien de vereiste elementen wel aanwijzen die vermeld staan onder een hoofdstuk ‘rapporten’, maar ze kunnen er zelf geen rapport mee schrijven. Zolang een verhaal nog niet helemaal doordacht is, zolang schrijvers nog geen lezer voor ogen krijgen, zolang hebben ze alleen maar last van ‘inhoudsloze’ eisen.

96

werk in uitvoering

Bij het bedenken van interessantere oefeningen zijn me inmiddels twee dingen duidelijk. Ten eerste moeten de belangen van de schrijvers tijdens het soms moeilijke schrijfproces voorop staan in vormoefeningen. Ten tweede moet ik coûte que coûte vermijden dat de studenten het format van een tekstsoort ervaren als een keurslijf. Vormeisen zijn geen voorschriften waar een aureool omheen hangt van absolute waarheid. De karakteristieken van een tekstsoort moeten niet alleen de lezer, maar ook de schrijver zelf houvast bieden en hem tegelijkertijd ruimte geven voor een persoonlijke touch. De oefeningen moeten de studenten dus een gevoel bijbrengen van vrijheid in herkenbaarheid. parallellen en pastiches Hoewel studenten ontredderd raken door vormaanwijzingen uit de methodes, geven ze tegelijkertijd signalen af die aangeven dat ze wel degelijk een gevoel voor tekstvormen hebben. Ze weten dat gevoel alleen niet te gelde te maken in een eigen tekst. Het is de kunst om daar op in te spelen. Welke signalen zijn dat eigenlijk? Ten eerste worden de studenten zelfbewuster in het schrijven als ik een parallel trek met hun dagelijkse manier van communiceren. Als ik hen bij de uitleg van een briefstructuur wijs op de overeenkomst met een ‘live’ ontmoeting, zien ze die parallel meteen: in beide gevallen vraagt de spreker/lezer eerst aandacht door iets aan te kondigen, dan vertelt hij precies waar het om gaat en vervolgens sluit hij af met een groet en een eventuele wens of hoop op toekomstig contact. Als een student in een rollenspel een verzoek doet aan zijn docente, geeft hij als vanzelf eerst de aanleiding en het doel van zijn vraag aan: “Mevrouw, mag ik even wat vragen over de les van morgen? Dat is namelijk niet duidelijk op het rooster.” Iemand aanspreken, het doel van het contact noemen, afscheid nemen: terwijl studenten er in een brief fouten mee maken, gebeurt het in een gesprek vaak trefzeker en op het juiste moment. Het tweede signaal dat aangeeft dat studenten een genregevoel hebben, bestaat uit een optelsom van momenten in en rond de les. Van de opmerkingen die ik braaf en tot vervelens toe in de kantlijn van studentenopdrachten schrijf, gaat weinig effect uit: ‘wat is hier eigenlijk het nieuws?’, ‘waar wil je met deze intro naartoe?’, ‘een nieuwskop mag geen mening bevatten’. Tegelijkertijd weten studenten in onbewaakte ogenblikken vaak heel goed een tekstsoort te ironiseren. In de pauze van een les over het schrijven van nieuwsberichten bijvoorbeeld komt het gesprek op het wrange verschil tussen de fraaie kantine en de armoedige inrichting van ons lokaal. Er wordt weinig geld gestoken in het hoger onderwijs, is de conclusie. Een student declameert als een nieuwslezer de kop van het bericht: “Huidige hogescholen hopeloos!” Waarop een ander er een antireclameslogan van maakt voor onze school: welkom op Hogeschool Hopeloos.

97

werk in uitvoering

Ook bij een andere gebeurtenis is imitatie de aanleiding tot een verrassing. In een les Creatief Schrijven, vlak voor de derde dinsdag van september, schrijven de studenten onderdelen voor de naderende troonrede over een zelfgekozen maatschappelijk thema. Tijdens de voorleesronde staat een studente op en leest met bekakte, gedragen stem: “Leden van de Staeten-Generael… Ons land heeft behoefte aan ruimte en rust. Steeds meer mensen haasten zich iedere ochtend naer hun werk… Met de auto… Op de fiets… Met het eupenbaer verveur. Steeds meer mensen komen daarin klem te zitten. Niet alleen letterlijk, maer ook in figuurlijke zin. Zij kunnen geen kant meer up!” Wie dacht toch dat mijn studenten de karakteristieken van een tekstsoort niet kenden? Op grond van het bovenstaande, opgewekt stemmende tegenbewijs heb ik twee oefeningen gemaakt. Het zijn vormoefeningen, die erop gericht zijn om dat imitatietalent tot verdere bloei te brengen. Genre- en structuurkennis beschouw ik als onderdeel van het schrijfbewustzijn van iedere schriftgebruiker, waarin hij particuliere en collectief gedeelde kennis en competenties rond teksten heeft opgeslagen. In de oefeningen gaat het erom dat de voelsprieten van de studenten gekieteld worden, zodat zij hun schrijfbewustzijn activeren. Zo kunnen de studenten een tekstgenre in het vervolg beter tackelen. vorm en inhoud helpen elkaar Hoewel het in deze oefeningen vooral om de vorm gaat, speelt de inhoud, het verhaal, hier weer een belangrijke rol. Dat verhaal kan de schrijver namelijk helpen bij de vormgeving ervan. Omgekeerd kan de vorm van een tekst een schrijver helpen om dat verhaal te kaderen, zodat het herkend en begrepen wordt. Aandacht voor de inhoud betekent dat de oefeningen weer beginnen bij de ervaringen van studenten. Ik wil dat ze zich in hun latere beroepspraktijk kunnen redden en ervaringsoefeningen lijken veel meer op die latere praktijk dan schooloefeningen, die bijna altijd een bedachte casus hebben. In werksituaties heeft een schrijver te maken met gebeurtenissen die aanleiding zijn om te schrijven. Hij krijgt geen overzichtelijke casus aangereikt waarin al vastligt wie wat moet meedelen. De schrijver moet zelf bepalen hoe hij zo’n gebeurtenis gebruikt om tot een heldere boodschap te komen. Of dat nou een beleidsplan is, een toespraak, een essay, een mail, het begint bij een ervaring die vraagt om communicatie. Hoe, dat moet de schrijver zelf kunnen bepalen. Door uit te gaan van eigen ervaringen leren de studenten dus, net als later in het echte leven, om een inhoudelijke aanleiding tot een tekst te transformeren. Ze hebben een verhaal en dat moeten ze over zien te dragen.

98

werk in uitvoering

Oefening 11 In de lift Een structuuroefening

Tijdsduur ± 35 minuten. Wat Studenten schrijven een dialoog tussen henzelf en een persoon die ze bewonderen en aan wie ze een gunst willen vragen. Daarna herschrijven ze dat gesprek tot een mail aan die persoon. Aanleiding Studenten raken verward van tekststructuren als ze nog bezig zijn om hun boodschap aan de geadresseerde goed over te brengen. Zolang ze nog geen echt contact hebben met de lezer, ervaren ze een tekststructuur niet als houvast. Doel Studenten kunnen een vaste tekststructuur als hulpmiddel gebruiken, het is geen belemmering meer voor ze. Ze kunnen hun gespreksvaardigheid (de dialoog) gebruiken om hun boodschap in te passen in de vaste tekststructuur van een geschreven tekst (hier een brief of mail). Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over voor hem bijzondere mensen aan wie hij een gunst zou willen vragen. Over een ontmoeting durft hij eigenlijk nauwelijks te dromen… (paar min.) 2 Studenten maken voor zichzelf een lijstje van bijzondere mensen aan wie ze een gunst willen vragen. Ook zij durven over zo’n ontmoeting nauwelijks te dromen. (paar min.) 3 In deze gefaseerde schrijfronde kiezen ze één persoon uit de lijst, waarna de docent een rollenspel introduceert door te zeggen: “Daar stáát-ie, bij de lift! Je gaat samen met hem – of haar – naar de zesde etage. Dit is hét moment om die gunst te vragen.” De docent leidt de studenten langs inleiding, kern en slot van de dialoog naar de uiteindelijke mail. Inleiding: Fase 1 Docent: “Schrijf drie openingsvarianten in de directe rede. Het gaat alleen om de begroeting, tot het logische moment waarop die persoon antwoord geeft.” (± 5 min.) Fase 2 Docent: “Nu kruip je in de huid van je gesprekspartner en geef je antwoord op elk van de drie varianten.” (± 5 min.) Fase 3 Docent: “Je kiest de variant met het antwoord waaruit het duidelijkst spreekt dat deze persoon contact apprecieert.” (± 1 min.)

99

werk in uitvoering

Kern: Fase 4 Docent: “Het is je gelukt: je hebt zijn aandacht. ‘Wat wil je me precies vragen?’ zegt hij. Je vertelt het hem. Let wel: je bent al op de 2e verdieping.” (± 5 min.) Slot en uiteindelijke mail: Fase 5 Docent: “Je bent op de 6e verdieping, de deuren gaan open… en daar staat de geliefde van je gesprekspartner. Hij heeft geen aandacht meer voor je. Je bent alert genoeg om te roepen: ‘Euh… kan ik u nog bereiken ergens?’ Hij draait zich om en zegt: ‘Zet ’t allemaal nog even op de mail voor me’ en geeft je zijn visitekaartje.” (± 5 min.) 4 In de voorleesronde lezen (een aantal) studenten voor, bijvoorbeeld alle drie de varianten van fase 1, de hele dialoog in drie fases of de uiteindelijke mail. (± 5 min.) 5 In de nabespreking op papier beantwoorden ze de volgende vragen: – Hielp het je om drie varianten te schrijven? – Hielp het je om de antwoorden op die varianten te schrijven? – Wat in je favoriete openingsvariant maakt dat je die variant het beste vindt? (± 5 min.) Aandachtspunten – Er mag wel een zeker tempo in de schrijfrondes zitten om te voorkomen dat studenten gaan aarzelen.

wat Dit is een rollenspel in fases, een naar eigen inzicht aangepaste versie van de beroemde verkoopoefening The Elevator Pitch. Het rollenspel is een opstap tot een mail, die de studenten vervolgens aan deze persoon schrijven. Studenten ontmoeten bij de lift iemand die ze in het echt heel graag zouden ontmoeten: regisseur Paul Verhoeven voor een figurantenrol, schrijfster Heleen van Rooyen om zelfgeschreven verhalen te beoordelen of internetondernemer Ben Woldring om een lezing te geven voor een studentenorganisatie. Ze schrijven een mondelinge dialoog uit waarin ze die persoon om een gunst vragen. “Dit is je kans!”, moedig ik aan. De dialoog bestaat uit drie fases: de aanspreekfase, het daadwerkelijke ‘zaken doen’ en het afscheid, met als doel om contact te houden. De docent geeft per fase aan wat precies de bedoeling is. aanleiding Er ontstaat verwarring en geïrriteerdheid als studenten hun brieven, adviesnota’s, essays enzovoort in een structuur moeten gieten met behulp van vraag-antwoordschema’s en briefstructuren. Kwaad en hulpeloos gaan ze hun opdrachten afraffelen. Dat verstoort hun eigen plezier en zelfvertrouwen en – ernstiger – ze zien niet meer dat ze belang kunnen hebben bij een goede beheersing van het schrift.

100

werk in uitvoering

doel Het concrete doel van deze oefening is dat de studenten een tekststructuur niet als belemmerend ervaren, maar dat ze zo’n structuur kunnen gebruiken als hulpmiddel. Juist de beperkingen op het gebied van opbouw en lengte bieden hun een kant-enklaar sjabloon waarin ze hun boodschap kunnen gieten. Het verhaal vormt zich dan naar de mal. Daarnaast wil ik dat de studenten ervaren wat de essentie van zakelijke teksten is en dat ze daarnaar gaan handelen: als je schrijft, praat je eigenlijk ‘gewoon’ met iemand, maar dan via papier of scherm. In veel oefeningen uit dit boek is dat een achterliggend doel. In deze oefening wordt het expliciet, omdat studenten ook daadwerkelijk in dialoog gaan. Niet zomaar met een willekeurig persoon, maar met iemand die ze echt graag ontmoeten. Zo leren ze om contact te houden met zichzelf als schrijver (‘wat wil ik precies?’) én met de lezer, die in een rollenspel eerst fungeert als partner in een mondeling gesprek (‘mag ik u iets vragen?’). Omdat ze meer gewend zijn aan mondelinge communicatie, praten ze eerst en buigen ze die dialoog pas daarna om tot een mail of brief. Juist door de nadruk te leggen op de parallellen die er bestaan tussen schriftelijke en mondelinge interactie en niet op de verschillen, trainen de studenten zich met deze oefening in schriftelijke taalbeheersing. Omdat ze aardig communiceren in het dagelijkse leven, worden ze moediger en vrolijker tijdens het schrijven. Die houding hebben ze nodig, want hun teksten zijn al te vaak door een rode pen ontsierd. Ik gebruik een analogie die de inhoudelijke ontwikkeling van communicatieve situaties in haar meest eenvoudige vorm laat zien: de gesprekspartners maken contact (het begin), er ontstaat een gesprek (het middenstuk), en ze ronden af (het slot). u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Morgen begint de herfstvakantie, vandaag is het de laatste van zeven lessen Effectief Schrijven aan klas 1C. Ik grijp elke minuut en begin meteen. “In de afgelopen weken heb ik jullie aangespoord om je bedoeling met een tekst zo duidelijk mogelijk op papier te zetten. Je hoefde je niet te houden aan een bepaalde tekststructuur, dat zou je gestoord hebben bij het formuleren van je boodschap. Nu je weet hoe je dat kunt aanpakken, wacht je een nieuwe uitdaging. Je moet je boodschap namelijk in een structuur voegen die herkenbaar is voor de lezer. Die heeft vaak weinig tijd en wil snel kunnen zien wat voor soort tekst hij onder ogen heeft. Bovendien is een vast stramien voor jezelf handig. Het biedt je houvast. Met deze oefening ga je al schrijvende kijken hoe de bedoeling van een tekst verpakt kan worden in een voorgeschreven structuur.” Lijstje (paar minuten)

Ik geef iedereen tijd voor het noodzakelijke ritueel aan het begin van elke schrijfles: er

101

werk in uitvoering

moeten pennen geleend worden en er worden blaadjes uit schrijfblokken gescheurd. “Oké, daar gaan we”, begin ik. “Ga eens in je gedachten na welke mensen je wel eens zou willen ontmoeten omdat ze goed zijn in hun vak of omdat ze om andere redenen belangrijk voor je zijn. Natuurlijk kom je ze nooit tegen, maar stel dat, dan zou je ze om een gunst willen vragen.” Wazige blikken. Ik geef een voorbeeld. “Ik zou graag Hedy Honigman willen ontmoeten, een bekende documentairemaakster. Ik zou van haar willen weten hoe ze op het idee komt voor een film.” Ik geef nog wat hints. “Je zou kunnen denken aan een beroemde ondernemer om te komen praten voor je studentenvereniging. Of aan een bekende voetballer, om een les te geven aan de F’jes die jij op zaterdag traint”, geef ik aan. “Ik zou Holleeder wel eens willen ontmoeten”, roept Jan. “Waarom dat nou?”, reageert Roelien geschokt. “Nou, om te vragen of het allemaal de moeite waard is geweest”, zegt Jan. Een paar studenten beginnen te schrijven. Ik help Jeannette, die echt niemand kan bedenken. “Misschien wil je iemand spreken uit het vak dat jij later zelf gaat uitvoeren”, zeg ik haar. “Maar ik weet helemaal niet zeker of ik wel de goede opleiding doe!”, roept ze. “Dan zou je een loopbaan- of studiecoach kunnen nemen”, help ik haar. Haar buurmeisje stoot haar aan. Ze zegt: “Ja, van zo’n tv-programma, daar kijk ik altijd naar, is best leuk.” Het begint Jeannette te dagen. “Oké”, zegt ze, “doe ik.” Na een paar minuten laat ik een paar studenten namen voorlezen die ze op hun lijst hebben staan: Robert Jensen voor een kijkje achter de schermen, een hoofdredactrice van een vrouwenglossy, Paul de Leeuw voor een stageplek, een invloedrijke organisator van een dancefestival, een van de deelnemers aan het tv-programma de Lama’s. “Die had ik ook!”, zegt Helmer. Schrijfronde (totaal ± 35 minuten) De inleiding

Fase 1 (± 5 minuten). Vanaf hier neem ik de studenten mee in een strak geregisseerd rollenspel. Iedereen moet één persoon uit het lijstje kiezen. Ik schets de situatie: “Stel je voor: je loopt naar de lift in een groot winkelcentrum en je schrikt. Daar stáát-ie, bij de lift! Je gaat samen met hem – of haar, uiteraard – naar de zesde etage. Dit is hét moment om die gunst te vragen. Maar hoe doe je dat? Gelukkig laat de lift op zich wachten. Je hebt de tijd om drie varianten te bedenken waarmee je toenadering zoekt.” Ik benadruk dat het niet om het hele verzoek, maar slechts om de begroeting gaat: “Je probeert de aandacht te vangen.” Mijn eigen voorbeeld is niet nodig, ze schrijven al. Fase 2 (± 5 minuten). Het is tijd voor een wisseling van positie in dit rollenspel. “Om

goed te kunnen zien hoe een verzoek overkomt, kruip je in de huid van je gesprekspartner en geef je antwoord op elk van de drie toenaderingspogingen”, zeg ik. Daar gaan ze weer.

102

werk in uitvoering

Fase 3 (± 1 minuut). Als iedereen klaar is, vraag ik om de beste variant te kiezen om de persoon bij de lift te benaderen. “Dat kun je waarschijnlijk aflezen aan het antwoord dat je net gaf in je rol als lezer”, zeg ik. Ik zie dat mensen trefzeker grote cirkels trekken op hun papier. De kern

Fase 4 (± 5 minuten). En verder gaan we. Ik leg de volgende fase uit: “Het is je gelukt! Je hebt zijn aandacht. Hij zegt: ‘Wat wil je me precies vragen?’ Je vertelt het hem. Let wel: je bent al op de 2e verdieping, dus kom to the point.” Ook al gaat hier en daar een wenkbrauw omhoog, iedereen schrijft. Het slot

Fase 5 (± 5 minuten). “Jullie zijn op de 6e verdieping aanbeland, net op het moment dat

je je vraag hebt gesteld. De deuren gaan open en – wat een afknapper – dáár staat de geliefde van je gesprekspartner. Weg is de aandacht voor jou. Je hebt nog net de tegenwoordigheid van geest om te roepen: ‘Euh… kan ik u nog ergens bereiken?’ Hij draait zich naar je om en zegt: ‘Zet ’t allemaal nog even op de mail voor me’ en geeft je zijn visitekaartje.” Ik hoef niet eens meer te zeggen dat ze die mail moeten schrijven. Ze schrijven, helemaal in trance. Voorleesronde (± 5 minuten)

Jammer genoeg kost het zoveel tijd om alles voor te lezen. We kiezen voor een paar openingsdialogen. De gunst zelf en de uiteindelijke mails laat ik vervallen. “Ik lees er dadelijk wel een paar in de pauze”, zegt Patty. Lydia begint. Ze heeft zitten lachen met buurvrouw Chantal maar herneemt zich. Variant 1 Vraag: Meneer! Hallo…euh… euh… ik weet niet zo goed hoe…euh… als u geen tijd hebt, dan ben ik weg hoor… euh… ik durf eigenlijk niet zo goed, heeft u misschien hulp nodig? Antwoord: Hulp nodig? Wat?! Ik heb haast, moet ervandoor, sorry. Variant 2 Buurvrouw Chantal blijkt de tegenspeelster te zijn. Vraag: Heeyyyy, Paultjeeee!!! Zeg, ik ken vast wel bij jou achter de schermen komen werken, toch? Antwoord: Pardon, wie ben jij?! Ik denk dat we niemand meer nodig hebben. Variant 3 Deze variant kiest Lydia als favoriet. Vraag: Heey hallo! Dag meneer de Leeuw. Goede show weer afgelopen zaterdag. Mag ik me even voorstellen? Ik ben Lydia van de Bergh. Ik heb eigenlijk een beetje een brutale

103

werk in uitvoering

vraag: hebben jullie toevallig nog behoefte aan hulp achter de schermen? Dat lijkt me zo leuk! Antwoord: Hallo, dank je wel! Nou, met zo’n enthousiasme... Zaïd is zijn eigen gang gegaan. Hij vertelt eerst dat hij Nelson Mandela tegenkomt en leest dan voor. Bij het antwoord van Mandela gaat Zaïd langzamer praten. Variant 1 Vraag: Uw doorzettingsvermogen heeft u hier gebracht. Antwoord: Dank je wel, dat is leuk om te horen. Variant 2 Vraag: Vrijheidsstrijder, bijzonder persoon in de wereldgeschiedenis, dat bent u. Antwoord: Ik hoop zo herinnerd te worden. Variant 3 Zaïd kiest deze als beste openingszet. Vraag: Bent u Nelson Mandela, de koning en engel die in de harten van iedere ZuidAfrikaan zit? Antwoord: Ik ben net als u. Het verschil tussen jou en mij is dat ik donker ben maar van binnen zijn we gelijk. De klas wordt even onrustig, sommige jongens grinniken wat, maar er lijkt in de gêne ook respect voor Zaïd te zitten. Als laatste leest Patty voor. Ze kiest ‘die man die bij ons op het eiland woont’: Variant 1 Vraag: U bent onze kunstenaar en schrijver! Ik bewonder u enorm! Antwoord: Ach, wat leuk, meisje, daar ben ik blij om. Variant 2 Vraag: Hallo meneer, ik ben Patty, u schildert toch en schrijft boeken? Antwoord: Ja, dat doe ik. Maar ik ben ook al een oude man. In de week na deze les overlijdt Jan Wolkers. Nabespreking op papier (± 5 minuten)

Na de voorleesronde vraag ik de studenten om kort drie vragen te beantwoorden die ik oplees. Ik had half-en-half verwacht dat ze er nu wel genoeg van zouden hebben, maar ze krabbelen allemaal toch wat onder hun dialogen.

104

werk in uitvoering

Waaruit blijkt in je favoriete openingsvariant dat je die variant het beste vindt?

