Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren [1 ed.] 978-90-368-1437-9, 978-90-368-1438-6 [PDF]

Zitiervorschau

k

Monique Samsen Janneke de Heus Illustrator Hester van de Grift

r

ex tra s.spr inger.com

ba a

wer

den besc h

ik

Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren

a bl

Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren

Website De werkbladen bij deze editie van Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren zijn vindbaar op: http://extras.springer.com Vul op deze website in het zoekveld Search ISBN het ISBN van het boek in: 978-90-368-1437-9 Let op: het is belangrijk om precies deze schrijfwijze aan te houden, dus met tussenstreepjes.

Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren

Monique Samsen Janneke de Heus

Met illustraties van Hester van der Grift

Houten 2017

© 2017 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet jo het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. ISBN 978 90 368 1437 9 NUR 777 Ontwerp omslag en binnenwerk: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Pre Press Media Groep, Zeist

Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

Inhoud

Inleiding Gewoon doen! Leeswijzer Voor wie? Woord van dank

7 7 8 8 8

Hoofdstuk 1 ACT in vogelvlucht Samenvatting Filosofie en theorie Achterliggende visie Uitgangspunten voor ACT Wat maakt het leven lastig? Gedachten en gevoelens zijn niet direct te veranderen De oplossing

11 11 11 12 12 16 17 18

Hoofdstuk 2 Klaar voor de start Samenvatting Waar en wanneer werk je met ACT? Evidence based Opvoeding en onderwijs Georganiseerde vrijetijdsbegeleiding Non-verbale toepassingen

21 21 21 23 24 24 25

Hoofdstuk 3 ACT4kids Samenvatting Het doel van ACT-begeleiding Er is geen oplossing want er is geen probleem Psychologische flexibiliteit De hexaflex vertaald Het model ACT4kids Alles in context: Het Eiland

25 25 25 25 27 31 32 36

Hoofdstuk 4 Samen op reis Samenvatting Het kind De ouders De begeleider

41 41 41 45 46

6

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hoofdstuk 5 Richting bepalen Samenvatting Intake Meetinstrumenten Doelen stellen Casusconceptualisatie Werkblad: Casusconceptualisatie Welke oefeningen zet je in? Creatieve hopeloosheid

51 51 51 52 53 55 64 61 62

Hoofdstuk 6 De boom, de uil en het hart Samenvatting Boomvaardigheden Boomwerkblad: Aan de slag met de boom Uilvaardigheden Uilwerkblad: Wat zegt je uil? Uilwerkblad: Hoofd vol gedachten en gevoelens Uilwerkblad: Dit maakt me… Hartvaardigheden Hartwerkblad: Ik hou van… (8-12 jaar) Hartwerkblad: Ik hou van... (12-18 jaar) Hartwerkblad: Hartenkaartjes

67 67 67 73 74 76 78 81 82 84 85 88

Hoofdstuk 7 Het zelf Samenvatting Zelfvaardigheden

91 91 91

Hoofdstuk 8 De olifant en de kat Samenvatting Olifantvaardigheden Olifantwerkblad: Dragen of de lucht inblazen Katvaardigheden Katwerkblad: Je lijfspreuk Katwerkblad: Als ik kon toveren (8-12 jaar) Katwerkblad: Als ik kon toveren (12-18 jaar)

93 93 95 102 105 106 111 112

Hoofdstuk 9 En verder Samenvatting Extra oefeningen Werkblad: EHBO-kist

117 117 117 119

Hoofdstuk 10 Groepsprotocol Samenvatting Aanleren van ACT4kids-vaardigheden Overzicht groepsbijeenkomsten Bijeenkomst 1: Het hart – Als dromen uitkomen Bijeenkomst 2: De uil – Pssst: wél verder vertellen… angst hoort erbij! Bijeenkomst 3: De boom – Stel dat de uil even stil zou zijn Bijeenkomst 4: De kat – Op weg gaan en je hart vergroten Bijeenkomst 5: Leren van de olifant – Gewoon doen! Bijeenkomst 6: Het zelf – Ja, en nu? Bijeenkomst 7: En nu verder Bijeenkomst 8: Ouderbijeenkomst

