Agressie bij kinderen [1 ed.] 978-90-368-0634-3, 978-90-368-0635-0 [PDF]

Zitiervorschau

Jan van der Ploeg Agressie bij kinderen

Jan van der Ploeg

Agressie bij kinderen

ISBN 978-90-368-0634-3    © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. NUR 847 Ontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Crest Premedia Solutions (P) Ltd., Pune, India Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

V

Inhoud 1  Agressie: definitie en prevalentie �����������������������������������������������������������������������������������������������  1 2  Vormen en indelingen van agressie�������������������������������������������������������������������������������������������  9 3  Eens agressief altijd agressief?����������������������������������������������������������������������������������������������������� 17

Theorieën over agressie��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25 4  5  Biologische achtergronden van agressie������������������������������������������������������������������������������� 37 6

De rol van het gezin ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 45

7  De relatie school en agressie ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55 8  Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding��������������������������������������������������������������������������������� 65 9  Met agressie maak je geen vrienden����������������������������������������������������������������������������������������� 77 10  Sociaaleconomische risicofactoren ������������������������������������������������������������������������������������������� 85 11  Persoonlijkheid en agressie ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 95 12  Kunnen agressie en depressie samengaan?������������������������������������������������������������������������� 103 13  Suïcide en agressie ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111

Agressie in de sport ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 121 14  15  Agressie, een voorloper van delinquentie? ������������������������������������������������������������������������� 133 16  De last van het pesten������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 141 17  Cyberpesten����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 155 18  Behandeling van agressie����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 161 19  Effectieve interventies ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 171 20  Hoe agressie te voorkomen?����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 181

VI

Inhoud



Bijlagen



Bijlage 1  Trajecten van agressieve en niet-agressieve ­kinderen ������������������������� 193



Bijlage 2  Overzicht van vijf emoties die samenhangen met ­agressie��������������� 195



Bijlage 3  Vier subtypen van agressieve leerlingen ������������������������������������������������������� 199



Bijlage 4  Kenmerken van de big five��������������������������������������������������������������������������������������� 201



Bijlage 5  Kenmerken van jeugdigen die zelfmoord ­pleegden������������������������������� 203



Bijlage 6   Risicofactoren met betrekking tot suïcide(pogingen)��������������������������� 205



Bijlage 7   Verklaringen voor agressief gedrag van ­hooligans��������������������������������� 209



Bijlage 8   Interventieprogramma van Olweus������������������������������������������������������������������� 211



Bijlage 9   PRIMA antipestprogramma������������������������������������������������������������������������������������� 215



Bijlage 10 Pesten: concrete tips ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 217



Bijlage 11 Evaluatie van het procesverloop van een ­gezinsinterventie ����������� 219



Bijlage 12 Evidence-based programma’s voor jeugdigen met gedragsproblemen������������������������������������������������������������������������������������������������������� 221



Literatuur����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 225

Register ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 235

1

Agressie: definitie en prevalentie 1.1 Inleiding – 2 1.2 Definitie – 2 1.3 Agressie, geweld en delinquentie – 3 1.4 Wanneer is agressie een probleem? – 3 1.5 Hoe vaak komt agressie voor? – 4 1.6 Verschillen tussen jongens en meisjes – 6

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_1, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

1

2

1

Hoofdstuk 1 • Agressie: definitie en prevalentie

1.1 Inleiding

Over de vraag wat we precies onder agressie moeten verstaan, lopen de meningen flink uiteen. De een noemt een kind al agressief als het brutaal antwoord geeft, terwijl een ander pas aan agressie denkt als een kind een ander heeft geslagen. Wat in de ogen van de een agressief gedrag is, is naar de mening van de ander assertief gedrag. Bij assertief gedrag moeten we vooral denken aan uitingen en gedragingen waarmee je voor jezelf opkomt en laat merken dat je niet over je laat lopen. Agressief gedrag wordt meer gezien als gedrag waarbij een ander fysieke of psychische schade wordt toegebracht. Maar hoe zit het dan met gedragingen als zelfverweer, waarbij de ander toch ook klappen oploopt? Kortom, wat verstaan we onder agressie? In dit hoofdstuk staan we verder stil bij de vraag in welke mate agressie voorkomt en of jongens en meisjes even agressief zijn. Tevens gaan we in op de belangrijkste vormen van agressie en laten we zien dat de ene vorm niet de andere is. 1.2 Definitie

In de omvangrijke literatuur die er de laatste decennia over agressie is verschenen, komt steeds naar voren dat het gaat om gedrag waarbij de ander schade wordt toegebracht. Agressieve handelingen zijn er legio, variërend van fysieke agressie, zoals slaan, schoppen en stompen, tot psychische vormen, zoals bedreigen, pesten en uitschelden. Maar ook het vernielen van andermans spullen wordt gezien als agressie, terwijl sinds kort kwaadspreken over een ander eveneens als een vorm van agressie wordt opgevat. Kenmerkend voor agressief gedrag is verder dat bepaalde regels worden overschreden. Dat kunnen formele regels zijn, zoals een ander niet mishandelen en de bezittingen van anderen niet kapot maken, maar ook informele regels, zoals respect hebben voor en rekening houden met elkaar. Ook als iemand niet de bedoeling heeft om de ander schade toe te brengen, maar dit wel doet met zijn gedrag, is er sprake van agressie. Het is dus zo, dat iemands gedrag ook agressief kan zijn hoewel het niet de bedoeling was om de ander leed toe te brengen. Wij definiëren agressie als gedrag dat al of niet opzettelijk bij de ander immateriële en/of materiële schade veroorzaakt, waarbij formele en/of informele regels worden geschonden. In veel omschrijvingen van het begrip agressie komen de concrete gedragingen voor die in het kader genoemd worden. Hoe meer van deze kenmerken zijn terug te vinden bij het kind, hoe eerder men kan spreken van agressie. Kenmerken van een agressieve jeugdige 55 55 55 55 55 55 55

brengt anderen letsel toe; vecht veel; scheldt anderen uit; is driftig; pest anderen; bedreigt en intimideert anderen; is gemeen voor anderen.

1.4 • Wanneer is agressie een probleem?

3

1.3 Agressie, geweld en delinquentie

Om het begrip agressie te verhelderen is het zinvol stil te staan bij twee verschijnselen die nauw met agressie zijn verbonden. De woorden ‘agressie’, ‘geweld’ en ‘delinquentie’ worden vaak door elkaar gebruikt. Dat is begrijpelijk want er is veel overlapping en de begrippen liggen in elkaars verlengde. Toch is er wel degelijk een onderscheid te maken. zz Agressie versus geweld

Er is sprake van geweld als het gaat om zeer ernstige vormen van fysieke agressie. In dat geval wordt bijvoorbeeld gedacht aan het toebrengen van ernstig lichamelijk letsel en het molesteren van iemand. In de psychologie wordt dat onderscheid meestal niet gemaakt en wordt consequent van agressie gesproken. Ook wij beschouwen geweld als een vorm van agressie, zij het als uitzonderlijk ernstige en heftige agressie. Wij menen dat geweld dezelfde achterliggende mechanismen heeft als agressie. zz Agressie versus delinquentie

Strikt genomen is delinquent gedrag het overschrijden van de regels van de wet. Zo zijn winkeldiefstal, zwartrijden, brandstichting, beroving en andere vergelijkbare gedragingen te beschouwen als vormen van delinquentie. Omdat bepaalde vormen van fysieke agressie, bijvoorbeeld mishandeling, ook onder de definitie van delinquentie vallen, ligt verwarring voor de hand. Toch is er een onderscheid tussen agressie en delinquentie. In veel delinquent gedrag kan men weliswaar ook agressie bespeuren, maar lang niet iedere brandstichter, rover of dief is ook agressief. Er zijn ook zeer onderkoelde inbrekers en dieven. Omgekeerd geldt dat verreweg de meeste agressieve kinderen en jongeren de wet niet hebben overtreden. Ja, zij hebben de ongeschreven regels (respect voor elkaar) overschreden, maar niet de formele wet. Deze jeugdigen zijn dus geen delinquenten. In een uitgebreid empirisch onderzoek onder agressieve en delinquente jeugdigen in de jeugdzorg bleken agressieve en delinquente jongeren op meerdere gedragskenmerken significant van elkaar te verschillen (Van der Ploeg, 2005). Zie hierover ook 7 H. 15. 1.4 Wanneer is agressie een probleem?

Men kan zich afvragen of we een kind dat zich een keer agressief gedraagt door een ander een duw of een klap te geven al meteen agressief kunnen noemen? Wanneer is agressie echt een probleem? Aan de hand van de volgende criteria is te bepalen wanneer problemen zoals angst en agressie zijn te beschouwen als verschijnselen die meer aandacht en zorg vragen (Van der Ploeg, 2011). zz Hoe vaak doet het zich voor?

Het maakt veel uit of het gaat om een eenmalige uitbarsting van agressie of dat dergelijke explosies vaak voorkomen. Zo is het heel begrijpelijk dat een kind een keer agressief uitvalt als het zich bedreigd voelt, zoals het ook invoelbaar is dat een kind agressief reageert als

1

4

1

Hoofdstuk 1 • Agressie: definitie en prevalentie

zijn speelgoed wordt afgepakt. Het gaat dan om agressieve reacties die in het licht van de omstandigheden goed zijn te plaatsen. Het wordt echter een probleem als het kind bij het minste of geringste agressief uitvalt, herhaaldelijk ruzie maakt, kinderen slaat en uitscheldt. Als de agressie zich niet beperkt tot een enkel incident, maar geregeld (wekelijks tot maandelijks) voorkomt, is er reden tot zorg. zz Hoe lang duurt het?

Agressie kan van korte, maar ook van lange duur zijn. In het eerste geval zal het kind zich even laten gaan in zijn agressie en kort daarna weer overgaan tot de orde van de dag. Het is korte tijd agressief, maar blijft het niet. In het tweede geval blijft het agressieve gedrag aanhouden, ook als er geen enkele reden meer is om agressief te zijn. Het kind blijft steken in zijn agressie en ziet geen kans om zijn boosheid opzij te zetten. Kinderen die lang achtereen agressief blijven, vormen een probleem. zz Wat is de omvang?

De agressie kan zich beperken tot een bepaalde locatie of situatie. Zo zijn er kinderen die zich thuis agressief gedragen maar buitenshuis (op school, op clubs, bij vrienden) geen agressie te zien geven. Het kan echter ook voorkomen dat kinderen alleen op school agressief zijn en thuis niet. Meestal hangt dat samen met de situatie. Als het kind de school als bedreigend ervaart, kan het daarop agressief reageren, terwijl het zich thuis veilig voelt en daar geen blijk geeft van agressie. Omgekeerd kan het kind zich op school op zijn gemak voelen, terwijl het zich thuis onveilig voelt omdat er bijvoorbeeld veel ruzie wordt gemaakt. Wanneer het kind zich echter overal agressief gedraagt ongeacht de situatie en de locatie, is er een probleem. Zeker ook als blijkt dat het kind uiteenlopende vormen van agressie te zien geeft. zz Wat zijn de gevolgen?

Om te bepalen of agressie echt een probleem is, moeten ook de gevolgen van het gedrag nader worden bekeken. Agressie kan andere kinderen heel weinig maar ook erg veel schade berokkenen. Een kind dat gefrustreerd is omdat het moet ophouden met spelen omdat het etenstijd is, kan tegen zijn ouders agressief uit zijn slof schieten. Zo zijn er ook situaties met leeftijdgenoten denkbaar waarin een kind een keer onbeheerst en agressief uitvalt. Meestal leidt dat niet tot verstoorde relaties met ouders of leeftijdgenoten. Maar als het kind herhaaldelijk agressief reageert, tast dat de relatie met ouders en leeftijdgenoten op den duur aan. Ook als het kind met zijn agressieve gedrag andere kinderen letterlijk (slaan) of figuurlijk (schelden) pijn doet, heeft dat tot gevolg dat andere kinderen op den duur niet meer met dat kind willen spelen. Dit agressieve kind vormt een probleem. 1.5 Hoe vaak komt agressie voor?

Over de mate waarin agressie bij kinderen en jongeren voorkomt, bestaan wel talrijke studies die een gemeenschappelijke trend weergeven, maar een exact prevalentiecijfer is niet te geven, zoals dat trouwens met heel veel probleemgedragingen het geval is. Agressie kan namelijk op verschillende manieren worden bepaald.

5

1.5 • Hoe vaak komt agressie voor?

. Tabel 1.1  Prevalentie van fysieke agressie onder schoolgaande jeugdigen. leeftijd

4-11 jaar

matige agressie1 veel

agressie2

totaal 1 Vertoont 2 Vertoont

12-18 jaar

totale groep

jongens

meisjes

jongens

meisjes

9,4%

1,7%

11,6%

4,1%

6,6%

2,8%

< 1%

6,9%

1,6%

2,7%

6,1%

1,4%

7,9%

2,9%

4,7%

maandelijks tot wekelijks fysieke agressie. wekelijks tot dagelijks fysieke agressie.

In de eerste plaats kan de onderzoeker gebruikmaken van observaties maar ook van verschillende vragenlijsten. In de tweede plaats kunnen deze observaties betrekking hebben op verschillende situaties zoals buiten spelen, de omgang met klasgenoten, maar ook de ouder-kindinteracties. In de derde plaats kan de onderzoeker gebruikmaken van verschillende bronnen. Zo kunnen beide ouders worden benaderd of alleen de moeder, maar ook de leerkracht of de groepsleidster. In de vierde plaats kan de prevalentie van agressie verschillen omdat de onderzoekers niet altijd uitgaan van hetzelfde aantal agressieve handelingen begaan in dezelfde periode. De één beperkt zich tot drie en de ander tot tien mogelijke agressieve handelingen, terwijl de één twee weken en de ander een half jaar aanhoudt als termijn waarin de agressieve handelingen kunnen voorkomen. En ten slotte kan het onderzoek betrekking hebben op verschillende vormen van agressie zoals fysieke agressie (slaan, schoppen) en verbale agressie (pesten, bedreigen). Voor meer zicht op het optreden van agressie zijn we vooral aangewezen op afzonderlijke onderzoeken. Een goed beeld van het optreden van fysieke agressie (vechten, schoppen, slaan) bij jongens en meisjes van 4 tot 18 jaar vinden we bij Scholte en Van der Ploeg (2006) (zie . tabel 1.1). Zij stelden het volgende vast in een representatieve steekproef van de schoolpopulatie in Nederland. Deze uitkomsten laten zien dat ongeveer 5% van de leerlingen in Nederland reden tot zorg geeft vanwege hun fysieke agressieve gedragingen. Verder wijzen we op het onderzoek van het Amerikaanse NICHD (National Institute of Child Health and Human Development, 2005) waarin blijkt dat bij kinderen van twee tot acht jaar 15% tamelijk fysiek agressief is en 3% heel erg. Ten slotte wijzen we op het internationale onderzoek van Currie, Roberts, Morgan, Smith, Sandal en Rasmussen (2004). In deze rapportage met betrekking tot jongens en meisjes van 11-15 jaar is vastgesteld dat 15% van de jongens en ruim 4% van de meisjes fysiek agressief is. Op grond van deze en andere prevalentie-onderzoeken lijkt voorshands de conclusie gewettigd dat 3 tot 10% van de jeugdigen zo veel agressie vertoont, dat er reden is tot zorg. Het betreft hier vooral jongens. Bij meisjes doen zich met betrekking tot fysieke agressie aanzienlijk minder problemen voor.

1

6

1

Hoofdstuk 1 • Agressie: definitie en prevalentie

Agressieve kinderen veranderen niet van de ene op de andere dag in niet-agressieve kinderen. Agressie is een persoonlijkheidskenmerk dat door de jaren heen tamelijk stabiel is. Meerdere onderzoeken laten zien dat wie op jonge leeftijd agressief is een grote kans heeft dat op latere leeftijd nog steeds te zijn. Met deze aantekening dat de relatie tussen agressie en leeftijd op latere leeftijd steeds minder sterk wordt. Dat betekent dat gemiddeld genomen jeugdigen met het ouder worden minder agressief worden. 1.6 Verschillen tussen jongens en meisjes

Jongens zijn in het algemeen agressiever dan meisjes. Dat mag nauwelijks opvallend worden genoemd, omdat jongens − als het om probleemgedragingen gaat − vrijwel altijd in de meerderheid zijn. Of het nu zwervende jongeren zijn of kinderen met gedragsproblemen, de meisjes hebben altijd een kleiner aandeel gehad, vooral in ernstiger probleemgedrag. De laatste jaren is er weliswaar sprake van een toename, maar het aandeel meisjes is nog steeds beperkt. Zo is van alle jeugdigen die met de politie in aanraking komen niet meer dan 16% meisjes. Maar ook wanneer we ons beperken tot het uiten van agressie, dan blijkt het aantal agressieve jongens driemaal groter dan het aantal agressieve meisjes (Scholte & Van der Ploeg, 2006). Jongens bedienen zich in het algemeen ook meer van andere vormen van agressie. Zo blijkt dat jongens vooral meer openlijke en fysieke agressie te zien geven en dat bij meisjes meer sprake is van bedekte en indirecte agressie. Agressie uit zich bij meisjes vaak door het in een kwaad daglicht stellen van de ander of door te stoken in de relaties van de ander. Dat kan inhouden roddelen over een ander, een ander negeren of afwijzen, of het verspreiden van valse geruchten. Hier spreekt men ook wel van relationele agressie. Deze agressie is erop gericht de positie van de ander te ondermijnen. Deze laatste vorm van agressie past in de ogen van de samenleving ook meer bij meisjes, terwijl fysieke agressie meer wordt verwacht bij jongens. Meisjes maken overigens niet alleen maar gebruik van relationele agressie. Het voorgaande laat zien dat verschil in agressie tussen jongens en meisjes sterk samenhangt met de aard van de agressie. Ook de leeftijd doet ertoe. De verschillen in agressie tussen jongens en meisjes worden groter bij het ouder worden. Op de basisschool zijn de verschillen in agressie beduidend kleiner dan in het voortgezet onderwijs. Waar komen die sekseverschillen vandaan? Er bestaan ruwweg drie theorieën die duidelijk maken waarom jongens agressiever zijn dan meisjes en waarom meisjes hun agressie anders uiten dan jongens. In de eerste plaats is sprake van een evolutionaire verklaring. Hierbij gaat men uit van de hypothese dat de mens zich eeuwenlang via agressie heeft moeten handhaven. Dat betrof dan vooral de man, die daartoe ook de sterkere fysieke bouw had. De vrouw bleef op de achtergrond en maakte meer gebruik van vormen van indirecte agressie. Kort gesteld: agressie zit al eeuwenlang in de genen. Een tweede verklaring gaat uit van de hypothese dat de verschillen schuilen in biologische kenmerken die bij de geboorte al vastliggen, zoals verschillen in lichamelijke constitutie, in de hormonale huishouding (testosteron) en in de werking van het brein (serotonine en dopamine).

1.6 • Verschillen tussen jongens en meisjes

7

Ten derde wordt agressie verklaard vanuit de sociale leertheorie. Deze theorie stelt dat agressie wordt geleerd. Het zijn de omgevingsinvloeden die agressie stimuleren, maar ook reduceren. Het verschil tussen jongens en meisjes ontstaat omdat fysieke agressie van jongens gewoner wordt gevonden en zij vaker worden uitgedaagd om zich fysiek agressief te gedragen, onder meer door leeftijdgenoten (je bent toch geen watje?). Fysiek agressieve meisjes passen minder in onze cultuur. Meisjes maken daarom eerder gebruik van alternatieven. Zij zijn ook gevoeliger voor aanwijzingen van de ouders om zich niet fysiek agressief te gedragen.

1

9

Vormen en indelingen van agressie 2.1 Inleiding – 10 2.2 Veelgebruikte indelingen – 10 2.3 Enkele belangrijke vormen van agressie nader bezien – 11 2.3.1 Fysieke agressie – 12 2.3.2 Relationele agressie – 13 2.3.3 Reactieve agressie – 14 2.3.4 Proactieve agressie – 14 2.3.5 Reactieve en proactieve agressie samen bekeken – 14

2.4 Veranderingen in agressief gedrag – 15 2.5 Aanleidingen tot agressie – 16

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_2, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

2

10

Hoofdstuk 2 • Vormen en indelingen van agressie

2.1 Inleiding

2

Er zijn weinig begrippen waar zo veel onderzoek naar is verricht als agressie. Dat betekent overigens niet dat het steeds over hetzelfde fenomeen gaat. Agressie kan zich in verschillende vormen uiten. Onderzoekers naar agressie hebben het niet zelden over verschillende vormen. Waar de één bijvoorbeeld openlijke agressie onderzoekt, richt de ander de aandacht op bedekte vormen van agressie. In de loop der jaren zijn meerdere vormen van agressie onderscheiden. Er zijn ook diverse indelingen gemaakt. Daartussen bestaat vaak overlap. Uit dit korte overzicht blijkt tevens hoe veelzijdig het fenomeen agressie is. Aan de belangrijkste vormen van agressie besteden we extra aandacht 2.2 Veelgebruikte indelingen zz Fysieke en verbale agressie

Dit al eerder genoemde onderscheid maakt duidelijk dat agressie zich zowel lichamelijk als verbaal kan uiten. In het eerste geval gaat het om agressie waarbij fysieke kracht wordt gebruikt om een ander kind lichamelijk te treffen. Deze vorm van agressie kan variëren van een klap in het gezicht tot het toebrengen van ernstig en soms dodelijk lichamelijk letsel. Verbale vormen van agressie hebben betrekking op een ander scala aan gedragingen. Het kan gaan om het (met de dood) bedreigen en onder druk zetten van leeftijdgenoten, maar het kan ook betrekking hebben op pesten, uitjouwen en beledigen. zz Openlijke en bedekte agressie

Openlijke agressie is duidelijk zichtbaar en hoorbaar en kan zowel fysiek (slaan) als psychisch (schelden) van aard zijn. Kenmerkend voor dit agressieve gedrag is de openlijke confrontatie met en aanval op het slachtoffer. Hier wordt ook wel gesproken van manifeste agressie. Bedekte agressie heeft betrekking op gedrag dat niet direct als agressie wordt onderkend maar wel degelijk de bedoeling heeft de ander schade te berokkenen. Bekende voorbeelden zijn het buitensluiten van een bepaald kind, kwaad spreken over de ander en de groep opzetten tegen een bepaalde jongen of meisje. Dit wordt ook wel relationele agressie genoemd. Tot bedekte agressie worden gedragingen gerekend als hardnekkig liegen en aanhoudend tegendraads gedrag. Het betreft hier latente agressie tegen de ouders of tegen de leerkracht. Het kan ook gaan om agressie tegen de maatschappij die zich dan uit in diefstal en vandalisme. zz Incidentele en structurele agressie

Waar incidentele agressie nu en dan plaatsvindt, staat structurele of chronische agressie niet op zichzelf, maar is er sprake van een ingeslepen gedragspatroon. In het eerste geval is de agressie sterk gebonden aan de situatie waarin het kind terecht is gekomen. Als een kind voortdurend wordt gejend en gesard, kan het komen tot een heftige agressieve reactie. Agressie is hier een eenmalige uitschieter en wordt ook wel omschreven als reactieve

2.3 • Enkele belangrijke vormen van agressie nader bezien

11

agressie. Dit in tegenstelling tot chronische of structurele agressie. In dat geval is agressie min of meer een gewoonte geworden in de omgang met leeftijdgenoten. Agressie is dan een permanent deel van het gedrag. zz Agressie gericht op personen en op zaken

De agressie kan zich niet alleen op verschillende manieren uiten, maar kan ook gericht zijn op verschillende doelen. Het bekendst is de agressie tegen personen. De agressie kan zich echter ook richten op de eigen persoon. Zo kan een jongere zichzelf uitschelden, kleineren en minachten, maar kan hij ook spullen van zichzelf vernielen of zichzelf op verschillende manieren kwetsuren toebrengen. Dat laatste staat bekend als automutilatie. Behalve personen kunnen ook materiële objecten het doel van agressie zijn. Het bekendst zijn het vernielen van andermans eigendommen, zoals fiets of auto, en het beschadigen van openbaar bezit, zoals het bekladden van gebouwen en het vernielen van bushokjes. De laatste vorm van agressie staat bekend als vandalisme. zz Individuele en groepsagressie

Agressie heeft meestal betrekking op agressief gedrag van één persoon. Er zijn echter ook vormen van agressie die zich afspelen in groeps- of collectief verband. We wijzen op twee bekende vormen. Dat betreft ten eerste het voetbalvandalisme of supportersgeweld. Dit vindt plaats in grote massa’s waarbinnen een kleine groep jongeren zich agressief gedraagt. Zij identificeren zich in hoge mate met hun club en beschouwen iedereen die niet tot de club behoort als een vijand. Deze harde kern zorgt vaak voor rellen en vernielingen. Een tweede voorbeeld van agressie in groepsverband vormen de jeugdbendes. Kenmerkend voor deze bendes is dat zij duidelijk zijn opgezet met de bedoeling om zo nodig agressie te gebruiken om hun beoogde buit te bemachtigen. zz Reactieve en proactieve agressie

Het gaat hier om ongecontroleerde en gecontroleerde agressie van respectievelijk heethoofdige en koelbloedige jeugdigen. Reactieve agressie verwijst naar agressie als reactie op een bedreigende, provocerende of frustrerende situatie. Deze reactie kan zowel fysiek als verbaal zijn en zowel openlijk als bedekt. Kenmerkend is het reactieve en impulsieve karakter van deze vorm van agressie. Als agressie wordt gebruikt om bepaalde doelen te bereiken, is er sprake van proactieve agressie, ook wel omschreven als instrumentele agressie. Hier kan zowel fysieke als verbale agressie aan de orde zijn en kan het gaan om zowel openlijke als bedekte vormen. Typerend voor deze vorm van agressie is het weloverwogen, doordachte en doelgerichte handelen. 2.3 Enkele belangrijke vormen van agressie nader bezien

In deze paragraaf gaan we nader in op enkele veelvoorkomende agressieve gedragingen. In de literatuur komen de hier te noemen agressiebeelden veelvuldig voor.

2

12

Hoofdstuk 2 • Vormen en indelingen van agressie

2.3.1 Fysieke agressie

2

Deze vorm van agressie is het bekendst omdat hij direct opvalt. Dit is ook de vorm van agressie waar de meeste mensen aan denken als het over agressie gaat. Als ouders en leerkrachten het over agressie hebben, bedoelen ze bijna altijd fysieke agressie. Het valt immers meer op als het ene kind het andere een klap geeft dan wanneer een kind een ander uitscheldt. Dat fysieke agressie het meest opvalt, wil echter niet zeggen dat het ook het meest voorkomt. De eerste wetenschappelijke onderzoeken naar agressie richtten zich op fysieke agressie. Dat was geen toeval omdat fysieke agressie niet alleen concreet waarneembaar is, maar ook veel onheil kan aanrichten en de onderlinge verhoudingen zowel in het gezin als op school ernstig kan verstoren. Maar nog belangrijker redenen voor intensief onderzoek naar fysieke agressie zijn de steeds duidelijkere aanwijzingen dat fysiek agressieve kinderen een grotere kans lopen om later verzeild te raken in uiteenlopende probleemgedragingen. Dat begint al op school. Fysiek agressieve kinderen laten daar meer gedragsproblemen zien, terwijl ook hun leerprestaties ver onder de maat blijven. Ze spijbelen veel, worden herhaaldelijk van school gestuurd en eindigen hun schoolcarrière dikwijls zonder een diploma te halen. Dit sombere beeld blijft bestaan nadat zij de school hebben verlaten. Deze aanhoudend agressieve jongeren zijn vaker werkloos, raken meer betrokken bij vechtpartijen, vertonen delinquent gedrag, gebruiken drugs en roken en drinken te veel. Als volwassenen raken zij eerder verzeild in de criminaliteit, strandt hun huwelijk eerder en komen zij vaker tot mishandeling. Kortom, kinderen met chronisch fysiek agressief gedrag lopen ernstig gevaar om bij het ouder worden in tal van problemen terecht te komen en hun leven te zien vastlopen. Om die reden is het van groot belang deze kinderen vroegtijdig op te sporen. Maar de meeste jonge kinderen zijn toch wel eens agressief? Het komt toch herhaaldelijk voor dat kinderen elkaar wegduwen, speelgoed van elkaar afpakken of een tik uitdelen? Dat is inderdaad het geval. Fysieke agressie komt bij jonge kinderen veel voor. Onderzoeken tonen dat aan. Achenbach (1992) meldde destijds dat van de twee- en driejarige kinderen 54% van de meisjes en 67% van de jongens zich de voorbije twee maanden wel eens fysiek agressief heeft gedragen. Ook in het meer recente onderzoek van Alink (2006) komen vergelijkbare percentages naar voren. De onderzoekster stelde vast dat 50% van de éénjarige kinderen, 77% van de tweejarigen en 73% van de driejarigen zich de voorbije twee maanden agressief had gedragen. Op het eerste gezicht lijkt het te gaan om alarmerend hoge cijfers. De hier gesignaleerde agressie moet echter worden gezien in het licht van de zeer jonge leeftijd. Agressie heeft hier een geheel andere inhoud dan agressie op latere leeftijd. De percentages hebben bovendien betrekking op zowel incidentele als structurele agressie. Als we alleen kijken naar kinderen die zich aanhoudend of chronisch agressief gedragen, ontstaan er geheel andere prevalentiecijfers. Dan blijkt gemiddeld ongeveer 10% van de jonge kinderen aanhoudend agressief, en zij blijven vaak ook agressief. Bij de meeste kinderen die zich matig agressief hebben gedragen, verdwijnt dit fysiek agressieve gedrag. Op het moment dat de kinderen naar de basisschool gaan, hebben ze merendeels afgeleerd om zich fysiek agressief te gedragen. De afname gaat bij de een sneller dan bij de

2.3 • Enkele belangrijke vormen van agressie nader bezien

13

ander, maar gemiddeld nemen de meeste kinderen tussen twee en acht jaar afstand van hun fysiek agressieve gedragingen, voor zover zij die hadden. Dat neemt niet weg dat een deel van de jeugdigen zich af en toe fysiek agressief kan blijven gedragen. Na het vijftiende levensjaar neemt ook bij deze groep fysiek agressief gedrag evident af. 2.3.2 Relationele agressie

Deze vorm van agressie is pas veel later in beeld gekomen dan fysieke agressie. Lange tijd is het bestaan van relationele agressie niet onderkend. Fleshbach (1969) is in feite de eerste onderzoeker die op het verschijnsel van relationele agressie wees. Zij nam via systematische observaties waar hoe kinderen (vooral meisjes) te werk gaan om iemand die zij niet mogen op slinkse wijze buiten de groep te manoeuvreren. Het heeft daarna nog bijna twintig jaar geduurd voordat er werkelijk (wetenschappelijke) aandacht kwam voor het verschijnsel relationele agressie. Die kwam er eerst in Amerika en later ook in andere landen. Vooral in de Verenigde Staten bestaat voor dit onderwerp veel belangstelling en wordt daarover regelmatig gepubliceerd in zowel vakbladen als populaire tijdschriften. Relationele agressie − ook wel omschreven als sociale agressie − is een belangrijke vorm van agressie waarbij via manipulatie andere kinderen buiten de groep worden gezet en hen opzettelijk leed wordt toegebracht. Dat houdt in dat bepaalde kinderen in diskrediet worden gebracht, worden genegeerd of geïsoleerd, bijvoorbeeld door: 55 roddels over hen te verspreiden; 55 ze niet meer uit te nodigen voor een verjaardag; 55 kwaad over hen te spreken en leugens over hen te verspreiden; 55 andere kinderen onder druk te zetten om niet meer met hen om te gaan. Maar niet alleen roddels en verdachtmakingen worden in de strijd geworpen, ook via de lichaamstaal kan tot uitdrukking komen dat de ander onbetrouwbaar is of niet deugt. Relationele agressie is ook wel onderscheiden in een directe en indirecte vorm. In het eerste geval is er sprake van een confrontatie met het slachtoffer. De daders geven daarbij openlijk blijk van hun bedoelingen om de ander buiten de groep te houden of uit de groep te stoten door hatelijke of snierende opmerkingen te maken. Hier is de agressor bekend. In het tweede geval blijft de agressor buiten beeld en worden achter de rug van het kind om onware en negatieve verhalen verspreid. Relationele agressie komt veel meer voor dan fysieke agressie. Aan het einde van de basisschoolperiode en gedurende de eerste jaren in het voortgezet onderwijs is een duidelijke stijging waar te nemen van relationele agressie. De piek ligt rond het veertiende levensjaar. Daarna neemt ook de relationele agressie duidelijk af (Karriker-Jaffe, Foshee, Ennett & Suchindrin, 2008). Ten onrechte wordt relationele agressie vaak gebagatelliseerd en gezien als iets dat erbij hoort. Opmerkingen als ‘zo erg is het niet’, ‘zo zijn kinderen nu eenmaal’, ‘het hoort erbij’ en ‘het gaat vanzelf weer over’ zijn daarvan duidelijke voorbeelden. Relationele agressie wordt sterk onderschat. De aandacht voor slachtoffers van fysieke agressie is nog altijd veel groter dan de zorg om kinderen en jongeren die het slachtoffer zijn van relationele agressie.

2

14

2

Hoofdstuk 2 • Vormen en indelingen van agressie

Jeugdigen kunnen erg lijden onder de gevolgen van relationele agressie. Dat is zeker het geval als de relationele agressie intensief en langdurig is. Wie vanaf de kleuterklas tot in het voortgezet onderwijs slachtoffer is van relationele agressie, loopt grote risico’s op het ontwikkelen van probleemgedrag, met name op geïnternaliseerde problemen zoals eenzaamheid, depressie en een beschadigd zelfbeeld. Relationele agressie verdient meer aandacht. Om met Underwood, Galen en Paquette (2001) te spreken: het is belangrijk ‘to understand broken hearts as well as broken bones’. 2.3.3 Reactieve agressie

Reactief agressieve kinderen zijn heetgebakerd en worden bij het minste of geringste kwaad. Zij voelen zich snel aangevallen en reageren onmiddellijk met agressie door te slaan of te schelden. Reactief agressieve kinderen zijn impulsief en laten zich niet weerhouden door de mogelijke consequenties van hun gedrag. Daar denken ze niet over na. Typerend voor jeugdigen met reactieve agressie is onder meer: 55 andere kinderen die hen per ongeluk hebben aangeraakt, wegduwen of slaan; 55 agressief worden als iemand het niet met hen eens is; 55 agressief reageren als iemand hen plaagt of iets van hen afpakt; 55 anderen de schuld geven voor wat ze zelf fout hebben gedaan. 2.3.4 Proactieve agressie

Deze kinderen zijn vaak koelbloedig, kennen weinig angst en gebruiken agressie om hun eigen doelen na te streven. Deze agressie is dus geen reactie op een provocatie van anderen, maar wordt aangewend ten eigen bate. Kenmerkende gedragingen voor jeugdigen met proactieve agressie zijn onder meer: 55 fysieke kracht gebruiken om anderen te domineren; 55 andere kinderen onder druk zetten om iets te krijgen; 55 andere kinderen dreigen of pesten om hun zin te krijgen; 55 andere kinderen aanmoedigen om een bepaald kind uit de groep te zetten. 2.3.5 Reactieve en proactieve agressie samen bekeken

Hoewel het hier om twee duidelijk te onderscheiden vormen van agressie gaat, blijkt dat ongeveer de helft van de agressieve kinderen zowel proactief als reactief agressief is, een derde is alleen reactief agressief en circa 15% gedraagt zich alleen proactief (Brendgen, Vitario, Boivin, Dionne & Pérusse, 2006). De samenhang tussen reactieve en proactieve agressie is dus groot. Ook de problemen die proactief en reactief agressieve jeugdigen geven komen sterk met elkaar overeen. In het meta-onderzoek van Card en Little (2006) waarin bijna 150 boeken, hoofdstukken uit boeken en artikelen over dit onderwerp onder de loep zijn genomen, is vastgesteld

2.4 • Veranderingen in agressief gedrag

15

dat de volgende zes categorieën probleemgedragingen samenhangen met zowel reactieve als proactieve agressie: 55 internaliserende problemen; 55 emotionele disregulatie en hyperactiviteit; 55 delinquent gedrag; 55 sociometrische status; 55 slachtofferschap; 55 sociale incompetentie. Wat blijkt nu bij nadere analyse? Jeugdigen met reactieve agressie zijn vaker het slachtoffer van pesterijen, worden vaker afgewezen door hun leeftijdgenoten en zijn minder sociaal competent. Ook hebben zij een lager zelfbeeld. Verder presteren ze op school slechter dan de proactief agressieve jeugdigen. Zorgen deze jeugdigen dan niet voor problemen? Jazeker, maar zij geven verhoudingsgewijs minder problemen te zien op de genoemde zes probleemcategorieën, maar nog ruim voldoende om je er zorgen over te maken. Bovendien laten proactief agressieve jeugdigen meer delinquent gedrag zien. Het blijkt verder dat veel meer jongens dan meisjes reactief agressief zijn. Jongens zijn meer geneigd agressief te reageren op frustraties, tegenslagen, provocaties en andere onaangename of bedreigende situaties. Meisjes hebben dat minder. 2.4 Veranderingen in agressief gedrag

Zoals eerder is opgemerkt zijn de meeste jonge kinderen wel eens agressief. Zij zijn aanvankelijk nog niet zo gevormd, dat zij hun agressie onder controle hebben. Botsingen op jonge leeftijd helpen kinderen om te leren hoe zij ook zonder agressie met elkaar kunnen omgaan. Deze conflicten vormen in feite oefenstof om te zoeken naar betere en effectievere manieren om contacten te onderhouden met leeftijdgenoten. Bij het ouder worden leren kinderen hun agressie meer en meer te bedwingen. Zo leren kinderen hun energie meer constructief in te zetten voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Bij het ouder worden neemt de agressie niet alleen af, ook de vorm verandert. In . tabel 2.1 staan enkele aspecten van agressie die tijdens de ontwikkeling van kinderen aan verandering onderhevig zijn. Het behoort tot de normale ontwikkelingsgang dat de agressie met het ouder worden duidelijk afneemt, maar ook dat ze van karakter verandert. Hier merken we op dat met het ouder worden de jeugdigen hun potenties meer ontwikkelen en daardoor niet alleen andere vormen van agressie gebruiken, maar daar ook intensiever gebruik van kunnen maken. Zo kan verbale agressie bij oudere kinderen heftiger en veelvormiger zijn dan bij jongere kinderen. Overigens betekent verandering in agressief gedrag niet dat er met het ouder worden geen fysieke, confronterende en openlijke agressie meer voorkomt. Vooral jeugdigen die chronisch agressief zijn, zullen van deze vormen gebruik blijven maken. En dat ook intensiever doen.

2

16

Hoofdstuk 2 • Vormen en indelingen van agressie

. Tabel 2.1  Veranderingen in agressie tijdens de ontwikkeling van kinderen.

2

aspecten

jonge kinderen

oudere jeugd

vormen

fysiek

verbaal

openlijk

bedekt

confronterend

indirect

doel

gericht op verkrijgen en beschermen van bezit

gericht op handhaven en beschermen van zichzelf

omstandigheden

agressie ten gevolge van eisen van de omgeving

agressie ten gevolge van bedreigende situaties

2.5 Aanleidingen tot agressie

Agressie komt zelden uit de lucht vallen. Er is altijd een aanleiding, direct of indirect. Het zijn voorvallen en ervaringen zoals een klap, grote mond, belediging, bedreiging of afwijzing. Zij triggeren vaak het agressieve gedrag en gaan gepaard met uiteenlopende emoties, zoals angst, liefde, teleurstelling, bedreiging, afgunst, verdriet, haat, vertrouwen en loyaliteit. Agressief gedrag kan bij kinderen of jongeren bijvoorbeeld worden getriggerd doordat: 55 zij zich in het nauw gedreven voelen; 55 iemand hun mobieltje wil stelen; 55 hun positie in het voetbalteam wordt bedreigd; 55 iemand almaar voor hun voeten blijft lopen; 55 een vriend(in) hen de bons heeft gegeven; 55 iemand voortdurend kritiek heeft op hun gedrag of prestaties. Niet iedereen zal op dezelfde agressieve wijze reageren. Om te beginnen zal de één direct reageren en de ander later. En waar de één met fysieke agressie reageert, zal een ander voor een vorm van relationele agressie kiezen. Verder kan de reactie heel heftig zijn of matig. Dat zal van persoon tot persoon en van situatie tot situatie verschillen. Daarin spelen meerdere factoren een rol, zoals in de loop van dit boek duidelijk zal worden.

17

Eens agressief altijd agressief? 3.1 Inleiding – 18 3.2 Het verloop van agressie – 18 3.3 De trajecten van kinderen met en zonder agressie – 18 3.3.1 De niet of nauwelijks agressieve kinderen – 19 3.3.2 De matig agressieve kinderen – 19 3.3.3 De zeer agressieve kinderen – 19

3.4 Verandering van traject – 20 3.5 De verschillende trajecten in beeld – 20 3.6 Twee tegengestelde trajecten nader bezien – 22 3.6.1 Eerst (zeer) agressief, later niet – 22 3.6.2 Eerst niet agressief, later wel – 22

3.7 Agressie als risicofactor – 23 3.8 Tot slot – 23

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_3, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

3

18

Hoofdstuk 3 • Eens agressief altijd agressief?

3.1 Inleiding

3

In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe agressieve kinderen zich ontwikkelen. Blijven zij agressief? Voltrekt die ontwikkeling zich bij iedereen op dezelfde wijze, of is dat voor ieder kind verschillend? Al in de eerste jaren is zichtbaar dat niet alle kinderen aan het begin van hun ontwikkeling even agressief zijn. Er zijn kinderen die weinig agressief zijn, matig agressief en zeer agressief. Hoe ontwikkelen deze kinderen zich? Hoe agressief blijven zij en hoe sterk neemt de agressie af? Onder normale omstandigheden neemt de agressie bij kinderen in de loop van hun ontwikkeling af. Onder invloed van de omgeving (gezin, school, vrienden) leren kinderen zich steeds meer te houden aan de geldende normen en regels en komen zij in toenemende mate tot beheersing van hun agressie. Er zijn evenwel kinderen bij wie de agressie niet afneemt en soms zelfs toeneemt. Dat kan een gevolg zijn van een ongunstige opvoedingssituatie met veel agressie en verwaarlozing. Het kan echter ook samenhangen met een weinig florissante sociaaleconomische situatie met langdurige werkloosheid, slechte behuizing en onvoldoende geld om rond te komen. In de volgende paragrafen geven we weer hoe de agressie onder kinderen verloopt en laten we zien dat er verschillende trajecten zijn te onderscheiden. 3.2 Het verloop van agressie

Aanvankelijk is gedacht dat agressie een onveranderlijk persoonlijkheidskenmerk was. Olweus (1975) stelde destijds dat fysieke agressie door de jaren heen hetzelfde blijft, net als intelligentie. Dit standpunt was vooral gebaseerd op de sterke samenhang tussen agressie op jonge en op latere leeftijd. Op deze stelling is terecht veel kritiek gekomen, onder meer van Loeber en Stouthamer-Loeber (1998). Zij zijn van mening dat hier heel wat te differentiëren valt. Naast continuïteit is er ook sprake van discontinuïteit in de ontwikkeling van agressie. Dit verschijnsel is al vroeg zichtbaar. Zo laten peuters van twee en drie jaar al veel fysieke agressie zien. Daarna is er echter sprake van een afname doordat de kinderen steeds meer leren hun impulsen onder controle te krijgen. Zo lezen we in het proefschrift van Alink (2006) dat fysieke agressie al voor kan komen bij kinderen van ongeveer een jaar, dat deze toeneemt in het tweede levensjaar om in het vierde levensjaar weer af te nemen. Dat betekent dat in de peuterfase de agressie toeneemt, maar in de kleuterfase minder wordt. Er is echter een klein deel van de peuters dat fysiek agressief blijft. Het laatste decennium is er veel onderzoek gedaan om het verloop van agressie onder kinderen in kaart te brengen. Dat heeft ertoe geleid dat meerdere trajecten zijn te onderscheiden die kinderen met en zonder agressief gedrag afleggen (7 bijlage 1). 3.3 De trajecten van kinderen met en zonder agressie

In deze paragraaf beschrijven we de trajecten van kinderen die niet of nauwelijks agressief zijn, die matig agressief zijn en die erg agressief zijn.

3.3 • De trajecten van kinderen met en zonder agressie

19

3.3.1 De niet of nauwelijks agressieve kinderen

Als we kijken naar kinderen van twee jaar dan is ongeveer 30% van alle kinderen te typeren als niet-agressief. Onder deze kinderen treffen we meer meisjes aan dan jongens. Deze kinderen zijn doorgaans vrij rustig en blijven dat ook als andere kinderen hen lastig vallen of hen voor de voeten lopen. Er volgt hoogstens wat geduw en getrek en soms wat geschreeuw. Deze kinderen lossen hun problemen niet op met bijten of schelden, maar hebben andere manieren om daar een eind aan te maken. Soms gebeurt dat met praten of onderhandelen en soms ontlopen of ontwijken deze kinderen een dreigende botsing of een conflict. Verreweg de meeste van deze kinderen blijven non-agressief in hun verdere ontwikkeling. Voor deze kinderen is agressief gedrag geen optie. 3.3.2 De matig agressieve kinderen

De meeste jonge kinderen zijn weinig tot matig agressief. Het gaat hier om ongeveer 60% van de kinderen. Gemeten op de leeftijd van twee jaar is dit de grootste groep kinderen, die voor de helft uit meisjes en voor de andere helft uit jongens bestaat. Deze kinderen zijn niet extreem agressief, maar kunnen er nu en dan wel stevig tegenaan gaan als hun speelgoed wordt afgepakt of als zij zich bedreigd voelen. Veel van deze kinderen hebben soms moeite om hun gedrag te beheersen en dan kan het gemakkelijk tot fysieke botsingen met andere kinderen komen. Meestal blijft het bij duwen en knijpen of een enkele tik, terwijl er ook scheldwoorden kunnen vallen. Bij deze kinderen blijft de agressie echter beperkt tot incidenten en voeren de conflicten niet tot heftig fysiek gedrag zoals hard schoppen, bijten en krabben. Deze kinderen blijven de eerste paar jaar nog matig agressief, maar daarna neemt de agressie langzaam af. Als deze kinderen naar het voortgezet onderwijs gaan, komen ze bijna overeen met de groep niet-agressieve kinderen. 3.3.3 De zeer agressieve kinderen

Deze groep is niet groot maar wel erg problematisch en omvat 5 à 10% van alle kinderen van twee jaar. In deze groep zitten meer jongens dan meisjes. Het zijn kinderen die herhaaldelijk ernstig in botsing komen met andere kinderen en ook wel met volwassenen. Zij slaan er bij het minste of geringste op los en schromen niet om andere kinderen pijn te doen als zij zich bedreigd voelen of anderszins in het nauw gedreven. Ook als er geen sprake is van bedreiging, maar als deze kinderen bijvoorbeeld hun zin niet krijgen, kunnen zij agressief reageren. Dat kan verder gebeuren als zij tegen hun zin bepaalde taken moeten uitvoeren. Bij de meeste van deze kinderen blijft de agressie bestaan. Op het moment dat ze naar de basisschool gaan, zijn ze vaak nog net zo agressief. En dat is niet anders wanneer zij hun eerste stappen zetten in het voortgezet onderwijs. Alleen de vorm van agressiviteit verandert wel. Was het eerst een kwestie van schoppen en bijten, nu is het eerder een ander tegen de grond slaan, een ander intensief pesten of een ander ernstig psychisch en fysiek letsel toebrengen.

3

20

Hoofdstuk 3 • Eens agressief altijd agressief?

3.4 Verandering van traject

3

Kinderen kunnen in de loop van hun ontwikkeling van traject wisselen. Niet ieder kind dat aan het begin van zijn ontwikkeling erg agressief is, blijft dat ook. En niet bij ieder matig agressief kind neemt de agressie af, terwijl ook kinderen die niet agressief waren niet allemaal non-agressief blijven. Kortom, wie niet agressief was, kan dat alsnog worden en wie agressief was, kan dat overwinnen. Deze veranderingen van traject hangen sterk samen met de omstandigheden waaronder kinderen opgroeien. Vooral de gezinsomgeving is van grote invloed. Veruit het grootste deel van de kinderen groeit op in een gezin met ouders die positief staan tegenover hun kinderen. Die ouders zullen hun kinderen leren hoe zij hun agressie en emoties moeten beheersen en hoe daarmee om te gaan. Tijdens een dergelijke opvoeding zullen agressieve kinderen minder agressief worden. Maar er zijn ook kinderen die het ongeluk hebben om op te groeien bij ouders die hen agressief behandelen. Deze ouders bevorderen met hun vijandige gedrag dat hun kinderen zich eveneens agressief gaan gedragen. Ook kinderen die van nature wat agressief van aard zijn, zoals temperamentvolle kinderen, zullen in een agressief of verwaarlozend gezin hun agressieve gedrag niet afleren. De kans is zelfs groot dat agressieve kinderen die opgroeien in een gezin waarin zij geen aandacht krijgen, onvoldoende worden begeleid of zelfs worden afgewezen, nog agressiever worden dan ze al waren. Dat geldt ook voor agressieve kinderen die opgroeien bij overbeschermende ouders die hun kinderen zelden of nooit tot de orde roepen. Deze permissieve benadering helpt de kinderen evenmin om hun agressie onder controle te krijgen. Integendeel, het wordt alleen maar erger. Er zijn meer omstandigheden die een negatieve rol kunnen spelen in de agressieontwikkeling, zoals een echtscheiding. Zo’n ingrijpende gebeurtenis kan tot gevolg hebben dat kinderen zich in de steek gelaten voelen en met agressie reageren op wat hen overkomt. Ook andere stressvolle gebeurtenissen zoals het verlies van een van de ouders of het meemaken van een ernstig verkeersongeluk kunnen kinderen uit hun evenwicht brengen. Als de ouders hun kind in dergelijke situaties niet goed begeleiden en hen te veel aan hun lot overlaten, kan dat tot problemen leiden waaronder ook agressie. Andere omstandigheden zoals aanhoudend worden gepest of voortdurend buitengesloten worden, kunnen eveneens agressie in de hand werken. Ten slotte wijzen we erop dat een vrijetijdsbesteding met veel drinken en blowen, doelloos op straat rondhangen of aansluiting bij een jeugdbende evenzeer het risico op agressief gedrag vergroten. Het is dus goed mogelijk dat kinderen die niet agressief zijn het alsnog worden en dat kinderen die agressief zijn het later niet meer zijn. Beide bewegingen zijn mogelijk. 3.5 De verschillende trajecten in beeld

Het is helaas niet mogelijk om met exacte cijfers aan te geven hoeveel kinderen zich in de verschillende trajecten bevinden. Dat heeft te maken met verschillende factoren. In de eerste plaats is het moeilijk om een grens te trekken tussen de verschillende modaliteiten in

3

21

3.5 • De verschillende trajecten in beeld

beginfase

ontwikkeling

niet agressief 30 tot 35%

85-90% blijft niet agressief

10-15% wordt zeer agressief

weinig agressief 50-55%

90-95% blijft weinig agressief 85%

15%

5-10% wordt zeer agressief

zeer agressief 10-15%

75% blijft zeer agressief

25% wordt matig/niet agressief . Figuur 3.1  Indicatief verloop van agressie onder kinderen.

agressie. Wanneer spreken we van nauwelijks, matig of zeer agressief gedrag? In onderzoek worden verschillende scheidslijnen getrokken. In de tweede plaats zijn precieze cijfers niet voorhanden omdat er te weinig langlopend onderzoek bestaat waarin kinderen zijn gevolgd van peuter tot adolescent. Ten derde richten de onderzoekers zich vaak op verschillende vormen van agressie. Waar de ene onderzoeker het heeft over verbale agressie, heeft de ander het over fysieke agressie. En last but not least lopen de opvattingen uiteen over de vraag wanneer er al of niet sprake is van agressie. Op basis van de beschikbare literatuur van Warman en Cohen (2000), Schaeffer et al. (2003), Van Lier en Crijnen (2005), Schaeffer et al. (2006), Côté et al. (2006), Martino et al. (2008) en Piquero et al. (2011) geven we schattingen van het percentage kinderen dat binnen een bepaald ontwikkelingstraject valt (. figuur 3.1). Ook van het aantal kinderen dat overstapt naar een ander traject geven we een indicatie. In de eerste kolom van .  figuur 3.1 staan de percentages die betrekking hebben op de wijze waarop de kinderen hun ontwikkeling beginnen. In de tweede kolom staat vermeld hoeveel van deze kinderen in hun traject blijven respectievelijk veranderen. De genoemde 85% heeft betrekking op het percentage jeugdigen dat uiteindelijk niet agressief is, terwijl de vermelde 15% het percentage jeugdigen aangeeft voor wie agressie een probleem vormt. De hiervoor genoemde trajecten hebben vooral betrekking op fysieke agressie.

22

Hoofdstuk 3 • Eens agressief altijd agressief?

3.6 Twee tegengestelde trajecten nader bezien 3.6.1 Eerst (zeer) agressief, later niet

3

Uit de groep van vooral ernstig agressieve kinderen ontwikkelt een klein deel (ongeveer een kwart) van de kinderen zich na verloop van tijd tot minder agressieve kinderen. Deze kinderen waren nog wel agressief op de kleuterschool, maar zijn dat voor een deel niet meer als ze naar de basisschool gaan of tegen de tijd dat ze de overstap maken naar het voortgezet onderwijs. De agressie is gedaald. Daarmee behoren zij niet langer tot de risicogroep van ernstig agressieve jeugdigen. Deze groep wordt ook wel omschreven als de desisters of de gestopten. De veronderstelling is dat de ouders (al of niet met professionele hulp) erin geslaagd zijn om het agressieve gedrag van hun kinderen in goede banen te leiden. Dat dit niet bij alle zeer agressieve kinderen lukt, is vaak het gevolg van een ongelukkige combinatie van een zeer agressief kind en pedagogisch onmachtige of onwillende ouders. Agressieve kinderen opvoeden is geen eenvoudige opgave. Dergelijke kinderen kunnen hun ouders tot wanhoop brengen. Dat kan ertoe leiden dat de ouders gefrustreerd raken en daarop agressief of permissief reageren. Op die wijze ontstaat er al gauw een vicieuze cirkel waarbij het kind steeds agressiever wordt. Waar juist de agressieve kinderen een goede pedagogische begeleiding nodig hebben, zal een incompetente, agressieve of permissieve opvoeding nog meer onheil veroorzaken. 3.6.2 Eerst niet agressief, later wel

Onder de peuters en kleuters die aanvankelijk niet of weinig agressief zijn, bevindt zich een groep kinderen die bij het ouder worden niet minder maar meer agressief worden. Het gaat om 10-15% van de aanvankelijk niet of weinig agressieve kinderen. Deze groep wordt ook wel omschreven als late starters, in tegenstelling tot de vroege starters, die van meet af aan agressief zijn gebleven. Dat jonge kinderen aanvankelijk matig of niet agressief zijn, garandeert dus niet dat zij dat later ook niet zullen worden. Hier zijn vooral de ongunstige gezinsomstandigheden debet aan. Zo kan een negatief opvoedingspatroon van de ouders bevorderen dat kinderen zich tot agressieve kinderen ontwikkelen. Vooral een agressieve en autoritaire manier van opvoeden werkt agressie in de hand. Onder een dergelijk ouderlijk regime kunnen kinderen die aanvankelijk niet erg agressief waren alsnog uitgroeien tot agressieve jeugdigen. Het is overigens niet alleen het negatieve opvoedingspatroon dat een rol speelt. Ook andere ongunstige gezinsomstandigheden, zoals werkloosheid, echtscheiding en traumatische gebeurtenissen, kunnen (in)direct agressie bevorderen. Naast de gezinsomstandigheden kunnen sociaaleconomische omstandigheden zoals weinig inkomen en een slechte behuizing eveneens een ongunstige invloed hebben.

3.8 • Tot slot

23

3.7 Agressie als risicofactor

Jeugdigen die op jonge leeftijd al agressief zijn en dat ook blijven, geven later veel problemen te zien. Dat geldt ook voor kinderen die in de loop van hun ontwikkeling agressiever worden. Voor deze jeugdigen ontwikkelt zich een uiterst somber scenario. Om te beginnen komt onder deze jeugdigen meer schooluitval voor: vaak stromen zij door naar een lagere opleiding of zwaaien zij af zonder diploma. Zo berekenden Kokko et al. (2006) dat jongens met een hoge agressiescore in de eerste klas van het basisonderwijs zes maal meer kans hebben op schooluitval. Daarmee hebben deze jeugdigen minder kans op een baan en is het niet verwonderlijk dat veel van deze jeugdigen later werkloos zijn. Ook worden deze agressieve jeugdigen dikwijls door hun leeftijdgenoten afgewezen. Zij ontwikkelen zich zonder vrienden en zoeken aansluiting bij leeftijdgenoten die eveneens zijn afgewezen vanwege hun agressieve gedrag. Dat kan leiden tot nog meer agressie. Veel van deze jeugdigen komen later met de politie in aanraking. Niet zozeer voor kleine overtredingen als te hard rijden of kleine diefstalletjes, maar vanwege ernstiger delicten zoals geweldpleging, inbraak, brandstichting en andere criminele activiteiten. In veel wetenschappelijk onderzoek is de conclusie getrokken dat zeer agressief gedrag op jonge leeftijd een sterke voorspeller is voor ernstige aanpassingsproblemen op latere leeftijd. Deze groep jeugdigen wordt ook wel omschreven als life-course-persistent-offenders, ofwel als jeugdigen die zich hun leven lang ernstig agressief blijven misdragen. Na de adolescentie neemt bij de meeste agressieve jongeren het agressieve gedrag af. Dat is niet onbegrijpelijk omdat men als volwassene vaker in situaties terechtkomt die normaliserend kunnen werken, zoals: met een partner samenleven, kinderen opvoeden, inkomsten verkrijgen uit werk. Een klein deel blijft agressief. Zo blijkt uit een overzichtsartikel van Piquero et al. (2012) dat van de agressieve volwassenen 7% al een leven lang agressief is. 3.8 Tot slot

In deze paragraaf brengen we nog enkele belangrijke punten naar voren. zz Verschillen tussen jongens en meisjes

De hiervoor besproken trajecten gelden in het algemeen zowel voor jongens als meisjes. Er zijn echter enkele verschillen. Ten eerste zijn meisjes minder agressief dan jongens. Dat zien we vooral in de categorie zeer agressieve kinderen, waar de jongens sterk in de meerderheid zijn. Ten tweede is ook het agressieniveau bij meisjes minder onderhevig aan verandering. Zij blijven zich in het algemeen minder agressief gedragen met minder uitschieters. In de derde plaats blijkt dat weliswaar de meeste kinderen in hun traject blijven, maar de meisjes meer nog dan de jongens. Ten vierde is vastgesteld dat vooral zeer agressieve jongens later tot extreem agressief gedrag komen. Voor zeer agressieve meisjes geldt dat hun agressieve gedragingen doorgaans minder ernstig zijn.

3

24

Hoofdstuk 3 • Eens agressief altijd agressief?

Ten vijfde heeft de agressie-ontwikkeling in de verschillende trajecten aanvankelijk meer betrekking op fysieke agressie en later meer op verbale, indirecte en relationele agressievormen. Dat laatste geldt vooral voor meisjes.

3

zz Veranderingen in agressief gedrag

De beschreven trajecten hebben vooral betrekking op fysieke agressie, zoals slaan en schoppen, en op directe verbale agressie zoals uitschelden en pesten. Fysieke agressie komt aanvankelijk ook het meest bij jonge kinderen voor. Daarbij moeten we wel bedenken dat het hier gaat over agressieve handelingen van peuters die – gezien hun leeftijd − hun agressie op slechts beperkte schaal kunnen uiten met duwen, trekken, spugen, slaan en vergelijkbare handelingen. Deze agressieve handelingen verbleken bij het agressieve gedrag van adolescenten en volwassenen. Met het ouder worden krijgt de agressie een andere inhoud en intensiteit (zie ook 7 H. 2). Dat geldt zowel voor de fysieke als relationele agressie. De voortschrijdende cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling stelt jeugdigen in staat hun agressie niet alleen beter te reguleren, maar er ook een ander karakter aan te geven. Zo kan fysieke agressie escaleren in het in elkaar slaan en beroven van een ander, terwijl relationele agressie kan uitmonden in het diep vernederen van een leeftijdgenoot. zz Verschillende achtergronden

De probleemgroepen zijn de kinderen die van meet af aan zeer agressief zijn en blijven én de jeugdigen die later agressief worden. Deze beide groepen hebben een sterk verhoogd risico om zich later delinquent en antisociaal te blijven gedragen. De achtergrond van beide groepen is echter verschillend. Van de jeugdigen die zeer agressief blijven, wordt verondersteld dat bij hen ook genetische factoren een rol spelen. Een negatieve opvoeding en een mislukte schoolopleiding versterken daarna de ongunstige genetische aanleg. Van jeugdigen die op latere leeftijd agressief worden, is de veronderstelling dat omgevingsfactoren, zoals een verwaarlozende opvoeding, het meest van invloed zijn.

25

Theorieën over agressie 4.1 Inleiding – 26 4.2 Psychosociale theorieën – 26 4.2.1 De frustratie-agressietheorie – 26 4.2.2 De sociale leertheorie – 26 4.2.3 De sociaal-cognitieve theorie – 27 4.2.4 De psychoanalytische benadering – 28 4.2.5 De sociaal-ecologische theorie – 29 4.2.6 Verklaringen vanuit de sociologie en criminologie – 29

4.3 De biologische invalshoek – 30 4.3.1 De ethologische zienswijze – 30 4.3.2 De genetische benadering – 31 4.3.3 De neurobiologische invalshoek – 31

4.4 De biosociale benadering – 32 4.5 De persoonlijkheid – 33 4.6 Naar een meervoudig agressie-risicomodel – 34

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_4, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

4

26

Hoofdstuk 4 • Theorieën over agressie

4.1 Inleiding

4

Hoe is agressie te verklaren? Waarom is het ene kind agressief en het andere niet? Waarom mept de ene jongere er bij het minste of geringste op los en blijft een andere altijd rustig? Is dat een kwestie van aanleg, van opvoeding of van beide? Lange tijd is veel nadruk gelegd op de sociale omstandigheden. Daarna is er echter meer aandacht gekomen voor de biologische en vooral neurologische kanten van agressie. Intussen ligt de nadruk op zowel biologische als sociale factoren in het ontstaan van agressie en wordt erkend dat beide factoren een rol spelen. Maar over de mate waarin lopen de meningen uiteen. Dat hangt ook samen met de aard van de agressie. In dit hoofdstuk komen de belangrijkste theorieën over agressie aan de orde. Het hoofdstuk eindigt met de presentatie van het meervoudig risicomodel als verklaring voor agressie. 4.2 Psychosociale theorieën 4.2.1 De frustratie-agressietheorie

Deze theorie stelt dat agressie het gevolg is van frustratie (Dollard, Doobs & Miller, 1939). Wanneer mensen gedwarsboomd worden in het bereiken van bepaalde doelen, leidt dat tot frustratie en vervolgens tot agressie. Deze agressie richt zich meestal op degene die het doel blokkeert. De frustratie wordt sterker naarmate de persoon zich dichter bij het doel bevindt. Daarmee neemt ook de kans toe op meer agressie. In de loop der jaren is de frustratie-agressietheorie bijgesteld. Zo is onderkend dat frustratie niet alleen optreedt bij blokkering van een bepaald doel, maar dat frustratie zich ook kan voordoen in andere situaties, zoals zich bedreigd voelen of zich aanhoudend tekortgedaan voelen. Kinderen die van hun ouders geen waardering krijgen of door hun leeftijdgenoten worden gepest, kunnen daar op den duur zo erg door gefrustreerd raken, dat zij zich agressief gaan gedragen. Dat geldt ook voor kinderen die door hun ouders worden verwaarloosd. Zij missen thuis de nodige veiligheid en warmte en raken daardoor hevig gefrustreerd. Deze frustratie hoopt zich op en kan zich op den duur ontladen in agressie. Agressie kan ook optreden als reactie op een voortdurende aaneenschakeling van dagelijkse negatieve gebeurtenissen waardoor bepaalde doelen, verwachtingen of behoeften worden geblokkeerd. Deze theorie was aanvankelijk zeer populair, maar heeft later ook kritiek gekregen. Het blijkt dat frustratie niet altijd tot agressie voert, maar ook depressie tot gevolg kan hebben. En verder is het niet aannemelijk dat alle agressie het gevolg is van frustratie. Agressie kan ontstaan zonder voorafgaande frustratie. 4.2.2 De sociale leertheorie

Centraal in deze theorie staat de stelling dat gedrag, ook agressief gedrag, is aangeleerd. Tijdens de opvoeding maken kinderen zich gedrag eigen dat in eerste instantie vooral

4.2 • Psychosociale theorieën

27

van de ouders is afgekeken. Ouders fungeren als rolmodellen, niet alleen met hun gedrag, maar ook met hun opvattingen, oordelen en houdingen. Kinderen zijn aanvankelijk geneigd hun ouders te volgen, hen te imiteren en zich met hen te identificeren. Later worden kinderen beïnvloed door hun vrienden en andere belangrijke personen. Tijdens een normaal verlopende opvoeding zullen ouders vooral sociaal aanvaardbaar gedrag vertonen. Kinderen zullen dat veelal overnemen, ook al omdat de meeste ouders dit sociale gedrag bij hun kinderen zullen stimuleren en asociaal gedrag van hun kinderen zullen bestraffen of negeren. Op die wijze leren kinderen zich te ontwikkelen tot sociaal functionerende personen. Maar als ouders zich in de opvoeding agressief gedragen en datzelfde gedrag van hun kinderen ongestraft laten of zelfs aanmoedigen, zullen kinderen agressief gedrag normaal vinden. Als ouders gewend zijn om hun problemen via agressie op te lossen, zullen kinderen op vergelijkbare wijze hun problemen aanpakken. Dat geldt zeker voor kinderen die opgroeien bij ouders die zich agressief jegens de buitenwereld opstellen. Dat werkt in de hand dat ook de kinderen zich agressief gedragen ten opzichte van de ‘boze’ buitenwereld. De grondlegger van de sociale leertheorie (Bandura, 1973) wees er destijds op dat de kans op agressieve kinderen bijzonder groot is als de ouders zich als opvoeders dubbelhartig gedragen. Uit zijn onderzoek bleek dat ouders die agressie in huis ernstig bestraffen en verbieden, maar agressie buitenshuis aanmoedigen en belonen, de meest agressieve kinderen hadden. 4.2.3 De sociaal-cognitieve theorie

Vanuit deze theorie kijkt men niet alleen naar het waarneembare gedrag, maar vooral naar wat daarachter schuilgaat. De theorie legt een verband tussen gedrag en cognitie. Dat houdt in dat het gedrag wordt beschouwd als de resultante van een cognitief verwerkingsproces. In dit proces zijn de volgende stappen te onderscheiden: 55 relevante informatie waarnemen; 55 de binnenkomende informatie opnemen en opslaan; 55 de informatie interpreteren; 55 beslissingen nemen; 55 genomen besluiten uitvoeren. De veronderstelling is dat agressief gedrag het gevolg is van niet adequaat verlopende cognitieve verwerkingsprocessen. Zo nemen agressieve kinderen minder positieve signalen waar, dichten zij de ander eerder vijandige intenties toe, beschikken zij over minder (prosociale) opties om te handelen en denken zij dat agressie lonend is. Kortom, het informatieverwerkingsproces hapert. Het kind verwerkt de informatie niet op de juiste wijze waardoor het ook onjuiste interpretaties en keuzen maakt. Hoe komt dat? Het verloop van het informatieverwerkingsproces wordt sterk bepaald door hetgeen kinderen meemaken. Het kind slaat alle ervaringen en meegemaakte gebeurtenissen op in het brein en dat beïnvloedt vervolgens de wijze waarop het kind de nieuwe ervaringen verwerkt. Zo ontstaat bepaalde kennis met betrekking tot mens en

4

28

4

Hoofdstuk 4 • Theorieën over agressie

samenleving, zoals oordelen over andere mensen en opvattingen over wat wel en niet hoort. Ook ontstaat er op die manier een beeld van het eigen ik. Hier wordt ook wel gesproken van scripts en schema’s. Ongunstige ervaringen kunnen het informatieverwerkingsproces selectief en negatief beïnvloeden. Wanneer kinderen tijdens hun opvoeding voortdurend agressief worden bejegend door hun ouders, zijn zij geneigd te denken dat anderen hen eveneens agressief zullen behandelen. Dit onjuist interpreteren van situaties kan gemakkelijk tot botsingen leiden en agressie met zich meebrengen. Dat is ook het geval als ouders hun kinderen opzadelen met allerlei vooroordelen of nalaten hun kinderen te leren rekening te houden met anderen. 4.2.4 De psychoanalytische benadering

Deze theorie stelt dat agressie in principe een aangeboren, constitutionele drift is. Agressie is in deze visie inherent aan de mens en vormt een onontkoombare drift die via opvoeding en socialisatie onder controle wordt gebracht. Om te voorkomen dat de aangeboren agressie tot schade leidt, moet de agressie worden omgevormd tot sociaal acceptabele handelingen. De samenleving staat agressief gedrag niet toe. Dat betekent dat de jeugdige zijn agressieve energie moet verplaatsen of sublimeren in acceptabele vormen. Dat kan in sport, muziek of andere sociale activiteiten. De door agressie gestuurde energie kan ook aangewend worden op school en werk. Waar dat niet gebeurt, heeft de agressie vrij spel. In het verlengde van de voorgaande theorie is gesteld dat men zijn agressieve, driftmatige energie van tijd tot tijd moet ontladen, anders zal de persoon bij wijze van spreken ’ontploffen’. Wanneer deze ontlading (catharsis) heeft plaatsgevonden, zal de betreffende persoon zich bevrijd en opgelucht voelen. Dat is vooral zichtbaar in allerlei takken van sport. De catharsistheorie gaat ervan uit dat niet alleen de aangeboren agressiedrift, maar ook agressie opgelopen door frustratie of bedreigende situaties zich moet ontladen. De catharsis schept de gelegenheid om de agressie kwijt te raken door tegen een bal te schoppen, een agressief spelletje te spelen op de computer of het uitgillen. Critici stellen dat door het aanmoedigen om de agressie kwijt te raken via bepaalde oefeningen of handelingen, de agressie niet minder maar juist meer wordt. Door herhaaldelijk de agressie de vrije loop te laten in ogenschijnlijk onschuldige situaties (zien van een agressieve film) komt een kennisstructuur tot stand waarbij agressie tot het normale levenspatroon gaat behoren (zie ook 7 H. 8). De psychodynamische zienswijze omvat een herziening van de psychoanalytische benadering. Centraal staan de interne psychische processen. Die spelen zich deels af in het bewustzijn, maar voor een groter deel in het onderbewustzijn. Probleemgedragingen zoals agressie zijn het resultaat van gestoorde interne psychische processen als gevolg van een traumatisch verleden zoals ernstige verwaarlozing. Deze negatieve ervaringen worden verdrongen naar het onderbewuste. Naast verdringing bestaan er meer defensiemechanismen, zoals ontkenning, vermijding en projectie. Deze afweermechanismen belemmeren of blokkeren een gezonde ontwikkeling.