Een greep uit de blaadjes die ik later inneem: ‘variant twee is beleefder en dat past meer bij een directeur’. ‘Ik heb de eerste manier gekozen, want dat was een manier die beleefd maar toch ook wel zelfverzekerd was. Ook klonk die enthousiast. Tevens waren de andere twee opties helemaal niet geschikt, omdat die te verlegen of onbeleefd waren.’ ‘Heb gekozen voor manier 2 omdat ik hier de beste reactie op verwacht. Ook is het de meest ‘normale’ aanspreektoon voor deze persoon.’ Hielp het je om drie varianten te schrijven?

Een paar antwoorden: ‘ik vond deze manier wel leuk om tot een idee te komen, maar ik had ook wel al een idee hoe je iemand moet aanspreken’. ‘Het werkt heel raar, want je mailtje wordt wel heel doelgericht en kort, maar met allemaal aannemingen, waardoor je het eigenlijk gewoon zelf stuurt.’ Hielp het je om de antwoorden op die varianten te schrijven?

De reacties waren als volgt. ‘Als je er antwoorden op gaat geven, kom je er ook achter welke van de drie het meest gepast is.’ ‘Je krijgt een beeld van hoe je iets moet aanpakken want je let op hoe de andere partij reageert.’ ‘Door je in te leven houd je rekening met je manier van vragen. Je formuleert zo compact en interessant mogelijk.’ wat leverde het op? Hoewel ik bij aanvang van de les zelf de strekking van deze oefening alleen nog maar intuïtief begreep, gingen de studenten meteen mee in de stappen die ik had uitgezet voor ze. De drie verschillende openingszetten kostten hun geen moeite. Ze vonden het misschien wel een beetje raar, maar niet onzinnig om vanuit de aangesprokene antwoord te geven. Ze hupten vlotjes over van de mondelinge naar de schriftelijke dialoog. De vraag is natuurlijk of dat gemak de verdienste van deze oefening is of dat ze misschien al lang zo vlot konden schrijven (zie hun antwoorden bij de nabespreking). Maar toch. Waar ik met traditionele structuuraanwijzingen de sfeer in de klas wist te verpesten, lukte het me met deze oefening lol, ijver en vooral trefzekerheid in het formuleren te bewerkstelligen. De studenten hadden nu tijd om woorden te wegen en te kijken naar hun eigen tekst. Ze werden actieve onderzoekers en beslissers in plaats van passieve uitvoerders. De waarde van de oefening zit voor mij vooral in het spelelement en de aangeboden structuur. Dat gaf de studenten zekerheid en wist hen te verleiden tot experimenteren. Ze werden getriggerd door iets wat ze allang wisten, namelijk dat er een parallel is tussen een gesprek en een brief. In plaats van de structuurkenmerken letterlijk aan

105

werk in uitvoering

te reiken, leek het of de studenten die zelf omhoog zongen uit een collectief onderbewuste. Ik wíst wel dat ze een scherp schrijfbewustzijn hadden. hoe verder? Deze oefening is beslist de aanzet voor nieuwe structuuroefeningen. Speelse oefeningen, waarbij de dialoog centraal staat. Het principe is als volgt: studenten schrijven een korte boodschap aan iemand uit hun persoonlijk leven die ze echt iets willen vertellen. Vervolgens laat ik hen dat verhaal in een rollenspel uitschrijven tot een mondelinge dialoog. Die dialoog wordt dadelijk een schriftelijke tekstvorm die ik met hen wil oefenen: een verslag, betoog, advies, personeelsadvertentie enzovoort. Een andere mogelijkheid is om die dialogen eerst letterlijk op te voeren. De spreker oefent zo met behulp van zijn tegenspeler om dadelijk schrijver te worden.

106

werk in uitvoering

107

werk in uitvoering

Oefening 12 Imitatiekunst Nieuwsberichten, persberichten en meer

Tijdsduur ± 35 minuten. Wat Studenten schrijven een pastiche van een bepaalde tekstsoort (hier: een nieuwsbericht of persbericht). Aanleiding Studenten vinden het moeilijk om een tekst te schrijven die voldoet aan de eisen van het genre. Doel – Studenten kunnen een tekst schrijven die hun boodschap goed weergeeft én die voldoet aan de vormeisen van het gebruikte tekstgenre. – Door het spelelement, met de opdracht tot imiteren, kunnen ze hun schrijfbewustzijn activeren. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over een moment uit zijn reis van huis naar school die ochtend. (‘De trappen op het station leken me even te moeilijk. Eén keertje een roltrap nemen, dat is toch niet zo erg?’) (paar min.) 2 Studenten maken voor zichzelf een lijstje van zulke momenten uit hun reis. (paar min.) 3 In deze gefaseerde schrijfronde kiezen ze één moment uit het lijstje. Fase 1 Ze schrijven over dat moment, in de ik-vorm. (± 5 min.) Fase 2 Ze schrijven één zin over dat moment, die met ‘ik’ begint. Daarna herschrijven ze deze zin in de derde persoon enkelvoud. (‘Vanwege haar zware tas nam de docente vanmorgen toch maar de roltrap’.) (± 5 min.) Fase 3 Ze herschrijven de tekst tot een nieuwsbericht. Er zal misschien iets bij bedacht moeten worden opdat het echt nieuws wordt. (‘Bij een ongeluk op het station in haar woonplaats Arnhem is vanmorgen een vijftigjarige vrouw omgekomen.’) (± 5 min.) 4 Voorleesronde en nabespreking in één. Afhankelijk van de tijd lezen studenten de teksten uit de schrijffases voor. (± 15 min.) Aandachtspunten – Met deze oefening kun je alle tekstgenres oefenen. De aanpak is telkens: schrijf over een eigen ervaring en herschrijf het alsof het een adviesnota, een notitie, plan van aanpak enzovoort is. Als de eigen ervaring als drijfveer als houvast wordt losgelaten, is het risico dat het pure spielerei wordt. De handigerds kunnen dat al en worden beter, de verlegen studenten kunnen het nog steeds niet.

108

werk in uitvoering

wat De studenten schrijven in fases, op basis van een eigen ervaring, een pastiche van een bepaalde tekstsoort. Hier is dat een nieuwsbericht. Eerst schrijven ze een korte tekst in de ik-vorm, over een moment van hun reis van huis naar school die ochtend. Vervolgens zetten ze die tekst om tot een nieuwsbericht of persbericht (dit heeft dezelfde structuur als een nieuwsbericht). Ze gieten hun eigen verhaal in de voorgevormde mal van het nieuwsbericht. Daarin is altijd ergens kort geleden iets met iemand gebeurd wat de moeite waard lijkt om aan de wereld door te geven. aanleiding Studenten vinden het moeilijk om een tekst te schrijven die voldoet aan de eisen van een genre. Bouwstenen en criteria zijn misschien aardig als analyse achteraf, maar niet als hulpmiddel zolang ze nog geen letter op papier hebben gezet of nog niet weten wat ze precies willen zeggen. doel Het doel van deze oefening is dat studenten hun passieve kennis van een tekstsoort via imitatie uit het schrijfbewustzijn omhoog kunnen zingen en tot actieve beheersing om weten te zetten. Het spelelement dat door de imitatie wordt ingebracht, moet studenten vrijmoedig maken. Imitatie doet een beroep op hun gevoel voor klank, ritme en terugkerende frases. (‘Gisteren is in zijn woonplaats Amsterdam overleden de bekende schrijver…’ ‘De dader is nog steeds spoorloos.’ ‘…aldus het CBS in een rapport over criminaliteit onder ouderen.’) Bij het schrijven van een nieuwsbericht gaat het er niet om hoe je antwoord moet geven op de 5 W’s (wie, wat, waar, wanneer en waarom) om tot een correcte opbouw te komen, maar is de inzet dat de studenten een verhaal kwijt kunnen dat ze via de media willen vertellen. Want dat is de functie van een nieuwsbericht. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Vandaag ga ik eerstejaars studenten leren hoe ze een nieuwsbericht of persbericht kunnen maken. Het is een tekstsoort die ze op school in een project nogal eens moeten schrijven, bijvoorbeeld als ze een organisatie ‘spelen’ die aandacht wil voor bedrijfsgebeurtenissen. Het schrijfonderwerp dat ik heb gekozen is er een waar iedereen iets over kan vertellen en het gedijt altijd goed in een ochtendles. “Iedereen heeft vanmorgen gereisd om hier te komen”, zeg ik en prompt gaat de deur open. Er staan een paar studenten die treinvertraging hadden. Ze schuiven snel tussen de andere studenten in. Ik vertel dat ik vanochtend een extra zware tas had vanwege allerlei na-

109

werk in uitvoering

gekeken dossiers die terug moesten naar school. “De trappen op het station leken me even te moeilijk. Eén keertje een roltrap nemen, dat is toch niet zo erg?” Lijstje (paar minuten)

Ik vraag of iedereen in gedachten terug wil gaan naar de ochtend. “Schrijf een paar momenten uit je reis op, elk moment in één of een paar steekwoorden.” Schrijfronde (totaal ± 20 minuten) Fase 1 (± 5 minuten). Ik laat de studenten een moment uit hun lijstje kiezen dat hun nog

goed voor ogen staat en vraag om het op te schrijven. “In de ik-vorm, alsof je het iemand vertelt”, zeg ik erbij. Terwijl ze schrijven, komen ze terug in hun ervaring. Dat zal hun genoeg details opleveren om in fase 3 een element van fantasie in te voegen als dat nodig is. Fase 2 (± 5 minuten). “Nu ga je één zin schrijven over dat moment. Misschien komt hij letterlijk uit je verhaal, misschien vat je samen. Die zin begint in ieder geval met ‘ik’”, leg ik uit. Als voorbeeld geef ik mijn eigen zin: ‘vanwege mijn zware tas nam ik vanmorgen toch maar de roltrap’. Als iedereen klaar is, zeg ik: “Nu maak je van de ik-persoon een derde persoon enkelvoud.” Dat levert niet-begrijpende blikken op. Een voorbeeld is nodig. Ik zeg daarom: “Vanwege haar zware tas nam de docente vanmorgen toch maar de roltrap.” Ik leg uit dat je jezelf in feite tot iemand met een functie benoemt. Fase 3 (± 5 minuten). “Het is een minuut voor twaalf. Jij bent nieuwslezer en het nieuws

gaat dadelijk de lucht in. Je opent met jouw verhaal, maar natuurlijk wel zo dat het een echt nieuwsbericht is geworden. De eerste zin heb je eigenlijk al”, zeg ik. “Dus het moet klinken als een nieuwsbericht terwijl het niet nieuwswaardig is?”, vraagt Nienke. Kijk, dat is een vraag waaruit blijkt dat deze oefening zinvol is. Ze komt meteen tot de kern: wanneer is iets nieuws? Ik geef geen uitgebreide uitleg, zeg alleen: “Nee, het moet echt een nieuwsbericht worden.” Het lijkt al geen probleem meer. “Nou, bij mij wordt het wel een Hart van Nederland-item”, zegt Diana. “Ik denk bij iedereen wel”, reageert Bart. Dat kan heel goed, gezien het alledaagse onderwerp. “Je mag ons ook verrassen met wereldnieuws”, stook ik op. Als de meesten hun pen hebben neergelegd, vraag ik de paar mensen die nog schrijven of ze ook willen afronden. “En zet er een goeie kop boven!” Voorleesronde en nabespreking in één (± 15 minuten)

In deze voorleesronde wijk ik weer af van het principe om tussendoor geen commentaar te leveren. Hier gaat het er namelijk niet alleen om dat studenten moed krijgen om te schrijven, maar dat ze leren om te luisteren naar de reacties die door hun hoofd spelen tijdens het voorlezen en luisteren. Ik neem zelf het voortouw nadat iemand

110

werk in uitvoering

heeft voorgelezen en vertel erbij wat mij opvalt. Zo ziet iedereen dat ik wil achterhalen wat nou de kenmerken zijn van een goed nieuwsbericht. Ralf begint met voorlezen: “Bus ontsnapt aan ramp!”, roept hij. Nadat hij het hele nieuwsbericht heeft gelezen, kom ik terug op die kop. “Wat voor gevoel gaf die kop jullie?”, vraag ik. “Een Telegraafgevoel”, wordt er geantwoord. Iemand anders, schamper: “Wat is er nou helemaal gebeurd?” “Ik moest van een eigen ervaring een nieuwsbericht maken”, zegt Ralf verdedigend. Hij heeft gelijk, maar interessant is dat hij voor een extreme stijl kiest en dat wij geneigd zijn om die stijl meteen ergens te plaatsen. Janet proest het uit als ze haar kop voorleest. “Ding dong!”, imiteert ze het geluid van een omroepinstallatie in de metro. “Wat maakt nou dat je hier zelf om moest lachen?”, vraag ik als ze het bericht heeft voorgelezen. Ze weet het niet. “Ik denk dat ze voelde dat een lezer niet verwacht dat er een nieuwsbericht komt”, zegt Sylvia. Janet knikt. “Ik wist niet wat ik erboven moest zetten. Ik wilde graag iets leuks”, zegt ze. Daar haakt Alicia meteen op in: “Had ik ook. Ik wil eigenlijk liever dat je mensen voor je ziet. Anders is het zo saai.” Hoewel Alicia nog niet aan de beurt is, vraag ik haar om haar bericht voor te lezen. Het gaat over bus 21. Een citaat uit het midden van het bericht: ‘De reizigers waren verbaasd toen zij zagen dat de bus op tijd kwam. Mevrouw Jansen zei: “Dit komt niet vaak voor. Normaal gesproken moet ik 20 minuten wachten.” De GVB heeft vooruitgang geboekt.’ Einde bericht. “Lees die laatste zin nog eens”, vraag ik Alicia, “daar is iets mee.” Ze weet het zelf niet, maar Ravi zegt: “Is het niet meer een mening?” Het biedt mij gelegenheid om te zeggen dat een mening officieel taboe is in een nieuwsbericht. Er is nog iets anders aan de hand. Wie durft? “Dit soort nieuws is typisch nieuws voor de commerciële omroepen”, zegt Koos spottend. “Waardoor dan?”, vraag ik. “Die mevrouw Jansen! Die hoort niet in zo’n bericht”, gaat hij door. “Wel waar!”, wordt er geroepen. Er ontstaat beroering in de groep. Alicia klapt dubbel van het lachen: “Van die mensen op straat die dan geïnterviewd worden. En dan staan erachter een paar jongetjes uit de buurt te zwaaien en rare gebaren te maken.” Grote hilariteit. Als je de handboeken voor journalistiek erbij pakt, zou je moeten concluderen dat hier inderdaad sprake is van een ander genre. “Het lijkt wat op een sfeerreportage,” constateer ik, “maar de werkelijkheid haalt ons in. Want ook al is dit nieuwsbericht niet zuiver op de graat, we herkennen het wel als zodanig. Althans, we herkennen deze stijl.” De conclusie is dat het in werkelijkheid uitmaakt voor welk soort nieuwsbulletin je schrijft en dat je bij het opsturen van een persbericht goed moet overwegen naar welke media je het stuurt. Zonder dat we er verder bij stil hoeven te staan, is duidelijk welke stukken tekst precies passen in een nieuwsbericht. De manier van afronden bijvoorbeeld. Roos eindigt haar bericht met: ‘er wordt een onderzoek ingesteld naar de vervroegde deadline bij de studie Media & Mode in Utrecht’. Het bericht van Sanne over burenpesterijen ein-

111

werk in uitvoering

digt zo: ‘Burenpesterijen komen steeds vaker voor. Het gebeurt niet zelden dat de politie moet verschijnen om te bemiddelen.’ Melissa sluit af met: ‘de staking duurt nog tot 5 uur morgenochtend’. Joyce verrast ons met: ‘later in de uitzending meer hierover’. Verdomd, zo klinkt het vaak! Op zo’n zelfde vanzelfsprekende manier weten we ook welke stukken zijn mislukt. Diezelfde Joyce schrijft: ‘de 21-jarige Joyce moest vanochtend rennen om de bus te halen’. “Te kinderachtig geformuleerd”, noemt ze het zelf. “Zo staat het niet in een krant.” Wie heeft er een krant bij zich? Met de beamer surfen we in de pauze ook nog even naar internet. Daar vinden we een bericht dat erop lijkt: ‘een 66-jarige vrouw uit Andel is met verwondingen naar het ziekenhuis gebracht’. Het klopt: je gebruikt meestal geen voor- en achternamen in een nieuwsbericht. “Wel als het om bekende personen gaat”, lacht Joyce. “Dus!” Als Ravi voorleest, zie ik de anderen langzaam afdwalen. Zijn bericht gaat over een treinbotsing. In alinea 3 schrijft hij: ‘even overwoog R. om dat te doen, maar toen hij op z’n horloge keek en zag dat het inmiddels 8.50 uur was, besloot hij…’ enzovoort. Waar gaat dit heen? Ravi voelt het zelf ook. “Ik had een heel verhaal, maar het blééf een verhaaltje”, zegt hij. Een mooie opdracht voor thuis: iedereen herschrijft zijn nieuwsbericht tot een gelikt nieuwsbericht. Als laatste onderdeel van de les bekijk ik de karakteristieken van een nieuwsbericht in een handboek.17 Ik laat ze de tips voor een goed nieuwsbericht bekijken: ‘het mag geen vragen oproepen’ en ‘het bevat geen omslachtig taalgebruik’ en ‘vermijd ingewikkelde zinnen’. “O ja”, knikken ze onverschillig. “Nee,” zeg ik, “je gaat thuis kijken of je bericht aan die karakteristieken voldoet. Misschien is het moeilijk om een bericht te schrijven aan de hand van zulke tips, maar als je het bericht geschreven hebt zijn ze wel handig om te checken of het bericht voldoet.” Ik had nog veel meer dingen willen zeggen over de berichten, maar de tijd is voorbij. “Als huiswerk schrijven jullie nog een ander nieuwsbericht en wel voor twee verschillende media. Eén voor de plaatselijke krant in de Zaanstreek en één voor het Jeugdjournaal. Wat het nieuws is? “Hendrik Haan uit Koog aan de Zaan…” “Jaja, die heeft de kraan open laten staan. Oud nieuws hoor, Marleen.” Voordat iedereen vertrekt, verzamel ik de afgescheurde papiertjes, waarop de nieuwsberichten gekladderd zijn.

17 Kussendrager, Nico, & Lugt, Dick van der (2007). Basisboek journalistiek: achtergronden, genres, vaardigheden. (4e druk, pp. 196-199) Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

112

werk in uitvoering

wat leverde het op? Als ik thuis de teksten nalees, zie ik nog meer overtredingen van de nieuwsberichtregels, maar daarnaast toch ook weer fraaie typerende zegswijzen van een nieuwsbericht. Ook de fouten wijzen vaak op een goed functionerend schrijfbewustzijn van de studenten. Het lukte de meesten van hen later aardig om die fouten te onderkennen. Omdat het op een speelse manier gebeurt, vindt bijna niemand het vervelend om goed naar eigen fouten te kijken. Echt fout is het eigenlijk niet eens. We doen toch maar alsof? Zelf voel ik me daarom in mijn commentaar vrijer om scherp te zijn dan ik ben als ik een tekst voor een cijfer moet beoordelen. Dat is een negatieve actie, terwijl dit niet zo beladen is. Bovendien hebben de studenten bij het verbeteren van een tekst nu ook materiaal in handen. Ze kunnen in hun eigen schrijfbewustzijn terecht omdat ze hebben gemerkt dat daar veel taalgevoel en taalkennis huist. En ze hebben nu flink wat goede voorbeelden gehoord. Omdat je een genre deels aan moeilijk te adviseren kenmerken als klank, ritme, toon en geijkte uitdrukkingen herkent, heeft het voorlezen hier een toegevoegde waarde. Niet alleen de luisteraars, ook de voorlezer zelf hoort meestal vrij snel wat afwijkt. Er blijft ‘iets’ haken in het gehoor. Het is eigenlijk de interessantste lesstof om dát nader te definiëren. Imitatie heeft zich dus niet alleen als stijlmiddel, maar ook als educatieve werkvorm bewezen. Je kunt er een heel eind mee komen als je een nieuwsbericht wilt oefenen. Ik veroorzaak er geen verwarring en irritatie meer mee bij de studenten. Integendeel. Het gaat eerder op bravoure lijken. Dat levert hoogstens nieuwe fouten op. Die kan ik hanteren door de spelers uit te dagen om zich beter aan de spelregels te houden. De studenten lijken zich door het format van een nieuwsbericht op een prettige manier gekaderd te voelen. Ze gaan vanuit een behoefte aan logica nadenken over wat nieuws nou eigenlijk is en voegen uit zichzelf zonodig een nieuwselement toe aan hun verhaal. De theorie krijgt de plaats die het verdient. Ze fungeert als naslagwerk en niet als gebruiksaanwijzing voor het schrijven van een nieuwsbericht. Als analyse-instrument werkt het uitstekend en zien de studenten dat een goed nieuwsbericht inderdaad opgebouwd is volgens de voorschriften en dat er bij een slechter nieuwsbericht niet aan alle eisen is voldaan. Maar belangrijker dan de vraag of het bericht voldoet aan alle eisen, vind ik dat studenten vanuit een behoefte om iets te weten aan kunnen tonen wat ze missen in de beschrijving van een gebeurtenis. Door voortdurend bovenop de teksten te zitten en de studenten te bevragen, lukte het mij om de lezer en de schrijver als norm te stellen voor het al dan niet slagen van het nieuwsbericht.