121 121 121 122 123 124 125 126 126 127 127 128

Literatuur en websites

129

7

I nl ei di n g

G e w o o n d o e n! I n e e n m e n s e nl e v e n b e kli m j e h o g e b er g e n, z a k j e i n di e p e d al e n e n d a art u s s e n d o or l o o p j e kil o m et er s l a n g o p vl a k l a n d. D e m o oi e m o m e nt e n b e w ar e n w e i n o n s h art e n bij v er v el e n d e er v ari n g e n n e m e n w e h et li ef st e e n af sl a g. Al s h et m o g elij k w a s, d a n bl e v e n w e v o or altij d bij el k a ar, w er d er ni e m a n d zi e k, gi n g er ni e m a n d d o o d e n l e ef d e n w e v o or altij d e n e e u wi g g el u k ki g. M a ar z o g a at h et n u e e n m a al ni et … Ki n d er e n gr o ei e n o p m et d e o v ert ui gi n g d at d e w e g n a ar e e n fij n l e v e n all e e n t o eg a n k elij k i s w a n n e er j e vr e s elij k h ar d j e b e st d o et e n v e el z elf v ertr o u w e n h e bt. M a ar l ei dt d e z e r o ut e e c ht n a ar e e n g el u k ki g l e v e n? M a k e n d e di e p e d al e n j ui st ni et o o k e e n b el a n grij k d e el uit v a n e e n w a ar d e v ol l e v e n? W or d e n ki n d er e n ni et t e v e el o p e e n kr ui s p u nt g e z et w a ar z e g e e n st a p m e er d ur v e n t e z ett e n: d e e n e w e g l ei dt n a ar e e n l e v e n m et a n g st e n pij n e n d e a n d er e n a ar e e n l e v e n v ol a n g st v o or d e a n g st. Dit b o e k k a n al s e e n r o ut e pl a n n er g e br ui kt w or d e n o m ki n d er e n v er s c hill e n d e ri c hti n g e n t e l at e n zi e n, o p h u n w e g n a ar h et uit l at e n k o m e n v a n w e n s dr o m e n, e n z e t e l er e n o m g a a n m et h u n a n g st e n. E e n w er el d w a ari n z e o n b e v a n g e n e n ni e u w s gi eri g k u n n e n blij v e n e n ni et g e v a n g e n r a k e n i n h u n g e d a c ht e n e n g e v o el e n s. I k m oest v a n d a a g mij n s pree k be urt d oe n. I k v o n d het s u per s p a n ne n d e n i k w as heel er g ze n u w ac hti g. E n i k he b ’t ge w o o n ge d a a n! S ar a 9 j a ar I n h et e er st e h o of d st u k k o mt d e pl a at s v a n Acce pt a nce a n d C o m mit me nt T her a p y (v a n af n u: A C T) i n d e g e s c hi e d e ni s v a n d e w e st er s e p s y c h ol o gi e a a n d e or d e. H et b e s c hrijft d e a c ht erli g g e n d e fil o s o fi e e n d e t h e ori e w a ar m e e d e pr a kti s c h e t o e p a s si n g v a n A C T o nl o s m a k elij k i s v er b o n d e n. I n h o of d st u k 2 n o e m e n w e v er s c hill e n d e b e g el ei di n g s sit u ati e s e n - s etti n g s w a ar bi nn e n A C T t o e g e p a st k a n w or d e n. We v att e n s a m e n v o or w el k e pr o bl e e m g e bi e d e n A C T w et e n s c h a p p elij k b e w e z e n eff e cti ef lij kt t e zij n. I n h o of d st u k 3 g a a n w e i n o p h et d o el v a n A C T- b e g el ei di n g – p s y c h ol o gi s c h e fl e xibilit eit – e n w at dit b et e k e nt v o or ki n d er e n. We n o e m e n k ort d e k er n pr o c e s s e n di e i n g e z et w or d e n o m dit d o el t e b er ei k e n. We h e b b e n d e v ert a al sl a g g e m a a kt v a n h et A C T- m o d el v o or v ol w a s s e n e n n a ar e e n m o d el d at b et er a a n sl uit bij ki n d er e n e n pr es e nt er e n d e pr a kti s c h e t o e p a s si n g v a n A C T: A C T 4 ki d s. H et m o d el h e eft z e s m et af ori s c h e fi g ur e n e n e e n uit g e br ei d e o ef e n o m g e vi n g. Hi er m e e w or d e n d e o ef e ni n g e n o v er zi c ht elij k er v o or ki n d er e n e n w or dt h et v o or h e n m a k k elij k er o m d e v a ar di gh e d e n di e z e o p d o e n, t o e t e p a s s e n i n h et d a g elij k s l e v e n. H o of d st u k 4 dr a ait o m d e r a n d v o or w a ar d e n v a n A C T- b e g el ei di n g bij ki n d er e n, v er s c hill e n d e uit d a gi n g e n di e j e k u nt t e g e n k o m e n e n d e m a ni er w a ar o p j e hi er m e e o m k u nt g a a n. D e r ol v a n d e b e g el ei d er e n di e v a n o u d er s w or d e n n a d er b eli c ht. V a n af h o of d st u k 5 vi n d j e o ef e ni n g e n e n m et af or e n di e j e tij d e n s d e g e h el e b e g el ei di n g i n k u nt z ett e n – v a n i nt a k e t ot n a z or g. Z e k u n n e n l o s i n g e z et w or d e n w a nn e er j e e cl e cti s c h wilt w er k e n, w a n n e er j e i n ci d e nt e el b e g el ei di n g bi e dt tij d e n s j e g e br ui k elij k e w er k z a a m h e d e n, of w a n n e er j e d o or h et af e n t o e g e br ui k m a k e n v a n