4.2 • Psychosociale theorieën

29

4.2.5 De sociaal-ecologische theorie

De kern van deze theorie is dat gedrag tot stand komt op basis van een wisselwerking tussen de persoon en de omgeving. In de visie van Bronfenbrenner (1977) is het echter onvoldoende om het gedrag van kinderen te beschouwen als het resultaat van een wisselwerking tussen alleen het kind en zijn gezin. Ook andere systemen dragen bij aan het gedrag, zoals: 55 het microsysteem (gezin, familie, vrienden); 55 het mesosysteem (school, vrijetijdsverenigingen); 55 het exosysteem (werk, buurt, sociale netwerk); 55 het macrosysteem (sociale klasse, kerk, politieke partij). Tussen de verschillende systemen vindt een aanhoudende wisselwerking plaats, waarbij voor het kind het ene systeem dichterbij is, zoals het gezin (microsysteem), en het andere verder weg staat zoals de buurt of de maatschappij (macrosysteem). Maar elk systeem heeft meer of minder, direct of indirect invloed op het kind en omgekeerd het kind op zijn systemen. Gedrag, ook agressief gedrag, komt tot stand in de interacties tussen het kind en zijn omgeving. Er treden problemen op als het kind niet langer in harmonie verkeert met zijn omgeving en daarmee voortdurend in botsing komt. De sociaal-ecologische theorie zoekt de oorzaken niet alleen in het kind, maar ook en vooral in de omliggende sociale systemen. De oorzaak van agressief gedrag kan liggen in het kind (geen zelfbeheersing), het gezin (autoritaire opvoeding), de school (pesten), leeftijdgenoten (geen vrienden) en/of in de sociaaleconomische positie (slechte behuizing of werkloosheid). 4.2.6 Verklaringen vanuit de sociologie en criminologie

In de volgende theorieën is vooral gezocht naar de oorzaak van delinquentie en criminaliteit. We geven hier een kort overzicht en verwijzen voor een uitgebreidere beschrijving naar 7 H. 15, dat handelt over delinquentie en agressie. zz Sociologische verklaringen

Het waren de sociologen van de universiteit van Chicago (1930-1940) die de oorzaak van delinquentie en andere probleemgedragingen zochten in de grote stad. Zij zagen de urbanisatie, industrialisatie en mobiliteit in de grote steden als belangrijke bron voor alle kwaad. Factoren als werkloosheid, achterbuurten, slechte behuizing, jeugdbendes, armoede en leven in de anonimiteit werden van beslissende invloed geacht. Het trefwoord was: sociale disorganisatie. Kortom, delinquent en agressief gedrag werden vooral gezien als een gevolg van de misstanden in de grote steden. Later werd de oorzaak toegeschreven aan de subcultuur waartoe men behoorde. Binnen subculturen kunnen ongunstige omstandigheden bestaan die van invloed zijn op de jeugdigen binnen deze subculturen. Zo zullen jeugdigen uit de lagere sociaaleconomische klassen ervaren dat zij minder privileges hebben en minder kansen om zich in de samenleving te ontwikkelen. Vaak worden binnen subculturen eigen normen en waarden

4

30

Hoofdstuk 4 • Theorieën over agressie

ontwikkeld die afwijken van die van de samenleving. Dat veroorzaakt vaak botsingen en probleemgedragingen. zz De labelingtheorie

4

Deze theorie zoekt de oorzaak van delinquent i.c. agressief gedrag vooral in een attributieproces ofwel een toeschrijvingsproces (Tannenbaum, 1938). Het is vooral de reactie van de omgeving die bepaald afwijkend gedrag als afwijkend benoemt. Door bij herhaling te beklemtonen dat het gedrag van een jeugdige afwijkend is en hem ook dienovereenkomstig te behandelen, gaat deze op den duur steeds meer in zijn rol van afwijkende geloven. De omgeving provoceert als het ware dit gedrag. Die brandmerkt de jeugdige als dief, vechtersbaas, ongeleid projectiel enzovoort. zz De theorie van de sociale banden

Hirschi (1969) constateerde dat sociale instellingen, zoals het gezin, de school, politieke en kerkelijke groeperingen, steeds meer invloed verloren en dat de binding met de conventionele normen en waarden steeds meer afnam. De sociale controle over mensen werd in zijn ogen steeds minder. Hij dichtte deze sociale banden (social bonds) een centrale rol toe in zijn theorie. Delinquent gedrag verklaarde hij vanuit de afwezigheid van duidelijke banden met de samenleving. Jeugdigen die dergelijke maatschappelijke banden ontberen, voelen zich ook niet gebonden aan de regels van de samenleving. Hirschi onderscheidde vier aspecten aan de sociale banden: attachment, commitment, engrossment en belief. zz De theorie van de zelfcontrole

Later heeft Hirschi samen met Gottfredson (1990) de voorgaande theorie bijgesteld. Waar eerder het accent vooral lag op de gebrekkige sociale banden met mensen en sociale instellingen, waardoor delinquente en agressieve jeugdigen zich niet gebonden achtten aan geldende normen en waarden, ligt nu de nadruk meer op het gebrek aan controle bij de jeugdige zelf. Dat brengt deze jeugdigen ertoe directe bevrediging te zoeken voor hun verlangens zonder zich te bekommeren om de consequenties. Een tekort aan zelfcontrole leidt tot impulsiviteit, kortzichtigheid en het nemen van onnodige risico’s, waarbij de gedragingen veelal fysiek en non-verbaal van aard zijn. Overigens erkennen Gottfredson en Hirschi dat een gebrek aan zelfcontrole niet de enige oorzaak is voor het ontstaan van delinquent gedrag. Ook andere negatieve kind- en omgevingsfactoren kunnen van invloed zijn. 4.3 De biologische invalshoek 4.3.1 De ethologische zienswijze

Deze optiek benadrukt dat agressie een instinctieve bron is binnen de mens. Het gaat hier om de genetisch bepaalde tendens om bij bedreigingen en aanvallen terug te vechten teneinde te overleven. Vanuit deze evolutionaire zienswijze wordt de mens eenzelfde biologische basis toegeschreven als de hogere diersoorten. Echter met dit verschil dat in de loop der eeuwen deze

4.3 • De biologische invalshoek

31

biologisch bepaalde neiging om zich door agressie staande te houden verder is geëvolueerd en door ervaringen is veranderd. Achter agressief gedrag blijft volgens deze zienswijze een instinctieve, biologische bron schuilgaan. 4.3.2 De genetische benadering

Via deze invalshoek onderzoekt men in hoeverre menselijke eigenschappen zijn terug te vinden in de genen. Dat geldt niet alleen voor fysieke kenmerken, maar ook voor psychische eigenschappen. In dat kader gaan onderzoekers na of agressie genetisch is bepaald. De genen zijn de dragers van het erfelijke materiaal, maar wat zich precies in de genen bevindt, is nog lang niet achterhaald. Welke genen aan welke menselijke eigenschappen zijn gerelateerd, is eveneens nog grotendeels onbekend. Wel staat vast dat agressie niet is terug te voeren tot één bepaald gen, maar dat waarschijnlijk meer dan veertig genen betrokken zijn bij agressie. Er bestaat dus niet een agressiegen. Overigens veroorzaken de genen geen gedrag, maar staan zij voor eiwitten die een centrale rol spelen in het functioneren van het brein. Zo kan een tekort aan serotonine (een neurotransmitter waarop we in 7 par. 4.3.3 terugkomen) een genetische oorzaak hebben. Er zijn wel genen die kenmerkend zijn voor een bepaalde ziekte, maar het menselijk gedrag is zo gecompliceerd, dat daar de genen niet alleen voor verantwoordelijk kunnen zijn. Dat agressie een genetische basis heeft, is vooral aangetoond via studies van tweelingen en geadopteerde kinderen. Op grond van onderzoeken onder tweelingen wordt aangenomen dat meer dan de helft van het agressieve gedrag is te verklaren vanuit de genen (Ligthart et al., 2005). We komen op dit onderwerp terug in 7 H. 5. 4.3.3 De neurobiologische invalshoek

Deze benadering is gericht op onderzoek naar de bijdrage van het brein aan het tot stand komen van gedrag. Met betrekking tot agressief gedrag zijn twee hersengebieden van specifieke betekenis: de prefrontale cortex en de amygdala. Het eerste hersengebied remt het agressieve gedrag af. Veel neurologisch onderzoek geeft aan dat de prefrontale cortex een essentiële rol speelt in het tot stand komen van het gedrag. Dit hersengebied is betrokken bij allerlei functies, waaronder controleren van de aandacht, plannen van doelen, analyseren, interpreteren, organiseren en reguleren. Het tweede hersengebied, de amygdala, vervult een belangrijke rol in het herkennen en verwerken van emoties. Als dit hersengebied disfunctioneert, worden emoties, zoals angst, niet onderkend en wordt de agressie niet geremd omdat de daarmee gepaard gaande emoties achterwege blijven. Om de werking van de hersenen te begrijpen moeten we ons realiseren dat de hersenen bestaan uit neuronen, zenuwcellen die onderling informatie uitwisselen. Die uitwisseling wordt mogelijk gemaakt door de zogenaamde neurotransmitters, die prikkels en signalen doorgeven. Wanneer een neurotransmitter niet op voldoende niveau aanwezig is (te hoog of te laag), gaat de informatieoverdracht in de hersenen haperen. Dan worden situaties fout ingeschat, worden er verkeerde beslissingen genomen en volgen er inadequate

4

32

4

Hoofdstuk 4 • Theorieën over agressie

handelingen. Diverse neurotransmitters zijn in verband gebracht met agressie. Zo is veel gewezen op de neurotransmitter serotonine. Bij een te laag niveau valt de rem op agressief gedrag weg, terwijl een te hoog niveau leidt tot angst en starheid. Naast de neurotransmitters spelen ook de hormonen een rol in het functioneren van het brein. In verband met agressie zijn genoemd cortisol (ook wel bekend als stresshormoon) en testosteron (geslachtshormoon). Deze stoffen beïnvloeden de werking van de neurotransmitters en hebben daarmee eveneens invloed op het verloop van de informatiestromen binnen het brein. Zo is vastgesteld dat een te laag cortisolniveau en een te hoog testosteronniveau agressie in de hand werken. We komen op de neurobiologische aspecten van agressie uitvoerig terug in 7 H. 5. 4.4 De biosociale benadering

De theorievorming met betrekking tot agressie laat zien dat zowel biologische als sociale factoren een rol spelen. In welke mate deze factoren van meer of minder doorslaggevende betekenis zijn, is niet aan te geven. Enerzijds benadrukken wetenschappers dat de mens na zijn geboorte zo langdurig en intensief bloot staat aan een opvoedende en socialiserende omgeving, dat die van meer invloed is dan de in aanleg gegeven agressie. Anderzijds stellen wetenschappers dat de in aanleg aanwezige agressie zo dominant is, dat de rol van de opvoeding van zeer beperkte invloed is. Er is meer onderzoek nodig om hierin tot duidelijker uitspraken te kunnen komen. Illustratief voor het biosociale onderzoek is het werk van de Australische onderzoekers Brennan et al. (2003). Zij volgen en onderzoeken al geruime tijd een groot aantal kinderen vanaf hun geboorte. Het gaat om 370 kinderen en hun moeders, die destijds van hun kind zijn bevallen in het ziekenhuis in Brisbane. In een van de publicaties van dit onderzoeksteam zijn de resultaten vermeld over de ontwikkeling van de afgelopen vijftien jaar. De onderzoekers hebben een groot aantal sociale en biologische variabelen in hun langlopende onderzoeksproject betrokken. Het onderzoeksteam zoomt vooral in op variabelen die de ontwikkeling ongunstig kunnen beïnvloeden. Zo geven zij aandacht aan een ongunstige opvoedingsstijl, zoals een permissieve, sterk disciplinerende, agressieve en afwijzende opvoeding, maar brengen zij ook variabelen in kaart als het aantal verhuizingen, de opleiding van de moeder en het welvaartsniveau van het gezin. De biologische variabelen in dit onderzoek hebben betrekking op geboortecomplicaties, problemen tijdens de zwangerschap, het temperament van het kind, zijn concentratievermogen en zijn vermogen om zich te beheersen. Daarnaast is nagegaan in hoeverre de moeder vroeger depressief was en in hoeverre er voor en tijdens de zwangerschap sprake was van alcohol- of drugsgebruik. In navolging van Rutter (1979) redeneren de onderzoekers dat de verklaring voor gedragsproblemen i.c. agressie niet moet worden gezocht in losstaande risicovolle variabelen, maar in het totaal aantal risicofactoren. Anders geformuleerd: hoe meer risicofactoren, hoe groter het negatieve (cumulatieve) effect. De onderzoekers onderscheiden de volgende drie subgroepen: 55 kinderen die al vroeg agressief zijn en dat ook blijven; 55 kinderen die pas later agressief worden; 55 kinderen die weinig tot geen agressie vertonen.

4.5 • De persoonlijkheid

33

Wat blijkt nu? Analyses van het onderzoeksmateriaal laten zien dat de jeugdigen die al vroeg agressief zijn en dat ook blijven tot de meest problematische groep behoren. Bij deze kinderen worden over de gehele linie meer risicofactoren aangetroffen zowel van biologische als sociale aard. Vooral de sociale risicofactoren domineren sterk. Bij kinderen die later agressief worden, blijken eveneens meer sociale risicofactoren aanwezig te zijn, maar minder biologische risicofactoren. Opvallend is dat jeugdigen met veel biologische risicofactoren en weinig of geen sociale risicofactoren niet tot de groep van agressieve jeugdigen behoren. Dat betekent dat de biologische risicofactoren alleen niet voldoende zijn om het agressieve gedrag te verklaren. Het is juist de wisselwerking tussen de sociale en biologische factoren die verantwoordelijk is voor het ontstaan van agressie. Of de sociale factoren uiteindelijk meer bijdragen in het ontstaan van agressie dan de biologische factoren, is een vraagstuk waarover de meningen uiteenlopen. Onderzoekers van tweelingenonderzoek concluderen dat het vooral de biologische factoren zijn en minder de omgevingsvariabelen die de agressie verklaren. Daar staat de mening tegenover dat de sociale factoren uiteindelijk doorslaggevend zijn. In een door Van Goozen et al. (2007) ontwikkeld model wordt gesteld dat zowel de opvoeding als de neurobiologische factoren ertoe doen, met dien verstande dat de effecten van de opvoeding worden gemedieerd door het neurobiologische systeem. Dat betekent dat kinderen met een niet goed functionerend brein nog slechter (agressiever) gaan functioneren als zij worden opgevoed door verwaarlozende of agressief opvoedende ouders. Het laatste woord is hierover nog niet gezegd. De bevindingen tot nu toe zetten aan tot meer biosociaal onderzoek. 4.5 De persoonlijkheid

De voorgaande paragrafen maken duidelijk welke rol de sociale en biologische factoren kunnen spelen in het ontstaan van agressie. Deze agressiebevorderende factoren vinden echter hun neerslag in een persoon. Het is altijd een persoon die de agressie uitvoert. Met andere woorden: tussen de biosociale factoren en agressie staat een persoon. Deze persoon is echter geen neutraal doorgeefluik. Een persoon is geen lege huls. Tijdens zijn opvoeding ontwikkelt het kind allerlei eigenschappen die het tot een persoonlijkheid vormen. Deze eigenschappen zijn sterk bepalend voor zijn gedrag. De vraag is nu of er bepaalde persoonlijkheidseigenschappen zijn die in het ontstaan van agressie een rol van betekenis vervullen. In dat kader zijn meerdere persoonlijkheidskenmerken genoemd (zie ook 7  H. 11). De literatuur overziende blijkt een groot aantal persoonlijkheidsaspecten in relatie te zijn gebracht met het fenomeen agressie. De volgende vier kenmerken – de vier z-concepten genoemd (Van der Ploeg, 2011) – hebben grote relevantie als het gaat om het ontstaan van gedrag, ook agressief gedrag. Het betreft de volgende vier centrale persoonlijkheidskenmerken: zelfbeeld, zelfcontrole, zelfbeschikking (locus of control) en zelfhandhaving (coping). Wij geven hier een korte beschrijving, maar komen in 7  H.  11 uitvoeriger op deze persoonlijkheidskenmerken terug.

4

34

Hoofdstuk 4 • Theorieën over agressie

zz Zelfcontrole

4

In relatie tot agressie is dit het meest genoemde persoonlijkheidskenmerk. De laatste jaren krijgt het begrip zelfcontrole een steeds dominantere rol toegeschreven in het ontstaan van agressie en andere geëxternaliseerde problemen. Een gebrek aan zelfcontrole houdt het onvermogen in om het gedrag flexibel en realistisch te sturen. Jeugdigen zonder voldoende zelfcontrole kunnen geen weerstand bieden aan verleiding, kunnen hun wensen niet uitstellen en zoeken onmiddellijke bevrediging. Kenmerkend is ook dat deze jeugdigen geen kans zien om zich de geldende normen eigen te maken. Waar andere persoonlijkheidskenmerken ook met andere probleemgedragingen samenhangen, wordt een gebrek aan zelfcontrole beschouwd als specifiek voor het ontstaan van agressie. zz Zelfbeeld

Ook het zelfbeeld is herhaaldelijk in verband gebracht met agressie. Het zelfbeeld is te beschouwen als een houding tegenover het zelf, zoals men ook tegenover allerlei objecten en personen een houding kan ontwikkelen. Deze zelfwaardering kan positief maar ook negatief van aard zijn. De veronderstelling is dat jeugdigen met een negatief zelfbeeld eerder geneigd zijn zich agressief te laten gelden. zz Zelfbepaling

Dit persoonlijkheidskenmerk is in de internationale literatuur bekend onder de naam locus of control (hier vertaald als zelfbepaling). Dit concept is meermalen onderzocht in relatie tot agressie. Jeugdigen met een gebrek aan zelfbepaling hebben de opvatting ontwikkeld dat zij weinig tot niets kunnen veranderen aan hun positie. Zij hebben het gevoel niets zelf te kunnen bepalen, maar vooral speelbal van de omstandigheden te zijn. Het blijkt dat deze jeugdigen geneigd zijn zich te laten drijven door hun eigen impulsen en opwellingen. Een lage graad van zelfbepaling gaat dikwijls samen met agressie. zz Zelfhandhaving

Dit persoonlijkheidskenmerk is bekend onder de naam coping en is door ons vertaald met de term zelfhandhaving. Dit begrip staat voor het vermogen om met lastige situaties om te gaan. Kinderen ontwikkelen op weg naar hun volwassenheid verschillende manieren van coping, zelfhandhavingsstrategieën die effectief maar ook ineffectief kunnen zijn. Het zijn vooral jeugdigen met ineffectieve vormen van zelfhandhaving die in moeilijkheden komen. Zij ontwikkelen dikwijls een agressieve zelfhandhavingsstrategie. 4.6 Naar een meervoudig agressie-risicomodel

Dit model gaat ervan uit dat agressief gedrag wordt veroorzaakt door risicofactoren in de sociale omgeving, in de biologische make-up en in de persoonlijkheid. Risicofactoren in het sociale domein kunnen schuilgaan in het gezin, de school, de vrije tijd en de sociaaleconomische situatie. De eerste drie gebieden worden ook wel aangeduid als het eerste, tweede en derde milieu. Daarmee wordt aangegeven dat het gezin dichterbij staat (meer invloed heeft) en de vrije tijd zich op meer afstand bevindt (minder

35

4.6 • Naar een meervoudig agressie-risicomodel

sociale factoren – gezin – school – vrijetijd – soc.ec.positie

vormen van agressie delinquentie pesten

persoonlijkheid – zelfbeeld – zelfcontrole – zelfhandhaving – zelfbepaling

agressie

cyberpesten depressie zelfagressie

biologische factoren – genetisch – neurobiologisch

agressie in de sport

. Figuur 4.1  Meervoudig agressie-risicomodel.

invloed heeft), terwijl de school daartussenin staat. De school en de vrije tijd kunnen niet alleen risicofactoren bevatten, zoals afwijzing door klasgenoten en foute vrienden, maar het zijn ook terreinen waarop de agressie zich kan uiten in onder meer pesten en vechten. Het biologische gebied behelst de genetische en neurobiologische componenten die een rol spelen in het ontstaan van agressie, zoals de genetische aanleg en de rol van de neurotransmitters. Binnen de persoonlijkheid zijn meerdere eigenschappen van invloed op het ontstaan van agressie. In het bijzonder gaat het om de vier z-concepten: laag zelfbeeld, weinig zelfcontrole, ineffectieve zelfhandhaving en gebrekkige zelfbepaling. Het voorgaande leidt tot het schema dat in . figuur 4.1 is weergegeven. Dit meervoudige risicomodel zal in de volgende hoofdstukken verder worden uitgewerkt. Systematisch gaan we na welke factoren op de verschillende gebieden het risico op agressie vergroten. We staan eerst stil bij de biologische factoren die mogelijk het agressieve gedrag van kinderen en jongeren kunnen verklaren. Daarna gaan we na welke factoren in het gezin, de school en de vrije tijd zijn te onderscheiden die het risico op agressie duidelijk versterken. Vervolgens beantwoorden we de vraag in hoeverre de vier zconcepten de kans op agressie vergroten als zij zich in een negatieve richting ontwikkelen en welke andere factoren mogelijk een rol van betekenis spelen. We spreken in het model van risicofactoren omdat het factoren betreft die een evidente samenhang met agressie te zien geven. Deze verbanden zijn niet altijd even sterk en direct. Soms is er sprake van een indirecte samenhang, hetgeen betekent dat de betreffende risicofactor alleen werkzaam is in relatie tot andere risicofactoren. Of agressie ontstaat, is doorgaans niet een kwestie van één risicofactor, maar vrijwel altijd van een opeenstapeling van risicofactoren. Het is het cumulatieve effect van meerdere risicofactoren dat agressie in de hand werkt. Hoe meer risicofactoren, hoe groter de kans op agressie.

4

37

Biologische achtergronden van agressie 5.1 Inleiding – 38 5.2 Genen – 38 5.3 Onderzoek onder tweelingen – 38 5.4 Hersengebieden in relatie tot agressie – 39 5.5 Neurotransmitters en hormonen – 40 5.6 Het brein in ontwikkeling – 42 5.7 Beschadigingen van het brein – 43 5.8 Emoties en agressie – 44

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_5, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

5

38

Hoofdstuk 5 • Biologische achtergronden van agressie

5.1 Inleiding

Is agressie het gevolg van een ongunstige omgeving, of moeten we agressie verklaren vanuit de genen? De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat gedrag de resultante is van een samenspel tussen beide. De mate waarin aanleg en omgeving daar elk aan bijdragen, staat (nog) niet vast. De onderzoeken laten verschillende uitkomsten zien. Gemiddeld komen de onderzoeken uit op een fiftyfifty verhouding (Simons, Lei, Beach, Brody & Gibbons, 2012). De vraag is: in hoeverre is agressie biologisch bepaald en welke rol spelen de genen en het brein daarin?

5

5.2 Genen

Om de invloed van genen op het gedrag te begrijpen staan we eerst stil bij de vraag wat we onder genen moeten verstaan. De genen zijn de dragers van het erfelijke materiaal, maar wat zich precies in de genen bevindt, is nog lang niet achterhaald. Welke genen aan welke menselijke eigenschappen zijn gerelateerd, is nog grotendeels onbekend. Wel staat vast dat er geen rechtstreeks verband bestaat tussen bepaalde genen en bepaalde menselijke eigenschappen. Ook agressie is niet terug te voeren tot één bepaald gen. Het is waarschijnlijk dat meer dan veertig genen verband houden met agressie. Dit in tegenstelling tot bepaalde ziekten, waarbij wel sprake kan zijn van een een-op-een relatie. Het menselijk gedrag is echter zo gecompliceerd, dat daar niet alleen meer genen voor verantwoordelijk zijn, maar dat ook de omgeving daarin een belangrijke rol speelt. Overigens veroorzaken de genen geen gedrag, maar staan zij voor eiwitten die een centrale rol spelen in het functioneren van het brein. Deze stoffen (neurotransmitters en hormonen) zorgen ervoor dat de verschillende hersengebieden met elkaar kunnen samenwerken. Veel van deze afgescheiden eiwitten zijn betrokken bij het tot stand komen van het gedrag en daarmee ook bij het optreden van agressie. 5.3 Onderzoek onder tweelingen

Om meer zicht te krijgen op de rol van de genen in het ontstaan van gedrag en van agressie in het bijzonder is veel onderzoek uitgevoerd onder tweelingen. Deze onderzoeken hebben veel aan het licht gebracht. Omdat identieke (eeneiige) tweelingen hetzelfde genetische materiaal hebben en niet-identieke (twee-eiige) tweelingen voor de helft over dezelfde genetische basis beschikken, kan systematisch worden onderzocht in hoeverre bepaalde persoonlijkheidskenmerken meer vanuit de omgeving of meer vanuit de genen zijn te verklaren. Dankzij de tweelingenonderzoeken weten we inmiddels dat agressie een genetische basis heeft. Baanbrekend zijn de tweelingenstudies aan de universiteit van Minnesota onder leiding van de wetenschappers Bouchard, Lykken, McGue en Segal (1990). Aan deze universiteit wordt al jarenlang een groot aantal tweelingen in verschillende landen in hun ontwikkeling gevolgd. Uit deze onderzoeken blijkt dat identieke tweelingen die opgroeien

5.4 • Hersengebieden in relatie tot agressie

39

onder verschillende omstandigheden grote overeenkomsten vertonen met betrekking tot diverse persoonlijkheidsaspecten. Veel meer dan het geval is bij niet-identieke tweelingen die onder verschillende omstandigheden worden grootgebracht. Niet de omgeving maar de genetische aanleg blijkt doorslaggevend. Onderzoek aan deze universiteit wijst erop dat ook agressie sterk genetisch is bepaald (Malone et al., 2004). In andere landen worden eveneens tweelingenonderzoeken uitgevoerd met vergelijkbare resultaten. Zo laat onderzoek in Engeland onder identieke en niet-identieke tweelingen eveneens zien dat veel antisociale gedragingen, waaronder agressie, een genetische basis hebben (Viding, Blair, Moffit & Plomin, 2005). Hier mag ook niet onvermeld blijven het tweelingenonderzoek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam onder leiding van Boomsma. Zij volgt al geruime tijd een groot aantal tweelingen vanaf de geboorte. Boomsma heeft samen met haar medewerkers meerdere follow-upstudies uitgevoerd die erop wijzen dat verschillende persoonlijkheidskenmerken, zoals angst, depressie, intelligentie en agressie, in hoge mate genetisch zijn bepaald. Vooral tussen 3 en 12 jaar zijn naar het oordeel van de onderzoekers de genetische factoren het meest bepalend voor het gedrag, meer dan omgevingsfactoren. Het onderzoeksteam aan de Vrije Universiteit heeft zich de laatste jaren meer specifiek gericht op agressie. In een van deze studies is een onderscheid gemaakt in fysieke en relationele agressie. Het blijkt dat beide vormen van agressie sterk genetisch zijn bepaald, maar dat dit meer geldt voor de fysieke dan voor de relationele agressie (Ligthart et al., 2005). Over de vraag of agressie meer een kwestie is van omgevingsinvloeden dan van genetische variabelen is het laatste woord nog niet gezegd. Zo blijkt in het onderzoek van Brendgen, Vitario, Boivin, Dionne en Pérusse (2006) onder 120 eeneiige tweelingen en 69 twee-eiige tweelingen het volgende. Zowel omgevings- als genetische variabelen zijn van invloed op het ontstaan van proactieve en reactieve agressie. De omgevingsinvloeden zijn echter duidelijk groter dan de genetische. De reactieve agressie wordt voor 39% verklaard vanuit genetische variabelen, terwijl dit bij proactieve agressie voor 41% het geval is. Onderzoek onder geadopteerde kinderen geeft vergelijkbare resultaten te zien. Zo blijkt dat geadopteerde kinderen met een biologische ouder die agressieproblemen had, meer agressie vertonen dan geadopteerde kinderen die geen ouder hadden met problematisch agressief gedrag. Dat verschil is ook zichtbaar als geadopteerde kinderen direct na de geboorte vanuit het oorspronkelijke gezin elders worden ondergebracht. Vanuit een andere invalshoek zijn er duidelijke aanwijzingen dat agressie erfelijk is. Zo blijkt uit onderzoek in probleemgezinnen dat agressie een transgenerationeel verschijnsel is. Dat kan er eveneens op wijzen dat agressie een genetische component heeft. Het is meer dan aannemelijk dat behalve het ongunstige opvoedingsklimaat in deze gezinnen ook de biologische component een rol speelt. 5.4 Hersengebieden in relatie tot agressie

De beide hersenhelften worden onderverdeeld in vier kwabben. Daarvan zijn de frontale kwabben het bekendst en met name de prefrontale cortex. Onderzoek heeft aangetoond dat er een duidelijk verband bestaat tussen agressie en de groei van de prefrontale cortex.

5

40

5

Hoofdstuk 5 • Biologische achtergronden van agressie

Naarmate kinderen ouder worden, nemen de activiteiten van dit hersengebied toe en leidt dat er onder meer toe dat de agressie (vooral de fysieke agressie) geleidelijk afneemt. Wanneer de ontwikkeling van de prefrontale cortex echter onvoldoende wordt geactiveerd, kunnen er problemen ontstaan, waarbij de agressie toeneemt omdat situaties verkeerd worden ingeschat en de regulering van het gedrag te wensen overlaat. De prefrontale cortex is betrokken bij meerdere functies: 55 de aandacht controleren; 55 doelen plannen; 55 abstract redeneren; 55 analyseren; 55 interpreteren; 55 gedrag organiseren en aanpassen; 55 zelfregulering. De laatste decennia richt de aandacht zich behalve op de prefrontale cortex op nog drie hersengebieden die uiterst belangrijk zijn gebleken voor een adequate informatie-uitwisseling in de verschillende delen van het brein. Die drie gebieden zijn: 55 de amygdala (speelt een belangrijke rol bij het herkennen en verwerken van emoties zoals angst en agressie); 55 de hypothalamus (te beschouwen als het hoofdkwartier dat het centrale zenuwstelsel regelt en zorgt voor de bloeddruk, hartslag, honger, dorst, slaap-waakritme, lichaamstemperatuur en seksuele opwinding); 55 de hippocampus (is vooral betrokken bij het geheugen). Samen vormen deze drie gebieden het limbische systeem. Waar het limbische systeem vooral de emoties reguleert, bepaalt de prefrontale cortex meer de cognitieve processen. Om het gedrag in goede banen te leiden is een adequate informatie-uitwisseling tussen de prefrontale cortex en het limbische systeem noodzakelijk. Waar dat niet het geval is, kan dat agressie in de hand werken. Maar ook onregelmatigheden in de onderlinge afstemming tussen de hypothalamus, de hippocampus en de amygdala kunnen tot agressie voeren. Hoe het brein precies functioneert, weten we (nog) niet. Evenmin weten we hoe alle betrokken aspecten van het brein met elkaar communiceren. Wel zijn in diverse onderzoeken relaties gevonden tussen agressief gedrag en het functioneren van genoemde hersengebieden (Siegel & Victoref, 2013). 5.5 Neurotransmitters en hormonen

Om de werking van de hersenen te begrijpen moeten we ons realiseren dat de hersenen bestaan uit neuronen, zenuwcellen die onderling informatie uitwisselen. Die uitwisseling wordt mogelijk gemaakt door de zogenaamde neurotransmitters die prikkels en signalen doorgeven. Wanneer een neurotransmitter niet op voldoende niveau aanwezig is (te hoog of te laag), gaat de informatieoverdracht in de hersenen haperen. Dan worden situaties niet

5.5 • Neurotransmitters en hormonen

41

goed doorzien, worden verkeerde beslissingen genomen en volgen inadequate handelingen. Meerdere neurotransmitters zijn in verband gebracht met agressie. Naast de neurotransmitters spelen ook de hormonen een rol in het functioneren van het brein. Deze stoffen beïnvloeden de werking van de neurotransmitters en hebben daarmee eveneens invloed op het verloop van de informatiestromen binnen het brein. We geven hier een korte beschrijving van de verschillende neurotransmitters en hormonen die in verband zijn gebracht met agressie. zz Serotonine

Serotonine is een neurotransmitter met een remmende werking die onder normale omstandigheden een evenwichtige uitwisseling tussen de neuronen bevordert en zorgt dat het brein zo werkt, dat de persoon affectief, cognitief en gedragsmatig stabiel functioneert. Als er echter te weinig serotonine aanwezig is, valt de rem weg op allerlei functies zoals stemming, cognitie en motorisch gedrag. De regulatie schiet dan tekort. Maar ook het vermogen om te analyseren en te synthetiseren blijft in gebreke. Een te lage hoeveelheid serotonine bevordert vooral agressief en impulsief gedrag. Daar staat tegenover dat een te hoog niveau leidt tot starheid, inflexibiliteit en angst. Serotonine – ook wel eens de politieagent van ons brein genoemd – reguleert veel andere neurotransmitters zoals noradrenaline en dopamine. zz Cortisol

Dit hormoon wordt aangemaakt in de schors van de bijnier. Cortisol heet ook wel stress­ hormoon, omdat de productie ervan toeneemt als er sprake is van stress ten gevolge van bedreiging of gevaar. Cortisol zorgt ervoor dat er energie beschikbaar komt om het gevaar in te dammen en het lichaam weer in evenwicht te brengen. Er vindt een natuurlijke dagelijkse afscheiding van cortisol plaats. Die cortisolspiegel is overigens niet de gehele dag van een gelijk niveau. Bij het wakker worden stijgt het niveau om gedurende de dag langzaam af te nemen. Er is dus verschil tussen de morgen (meer cortisol) en de middag/avond (minder cortisol). Bij aanhoudende stress stijgt het cortisolniveau steeds verder. Wanneer de stress echter blijft voortbestaan (omdat de stressgevende situatie niet verandert), daalt op den duur het cortisolniveau naar een te laag niveau. Zowel een te hoog als een te laag niveau beïnvloedt het gedrag in ongunstige zin. In het eerste geval neemt de kans toe op overwegend reactieve, impulsieve agressie en in het tweede geval op meer proactieve, berekende agressie. zz Adrenaline en noradrenaline

Ook deze hormonen worden door de bijnierschors geproduceerd als er sprake is van bedreiging of gevaar. De adrenaline verhoogt het arousalniveau en dat leidt ertoe dat de waakzaamheid toeneemt. Het lichaam wordt in gereedheid gebracht om weerstand te bieden. Noradrenaline heeft eveneens de functie om de alertheid voor bedreigingen te vergroten. Maar anders dan de adrenaline bereidt de noradrenaline het lichaam voor op fysieke in plaats van emotionele inspanningen. Een te hoog niveau kan tot agressie leiden.

5

42

Hoofdstuk 5 • Biologische achtergronden van agressie

zz Testosteron

Het hormoon testosteron verklaart voor een groot deel dat jongens agressiever zijn dan meisjes. Dat is al vastgelegd in de baarmoeder. De piek in het mannelijke hormoon testosteron, dat jongetjes zelf produceren halverwege de zwangerschap, maakt ze voor hun verdere leven agressiever (Swaab, 2008). Een te hoog testosteronniveau vergroot de kans op agressie. Te veel testosteron heeft bovendien tot gevolg dat het de remmende werking van de neurotransmitter serotonine in het ontstaan van agressie verlaagt, wat de prikkelbaarheid verhoogt.

5

zz Dopamine

Dopamine is eveneens een belangrijke neurotransmitter die is betrokken bij meerdere processen in het brein, zoals het regelen van emoties en cognities. Te veel dopamine werkt reactieve agressie in de hand. Maar ook een te laag dopamineniveau vergroot de kans op agressie. In dat geval gaat het meer om proactieve agressie, een vorm van berekende en geplande agressie. Tot dusver is de indruk gewekt dat de werking van de neurotransmitters en hormonen min of meer op zichzelf staan en min of meer agressie in de hand kunnen werken. In werkelijkheid zijn het vooral de combinaties van de neurotransmitters en hormonen die al of niet agressie bevorderen (Carré & Mehta, 2011; Montoya, Terburg, Bos & Van Honk, 2012). Er is nog onvoldoende bekend welke combinaties van neurotransmitters agressie stimuleren dan wel afremmen. Als we bedenken dat er meer dan zestig neurotransmitters in kaart zijn gebracht, is het begrijpelijk dat er op dit terrein nog veel onderzoek valt te verrichten. Om het nog ingewikkelder te maken zijn het niet alleen de combinaties van neurotransmitters, maar gaat het ook om de mate waarin de verschillende hersengebieden betrokken zijn bij de biochemische processen die agressie bevorderen. 5.6 Het brein in ontwikkeling

Een van de grote misverstanden is dat het brein zich na de geboorte autonoom ontwikkelt en niet vatbaar zou zijn voor invloeden van buitenaf. De ontwikkeling van het brein zou een genetisch gepredestineerd verloop hebben, maar dat is echter allerminst het geval! De groei en ontwikkeling van het brein gaan door tot aan het einde van de adolescentie en het begin van de volwassenheid. De eerste jaren zijn weliswaar belangrijker dan de latere, maar de ontwikkeling van het brein blijft gevoelig voor ervaringen en gebeurtenissen. Vooral in de eerste vijf levensjaren staat de ontwikkeling van het brein sterk onder invloed van de omgeving. Hoewel het brein qua omvang na het vijfde jaar niet meer groeit, zijn de hersengebieden nog steeds in ontwikkeling tot het kind 12/13 jaar is. De hersenen zijn volgroeid om en nabij 20 jaar. Kinderen die opgroeien in een ongunstige omgeving waarin zij worden verwaarloosd en/of mishandeld, komen sterk onder stress te staan. Dat heeft een negatieve uitwerking op de ontwikkeling van de hersenen en met name op de prefrontale cortex, die de cognitieve processen regelt, en op het limbische systeem, dat belangrijk is voor de regulatie van emoties. Een verstoring of belemmering van de ontwikkeling van deze hersengebieden kan tot gevolg hebben dat de agressieregulatie onvoldoende tot stand komt.

5.7 • Beschadigingen van het brein

43

Bij zeer jonge kinderen die erg ongeremd zijn en van nature weinig zelfcontrole hebben, komt het negatieve effect van de verwaarlozing nog harder aan en wordt de ongeremdheid eerder versterkt dan verminderd. Omgekeerd geldt dat wanneer deze kinderen in een gunstige omgeving opgroeien, met een consistente en empathische begeleiding, dit een positief effect heeft op de ontwikkeling van het brein. De invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het brein neemt bij het ouder worden af, maar de omgevingsinvloeden op de ontwikkeling van het brein zijn tijdens de adolescentie weer sterker. De kinderen bevinden zich dan in een gevoelige ontwikkelingsfase waarin niet alleen belangrijke fysiologische en fysieke veranderingen plaatsvinden, maar waarin ook nieuwe eisen worden gesteld, nieuwe ervaringen worden opgedaan, nieuwe vriendschappen ontstaan en nieuwe uitdagingen zich aandienen. 5.7 Beschadigingen van het brein

Zowel voor als tijdens de geboorte kunnen beschadigingen van het brein optreden waardoor de hersenen niet meer optimaal functioneren. Tijdens de zwangerschap (prenatale periode) kan de ontwikkeling van de foetus in gevaar komen door infectieziekten van de moeder zoals rodehond en toxoplasmose. Maar ook hiv, aids en syfilis van de moeder kunnen beschadigingen veroorzaken. Dat geldt eveneens voor intensief alcohol- en drugsgebruik van de moeder. Overmatig roken wordt ook als een risicofactor beschouwd. De laatste jaren blijkt dat ook het gebruik van verkeerde medicijnen een negatief effect kan hebben op het embryo. Tijdens de geboorte (perinatale periode) kunnen eveneens complicaties optreden. Vaak wordt gewezen op problemen waarbij de pasgeboren baby korte tijd te weinig zuurstof krijgt. Een van de meest genoemde en onderzochte problemen is het te lage gewicht van te vroeg geboren (premature) kinderen. Uit onderzoek blijkt dat een zeer laag geboortegewicht neurologische beschadigingen kan veroorzaken en daarmee de kans vergroot op problematisch gedrag. De eerste jaren na de geboorte (postnatale periode) zijn kinderen kwetsbaar voor infectieziekten als meningitis en encefalitis die voor verstoringen van het brein kunnen zorgen. Beschadigingen van het brein kunnen ook optreden ten gevolge van ongelukken en ziekten. Zo kunnen hersenletsel en hersentumoren ernstige neurologische schade veroorzaken. Het voert in dit kader te ver op deze biomedische aspecten nader in te gaan. De belangrijkste conclusie is dat het brein niet alleen beschadigingen kan oplopen als gevolg van een bepaalde genetische aanleg, maar ook als gevolg van externe oorzaken. Samenvattend kan het disfunctioneren van het brein en een verstoorde aanmaak van neurotransmitters het gevolg zijn van: 55 ziekten en ongelukken; 55 intensief drugs- en/of alcoholgebruik; 55 geboortecomplicaties; 55 overmatig roken, drinken of drugsgebruik van de moeder tijdens de zwangerschap; 55 foutief medicijngebruik van de moeder tijdens de zwangerschap.

5

44

5

Hoofdstuk 5 • Biologische achtergronden van agressie

facetten van agressie

betrokken hersengebieden

belangrijke neurotransmitters

impulsiviteit

prefrontale cortex amygdala hypothalamus

serotonine

emotionele labiliteit

prefrontale cortex amygdala

serotonine

angst

prefrontale cortex limbische systeem

serotonine/adrenaline

verwarring

prefrontale cortex hippocampus

serotonine/dopamine

koelbloedigheid

hypothalamus amygdala

dopamine

. Figuur 5.1  Emoties verbonden aan agressie en neurobiologische componenten.

5.8 Emoties en agressie

Met agressie zijn verschillende emoties verbonden. Agressieve kinderen kunnen bijvoorbeeld hun agressie heel impulsief uiten, maar er zijn ook kinderen die hun agressie heel berekenend en koelbloedig gebruiken. Sommige agressieve kinderen zijn angstig en verward, terwijl er ook agressieve kinderen zijn die geen vrees kennen en heel goed weten wat zij doen. Een aantal van deze emoties geven we in . figuur 5.1 weer, waarbij we tevens vermelden welke hersengebieden en neurotransmitters daarbij zijn betrokken. Het gaat hier om een vereenvoudigd overzicht van vijf emoties die met agressie gepaard kunnen gaan en waarvan wordt verondersteld dat zij verband houden met neurobiologische processen (Sugden, Kile & Hendren, 2005). Voor een uitvoeriger beschrijving van de vijf genoemde emoties verwijzen we naar 7 bijlage 2.

45

De rol van het gezin 6.1 Inleiding – 46 6.2 De wijze van opvoeden – 46 6.2.1 Gebrek aan emotionele warmte – 46 6.2.2 Afwijzing – 47 6.2.3 Overbescherming – 49

6.3 Het gezinsfunctioneren – 50 6.4 Overige gezinskenmerken – 51 6.4.1 Kenmerken van de ouders – 51 6.4.2 Kenmerken van kinderen – 52

6.5 Herhaling van agressie – 52 6.6 Slotopmerking – 53

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_6, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

6

46

Hoofdstuk 6 • De rol van het gezin

6.1 Inleiding

6

Het gezin is het milieu waarin kinderen van jongs af opgroeien. Daar zetten zij letterlijk en figuurlijk hun eerste stappen. De invloed van het gezin op de ontwikkeling van kinderen is dan ook groot. Die invloed kan zowel ten goede als ten kwade werken. De meeste kinderen groeien op bij ouders die om hen geven en hen helpen zich positief te ontwikkelen. Er zijn echter ook problematische gezinnen waarin de kinderen niet de steun krijgen die zij nodig hebben. Hoeveel dat er zijn, is niet precies te zeggen. Vaak wordt gewag gemaakt van een percentage van 20. In het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte (2009) binnen een representatieve steekproef wordt dat bevestigd. De problemen vloeien vooral voort uit een negatieve omgang met het kind, ongevoeligheid voor de behoeften van het kind en een chaotisch gezinsleven. In dit hoofdstuk richten we ons op verschillende gezinsfactoren die agressie bij kinderen in de hand werken. We merken daarbij op dat deze gezinsfactoren dikwijls niet alleen aan de basis liggen van agressief gedrag, maar ook de grondslag kunnen vormen voor ander probleemgedrag. In dit hoofdstuk brengen we de gezinsfactoren in beeld die vooral de kans op agressie vergroten. 6.2 De wijze van opvoeden

In de talrijke onderzoeken naar opvoedingsstijlen die in verband zijn gebracht met agressie komen de volgende drie dimensies herhaaldelijk naar voren: gebrek aan emotionele warmte, afwijzing en overprotectie. Elk van deze drie negatieve opvoedingsstijlen worden hier verder uitgewerkt. 6.2.1 Gebrek aan emotionele warmte

Onder normale omstandigheden krijgen kinderen voldoende affectie, waardering en aandacht. Als de ouders daartoe echter niet in staat of bereid zijn, neemt de kans toe op een negatieve ontwikkeling met agressief gedrag tot gevolg. Een gebrek aan emotionele warmte leidt ertoe dat kinderen niet het gevoel van veiligheid en geborgenheid ervaren dat nodig is om zich te kunnen hechten aan hun ouders. Doordat niet tegemoet wordt gekomen aan dit fundamentele verlangen, voelen de kinderen zich in de steek gelaten. Zij missen daarmee een veilige basis van waaruit zij met vertrouwen de wereld kunnen verkennen en tegemoettreden. Er wordt hier ook wel gesproken van affectieve verwaarlozing. In het verleden is veel onderzoek verricht naar de negatieve gevolgen daarvan (Hartmann, 1970). Telkens weer bleek dat affectieve verwaarlozing tot problemen leidt van zowel internaliserende als externaliserende aard. In een opvoedingsstijl waarin het gebrek aan warmte domineert, zijn de volgende twee elkaar enigszins overlappende componenten aanwezig.

6.2 • De wijze van opvoeden

47

zz Gebrek aan sensitiviteit

Ouders die zich niet responsief opstellen, niet gevoelig zijn voor de signalen van hun kind en geen oog hebben voor hetgeen er in hun kind omgaat, brengen de ontwikkeling van hun kind ernstig in gevaar. In essentie gaat het hier om de gevoeligheid van de ouders voor de behoeften van het kind: de emotionele behoefte (knuffelen), de cognitieve behoefte (adviseren) en de sociale behoefte (waarderen). Ouders die niet in de gaten hebben dat hun kind depressief is, zich eenzaam voelt of gepest wordt, schieten schromelijk tekort. Deze ouders hebben geen voelsprieten om door te hebben wat er in hun kind omgaat, wat het wil en niet wil, wat het hoopt en niet hoopt. zz Gebrek aan ondersteuning

Deze ouders laten hun kinderen te veel aan hun lot over. Er is sprake van weinig tot geen betrokkenheid bij het wel en wee van hun kinderen. Zij missen de momenten waarop hun kinderen steun, begrip en bemoediging nodig hebben. Vaak zijn de ouders te veel met hun eigen sores bezig om in de gaten te hebben dat hun kinderen hun support nodig hebben. Helpen bij het maken van het huiswerk, troosten bij tegenslagen of stimuleren van bepaalde hobby’s komt niet voor. Kenmerken van een opvoeding zonder emotionele warmte 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55

Geen aandacht. Nooit knuffelen. Geen respect. Geen ruimte voor het uiten van emoties. Geen gevoel van veiligheid geven. Niet troosten als het kind verdriet heeft. Geen enkel medeleven tonen. Geen oog hebben voor wat er in kinderen omgaat. Geen pluim geven voor positief gedrag. Geen aandacht voor de ontwikkeling op school. Geen sociaal gedrag bevorderen.

6.2.2 Afwijzing

Onder deze noemer valt gedrag waarbij de ouders zich vijandig opstellen ten aanzien van hun kind. Dat kan op allerlei manieren merkbaar zijn. Het kan subtiel of grof, direct of indirect, psychisch of fysiek. Zo kan een kind lijfelijk worden gestraft, maar ook door vernedering. De afwijzing kan ook tot uitdrukking komen in cynische opmerkingen of via veel verbale agressie. Verder kan de afwijzing zichtbaar worden door het kind voortdurend

6

48

Hoofdstuk 6 • De rol van het gezin

van alles de schuld te geven, ook wanneer evident is dat het kind er part noch deel aan heeft, of wanneer de schuld duidelijk bij de ouders ligt. Kenmerkend voor een afwijzende opvoeding zijn de volgende drie aspecten. zz Autoritaire opvoeding

6

Afwijzende ouders zijn dikwijls ouders die een waar schrikbewind voeren. Zij maken misbruik van hun macht om kinderen tot de orde te roepen. Bij het minste of geringste wordt er gestraft. Zonder enige emotionele warmte leggen zij hun kinderen hun wil op. Van enige inspraak is geen sprake. Deze ouders straffen vaak te hard en te veel. Meestal zijn het lichamelijke straffen, maar ook psychische straffen, zoals kleineren, wegzetten als onbenul of tot de grond toe afbranden, kunnen hard en soms zelfs harder aankomen. Straffen kan gemakkelijk overgaan in mishandelen. Een duidelijke tegenhanger van deze vorm van opvoeden is de autoritatieve opvoeding. Kenmerkend voor deze meer democratische opvoedingsstijl is het respect voor en het overleg met de kinderen. Er zijn duidelijke regels en iedereen weet wat er gebeurt als je je daar niet aan houdt. Kinderen weten waar ze aan toe zijn en wat er van hen wordt verwacht. Een belangrijk element van deze opvoedingsstijl is ook het stimuleren van de zelfstandigheid van de kinderen. zz Controleren

In het verlengde van het autoritaire gedrag van de ouders ligt een strenge controle op het doen en laten van de kinderen. Zij krijgen weinig ruimte voor eigen initiatieven en voor zover zij die al hebben, worden die in de kiem gesmoord. De veel te strenge controle brengt met zich mee dat ouders vaak onredelijke eisen stellen waarbij het kind geen enkele inspraak heeft. Iedere misstap wordt gesignaleerd en op elke slak wordt zout gelegd. Een positieve blijk van waardering komt binnen deze opvoedingsstijl dan ook niet voor. Wel veel kritiek. zz Slaan

Het slaan van kinderen begint vroeg. Als het kind nog klein is, valt er gemakkelijk een klap of een pak rammel. Slaan is nooit toe te juichen en pakt op den duur verkeerd uit. Het slaan kan op verschillende manieren plaatsvinden. Er kan sprake zijn van beheerst en systematisch slaan, maar het kan ook gaan om onbeheerste ouders die buiten zichzelf zijn van woede. Kenmerken van een afwijzende opvoedingsstijl 55 55 55 55 55 55 55

Kinderen slaan (bijvoorbeeld als ze jokken). Kinderen hard lichamelijk straffen (bijvoorbeeld als ze iets hebben weggenomen). Kinderen bedreigen (bijvoorbeeld als ze nog een keer een misstap begaan). Kinderen niet vertrouwen. Kinderen de mond snoeren. Problemen agressief oplossen. Kwaad worden als de kinderen druk zijn.

6.2 • De wijze van opvoeden

49

6.2.3 Overbescherming

Typerend voor deze wijze van opvoeden zijn toegevendheid en overbezorgdheid van de ouders. Een kind beschermen is goed, maar het overbeschermen gaat te ver. De ouders waken te veel over het doen en laten van het kind en zijn doodsbenauwd dat zij het kind tekort zullen doen. Er worden geen grenzen gesteld en als het kind regels overtreedt, heeft dat geen gevolg. De consequentie van een dergelijke houding is dat het ongewenste gedrag geen halt wordt toegeroepen en daarmee in feite wordt aangemoedigd. En als ouders dan een keer ingrijpen, voelen zij zich schuldig. Het zijn vaak zeer betrokken maar erg onzekere ouders, die voortdurend twijfelen of ze het wel goed doen en meestal na lang wikken en wegen uiteindelijk besluiten niet in te grijpen noch de regels te handhaven. Doortastendheid is hen vreemd. Een belangrijk aspect van deze opvoedingsstijl is ook dat ouders het kind te veel op zijn huid zitten. Het kind wordt geen moment uit het oog verloren. Het liefst zouden de ouders het kind aan een touwtje hebben. We zien hier enerzijds de overdreven drang tot bescherming en anderzijds de onmacht om dat op een afgewogen wijze te doen. Het is eigenlijk een opvoeding waarin sprake is van te veel en te weinig. Typerend voor deze negatieve vorm van opvoeden zijn de volgende twee opvoedingsdimensies. zz Permissief of verwennend opvoeden

Typerend voor overbeschermend opvoeden zijn toegevendheid en onmacht van de ouders. De ouders zijn te toegeeflijk en bang om hun kind te frustreren. Zij nemen alle mogelijke barrières bij voorbaat weg, zodat het kind er niet over kan struikelen. De weerbaarheid wordt op die wijze niet bevorderd. Dat speelt het kind later parten als het in situaties terechtkomt waarin wel grenzen en regels gelden. Waar andere kinderen hebben geleerd om rekening te houden met grenzen en het uitstellen van eigen verlangens, missen deze verwende kinderen dat vermogen. zz Te weinig regulering

Waar echter te weinig regulering plaatsvindt, loopt de ontwikkeling gevaar. Overbeschermende ouders laten vaak na om hun kinderen te leren hun emoties en agressie onder controle te houden. Zij mijden dikwijls situaties waarin het kind in contact komt met andere kinderen uit angst dat hun kind in botsing zal komen met andere kinderen. En mocht dat toch gebeuren, dan weten de ouders niet hoe gauw zij het kind weer in bescherming moeten nemen. Kenmerken van een overbeschermende opvoeding 55 55 55 55 55 55

Geen grenzen stellen en handhaven. Toegeven (niet of te laat ingrijpen). Niet durven straffen. Lastig gedrag (agressie) vergoelijken. Eindeloos onderhandelen/schipperen. Zich te veel zorgen maken.

6

50

Hoofdstuk 6 • De rol van het gezin

6.3 Het gezinsfunctioneren

Het gezin kan vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Dat brengt ook verschillende facetten van het gezin in beeld. In 7 par. 6.2 ging het om de opvoedingsstijl. In deze paragraaf ligt het accent op de manier waarop de gezinsleden met elkaar omgaan en hoe het gezin als geheel functioneert. Opvoedingsstijl en gezinsfunctioneren overlappen elkaar gedeeltelijk. In de loop der tijd zijn via onderzoek erg veel aspecten van het gezin onderscheiden. Zo kwam Buehler (2001) alle relevante literatuur overziende zelfs tot 57 verschillende gezinsdimensies. In het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte (2008) kwamen de volgende vijf kenmerkende gezinsdimensies naar voren.

6

zz Responsiviteit

Het gaat hier om de gevoeligheid van de gezinsleden voor elkaar. Dat betreft zaken als: elkaar aanvoelen, raad geven en complimentjes maken. Onder normale omstandigheden reageert men op elkaars signalen. Zo ontstaat er binnen het gezin een onderlinge verbondenheid en die bevordert de positieve en evenwichtige ontwikkeling van de kinderen. In gezinnen waarbinnen de gezinsleden zich niet responsief gedragen, niet gevoelig zijn voor signalen en voorbijgaan aan elkaars gevoelens en verwachtingen, komt de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen in gevaar. In dat kader is meermalen gewezen op het ontstaan van gedragsproblemen zoals agressie (Perry et al., 2001). zz Communicatie

Dit gezinsaspect verwijst naar de manier waarop de gezinsleden elkaar verbaal en nonverbaal bejegenen. Begrijpen en vertrouwen zij elkaar, luisteren zij naar elkaar en verloopt de communicatie empathisch en zonder conflicten? Een open, heldere manier van onderling communiceren bevordert het psychische welzijn van kinderen. Omgekeerd geldt dat negatieve communicatie het risico op gedragsproblemen versterkt. Ouders en de kinderen verliezen in dat geval snel de controle over hun gedrag, wat kan leiden tot onbeheerste en agressieve omgangsvormen. zz Organisatie

Deze gezinsdimensie geeft aan hoe het reilen en zeilen binnen het gezin is geregeld. Dat kan heel gestructureerd zijn, maar het kan ook chaotisch verlopen doordat niemand zich houdt zich aan gemaakte afspraken en ieder zijn eigen gang gaat. Bij desorganisatie zijn de rollen en taken in het gezin onduidelijk, zijn er geen tijdschema’s en bestaat er geen vaste routine. Ook ontbreekt het in deze gezinnen vaak aan het aanpakken van problemen. Kinderen die opgroeien in een chaotisch en inconsistent functionerend gezin, lopen een verhoogd risico om in problemen te geraken. Deze problemen kunnen uiteenlopen van depressie tot agressie. zz Partnerrelatie

Al decennialang wordt de relatie tussen partners beschouwd als een uiterst belangrijke gezinsfactor die veel invloed heeft op de ontwikkeling van kinderen. Als ouders

6.4 • Overige gezinskenmerken

51

voortdurend met elkaar in conflict zijn, kan dat negatieve gevolgen hebben voor de kinderen. Aanhoudende ruzies tussen de ouders onderling brengen kinderen gemakkelijk uit hun evenwicht en vergroten de kans op agressie (Cummings et al., 2004). Kinderen zijn erbij gebaat dat ouders op goede voet met elkaar leven en zorgen voor rust en vrede. Ouderlijke conflicten zijn niet altijd te vermijden, maar − als die zich voordoen − komt het erop aan die in redelijkheid met elkaar op te lossen. Dat kan ook leerzaam zijn voor kinderen. zz Sociaal netwerk

Dit aspect verwijst naar de relaties die er rondom het gezin bestaan. Deze relaties zijn voor een gezin belangrijk en daarmee ook voor de kinderen. Ouders die zich afsluiten voor hun omgeving, willen hun problemen intern houden, zijn bang voor kritiek en hebben een sterke afweer opgebouwd tegen buitenstaanders. Op die manier belemmeren zij hun kinderen in het onderhouden van belangrijke contacten met familie, vrienden en buren. 6.4 Overige gezinskenmerken

Naast het gezinsfunctioneren en de opvoedingsstijl spelen ook de kenmerken van de gezinsleden een belangrijke rol. Zowel de ouders als de kinderen zijn geen lege hulzen, maar hebben ieder bepaalde kenmerken. Die kunnen zowel een negatieve als een positieve invloed hebben. 6.4.1 Kenmerken van de ouders zz Ongunstige kenmerken van ouders

Opvoeden gaat de ene ouder beter af dan de andere. Dat hangt in belangrijke mate samen met de eigenschappen van de ouders. De opvoeding wordt belemmerd als bij de ouders sprake is van een: 55 moeilijk temperament; 55 laag zelfbeeld; 55 agressieve attitude; 55 onverwerkt trauma; 55 gebrek aan empathisch vermogen; 55 egocentrische instelling. zz Problemen van ouders

Ouders kampen soms ook met eigen problemen. Deze problemen kunnen hen zo in beslag nemen, dat zij aan het opvoeden van hun kinderen nauwelijks of niet toekomen. De volgende problemen zijn meermalen gesignaleerd bij ouders van problematische kinderen (Van der Ploeg & Scholte, 2003):

6

52

Hoofdstuk 6 • De rol van het gezin

55 psychische problemen (depressie, fobieën, borderlineproblemen); 55 gedragsproblemen (criminaliteit, antisociaal gedrag, verslavingsproblemen, prostitutie); 55 materiële problemen (slechte huisvesting, grote schulden, langdurige werkloosheid, onvoldoende financiële middelen om van rond te komen); 55 traumatische ervaringen (ouders die als kind seksueel zijn misbruikt en het slachtoffer waren van kindermishandeling). 6.4.2 Kenmerken van kinderen

6

zz Problemen van kinderen

Er bestaat een duidelijke wisselwerking tussen bepaalde kenmerken van het kind en de manier van opvoeden. Er zijn kinderen die tijdens de opvoeding meer zorg en aandacht behoeven dan het doorsnee kind. Niet alle ouders kunnen of willen die extra aandacht en zorg geven, en dat kan de ontwikkeling van kinderen ernstig belemmeren. Enkele kindkenmerken die de opvoeding kunnen bemoeilijken, zijn: 55 gedragsproblemen (impulsiviteit, ongehoorzaamheid, angst, agressie, hyperactiviteit); 55 psychiatrische problemen (ADHD, autisme, borderlinestoornis); 55 beperkingen (lichamelijk, verstandelijk, geestelijk). zz Broers en zussen (brussen)

Het blijkt dat in gezinnen waar agressief wordt opgevoed de kans op agressie bij jongere kinderen wordt vergroot door de aanwezigheid van een agressieve oudere broer of zus. Voor oudere kinderen vormen jongere kinderen vaak een gelegenheid om bepaalde vormen van agressie uit te proberen door hen te plagen, te pesten, te bedreigen of met hen te vechten. Op deze manier fungeren de oudere brussen als agressiemodel. Het kan ook anders uitpakken als er sprake is van niet-agressieve oudere brussen. Die kunnen het jongere kind tot de orde roepen als het zich agressief gedraagt. In dat geval leveren de oudere brussen vooral een positieve bijdrage aan het reduceren van agressie bij het jongere broertje of zusje (Williams et al., 2007). 6.5 Herhaling van agressie

De kans is groot dat kinderen die vroeger zijn mishandeld later zelf hun kinderen mishandelen. Dat was aanvankelijk onduidelijk, maar er zijn inmiddels voldoende onderzoeken die dit aantonen. Agressief opvoedende ouders zijn dikwijls opgegroeid in gezinnen waar agressie de boventoon voerde. Zo laten Smith-Slep en O’Leary (2007) zien dat ouders die hun kinderen agressief en afwijzend opvoeden, significant meer agressie in het eigen gezin hebben meegemaakt. Het gaat zowel om psychische agressie zoals uitschelden, bedreigen en schreeuwen als om fysieke agressie zoals slaan met een hard voorwerp, aan de oren trekken en in het gezicht slaan. Agressie in de opvoeding kan van de vader, de moeder of van beiden komen. Genoemde onderzoeksters achterhaalden dat agressief opvoedende

6.6 • Slotopmerking

53

vaders en moeders in hun jeugd evident vaker betrokken waren bij vechtpartijen, diefstal, conflicten en ruzies met leeftijdgenoten en ook met broers en/of zussen. Deze gedragsproblemen waren dikwijls zo heftig, dat Jeugdzorg eraan te pas moest komen. Ook de schoolcarrière verliep dramatisch. De school was aan deze jeugdigen niet besteed: ze werden herhaaldelijk van school gestuurd en een diploma haalden ze zelden. Kortom, deze ouders hebben een voorgeschiedenis waarin veel agressie, ruzies en spanningen voorkomen, niet alleen in hun gezin, maar ook op school en in hun vrije tijd. In plaats van afstand te nemen van hun vroegere negatieve ervaringen en hun kinderen een betere opvoeding te geven gedragen deze ouders zich net zo agressief tegenover hun kinderen als zij zelf destijds werden bejegend. In hun opvoeding zijn deze ouders veel te streng, verdragen zij weinig van hun kinderen, raken snel van de kook en reageren erg impulsief op het gedrag van hun kinderen, dat in hun ogen al snel niet deugt. Ze zien er geen kwaad in hun kinderen agressief aan te pakken. Ruzies worden op agressieve wijze beslecht. Conflicten lossen zij zelden vreedzaam op. Dat hebben ze destijds niet geleerd. Het lijkt erop dat een herhaling van de agressie bijna onvermijdelijk is. En wie denkt dat het agressieve opvoeden pas later op gang komt, als de kinderen wat ouder zijn en zich mogelijk al als lastige kinderen hebben laten gelden, komt bedrogen uit. Het blijkt namelijk dat de negatieve bejegening al kort na de geboorte van het eerste kind begint (Trembley et al., 2004). 6.6 Slotopmerking

De socialisatie van kinderen kan om uiteenlopende redenen gevaar lopen. Het kan misgaan omdat ze zijn verwaarloosd, afgewezen of overbeschermd worden. Omdat er niet wordt gecommuniceerd in het gezin en men niet naar elkaar luistert. Omdat in het gezin wanorde heerst, de ouders onderling flink ruzie maken en zich afsluiten van de buitenwereld. De opvoeding kan verder worden bemoeilijkt omdat de ouders zelf of hun kinderen met problemen kampen. En ten slotte kan ook een voorgeschiedenis met veel agressie doorwerken in het opvoedend gedrag van de ouders. De geïnventariseerde variabelen zijn te beschouwen als risicofactoren, die de kans op het ontstaan van agressie vergroten. Het zijn niet zozeer de losse variabelen die elk op zich agressie bevorderen, maar het is de onderlinge samenhang en de cumulatie van risicovolle variabelen die agressie in de hand werken. Gaan alle kinderen evenzeer gebukt onder een negatieve gezinsomgeving? Die kans is groot, maar het blijkt dat niet ieder kind daar evenveel last van heeft. Dat is te verklaren doordat kinderen onderling van elkaar verschillen qua aanleg en persoonlijkheid. Maar het hangt ook samen met het verschil in leeftijd en sekse. Wat sekse betreft staan jongens sterker onder invloed van het negatieve gedrag van hun ouders dan meisjes en wat de leeftijd aangaat, staan jongere kinderen meer onder invloed van hun ouders dan oudere kinderen.