113

werk in uitvoering

Bij de nabespreking ontdekken we ook dat er sprake lijkt van een genrebreuk. De teksten die voorgelezen worden, kloppen niet met de traditionele eisen en toch klinken ze herkenbaar. Als volleerde mediawetenschappers buigen we ons over afwijkingen in de geschreven berichten. Gebeurtenissen hoeven niet meer zo objectief te worden weergegeven, lijkt het, er is ook plaats voor emotie, er worden sprekende mensen opgevoerd. Je kunt misschien, zo filosoferen we, stellen dat de ervaring belangrijker wordt in nieuwsberichten. De ervaring van degene in het bericht en de ervaring van de lezer. Als studenten alleen opdrachten hadden geschreven aan de hand van de criteria, zouden ze niet zo naar de werkelijkheid hebben kunnen kijken. hoe verder? Het is de moeite waard om het spel uit te breiden en imitatie tot een nog hogere kunstvorm te verheffen. Zo schrijven de studenten met veel plezier berichten naar aanleiding van een kop die ik heb geselecteerd uit het nieuws van de afgelopen week: ‘vrouwelijke rondingen leveren slimmere kinderen’. Daarna lezen ze in tweetallen aan elkaar hun versie van het bericht voor en geeft de schrijver aan wat hij wel en wat hij niet geslaagd vindt in zijn tekst. Degene die heeft geluisterd, doet dat ook en daarna herhalen ze dit bij de versie van de ander. Omdat het een succes was om een bericht te schrijven over Hendrik Haan, ga ik op zoek naar andere bekende zinnen die nieuws omhoog kunnen zingen. ‘Een deftige heer uit Gouda zat om de tafel zijn vrouw na…’

114

werk in uitvoering

115

werk in uitvoering

Oefening 13 De gulden middenweg Een schrijver op zoek naar de balans tussen eigen belang en lezersbelang

Tijdsduur ± 35 minuten. Wat Studenten schrijven drie versies van een mail (of msn) aan iemand waaraan ze zich ergeren. Eerst overdreven brutaal, dan flemend en dan, op grond van die twee varianten, de uiteindelijke versie, precies goed! Aanleiding Studenten vinden het moeilijk om strategisch te schrijven. Ze gooien óf hun eigen ruiten in (te weinig diplomatiek) of zijn zó beleefd dat ze hun eigen belangen niet veilig weten te stellen (ze geven geen voorwaarden, eisen of duidelijke grenzen aan). Doel Studenten kunnen de juiste balans tussen het eigen belang en dat van de lezer in toon, opbouw en argumentatie van hun tekst uitdrukken. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt een ergernis uit zijn eigen dagelijkse leven. (paar min.) 2 Studenten maken een lijstje van eigen ergernissen. (paar min.) 3 Ze schrijven over één ergernis in een schrijfronde van drie fases: (totaal max. 20 min.) – Héél brutaal (5 min.) – Héél beleefd (5 min.) – Precies goed (5-10 min.) 4 In de voorleesronde horen ze elkaars verhalen. (5-10 min.) 5 In de nabespreking op papier geven ze aan hoe de oefening ging. (± 5 min.) Te stellen vragen: – Hoe is het om te schrijven over een eigen ervaring? – Hoe is het om je al schrijvend zo volledig te concentreren op een gevoel? – Hoe is het om zo ongeremd te schrijven? – Hoe werkt de weegschaal voor je? – Wat gebeurt er met je als je drie zulke heel verschillende versies schrijft? – Is er een bepaalde variant voor jou het makkelijkst en weet je hoe dat komt? – Klonk je uiteindelijke mail bij het voorlezen zoals je hem bedoelde? – Hoor je verschillen in aanpak bij andere studenten? – Zijn er varianten van anderen die je zelf zou gebruiken? – Zou je deze weegschaaloefening bij andere schrijfactiviteiten gebruiken?

116

werk in uitvoering

Aandachtspunten – Overdrijven vergt moed, iets wat sommige studenten nog ontberen. Het kan helpen om een student met flair tijdens het schrijven al iets te laten voorlezen, zodat de anderen ook beter op gang komen.

wat Studenten schrijven drie versies van een mail aan iemand uit hun dagelijks leven: een vriend, kennis of representant van een instantie. Ze schrijven omdat ze last van iets hebben. In de eerste versie benaderen ze die persoon overdreven brutaal, in de tweede slaan ze door naar de andere kant en slijmen en flemen ze zoals de Vos Reinaerde zelf. In de derde versie proberen ze het evenwicht tussen schrijvers- en lezersbelang uit te drukken. aanleiding Studenten vinden het moeilijk om strategisch te schrijven. Zodra ze zich richten op een lezer met een verzoek, klacht of slecht nieuws, gooien ze óf hun eigen ruiten in (te weinig diplomatiek) of zijn zó beleefd dat ze hun eigen bedoelingen en belangen niet veilig weten te stellen. Ze geven geen voorwaarden, eisen of duidelijke grenzen aan. ‘Ik weet dat u dit niet wilt doen, maar ik vraag het toch.’ doel In deze oefening ervaren studenten dat schrijven een strategisch middel is. Door de lezer eerst in twee extreme varianten (brutaal en flemend) te benaderen, creëren ze keuzemogelijkheden voor de definitieve versie. Ze hebben dan letterlijk meer woorden en daardoor meer stof met mogelijke argumenten. Ze kunnen werken aan nuancering in toon en ze kunnen variëren in opbouw. Studenten die geneigd zijn om te brutaal te schrijven, kunnen die brutale variant gebruiken om zich al schrijvend van de gevaarlijke kantjes van hun irritatie te ontdoen. Het schrift functioneert dan als middel tot ontlading: ‘als het er eenmaal staat, ben ik het al een beetje kwijt’. Wanneer diezelfde brutale studenten de ‘fleemversie’ schrijven, oefenen ze om zich te beheersen en om zich wat meer in te leven in de lezer die ze moeten zien te paaien. Beleefde of bleue studenten die hun eigen belang juist vergeten en zich te eenzijdig richten op de lezer, zullen zich door de brutale versie wat meer durven te laten gaan en hun toegedekte irritatie ruimer baan geven. Het zal hun meer munitie verschaffen om hun grenzen te bewaken. Om ervoor te zorgen dat studenten echt overdrijven, duren de eerste twee versies maar een paar minuten. Zo krijgen ze niet te veel tijd om te gaan wikken en wegen. In versie 3 kunnen ze eventueel wat langer schrappen, schaven en polijsten.

117

werk in uitvoering

u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Het is de eerste lesweek van klas 1D. Iedereen heeft een naambordje voor zich staan. Henrike verontschuldigt zich ervoor: “Gemaakt in de vorige les. Beetje kinderachtig.” Ik stel me voor als docent schrijfvaardigheid en vraag welke belangrijke aanwijzingen ze op vorige scholen geleerd hebben voor het schrijven van teksten. “De Amerikaanse indeling”, wordt er gezegd. “Dat je verzorgd moet schrijven”, roept iemand. “Dat je moet zorgen dat de lezer het begrijpt”, zegt een ander. Mijn vraag is natuurlijk geen open vraag. Ik wist en wilde dat ze dit zouden gaan opsommen, zodat ik nu kan zeggen: “Vergeet die dingen maar even. In deze les gaan we de regels in eerste instantie bewust overtreden.” Lijstje (paar minuten)

“Maak eens een lijstje van dingen waaraan je je ergert bij mensen uit je dagelijkse omgeving”, zeg ik. Doffe blikken, meer zie ik eigenlijk niet. Eigen voorbeelden maken het duidelijk en interessanter. Ik geef er een: “Mijn dochter gooit zodra ze thuis komt van school haar schooltas in de gang. Ik wil niet dat mensen erover struikelen. Het irriteert me. Dat kan dus op het lijstje: ‘schooltas’.” Hier en daar begint iemand te glimlachen. Ik geef nog een voorbeeld: “Mijn trein stopt sinds een tijd niet meer op Duivendrecht. Daardoor moet ik vanuit Arnhem in Utrecht overstappen, om toch in Amsterdam Zuidoost te komen. Arnhem-randstad is toch een belangrijke verbinding? Waarom stopt die trein niet op station Bijlmer? Ik zet ‘trein’ op het lijstje.” Nu komt er beweging in de groep. Schrijfronde in drie etappes (totaal max. 20 minuten)

Als iedereen een paar irritaties heeft gevonden, leg ik uit dat ze een héél brutaal mailtje gaan sturen aan degene die de ergernis oproept. “Je spuugt het uit op papier. Je kent geen schroom en vrees…” “Dit is grappig!”, giechelt Eugène. Als iedereen klaar is met schrijven, leg ik het vervolg uit: “Oké, dit is gezegd! Maar vlak voor je op de Send-knop drukt, bekruipt je een gevoel van gezonde twijfel. ‘Is dit verstandig? Moet ik dit echt opsturen?’ Je leest het nog eens over en besluit van niet. Nu ga je doorslaan naar de andere kant. Je schrijft juist overdreven beleefd en voorkomend. Je gaat dus… euh…”, ik zoek naar woorden om het beter te zeggen. “Gewoon slijmen toch?” helpt Zaïd me. Als ze dat gedaan hebben, is het tijd voor de derde en definitieve versie. Ik leg uit: “Je hebt de twee uiterste varianten goed gevoeld. Nu wordt het tijd voor de definitieve mail. Die wordt perfect: jij kunt je ei kwijt en de geadresseerde begrijpt wat er van hem of haar verlangd wordt.” “Mag ik alles schrijven?”, vraagt Jerôme. “Dat hangt van jouw lezer af. Dat weet jij beter dan ik.”

118

werk in uitvoering

Korte voorleesronde (± 5 minuten)

De studenten willen graag alle versies horen, maar drie versies van 24 mensen, dat gaat echt te lang duren. Daarom laat ik alleen mensen voorlezen die dat echt leuk vinden. In een redelijk snel tempo horen we zo van alles voorbij komen. De eerste versie van Margje bijvoorbeeld: Ik erger me er dood aan dat je je vuile vaat niet op tijd afwast. Het stinkt en als ik wil koken moet ik eerst de pannen afwassen anders kan ik niet beginnen met koken. Ik erger me er ontzettend aan dat je tot drie uur ’s nachts op de bank blijft hangen en je dan pas gaat douchen (wat overigens ook storend is). Maar nog niet eens de tijd willen maken om na ’t eten je troep op te ruimen!

Bij de tweede versie verandert ze van voorleestoon: Lieve Paul, graag zou ik je iets willen vragen. Het is zo dat je de laatste tijd je vieze vaat laat staan. Valérie en ik zouden je daarom willen vragen of je a.j.b. wat eerder wilt beginnen met je eigen vuile vaat te wassen. Ik hoop dat je begrip hebt voor hetgeen wij jou vragen. We willen je ook nog zeggen dat je een geweldige huisgenoot bent! Dikke kus, Margje en Valérie.

Het is een subtiel verschil, maar Margjes stem zakt en ze leest haar definitieve versie stelliger voor: Ik stuur je deze mail omdat Valérie en ik een belangrijk verzoek hebben, namelijk: wij hebben je al meerdere malen gevraagd of je je vuile vaat niet zo lang wilt laten staan. D.m.v. deze mail wil ik je hier nog even aan herinneren. Vaak als ik wil koken moet ik eerst de pannen van 2 dagen terug afwassen om te kunnen koken. Dat is heel tijdrovend en ook niet leuk. Ik hoop echt dat je er iets mee gaat doen! Dat maakt het voor ons alle 3 prettiger, immers wie wil er nou niet in een schoon huis wonen? Groetjes, Margje. Nabespreking op papier (± 5 minuten)

Opdat ook echt iedereen meedoet aan de nabespreking, laat ik de studenten allemaal vier vragen op schrift beantwoorden. Het zijn vragen die ik ze graag wilde stellen toen ik ze zo druk zag schrijven. – Hoe is het om te schrijven over een eigen ervaring? – Hoe is het om je al schrijvend zo volledig te concentreren op een gevoel? – Hoe is het om zo ongeremd te schrijven? – Hoe werkt de weegschaal voor je? Ze krijgen vijf minuten om daarover te schrijven. Terwijl ik half-en-half verwacht dat ze er wel genoeg van hebben, buigt iedereen zich weer over het papier. Na vijf minuten is de les afgelopen. Ik rond af met de opdracht om bij schrijfactiviteiten,

119

werk in uitvoering

voor school of privégebruik, expliciet stil te staan bij de vragen: Heb ik alles gezegd wat ik wilde zeggen? Staat er nu wat ik bedoel of kan het nog preciezer? wat leverde het op? Na de les las ik benieuwd wat er zoal geschreven was. Sommige studenten vonden het een vreemde oefening. Eén van hen schrijft: ‘ik vind het raar om een hele boze brief vol scheldwoorden te schrijven, want juist als ik echt boos ben en het op een rijtje ga zetten in een brief, ontstaat er een beleefd maar ook een heel erg venijnig eindresultaat’. De opdracht was niet om scheldwoorden te ventileren, de opdracht was om je te laten gaan. Dat kan natuurlijk ook in een venijnige vorm. Een volgende keer moet ik er dus bij zeggen: “Schrijf boos, op de manier waarop jij dat normaal uit.” Andere studenten vonden het vreemd om te slijmen of boos te zijn ‘…omdat je dat ook in het echt niet doet, dus waarom zou je het dan oefenen?’ Een schrijfoefening is voor hen een oefening in klassieke zin: met de kenmerken van een ideale tekst voor ogen ga je die tekst zelf zo goed mogelijk benaderen. Experimenteren, raar doen en klungelen is voor deze studenten dus niet zozeer bevrijdend als wel angstig. De beste remedie voor hen is dan de les zelf. Ze zien hoe vrolijk anderen er van worden en horen hoe serieus je kunt praten over zo’n experiment. Het adagium is toch: probeer het gewoon en kijk wat er gebeurt met je. Karakteristiek voor deze oefening is de weegschaal. Wat ik van tevoren hoopte, gebeurde. Het stijlmiddel overdrijving zorgde ervoor dat studenten actief gingen zoeken naar een strategie. Twee reacties op papier: ‘Ongeremd: door alles op te schrijven kan ik mijn frustraties kwijt. Deze kan ik dan verwerken in een nettere brief.’ ‘Het brutaal schrijven was zeker het makkelijkste. Er zijn geen grenzen. Schrijf op wat je denkt, een beetje die instelling. Het werd een stuk moeilijker om een uiterste slijmbrief te schrijven. Want je moet slijmen en binnen bepaalde grenzen blijven maar toch je eigen ding doordrukken. De definitieve brief verschilde niet zo veel van mijn slijmbrief. De gewone brief was wel makkelijker te schrijven omdat je al twee keer had geoefend bij de brutale brief en de slijmbrief.’ De concentratie via freewriting zorgde ervoor dat de schrijvers behoefte kregen om strategisch te gaan denken. ‘Het was opmerkelijk hoe je opeens bij het probleem stil staat, ik merkte ook dat dit vaker voorkomt bij andere problemen. Als je met de stukjes bezig bent heb ik het gevoel alsof ik er helemaal inzit en denk ik er ook serieus over na. Het is best leuk om te zien wat voor verschil in de stukjes zit en wat voor draai het geeft als je het op een andere manier schrijft, omdat het dan anders klinkt en beter overkomt.’ De eigen irritatie was voor sommigen niet sterk genoeg om zich in te leven. ‘Ik kreeg niet echt boze beelden naar boven. Dat was jammer.’ Als het wel een duidelijke

120

werk in uitvoering

irritatie was, pakte die ervaring juist goed uit: ‘ik vond het fijn om over een eigen ervaring te schrijven, omdat je weet hoe je je erbij voelt, dat is dus makkelijker’. Maaike schreef: ‘Het is erg dichtbij, dit onderwerp en het geeft mij een overzichtelijk beeld van hoe ik erin sta. Ik heb het idee dat het gemakkelijker is ongeremd te schrijven over iets wat dichter bij is van mij dan veraf.’ Na de les kwam ze naar me toe. “Ik zou mijn tekst wel graag terug willen hebben. Kunt u het kopiëren voor me?” Toen ik op weg naar het kopieerapparaat las waarover haar irritatie ging, verbaasde het me dat ze me niet verboden had om het te lezen. Het was een woedende schreeuw, gericht aan haar moeder. “Dag juf, tot volgende week”, riep ze toen ik haar het origineel teruggaf. Het schrijven laat mijn innerlijke kwaliteiten en gevoelens de vrije loop. De pen staat in verbinding met mijn hart bij gevoelige aspecten en mijn hersenen zijn er om juist die gevoelens te corrigeren en ze te wegen. Met de pen tussen mijn vingers ontwaakt de rust en het ‘één zijn’ met de geest. Je sluit je af van de omgeving en je merkt de rust die je lichaam vertoont. Als ik ongeremd ga schrijven, komen er 2 punten kijken 1: gevoelens. 2: situatie.

hoe verder? Er zijn veel meer mogelijkheden om de balans te oefenen tussen het eigen belang en dat van een lezer. Om een idee te geven: het is bijvoorbeeld interessant om zo bestaande briefgenres te oefenen, die iedere docent Nederlands of Communicatie vroeg of laat moet behandelen. Vanuit een eigen ervaring kunnen de studenten wervende teksten schrijven in drie versies: met superlatieven, daarna door die loftuitingen te relativeren en daarna door een tekst te schrijven die wél de voordelen van het ding bezingt maar dan zó, dat het geen irritatie bij de lezer opwekt. Aanmaningen en dringende oproepen beginnen ook bij een herkenbare ervaring, bijvoorbeeld met regels die je in de publieke omgeving kunt overtreden (vuilnis te laat buiten gezet, geen licht op de fiets). De studenten schrijven daarna een aanmaning of oproep in drie versies: alsof Bromsnor het heeft geschreven met bombastische retoriek, daarna veel te begripvol en daarna op een vriendelijke doch onontkoombare manier.

121

werk in uitvoering

122

werk in uitvoering

Oefening 14 Allemaal smoesjes! Studenten spelen hun eigen lezer en maken hun tekst strategischer

Tijdsduur ± 35 minuten. Wat Een luchtige strategieoefening. Studenten hebben thuis een tekst geschreven waarin ze een oproep doen aan een bestaande persoon om iets te doen aan een brandende kwestie: een positief plan (buurtbewoners knappen de speeltuin op), een protestactie of een klacht. In de les worden ze lezer van hun eigen oproep en verzinnen ze een paar ‘smoezen’ om er geen gehoor aan te geven. Aanleiding Studenten denken niet vanuit een contextanalyse/strategie als ze schrijven. Doel Studenten ervaren dat het belangrijk is om de retorische context in te schatten en een communicatiestrategie vóór en tijdens het schrijven te maken. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. Docent: “Jouw oproep leidt bij de lezer tot allerlei uitvluchten. Jullie gaan kijken welke dat zijn.” (paar min.) 2 Schrijfronde in 2 fases. (totaal ± 10 min.) Fase 1 Concentreer je op je oproep. Schrijf in ik-vorm nog eens kort op wat je wilt dat de lezer doet. (± 5 min.) Fase 2 Nu word je zelf de lezer van die oproep. De lezer denkt: oh, euh, daar vraag je me wat! Euh…ik kan het niet doen, want… Je bedenkt een paar redenen om niet in te gaan op de oproep. Schrijf ze op zoals je ze zou zeggen. (± 5 min.) 3 Voorleesronde Studenten lezen een voor een al hun tegenwerpingen op, in hoog tempo. (± 10 min.) 4 Nabespreking (± 10 min.) Docent: “Wat zou je nu veranderen in je oproep: – Voor wat betreft de schrijver: is die nog steeds de meest geëigende? – Voor wat betreft de oproep: moet de inhoud, opbouw of toon misschien anders? – Voor wat betreft de lezer: is die nog steeds de meest geëigende? Schrijf het op in steekwoorden.” Hierna worden kriskras een aantal aanpassingen tegen het licht gehouden. Te stellen vragen: Koos je het juiste middel/schrijver/lezer/inhoud/toon/tijdstip enzovoort? Criterium hierbij: gezond verstand en eventueel contextanalyse/checklist uit een schoolmethode.

123

werk in uitvoering

Aandachtspunten – De docent heeft de oproepen van tevoren gelezen, maar geeft ze zonder aantekeningen terug. – Studenten kunnen eventueel ook smoezen verzinnen voor een brief die door een echte instantie is geschreven.

wat In deze oefening analyseren de studenten de communicatieve context en bepalen ze een ‘communicatiestrategie’. Thuis hebben de studenten een oproep geschreven die ze op dat moment daadwerkelijk aan iemand uit hun persoonlijke leven willen doen. Deze huiswerkopdracht luidt samengevat zo: ‘Er is nu zo’n kwestie die je eigenlijk wel hoog zit. Je denkt: dit klopt niet! Of: dit is belangrijk, dit moeten mensen weten! Wat let je? Je schrijft een oproep aan degene die het moet horen, om er iets aan te doen, om er juist iets tegen te doen of om mee te doen.’ In de les bedenken de studenten welke smoezen ze kunnen verzinnen als lezer om niet te hoeven voldoen aan de oproep. Daarna kijken ze of ze op grond van die uitvluchten hun tekst zouden veranderen en hoe. aanleiding Veel schrijfmethodes leggen de nadruk op het maken van een analyse van doelgroep, opdracht en context. Het is onthutsend om te zien hoe vluchtig de studenten zo’n analyse maken en hoe ze vervolgens die analyse vergeten als ze de tekst gaan schrijven. Hoe kan ik zorgen dat ze de consequenties van hun contextanalyse wel verwerken in hun uiteindelijke teksten? Ik kies voor de psychologische benadering: wat gebeurt er als ze zich identificeren met de lezer? doel Een aanleiding uit het eigen leven levert nog niet per se een strategisch doordachte tekst op, zo blijkt. Misschien is het zelfs wel extra moeilijk om vanuit gedrevenheid te schrijven en dan de context niet uit het oog te verliezen. Met deze oefening leren de studenten beter te kijken naar hun uiteindelijke tekst dan ze in eerste instantie meestal doen. Door een stap terug te doen en nog eens expliciet met een lezersblik naar de tekst te kijken, leren ze om te anticiperen op diens reacties en krijgen ze oog voor de context waarbinnen een tekst gelezen wordt. De studenten merken zo dat die context consequenties hoort te hebben voor hun werkwijze bij het schrijven. En ze gaan voelen dat ze een aantal strategische vragen onbeantwoord hebben gelaten: is schrijven hier het beste middel, schrijf ik aan de juiste persoon, op het juiste moment, met de juiste boodschap, heb ik de omstandig-

124

werk in uitvoering

heden goed bestudeerd, weet ik wie de lezer is, wat hij wil, wat zijn bevoegdheden zijn? En o ja, wat is ook alweer mijn doel met deze oproep…? u i t d e p r a k t ij k Introductie van onderwerp (paar minuten)