8

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

een ACT-oefening meer thuis wilt raken in de methodiek. Het is ook mogelijk om met de verscheidenheid aan oefeningen een geheel op maat gemaakte begeleiding te ontwerpen. De hoofdstukken hierna volgen de figuren die staan voor de verschillende ACT4kidsvaardigheden: de boom, de uil, het hart, het zelf, de kat en de olifant. Alle oefeningen en metaforen hebben een korte uitleg over het doel of de doelen die ze beogen te bereiken. Bij sommige oefeningen wordt een werkblad bijgevoegd, waarmee kinderen en jongeren de oefening zelfstandig kunnen uitvoeren. Deze werkbladen kunnen gedownload worden op de website van de uitgever (extras.springer.com). Tot slot vind je een globaal weergegeven trainingsprotocol voor groepen om je een voorbeeld te geven van hoe alle genoemde oefeningen – soms met kleine aanpassingen – ook op groepsniveau kunnen worden toegepast.

Leeswijzer We hebben gekeken naar een eenduidige term waarmee we kinderen, jongeren, jeugdigen, pubers, tieners willen aanduiden. We hebben gekozen voor ‘kinderen’ omdat dit de lading dekt en er geen waardeoordeel aan hangt. Slechts af en toe wordt het woord ‘jongere’ gebruikt om het onderscheid tussen 8-12 jaar of 12-18 jaar aan te duiden. In de tekst kiezen we voor het gemak voor ‘hij’ en ‘hem’, maar daarmee bedoelen we natuurlijk net zo goed ‘zij’ en ‘haar’: ACT is voor jongens en meisjes.

Voor wie? Dit boek gaat over de begeleiding van jongens en meisjes van 8 jaar tot 18 jaar. Het boek is geschikt voor begeleiders die enige kennis van ACT hebben en werkzaam zijn in de gezondheidszorg en het onderwijs. Het model is geschikt voor kortdurende therapieën als ook langer durende of specialistische behandelingen. ACT is ook geschikt voor andere vormen van begeleiding dan therapie. Vanuit de ACT-houding kun je ACT toepassen in elk denkbare setting, zoals op school, tijdens het sporten of in de opvoeding thuis. Elk kind is anders in zijn ontwikkeling en voor jongvolwassenen geldt dat zij een aantal vaardigheden die volwassenen hebben, nog niet goed kunnen toepassen. De inhoud van dit boek is ook geschikt wanneer je kinderen begeleidt die net buiten deze leeftijdsgrenzen vallen. Rond 12 jaar maken kinderen een ontwikkelingsgroei door, waardoor ze meer vaardigheden leren. Bij de oefeningen wordt aangegeven of deze past bij de leeftijdsgroep 8-12 jaar of 12-18 jaar. Voor elk begeleidingsmoment geldt dat je probeert aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van het kind, zijn omgeving en de doelen die het kind nastreeft.

