C'est Quoi Une Recherche Action [PDF]

Zitiervorschau

1.

Situer une recherche-action dans le champ de la recherche - Une recherche en didactique est déterminée par la méthode qui la cadre - La méthode de recherche est déterminée par un ensemble de facteurs - La méthode de recherche retenue

2.

Cerner les enjeux et les modalités d’une recherche-action - Recherche-action de type stratégique - Recherche + formation + enseignement - Les modalités d’une recherche-action de type stratégique

3.

Les contraintes

1

La méthode de recherche est déterminée par :  la visée assignée à la recherche

 les objectifs

 le statut  la référence à un type de démarche

 améliorer le dispositif de professionnalisation des enseignants de français du primaire, en produisant

de nouveaux savoirs professionnels qui tendent à favoriser la pédagogie de l’intégration et l’approche par compétences.  décrire, expliquer, comprendre, explorer la faisabilité, construire un outil, dresser un état de la question, évaluer…  exploratoire ou non  inductive, hypothético-déductive…

 la relation au milieu

 modificatoire ou non.

 les objets interrogés

 pratiques, représentations, productions…

 les documents sélectionnés

 documents écrits, sonores, visuels

 la relation aux acteurs

 formateurs/enseignants stagiaires

 les modalités de fonctionnement  taille de l’échantillon, durée, techniques employées (qualitative)…  les types d’outils langagiers sollicités

 enregistrements et transcriptions 2

Les méthodes de recherche en didactique Méthode de recherche = forme prise par la démarche de travail mise en place pour répondre à une question dans une discipline de recherche déterminée

 Constitution du document

 Documents écrits, sonores, visuels

 Construction des données

 Observation et analyse des gestes

 Traitement des données  Interprétation des données

Observer, enregistrer, transcrire

professionnels des enseignants stagiaires, des gestes d’étude de leurs élèves + incidence sur les apprentissages Objets visés = pratiques Durée = à définir

 Cf. enregistrements de séances de formation  Enseignement + apprentissages

 Écriture  Évaluation 3

Donner à la recherche une dimension scientifique  analyse de séances de classe

acteurs = stagiaires / chercheurs = formateurs  pas seulement analyse d’activités, transcriptions de pratiques  croiser données : entretiens avec stagiaires (et conseillers pédagogiques) avant et après séances enregistrées

4

Recherche-action de type stratégique Cf. Marie-Renée VERSPIEREN, Maître de conférences en Sciences de l'Education, Université de Lille I, Recherche-action de type stratégique et science(s) de l'éducation, coédition l'Harmattan (Paris) et Contradictions (Bruxelles), 1990, 396 p.

2 objectifs Production de connaissances + Changement de la réalité par l'action

5

Recherche + formation + enseignement Recherche-action porte sur la formation des enseignants par la voie de la recherche-action. Elle vise à transformer la réalité par l'action => 2 champs = formation + enseignement (étroitement liés) Produire des connaissances + modifier les pratiques de formation en vue de modifier les pratiques d’enseignement 6

Les modalités d’une recherche-action de type stratégique  Point

de départ = une situation-problème Dysfonctionnement = élèves insuffisamment impliqués dans leurs apprentissages => transformer les pratiques d’enseignement => transformer les pratiques de formation initiale (pédagogie de l’intégration, approche par compétences)

 Tâches = expérimenter, analyser et améliorer dispositif

modulaire afin de résoudre la situation-problème 7

Démarche = Formuler des hypothèses de recherches et d'actions, étroitement imbriquées  Hypothèse de recherche, lorsqu'elle est validée, a pour

résultat de produire une connaissance.  Hypothèse d'action a pour but de transformer la réalité.

8

 Appui sur un cadre théorique

 Pédagogie de l’intégration et

approche par compétences  Appui sur l’expérience

 Propositions d’actions

 (Bilan de) la mise en œuvre du

dispositif modulaire (CFI + conseillers pédagogiques)  Conception de séquences de

formation prenant en compte les éléments du bilan et s’inscrivant dans le cadre théorique fixé  Analyse

 Observations dans les classes

=> propositions d’actions réexaminées, réévaluées, réajustées = ligne de conduite de la recherche et de l'action => garantes des connaissances produites par la recherche + pertinence des actions entreprises.