Klas 1C heeft haar eerste huiswerkopdracht voor Effectief Schrijven gemaakt. Ik heb dat alles met gemengde gevoelens gelezen, vertel ik de zo onschuldig ogende onverlaten. “Jullie moeten natuurlijk wel een goede strategie bepalen, anders bied je de lezer de kans om allerlei uitvluchten te verzinnen.” Ik wijs hen erop dat er nota bene een hoofdstuk over strategisch denken in hun boek staat. “Maar wie niet lezen wil, zal voelen.” Schrijfronde (totaal ± 10 minuten) Fase 1 (± 5 minuten). Ik geef iedereen de eigen huiswerkopdracht terug. Er staat geen

commentaar van mij bij, dat zou te veel beïnvloeden. De studenten moeten hun verhaal nog eens goed doorlezen. “Pak pen en papier en schrijf in een paar minuten recht voor zijn raap, in de ik-vorm, nog eens precies op wat je wilt dat de lezer doet”, zeg ik. De opdracht is alweer twee weken geleden gemaakt. Het kost dan ook wat moeite om de groep aan de gang te krijgen. Een opdracht voor school, hoe hoog het werkelijkheidsgehalte ook is, blijft een opdracht. Daar moet je niet te lang mee bezig zijn. Maar schrijven brengt de studenten altijd weer in concentratie. Fase 2 (± 5 minuten). Als iedereen klaar is, vraag ik de studenten om zich te verplaatsen

in de lezer van hun oproep. “Het is een lezer die denkt: oh, euh, daar vraag je me wat! Euh…ik kan het niet doen want… Uitvluchten, smoezen, tegenwerpingen: je bedenkt een paar redenen om niet in te gaan op de oproep. Schrijf ze letterlijk op, zoals je ze zou zeggen”, leg ik uit. Ik was bang dat dit moeilijk zou zijn, maar er wordt meteen geschreven. Mariëlle kijkt me onzeker aan. “Kijk maar even bij Zaïd”, zeg ik. Afkijken helpt. Voorleesronde (± 10 minuten)

Het lijkt wel een wedstrijd. Ook al is de houding erbij wat spottend, toch kijkt iedereen bij elkaar op het papier hoeveel smoezen daar staan. Ik begin links van mij en laat de studenten een voor een al hun tegenwerpingen oplezen en moedig hen aan om dat snel te doen. Een beetje effectbejag mag, ik ben uit op wat schuldgevoel bij deze argeloze schrijvertjes. Het werkt. “De termijn is allang verstreken, dus ik kan niets meer voor u doen”, grijnst Jan, die een oproep had geschreven aan de gemeente om het plan voor een parkeergarage in zijn straat te laten varen. “Daar kan ik niet over beslissen, dat moet het bestuur doen”, leest Jartho, die een klacht had gestuurd (‘beste KNVB’) over de slechte scheidsrechters in het amateurvoetbal. “Ik heb hier geen be-

125

werk in uitvoering

voegdheid toe”, is de uitvlucht van Patty, die de afdeling Marketing en Communicatie van onze school een voorstel deed tot verandering van het studieprogramma. “Leest u geen kranten?! Daar heeft de gemeente toch geen geld voor!”, reageert Abdel op zijn eigen idee voor een nieuw buurthuis. “Wat dacht u?! Daar zijn we toch al jaren mee bezig!” De reacties buitelen over elkaar heen. “Dat kunt u wel zeggen, maar wie bent u eigenlijk?”, zegt Chantal, die in haar brief klaagde over de afwezigheid van vertiermogelijkheden voor jongeren in haar woonplaats. “Ik heb bewijs nodig!”, vindt Geoffrey in de hoedanigheid van de directeur van Cool Cat. Geoffrey deed als verkoper in een filiaal een oproep aan de directeur van Cool Cat om de filiaalhoudster te vragen of ze de winkel ’s avonds sneller wil afsluiten, zodat Geoffrey niet steeds zijn bus mist. “Dit heeft op dit moment geen prioriteit!”, reageert Sylvia op een plan om overvolle roltrappen op een in aanbouw zijnd station te ontlasten. “Dit is een mentale kwestie. Dat duurt heel lang”, is de terughoudende reactie die Zaïd zichzelf geeft op zijn aanbod aan de burgemeester om mee te denken over een plan tegen ‘allochtonenhaat’ in zijn woonplaats. Nabespreking (± 10 minuten)

Ik aarzel over de nabespreking. Doe ik het effect van al die smoezen op een rij teniet of verhoog ik de werking van de oefening juist met een evaluatie? Ik gok op het laatste, want ik wil zelf ook nog een paar dingen aanstippen. Ik maak er een luchtige, globale vraag van: “Je hebt nu de reacties van je lezer gehoord. Wat zou je veranderen in je oproep: – de schrijver: is die nog steeds de meest geëigende? – de oproep: moet de inhoud, opbouw of toon misschien anders? – de lezer: is die nog steeds de meest geëigende? Schrijf het op in steekwoorden.” Hierna vraag ik min of meer kriskras wat ze hebben opgeschreven. Ik heb namelijk wel een paar mensen op het oog die ik wil horen. Chantal bijvoorbeeld, die een discotheek wil in haar dorp. Ze zegt nu: “Zorgen dat er meer mensen achter me staan zodat de bouw kan beginnen.” Ook Geoffrey komt met het idee om meer mensen zijn brief te laten ondertekenen. “Dan kan de directeur mijn klacht niet zomaar afdoen”, zegt hij. “Is het eigenlijk niet een beetje klikken?”, wil Esther van hem weten. Geoffrey kijkt sip. Misschien moet hij zijn klacht toch nog eens opnieuw overwegen. Ik weet hoe betrokken Zaïd is bij het thema integratie. Het is niet de bedoeling van een contextanalyse om ontmoedigd te raken, dus ik kom terug op zijn oproep en moedig hem aan om met een paar concrete voorstellen te komen aan de burgemeester. Elise is strijdvaardig geworden: “Ik laat mijn vader schrijven, die kan tenminste ondertekenen met een functie!” Tijn heeft deze oefening opgevat als een grapje, dachten de andere studenten in eerste instantie. Zijn smoezen zijn flauw: ‘ik moet nog boodschappen doen’, ‘ik moet nog naar de tandarts’, ‘ik moet nog eten’. Maar dan blijkt dat Tijn de enige juiste persoon op een effectieve manier heeft aangesproken,

126

werk in uitvoering

namelijk zijn huisbaas. Daaraan wil hij niet te veel energie besteden. Het is nou eenmaal een notoire flapdrol. wat leverde het op? Ik kon aanvankelijk niet geloven dat mijn studenten echt zo naïef waren als ze zich in hun oproepen voordeden. Hoe kan een achttienjarige nou een brief schrijven aan een burgemeester zoals een kind van acht een brief aan Sinterklaas schrijft? Gelukkig bleek uit hun uitvluchten dat ze niet zo onnozel waren. Het was een genoeglijke ontdekking om te zien hoe ze in een paar minuten feilloos aangaven wat ze fout deden en hoe het anders moest. Het effect van deze oefening was te danken aan de perspectiefwisseling. Het lijkt paradoxaal, maar die identificatie met de lezer werkte vervreemdend. Die vervreemding gaf de studenten weer een helder zicht op wat ze hadden geschreven. Leidde inzicht in eigen fouten en een strategie ter verbetering nu ook tot aantoonbaar betere teksten? Niet direct, dat zou te mooi zijn. Toch zat ik de studenten met deze oefening veel meer op de huid dan alleen met een checklist. Ze moesten nu wel kijken, nadenken en herschrijven. Het belang van een contextanalyse werd met deze oefening alleen maar onderstreept. De meerwaarde van de oefening zat in de echtheid van de oproep, die motiveerde de studenten. Hun gezonde verstand werd geactiveerd. Dat leidde tot een scherper strategisch inzicht. De checklist was niet de norm, maar een hulpmiddel dat gebruikt werd waarvoor het bedoeld is: om te checken. hoe verder? Natuurlijk lenen niet alleen oproepen zich voor deze contextanalyse. Zakelijke teksten zijn in principe allemaal geschreven om gelezen te worden. Als die lezer gaat spreken, is de eerste stap gezet voor een oefening in strategisch denken. Het moet een gewoonte worden van de studenten om zichzelf de vragen te stellen die een checklist hen voorhoudt. Maar dan moet het eerst een gewoonte worden van mij om hen te vragen naar die checklist.

127

werk in uitvoering

128

werk in uitvoering

Oefening 15 Het verlanglijstje Drie manieren om een lezer te verleiden

Tijdsduur ± 40 minuten. Wat Studenten schrijven met behulp van drie schrijftechnieken korte tekstjes. Het is basismateriaal voor teksten waar ze een lezer mee willen verleiden (voorlichtings-, reclame- en betogende teksten). De teksten zelf worden niet geschreven. Aanleiding Omdat studenten vaak geen idee hebben hoe ze een lezer moeten verleiden, schrijven ze vaak overdreven of nietszeggende beweringen en aanprijzingen. Doel Studenten kunnen zich inleven in de verlangens van hun lezer, zodat ze bij hem een behoefte opwekken of activeren. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over iets wat hij graag wil hebben, maar dat hij niet zo makkelijk durft te vragen. Of: de docent leest een passage voor uit een verhaal over een dergelijke wens. (paar min.) 2 Studenten maken een verlanglijstje van zulke dingen (vliegticket, auto, rijbewijs, huishoudster). (paar min.) 3 Schrijfronde in 3 fases. (± 20 min.) Studenten kiezen één ding uit hun verlanglijstje en bepalen de persoon van wie ze het willen hebben. Fase 1 Zintuigtechniek. Studenten focussen telkens met één zintuig op het gewenste ding. Ze schrijven per zintuig in steekwoorden op waar ze aan denken. (± 10 min.) Fase 2 Before & aftertechniek. Studenten schrijven eerst hoe het gemis en het verlangen aanvoelen nu ze het ding nog niet hebben. Daarna schrijven ze hoe het zal voelen als ze het wel hebben. Docent: “Wat kun je dan precies? Geef concrete voorbeelden.” (± 5 min.) Fase 3 Variantentechniek. Studenten focussen zich nu op de beoogde persoon en schrijven hem in een briefje welk ding ze graag van hem willen hebben. Dat doen ze op een aantal manieren, bijvoorbeeld eisend/smekend/verwijtend/precies goed. (± 5 min.) 4 Voorleesronde Studenten lezen de teksten uit fase 2 en 3 voor. (± 10 min.) 5 Nabespreking op papier (paar min.) Studenten geven aan: – Waar in hun eigen tekst sprake is van argumenten en waar van psychologische tactieken. – Welke tactiek ze zouden gebruiken bij zakelijke teksten.

129

werk in uitvoering

Aandachtspunten – Het is niet de bedoeling om een verlanglijst aan Sinterklaas te schrijven, dan wordt het te veel een grap. – Het is belangrijk voor het focussen dat er bij de before & aftertechniek in de ik-vorm wordt geschreven.

wat In deze oefening maken de studenten een verlanglijstje van dingen die ze graag willen hebben van een concrete persoon. Het is een tamelijk dure wens, dus het is beslist niet zeker dat ze het zullen krijgen. Eén van de dingen uit het lijstje wordt vervolgens schrijfonderwerp. Met drie schrijftechnieken halen de studenten beelden, woorden en gevoelens bij zichzelf omhoog over dat gewenste voorwerp, die het basismateriaal vormen voor een wervende tekst. Dat kan een reclame- of voorlichtende tekst zijn, maar ook een betogende tekst. Ook daarin kunnen lezers geprikkeld worden met sterke beelden. De teksten zelf worden niet geschreven, het gaat erom ervaring op te doen met de technieken. aanleiding Als studenten de opdracht krijgen om een wervende tekst te schrijven, komen ze niet zelden op de proppen met platitudes die eerder een parodie van een reclametekst zijn dan een lustenopwekkend verhaal. Zijn er geen technieken waarmee je loze beloftes (‘wij van Animo gebruiken de beste producten’) en generieke woorden (uniek, kwaliteit, uitdaging, fantastisch, speciaal voor u!) uit kunt bannen uit hun teksten? doel De studenten kunnen zich inleven in de verlangens en het gemis van een lezer, zodat een wervende tekst ook echt wervend wordt. De verlangens van de studenten zelf zijn hier het mikpunt. Door hen te laten schrijven over dingen die ze zelf begeren, leren ze om hun verbeeldingskracht te activeren, de basis om anderen te prikkelen. u i t d e p r a k t ij k Introductie van het onderwerp (paar minuten)

Hoe kan ik deze drukke klas op deze late vrijdagmiddag leren om prikkelende teksten te schrijven? Door hun eigen verlangens te prikkelen. Wanneer iedereen eindelijk zit, begin ik. Ik vertel over de grote doos, ingepakt met sinterklaaspapier, die op een winterdag op tafel stond toen ik, tien jaar oud, tussen de middag uit school naar huis kwam om te eten. “Ik wist dat hij van mijn opa kwam, er stond een afzender op. Van Gend & Loos had de doos gebracht, vertelde mijn moeder. Met een enorme vrachtwa-

130

werk in uitvoering

gen. Dit jaar konden we niet zelf naar opa toe, dus had opa de sinterklaascadeaus ingepakt en opgestuurd. Zou het felbegeerde boek van Pipi Langkous in die doos zitten? Mijn broertje en ik moesten wachten met uitpakken “tot vanavond, bij de kachel”, zei mijn moeder. Dus we moesten eerst terug naar school, dan spelen en dan nog eten…” Terwijl ik vertel, zie ik de doos steeds beter voor me, met het bibberige handschrift van opa erop. Of verbeeld ik me dat? Het is in ieder geval muisstil geworden in de klas. Lijstje (paar minuten)

“Het verlangen dat iemand je iets geeft wat je graag wilt hebben, dat kennen we allemaal wel. Maak eens een lijst van dingen die je graag van iemand zou willen krijgen. Dingen die je zelf niet makkelijk kunt kopen”, leg ik de opdracht uit. Jessica klapt dicht. “Ik heb echt alles al, volgens mij”, zegt ze. Ik laat Henk een aantal dingen van zijn lijstje voorlezen. “Bankstel, synthesizer, Porsche”, leest hij op lijzige toon. Jessica verdenkt Henk er geloof ik van dat hij de boel belazert. “Het gaat er niet om of het haalbaar is, nu. Het gaat om het verlangen”, benadruk ik. Ze schrijft zowaar iets op. Schrijfronde (totaal ± 20 minuten)

Iedereen kiest nu één ding uit zijn verlanglijstje. Ik vraag met nadruk om nog even goed te kijken aan wie dit het beste gevraagd kan worden. fase 1 (± 10 minuten) Ik leg uit dat ze dat verlangen met de zintuigtechniek18 nog eens flink gaan cultiveren. “Concentreer je op het ding dat je wilt hebben. Beschrijf in steekwoorden wat je ziet als je er goed naar kijkt. Bekijk het van veraf en bekijk het van dichtbij.” Daarna vraag ik: “Wat hoor je als je goed luistert? Welke geluiden maakt het ding zelf? Hoor je nog andere geluiden?” Weer schrijft iedereen dingen op. Ik ga verder: “Welke geuren ruik je? Wat proef je? Hoe voelt het ding? Beschrijf eerst precies hoe het ding voelt en kijk dan eens hoe je lijf voelt: een dure racefiets voelt heel licht, maar je benen voelen ook hoe soepel hij rijdt.” Na een minuut of acht is bijna iedereen klaar. De mensen die nog volop in een associatiegolf zitten, laat ik nog even doorgaan. fase 2 (± 5 minuten) Wie weet levert de before & aftertechniek, nagedaan van Tell-Sell reclames, nog nieuw schrijfmateriaal op. Eerst laat ik de studenten focussen op het heden, het moment waarop ze het object nog niet in hun bezit hebben. Ik leg uit: “Beschrijf hoe het gemis voelt. Wat moet je nalaten, wat kun je niet doen? Voel eens hoe erg dat is! Schrijf in de ik-vorm.” 18 Zie ook oefening 4.

131

werk in uitvoering

Als de meeste studenten ophouden met schrijven, zeg ik: “Je wens is inmiddels verhoord. Je hebt het ding inderdaad gekregen. Beschrijf wat je met het ding doet. Concentreer je op één van de momenten waarop je het gebruikt. Wat doe je precies? Wat voel je? Wat proef je? Zet je zintuigen weer in.” Na zo’n twee minuten zeg ik: “Beschrijf eens wat er precies anders is geworden dan vóórdat je het ding kreeg. Houd de ik-vorm in de gaten.” fase 3 (± 5 minuten) Bij de variantentechniek wordt de persoon die het ding moet geven belangrijk. De studenten schrijven namelijk aan hem wat ze graag willen hebben. “Omdat het geen eenvoudige wens is, schrijf je je wens in vier varianten op. Dan heb je daarna woorden waaruit je de beste kunt kiezen”, zeg ik. De varianten zijn wat mij betreft: eisend/ smekend/verwijtend/precies goed, maar andere mogen ook. Voorleesronde (± 10 minuten)

Ik vraag aan Demi of zij haar before & after moment wil voorlezen. Ze speelt verschrikt en haar vriendin slaakt een aanstellerige gil. “Nee, dat kan echt niet, hoor!”, zeggen ze. Nou, dan vraag ik het aan Fiona. Ze wil graag een scooter van haar moeder. “Ik pak mijn ouwe rammelfiets, altijd spannend wanneer die het begeeft. En zwaar dat hij trapt, ik kom uitgeput bij mijn bestemming aan, ook als het maar 2 straten verder is. Mijn lampjes zijn kapot of gestolen”, leest ze voor. Dan de afterparty: “Een brommend, stoer, snel geluid rijdt snel van hot naar her door de stad. Ik maak de blits met mijn mooie klassieke stadsscooter Vespa met zijn spiegels van chroom en met wind en zon in mijn gezicht.” Henk wil graag een bankstel. Hij zegt: “Momenteel zit ik wel op een comfortabele bank, maar lekker languit liggen gaat niet, ik leg mezelf klem.” Henk heeft zijn bankstel gekregen. Hij leest voor: “Ik plof op mijn nieuwe bankstel neer na een vermoeiende dag op school. Languit liggen behoort nu tot de mogelijkheden.” Joris mist een auto. “Ik voel me afhankelijk van mijn fiets en van het OV. Ik ben ook wel jaloers als ik iemand met een mooie auto zie langsrijden”, leest hij voor. Maar hij heeft er toch maar mooi een gekregen. “Ik voel me bevrijd en kan gaan en staan waar ik wil. Ben gelukkiger en ook een stuk minder jaloers. Het voelt eigenlijk wel goed als andere mensen nu jaloers naar mij kijken.” Ik wil ook nog een paar voorbeelden van de variantentechniek horen. Vooral de eisende varianten maken indruk. ‘Lieve mam. Luister, ik heb een probleem: mijn printer doet het niet meer. Ik heb een nieuwe nodig. Dit valt natuurlijk onder niet voorziene schoolkosten. Het lijkt me helder dat het van jouw rekening komt.’ ‘Lieve Hil, ik moet echt een nieuwe computer. Zonder kan ik geen huiswerk maken en haal ik onvoldoendes. Dat wil je toch niet?’ ‘Hoi mam, ik heb dat ticket nu echt nodig, want het is nu of nooit.’

132

werk in uitvoering

Nabespreking op papier (paar minuten)

Om de geconcentreerde sfeer nog wat vast te houden, kies ik voor een nabespreking op papier. Er hoeven geen hele evaluaties bij elkaar gekletst te worden, maar ik wil wel graag dat iedereen even kort aangeeft wat hij van de drie tactieken vindt. “Omcirkel in je eigen tekst waar er sprake is van argumenten en waar van psychologische tactieken.” Daarna stel ik de tweede vraag: “Welke tactiek zou je gebruiken bij zakelijke teksten?” Veel studenten vinden de zintuigoefening fijn, vooral omdat je dan serieus aandacht krijgt voor het ding dat je wilt hebben. “Je bekijkt het van verschillende kanten en je ziet het ook en beetje voor je.” Niet alle zintuigen kunnen geprikkeld worden. “Bij proeven en ruiken had ik niks en dat vind ik vervelend want dan denk ik dat ik het fout doe. Maar het kan echt niet bij een rijbewijs”, zegt Alicia. De before & aftertechniek was verrassend voor de studenten. “Die variant had zo naar mijn moeder gekund.” Andere mensen geven de voorkeur aan de variantentechniek. “Al gebruikte ik deels dezelfde woorden. Je gaat er dieper over nadenken.” Omdat bijna iedereen zijn reactie uit de nabespreking onderaan het verlanglijstje heeft geschreven, vraag ik bij inname voor de zekerheid of ik het allemaal mag lezen. Niemand wil een lijstje terug, dus het mag. Tussen een Nokia telefoon en lange wimpers staat ‘een baby’. Vóór de zwangerschap voelt de schrijfster zich zo: ‘Ik zie anderen met een kleine en ze zijn allemaal dolgelukkig. Ik heb niks wat ik me eigen kan noemen.’ Na de bevalling: ‘Ik ben heel gelukkig. Ik ben belangrijk voor iemand, ik kan zorg dragen voor iemand.’ Ze schrijft dat ze de zintuigoefening vaker gaat gebruiken ‘omdat alle gevoelens en emoties erbij komen kijken en je zo een breed beeld krijgt en je kunt inleven’. Ook de before & aftertechniek blijft ze gebruiken. ‘Je schrijft hier heel concreet wat je écht mist en wat je wél hebt als je hem bezit.’ “Dit helpt echt!”, zegt Nienke als ze haar blaadje inlevert. “Dag allemaal, prettig weekend!” wat leverde het op? Ik ben heel blij met deze schrijftechnieken. Het lukte de studenten echt om hun drijfveer tot schrijven te vinden en om beelden en gevoelens op te roepen. En wat een opluchting dat ik niet hoefde uit te leggen wat een bijwoord en hulpwerkwoord van modaliteit is of wat een autoriteitsargument is. Ze hadden het allang omcirkeld in hun teksten. Zonder dat ze de begrippen kenden, beschikten ze over het arsenaal van een ervaren redenaar en goochelden ze met logos, ethos en pathos. hoe verder? In huiswerkopdrachten ga ik vaker vragen om ook de tussenproducten uit het schrijfproces bij de definitieve tekst te voegen. Langzamerhand zullen de studenten er dan

133

werk in uitvoering

aan wennen dat dergelijke schrijftechnieken niet alleen een leuke lesoefening zijn maar ook een handig hulpmiddel bij het schrijven van zakelijke teksten.

134

werk in uitvoering

Oefening 16 De praatpaal Wie is er bang voor de lezer?