Woord van dank Een boek schrijf je nooit alleen. Dank aan Hester voor je creativiteit en de prachtige illustraties in het boek. We zijn er stil van en het brengt onze woorden naar een ander niveau. Dank aan onze contacten bij Bohn Stafleu van Loghum: de altijd enthousiaste Joyce wiens idee wij mochten uitwerken. En Karel, van wiens kennis we dankbaar gebruik mochten maken wanneer we ingewikkelde vragen hadden over de opmaak van het boek. Een bijzonder dank aan Hannie, Gery, Henk-Jan, Jeanneke, Maaike en Margreet voor het lezen van het manuscript en hun scherpe geest: door de feedback konden wij onze laatste stappen zetten.

inleiding

9

− Ik, Monique, wil daarnaast de volgende mensen in de spotlight zetten: − Janneke; dank voor je rust en flexibiliteit (om met mij samen te kunnen werken) en je kennis en discipline. Samen hebben we iets supermoois neer kunnen zetten! − Berry; bijzonder veel dank voor je geduld in de afgelopen maanden – waarop het soms net leek alsof je alleen woonde – je humor en je lieve zorgen. − De studenten van het ROC, die met juweeltjes van opmerkingen kwamen, prachtige oefeningen bedachten en de drijvende kracht vormen achter mijn motivatie om dit boek te schrijven. − Alle vrienden, familie, collega’s met wie ik heb kunnen brainstormen en stoom heb af kunnen blazen: dank! − Tot slot, pap; je begrijpt vast waarom de dankbaarheid die ik voor jou heb niet goed in woorden is te vatten. Zonder jou was er geen boek. En ik, Janneke, wil Monique bedanken voor de mooie reis die we samen gemaakt hebben. Het was een waardevolle zoektocht naar de juiste richting. Onderweg heb ik je doorzettingsvermogen en je vakmanschap mogen bewonderen. De bestemming is bereikt! − Dank aan iedereen om me heen die openstond voor vragen en die met mij wilde sparren over het boek en de oefeningen. − Henk-Jan, dank voor het meelezen, je kritische blik en je onvoorwaardelijke steun. − Als laatste wil ik alle kinderen bedanken met wie ik werk en ooit gewerkt heb. Jullie zijn mijn grote inspiratiebron. − En daarbij niet te vergeten Hanne, Joppe en Jet, die aan verschillende oefeningen hebben meegewerkt en nu wel een beetje klaar zijn met het gepsychologiseer thuis!

1

1

A C T i n v o g el vl u c h t

A c c e pt a n c e a n d C o m mit m e nt T h er a p y ( A C T) i s e e n z o g e n o e m d e ‘ d er d e g e n er ati eg e dr a g st h er a pi e’ di e al s e e n ni e u w e wi n d d o or d e w e st er s e p s y c h ol o gi s c h e w er el d w a ait. Er i s v e el t h e or eti s c h e n fil o s o fi s c h o n d er z o e k g e d a a n v o or d at A C T i n 1 9 9 9 g e pr e s e nt e er d w er d. A C T i s o nt wi k k el d v o or v ol w a s s e n e n e n al s m et h o di e k d o oro nt wi k k el d z o d at z e t o e p a s b a ar i s v o or ki n d er e n e n j o n g er e n. Al s b e g el ei d er bi n n e n A C T m a a k j e d e m et h o di e k ei g e n d o or d e o ef e ni n g e n e n m et af or e n z elf t o e t e p a s s e n i n j e ei g e n l e v e n. N et al s bij a n d er e m et h o di e k e n g el dt o o k hi er: al d o e n d e l e ert m e n. W at A C T o n d er s c h ei dt, i s d at d e pr a kti s c h e t o e p a s si n g o nl o s m a k elij k v er b o n d e n i s m et d e a c ht erli g g e n d e, g o e d uit g e w er kt e i d e e ë n. D e b a si s i n d e A C T- b e g el ei di n g i s h et f u n cti o n e el c o nt e xt u ali s m e. D e z e fil o s o fi e k o mt uit h et b e h a vi ori s m e e n d e t h e ori e di e hi er uit v o ort k o mt h e et R el ati o n al Fr a m e T h e or y ( R F T). A a n d e h a n d v a n v er s c hill e n d e o ef e ni n g e n e n m et af or e n w or dt d e t h e ori e i n dit h o of d st u k pr a kti s c h o n d er st e u n d.