6

55

De relatie school en agressie 7.1 Inleiding – 56 7.2 De klas als omgevingsvariabele – 56 7.2.1 Omgang met groepsgenoten – 56 7.2.2 Klasklimaat – 57 7.2.3 Overige klaskenmerken – 58

7.3 De school als omgevingsvariabele – 58 7.3.1 Schooltypen – 58 7.3.2 Schoolkenmerken – 60

7.4 Agressie op school – 61 7.4.1 Hoe vaak komt agressie op school voor? – 61 7.4.2 Agressievormen op school – 62

7.5 Agressief door de school? – 62 7.5.1 Aan het begin van de schoolcarrière al agressief – 62 7.5.2 Agressief tijdens de schoolontwikkeling – 63

7.6 Kinderen agressiever door de crèche? – 64

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_7, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

7

56

Hoofdstuk 7 • De relatie school en agressie

7.1 Inleiding

De school vervult in het gepresenteerde meervoudige agressiemodel twee rollen. Enerzijds kan de school als omgevingsvariabele invloed hebben op het ontstaan van agressie en anderzijds is de school een plek waar bepaalde jeugdigen hun agressie uiten. In dit hoofdstuk besteden we eerst aandacht aan de mogelijke invloed van de klas en de school op het ontstaan van agressie en vervolgens staan we stil bij het plaatsvinden van agressie op school. 7.2 De klas als omgevingsvariabele

7

Kinderen brengen een groot deel van hun jeugd door op school. Het kan niet anders dan dat het lange verblijf op school invloed heeft op het gedrag. Scholen zijn er weliswaar primair om te leren, maar de dagelijkse omgang met leerlingen en leerkrachten laat de schoolgaande jeugdigen niet onberoerd. De onderlinge interacties stimuleren de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. Dat pakt voor de meeste leerlingen positief uit, maar de school kan ook als een ballast worden ervaren. Voor die leerlingen is de school een plek waar zij zich niet thuis voelen. Zij voelen zich op school gefrustreerd en miskend, hetgeen de ontwikkeling ongunstig kan beïnvloeden. We geven hier enkele schoolaspecten weer die invloed hebben op het gedrag van leerlingen. Die aspecten kunnen positief, maar ook negatief zijn. In het laatste geval is er sprake van risicofactoren. Daarbij merken we op dat de school zelden of nooit alleen de oorzaak van agressief gedrag is. Er moet sprake zijn van leerlingen die meer problemen hebben. De school kan die versterken, maar ook verminderen. 7.2.1 Omgang met groepsgenoten

De schoolklas bestaat uit een groep leerlingen die onderling met elkaar in relatie staan. Er ontwikkelt zich een netwerk van relaties en dat des te sterker naarmate de schoolklas langer uit dezelfde leerlingen bestaat zoals op de basisschool. De sociometrie kan inzicht bieden in de onderlinge verhoudingen en posities. Een attente leerkracht kan zich daar ook zelf een beeld van vormen. In de klas kunnen vijf posities worden onderscheiden: 55 populaire leerlingen (overwegend gewaardeerd); 55 controversiële leerlingen (veel gewaardeerd, maar ook veel afgewezen); 55 geïsoleerde leerlingen (niet gewaardeerd, maar ook niet afgewezen); 55 afgewezen leerlingen (overwegend afgewezen); 55 gemiddelde leerlingen (de overige leerlingen). Afgewezen leerlingen bevinden zich in een minuspositie. Zij worden door de meeste leerlingen niet gewaardeerd en staan vaak alleen in de groep. Leerlingen kunnen om uiteenlopende redenen buiten de groep komen te staan. Vaak is dat het geval omdat zij

7.2 • De klas als omgevingsvariabele

57

zich afwijkend gedragen, praten, kleden of zijn. Zij worden gezien als buitenbeentjes die er eigenlijk niet bijhoren. De afwijzing kan meer en minder sterk zijn. Vooral een aanhoudende en intensieve afwijzing brengt leerlingen nog meer in de problemen. Dat kan uitmonden in de positie van zondebok. Dat kan tot gevolg hebben dat deze leerlingen overal de schuld van krijgen en geen goed kunnen doen in de ogen van de anderen. Deze positie is erg ongunstig voor de sociaalemotionele ontwikkeling en kan op den duur leiden tot angstig en depressief gedrag, maar kan uitmonden in agressief gedrag. In het laatste geval worden afgewezen leerlingen in het nauw gedreven omdat hun agressieve reactie nog meer agressie van de klas oproept (Van der Ploeg, 2007). Of afgewezen leerlingen tot agressief gedrag komen, hangt sterk af van hun eigenschappen. Afgewezen kinderen die zich thuis ook agressief gedragen, zullen eerder agressief reageren als zij merken dat zij niet worden geaccepteerd. Ook ongeremde en impulsieve leerlingen reageren eerder met agressie op afwijzing dan stille en bedeesde leerlingen. Al met al zijn er duidelijke aanwijzingen dat leerlingen die geen aansluiting weten te vinden bij hun medeleerlingen en worden afgewezen een verhoogd risico lopen om zich agressief te gedragen (Bukowski & Pattee, 1993; Kuppens, Grietens, Onghena, Michiels & Subramanian, 2008; Yamasaki & Nishida, 2009; Pernice-Duca, Taiariol & Yoon, 2010). 7.2.2 Klasklimaat

Elke klas ontwikkelt na verloop van tijd een bepaald klimaat. Zo zijn er klassen met een positief, vriendelijk en open klimaat, maar er zijn ook klassen met een negatief, chaotisch en ruzieachtig karakter. Verkeren in een negatief klasklimaat kan ongunstig zijn voor de ontwikkeling van leerlingen. Wat is het klimaat eigenlijk? Hoe komt het tot stand? Het klimaat is de beleving die de leerlingen hebben van hun klas. De som van al deze subjectieve waarnemingen vormt uiteindelijk het klasklimaat. Om welke aspecten van de klas gaat het hier? Een bekend onderscheid van de verschillende aspecten die het klimaat bepalen, is te vinden in het werk van Moos & Moos (1978). Het gaat om de volgende drie dimensies. zz Relationele dimensie

Onder deze noemer vallen aspecten als: 55 de relaties tussen leerlingen onderling; 55 de relaties met leerkrachten; 55 samenwerking tussen leerlingen. zz Persoonlijke dimensie

Hieronder vallen aspecten als: 55 de ruimte krijgen om zich als persoon te uiten; 55 zich gerespecteerd voelen door klasgenoten; 55 steun/begrip krijgen van leerkrachten.

7

58

Hoofdstuk 7 • De relatie school en agressie

zz Organisatorische dimensie

Deze dimensie bevat aspecten als: 55 duidelijke onderlinge afspraken (regels); 55 duidelijkheid over de gevolgen als de regels worden overtreden; 55 duidelijk lesprogramma. Als er sprake is van een negatief klasklimaat omdat de leerlingen slechte relaties hebben met de leerkrachten, er vage of te strenge regels zijn en de leerlingen zich niet gerespecteerd voelen, neemt de kans op agressie toe (Steffgen, Recchia & Viechtbauer, 2013). 7.2.3 Overige klaskenmerken

7

Behalve deze kenmerken van het klasklimaat zijn er ook andere aspecten genoemd die bepalend zijn voor het klimaat. Dat gaat in de eerste plaats om het aantal conflicten en vernielingen dat binnen een klas plaatsvindt. Hoe vaker leerlingen met elkaar overhoop liggen en hoe vaker dingen (boeken, tassen) van anderen kapot worden gemaakt, hoe negatiever het klasklimaat. In de tweede plaats wordt als maat voor het klimaat ook wel uitgegaan van het aantal agressieve leerlingen in de klas. Hoe meer die in de klas aanwezig zijn, hoe ongunstiger het klimaat. Ten derde is gewezen op het aantal pesterijen dat in een klas voorkomt. Ook hier geldt dat hoe meer van deze negatieve gedragingen plaatsvinden, hoe slechter het klasklimaat. Ten vierde is gewezen op het aantal leerlingen in de klas dat zich persoonlijk het slachtoffer voelt van agressie. Hoe meer leerlingen in de klas die ervaring hebben, hoe groter de kans op een negatief klasklimaat. Ten slotte wordt het klasklimaat ook wel bepaald aan de hand van de normen die in de klas bestaan ten opzichte van agressie. Het gaat hier om de houding en de opvattingen die de leerlingen hebben over agressie in de klas. Keuren de leerlingen agressie goed of keuren zij het af? Springen ze ertussen als er wordt gevochten of laten ze het gebeuren of nog erger: moedigen zij het aan? (Henry, Farrell, Schoeny, Tolan & Dymnicky, 2011). 7.3 De school als omgevingsvariabele

De schoolklas functioneert altijd binnen de context van de school als geheel. De ene school is de andere niet. Maar wat is een goede of slechte school? Wat zijn de criteria? En welke schoolkenmerken werken agressiebevorderend? 7.3.1 Schooltypen

Scholen worden de laatste tijd vooral beoordeeld naar de geleverde schoolprestaties en het aantal uitvallers. Op basis hiervan verschijnen er regelmatig lijsten waarop de scholen

7.3 • De school als omgevingsvariabele

59

worden gerangschikt van goed naar slecht. In deze lijsten ontbreken echter meerdere aspecten die van belang zijn om een school als goed te kunnen typeren, zoals de aandacht die elke individuele leerling krijgt, de energie die de school steekt in de begeleiding van leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen, de inspanningen die de school pleegt om pesten te bestrijden en de moeite die de school doet om ook lastige leerlingen binnenboord te houden. Daarnaast verschillen scholen ook in de mate waarin zij oog hebben voor de samenleving waarvan de school deel uitmaakt. De ene school biedt ruimte voor activiteiten die buiten het curriculum vallen, zoals het bezoeken van maatschappelijke instellingen. De andere school doet dat niet of minder. De meeste van deze kenmerken bracht Pellerin (2005a, 2005b) onder in de volgende twee dimensies: 55 Responsiviteit (responsiveness) verwijst naar de betrokkenheid van de school bij haar leerlingen, zoals het steunen/begeleiden van leerlingen en het reageren op wat onder de leerlingen leeft. 55 Eisen stellend (demandingness) heeft betrekking op de eisen (het leveren van goede leerprestaties en goed gedrag) die de school aan haar leerlingen stelt en op de mate waarin ze de leerlingen stimuleert en uitdaagt om aan deze eisen te voldoen. Op grond van deze beide dimensies komt Pellerin tot de volgende vier schooltypen. zz Autoritatieve scholen

Deze scholen geven veel steun aan de leerlingen, maar stellen ook eisen. Deze scholen boeken de beste schoolresultaten en hebben de minste uitval. Autoritatief geleide scholen worden geleid op een manier die overeenkomt met de autoritatieve stijl van opvoeden in het gezin, die volgens veel onderzoek het gunstigst is voor de ontwikkeling van kinderen. zz Permissieve scholen

Binnen deze scholen worden weinig eisen gesteld, maar ze zijn wel betrokken bij de leerlingen. Dit schooltype scoort op aspecten als drop-outs, prestaties en motivatie gemiddeld niet hoog, maar ook niet laag. zz Autoritaire scholen

Dit schooltype stelt veel eisen, controleert veel en handhaaft een strenge discipline. In deze scholen wordt ook het meest gestraft. Anderzijds ontbreekt het deze scholen aan betrokkenheid bij de leerlingen. Deze scholen laten de meeste schooluitval zien. zz Indifferente (grijze, neutrale) scholen

Deze scholen tonen weinig belangstelling voor de individuele leerlingen, terwijl ze eveneens weinig eisen stellen en veel op z’n beloop laten. In deze scholen komen de meeste leerlingen voor met een duidelijk gebrek aan motivatie. Deze leerlingen komen dikwijls te laat, spijbelen meer en worden vaker vanwege hun agressieve gedrag de klas uitgestuurd. Ook blijken op deze scholen de leerprestaties gemiddeld het laagst te zijn.

7

60

Hoofdstuk 7 • De relatie school en agressie

Autoritaire en indifferente scholen laten in het onderzoek van Pellerin de meeste problemen zien. Zij vergroten het risico op gedragsproblemen i.c. agressief gedrag. Ook raken leerlingen in beide schooltypen gemakkelijk gefrustreerd omdat zij weinig individuele aandacht krijgen. Dat kan latente agressie aanwakkeren. 7.3.2 Schoolkenmerken

Behalve bepaalde schooltypen kunnen ook afzonderlijke schoolkenmerken worden onderscheiden die de agressie op school bevorderen dan wel reduceren. De volgende kenmerken zijn in onderzoek herhaaldelijk genoemd. zz Binding met de school

7

Met dit kenmerk wordt gewezen op de mate waarin leerlingen zich met de school verbonden voelen. Binding met de school houdt in dat de leerlingen graag naar school gaan, zich er veilig voelen, het gevoel hebben dat zij worden gerespecteerd en serieus genomen. Op scholen waar leerlingen blij zijn met hun school en zich daar onderdeel van voelen, is de kans op agressie veel kleiner dan op scholen waar geen binding met de school bestaat (Mooij, 2001; Wilson, 2004). zz Betrokkenheid van de ouders

Ook ouders kunnen zich meer of minder met de school verbonden voelen. Dat kan blijken uit de belangstelling van de ouders voor het reilen en zeilen van de school, maar vooral uit de betrokkenheid bij de school. Te denken valt aan het verlenen van hand- en spandiensten zoals meegaan met een schoolkamp of actief meedoen in een oudercommissie. Overigens is de betrokkenheid ook afhankelijk van de mate waarin de school zelf actief is om de ouders bij de school te betrekken. Hoe groter de betrokkenheid van de ouders, hoe minder kans op agressie op school en omgekeerd. zz Duidelijke regels

Een belangrijk aspect van de school dat agressiebevorderend of -reducerend kan werken, is het opstellen van duidelijke regels en – zo mogelijk nog belangrijker – het consequent hanteren van deze regels. Het is niet voldoende dat er heldere afspraken zijn over de onderlinge omgang (elkaar respecteren, niet pesten, niets vernielen), maar ook dat deze regels worden gehandhaafd. Het moet ook duidelijk zijn wanneer er wordt ingegrepen en wat de strafmaat is. Daar valt niet mee te sjoemelen. Een consequente toepassing is vereist. Waar een dergelijk beleid ontbreekt, krijgt de ontwikkeling van agressie meer kans (Pernic-Duca, Taiario & Yoon, 2010). zz Schoolgrootte

De invloed van de omvang van de school is meermalen onderwerp van onderzoek geweest. Een van de eerste en bekendste studies is die van Barker & Gump (1964). In dit onderzoek bleek dat leerlingen van kleinere scholen actiever zijn, meer eigen verantwoordelijkheid nemen en zich meer met de school verbonden voelen. De sindsdien uitgevoerde onderzoeken bevestigen dat de schoolgrootte invloed kan hebben op het functioneren

7.4 • Agressie op school

61

van de school (Ferris & West, 2004). Hoe groter de school, hoe minder de leerlingen en de ouders zich bij de school betrokken voelen. Hawkins, Farrington en Catalano (1998) stelden in een grootschalig onderzoek vast dat de leerlingen in scholen met 300 tot 900 leerlingen zich meer verbonden voelden met school dan leerlingen in grotere scholen. In een langlopend onderzoek naar de preventie van geweld op school komt ook Wilson (2004) tot de conclusie dat de kans op agressie toeneemt als de leerlingen zich niet met school verbonden voelen en een grote school bezoeken. Later hebben Leung en Ferris (2008) de relatie tussen schoolgrootte en het plaatsvinden van agressie onderzocht. Zij komen tot de conclusie dat op grote scholen evident meer agressie voorkomt. Zij berekenden dat leerlingen van schoolgemeenschappen met meer dan 2000 leerlingen ruim 20% meer kans hebben betrokken te raken bij agressieve delicten dan leerlingen van scholen met minder dan 1000 leerlingen. 7.4 Agressie op school 7.4.1 Hoe vaak komt agressie op school voor?

In de voorgaande paragrafen ging de aandacht uit naar de invloed van de school op het gedrag van leerlingen en met name op de relatie met agressief gedrag. Van de school gaat echter niet alleen invloed uit op het gedrag van de leerlingen, de school is ook een plek waar jeugdigen zich manifesteren, niet alleen cognitief, maar ook emotioneel en sociaal. Veruit de meeste jeugdigen gedragen zich prosociaal. Zij helpen elkaar en hebben oog voor andere leerlingen. Maar er is ook een klein aantal leerlingen dat zich op school minder goed gedraagt en dikwijls botst met klasgenoten en leerkrachten. Vaak gaat het hier om agressieve leerlingen. Zij vormen op school een probleem. Maar hoe groot is dat probleem? Op basis van epidemiologische studies naar agressie op school kan worden geconcludeerd dat gemiddeld 5 tot 10% van de leerlingen zich agressief gedraagt. Scholte en Van der Ploeg (2006) kwamen tot de conclusie dat onder de schoolbevolking van 4 tot 18 jaar bij 15% van de jongens en bij 5% van de meisjes sprake is van agressief gedrag. Het gaat hier om openlijke, fysieke agressie. Dat is ook een vorm van agressie die door leerkrachten en leerlingen (die meestal als informatiebron fungeren) wordt waargenomen, zij het niet altijd. Er bestaan echter vormen van agressie die niet zo gemakkelijk zijn te zien, zoals bedekte, indirecte en relationele agressie. Vooral relationele agressie, zoals roddelen, achterklap en anderen in een kwaad daglicht stellen om hen te beschadigen en te isoleren, wordt door leerkrachten meestal niet opgemerkt. Als ook deze vorm van agressie wordt meegenomen in de bepaling van het aantal agressieve leerlingen op school, dan stijgt het prevalentiecijfer aanzienlijk en loopt op tot meer dan 60% (Putallaz, Grimes, Foster, Kupersmith Coie & Dearing, 2007). De laatste jaren is er steeds meer oog gekomen voor bedekte en heimelijke vormen van agressie zoals relationele agressie. Het blijkt dat jongens meer geneigd zijn tot fysieke agressie en meisjes meer tot relationele agressie. Wanneer bij het vaststellen van de omvang van agressie niet alleen de fysieke maar ook de relationele agressie wordt meegerekend, dan zijn meisjes vrijwel even agressief als jongens. De kans is groot dat jongens en meisjes die zich fysiek of relationeel agressief gedragen later in de adolescentiefase in problemen komen.

7

62

Hoofdstuk 7 • De relatie school en agressie

Leerlingen met fysieke agressie lopen meer risico op het ontwikkelen van externaliserend probleemgedrag zoals antisociaal gedrag en leerlingen met relationele agressie hebben meer kans op internaliserende gedragsproblemen zoals angstig en depressief gedrag. Voor meer inzicht in de samenhang tussen agressie en latere gedragsproblemen verwijzen we naar 7 bijlage 3. 7.4.2 Agressievormen op school

In een grootschalige studie onder 2000 leerlingen in het voortgezet onderwijs (Mooij, 1994) is onderzocht hoe het is gesteld met agressie op school. Dit sterk ondergewaardeerde onderzoek laat zien dat er drie vormen van agressie zijn te onderscheiden. zz Materiële agressie

7

Onder deze noemer vallen gedragingen als andermans eigendom vernielen, stelen of wegmaken. 7% van de leerlingen had zich het laatste half jaar een of meer malen schuldig gemaakt aan dit gedrag. zz Fysieke, planmatige agressie

Deze dimensie bevat gedragingen als een ander bedreigen en schoppen. Deze leerlingen bereiden hun agressieve gedrag vaak voor en schatten in hoe groot de pakkans is. 15% van de leerlingen vertoonde dit gedrag het laatste half jaar een of meer malen. zz Storende agressie

Hier gaat het om aspecten als anderen (leerlingen en leerkrachten) uitschelden, de lessen verstoren en andere leerlingen pesten. Ruim de helft van de leerlingen (51%) had het laatste half jaar dit gedrag een of meer malen vertoond. Hier blijkt dat pesten de meest voorkomende vorm van agressie is. Gelet op de omvang en hardnekkigheid van het pesten komt dit probleem in 7  H. 16 uitgebreid aan de orde. Daarin gaat de aandacht niet alleen uit naar de pesters maar ook naar de slachtoffers van het pesten en andere agressieve uitingen. 7.5 Agressief door de school?

Komen jonge kinderen al agressief de school binnen, of worden ze door school agressief? Ja en nee. 7.5.1 Aan het begin van de schoolcarrière al agressief

De meeste leerlingen die als agressief worden gezien, zijn dat al op het moment dat zij voor het eerst naar school gaan. Zij vallen op door hun wilde, onaangepaste gedrag in de vorm van vechten, schreeuwen, ruziemaken, dwarsliggen en niet luisteren. Deze storende

7.5 • Agressief door de school?

63

kinderen kunnen zich moeilijk beheersen. Zij hebben een kort lontje. Dat maakt hen bij de andere kinderen niet populair. Integendeel, deze kinderen worden afgewezen en ontlopen. De meeste kinderen willen niet met hen spelen. Door de afwijzing van hun klasgenoten raken deze kinderen in een isolement. Zij krijgen weinig tot geen vrienden. Daardoor krijgen ze minder kans om zich via de omgang met andere kinderen tot sociale kinderen te ontwikkelen. Dikwijls worden agressieve kinderen door de afwijzing nog agressiever, wat weer tot meer afwijzing leidt. Deze kinderen komen in een spiraal terecht waarbij de agressie verergert, de binding met school vermindert en de kans op uitval toeneemt. Van vroegagressieve kinderen valt te voorspellen dat zij later nog meer in de problemen zullen komen. Agressie op jonge leeftijd blijkt een hardnekkige eigenschap te zijn die weinig goeds voorspelt. De problemen die later optreden, betreffen niet alleen gedragsproblemen. Agressieve leerlingen leveren doorgaans ook minder leerprestaties en hebben vaak lees- en rekenproblemen. Dat kan ertoe leiden dat zij niet langer in de klas zijn te handhaven en dat er speciaal onderwijs aan te pas moet komen. Die uitzonderingspositie roept bij ouders en leerlingen ambivalente gevoelens op. Enerzijds is men blij met de geboden hulp, anderzijds willen leerlingen en ouders liever niet een uitzondering zijn. Bij sommige leerlingen roept dat agressie op. Niet alle kinderen die agressief aan de school beginnen, blijven agressief. Er is ook een klein deel dat zich onder invloed van de reacties van andere kinderen aanpast aan de gangbare, normale omgangsvormen. Zeker als het om kinderen gaat die thuis een responsieve opvoeding krijgen waarbij ouders hun kinderen in hun ontwikkeling volgen en zo nodig bijsturen. 7.5.2 Agressief tijdens de schoolontwikkeling

Kinderen kunnen zich ook tijdens de schoolontwikkeling agressief gaan gedragen. Dat geldt vooral voor kinderen die moeite hebben met het beheersen van emoties en gedrag. Vaak zijn dat kinderen met een moeilijk temperament of impulsieve kinderen die zich moeilijk kunnen concentreren. Als deze kinderen in een klas komen waar veel agressie voorkomt, heeft dat op hen een negatieve invloed. Ook kunnen deze kinderen vriendschap sluiten met een agressieve klasgenoot. Of impulsieve kinderen zich agressief gaan gedragen, hangt eveneens af van de opvatting die er in de klas bestaat over agressie: wordt dat wel of niet getolereerd. Hierop heeft de leerkracht een belangrijke invloed. Powers en Bierman (2013) noemen als belangrijkste factoren die de agressie op school kunnen bevorderen: 55 klassen met veel agressie; 55 agressieve vrienden; 55 afwijzing door klasgenoten. Verder wijzen we op de in dit hoofdstuk genoemde risicovariabelen die in de klas en op de school kunnen voorkomen.

7

64

Hoofdstuk 7 • De relatie school en agressie

. Tabel 7.1  Aspecten van de kinderopvang. kwantitatieve aspecten

– de leeftijd waarop het kind naar de crèche gaat – de tijd die het daar doorbrengt – het aantal jaren dat het naar de kinderopvang gaat

kwalitatieve aspecten

– de groepsgrootte – de leidster-kindratio – de opleiding van de leidster – de aard van de relatie tussen kind en leidster

7.6 Kinderen agressiever door de crèche?

7

De meningen lopen uiteen als het gaat om de vraag of kinderopvang voor kinderen van vier jaar en jonger wel zo gezond is voor de sociaalemotionele ontwikkeling. Voorstanders van kinderopvang stellen dat kinderen er veel baat bij hebben en dat zij al vroeg leren zich sociaal vaardig te gedragen. Tegenstanders menen dat vroege kinderopvang schadelijk is: de hechting met de moeder zou gevaar lopen waardoor de kinderen zich agressief en opstandig gaan gedragen. Om de invloed van de kinderopvang op de ontwikkeling van jonge kinderen goed te begrijpen, maken we in . tabel 7.1 een onderscheid in de kwaliteit en de kwantiteit van de kinderopvang. Wanneer met deze aspecten rekening wordt gehouden, laten de onderzoeksresultaten twee duidelijke tendensen zien. Ten eerste blijkt dat kinderen die op vroege leeftijd naar de crèche gaan en daar veel tijd per week doorbrengen gedurende meerdere jaren, zich agressief gedragen en ook later meer agressie te zien geven. Ten tweede blijkt dat kinderen die niet te vroeg, niet te lang en niet te langdurig naar een kwalitatief goede kinderopvang gaan, daar duidelijk positieve effecten van ondervinden op hun sociale gedrag: de crèche bevordert de sociale competentie van deze kinderen. Deze bevindingen worden ondersteund door andere onderzoeken (Bates et al., 1994; Belsky, 2001; Riksen-Walraven, 2002; Adriaenssens, 2007).

65

Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding 8.1 Inleiding – 66 8.2 Drankgebruik – 66 8.3 Drugsgebruik – 68 8.4 Agressieve computergames – 69 8.4.1 Omvang – 69 8.4.2 Is er een verband tussen gewelddadige videogames en agressie? – 70 8.4.3 Hoe zijn de verschillende onderzoeksuitslagen te verklaren? – 72

8.5 Televisie en agressie – 72 8.5.1 Frequentie – 72 8.5.2 De invloed van televisie op agressie – 73 8.5.3 Nuanceringen – 74

8.6 Foute vrienden – 74

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_8, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

8

66

Hoofdstuk 8 • Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding

8.1 Inleiding

8

De vrijetijdsbesteding (ook wel het derde milieu genoemd) speelt zich af op een terrein waar de jeugdigen meer hun eigen gedrag bepalen. Het belang van de vrije tijd schuilt erin dat de jeugdige al op jonge leeftijd de mogelijkheden krijgt om zijn gedrag te oefenen en ermee te experimenteren. Zonder de directe bemoeienis van de ouders kunnen kinderen zich op hun eigen wijze uiten en gedragen. Tot op zekere hoogte kunnen zij een eigen wereld scheppen waarin ze verschillende rollen spelen, maar ook ruzie maken, samen spelen, samenwerken, standpunten innemen, zelfstandigheid oefenen en conflicten oplossen. De vrije tijd speelt niet in elke ontwikkelingsfase een even belangrijke rol. Eigenlijk begint de vrije tijd pas te tellen als het kind naar school gaat. Het besef van vrije tijd neemt in de loop der jaren toe. Evenals als op school doen zich ook in de vrijetijdsbesteding situaties voor die kunnen bijdragen aan een positieve, maar ook aan een negatieve ontwikkeling. In het laatste geval kan dat problemen met zich meebrengen zoals agressie. De vrije tijd is een terrein waarin niet alleen risicofactoren liggen, maar het is ook een gebied waar jeugdigen zich agressief kunnen gedragen. In dit hoofdstuk gaat het om risicofactoren in de vrijetijdsbesteding die bijdragen aan het ontstaan van agressie. Op de agressie zoals die zich manifesteert in de vrijetijdsbesteding komen we terug als het gaat om de gevolgen van agressie, zoals delinquentie en agressie in de sport. Hier besteden we vooral aandacht aan de vraag in hoeverre drank- en drugsgebruik agressie kunnen bevorderen en of het spelen van agressieve games en het kijken naar geweld op televisie agressief gedrag tot gevolg heeft. Verder staan we stil bij de vraag in hoeverre foute vrienden agressie kunnen bevorderen. 8.2 Drankgebruik

Jongeren met een flinke slok op kunnen zich zeer agressief gedragen. Bekend zijn de incidenten waarbij onschuldige slachtoffers worden geschopt en geslagen. Achteraf hebben de daders vaak spijt van hun agressieve gedrag en begrijpen ze niet hoe ze ertoe zijn gekomen. Gelukkig gedragen de meeste jongeren die veel hebben gedronken zich niet agressief. Als dat wel zo zou zijn, zou onze samenleving er heel wat gewelddadiger uitzien. Hoe komt het nu dat de ene jeugdige zich door alcohol wel agressief gaat gedragen en de andere niet? Wat is eigenlijk de samenhang tussen drankgebruik en agressief gedrag? En hoe is het gesteld met de mate waarin jeugdigen drank gebruiken? . Tabel 8.1 toont resultaten van het onderzoek van Verdurmen et al. (2011) naar riskant gedrag onder scholieren. Het drankgebruik neemt met het ouder worden sterk toe. Drinkt van de 12-jarigen vrijwel niemand, met 16-17 jaar drinkt nog maar een kwart tot een vijfde nooit alcohol. Bijna de helft van de kinderen in deze leeftijdscategorie drinkt 1 tot 10 glazen per week en ongeveer 30% drinkt 11 glazen of meer per week. Niet zichtbaar in .  tabel 8.1 is dat de meisjes beduidend minder drinken dan de jongens. Zo drinkt van de 16- en 17-jarige jongens bijna 20% meer dan 20 glazen per week, terwijl dat bij de meisjes ruim 5% is. Als het om veel drankgebruik gaat, betreft het vooral de jongens.

67

8.2 • Drankgebruik

. Tabel 8.1  Gemiddeld aantal glazen dat scholieren per week drinken (in procenten). 0 glazen

1-4

5-10

11-20

20 en meer

12 jaar

95,4

3,7

0,8

0,2

0,1

13 jaar

88,1

9,1

1,6

0,6

0,6

14 jaar

71,4

17,4

6,1

3,0

2,1

15 jaar

44,4

23,7

17,1

9,6

5,2

16 jaar

24,2

23,2

22,7

17,0

12,9

17 jaar

21,4

22,3

27,7

16,7

11,9

totaal

61,2

16,1

11,1

6,8

4,7

Het drankgebruik onder scholieren is de laatste jaren sterk toegenomen. Zo bedroeg in 2004 het aantal jeugdigen van 16 of 17 jaar dat niet dronk 65% (CBS, 2005), terwijl dat nu is teruggelopen naar ongeveer 23%. Het drinken van alcohol is meer en meer een gewoonte geworden onder jeugdigen en kan leiden tot uiteenlopende problemen. Ook uitwassen als binge-drinken, indrinken en comazuipen zijn aanwijzingen dat drankgebruik problemen met zich mee kan brengen. Tussen alcoholgebruik en agressie is meermalen een duidelijke samenhang vastgesteld. Zowel onder scholieren als onder jongeren in de jeugdzorg is dit verband aan het licht gebracht. De vraag is echter of het drankgebruik tot agressie leidt, of dat agressie meer drankgebruik met zich meebrengt, of dat er wellicht andere factoren in het spel zijn. Over de aard van deze relatie bestaan verschillende opvattingen. zz De ontremmingshypothese

Vanuit deze zienswijze stelt men dat agressie het gevolg is van te veel drankgebruik. De alcohol werkt ontremmend en brengt jeugdigen tot agressieve handelingen die zij onder normale omstandigheden niet zouden uitvoeren. Te veel alcohol beïnvloedt de hersenen i.c. de prefrontale cortex en ontregelt daarmee het verloop van cognitieve en emotionele processen. Daardoor worden situaties niet meer juist ingeschat, worden geen gevaren meer onderkend, gaat de concentratie verloren en leidt het tot zelfoverschatting. Op den duur kan veelvuldig alcoholmisbruik leiden tot neurologische beschadigingen. Op de lange termijn heeft alcoholmisbruik ook consequenties voor de relaties met ouders en vrienden, en ontstaan er problemen op school of op het werk. zz De kwetsbaarheidshypothese

Met deze hypothese veronderstelt men dat agressie leidt tot drankmisbruik. Agressieve jeugdigen neigen meer tot (zijn meer vatbaar voor) te veel drinken van alcohol. Zij hebben hun gedrag minder onder controle. Dat agressie leidt tot alcoholmisbruik en niet andersom, wordt onder meer onderbouwd met de bevinding dat niet elke jeugdige die te veel drinkt agressief wordt. Als het ontstaan van agressie alleen het gevolg is van een toxicologisch effect, zou dat wel zo moeten zijn. Dat is echter niet zo. Met andere woorden:

8

68

Hoofdstuk 8 • Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding

alleen de tot agressie neigende jeugdigen worden agressief als zij alcohol drinken. In lijn hiermee is ook de onderzoeksbevinding dat jeugdigen die te veel drinken ook agressiever zijn als zij niet drinken (Felson et al., 2008). zz De wederkerigheidshypothese

8

Deze hypothese stelt dat er sprake is van een wisselwerking tussen alcoholmisbruik en agressie. Meer alcoholgebruik bevordert meer agressie en omgekeerd stimuleert agressie tot meer drinken. Aanhangers van deze hypothese wijzen er tevens op dat alcoholmisbruik niet alleen het gevolg is van agressie, maar dat ook persoonlijkheidsfactoren zoals een gebrek aan zelfbeheersing of een laag zelfbeeld een rol spelen. Dat geldt eveneens voor sociale factoren zoals provocerende omstandigheden, drinkende vrienden of ouders. Ook die kunnen zowel de agressie als het drankmisbruik beïnvloeden. Voor elk van de drie hypothesen zijn bevestigingen gevonden. Dat geeft aan hoe gecompliceerd de relatie tussen alcoholmisbruik en agressie is. Echter, ongeacht de verklaring voor de relatie tussen drankmisbruik en agressie blijft staan dat het onderlinge verband significant is en dat drankmisbruik een risicofactor vormt voor het ontstaan van agressie. 8.3 Drugsgebruik

Steevast blijkt dat agressieve jeugdigen niet alleen meer alcohol drinken, maar ook meer drugs gebruiken (Elliott, Huizinga & Menard, 1988; Mooij, 2001). Het gaat in veruit de meeste gevallen om het gebruik van softdrugs en meer in het bijzonder het gebruik van cannabis (wiet, hasj). Volgens het onderzoek naar riskant gedrag onder jeugdigen (Verdurmen et al., 2011) komt blowen veel minder voor dan alcoholgebruik (. tabel 8.2). Zoals te verwachten neemt het gebruik van wiet met het ouder worden toe. Het gebruik is bij lange na niet zo wijdverbreid als het drankgebruik. Van de 16- en 17-jarigen gebruikt ongeveer 17% cannabis. De helft van hen doet dat 1 tot 2 keer per maand, de andere helft gebruikt minstens 3 keer per maand cannabis. Niet zichtbaar in .  tabel 8.2 is dat onder de jongens duidelijk meer cannabisgebruik voorkomt dan onder meisjes. Ongeveer een kwart van de jongens en minder dan een vijfde van de meisjes van 16 of 17 jaar rookt wel eens wiet. Het gebruik van harddrugs, zoals XTC, amfetamine, cocaïne en heroïne, komt volgens het onderzoek van Verdurmen et al. (2011) heel weinig voor (ongeveer 2%). Wanneer we de media mogen geloven, komt het gebruik van partydrugs veel meer voor. Dan lijkt het erop dat vrijwel iedereen op grote feesten een pilletje slikt. Tussen drugs, alcohol en agressie is bij herhaling een onderlinge, significante relatie vastgesteld. Het gaat hier echter om een complex verband. Want veroorzaakt agressie nu het gebruik van drugs en alcohol, leidt het gebruik van alcohol en drugs tot agressie, of gaat het om een wisselwerking? Zoals in 7  par. 8.2 is aangegeven, zijn voor elk van deze veronderstellingen aanwijzingen te vinden. Met betrekking tot de relatie drugs en agressie wijzen we erop dat het belangrijk is een onderscheid te maken tussen incidentele en chronische gebruikers. Vooral bij chronische

69

8.4 • Agressieve computergames

. Tabel 8.2  Aantal keren cannabisgebruik in de voorbije maand onder scholieren (in procenten). 0 keer

1-2

3-10

10 keer en meer

12 jaar

99,8

0,7

0,0

0,1

13 jaar

97,1

2,0

0,7

0,2

14 jaar

96,0

2,1

1,3

0,6

15 jaar

89,8

5,3

3,7

1,5

16 jaar

84,2

7,0

6,1

2,7

17 jaar

82,0

9,8

5,0

3,2

totaal

92,2

4,0

2,6

1,2

gebruikers treden farmacologische effecten op, zoals minder angstgevoelens, een lagere pijngevoeligheid en een vertekening van de realiteit. Deze effecten kunnen ertoe leiden dat het eerder tot agressief gedrag komt. Zeker als het gaat om het verkrijgen van drugs of het beslechten van ruzies. Chronische gebruikers zijn vooral agressiever in de dagen dat zij (al of niet noodgedwongen) niet gebruiken (Kouri & Pope, 2000). Verder wordt verondersteld dat een lage dosis cannabis een lichte stijging van agressie tot gevolg heeft, maar dat hogere doses de agressie dempen. 8.4 Agressieve computergames 8.4.1 Omvang

Met de explosieve toename van het internetgebruik is ook het gamen sterk toegenomen. Volgens de onderzoekers Verdurmen et al. (2011) besteedt ruim 20% van de scholieren in het voortgezet onderwijs hier dagelijks tijd aan. In .  tabel 8.3 geven we de belangrijkste vormen van internetgebruik weer onder scholieren van 12 tot 18 jaar. Het blijkt dat meisjes meer gebruikmaken van de sociale mogelijkheden, zoals Facebook, terwijl de jongens meer zijn gericht op individuele activiteiten, zoals informatie zoeken en downloaden. Videogames en andere spelletjes worden vooral door jongens beoefend en nauwelijks door meisjes. Twee derde van de jongens besteedt dagelijks een tot twee uur aan computerspellen. Het aantal videogames is de laatste tijd sterk toegenomen. Dat valt af te leiden uit de omzetcijfers. Bedroeg in Amerika de omzet van video- en computergames in 1985 ruim 100 miljoen, in 2003 is dat 7 miljard en in 2011 steeg het naar 44 miljard dollar. In Nederland stijgt de omzet eveneens sterk en in 2007 ging ruim 472 miljoen euro om in de gamemarkt. Dat is inmiddels opgelopen tot meer dan 2 miljard euro. De verwachting is dat de omzet over vijf jaar is verdubbeld. De honger naar nieuwe en nog realistischer games is nog lang niet gestild.

8

70

Hoofdstuk 8 • Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding

. Tabel 8.3  Dagelijks gebruik van internet door scholieren in het voortgezet onderwijs.

8

vormen

jongens

meisjes

totaal

Facebook, Hyves e.a.

47%

60%

53%

MSN

41%

47%

44%

informatie zoeken/surfen

42%

34%

38%

Twitter

30%

43%

36%

e-mailen

28%

31%

30%

downloaden

31%

18%

25%

gamen

37%

4%

21%

overige spellen

31%

1%

21%

Een groot deel, zo niet het grootste deel van de videogames bevat geweld. Denk aan de gewelddadige serie Call of Duty waarbij de gamer in allerlei oorlogssituaties wordt geplaatst. Deze en andere vergelijkbare videogames hebben geleid tot de vraag hoe (on) gezond het spelen van agressieve games eigenlijk is. De discussie daarover is nog steeds gaande. 8.4.2 Is er een verband tussen gewelddadige videogames en agressie?

Er zijn veel studies uitgevoerd om deze vraag te beantwoorden. Die onderzoeken hebben echter niet altijd dezelfde resultaten opgeleverd. Weliswaar geeft het merendeel van de onderzoeken aan dat het spelen van gewelddadige videospellen agressief gedrag bevordert, maar een klein deel van de studies vindt dat effect niet en stelt zelfs dat het spelen van videogames die geweld bevatten, ontspannend werkt en een aangename tijdpassering is waarbij eventueel opgekropte agressie zich kan ontladen. Om uit deze impasse te komen zijn diverse meta-analyses uitgevoerd. Maar ook deze overzichtsstudies hebben er niet toe geleid dat de discussie een winnaar heeft opgeleverd. Er is sprake van drie stromingen. zz Agressieve videogames leiden tot agressief gedrag

Bekende vertegenwoordigers van deze groep wetenschappers zijn Anderson & Bushman. In hun eerste grote meta-analyse in 2001 komen zij tot de conclusie dat het spelen van gewelddadige videogames een negatief effect heeft op kinderen en jongeren. Het bevordert het ontstaan van agressief gedrag, agressieve gedachten en agressieve stemmingen. Ook blijkt dat na het spelen van gewelddadige games, jeugdigen minder geneigd zijn om anderen te helpen. Drie jaar later komt Anderson met een update. Nu betrekt hij in zijn meta-analyse uitsluitend de meest relevante studies die voldoen aan strenge methodologische voorwaarden (Anderson, 2004). Opnieuw komt Anderson tot de conclusie dat er een duidelijk

8.4 • Agressieve computergames

71

verband is tussen het spelen van videogames die geweld bevatten en het toenemen van agressief gedrag. Ook het afnemen van de bereidheid om anderen te helpen wordt opnieuw bevestigd. Verder blijkt dat de effecten zowel bij jongens als meisjes optreden en dat des te sterker naarmate er intensiever wordt gespeeld. De gevolgen blijven echter niet beperkt tot agressie, maar kunnen ook leiden tot een agressieve persoonlijkheid, een pathologische preoccupatie met agressie en nadoen van wat eerder in het spel is gespeeld (overval, beroving). zz Agressieve videogames zijn niet schadelijk

Een aantal wetenschappers komt op basis van hun meta-analyses tot de conclusie dat er geen relatie is tussen het spelen van gewelddadige videospellen en agressie. Een goed voorbeeld zijn de onderzoeken van Sherry (2001, 2007). Hij stelt vast dat niet overtuigend is aangetoond dat het spelen van gewelddadige games meer agressie tot gevolg heeft. De onderzoeker werpt zelfs de vraag op of er niet meer onderzoek nodig is naar mogelijke positieve effecten. Het spelen van imaginaire agressieve games zou bijvoorbeeld tot gevolg kunnen hebben dat de aanwezige agressie spelenderwijs afneemt. Een ander voorbeeld is het onderzoek van Ferguson (2007). Ook deze wetenschapper komt in zijn meta-analyse van een aantal zeer streng geselecteerde studies tot de bevinding dat er geen duidelijk verband is vast te stellen tussen agressie en het spelen van gewelddadige games. Wel achterhaalt hij dat het spelen van agressieve games een positief effect heeft op onder meer het ruimtelijk inzicht en de visuele waarneming. Verder zijn genoemd een betere oog-handcoördinatie, verbetering van het geheugen en het concentratievermogen. zz Agressieve videogames roepen geen agressie op, tenzij …

Dit standpunt houdt in dat het spelen van gewelddadige videogames alleen onder bepaalde omstandigheden tot agressie voert. Het verband tussen agressie en gewelddadige agressieve games wordt niet ontkend, maar als na het spelen van deze games agressie optreedt, is dat het resultaat van verschillende factoren en niet alleen van het spelen met gewelddadige videogames. Zo is in de media ten onrechte de conclusie getrokken dat de student Seung Hui Cho destijds 32 medestudenten doodschoot en nog veel meer verwondde omdat hij een liefhebber was van gewelddadige videogames. Immers, bijna alle adolescente jongens spelen gewelddadige videogames zonder tot agressief gedrag te komen. In de onderzoeksliteratuur zijn diverse variabelen genoemd die de kans versterken dat agressie optreedt na het spelen van gewelddadige games. Deze variabelen zijn te onderscheiden in persoonlijkheids- en omgevingskenmerken. Als persoonlijkheidskenmerken worden vooral genoemd agressie en gebrek aan zelfcontrole. Het betreft hier eigenschappen die al voor het spelen meer dan gemiddeld in de betreffende jeugdigen aanwezig zijn. Verder is gewezen op het ontbreken van empathie. Deze jeugdigen zien minder in dat agressie anderen kan kwetsen of schaden. Ook een lager intelligentieniveau is genoemd. Minder slimme en lager opgeleide jeugdigen blijken gevoeliger voor de negatieve invloeden en komen eerder tot agressie. Bepaalde kwetsbare groepen zoals ADHD-jeugdigen, jeugdigen met een moeilijk temperament, blowers en drinkers, jeugdigen met psychische problemen (eenzaam, sociaal

8

72

Hoofdstuk 8 • Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding

angstig, depressief) en autistische jeugdigen voelen zich vaak sterk aangetrokken tot gewelddadige videospellen en worden er ook meer door beïnvloed. Als risicovol omgevingskenmerk is herhaaldelijk gewezen op gezinnen die weinig of geen controle hebben over het gedrag van hun kinderen. Deze ouders hebben geen idee wat hun kinderen uitvoeren en zijn er niet bij om hen bij ongewenste spellen te corrigeren. Deze ouders laten na hun kinderen een mediaopvoeding te geven die de kinderen weerbaarder zou kunnen maken. Ook in gezinnen waar agressie de boventoon voert, lopen kinderen meer risico dat het spelen van gewelddadige spellen hen eerder tot agressief gedrag zal brengen. 8.4.3 Hoe zijn de verschillende onderzoeksuitslagen te verklaren?

8

Op de buitenstaander zal het vreemd overkomen dat onderzoeken naar de relatie tussen agressie en het spelen van gewelddadige videogames zo van elkaar kunnen verschillen, terwijl het toch wetenschappelijk verantwoorde onderzoeken zijn. De werkelijkheid is echter dat in wetenschappelijk onderzoek verschillende wegen kunnen worden bewandeld. Het voert in dit kader te ver daar uitgebreid op in te gaan. We noemen hier kort de belangrijkste punten: 55 Het begrip agressie kan op verschillende manieren worden gedefinieerd en gemeten. 55 Gewelddadige videospellen kunnen meer en minder heftig zijn. 55 Onderzoeken kunnen methodologisch van elkaar verschillen. 55 Videogames kunnen meer en minder intensief worden gespeeld. 55 De onderzochte jeugdigen kunnen verschillen naar leeftijd, opleidingsniveau, sociaaleconomische klasse en etnische achtergrond. 55 In meta-analyses worden verschillende selectiecriteria gehanteerd, die meer en minder streng zijn. 8.5 Televisie en agressie

De vraag waarover wetenschappers zich de laatste jaren buigen, betreft de mogelijke invloed van het zien van geweld en agressie op tv en in films. Worden jeugdigen daar agressief van of niet? 8.5.1 Frequentie

Een landelijk onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Zeijl et al., 2005) naar het doen en laten van kinderen in Nederland geeft aan dat kinderen onder de 12 jaar gemiddeld 17 uur per week televisie of video kijken. In datzelfde onderzoek komt naar voren dat zelfs kinderen van 14 maanden al gemiddeld ruim 3 uur per week voor de beeldbuis zitten of worden gezet. Meer recent zijn de cijfers van het CBS (2010). Daaraan is . tabel 8.4 ontleend.

73

8.5 • Televisie en agressie

. Tabel 8.4  Aantal uren televisiekijken per week (2008). 0 tot 12 jaar

12 tot 18 jaar

minder dan 1 uur

9%

2%

1-5 uur

17%

13%

5-10 uur

29%

24%

10-20 uur

35%

41%

20 uur of meer

10%

21%

Onderzoek geeft aan dat een substantieel deel van de tv-programma’s geweldscènes bevat. Volgens een nationale studie in Amerika (Federman, 1998) was dat ruim 60% van de betreffende programma’s. Het gaat hier om een al wat oudere studie. We mogen aannemen dat het geweld en de agressie op televisie in de tussentijd niet minder maar eerder meer is geworden. De onderzoeksbevindingen van Federman (1998) behelsden overigens enkele ongunstige uitslagen die waarschijnlijk nog steeds van kracht zijn. Zo bleek dat de pleger van geweld in driekwart van de agressieve programma’s ongestraft bleef en dat twee van elke drie geweldplegers als attractieve personen werden afgebeeld. De ernst van het geweld zou op die manier geminimaliseerd en zelfs gelegitimeerd worden. Leidt het herhaaldelijk zien van geweld op televisie en video tot agressief gedrag bij kinderen? Deze vraag klemt des te meer omdat de verwachting is dat de media-industrie het leven (ook van kinderen) nog meer zal gaan beheersen, niet met educatieve doeleinden, maar uiteraard gedreven door commerciële motieven. Als we ons daarnaast realiseren dat veel ouders niet in de gaten hebben waar hun kinderen naar kijken en niet ingrijpen om te voorkomen dat hun kinderen ongewenste films of beelden te zien krijgen, dan is er alle aanleiding om de vraag naar de invloed van de media goed onder ogen te zien. 8.5.2 De invloed van televisie op agressie

Er zijn in de loop der tijd veel studies verschenen om na te gaan of gewelddadigheden op tv en in film en video het gedrag van kinderen en jongeren negatief beïnvloeden. Een van de eerste onderzoeken is uitgevoerd door het duo Huesmann en Eron (1986). Zij volgden een groot aantal jeugdigen gedurende vijftien jaar en stelden destijds vast dat jeugdigen die meer dan gemiddeld televisiegeweld aanschouwen, uitgroeien tot agressieve jeugdigen. Van het kwart jeugdigen dat het meeste keek, kwam 11% later in aanraking met de politie, terwijl van de rest van de kijkers slechts 3% met de politie van doen kreeg. Een belangrijk en veel geciteerd onderzoek is de meta-analyse van Paik en Comstock (1994). Zij betrokken in hun studie alle wel en niet gepubliceerde onderzoeken verschenen tussen 1957 en 1990 naar de relatie tussen geweld op televisie en antisociaal gedrag. Uit deze meta-analyse blijkt dat er een significant verband bestaat tussen gewelddadige tv en agressief gedrag, ongeacht de leeftijd. Het grootste negatieve effect werd gevonden bij jonge kinderen tot vijf jaar.

8

74

Hoofdstuk 8 • Risicofactoren in de vrijetijdsbesteding

Ook de National Television Violence Study in Amerika heeft drie dikke delen uitgebracht waarin uitgebreid is ingegaan op de mogelijk kwalijke invloed van geweld op televisie (Federman, 1998). De conclusie luidt hier dat het veelvuldig zien van televisiegeweld bijdraagt aan het optreden van antisociaal gedrag. Meer in het bijzonder noemt deze studie de volgende drie negatieve effecten: 55 agressief gedrag en een agressieve houding; 55 ongevoeligheid voor geweld; 55 angst om slachtoffer te worden van geweld. 8.5.3 Nuanceringen

8

Latere onderzoeken komen tot vergelijkbare conclusies. Huesmann en Taylor (2006) en Christakes en Zimmerman (2007) bevestigen opnieuw dat kinderen en jongeren die dagelijks geweld op media zien zich agressiever gedragen. Maar zij brengen belangrijke nuanceringen aan. Zij onderkennen namelijk dat niet elke jeugdige zodanig door geweld op tv of video wordt beïnvloed, dat het tot agressief gedrag of een agressieve houding komt. Zij wijzen erop dat bepaalde persoonlijkheidsaspecten en bepaald situationele kenmerken de invloed kunnen versterken. De kans op negatieve effecten is groter bij de volgende categorieën jeugdigen: 55 jonge kinderen tot vijf jaar; 55 jongens; 55 agressieve kinderen; 55 kinderen die opgroeien bij ouders die er geen notie van hebben wat hun kinderen op televisie zien en die het televisiekijken ook niet regelen. Overigens is er ook een nuancering aangebracht met betrekking tot de wijze waarop geweld en agressie op tv en video wordt gepresenteerd. Hoe realistischer de beelden en hoe meer de geweldpleger als een attractief persoon wordt neergezet, hoe groter de kans op agressie bij de jeugdige kijkers (Feshbach & Tangney, 2008). 8.6 Foute vrienden

De invloed van vrienden kan groot zijn. Vooral in de adolescentiefase, waarin jeugdigen zich losser van thuis opstellen, doet de mening van een vriend er meer toe dan de opvatting van de ouders. Onder normale omstandigheden is dat geen probleem en kan een vriendschap een belangrijk aandeel hebben in de sociale en emotionele ontwikkeling. Vrienden stimuleren elkaar en dagen elkaar uit. Maar vriendschappen kunnen ook een negatief karakter hebben. Denk aan vrienden die elkaar hebben gevonden in het samen ondernemen van uiteenlopende predelinquente gedragingen, zoals spijbelen, winkeldiefstal, zwartrijden of vandalisme, maar ook in het samen drinken en drugs gebruiken. Deze vrienden versterken elkaar in hun negatieve gedrag.

8.6 • Foute vrienden

75

Dikwijls ligt aan dit gedrag een agressieve houding ten grondslag jegens anderen en tegenover de samenleving. Deze afwijzende houding is vaak het gevolg van een combinatie van ongunstige biosociale factoren zoals verwaarlozing en een gebrekkige zelfcontrole. Het komt echter ook voor dat jeugdigen die van huis uit niet agressief en antisociaal zijn, toch op sleeptouw worden genomen door jeugdigen voor wie agressie heel normaal is. Hoe kan dat? Jeugdigen kunnen sterk onder de indruk komen van het stoere, agressieve gedrag van anderen. Dat zijn vaak jeugdigen die zelf niet agressief zijn en zich onvoldoende weten te verweren tegen anderen. Graag zouden ze weerbaarder zijn. Met een vriend die zich niet in een hoek laat drukken en er zo nodig op los slaat, voelen zij zich prettiger en veiliger. Omgekeerd vinden agressieve jeugdigen het wel mooi als zij worden bewonderd om hun gedrag. Wanneer deze beide vrienden langer met elkaar optrekken zal de niet-agressieve jeugdige op den duur het bewonderde gedrag van de ander overnemen. De vriendschap is dan een belangrijke oorzaak van het agressieve, negatieve, soms ook delinquente gedrag. Verder kan het voorkomen dat de vriendschap zich uitbreidt en dat er sprake is van groepsvorming. Ook daarin kunnen jeugdigen die aanvankelijk niet agressief waren, worden meegesleept en tot gedragingen komen die ze alleen nooit zouden durven uitvoeren. Deze jeugdigen behoren vaak tot de meelopers die sterk onder invloed staan van de door henzelf gekozen vriendschappen, die vaak uitmonden in risicovol vrijetijdsgedrag. Hier wordt duidelijk hoe foute vriendschappen de oorzaak van het agressieve, antisociale gedrag kunnen zijn. Foute vriendschappen vormen een groot risico voor de ontwikkeling van jeugdigen. De onderlinge vriendschapsrelaties bevorderen dat de jeugdigen elkaar bestendigen in hun agressieve gedrag met de kans dat zij zich in toenemende mate afwijkende normen eigen maken (Nijhof, 2011).

8

77

Met agressie maak je geen vrienden 9.1 Inleiding – 78 9.2 Het belang van vriendschappen – 78 9.3 De sociometrische positie – 79 9.4 Agressie en afwijzing – 79 9.5 De stabiliteit van agressie en afwijzing – 80 9.6 Agressie en vriendschappen – 81 9.6.1 Het kiezen van vrienden – 81 9.6.2 De kwaliteit van vriendschappen van agressieve jeugdigen – 82

9.7 De impact van vriendschappen – 82 9.8 De rol van ouders – 83

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_9, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

9

78

Hoofdstuk 9 • Met agressie maak je geen vrienden

9.1 Inleiding

Contacten met leeftijdgenoten vormen een onmisbaar onderdeel van de ontwikkeling. Niet alleen de ouders maar ook de leeftijdgenoten hebben een sterke invloed op het doen en denken van kinderen en jongeren. Naarmate kinderen ouder worden, neemt de invloed van leeftijdgenoten toe en die van de ouders af. Agressieve jeugdigen die zich in het sociale verkeer als stoorzenders gedragen, worden door hun leeftijdgenoten afgewezen Wanneer zij zich agressief blijven gedragen, raken zij in een isolement. Tot vriendschappen met andere kinderen zal het dan niet gauw komen. Voor een gezonde ontwikkeling zijn sociale relaties met leeftijdgenoten echter onmisbaar. Agressieve jeugdigen hebben niet alleen meer kans om in problemen te komen, maar het gevaar is ook dat zij zich later agressief blijven gedragen en mogelijk in de criminaliteit belanden. In dit hoofdstuk gaan we in op de relatie tussen agressie, afwijzing en vriendschap. 9.2 Het belang van vriendschappen

9

Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Kinderen met vrienden ontplooien zich in tal van opzichten beter dan kinderen zonder vrienden. Zij gedragen zich socialer, hebben meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor contacten met andere kinderen. Mentaal staan ze ook sterker in hun schoenen. Deze kinderen hebben minder last van gevoelens van eenzaamheid, piekeren minder en hebben een positieve kijk op zichzelf en anderen. Ook kunnen vriendschappen helpen om tegenslagen te overwinnen. Bij traumatische gebeurtenissen, zoals het overlijden van een dierbare, echtscheiding van de ouders of een andere vorm van tegenspoed zoals zakken voor een examen, vinden vrienden steun, begrip en bemoediging bij elkaar. De vriendschappen beschermen in dergelijke gevallen de jeugdigen voor de negatieve effecten daarvan en vriendschappen helpen de jeugdigen om eerder weer in balans te komen. Het omgekeerde is echter ook waar. Bij jeugdigen zonder vrienden komen tegenslagen harder aan. Zij raken meer en sneller uit hun evenwicht, hebben grote moeite met het verwerken van de gevolgen van ingrijpende gebeurtenissen en zich aan te passen aan de nieuwe omstandigheden. We merken hierbij op dat de ene vriendschap de andere niet is. Er zijn diepgaande en oppervlakkige vriendschappen, maar ook kort- en langdurende vriendschappen. Het karakter van de vriendschap is sterk bepalend voor de aard van de invloed. Zo blijkt dat naarmate de vriendschap (h)echter van aard is, de ontwikkeling positiever uitpakt. Bestaat er in de vriendschap meer wederzijdse kameraadschap, is er meer onderling vertrouwen, helpt men elkaar meer en maakt men onderling minder ruzie, dan heeft een dergelijke hechte vriendschap een gunstiger invloed op de ontwikkeling van beide vrienden dan een oppervlakkige vriendschap. Kinderen zonder vrienden voelen zich vaak eenzaam, hebben meer last van psychische problemen zoals depressieve stemmingen, zijn minder vaardig in het sociale verkeer en botsen vaker met leeftijdgenoten. En als er ruzie ontstaat, zijn deze jeugdigen vaak niet in staat om dat op een goede manier op te lossen.

9.4 • Agressie en afwijzing

79

9.3 De sociometrische positie

Om zicht te krijgen op de relaties met leeftijdgenoten worden dikwijls de sociometrische posities van kinderen in de groep of in de klas bepaald. Er bestaan diverse methoden om deze posities vast te stellen. We noemen er twee. De eerste en oudste methode houdt in dat aan elke jeugdige in de groep of schoolklas wordt gevraagd de namen op te schrijven van de jeugdigen in de groep die hij of zij het meest respectievelijk het minst aardig vindt of waardeert. Bij de tweede benadering krijgt iedere jeugdige in de groep het verzoek om alle jeugdigen in de groep of klas te waarderen op een schaal die loopt van 1 (die jongen of dat meisje vind ik helemaal niet aardig) tot 5 (die jeugdige vind ik heel erg aardig). Op deze wijze is het mogelijk een beeld te krijgen van de onderlinge relaties in de groep of schoolklas. De sociometrische positie of status is een belangrijke voorspeller voor toekomstig gedrag. Herhaaldelijk is vastgesteld dat jeugdigen met een lage sociometrische status meer kans hebben op problemen van sociale, emotionele en cognitieve aard. Een lage sociometrische positie kan in samenhang met problematische gedragingen een aanwijzing zijn voor nader onderzoek en zo nodig voor het mobiliseren van hulpverlening. Agressieve jeugdigen hebben meestal een lage sociometrische status. Zij gedragen zich vaak agressief, irritant, dominant, oneerlijk en zelfzuchtig. Deze jeugdigen hebben meestal slechte relaties met hun leeftijdgenoten en dat voorspelt weinig goeds. In retrospectieve studies waarin volwassenen met psychosociale problemen terugkijken op hun jeugd, blijkt dat er in hun jeugd sprake was van slechte relaties met leeftijdgenoten. Ook in prospectieve studies waarbij kinderen in hun ontwikkeling zijn gevolgd, blijkt dat kinderen die slechte relaties hebben met hun klasgenoten na verloop van tijd problemen te zien geven, uiteenlopend van spijbelen tot delinquentie. Geruime tijd geleden verrichtten Achenbach en Edelbrock (1981) een onderzoek waarin een groot aantal jeugdigen (1300) in hulpverleningsinstellingen werden vergeleken met evenveel jeugdigen die niet naar een jeugdzorginstelling waren verwezen. Het betrof hier jeugdigen van 4 tot 16 jaar. Dit spraakmakende onderzoek bracht aan het licht dat een van de belangrijkste verschillen tussen beide onderzoeksgroepen betrekking had op de relaties met leeftijdgenoten. Kinderen en jongeren in de jeugdzorg hadden minder positieve relaties met hun leeftijdgenoten dan de jeugdigen die niet met een hulpverleningsinstelling te maken hadden. 9.4 Agressie en afwijzing

Agressie doet zich in allerlei vormen voor. Hierbij kan men zich afvragen of elke vorm van agressie tot afwijzing leidt. Zijn er wellicht agressievormen die tot meer en minder afwijzing voeren? Alle vormen van agressie brengen afwijzing met zich mee. Het zijn vooral de reactieve en openlijke agressie die tot afwijzing leiden. Hoe storender en agressiever het gedrag, hoe afwijzender en heftiger de reacties van de groepsgenoten. Steeds weer blijkt dat afgewezen agressieve jeugdigen worden beschouwd als hinderlijke stoorzenders die zich afwijkend en onaangepast gedragen.

9

80

9

Hoofdstuk 9 • Met agressie maak je geen vrienden

Het manco van agressieve afgewezen jeugdigen is dat zij de situaties waarmee zij te maken krijgen niet goed inschatten. Zij begrijpen dikwijls de bedoelingen van anderen verkeerd. Evenmin hebben zij oog voor de gevolgen van hun agressieve handelingen. Het ontbreekt deze jeugdigen aan voldoende sociale en emotionele intelligentie. Zij missen de noodzakelijke empathie. Om de relatie tussen agressie en afwijzing duidelijker in beeld te brengen, onderscheiden we in navolging van Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud en Bierman (2002) drie groepen jeugdigen: 44 Jeugdigen die worden afgewezen. Jeugdigen die alleen worden afgewezen hebben een verhoogd risico op uiteenlopende probleemgedragingen, die kunnen variëren van sociale tot cognitieve problemen. 44 Jeugdigen die agressief zijn maar niet worden afgewezen. Jeugdigen die agressief zijn maar niet worden afgewezen, hebben eveneens een grote kans om problemen te ontwikkelen, waaronder antisociaal gedrag. Hun agressie is vaak doelgericht en fysiek van aard. 44 Jeugdigen die agressief zijn en worden afgewezen. Deze jeugdigen hebben de meeste kans op het ontwikkelen van probleemgedragingen. Meer dan de jeugdigen die alleen agressief zijn, lopen zij het risico over een breed front gedragsproblemen te ontwikkelen. Het is vooral het reactieve, ongecontroleerde en storende agressieve gedrag dat tot afwijzing voert. Het voorgaande impliceert dat de combinatie agressie en afwijzing de meeste problemen met zich meebrengt. Maar het voorgaande houdt ook in dat niet alle agressieve jeugdigen worden afgewezen. Jeugdigen bij wie de agressie meer doelgericht, instrumenteel of indirect van aard is, hebben veel minder kans om te worden afgewezen. Deze jeugdigen worden soms zelfs gewaardeerd door groepsgenoten, die hun stoere gedrag bewonderen. Tot dusver is gesteld dat agressie de kans op afwijzing vergroot. Maar men kan zich ook afvragen of het niet de afwijzing is die tot agressie voert. Immers, niet mogen meedoen met de groep en voortdurend ervaren dat de anderen je niet mogen, kan ook agressie veroorzaken. Dat is vermoedelijk ook het geval, maar primair is het toch het agressieve gedrag dat tot afwijzing aanleiding geeft. De literatuur is daar eensgezind over en beschouwt afwijzing eerder als het gevolg van agressie dan dat de ongunstige sociometrische positie agressie tot gevolg heeft. Een wisselwerking tussen afwijzing en agressie mag echter niet worden uitgesloten. 9.5 De stabiliteit van agressie en afwijzing

Afgewezen kinderen komen moeilijk nog uit deze ongunstige positie. Wie bijvoorbeeld op school in groep 1 wordt afgewezen, loopt een groot risico in groep 8 nog steeds te worden afgewezen. Hetzelfde zien we bij kinderen die al op jonge leeftijd agressief zijn. Deze

9.6 • Agressie en vriendschappen

81

kinderen komen moeilijk los van hun agressieve gedrag. Voor afgewezen en agressieve kinderen is de kans veel groter dat zij later nog steeds worden afgewezen. Deze kinderen dragen hun problemen mee van de ene groep naar de andere. Ook in groepen waarin de kinderen elkaar nog niet kennen, blijken zij zich weer agressief te gedragen en wijst de groep ze na korte tijd opnieuw af. Niet alle kinderen blijven agressief. Dat kan veranderen onder invloed van de opvoeding. Maar voor de meeste kinderen geldt dat zij zich agressief blijven gedragen. Waarom? Het gedrag van jeugdigen – ook van agressieve jeugdigen – wordt op den duur habitueel. De jeugdige heeft zich dit gedrag zo eigen gemaakt, dat hij niet meer anders kan. De jeugdige voelt zich paradoxaal genoeg bij dit gedrag thuis. Voor opvoeders en hulpverleners is het dan ook een moeilijke opgave om agressieve kinderen tot ander gedrag te brengen. 9.6 Agressie en vriendschappen 9.6.1 Het kiezen van vrienden

Vrienden kiezen elkaar meestal op basis van overeenkomstige eigenschappen of kenmerken. Die kenmerken zijn onder meer de leeftijd, de sekse, de buurt, de fysieke verschijning en/of de psychologische kenmerken. Naarmate kinderen ouder worden, is de keuze voor een vriend meer doordacht. Bij adolescenten tellen ook gelijke normen, waarden en maatschappelijke of politieke opvattingen mee. Verder zullen bij jongens fysieke eigenschappen meer op de voorgrond staan, terwijl bij meisjes de persoonlijkheidskenmerken doorslaggevender zijn. Ook de sociale groep waarvan men deel uitmaakt, speelt een rol in de keuze van vrienden. In een klas met gymnasiasten zullen andere kenmerken de keuze bepalen dan in een vmbo-klas of in een sportclub. Overigens zijn de keuzen voor vrienden soms ook gebaseerd op tegengestelde kenmerken. Zo kan een stil kind kiezen voor een druk kind en omgekeerd. Het zijn echter niet alleen positieve kenmerken die jeugdigen ertoe brengen om elkaar als vriend te kiezen. Ook negatieve kenmerken zoals agressie en antisociaal gedrag kunnen bepaalde jeugdigen dichter bij elkaar brengen. Zo blijkt dat agressieve, delinquente en antisociale jongeren dikwijls vrienden hebben met vergelijkbaar storend gedrag. Hoe langer deze jeugdigen met elkaar omgaan, hoe groter de kans dat zij elkaars negatieve kenmerken versterken. Vaak nemen zij niet alleen elkaars afwijkende gedrag over, maar ook elkaars manier van denken (Deptula & Cohen, 2004). Waar men op het eerste gezicht geneigd is te denken dat agressieve kinderen en jongeren geen vrienden hebben, blijkt dat bij nader inzicht niet te kloppen. Agressieve kinderen en jongeren kunnen wel degelijk vrienden hebben. Het zijn echter overwegend agressieve leeftijdgenoten. Hierbij is wel een onderscheid te maken tussen jeugdigen met reactieve en jeugdigen met instrumentele agressie. In het laatste geval kunnen agressieve jeugdigen ook niet-agressieve vrienden hebben. Instrumentele agressie werkt minder verstorend in de onderlinge relaties en richt zich meer op bijvoorbeeld het gezag en de regels die het heeft ingesteld.