Tijdsduur ± 35 minuten. Wat Het is moeilijk om te schrijven als je de lezer niet kent of als het gaat om een lastige of belangrijke kwestie. Om het wat minder moeilijk te maken schrijven de studenten via een uitstelprocedure in drie stappen: Stap 1 Ze schrijven aan zichzelf, in dagboekvorm. Stap 2 Ze schrijven aan iemand die ze goed kennen en vertrouwen. Stap 3 Ze schrijven aan de beoogde lezer. Aanleiding Studenten kunnen het om verschillende redenen moeilijk vinden om te schrijven aan een bepaalde persoon. Vanwege diens status, diens relatie met de schrijver (bekend of juist totaal onbekend) of vanwege het onderwerp, weten ze niet goed hoe ze zich tot hem moeten richten. Hierdoor gaan ze ingewikkeld doen: ze censureren hun eigen gedachten, zijn onduidelijk of juist te expliciet enzovoort. Maar iedereen heeft recht op een praatpaal. Doel Studenten kunnen door in fases te schrijven het probleem van een lastige kwestie en een anonieme lezer hanteren. Hun tekst drukt uiteindelijk goed uit wat zij willen zeggen en is tevens toegespitst op deze lezer. Werkwijze 1 Introductie van het onderwerp. Docent: “Deze oefening is een nieuwe strategie. Je schrijft eerst voor jezelf, dan aan iemand die je kent en vervolgens pas je het aan de beoogde lezer aan.” (paar min.) 2 Lijstje. Studenten maken een lijstje van kwesties die ze moeten vertellen aan iemand, maar die om verschillende redenen moeilijk te vertellen zijn. Er is een onbekende lezer (een brief naar een instantie, een artikel, een werkstuk), het onderwerp ligt gevoelig (‘mam, dit jaar kom ik niet thuis met kerst’), schrijver heeft een klacht (‘deze procedure is veel te omslachtig’), of een precair verzoek (miskoop maar geen bon meer). (paar min.) 3 Schrijfronde. Studenten kiezen één ding uit hun lijstje en schrijven in drie fases. Fase 1 Ze schrijven voor zichzelf op waar het om gaat, als in een dagboek, via freewriting (zie oefening 3). (± 5 min.) Fase 2 Ze leggen hun probleem uit aan iemand waar ze vrijuit mee kunnen praten. (± 5 min.) Fase 3 Nu schrijven ze aan de beoogde lezer. (± 5 min.)

135

werk in uitvoering

4 Voorleesronde. Studenten lezen hun verschillende versies voor. (± 10 min.) 5 Nabespreking. De oefening wordt besproken op nut en effect. (5-10 min.) Te stellen vragen: – Wordt het schrijven minder beladen als de beoogde lezer nog even niet in beeld is? – Drukt de uiteindelijke tekst uit wat je wilt zeggen en wat de lezer wil horen? Aandachtspunten – Hoe beter ze zoeken naar een schrijfonderwerp dat hen in hun dagelijks leven echt bezig houdt, hoe meer de studenten uit deze oefening halen.

wat In deze oefening proberen de studenten om iets te verwoorden wat lastig is voor ze. Dat kan verschillende redenen hebben: de lezer is anoniem, de boodschap tricky, het belang groot enzovoort. Via een omweg stellen ze hun verhaal eerst op schrift voor zichzelf en daarna voor iemand waarbij ze zich op hun gemak voelen. Met behulp van het materiaal dat die schrijffases opleveren, schrijven ze vervolgens aan de beoogde lezer. aanleiding Als studenten het moeilijk vinden om een bepaalde boodschap tot iemand te richten, lees ik dat er meteen aan af, ook al is de tekst niet voor mij bedoeld. Als ze ontzag hebben voor de lezer, staan er onaffe gedachten in hun verhaal of blijft de boodschap in nevelen gehuld. Ze hebben de neiging om zichzelf al bij voorbaat te censureren, waardoor hun intentie niet overkomt. Maar het kan ook heel anders gaan: als ze niet duidelijk genoeg weten wat ze precies op welke manier aan wie moeten vertellen, leidt dat ook wel tot slaapverwekkende, ongeëngageerde teksten. En als de opwinding over een onderwerp groot is, lukt het lang niet iedereen om zichzelf in toom te houden. Sommige studenten vliegen van kwaadheid al uit de eerste de beste flauwe bocht, ver voordat ze de kwestie goed en wel hebben aangesneden. Zou het misschien helpen als ik hen een uitstelprocedure bied? Als ze schrijven aan een vertrouwd iemand, voelen ze zich wellicht minder bevangen. Ze kunnen hun emoties nog even de vrije loop laten en hun gedachten exploreren, terwijl ze al wel een lezer als ijkpunt hebben aan wie ze hun probleem moeten voorleggen. Iedereen heeft toch recht op een praatpaal? doel De studenten kunnen typische schrijversproblemen hanteren. Ze kunnen een anonieme lezer iets meer gezicht geven en een lastige boodschap beter op hem afstemmen.

136

werk in uitvoering

uit de praktijk Ik geef deze oefening op als huiswerkopdracht voor studenten die te vaak afwezig zijn geweest. Introductie van het onderwerp (via de mail)

Als ik wil vermijden dat ze zo’n opdracht als straf ervaren, moet ik zorgen dat ze er van leren schrijven. Ik besluit hen thuis een oefening te laten maken die ik al wel voor een les heb uitgewerkt, maar nog niet heb uitgevoerd. Voor de gelegenheid pas ik de officiële werkwijze (zoals in het kader beschreven) wat aan en beschrijf ik hier geen les maar een huiswerkoefening. Een alternatieve schrijf- en bespreekronde

Ik stuur de studenten de aangepaste versie van deze oefening toe, waarbij ik het doel en de werkwijze kort uitleg en aangeef dat ik ook een korte evaluatie wil hebben. Ik volg hier twee studenten als ze hun drie stappen nemen. De teksten van Mick

Mick wil zijn baas in de winkel schrijven. Er is telkens een verschil in de kassa, waarschijnlijk door een verouderd kassasysteem, maar hij krijgt de schuld. ‘Gozer!’, schrijft hij een vriend, ‘weet je wat me nu al voor de zoveelste keer overkomt op het werk?’ Hij is beschuldigd van het kassaverschil en is daar pissig over. Aan de drie stappen zie je dat hij een gedachteontwikkeling doormaakt en tot een besluit komt. Eerst is hij boos: het kassasysteem is oud, maar hij wordt ervan beschuldigd dat de kassa niet klopt. Hij is wat verward omdat hij zelf geen collega’s wil beschuldigen. In zijn eerste en tweede tekst haalt hij de nadruk weg op mogelijke fraude, van hemzelf of van anderen, met het argument ‘mensen maken nou eenmaal fouten’ en hij stelt dat een automatisch kassasysteem beter is. In versie 2 kijkt hij, anders dan in zijn eerste (dagboek)versie, duidelijk van een afstand naar zichzelf. Hij schrijft aan zijn vriend: Je weet dat ik niet altijd een braverik ben, maar stelen doe ik niet. Ik vind het raar dat ik als schuldige word aangewezen door mijn manager terwijl ik maar 3 uurtjes achter de kassa sta. Dat is net iets meer dan een kwart van de tijd dat de winkel geopend is.

Hier argumenteert hij ten behoeve van zichzelf door feiten in hun verband te plaatsen. Hij kijkt nog een keer naar zijn eigen rol: Ik vind mezelf best wel goed als het om de kassa gaat op mijn werk, want als ik de hele dag alleen kassa draai heb ik eigenlijk nooit verschil.

137

werk in uitvoering

Dat levert hem nog een argument op. Micks uiteindelijke tekst is een kort, concreet voorstel aan zijn baas met argumenten voor een automatisch kassasysteem. De intro eindigt met: Ik wil de schuld van dit probleem niet leggen bij mijn collega’s, maar eerder bij het verouderde kassasysteem.

Waarmee hij zichzelf de kans heeft gegeven om dat probleem te schetsen, maar vooral om met een paar suggesties te komen. In plaats van boos wijst hij de directie fijntjes op de beschuldigingen aan zijn adres: Voordeel van een automatisch kassasysteem is dat er minder makkelijk diefstal en fraude gepleegd kan worden. Het is immers oneerlijk dat degene die tijdens de koopavond zijn collega aflost de schuld krijgt van transacties waar hij geen weet van heeft.

In zijn evaluatie schrijft hij over deze schrijftechniek: ‘voordeel van het werken in drie stappen is dat de brief als het ware al geschreven is wanneer je de definitieve versie schrijft’. Hij haalde voor de definitieve versie de grove fouten eruit die hij in zijn boosheid misschien wel had opgeschreven ‘als ik direct aan mijn baas had geschreven’. De teksten van Faridah

Faridah schrijft aan een vriendin (‘hey vrouwtje’) dat ze een dure stylingtang heeft gekocht die niet waarmaakt wat hij belooft. Ze kreeg spijt van deze impulsaankoop toen ze hoorde dat hij niet werkte bij een vriendin. Bovendien mag het ding niet geruild worden om hygiënische redenen. En waar is de bon nou toch gebleven? Faridah maakt ook een ontwikkeling door in de drie stappen. In haar dagboekversie schrijft ze over haar boosheid op een winkelier die een stylingtang aanprijsde die niet goed was. Ze is ook wel boos op zichzelf omdat ze niet goed gekeken had of het wel een goed merk was. Als ze haar boosheid heeft geuit – we zijn nog steeds in stap 1 – gaat ze nadenken: Ik heb het product gelukkig nog niet gebruikt, dus is er een kleine kans dat het misschien terug wordt genomen, als ik er een goed verhaal omheen vertel. Pech is wel dat ik de bon kwijt ben.

Dan komt er een opening in haar denken: Ben wel blij dat ik kort voor het gebruik van een vriendin hoorde dat het product waardeloos is. Zij en anderen zeggen dat Chi-tang veel beter is. Dat heb ik uitgezocht, ik wil namelijk niet weer in dezelfde situatie terechtkomen.

138

werk in uitvoering

In versie 2 etaleert ze haar kwaadheid aan een vriendin, waarbij ze de prijs (€ 180) vet heeft getypt. Nou, het werd gepresenteerd als zijnde van goede kwaliteit en duurzaamheid.

Ze vertelt over het advies van een andere vriendin die zei dat deze tang echt hopeloos was. Daarbij gaat ze uitgebreid in op het geklungel dat dit meisje al na een week kreeg met eenzelfde tang. In plaats van een uurtje dat zij er voorheen voor nodig had, deed zij er nu maar liefst twee uur over. Haar haar voelde na gebruik niet meer zacht maar stroef aan en rook muf. Ze heeft de tang in de afvalbak gedeponeerd na vele mislukte pogingen om haar haar te stijlen.

Dan komt ze met een list, die ze haar vriendin voorlegt: Ik schrijf die winkel en dan zeg ik dat het niet voor eigen gebruik was, maar een cadeau voor mijn zusje. Ik hoop dan dat zij het terugnemen, want ik betaal wel € 20 erbij voor die nieuwe tang.

Ze vraagt haar om raad: Want jij komt altijd in dit soort situaties terecht. Ik hoor snel van je!

Het plan werkt ze in de uiteindelijke versie uit. Daarin voert ze haar zusje uitvoerig op. Ik was op zoek naar een tang voor mijn lieftallige zusje. Zij is binnenkort jarig en ik dacht dat zij graag de Styling Turbo Pro wilde hebben, maar ik heb me enorm vergist. Ze wilde namelijk de Chi-tang hebben. Zij is een erg eigenwijs meisje en als ik met het verkeerde cadeau thuis zou komen, weet ik zeker dat ik voor een paar maanden geen zusje heb.

Ze vindt niet gemakkelijk, een zakelijke toon. De list om haar zusje in te zetten, lijkt niet helemaal te lukken, als we naar de aanpak kijken. Het charmeoffensief wordt wel erg sterk ingezet. Ik heb met mijn laatste centen de tang gekocht. Ik zou het niet kunnen veroorloven een Chi-tang erbij te kopen. Die is twintig euro duurder.

Maar ze zet de lezer niet alleen maar onder druk, ze komt zelf ook over de brug: Ik ben bereid dat erbij te betalen.

139

werk in uitvoering

Ze sluit af met een stellige zin: Ik hoop dat u begrip kan tonen voor de situatie waarin ik mij bevind en mij dus van dienst wilt zijn.

Het verschil tussen met name versie 2 en 3 is dat ze in versie 3, zonder dat ze het gevraagde advies van haar vriendin gekregen heeft, een echte onderhandeling voert. Opmerkelijk daarbij is dat ze in deze versie beide merknamen noemt. Dan weet de winkelier om welk product het gaat. Zelf schrijft Faridah over de gebruikte schrijftechniek: ‘Er komen veel meer ideeën in je op als je deze werkwijze toepast. Door de twee voorgaande stappen te volgen dwing je jezelf om je in de situatie te verdiepen waarin je de winkelier een brief stuurt. Op een gegeven moment lijkt het er zelfs op dat je je werkelijk in die situatie bevindt. Je wordt dus één met de tekst, waardoor er steeds meer ideeën opkomen.’ wat leverde het op? Ik ben er niet bij geweest en moet de studenten op hun tekst geloven, maar ook al zouden ze verzonnen hebben hoe ze het schrijven in stappen ervaren, dan gaven ze in die stappen wel blijk van toenemende overtuigingskracht. Ze gebruikten inhoudelijke argumenten, bouwden het betoog op, waren duidelijk, maar niet brutaal. Daar waar Faridah niet oprecht was, veranderde de toon van haar verhaal. Het zou kunnen dat het contact dat ze in versie 2 legden met een bekende hun een zekere moed gaf. In versie 1 verwoordden ze hun grieven al, maar in versie 2 vertelden ze het ook nog eens aan iemand die hen begrijpt. Dat versterkte het besef dat het toch echt wel erg vervelend was wat zij meemaakten. De lezer, hun praatpaal, beaamde dat natuurlijk! Dat was de meerwaarde van het schrijven aan een bekende. Alleen het gevoel krijgen dat ze gelijk hebben, zoals dat in de eerste stap kon ontstaan, is natuurlijk niet genoeg. Zoekende schrijvers moeten ook begrepen worden. Daardoor kunnen ze wat minder opgewonden en met wat meer afstand aan hun derde versie beginnen. Een zekere distantie is broodnodig om goede argumenten te vinden. hoe verder? Een andere manier om praatpalen in te zetten, is om studenten in tweetallen te laten vertellen. Vaak gaat het dan weer over een lastige kwestie, iets wat niet meteen eentwee-drie verteld kan worden. Zo wordt de functie van praatpaal ten volle benut: die luistert wel. En hij stelt vragen. Het gaat zo: de ene student vertelt over een bepaald onderwerp aan de ander, die dat opschrijft en daarna vragen over het vertelde stelt. De verteller geeft antwoord, de praatpaal schrijft dat antwoord ook weer op. Als het verhaal gedaan is, geeft de praatpaal het verhaal terug aan de verteller. Waarop er van rol gewisseld wordt. Voordeel

140

werk in uitvoering

van deze manier van schrijven is dat de verteller niet meteen hoeft te schrijven, maar rustig kan vertellen en naar woorden kan zoeken. Een praatpaal loopt niet weg.

141

4 S C H R IJ V E N I S O N D E R V I N D E N Hoe maak ik ervaringsgerichte schrijfoefeningen?

143

schrijven is ondervinden

4

Met 16 oefeningen kunnen avontuurlijke docenten hun experimenteerdrift niet kwijt. In dit hoofdstuk laat ik zien hoe ik zelf telkens nieuwe schrijfoefeningen bedenk. Uitgangspunt is dat een schrijver sterker wordt als hij zich onderdompelt in zijn ervaringen. Maar wat zijn geschikte ervaringen?

De waarde van ervaringsgericht schrijven

Zodra studenten praten over eigen ervaringen, worden ze levendig en alert. Omdat ik wil dat ze schrijfzucht krijgen, begin ik dus bij hun eigen situatie. De kracht van deze aanpak zit niet zonder meer in het praten of schrijven over eigen ervaringen, maar in het ervaren zelf. Als studenten zich over hun papier buigen en woest krassend schrijven over spelletjes die ze in hun jeugd deden, dan zijn ze weer aan het spelen. Als ze schrijven over de voors en tegens van een nieuwe jongerensoos in hun buurt, dan stippelen ze een onderhandelingsstrategie uit met de gemeente. En als ze boos schrijven over een slecht functionerende krultang, dan wordt dat uiteindelijk een geserreerde klachtenbrief. s c h r ij v e n a l s v e r s t e r k e n d m i d d e l

Wat zie ik, wat wil ik, wat ruik ik, wat voel, hoor en proef ik? De studenten zetten hun zintuigen aan het werk om ervaringen optimaal te (her)beleven. Ze turen, leggen hun oor te luisteren, besnuffelen, proeven en betasten voorwerpen, momenten en plekken om ze zo nauwkeurig mogelijk in woorden te vangen. ‘Zag de veranda van mijn oma er echt zo uit?’ ‘Heb ik de wind tijdens die woeste winterwandeling precies zo weergegeven als ik hem toen voelde?’ Ook in zakelijke teksten werkt dat. ‘Kan ik nog exacter aangeven waarom ik de klachten van deze cliënt ongegrond acht?’ Taalvormers, de grondleggers van ervaringsgericht schrijven, zeggen het zo: “Hoe preciezer je een ervaring vertelt, net alsof het nu weer gebeurt, hoe meer de beleving van het moment zuiver terug kan keren. Hoe minder je een ervaring vervormd vertelt, hoe meer verantwoordelijkheid je voor jezelf neemt, des te beter ben je in staat om je manier van kijken in positieve zin te veranderen.”19

19 Dellensen, Peter, & Faassen, Henk van (1983). Taaldrukken & Alfabetisering: een bundel teksten ontstaan op en naar aanleiding van de v.c.o. studiedag (p. 8). Amsterdam: Vereniging voor Creativiteitsontwikkeling.

145

schrijven is ondervinden

Als je schrijft over eigen ervaringen, verstevig je dus het contact met jezelf. Door je te concentreren op een ervaring kun je je drijfveer om te communiceren vinden en weet je scherper wat je wilt zeggen. Zo kunnen studenten zelfs van een schrijfoefening die hen in eerste instantie vaag voorkomt, een doorleefde tekst maken. ‘Ik heb wat te zeggen, het is de moeite waard, luister maar!’ Ervaringsgericht schrijven zorgt ook voor echte communicatie tijdens de les zelf. Zeker als studenten het woord krijgen die dat zelden op eigen initiatief nemen. Zoals de Hindoestaanse jongen die met zachte stem voorleest hoe hij op de veranda van zijn oma in Suriname zit en luistert naar de geluiden van de nacht. Het is alsof iedereen zijn oren spitst. ‘Hoor ik daar een slang? Ruik ik onraad?’ scribo, ergo sum Schrijven kan je dus helpen om je sterker te voelen. Het wordt dan ook niet voor niets als een therapeutisch middel gebruikt. Schrijf het van je af, is het advies bij nare ervaringen. Door te schrijven vul je jezelf weer met die ervaringen, waarna de uiteindelijke tekst, de gestolde ervaring, kan worden verbrand: ze is ‘kaltgestellt’. Er is nog een andere dimensie van het schrift die belangrijk is voor het bewustzijn van jezelf. Als je schrijft, fungeert je tekst als een spiegel. Het geeft jou als schrijver bij lezing een zekere bevestiging. ‘Ach! Dus dit bedoel ik!’ Dat kan je zelfbeeld versterken. Niet alleen het schrijven, ook het geloof in het verhaal erachter kan makkelijker worden als je ‘ik’ durft te zeggen tegen je afgesplitste persoonlijkheid die je op schrift tegenover je ziet. De avonturen die je als schrijver beleeft wanneer je schrijft en terugleest leveren je niet alleen een tekst op die je sterkt in je ideeën, maar je hebt met die tekst ook jezelf ‘geschreven’. Alsof je in een laboratorium je eigen identiteit vorm geeft door haar te schrijven. Preciezer nog: de handeling van het schrijven en de uiteindelijke tekst hebben jou geschreven. ‘Aha! Dus dit ben ik!’ Scribo, ergo sum… Natuurlijk val je niet helemaal samen met die geschreven ik. Dat zou een onomkeerbaarheid suggereren die ik niet bedoel. De schrijvende ik zoekt, probeert, herschrijft en herleeft zichzelf. Zoals Simone de Beauvoir zegt over het schrijven van haar autobiografie: ‘Et même si je l’ai entrepris, c’est en grande partie parce que je sais qu’on ne peut jamais se connaître mais seulement se raconter.’20

Zakelijk schrijven vanuit eigen ervaringen

Het mag dan waar zijn dat teksten sterker worden als de studenten zich concentreren op hun ervaringen, maar ik kan hen niet alleen maar laten schrijven over hun nieuwe

20 Beauvoir, Simone de (1960). La force de l’ âge. Tome 1 (p. 424). Paris: Editions Gallimard.

146

schrijven is ondervinden

trui, over het moment waarop ze ontdekten dat Sinterklaas niet bestond of over dingen die ze verzamelen. Ik ben gebonden aan een curriculum en zal hen moeten leren hoe ze een tekst structureren, hoe ze kunnen zorgen dat de boodschap niet alleen klopt, maar ook overkomt, welke toon daarbij past enzovoort. Het kan allemaal vanuit eigen ervaringen. Ik behandel de verplichte stof en laat studenten toch schrijven over dingen die hen ter harte gaan. Maar hoe? Ik onderscheid twee soorten ervaringen van waaruit studenten kunnen schrijven. momenten, voorwerpen, personen, handelingen, plekken, emoties, gedachten Bij deze ervaringen gaat het erom dat studenten leren om precies te zeggen wat ze bedoelen. Ik wil dat ze leren onder woorden te brengen wat ze denken, voelen, zien enzovoort door die ervaring precies te beschrijven. Daarom vraag ik naar concrete voorbeelden van zulke ervaringen. Ik vraag bijvoorbeeld: “Ik heb gisteren mijn kast hier op school opgeruimd. Ik vond tientallen plastic hoesjes, oude spellingtentamens en een pak uitgedroogde schoonmaakdoekjes. Wat zijn voor jullie zoal plekken om dingen te bewaren?” c o m m u n i c a t i e v e h a n d e l i n g e n u i t h e t d a g e l ij k s l e v e n Vaak ook zijn communicatieve handelingen die de studenten in hun dagelijks leven verrichten, de aanleiding om zakelijke schrijftaken te oefenen. Een voorbeeld van zo’n oefening: ‘Ga de afgelopen week eens na in je hoofd. Voor welke dingen heb je de hulp van bekenden ingeroepen, via een briefje, sms’je, een mailtje, een echte brief…?’ Dit is de aanleiding om een trefzekere brief te leren schrijven.