Fil o s o fi e e n t h e o ri e Feel t he fe ar a n d d o it a n y w a y! J o h a n Cr uijff i s g e e n t o p v o et b all er g e w or d e n d o or all e e n m a ar b o e k e n o v er d e s p ort t e l e z e n. Hij h e eft zij n t al e nt e c ht uit k u n n e n b o u w e n d o or v o or al v e el t e v o et b all e n. E n d o or o nt d e kt e n g etr ai n d t e w or d e n. Zij n c o a c h e s e n tr ai n er s wi st e n v e el v a n d e a c ht er gr o n d v a n d e s p ort e n h et m e n s elij k li c h a a m, z o d at z e J o h a n v a n af j o n g e l e eftij d g o e d e n v er a nt w o or d h e b b e n k u n n e n b e g el ei d e n. Z o w er kt h et o o k bij A C T. Wa n n e er j e d e o ef e ni n g e n e n m et af or e n v a n A C T h er h a ald elij k o p j e z elf t o e p a st, m a a k j e z e h et b e st ei g e n. J e krij gt i n zi c ht o v er d e dir e ct e w er ki n g, j e w e et w a n n e er e n w a ar o m j e z e t o e k u nt p a s s e n e n h o e d e uit w er ki n g v o elt: al d o e n d e l e ert m e n. V o or A C T g el dt d at al s v o or g e e n a n d er e m et h o di e k. D at w at A C T o n d er s c h ei dt, i s d at d e pr a kti s c h e t o e p a s si n g o nl o s m a k elij k v er b o n d e n i s m et d e o n d erli g g e n d e i d e e ë n ( H a y e s et al., 1 9 9 9). D o or k e n ni s t e m a k e n m et d e a c ht erli g g e n d e vi si e weet j e ni et all e e n d at d e o ef e ni n g e n e n m et af or e n g o e d d o ord a c ht zij n, j e be grij pt o o k w a ar o m j e d e z e o ef e ni n g e n t o e k u nt p a s s e n i n d e j ui st e sit u ati e s. Ti p

I n zi c ht e n o v er d e i n h o u d d o e j e al s b e g el ei d er o p d o or t e o ef e n e n e n d e m et h o di e k a cti ef i n j e l e v e n t o e t e p a s s e n. Wa n n e er j e d a ar n a a st d e b e g el ei di n g s pr o c e s s e n bi nn e n d e a c ht erli g g e n d e vi si e pl a at st, g e eft d at m e er i n zi c ht i n d e w er ki n g v a n j e b e g el ei di n g. Z o b e n j e str a k s b et er i n st a at o m t e o nt d e k k e n w at d e o n d erli g g e n d e r e d e n v a n h et g e dr a g v a n ki n d er e n i s e n k a n j e j e b e g el ei di n g hi er n o g b et er o p af st e m m e n. M et d e z e a c ht er gr o n d k e n ni s m a a k j e str a k s j e ei g e n o ef e ni n g e n, o nt w er p j e p a ss e n d e m et af or e n e n l e v er j e m a at w er k.

12

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Achterliggende visie De basis van alles in de ACT-begeleiding – je houding, de metaforen die je vertelt, de oefeningen die je aanreikt, de inzichten van waaruit je begeleidt – is het functioneel contextualisme. Deze filosofie stamt uit het behaviorisme en beantwoordt de vraag ‘waarom doet iemand wat hij doet?’ De theorie die hieruit voortkomt heet Relational Frame Theory (RFT) en gaat uit van het gegeven dat mensen leren via directe, maar vooral ook indirecte informatieverwerking door middel van de taal. In elk boek over ACT staat nadere uitleg over deze thema’s en er zijn twee basiswerken over geschreven voor wie zich verder in deze onderwerpen wil verdiepen: − Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (Eds.) Relational Frame Theory: a postSkinnerian Account of Human Language and Cognition (2001). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. − Gifford, E., & Hayes, S. (1999). Functional contextualism: A pragmatic philosophy for behavioral science. In W. O’Donahue en R. Kitchener (eds.), Handbook of behaviorism (pp. 285-327). New York: Academic Press.