9

82

Hoofdstuk 9 • Met agressie maak je geen vrienden

9.6.2 De kwaliteit van vriendschappen van agressieve jeugdigen

9

Staan de vriendschappen van agressieve jeugdigen op dezelfde hoogte als de vriendschappen van niet-agressieve jeugdigen? Dat is niet het geval. Agressieve jeugdigen hebben niet alleen minder vrienden, maar hun vriendschappen zijn ook minder diepgaand en hecht. Vergelijkingen tussen vriendschappen van agressieve en niet-agressieve jeugdigen laten het volgende zien. In de eerste plaats blijkt dat vriendschappen tussen agressieve jeugdigen meer onderlinge conflicten met zich meebrengen. Maar misschien meer nog dan het grotere aantal ruzies valt op dat zij hun conflicten en ruzies niet weten te hanteren. Zij laten ruzies gemakkelijk escaleren. Oplossen van een conflict is niet hun sterkste kant. Het conflict blijft vaak doorsudderen en eindigt zelden in een compromis, maar meestal in een situatie waarin de een wint van de ander, met als gevolg dat de winnaar nog meer de baas gaat spelen. In de tweede plaats bestaat er in vriendschappen van agressieve jeugdigen weinig wederzijds vertrouwen en onderlinge openheid. Dat is ook zichtbaar in de manier waarop ze met elkaar omgaan. Ze zijn minder op elkaar betrokken en ze delen niet of nauwelijks hun gevoelens met elkaar. In de derde plaats geven agressieve jongens er in hun vriendschappen vaak blijk van de geldende regels te overtreden. Samen dingen doen die verboden zijn, zoals spijbelen, zwartrijden, vandalisme, winkeldiefstal of een ander beroven, geeft een kick en versterkt de vriendschap. Dergelijke vriendschappen vormen dikwijls de basis voor de ontwikkeling van nog meer antisociaal en delinquent gedrag. Ten slotte zijn de vriendschappen van agressieve jongeren korter van duur. De conclusie is dat vriendschappen van agressieve kinderen en jongeren niet zo diep gaan en niet het niveau halen van vriendschappen van niet-agressieve jeugdigen. 9.7 De impact van vriendschappen

Vriendschappen dragen in heel veel opzichten positief bij aan de ontwikkeling van kinderen. Maar zijn het de vriendschappen die zo gunstig zijn voor de ontwikkeling, of zijn het de eigenschappen van de jeugdigen die tot de vriendschappen leiden en zorgen voor een positieve ontwikkeling? De veronderstelling is dat de communicatieve en sociale vaardigheden van de jeugdigen tot vriendschappen leiden. Maar diezelfde eigenschappen hebben ook een gunstig effect op hun ontplooiing. Deze jeugdigen zijn goed in staat om zich sociaal en emotioneel te ontwikkelen. Met andere woorden, vriendschappen zijn eerder een gevolg van genoemde vaardigheden dan andersom. Zoals het ontbreken van vrienden eerder een gevolg is van agressie dan omgekeerd. Er is nog een tweede reden om de rol van vriendschappen niet te overschatten. De ontwikkeling van kinderen is namelijk ook afhankelijk van andere relaties. Denk aan de invloed van ouders, leerkrachten, familieleden en andere betekenisvolle volwassenen. Verder kunnen zich ook ingrijpende situaties voordoen die van invloed zijn op de ontwikkeling. Kortom, naast vriendschappen zijn er nog andere factoren van invloed op de

9.8 • De rol van ouders

83

ontwikkeling. We kunnen daarom niet stellen dat kinderen met vrienden zich altijd positief zullen ontwikkelen en dat kinderen zonder vrienden een sombere toekomst tegemoet gaan. Zo kunnen bij kinderen zonder vrienden andere relaties dit gemis compenseren en kunnen bijvoorbeeld de ouders extra veel energie steken in de ontwikkeling van hun kind. Dat is ook weer niet zonder gevaar als ouders het kind te veel gaan beschermen. Hoe meer waardering jeugdigen van hun klasgenoten krijgen, hoe groter de kans op vrienden en vriendschappen. En omgekeerd geldt: hoe minder waardering, hoe meer kans op het ontbreken van vrienden. We hebben aangegeven dat vrienden en vriendschappen gunstig zijn voor een positieve ontwikkeling. Maar het blijkt dat waardering van leeftijd- en klasgenoten nog sterker een positieve ontwikkeling voorspelt. Zo geldt ook dat jeugdigen die worden afgewezen meer kans hebben op een negatieve ontwikkeling dan jeugdigen zonder vrienden. Kortom, de negatieve gevolgen van afwijzing komen harder aan dan het ontberen van vrienden en vriendschappen. 9.8 De rol van ouders

Het ontbreken van vriendschappen is in de voorgaande paragrafen geweten aan het agressieve gedrag van jeugdigen. Ook de slechte relaties met leeftijdgenoten zijn in het voorgaande beschouwd als het gevolg van de agressie van de jeugdige. De ouders zijn echter eveneens van invloed op de ontwikkeling van de vriendschappen van hun kinderen. Zij kunnen een positieve omgang van hun kinderen met hun leeftijdgenoten bevorderen door ervoor te zorgen dat hun kind met vertrouwen de ander tegemoet treedt. Dat kan door een veilig gezinsklimaat te scheppen van waaruit het kind de wereld leert verkennen. Aan het begin van de basisschoolleeftijd zijn de vriendschappen nog niet erg diepgaand, maar de voorkeur om met bepaalde kinderen te spelen is er al wel. Tijdens de middelbareschooltijd verdiepen de vriendschappen zich verder en wordt de invloed van de ouders minder. De jongeren bevinden zich nu in een ontwikkelingsfase waarin zij meer autonomie krijgen. Ook beginnen zij zich los te maken van thuis, nemen bijvoorbeeld meer eigen beslissingen, gaan meer hun eigen weg en houden er meer eigen opvattingen op na. In deze fase kan de verhouding met de ouders onder druk komen te staan als ouders en jeugdigen op geheel verschillende golflengtes zitten. Dan trekken jongeren zich van de weeromstuit nog meer op aan hun vrienden. Vooral als de ouders hun vrienden niet accepteren. Voor afgewezen, agressieve jeugdigen zal dat betekenen dat zij zich nog sterker op hun vriendschappen met vergelijkbare jeugdigen richten. De kans op een tijdelijke of langdurige breuk met de ouders is het grootst in gezinnen waar de kinderen onveilig zijn gehecht en waar sprake is van verwaarlozing. Niet zelden hebben agressieve kinderen agressieve ouders en worden afgewezen kinderen ook door hun ouders afgewezen.

9

85

Sociaaleconomische risicofactoren 10.1 Inleiding – 86 10.2 Kenmerken van de sociaaleconomische omstandigheden – 86 10.3 De woonbuurt – 88 10.4 Enkele kanttekeningen – 89 10.5 Niet alleen de omstandigheden – 90 10.6 De jeugdige zelf – 91 10.7 Theorieën – 92

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_10, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

10

86

Hoofdstuk 10 • Sociaaleconomische risicofactoren

10.1 Inleiding

10

Het gedrag van kinderen wordt niet alleen beïnvloed door de opvoeding. Ook de sociaaleconomische omstandigheden waaronder het kind opgroeit, hebben invloed op zijn sociaalemotionele ontwikkeling. Kinderen groeien niet alleen op in verschillende gezinnen, maar leven ook onder verschillende omstandigheden. Gezinnen leven bijvoorbeeld in verschillende buurten, wonen in verschillende huizen, hebben een verschillend inkomen en de ouders hebben verschillende beroepen en opleidingen. De vraag die in dit hoofdstuk aan de orde komt, is: kunnen ongunstige sociaaleconomische omstandigheden het ontstaan van agressie bij kinderen bevorderen? En zo ja, wat zijn dan de risicofactoren? Gezinnen die sociaaleconomisch gezien op een lager niveau verblijven, kunnen minder profiteren van de mogelijkheden in de samenleving. Die achterstand brengt met zich mee dat kinderen in deze gezinnen zich anders ontwikkelen dan kinderen die leven in een milieu waar materieel gezien veel meer kan. Veel van de minder bevoorrechte gezinnen hebben moeite zich te handhaven, staan onder druk en ervaren stress. Ook de opvoeding krijgt niet altijd de aandacht die ze verdient. Tegen die achtergrond is het niet verwonderlijk dat wetenschappelijk onderzoek herhaaldelijk heeft aangetoond dat kinderen uit sociaaleconomisch minder bevoorrechte bevolkingsgroepen meer kans lopen om problematisch gedrag zoals agressie te ontwikkelen. Het verband met agressie is meermalen aangetoond (Knutson, DeGarmo & Reid, 2004; Karriker-Jaffe, Foshee, Ennett & Suchindran, 2013). Herhaaldelijk is vastgesteld dat de meeste problematische jeugdigen afkomstig zijn uit gezinnen die leven onder minder gunstige sociale en economische omstandigheden. Zo is ook in probleempopulaties, zoals jeugdigen in behandelingshuizen, gebleken dat er relatief en absoluut meer jongens en meisjes uit de sociaaleconomisch lagere klassen afkomstig zijn. 10.2 Kenmerken van de sociaaleconomische omstandigheden

Waar moeten we aan denken als we het hebben over een sociaaleconomisch gezien ongunstige situatie? Wat zijn daarvan eigenlijk de kenmerken? In de onderzoeksliteratuur komen we een groot aantal verschillende criteria tegen aan de hand waarvan de sociaaleconomische positie wordt bepaald. We geven hier een kort overzicht van de meest genoemde kenmerken. Elk van deze kenmerken is op te vatten als een risicofactor. zz Opleiding

Als indicator voor de bepaling van de sociaaleconomische klasse wordt dikwijls de scholing of opleiding van de ouders aangehouden. In veel probleemgezinnen is de vader echter uit beeld verdwenen en geldt de scholing van de moeder als criterium. De achterliggende gedachte is dat ouders met een lagere opleiding minder gemakkelijk de weg vinden naar de aanwezige voorzieningen die hulp of steun kunnen bieden bij het oplossen van allerlei

10.2 • Kenmerken van de sociaaleconomische omstandigheden

87

problemen. Zij weten daar in de huidige complexe en bureaucratische samenleving niet optimaal gebruik van te maken. Ontstane problemen blijven langer doorsudderen omdat de opvoeder niet direct de juiste informatie en relevante instellingen weet te vinden in het doolhof van regels en voorzieningen. zz Inkomen

Gezinnen met te weinig inkomsten kunnen zich minder veroorloven dan gezinnen waar veel geld aanwezig is. Vooral in gezinnen die afhankelijk zijn van een uitkering en leven onder de armoedegrens, hebben de ouders de grootste moeite om de eindjes aan elkaar te knopen. Zij hebben minder geld te besteden om goed voor hun kinderen te zorgen. Dat is merkbaar in de aanschaf van kleding en voeding, maar ook in de besteding van de vrije tijd. Uitgaan heeft zijn beperkingen en lid worden van een sportclub zit er niet in. Deze jongens en meisjes voelen zich achtergesteld bij jeugdigen die opgroeien in gezinnen waar materieel gezien veel meer mogelijk is. De veronderstelling is dat zowel de ouders als de kinderen onder druk staan, gefrustreerd zijn en zich tekortgedaan voelen. zz Werk

Het werk is te beschouwen als de belangrijkste indicator voor de sociaaleconomische klasse waartoe men behoort. Doorgaans worden er vijf tot zeven klassen onderscheiden, die lopen van laaggewaardeerde, ongeschoolde arbeid (lower class) naar werk op hoog niveau (upper class). Het beroep van de vader geldt hier nog steeds als criterium. Naast het beroep van de vader is ook het al of niet deelnemen van de vader en/of moeder aan het arbeidsproces een aspect aan de hand waarvan de sociaaleconomische positie van het gezin wordt bepaald. zz Behuizing

Het woonhuis wordt eveneens gezien als een relevante aanwijzing voor de sociaaleconomische positie waarin gezin en kinderen verkeren. Het maakt veel uit of het leven zich afspeelt in een groot huis waarin de kinderen voldoende ruimte hebben om te slapen en te spelen, of in een te klein huis waarin kinderen die ruimte ontberen. Om het nog wat extremer te stellen: het verschil is erg groot tussen een luxe eigen huis en een uitgewoonde huurwoning met afgeleefd meubilair, te weinig kamers en gebrekkige elementaire voorzieningen. zz Overige kenmerken

Naast de genoemde aspecten komen er in onderzoek ook andere criteria voor om te bepalen hoe het is gesteld met de sociaaleconomische situatie. Zo wordt gekeken naar de wijze waarop gezinnen hun vakanties besteden. Hoe luxe of sober, hoe ver of dichtbij zijn de vakantiebestemmingen? En wordt er überhaupt wel vakantie gehouden? Een ander aspect vormt het bezit. Heeft het gezin een auto, een caravan, een boot, een tweede huis enzovoort? Materiële bezittingen worden gezien als indicatoren voor het sociaaleconomische niveau van het gezin.

10

88

Hoofdstuk 10 • Sociaaleconomische risicofactoren

10.3 De woonbuurt

Ook de buurt vormt een belangrijke aanwijzing voor de sociaaleconomische positie. We geven in deze paragraaf specifieke aandacht aan de rol van de buurt omdat vanuit deze invalshoek een ander beeld is te verkrijgen van vooral de sociale aspecten. De invloed van de buurt op het gedrag van kinderen neemt toe naarmate zij ouder worden en meer in de buurt hun vertier zoeken. De woonbuurten verschillen echter sterk van elkaar en lopen uiteen van chique buurten tot achterstandsbuurten of verpauperde woonwijken. In onderzoek naar de invloed van de buurt op het gedrag van kinderen is de aandacht vooral gericht op de sociale verhoudingen binnen de wijk. zz Onderling vertrouwen en respect

In hoeverre bestaat er onder de buurtbewoners wederzijds vertrouwen? Gaat men respectvol met elkaar om of bekijkt men elkaar argwanend en ontloopt men elkaar liever? Het gaat hier om de mate waarin buurtbewoners positief met elkaar omgaan, met elkaar problemen bespreken en elkaar advies vragen of raad geven. zz Wederzijdse hulp

10

In het verlengde van het voorgaande ligt de vraag in hoeverre de buurtbewoners bereid zijn elkaar te helpen. Dat kan onder meer blijken uit gedragingen als op elkaars huis passen tijdens vakantie of babysitten als de ouders een avond uitgaan. Maar het kan ook zijn dat de ouders er niet over piekeren een andere buurtbewoner te vragen om voor hun planten te zorgen of op hun kat te passen tijdens de vakantie. Elkaar helpen met het uitlenen van bepaalde spullen is er absoluut niet bij. zz Normen

Het is positief te duiden als de buurtbewoners er dezelfde gangbare normen op nahouden. Het is echter een probleem als dat niet het geval is en de buurtbewoners elk hun eigen normen hebben onder het motto: ieder voor zich en God voor ons allen. Dat leidt gemakkelijk tot botsingen en conflicten. Ook is er een probleem als de buurt als geheel er normen op nahoudt die afwijken van wat algemeen aanvaard is en het bijvoorbeeld niet erg vindt dat de kinderen nu en dan wat uit de supermarkt stelen. zz Sociale integratie

Bestaat de buurt uit allemaal afzonderlijke gezinnen of voelt iedereen zich thuis in de buurt? De onderlinge samenhang in een buurt is goed merkbaar aan het aantal gezinnen dat jaarlijks vertrekt en/of erbij komt. Hoe meer mobiliteit binnen een buurt, hoe minder er sprake is van onderlinge verbondenheid. Er kan binnen een wijk ook groepsvorming plaatsvinden op basis van etniciteit. Dat bevordert niet dat iedereen zich in de buurt thuis en veilig voelt. zz Sociale controle

Buurten verschillen in sociale controle. Dat houdt in dat de ene buurt wel en de andere niet ingaat op bijvoorbeeld afwijkend gedrag van jongeren in de buurt, zoals straatmeubilair

10.4 • Enkele kanttekeningen

89

kapotmaken, bepaalde gezinnen of personen pesten, drugs- of alcoholmisbruik. In de ene buurt komt dit gedrag aan de orde en bespreekt de buurt hoe daar iets aan te doen. In de andere buurt laat men het gebeuren en is er geen enkele poging om afwijkend gedrag in de buurt te corrigeren. zz Gezamenlijke activiteiten

Kenmerkend voor een positieve buurt is het gezamenlijke overleg en het organiseren van activiteiten. In dit geval kan men denken aan een straatfeest voor kinderen of een gezamenlijke actie voor meer parkeerruimte in de straat of voor een bepaalde verkeersmaatregel. Kortom, buurten waarin de sociale binding ontbreekt, waar geen cohesie is, waar men zich niet veilig voelt en waar geen sprake is van enige sociale controle zijn een risicofactor voor de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. 10.4 Enkele kanttekeningen

Wetenschappers twijfelen er niet aan dat er een duidelijk verband bestaat tussen een lagere sociaaleconomische klasse enerzijds en problematische gedragingen van jeugdigen anderzijds. Er zijn echter ook relativerende opmerkingen gemaakt door onder meer Hartas (2011). Die stelde dat ongunstige sociaaleconomische omstandigheden weliswaar een nadelige uitwerking hebben op de ontwikkeling van kinderen, maar dat het omgekeerde niet het geval is. Gunstige sociaaleconomische omstandigheden bevorderen niet per definitie het sociale gedrag van kinderen. Bij de invloed van de ongunstige sociaaleconomische factoren op het gedrag van kinderen en jongeren maken we de volgende kanttekeningen. Ten eerste kan de invloed van de sociaaleconomische situatie op verschillende manieren bepaald worden. Waar de een vooral de nadruk legt op economische factoren als inkomen en werkloosheid, legt de ander het accent op sociale factoren als cohesie en sociale controle in de buurt. Beide categorieën hebben weliswaar invloed op de ontwikkeling van kinderen, maar het is niet duidelijk of het meer de materiële achterstand (geld, behuizing) is die een ongunstige invloed heeft of dat het meer de ongunstige immateriële kant (geen cohesie, afwijkende normen) is. Ten tweede kan men zich afvragen of de invloed van de verschillende kenmerken van een ongunstige sociaaleconomische situatie altijd even sterk is. Heeft een beperkt inkomen bijvoorbeeld meer invloed dan een beperkte opleiding? En heeft een slechte behuizing meer effect op de ontwikkeling van jeugdigen dan een gebrek aan cohesie in de buurt? Dat weten we niet precies. Wat we wel weten is dat hoe meer negatieve sociaaleconomische kenmerken c.q. risicofactoren aan de orde zijn, hoe sterker de negatieve invloed op jeugdigen. Een cumulatie van ongunstige factoren is meer funest. In de derde plaats zal niet elke jeugdige in een sociale en economische achterstandssituatie ook werkelijk probleemgedrag ontwikkelen. Het risico is er, maar of het werkelijk tot probleemgedragingen komt, hangt ook samen met andere factoren, zoals de kwaliteit van opvoeden en de persoonlijkheidskenmerken. We komen daar later op terug.

10

90

Hoofdstuk 10 • Sociaaleconomische risicofactoren

Ten vierde blijkt dat ook de leeftijd een rol speelt. Hoe jonger het kind, hoe sterker de invloeden van het sociaaleconomische milieu (Young, Linver & Brooks-Gunn, 2002). Ten slotte is onduidelijk in hoeverre de ongunstige sociaaleconomische situatie bij elk kind dezelfde problemen veroorzaakt. Waarom wordt het ene kind agressief en het andere angstig? 10.5 Niet alleen de omstandigheden

10

Om het verband tussen agressie en sociaaleconomische omstandigheden goed te begrijpen is het nodig om ook naar andere factoren te kijken waarmee kinderen te maken hebben. Gedrag en ook agressief gedrag is de resultante van meerdere factoren. In dit verband wordt wel een onderscheid gemaakt in proximale factoren (dichtbij) en distale factoren (veraf). Het is herhaaldelijk gebleken dat de invloed van de proximale factoren (gezinsfactoren) op het gedrag van kinderen sterker is dan die van de distale factoren (sociaaleconomische factoren). Tot de belangrijkste gezinsfactoren behoren de wijze van opvoeden en de relaties in het gezin. Of en in welke mate de sociaaleconomische omstandigheden van invloed zijn op het ontstaan van problematisch gedrag (waaronder agressie), wordt mede bepaald door de wijze van opvoeden en de aard van de gezinsrelaties. Het zijn uiteindelijk de gezinsfactoren die bepalen wat de invloed is van de achterstandssituatie waarin kinderen en jongeren verkeren. Bij kinderen in een gezin met een autoritaire opvoeding en veel gezinsconflicten is de invloed van ongunstige sociaaleconomische omstandigheden op het ontstaan van problematisch gedrag veel groter dan in gezinnen met een autoritatieve opvoeding en weinig conflicten. Tegenover de risicovolle gezinsfactoren staan ook beschermende gezinsfactoren. Bekende risicofactoren zijn een te strenge en een te toegevende stijl van opvoeden, alsmede veel gezinsconflicten met als extreme uitschieters verwaarlozing en kindermishandeling. Beschermende factoren zijn vooral opgroeien in een harmonieus gezin met positief ingestelde ouders. Hoe meer van deze beschermende gezinsfactoren aanwezig zijn, hoe geringer de kans dat kinderen in een achterstandssituatie probleemgedragingen zullen ontwikkelen. Aan het opvoedgedrag van de ouders hebben we in 7 H. 6 uitvoerig aandacht gegeven. Ter aanvulling wijzen we hier op drie aspecten van de opvoeding die een sterk beschermend effect te zien hebben gegeven (Hartas, 2011). Ten eerste gaat het om sensitief opvoeden, hetgeen inhoudt dat ouders oog hebben voor de gevoelens, interesses en capaciteiten van hun kinderen en daar adequaat op reageren. Ten tweede is kenmerkend voor een positieve opvoeding dat de ouders de cognitieve ontwikkeling van hun kinderen stimuleren door bijvoorbeeld de kinderen thuis aan te moedigen allerlei activiteiten te ontplooien, zoals lezen, spelletjes spelen, bouwpakketten in elkaar zetten en puzzels oplossen. Ook het volgen van de schoolontwikkeling en hulp bij het huiswerk maken van dit aspect deel uit. Ten derde gaat het om betrokkenheid. Dat betekent dat de ouders achter hun kinderen staan, ze affectieve steun geven en respectvol behandelen. Daar staat tegenover dat kinderen in een sociaaleconomisch ongunstige situatie (ouders met een laag inkomen, lage opleiding en slechte behuizing) een verhoogd risico lopen

91

10.6 • De jeugdige zelf

ongunstige sociaaleconomische situatie – lage opleiding – laag inkomen – werkloosheid – slechte behuizing – ongunstige woonbuurt

persoonlijkheid

agressie

ongunstige gezinssituaties – autoritaire opvoeding – afwijzende opvoeding – permissieve opvoeding . Figuur 10.1  Samenhang tussen ongunstige omgeving en agressie.

probleemgedrag te ontwikkelen als er sprake is van een autoritaire opvoeding. Kavcic, ­Podlesek en Zupancic (2012) stelden vast dat een combinatie van een autoritaire opvoeding en laag opgeleide ouders de kans op een problematische ontwikkeling vergroot. Dat geldt eveneens voor de combinatie van permissief opvoeden en laag opgeleide ouders. 10.6 De jeugdige zelf

Tot dusver is het ontstaan van agressie steeds bezien in het licht van factoren die de jeugdigen omringen. Maar de jeugdige is zelf ook een factor van betekenis. Een kind is niet een willoos werktuig dat uitsluitend wordt aangestuurd door krachten buiten hem of haar. Het kind is zelf ook iemand en dat meer en meer naarmate het ouder wordt. Aanvankelijk is het kind sterk afhankelijk van zijn ouders en wordt het ook sterk door hen beïnvloed, maar na verloop van tijd ontwikkelt het kind steeds meer een eigen identiteit en kristalliseren de persoonlijkheidskenmerken zich verder uit. In hoeverre wordt het effect van ongunstige gezinsfactoren en sociaaleconomische omstandigheden op het ontstaan van agressie beïnvloed door bepaalde persoonlijkheidseigenschappen? In . figuur 10.1 is de onderlinge samenhang weergegeven. Aan welke persoonlijkheidskenmerken moeten we hier denken? In het volgende hoofdstuk komen de persoonlijkheidskenmerken uitvoerig aan de orde. We geven hier een kort overzicht van enkele persoonlijkheidsfactoren die bepalen in hoeverre het gezin en de sociaaleconomische situatie leiden tot agressie. We noemen hier in de eerste plaats een gebrek aan zelfcontrole. Al vroeg is waar te nemen dat kinderen verschillen in de mate waarin ze hun emoties en gedragingen onder controle hebben. Aanleg speelt hierin een grote rol, maar ook de opvoeding. Jeugdigen met weinig zelfcontrole vinden het moeilijk om zich aan regels te houden en kunnen hun

10

92

10

Hoofdstuk 10 • Sociaaleconomische risicofactoren

verlangens moeilijk intomen. Wanneer deze jeugdigen opgroeien in een sociaaleconomisch ongunstige positie, neemt de kans sterk toe dat het leidt tot gedragsproblemen, in casu agressie (Van der Ploeg, 2011). Ten tweede wijzen we op een negatief zelfbeeld. Tussen het zelfbeeld van de jeugdige en het sociaaleconomische niveau bestaat een significante samenhang. Hoe lager het maatschappelijke niveau, hoe groter de kans op een lager zelfbeeld. Een lager zelfbeeld is echter ook een risicofactor als het gaat om het ontstaan van agressie en dat meer naarmate het kind ouder wordt. Het blijkt dat het zelfbeeld sterk bepalend is voor de vraag in hoeverre ongunstige sociaaleconomische factoren nadelig doorwerken (Veselska et al., 2009). Ten derde noemen we de zelfbeschikking of zelfbepaling (locus of control). Jeugdigen met een sterke mate van zelfbeschikking (interne locus of control) zullen bij tegenslagen eerder geneigd zijn constructieve oplossingen te zoeken, terwijl jeugdigen met weinig zelfbeschikking (externe locus of control) meer vijandigheid en boosheid zullen uiten. Er bestaat een sterke samenhang tussen agressie en weinig zelfbeschikking, maar er is eveneens een evidente samenhang tussen agressie en ongunstige sociaaleconomische omstandigheden. Het blijkt dat de invloed van deze omstandigheden wordt versterkt bij jeugdigen met weinig zelfbeschikking (Romi & Itskowitz, 1990). Ten vierde vermelden we de zelfhandhaving (coping). Er bestaan effectieve en ineffectieve vormen van zelfhandhaving. Jeugdigen met ineffectieve zelfhandhavingsstrategieën zullen onder invloed van een negatieve gezinssituatie en ongunstige sociaaleconomische omstandigheden eerder tot agressie komen dan jeugdigen met effectieve manieren van zelfhandhaving. Verder zal in het volgende hoofdstuk blijken dat ook persoonlijkheidsfactoren van de zogenaamde big five een rol spelen. 10.7 Theorieën

Tot dusver is vooral gewezen op de systematische samenhang tussen ongunstige sociaaleconomische omstandigheden en de ontwikkeling van gedragsproblemen, waaronder agressie. Maar een significante samenhang behelst geen verklaring; het geeft geen verklaring voor het waarom van deze samenhang. Hierover bestaan verschillende opvattingen. Ten eerste houdt een ongunstige sociaaleconomische positie in dat er materieel minder mogelijk is. Er is minder geld beschikbaar voor kleding, voeding en vrijetijdsbesteding. Kinderen ervaren dat zij zijn achtergesteld bij andere kinderen, die wel het nieuwste mobieltje hebben en wel op dure vakanties gaan. Dit kan zowel bij ouders als bij kinderen leiden tot afgunst en frustratie, met als gevolg een agressieve opstelling tegenover de samenleving. Dat is een slechte voedingsbodem voor een evenwichtige ontwikkeling van kinderen. Ten tweede brengt een ongunstige sociaaleconomische positie mee dat ouders zich onder druk voelen staan. Hoe houden zij het hoofd boven water? Voor gezinnen die leven onder de armoedegrens is het iedere dag weer een kwestie van zien te overleven. Tegen die achtergrond zijn ouders meer geneigd zich te richten op de materiële kanten van het leven dan op de sociale. Dat kan doorwerken in de manier waarop zij hun kinderen opvoeden.

10.7 • Theorieën

93

Er is minder tijd en aandacht voor de ontwikkeling van hun kinderen (interesses, school, vriendjes, vrijetijdsbesteding). Een autoritaire stijl van opvoeden (kort door de bocht) of een permissieve (laat maar gaan) kan daarvan het gevolg zijn. In de derde plaats gaat een ongunstige sociaaleconomische positie dikwijls gepaard met het opgroeien in een achterstandswijk. De kans is groot dat daar een onderlinge verbondenheid ontbreekt en er geen wederzijds respect bestaat. De sociale controle ontbreekt. Het is ieder voor zich. In een dergelijke omgeving leren kinderen niet om rekening met elkaar te houden en hun emoties in bedwang te houden. In de vierde plaats voelen gezinnen die leven onder ongunstige sociaaleconomische omstandigheden zich vaak onrechtvaardig behandeld. De gezinnen hebben minder privileges en minder kansen om zich in de samenleving te ontwikkelen. Zij voelen zich miskend, buitengesloten en gestigmatiseerd. Het gevolg is niet alleen dat zij zich afzetten tegen de samenleving (die deugt niet), maar ook dat zij zich niet langer gebonden achten aan de regels van de samenleving. Dat kan voeren tot afwijkende normen die bijvoorbeeld winkeldiefstal en fraude goedkeuren. Ten slotte geldt ook dat gezinnen in een ongunstige sociaaleconomische situatie meer moeite hebben de weg te vinden in een steeds complexere samenleving. Om de talloze regels en formulieren goed te kunnen hanteren en begrijpen is een zeker opleidingsniveau noodzakelijk. Dat ontbreekt vaak, met het gevolg dat de weg naar relevante instellingen niet direct wordt gevonden. Dat werkt frustrerend en roept verzet op. In de hier genoemde verklaringen voor de samenhang tussen ongunstige sociaaleconomische omstandigheden en probleemgedragingen zoals agressie, zijn verschillende psychologische en sociologische theorieën terug te vinden. Zo wijst de frustratie-agressietheorie op de frustratie er niet bij te horen en is de stresstheorie in beeld als we kijken naar de druk waaronder de gezinnen staan. De theorie van de sociale verbanden legt de vinger op de zere plek van het gebrek aan onderlinge bindingen en banden met de samenleving, terwijl de sociaal-cognitieve theorie wijst op het vertekend waarnemen van de samenleving ten gevolge van het aanhoudend in een minussituatie verkeren. Afsluitend merken we op dat het uiteindelijk niet alleen de lage opleiding, het lage inkomen, de slechte behuizing en de werkloosheid zijn die het risico vergroten op het ontstaan van agressie. Uiteindelijk gaat het om een combinatie van verschillende factoren waarin ook het gezin en de persoonlijkheid een rol spelen.

10

95

Persoonlijkheid en agressie 11.1 Inleiding – 96 11.2 Persoonlijkheidskenmerken – 96 11.3 Ontwikkelingsstoornissen – 96 11.4 De big five en agressie – 97 11.5 De vier z-concepten en agressie – 98 11.5.1 Zelfcontrole – 98 11.5.2 Zelfbeeld – 99 11.5.3 Zelfbepaling of zelfbeschikking – 100 11.5.4 Zelfhandhaving – 101

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_11, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

11

96

Hoofdstuk 11 • Persoonlijkheid en agressie

11.1 Inleiding

Persoonlijkheid is op te vatten als het totaal aan kenmerken die iemand tot een persoon maakt. Deze kenmerken betreffen het denken, voelen en handelen. Het gaat hier niet om een losse verzameling van aspecten, maar om een geïntegreerd en dynamisch geheel. In de loop van zijn ontwikkeling maakt ieder kind zich na verloop van tijd bepaalde kenmerken eigen. Deze ontstaan in een aanhoudend samenspel tussen omgeving en aanleg. Omdat zowel de omgeving als de genetische component bij ieder kind weer verschillend is, zullen de kenmerken die zich ontwikkelen bij ieder kind weer anders zijn. In dit hoofdstuk komt de vraag aan de orde welke persoonlijkheidseigenschappen samenhangen met agressie. Welke persoonlijkheidskenmerken bevorderen agressie? En draagt de ene eigenschap daarin wellicht meer bij dan de andere? 11.2 Persoonlijkheidskenmerken

11

De psychologie heeft zich uitvoerig beziggehouden met de vraag welke persoonlijkheidskenmerken een rol spelen in het ontstaan van agressie. Er zijn intussen erg veel kenmerken genoemd. Zo veel, dat het soms moeilijk is om door de bomen het bos nog te zien. Er zijn daarom diverse pogingen ondernomen om de talrijke afzonderlijke persoonlijkheidskenmerken samen te voegen tot een beperkt aantal categorieën. Via factoranalyses of clusteranalyses worden alle aspecten waarmee personen zijn te beschrijven ondergebracht in enkele, elkaar niet overlappende categorieën. Een van de eerste onderzoekers was Cattell (1947, 1957). Hij bracht alle beschrijvende kenmerken terug tot zestien persoonlijkheidskenmerken. Later zijn deze door Norman (1963) gecomprimeerd tot vijf basiskenmerken. Deze classificatie is de neerslag van veelvuldig onderzoek. Dit vijffactorenmodel staat bekend als de big five. De persoonlijkheid is goed te beschrijven aan de hand van deze vijf basiskenmerken. In 7 par. 11.4 gaan we na in hoeverre deze persoonlijkheidskenmerken samenhangen met agressie. Er zijn meer pogingen ondernomen om de essentiële kenmerken van de persoonlijkheid vast te stellen. Een goed voorbeeld is de indeling van Buss en Finn (1987). Zij kwamen tot de volgende drie categorieën: instrumentele, affectieve en cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Vier centrale persoonlijkheidskenmerken waarvan herhaaldelijk is aangetoond dat zij van grote invloed zijn op het functioneren van kinderen en jongeren omschreef Van der Ploeg (2011) als de vier z-concepten: het zelfbeeld, de zelfcontrole, de zelfhandhaving en de zelfbeschikking of zelfbepaling. De vier z-concepten bezien we nader in 7 par. 11.5. 11.3 Ontwikkelingsstoornissen

Behalve persoonlijkheidskenmerken kunnen ook bepaalde ontwikkelingsstoornissen agressie bevorderen. In dit verband is vaak gewezen op jeugdigen met ADHD (attention deficit hyperactivity disorder). Vooral ADHD-jeugdigen met sterke gevoelens van angst lijken eerder en sterker tot agressief gedrag te komen. Becker et al. (2012) deden

11.4 • De big five en agressie

97

daar onderzoek naar. Daaruit blijkt dat ADHD een duidelijke voorspeller is van agressie. Angst vervult hierin een mediërende rol. Zo vertonen jeugdigen met ADHD die tevens lijden aan angsten meer en sterkere agressie (zowel proactieve als reactieve) dan ADHDjeugdigen zonder deze angsten. De relatie tussen ADHD en agressie is inzichtelijk omdat het deze jeugdigen ontbreekt aan impulscontrole, zij zich moeilijk kunnen concentreren en zich hyperactief gedragen. Er bestaan meer stoornissen die de kans op agressie vergroten. Zo kwam Eysenck (1970) tot de volgende drie dimensies: neuroticisme, extraversie-introversie en psychoticisme. Het blijkt dat vooral jeugdigen met de kenmerken van psychoticisme (impulsief, egocentrisch, geen schuldgevoel en ongevoelig) meer risico lopen zich agressief te gedragen (Carrasco, Barker, Tremblay & Vitaro, 2006). Ook autisme is meermalen in verband gebracht met agressie (Van der Ploeg & Scholte, 2013). 11.4 De big five en agressie

De big five betreft de volgende vijf eigenschappen, die in de loop der tijd steeds nadrukkelijker zijn beschouwd als kenmerken die de persoonlijkheid het meest typeren. Elk van deze basiskenmerken heeft een plus- en een minpool (zie 7 bijlage 4). zz Extravert tegenover introvert

Het betreft hier jeugdigen met positieve gevoelens die zich spontaan, opgewekt, blijmoedig en sociaal opstellen (extravert), tegenover jeugdigen die zwijgzaam, terughoudend, ontoegankelijk zijn en zich isoleren en afzijdig houden (introvert). zz Open tegenover gesloten

Hier staan ondernemende, kritische, onafhankelijke jeugdigen met een open blik, tegenover passieve, slaafse, sullige jeugdigen die zich afsluiten voor nieuwe ontwikkelingen. zz Vriendelijk tegenover onvriendelijk

Hier wordt een onderscheid gemaakt in coöperatieve, goedaardige, tolerante jeugdigen met oog voor anderen tegenover ongevoelige, dwarse, driftige jeugdigen vol wantrouwen. zz Gewetensvol tegenover onbetrouwbaar

Dit onderscheid heeft betrekking op gemotiveerde, ijverige, degelijke jeugdigen die zorgvuldig te werk gaan, tegenover onbetrouwbare, nonchalante, gemakzuchtige jeugdigen die de consequenties van hun daden niet overzien. zz Stabiel tegenover labiel

Met dit onderscheid wordt gewezen op evenwichtige, zelfverzekerde, besluitvaardige jeugdigen die zichzelf goed in de hand hebben, tegenover zenuwachtige, wisselvallige, labiele jeugdigen vol negatieve emoties zoals angst en depressie. Veel onderzoekers hebben zich beziggehouden met de vraag in hoeverre de big fivekenmerken de kans op agressief gedrag vergroten. Deze onderzoeken hebben geen eensluidende resultaten opgeleverd.

11

98

Hoofdstuk 11 • Persoonlijkheid en agressie

Zo vinden Barlett en Anderson (2012) dat drie van de vijf kenmerken systematisch samenhangen met agressief gedrag. Het gaat hier om de onvriendelijke, onbetrouwbare en instabiele jeugdigen. Zij lopen meer risico zich fysiek agressief te gedragen. Maar er zijn ook onderzoeken waarin vier van de vijf big five-kenmerken samenhangen met agressie (Miller, Zeichner & Wilson, 2012). In deze onderzoeken blijkt dat: 55 onaangename, onvriendelijke jeugdigen meer kans hebben op alle vormen van agressie; 55 onbetrouwbare jeugdigen meer risico lopen om zich proactief agressief te gedragen; 55 introverte jeugdigen eerder tot reactieve agressie neigen; 55 labiele jeugdigen eerder komen tot reactieve en relationele agressie. Het valt op dat uit deze en andere onderzoeken blijkt dat één kenmerk van de big five geen relatie vertoont met agressie: het persoonlijkheidskenmerk geslotenheid. Al met al laten de onderzoeksbevindingen met de big five zien dat vier van de vijf persoonlijkheidsaspecten een duidelijke samenhang hebben met agressie. Dat betreft onvriendelijke, labiele, onbetrouwbare en introversieve jeugdigen. Zij blijken niet in staat hun emoties onder controle te houden. Zij laten zich gemakkelijk provoceren tot agressief gedrag en hun frustraties gaan gemakkelijk over in agressie. 11.5 De vier z-concepten en agressie

11

Deze paragraaf besteedt aandacht aan vier persoonlijkheidsaspecten die van grote betekenis zijn in het tot stand komen van het gedrag – ook agressief − van jeugdigen. Het gaat om het zelfbeeld, de zelfcontrole, de zelfbepaling (locus of control) en de zelfhandhaving (coping). Deze vier concepten − ook wel omschreven als de vier z-concepten (Van der Ploeg, 2011) − worden in deze paragraaf nader onder de loep genomen. 11.5.1 Zelfcontrole

Op het eerste gezicht lijkt zelfcontrole vooral een kwestie van zelfbeheersing. Het begrip zelfcontrole omvat echter meer. Zoals de meeste psychologische begrippen bestaat ook de zelfcontrole uit meerdere elementen. Zelfcontrole is een multidimensioneel concept. In de loop der jaren zijn aan het begrip zelfcontrole allerlei kenmerken toegekend. Belangrijke kenmerken zijn impulsiviteit (niet nadenken, geen planning), wensen niet kunnen uitstellen (lage frustratiedrempel, geen gevaar zien), motorische onrust (liever vechten dan praten) en een gebrek aan concentratie (kortzichtig, gebrek aan ordening). Aanvankelijk is vanuit de psychoanalytische hoek het begrip zelfcontrole beschouwd als het vermogen om de driften in bedwang te houden. Het kind werd gezien als een persoon gedreven door driften die tijdens de opvoeding onder controle behoren te worden gebracht. Waar dat niet lukt, botsen kinderen en jongeren voortdurend met hun omgeving omdat zij zich gemakkelijk laten meeslepen door hun aandriften en impulsen. Later is met de opkomst van onder meer de cognitieve psychologie vastgesteld dat in het begrip zelfcontrole ook andere aspecten een rol spelen. Naast de emoties en het gedrag is benadrukt dat cognitieve processen zoals overdenken, plannen en beslissen eveneens

11.5 • De vier z-concepten en agressie

99

deel uitmaken van het begrip zelfcontrole. Zelfcontrole is dus niet alleen een kwestie van beheersing, het passief onderdrukken van impulsen en het binnenhouden van ongewenst gedrag, maar het komt ook aan op het vermogen om de aandacht naar andere zaken te verplaatsen en meer aangepaste gedragingen in gang te zetten. In feite heeft het begrip zelfcontrole betrekking op de volgende vier domeinen: gedachten, emoties, impulsen en gedrag (Finkenauer, Engels & Baumeister, 2005). Het is niet moeilijk voor te stellen dat kinderen en jongeren met weinig zelfcontrole gemakkelijk in woede kunnen uitbarsten. In wetenschappelijk onderzoek is deze voor de hand liggende gedachte bij herhaling getoetst en bevestigd. Hoe minder zelfcontrole, hoe groter de kans op agressie. Maar de ene agressie is de andere niet. Dat blijkt onder meer uit het onderzoek van Ronen, Rahav en Molsdawsky (2007). Zij maken een onderscheid tussen agressief gedrag als reactie op een gebeurtenis (reactieve agressie) en agressief gedrag met de bedoeling om van de ander iets gedaan te krijgen (proactieve agressie). Beide vormen van agressie hangen significant samen met een gebrekkige zelfcontrole, maar het verband is het sterkst met proactieve agressie. Weinig zelfcontrole verhoogt overigens niet alleen het risico op de ontwikkeling van agressie, maar op een heel scala aan gedragsproblemen, waaronder vooral delinquentie en verslaving. 11.5.2 Zelfbeeld

Rosenberg (1965) was een van de eerste onderzoekers die tot een duidelijke formulering van het begrip zelfbeeld kwam. Hij stelde dat het zelfbeeld is te beschouwen als een houding tegenover het zelf, zoals men tegenover allerlei objecten (personen, groepen en instellingen) houdingen of attitudes kan ontwikkelen. Aanvankelijk zag men het zelfbeeld als één geheel. Later ontdekte men dat het zelfbeeld is opgebouwd uit verschillende aspecten. Het zelfbeeld bleek een multidimensioneel concept. Dat betekent dat het oordeel dat een kind of een jongere over zichzelf heeft, betrekking kan hebben op verschillende aspecten van zichzelf. Zo kan een kind een laag zelfbeeld hebben als het gaat om leerprestaties, maar een hoog zelfbeeld als het aankomt op sportprestaties. Ook kan een jeugdige zichzelf een sociaal onhandige klungel vinden, maar zichzelf wel als een slimme leerling beschouwen. Er zijn vijf gebieden waarop het zelfbeeld betrekking kan hebben: 55 het sociale domein (ik kan goed met iedereen overweg); 55 het fysieke domein (ik ben goed in sport); 55 het cognitieve domein (ik kan goed leren); 55 het emotionele domein (ik voel anderen goed aan); 55 het materiële domein (ik heb veel bezittingen). Het kan voorkomen dat iemand op een bepaald gebied zichzelf positief waardeert en op een ander terrein een negatief zelfbeeld heeft. Het voorgaande neemt niet weg dat er ook een overall zelfbeeld bestaat dat is opgebouwd uit de verschillende waarderingen die een jeugdige van zichzelf heeft. Dit algehele zelfbeeld wordt meestal in onderzoek gehanteerd.

11

100

Hoofdstuk 11 • Persoonlijkheid en agressie

De samenhang tussen zelfbeeld en agressie is al heel lang een belangrijk onderzoeksthema. De algemene lijn laat zien dat een laag zelfbeeld sterk samenhangt met agressie. Kinderen en jongeren die zichzelf negatief beoordelen, komen eerder tot agressief gedrag. We wijzen in dit verband op twee toonaangevende onderzoeken. In de eerste plaats noemen we het onderzoek van een groep internationale wetenschappers onder leiding van Donnellan van de Michigan State University. Opnieuw werd bevestigd dat een laag zelfbeeld systematisch samenhangt met agressie, ongeacht de vraag of de jeugdigen, de ouders dan wel de leerkrachten als informatiebron worden gebruikt (Donnellan et al., 2005). Ten tweede wijzen we op het grootschalige onderzoek van een groep Duitse wetenschappers. Zij kwamen in hun onderzoek naar agressie en delinquentie tot de conclusie dat een laag zelfbeeld één van de factoren is die met beide probleemgedragingen samenhangt. Zij voegen daaraan toe dat het lage zelfbeeld niet de directe oorzaak van agressie is, maar dat het effect van een laag zelfbeeld op agressie vooral door andere factoren wordt versterkt, zoals de afwijzing door leeftijdgenoten en door ouders (Barnow, Lucht & Freyberger, 2005). De bij herhaling vastgestelde relatie tussen een laag zelfbeeld en agressie heeft vooral betrekking op fysieke agressie. Naast de algemene opvatting dat er een lineaire samenhang bestaat tussen een laag zelfbeeld en agressie zijn er ook onderzoekers die een curvilineair verband hebben vastgesteld (Perez et al., 2005). Dat houdt in dat niet alleen jeugdigen met een zeer lage dunk van zichzelf gemakkelijker tot agressief gedrag komen, maar ook jeugdigen met een onrealistisch hoog zelfbeeld. In het laatste geval gaat het om narcistische jeugdigen die zichzelf overschatten en geen realistische kijk hebben op zichzelf en op anderen.

11

11.5.3 Zelfbepaling of zelfbeschikking

Zelfbepaling of zelfbeschikking is een vertaling van het door Rotter (1954) ingevoerde begrip ‘locus of control’. Dit persoonlijkheidskenmerk verwijst naar de mate waarin iemand verwacht controle te hebben over zijn leven en meer in het bijzonder over de situaties waarmee hij wordt geconfronteerd. Jeugdigen met een sterke mate van zelfbepaling denken via eigen inspanningen hun leven te kunnen beïnvloeden, terwijl personen zonder enige zelfbepaling die gedachte niet hebben. Zij verwachten eerder dat het lot, het toeval, pech of geluk dan wel machtige anderen bepalend zijn voor wat er met hen gebeurt. Rotter sprak hier van internen (sterke mate van zelfbepaling) en van externen (geringe mate van zelfbepaling). Ook bij kinderen en jongeren regelt de zelfbepaling in belangrijke mate het gedrag. Jeugdigen met een sterke mate van zelfbeschikking gaan ervan uit dat er een verband bestaat tussen de eigen inspanningen en het beoogde resultaat. Deze jeugdigen zullen hun hoge rapportcijfer beschouwen als het resultaat van hun eigen inspanningen en het lage cijfer als het gevolg van een gebrek aan inspanning, terwijl jeugdigen met weinig of geen zelfbepaling het hoge cijfer toeschrijven aan geluk en dat ook doen bij een laag cijfer, maar dan heet het pech. Denk ook aan jongeren die na het behalen van hun diploma niet direct een baan weten te vinden. Jongeren met een sterke mate van zelfbepaling blijven energiek pogen een werkkring te vinden in de verwachting dat zij eens zullen slagen. Dat geldt niet

11.5 • De vier z-concepten en agressie

101

voor jongeren met weinig vermogen tot zelfbepaling. Zij zullen snel de moed opgeven vanuit de verwachting dat voor hen toch geen baan is weggelegd. Er is meermalen een systematische samenhang vastgesteld tussen agressie en een gebrekkige zelfbepaling. Hoe geringer de mate van zelfbepaling, hoe groter de kans op agressieve gedragingen (Bellard, 2002). Kinderen en jongeren met een lage graad van zelfbepaling hebben opvallend vaak hun gedrag niet onder controle, verliezen in frustrerende situaties snel hun geduld, voelen zich gauw bedreigd en reageren gemakkelijk met agressie, zonder zich af te vragen of agressie wel op z’n plaats is Meer inzicht in de samenhang tussen zelfbepaling en agressie verschaft het onderzoek van Österman et al. (1999). Deze onderzoekers bestudeerden het verband tussen zelfbepaling en agressie onder ruim 700 leerlingen van 11 tot 15 jaar afkomstig uit Finland en Italië. Het blijkt dat leerlingen met een geringe mate van zelfbepaling significant agressiever zijn dan leerlingen met een sterke mate van zelfbepaling. Dat geldt voor fysieke agressie (schoppen, slaan), directe verbale agressie (uitjouwen, uitschelden) en indirecte agressie (roddelen, kwaadspreken), maar het meest voor fysieke agressie. Deze verbanden zijn sterker bij jongens dan bij meisjes. Een geringe mate van zelfbepaling gaat overigens niet alleen samen met agressie en delinquentie, er is ook vastgesteld dat er een sterke samenhang is met andere problemen, uiteenlopend van angst en depressie tot riskant en storend gedrag. 11.5.4 Zelfhandhaving

Zelfhandhaving is een vertaling van het begrip coping. Kort samengevat betreft het hier het vermogen om met lastige, moeilijke, bedreigende of uitdagende situaties om te gaan. Lazarus (1966) heeft als eerste het begrip coping (zelfhandhaving) nader uitgewerkt. Hij stelde dat alvorens op bepaalde gebeurtenissen te reageren er eerst een inschatting plaatsvindt van de situatie. Dit deels bewuste, deels onbewuste afwegingsproces eindigt ten slotte in een bepaalde reactie. Die is er primair op gericht zichzelf te handhaven. Voor een meer gedetailleerde beschrijving van dit proces verwijzen we naar Van der Ploeg (2011, 2013). Aanvankelijk beperkte het begrip zelfhandhaving zich tot het omgaan met stressvolle en bedreigende gebeurtenissen als een echtscheiding of een ziekenhuisopname. Later is het begrip breder opgevat en is onderkend dat zelfhandhaving ook aan de orde is als het gaat om alledaagse situaties, zoals een conflict met een van de ouders, ruzie met een vriend, een bezoek aan de tandarts of een kapotte knie ten gevolge van een valpartij, maar ook als het gaat om aanhoudende verwaarlozing of dagelijkse pesterijen. Omdat iedereen van jongs af aan regelmatig te maken krijgt met deze en andere dagelijkse gebeurtenissen ontstaan er na verloop van tijd min of meer vaste reactiepatronen. Die ontwikkelen zich op den duur tot zelfhandhavingsstrategieën die erop zijn gericht zo goed mogelijk om te gaan met lastige of uitdagende situaties. Al naargelang de situatie wordt gebruikgemaakt van een bepaalde strategie. De zelfhandhavingsstrategieën kunnen echter sterk uiteenlopen, van effectief tot ineffectief, van probleemgericht tot emotiegericht, van vermijdend tot oplossingsgericht en van rationeel tot emotioneel. Er bestaan volgens Connor-Smith (2007) meer dan honderd

11

102

Hoofdstuk 11 • Persoonlijkheid en agressie

indelingen van coping. Een belangrijk en verhelderend onderscheid is de indeling in emotie- en probleemgerichte zelfhandhavingsstrategieën. Deze kunnen effectief of ineffectief zijn. De effectieve emotiegerichte strategieën zijn erop gericht de emoties onder controle te krijgen. Dat kan door met vrienden over het probleem te praten en ontspanning te zoeken. Bij ineffectieve strategieën is sprake van vermijding, ontkenning en fantaseren. Tot de effectieve probleemgerichte strategieën behoren het actief en constructief benaderen van het probleem door het verkrijgen van informatie en adviezen. Ineffectieve zelfhandhaving houdt bijvoorbeeld in dat het probleem vijandig wordt benaderd. Er wordt ook veel gebruikgemaakt van een onderscheid in geëngageerde en zich losmakende zelfhandhavingsstrategieën. In het eerste geval is sprake van een actieve benadering die erop is gericht het probleem en de emoties de baas te worden. In het tweede geval wordt het probleem ontlopen door het te vermijden en zich ervan te distantiëren. Het zijn vooral de ineffectieve zelfhandhavingsstrategieën die jeugdigen in problemen kunnen brengen. In een grote overzichtsstudie van Penley, Tomaka en Wiebe (2004) naar de samenhang tussen zelfhandhavingsstrategieën en probleemgedrag blijken de volgende ineffectieve vormen van zelfhandhaving de meeste problemen op te leveren: 55 vermijding of escapisme door veel te roken, te drinken en te eten; 55 zich een onjuiste voorstelling van zaken maken of zichzelf iets wijs maken; 55 zich afzonderen door er niet met anderen over te praten en zich terug te trekken; 55 agressief en confronterend reageren.

11

Kinderen en jongeren die een ineffectieve i.c. agressieve zelfhandhavingsstrategie hebben ontwikkeld, bijvoorbeeld onder invloed van een agressieve opvoeding met slechte voorbeelden, lopen een groot risico dat zij zich in veel situaties agressief zullen gedragen. Kenmerkend voor deze strategie is het projecteren van de eigen vijandigheid op anderen, zich niet verantwoordelijk voelen voor eigen daden en het niet doorzien van de situaties waarin men terecht is gekomen. Deze jeugdigen raken vaak in een neerwaartse spiraal die ertoe leidt dat zij door hun leeftijdgenoten niet (meer) worden geaccepteerd. Of zoals Thuen en Bru (2004) constateerden: een agressieve zelfhandhavingsstijl is een belangrijke voorspeller voor nog meer probleemgedrag.

103

Kunnen agressie en depressie samengaan? 12.1 Inleiding – 104 12.2 Wat is depressie? – 104 12.3 Prevalentie – 105 12.4 Het verband tussen depressie en agressie – 105 12.5 De samenhang tussen delinquentie en depressie – 107 12.6 Tot slot – 108

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_12, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

12

104

Hoofdstuk 12 • Kunnen agressie en depressie samengaan?

12.1 Inleiding

Veel mensen zullen denken dat agressie en depressie weinig of niets met elkaar te maken hebben. Een agressief kind gedraagt zich immers heel anders dan een depressief kind. De een slaat er flink op los, terwijl de ander in een hoekje zit te somberen. Van agressieve kinderen is bekend dat zij de schuld van allerlei tegenslagen bij anderen leggen, terwijl de depressieven vooral zichzelf de schuld geven van nare dingen die hen overkomen. Dat lijkt moeilijk samen te gaan. Toch kunnen agressieve kinderen depressief zijn. Het omgekeerde komt ook voor. Hoe kan dat? Dit hoofdstuk geeft antwoord op die vraag en laat zien hoe en waarom agressie en depressie samen kunnen gaan. 12.2 Wat is depressie?

12

Om het verband tussen agressie en depressie te begrijpen is het nodig te weten wat we onder beide begrippen verstaan. Over het begrip agressie is al veel gezegd, maar dat is niet het geval met depressie. Depressie verwijst naar een gemoedstoestand waarin sterke gevoelens van verdriet, ongelukkig zijn, eenzaamheid en neerslachtigheid overheersen. Depressieve kinderen voelen zich waardeloos, hebben geen belangstelling voor hun omgeving en zitten diep in de put. Daar blijft het niet bij. Er doen zich vaak ook andere klachten voor, zoals slecht slapen, weinig eetlust en niet helder kunnen denken. Ook komt het voor dat kinderen en jongeren worden geplaagd door aanhoudende gedachten over dood en suïcide. Aanvankelijk is gedacht dat kinderen niet depressief kunnen zijn. Dat zou alleen bij volwassenen voorkomen. Restanten van deze achterhaalde veronderstelling vinden we nog in de laatste DSM-versies, waarin de symptomen van depressie primair betrekking hebben op volwassenen en niet op kinderen. Inmiddels is het algemene oordeel dat kinderen specifieke klachten kunnen hebben. Zo geldt dat depressie bij zeer jonge kinderen ten gevolge van ernstige verwaarlozing zich uit in mentale afwezigheid en weinig motorische beweging. Bij de wat oudere kinderen vallen onder meer hun gebrek aan vrolijkheid op en hun wisselende stemmingen. Bij een schoolkind kan een depressie zich manifesteren in gebrek aan interesse voor school, zich niet gewaardeerd voelen en zichzelf van alles de schuld geven. Belangrijk is te weten dat de symptomen van depressie verschillen al naargelang de ontwikkelingsfase waarin kinderen zich bevinden. De ene depressie is de andere niet. Er bestaan niet alleen verschillende vormen, maar ook de mate van depressie kan verschillen. Zo kan een kind langdurig diep in de put zitten, maar kan het ook tijdelijk last hebben van enkele depressieve klachten. Een belangrijk onderscheid in depressie is dat tussen endogene en reactieve depressies. In het eerste geval gaat het om een depressie waarbij de aanleg een belangrijke rol speelt (het kind is van nature geneigd tot depressie), terwijl in het tweede geval de depressie een reactie is op een externe gebeurtenis (het kind is neerslachtig na het overlijden van een der ouders). Bij kinderen is in veruit de meeste gevallen sprake van een reactieve depressie als gevolg van een stressvolle gebeurtenis.

12.4 • Het verband tussen depressie en agressie

105

Een ander belangrijk onderscheid is dat tussen bipolaire en unipolaire depressie. In het eerste geval gaat het om een depressie waarbij de jeugdige regelmatig heen en weer wordt geslingerd tussen perioden van diepe wanhoop en grote uitgelatenheid. Hier spreekt men ook wel van manisch-depressief. In het geval van een unipolaire depressie ontbreekt het manische en voelt de jeugdige zich aanhoudend depressief. Ten slotte wijzen we nog op het verschil tussen chronische en acute depressie. In het laatste geval gaat het om een depressie die direct optreedt na een ingrijpende gebeurtenis. In het eerste geval betreft het een aanhoudende en steeds weer terugkerende depressie. 12.3 Prevalentie

De mate waarin depressie voorkomt, is moeilijk vast te stellen. Dat hangt samen met de definitie van depressie. Als het gaat om depressieve klachten, dan zijn er uiteraard meer jeugdigen die daar last van hebben dan wanneer wordt gekeken naar ernstige vormen van depressie met veel symptomen. De prevalentiecijfers lopen dan ook uiteen. Om een indruk te krijgen van de mate waarin serieuze depressies voorkomen bij jeugdigen, refereren we aan het onderzoek van Ryan (2005). Daar blijkt dat bij 2% van de basisschoolleerlingen depressie voorkomt. Onder de leerlingen in het voortgezet onderwijs is bij 5% sprake van depressie. In de leeftijdscategorie van 19 jaar en ouder komt bij 14 tot 25% van de mensen depressie voor. Hoe ouder kinderen worden, hoe vaker depressies of depressieve klachten voorkomen. Depressie gaat dikwijls samen met andere problemen, zoals angst, een lage zelfwaardering, slechte schoolprestaties en geen enkel geloof in eigen kunnen. Depressie kan echter ook samengaan met storend probleemgedrag en kleine criminaliteit. Tot slot van deze paragraaf vermelden we nog dat bij meisjes meer depressie voorkomt dan bij jongens. Dat is vooral zichtbaar in de adolescentiefase waarin jongens en meisjes meer onder druk staan en worden geconfronteerd met zowel uitdagingen als tegenslagen. 12.4 Het verband tussen depressie en agressie

Jeugdigen met symptomen van agressie hebben ook vaak symptomen van depressie, en omgekeerd laten depressieve jeugdigen ook symptomen van agressie zien. Het gaat hier om correlaties die in feite niets zeggen over mogelijke oorzakelijke verbanden. Over de onderlinge samenhang bestaan drie opvattingen: 55 depressie leidt tot agressie; 55 agressie voert tot depressie; 55 tussen agressie en depressie bestaat geen direct causaal verband. zz Depressie veroorzaakt agressie

Binnen deze visie vergroot depressie het risico op agressie. Dat is bijvoorbeeld het geval als kinderen voortdurend worden afgewezen door hun leeftijdgenoten of door hun ouders.

12

106

Hoofdstuk 12 • Kunnen agressie en depressie samengaan?

Deze kinderen gaan daar diep onder gebukt en raken depressief. Zij voelen zich buitengesloten. Wanneer deze situatie lang aanhoudt, gaan deze kinderen meer en meer de relaties met anderen missen en raken zij steeds heviger gefrustreerd. Op den duur zien zij hun leeftijdgenoten of ouders niet langer als mogelijke vrienden, maar als vijanden tegen wie zij zich moeten verweren. Om niet langer gefrustreerd te worden door het gemis aan relaties met leeftijdgenoten en ouders, beschermen zij zich door zichzelf voor te houden dat de anderen niet deugen. Dat kan uiteindelijk leiden tot agressie. Deze ontwikkeling doet zich relatief meer voor bij meisjes dan bij jongens. In dit verband is vaak gewezen op kinderen die opgroeien in een gezin met ernstige verwaarlozing. Die kan bestaan uit kindermishandeling en afwijzing. Onder dergelijke omstandigheden komt het kind in de verdrukking en zal er geen veilige hechting tot stand komen. Veel kinderen die onder dergelijke omstandigheden zijn opgegroeid, zijn onveilig gehecht en worden depressief. De kans dat depressieve jeugdigen zich agressief gaan gedragen, wordt door verschillende factoren vergroot. Zo is onder meer gewezen op jeugdigen met een duidelijk gebrek aan zelfbeheersing en een evident laag zelfbeeld. Ook kunnen gedragingen als blowen en drinken de kans vergroten dat de depressie leidt tot agressie. zz Agressie veroorzaakt depressie

12

Hier is de redenering dat agressieve kinderen vanwege hun storende gedrag door hun leeftijdgenoten worden afgewezen. Deze kinderen willen wel graag contact met andere kinderen, maar worden gemeden omdat zij zich lastig en onaangepast gedragen. Zij worden gezien als stoorzenders met wie je niet op een prettige manier kunt omgaan. Als agressieve jeugdigen voortdurend worden afgewezen, komen zij op den duur in een isolement terecht, raken in de put en worden somberder en somberder. Deze ontwikkeling doet zich meer voor bij jongens dan bij meisjes. Aanhangers van deze visie zoeken de oorzaak voor het agressieve gedrag eveneens in ongunstige gezinsomstandigheden als verwaarlozing en streng straffen. Kinderen die in dergelijke negatieve situaties opgroeien, worden boos, komen in verzet en gedragen zich agressief. Het is vooral de agressie die ertoe leidt dat deze kinderen geen aansluiting vinden. De agressie verhindert het ontstaan van sociale relaties en werpt het kind op zichzelf terug. Het voelt zich niet geliefd maar afgewezen, wat steeds meer gaat knagen aan het gevoel van eigenwaarde. Het agressieve kind wordt uiteindelijk depressief. zz Het gelijktijdig optreden van agressie en depressie

In tegenstelling tot beide voorgaande veronderstellingen is er ook het standpunt dat er een derde factor in het spel is die het verband tussen agressie en depressie verklaart. Het is niet een kwestie van eerst agressief en dan depressief of omgekeerd, maar het gaat om een gemeenschappelijke factor of factoren die zowel met agressie als depressie samenhangen. In dat geval is verwaarlozing of mishandeling in het gezin de veroorzaker van zowel agressie als depressie. En zo kan ook afwijzing door leeftijdgenoten depressie, maar ook agressie tot gevolg hebben. Vast staat dat agressie en depressie beide samenhangen met ongunstige gezinsomstandigheden.