Drie vragen om tot een schrijfoefening te komen

Op zoek naar een schrijfonderwerp concentreer ik me, net als bij een traditionele aanpak, op de schrijftaken en teksten die studenten onder de knie moeten krijgen (brieven, rapporten, reflectieverslagen enz.). Ik stel mezelf daarbij drie vragen. wat is de functie van een tekstsoort en van de schrijfhandeling? Moet ik studenten leren om te overtuigen, te instrueren, te informeren, te diverteren, te choqueren? Ik probeer de tekst met al zijn vorm- en inhoudseisen weg te denken en concentreer me alleen op de reden om die tekst te onderwijzen. Waarom moet ik bijvoorbeeld een rapportage of een direct mail behandelen? Omdat het belangrijk is dat studenten verantwoording kunnen afleggen van een beroepstaak en omdat ze klanten moeten werven. Ik verleg dus de focus van de tekst, die versteende taalhande-

147

schrijven is ondervinden

ling, weer terug naar de schrijfhandeling zelf. Ik wil namelijk weten wat de functie ervan is. Want schrijven doe je omdat je iets wilt zeggen. w a a r o m z o u i e m a n d z o’ n t e k s t s c h r ij v e n ? Wat is het belang, de aanleiding, het plezier ervan voor de studenten? Voor het antwoord ga ik altijd eerst op zoek in mijn eigen ervaringen. Ik zoek naar concrete gebeurtenissen waarbij ik zelf naar de pen of het toetsenbord greep om een dergelijke tekst te schrijven. Zo schreef ik een brief naar een verhuurbureau van smerige vakantiehuisjes, omdat ik wilde klagen en geld terug wilde. Ik schreef een advies voor collega’s nadat ik een klein onderzoek had gedaan naar het meest geschikte schoolboek. Ik schreef een verzoek tot schadevergoeding aan een bank na een beroving. Telkens als studenten een bepaalde tekstsoort moeten schrijven, ga ik na wanneer ik zelf een tekst heb geschreven om een dergelijke reden. Als ik de functie van zo’n tekst weer heb gevoeld stel ik de derde vraag, die direct aan de studenten is gericht. welke ervaring hebben jullie met deze communicatieve handeling? Dit is een vraag naar een herkenbaar, concreet moment waarop de studenten communiceerden. Als ik wil oefenen in rapporteren, vraag ik: “Zoek eens naar voorbeelden uit je dagelijkse leven waarbij je verslag deed van iets.” Als ik wil oefenen in overtuigen, vraag ik: “Zoek eens naar momenten waarop je de afgelopen tijd iemand hebt proberen over te halen.” Vervolgens laat ik hen zo’n moment opschrijven. Bij de oefening in overtuigen vraag ik dan om het op te schrijven in de vorm van een verzoek aan die persoon: als kattebelletje op de keukentafel, als email of sms’je. Zo schrijft iemand een sms’je aan zijn moeder om te vertellen dat hij langs de snelweg staat omdat zijn auto is aangereden door een vrachtauto. Hij moet proberen om dat beknopt te melden, maar wel zó dat moeder zich niet ongerust hoeft te maken. Iemand anders probeert collega’s in een mailtje aan te sporen om op hem te stemmen voor de opleidingscommissie. Hij moet animo kweken voor een onderwerp dat belangrijk is, maar nauwelijks leeft. Weer een ander legt een briefje op de keukentafel waarin ze een huisgenoot vraagt om zijn auto te mogen lenen. Hoe vraagt ze dat handig, gezien het feit dat de ander weet dat ze nog maar net haar rijbewijs heeft gehaald? Door deze drie vragen aan mijzelf te stellen kom ik tot een goede oefening, die gebaseerd is op eigen ervaringen van de schrijvers en die bij hen nieuwe schrijfervaringen mogelijk maakt. Omdat ik de reden om te schrijven en de functie van een tekstsoort centraal stel, ervaren de studenten de zin van schrijven en voelen ze zich verantwoordelijk voor hun tekst. Het is hun eigen verhaal en ze hebben het opgeschreven omdat ze vinden dat het schrift de beste manier is om deze boodschap over te brengen.

148

schrijven is ondervinden

Niet alle ervaringen zijn geschikt

Om er zeker van te zijn dat iedereen een eigen ervaring kan vinden als ik daar naar vraag, test ik de geschiktheid van zo’n ervaring voordat ik de studenten ernaar vraag. Ik heb daar een paar criteria voor.21 vraag ik echt naar concrete momenten, voorwerpen, handelingen, personen, gewoontes, plekken? Dit is namelijk de beste manier om studenten precies te leren schrijven. ‘Herinner jij je ook momenten waarop…?’ ‘Op welke plekken rust jij graag uit?’ ‘Welke dingen wil jij graag aan iemand voorleggen, maar vind je lastig omdat die persoon druk bezet is?’ ‘Wat doe jij om te zorgen dat je ’s ochtends goed de deur uit kunt?’ ‘Welke ergernissen over je omgeving zou je willen uiten aan de betrokken persoon?’ “Als je mensen vraagt te vertellen over iets dat zij aanhebben, dan vinden zij sokken te klein”, zegt taalvormster Frederice van Faassen. “Daar heb je het niet over. Maar als ik begin met mijn sokken en laat zien dat ik daar, als ik de kans krijg, een hele tijd over kan praten, wordt het gewoon en kan mijn buurman over zijn bril praten.”22 In een simpele vraag zit de mogelijkheid om studenten contact te laten maken met hun gedachten en gevoelens. Dat is de voorwaarde om te kunnen zeggen wat je bedoelt. Het mooie van een vraag naar concrete ervaringen is dat je niet direct naar gevoelens vraagt, maar dat die gevoelens wel uit de verhalen spreken. is de vraag ruim genoeg om meerdere ervaringen op te roepen? Studenten moeten de keuze hebben uit een aantal ervaringen, omdat iemand nou eenmaal over de ene ervaring liever of gemakkelijker schrijft dan over de andere. Ik vraag dus nooit naar het mooiste, leukste, fijnste, grootste, ergste, vreselijkste… ‘Mijn passie’, ‘mijn ultieme baan’, het kunnen voor sommige studenten inspirerende onderwerpen zijn, maar je maakt het voor veel andere studenten lastig. Die krijgen het Spaans benauwd van zulke vragen. In deze oefeningen gaat het niet om uitgesproken, bijzondere ervaringen, maar veel meer om herkenbaarheid.

21 Zie voor meer uitleg over het vinden van geschikte ervaringen: Norden, Suzanne van (2004). Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Assen: Bekadidact. Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk). Baarn: Bekadidact. 22 Donker, J. (1979). Dingen doen en zien dat ze werken en dan grondslagen en patronen vinden. I.D.V., november, werkschrift 10.

149

schrijven is ondervinden

Ik check consciëntieus of de vraag ruim genoeg is. Als ik zelf nieuwsgierig ben naar het antwoord van studenten en zelf antwoord kan geven op de vraag, is dat waarschijnlijk zo. De vraag is geen opstapje voor een luisteroefening, maar iedereen moet erdoor geïnteresseerd raken om naar elkaars verhalen te luisteren. Als ik te gehaast of te lui ben om de vraag eerst zelf te beantwoorden, wreekt zich dat meteen. Dan moet ik ter plekke, in de les, ineens naar de juiste woorden zoeken of merk ik dat het geen prikkelende vraag is. Als ik zorg dat een vraag meerdere ervaringen oproept, heb ik meteen een mogelijk probleem voorkomen, namelijk het feit dat sommige onderwerpen te privé zijn. Meerdere ervaringen bieden mogelijkheid tot kiezen. de vraag is toch ook weer niet al te ruim? De vraag moet een keuzemogelijkheid bieden, maar tegelijkertijd beperken. Als je niet vraagt naar een ervaring, maar naar een abstract thema (‘rapporteren’ in plaats van ‘dingen die je nog moet doorgeven’, ‘vriendschap’ in plaats van ‘vrienden die je graag ziet’, ‘voeding’ in plaats van ‘dingen die je als kind niet graag at’) zullen de herinneringen van de meeste studenten niet geprikkeld worden. is het echt een vraag naar een ervaring en niet naar een mening? Als ik wil schrijven over communicatieve ervaringen, zal ik niet vragen: “Vind je betogende teksten schrijven leuk of moeilijk?” Dat is een vraag naar een mening. In eerste instantie ben ik daar niet in geïnteresseerd, omdat het mij er voorlopig om gaat precies te leren kijken naar een ervaring. Ik wil in dit geval dat er ervaringen opborrelen die studenten met schrijftaken en schrijfsituaties hebben. Dus vraag ik: “Ga eens terug naar momenten in je schoolcarrière dat je een verslag moest schrijven.” En: “Zoek eens naar momenten waarop je voor school betogende teksten schreef.” Pas als ze vaker geoefend hebben om ervaringen precies te beschrijven, zal ik de studenten vragen naar een mening. Ook dan zal ik hen met mijn vraag aansporen om die mening heel precies te onderzoeken en te verwoorden. Het gaat om een concrete ervaring bij die mening. Ik vraag bijvoorbeeld: “Ik weet dat jullie veel reflectieverslagen moeten schrijven over jullie leerproces en daar een gruwelijke hekel aan hebben. Ga eens terug naar een moment waarop je dat deed. Je zit weer achter de computer. Wat doe je precies nu je dat verslag gaat schrijven? Schrijf precies op wat je denkt, voelt en doet.” Deze vraag biedt studenten de mogelijkheid om erachter te komen wat ze normaliter doen. Ze kunnen hun gal spuwen en al spuwend stellen ze zichzelf in staat om dieper door te dringen tot dat waarover ze moesten reflecteren. Het is slechts een opstap tot verder praten en schrijven, maar na vijf minuten schrijven zijn ze al dieper doorgedrongen tot hun leerproces dan in tien weken studieloopbaanbegeleiding.

150

schrijven is ondervinden

h e t l ij k e n w e l r o l l e n s p e l e n Bij oefeningen in zakelijk schrijven, concentreren de studenten zich eerst op hun eigen ervaringen. Daarna leven ze zich in een bepaalde situatie in. Als ze een ergernis op hun werk hebben, schrijven ze een mail aan hun baas in drie varianten: boos, overdreven beleefd en precies goed. Als ze een nieuwsbericht leren schrijven, beschrijven ze eerst een eigen ervaring in de ik-vorm, die ze daarna tot een pastiche van een nieuwsbericht hervormen. Als ze een slechte tekst onder ogen krijgen, por ik hen op om hun beleving van die tekst te verwoorden. Schrijven begint en eindigt bij henzelf. In feite zijn het rollenspelen, de oefeningen die ik bij zakelijk schrijven doe. Het vereist training om je in te leven in een zakelijke functie. Een spel is dan een veilige manier om dat uit te proberen. Wat studenten oefenen, is ten eerste het vermogen om zich in te leven in de drijfveren van iemand anders. Als ze een oproep moeten schrijven om mee te doen aan een hardloopwedstrijd, schrijven ze bijvoorbeeld eerst op waarom de schrijver zelf, zij dus, zou meedoen. Dat kan deze uitgeschreven gedachte opleveren: ‘Ik schrijf nu als manager aan mijn medewerkers dat ze mee moeten doen met de sponsorloop. Ik probeer me voor te stellen wat dat voor hen betekent. Ik denk dat er vast mensen zijn die niet mee willen doen. Laat ik er een bedenken. Cor! Dat is wel een naam voor een slome medewerker. Cor heeft weinig zin, maar als hij weet dat Johan meeloopt, wie weet… Dus ik moet vooral de namen noemen van degenen die zich al hebben ingeschreven. Euh, Cor wil niet meedoen, maar waarom willen anderen eigenlijk wel? Zelf had ik ook niet zo veel zin in eerste instantie. Waarom loop ik zelf toch mee? Help, nu moet ik pas echt gaan nadenken!’ Zodra studenten in de rol kruipen van iemand die schrijft, wordt een opdracht levendiger, raken ze gedreven en komen er ook andere belangrijke communicatieve vragen op: ‘wat is mijn precieze belang, wat moet ik zien te bereiken, hoe ga ik de lezers lekker maken, wat beloof ik?’ De communicatieve strategieën worden nu niet aangeleerd, maar uit eigen beweging onderzocht op bruikbaarheid. Dat kan fraaie verleidingstechnieken opleveren. Of niet, maar dan is de klas er nog. Een schrijver merkt het effect van zijn tekst meteen zodra hij het voorleest. Aan de reacties van de andere studenten, maar ook aan zichzelf, omdat hij het nu hoort. Dat prikkelt hem weer om zo’n tekst te veranderen. v l u g g e r t j e s , t u s s e n d o o r t j e s e n b l ij v e r t j e s Als je naar de uitgangspunten van mijn werkwijze kijkt, is het te verwachten dat ik niet met een strakke opbouw werk die geleidelijk aan van gemakkelijk naar moeilijk loopt. Als je schrijven beschouwt als een betekenisvolle handeling van de mensen waar je op dat moment mee werkt, ligt zo’n geleide aanpak niet voor de hand. Misschien zitten er in deze groep wel mensen die al regelmatig een beleidsnota schrijven,

151

schrijven is ondervinden

maar nog nooit een informatieve brief hebben geschreven. Hoe zorgen ze voor echt persoonlijk contact met de geadresseerde? Dat kan dan een hele kunst zijn. De uitdaging van zakelijk schrijven zit niet in de poging om de elementen van een tekstsoort onder de knie te krijgen. Dat zou een zielloze tekst opleveren. Het gaat erom dat de studenten een manier vinden waarop ze hun verhaal het beste kunnen vertellen. Ze krijgen het druk: ze moeten de context analyseren waarbinnen hun verhaal gelezen wordt, ze moeten hun eigen belang en doel voelen, ze moeten woorden wegen en afstemmen op de lezer, ze moeten checken of er staat wat ze bedoelen te zeggen enzovoort. Dus train ik hen erin om zich consequent af te vragen: ‘waarom ga ik schrijven?’ En leer ik hen om een precies antwoord te geven. ‘Omdat ik de burgers van Durgerdam wil waarschuwen.’ ‘Omdat ik mijn beklag wil doen bij het reisbureau.’ ‘Omdat ik een voorstel wil doen aan mijn baas voor een nieuwe aanpak van de wachtlijsten.’ Mijn lessen beginnen niet bij een tekst, maar bij mensen die een boodschap willen doorgeven aan iemand anders die niet binnen gehoorsafstand is. Ervaringsgericht schrijven vraagt om overgave. De luchtigheid komt erin door de onderwerpkeuze: niemand wordt gedwongen om het achterste van zijn tong te laten zien. Ook door de aanpak blijft het ongedwongen. Als een oefening deze keer niet lukt, is dat niet erg. Het zijn oefeningen die je vaker moet doen. Als docent ben ik er altijd bij om te zeggen: “Of probeer het eens zo?” Ik zorg er bovendien voor dat een oefening niet te lang duurt. “Volgende keer meer!” zonder vorm geen inhoud Ook al begin ik bij de inhoud en oefen ik pas later de vormkant van teksten, ik beweer niet dat tekststructuren en tekstgenres er niet toe doen. Ze zijn zelfs heel belangrijk, omdat ze een schrijver helpen zijn beleving te boetseren tot een goed te volgen verhaal en omdat ze een lezer helpen om het soort tekst snel te herkennen en te kunnen interpreteren. Maar structuren en genres zijn niet het uitgangspunt in mijn oefeningen. Eerst laat ik studenten hun verhaal in eigen woorden opschrijven en daarna kijken we pas of dat verhaal misschien duidelijker wordt als ze de conventies van een bepaald genre strakker hanteren. Dan controleren we of bepaalde karakteristieken van een genre misschien helpen om hun boodschap te versterken.

152

5 S C H R IJ V E N I S S C H O U W E N Onderzoek in de schrijfwerkplaats

153

schrijven is schouwen

5

Zoals in een timmerwerkplaats wordt getimmerd en geschuurd, zo schaven de studenten in de schrijfwerkplaats aan hun teksten. Maar de fase daarna is minstens zo belangrijk: onder leiding van de meester-schrijver springen ze een stapje terug en beschouwen ze hun schrijfproces, hun teksten en de communicatieve context. ‘Pak ik het schrijven handig aan?’ ‘Drukt mijn tekst uit wat ik bedoel en zal het ook zo overkomen?’ ‘Hoe kan ik de communicatieve context inschatten en bespelen?’ In dit hoofdstuk laat ik zien hoe mijn leerling-schrijvers dat strategische inzicht vergaren. Met noeste arbeid en geduld worden het volleerde vaklui.

Schrijven is onderzoeken

Om strategisch inzicht te verwerven is het van belang dat de studenten hun talige voelsprieten extra gevoelig maken. Die zijn op school helaas nooit zo ontwikkeld. En dat terwijl het toch prachtige onderzoeksinstrumenten zijn, die lange, uiterst sensitieve antennes, die voortdurend tasten en altijd op hun qui-vive zijn. Wat de studenten er niet allemaal mee kunnen doen. Ze kunnen ermee checken of ze echt wel opschrijven wat ze van plan zijn te schrijven. Ze kunnen ermee inschatten of dat wat ze schrijven straks ook goed zal overkomen op een lezer. Ze kunnen ermee aftasten of hun tekst past in de context. Ook al zijn deze voelsprieten nog niet door de wetenschap als wezenlijke schrijfbenodigdheden gedetermineerd, zonder deze antennes kan niemand goed schrijven. Als onderzoeksmethode waarbij deze voelsprieten ingeschakeld worden, hanteer ik een beproefde techniek: het problematiseren van de eigen situatie. Actie en reflectie gaan daarbij gelijk op. Studenten formuleren wat ze moeilijk vinden tijdens het schrijven, bij de bespreking van de teksten en bij de analyse van de retorische context. Als ze niet uit zichzelf op vragen komen, help ik hen een handje. Uit de beschrijving van de oefeningen in hoofdstuk 3 valt te lezen hoe vrolijk dat problematiseren kan zijn. Studenten lezen elkaar voor, stellen vragen, zoeken naar antwoorden en leveren woest commentaar. Ze durven onbevangen te blunderen en ongegeneerd te schitteren.

Het schrijfbewustzijn

Ik ben vaak aangenaam verrast over de feeling die studenten voor teksten hebben. Zo kunnen ze aardig nauwkeurig kijken en precies commentaar leveren op een tekst, ook al is dat dan niet in vaktermen. Vaak werken die onontwikkelde voelsprieten dus

155

schrijven is schouwen

al behoorlijk goed. Veel gemarkeerd taalgebruik wordt feilloos geregistreerd. Dan bedoel ik niet alleen de spelfouten of de obligate verboden die ze braaf geleerd hebben, maar heb ik het ook over onduidelijke gedachtegangen, aannames die niet beargumenteerd zijn, formuleringen die onbedoeld dubbelzinnig zijn, een structuur die verwarring zaait en een toon die net niet lekker aankomt bij de lezer. Ook al kunnen de meeste studenten deze afwijkingen niet beschrijven als schendingen van taalregels, ze zijn vaak wel in staat om aan te geven dat ze een tekst niet goed vinden. “Dit klopt niet”, zeggen ze dan gewoon. Dat is een functionele manier van beoordelen, waarbij ze de vinger pijnlijk nauwkeurig op de zere plek leggen. Opvallend daarbij is dat dit oordeel vaak collectief is. Maar toch, zo scherp als hun voelsprieten registreren dat er iets vreemds gebeurt in een tekst, net zo scherp registreren ze ook vermeende fouten en vermeende afwijkingen. Studenten grossieren net zo goed in wonderlijke en apert onjuiste overtuigingen als in rake oordelen. Ze houden bijvoorbeeld angstvallig vast aan achterhaalde conventies die ze in de loop van hun schoolcarrière hebben opgedaan (‘middels deze brief…’, ‘hopende u genoeg geïnformeerd te hebben…’). Ze laten zich leiden door verwrongen opvattingen (‘als je niet kunt spellen heb je geen taalgevoel’) en door gebrek aan kennis over schrijfstrategieën. (‘Ik lees nooit iets terug! Ik wist niet dat zoiets helpt bij het schrijven!’) Het is eigenlijk niet zo vreemd dat hun voelsprieten het regelmatig af laten weten. Deze fijnzinnige orgaantjes falen, omdat ze niet goed worden aangestuurd door dat wat ik het schrijfbewustzijn noem. Dit veel machtigere orgaan speelt een belangrijke rol bij het schrijven. Het schrijfbewustzijn is het zenuwcentrum van een schrijver. Vanuit deze plek wordt hij aangestuurd om zijn voelsprieten in werking te stellen. De voelsprieten zijn immers slechts werktuigen die handelen in opdracht van het schrijfbewustzijn. Ook al zijn mijn studenten zich daar niet van bewust, zij schrijven en evalueren hun teksten op basis van een eigenhandig bij elkaar gescharrelde en zelf geïnterpreteerde cocktail van schrijfideeën, juiste en onjuiste opvattingen, verwachtingen, vooronderstellingen en ervaringen rond schrijven en teksten. Zodra zij hun pen pakken, raakt dit schrijfbewustzijn in opperste staat van paraatheid en zet het zijn voelsprieten aan het werk. 23

Baas in eigen brein

Een onervaren schrijver kan kennelijk niet blindelings op zijn schrijfbewustzijn koersen tijdens het schrijven. Er kan van alles mis gaan. Dat verklaart de wonderlijke oor-

23 Het schrijfbewustzijn vertoont een niet toevallige gelijkenis met het begrip ‘communicative competence’ uit de sociolinguïstiek. Ook dat is een vermogen dat ontwikkeld kan worden.

156

schrijven is schouwen

delen die studenten ten beste kunnen geven over het schrijfproces en over teksten. Het lijkt soms wel of hun schrijfbewustzijn functioneert als een innerlijk politbureau, een ideologisch apparaat dat bepaalt wat ze moeten vinden en doen. Het censureert en het start fluistercampagnes, gericht op de schrijver zelf. ‘Psssttt…je mag niet met ‘ik’ beginnen.’ ‘Psssttt…voor schrijven moet je doorgeleerd hebben.’ ‘Psssttt…in een direct mail moet je vooral overdrijven, want je wilt toch opvallen?’ Een politbureau is altijd vastberaden en rechtlijnig. Dus als het zich niet af en toe in een kadertraining laat bijscholen, kan het zijn dat er beslissingen genomen worden op grond van onjuiste of achterhaalde aannames op het gebied van schrijven. Anders gezegd: om vrijer te kunnen schrijven, moeten mijn studenten af en toe ook een cursus deprogrammeren volgen. Om baas in eigen brein te worden en vrij te kunnen schrijven, onderzoeken de studenten zowel hun eigen brein als de maatschappelijke en communicatieve context waarin ze schrijven en gelezen worden.