9

Les contraintes  Travail collectif : information mutuelle de ce que l'on vient

  

   

chercher et de ce que l'on peut apporter au collectif S’impliquer dans l’action et dans la recherche + élargir ses connaissances théoriques Clarifier les enjeux des partenaires (contrat) Créer un espace de travail collectif (partage des informations + autonomie) Gérer l’ensemble de la démarche de façon collective Créer un espace de critique mutuelle Travailler en équipe : réunions programmées, planning des tâches… Tenir un journal de bord (réunion => compte rendu : synthèse + projection) = mémoire de la recherche (allers et retours car démarche expérimentale) => journal de bord individuel + JB collectif 10

Objectifs de la recherche  En prenant appui sur les recherches didactiques menées depuis

l’introduction officielle de la littérature à l’école primaire (2002), cerner les lieux de transformation possible des pratiques professorales en matière d’enseignement de la littérature à l’école élémentaire et au collège.  Construire et expérimenter des outils didactiques facteurs de

transformation de l’acte de lire (côté élèves) et de l’acte d’enseigner la littérature (côté enseignants).  Fournir aux acteurs de la formation initiale et continue des outils,

inscrits dans la réalité des classes, susceptibles de développer les compétences professionnelles des enseignants.

11

 Champ d’action

Classes de l’école élémentaire et du collège de l’académie de Versailles.  Acteurs

Enseignants, conseillers pédagogiques et formateurs.

12

Hypothèses  L’oral collectif (débat interprétatif, cercle de lecteurs) et l’écrit

personnel (carnet de lecteur) favorisent l’acquisition d’une posture de lecteur critique et autonome.  Ces activités discursives scolaires peuvent être mises en œuvre

dans les différents paliers de l’école élémentaire et du collège selon une progression qui reste à définir.  La recherche-action sera centrée sur le sujet lecteur.

13

Démarche  Concevoir des situations d’enseignement et d’apprentissage engageant enseignant et élèves lecteurs dans une démarche réflexive : analyse des stratégies mises en œuvre dans l’acte de lire (la métacognition au service de la construction de compétences interprétatives) ; analyse des postures et des gestes professionnels (Bucheton, Chabanne, Jorro…) favorisant l’autonomie des élèves en matière de lecture (la métacognition au service de la construction de compétences professionnelles).  Enregistrer des séances de classe selon une planification motivée (démarche amorcée en marsmai 2009) afin d’élaborer une taxinomie des interactions verbales susceptible de rendre compte des stratégies de lecture mises en œuvre par les élèves dans les différents paliers de l’école élémentaire et du collège et de mesurer leur évolution au regard des dispositifs didactiques mis en place ; d’analyser la posture et les gestes professionnels de l’enseignant favorisant la coélaboration du sens (Hébert, Terwagne) ; de cerner, à partir des situations de classe observées, les modalités susceptibles d’optimiser la pratique du débat interprétatif.  Collecter les écrits personnels (carnets de lecteurs) afin d’évaluer les transformations opérées par les élèves dans l’acte de lire et de mesurer l’incidence du dispositif didactique sur ces transformations (mise en relation des écrits personnels et des séances de débat interprétatif). 14

Axes d’analyse  Interroger la place et le rôle des interactions orales (oral collectif : débat interprétatif, cercle de lecteurs) et des médiations écrites (écrit personnel : carnet de lecteur de littérature) dans la construction progressive par l’élève des connaissances et des compétences à convoquer lorsqu’il lit et commente un texte littéraire, c’est-àdire dans l’acquisition progressive d’une posture de lecteur critique et autonome.  Analyser la nature de ces « tâches discursives scolaires liées à l’appropriation de connaissances, à la construction du jugement, aux enjeux de socialisation et de construction des identités »» (Nonnon) et leur impact sur la formation des sujets lecteurs.  Circonscrire les continuités et les ruptures pour chacun des trois segments de la scolarité (cycle 2, cycle 3, collège) quant à la place et au rôle du carnet de lecteur (de lecture) et du débat interprétatif dans la formation de lecteurs de littérature critiques et autonomes.

15

Perspectives pour le groupe  Participation

au colloque UCP/IUFM didactiques en questions » octobre 2010.

«

Les

 Une publication (2011/2012) : ouvrage collectif = recueil

des expériences menées et mise en perspective théorique.

16

Élaboration d’un protocole  Objectifs de la recherche  Champ d’action  Acteurs  Hypothèses  Démarche  Axes d’analyse  Perspectives

17

Emettre des hypothèses d’action

Concevoir une séquence de formation ou ajuster une séquence présentée dans le dispositif en se focalisant sur la mise en œuvre des compétences disciplinaires et professionnelles que les stagiaires devront mobiliser dans les classes => cibler une séance de classe à enregistrer.

18