12.5 • De samenhang tussen delinquentie en depressie

107

Het laatste woord over deze verschillende visies is nog niet gezegd (Dutton & Karakante, 2013). Wel zijn onderzoekers het erover eens dat de relatie tussen depressie en agressie in het verdere leven een rol kan blijven spelen. In dat verband is onder meer gewezen op de volgende verschijnselen. In de eerste plaats is verondersteld dat kinderen die opgroeien bij een depressieve moeder een verhoogd risico hebben om zich later depressief of agressief te gedragen. In de tweede plaats lopen depressieve mannen een grotere kans op drankmisbruik en komen ze van daaruit eerder tot agressie, zowel binnen als buiten het gezin. Ten derde is erop gewezen dat moeders met een postnatale depressie een verhoogd risico lopen om een opvoedingsklimaat te scheppen met weinig warmte en structuur, waarbij de moeder vaak onzichtbaar is. Dat kan leiden tot kinderen met depressieve klachten. Maar de kans is ook aanwezig dat er een opvoedingsklimaat ontstaat met veel onderlinge irritaties, vijandigheid en onverdraagzaamheid. In dat geval neemt de kans toe op agressieve kinderen. Hoe een en ander zich zal ontwikkelen, hangt tevens af van de rol van de vader, van de brussen en van de persoonlijkheid van de moeder. 12.5 De samenhang tussen delinquentie en depressie

Tot dusver is gesproken over depressie en agressie als op zichzelf staande begrippen. Maar agressie en depressie maken dikwijls deel uit van grotere categorieën. Zo vinden we depressie terug in de categorie intrapsychische of internaliserende problemen, samen met teruggetrokken en angstig gedrag. Agressie maakt onderdeel uit van de categorie externaliserend probleemgedrag, waarbinnen ook delinquent gedrag is opgenomen. Met andere woorden: delinquentie hangt nauw samen met agressie (zie ook 7 H. 15). Voor het verkrijgen van meer inzicht in de samenhang tussen agressie en depressie is het ook belangrijk te kijken naar de samenhang tussen delinquentie en depressie. Die is goed zichtbaar in de adolescentiefase, waarin jongeren met veel uitdagingen maar ook met veel stress te maken krijgen. In deze ontwikkelingsfase speelt zowel depressie als delinquentie een belangrijke rol (Van der Ploeg, 2005). Met betrekking tot deze samenhang bestaan er drie modellen, die sterk overeenkomen met de verklaringen die zijn gegeven voor de samenhang tussen agressie en depressie. zz Het faalmodel (failure model)

Dit model gaat ervan uit dat vroege delinquentie resulteert in interpersoonlijke problemen zoals afwijzing door peers en het ontbreken van een sociaal netwerk. Vroegdeliquente jongeren hebben een groot gebrek aan sociale vaardigheden en botsen voortdurend met hun omgeving. Hun leven is een aaneenschakeling van kleine en grote decepties. Deze jeugdigen ervaren hun leven als een mislukking. Op den duur knaagt dat meer en meer aan hen. Zij zien weinig tot geen perspectief en gaan steeds meer aan zichzelf twijfelen. Op die manier wordt de kans steeds groter dat deze delinquente jeugdigen meer en meer symptomen van een depressie ontwikkelen. Aanhangers van dit model stellen dat delinquent gedrag een belangrijke voorspeller is van depressie.

12

108

Hoofdstuk 12 • Kunnen agressie en depressie samengaan?

zz Het acting-outmodel

Dit model stelt dat er al vroeg sprake kan zijn van agressie en delinquentie die voortkomt uit depressieve gevoelens en emoties. Het sluit aan bij de theorie dat de depressie wordt gemaskeerd door het acting-outgedrag dat de jeugdigen laten zien. Het delinquente gedrag is in deze visie een poging om de onderliggende depressieve gevoelens weg te drukken. In het baanbrekende onderzoek van Schouten (1967) zijn deze delinquente jongeren destijds omschreven als jongens die zich niet laten kennen. Deze jeugdigen houden zich niet aan de gestelde regels, zoeken het avontuur, zijn uit op spanning en komen intussen steeds meer in conflict met hun ouders en leeftijdgenoten. Wanneer deze situatie aanhoudt, kan dat op den duur leiden tot meer delinquent gedrag. Dit model steunt de veronderstelling dat het de depressie is die het delinquente gedrag in gang zet. zz Het model van de gezamenlijkheid (shared-model)

12

Aanhangers van dit model stellen dat delinquentie en depressie eenzelfde oorzaak hebben. Het gaat om twee onafhankelijke concepten die weliswaar met elkaar samenhangen, maar niet oorzakelijk met elkaar zijn verbonden. Het systematisch samengaan van delinquentie en depressie wordt gezocht in een of meer gemeenschappelijke factoren. In dit verband is veelvuldig gewezen op een verwaarlozend gezin en afwijzing door leeftijdgenoten. Daarnaast is ook de aandacht gevestigd op persoonlijkheidskenmerken als een moeilijk temperament en gebrek aan zelfbeheersing die het delinquente gedrag of de depressieve gevoelens bevorderen. Zo zullen ongeremde jeugdigen eerder tot delinquent gedrag komen en zullen geremde jeugdigen eerder last krijgen van depressieve gevoelens (Akse, Hale, Engels, Raaijmakers & Meeus, 2007). Ook hier is nog niet duidelijk welk model de realiteit het beste weergeeft. Om de complexiteit te illustreren wijzen we op het onderzoek van Hale, Van der Valk, Engels en Meeus (2005). In dit onderzoek wordt weergegeven hoe adolescenten reageren op afwijzing door hun ouders. Het blijkt dat deze afwijzing direct van invloed is op het ontstaan van agressie. Maar afwijzing leidt ook tot depressie. De interessantste bevinding is echter dat het effect van de afwijzing op het ontstaan van agressie wordt versterkt door de gevoelens van depressie. 12.6 Tot slot

Voert agressie tot depressie of leidt depressie tot agressie? Voor beide veronderstellingen zijn aanwijzingen gevonden, zij het dat genoemde relaties niet zo simpel zijn. De omstandigheden waaronder agressie of depressie ontstaat, kunnen sterk uiteenlopen, terwijl ook de jeugdigen als persoon van elkaar kunnen verschillen. Dergelijke verschillen kunnen bepalend zijn voor de vraag hoe zowel de depressie als de agressie zich zullen ontwikkelen. Het zoeken naar een causaal verband tussen agressie en depressie komt in een ander daglicht te staan als wordt onderzocht in hoeverre het om een gemeenschappelijke factor gaat die verklaart waarom agressie en depressie met elkaar samenhangen. In dat geval ligt aan agressie en depressie een mediërende factor ten grondslag, bijvoorbeeld afwijzing door de ouders of leeftijdgenoten.

12.6 • Tot slot

109

Dat er verschillende standpunten bestaan, is belangrijk voor de individuele diagnostiek. Het diagnostische onderzoek kan het verband tussen agressie en depressie verduidelijken en leiden tot een nadere interpretatie. Dat is van belang voor het bepalen van de aard van de interventie. Bij agressieve jeugdigen zien hulpverleners vaak de onderliggende depressieve gevoelens over het hoofd en richten zij zich uitsluitend op het reduceren van het agressieve gedrag. Evenzo blijft bij depressieve jeugdigen dikwijls onopgemerkt dat bij hen sprake kan zijn van onderliggende agressieve gevoelens en dat het dus niet voldoende is om alleen de depressie aan te pakken.

12

111

Suïcide en agressie 13.1 Inleiding – 112 13.2 Prevalentie van ernstige vormen van zelfbeschadiging – 112 13.2.1 Suïcide – 112 13.2.2 Suïcidepogingen – 113 13.2.3 Zelfverwondingen – 113

13.3 Samenhang tussen agressievormen en suïcide – 114 13.4 Risicofactoren – 115 13.5 Agressie in combinatie met andere factoren – 116 13.6 Mogelijke verklaringen – 117 13.7 Meer aandacht voor suïcide – 119

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_13, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

13

112

Hoofdstuk 13 • Suïcide en agressie

13.1 Inleiding

Tot dusver is agressie behandeld als gedrag waarbij schade of leed wordt toegebracht aan een ander. De werkelijkheid is echter dat de agressie ook gericht kan zijn op de eigen persoon. In het dagelijks leven zijn daar allerlei voorbeelden van te noemen. Zo kunnen mensen boos worden op zichzelf en kunnen ze zichzelf wel voor het hoofd slaan omdat ze bepaalde handelingen hebben verricht of nagelaten waarvan ze achteraf spijt hebben. Die boosheid verdwijnt meestal na korte tijd, maar soms niet. Ook kan de boosheid meer en minder intens zijn, terwijl de aanleiding kan liggen in kleine en grote gebeurtenissen. Kortom, boosheid gericht op zichzelf is een veelvoorkomend verschijnsel. Boosheid is te beschouwen als een lichte vorm van agressie. Zoals de voorgaande hoofdstukken lieten zien, bestaan er veel ernstiger vormen van agressie, zoals een ander slaan, schoppen of mishandelen. In lijn hiermee kan ook de agressie gericht op het eigen ik ernstige vormen aannemen. De ernstigste vorm van zelfagressie is de suïcide, waarbij iemand zichzelf van het leven berooft. Er zijn echter ook lichtere vormen bekend, waarbij de zelfagressie zich uit in zelfverwonding via kerven in de huid. Zelfagressie is een complex verschijnsel. In de ernstige vormen als zelfverwonding en suïcide spelen meer factoren dan agressie alleen een rol. Bovendien kunnen suïcide en zelfverwonding voorkomen zonder dat er sprake is van zelfagressie. In dit hoofdstuk zullen we dat nader toelichten. Maar eerst staan we stil bij de prevalentie van suïcide, suïcidepogingen en zelfverwondingen. 13.2 Prevalentie van ernstige vormen van zelfbeschadiging

13

Hoewel er sprake is van drie verschillende vormen – die ook als zodanig in de literatuur worden onderscheiden – bestaat er veel overlap tussen suïcide, pogingen tot suïcide en zelfverwondingen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat van de jeugdigen die zelfmoord pleegden 37% daartoe eerder pogingen had ondernomen (Portzky, 2005), terwijl 28% van de jongeren die zichzelf verwonden ook wel eens aan suïcide heeft gedacht (Messer, 2008). Hier volgt een kort overzicht. 13.2.1 Suïcide

In 2012 zijn 51 jeugdigen jonger dan 20 jaar door suïcide overleden. Daarmee is suïcide onder jeugdigen doodsoorzaak nummer twee. Het aantal dodelijke verkeersslachtoffers komt iets hoger uit op 54 jeugdigen. In datzelfde jaar overleden 231 jongvolwassenen (20 tot 30 jaar) door suïcide. Daarmee is suïcide in deze leeftijdscategorie doodsoorzaak nummer één. Het aantal dodelijke verkeersslachtoffers in deze leeftijdsrange bedraagt 105. In . tabel 13.1 geven we een overzicht van het aantal suïcides onder jeugdigen. Door de jaren heen neemt het totaal aantal zelfdodingen in Nederland opvallend sterk toe. Zo bedroeg in 1950 het totaal aantal suïcides onder jeugdigen 38. In 2012 is dat opgelopen tot 102.

113

13.2 • Prevalentie van ernstige vormen van zelfbeschadiging

. Tabel 13.1  Aantal zelfdodingen onder jeugdigen (CBS, 2013). onder 15 jaar

15–20 jaar

totaal

1950

2

17

19

1980

2

29

31

2010

6

49

55

2011

4

40

44

2012

6

45

51

De twee meest toegepaste vormen van suïcide onder jeugdigen zijn ophanging/verwurging en voor een trein of metro springen. Onder de suïcideplegers komen duidelijk meer jongens voor dan meisjes. Het aandeel jongens is ongeveer twee derde, dat van meisjes een derde. Internationaal gezien behoort Nederland tot de landen met de laagste suïcidecijfers. In landen als Rusland en Finland komt suïcide ruim drie tot vijf maal vaker voor. Ook wanneer uitsluitend wordt gekeken naar jeugdigen van 15 tot 19 jaar blijkt Nederland tot de landen te behoren met weinig suïcides (NJi, 2013). 13.2.2 Suïcidepogingen

Het aantal pogingen tot suïcide is vele malen hoger dan het aantal ‘geslaagde’ suïcides. Dat aantal is echter niet precies te achterhalen, omdat lang niet alle pogingen worden geregistreerd. Het Trimbos-instituut (2007) schat dat jaarlijks 94.000 (0,57%) volwassenen een suïcidepoging doen. Verder denken 410.000 mensen (2,5%) wel eens aan het plegen van suïcide. Onder jeugdigen bedraagt het aantal dat wel eens een suïcidepoging heeft gedaan ongeveer 3% (NJi, 2013). Buitenlandse onderzoeken komen op hogere percentages uit. Ryding, Lindström en Träskman-Bendz (2008) vermelden een percentage van 8%. Het aantal jeugdigen dat wel eens denkt aan suïcide, bedraagt ruim 11% (NJi, 2013). Ook hier laten internationale studies hogere percentages zien. Zo vonden Romero, Wiggs, Valencia en Bauman (2013) dat 14% van de jeugdigen in de eerste twee klassen van het voortgezet onderwijs het voorbije jaar had gedacht aan de mogelijkheid om suïcide te plegen. Fortune en Hawton (2007) schatten dat zelfs 30% van de jeugdigen ooit wel eens aan suïcide heeft gedacht. 13.2.3 Zelfverwondingen

Over het juiste aantal zelfverwondingen dat jaarlijks plaatsvindt is nog minder bekend. Het gaat hier eveneens om schattingen. Volgens Mens en Gezondheid (2013) komt zelfverwonding voor bij 1 op de 23 jeugdigen tot 18 jaar. In tegenstelling tot de bevinding dat meer jongens dan meisjes suïcide plegen, staat het gegeven dat zelfverwondingen ongeveer

13

114

Hoofdstuk 13 • Suïcide en agressie

. Tabel 13.2  De frequentie van de verschillende vormen van zelfverwonding die jeugdigen toepassen. snijden

73%

brandwonden

35%

zichzelf slaan

30%

oude wonden openmaken

21%

haren uittrekken

10%

botten breken

8%

vijf maal meer voorkomen bij meisjes dan bij jongens. . Tabel 13.2 geeft de frequentie weer waarin de verschillende vormen van zelfverwondingen voorkomen onder jeugdigen die zichzelf beschadigen. De onderscheiden vormen kunnen verschillen in ernst (licht tot zeer ernstig) en in frequentie (incidenteel tot herhaaldelijk), maar kunnen ook plaatsvinden in bepaalde perioden. Verder kan het zelfverwondend gedrag een dwangmatig of een impulsief karakter hebben. Naast deze directe vormen van zelfbeschadiging zijn ook indirecte vormen te onderscheiden. In dat geval moet men denken aan te veel eten, te veel drinken, te veel drugs gebruiken en weigeren om medicijnen in te nemen. 13.3 Samenhang tussen agressievormen en suïcide

13

De laatste jaren wordt agressie steeds vaker onderscheiden in reactieve en proactieve agressie. In het eerste geval gaat het om een impulsieve, ondoordachte reactie waarbij geen oog is voor de gevolgen. In het tweede geval betreft het een weloverwogen en doordachte actie met een duidelijk doel voor ogen. Het blijkt dat vooral jeugdigen met reactieve agressie meer betrokken zijn bij suïcide dan jeugdigen met proactieve agressie (Connor, Duberstein, Conwell & Caine, 2003). Dat is ook het geval bij jeugdigen met suïcidepogingen. Van de suïcideplegers behoort 60% tot de impulsieve jeugdigen (Giegling et al., 2009). Reactieve agressie vergroot de kans op suïcide, meer dan proactieve agressie. Agressie is echter niet de belangrijkste factor in het ontstaan van suïcide. Agressie is een mediërende factor die het proces dat leidt tot suïcide kan versterken. Zo lopen depressieve jeugdigen meer gevaar dat zij tot suïcide komen als er ook sprake is van agressie. Er zijn echter meer risicofactoren vastgesteld zoals in 7 par. 13.4 zal blijken. Naast psychiatrische stoornissen, persoonlijkheidskenmerken en gezinsfactoren moet de rol van agressie tevens worden bezien in de sociale context waarbinnen de suïcide plaatsvindt. Het gaat hier om risicovolle omstandigheden van zeer uiteenlopende aard, zoals een echtscheiding, een uithuisplaatsing, een ziekenhuisopname of een zondebokpositie in de klas.

13.4 • Risicofactoren

115

13.4 Risicofactoren

Er is veel onderzoek verricht om te achterhalen welke risicofactoren de kans op suïcide of pogingen daartoe vergroten. Jeugdigen met suïcidepogingen zijn dikwijls vergeleken met jeugdigen bij wie daarvan geen sprake was. Ook zijn er studies uitgevoerd onder gevallen van suïcide waarbij men achteraf via rapporten en informatie van significante personen (waaronder de ouders) een beeld poogt te krijgen van wat er aan de suïcide voorafging en wat de kenmerken van deze jeugdigen waren. In een Canadese retrospectieve studie van Shaw, Fernandes en Rao (2005) werd dat onderzocht. Dat gebeurde aan de hand van bestaande dossiers, rapporten en aanvullende informatie van relevante personen. Deze gegevens hadden betrekking op door zelfmoord overleden jeugdigen. Op deze wijze werd een beeld verkregen van deze jeugdigen en hun voorgeschiedenis. De onderzoekers schrijven dat suïcide onder jeugdigen dikwijls een impulsieve wanhoopsdaad is die voortvloeit uit het onvermogen om langer met de huidige of chronische crisissituatie om te gaan. Voor een nadere typering van deze jeugdigen verwijzen we naar 7 bijlage 5. In het navolgende geven we enkele belangrijke risicofactoren weer die in verschillende onderzoeken zijn vermeld. Hierbij moet worden aangetekend dat niet alle factoren even prominent aanwezig zijn als het om suïcide of pogingen daartoe gaat. Bovendien zijn de genoemde factoren niet exclusief aan suïcide verbonden. Het zijn factoren die ook het risico op andere psychosociale problemen kunnen versterken. Het komt aan op de onderlinge samenhang tussen factoren, en die combinatie kan per casus verschillen. Voor een vollediger overzicht verwijzen we naar 7 bijlage 6. zz Gezondheid

Onder deze noemer vallen risicofactoren als: 55 depressie; 55 angststoornissen; 55 borderlinestoornis. zz Persoonlijkheidsfactoren

Het betreft hier kenmerken als: 55 laag zelfbeeld; 55 impulsiviteit; 55 gevoelens van hopeloosheid. zz Psychosociale problemen

Het gaat hier om gedragingen als: 55 antisociaal gedrag; 55 delinquent gedrag; 55 verslavingsgedrag (alcohol, drugs, roken). zz Gezinsproblemen

Hierbij gaat het om onder meer de volgende risicofactoren: 55 ontbreken van cohesie;

13

116

Hoofdstuk 13 • Suïcide en agressie

55 slechte relatie met de ouders; 55 scheiding. zz Slachtofferschap

Onder deze noemer presenteren we enkele factoren die maken dat jeugdigen zich ernstig bedreigd voelen door anderen die zich vaak agressief tegenover hen gedragen: 55 slachtoffer van pesterijen; 55 slachtoffer van seksueel misbruik; 55 slachtoffer van fysieke kindermishandeling. zz Overige risicofactoren

55 andere seksuele geaardheid (homo of lesbienne); 55 slechte schoolprestaties. Tegenover risicofactoren staan beschermende factoren. De tegenpolen van veel van de genoemde risicofactoren hebben een beschermende werking. Zo hebben een positief zelfbeeld, goede relaties met ouders en leeftijdgenoten, effectieve copingstijlen en het vertrouwen om zelf problemen op te kunnen lossen een beschermend effect. Als deze factoren aanwezig zijn, is de kans op suïcide erg klein. 13.5 Agressie in combinatie met andere factoren

13

Er bestaat een duidelijke samenhang tussen agressie gericht op de ander en agressie gericht op zichzelf. Maar behalve een overlap bestaan er ook verschillen. Niet iedere agressieve jeugdige zal een poging tot suïcide ondernemen. Dat neemt niet weg dat ongeveer een kwart van hen dat wel doet en ongeveer één op de tien agressieve jeugdigen komt tot een vorm van zelfverwonding (Clonsky, 2008). Agressie alleen leidt niet tot pogingen tot suïcide of zelfverwondend gedrag. Het gaat altijd om een combinatie van factoren. We geven hier enkele in onderzoek gevonden combinaties die de kans op suïcide en pogingen daartoe vergroten. In de eerste plaats wijzen we op de combinatie van agressie met impulsiviteit, depressie, drugsgebruik, een voorgeschiedenis van kindermishandeling en een voorafgaande uitlokkende negatieve gebeurtenis of ervaring. Het zijn vaak stressvolle voorvallen met een bedreigend karakter, zoals een hevige ruzie thuis, een hoog oplopend conflict met anderen of een heftige fysieke of emotionele mishandeling door leeftijdgenoten die het laatste zetje geven (Zouk, Tousignant, Seguin, Lesage & Turecki, 2006). In de tweede plaats is vastgesteld dat bij jonge meisjes de combinatie van reactieve agressie, depressie, antisociaal gedrag en eetproblemen de kans op suïcide vergroot (Greening, Stopplebein, Luebbe & Fite, 2010). Een derde combinatie van belangrijke risicofactoren treffen we aan bij Renaud, Berlim, Tousignant en Turecki (2008). Zij wezen op de combinatie van agressie, verslavingsproblemen, depressie, impulsiviteit en externaliserende problematiek.

13.6 • Mogelijke verklaringen

117

Verder is een combinatie genoemd van agressie, depressie, angst, gevoelens van hopeloosheid en een laag zelfbeeld (Evans, Hawton & Rodham, 2004). Er zijn meer combinaties naar voren gebracht. Het voert in dit kader echter te ver daar aandacht aan te besteden. De hier genoemde combinaties zijn te beschouwen als voorbeelden van onderzoeksopbrengsten met betrekking tot zelfmoord of pogingen daartoe. De literatuur overziende concluderen we dat de meest prominente factoren die de kans op suïcide(pogingen) vergroten zijn: 55 depressie (vaak ook een borderlinestoornis); 55 negatieve ervaringen (variërend van pesten tot seksueel misbruik); 55 disfunctionerend gezin met verstoorde relaties; 55 gevoelens van eenzaamheid, verlatenheid, hopeloosheid; 55 agressie; 55 drank- en drugsproblemen; 55 voorafgaande suïcidepogingen. De belangrijkste factor is echter de directe aanleiding tot een suïcide of pogingen daartoe. Wat ging eraan vooraf? Zoals we eerder opmerkten, kunnen dat uiteenlopende situaties en gebeurtenissen zijn die echter alle als kenmerk hebben dat ze erg stressvol zijn. 13.6 Mogelijke verklaringen

Hoe kan het zover komen dat de agressie zich richt op de jeugdige zelf? Er bestaan allerlei verklaringen, maar er is er niet één die door alle wetenschappers wordt omarmd. zz Psychoanalytische zienswijze

Vanuit deze invalshoek ziet men agressie als een biologisch bepaalde drift die sterk in de persoonlijkheid is verankerd. Jeugdigen die geen kans zien om deze agressiedrift te sublimeren (door zich aangepast te gedragen), raken hun agressie niet kwijt en lopen het risico dat de agressie zich ophoopt en bij een bedreigende gebeurtenis of situatie tot ontlading komt en zich richt op het eigen ik. Ook de seksualiteit ziet men als een oerdrift die tijdens het socialisatieproces gesublimeerd dient te worden. Waar dat niet lukt en de beleving van seksualiteit wordt gefrustreerd of geblokkeerd, is de kans aanwezig dat de jeugdige zichzelf straft door zichzelf te beschadigen. zz Frustratie-agressietheorie

Deze theorie stelt dat hevige frustratie kan leiden tot agressie. Dat is het geval bij ernstige teleurstellingen en tegenslagen. De ontstane agressie zal zich in de eerste plaats richten op degenen die de teleurstelling of tegenslag hebben veroorzaakt. Dat gebeurt niet altijd. De veroorzakers kunnen zo machtig en invloedrijk zijn, dat de agressie niet op hen wordt gericht uit angst voor straf of andere negatieve gevolgen. De veronderstelling is dat in dat geval de kans groot is dat de agressie zich op de eigen persoon richt.

13

118

Hoofdstuk 13 • Suïcide en agressie

zz Depersonalisatiemodel

Dit model verklaart de zelfagressie vanuit de psychische toestand waarin de jeugdige terecht is gekomen. Ernstige psychiatrische stoornissen brengen met zich mee dat de jeugdige niet meer in de realiteit staat. De jeugdige is in zekere zin los komen te staan van zichzelf en voelt zich overweldigd door gevoelens van eenzaamheid en verlatenheid. De zelfbeschadiging beschouwt men als een poging om de verloren identiteit terug te winnen en zichzelf en anderen te laten zien dat men echt bestaat. zz Het interpersoonlijke model

Hier wordt verondersteld dat de jeugdige zich de gevangene voelt binnen een (be)dreigende situatie. Dat kan het gezin zijn waar aanhoudende conflicten heersen, het kan ook de school zijn waar de jeugdige gebukt gaat onder de druk om te moeten presteren, en het kunnen vijandige relaties met leeftijdgenoten zijn. Kortom, de jeugdige ervaart zijn omgeving als een zware last die alleen maar narigheid betekent. De jeugdige wil weg uit deze knellende, onheil brengende situatie en ziet geen mogelijkheid om daaruit weg te vluchten. In zijn wanhoop kan de jeugdige dan komen tot zelfbeschadiging of suïcidepogingen. Deze zelfagressie is hier te beschouwen als een noodsignaal. De jeugdige vraagt om positieve aandacht van de omgeving. Soms ook komt het tot manipuleren van de omgeving. zz Het affectregulatiemodel

13

Volgens dit model ligt de sleutel voor het begrijpen van een zelfmoord in het ontbreken van voldoende controle over de eigen emoties. De jeugdige heeft geen greep meer op zichzelf en is in een situatie terechtgekomen waarin allerlei negatieve gevoelens zijn brein doorkruisen. Niet alleen angsten spoken door het hoofd. Er zijn ook heftige gevoelens van in de steek te zijn gelaten, van eenzaamheid, maar ook van vijandigheid en boosheid op anderen en op zichzelf. In deze wirwar van emoties kan de jeugdige niet helder meer denken en kunnen er gemakkelijk kortsluitingreacties ontstaan. Dat kan leiden tot wanhoopsdaden in de vorm van suïcide of pogingen daartoe. zz Het biologische model

Er zijn talrijke aanwijzingen dat meerdere neurotransmitters maar vooral serotonine een rol spelen in het suïcidale gedrag en in zelfagressie. Serotonine heeft een regulerende werking op emoties en gedragingen. Samen met andere neurotransmitters zorgt het ervoor dat de jeugdige evenwichtig functioneert. De regulatie schiet echter tekort als er sprake is van te weinig serotonine. Dat bevordert agressie en impulsiviteit. Er zijn ook andere aanwijzingen dat het vermogen tot regulatie biologisch is bepaald. Zo is het in aanleg bepaalde temperament eveneens een sterk bepalende factor in het al of niet beheersen van impulsen. Verder is erop gewezen dat er bij agressie ook sprake is van een predispositie tot meer en minder zelfcontrole. Kortom, agressie en ook zelfagressie in de vorm van (pogingen tot) suïcide lijken voor een deel biologisch bepaald.

13.7 • Meer aandacht voor suïcide

119

13.7 Meer aandacht voor suïcide

Hoewel suïcide onder jeugdigen in Nederland en andere landen tot een van de eerste twee doodsoorzaken behoort, is er relatief weinig aandacht voor dit probleem. Vaak wordt te laat vastgesteld dat een jeugdige zelfmoord heeft gepleegd en zijn de signalen en problemen eerder onvoldoende onderkend. Gelet op de complexiteit van het fenomeen zelfmoord is dat niet helemaal onbegrijpelijk. Toch zou de omgeving (school, gezin, hulpverlening) zich meer bewust kunnen en moeten zijn van wat suïcide eigenlijk inhoudt. Het is veelzeggend dat in het onderzoek van Shaw, Fernandes en Rao (2005) blijkt dat van degenen die suïcide hebben gepleegd, achteraf kon worden vastgesteld dat slechts een kwart onder psychiatrische behandeling was en dat bij een vijfde de suïcide volkomen onverwacht en onvoorzien was. Korn et al. (1992) pleitten er twee decennia geleden al voor om meer specifieke aandacht te geven aan risicofactoren die de kans op suïcide(pogingen) kunnen vergroten. Zij ontwikkelden daartoe voor hulpverleners een handleiding voor het afnemen van een semigestructureerd interview om te achterhalen wat de dieperliggende problemen zijn die jeugdigen tot een suïcidepoging of een zelfverwonding hebben gebracht. De belangrijke onderdelen van het interview zijn: 55 Wat was de directe aanleiding? 55 Hoe ziet de voorgeschiedenis eruit (in gezin en op school)? 55 Wat zijn de onderliggende emoties (zoals agressie)? Leerkrachten kunnen eveneens via trainingen meer bewust worden gemaakt van de risicofactoren. Ook op leerlingniveau kan preventief worden gewerkt via voorlichting en vaardigheidstrainingen. De bedoeling is de leerlingen niet alleen meer inzicht te geven in het fenomeen zelfmoord, maar ook om hen weerbaarder te maken in moeilijke situaties. Op die wijze kunnen jeugdigen met suïcideneigingen eerder in beeld komen. Er zijn dan maatregelen mogelijk in overleg met ouders en professionals. Als de suïcide onverhoopt heeft plaatsgevonden, is het van belang ruimte te scheppen bij alle betrokkenen om de gebeurtenis te verwerken en de negatieve gevolgen ervan zo veel mogelijk te helpen opvangen en verwerken. Dat kan door gesprekken met klasgenoten, het inschakelen van professionele hulpverleners en het mobiliseren van sociale support voor alle betrokkenen.

13

121

Agressie in de sport 14.1 Inleiding – 122 14.2 Omschrijving van agressie in de sport – 122 14.3 Prevalentie – 123 14.4 Verschillen tussen jongens en meisjes – 125 14.5 Op wie is de agressie gericht? – 125 14.6 De persoonlijkheid van de sporter – 126 14.7 Verklaringen – 127 14.7.1 Frustratie – 127 14.7.2 De druk om te winnen of te presteren – 127 14.7.3 Liefde voor de sport – 128 14.7.4 Gevoelens van wraak – 128

14.8 Risicofactoren in de sport – 129 14.9 De hooligans – 129 14.10 Hoe veilig is sport? – 130 14.10.1 Te harde aanpak – 130 14.10.2 De rol van de coach – 131 14.10.3 Fysieke en psychische problemen – 131

14.11 Tot slot – 132

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_14, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

14

122

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

14.1 Inleiding

Sport is populair bij de jeugd. Van de jeugdigen van 4 tot 18 jaar doet 90% minimaal een uur per week aan lichamelijke sport. De top ligt bij de jongeren van 12 tot 18 jaar. Zij doen 5 uur of meer per week aan sport. Daarmee is sport niet de nummer 1 vrijetijdsbesteding. Dat is nog altijd televisiekijken (9 uur per week). Ook aan het internetgebruik gaan wekelijks aanzienlijk meer uren op (CBS, 2010). Sport beoefenen betekent overigens niet automatisch lid zijn van een club. Dat aantal sporters is beduidend minder. In totaal zijn ruim 4.700.000 inwoners van Nederland aangesloten bij een sportvereniging. Het aantal leden jonger dan 18 jaar bedraagt in totaal ruim 1.600.000. Dat is ongeveer de helft van alle jeugdigen vanaf 5 jaar. Niet alle sporten zijn even populair. De top 5 staat vermeld in .  tabel 14.1. Het gaat hier om het totaal aantal leden. Gemiddeld bestaat 33% van de leden van sportbonden uit junioren (NOC/NSF, 2013). Sport haalt niet alleen het positieve in een mens naar boven, maar soms ook het negatieve. Agressie in de sport is een complex probleem waarbij individuele eigenschappen, houdingen, groepsdynamica, omgevingsfactoren, cognitieve processen en de invloed van de media een rol kunnen spelen. In dit hoofdstuk komen deze en andere onderwerpen aan de orde. Maar eerst dient zich de vraag aan wat we onder agressie in de sport moeten verstaan. Die vraag komt in 7 par. 14.2 aan de orde. 14.2 Omschrijving van agressie in de sport

14

De elleboogstoot die Jan Wouters gaf aan zijn tegenstander Paul Gascoine is nog lang in de herinnering van voetballiefhebbers blijven hangen. Gascoine hield er een gebroken jukbeen aan over en kon niet meer verder spelen. Het was in een wedstrijd in 1993 tussen Engeland en Nederland. In het Nederlandse kamp maakte niemand zich druk over het incident. Ook de media besteedden er weinig aandacht aan. Zelfs de scheidsrechter deelde geen kaart uit. Waarschijnlijk had hij het niet gezien, of had hij het wel gezien maar oordeelde hij dat het niet opzettelijk was. De elleboogstoot is sindsdien een bekend wapen geworden waarmee een tegenstander op onsportieve wijze schade kan worden toegebracht. Scheidsrechters zijn er inmiddels op bedacht. Is hier sprake van agressie? Agressie in de sport houdt in het overtreden van de regels die binnen een bepaalde tak van sport gelden en waarvan anderen schade ondervinden, hetzij fysiek, hetzij psychisch. Ook wanneer de overtreding zonder opzet plaatsvindt, wel of niet bestraft wordt, weinig of veel schade veroorzaakt, valt het onder de definitie van agressie. Kenmerkend is ook dat het gaat om handelingen waar de sporter niet op bedacht is omdat ze buiten de regels van het spel vallen. Het toebrengen van letsel of schade blijft doorslaggevend. Er zijn ook sporten waar de spelregels zo zijn vastgelegd, dat gereglementeerde agressie mogelijk is. In vechtsporten is het toegestaan en wordt het zelfs aangemoedigd om harder of vaker te slaan. Hier is agressie binnen de gestelde regels gesanctioneerd. Maar

123

14.3 • Prevalentie

. Tabel 14.1  De vijf sportbonden met het grootste aantal leden (2011). tak van sport

aantal leden

voetbal

1.205.808

tennis

668.811

golf

360.645

turnen

245.987

hockey

231.025

bij het overtreden van de regels (in het oor bijten, onder de gordel slaan, doorgaan als de scheidsrechter al stop heeft gezegd) is er sprake van niet-gesanctioneerde en daarmee nietgetolereerde agressie. In de sport vindt veel niet-gesanctioneerde agressie plaats. Onderzoekers van agressie in sport maken een onderscheid in instrumentele en vijandige agressie. Instrumentele agressie is gericht op het behalen van een bepaald voordeel en het bereiken van een bepaald doel, bijvoorbeeld het winnen van de wedstrijd. Instrumentele agressie kan zijn het tackelen van een tegenstander om hem of haar van scoren af te houden. Deze agressie is bedoeld om de prestatie van het team of van jezelf te bevorderen. Vijandige agressie is het toebrengen van schade of letsel om persoonlijke redenen. Dat is bijvoorbeeld het geval als een speler uit wraakgevoelens een opponent een tik of een elleboog geeft. Dan is het een kwestie van je gram halen op iemand die je eerder te slim af was of je verbaal heeft gekwetst. De elleboogstoot van Jan Wouters is een duidelijk voorbeeld van vijandige agressie met de intentie om de speler schade toe te brengen zonder de bedoeling om de bal te veroveren of hem van het scoren af te houden. Instrumentele agressie komt meer voor in de eerste helft van een wedstrijd. Dan is men nog vooral bezig met het winnen of gelijkspelen of het verlies zo klein mogelijk houden. De vijandige agressie komt vaker in de tweede helft voor omdat er verlies dreigt of de nederlaag te groot dreigt uit te vallen. Agressie en vooral instrumentele agressie komt ook meer voor als er in een hogere competitie wordt gespeeld. Dan staat er meer op het spel (Kimble, Russo, Bergman & Galindo, 2010). Tot zover is het gegaan over agressie op het sportveld (in-field). Maar de agressie kan zich ook daarbuiten voordoen (out-field). De agressie vindt dan plaats voor en/of na de wedstrijd. Bekende voorbeelden zijn het vooraf provoceren of treiteren van de tegenstander en het na afloop uitschelden of bedreigen. 14.3 Prevalentie

In de sport komt veel agressie voor. Recentelijk heeft het Nationale Sport Onderzoek (NSO, 2013) vastgesteld dat 15% van de Nederlanders tussen 15 en 80 jaar in één jaar tijd te maken heeft gehad met geweld in de sport, hetzij als slachtoffer of als getuige. Het gaat hierbij om verbaal geweld, opzettelijke overtredingen en/of fysiek geweld. De betrokkenen waren sporters, scheidsrechters, trainers, begeleiders en toeschouwers.

14

124

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

Een andere aanwijzing dat agressie in de sport veel voorkomt, is het aantal blessures ten gevolge van sport. In Nederland wordt het aantal sportblessures bij jeugdigen van 15 tot 24 jaar geschat op 1.100.000 per jaar. Het gaat om blessures die door professionals zijn behandeld zoals de huisarts, specialist, sportarts of fysiotherapeut. Dat het niet zelden om fors letsel gaat, blijkt uit het aantal jeugdigen dat met sportblessures bij de Spoedeisende Hulp aanklopt. Daar komen jaarlijks ongeveer 91.000 jeugdigen van 10 tot 24 jaar terecht (Factsheet Sportblessures, 2005-2009). Hoeveel van deze blessures het gevolg zijn van agressie is niet bekend. De veronderstelling is echter dat het aantal agressieve acties aanzienlijk hoger ligt dan het aantal blessures. Voor meer inzicht in de omvang van agressie in de sport zijn we aangewezen op afzonderlijke onderzoeken. Als voorbeeld noemen we het onderzoek van Guilbert (2006). Dit onderzoek is uitgevoerd onder een groot aantal sportende mannen van gemiddeld 25 jaar oud. Hun is gevraagd naar hun ervaringen met agressie. Het blijkt dat ruim driekwart een vorm van agressie heeft meegemaakt in zijn tak van sport. De meest voorkomende vorm was van verbale en psychologische aard, zoals bedreigen, beledigen en provoceren (27%). Dit kwam vooral voor in individuele sporten. Op de tweede plaats kwam de fysieke agressie, zoals schoppen en vechten (19%). Dit deed zich overwegend voor in contactsporten en vechtsporten. Verder wijzen we op een grootschalig onderzoek in Groot-Brittannië onder ruim 6000 sportende jongeren van 18 tot 22 jaar (Stafford, 2013). Daar bleek dat 24% minstens eenmaal een fysiek letsel had opgelopen. Van hen gaf meer dan de helft aan dat dit het gevolg was van fysieke agressie tijdens het sporten. Niet in elke tak van sport komt evenveel agressie voor. Er is een onderscheid te maken in sporten met veel en weinig agressie. zz Sporten waarin veel agressie voorkomt

Tot deze categorie behoren vooral teamsporten met veel lichamelijk contact, zoals voetbal en basketbal. In deze sporten komt verhoudingsgewijs meer directe en fysieke agressie voor. Dat blijkt ook het geval met sporten als karate en boksen.

14

zz Sporten waarin weinig agressie voorkomt

Onder deze noemer vallen individuele sporten waarbij geen lichamelijk contact bestaat. Het gaat om sporten als zwemmen, tennis, tafeltennis en turnen. Agressie komt vooral voor in indirecte vormen, zoals schelden, pesten en beledigen. Ook vormen van zelfagressie komen voor, zoals zichzelf uitschelden en het eigen tennisracket op de grond smijten. zz Sporten waarin vrijwel geen agressie voorkomt

Hier gaat het om solosporten die op flinke afstand van elkaar plaatsvinden, zoals boogschieten en hanggliding. Deze sporten vergen in het algemeen minder fysieke inspanning maar des te meer technische vaardigheden. Ook is een flinke portie zelfbeheersing nodig om deze sport te kunnen beoefenen.

14.5 • Op wie is de agressie gericht?

125

14.4 Verschillen tussen jongens en meisjes

Eerder stelden we vast dat jongens agressiever zijn dan meisjes. Bij jongens komt vooral meer fysieke agressie voor, terwijl bij meisjes meer relationele agressie voorkomt. Hoe zit dat nu in de sport? De algemene bevinding is dat jongens ook in de sport gemiddeld agressiever zijn dan meisjes. Jongens gedragen zich vaker fysiek agressief. Meisjes zijn in de sport evident minder agressief, minder recalcitrant en minder tegendraads (Maxwell, 2004; Rahimizadeh, et al., 2011). In het verlengde van deze bevinding rijst ook de vraag in hoeverre meisjes en jongens kiezen voor verschillende sporten. In dat opzicht is wel een onderscheid gemaakt in typische mannensporten met veel competitie en kracht zoals voetbal en gewichtheffen, tegenover typische vrouwensporten met meer souplesse en gratie zoals kunstrijden en turnen. Verder is ook gesteld dat jongens meer zijn te vinden in risicovolle sporten zoals bergbeklimmen. Deze strikte onderscheidingen zijn echter langzaam aan het verdwijnen. Steeds meer meisjes doen sporten die vroeger vrijwel alleen door jongens werden beoefend. Dat neemt niet weg dat in verschillende sporten de jongens nog steeds in de meerderheid zijn, zoals in voetbal, basketbal en wielrennen. De verschillen zijn nog groot. Dat komt ook duidelijk tot uitdrukking in de aandacht die de media aan de sport geven. Het zijn overwegend sporten bedreven door jongens en mannen die via televisie en krant de meeste aandacht krijgen. Wedstrijden van vrouwen staan vaak in een hoekje van de krant afgedrukt of worden op televisie even terloops getoond. 14.5 Op wie is de agressie gericht?

De agressie in de sport kan zich op verschillende personen richten. Als er sprake is van agressie, zal die in de meeste gevallen gericht zijn op de tegenstander. Maar de agressie kan zich ook richten op een teamgenoot. Dat is het geval als een medespeler het team benadeelt door zich niet voldoende in te zetten of op een andere manier in gebreke te blijven. Deze agressie is meestal verbaal van aard. De agressie kan zich verder richten op de scheidsrechter die naar het oordeel van een of meer spelers een foute beslissing heeft genomen. In het voetbal gaat het bijvoorbeeld om een onterechte rode kaart, een afgekeurd doelpunt of een ten onrechte toegekende strafschop. De gemoederen kunnen in zo’n situatie hoog oplopen. De scheidsrechter is relatief vaak het slachtoffer van agressie van spelers. In het verlengde daarvan reageren sporters hun woede en frustratie ook wel af op materialen en meubilair, soms met zelfverwonding tot gevolg. Soms koelen spelers hun woede op een toeschouwer. Opmerkingen van de zijkant ervaren zij als beledigend en dan kan ook de toeschouwer agressief worden bejegend. Meestal blijft het bij verbale agressie. Er zijn echter ook voorbeelden bekend waarbij een toeschouwer ernstig werd mishandeld door een of meer spelers.

14

126

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

Toeschouwers kunnen zich eveneens agressief gedragen. Als zij menen dat hun team onrecht wordt aangedaan door de tegenpartij en zij zich niet kunnen beheersen, dan kan hun agressie zich op een of meer spelers van het andere team richten. Veelal blijft het bij verbale agressie langs de zijlijn in de vorm van schelden of uitjouwen. Ook hier zijn voorbeelden bekend waarbij spelers ernstig werden toegetakeld door toeschouwers. De agressie van toeschouwers kan zich ook richten op de scheidsrechter van wie zij vinden dat hij hun partij tekort heeft gedaan. De agressie jegens de scheidsrechter kan nog verder escaleren als ook de spelers zich agressief tegen de scheidsrechter keren. 14.6 De persoonlijkheid van de sporter

Aanvankelijk heeft het onderzoek zich sterk gericht op de aard van de sporter. Deze zou de belangrijkste oorzaak zijn van agressie in de sport. De redenering was dat sporters agressiever zijn, daarom voor de sport kiezen en daar eerder tot ongeoorloofd agressief gedrag komen. Vaak is verondersteld dat agressieve jongens met risk-taking gedrag zouden kiezen voor een risicovolle sport. Deze sporters werden gezien als avontuurlijk, op zoek naar sensatie, impulsief en met een sterke behoefte aan uitdaging en opwinding. Er is echter niet overtuigend aangetoond dat het karakter van een bepaalde tak van sport correspondeert met het karakter van de deelnemers aan die sport. Onderzoek laat zien dat sporters in het algemeen minder agressief zijn dan niet-sporters (Rahimizade et al., 2012). Agressie is derhalve geen typisch persoonlijkheidskenmerk van sporters. Dat geldt zowel voor vrouwelijke als mannelijke sporters. Sporters onderscheiden zich van niet-sporters op twee andere belangrijke persoonlijkheidskenmerken. Het blijkt dat zowel de mannelijke als de vrouwelijke sporters significant hoger scoren op de persoonlijkheidskenmerken activiteit en stabiliteit (O’Sullivan, ­Zuckerman en Kraft, 1998). Dat houdt in dat sporters: 55 actiever zijn (energieker, enthousiaster en meer van uitdagingen houden); 55 stabieler zijn (tegen kritiek kunnen, minder piekeren en besluitvaardiger).

14

De volgende vraag is of sporters nu minder agressief zijn geworden door het beoefenen van hun sport, of zij dat al waren toen zij zich voor een bepaalde sport aanmeldden. Dat laatste is vaker het geval. De gedachte dat agressieve jeugdigen van sportbeoefening minder agressief worden, is een te simpele voorstelling van zaken. Terecht merkt Coakley (2011) op dat het meedoen aan sport geen carwash-effect heeft. De problemen spoel je met sporten alleen niet weg. Agressie in de sport doet zich niet voor omdat sporters agressiever van aard zouden zijn. Het tegendeel is het geval. Dat betekent overigens niet dat er geen agressieve sporters zijn die in combinatie met bepaalde omstandigheden bij kunnen dragen aan agressie in de sport.

14.7 • Verklaringen

127

14.7 Verklaringen

Voor het ontstaan van agressie zijn verschillende verklaringen gegeven. We gaan in deze paragraaf op de belangrijkste in. 14.7.1 Frustratie

In de sport is winnen meestal de belangrijkste doelstelling. Alle trainingsarbeid is erop gericht de tegenstander te verslaan. En wanneer dat doel is bereikt, geeft dat een sterk gevoel van satisfactie. De overwinning voelt als een beloning voor alle gedane inspanningen voor en tijdens de wedstrijd. Wanneer het gestelde doel niet is gehaald, brengt dat onaangename gevoelens van teleurstelling met zich mee. Een nederlaag kan voelen als falen. Alle energie die is aangewend om het gestelde doel te halen, blijkt tevergeefs te zijn geweest. Bij kinderen zal een nederlaag niet zo hard aankomen (hier is het recreatieve aspect van de sport meer aanwezig), maar naarmate het kind ouder wordt, neemt de onderlinge competitie toe en leidt een verloren wedstrijd eerder tot een kater. Sporters kunnen hevig gefrustreerd raken als ze het gestelde doel niet gehaald hebben en dat kan tot agressie leiden. Frustratie speelt een belangrijke rol in de sport. De focus op het winnen van een wedstrijd kan zo sterk zijn, dat degenen die dat belemmeren verbaal en soms fysiek agressief worden bejegend. Dat is vooral merkbaar in teamwedstrijden met lijfelijk contact, zoals voetbal. Foute beslissingen van een scheidsrechter of grensrechter, maar ook overtredingen van de tegenstander, kunnen agressie oproepen omdat deze acties de overwinning in gevaar brengen. 14.7.2 De druk om te winnen of te presteren

Het belang van het winnen van een wedstrijd neemt toe naarmate de druk om te winnen groter is. Deze druk kan toenemen door de sporter zelf, de coach, de ouders en de toeschouwers. Sporters verschillen in de eisen die zij aan zichzelf stellen. De een legt de lat hoger dan de ander. De een is eerder tevreden met het resultaat dan de ander. Zo kan een sporter zichzelf veel maar ook weinig druk opleggen. Hoe sterker de zelf opgelegde druk, hoe groter de frustratie als het gestelde doel niet wordt gehaald en hoe meer kans op agressie. De druk om te winnen of bepaalde resultaten te behalen, komt vaak van de coach. Hij of zij is degene die aangeeft hoe belangrijk het is om te winnen. Coaches en begeleiders zijn niet altijd even professioneel of deskundig. Vaak zijn het goedwillende ouders die zich vrijwillig inzetten voor hun club. Zo kan het voorkomen dat de jongens en meisjes te veel ingepeperd krijgen dat ze moeten winnen. Dat beïnvloedt het gedrag tijdens de wedstrijd. Het leidt niet alleen tot meer inzet, maar ook tegenslagen tijdens de wedstrijd roepen eerder agressie op. Zij willen na afloop niet weer de schuld krijgen dat ze hebben verloren.

14

128

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

De ouders zijn voor sportende jeugdigen eveneens een belangrijk kompas. Hoe staan de ouders tegenover het bedrijven van sport? Zien zij het vooral als een recreatieve bezigheid waar kinderen en jongeren plezier aan beleven, of leggen zij het accent vooral op het leveren van prestaties? In het laatste geval kunnen fanatieke ouders hun kinderen sterk onder druk zetten. Zeker ook wanneer ouders in hun kind een sluimerend talent zien. Het kan gebeuren dat ouders hun kinderen bijbrengen dat agressie een geoorloofd middel is om het gestelde doel te halen. De aanmoedigingen van ouders langs de lijn van het sportveld laten niet zelden zien hoe ouders (vooral vaders) hun kinderen onder druk zetten om feller van zich af te bijten. Agressieve ouders vormen een slecht voorbeeld voor hun kinderen. Deze kinderen zijn eerder geneigd tot agressief gedrag, onder meer om hun vader tevreden te stellen. 14.7.3 Liefde voor de sport

De meeste sporters houden van hun sport. Bij sommigen gaat de liefde voor hun sport zo ver, dat ze een groot deel van hun leven beheerst. Hun passie voor de sport is zo groot, dat zij daar veel voor over hebben. Die passie kan echter ook een dwangmatig karakter krijgen. Dan spreken we van obsessieve passie. Dat houdt in dat er een oncontroleerbare behoefte is om zich in een bepaalde sport te storten. Deze sporters zijn zo geobsedeerd door hun sport, dat zij er niet van los kunnen komen. Zij zijn er psychologisch mee verbonden en voelen zich schuldig of ongemakkelijk als zij er geen tijd en energie in steken. Aan hun sport ontlenen zij hun identiteit. Winst of verlies raakt hen daarom diep. Sporters die zo gepassioneerd zijn, lopen het risico dat zij met hun gedrag te ver gaan in het behalen van hun doelen. Zij geven meer blijk van agressie dan jongeren met een normale portie passie voor hun sport, maar voor wie er meer is in het leven dan sport alleen (Donahue, Rip & Vallerand 2009).

14

14.7.4 Gevoelens van wraak

Sporters hebben er soms last van dat zij eerdere negatieve ervaringen niet van zich af weten te zetten. Zij houden die ervaringen levend door er steeds weer op terug te komen, hetzij verbaal, hetzij in gedachten. Zij moeten voortdurend denken aan de gemiste penalty, de onterechte rode kaart of het afgekeurde doelpunt. Typerend voor deze sporters is dat zij bij wijze van spreken hun negatieve ervaringen steeds opnieuw door hun hoofd laten gaan. Hun herinneringen zijn als kauwgum, ze blijven er maar op kauwen zonder dat het verdwijnt. Want dat is wat bij de meeste sporters wel gebeurt; zij laten het los. Wat is gebeurd, is gebeurd. Sporters die zich door hun voorafgaande negatieve ervaringen laten obsederen, ontwikkelen vaak wraakgevoelens. Zij zijn eerder en meer geneigd tot agressief gedrag. Zij willen wraak nemen voor wat een tegenstander hen heeft aangedaan (Maxwell, 2004).

14.9 • De hooligans

129

14.8 Risicofactoren in de sport

In 7 par. 14.7 is gewezen op enkele aspecten die de kans op agressie in de sport vergroten. Er zijn echter meer factoren die bijdragen aan het risico dat het komt tot agressie. We geven hier een overzicht van de belangrijkste risicofactoren: 55 lage frustratietolerantie; 55 te hoge prestatiedruk; 55 extreme passie voor de sport; 55 wraakgevoelens; 55 negatief gedrag van de tegenstander; 55 slecht imago van de opponent; 55 contactsporten. De kans op agressie neemt toe: 55 bij bepaalde takken van sport (voetbal tegenover zwemmen); 55 bij een bepaald spelniveau (competitief niveau tegenover recreatief niveau); 55 in thuiswedstrijden; 55 bij een sterkere tegenstander. 14.9 De hooligans

Tot dusver ging het over agressie van de sporters. Maar een belangrijk deel van agressie in de sport komt van de toeschouwers. Zij kunnen zorgen voor kleine en grote rellen, die dikwijls veel politie op de been brengen. Bekend is de agressie tussen fans van verschillende professionele voetbalclubs, met als dieptepunt een grote veldslag in 1997 in Beverwijk tussen fans van Ajax en Feyenoord met veel gewonden en een dode als gevolg. Niet binnen elke sport komen rellen voor. Vooral rondom voetbal doet zich veel agressie van supporters voor. Wie zijn deze hooligans? Russell (2004) heeft op basis van onderzoeken naar relgedrag een aantal biografische kenmerken van relschoppers in kaart gebracht. Het gaat om de volgende kenmerken: 55 jong; 55 alleenstaand; 55 gemarginaliseerd; 55 laag opgeleid; 55 laag aangeschreven werk; 55 geen sociale bindingen. Wat hun persoonlijkheid betreft, gaat het om eigenschappen als impulsiviteit, antisociaal, fysieke agressiviteit en sensatiezucht. Deze kenmerken leggen volgens Russell (2004) meer gewicht in de schaal dan de biografische kenmerken als het gaat om het voorspellen van agressie van relschoppers. Agressie onder hooligans kan optreden bij allerlei omstandigheden. Men kan daarbij denken aan foute beslissingen van de scheidsrechter en grove overtredingen van de tegen-

14

130

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

partij. Maar ook de temperatuur, het tijdstip waarop de wedstrijd plaatsvindt, het belang dat op het spel staat en de aard van de sport zijn factoren die kunnen bijdragen aan het optreden van agressie. Niet in alle takken van sport komen hooligans voor. Die zijn vooral te vinden in het voetbal, de meest populaire sport, een echte volkssport. Dat laatste kan niet van alle sporten worden gezegd. Hoewel de vroeger als elitair bekendstaande sporten als tennis en hockey door steeds meer mensen uit alle lagen van de bevolking worden beoefend, komen in bepaalde sporten relatief meer mensen uit een bepaalde sociaaleconomische bevolkingslaag voor. Zo zijn in voetbal en boksen de lagere sociaaleconomische groepen meer vertegenwoordigd, terwijl hockey juist meer de hogere sociaaleconomische categorieën aantrekt. Bij hockey komt agressie van toeschouwers nauwelijks voor, terwijl dat bij boksen en voetbal wel het geval is. Kenmerkende risicofactoren die hooligans tot agressie kunnen brengen zijn: 55 passie voor de club; 55 behoefte aan spanning; 55 frustratie. Voor een verdere beschrijving verwijzen we naar 7 bijlage 7. 14.10 Hoe veilig is sport?

Tot dusver is vooral aandacht gegeven aan agressie in de sport door supporters en toeschouwers. Maar sporters en vooral jonge sporters kunnen ook het slachtoffer worden van agressie en geestelijke en fysieke problemen oplopen. Hoe kan dat? 14.10.1 Te harde aanpak

14

Om goed in een bepaalde tak van sport te kunnen presteren is het nodig dat er veel getraind en geoefend wordt. De algemene opvatting is dat hoe harder er wordt getraind, hoe groter de kans op succes. Op deze redenering valt wel het een en ander af te dingen. Trainingen kunnen ook te intensief zijn. Dat is met name funest voor jonge sporters. Coaches, en vooral gedreven coaches, hebben daar dikwijls geen oog voor. Zij schrijven de jonge sporters trainingsschema’s voor die te veel van hen vragen. Een onthutsend voorbeeld daarvan is de protestactie van enkele jonge, vrouwelijke turnsters. Zij maakten melding van de harde praktijken van hun coaches. De krant sprak hier van turnterrorisme. De manier waarop coaches en begeleiders met jonge sporters omgaan, is soms te typeren als agressief. Meestal verbaal, maar het komt ook voor dat er klappen vallen. Jonge sporters zullen zich niet snel tegen hun coaches keren. Zij zijn geneigd hen blindelings te volgen. Niemand van de kinderen wil te boek staan als doetje of zeurpiet. Bovendien is de kans om te worden geselecteerd een stuk kleiner als je niet doet wat de coach je opdraagt.

14.10 • Hoe veilig is sport?

131

Het is geen uitzondering dat jonge sporters op een agressieve manier worden gecoacht en getraind. Een onderzoek in Groot-Brittannië onder ruim 6000 sportende jongeren van 18 tot 22 jaar bracht onder andere aan het licht dat 24% van de sporters als kind (tot 16 jaar) minstens eenmaal fysiek letsel had opgelopen. Dat was in 63% van de gevallen veroorzaakt door teamgenoten of leeftijdgenoten en in 37% van de gevallen door coaches (Stafford, Alexander & Fry, 2013). 14.10.2 De rol van de coach

De coach kan op twee verschillende manieren misbruik maken van zijn of haar macht: door excessieve, intensieve trainingen en door agressieve bejegening van de sporters. In het eerste geval gaat het om het forceren van sporters, die dan ondanks hun klachten en pijn de trainingen moeten blijven voortzetten. In het tweede geval betreft het verbale, psychische en fysieke agressie. Dit misbruik neemt toe naarmate de onderlinge competitie groter wordt. Coaches onderschatten dikwijls de beperkingen van jonge sporters, die lichamelijk en geestelijk nog volop in ontwikkeling zijn. Zij vragen te vroeg te veel van sportende kinderen. Een bekend voorbeeld is voormalig tafeltennister Bettine Vriesekoop, die als kind jarenlang gebukt ging onder de te strenge leiding van haar coach. Als kinderen nog onvoldoende zijn gerijpt, gaat het door veel trainingen echt niet beter schieten, harder lopen, sneller gooien of vangen. Ook schelden en een draai om de oren werkt hier averechts. Kinderen krijgen het gevoel te falen en raken gefrustreerd. In plaats van een positieve inbreng levert de sport een negatieve bijdrage aan de ontwikkeling van jonge sporters. Deze problemen doen zich vaker voor als het coachen wordt overgelaten aan goedwillende ouders en vrijwilligers. 14.10.3 Fysieke en psychische problemen

Niet toevallig heeft de American Academy of Pediatrics (AAP, 2001) gewezen op het gevaar van fysieke en psychische problemen ten gevolge van een te harde en agressieve aanpak van jeugdige sporters. In de sport kunnen begeleiders niet alleen in fysiek en psychisch opzicht hun pupillen agressief benaderen, ook komt het voor dat sporters seksueel worden belaagd door leidinggevende volwassenen. Hoeveel jeugdige sporters daarvan in Nederland het slachtoffer zijn, is niet bekend. Wel beschikken we over enkele cijfers uit andere landen. Zo maakt Brackenridge (2003) melding van een onderzoek in Noorwegen onder sporters van 15 tot 39 jaar. In dat onderzoek geeft meer dan de helft aan dat zij te maken heeft gehad met seksueel opdringerig gedrag. In de meeste gevallen kwam dat van leeftijdgenoten, maar 15% van de sporters zei seksueel te zijn belaagd door leidinggevenden van de club. Soms kwam het tot seksueel misbruik. Om dit gedrag te voorkomen moet de club meer toezicht houden op wat er gebeurt in en buiten het sportveld. Ook dient de club zijn integriteit te waarborgen door onderling

14

132

Hoofdstuk 14 • Agressie in de sport

respect, openheid en overleg. Elke vrijwilliger behoort vooraf een verklaring van goed gedrag te overleggen. Daarnaast dient sporters duidelijk te worden gemaakt hoe zij zich moeten gedragen en zichzelf kunnen beschermen tegen seksueel opdringerig gedrag. 14.11 Tot slot

Met de grote nadruk op agressie in de sport zou men bijna vergeten dat sport ook veel positieve kanten heeft. Veelgenoemde positieve aspecten zijn: 55 leren samenwerken; 55 verbeterde motoriek; 55 versterking van het zelfvertrouwen; 55 leren verantwoordelijkheid te dragen; 55 positief gevoel van welbevinden; 55 meer zelfcontrole; 55 vermindering van agressie; 55 vergroting van het sociale netwerk; 55 betere schoolprestaties.

14

Niet iedere onderzoeker deelt de mening dat sportbeoefening zo veel positieve opbrengsten heeft. In een uiterst kritisch artikel stelt Coakley (2011) dat de veelgehoorde stelling dat sport goed is voor de ontwikkeling van kinderen, meer berust op een aanname en wishful thinking dan op harde onderzoeksuitkomsten. Hij vindt dat sport te veel wordt geïdealiseerd. Sport zou goed zou zijn voor iedereen en vooral voor jeugdigen met problemen. Zo simpel is het echter niet. Jonge delinquenten intensief laten sporten doen de problemen niet als sneeuw voor de zon verdwijnen. Dat geldt evenmin voor jeugdigen met obesitas of voor jeugdigen die zijn verwaarloosd of vereenzaamd. Er is meer nodig dan sporten alleen. Belangrijk is dat de sport is ingebed in een meeromvattend programma en dat de begeleiding in handen is van deskundige professionals. Om te waarborgen dat de sport een positieve bijdrage levert, is het eveneens van belang dat ouders, teamgenoten en coaches zich coöperatief en constructief gedragen. Zij bepalen in sterke mate het klimaat van de sportclub. Een conflictueuze, sterk autoritaire of door prestatiezucht gedreven sportclub zal niet iedere sporter gelukkig maken. Sportbeoefening kan alleen maar positief uitpakken als er binnen de club respect en waardering voor elkaar bestaat. Als leidinggevenden en coaches hun pupillen alleen maar afbranden als zij iets fout hebben gedaan en nooit een waarderend woord voor de jonge sporter over hebben, zal de sportbeoefening niet bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

133

Agressie, een voorloper van delinquentie? 15.1 Inleiding – 134 15.2 Omvang van delinquent gedrag onder jeugdigen – 134 15.3 Overeenkomsten tussen agressie en delinquent gedrag – 135 15.4 Verschillen tussen agressie en delinquentie – 136 15.5 Voorspellers van delinquent en agressief gedrag – 137 15.6 Hoe is delinquentie te verklaren? – 138 15.7 Tot slot – 139

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_15, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

15

134

Hoofdstuk 15 • Agressie, een voorloper van delinquentie?

15.1 Inleiding

Agressie komt zelden alleen voor en hangt vrijwel altijd met andere problemen samen. Dat kan hyperactiviteit of opstandig gedrag zijn, drank- en drugsproblemen, angst of depressie, maar het kan ook gaan om stoornissen als ADHD en autisme. Een van de mogelijke samenhangende problemen is delinquent gedrag. Tussen beide verschijnselen is meermalen een evidente samenhang vastgesteld. Zo is bekend dat veel delinquente jeugdigen agressief zijn en dat agressieve jeugdigen delinquent kunnen zijn. Agressie is te beschouwen als gedrag dat erop is gericht om anderen schade te berokkenen, psychisch, fysiek of materieel. Maar wat moeten we precies onder delinquent gedrag verstaan? Strikt genomen vallen onder de definitie van delinquent gedrag alle gedragingen die door de wet als misdrijf worden omschreven, zoals diefstal, inbraak, vernieling, beroving, doodslag. Maar behalve wetoverschrijdend gedrag vertonen delinquente jongeren doorgaans ook gedrag dat indruist tegen de regels en normen die in onze samenleving gelden, zoals weglopen, zwerven, spijbelen, liegen. Deze gedragingen vat de literatuur samen onder de noemer antisociale gedragingen. Onderzoek onder delinquente jeugdigen laat vooral de gedragskenmerken zien die in . tabel 15.1 worden genoemd. Delinquentie verschilt conceptueel van agressie. Toch is er ook sprake van overlap. Hoe kan dat? In dit hoofdstuk gaan we nader op deze kwestie in. We geven eerst echter een kort overzicht van de mate waarin delinquentie onder jeugdigen voorkomt. 15.2 Omvang van delinquent gedrag onder jeugdigen

15

Delinquente jeugdigen vormen een probleem in de samenleving. Ze veroorzaken veel narigheid en schade. Veel van deze jeugdigen komen in de jeugdzorg terecht, maar ook die weet niet altijd de juiste middelen te vinden om deze jeugdigen op een beter pad te brengen. Delinquentie onder jeugdigen is een hardnekkig probleem. Hoe groot is dat probleem eigenlijk? Voor het beantwoorden van die vraag bestaan verschillende parameters. Als ijkpunt houden onderzoekers dikwijls aan het aantal jeugdigen dat met de politie in aanraking is gekomen omdat ze verdacht worden van een misdrijf. Maar delinquent gedrag bestaat niet alleen uit wetoverschrijdend gedrag. Ook andere gedragingen rekent men tot delinquent gedrag, zoals spijbelen, zwerven en bedriegen. Wanneer we ons beperken tot het aantal bij de politie geregistreerde minderjarige verdachten, dan gaat het om de aantallen die in . tabel 15.2 worden genoemd (Van Rosmalen, Kalidien & De Heer-De Lange, 2012). Het is duidelijk dat het delinquente gedrag onder jeugdigen sterk is gedaald. Het meest voorkomend zijn diefstal en inbraak (38%), op grote afstand gevolgd door openbare ordeverstoringen (17%), vernielingen (13%) en mishandeling (12%). Het resterende percentage heeft betrekking op uiteenlopende delicten. Deze cijfers verhullen dat er ook veel delinquente gedragingen voorkomen die niet tot wetovertredend gedrag worden gerekend. Het aantal delinquente jeugdigen is moeilijk te

135

15.3 • Overeenkomsten tussen agressie en delinquent gedrag

. Tabel 15.1  Gedragskenmerken van delinquente jeugdigen. diefstal

inbraak

geweld

spijbelen

alcoholmisbruik

overval

oplichting

beroving

vandalisme

zwerven

softdrugsgebruik

mishandeling

. Tabel 15.2  Van een misdrijf verdachte minderjarigen (< 18 jaar). 2007

2008

2009

2010

2011

78.700

70.000

59.100

51.200

45.500

achterhalen omdat onderzoekers de niet-strafbare gedragingen dikwijls verschillend definiëren en beoordelen. Bij de een valt spijbelen onder delinquent gedrag en bij de ander niet. De een spreekt bij tweemaal spijbelen al van een probleem, terwijl dat bij een ander pas het geval is na vijf maal spijbelen. 15.3 Overeenkomsten tussen agressie en delinquent gedrag

Hoewel agressie en delinquentie verschillende concepten zijn, zijn er toch ook aanwijzingen dat er een overlap bestaat. Dat blijkt uit allerlei bronnen. Ten eerste is in talrijke studies een systematisch verband aangetoond tussen agressie en delinquentie (De Haan, Prinzie & Deković (2009). Ten tweede komt in het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte (2003) onder jeugdigen met ernstige gedragsstoornissen een duidelijke overlap naar voren. Het blijkt dat van de onderzochte jeugdigen bijna driekwart agressief is en dat bij ongeveer de helft van deze jeugdigen delinquente gedragingen voorkomen zoals diefstal, vandalisme en inbraak. In de derde plaats is uit onderzoek gebleken dat agressie en delinquentie samen vallen in één te onderscheiden dimensie van probleemgedragingen. We wijzen hier op verschillende meetinstrumenten om problematisch gedrag bij jeugdigen vast te stellen. Daar worden agressie en delinquentie ondergebracht in één dimensie of gedragscategorie. Zo zijn in de veelgebruikte Child Behavior Checklist (CBCL) van Verhulst, Van der Ende en Koot (1996) agressie en delinquentie samengevoegd in één dimensie: externaliserende probleemgedragingen. Ook in de recentere Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) van Scholte en Van der Ploeg (2013) is agressie samen met delinquentie ondergebracht in één dimensie: sociale gedragsproblematiek. Verder vinden we in het handboek van de psychiatrie (Diagnostic and Statistical Manual, DSM) agressie terug onder de bredere noemer van Conduct Disorder (CD). Kortom, agressie en delinquentie blijken samen tot een duidelijk te onderscheiden gedragscategorie te behoren.

15

136

Hoofdstuk 15 • Agressie, een voorloper van delinquentie?