Schrijven onder invloed: zelfonderzoek

Tijdens het onderzoeken moedig ik de studenten aan om zich naar binnen te keren en aannames te expliciteren die ze over hun schrijfproces en over hun teksten hebben. Daartoe dalen ze af in de krochten van hun schrijfbewustzijn. Ze beantwoorden twee moeilijke, maar belangrijke vragen. ‘Heb ik het schrijven handig aangepakt of kon het beter?’ ‘Waarom is dit al dan niet een goede tekst?’ Natuurlijk stel ik die vragen niet zonder dat er aanleiding toe is. Ze komen op bij de nabespreking van een oefening, als de studenten vertellen hoe het schrijven hen verging en als ze dingen beweren die discutabel zijn. ‘Je kunt toch niet met ‘ik’ beginnen?’ ‘Ik vind eigenlijk dat ik een tekst meteen goed moet hebben.’ Het bespreken van deze vragen is een belangrijk deel van het beantwoorden ervan. De studenten ontdekken hoe ze zichzelf in de weg kunnen zitten met hun opvattingen. Zo schonen ze hun schrijfbewustzijn op en durven ze anders te schrijven.

Schrijven onder invloed: contextanalyse

Zoals het belangrijk is dat de studenten kritisch naar hun schrijfbewustzijn luisteren, zo moeten ze ook hun blik naar de buitenwereld richten en de werking van hun teksten in de maatschappelijke en communicatieve context inschatten. ‘Komt dat wat ik bedoel zo ook over?’ Ook hun omgeving beïnvloedt immers hun opvattingen en schrijfgedrag. Want het schrijfbewustzijn is weliswaar een intern orgaan van de schrijver, toch voert het een levendige handel met de buitenwereld. Het probleem daarbij kan zijn dat onervaren schrijvers informatie en aanwijzingen niet weten te duiden en het verkeerd opslaan in hun schrijfbewustzijn. Als ik hen bijvoorbeeld een sollicitatiebrief laat schrijven, loop ik de kans dat ik vijfentwintig ongeloofwaardige, opschepperige brieven krijg. “Maar in het boek staat dat je jezelf moet verkopen!”, is de verdedigende

157

schrijven is schouwen

reactie. Het is niet gek om zo’n onhandig geïnterpreteerd advies te bespreken, als ze tenminste aannemelijke brieven willen schrijven. Ook in schrijfmethodes wordt er nadrukkelijk op gehamerd dat een schrijver in moet spelen op zijn omgeving. ‘In een retorisch plan legt de zender vast wat het thema of onderwerp van de communicatie is, wat zijn doelen zijn, wie de doelgroep is en met welke contextfactoren en randvoorwaarden rekening gehouden moet worden bij het communiceren.’24 Meestal wordt vervolgens uitgelegd hoe een student tot een goede tekst kan komen, stap voor stap, via een retorisch plan naar een analyse van de context naar tekstbouwplannen naar een planning van het schrijfproces. Maar mijn studenten formuleren heel oppervlakkige doelen. ‘Ik wil dat mijn lezer ingaat op mijn klacht.’ Hun contextanalyse is ook tamelijk nietszeggend. ‘Wat wil de ontvanger?’ is weliswaar een wezenlijke vraag, maar als ik hen vervolgens niet help om hun retorische analyse wat te verdiepen zal deze vraag hun geen betere tekst opleveren. “De ontvanger wil dat ik hem informeer over het onderwerp van de brief”, antwoorden negen van de tien studenten braaf. Geef ze eens ongelijk. Studenten zijn zich nog niet zo bewust van de dynamiek waarbinnen ze de tekst schrijven. ‘Wat is het doel van de communicatie?’ ‘Hoe zien de communicatieve context en de randvoorwaarden eruit?’ Deze vragen zijn niet onzinnig, maar ze worden pas veelzeggend als ze de kans krijgen om aan den lijve te voelen wat ze eigenlijk nastreven als ze schrijven. Zelf ervaren en gezamenlijk onderzoek doen naar brein en context werkt beter dan gedwee adviezen opvolgen en klakkeloos andermans vragen beantwoorden.

Schrijven onder invloed: een model

Gelukkig is er het model van Linda Flower, waarin ze het proces weergeeft van ‘meaning making in a social and rhetorical context’.25 Veel meer dan de statische communicatiemodellen uit schoolboeken, doet dit model eer aan de levendige communicatieve werkelijkheid. Ik leg het model niet letterlijk uit in mijn lessen. Het zit in mijn hoofd en ik gebruik het als referentiekader van waaruit ik de studenten vragen kan stellen als we proberen te begrijpen wat er gebeurt bij schrijven en lezen. Ten eerste kunnen ze met dit model nadenken over de manier waarop ze beïnvloed worden door hun sociale omgeving als ze schrijven. Zo zijn hun eigen sociale en culturele achtergrond van invloed op hun manier van schrijven. Flower benadrukt

24 Janssen, Daniël, e.a. (2002). Zakelijke communicatie deel 1 (4e druk, p. 49). Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. 25 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, hoofdstuk 1, figuur 1-1, p. 18). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich.

158

schrijven is schouwen

dat deze sociale en culturele invloeden vaak gekoppeld zijn aan macht en autoriteit. Ze geeft een voor docenten herkenbaar voorbeeld: universitaire studenten denken dat ze in een essay niet zelf mogen argumenteren, maar een deskundige moeten aanhalen.26 De status die ze daarmee aan de wetenschap toedichten, belemmert hen om vrij te onderzoeken wat ze willen zeggen. Een van mijn vierdejaars studenten had eenzelfde conflict. Ze trok alleen precies de tegenovergestelde conclusie. Het was niet nodig, vond ze, om bronnen te vermelden in haar afstudeerscriptie. “Ik moet toch bewijzen dat ik nu in staat ben om zelf dingen uit te vinden!”, meende ze. De omgeving beïnvloedt niet alleen de manier waarop studenten schrijven, ook de manier waarop hun teksten gelezen worden. Want op grond van hun teksten doen lezers aannames over hun sociale afkomst, sexe, opleiding enzovoort. Ook dat is aanleiding tot onderzoek in de schrijfwerkplaats. Het gaat er daarbij niet alleen om dat de studenten een analyse maken van hun situatie, maar ook om een manier om die situatie te verbeteren. Belemmerende factoren worden tijdens het onderzoek niet alleen blootgelegd, we zijn er ook op uit om belemmeringen op te heffen.

Problematiseren: een voorbeeld

De problematiserende methode, geïnspireerd op de pedagogie van Paulo Freire, is voor mij een vanzelfsprekende aanvulling op het onderzoek dat ik doe met het model van Flower.27 Terwijl een communicatiemodel als dat van Flower alleen aangeeft hoe een tekst in zijn context werkt, biedt Freire een mogelijkheid om kritische reflectie met actie te verbinden. De studenten ontdekken al zoekend dat ze keuzes kunnen maken. Er is een belangrijke kwestie in het taalonderwijs waarmee ik de studenten bij uitstek kan leren om kritisch te kijken naar hun schrijfvaardigheid: de spellingtoets. De laatste jaren wordt de roep om spellingtoetsen luider en inmiddels wordt de strijd over spellingonderwijs in de publieke arena uitgevochten. Veel hbo-studenten beheersen de spelling immers matig. De roep om een spellingtoets aan het begin van het eerste jaar kwam op mijn opleiding, toevallig of niet, ongeveer gelijk opzetten met de toename van studenten van allochtone afkomst. Ik wilde niet dat de toets voor hen – en voor heel veel Nederlandse studenten – zou werken als ontmoedigingstactiek, zodat ze de opleiding niet zouden afmaken. De manier waarop zij reageerden op de uitleg in de lessen – de armen over elkaar en vooral geen oogcontact – gaf aan dat deze stu-

26 Idem, p. 18. 27 Zie onder andere Broeckmans, A., Krol, T., Ratering, D., Rutges, J., & Werf, F. van der (1978). Ervarend leren: gebaseerd op de pedagogische ideeën van Paulo Freire. Amersfoort: De Horstink.

159

schrijven is schouwen

denten zelf ook vermoedden dat de toets die functie zou hebben. Door het belang ervan te onderzoeken, lukt het me inmiddels steeds beter om hen te interesseren voor de spellingtoets. We problematiseren de spellingregels en stellen vast dat vooral de studenten met niet-Nederlandse achternamen risico lopen als ze de regels niet goed beheersen. De studenten komen met verhalen en vragen. Ze zijn nu niet meer zo beledigd en onwillig, maar eerder opgelucht omdat erkend wordt dat ze risico’s lopen als ze niet kunnen spellen. We hebben een strategie ontdekt: door de spellingregels serieus te oefenen, kun je je weren tegen de mogelijkheid dat die toets als selectiemiddel dient om van school gestuurd te worden. Een spellingles kan dus een heel uitdagende les worden, waarin duidelijk wordt dat spelling een maatschappelijk issue is. Waarom is het zo erg als iemand spelfouten maakt? Welk oordeel wordt daarmee over de schrijver uitgesproken? ‘Vind je dat oordeel terecht? Zegt het echt iets over je taalvaardigheid? Nee? Toch zijn jullie telkens verontwaardigd als er een spelfout in een brief van een medestudent staat!’ We concluderen dat het strategisch niet onhandig is om een brief nog beter te checken voordat hij gepost wordt. Door een kwestie als spellingonderwijs te problematiseren, moeten de studenten nadenken over hun eigen belangen en inzet. ‘Ook al vind ik het oneerlijk dat een lezer door mijn exotische achternaam misschien meer dan bij mijn klasgenoten let op mijn spelling, wat levert een weigering om de regels te leren mij nou helemaal op? Natuurlijk is het goed om vraagtekens te zetten bij het belang van spellingregels, maar win ik die structurele strijd als ik als enige consequent de regels aan mijn laars lap? Weegt dat op tegen het concrete voordeel van een goede stageplaats?’

Over in- en uitsluiting via taal

Het model van Flower maakt het mogelijk om een vaag, maar hardnekkig gevoel in taalkundige termen te benoemen, waardoor het ook in politieke termen geduid kan worden. Ik merk bijvoorbeeld duidelijk dat de achtergrond van studenten van invloed is op hun teksten. Sommige teksten kloppen namelijk en andere hebben het net niet of helemaal niet. Maar wat is het precies dat ik dan waarneem? Bij de zoveelste tekst die naar het gevoel van mijzelf en van de studenten helemaal klopte zonder dat we precies konden aangeven waarom, kwam ik definitief tot een conclusie. Er is een bepaald ‘vertoog’ voor zakelijke teksten, waar sommige studenten wel en andere geen toegang toe hebben. Het lijkt alsof er een doorzichtig, maar taai spinnenweb ligt om het taalgebruik dat bij zakelijke teksten hoort. Studenten die dat taalgebruik niet goed kennen, hebben geen wezenlijke steun van bouwschema’s als ze door dat web heen willen dringen. Ze zullen zich moeten zien binnen te vechten in die taal.

160

schrijven is schouwen

Het begrip ‘discourse community’ helpt me om dat onzichtbare spinnenweb zichtbaar te maken. In de traditie van de taalwetenschap, spreekt Flower over discourse communities. Dit zijn taalgemeenschappen waarbij ‘discourse’ staat voor de typische manier waarop deze gemeenschappen met elkaar praten: de speciale woorden die ze gebruiken, de typische manieren waarop ze argumenteren, de aannames en gemeenplaatsen waarover de leden het onderling eens zijn.28 Het kan zijn dat je moeilijk toegang krijgt tot een bepaalde gemeenschap, schrijft Flower, al maak je ondertussen volop deel uit van verschillende andere gemeenschappen. Als voorbeeld van zo’n taalgemeenschap haalt ze de academische wereld aan, waarin gesproken wordt over analyse, synthese, interpretatie, een gemeenschap waarvan de leden vinden dat een argument op basis van analyse en bewijs sterker is dan een argument op basis van een persoonlijke getuigenis. Het is de taalgemeenschap van de wetenschap, met haar status, waar ik al eerder over schreef. Laat ik een concreet voorbeeld geven van dat vage fenomeen vertoog. Mijn tweedejaars studenten schrijven als filiaalhouder van Albert Heijn een kort briefje aan een stagiaire, met de mededeling dat ze er te veel de kantjes van afloopt wat haar dagelijkse werkzaamheden betreft. Omdat ze wel goed werk levert bij het samenstellen van een databank, wil de chef haar niet zomaar kwijt. Waarom maken bijna alle studenten – gemeten naar de reacties van de groep – een puinhoop van het briefje? Ze kennen toch allemaal de verhouding tussen baas en werknemer, want ze hebben allemaal een bijbaantje. Toch vinden ze het heel moeilijk om een brief te schrijven waarin zo’n verhouding tussen baas en werknemer nog eens bevestigd wordt (met de boodschap: je moet doen wat ik zeg) zonder dat het de relatie verpest (boodschap: ik weet dat je het kunt, dat zie ik aan je andere werkzaamheden). Waarom lukt het één student wel om een perfecte mail te schrijven? “Jouw vader is directeur”, zeg ik in een opwelling. “Ja! Hoe weet u dat?” Waar de andere studenten in hun briefje allemaal te streng zijn, eisen stellen en bruuskeren om hun doel te bereiken, daar kiest de zoon van de directeur precies de juiste toon. Hij maakt in zijn briefje de stagiaire beleefd doch onweerlegbaar duidelijk hoe de verhoudingen liggen, zonder letterlijk te hoeven zeggen: ik ben de baas en jij doet wat ik zeg.

Een inburgeringscursus

Sommige studenten zijn opgegroeid in het vertoog van een zelfbewuste klasse met enige macht, die de kunst verstaat om beleefd te delegeren en om initiatieven te nemen. Andere schrijvers hebben moeite om zich deze verhoudingen voor te stellen,

28 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 14). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich.

161

schrijven is schouwen

laat staan dat ze zich daarin makkelijk kunnen verplaatsen. Maar deze studenten willen niet alleen leren om zakelijke teksten te schrijven, ze willen een managementpositie gaan bekleden. Hoe kunnen ze toegang krijgen tot dat zakelijke vertoog? Hun schrijfbewustzijn zal dan gevoelig moeten worden voor de rituelen ervan. Een voorwaarde daarvoor ligt bij mij als docent. Als ik fouten niet als zodanig beoordeel, maar ze beschouw als pogingen om in te burgeren in dat vertoog, ben ik niet degene die asielzoekende studenten uitsluit. Ik bied hen een inburgeringscursus aan.

De schrijver als onderhandelaar

Gelukkig is het spinnenweb dat om zakelijke teksten heen zit wel degelijk doordringbaar. Zoals de grenzen van landen ook niet dicht te timmeren blijken, zo lukt het een taalgemeenschap ook niet om mensen die echt willen helemaal te weren. Daarvoor is taal gelukkig veel te ongrijpbaar. Sociale, culturele en linguïstische factoren zijn weliswaar van invloed op een communicatieve situatie, ze determineren die situatie niet. ‘Writers and readers actively construct their meanings in response to and in the face of forces like these’, zegt Flower.29 Een communicatieve situatie is deels onderhandelbaar. In die situatie zijn alle spelers voortdurend bezig om de bakens te verzetten. In een setting waarin een schrijver een tekst schrijft en waarin de lezer hem zal lezen, is er altijd de mogelijkheid om te proberen met de taalconventies te spelen. De spelers in die situatie springen om elkaar heen, houden elkaar in de gaten en passen zich aan elkaar aan. Dat betekent voor mijn studenten dat ze als schrijvers kunnen proberen om een vertoog binnen te dringen. Ik spoor hen aan om te experimenteren en om regels te tarten als ze schrijven. ‘Wie verplicht jou dat je deze zakenbrief moet beginnen met “Geachte heer”? Je kent de lezer goed, zeg je. Durf je het echt niet aan?’

De coming out van een docent

Het besef dat een communicatieve situatie tot op zekere hoogte bespeelbaar is, stemt mij buitengewoon vrolijk. Er zijn genoeg rollenspelen te bedenken waarin ik studenten kan laten oefenen in het schenden of juist overdreven navolgen van tekstconventies. Als docent zal ik dan wel positie moeten kiezen. Ik kan studenten wel beloven dat ze toegang krijgen tot alle vertogen als ze maar hard genoeg onderhandelen, maar dat is toch een te liberale houding ten opzichte van de harde werkelijkheid, vrees ik. Een taalgemeenschap zal alleen nieuwe leden toelaten als ze er belang bij heeft. Als een politieacademie blijft vasthouden aan het idee dat je alleen maar een goede agent

29 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 19). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich.

162

schrijven is schouwen

wordt als je foutloos een proces-verbaal kunt schrijven, dan wordt een allochtone agent in spe onmiskenbaar buitengesloten. De positie die ik als docent zakelijk schrijven inneem, wordt ingegeven door een engagement met de studenten. De eisen van de school zijn belangrijk, maar ik zoek met hen uit hoe die eisen ook voor hen van belang kunnen worden. Zo’n strijdbare, optimistische opvatting over taalonderwijs verhoudt zich soms moeilijk tot mijn eerder geschetste mening dat studenten via taal uitgesloten kunnen worden van bepaald onderwijs. Beide opvattingen zijn waar en waardevol. Waar ik als docent over moet waken, is dat bewegingen die studenten proberen uit te sluiten, tegenkracht ondervinden van zelfbewuste studenten. Het moeten geduchte onderhandelaars worden in communicatieve situaties.

De schrijfwerkplaats als vrijhandelszone

Door hen vragen te laten stellen aan zichzelf, oefenen de studenten hun rol van onderhandelaar: hoe schat ik mijn invloed als schrijver van deze tekst in, gezien de context? Wat zijn mijn kansen en wat zijn mijn bedreigingen? In de schrijfwerkplaats wordt naar hartenlust gemarchandeerd. We proberen uit waar de pijngrenzen liggen als we taalregels schenden. (‘Laten we een brief schrijven aan de directeur van het bedrijf waar je werkt, maar nu helemaal in de jij-vorm.’) We gaan taalcodes kraken en kijken of er nieuwe codes aan het ontstaan zijn. Onze schrijfwerkplaats is een vrijhandelszone, waarin we veilig kunnen experimenteren. Nadia, een Marokkaanse studente met hoofddoek, wil voetbalverslaggever worden. “Ik weet niet hoe ik moet opvallen in een sollicitatiebrief”, zegt ze. Als we eenmaal de smaak te pakken hebben, komen we op brutale betreft-regels voor haar sollicitatiemail. ‘Wat moet een gesluierde moslima bij Voetbal International?’ De zin ronkt, maar Nadia krijgt haar stageplek in de wereld van het betaalde voetbal.

163

6 J E S C H R IJ F T O M D A T J E W A T T E Z E G G E N H E B T Een nieuwe benadering van zakelijk schrijven

165

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

6

In dit hoofdstuk beschrijf ik het ontstaan en de achtergronden van de schrijfwerkplaats. Wat wil ik er bereiken en waarom zou dat niet lukken in gewone schrijflessen? Een hoofdstuk over onvermogen en herwonnen animo. Toen ik begon als docent Zakelijke Communicatie in het hbo, wist ik weinig van zakelijk schrijven. De adviezen in schrijfmethodes bleken interessant, want ik zag en voelde duidelijk het verschil tussen slechte en goede voorbeeldteksten. Toch, terwijl mijn studenten bouwplannen, vraag-antwoordschema’s en opdrachten maakten, moest ik langzamerhand concluderen dat hun teksten meestal niet erg op die goede voorbeelden uit de boeken leken. En wanneer zij niet lusteloos werden van hun schrijfactiviteiten, dan werd ik dat zelf wel.

Het onvermogen van schrijfadviezen

Het viel me op hoe geïrriteerd studenten reageerden als ik hun schrijfopdrachten had beoordeeld: “Ik lees mijn teksten nooit terug. Wat zou ik moeten veranderen?” Ondanks al die checklists zagen ze zelf niet wat er fout of onhandig was in hun tekst. ‘Dat stáát er toch?’ Als ze wat welwillender waren vroegen ze: “Hoe moet ik het dán zeggen?” Ik was in eerste instantie geneigd om te denken dat deze studenten slordig en te snel schreven en de aanwijzingen uit het boek niet goed opvolgden (‘in de inleiding van een brief schrijf je op wat de aanleiding en het doel van de brief zijn’). Of konden deze onervaren schrijvers misschien nog geen afstand nemen van hun eigen perspectief en wisten ze niet hoe ze door de ogen van een lezer moesten kijken? Dat zou verklaren waarom ze zo onwillig waren. Zolang je immers niet ziet wat je fout doet, kun je dat ook niet veranderen. Als dat zo was, dan zei hun onwil om een tekst te verbeteren veel meer over mijn eigen onmacht dan over gebreken van de studenten. Ik wist immers niet veel meer te doen dan hen nog maar eens een opdracht te laten maken, met diezelfde aanwijzingen. Die ze al lang kenden. Toen ik de bekende schoolboeken over zakelijke communicatie wat beter had bekeken, begreep ik waarom studenten schreven zoals ze schreven. Die boeken geven namelijk aan hoe een ideale tekst eruit hoort te zien. Ze geven geen antwoord op de vragen van een zoekende schrijver. Hoe kunnen ze die schrijver dan helpen?