. Tabel 15.3  Operationalisaties van agressie en delinquentie. agressieve jeugdigen

delinquente jeugdigen

vechten

stelen

pesten

liegen

bedreigen

spijbelen

intimideren

vandalisme

attaqueren

bedriegen

schelden

brand stichten

driftig gedrag

inbreken

slaan, schoppen

tegendraads, dwars gedrag

Ook als we de verschillende kenmerken van agressie en delinquentie nader onder de loep nemen, blijkt duidelijk hoe dicht agressie en delinquentie bij elkaar liggen. De vragen (items) waarmee agressie en delinquentie worden gemeten, ontlopen elkaar niet veel. In . tabel 15.3 geven we een aantal items weer zoals die in de CBCL en de SEV worden toegepast om de mate van agressie en delinquentie te bepalen. Hoewel agressie en delinquentie als duidelijk te onderscheiden concepten worden gehanteerd en geoperationaliseerd, laten verschillende items zien dat ze min of meer inwisselbaar zijn. Dat geldt niet voor items als diefstal en inbraak, maar wel voor items als liegen en bedriegen enerzijds en bedreigen en pesten anderzijds. Een liegbeest kan ook een pestkop zijn en een bedrieger ook een bedreiger. Om de verwarring nog iets groter te maken merken we op dat in verschillende diagnostische instrumenten items als vernielen en wreedheid soms onder de noemer agressie en soms onder de noemer delinquentie vallen. 15.4 Verschillen tussen agressie en delinquentie

15

Dat agressie en delinquentie van elkaar verschillen, komt duidelijk naar voren in een grootschalig onderzoek onder kinderen en jongeren in de jeugdzorg (. tabel 15.4, Van der Ploeg, 2005). .  Tabel  15.4 laat zien dat delinquentie meer voorkomt bij oudere jongens met een allochtone achtergrond, met delinquente vrienden en afkomstig uit gezinnen met verwaarlozing en mishandeling. Delinquente jeugdigen hebben ook een zwaarder hulpverleningstraject achter de rug. Ook in andere opzichten verloopt het traject van agressieve en delinquente jeugdigen verschillend. Onder normale omstandigheden neemt de agressie bij jeugdigen langzaam af om in de adolescentie vrijwel te verdwijnen. Delinquent gedrag komt op jongere leeftijd weinig voor maar neemt gestaag toe met als top de adolescentiefase (Lynne-Landsman, Graber, Nichols & Botvin, 2005).

137

15.5 • Voorspellers van delinquent en agressief gedrag

. Tabel 15.4  Kenmerken van agressieve en delinquente jeugdigen. kenmerk

agressieve jeugdigen

delinquente jeugdigen

leeftijd

alle leeftijden

oudere jeugdigen

sekse

meer jongens

veel meer jongens

etniciteit

autochtonen en allochtonen

meer allochtonen

onderwijs

meer speciaal onderwijs

gewoon en speciaal onderwijs

vrienden

geen vrienden

delinquente vrienden

eerdere hulp

ambulante hulp

ambulante en residentiële hulp

gezin

relationele problemen

mishandeling en verwaarlozing

15.5 Voorspellers van delinquent en agressief gedrag

Agressie is lange tijd beschouwd als de belangrijkste voorspeller van delinquent gedrag (Roff & Wirt, 1984). Het is via onderzoek echter steeds duidelijker geworden dat niet alleen agressie maar ook andere factoren de kans op delinquentie kunnen vergroten, al of niet in samenhang met agressie. Belangrijke risicofactoren zijn onder meer: 55 ongunstige sociaaleconomische situatie; 55 problematische opvoedingssituatie; 55 positie ten opzicht van leeftijdgenoten (zoals afwijzing); 55 persoonlijkheidsfactoren (zoals negatieve zelfwaardering en gebrek aan zelfcontrole). Vooral een combinatie van agressie en afwijzing door leeftijdgenoten versterkt het risico op delinquent gedrag. Dat gaat vooral op voor jongens. Bij meisjes is het de combinatie van afwijzing door leeftijdgenoten en een problematische gezinssituatie die de kans versterkt op delinquente gedragingen (Roff & Wirt, 1984). Ook zijn verschillende persoonlijkheidsfactoren in onderzoek onder de loep genomen om na te gaan in hoeverre die voorspellend zijn voor zowel agressie als delinquentie. In dat kader is veel gewezen op een laag zelfbeeld. Achter zowel agressief als delinquent gedrag kan een laag zelfbeeld schuilgaan. Een laag zelfbeeld belemmert de sociale omgang met leeftijdgenoten. Het brengt jeugdigen vaak in een sociaal isolement. Dat kan jeugdigen tot agressief en delinquent gedrag brengen. Daarmee willen deze randfiguren laten zien dat ze er zijn en dat er rekening met hen moet worden gehouden (Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt & Caspi, 2005). Verder is in onderzoek naar voorspellers van delinquent gedrag veel gebruikgemaakt van vijf persoonlijkheidskenmerken van de big five (zie  7 bijlage 4 en 7  H. 11). Daaruit blijkt dat kinderen die sociabel, beheerst en evenwichtig zijn, minder kans hebben om agressief of delinquent gedrag te ontwikkelen. Daarentegen lopen gesloten, impulsieve en labiele kinderen meer kans op het ontwikkelen van agressie en delinquentie. Dat risico neemt verder toe als de ouders van deze kinderen misbruik maken van hun macht en bij de minste of geringste misstap agressief reageren (De Haan, Prinzie & Deković, 2009).

15

138

Hoofdstuk 15 • Agressie, een voorloper van delinquentie?

15.6 Hoe is delinquentie te verklaren?

De criminologie heeft zich veel beziggehouden met het verklaren van delinquent gedrag. Dat heeft geleid tot verschillende verklaringen. We gaan in deze paragraaf kort op enkele van deze verklaringen in. zz De labelingtheorie

Deze theorie zoekt de oorzaak van delinquent i.c. agressief gedrag vooral in een attributieproces ofwel een toeschrijvingsproces. Tannenbaum (1938) illustreerde deze veronderstelling destijds met de fraaie volzin die daarna nog vaak is herhaald: The young delinquent becomes bad, because he is defined as bad. Het is vooral de omgeving die bepaald afwijkend gedrag als afwijkend benoemt. Door bij herhaling te beklemtonen dat het gedrag van een jeugdige afwijkend is, en hem dienovereenkomstig te behandelen, gaat deze op den duur steeds meer in zijn rol van afwijkende geloven. De omgeving provoceert als het ware dit gedrag. Een bekend voorbeeld binnen deze theorie is de zondebok. Het blijkt dat niet alleen de omgeving een zondebok creëert, maar dat de zondebok zelf ook de omgeving provoceert om hem als zondebok te bejegenen (Van der Ploeg, 2007). Naar analogie hiermee wordt ook agressief gedrag verklaard. Men wordt gebrandmerkt als dief, leugenaar, vechtersbaas, ongeleid projectiel enzovoort. zz De theorie van de sociale banden

15

Hirschi (1969) stelde in zijn theorie over delinquentie de sociale bindingen centraal. Delinquent gedrag verklaart hij vanuit de afwezigheid van duidelijke banden met de samenleving. Jeugdigen die dergelijke bindingen ontberen, voelen zich ook niet gebonden aan de regels van de samenleving. Hirschi onderscheidt vier aspecten aan de sociale bindingen: 55 Het aspect attachment geeft de mate aan waarmee iemand zich verbonden voelt met anderen. Hoe meer een jeugdige zich verbonden weet met zijn ouders, vrienden, leerkrachten en andere significante personen, hoe minder kans op delinquent gedrag. 55 Met het aspect commitment doelt Hirschi op de mate waarin iemand zich deel weet van de samenleving. Hoe meer dat het geval is, hoe minder men geneigd zal zijn om zijn positie en goede naam op het spel te zetten om gangbare regels te overtreden. 55 Het aspect engrossment verwijst naar de mate waarin iemand actief participeert in uiteenlopende sociale activiteiten. Hoe meer participatie er is, hoe minder kans op delinquente en agressieve gedragingen. 55 En ten slotte noemt Hirschi het aspect belief. Daarmee verwijst hij naar de mate waarin iemand gelooft in de maatschappelijke normen. Hoe meer dat het geval is, hoe minder kans op criminaliteit. zz De theorie van de zelfcontrole

Hirschi heeft later samen met Gottfredson (1990) zijn theorie bijgesteld. In deze theorie wordt het begrip zelfcontrole centraal gesteld. Waar eerder het accent lag op de gebrekkige bindingen met mens en samenleving, ligt er nu een grotere nadruk op het gebrek aan controle bij de jeugdige zelf. Jeugdigen onttrekken zich niet alleen aan de sociale controle, maar missen ook de controle over zichzelf. Het is vooral het gebrek aan zelfcontrole dat

15.7 • Tot slot

139

jeugdigen ertoe brengt directe bevrediging te zoeken voor hun verlangens zonder zich te bekommeren om de consequenties. De auteurs stellen dat zelfcontrole wordt ontwikkeld tijdens de eerste acht jaar. Tijdens de opvoeding leert het kind zijn impulsen te beheersen, na te denken alvorens te handelen en rekening te houden met de gevolgen van zijn gedrag. In gezinnen echter waarin kinderen worden verwaarloosd, mishandeld of afgewezen, leren ze niet hoe je de baas wordt van je eigen driften en impulsen. Deze kinderen lopen een groot risico zich later impulsief, ongeremd en opportunistisch te gedragen. 15.7 Tot slot

Agressie is te beschouwen als de belangrijkste risicofactor in het ontstaan van delinquentie, naast andere factoren die liggen in de persoonlijkheid (zelfwaardering en zelfcontrole), de relaties met anderen (leeftijdgenoten), de sociaaleconomische omstandigheden (woonbuurt, inkomen, huisvesting) en de gezinssituatie (verwaarlozing en mishandeling). Waar agressie samengaat met een of meer van deze factoren, neemt de kans toe dat de jeugdige tot delinquent gedrag komt. Agressie blijft de belangrijkste voorspeller van delinquent gedrag.

15

141

De last van het pesten 16.1 Inleiding – 142 16.2 Wanneer spreken we van pesten? – 142 16.3 Prevalentie – 143 16.4 Vormen van pesten – 145 16.5 Daders, slachtoffers en daders-slachtoffers – 146 16.6 Gevolgen van pesten – 147 16.6.1 Gevolgen voor het slachtoffer – 147 16.6.2 Gevolgen voor de pester – 148 16.6.3 Gevolgen voor de pester-gepeste – 149

16.7 De rol van leeftijd en sekse – 149 16.7.1 Leeftijd – 149 16.7.2 Sekse – 150

16.8 Risicofactoren – 150 16.8.1 Persoonsgebonden risicofactoren – 150 16.8.2 Omgevingsgebonden risicofactoren – 151

16.9 Wat te doen? – 152

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_16, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

16

142

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

16.1 Inleiding

De vorm waarin agressie zich het vaakst uit, is pesten. Evenals agressie is pesten moeilijk uit de samenleving weg te denken. Het hoort erbij en is eeuwenlang gezien als iets waarmee de mens heeft te leven. Pas de laatste decennia is ingezien dat pesten mensen schade kan berokkenen. Voor die tijd was pesten een geaccepteerd verschijnsel. Het werd goedgepraat met opmerkingen als: je wordt er sterker en weerbaarder van, het gaat vanzelf weer over en je moet niet zo zeuren. Niet alleen ouders, leerkrachten en hulpverleners gingen aan het pesten voorbij, ook de wetenschap had weinig belangstelling voor dit onderwerp. Omstreeks 1985 kwam de wetenschappelijke belangstelling voor pesten langzaam op gang. Daarna heeft het nog lang geduurd voordat ook scholen, gezinnen en vrijetijdsverenigingen de ernst van pesten inzagen. Over pesten wordt nu heel anders gedacht. Allerwegen zijn alarmbellen gaan rinkelen omdat pesten veel schade kan aanrichten. Zo veel zelfs, dat kinderen er hun leven lang last van kunnen houden. Dat zal niet met iedereen het geval zijn. De meeste kinderen komen er met een goede begeleiding wel weer overheen, maar het is ook te vaak voorgekomen dat kinderen zo diep werden geraakt, dat zij een einde aan hun leven maakten. Inmiddels weten we heel veel meer over de oorzaken en gevolgen van pesten en zijn er ook verschillende interventieprogramma’s ontwikkeld om pesten aan te pakken. Op dit moment is pesten een actueel onderwerp dat zowel in de praktijk als in de wetenschap veel aandacht krijgt. Toch is pesten nationaal en internationaal gezien nog steeds een groot en hardnekkig probleem. Groot omdat het zo wijdverspreid is en hardnekkig omdat kinderen die vandaag worden afgewezen, vaak ook morgen het slachtoffer zijn. 16.2 Wanneer spreken we van pesten?

16

Op het eerste gezicht lijkt het niet moeilijk om aan te geven wat pesten is. Het gaat immers om een hele reeks gedragingen die erop zijn gericht een ander in het nauw te drijven. Deze gedragingen kunnen uiteenlopen van uitlachen tot vastbinden en schoppen. Het is de bedoeling de ander goed te laten voelen dat hij/zij er niet bijhoort. Toch is met deze omschrijving niet alles gezegd over wat pesten eigenlijk inhoudt. De meeste definities laten dat ook zien. Zo wordt pesten meestal gedefinieerd als het bewust gebruiken van fysieke en/of psychologische macht om een ander te beschadigen en pijn te doen. Een gedetailleerde, internationaal geaccepteerde omschrijving van pesten is gegeven door de Wereld Gezondheidsorganisatie.

»

 Pesten is een opzettelijk misbruik van macht ten opzichte van één of meer kinderen teneinde de ander pijn te doen en leed te bezorgen en dat op meerdere momenten. Het gebeurt in groepen, waar duidelijke machtsrelaties bestaan en waar weinig toezicht is. Pesten vindt vooral plaats in scholen en vaak zonder dat er een duidelijke aanleiding is. 

«

De meeste onderzoekers kunnen zich in deze omschrijving wel vinden. Toch verstaat niet iedereen hetzelfde onder pesten. Wereldwijd bestaan verschillende opvattingen over wat

16.3 • Prevalentie

143

wel en niet onder het begrip pesten valt. Ter verduidelijking stippen we zeven aspecten van pesten aan: 1. Pesten is te onderscheiden in meerdere vormen. Een gangbare indeling is fysiek, verbaal en indirect pesten. Maar er zijn ook andere indelingen mogelijk. 2. Pesten kan plaatsvinden op verschillende locaties, thuis, op school, op straat, maar komt toch het meest voor in de klas en op het schoolplein, waar leeftijdgenoten elkaar dagelijks ontmoeten. 3. Bij pesten is er meer en minder aandacht besteed aan de machtsverhouding tussen pester en gepeste, waarbij het slachtoffer de machteloze en de pester de machtige is. 4. Pesten kan zich beperken tot het traditionele pesten (oog-in-oogpesten), maar kan ook betrekking hebben op elektronisch pesten (cyberpesten). 5. Pesten is te onderscheiden naar de mate waarin het voorkomt. Zo zijn er kinderen die veel worden gepest, maar er zijn ook kinderen die af en toe het slachtoffer zijn van pesterijen. Het maakt veel uit of een kind incidenteel wordt gepest of vrijwel dagelijks. 6. Bij pesten kunnen meer kinderen betrokken zijn. Pesten kan plaatsvinden tussen twee kinderen (de gepeste en de pestkop), maar een kind kan ook door meer kinderen worden gepest. Verder kan een hele groep twee of meer kinderen pesten. 7. Bij pesten kunnen verschillende leeftijdscategorieën betrokken zijn. Zo kan het gaan om basisschoolleerlingen of om leerlingen uit het voortgezet onderwijs, om oudere of jongere kinderen. 16.3 Prevalentie

Er bestaan verschillende cijfers over hoeveel kinderen pesten en gepest worden. Dat komt omdat deze cijfers op verschillende manieren tot stand kunnen komen. De ene keer gaat het om leerlingen van de basisschool en een andere keer om leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ook de periode waarop het pesten betrekking heeft, kan verschillen. De ene keer wordt gevraagd naar pesterijen in de laatste drie maanden en een andere keer gaat het om een periode van een jaar. Verder kan pesten vanuit verschillende bronnen tot stand komen. De ene keer vragen de onderzoekers de jeugdigen zelf naar hun ervaringen, een andere keer vragen ze de leerkrachten en weer een andere keer de ouders. Soms wordt gevraagd hoe vaak men zelf heeft deelgenomen aan pesten dan wel er slachtoffer van is geweest, terwijl een andere keer de vraag wordt voorgelegd hoe vaak men het heeft waargenomen. Om een indruk te krijgen van pesten op school refereren we aan enkele grootschalige onderzoeken. In de eerste plaats wijzen we op het groot opgezette, longitudinale onderzoek van de World Health Organisation (WHO, 2004) naar de gezondheid van jeugdigen in een groot aantal landen, waaronder ook Nederland. Naast onderwerpen als eetgedrag, alcoholgebruik en andere problemen is ook het pesten onderzocht. Het onderzoeksproject heeft betrekking op jeugdigen van 11 tot 15 jaar. In het laatste rapport van de betreffende werkgroep kunnen we het volgende over het voorkomen van pesten lezen:

16

144

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

. Tabel 16.1  Het optreden van pesten in de drie hoogste klassen van het basisonderwijs. omschrijving

gepest worden tijdens de laatste paar maanden

zelf pesten tijdens de laatste paar maanden

jongens

meisjes

totaal

jongens

meisjes

totaal

nooit

54%

57%

55%

55%

70%

63%

1 of 2 keer

30%

28%

28%

37%

27%

32%

een paar keer per maand

9%

8%

9%

6%

2%

4%

meer keren per week

7%

8%

7%

2%

1%

1%

»

 Gemiddeld blijkt dat de voorbije twee maanden ongeveer 40% van de jeugdigen tussen 11 en 15 jaar is gepest. Daarvan is het merendeel een enkele maal gepest en is 11% herhaaldelijk gepest. Het gaat hier om een gemiddelde dat tot stand komt op basis van de inbreng van 36 landen. De cijfers lopen per land sterk uiteen, maar landen zoals Nederland, België, Duitsland, Amerika en Engeland komen allemaal dicht in de buurt van het gemiddelde. 

«

16

Er is ook gerapporteerd over het aantal kinderen dat pest. Dat aantal blijkt vergelijkbaar met het aantal kinderen dat wordt gepest. Ongeveer 40% van alle kinderen pest andere kinderen, waarvan 30% zo nu en dan en 10% herhaaldelijk. Per land zijn grote verschillen te noteren. Maar Nederland scoort ook hier gemiddeld. Dit internationale onderzoek brengt verder aan het licht dat jongens iets vaker worden gepest dan meisjes. Onder de pestkoppen bevinden zich duidelijk meer jongens dan meisjes (HBSC, Health and Behaviour Survey of School-Aged Children, 2004). Ten tweede noemen we het rapport van het National Institute for Child Health and Human Development (NICHD, 2001). Hier wordt op basis van een representatieve steekproef vastgesteld dat 17% van de leerlingen soms dagelijks tot wekelijks wordt gepest. Daarnaast geeft 19% aan met een vergelijkbare frequentie te pesten en vertelt 6% zowel te hebben gepest als te zijn gepest. In het onderzoek waren bijna 16.000 leerlingen van 12 tot 15 jaar betrokken. Vervolgens vermelden we de onderzoeksbevindingen van een groep onderzoekers (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick. 2005) van de Nederlandse Organisatie voor Toegepast Wetenschappelijk Onderzoek te Leiden. Zij onderzochten een steekproef van ruim 2700 leerlingen in het basisonderwijs. . Tabel 16.1 toont hun bevindingen wat pesten betreft. Een grootschalig onderzoek van Craig et al. (2009) laat zien dat er in het voortgezet onderwijs sprake is van 11% regelmatige pesters en 13% herhaaldelijke slachtoffers. In een uitgebreid Nederlands onderzoek komen Jansen et al. (2012) tot de conclusie dat in de laagste groepen van het basisonderwijs 4% van de kinderen wekelijks wordt gepest en dat 14% wekelijks andere kinderen pest.

145

16.4 • Vormen van pesten

. Tabel 16.2  Wekelijks tot maandelijks pesten en gepest worden. onderzoekers/instituut

slachtoffers

pesters

leeftijdsgroepen

NICHD

17%

19%

12–15 jarigen

HBSC (2004)

11%

10%

10–15 jarigen

Fekkes et al. (2005)

16%

5%

9–11 jarigen

Craig et al. (2009)

13%

11%

12–17 jarigen

Jansen et al. (2012)

4%

14%

5–6 jarigen

. Tabel 16.3  Belangrijke vormen van pesten. fysiek pesten

verbaal pesten

relationeel pesten

schoppen

uitschelden

negeren

slaan

uitjouwen

uitsluiten

spugen

treiteren

doodzwijgen

bezittingen afpakken

bedreigen

kwaadspreken

bezittingen kapotmaken

beschimpen

manipuleren

Hoewel de prevalentiecijfers niet zonder meer vergelijkbaar zijn en betrekking hebben op verschillende leeftijdsgroepen, ontstaat er wel een beeld over het aantal jeugdigen dat regelmatig pest of wordt gepest. In .  tabel  16.2 zetten we de eerder genoemde onderzoeksresultaten op een rijtje. De grote lijn is dat ongeveer 15% van de kinderen frequent wordt gepest en dat een even groot aantal zich schuldig maakt aan pesten. Wanneer het gaat om kinderen die af en toe worden gepest of pesten, dan lopen de percentages flink omhoog tot ongeveer 30%. Tot slot van deze paragraaf merken we op dat er behalve pestende en gepeste jeugdigen ook jeugdigen zijn die zowel pesten als gepest worden. Over de omvang van deze groep circuleren verschillende cijfers. Maar hun aantal is klein en wordt geschat op 4% (Craig et al., 2009; Calaguas, 2012). 16.4 Vormen van pesten

Pesten kent veel gezichten. Er bestaan onder leerlingen talrijke manieren waarop de een de ander kan pesten. De meeste vormen zijn onder te brengen in de drie categorieën die in . tabel 16.3 worden genoemd. Relationeel pesten is het minst zichtbaar, terwijl fysiek pesten het meest opvalt. Van de genoemde drie vormen van pesten komt fysiek pesten het minst voor en verbaal pesten het meest. Ook de slachtoffers van het pesten maken het meest melding van verbaal pesten en het minst van fysiek pesten(Jansen et al., 2012). Hierbij tekenen we aan dat relationeel

16

146

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

pesten veel minder opvalt en daardoor ook minder wordt gesignaleerd. Dat betekent dat het niet onmogelijk is dat er in werkelijkheid meer relationeel pesten plaatsvindt dan de onderzoeken aangeven. 16.5 Daders, slachtoffers en daders-slachtoffers

De vraag dringt zich op waarom het ene kind wél en het andere kind niet wordt gepest. En waarom komt het ene kind er wél toe om andere kinderen te pesten en zal het andere kind daar niet aan meedoen? Bij herhaling is vastgesteld dat gepeste en pestende kinderen bepaalde persoonlijkheidskenmerken hebben die een vlotte omgang met leeftijdgenoten belemmeren. Dat geldt ook voor kinderen die soms pestkop zijn en soms worden gepest. Voor elk van de drie onderscheiden categorieën kinderen geven we de belangrijkste kenmerken weer. zz Daders

Uit nationale en internationale onderzoeken vallen twee conclusies te trekken. In de eerste plaats zijn pesters vaak agressieve leerlingen. Zij hebben een duidelijk gebrek aan zelfbeheersing, zijn overheersend, gedragen zich impulsief, spelen graag de baas en slaan er snel op los. Ten tweede zijn pestkoppen weinig sociaal. Zij hebben geen oog voor anderen, zijn niet coöperatief en luisteren niet naar wat anderen te zeggen hebben. Deze beide kenmerken gaan dikwijls samen met een fysieke component. De pesters zijn dikwijls leerlingen die fysiek sterk zijn, zich daar graag op laten voorstaan en dat ook laten merken in de omgang met leeftijdgenoten. zz Slachtoffers

16

In de onderzoeksliteratuur worden aan het gepeste kind veel eigenschappen toegeschreven. Daaruit valt het volgende te destilleren. In de eerst plaats is kenmerkend voor gepeste kinderen dat zij: 55 sociaal angstig zijn (verlegen, bang voor nieuwe situaties, geneigd zich terug te trekken, bang voor kritiek); 55 somber zijn (piekeren, depressieve klachten, geen interesse in anderen, niet assertief, gevoelens van eenzaamheid); 55 een laag zelfbeeld hebben (weinig zelfvertrouwen, onzeker, negatief over zichzelf denken, altijd denken dat anderen beter zijn, kwetsbaar, overgevoelig); 55 minder copingvaardigheden bezitten (weten zich niet adequaat te verweren); 55 minder zelfbeschikking hebben (denken weinig invloed te hebben op hun leven). In de tweede plaat is gewezen op drie fysieke aspecten. Gepeste kinderen: 55 hebben vaak lichamelijke klachten (vermoeidheid, hoofdpijn, slaapproblemen); 55 zijn dikwijls klein van stuk of hebben een afwijkend uiterlijk; 55 zien er anders uit (dragen afwijkende kleding, hebben een afwijkend uiterlijk).

16.6 • Gevolgen van pesten

147

Toch dekt dit beeld maar een deel van de gepeste kinderen. Er worden soms ook kinderen gepest omdat zij zich storend, agressief en uitdagend gedragen. In die zin vallen de slachtoffers te onderscheiden in passieve slachtoffers die zich niet verzetten en het pesten over zich heen laten komen en agressieve slachtoffers die vijandig reageren en met hun gedrag leeftijdgenoten ergeren. zz Dader-slachtoffer

Deze kinderen worden in het algemeen als het meest problematisch gezien. Zij vertonen een mix van eerder genoemde kenmerken: 55 somber (piekeren, depressieve klachten, geen interesse in anderen, niet assertief, gevoelens van eenzaamheid); 55 agressief (gebrek aan zelfbeheersing, driftbuien, impulsief, er snel op los slaan); 55 laag zelfbeeld (weinig zelfvertrouwen, onzeker, negatief over zichzelf denken, altijd denken dat anderen beter zijn, kwetsbaar); 55 weinig sociaal (geen oog voor anderen, niet coöperatief, niet naar anderen luisteren). Zijn dit nu de eigenschappen die ertoe kunnen leiden dat een kind gaat pesten of gepest zal worden? Of is het zo, dat pesten of gepest worden bepaalde eigenschappen veroorzaakt? Hoewel er sprake is van een wisselwerking, zijn er duidelijke aanwijzingen dat de kenmerken van het kind meer bepalend zijn voor pesten of gepest worden dan dat deze kenmerken het gevolg zijn van pesten. 16.6 Gevolgen van pesten 16.6.1 Gevolgen voor het slachtoffer

De gevolgen van gepest worden zijn lange tijd over het hoofd gezien en weggewuifd. Daar denken we nu anders over. Onderzoek laat zien dat slachtoffers van pesten een grote kans hebben om problemen te ontwikkelen. De eerste wetenschapper die in de jaren tachtig van de vorige eeuw wees op de negatieve gevolgen van pesten is Dan Olweus, als hoogleraar verbonden aan de universiteit van Bergen (Noorwegen). Na verschillende gevallen van suïcide ten gevolge van pesten is hij in actie gekomen en heeft het onderzoek naar de gevolgen van pesten in gang gezet. Sinds zijn publicaties is er wereldwijd langzaam maar zeker meer aandacht voor pesten gekomen. Inmiddels staat vast dat de kans groot is dat slachtoffers van pesten allerlei problemen krijgen. Om dat te begrijpen moet men zich realiseren dat gepeste kinderen voortdurend onder veel stress staan. Op den duur kunnen deze kinderen onder de druk bezwijken en treden er uiteenlopende problemen op. Die problemen komen dikwijls niet helemaal uit de lucht vallen, want zoals eerder is opgemerkt, hebben gepeste kinderen niet zelden al bepaalde moeilijkheden of zwaktes. Zwaktes die door de pester worden uitgebuit om de ander nog verder in het moeras te duwen. De aanhoudende stress roept derhalve niet alleen nieuwe problemen op, maar kan ook bestaande problemen versterken.

16

148

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

. Tabel 16.4  Mogelijke gevolgen van pesten voor de slachtoffers. beperkt gevoel van welzijn

lichte aanpassingsproblemen

psychische problemen

fysieke problemen

ongelukkig

spijbelen

angst

buikpijn

ongemakkelijk

hekel aan school

depressief

hoofdpijn

verdrietig

eenzaam

suïcidale gedachten

slapeloosheid

boos

geen vrienden

piekeren

vermoeidheid

onzeker

afwerend

snel uit balans

huilbuien

De geconstateerde problemen lopen uiteen van licht naar ernstig en van psychisch naar lichamelijk en gedragsmatig. De in de literatuur genoemde problemen zijn onder te brengen in vier categorieën (. tabel 16.4). Niet ieder gepest kind heeft dezelfde problemen. Ook heeft niet elk gepest kind evenveel problemen. De problemen van gepeste kinderen zijn vooral van psychische aard. Zij gaan piekeren, worden angstig en depressief. Dat gaat dikwijls samen met grote twijfel aan zichzelf. De aanhoudende pesterijen tasten meer en meer het gevoel van eigenwaarde aan. Dat ondermijnt het fundament waarop een kind behoort te staan. Langzaam glijdt de bodem onder het kind weg (Calaguas, 2012; Cornell et al., 2013). Hier mag niet onvermeld blijven dat dikwijls ook de leerprestaties te lijden hebben onder het gepest worden. Zijn de gevolgen van pesten ook op lange termijn nog zichtbaar? Dat blijkt inderdaad het geval. Een onderzoek van het National Institute of Child Health & Human Development (NICHD, 2001) in Amerika laat zien dat de meeste kinderen die op school werden gepest toen zij tussen 11 en 15 jaar oud waren, daar tien jaar later nog altijd last van hadden in de vorm van depressieve klachten en een laag zelfbeeld. 16.6.2 Gevolgen voor de pester

16

Pesten heeft niet alleen gevolgen voor de slachtoffers, maar ook voor de pester. De kans dat ook de pestkop later gedragsproblemen ontwikkelt, is groot. Dat zijn problemen die vallen onder de noemer van geëxternaliseerd probleemgedrag waarbij het kind botst met zijn omgeving door antisociaal en predelinquent gedrag. Olweus (1993) stelde vast dat jeugdigen die pesten aanzienlijk meer kans hebben om later voor de rechter te komen ten gevolge van delinquent gedrag. Zo bleek dat 60% van de pestkoppen later met de politie in aanraking kwam vanwege een delict, tegenover 23% van de niet-pesters. Ook in het onderzoek van Bauer et al. (2006) was de conclusie dat leerlingen die tijdens de schooljaren andere kinderen herhaaldelijk hebben gepest een groot risico lopen om later betrokken te raken bij criminele activiteiten. Om precies te zijn ging het om 70% van de pesters − inmiddels 24 jaar – die delinquente gedragingen vertoonden.

16.7 • De rol van leeftijd en sekse

149

Het is overigens niet alleen het pestgedrag dat pesters in problemen brengt. Zoals eerder is gesteld zijn pesters vaak al agressief en antisociaal. Het pesten brengt de pestkop in een positie die al aanwezige negatieve eigenschappen versterkt. Afsluitend mag hier niet onvermeld blijven dat de pesters meestal ook mindere schoolprestaties leveren en meer tot de groep van de drop-outs behoren. 16.6.3 Gevolgen voor de pester-gepeste

Het risico dat deze kleine groep jeugdigen in problemen komt, is groot; groter dan bij de pestkop en het slachtoffer van pesten. Het gaat hier om jeugdigen die de ene keer de rol van pester vervullen en de andere keer die van slachtoffer. Dit inconsistente gedrag brengt hen eerder in problemen variërend van geïnternaliseerde tot geëxternaliseerde problemen. Ook voor deze kinderen geldt dat zij minder schoolprestaties neerzetten en meer kans hebben om vroegtijdig de school te verlaten. 16.7 De rol van leeftijd en sekse

In deze paragraaf gaan we na wat leeftijd en sekse te maken hebben met pesten. 16.7.1 Leeftijd

Pesten komt niet op alle leeftijden evenveel voor. Het komt het meest voor in de leeftijd tussen 11 en 15 jaar. In de lagere klassen van het basisonderwijs komt pesten minder voor en ook in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs is het pesten minder. De top ligt in de overgangsfase van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Ook zien we een verandering in de aard van het pestgedrag. Aanvankelijk uit pesten zich meer in fysieke agressie (duwen, schoppen, slaan e.d.), later zien we vooral indirecte en verbale vormen van pesten. Dit verloop heeft sterk te maken met de ontwikkeling die de kinderen doormaken. Met het ouder worden ontwikkelt het kind meer sociale en verbale vaardigheden en nemen zijn mogelijkheden om zich te uiten toe. Zo ontstaan andere vormen van agressie, worden problemen anders opgelost en krijgen gevoelens meer diepte. Kinderen laten zich ook op meer terreinen gelden. In dit verband wijzen we op een belangrijk aspect in de ontwikkeling: de bewustwording van de eigen seksualiteit. Dat leidt niet alleen tot afspraakjes en romantische relaties tussen jongens en meisjes, maar vindt ook zijn neerslag in het pesten. Dit seksueel getint pesten gebeurt op verschillende manieren: 55 uitschelden voor pot, lesbo, homo, mietje, flikker; 55 seksueel getint commentaar geven; 55 negatieve seksueel gekleurde geruchten verspreiden; 55 met opzet tegen iemand opbotsen op een seksueel getinte manier. Zowel jongens als meisjes doen hieraan mee, maar toch vooral jongens.

16

150

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

16.7.2 Sekse

Het blijkt dat jongens meer bij pesten zijn betrokken dan meisjes. Niet alleen pesten jongens meer, ze worden ook vaker gepest, hoewel het verschil tussen het aantal gepeste jongens en meisjes niet zo heel groot is. Ook de vorm van pesten verschilt. Jongens maken ruim tweemaal meer gebruik van fysieke agressie dan meisjes, terwijl bij meisjes meer sprake is van indirecte agressie, roddelen en uitsluiten. Schoppen en slaan komen bij meisjes weinig voor; zij proberen hun slachtoffers meer te raken in verbaal en psychologisch opzicht, bijvoorbeeld door hen niet te laten deelnemen aan bepaalde activiteiten en/of negatieve verhalen over hen te verspreiden. Het blijkt verder dat jongens zowel jongens als meisjes pesten. Ook voor meisjes geldt dat zij zowel meisjes als jongens pesten. Maar bij het ouder worden pesten jongens meer jongens en meisjes hebben het dan ook meer op hun seksegenoten gemunt. 16.8 Risicofactoren

In 7 par. 16.5 wezen we al op een aantal persoonlijkheidskenmerken die de kans op pesten of gepest worden vergroten. In deze paragraaf staan we stil bij enkele factoren die eveneens de kans op pesten vergroten. 16.8.1 Persoonsgebonden risicofactoren

zz Intelligentie

Intelligentie is te beschouwen als een uiterst belangrijk persoonskenmerk. In het algemeen geldt dat kinderen met meer intelligentie betere leerprestaties leveren. Zij zijn ook meer in staat om een hogere opleiding te volgen. Toch kan een hoge intelligentie onder bepaalde omstandigheden een belemmering zijn. Hoogbegaafde kinderen zijn dikwijls het slachtoffer van pesten (Hong, 2012). Dat is vooral het geval als deze leerlingen nadrukkelijk laten blijken hoe knap ze zijn. Om niet op te vallen zijn er ook hoogbegaafde kinderen die gaan onderpresteren.

16

zz Etniciteit

Kinderen met een andere huidskleur of afkomstig uit een ander land lopen meer kans om het slachtoffer te worden van pesten. Dat is vooral het geval als zich in de klas maar een enkeling bevindt die afwijkt van de klasgenoten. Als er meer kinderen in de klas deel uitmaken van een minderheidsgroep, neemt de kans om gepest te worden sterk af (Cornell et al., 2013). zz Relaties met leeftijdgenoten

Slachtoffers van pesten hebben doorgaans slechte relaties met anderen. Niet alleen met hun ouders, maar ook met hun leeftijdgenoten. Zij worden op meerdere fronten afgewe-

16.8 • Risicofactoren

151

zen en dat maakt hen kwetsbaar. Voor hun leeftijdgenoten zijn ze een gemakkelijk doelwit. Afgewezen kinderen blijken veel vaker te worden gepest dan populaire kinderen (Hong, 2012). Afgewezen kinderen missen de waardering van anderen en hebben vaak geen vrienden die voor hen opkomen (Scholte et al., 2006). zz Relaties met leerkrachten

Een positieve relatie met de leerkracht is van grote invloed op het gedrag en de leerprestaties van de leerlingen. Het is echter moeilijk om te bepalen of de positieve relatie een gevolg is van het aangepaste gedrag en de prima leerprestaties, of dat de motiverende en stimulerende houding van de leerkracht daartoe heeft geleid. Dat gaat ook op voor het ontstaan van een negatieve relatie met de leerkracht. Hoe dat ook zij, een slechte relatie met de leerkracht verhoogt de kans om te worden gepest. 16.8.2 Omgevingsgebonden risicofactoren

zz De sociaaleconomische positie van het gezin

Deze positie kan op verschillende manieren worden vastgesteld. De belangrijkste indicatoren zijn het werk en de opleiding. Het blijkt dat kinderen met ouders die een lager gekwalificeerd beroep uitoefenen, meer risico lopen om het slachtoffer van pesten te worden. Dat geldt ook voor kinderen uit gezinnen waarin de ouders een lagere opleiding hebben voltooid. Jansen et al. (2012) stelden vast dat kinderen met laagopgeleide ouders tweemaal meer kans hebben om te worden gepest. Verder blijkt ook dat kinderen uit gezinnen met werkloosheid meer risico lopen. In dit kader is het van belang op te merken dat in diverse onderzoeken is gewezen op kinderen uit eenoudergezinnen en uit gezinnen met erg jonge ouders (Craig, 2009; Jansen et al., 2012). Ook deze kinderen hebben meer risico om te worden gepest. We tekenen hierbij aan dat de kenmerken van een lage sociaaleconomische positie niet een direct verband hebben met pesten. Kinderen worden niet gepest omdat hun vader werkloos is of omdat hun moeder niet verder is gekomen dan de basisschool. Het gaat om de combinatie met andere factoren en om een optelsom van factoren. zz Opvoeding

De wijze waarop ouders hun kinderen opvoeden, heeft grote invloed op de ontwikkeling van kinderen. Het voert hier te ver om de verschillende positieve en negatieve opvoedingsstijlen onder de loep te nemen. Wat pesten betreft, is het belangrijk vooral te wijzen op de volgende drie negatieve vormen van opvoeden. In de eerste plaats zijn daar de gezinnen waarin kinderen worden verwaarloosd en/ of mishandeld. Deze kinderen krijgen geen adequate begeleiding, er is geen steun, geen controle of belangstelling en er is geen betrokkenheid. Kinderen die in een dergelijk gezin opgroeien, zijn dikwijls kwetsbaar en angstig, voelen zich machteloos en hebben geen zelfvertrouwen. Deze kinderen lopen het risico om gepest te worden. In de tweede plaats zijn kinderen die opgroeien in een permissief gezin eveneens at risk. Verwende kinderen hebben niet geleerd rekening te houden met anderen en zijn

16

152

Hoofdstuk 16 • De last van het pesten

gewend altijd hun zin te krijgen. Dat breekt hen op als zij naar de basisschool gaan. Zij blijken vaker te worden gepest. Ten derde zijn kinderen ook slecht af als ze opgroeien in gezinnen waar de ouders zich hard en streng opstellen. Zij krijgen veel straf, hebben niets te vertellen en ervaren veel agressie van hun ouders. Agressie is in deze gezinnen een alledaags en daarmee gewoon verschijnsel. Kinderen uit deze gezinnen gedragen zich dikwijls agressief. Dat pikken de leeftijdgenoten niet. Het gevolg is dat zij vaker worden gemeden en/of gepest. Deze gepeste kinderen blijken ook vaker zelf te pesten. 16.9 Wat te doen?

De ontwikkeling van antipestprogramma’s voor scholen is begonnen in Noorwegen. Toen daar in 1983 drie jongens suïcide pleegden na langdurig te zijn gepest, werd een grootschalige antipestcampagne begonnen onder leiding van Olweus. Daarbij werden alle basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs in Oslo betrokken. Het toen ontwikkelde antipestprogramma heeft later in veel andere landen model gestaan voor nieuwe programma’s om het pesten tegen te gaan. Drie doelstellingen stonden in het programma centraal: 55 vermindering en voorkoming van pesten en gepest worden; 55 gedrag en houding van alle betrokkenen versterken om het pestprobleem aan te pakken; 55 een warm en positief schoolklimaat scheppen en de school veilig maken.

16

Een korte weergave van de maatregelen in dit antipestprogramma staat in 7 bijlage 8. Kenmerkend voor dit programma is dat er op meerdere fronten tegelijk actie plaatsvindt. Zowel de schoolleiders en de leerkrachten als de leerlingen en de ouders worden nadrukkelijk bij het programma betrokken, terwijl ook aandacht uitgaat naar de omgeving in de vorm van de schoolhal en het schoolplein. Later is ook aandacht besteed aan jeugdigen die niet pesten of gepest worden maar het wel zien of erbij staan. Deze toeschouwers (en dat is in principe de hele klas of groep) doen eveneens mee in het programma. In feite gaat het hier om een aanpak die is gebaseerd op het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner (1977) dat alle geledingen die van invloed zijn op het gedrag van kinderen (dus ook het pestgedrag) erbij betrekt. Een veelbelovend antipestprogramma is het door de universiteit van Groningen ontwikkelde programma KiVa. Het gaat hier om een schoolbreed antipestprogramma dat de kracht van de groep gebruikt om pestproblemen op te lossen. Leerlingen van de bovenbouw van de basisschool verwerven kennis en vaardigheden om elkaar te helpen en samen op te treden tegen pesters. Dit vergt een gerichte training en begeleiding van de leerkrachten. Het programma bevat een duidelijk stappenplan. Verder is de PRIMA-methode om het pesten tegen te gaan redelijk succesvol gebleken. De bedoeling van dit programma is om de scholen minimaal twee jaar te begeleiden bij het structureel invoeren van een antipestbeleid. Zie verder 7 bijlage 9. Het voert te ver alle antipestprogramma’s te behandelen die in omloop zijn. Belangrijk is dat een effectief antipestprogramma niet alleen de pestkoppen en de slachtoffers erbij

16.9 • Wat te doen?

153

betrekt, maar ook de ouders, de leerkrachten, de klas en de zwijgende meerderheid. Enkele elementen die in een effectief antipestprogramma niet mogen ontbreken, zijn: 55 meer supervisie tijdens de pauzes; 55 klasmanagement; 55 training leerkrachten; 55 klasregels; 55 pestbeleid voor de hele school; 55 ontmoetingen/trainingen met ouders; 55 onderlinge samenwerking. Tot slot verwijzen we naar 7 bijlage 10. Daarin staan enkele concrete tips voor leerlingen die worden gepest, voor pesters en voor ouders.

16

155

Cyberpesten 17.1 Inleiding – 156 17.2 Vormen van cyberpesten – 156 17.3 Prevalentie van cyberpesten – 157 17.4 Factoren die het cyberpesten bevorderen – 158 17.5 Wat zijn de gevolgen? – 158 17.6 Wie zijn de daders en slachtoffers? – 159 17.7 Enkele tips – 159

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_17, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

17

156

Hoofdstuk 17 • Cyberpesten

17.1 Inleiding

De snelle ontwikkeling van de informatie- en communicatietechnologie heeft de wereld de laatste jaren sterk veranderd. Een van de belangrijkste opbrengsten is het internetverkeer. In Nederland maken vrijwel alle jeugdigen daar gebruik van. Niet alleen in het werk of in het onderwijs maar ook in de vrije tijd. Het internet biedt talrijke mogelijkheden. Het heeft de communicatie tussen jeugdigen sterk geïntensiveerd. De smartphone is niet meer uit het dagelijks leven weg te denken. De vooruitgang brengt echter niet alleen positieve resultaten met zich mee, maar leidt ook tot misbruik. Een van de vormen van misbruik in het onderlinge elektronische verkeer is het cyberpesten. Onder cyberpesten wordt verstaan dat iemand via het internet een ander tracht te beschadigen. Dat kan op diverse manieren. Zo kunnen via de computer of de smartphone hatelijke e-mailberichten of sms’jes worden verzonden. Ook via Facebook kunnen berichten worden verstuurd om iemand te pesten. Het zijn overigens niet alleen grievende teksten, ook dubieuze foto’s en video’s worden geplaatst. De afzender manoeuvreert meestal zo, dat hij anoniem blijft, bijvoorbeeld door valse namen te gebruiken of vanaf een tijdelijk en onbekend e-mailadres te opereren. Als berichten of foto’s op bepaalde websites worden geplaatst, kunnen tegelijkertijd heel veel anderen kennisnemen van de negatieve boodschappen. De klap komt dan extra hard aan. Kenmerkend voor cyberpesten is ook dat iemand het elk moment van de dag onzichtbaar kan uitvoeren zonder een directe reactie van het slachtoffer te zien. Anders dan bij de traditionele vormen van pesten blijft de pester zelf meestal buiten schot en kan hij anoniem het slachtoffer kwetsen. 17.2 Vormen van cyberpesten

Er bestaan allerlei manieren waarop jeugdigen elkaar via het internet kunnen pesten. De meest gangbare vormen zijn: 55 het versturen van hatelijke, gemene berichten; 55 het aanhoudend verzenden van beledigende e-mails; 55 onder andermans naam kwaadaardige e-mail versturen; 55 berichten versturen met de bedoeling het slachtoffer door het slijk te halen; 55 vertrouwelijk verkregen informatie op het internet (sociale websites) zetten; 55 dubieuze foto’s op het internet plaatsen; 55 het slachtoffer aanhoudend volgen met ongeremde e-mail (cyberstalking).

17

Cyberpesten kan net als het traditionele pesten betrekking hebben op allerlei onderwerpen. Online pesten bestaat echter vaker uit seksueel getinte boodschappen (foto’s, video’s) en discriminerende uitlatingen over afkomst en religie. Om een indruk te geven van de verschillende vormen van cyberpesten op sociale websites refereren we aan het onderzoek van Kwan en Skoric (2013). Zij onderzochten in detail hoe vaak en op welke manieren scholieren Facebook gebruiken om elkaar te pesten. In totaal werden zeventien manieren van cyberpesten onderzocht. In . tabel 17.1 geven we de drie meest genoemde vormen van cyberpesten weer die de slachtoffers op Facebook de

157

17.3 • Prevalentie van cyberpesten

. Tabel 17.1  Slachtoffers en pesters op Facebook. 1 maal

meermalen

totaal

ontvangen van gemene boodschappen

14%

15%

29%

herhaaldelijk krijgen van beledigende teksten

10%

12%

22%

te kijk worden gezet

12%

11%

23%

een ander belachelijk maken

7%

7%

14%

kwaadaardige boodschappen sturen

7%

5%

12%

gênante foto’s of video’s sturen

6%

5%

11%

Slachtoffers

Pesters

voorbije zes maanden hebben ervaren. Daarnaast vermelden we ook de drie vormen die de daders gedurende die periode het meest gebruikten. Het onderzoek laat verder zien dat van de gepeste leerlingen 20% eenmaal de pestende afzender heeft geblokkeerd en dat 45% dat meermalen heeft gedaan. 17.3 Prevalentie van cyberpesten

Evenals bij het traditionele recht-in-het-gezicht pesten lopen de cijfers over cyberpesten uiteen. In een recent overzicht van Morgan (2013) lezen we dat de percentages leerlingen die het slachtoffer zijn van cyberpesten uiteenlopen van 20 tot 40%. Het aantal daders van cyberpesten schommelt tussen 15 en 25%. De uiteenlopende percentages hebben te maken met de verschillende onderzoeksmethoden en onderzoeksgroepen. In een Nederlands onderzoek van Bolman, Dehue en Völlink (2006) onder 1200 leerlingen van groep 8 en de brugklas bleek dat 24% het laatste half jaar slachtoffer is geweest van cyberpesten. Het aantal leerlingen dat toegeeft in die periode zelf online te hebben gepest, bedraagt 16%. In dit onderzoek bleek dat de meest voorkomende vormen van cyberpesten zijn: schelden, roddelen, negeren, beschuldigen en hacken. Verder werd opnieuw bevestigd dat online pesten in het basisonderwijs vaker voorkomt dan in het voortgezet onderwijs. De piek ligt in de hoogste groep van het basisonderwijs (Kwan & Skoric, 2013). Maken jongens zich meer schuldig aan cyberpesten dan meisjes? En zijn meisjes − net als bij de traditionele vormen van pesten – vaker het slachtoffer? Dat laatste blijkt in de meeste onderzoeken het geval, maar of jongens online meer pesten dan meisjes is discutabel. Volgens Bolman, Dehue en Völlink (2006) is het aantal jongens dat pest via het internet groter dan het aantal meisjes dat meedoet aan cyberpesten. In de publicatie van Morgan (2013) staat echter een andere bevinding. Daar is vermeld dat meisjes meer gebruikmaken van cyberpesten dan jongens. Ook zeggen tweemaal zo veel meisjes als jongens dat zij via het internet zijn gepest (25% tegenover 11%).

17

158

Hoofdstuk 17 • Cyberpesten

Al met al zijn er nog te weinig onderzoeken verricht om nauwkeurig te kunnen aangeven hoe vaak cyberpesten voorkomt. Voorlopig lijkt het erop dat ongeveer een kwart van de jeugdigen meermalen het slachtoffer is van cyberpesten en dat ongeveer 15% regelmatig overgaat tot cyberpesten. Het cyberpesten houdt min of meer gelijke tred met het traditionele pesten. 17.4 Factoren die het cyberpesten bevorderen

Er zijn in onderzoek meerdere factoren onderscheiden die cyberpesten in de hand kunnen werken. Een veelgenoemde factor is het opgroeien in een gezin waar weinig oog is voor wat de kinderen doen. Deze ouders zijn niet responsief en allesbehalve sensitief in de opvoeding. De ontwikkeling van hun kinderen gaat hen niet echt ter harte. Zij zijn meer met zichzelf bezig en hebben last van problemen die uiteen kunnen lopen van echtelijke sores tot psychische en drankproblemen. Al met al vormt een gezin waarin de kinderen te veel aan hun lot worden overgelaten een duidelijke risicofactor. Een tweede factor betreft het veelvuldig spelen van extreem agressieve computerspelletjes. Kinderen die ongehinderd door hun ouders mateloos veel dergelijke games spelen, raken op den duur ongevoelig voor wat agressie en geweld kunnen aanrichten. Zij raken gedesensitiseerd en zien cyberpesten eerder als een spel met winnaars en verliezers zonder zich te realiseren dat cyberpesten ook leed toebrengt. De daders groeien vaak op in gezinnen waarin agressie behoort tot de normale omgangsvormen. Kinderen leren thuis dat agressie en ook pesten aanvaardbare vormen van gedrag zijn. Ook kinderen die in de klas als leider worden gezien, zijn eerder geneigd aan cyberpesten mee te doen. Zij laten zien dat zij macht hebben en verhogen met cyberpesten hun status. Voor het overige zijn de factoren die jeugdigen tot cyberpesten brengen vrijwel gelijk aan de factoren die hen tot de traditionele vormen van pesten brengen (zie ook 7 H. 16). Voor de slachtoffers van cyberpesten geldt dat er geen specifieke factoren zijn te noemen die bevorderen dat zij worden gepest via het internet. Het zijn dezelfde factoren die ook in de klas het risico vergroten dat zij het mikpunt worden van allerlei pesterijen. Het gaat om jeugdigen die in de klas weinig aanzien hebben en vaak in de positie van zondebok verkeren. Naast de ongunstige positie in de groep speelt ook mee dat het jongens en meisjes zijn met een laag zelfbeeld. Ze zijn vaak onzeker, angstig en vormen daarmee een gemakkelijk doelwit voor anderen. Een deel van deze kinderen groeit op in gezinnen waarin ze weinig steun krijgen van hun ouders. Dat maakt hen nog kwetsbaarder voor pesten op school en voor cyberpesten.

17

17.5 Wat zijn de gevolgen?

Cyberpesten kan evenveel schade aanrichten als pesten op school. Pesters zijn geneigd digitaal pesten eerder te beschouwen als een geintje. Zij denken dat schelden via het internet niet zo hard aankomt als uitschelden op school. De slachtoffers denken daar anders over. Zij voelen zich vaak in het nauw gedreven. De impact van cyberpesten kan klein maar ook groot zijn. Het kan iemand even in verwarring brengen, maar het kan leerlingen ook diep

17.7 • Enkele tips

159

raken. In een enkel geval kan dat zelfs tot suïcide leiden. Dat komt overigens ook voor bij slachtoffers van andere vormen van pesten op school. Het maakt veel uit of iemand herhaaldelijk of een enkele keer het slachtoffer is van cyberpesten. Hoe vaker iemand het mikpunt is, hoe ernstiger de gevolgen kunnen zijn. Ook doet de inhoud van de verzonden berichten ertoe. Hoe kwetsender, hoe meer het slachtoffer eronder gebukt zal gaan. In feite is de invloed van cyberpesten vergelijkbaar met de invloed van pesten op school (zie 7 H. 16). Dikwijls ontgaat het de ouders dat hun kinderen dader of slachtoffer zijn van cyberpesten. Zo blijkt uit het onderzoek van Bolman, Dehue en Völlink (2006) dat 1,5% van de ouders denkt dat hun kind frequent wordt gepest, terwijl 8% van de leerlingen van de hoogste klas van de basisschool aangeeft herhaaldelijk online te worden gepest. Hoewel de meeste ouders afspraken maken met hun kinderen over het internetgebruik bestaat er nog veel onwetendheid. Het ligt dan ook voor de hand te werken aan de bewustwording van wat cyberpesten kan teweegbrengen. Dat geldt niet alleen voor de ouders, maar ook voor de leerkrachten. Om cyberpesten terug te dringen is het noodzakelijk dat de school een beleid voert waarbij cyberpesten wordt aangepakt. Direct ingrijpen en duidelijke sancties zijn geboden. Verder kunnen informatie- en discussieavonden helpen. 17.6 Wie zijn de daders en slachtoffers?

De daders van cyberpesten zijn meestal de jeugdigen die op school hun klasgenoten pesten. Ook de slachtoffers van cyberpesten zijn vrijwel altijd dezelfde jongens en meisjes die op school worden gepest. Het is dus zeker niet zo, dat met cyberpesten ineens geheel andere daders en slachtoffers tevoorschijn komen. De significante samenhang tussen pesten op school en pesten op het internet wil overigens niet zeggen dat iedereen die op school pest ook online zal pesten. Dat wordt duidelijk als we een onderscheid maken in reactief en proactief pesten. In het eerste geval is pesten een directe reactie op een bepaald voorval, de pester voelt zich bijvoorbeeld gedwarsboomd. In het laatste geval gaat het om pesten dat goed is voorbereid en doordacht. Law en Fung (2013) onderzochten de vraag of beide typen pesters ook meededen aan cyberpesten. Dat bleek niet het geval. Jeugdigen die reactief pesten op school, doen significant minder aan cyberpesten, terwijl proactieve pesters zowel op school als online actief zijn. Het internet biedt de proactieve pesters voldoende mogelijkheden om hun pesterijen voort te zetten. Daarentegen komen reactieve pesters vooral in het geweer als zij op school gefrustreerd raken of uitgedaagd worden. Het reactieve pesten is meer een emotionele reactie op direct waarneembare signalen. Zij zijn niet zo snel geneigd tot cyberpesten. Dat vergt meer voorbereiding. 17.7 Enkele tips

Jeugdigen die gebruikmaken van het internet behoren door hun ouders goed te worden begeleid en geïnstrueerd hoe met dit medium om te gaan. We geven hier enkele tips die iedere ouder zijn of haar kind kan meegeven. Het zal niet beperkt moeten blijven tot deze aanwijzingen.

17

160

Hoofdstuk 17 • Cyberpesten

Een goede begeleiding houdt niet in dat de ouders als een politieagent het online g­ edrag van hun kinderen gaan volgen. Het gaat erom in het gezin een klimaat te scheppen waarbinnen kinderen zich niet alleen geborgen en veilig voelen, maar zich ook gerespecteerd weten. In een dergelijk gezinsklimaat zullen ouders en kinderen elkaar vertrouwen. Dat biedt voor ouders en kinderen een betere basis om met de gevaren van het internet om te gaan dan een aanhoudende controle op het doen en laten van de kinderen. Enkele tips voor jeugdigen die het internet opgaan: 55 Houd je wachtwoord en inlognamen geheim. 55 Blokkeer degene die je het bericht stuurt. 55 Negeer pestmails, sms, chat. Stuur geen e-mail terug. 55 Praat erover met je vrienden, ouders of leerkracht. 55 Ga niet terugpesten.

17

161

Behandeling van agressie 18.1 Inleiding – 162 18.2 De psychodynamische invalshoek – 162 18.2.1 Individuele therapieën – 163 18.2.2 Behandelingen in tehuizen – 163

18.3 De invalshoek van de sociale gedragsleer – 164 18.3.1 Ambulante sociale vaardigheidstrainingen – 164 18.3.2 Residentiële behandelingen – 165

18.4 De sociaal-cognitieve uitgangspunten – 166 18.4.1 Doelstellingen – 166 18.4.2 Enkele programma’s – 166

18.5 De sociaal-ecologische visie – 167 18.5.1 Uitgangspunten – 167 18.5.2 Meervoudige behandeling – 168

18.6 Farmacologische interventies – 168 18.7 Tot slot – 169

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI ­10.1007/978-90-368-0635-0_18, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

18

162

Hoofdstuk 18 • Behandeling van agressie

18.1 Inleiding

Agressieve jeugdigen kunnen voor veel problemen zorgen, niet alleen thuis maar ook op school en in het vrijetijdscircuit. Agressie is een erg hardnekkig probleem dat niet zo maar verdwijnt. Het gaat hier om een tamelijk stabiel persoonlijkheidskenmerk dat moeilijk valt te veranderen. Eens agressief betekent weliswaar niet altijd agressief, maar het kan lang aanhouden en leiden tot antisociaal en delinquent gedrag. Met name fysieke agressie op jonge leeftijd voorspelt weinig goeds. Het is daarom van groot belang zo vroeg mogelijk agressieve kinderen op het spoor te komen en hen te behandelen met effectieve methoden. Daarnaast is het minstens zo belangrijk om wegen te vinden om agressie te helpen voorkomen. Agressie doet zich in allerlei vormen voor en kan incidenteel maar ook structureel van aard zijn. Veruit de meeste jeugdigen zijn niet agressief, maar een niet te onderschatten deel is dat wel. Dat is goed zichtbaar in het grootschalige onderzoek van Mooij, Sijbers en Sperber (2006) onder leerlingen in het voortgezet onderwijs. Daar blijkt dat de helft van de leerlingen het afgelopen half jaar als getuige, dader of slachtoffer betrokken is geweest bij fysiek geweld, variërend van licht (35%) tot grof (15%). Een deel van deze jeugdigen is regelmatig betrokken bij agressie en geeft zoveel problemen, dat professionele hulp nodig is. Globale schattingen geven aan dat het om 10 tot 20% van de jeugdigen gaat. Ook onder kinderen en jongeren in de jeugdzorg komt veel agressie voor. Van alle jeugdigen in de jeugdzorg is ruim 40% aangemeld vanwege agressief gedrag. Deze jeugdigen blijken moeilijk te behandelen en behoren vaak tot de uitvallers. Van de uitvallers in de jeugdzorg behoort twee derde tot de agressieve jeugdigen (Van der Ploeg, 2003). Op basis van een meta-analyse maken Connor et al. (2006) melding van de bevinding dat 30 tot 60% van de behandelde agressieve jeugdigen voortijdig uitvalt. Hoe vaak agressie onder problematische jeugdigen voorkomt, blijkt ook uit het feit dat in instellingen voor jeugdigen met ernstige gedragsproblemen ruim 70% als agressief werd beoordeeld (Van der Ploeg & Scholte, 2003). In psychiatrische settings bleek bijna de helft van de jeugdigen agressief te zijn (Connor et al., 2006). De behandeling van agressieve jeugdigen is al decennialang een punt van zorg. Er is aanhoudend gezocht naar de juiste aanpak, en die zoektocht gaat nog steeds door. Inmiddels zijn talrijke interventieprogramma’s ontwikkeld variërend van hard tot begrijpend, van pragmatisch tot theoretisch, van intuïtief tot systematisch en van effectief tot nietaffectief. In dit hoofdstuk geven we een overzicht van de meest relevante theorieën en enkele daarop gebaseerde interventieprogramma’s om agressie te behandelen. 18.2 De psychodynamische invalshoek

18

Binnen deze stroming bestaat een breed scala aan denkbeelden die alle hun basis hebben in de destijds door Freud ontwikkelde psychoanalytische theorie. Sinds Freud hebben echter talrijke herzieningen en aanvullingen plaatsgevonden die een genuanceerdere kijk geven op de ontwikkeling van de mens.

18.2 • De psychodynamische invalshoek

163

In de oorspronkelijke psychoanalytische theorie van Freud zag men het kind als een ‘bundeltje driften’ dat via socialisatie leert zich aan te passen en zijn op driften gebaseerde energie weet om te zetten in sociaal aanvaardbaar gedrag. Agressieve kinderen hebben – vaak onder invloed van een verwaarlozende opvoeding − niet geleerd zich voldoende te beheersen en rekening te houden met de eisen vanuit de omgeving. Bij hen overheerst het lustprincipe en is het ego onvoldoende ontwikkeld. Daarnaast speelt het onderbewuste een belangrijke rol. De agressie is het gevolg van psychische processen in het onderbewuste die ten gevolge van een traumatische ervaring als kindermishandeling en/of verwaarlozing het sociale functioneren belemmeren. De ideeën van Freud hebben in de loop der jaren allerlei aanvullingen en wijzigingen ondergaan. Men spreekt nu bij voorkeur van psychodynamische theorieën. 18.2.1 Individuele therapieën

Typerend voor de psychodynamische therapie op individueel niveau is het aanpakken van de onderliggende belemmeringen in de ontwikkeling (blokkades) die zijn veroorzaakt door traumatische gebeurtenissen in het verleden. De redenering is dat als deze − vaak onbewuste ervaringen − niet boven tafel komen (door ze bewust te maken en alsnog te verwerken) het agressieve gedrag wel kan stoppen, maar dat het dan verschuift naar een andere vorm van agressie. Het kind houdt bijvoorbeeld op met slaan, maar gaat in plaats daarvan stelen of in bed plassen. Daarom is het noodzakelijk te achterhalen wat zich in de psyche van het kind afspeelt. Dat kan alleen als de jeugdige vertrouwen heeft in de therapeut en het zijn emoties en gedachten durft te uiten. Bij jonge kinderen gebruiken therapeuten vaak speltherapie waardoor spelenderwijs de problemen aan het licht komen. De effecten van deze individuele psychotherapieën zijn lastig te onderzoeken omdat de psychodynamische werkwijze door de therapeut op individuele wijze wordt ingevuld. Uitgevoerde effectstudies geven aan dat de resultaten beperkt zijn (Connally Gibbons et al., 2008). 18.2.2 Behandelingen in tehuizen

Een eerste uitwerking van Freuds principes zijn terug te vinden in het in 1918 door Aichhorn opgezette behandelingstehuis Oberhollabrun in Oostenrijk, bestemd voor verwaarloosde en agressieve jongens. Leidende thema’s waren het versterken van het ego, het beteugelen van het lustprincipe en het vergroten van het realiteitsbesef (Van der Ploeg, 2005). Positieve effecten zijn alleen op casusniveau gemeld. In het behandelingstehuis van Redl en Wineman (1951, 1952) is de interventie eveneens sterk psychoanalytisch georiënteerd. Dit tehuis (Pioniershuis, Detroit, USA) bestemd voor agressieve jongens steunde op drie pijlers: 55 een speciaal opvoedingsklimaat scheppen (veiligheid en affectie); 55 dagelijkse gebeurtenissen gebruiken (conflicten aangrijpen om inzicht te geven); 55 een egoversterkend programma bieden.

18

164

Hoofdstuk 18 • Behandeling van agressie

Versterken van het ego stond nadrukkelijk op de voorgrond omdat op die wijze de jeugdigen weer controle kregen over hun driftsysteem. Daartoe zetten de behandelaars allerlei activiteiten in, zoals leren omgaan met frustratie, deelnemen aan sport en spel om opgekropte driften te ontladen (catharsis) en direct samen bespreken van incidenten (life-space interview). Op basis van eigen ervaringen maken de behandelaars melding van positieve ontwikkelingen. Maar een systematisch effectonderzoek dat deze positieve ervaringen bevestigt, is nooit uitgevoerd. Sterk geïnspireerd door het werk van Redl en Wineman is in 1957 in Nederland het behandelingsinstituut Zandwijk te Amersfoort opgericht, bestemd voor jongens met ernstige gedragsstoornissen waaronder agressie. Het behandelingsprogramma kreeg echter andere accenten met een bredere scoop dan alleen het leren beheersen van het driftsysteem. Het ging ook om leren inzien van de mechanismen achter het eigen gedrag, zicht krijgen op het verleden en op de verhouding ten opzichte van de ouders. Daarnaast was − net als in het Pioniershuis − kenmerkend voor de aanpak het scheppen van een klimaat waarin de jeugdigen zich veilig voelen. Zandwijk was destijds het enige behandelingsinstituut in Nederland waar ook aanhoudend wetenschappelijk onderzoek werd verricht. In dat kader vond ook een effectonderzoek plaats. Dat liet zien dat de jeugdigen meer vertrouwen hadden in zichzelf, maar dat de agressie nauwelijks was afgenomen (Eijer, 1975). 18.3 De invalshoek van de sociale gedragsleer

Vanuit deze visie wordt gedrag, ook agressief gedrag, opgevat als geleerd gedrag. En − zo is de redenering − wat is aangeleerd, kan in principe ook worden afgeleerd. Anders dan de psychoanalytische werkwijze, waarbij men de oorzaak van allerlei probleemgedrag zoekt in het verleden c.q. de opvoeding, concentreert de gedragsleer zich sterk op het hier en nu. De aandacht gaat uit naar het afleren van het actuele problematische i.c. agressieve gedrag. Op basis van dit uitgangspunt zijn diverse therapievormen (technieken) ontwikkeld die worden toegepast bij uiteenlopende problemen, zoals angsten, fobieën, traumatische ervaringen en agressie. Bekende vormen zijn: aversietherapie, biofeedback, token economy, systematische desensitisatie en modeling. Voor meer informatie over gedragstherapeutische technieken verwijzen we naar het boek van Orlemans, Eelen en Hermans (2007). 18.3.1 Ambulante sociale vaardigheidstrainingen

18

De behandeling van agressieve jeugdigen is vaak gericht op het vergroten van de sociale vaardigheden. Hulpverleners zien deze trainingen dikwijls als de eerst aangewezen optie om agressieve jeugdigen te helpen. De veronderstelling is dat agressief gedrag het resultaat is van een tekort aan sociale vaardigheden. Vanuit deze aanname zijn talrijke programma’s ontwikkeld. In het vergroten van de sociale vaardigheden zijn verschillende accenten aan te brengen. Zo zijn er trainingen die het leren oplossen van problemen centraal stellen of het leren

18.3 • De invalshoek van de sociale gedragsleer

165

vrienden te maken, terwijl ook de nadruk kan vallen op het leren beheersen van boosheid, het omgaan met lastige situaties of het leren samen te spelen met andere kinderen. 18.3.2 Residentiële behandelingen

Een eerste concrete uitwerking van de sociale gedragsleer om jeugdigen met geëxternaliseerd probleemgedrag − waaronder agressie − te behandelen, vormt het residentiële programma dat is ontwikkeld door de medewerkers van de universiteit van Kansas. Zij organiseerden een kleinschalige voorziening (Achievement Place) voor jeugdigen met ernstige gedragsproblemen. In 1967 ging dit tehuis van start vanuit de volgende twee uitgangspunten. Ten eerste werd aangenomen dat wanneer de jeugdigen worden beloond voor gewenst gedrag, zij geneigd zullen zijn in de toekomst eenzelfde gedrag te tonen. Wanneer zij daarentegen voor ongewenst gedrag straf krijgen (door bepaalde voorrechten in te houden), zullen ze geneigd zijn dat gedrag na verloop van tijd niet meer te vertonen. Op grond van deze aanname is vervolgens een puntensysteem ontwikkeld (token economy). De punten fungeren als bekrachtigers (reinforcers) om positief gedrag te bevorderen en agressief gedrag af te leren. Het tweede uitgangspunt hield in dat jeugdigen bij het zien van positief gedrag en het krijgen van feedback zich minder agressief zullen gedragen. In dit proces van modeling en feedback vervult de groepsleiding een belangrijke rol. Zij staat model en laat in uiteenlopende dagelijkse situaties zien welk gedrag meer en minder is gewenst en wat de effecten zijn van verschillende gedragingen. Dit gebeurde ook door de jeugdigen te confronteren met video’s waarin wordt getoond hoe agressief gedrag tot negatieve gevolgen leidt en hoe niet-agressief optreden tot betere verhoudingen voert in het dagelijks verkeer. Achievement Place heeft aan de wieg gestaan van onder meer het door Slot en ­Spanjaard (1999) ontwikkelde programma Competentievergroting in tehuizen. Het voert te ver dit programma − gericht op jeugdigen in behandelingshuizen – hier te bespreken. We geven met enkele trefwoorden de onderdelen van dit programma aan: 55 een puntensysteem; 55 technieken om sociaal aanvaardbaar gedrag te leren; 55 technieken om agressief gedrag te verminderen of af te leren; 55 gesprekstechnieken om in contact te komen of te blijven met de jeugdigen; 55 een gestructureerd en overzichtelijk dagprogramma; 55 vaststelling van regels in de groep; 55 een gefaseerd verloop van weinig naar meer verantwoordelijkheid en zelfstandigheid. Over de effecten van gedragstherapeutische programma’s voor agressieve jeugdigen zijn de rapportages in het algemeen positief. Zo blijkt uit een overzichtsstudie van het Amerikaanse Ministerie van Health & Human Services (2001) dat de behandeling van agressieve jeugdigen met behulp van programma’s gestoeld op gedragstherapeutische uitgangspunten redelijk succesvol is.

18

166

Hoofdstuk 18 • Behandeling van agressie

18.4 De sociaal-cognitieve uitgangspunten

In deze benadering is de aandacht minder gericht op het openlijk agressieve gedrag en meer op het veranderen van het denkproces erachter. De veronderstelling is dat het agressieve gedrag het gevolg is van een slecht verlopend sociaal-cognitief verwerkingsproces. 18.4.1 Doelstellingen

De therapie is erop gericht het verwerkingsproces te veranderen. In dat kader staan de volgende drie doelen centraal: 55 Leren het gedrag van anderen goed te interpreteren. Dat houdt onder meer in leren de eigen en andermans emoties te begrijpen, situaties te zien vanuit het perspectief van de ander en inzicht te krijgen in het eigen gedachteproces tijdens situaties die agressie oproepen. 55 Zich non-agressieve strategieën eigen maken om problemen op te lossen. Hier valt de nadruk op het leren van vaardigheden zoals ongewenste antwoorden/reacties voor je houden, eigen gedachten en handelingen sturen en oefenen in het oplossen van problemen. 55 Leren dat agressieve reacties oneigenlijk en ineffectief zijn. Dat houdt in de jeugdigen te leren dat het verwerpelijk is om anderen pijn te doen of te kwetsen, in te zien dat vrienden belangrijk zijn en dat je met agressie geen vrienden maakt. Voor het bereiken van deze doelen staan meerdere technieken ter beschikking, zoals: modeling, bekrachtiging van positief gedrag, rollenspel, problemen benoemen, feedback geven, alternatieven aandragen, handelingen evalueren, huiswerk opgeven, situaties selecteren, regels opstellen en ontspanningsoefeningen inlassen. Het is de bedoeling dat de agressieve kinderen en jongeren uiteindelijk leren zich bewust te worden van hun eigen gedachten, die te monitoren wanneer zij in een lastige situatie komen en vervolgens zo te handelen als tijdens de behandeling is geleerd. 18.4.2 Enkele programma’s

Het aantal programma’s stoelend op sociaal-cognitieve uitgangspunten is inmiddels buitengewoon groot. We beperken ons hier tot twee voorbeelden. zz Zelfcontrole

18

Dit programma is bestemd voor agressieve kinderen van 9 tot 12 jaar (Van Manen, 2001). Dit sociaal-cognitief behandelprogramma werkt met kleine groepen kinderen (4 tot 6). Gedurende elf wekelijkse bijeenkomsten richt de interventie zich onder meer op het verminderen van impulsief gedrag en het verbeteren van de sociaal-cognitieve vaardigheden. De ouders en leerkrachten worden eveneens in enkele bijeenkomsten bij de behandeling betrokken. Dat gebeurt vooral om een consistente aanpak op school en thuis te bevor-

18.5 • De sociaal-ecologische visie

167

deren. Een follow-upstudie laat zien dat de resultaten positiever zijn dan van een sociale vaardigheidstraining. zz Minder boos en opstandig

Dit programma is gemaakt voor kinderen van 8 tot 12 jaar met agressief of opstandig gedrag (Van der Wiel, Hoppe & Matthys, 2006). Naast de kinderen doen ook de ouders mee. De kinderen leren oplossingsvaardigheden om zich in sociale situaties te kunnen handhaven, terwijl de ouders zich betere opvoedingsvaardigheden eigen maken, zodat zij hun kinderen beter kunnen begeleiden. De ouders komen 18 maal bijeen in kleine groepjes waarin onderwerpen aan de orde komen als: het kind prijzen en belonen, leren omgaan met agressief gedrag en leren een positief gezinsklimaat te scheppen. Ook de kinderen komen in kleine groepjes 18 maal bijeen en leren eigen gevoelens te herkennen en na te denken alvorens te handelen. Overzichtsstudies geven aan dat programma’s gebaseerd op sociaal-cognitieve uitgangspunten doorgaans succesvol zijn bij de behandeling van agressieve jeugdigen en meer resultaat boeken dan interventies gestoeld op principes van de gedragstheorie. Vaak zijn programma’s gebaseerd op beide uitgangspunten. 18.5 De sociaal-ecologische visie 18.5.1 Uitgangspunten

In plaats van alle aandacht te richten op het individu beklemtoont de sociaal-ecologische theorie vooral de invloed van de omgeving en de wisselwerking tussen kind en omgeving. De omgeving bestaat uit alle gebieden waar een kind mee te maken heeft, zoals: gezin, school, vrienden, buurt en de voetbalclub. Samen met het kind vormen deze velden het ecosysteem. Probleemgedrag evenals agressie is in de sociaal-ecologische visie het gevolg van een verstoord ecosysteem. Dat betekent dat de omgeving waarin de jeugdige verkeert, niet meer in overeenstemming is met de persoon van de jeugdige. Of zoals de eerste ecologische psychologen Lewin en Barker het formuleerden: ‘Probleemgedrag is vooral te beschouwen als gedrag dat slecht “past” in de setting waarin men verkeert.’ Agressief gedrag is dus niet alleen een kwestie van persoonlijkheidskenmerken, zoals onvoldoende zelfbeheersing, maar het resultaat van meer factoren. Te denken valt aan een opvoeding die tekortschiet, vrienden die niet deugen, een buurt die in een achterstandssituatie verkeert en een school waarin het kind zich niet thuis voelt. Merkwaardigerwijs heeft het erg lang geduurd voordat de psychologie haar aandacht richtte op de interacties tussen persoon en omgeving. Het onderzoek bleef geconcentreerd op de beschrijving van de persoon als oorzaak van het problematische gedrag. Te lang en te veel heeft men zich alleen gericht op het kind, terwijl het gezin en de school vrijwel buiten beeld bleven en de vrienden en de buurt nooit in de behandelingsplannen voorkwamen. Pas tussen 1970 en 1980 is er − mede onder invloed van Bronfenbrenner (1979) − een ommekeer gekomen. Sindsdien is er ook meer wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de invloed van de omgeving op het ontstaan van probleemgedrag.

18

168

Hoofdstuk 18 • Behandeling van agressie

18.5.2 Meervoudige behandeling

In lijn met de sociaal-ecologische visie zijn de behandelingsprogramma’s gericht op meer gebieden tegelijkertijd. In deze meervoudige aanpak gaat de aandacht niet alleen uit naar de agressieve jeugdige, maar ook naar het gezin, de school, het werk, de vrijetijdsinstellingen, de politie en andere voor de behandeling relevante personen en instellingen. In deze behandelprogramma’s streeft men naar de volgende doelen: 55 versterken van de opvoedingskwaliteiten van de ouders; 55 verbeteren van de onderlinge relaties in het gezin; 55 veranderen van het probleemgedrag van de jeugdige; 55 betere omgang met vrienden; 55 verbetering van de schoolprestaties/werksituatie; 55 deelname aan vrijetijdsactiviteiten; 55 ontwikkelen van een positief netwerk (familieleden, vrienden en buurtgenoten). De bredere aanpak is zonder twijfel de grote verdienste van de sociaal-ecologische zienswijze. Met deze meervoudige benadering vindt de interventie op meer fronten tegelijk plaats. Deze aanpak laat ruimte om gebruik te maken van verschillende interventiemogelijkheden, onder meer gebaseerd op gedragstherapeutische en sociaal-cognitieve principes. Men spreekt hier van multimodale behandelingsprogramma’s. Deze programma’s bestaan uit een mix van activiteiten, uiteenlopend van huisbezoeken, coaching van de ouders, bijeenkomsten met alle gezinsleden, workshops voor broers en zussen tot individuele gesprekken en jobcoaching. Veelbelovende multimodale programma’s zijn onder meer: 55 Multisystematic Treatment (MST); 55 Family Functioning Therapy (FFT); 55 Parent-Management Training – The Oregon Model (PMTO). Deze in Amerika ontwikkelde programma’s worden momenteel in Nederland geïntroduceerd en onderzocht op hun effectiviteit. In het volgende hoofdstuk komen we op deze interventieprogramma’s terug. 18.6 Farmacologische interventies

18

Om de agressie te verminderen wordt soms ook gebruikgemaakt van medicijnen. Het inzetten daarvan vergt echter veel deskundigheid en vooral voorzichtigheid. Er is immers nog te weinig bekend over de neurobiologische functies en mechanismen die achter het verschijnsel agressie schuilgaan. Bovendien is het meeste onderzoek op dit terrein verricht onder volwassenen en kan men er niet zonder meer van uitgaan dat de resultaten voor kinderen en jongeren hetzelfde zijn. Met name bestaat er veel onzekerheid over de bijwerkingen op langere termijn. Er zijn inmiddels verschillende medicijnen in omloop om de agressie van jeugdigen te beteugelen. Dat er ooit een pil op de markt zal komen die kinderen voor goed van hun agressieve gedrag afhelpt, is echter een illusie. De medicijnen die tot dusver zijn onderzocht, zijn vooral middelen die aanvullend en tijdelijk kunnen helpen de agressie te

18.7 • Tot slot

169

dempen, maar ze zorgen niet voor een permanente oplossing. Zoals eerder is aangegeven heeft agressie wel een biologische component, maar deze blijft vooral in stand door psychosociale factoren. Er zijn inmiddels enkele medicijnen onderzocht die mogelijk effect hebben op het verminderen van agressie bij kinderen en jongeren. Een duidelijke overeenstemming over één bepaald medicijn is er overigens niet. Evenmin is het ene medicijn superieur aan het andere. Het onderzoek naar de vraag in hoeverre medicijnen in het reduceren van agressie een rol van betekenis kunnen spelen, gaat nog steeds door. Het feit dat er nog te weinig neurobiologische kennis voorhanden is en dat de agressie uit zo veel verschillende varianten bestaat, maakt het onderzoek erg moeilijk. De volgende medicijnen lijken een positieve werking te hebben in het verlagen van agressief gedrag bij jeugdigen (Connor et al., 2006; Tauscher et al., 2007; Barzman & Findling, 2008): 55 clonidine (ook gebruikt bij autisme); 55 risperidon (ook gebruikt bij ADHD); 55 fluoxetine (een antidepressivum); 55 lithium (ook gebruikt bij manisch-depressieve stoornissen); 55 haloperidol; 55 methylfenidaat (beter bekend onder de naam Ritalin en Concerta; ook gebruikt bij ADHD). Hoe deze medicijnen precies werken is niet bekend. Eveneens zijn er nog veel vraagtekens over de bijwerkingen zowel op korte als lange termijn. Kortetermijnbijwerkingen zijn – afhankelijk van het medicijn − onder meer slaapproblemen, gewichtstoename of -afname en hoofdpijn. De bestaande effectstudies laten zien dat genoemde middelen niet voor alle vormen van agressie een verbetering (vermindering) teweegbrengen. De onderzochte medicijnen blijken vooral te werken bij reactieve en impulsieve agressie. Op instrumentele of proactieve agressie hebben deze medicijnen minder of geen invloed. Hier zijn vormen van gedragstherapie effectiever (McDougle, Stigler & Posey, 2003). De huidige kennis omtrent het medicijngebruik met betrekking tot agressie is nog te gering om met zekerheid te kunnen vaststellen welk middel bij welke mate of vorm van agressie meer of minder geschikt is. Het gevolg is dat het kiezen van een medicijn nog sterk afhankelijk is van de individuele keuzen van psychiaters. Vaak zijn de voorkeuren gebaseerd op de kennisname van incidentele studies of op mededelingen van collega’s. Daarom is het verstandig als bij het toedienen van medicijnen de behandelende psychiater nauwkeurig het gedrag van de jeugdige blijft volgen. 18.7 Tot slot

Tot dusver is mogelijk de indruk ontstaan dat agressie een geheel op zichzelf staand verschijnsel is. Dat is echter niet het geval. Integendeel, agressie hangt vaak samen met andere problemen. Zo kan agressie samengaan met psychiatrische stoornissen als ADHD en autisme, maar ook met andere gedragsstoornissen zoals antisociaal en delinquent gedrag.

18

170

Hoofdstuk 18 • Behandeling van agressie

Eveneens kan agressie gelijktijdig voorkomen met negatieve emoties, zoals angst en irritatie. Bovendien zijn de oorzaken van agressie meestal ook de oorzaken van andere gedragsproblemen. In die zin is agressie een non-specifiek symptoom van diverse achterliggende psychosociale factoren die ook andere symptomen te zien kunnen geven. Hierbij maken we twee kanttekeningen. In de eerste plaats is het niet verwonderlijk dat veel interventies niet alleen zijn gericht op agressie, maar op een bredere problematiek waarvan agressie deel uitmaakt. In de tweede plaats kan agressie variëren in ernst en vorm. De veronderstelling is dat specifieke vormen van agressie ook specifieke interventies behoeven. De huidige stand van zaken is echter nog niet zover.

18

171

Effectieve interventies 19.1 Inleiding – 172 19.2 Wanneer is er sprake van effect? – 172 19.3 Wat is een effect? – 173 19.4 Kenmerken van succesvolle programma’s – 175 19.4.1 Kenmerken – 175 19.4.2 Proces – 175

19.5 Inventarisaties van effectieve behandelingsprogramma’s – 176 19.6 Enkele concrete voorbeelden – 176 19.7 Hard straffen helpt niet – 178

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_19, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

19

172

Hoofdstuk 19 • Effectieve interventies

19.1 Inleiding

Het laatste decennium is er steeds nadrukkelijker voor gepleit alleen interventies in te zetten die aantoonbaar effectief (evidence-based) zijn. Decennialang is het bepalen van de effecten van de verleende hulp aan jeugdigen met problemen beschouwd als sluitpost. Hoewel al heel lang het uitvoeren van effectonderzoek is bepleit (Van der Ploeg, 1986, 1994) is het er pas de laatste jaren van gekomen. Onbegrijpelijk lang is de psychosociale hulpverlening blijven steken in de aloude gedachte dat hulpverlenen per definitie altijd een goede zaak is. Dat was vroeger misschien zo, maar sinds de hulpverlening professioneel is, zijn daar eisen aan te stellen. Dan is het niet voldoende dat hulpverleners denken dat hun werk effect heeft. De hulpverlening moet dat weten. Er is nu een duidelijke omslag gaande. Effectonderzoek heeft prioriteit gekregen en het streven is nu om alleen te werken met programma’s die bewezen effectief zijn. 19.2 Wanneer is er sprake van effect?

Onder wetenschappers bestaat verschil van mening over de vraag hoe het effect van een interventie te bepalen is. Om tot harde conclusies te kunnen komen eist de wetenschap dat er naast een experimentele groep (die de onderzochte behandeling krijgt) ook een controlegroep (die de behandeling niet krijgt) wordt onderzocht. Het probleem dat zich hier aandient, is de moeilijkheid om een controlegroep samen te stellen. Hulpverleners kunnen hun jeugdigen immers niet vertellen dat zij nog geen hulp krijgen omdat zij tot de controlegroep behoren. Dat is ethisch niet verantwoord. Dus vinden er aanpassingen plaats door vergelijkingen te maken met jeugdigen die op de wachtlijst staan of met jeugdigen die de gewone behandeling krijgen (de zogenaamde treatment as usual). Er zijn ook onderzoekers die geen vergelijkingsgroepen gebruiken en alleen de jeugdigen bestuderen die de te onderzoeken behandeling hebben gekregen. Hoever kun/mag je als behandelaar en wetenschapper gaan in het vasthouden aan harde methodologische voorwaarden? Die vraag levert verschillende antwoorden op. Naar welke aspecten kijken onderzoekers meestal om te bepalen of een interventie effectief (evidence-based) is? De volgende aspecten komen veelal aan de orde: 55 Is de interventie theoretisch onderbouwd? 55 Is de interventie geëxpliciteerd (uitgeschreven en geprotocolleerd)? 55 Hoe vaak is de interventie getoetst? 55 Is er gewerkt met controlegroepen? 55 Hoe groot zijn de onderzoeksgroepen? 55 Hebben de effecten betrekking op de korte of op de lange termijn? 55 Zijn de onderzoeksbevindingen gepubliceerd in peer-reviewed wetenschappelijke vaktijdschriften? 55 Is de interventie onderzocht door verschillende onafhankelijke onderzoekers?

19

Hoe meer van deze aspecten een positief antwoord krijgen, hoe meer aanwijzingen er zijn dat de interventie evidence-based is.

19.3 • Wat is een effect?

173

Niet elke wetenschapper benadert het onderzoek naar de effectiviteit door alleen naar de interventie te kijken. Zo zijn er onderzoekers die erop wijzen dat het effect van een bepaalde interventie ook en vooral wordt bepaald door de sociale omgeving waarbinnen de interventie plaatsvindt. Is het de interventie of is het de behandelingsomgeving die het effect bewerkstelligt? Is het de therapie of is het de therapeut die voor het effect zorgt? Uit menig onderzoek blijkt dat het effect van een bepaalde interventie niet alleen aan de interventie toe te schrijven is, maar meer aan andere factoren zoals de hulpverlener, het klimaat of andere omstandigheden. Lambert en Barley (2001) stelden op basis van een uitvoerige literatuurstudie vast dat niet de therapievorm doorslaggevend is, maar situatiegebonden factoren zoals de therapeut, het klimaat en de relatie tussen therapeut en cliënt. Er zijn echter verschillen tussen de situatie op individueel niveau en op instellingsniveau. Omgevingsfactoren op instellingsniveau zijn onder meer: 55 kenmerken van groep of klas waarvan de jeugdige deel uitmaakt; 55 interacties met groepsleden; 55 organisatievorm (autoritair of democratisch, top-down of bottom-up, open of gesloten); 55 cultuur binnen de instelling (waarden, opvattingen, veronderstellingen, bereidheid tot veranderen). Op individueel niveau wordt de situatie bepaald door: 55 kwaliteiten van de hulpverlener/therapeut (opleiding, ervaring, persoonlijkheid); 55 onderlinge relatie (vertrouwen, betrokkenheid); 55 kenmerken van de cliënt (verwachting, motivatie); 55 ruimte voor veranderingsprocessen (uiten van emoties, oefenen van nieuw gedrag). In de discussie zijn twee kampen te onderscheiden: zij die menen dat de therapievorm voor het effect zorgt en zij die het effect toeschrijven aan factoren in de sociale situatie waarbinnen de interventie plaatsvindt. Beide stromingen hebben recht van spreken, maar sluiten elkaar niet uit. Bij het vaststellen van het effect van een bepaalde methodiek is het mogelijk om daarin ook de omgeving waarbinnen de therapie plaatsvindt te betrekken. Als dat laatste achterwege blijft, lopen we het risico te menen dat een effectief gebleken therapie overal toepasbaar is, ongeacht de situatie. 19.3 Wat is een effect? zz Effectcriteria

Een belangrijk probleem bij de effectmeting is de vraag: wanneer spreken we van een positief of negatief effect? Gaat het om uiterlijk waarneembare veranderingen (minder agressief gedrag), of om veranderingen in het psychisch functioneren (meer zelfvertrouwen)? Is het streven gericht op veranderingen in het gezin, of op veranderingen in het

19

174

Hoofdstuk 19 • Effectieve interventies

functioneren van de jeugdige? Kortom, er bestaan meerdere aspecten waaraan het effect is af te meten. Niet zelden ontbreken echter bij aanvang van de behandeling duidelijke doelstellingen. Dat maakt effectonderzoek moeilijk omdat dan onduidelijk is aan welke doelen het effect moet worden afgemeten. zz Informatiebronnen

Behalve de keus voor een effectcriterium is er ook de keus van de informatiebron. Welke bron gebruiken we om na te gaan hoe (in)effectief een interventie is geweest? De vraag om na te gaan of de behandeling succes heeft gehad, is te beantwoorden vanuit vier invalshoeken. Ten eerste kan dat het oordeel van de deskundige zijn: de psycholoog, psychiater, orthopedagoog, maatschappelijk werker of groepsleiding. Ten tweede kunnen de ouders hun oordeel geven. Zij maken de jeugdigen dagelijks mee en kunnen vanuit hun ervaringen eveneens een mening hebben over het effect van de behandeling. In de derde plaats zijn er de jeugdigen zelf. Ook zij hebben vaak een oordeel over de vraag of de behandeling hen al of niet heeft geholpen. In de vierde plaats vormen de leerkrachten een belangrijke informatiebron. Zij hebben zicht op het functioneren van de jeugdigen op school en de eventuele verbeteringen die zich daarin voordoen. zz Subjectieve of objectieve oordelen

De beoordelingen vanuit de verschillende bronnen kunnen meer en minder subjectief van aard zijn. We spreken van een subjectief oordeel als de beoordeling over het resultaat van de behandeling wordt bepaald aan de hand van vragen als: is de jeugdige erop vooruitgegaan; hoe groot is de vooruitgang op een schaal van 0 tot 10; functioneert de jeugdige nu beter; houdt de jeugdige zich aan de afgesproken regels, enzovoort. Het gaat meestal om korte vragenlijstjes waarop de verschillende betrokkenen een overall oordeel geven. Daarnaast kan de mate van succes worden bepaald aan de hand van gestandaardiseerde vragenlijsten zoals de CBCL (Child Behavior Checklist) en de SEV (Sociaal Emotionele Vragenlijst). In dat geval is er een meer geobjectiveerd oordeel te verkrijgen over de mate van succes van de behandeling. zz Probleem

Een niet gering probleem is dat de oordelen vanuit de verschillende bronnen lang niet altijd met elkaar overeenstemmen en dat ook de subjectieve en geobjectiveerde beoordelingen van elkaar kunnen verschillen. Zo is bekend dat de subjectieve oordelen dikwijls veel positiever uitvallen dan de geobjectiveerde beoordelingen (Van der Ploeg & Scholte, 2003).

19

19.4 • Kenmerken van succesvolle programma’s

175

19.4 Kenmerken van succesvolle programma’s 19.4.1 Kenmerken

Als behandelingsprogramma’s effectief zijn gebleken, wat zijn dan de kenmerken van deze succesvolle programma’s? We geven hier een overzicht van de verschillende kenmerken van bewezen effectieve programma’s (Connor et al., 2006; Foolen, Ince & De Baat, 2012). Kenmerken succesvolle programma’s om agressie te behandelen 55 55 55 55 55 55 55 55 55

Multimodale aanpak. Intensieve behandeling (wekelijks tot dagelijks). Langer durende interventie. Vroeg ingezette interventie. Interventie waarbij ook de opvoedingsvaardigheden van de ouders aan bod komen (leren om te gaan met straf en consistent op te voeden). Goed getrainde hulpverleners. Casemanagement. Helder opgebouwde interventie. Intensieve samenwerking met gezin, school, wijkpolitie en andere relevante personen en instellingen.

19.4.2 Proces

Behalve kenmerken van effectieve programma’s is er ook een verloop van het behandelingsproces te onderscheiden. Het gaat hier om de vraag hoe de jeugdige, de ouders en de therapeut in het proces staan. Aan welke factoren moeten we dan denken? Tolan, Hanish, McKay en Dickey (2002) onderzochten hoe dit proces zich ontwikkelt en laten zien om welke factoren het gaat. Het ging hier om onderzoek onder deelnemers aan gezinsinterventies gericht op het reduceren van de agressie van de jeugdigen. De hier genoemde factoren zijn derhalve niet algemeen geldig, maar geven een indruk van de variabelen die in het behandelingsproces een rol van betekenis kunnen spelen. zz Relatie van ouders en het kind met therapeut/hulpverlener

Deze factor heeft betrekking op de wijze waarop het cliëntsysteem de aard van de relatie waarneemt. In hoeverre was er bij ouders en kinderen onder meer sprake van vertrouwen in en respect voor de hulpverlener? zz Tevredenheid met programma

Het gaat hier om de mate waarin de ouders en het kind het gevoel hebben dat het programma helpt en dat zij tevreden zijn over de uitvoering. Dat kan tot uiting komen in de mate waarin ouders en kind ervaren dat het programma hen motiveert, dat zij nieuwe ideeën opdoen en dat zij graag naar de bijeenkomsten gaan.

19

176

Hoofdstuk 19 • Effectieve interventies

zz De opvoedpraktijk van de ouders

Een van de speerpunten in gezinsinterventies bij agressieve jeugdigen is het beïnvloeden en veranderen van het opvoedgedrag van de ouders. Geven de ouders aan op dit punt vooruitgang te boeken? Dat kan tot uitdrukking komen in een betere behandeling van de kinderen en in het laten zien dat ze om hun kinderen geven. zz Het gedrag van de jeugdige

Het gaat in deze factor om de vraag hoe ouders en hulpverlener het gedrag van de jeugdige beoordelen. Er is aandacht voor de volgende drie vragen: 55 Werkte de jeugdige goed samen? 55 Toonde de jeugdige meer prosociaal gedrag? 55 Verminderde het agressieve gedrag? In 7  bijlage 11 is een overzicht te vinden van de verschillende aspecten die aan de orde komen tijdens een evaluatie van het verloop van de behandeling. 19.5 Inventarisaties van effectieve behandelingsprogramma’s

Er zijn verschillende overzichtsstudies verschenen naar de meest effectieve interventies om agressie te verminderen. Veruit de meeste interventies richten zich niet alleen op agressie, maar meer algemeen op reductie van ernstige, storende gedragsproblemen waarvan agressie een belangrijk deel uitmaakt. In een studie naar de effectiefste interventies onderzochten Eyberg, Nelson en Boggs (2008) de relevante onderzoeksliteratuur verschenen in de periode 1996-2007. Dat leidde tot een beperkt aantal behandelingsprogramma’s dat in meer of mindere mate het predicaat evidence-based verdiende (zie 7 bijlage 12). In Nederland zijn eveneens pogingen ondernomen om zicht te krijgen op interventies die effectief zijn. We wijzen hier op het Nederlands Jeugdinstituut te Utrecht dat sinds enkele jaren een databank bijhoudt met effectieve interventies. Men werkt er met verschillende gradaties. De in de databank opgenomen interventies lopen uiteen van meer tot minder bewezen effectief. Ook het Ministerie van Justitie brengt zo veel mogelijk interventies in kaart die e­ ffectief zijn gebleken. De Erkenningscommissie Gedragsinterventies heeft inmiddels een aantal effectieve interventies erkend die inzetbaar zijn bij de behandeling van jeugdigen in justitiële jeugdinrichtingen. 19.6 Enkele concrete voorbeelden

We geven in deze paragraaf enkele effectieve behandelingsprogramma’s in het kort weer.

19

zz Multisysteem Therapie (MST)

Dit programma is ontwikkeld in Amerika en sinds enkele jaren omarmd door Nederland. Vooral met de zeer problematische jongeren − onder wie ook agressieve jongeren – heeft

19.6 • Enkele concrete voorbeelden

177

dit programma in de Verenigde Staten succes geboekt. In Nederland moet nog blijken of vergelijkbare positieve resultaten uit de bus komen. MST is een voorbeeld van een programma dat in lijn met de sociaal-ecologische zienswijze de problemen over een breed front aanpakt. De interventie beperkt zich niet tot één bepaalde methode, maar maakt afhankelijk van de situatie gebruik van verschillende werkwijzen die echter overwegend gedragstherapeutisch en sociaal-cognitief zijn georiënteerd. Het programma is bestemd voor jongeren tussen 12 en 17 jaar. Een van de doelen is om opname in een tehuis te voorkomen. De behandeling duurt ongeveer vier maanden. De goed getrainde hulpverleners werken zeer intensief met een kleine caseload en zijn 24 uur per dag en 7 dagen per week beschikbaar (Sawyer & Borduin, 2011). zz Family Functioning Therapy (FFT)

FFT is eveneens een uit Amerika afkomstig programma bestemd voor jongeren van 12 tot 18 jaar met oppositioneel en antisociaal gedrag. Hier worden het gezin en andere relevante personen intensief bij de behandeling betrokken. Of dit programma in Nederland even succesvol is als elders, wordt momenteel onderzocht (Van der Veldt, Eenshuistra & Campbell, 2011). Het programma is gebaseerd op het systeemdenken, maar steunt ook op cognitieve en leertheoretische principes. Belangrijke doelstellingen zijn: de ouders leren inzien dat de problemen gezinsproblemen zijn, de ‘zieke’ communicatiepatronen helpen verbeteren, veronderstellingen en attributies bijstellen, maar ook: het probleemgedrag van de jongeren veranderen en hen de gevolgen laten inzien van hun onaangepaste, agressieve gedrag. Kenmerkend voor dit drie maanden durende programma is de zeer intensieve coaching door goed getrainde behandelaars. zz Parent-Management Training − The Oregon Model (PMTO)

Dit volgens onderzoek succesvolle programma (Ogden & Hagen, 2008) richt zich op jeugdigen in de basisschoolleeftijd met ernstige gedragsstoornissen zoals agressief gedrag. Het is de bedoeling dat ouders alsmede andere relevante personen intensief participeren in de behandeling. Het doel is vooral het verbeteren van het opvoedgedrag van de ouders. Daarin staan vijf doelstellingen centraal: leren grenzen stellen en handhaven, kinderen leren te volgen en bij te sturen, leren problemen op te lossen, leren betrokkenheid bij het wel en wee van de kinderen te ontwikkelen en leren kinderen te bemoedigen en te stimuleren. Het programma vindt momenteel zijn weg in Nederland. Nader onderzoek moet uitwijzen hoe effectief dit programma is (Thijssen & De Ruiter, 2010). zz Agressie-regulatie op maat (ARM)

Het betreft hier een training bestemd voor jeugdigen in justitiële jeugdinrichtingen. Via modules richt de behandeling zich op onder meer: stressreductie, beheersingsvaardigheden, impulscontrole, conflicthantering, het veranderen van disfunctionele cognities en het ombuigen van negatieve interactiecirkels met volwassenen. De interventie stoelt op een cognitieve gedragstherapeutische aanpak met dramatherapeutische technieken. De trainingen zijn zowel individueel als groepsgericht toe te passen. De individuele training vindt wekelijks plaats, de groepstraining bestaat uit 12 sessies en wordt om de week gehouden (Hoogsteder, Hendriks, Van Horn & Wissink, 2012).

19

178

Hoofdstuk 19 • Effectieve interventies

zz Incredible Years

Dit programma is gericht op ouders van kinderen van 3 tot 7 jaar bij wie een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (al dan niet met ADHD) is vastgesteld. Incredible Years bestaat uit meerdere trainingen. De ouders krijgen een basistraining in groepsverband die bestaat uit 18 wekelijkse sessies van 2 uur. Tijdens deze bijeenkomsten werken de deelnemers aan de volgende thema’s: spelen, coachen, prijzen en belonen, grenzen stellen en omgaan met ongewenst gedrag. Het is de bedoeling dat de ouders door elkaar te stimuleren en te steunen ervaren dat zij zelf problemen kunnen oplossen (Posthumus, 2009). zz Triple P (Positief Pedagogisch Programma)

Deze interventie is de Nederlandse variant van het Australische Positive Parenting Program. Dit programma onderscheidt vijf niveaus van ondersteuning, afgestemd op de verschillende behoeften (problemen) van de gezinnen. De vijf niveaus zijn: 55 voorlichting en informatie; 55 individuele voorlichtingsgesprekken; 55 advies bij specifieke zorgen en problemen; 55 training in opvoedingsvaardigheden; 55 gezinsinterventie bij ernstige gedragsproblemen. Het doel van Triple P is onder meer: 55 vergroten van de opvoedvaardigheden van de ouders; 55 minder gebruikmaken van straffen; 55 betere communicatie tussen ouders; 55 betere communicatie tussen kind en ouders (Graaf, Onrust & Speetjens, 2009). 19.7 Hard straffen helpt niet

19

Het is niet toevallig dat in veel interventieprogramma’s de ouders leren hoe met straf om te gaan. Het blijkt namelijk dat in veel problematische gezinnen de ouders te streng en te vaak straffen. Hard straffen is vaak het enige antwoord op problemen. Het mechanisme om harder te straffen naarmate het wangedrag ernstiger is, zit nog diep in deze ouders verankerd. Enkele decennia geleden werd straf als een belangrijk opvoedingsmiddel beschouwd. Kinderen die zich − ook na herhaalde vermaningen − niet hielden aan de gestelde regels, kregen straf. Vooraanstaande pedagogen als Gunning en Kohnstamm zagen straf destijds als een mogelijkheid tot een ‘opscherping van het geweten’. Ook de invloedrijke pedagoog Langeveld achtte straf in de opvoeding een geëigend middel om enerzijds de kinderen te doen beseffen dat zij bepaalde regels hadden overtreden en anderzijds om te voorkomen dat zij dat in de toekomst opnieuw zouden doen. Volgens genoemde pedagogen werpt de straf de jeugdige op zichzelf terug en komt er een proces op gang om herhaling van het ongewenste gedrag te voorkomen. Langeveld voegde daar nog aan toe dat vooral de tijdelijke afwijzing en de aantasting van de zelfwaardering de belangrijkste elementen zijn die dat proces in gang moeten brengen. Hij merkte daar nog wel bij op dat alleen personen die om de jeugdige geven zo (streng) mogen straffen.

19.7 • Hard straffen helpt niet

179

Inmiddels is gebleken dat belonen van gewenst gedrag een effectiever middel is in de opvoeding dan bestraffen van ongewenst gedrag en leest men in de pedagogische literatuur weinig meer over straf. Straf is een middel dat eerder thuishoort in de autoritaire opvoeding van vroeger dan in de meer democratische gezinsverhoudingen van vandaag. Straf wordt nu gezien als een verlegenheidsmiddel en als een gebrek aan inventiviteit in het zoeken naar andere oplossingen of maatregelen. Straf is een precair opvoedingsmiddel gebleken omdat het gemakkelijk negatief kan uitpakken. In tegenstelling tot hetgeen Langeveld beweert, vormen een tijdelijke afwijzing en een aantasting van het gevoel van eigenwaarde eerder een blokkade in de ontwikkeling dan een stimulans. Het voorgaande betekent overigens niet dat de straf als pedagogisch middel helemaal onbruikbaar is geworden. Maar voor een opvoeding waarin straf een voorname plaats inneemt, zal vandaag de dag geen deskundige meer kiezen. Er zijn ook geen actuele pedagogische theorieën die een repressieve aanpak voorstaan bij de behandeling van agressieve jeugdigen. Want in plaats van positieve veranderingen veroorzaakt het schokeffect van de harde straf eerder een negatieve ontwikkeling en roept het eerder agressie op (aggression breeds aggression). Veel agressieve jeugdigen hebben tijdens hun opvoeding al uitvoerig kennisgemaakt met strenge straffen. Een herhaling van zo’n aanpak in de vorm van werkkampen geleid door militairen roept alleen maar meer verzet op. Dat gaat ook op voor andere behandelingssystemen gestoeld op een sterk disciplinerende aanpak. De jeugdigen voelen zich opnieuw onderworpen aan een gezag dat zegt hen groot te maken, maar dat hen in werkelijkheid kleineert. Een dergelijke agressieve benadering maakt agressieve jeugdigen alleen maar agressiever. In evaluatie-onderzoek blijkt dat kampen volgens militair model (bootcamps) het minst effectief zijn (Ashcroft, Daniëls & Hart, 2003). Dat is ook het geval als het gaat om settings met behandelingsprogramma’s waarin sterke discipline, hard werken, strenge regels, veel sancties en veel fysieke activiteiten de boventoon voeren en elementen als betrokkenheid en empathie ontbreken. Het Sociaal en Cultureel Planbureau bevestigde dat opnieuw in een studie naar het effect van verschillende maatregelen om delinquent gedrag bij jongeren een halt toe te roepen. Daaruit blijkt dat heropvoedingskampen en gesloten internaten met veel discipline en een harde aanpak averechts werken (Van Noije & Wittebrood, 2008).

19

181

Hoe agressie te voorkomen? 20.1 Inleiding – 182 20.2 De school – 183 20.2.1 Primaire preventie – 183 20.2.2 Secundaire preventie – 184 20.2.3 Tertiaire preventie – 185 20.2.4 Overlap – 185

20.3 Enkele concrete projecten – 185 20.3.1 Klassikale preventieprogramma’s – 185 20.3.2 Op agressieve leerlingen gerichte preventieprogramma’s – 186 20.3.3 Preventieprogramma’s gericht op probleemleerlingen – 187

20.4 Centrale bestanddelen – 188 20.5 Effecten van preventieprogramma’s – 189 20.6 Integratie van preventieprogramma’s – 190

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0_20, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

20

182

20

Hoofdstuk 20 • Hoe agressie te voorkomen?

20.1 Inleiding

Waar en hoe agressie te voorkomen? In principe kan op drie niveaus preventie plaatsvinden. In de eerste plaats is dat de primaire interventie. Dan gaat het om activiteiten die zijn gericht op algemene bevolkingsgroepen zoals ouders, schoolgaande jeugd, werkende jeugd of inwoners van een bepaalde wijk. Ten tweede valt het niveau van secundaire preventie te onderscheiden. Hier gaat het om activiteiten die zijn bestemd voor risicogroepen zoals gezinnen in een achterstandssituatie, leerlingen die op school slecht presteren of jeugdigen die veel op straat rondhangen. Ten slotte is ook op tertiair niveau preventie mogelijk. In dat geval zijn de activiteiten gericht op personen of groepen die al bepaalde problemen te zien geven en gaat het erom erger te voorkomen. Tertiaire preventie kan betrekking hebben op angstige, pestende, verlegen of agressieve jeugdigen. De preventieve activiteiten kunnen zich voltrekken op verschillende locaties zoals gezin, school, clubhuis of wijkcentrum. Maar als er al problemen aan de orde zijn, kunnen ook in een jeugdzorginstelling preventie-activiteiten plaatsvinden. Agressiepreventie is complexer dan het lijkt. In de medische wetenschap weten we precies hoe met bepaalde medicijnen ziekten als difterie, kinkhoest en tetanus zijn te voorkomen. In de sociale wetenschap ligt dat ingewikkelder. Daar weten we niet precies hoe verschijnselen als agressie ontstaan. Agressie kan allerlei oorzaken hebben. Bovendien zijn veel van die oorzaken ook verantwoordelijk voor andere probleemgedragingen. Het is dus niet mogelijk om een of twee specifieke factoren als oorzaak van agressie aan te duiden. Dat betekent dat interventies op het niveau van primaire preventie zich richten op een brede range van factoren die een rol spelen in het ontstaan van agressie. Naast deze risicofactoren zijn ook factoren te onderscheiden die een beschermend effect hebben op het voorkomen van agressief gedrag. De primaire preventie in de jeugdzorg houdt in dat tijdens de ontwikkeling van kinderen de beschermende factoren worden versterkt en mogelijke risicofactoren worden verkleind. De secundaire preventie richt zich op groepen kinderen en jongeren bij wie sprake is van meerdere risicofactoren. De interventies zijn bedoeld om de kans op agressie zo veel mogelijk te verminderen. De tertiaire preventie richt zich op jongeren die al agressief zijn. De interventies richten zich nu specifiek op het verminderen van de aanwezige agressie om erger te voorkomen. De twee belangrijkste terreinen waarop preventieve activiteiten plaatsvinden, zijn het gezin en de school. Primaire en secundaire preventieve activiteiten op gezinsniveau betreffen vooral oudercursussen en opvoedcursussen waarin hulpverleners voorlichting en adviezen geven. In deze cursussen kunnen ook bepaalde thema’s aan de orde komen, zoals het omgaan met een huilbaby, een kind met eet- of slaapproblemen of een agressief kind. Verder zijn op deze niveaus programma’s ontwikkeld voor uiteenlopende groepen, zoals kinderen met een taalachterstand, kinderen van gescheiden ouders, allochtone bevolkingsgroepen en gezinnen met spijbelende kinderen. Bekende gezinspreventieprogramma’s met veelzeggende namen zijn onder meer: Opstap, Stap rond, Sprint en Stevig Ouderschap.

20.2 • De school

183

De aandacht gaat in dit hoofdstuk uit naar de school omdat die een sleutelpositie inneemt op het terrein van preventie. De school is immers het terrein waar de jeugdigen elkaar dagelijks ontmoeten. Het is niet alleen een plek om te leren, maar ook een plaats waar jeugdigen zich sociaal en emotioneel ontwikkelen. De school kan daarin een belangrijke rol vervullen door prosociaal gedrag te bevorderen en antisociaal gedrag zoals agressie nadrukkelijk af te wijzen. 20.2 De school

Dagelijks volgen ongeveer 1,6 miljoen leerlingen het basisonderwijs en ruim 900.000 leerlingen gaan naar het voortgezet onderwijs. Geen wonder dat de school wordt gezien als een belangrijke plaats voor preventieve activiteiten. De meeste van deze activiteiten zijn gericht op voorlichting over gezondheid en gezond gedrag (leefstijl), met thema’s die uiteenlopen van drankmisbruik en de gevaren van roken tot veilig vrijen en meer bewegen. Er zijn echter ook programma’s die mikken op de psychische gezondheid van leerlingen. Deze programma’s trachten dit te bereiken door de sociale competentie van de leerlingen te verbeteren. Deze activiteiten worden zowel op primair niveau ingezet (voor alle leerlingen), op secundair niveau (voor risicoleerlingen) en op tertiair niveau (voor leerlingen met een bepaalde problematiek zoals agressie). Nu doet zich in Nederland de merkwaardige situatie voor dat er geen overzicht bestaat van het aantal en het soort preventieprogramma’s dat in het onderwijs op verschillende scholen in gebruik is. Evenmin vindt een duidelijke coördinatie van al deze activiteiten plaats. Het blijkt dat van alle kanten preventieprogramma’s op de markt komen, aangeboden door zowel schoolbegeleidingsdiensten en lokale overheden als jeugdzorginstellingen en commerciële bedrijven. Ook de thema’s zijn zeer divers en variëren van loverboys tot antisociaal gedrag. Verder zijn er programma’s voor leerlingen, leerkrachten, conciërges en ouders. De onoverzichtelijkheid en versnippering maakt het onmogelijk aan te geven hoeveel scholen van een bepaald programma gebruikmaken. Ook is moeilijk na te gaan wat de scholen precies aan preventie doen om agressie te voorkomen. In deze paragraaf brengen we preventie-activiteiten in beeld die op primair, secundair en tertiair niveau op scholen plaatsvinden. 20.2.1 Primaire preventie

Op dit niveau streeft de school ernaar om omstandigheden te scheppen die ertoe bijdragen dat de leerlingen zich prosociaal zullen gedragen. Daarmee hoopt de school te voorkomen dat leerlingen agressief of anderszins problematisch gedrag gaan vertonen. Dat streven houdt in dat er een positief en cohesief schoolklimaat ontstaat waarbinnen leerlingen en leerkrachten zich ‘thuis’ voelen. In dat kader zijn uiteenlopende activiteiten ontplooid waaraan leerlingen, leerkrachten, leidinggevenden en ouders deelnemen.

20

184

20

Hoofdstuk 20 • Hoe agressie te voorkomen?

Overzicht activiteiten primaire preventie op scholen 55 Gezamenlijk opstellen van duidelijke school- en klassenregels hoe men respectvol met elkaar omgaat. 55 Leerkrachten gevoelig maken voor hetgeen zich in hun klas afspeelt, de leerlingbetrokkenheid versterken en het inzicht in de onderlinge relaties in de klas vergroten. 55 Leerkrachten informeren en instrueren hoe zij dienen op te treden tegen agressief gedrag. 55 Groepsgesprekken houden over thema’s die op school spelen. 55 Een leerlingvolgsysteem hanteren. 55 Tijdig professionele hulp inschakelen voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen. 55 Ouders betrekken bij de school. 55 Een vertrouwenspersoon benoemen. 55 Een klachtencommissie instellen.

Met deze en andere activiteiten beogen scholen te bevorderen dat de leerlingen, leerkrachten en ouders zich meer met de school verbonden voelen. De achterliggende gedachte is dat naarmate de verbondenheid sterker is er minder agressie en geweld zal voorkomen. Naast deze algemene maatregelen bestaan er op dit niveau ook trainingen of cursussen om leerlingen tot sociaal competenter gedrag te brengen. Hierbij kan het gaan om thema’s als: 55 conflicten en ruzies voorkomen en oplossen; 55 meer zelfvertrouwen krijgen; 55 vaardiger omgaan met andere kinderen; 55 eigen gevoelens herkennen; 55 eigen mening vormen en uiten. 20.2.2 Secundaire preventie

Preventieve activiteiten op dit niveau hebben vooral betrekking op leerlingen met een verhoogd risico op agressie. Die leerlingen zijn niet zo gemakkelijk te identificeren omdat de agressie nog niet duidelijk zichtbaar is dan wel verborgen gaat achter ander gedrag. Het gaat hier om leerlingen die opvallen zonder dat zij agressief zijn. Te denken valt aan leerlingen die buiten de groep staan, niet mee kunnen komen, vaak botsen met andere leerlingen, andere kinderen pesten of op een andere manier signalen geven die wijzen op de mogelijkheid dat zich later agressief gedrag ontwikkelt. Voor deze leerlingen zijn sociale vaardigheidstrainingen beschikbaar waarbij vergelijkbare onderwerpen aan de orde komen als bij de primaire preventie. Nu zal de aandacht echter meer gericht zijn op thema’s die met agressiehantering te maken hebben, zoals: oog krijgen voor de gevolgen van agressie, agressie vermijden, sociale situaties doorzien en impulsen beheersen. Er zijn ook preventieprogramma’s waarbij niet alleen de risicoleerlingen een training of cursus krijgen, maar waarbij de hele klas is betrokken inclusief de risicoleerling.

20.3 • Enkele concrete projecten

185

Op dit secundaire preventieniveau is het ook mogelijk om risicoleerlingen meer en intensiever te begeleiden. 20.2.3 Tertiaire preventie

Dit is het enige niveau waarop direct wordt ingespeeld op het agressieve gedrag van leerlingen. Waar op beide voorgaande niveaus de programma’s breed zijn opgezet (sociale competentie bevorderen, weerbaarheid stimuleren, zelfvertrouwen versterken, sociaal inzicht vergroten) teneinde probleemgedragingen zoals agressie te voorkomen, wordt op dit niveau specifiek op agressief gedrag ingezoomd. Meestal komen de agressieve leerlingen in kleine groepjes samen en volgen zij gedurende enkele weken een programma dat is ontworpen om het agressieve gedrag te verminderen. Soms komt het voor dat de hele klas deelneemt aan zo’n project en vervullen de niet-agressieve leerlingen ‘werkenderwijs’ een rol als model en voorbeeld. 20.2.4 Overlap

De scheiding tussen de drie preventieniveaus is niet waterdicht. Dat is ook lastig als het erom gaat een gedragsstoornis zoals agressie te voorkomen. Eigenlijk weten we pas zeker of er sprake is van agressie op het moment dat de agressie zichtbaar is en het agressieve gedrag zich herhaalt. Met andere woorden: zolang dat niet het geval is, blijft agressiepreventie een kwestie van zorgen dat zich in het algemeen geen problemen voordoen waardoor ook agressie geen kans krijgt. Het gevolg is dat dezelfde preventieprogramma’s soms op meerdere preventieniveaus in gebruik zijn. 20.3 Enkele concrete projecten

Om een indruk te geven welke programma’s zijn ontwikkeld om agressief gedrag op school te voorkomen, geven we hier enkele voorbeelden. Het betreft programma’s die momenteel in omloop zijn en waarvan een deel via onderzoek effectief is gebleken. 20.3.1 Klassikale preventieprogramma’s zz Taakspel

Dit programma is de Nederlandse variant van het in Amerika ontwikkelde The Good Behavior Game. Het programma is bestemd voor leerlingen in het basisonderwijs en beoogt taakgericht gedrag te versterken, regelovertredend gedrag te verminderen en een positief onderwijsklimaat te bevorderen. Taakspel is ook te gebruiken om agressief gedrag van leerlingen te voorkomen dan wel te verminderen. De klas wordt na een observatieperiode verdeeld in teams die onderling vergelijkbaar zijn wat de kenmerken van de leerlingen betreft. Zo verdeelt men de agressieve leerlingen

20

186

20

Hoofdstuk 20 • Hoe agressie te voorkomen?

over verschillende teams, maar dat geldt ook voor leerlingen die angstig of verlegen zijn, die goed of minder goed kunnen leren enzovoort. Op die wijze komen vergelijkbare teams tot stand. De leerlingen in de verschillende teams stimuleren elkaar om zich aan de gestelde regels te houden. Het taakspel is aan de situatie aan te passen met meer en minder regels en met een langer of een korter spel. Tijdens de reguliere lessen leren de leerlingen zich dankzij het spel beter aan de klasregels te houden. De leerkracht speelt hierin een sterke rol door het gewenste gedrag te belonen en ook buiten het taakspel prosociaal gedrag aan te moedigen. Het spel is gebaseerd op leertheoretische principes. zz Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD)

Dit programma is een vertaling van het Amerikaanse PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies). Het is opgezet voor leerlingen van 4 tot 12 jaar en heeft tot doel de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. Daartoe geeft het programma aandacht aan onderwerpen als: zelfcontrole vergroten, gevoelens bespreken, een realistisch zelfbeeld opbouwen, leren omgaan met andere kinderen, leren communiceren, gevolgen van het eigen gedrag overzien en leren zelfstandig problemen op te lossen. Het gaat hier om een klassikaal leerplan waarmee scholen gedurende meerdere jaren op systematische wijze aan de slag gaan. Het leerplan kan breed van opzet zijn, maar kan ook worden afgestemd op specifieke doelgroepen zoals agressieve leerlingen. Het programma krijgt 1 of 2 keer per week aandacht onder leiding van de leerkracht met − naast kringgesprek en rollenspel − veel praktijkgerichte aanwijzingen. 20.3.2 Op agressieve leerlingen gerichte preventieprogramma’s zz Alles Kidzzz

Dit op sociaal-cognitieve principes berustende programma richt zich op kinderen van 9 tot 12 jaar met gedragsproblemen zoals agressie. Het betreft hier een individuele training op maat. Een preventiemedewerker van de GGZ voert de training op school uit. De training bestaat uit acht wekelijkse bijeenkomsten van 45 minuten met het kind. Er is sprake van een duidelijk beschreven behandeling. Naast de bijeenkomsten met het kind is er driemaal een gesprek met ouders, kind en leerkracht. Het doel van het programma is de kinderen te helpen hun sociale cognities te veranderen, hun zelfbeeld te versterken, hun agressie te reguleren en hun prosociale gedragingen te stimuleren. zz Reductie Agressie Methodiek (RAM)

Dit sociaal-cognitieve preventieprogramma is bestemd voor leerlingen van 10 tot 12 jaar en heeft tot doel adequaat om te gaan met eigen en andermans boosheid en frustraties. Deze wekelijkse training confronteert de kinderen met uiteenlopende situaties. Het programma concentreert zich op de volgende aspecten: emoties leren herkennen, eigen boosheid herkennen, leren iets te bepraten en iets goed te maken. Verder werken de behandelaars met het zogenaamde kruispuntmodel met drie keuzen: vechten, weglopen of oplossen. Ook het stoplichtmodel komt aan de orde. Hierbij staat rood voor rustig worden als je ruzie hebt, oranje voor eerst nadenken over wat je gaat doen en groen betekent doe wat je het

20.3 • Enkele concrete projecten

187

beste lijkt. Het programma beoogt veranderingen aan te brengen op zowel gedrags- als cognitief niveau. De groepen zijn klein en bestaan uit vijf of zes kinderen begeleid door twee trainers gedurende veertien dagdelen. Elk dagdeel is opgebouwd rond een bepaald thema. Elke bijeenkomst begint met een kringgesprek. zz Anger Coping

Het betreft hier een in Amerika door Lochman (1992) ontwikkeld programma dat is bedoeld voor leerlingen van 9 tot 12 jaar teneinde hun probleemgedrag (waaronder agressie) terug te dringen. Het programma richt zich op cognitieve stoornissen en tekorten waaronder kinderen gebukt gaan. Wekelijks vinden bijeenkomsten plaats gedurende twaalf tot achttien weken. Onder leiding van twee volwassenen leren kinderen in kleine groepjes zich vaardigheden eigen te maken om zich beter te verplaatsen in anderen, de eigen gevoelens te onderkennen, zichzelf in bedwang te houden, sociale problemen op te lossen en zich uit een conflictsituatie te redden. Via rollenspel en positieve bekrachtiging leren de kinderen het gewenste gedrag. Het programma kent meerdere varianten. In Nederland is dit succesvolle schoolpreventieprogramma vertaald en aangepast onder de naam Minder boos en opstandig. In dit programma gaat het om ouders en hun agressieve kind. De bedoeling is om de opvoedingsvaardigheden van de ouders te vergroten en de oplossingsvaardigheden van de kinderen te verbeteren (zie ook 7 H. 19). 20.3.3 Preventieprogramma’s gericht op probleemleerlingen zz Life Skills Training (LST)

Dit door Botvin (2002) ontwikkelde programma is in Amerika een groot succes gebleken. Het programma is bestemd voor uiteenlopende groepen leerlingen in het voortgezet onderwijs met problemen als drugsgebruik, roken, geweld en agressie. De training is in handen van leerkrachten en vindt in principe klassikaal plaats. Het doel is de sociale competentie van deze jongeren op meerdere niveaus te verbeteren en hen voor te bereiden op de uitdagingen en verleidingen die zich in allerlei situaties kunnen voordoen. Het preventieprogramma duurt drie jaar. Het eerste jaar bevat vijftien sessies, het tweede jaar tien en het derde jaar vijf. De drie hoofdelementen van het programma zijn: 55 stimulering van de redzaamheid; 55 bevordering van de sociale vaardigheden; 55 versterking van de mechanismen om weerstand te bieden aan verleidingen als drugs, roken en agressie. De toegepaste technieken zijn instructie, demonstratie, feedback, bekrachtiging en oefening. In Nederland wordt met dit programma geëxperimenteerd. zz Life Space Crisis Intervention (LSCI)

Dit programma richt zich op een brede doelgroep bestaande uit gedragsgestoorde jeugdigen die hun emoties in stressvolle situaties niet kunnen beheersen. Het programma is bestemd voor leerlingen van 6 tot 20 jaar. LSCI biedt de leerkracht een methode om

20

188

20

Hoofdstuk 20 • Hoe agressie te voorkomen?

constructief met de leerlingen in gesprek te komen na een uitbarsting van woede en zo hun gedrag te kunnen analyseren. Telkens wanneer er sprake is van storend, agressief of antisociaal gedrag, voert de leerkracht een gesprek met de jeugdige volgens een vast protocol. Op deze manier leren jeugdigen alternatieven voor hun destructieve denkpatronen en leren zij hun gedrag effectief te reguleren. 20.4 Centrale bestanddelen

Veel preventieprogramma’s die op scholen in gebruik zijn, stoelen op de eerder door ons besproken uitgangspunten van de sociaal-cognitieve theorie. In de enkele kort beschreven programma’s is goed te zien hoe de aandacht is gericht op zowel het gedrag als op de cognities (denkpatronen) achter het gedrag. Voor alle duidelijkheid geven we hier in het kort de drie componenten weer die de kern uitmaken van de sociaal-cognitieve interventies gericht op voorkomen dat agressieve leerlingen nog agressiever worden. zz Inzicht geven in de eigen affectieve mogelijkheden

Onder deze noemer zijn activiteiten samengebracht die tot doel hebben leerlingen te helpen hun eigen emoties te onderkennen en ook de momenten te zien waarop zij geprikkeld raken en tot agressief gedrag komen. Het gaat om aspecten als: 55 leren dat er verschillende emoties bestaan; 55 vergroten van de vocabulaire met betrekking tot emoties; 55 herkennen van gebeurtenissen met verschillende emoties; 55 praten over het verschil in emoties en het verschil in intensiteit; 55 leren emoties te herkennen in verschillende situaties; 55 discussiëren over de vraag hoe van agressief gedrag tot rustig gedrag te komen. zz Inzicht geven in de cognitieve aspecten van agressie

Dit bestanddeel is bedoeld om kinderen bewust te maken van wat zich in hen afspeelt als zij agressief zijn. Hier komen aspecten aan de orde als: 55 jezelf toespreken (kalm aan); 55 de intensiteit van de agressie onderkennen; 55 inzicht krijgen in eigen (voor)oordelen; 55 situaties beoordelen; 55 ontspannen (diep ademen, tot tien tellen). zz Nieuw gedrag oefenen

De derde component beoogt het geleerde in de praktijk te brengen. In deze generalisatiefase ligt de nadruk vooral op het oefenen van bepaalde gedragingen: 55 als je kwaad bent, eerst stoppen en nadenken over de oorzaak van je kwaadheid; 55 je afvragen of je boosheid terecht is en wat je in deze situatie kunt doen; 55 bedenken wat de gevolgen zijn van je handelen; 55 je afvragen hoe je het probleem kunt oplossen zonder in moeilijkheden te komen; 55 je afvragen hoe je je kwaadheid kunt verminderen.

20.5 • Effecten van preventieprogramma’s

189

Nieuw gedrag oefenen vindt plaats door: 55 rollenspel met agressieprovocerende situaties te spelen; 55 opnamen van het eigen optreden te bekijken; 55 goede antwoorden op provocaties te oefenen; 55 zelfbeheersing te oefenen; 55 alternatieve antwoorden te oefenen; 55 huiswerkopdrachten te geven. 20.5 Effecten van preventieprogramma’s

Er is in Nederland opvallend weinig bekend over de effecten van preventieprogramma’s gericht op kinderen en jongeren. En voor zover dat wel het geval is, blijken de resultaten weinig positief. Ook van de preventieprogramma’s die op scholen worden gehanteerd, is grotendeels onbekend welke successen ermee worden geboekt. Hier blijkt eveneens dat de uitkomsten buitengewoon pover zijn. Overzichtsstudies van onder meer Verdurmen et al. (2003), Overveld en Louwe (2005) en Veen et al. (2007) laten weinig twijfel bestaan over de geringe effecten van de in Nederland gehanteerde preventieprogramma’s. Zo lezen we in het onderzoeksrapport van Verdurmen et al. (2003) dat tevergeefs is getracht een overzicht te maken van de verschillende preventieprogramma’s die worden gebruikt op het terrein van de jeugd. Dat bleek een onmogelijke opgaaf gezien de gebrekkige documentatie. De onderzoekers hebben vervolgens de effectstudies geïnventariseerd en geselecteerd die voldeden aan minimale wetenschappelijke criteria. Uiteindelijk bleven 31 studies over waarvan 6 studies wijzen op mogelijk positieve effecten. Wordt de meetlat hoger gelegd en worden er strengere eisen gesteld aan het onderzoek, dan resteren slechts twee programma’s met significant positieve uitslagen. Dat betreft een sensitiviteitstraining bij moeders met een prikkelbare baby en het eerder genoemde Taakspel. In het overzichtsartikel van Van Overveld en Louwe (2005) is meer specifiek ingezoomd op het gebruik en de effecten van preventieprogramma’s om de sociale competentie te verbeteren van leerlingen in het onderwijs. Deze programma’s beogen de ontwikkeling van antisociaal gedrag te voorkomen. De auteurs komen tot de conclusie dat van een groot aantal programma’s geen effectiviteitgegevens bekend zijn dan wel dat de gepubliceerde resultaten zijn gebaseerd op onderzoek met een kwalitatief pover onderzoeksdesign. Van de eerder door ons genoemde programma’s springt alleen het programma PAD er in positieve zin bovenuit. Dat dit programma bijdraagt aan vermindering van het agressieve gedrag wordt ook bevestigd in het onderzoek van Van Overveld et al. (2007). Het is niet best gesteld met de resultaten van de preventieprogramma’s in het onderwijs. Van alle programma’s is eigenlijk alleen het programma PAD in meer onderzoeken effectief gebleken. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat ook het LSCI-programma en het programma Minder boos en opstandig effectief zijn in het voorkomen van agressie (Oudhof & Van der Steege, 2007). Al met al is de opbrengst bijzonder schraal als het gaat om het aantonen van positieve effecten. Zo schraal zelfs dat men geneigd is te denken dat preventieprogramma’s in het onderwijs weinig zinvol zijn. Die conclusie is echter voorbarig. Het geringe effect is mede

20

190

20

Hoofdstuk 20 • Hoe agressie te voorkomen?

het gevolg van een tekort aan degelijke effectstudies en mogelijk ook van een onjuiste en onvolledige invoering van de verschillende programma’s. Internationaal onderzoek toont namelijk ondubbelzinnig aan dat preventieprogramma’s op school buitengewoon nuttig en effectief zijn. Vooral in Amerika zijn veel schoolprogramma’s ontwikkeld om agressieve leerlingen tot ander gedrag te brengen en het geweld op school terug te dringen. Veel meer dan in Nederland wordt de school daar beschouwd en benut als hét terrein voor preventieve interventies. Het positieve effect van deze programma’s is blijkens onderzoek evident. 20.6 Integratie van preventieprogramma’s

Dat het effect van preventieprogramma’s niet alleen afhankelijk is van het programma zelf, maar dat ook de omstandigheden waaronder het programma wordt uitgevoerd van groot belang zijn, blijkt uit allerlei analyses. Zo boekt een programma meer effect als het over een breed terrein alle relevante personen bij het preventieprogramma betrekt. Dat betekent dat niet alleen de leerlingen en de leerkrachten meedoen, maar dat ook de schoolleiding het programma draagt en dat de ouders eveneens participeren. In feite geldt naar analogie van de multimodale hulpverleningsaanpak dat deze brede benadering ook meer effect sorteert als het gaat om preventieprogramma’s op scholen. Dat is in elk geval de duidelijke conclusie van het onderzoek van Shechtman (2000), die vaststelde dat een preventieprogramma om de agressie bij leerlingen te verminderen meer effect sorteert als alle relevante personen bij de interventie worden betrokken. Van Acker en Talbott (1999) hebben hierover behartenswaardige opmerkingen gemaakt. Zij wijzen erop dat interventieprogramma’s op school verder moeten gaan dan alleen zich te richten op de individuele problemen van hun leerlingen. Er moet eveneens aandacht zijn voor problemen met leeftijdgenoten en voor de situatie in het gezin. In dat kader past tevens dat de school contacten mobiliseert met de ouders, de hulpverleners en andere relevante personen of instanties. De school heeft op dat punt een belangrijke taak te vervullen, hetgeen lang niet altijd wordt ingezien. Zo is in Nederland al geruime tijd geleden actie ondernomen om de agressie op school terug te dringen. Er is toen een landelijke campagne, De veilige school, in gang gezet. Helaas heeft die campagne weinig vruchten afgeworpen (Mooij, 2001; Mooij, Sijbers & Sperber, 2006) en ontbreekt het nog steeds op veel scholen aan een effectief preventiebeleid om agressie en geweld terug te dringen. Scholen zijn zich er nog te weinig van bewust dat preventieve interventies meer succes hebben als er sprake is van een inkadering in een integraal schoolbeleid, waarbij wordt samengewerkt met significante personen en instellingen.

191

Bijlagen Bijlage 1

Trajecten van agressieve en niet-agressieve ­kinderen – 193

Bijlage 2

 verzicht van vijf emoties die samenhangen met O ­agressie – 195

Bijlage 3

Vier subtypen van agressieve leerlingen – 199

Bijlage 4

Kenmerken van de big five – 201

Bijlage 5

Kenmerken van jeugdigen die zelfmoord ­pleegden – 203

Bijlage 6 Risicofactoren met betrekking tot suïcide(pogingen) – 205 Bijlage 7

Verklaringen voor agressief gedrag van ­hooligans – 209

Bijlage 8

Interventieprogramma van Olweus – 211

Bijlage 9

PRIMA antipestprogramma – 215

Bijlage 10 Pesten: concrete tips – 217 Bijlage 11 Evaluatie van het procesverloop van een ­gezinsinterventie – 219 Bijlage 12 Evidence-based programma’s voor jeugdigen met gedragsproblemen – 221 Literatuur – 225 Register – 235

193

Bijlage 1  Trajecten van ­agressieve en ­niet-agressieve ­kinderen

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

194

Bijlage 1 Trajecten van agressieve en niet-agressieve kinderen

Om een indruk te geven van de mogelijke ontwikkelingstrajecten wijzen we hier op twee follow-upstudies die op basis van grote steekproeven verschillende trajecten vaststelden die kinderen met en zonder fysieke agressie doorlopen van peuter tot prepuber. Dat betreft in de eerste plaats de studie van de Canadese onderzoekers Côté, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin en Trembley (2006). Zij onderscheiden de volgende drie trajecten van agressieve kinderen: 55 Agressieve kinderen bij wie vanaf vier jaar de agressie afneemt en die met 11 jaar helemaal niet meer agressief zijn. 55 Agressieve kinderen bij wie de agressie wat langer aanhoudt, maar die vanaf het begin van de basisschool duidelijk steeds minder agressief worden (de grootste groep). 55 Kinderen die erg agressief zijn en dat ook blijven (de kleinste groep met vooral veel jongens). In de tweede plaats wijzen we op het onderzoek van Campbell, Spieker, Burchinal en Poe (2006). Zij onderscheiden de volgende vijf trajecten: 55 Kinderen met weinig agressie die geleidelijk afneemt (grootste groep). 55 Kinderen met weinig agressie die weinig agressief blijven. 55 Kinderen met matige agressie die matig agressief blijven. 55 Kinderen met matige agressie die sterk afneemt. 55 Kinderen met erg veel agressie die erg agressief blijven (kleinste groep). De grote lijn in deze onderzoeken is dat bij veruit de meeste kinderen de agressie afneemt of dat zij weinig agressief blijven. Slechts een kleine groep (vooral jongens) blijft erg agressief en een nog kleinere groep wordt steeds agressiever. Beide laatste groepen agressieve kinderen zijn te beschouwen als risicogroepen. Kinderen die tot een van deze beide groepen behoren, hebben een zeer grote kans later in problemen te geraken. Al met al blijkt de veronderstelling dat kinderen die agressief zijn ook agressief blijven, niet te worden bevestigd. In de genoemde onderzoeken komt niet tot uitdrukking dat er ook kinderen zijn die aanvankelijk niet zo agressief zijn, maar dat na verloop van tijd meer en meer worden. Evenmin is gewezen op agressieve kinderen die steeds agressiever worden.