167

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

Leren schrijven is uitproberen

Hoe meer studententeksten ik las, hoe stelliger ik werd over het nut van schrijfadviezen. Ze bieden geen werkelijke steun aan beginnende schrijvers, maar bevestigen hoogstens achteraf of de tekst goed is of niet. Als ik de studenten zonder aanwijzingen, helemaal naar eigen inzicht een zakelijke tekst liet schrijven, raakten ze wél geanimeerd. “Ik aarzel of ik dit wel zo kan zeggen”, zei een student over een brief waarin hij een klacht uitte. “Het klinkt zo onaardig. Maar ja, ik bén ook echt pissig.” In zijn boek las hij het volgende advies: ‘bovendien moet de klager zakelijk blijven, want schelden helpt niet’. Tja, dát had hij zelf al geconstateerd. Studenten leren niet schrijven als ze de bestaande schoolboeken opvolgen. Pas als ze op een probleem stuiten, krijgen ze de behoefte om er een oplossing voor te vinden. Pas dan staan ze open voor advies. Als ik hen liet schrijven zonder waarschuwingen en tips vooraf, dan gingen ze helemaal los. De vragen die ze tijdens het schrijven kregen, leidden in een nabespreking tot interessante overwegingen. Niet het boek, niet de docent, maar de schrijvers zelf beoordeelden of de tekst juist was. “Toch is dit een rare overgang naar het volgende stukje”, vond de een. “Maar dat komt omdat Els niet eerst zegt wat haar bedoeling precies is”, stelde een ander. Door goed te kijken naar het eigen schrijfproces en naar eigen en elkaars teksten, kwamen ook beginnende schrijvers toe aan de nuances van taal en betekenis. Zonder dat ze het echt in de gaten hadden, formuleerden ze – met mij als souffleur – ontdekkingen over schrijven die de oude Grieken al hadden geboekstaafd als schrijfadviezen, maar die deze studenten nooit als zodanig hadden onderkend. “Dus het gaat erom dat je beleefd blijft, ook al ben je kwaad”, wordt er geconcludeerd. “Ja, kijk maar in het boek. Daar wordt dat ook gezegd”, bevestig ik. De theorie werd serieus genomen, want er was vraag naar en studenten zagen erin bevestigd wat ze zelf hadden ervaren. Ik viel studenten al gauw niet meer lastig met adviezen die afgeleid zijn van een ‘idealtext’. Ik draaide de boel om. Het schrijfproces kreeg veel meer aandacht, de teksten werden uitvoerig bekeken en de theorie was geen uitgangspunt meer, maar een hulpmiddel. Ik ging oefeningen ontwikkelen die studenten moesten helpen om makkelijker te schrijven en kritisch te leren kijken naar hun eigen teksten. Ze moesten leren om zichzelf de cruciale vraag te stellen: hoe zorg ik dat er precies komt te staan wat ik bedoel? Daarbij hoefden ze zich vooralsnog geen zorgen te maken over een lezer. Beginnende schrijvers hebben immers hun handen vol aan het formuleren van hun boodschap. Ze hebben recht op exclusieve aandacht.

168

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

Van controleur tot animeermeisje

De animo die ik bij studenten wilde opwekken, was er nu. Zelf kreeg ik daardoor ook weer de geest. Ik was niet meer boos op het boek, want ik gebruikte het nu op mijn eigen voorwaarden. Het bleek wel moeilijk om die bevlogenheid om te zetten in goede oefeningen. Vaak was er die tergende frustratie als een bedachte oefening nét niet uitdrukte waar ik naar op zoek was. Gelukkig ontstond er tijdens dat bedenken wel altijd genoeg opwinding over een kleine vondst. ‘Ik weet zelf nog niet helemaal wat ik zoek, maar dit moet ik gewoon uitproberen.’ Sommige experimenten faalden, andere waren voor herhaling vatbaar. En wat toch wel een gênante ontdekking is als je schrijfdocent bent: ik merkte hoe weinig ik tot dan toe echt had gekeken naar teksten van studenten. Als je vanuit de ideale tekst kijkt, heb je vooral oog voor de fouten. Nu kreeg ik echt aandacht voor de boodschap. Ik keek niet alleen naar wat er stond maar ook naar wat er was doorgestreept. Een belangrijke vraag werd: wat doen schrijvers als ze onder woorden proberen te brengen wat ze willen zeggen? Daarbij moest ik ze toch kunnen helpen. Door mijn belangstelling voor hun teksten kregen studenten ook meer vertrouwen in mij als begeleider. Zeker in het reguliere onderwijs zijn studenten aanvankelijk achterdochtig over het enthousiasme van een docent. Als ik moest lachen om een fraaie formulering of aandrong om te kijken of ze zelf echt tevreden waren over een tekst, zag ik ze denken: meent ze dit nou echt? Naarmate ik langer met een groep werkte bleek die scepsis te verdwijnen. Vooral omdat ik regelmatig meeschreef. Als ik zelf aangaf wat ik lastig vond om te schrijven, kwamen studenten ook met hun verhalen. Gestaag transformeerde ik van controleur tot animeermeisje. Toen we eenmaal schreven, schreven we ook door. We lazen een aan mij gerichte mail, die zo onduidelijk was dat ik er kribbig van was geworden. “Help me eens”, vroeg ik. “Waarom zou ik nou toch zo reageren?” Toen we de vinger op de zwakke plek hadden gelegd, herschreven de studenten de mail. ‘Zo beter?’ We schreven niet alleen zakelijke teksten. Ik droeg ook dagelijkse gebeurtenissen aan als schrijfonderwerp. We schreven over dingen uit de tas die we naar school meezeulden, over opa’s en oma’s, over verhuizingen, over een vroegere juf waar we graag aan terugdachten, over verkeerde aankopen enzovoort.

Schrijven is toch een functioneel middel?

Waardoor werd de schrijfzucht van studenten nou precies aangewakkerd? Ik kwam uit op twee dingen. Ten eerste: ik had de aandacht van de uiteindelijke tekst naar het schrijfproces verlegd. Tijdens het schrijven was er geen sprake meer van goed en fout. Er golden geen ge- en verboden, maar schrijven was een vorm van zoeken geworden.

169

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

Een zoeken waarbij je geholpen werd. De tweede stimulans kwam voort uit de inhoudelijke verandering van de lessen. We waren gaan schrijven over dingen die iedereen aangingen. In het dagelijkse leven van studenten bleken veel communicatieve momenten te zitten. Een verzoekje aan de bedrijfsleider van hun bijbaantje, een mededeling aan een docent, een klacht aan een verhuurbureau over een vies zomerhuisje, het kon allemaal onderwerp van de les worden. Als de teksten klaar waren, lazen en bespraken we ze. ‘Wat dacht je nou precies tijdens het schrijven? Kijk eens naar je doorhalingen. Waar zat je even vast?’ Het was geen doorwrochte schrijfdidactiek, maar uit mijn pogingen tekenden zich langzamerhand wel de contouren af van een nieuwe benadering van zakelijk schrijven. De uitdaging lag nu in de vraag: hoe bedenk ik oefeningen die zorgen dat schrijven weer dat handige communicatiemiddel wordt waartoe het toch ooit is uitgevonden? Het moesten in ieder geval oefeningen worden die studenten aanzetten om het schrift met schwung te gebruiken, als middel dat hen ten dienste staat, als middel waarmee ze hun ervaringen, gedachten en meningen kunnen vormen en verwoorden. De oefeningen moesten over eigen ervaringen gaan, maar daar niet in blijven steken. Want uiteindelijk gaf ik les in zakelijk schrijven. Ik kon wel wat inspiratie gebruiken bij het zoeken naar oefeningen. Daarvoor deed ik een sprong in de tijd en ging ik te rade bij de bevlogen onderwijsvernieuwers uit mijn vroegere werk: Paulo Freire en de Taaldrukwerkplaats.

Het schrift als middel tot bewustwording

In de jaren tachtig begeleidde ik Nederlandstalige analfabeten in zogenoemde lees- en schrijfgroepen. In dat werk lieten we ons inspireren door de ideeën over taalonderwijs van onder andere de pedagogen Paulo Freire en Célestin Freinet en de taaldrukkers van de Amsterdamse Taaldrukwerkplaats. In zijn alfabetiseringswerk in onder andere Latijns-Amerika stelde Freire zich als doel om mensen het schrift te leren gebruiken opdat hun stem gehoord werd. Het ging hem erom dat ze zich kritisch, maar weloverwogen konden uiten, om hun situatie te problematiseren en van daaruit te zoeken naar verbeteringen. Dat dwong mij als een Nederlandse begeleider van alfabetiseringsgroepen om heldere, politieke keuzes te maken: leer ik mijn studenten om het bord ‘privéterrein’ te lezen en braaf halt te houden of problematiseer ik die boodschap? Dat laatste natuurlijk. Het betekende dat we onderzochten waarom dat bord er zou staan en wat erachter toch te vinden was dat kennelijk beschermd moest worden. Waarom moest ik voor schrijflessen in het hbo teruggrijpen op het gedachtegoed van een zestigerjaren revolutionair? Wat had Freire dat Wolters Noordhoff niet heeft? Freire bood me een politieke analyse om taalregels kritisch te bevragen. Door bepaalde aannames achter het taalonderwijs ter discussie te stellen, hielp hij me om kwes-

170

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

ties waar ik als docent mee worstelde te duiden. Wat wilde ik bereiken met mijn lessen taalvaardigheid? Wat verstond ik onder het begrip taalvaardigheid? Wanneer noemde ik mijn studenten taalvaardig? Als ze zich in hun teksten keurig conformeerden aan de schrijf- en etiquetteregels? Nee, ik vond ze pas taalvaardig als ze ook de betekenis van die regels hadden onderzocht en zich hadden afgevraagd wat de functie ervan was. ‘Zijn ze in mijn belang? Hoe kan ik zorgen dat ze me niet hinderen maar helpen?’ Dankzij Freire daagde er een nieuwe rol voor een eenvoudige schrijfjuf in het gewone onderwijs. Ze kon een bevlogen verbeteraar worden, die het schrift inzet om studenten sterker te maken, die hen aanmoedigt om conventies en regels niet klakkeloos te gebruiken en die hen stimuleert om van taal geen obstakel, maar een hulpmiddel te maken.

Taalvorming, voor koningin en analfabeet

De kruk zat ongemakkelijk, de docent was streng en het rook doordringend naar drukinkt. Het was ergens begin jaren tachtig. Begeleiders van alfabetiseringsgroepen zaten in een kring, zonder tafels, met op schoot een plankje waarop een half A-viertje, een scherpgeslepen potlood in de aanslag. Omdat het meestal zo gaat op studiedagen, verwachtte ik dat ook deze studiemiddag vooraf zou gaan door een uitleg over het thema van de middag: wat konden taaldrukwerkvormen bijdragen aan de alfabetisering van onze cursisten? In plaats daarvan begon een taaldrukster te vertellen over een kindertekening die zij aan de muur van haar slaapkamer had hangen. Waar gaat dit verhaal naartoe, flitste het door mijn hoofd. Toch raakte ik geboeid. Het was een oprecht verhaal en je zag hoe de vertelster zocht naar woorden om te verduidelijken hoe die tekening eruit zag en wat het voor haar betekende. Vervolgens liet ze een paar van ons, deelnemers, vertellen over dingen die bij ons thuis aan de muur hingen. Daaruit kozen we één voorwerp, waarover we een kort verhaal schreven. Het was een wonderlijke gewaarwording. Iedereen schreef geconcentreerd en met een passie die ik nog nooit had meegemaakt bij welke vorm van schrijfonderwijs dan ook. Het bleek fijn om even rustig terug te gaan naar een ervaring die, ook al was ze in opdracht opgeschreven, echt van onszelf was. Het gaf voldoening om die ervaring vast te leggen. We schreven over iets wat waarde had voor onszelf. We drukten die verhalen af met een oude drukpers, bundelden ze tot een boekje en lazen elkaar daarna voor uit eigen werk. Die middag in de Taaldrukwerkplaats was een openbaring. Ik wist instinctief dat deze studiedag geen incidenteel succes was, maar dat taaldrukwerkvormen een sterke en genoeglijke manier waren om je gedachten, gevoelens en belevenissen op papier te zetten en uit te wisselen. Niet alleen voor mijn analfabete cursisten, ook voor mijzelf

171

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

en uiteindelijk voor iedereen die graag wilde leren om goed op schrift uit te drukken wat hem bezig hield. “Ik kan met koningin Beatrix werken en met analfabeten, het enige dat ik in een les nodig heb zijn schrijvende mensen”, zegt Frederice van Faassen, taaldrukster van het eerste uur.30 Inmiddels zijn we ruim vijfentwintig jaar verder en heet taaldrukken Taalvorming, maar de uitgangspunten en werkvormen zijn nog even inspirerend. Ik bleef ze gebruiken in schrijfworkshops met docenten Taalbeheersing, kinderen met leerproblemen, accountants, beleidsmedewerkers en mensen met dichterlijke neigingen. Allemaal schreven ze vol overgave. Toen ik als docent in het hbo niet meer wilde werken met de voorgeschreven boeken, viel ik dan ook terug op deze werkvormen. Zij bleken het houvast en plezier te bieden dat ik nodig had.

Het failliet van het reguliere schrijfonderwijs

Natuurlijk ging ik voor inspiratie ook te rade in het reguliere schrijfonderwijs. Al gauw werd me het een en ander duidelijk. Er is in Nederland en Vlaanderen geen stevige traditie die studenten tot schrijven stimuleert. Er zijn wel overal loslopende enthousiaste docenten die schrijflessen geven met een creatieve inslag, maar in het curriculum hebben deze lessen meestal de status van tussendoortjes. Eén gedichtje en dan moet er gauw weer een slechtnieuwsbrief of een opstel over een gegeven thema geschreven worden. Mochten er docenten zijn die meer doen, dan horen we jammer genoeg weinig van hen. In tegenstelling tot Engeland en Amerika, kennen de Lage Landen geen aanpak waarin creatief schrijven samengaat met zakelijk schrijven. Ik denk daarbij aan de aanpak als die van Peter Elbow, die schrijven benadert als een spannend proces van zoeken, uitproberen en verbeteren.31 Evenmin ken ik een boek dat beschrijft hoe een docent in gesprek gaat met leerlingen over hun teksten en hen aanzet om nieuwe manieren uit te proberen, zoals Meredith Sue Willis doet in haar boek Deep Revision.32 Er zijn geen Nederlandse schoolboeken of werkvormen die er expliciet voor kiezen om beginnende schrijvers van zakelijke teksten zelfvertrouwen en macht te geven over hun schrijfproces en -producten.

30 Frederice van Faassen in Freije, Aly, & Christophe, Nirav (1996). Er staat wat er staat: ideeën over schrijfdidactiek (p. 45). Utrecht: Stichting Lift voor Schrijvers. 31 Zie onder andere Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process (2nd edition). New York/Oxford: Oxford University Press. 32 Willis, Meredith Sue (1993). Deep revision. A guide for teachers, students, and other writers. New York: Teachers & Writers Collaborative New York.

172

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

Het vermaarde schrijfmodel van Linda Flower en John R. Hayes33 is wel in veel schoolboeken opgenomen, maar jammer genoeg blijft het meestal bij een inleidend theoretisch hoofdstuk. De zorgvuldige manier waarop Flower in haar boek Problem-solving strategies for writing schrijversgedrag benadert, vind je in schoolboeken niet vertaald naar concrete werkvormen die je in een les kunt uitvoeren.34 Nog steeds wordt er niet ‘gewoon’ heel goed geluisterd naar schrijvers terwijl ze schrijven en nog steeds worden ze niet geholpen om het beter te doen. Er is geen schrijfopvatting die de eigen kracht van beginnende schrijvers mobiliseert en hen systematisch stimuleert om te zoeken naar wat ze ervaren en denken. Terwijl er in het basisonderwijs wel stromingen zijn die, zoals Taalvorming, de taal van kinderen zelf als uitgangspunt nemen, staat er voor het middelbaar en hoger onderwijs geen benadering op schrift waardoor leerlingen heel concreet, ter plekke, in de klas, greep krijgen op hun schrijfproces.35 Nooit wordt hun consequent de vraag gesteld: wat wil je nou precies zeggen? Een gemiste kans. Want als studenten vanaf het begin van hun taalopleiding gestimuleerd worden om deze vraag te beantwoorden, weten ze later, als ze minder persoonlijke, maar zakelijke teksten moeten schrijven, hoe ze dat moeten doen. Uit mijn rondgang langs schrijfopvattingen concludeerde ik dat er een kloof bestaat tussen het reguliere schrijfonderwijs met zijn nadruk op de ideale tekst aan de ene kant en aan de andere kant de ‘stroming’ Creatief Schrijven met haar nadruk op het schrijven van verhalen, dramateksten en gedichten.

Naar een ervaringsgerichte benadering van zakelijk schrijven

Ondertussen ontwikkelde ik, met de ideeën en werkwijze van Freire en Taalvorming als basis, in de afgelopen jaren een lespraktijk waarin de focus lag op het verhaal dat studenten over willen brengen. Als je een lezer iets wilt vertellen, moet je zelf eerst goed in je verhaal zitten, werd het uitgangspunt. Want dan ben je stevig genoeg om vervolgens dat verhaal aan te passen aan de behoeftes van een lezer. Verheugend was

33 Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 34 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 19). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich. 35 Van Karel Witteveen verscheen Creatief Schrijven, een werkboek voor het schrijven van zakelijke teksten vanuit een creatieve benadering. Weliswaar worden hier technieken aangereikt om tot schrijven te komen, maar het boek laat niet zien hoe cursisten daadwerkelijk geholpen worden bij het schrijven. Witteveen, Karel (2006). Creatief Schrijven. Amsterdam: Boom onderwijs.

173

j e s c h r i j f t o m d at j e wat t e z e g g e n h e b t

het feit dat studenten met deze oefeningen ook zakelijke teksten leerden schrijven. “Het is een ontspannen manier om toch kritisch naar je tekst te kijken”, zei een meisje dat in de eerste les aankondigde dat ik niet moest verwachten dat ze hier wat zou leren: “Schrijven? Dat moet je mij niet laten doen.” Omdat de oefeningen die ik bedacht vrij consistent tot verrassende lessen leidden, besloot ik zelf het boek te schrijven dat een brug sloeg tussen creatief en zakelijk schrijven. Niet het zoveelste boek met overgeschreven schrijfadviezen, maar een oefenboek waarmee docenten hun studenten kunnen helpen om precies dat te schrijven wat ze bedoelen. Het boek zou een verslag worden over mijn eigen weerbarstige lespraktijk. Don’t tell them, show! Dat werd de formule.

174

Verklarende begrippenlijst Commentaarronde

Docent prikkelt studenten tot commentaar op een tekst. Herschrijfronde

Studenten herschrijven een eigen of andermans tekst. Introductie van het onderwerp

De start van de schrijfoefening, waarmee de docent een schrijfonderwerp introduceert. Meestal vraagt hij studenten naar een eigen ervaring en vertelt hij zelf een eigen ervaring (zie hoofdstuk 2). Lijstje

Opstap voor studenten om op ervaringen te komen. Studenten schrijven in trefwoorden onder elkaar dingen die opkomen naar aanleiding van de vraag van de docent. Zo kunnen ze straks beter kiezen waarover ze willen schrijven. Het lijstje hoeft alleen voor de schrijver ervan begrijpelijk te zijn (zie hoofdstuk 2). Nabespreking

Nadat er geschreven, voorgelezen en geluisterd is, wordt de oefening besproken. Hoe ging het schrijven en hoe zijn de uiteindelijke teksten? De docent brengt aantekeningen en observaties in en stimuleert studenten tot reflectie (zie hoofdstuk 2). Schrijfronde

Het centrale onderdeel van de les. Studenten hebben een schrijfonderwerp gekozen en schrijven. Docent houdt in de gaten of ze op gang komen, bezig blijven en wanneer ze klaar zijn. Soms spoort hij hen aan, maar vaak ook is het alsof een groep een eigen ritme heeft waarop iedereen zich richt (zie hoofdstuk 2). Voorleesronde

De voorleesronde is het moment waarop ervaringen gedeeld worden. Om de beurt of anderszins lezen studenten hun verhalen voor. Tenzij anders aangegeven in de oefening, worden de verhalen in deze ronde niet becommentarieerd. Regel is dat iedereen respect heeft voor andermans verhaal. De docent maakt aantekeningen over aanpak, inhoud en formuleringen (zie hoofdstuk 2).

175

Literatuur

Balm, Marie-José, & Hest, Jos van (1977). Ogen, oren en de rest. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Beauvoir, Simone de (1960). La force de l’ âge. Tome 1 (p. 424). Paris: Editions Gallimard. Broeckmans, A., Krol, T., Ratering, D., Rutges, J., & Werf, F. van der (1978). Ervarend leren: gebaseerd op de pedagogische ideeën van Paulo Freire. Amersfoort: De Horstink. Burger, Peter, & Jong, Jaap de (1997). Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrijven (p. 66). Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers. Burger, Peter, & Jong, Jaap de (2002). Handboek Stijl (herdruk). Den Haag: Sdu. Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk). Baarn: Bekadidact. Dellensen, Peter, & Faassen, Henk van (1983). Taaldrukken & Alfabetisering: een bundel teksten ontstaan op en naar aanleiding van de v.c.o. studiedag (p. 8). Amsterdam: Vereniging voor Creativiteitsontwikkeling. Delnoy, J., & Dalen, W. van (2003). Het socratisch gesprek. Budel: Uitgeverij Damon. Donker, J. (1979). Dingen doen en zien dat ze werken en dan grondslagen en patronen vinden. I.D.V., november, werkschrift 10. Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process (2nd edition). New York/Oxford: Oxford University Press. Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 18). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich. Freije, Aly, & Christophe, Nirav (1996). Er staat wat er staat: ideeën over schrijfdidactiek. Utrecht: Stichting Lift voor Schrijvers. Grube, Thomas, & Lansch, Enrique Sánchez (2005). Rhythm is it! You can change your life in a dance class. Documentaire (op dvd). Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Janssen, Daniël, e.a. (2002). Zakelijke communicatie deel 1 (4e druk, p. 49). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Kussendrager, Nico, & Lugt, Dick van der (2007). Basisboek journalistiek: achtergronden, genres, vaardigheden. (4e druk, pp. 196-199) Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie Taalbeheersing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Norden, Suzanne van (2004). Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Assen: Bekadidact.

177

Willis, Meredith Sue (1993). Deep revision. A guide for teachers, students, and other writers. New York: Teachers & Writers Collaborative New York. Witteveen, Karel (2006). Creatief Schrijven. Amsterdam: Boom onderwijs. www.taalvormingentaaldrukken.nl www.de-ezelvriend.nl

178

Over de auteur

marleen claessens (1957) studeerde Nederlands in Nijmegen en Amsterdam, waar ze afstudeerde als Taalbeheerser. Net als veel studiegenoten stond ze aan het begin van het alfabetiseringswerk voor Nederlandstaligen. Ze begeleidde lees- en schrijfgroepen, schreef er artikelen over en doceerde aan de post-hbo-opleiding Bevoegdheid Basiseducatie. Sinds begin jaren negentig geeft ze les in het hbo als docent Communicatie, met als specialisatie tekstschrijven. Als freelancer geeft ze individuele- en groepstrainingen creatief en zakelijk schrijven. Daarnaast is ze freelance tekstschrijver en journalist. Ze hoopt op een levendige uitwisseling van ideeën via www.beroepdocent.nl of via www.natuurlijkschrijven.nl.

179