195

Bijlage 2  Overzicht van vijf emoties die samenhangen met agressie

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

196

Bijlage 2 Overzicht van vijf emoties die samenhangen met agressie

Impulsiviteit Typerend voor dit facet van agressie is het onvermogen om weerstand te bieden aan impulsen, verleidingen of verlangens. Het gevolg is dat er direct en zonder nadenken wordt gereageerd op interne prikkels. Dat kan betrekking hebben op de behoefte aan eten en drinken, maar ook op de behoefte om iemand dwars te zitten, uit te schelden of te schoppen. Impulsieve kinderen en jongeren missen het vermogen om bepaalde zaken uit te stellen en geven direct toe aan hun verlangens en vragen zich daarbij niet af wat de eventuele gevolgen kunnen zijn. Maar ook aan externe prikkels wordt geen weerstand geboden. Zo kan het kind zonder na te denken reageren op wat het ziet, hoort of ervaart. Dan reageert het kind onmiddellijk op situaties (prikkels) waarin het zich bedreigd voelt. Het overdenkt niet eerst de situatie maar reageert direct, hetzij verbaal (schelden), hetzij fysiek (slaan). Impulsiviteit is een belangrijk kenmerk van agressie, met name van reactieve agressie. In het beheersen en controleren van agressie en daarmee in de preventie van impulsief gedrag, vervult de prefrontale cortex een centrale rol. Daarnaast is ook de amygdala betrokken bij het vermogen om impulsen onder controle te houden doordat het de negatieve emoties herkent die ten grondslag liggen aan impulsief handelen. In dit kader is ook de hypothalamus genoemd als de regelkamer van het centrale zenuwstelsel. Bij impulsief agressieve kinderen zijn genoemde hersengebieden onvoldoende actief. Het blijkt dat met name een tekort aan serotonine hier van grote invloed is. Deze neurotransmitter is vooral in verband gebracht met impulsieve agressie.

Emotionele labiliteit Emotionele labiliteit ligt ten grondslag aan diverse gedragsstoornissen, maar maakt ook deel uit van agressie. Dit facet van agressie is goed zichtbaar bij kinderen die emotioneel inadequaat ingaan op negatieve of frustrerende prikkels. Deze kinderen reageren overdreven en hun gedrag mondt gemakkelijk uit in woede en agressie. Hun reacties staan niet in verhouding tot de situaties waarmee zij worden geconfronteerd. Het vermogen om emoties naar behoren te reguleren hangt samen met een gecompliceerd neurobiologisch proces waarbij meerdere hersengebieden zijn betrokken, waaronder de hypothalamus, de regievoerder van het centrale zenuwstelsel. Maar vooral aan de amygdala wordt hier een centrale rol toegeschreven als het gebied dat de emotionele betekenis van prikkels herkent en verwerkt. Onderzoek laat zien dat de amygdala bij agressieve jongeren die zich emotioneel labiel gedragen minder is ontwikkeld en kleiner van omvang is dan bij niet-agressieve, evenwichtige leeftijdgenoten (Blumberg, Kaufman & Martin, 2003). Meerdere neurotransmitters zijn bij de informatieoverdracht betrokken, maar ook hier wordt met name een tekort aan serotonine genoemd.

Bijlage 2 Overzicht van vijf emoties die samenhangen met agressie

197

Angst Bij agressie denkt men niet meteen aan angstige kinderen. Maar agressieve kinderen kunnen wel degelijk ook angstig zijn. Kinderen hebben veelal meerdere problemen. Zo kunnen bijvoorbeeld depressieve kinderen ook oppositioneel gedrag vertonen, kunnen hyperactieve kinderen ook depressief zijn en kunnen agressieve kinderen ook angstig zijn. Angst is een onplezierige emotionele staat van opwinding die meestal het gevolg is van bedreiging of van een stressvolle situatie. Onder normale omstandigheden zal het kind trachten meester te worden van de angst. Maar als dat niet lukt en de angst niet wordt opgeheven, kan dat leiden tot een ongepaste en overtrokken wijze van reageren. Zo kan onder de druk van een stressvolle situatie zoveel angst ontstaan, dat die kinderen en jongeren belemmert om hun vaardigheden aan te spreken om op een effectieve manier om te gaan met de situaties die op hen afkomen. In plaats daarvan komt het tot huilbuien, schelden of agressieve uitbarstingen. Angst kan overigens ook optreden zonder een duidelijk verband met een gevaarlijke of angstaanjagende situatie. In dat geval gaat het om jeugdigen die een overgevoeligheid hebben ontwikkeld voor allerlei signalen die mogelijk op ongemak of dreiging kunnen wijzen. Neurobiologisch onderzoek wijst erop dat voor adequaat reageren op bedreiging of stress het limbische systeem (hypothalamus, hippocampus en de amygdala) van vitale betekenis is. Een te sterke werking van de amygdala leidt bijvoorbeeld tot een overgevoeligheid voor bedreiging en vergelijkbare negatieve signalen.

Verwarring Dit facet verwijst naar het disfunctioneren van cognitieve vaardigheden zoals het waarnemen en het logisch redeneren. Dat is bijvoorbeeld zichtbaar bij jongeren na ernstig alcohol- en drugsgebruik. In die gevallen wordt de realiteit niet meer waargenomen zoals ze is. Het gevolg is dat er gemakkelijk kortsluitingreacties ontstaan, die agressie tot gevolg kunnen hebben. Een verstoring van de cognitieve functies ligt aan de basis van veel psychopathologie (psychosen) en is zeker niet alleen aan agressie gerelateerd. Het is echter wel een factor die agressief gedrag kan bevorderen. De neurologische stoornissen die aan cognitief disfunctioneren ten grondslag liggen, zijn al geruime tijd voorwerp van onderzoek. Er is aangetoond dat de prefrontale cortex en de hippocampus sterk betrokken zijn bij het vertekend waarnemen van de realiteit. In het cognitieve informatieverwerkingsproces worden signalen selectief waargenomen en verkeerd geïnterpreteerd. Ze worden vervolgens in het geheugen opgeslagen. Deze vertekende informatie vormt een slechte basis voor het nemen van de juiste beslissingen. Van de neurotransmitters is vooral gewezen op dopamine die in het geval van cognitieve disorganisatie de overdracht tussen de betrokken hersengebieden beïnvloedt.

198

Bijlage 2 Overzicht van vijf emoties die samenhangen met agressie

Berekening Agressie waarin berekening voorkomt, wordt ook wel omschreven als instrumentele of proactieve agressie. Deze agressie treedt niet spontaan of reactief op, maar wordt koelbloedig ingezet om bepaalde doelen te bereiken. Er zijn kinderen, maar vooral jongeren, die hun zinnen op iets hebben gezet dat zij beslist willen hebben en die vervolgens een plan bedenken hoe zij daarvan de eigenaar kunnen worden, zo nodig met geweld. Deze vorm van agressie staat doorgaans niet op zichzelf. Vaak gaat het samen met antisociaal gedrag of delinquentie. Ook bij jongeren met psychopathische kenmerken treffen we dit type agressie aan. Er is een evidente link vastgesteld tussen proactieve agressie en het neurologisch functioneren van het brein. Waar bij impulsief agressieve jeugdigen met emotioneel labiel probleemgedrag de prefrontale cortex het dikwijls laat afweten, is het hier vooral een versterkte werking van de hypothalamus die proactieve agressie bevordert. Aan de transmitter dopamine wordt hier een sleutelrol toebedeeld.

199

Bijlage 3  Vier subtypen van agressieve leerlingen

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

200

Bijlage 3 Vier subtypen van agressieve leerlingen

Reactieve relationele agressie Deze vorm van agressie is te beschouwen als een verdedigende actie op een frustratie of provocatie. De afweer mondt uit in het zwart maken van de veroorzaker van de frustratie of provocatie, in de hoop dat ook andere klasgenoten hem of haar onsympathiek gaan vinden. Deze vorm van agressie verhoogt de kans op internaliserende problemen. Het gaat hier vooral om meisjes die later met psychische problemen van doen krijgen zoals angststoornissen.

Proactieve relationele agressie Het gaat hier om doelgerichte agressie waarbij zonder veel mededogen wordt gepoogd een ander te attaqueren, in de hoop dat deze ook door andere klasgenoten als zondebok wordt gezien. Leerlingen die dit gedrag vertonen, zijn niet erg populair en liggen vaak overhoop met zowel klasgenoten als leerkrachten. Het betreft hier meestal meisjes.

Reactieve fysieke agressie Hier is de agressie eveneens een antwoord op een frustratie of provocatie. Deze reactie blijft echter niet beperkt tot woorden, maar gaat over in fysieke acties waarbij geschopt of geslagen wordt. Dit is vaak een gevolg van het niet goed beoordelen van sociale situaties en snel denken dat anderen kwade bedoelingen hebben. Leerlingen met deze vorm van agressie komen later waarschijnlijk in moeilijkheden. Dat kunnen zowel internaliserende als externaliserende problemen zijn.

Proactieve fysieke agressie Ook deze vorm van agressie uit zich in fysieke daden. In tegenstelling tot de reactieve fysieke agressie is deze agressie vaak van tevoren gepland. Er is sprake van boze opzet om de ander lichamelijk pijn te doen. Jeugdigen die zich aan dit gedrag schuldig maken, hebben een groot risico om later het antisociale en delinquente pad op te gaan. Het betreft hier vooral jongens. Deze jeugdigen worden meestal door hun leeftijdgenoten afgewezen.

201

Bijlage 4  Kenmerken van de big five

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

202

Bijlage 4 Kenmerken van de big five

zz extravert tegenover introvert

spontaan – afwachtend praat veel − zwijgzaam treedt op de voorgrond − terughoudend assertief – gelaten sociabel – weinig sociaal zz open tegenover gesloten

origineel – arm aan ideeën ondernemend − passief liberaal − behoudend onderzoekend − weinig initiatief creatief – weinig fantasie zz aangenaam tegenover onaangenaam

oog voor anderen − egoïstisch vriendelijk − vijandig onbaatzuchtig – achterdochtig coöperatief – niet samenwerkend sympathiek − onsympathiek zz gewetensvol tegenover onbetrouwbaar

zorgvuldig – onzorgvuldig betrouwbaar − onbetrouwbaar geeft niet snel op – zet niet door gemotiveerd – gebrek aan motivatie gedisciplineerd − wanordelijk zz stabiel tegenover labiel (neurotisch)

zeker – onzeker niet gauw in paniek – snel uit het lood kan tegen kritiek − kwetsbaar rustig – onrustig (angstig) zelfbeheersing – onbeheerst

203

Bijlage 5  Kenmerken van jeugdigen die zelfmoord pleegden

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

204

Bijlage 5 Kenmerken van jeugdigen die zelfmoord pleegden

In een Canadese retrospectieve studie waarbij achteraf informatie werd verkregen over 31 kinderen en jeugdigen (10 tot 19 jaar, 70% jongens) die de voorbije jaren suïcide hadden gepleegd, blijkt het volgende (Shaw, Fernandes & Rao, 2005). zz Persoonlijke factoren depressief

77%

relationele problemen (vooral met ouders)

55%

eerder gedacht aan zelfmoord

45%

eerdere pogingen ondernomen

23%

schoolproblemen

25%

kampte met drugs- en alcoholproblemen

19%

zz Omstandigheden suïcide vond thuis plaats

65%

liet een briefje na

39%

kort voor suïcide drugs/alcohol gebruikt

29%

zz Vormen van suïcide opgehangen (vooral jongens)

48%

vuurwapen

13%

vergiftiging

10%

verdrinking

10%

De meeste bevindingen van dit Canadese onderzoek komen overeen met de onderzoeksresultaten in andere westerse landen.

205

Bijlage 6  Risicofactoren met betrekking tot suïcide(pogingen)

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

206

Bijlage 6 Risicofactoren met betrekking tot suïcide(pogingen)

zz Gezondheid

Onder deze noemer vermelden we enkele factoren met betrekking tot de fysieke en geestelijke gezondheid: 55 depressie (meest voorkomend), 55 angststoornissen, 55 borderlinestoornis, 55 posttraumatische stressstoornis (PTSS), 55 fysieke handicaps, 55 ziekten, 55 slaapproblemen. zz Persoonlijkheidsfactoren

Het betreft hier kenmerken van jeugdigen die de kans op suïcide(pogingen) kunnen vergroten: 55 laag zelfbeeld, 55 impulsiviteit, 55 gevoelens van hopeloosheid, 55 neuroticisme, 55 ineffectieve copingvaardigheden, 55 tekort aan zelfbeschikking (externe locus of control), 55 moeilijk temperament. zz Psychosociale problemen

Jeugdigen die pogingen hebben ondernomen om suïcide te plegen en daarin soms ook ‘geslaagd’ zijn, vertonen onder meer de volgende gedragingen: 55 antisociaal gedrag, 55 delinquent gedrag, 55 verslavingsgedrag (alcohol, drugs, roken), 55 zwervend (geen school, huis, werk of familie), 55 geen of slechte relaties met leeftijdgenoten. zz Gezinsproblemen

De gezinssituatie van jeugdigen speelt een grote rol in het tot stand komen van suïcide(pogingen): 55 ontbreken van cohesie, 55 slechte relatie met de ouders, 55 scheiding, 55 verlies van een ouder, 55 families waarin suïcide voorkomt, 55 verwaarlozing. zz Slachtofferschap

Onder deze noemer presenteren we enkele factoren die maken dat jeugdigen zich ernstig bedreigd voelen door anderen die zich vaak agressief tegenover hen gedragen:

Bijlage 6 Risicofactoren met betrekking tot suïcide(pogingen)

55 slachtoffer van pesterijen, 55 slachtoffer van seksueel misbruik, 55 slachtoffer van fysieke kindermishandeling. zz Overige risicofactoren

55 andere seksuele geaardheid (homo of lesbienne), 55 slechte schoolprestaties.

207

209

Bijlage 7  Verklaringen voor agressief gedrag van hooligans

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

210

Bijlage 7

Verklaringen voor agressief gedrag van hooligans

Passie voor de club Hooligans hebben een grote passie ontwikkeld voor hun club. Passie houdt in een sterke geneigdheid om alle beschikbare energie in iets te investeren. In dit geval is dat de sportclub waarvan zij aanhanger zijn. Er zijn echter twee typen passie te onderscheiden: de obsessieve en de harmonische passie. In het laatste geval gaat het om de liefde voor een club die zich onder meer uit in het letterlijk en figuurlijk volgen van de club. Deze aanhangers steken veel tijd in de club en beleven er ook veel plezier aan. Hun passie gaat echter niet zover, dat er geen ruimte is voor werk, huwelijk, relaties en andere bezigheden. De liefde voor de club is in harmonie met andere activiteiten in het leven. Dat is niet zo met een obsessieve passie. In dat geval is er sprake van een ongecontroleerde behoefte om zich op de club te storten. Deze supporters volgen niet alleen hun club, maar ze zijn de club. Daaraan ontlenen zij hun gevoel van eigenwaarde. ‘Kom niet aan mijn club, want dan kom je aan mij.’ De club maakt een disproportioneel deel uit van hun leven. Obsessieve passie verhoogt het risico op problematisch gedrag (Vallerand et al., 2013). Aanhangers met een obsessieve passie hebben grote moeite om over een nederlaag heen te komen. En als hun team ’s avonds moet spelen, hebben ze grote moeite om zich op hun werk of andere zaken te concentreren. De passie voor de club gaat zover, dat zij in staat zijn om hun club zo nodig met geweld te verdedigen.

Behoefte aan spanning Relschoppers worden gedreven door een behoefte aan opwinding en sensatie. Voor veel van de hooligans is het dagelijkse leven een tamelijk saai bestaan. Ze hebben veel vrije tijd die dat moet compenseren. Dat lukt niet met een boek of een film. Zij zoeken naar actie en spanning. Die vinden zij door deel uit te maken van een groep die uit is op herrie en keet trappen. Binnen een groep voelen zij zich veilig en komen zij ook eerder tot gedragingen die zij alleen niet zouden uitvoeren, maar die hen wel veel voldoening schenken.

Frustratie Relschoppers hebben een lage frustratiedrempel. Bij het minste of geringste vermeende onrecht dat hun club wordt aangedaan, staan ze op hun achterste benen. Dat vindt zijn oorzaak in de frustraties die zij in het dagelijkse leven hebben opgedaan. Zij voelen zich vaak buitengesloten of gekleineerd omdat ze maar een simpel baantje of geen baantje hebben, in een slecht aangeschreven wijk wonen en weinig opleiding hebben genoten. Deze gevoelens van frustratie gaan vaak samen met de behoefte om daartegen te protesteren en de confrontatie te zoeken. Die behoefte kan door deze gefrustreerde toeschouwers worden geuit in het belagen van andere supporters of en vooral de politie, de autoriteit.

211

Bijlage 8 Interventieprogramma van Olweus

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

212

Bijlage 8 Interventieprogramma van Olweus

zz Algemeen

55 beter toezicht tijdens pauzes; 55 duidelijke regels tegen het pesten opstellen. Via: 55 studie- en discussiegroepen voor ouders; 55 bijeenkomsten met leerkrachten en ouders; 55 verbetering van de inrichting van het schoolplein; 55 een vertrouwenstelefoon instellen; 55 teamoverleg over de ontwikkeling van het schoolklimaat. zz Leerkrachten en andere medewerkers

55 bewustzijn van het probleem versterken; 55 informatie over het pestprobleem geven; 55 intensieve begeleiding bij de invoering van het programma. Via: 55 bijeenkomsten en trainingen. zz Ouders

55 informatie verstrekken over het pesten; 55 steun geven wanneer hun kind wordt gepest; 55 adviseren hoe om te gaan met pesters. Via: 55 oudergesprekken; 55 discussiegroepen met ouders van pesters en gepesten; 55 indringende gesprekken met deze ouders. zz Leerlingen

55 55 55 55

opstellen van duidelijke klassenregels; belonen wanneer de regels worden gevolgd; kringgesprekken over het pesten voeren; aangeven hoe het probleem aan te pakken.

Via: 55 regelmatige gesprekken met de klas; 55 rollenspel; 55 literatuur en/of lesmateriaal; 55 bijeenkomsten met ouders, leerkrachten en leerlingen.

Bijlage 8 Interventieprogramma van Olweus

zz Pesters en gepesten

55 intensieve gesprekken met pestende en gepeste leerlingen; 55 ‘neutrale’ leerlingen inschakelen; 55 hulp van leerkrachten voor de gepeste leerling.

213

215

Bijlage 9  PRIMA antipestprogramma

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

216

Bijlage 9 PRIMA antipestprogramma

Deze Proef Implementatie Antipest Beleid in het Basisonderwijs (PRIMA) is een van de best onderbouwde programma’s om het pesten tegen te gaan. zz Doelstelling

Verminderen en voorkomen van pestgedrag op basisscholen door minimaal twee jaar begeleiding van de directie en leerkrachten. zz Doelgroep

Primaire doelgroep van de interventie zijn leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Secundaire doelgroepen zijn de ouders van de leerlingen en intermediairs zijn de directie en leerkrachten. zz Aanpak

De activiteiten vinden plaats op drie niveaus: 1. Schoolniveau, onder andere door: 55een kernteam Pesten in te stellen; 55een antipestbeleid op te stellen; 55een schoolbrede ouderavond. 2. Groepsniveau, onder andere door: 55de PRIMA-pestmeter af te nemen; 55regels over pesten op te stellen en regelmatig te bespreken; 55een lessenserie te volgen. 3. Individueel niveau, onder andere door: 55maatregelen te nemen om pesten te stoppen; 55pestincidenten te signaleren, onderzoeken en behandelen.

zz Materiaal

Bij de PRIMA-methode horen bepaalde handleidingen en materialen: 55 handleiding voor basisscholen; 55 handleiding voor begeleiders; 55 handleiding voor de PRIMA-training; 55 leerlingenboekje over pesten; 55 pestmeter; 55 sociogram.

217

Bijlage 10  Pesten: concrete tips

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

218

Bijlage 10 Pesten: concrete tips

zz Tips voor slachtoffers

55 55 55 55 55 55

Praat over het pesten en kies iemand die je vertrouwt (praten is geen klikken). Kies een rustig moment zodat degene aan wie je het vertelt tijd heeft om te luisteren. Vraag om hulp. Maak de pester duidelijk dat je zijn geintjes niet leuk vindt. Loop rustig weg bij pesterijen en probeer niet te reageren. Zoek aansluiting bij vrienden of kinderen die jou aardig vinden.

zz Tips voor pestkoppen

55 55 55 55 55

Zijn je geintjes wel zo leuk? Kijk naar wat het met de kinderen doet. Probeer niet de baas te spelen. Zoek andere stoere dingen. Laat een ander met rust.

zz Tips voor ouders

55 Zorg altijd voor een klimaat in huis waarin uw kind zich veilig voelt en zich kan uiten. 55 Als u vermoedt dat uw kind wordt gepest, probeer er dan met hem/haar over te praten. 55 Laat uw kind merken dat het niet zijn/haar schuld is dat hij/zij gepest wordt. 55 Spreek met uw kind af dat hij/zij u direct vertelt als er weer wordt gepest. 55 Bespreek met uw kind hoe het pesten kan worden aangepakt. 55 Help uw kind zijn/haar nare gevoelens en ervaringen te uiten. 55 Vertel over het pestgedrag aan de leerkracht.

219

Bijlage 11  Evaluatie van het procesverloop van een gezinsinterventie

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

220

Bijlage 11 Evaluatie van het procesverloop van een gezinsinterventie

zz Relatie met de therapeut/hulpverlener gezien door de ouders en het kind

55 55 55 55 55 55 55 55

De therapeut toont respect. De therapeut mag mij wel. Ik vertrouw de therapeut. De therapeut helpt ons vooruit. De therapeut begrijpt me. Ik kan de therapeut goed volgen. Ik durf de therapeut mijn geheimen te vertellen. Ik voel me op mijn gemak.

zz Tevredenheid met het programma

55 55 55 55 55 55

Ik ben tevreden met dit programma. Ik geloof dat het programma helpt. Ik steek veel op van het programma. Ik kijk uit naar de volgende sessie. Door dit programma voel ik me gesteund. Dankzij dit programma is er vooruitgang geboekt.

zz De opvoedpraktijk van de ouders gezien door de ouders

55 55 55 55 55 55 55 55

Ik probeer mijn kinderen te laten zien dat ik van ze houd. Het lukt me om mijn kinderen te laten zien dat ik van ze houd. Ik probeer mijn kinderen eerlijk te behandelen. Het lukt me om mijn kinderen eerlijk te behandelen. Ik probeer mijn kinderen consequent op te voeden. Het lukt me om mijn kinderen consequent op te voeden. Ik probeer duidelijk te zijn tegen mijn kinderen. Het lukt me duidelijk te zijn tegen mijn kinderen.

zz Het gedrag van de jeugdige gezien door de therapeut

55 55 55 55 55 55 55 55

Het kind was eerlijk in zijn antwoorden. Het kind werkte mee. Het kind luisterde naar mij. Het kind probeert zijn gedrag te verbeteren. Het kind kan goed opschieten met zijn broers en zussen. Het kind kan boos worden om niks. Het kind is snel gefrustreerd. Het kind verliest snel zijn geduld.

221

Bijlage 12  Evidence-based programma’s voor jeugdigen met gedragsproblemen

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

222

Bijlage 12 Evidence-based programma’s voor jeugdigen met gedragsproblemen

zz Group Assertive Training

Gericht op de behandeling van agressie in de klas. Jeugdigen van 12-14 jaar leren zich verbaal assertief te gedragen. Deze training vindt plaats in groepjes van zes leerlingen gedurende vier weken twee maal per week. zz Helping the Noncompliant Child (HNC)

Dit programma is gericht op de behandeling van dwarse, opstandige kinderen van 3 tot 8 jaar. Ouder en kind komen samen tien keer bij de therapeut. Ouders leren betere opvoedvaardigheden via gedragstherapeutische principes. De aandacht richt zich op omgaan met het problematische gedrag. zz Multidimensional Treatment Foster Care (MTFC)

Het programma is ontworpen als een alternatief voor een tehuisopname voor delinquente jongeren. Deze jeugdigen komen elk voor zes tot negen maanden in een pleeggezin, waar ze een intensieve behandeling ondergaan door ervaren en getrainde pleegouders. Er wordt gewerkt op basis van gedragstherapeutische uitgangspunten met een puntensysteem. Verder krijgen de jongeren eenmaal per week therapie van een deskundige. zz Parent-Child Interaction Therapy (PCIT)

PCIT is een programma gericht op de verbetering van de opvoedingsvaardigheden van ouders van kinderen van 2 tot 7 jaar. De ouders komen twaalf tot zestien keer wekelijks bijeen. Zij leren twee basale interactiepatronen. In het kindgerichte interactiepatroon leren de ouders hoe zij met positief en negatief gedrag van hun kinderen moeten omgaan. In het oudergerichte interactiepatroon leren ouders hoe zij hun kinderen duidelijke aanwijzingen kunnen geven in uiteenlopende situaties. zz Problem-Solving Skills Training (PSST)

Het betreft hier een gedragstherapeutisch programma voor kinderen van 7 tot 13 jaar met gedragsproblemen. De behandeling omvat 20-25 sessies met het kind en een enkele maal met de ouder erbij. Kinderen leren probleemoplossende strategieën en ze leren deze in de praktijk toe te passen. zz Rational-Emotive Mental Health Program (REMH)

Dit programma is geënt op sociaal-cognitieve principes en bedoeld voor leerlingen in de eerste klassen van het voortgezet onderwijs. Gedurende twaalf weken vinden er bijeenkomsten plaats met kleine groepen problematische leerlingen. De jeugdigen leren situaties beter in te schatten en te taxeren. Er vinden groepsdiscussies plaats en er worden huiswerkopdrachten meegegeven. zz Multisystematic Therapy (MST) Zie 7 hoofdstuk 19. zz Parent Management Training Oregon Model (PMTO) Zie 7 hoofdstuk 19.

Bijlage 12 Evidence-based programma’s voor jeugdigen met gedragsproblemen

zz Positive Parenting Program (Triple P) Zie 7 hoofdstuk 19. zz Incredible Years Zie 7 hoofdstuk 19.

223

225

Literatuur

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

226

Literatuur

AAP, American Academy of Pediatrics (2001). Organized Sports for Children and Preadolescents. Pediatrics, 107, 1459–1462. Achenbach, T. (1992). Manual for the Child Behavior Checklist 2-3 profile. Burlington: University of Vermont. Achenbach, T.M. & Edelbrock, C.S. (1981). Behavior problems and competence reported by parents of normal and disturbed children. Monograph of the Society for Research in Child Development (SRCD), 46. Acker, R. van & Talbot, E. (1999). The School Context and Risk for Aggression. Preventing School Failure, 40, 12–20. Adriaenssens, S. (2007). De gevolgen van kinderopvang voor de moeder-kindrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van het jonge kind: een literatuuronderzoek. Tijdschrift voor orthopedagogiek. kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie, 32, 2–19. Akse, J., Hale, B., Engels, R., Raaaijmakers, Q. & Meeus, W. (2007). Co-Occurrence of Depression and Delinquency in Personality Types. European Journal of Personality, 21, 235–256. Alink, L.R.A. (2006). Early Childhood Aggression. Proefschrift, Universiteit Leiden. Anderson, C.A. & Bushman, B.J. (2001). Effects of violent games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal and prosocial behavior: Psychological Science, 12, 353–359. Ashcroft, J., Daniëls, D.J. & Hart, S.V. (2003). Correctional Bootcamps: Lessons from a Decade of Research. Washington: US Department of Justice. Aslan, S. & Cheung-Blunden, V. (2012). Where does self-control fit in de Five–Factor Model? Personality and Individual Differences, 53, 670–674. Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Barlett, C.P. & Anderson, C.A. (2012). Direct and indirect relations between the Big Five personality traits and aggressive and violent behavior. Personality and Individual Differences, 52, 870–875. Barnow, S., Lucht, M. & Freyberger, H.J. (2005). Correlates of Aggressive and Delinquent Conduct Problems in Adolescence. Aggressive Behavior, 31, 24–39. Baron, S.W., Forde, D.R. & Kay, E.M. (2007). Self Control, Risky Lifestyles and Situations. Journal of Criminal Justice, 35, 129–136. Barzman, D.H. & Findling, R.L. (2008). Pharmacological treatment of pathologic aggression in children. International Review Psychiatry, 20, 151–157. Bates, J., Marvinney, D., Kelly, T., Dodge, K., Bennett, R. & Pettit, G. (1994). Childcare history and kindergarten adjustment. Development Psychology, 30, 690–700. Bauer, N.S., Herrenkohl, T.I., Lozano, P., Rivara, F.P., Hill, K.G. & Hawkins, J.D. (2006). Childhood Bullying Involvement and Exposure to Intimate Partner Violence. Pediatrics, 118, 235–242. Becker, S.P., Luebbe, A.M., Stoppelbein, L., Greening, L. & Fite, P.J. (2012). Aggression Among Children with ADHD, Anxiety or Co-occurring Symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 527–542. Bellard, S.A. (2002). An examination of the relationship between field articulation, locus of control and aggression. Tennessee State University: dissertation. Belsky, J. (2001). Developmental risks (still) associated with early childcare. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 845–859. Blatny, M., Jelinek, M. & Osecka, T. (2007). Assertive toddler, self-efficacious adult. Personality and Inidividual Differences, 43, 2127–2136. Blumberg, H.P., Kaufman, J. & Martin, A. (2003). Amygdala and hippocampus volumes in adolescents and adults with bipolar disorder, Archives General Psychiatry, 60, 1201–1208. Botvin, G.J. (2002). A Guide for Implementing Life Skills Training (LST). Hartsdale, N.Y.: National Health Promotions Associates. Bouchard, T.J., Lykken, D.T., McGue, M., Segal, N.J. & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences. Science, 250, 223–228. Brackenridge, C. (2003). Dangerous sports? Risk, responsibility and sex offending in sport. Journal of Sexual Aggression, 9, 3–12. Brendgen, M., Vitario, F., Boivin, M., Dionne, G. & Pérusse, D. (2006). Examining Genetic and Environmental Effects on Reactive Versus Proactive Aggression. Developmental Psychology, 42, 1299–1312. Brennan, P.A., Hall, J., Borr, W., Najman, J.M. & Williams, G. (2003). Integrating Biological and Social Processes in Relation to Early-Onset Persistent Aggression in Boys and Girls. Developmental Psychology, 39, 309–323. Bronfenbrenner, U. (1977). Towards an Experimental Ecology of Human Development. American Psychologist, 7, 513–531. Buss, A.H. & Finn, S.E. (1987). Classification of Personality Traits. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 432–444.

Literatuur

227

Calaguas, G.M. (1012). The Correlation between Peer Aggression and Peer Victimization: Are Aggressors Victims Too? World Academy of Science Engineering and Technology, 68, 740–745. Campbell, S.B., Spieker, S., Burchinal, M. & Poe, M.D. (2006). Trajectories of aggression from toddlerhood to age 9 predict academic and social functioning through age 12. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 791–800. Caprara, G.V. (1986). Indicators of aggression: the dissipation-rumination scale. Personality and Individual Differences, 7, 763–769. Card, N.A. & Little, T.D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and adolescense: A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 466–480. Carrasco, M., Berker, E.D., Tremblay, R.E. & Vitaro, F. (2006). Eysenck’s personality dimensions as predictors of male adolescent trajectories of physical aggression, theft and vandalism. Personality and Individual Differences, 41, 1309–1320. Carré, J.M. & Mehta, P.H. (2011). Importance of Considering Testosterone-Cortisol Interactions in Predicting Human Aggression and Dominance. Aggressive Behavior, 37, 480–491. Cattell, R.B. (1947). Confirmation and clarification of primary personality traits. Psychological Bulletin, 72, 402–421. Cattell, R.B. (1957). Personality and motivation structure and measurement. New York: World Book. CBS (2005). Jeugd 2003; feiten en cijfers. Voorburg: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2010). Landelijke Jeugdmonitor. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2013). Statline – Doodsoorzaken; zelfdoding en verkeersdoden. Website Centraal Bureau voor de Statistiek. Christakes. D.A. & Zimmerman, F.J. (2007). Violent Television During Preschool Is Associated With Antisocial Behavior During School Age. Pediatrics, 120, 993–1004. Coakley, J. (2011). Youth Sports: Counts as “Positive Development?” Journal of Sport and Scial Isssues, 35, 306–324. Collins, K. & Bell, R. (1997). Personality and agression: the dissipation-rumination scale. Personality and Individual Differences, 22, 751–755. Connally Gibbons, M.B., Crits-Christophe, P. & Hearon, B. (2008). Efficacy of Dynamic Psychotherapy. Annual Review of Clinical Psychology, 4, 93–108. Connor, D.E., Carlson, G.A., Chang, K.D., Rogers, K.M. & Steiner, H. (2006). Juvenile Maladaptive Aggression: A Review of Prevention, Treatment, and Service Configuration. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 808–819. Connor, K.R., Duberstein, P.R., Conwell, Y. & Caine, E.D. (2003). Reactive aggression and suïcide. Theory and evidence. Aggression and Violent Behavior, 8, 413–432. Connor-Smith, J.K. & Flachsbart, C. (2007). Relations Between Personality and Coping: A Meta-Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 1080–1107. Cornell, D.W., Gregory, A., Huang, F. & Fan, X. (2013). Perceived Prevalence of Teasing and Bullying Predict High School Dropout Rates. Journal of Educational Psychology, 105, 138–149. Côté, S.M., Vaillancourt, T., LeBlanc, J.C., Nagin, D.S. & Trembley, R.F. (2006). The Development of Physical Aggression from Toddlerhood to Pre-Adolescence. Journal of Abnormal Psychology, 34, 71–85. Craig, W., Harel-Fish, Y., Fogel-Grinvald, H., Due, M. & Picket, W. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents. Journal of Public Health, 54 (suppl.2), 216–224. Cummings, E.M., Kouros, C.D. & Papp, L.M. (2007). Aggression and Children’s Responses to Every Day ­Interparental Conflict. European Psychologist, 12, 17–28. Currie, C., Roberts, C., Morgan, A., Smith, R., Settertobulte, W., Samdal, O. & Rasmussen, V.B. (2004). Young ­people’s health in context. Copenhagen: World Health Organisation. Deptula, D.P. & Cohen, R. (2004). Aggressive, rejected and delinquent children and adolescents: a comparison of their friendships. Aggression and Violent Behavior, 9, 75–104. Dollard, J., Doob, C.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H. & Sears, R.R. (1938). Frustrations and Agression. Yale University: Human Relations. Donahue, E.G., Rip, B. & Vallerand, R.J. (2009). When winning is everything: On passion, identity, and aggression in sport. Psychology of Sport and Exercise, 10, 526–534. Donnellan, M.B., Trzesniewski, K.H., Robins, R.W., Moffitt, T.E. & Caspi, A. (2005). Low Self-Esteem Is Related to Aggresssion, Anti-Social Behavior, and Delinquency. American Psychological Society, 16, 328–335. Dutton, D.G. & Karakanta, C. (2013). Depression as a risk marker of aggression: A critical review. Aggression and Violent Behavior, 18, 310–319.

228

Literatuur

Eijer, M. (1975). Winst en Verlies. Naarden: Drukkerij Los. Elliott, D.S., Huizinga, D. & Menard, S. (1989). Multiple Problem Youth. New-York: Springer Verlag Evans, E., Hawton, K. & Rodham, K. (2004). Factors associated with suicidal phenomena in adolescents. Clinical Psychology Review, 24, 957–979. Eyberg, S.M., Nelson, M.M. & Boggs, S.R. (2008). Evidence-Based Psychosocial Treatments for Children and Adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37, 215–237. Eysenck, H.J. (1970). The structure of human personality. London: Methuen. Factsheet Sportblessures (2005–2009). Veiligheid. Nl. Fekkes, M., Pijpers, F.I.M. & Verloove-Vanhorick, S.P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Health Education Research, 20, 81–91. Ferguson, C.J. (2007). The Good, the Bad and the Ugly: A Meta-analytic Review of Positive and Negative Effects of Violent Video games. Psychiatric Quarterly, 78, 309–331. Ferris, J.S. & West, E.G. (2004). Economics of scale, school violence, and optimal size of schools. Applied Economics, 36, 1677–1684. Feshbach, S. & Tangney, J. (2008). Television Viewing and Aggression: Some Alternative Perspectives. Perspectives on Psychological Sciences, 3, 387–390. Finkelhor, D., Turner, H.A. & Hanby, S. (2012). Let’s prevent peer victimization, not just bullying. Journal of Child Abuse & Neglect, 36, 271–274. Finkenauer, C., Engels, R.C.M.E. & Baumeister, R.F. (2005). Parenting behaviour and adolescent behavioural and emotional problems: The role of self-control. International Journal of Behavioral Development, 29, 58–69. Fleshbach, N.B. (1969). Sex differences in children’s modes of aggressive responses toward outsiders. MerrillPalmer Quarterly, 15, 249–258. Foolen, N., Ince, D. & Baat, M. de (2012). Wat werkt bij gedragsproblemen en gedragsstoornissen? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Fortune, S.A. & Hawton, K. (2002). Suicide and deliberate self-harm in children and adolescents. Pediatrics and Child Health, 17, 443–447. Gieglingh, I., Olgiati, P., Hartmann, A.M., Calati, R., Möller, H.J., Tujesco, D. & Serretti, A. (2009). Personality and attempted suicide. Journal of Orthopsychiatric Research, 43, 1262–1271. Gofford-Smith, M.E. & Brownell, C.A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships and peer-networks. Journal of School Psychology, 41, 235–285. Goozen, S.H.M. van, Fairchild, G., Snoek, H. & Harold, G. (2007). The Evidence for a Neurobiological Model of Childhood Antisocial Behavior. Psychological Bulletin, 133, 149–182. Gottfredson, M.R. & Hirschi, T. (1990). A General Theory of Crime. Standford: Standford University Press. Graaf, I., Onrust, S. & Speetjens, P. (2009). De effectiviteit van Triple P. Utrecht: Trimbos-instituut. Greening, L., Stoppelbein, L., Luebbe, A. & Fite, P.J. (2010). Aggression and the Risk for Suicidal Behaviors among Children. Suicide and Life-Threatening Behavior, 40, 337–345. Guilbert, S. (2006). Violence in Sports and Among Sportsmen. Aggressive Behavior, 32, 231–240. Guilbert, S. (2008). Violence and accidents in competition sports. Sport in Society, 11, 17–31. Haan, A.D. de, Prinzie, P. & Deković (2009). How and why children change in aggression and delinquency from childhood to adolescence. Child Psychology and Psychiatry, 51, 725–733. Hahn, R., Fuqua-Whitley, D., Wethington, H., Lowy, J., Cory, S., & Dahlberg, L. (2007). Effectiveness of Universal School-Based Programs to Prevent Violent and Aggressive Behavior. American Journal of Preventive Medicine, 33, 114–128. Hale, W.W., Valk, I. van der, Engels, R. & Meeus, W. (2005). Does perceived rejection make adolescents sad and mad? Journal of Adolescent Health, 36, 466–474. Hartas, D. (2011). The ecology of young children’s behaviour and social competence. Oxford Review of Education, 37, 763–783. Hartmann, K. (1970). Theoretische und empirische Beiträge zur Verwahrlosungsforschung. Berlin: Springer-Verlag. Hawkins, J.D., Farrington, D.P. & Catalano, R.F. (1998). Reducing violence through schools. In: D.S. Elliott, B.A. Hamburg & K.R. Williams (eds). Violence in American Schools. New York: Cambridge University Press. HBSC (2004). The Health Behaviour in School-aged Children Study. Edinburgh: University Press. Health and Human Services (2001). Youth Violence: A report of the Surgeon General. Washington: US Department of Health & Human Services. Henry, D.B., Farrell, A.D., Schoeny, M.E., Tolan, P.H. & Dymnicky, A.B. (2011). Influence of school-level variables on aggression and associated attitudes of middle school students. Journal of School Psycholoy, 49, 481–503. Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency. Berkeley: University of California Press. Hirschi, T. (2002). Causes of Delinquency. New Brunswick (USA): Transaction Publishers.

Literatuur

229

Hong, J.S., & Espelage, D.L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school. Aggression and Violent Behavior, 17, 311–322. Hoogsteder, L. (2007). Agressie-regulering op maat. Den Helder: De Doggershoek. Hoogsteder, L., Hendriks, J., Horn, J. van & Wissink, I. 2012. Agressie Regulatie op Maat: Een evaluatie Studie in een Justitiële Jeugdinrichting. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 51, 481–495. Huesmann, L.R. & Eron, L.D. (1986). Television and the Aggressive Child. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Huesmann, L.R. & Taylor, L.D. (2006). The Role of Media Violence in Violent Behavior. Annual Review of Public Health, 27, 393–415. Jansen, D., Veenstra, R., Ormel, J., Verhulst, F. & Reijneveld, S. (2011). Early risk factors for being bully, victim, or bully/victim. Journal of Public Health, 11, 440–447. Jansen, P.W., Verlinden, M., Dommisse-van Berkel, A., Mielo, C., Ende, J. van der, Veenstra, R., Verhulst, F.C., Jansen, W. & Tiemeier, H. (2012). Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school. Journal of Public Health, 12, 494–506. Jensen-Campbell, L.A., Knack, J.M., Waldrip, A.M. & Campbell, S.D. (2007). Do Big Five personality traits associated with self-control influence the regulation of anger and aggression? Journal of Research in Personality, 41, 403–424. Karriker-Jaffe, K.J., Foshee, V.A., Ennett, S.T. & Suchindrin, C. (2008). The development of aggression during adolescence. Journal of Abnormal Psychology, 36, 1277–1236. Karriker-Jaffe, K.J., Foshee, V.A. & Ennett, S.T. (2013). Associations of Neighbourhood and Family Factors with Trajectories of Physical and Social Aggression During Adolescence. Journal of Youth Adolescence, 42, 861–877. Kavcic, T., Podlesek, A. & Zupancic, M. (2012). The role of early childhood personality in the developmental course of social adjustment. Behavioral Development, 36, 215–225. Kimble, N.B., Russo, S.A., Bergman, B.C. & Galindo, V.H. (2010). Revealing an empirical understanding of aggression and violent behavior in athletics. Aggression and Violent Behavior, 15, 446–462. Klonsky, E.D. (2007). The functions of deliberate self-injury. Clinical Psychology Review, 27, 226–239. Knutson, J.F., DeGarmo, D.S. & Reid, J.B. (2004). Social Disadvantage and Neglectful Parenting as Precursors to the Development of Antisocial and Aggressive Child Behavior. Aggressive Behavior, 30, 187–205. Kokko, K., Tremblay, R.E., Lacourse, E., Nagin, D.S. & Vitario, F. (2006). Trajectories of Prosocial Behavior and Physical Aggression in Middle Childhood. Journal of Research and Adolescence, 16, 403–428. Korn, M.L., Botsis, A.J., Kotier, M., Plutchik, R., Conte, H.R., Brown, S. & Praag, H.M. van (1992). The SAS: A SemiStructured instrument for the measurement of suicidality and aggression. Comprehensive Psychiatry, 33, 359–365. Kouri, E.M. & Pope, H.G. (2000). Abstinence symptoms during withdrawal from chronic marijuana use. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 8, 483–492. Kuppens, S., Grietens, H., Onghena, P., Michiels, D. & Subramanian, S.V. (2008). Individual and classroom variables associated with relational aggression in elementary-school aged children. Journal of School Psychology, 46, 639–660. Kwan, G.C.E. & Skoric, M.M. (2013). Facebook bullying: An extension of battles in school. Computers in Human Behavior, 29, 16–25. Lambert, M.J. & Barley, D.E. (2001). Research summary on the therapeutic relationship and psychotherapy outcome. Therapy, 38, 357–361. Law, A.K. & Fung, A.L. (2013). Different forms of online and face-to-face victimization among schoolchildren. Computers and Human Behavior, 29, 1224–1233. Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New-York: McGraw-Hill. Leung, A. & Ferris, J.S. (2008). School size and youth violence. Journal of Economic Behavior & Organization, 65, 318–333. Lier, P.H.C. van & Crijnen, A.A.M. (2005). Trajectories of peer-nominated aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 99–112. Ligthart, L., Bartels, M., Hoekstra, R.A., Hudziak, J.J. & Boomsma, D.J. (2005). Genetic Contributions to Subtypes of Aggression. Twin Research and Human Genetics, 8, 483–491. Lochman, J.E. (1992). Cognitive-behavioral interventions with aggressive boys. Child Psychiatry and Human Development. 16, 45–56. Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of juvenile aggression and violence. American Psychologist, 53, 242–259. Lohre, A., Lyderson, S., Paulsen, B., Maehle, M. & Vatten, L.J. (2011). Peer victimization as reported by children, teachers, and parents in relation tot children’s health symptoms. Journal of Public Health, 11, 178–187.

230

Literatuur

Lynne-Landsman, S.D., Graber, J.A., Nichols, T.R. & Botvin, G. (2011). Trajectories of Aggression, Delinquency, and Substance Use Across Middle School. Aggressive Behavior, 37, 161–176. Malone, S.M., Taylor, J., Marmorstein, N.G. & Iacono, W.G. (2004). Genetic and environmental influences on psychopathy. Development & Psychopathology, 16, 943–966. Manen, T. van, Prins, J. & Emmelkamp, P. (2005). Cognitive group therapy for aggressive boys. Child and Adolescent Psychiatry, 44, 843–844. Manen, T. van (2001). Zelfcontrole, een sociaal cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Martino, S.C., Elickson, P.L., Klein, D.J., McCaffrey, D. & Edelen, M.O. (2008). Multiple Trajectories of Physical Aggression among Adolescent Boys and Girls. Aggressive Behavior, 34, 61–75. Mathieson, L.C. & Crick, N.C. (2010). Reactive and Proactive Subtypes of Relational and Physical Aggression in Middle Childhood. School Psychology Review, 39, 601–611. McDougle, C.J., Stigler, K.A. & Posey, D.J. (2003). Treatment of aggression in children and adolescents. Journal of Clinical Psychiatry, 64, 16–25. Mens en Gezondheid (2013). Zelfmoord, zelfdoding of suïcide: hulp en preventie. Website. Messer, J.M. & Fremouw, W.J. (2008). A critical review of explanatory models for self-mutilating behaviors in adolescents. Clinical Psychology Review, 28, 162–178. Miller. S., Coie, J.D., Maumary-Gremaud, A. & Bierman, K. (2002). Peer rejection and aggression and early starter models of conduct disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 217–230. Miller, J.D. & Lynam. D. (2001). Structural models of personality and their relation to antisocial behavior: A metaanalytic review. Criminology, 39, 765–792. Miller, J.D., Zeichner, A. & Wilson, L.F. (2012). Personality Correlates of Aggression. Journal of Interpersonal Violence, 27, 2903–2919. Montoya, E.R., Terburg, D., Bos, P.A. & Honk, J. van (2012). Testosterone, cortisol, and serotonin as key regulator of social aggression. Journal of Emotion and Motivation, 36, 65–73. Mooij, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Mooij, T. (2001). Veilige scholen en pro-sociaal gedrag. Nijmegen: ITS. Mooij, T., Sijbers, R. & Sperber, M. (2006). Resultaten van de veiligheidsmonitor Voortgezet (Speciaal) Onderwijs. Nijmegen: ITS/Radboud Universiteit. Moos, R.H. & Moos, R.B. (1978). Classroom Social Climate and Students. Journal of Educational Psychology, 70, 263–269. Mytton, J., Taylor, R., Logan, S., Diguiseppi, C. & Gough, D. (2006). School-based secondary prevention programmes for preventing violence. Cochrane Database Systematic Reviews, 3. Nederlands Jeugdinstituut (2013). Cijfers over Jeugd en Opvoeding. Website NJi. Newcomb, A.F., Bukowski, W.M. & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99–128. NICHD (2001). Bullying Widespread in U.S. Schools. Bethesda: National Institute of Child Health & Human Development. NICHD (2005). Health Behavior School-Aged Children. New York: National Institute of Child Health and Human Development. Nijhof, K. (2011). Crossing Barriers. Evaluation of a new compulsory residential treatment program for youth. Radboud Universiteit Nijmegen, Proefschrift. NOC/NSF (2013). Kleine groei ledental sportbonden. Website noc/nsf.nl Noije, L. van & Wittebrood, K. (2008). Sociale veiligheid ontsleuteld. Den Haag: SCP. Norman, W.T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personal attributes. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 574–583. NSO (2013). Nationaal Sport Onderzoek. Utrecht: Muller Instituut. Ogden, T, & Hagen, K.A. (2008). Treatment Effectiveness of Parent Management Training in Norway. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76, 606–621. Olweus, D. (1975). Stability of aggression reaction patterns in males. Psychological Bulletin, 86, 852–875. Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims: Bullying at school. In: N. Frude & H. Gault (eds.). Disruptive behaviors in schools. New York: Wiley. Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford: Blackwell Publishing Orlemans, J.W.G., Eelen, P. & Hermans, D. (2007). Inleiding tot de gedragstherapie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Österman, K., Björkvist, K., Lagerspetz, M.J., Charpentier, S., Caprara, G.V., & Pastorelli, C. (1999). Locus of Control and Three Types of Aggression. Aggressive Behavior, 25, 61–65.

Literatuur

231

O’Sullivan, D.M., Zuckerman, M. & Kraft, M. (1998). Personality characteristics of male and female participants in team sports. Personality and Individual Differences, 25, 119–128. Oudhof, M. & Stegge, M. van der (2007). Evidence-based interventies rond agressieregulatie en woedebeheersing. Utrecht: NJi. Overveld, C.W. van & Louwe, J.J. (2005). Effecten van programma’s ter bevordering van de sociale competentie in het Nederlands primair onderwijs. Pedagogische Studiën, 82, 137–159. Paik, H. & Comstock, G. (1994). The effect of television violence on anti-social behavior: a meta-analysis. Communication Research, 21, 516–546. Pellerin, L.A. (2005a). Applying Baumrind‘s parenting typology to high schools. Social Science Research, 34, 283–303. Pellerin, L.A. (2005b). Student Disengagement and the Socialization Styles of High Schools. Social Forces, 84, 1159–1174. Penley, J.A., Tomaka, J. & Wiebe, J.S. (2004). The Association of Coping To Physical and Psychological Health Outcomes: A Meta-Analytic Review. Journal of Behavioral Medicine, 25, 551–601. Perez, M., Vohs, K.D. & Joiner, T.E. (2005). Discrepancies between self- and other-esteem as correlates of aggression. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 607–620. Pernice-Duca, F., Taiariol, J. & Yoon, J. (2010). Perceptions of School and Family Climates and Experiences of Relational Aggression. Journal of School Violence, 9, 303–319. Piquero, A.R., Carriaga, M.L., Diamond, B., Kazemian, L. & Farrington, D.P. (2012). Stability in aggression revisited. Aggression and Violent Behavior, 17, 365–372. Ploeg, J.D. van der (1986). Is kwaliteit in de residentiële hulpverlening een meetbaar begrip? In: W. Hellinckx (ed.). Kwaliteit in de hulpverlening. Antwerpen: Acco. Ploeg, J.D. van der (1994). Het belang van evaluatie-onderzoek. In: J. Hermans & J. Sleeboom (eds.). Onderzoek als bouwsteen voor de jeugdhulpverlening. Amsterdam: SWP. Ploeg, J.D. van der (2005). Behandeling van gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat Orthoreeks. Ploeg, J.D. van der (2005). Knelpunten in de jeugdzorg. Rotterdam: Lemniscaat Orthoreeks Ploeg, J.D. van der (2007). Kinderen (z)onder vrienden. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J. D. van der (2011). Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat, Orthoreeks. Ploeg, J.D. van der (2011). De zondeboek in het vizier. Orthopedagogiek, Onderzoek en Praktijk, 50, 99–111. Ploeg, J.D. van der (2013). Stress bij kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (2003). Effecten van behandelingsprogramma’s voor jeugdigen met ernstige gedragsproblemen in residentiële settings. Amsterdam: Nippo. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (2009). Prevalentie van gezinsproblemen in Nederland. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 151–160. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (in press). Handeleiding Autisme Spectrum, Vragenlijst (ASV). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Portzky, G., Audenaert, K. & Heeringen, K. van (2005). Suicide among Adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40, 922–930. Posthumus, J.A. (2009). Preventive effects and cost-effectiveness of The Incredible Years program. Utrecht: Proefschrift. Powers, C.J. & Bierman, K.L. (2013). The Multifaceted Impact of Peer Relations and Aggressive-Disruptive Behavior in Early Elementary School. Developmental Psychology, 49, 1174–1186. Putallaz, M., Grimes, C.L., Foster, K.J., Kupersmith, J.B., Coie, J.D. & Dearing, K. (2007). Overt and relational aggression and victimization. Journal of School Psychology, 45, 523–547. Rahimizadeh, M., Arabnarmi, B., Mizany, M., Shahbazi, M. & Kaniri bidgoli (2011). Determining the difference of aggression in Male & Female, athlete and non-athlete students. Social and Behavioral Sciences, 30, 2264–2267. Redl, F. & Wineman, D. (1952). Controls from within. New York: Free Press. Redl, F. & Wineman, D. (1951). Children who hate. New York: Free Press. Renaud, J., Berlim, M.T., Tousignant, M. & Turecki, G. (2008). Current psychiatric morbidity, aggression/impulsivity, and personality dimensions in child and adolescent suicide. Journal of Affective Disorders, 105, 221–228. Riksen-Walraven, M. (2002). Wie het kleine niet eert… Over de grote invloed van vroege sociale ervaringen. Oratie, Katholieke Universiteit Nijmegen. Robinson, T.R., Smith, S.W., Miller, D. & Brownell, M. (1999). Cognitive Behavior Modification of HyperactivityImpulsivity and Aggression: A Meta-Analysis of School-Based Studies. Journal of Educational Psychology, 91, 195–203.

232

Literatuur

Roff, J.D. & Wirt, R.D. (1984). Childhood Aggression and Social Adjustment as Antecedents of Delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 111–126. Romero, A., Wiggs, C., Valencia, C. & Bauman, S. (2013). Latina Teen Suicide and Bullying. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 35, 159–173. Romi, S. & Itskowitz, R. (1990). The relationship between locus of control and type of aggression in middle class and culturally deprived children. Personalilty and Individual Differences, 41, 327–333. Ronen, T., Rahav, G. & Molsdawsky, A. (2007). Aggressive Behavior Among Israeli Elementary School Students and Associated Emotional/Behavioral Problems and Self Control. School Psychology, 22, 407–431. Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton, NJ.: Princeton University. Rosmalen, M. van, Kalidien, S. & Heer-de Lange, S. van (2012). Criminaliteit en rechtshandhaving 2011. Den Haag: CBC, WODC, Raad voor de Rechtspraak. Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. EnglewoodCliffs: Prentice Hall. Russell, G.W. (2004). Sport riots: A social-psychological review. Aggression and Violent Behavior, 9, 353–378. Russell, G.W. (2011). Aggression in the sports world. Oxford: University Press. Rutter, M. (1979). Protective factors in children’s responses to stress and disadvantage. In: M.W. Kent & J.E. Rolf (eds.). Primary Prevention of Psychopathology. Oxford: Blackwell. Ryan, N. (2005). Treatment of depression in children and adolescents. The Lancet, 366, 933–945. Ryding, E., Lindström, M. & Träskman-Bendz, L. (2008). The role of dopamine and serotonine on suicidal behaviour and aggression. Progress in Brain Research, 172, 307–315. Sawyer, A.M. & Borduin, C.M. (2011). Effects of Multisystematic Therapy Through Midlife. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79, 643–652. Schaeffer, C.M., Petra, H., Ialongo, N., Poduska, J. & Kellam, S. (2003). Modelling growth in boys’ aggressive behavior across elementary school. Developmental Psychology, 39, 1029–1035. Schaeffer, C.M., Petra, H., Ialongo, N., Masyn, K.E. & Kellam, S. (2006). A comparison of girls‘ and boys‘ aggressive disruptive behavior trajectories across elementary school. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 500–519. Scholte, E.M. & Ploeg, J.D. van der (2006). Prevalentie van sociaal emotionele problemen bij schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 15–23. Scholte, E.M. & Ploeg, J.D. van der (2013). Handleiding Sociaal-Emotionele Vragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Schouten, J.A.M. (1967). Persoonlijkheidsfactoren en geneigdheid tot delinquentie in de puberteit. ’s-Gravenhage: Staatsdrukkerij. Seibert, L.A., Miller, J.D., Pryor, L.R., Reidy, D.E. & Zeichner, A. (2010). Personality and laboratory-based aggression. Journal of Research in Personality, 44, 13–21. Shaw, D., Fernandez, J.R. & Rao, C. (2005). Suicide in Children and Adolescents. A 10-Year Retrospectiev Review. The American Journal of Forensic Medicine and Pathology, 26, 309–315. Shechtman, Z. (2000). An innovative intervention for treatment of child and adolescent aggression: an outcome study. Psychology in the Schools, 37, 157–163. Sherry, J. (2001). The effects of violent video games on aggression: A meta analysis. Human Communication Research, 27, 409–431. Sherry, J. (2007). Violent video games and aggression: Why can’t we find links? In: R. Preis, G. Gayle, N. Burrell & J. Bryant (eds). Mass Media Effects Research. Mahwah, NJ: Erlbaum. Siegel, A. & Victoref, J. (2009). Understanding human aggression: New insights from neuroscience. International Journal of Law and Psychiatry, 32, 209–215. Simons, R.L., Lei, M.K., Beach, S.R.H., Brody, G.H., Philibert, R.A. & Gibbons, F.X. (2011). Social Environment, Genes, and Aggression, American Sociological Review, 76, 883–912. Slot, N.W. & Spanjaard, H.J.M. (1999). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Baarn: Intro. Smith-Slep, A.M. & O’Leary, S.G. (2007). Multivariate Models of Mothers’ and Fathers’ Aggression Toward Their Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75, 739–751. Stafford, A., Alexander, K. & Fry, D. (2013). Playing through Pain: Children and Young People’s Experiences of Physical Aggression and Violence in Sport. Child Abuse Review, 22, 287–299. Steffgen, G., Recchia, S. & Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and Violent Behavior, 18, 300–309. Sugden, S.G., Kile, S.J. & Hendren, R.L. (2005). Neurodevelopmental Pathways to Aggression. Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neuroscience, 18, 302–317. Swaab, D. (2008). Agressief in de buik. Rotterdam: NRC Handelsblad. Tannenbaum, F. (1938). Crime and the Community. New York: Continuum Publishing.

Literatuur

233

Tauscher-Wisniewski, S., Nilsson, M., Caldwell, C., Plewis, J. & Allen, A.J. (2007). Meta-Analysis of Aggression and/ or Hostility-Related Events in Children and Adolescents Treated with Fluoxetine Compared with Placebo. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 17, 713–718. Thijssen, J.T. & Ruiter, C. de (2010). Strenge bewaking van de kwaliteit bij PMTO. Jeugd en Co Kennis, 4, 8–14. Thuen, E. & Bru, E. (2004). Coping styles and emotional and behavioral problems. Scandinavian Journal of Educational Research, 48, 493–510. Tolan, P.H., Hanish, L.D., McKay, M.M. & Dickey, M.H. (2002). Evaluating Process in Child and Family Interventions. Journal of Family Psychology, 16, 220–236. Trembley, R., Nagin, D.S., Séguin, J.R., Boivin, M., Pérusse, D. & Japel, C. (2004). Physical Aggression During Early Childhood. Pediatrics, 114, 43–50. Trimbos-instituut (2007). Netherlands Mental Health Survey and Incidence Study (Nemesis). Utrecht: Trimbos Instituut. Underwood, M.K., Galen, B.R. & Paquette, J.A. (2001). Top Ten Challlenges for Understanding Gender and Aggression in Children. Social Development, 10, 248–264. Vallerand, R.J., Ntoumanis, N., Philippe, F.L., Lavigne, G.K., Carbonneau, N., Bonneville, A. & Maliha, G. (2008). On passion and sports fans. Journal of Sports Sciences, 26, 1279–1293. Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van, Glaudé, M. & Breetvelt, I. (2007). Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veldt, M.C.A.E. van der, Eenshuistra, R.M. & Campbell, E.E. (2011). FFT versterkt! Amsterdam: PI-Research. Verdurmen, J., Oort, M. van, Meeuwissen, J., Ketelaars, T., Graaf, I. de, Cuijpers, P., Ruiter, C. de & Vollebergh, W. (2003). Effectiviteit van preventies gericht op jeugdigen: de stand van zaken. Utrecht: Trimbos-instituut. Verdurmen, J., Monshouwer, K., Dorsselaer, S. van, Lokman, S., Vermeulen-Smit, E. & Vollebergh, W. (2011). Jeugd en riskant gedrag 2011. Utrecht: Trimbos-instituut. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, J.M. (1996). Handleiding voor de CBCL. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Veselska, Z., Geckova, A.M., Gajdosova, B., Orasova, O., Dijk, J.P. van & Reijneveld, S.A. (2009). Socioeconomic differences in the self-esteem of adolescents mediated by personal and mental health. European Journal of Public Health, 20, 647–652. Viding, M.E., Blair, R.J.R., Moffitt, T.E. & Plomin, R. (2005). Strong genetic risk for psychopathic syndromes in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 592–597. Warman, D.M. & Cohen, R. (2000). Stability of aggressive behaviors and children’s peer relationships. Aggressive Behavior, 26, 277–290. WHO (2004). Health Behaviour in School-aged Children: International Study. Geneva: WHO Press. Wiel, N. van der, Hoppe, A. & Matthys, W. 2006). Minder Boos en Opstandig. Utrecht: UMC, Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Williams, S.T., Conger, K.J. & Blozis, S.A. (2007). The development of interpersonal aggression during adolescence. Child Development, 78, 1526–1542. Wilson, D. (2004). The Interface of School Climate and School Connectedness and relationships with Aggression and Victimization. Journal of School Health, 74, 293–299. Yamasdaki, K. & Nishida, N. (2009). The relationship between three types of aggression and peer relations in elementary school children. International Journal of Psychology, 44, 179–186. Young, W., Linver, M. & Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for young children’s development. Child Development, 73, 1861–1879. Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S. & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag/Leiden: SCP/TNO. Zouk, H., Tousignant, M., Seguin, M., Lesage, A. & Turecki, G. (2006). Characterisation of impulsivity in suicide completers. Journal of Affective Disorders, 92, 195–204.

235

Register

J. van der Ploeg, Agressie bij kinderen, DOI 10.1007/978-90-368-0635-0, © 2014 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV

236

Register

A

aanleg  32, 43, 104 ADHD  71, 96 adolescentie  23, 42 afwijkend –– gedrag  30, 88, 138 agressie –– agressie, prevalentie  4 alcohol  66, 115 amfetamine 68 amygdala  31, 40, 44 assertief –– gedrag  2, 146 autisme  52, 134, 169 autonomie 83 autoritatieve –– opvoeding, autoritatief  48

B

behuizing  29, 87 bekrachtiging  166, 187 berekenend –– gedrag 44 binding  30, 60, 89 biologische factoren  33 buurt  29, 88, 167

C

catharsis  28, 164 centrale zenuwstelsel  40, 196 cognitief verwerkingsproces  27, 166 cognitieve disorganisatie  197 cohesie 89 coping  33, 92, 101 –– emotiegerichte coping  102 cortisol  32, 41

D

democratisch –– democratie 173 dopamine  42, 197 drugs  68, 115, 204 druk –– druk (pressie)  10, 83

E

empathie  71, 80, 179 erfelijk –– erfelijkheid 39 evidence-based  172, 176

F

feedback  165, 187 FFT  168, 177 frustratie  26, 92, 200

G

games 70 geboorte –– geboortecomplicaties  32, 43 genetische basis  31, 38 geweld  123, 162, 190 gezinsfactoren  46, 90

H

hechting  64, 106 hersengebieden  31, 196 hippocampus  40, 197 hopeloosheid  115, 117 hormonen 41 huisvesting  52, 139 hypothalamus  40, 44, 196

I

impulsiviteit  30, 44, 116 inkomen  89, 139 intelligentie  39, 150

J

kwetsbaar –– kwetsbaarheid  43, 151

L

leerkracht 151 leider –– leiding 158 limbische systeem  40 locus of control  33, 92, 98

M

manipuleren  118, 145 medicijnen –– farmacologische interventie  114, 168 mishandeling  116, 136 model –– meervoudig risicomodel  26, 34 motivatie  59, 173 MST  168, 176

N

negeren  145, 157 neurobiologische factoren  33

O

ondersteuning  47, 178 ongeremd  43, 139 onmacht 49 ontkenning  28, 102 ontwikkelingstraject 21 opvoeding –– opvoeding, repressief  53 opvoedingsstijl 46 overbeschermen –– opvoeding, overbeschermend 49

jeugdzorg  136, 162

K

kindermishandeling  106, 116 klasklimaat 57 kleineren  11, 48

P

PAD  186, 189 permissief –– opvoeding, permissief  91 PMTO  168, 177

237

Register

preoccupatie 71 proactief –– proactieve agressie  14, 98 prosociaal gedrag  176, 183

R

reactieve –– agressie  14, 159 realiteitsbesef 163 responsief –– opvoeding, responsief  47, 158 Ritalin 169 roken  43, 187

S

schooltype 59 schooluitval  23, 59 schuldgevoel 97 sensitief –– opvoeding, sensitief  90, 158 serotonine  31, 44, 118 sociaal netwerk  107 sociale context  114 socialisatie  28, 53, 163 sociometrische positie  79 spijbelen  59, 134 straf –– straffen  152, 178 strategie 101 stress  41, 147 –– stresshormonen  32, 41

T

Taakspel 185 temperament  32, 63, 71 testosteron 42 traject  18, 20, 136 transgenerationeel 39 trauma 51 tweelingen –– tweelingenonderzoek  31, 38

U

uithuisplaatsing 114 uitvallers  58, 162

V

vandalisme  10, 135 vermijding 102 vernielingen 134 verslaving 99

W

werkloosheid 52 wraak  123, 128

Z

z-concepten 98 zelfbeeld  35, 99, 116 zelfverwonding 112 ziekte 31 zondebok  138, 200

A–Z