Uitgangspunten voor ACT Als je alle informatie over functioneel contextualisme en RFT samenvoegt, dan vallen de volgende uitgangspunten op: 1. We verwerken informatie direct en indirect. 2. We handelen vanuit regels in plaats vanuit signalen uit de omgeving. 3. Betekenis hangt af van waar iets is en wie ernaar kijkt. 4. Er is geen waar en er is geen onwaar. 5. Ongeluk hoort net zozeer bij het leven als geluk. 1 We verwerken informatie direct en indirect

Onze hersenfuncties beginnen zich al vroeg in de baarmoeder te ontwikkelen en zijn pas uitgerijpt rond circa het 25e levensjaar. Uit verschillende onderzoeken op het gebied van de neurologie blijkt dat de periode tussen 12-18 jaar de meest belangrijke is voor het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden (Casey, Jones & Hare, 2008). De kinderen die je begeleidt, hebben een andere binnenwereld en bezitten een minder cognitieve vaardigheden dan jij zelf als volwassene. De achterliggende reden van waarom kinderen doen wat ze doen, verschilt op een aantal punten van die van volwassenen. Om het ontwikkelingsproces beter weer te geven, vergelijken we het met de manier waarop het brein zich door de miljoenen jaren heen heeft geëvolueerd, zie kader.

Reptielenbrein, zoogdierenbrein en mensenbrein Paul MacLean (1990) opperde dat het brein een evolutionaire ontwikkeling heeft doorgemaakt, te beginnen met een reptielenbrein, daarbovenop een zoogdierenbrein en daar weer bovenop een mensenbrein. Het reptielenbrein heeft ‘primaire veiligheid’ als levensdoel en regelt dit door gedrag: vechten of vluchten, voeden en voortplanten. Het zoogdierenbrein wenst sociaal contact en de zekerheid van gewenning en maakt dit door het ervaren van emoties mogelijk. Het mensenbrein blinkt uit in het interpreteren van informatie uit buiten- en binnenwereld door middel van gedachten. Het kan denken over het heden, het kan zich actief het verleden herinneren en de toekomst voorspellen. Nu blijken er in MacLeans theorie over de evolutie van het brein wel wat onvolkomenheden te zitten en is er neuropsychologisch gezien geen duidelijke grens te trekken tussen de verschillende hersengebieden (Restak, 1994; LeDoux, 1996). Toch geeft de theorie redelijk goed weer hoe ons brein in grofweg drie neuropsychologisch functionele gebieden onder te verdelen is.

1

ac t in vogelvlucht

13

D e on t w ik k el ing va n he t br ein

We worden geboren met maar één wens en dat is veilig zijn. Om te kunnen beoordelen of we dat zijn, werken het lichaam en het reptielenbrein nauw samen. Bij mogelijk gevaar uit de omgeving of onszelf, ervaren we stress in ons lichaam. Dit wordt opgepikt door het reptielenbrein, dat tegenreacties uitzet en de balans in het lichaam weer doet terugkeren. De informatie hierover loopt voornamelijk over dé hotline tussen hersenen en lichaam: de nervus vagus (Porges, 1997). Het zoogdierenbrein voegt daar twee dimensies aan toe: een sociaal-emotionele dimensie en de tijdsdimensie. Als reactie op de lichamelijke sensaties maakt het stofjes aan die we herkennen als emoties. Het kan ingrijpende of zich steeds herhalende situaties onthouden en herinneren en uiteindelijk ontstaat een stevige neurale koppeling tussen lichamelijke sensaties en emoties die in alle mensen dezelfde is (Nummenmaa et al., 2014). Omdat overleven makkelijker gaat wanneer anderen je helpen, zal het zoogdierenbrein ook een sociale reactie vertonen: communicatie. In de eerste jaren gebeurt dat alleen met lichaamstaal, maar in het mensenbrein krijgt dit een steeds grotere rol, door zijn toevoeging van taal in woord, spraak en gedachte. Een kind is bang of hongerig, dit geeft een bepaald gevoel en daarom roept hij zijn moeder. Wat volgt, is een troostende knuffel (je was bang, maar er is niets aan de hand) of wat te eten (je had honger en je krijgt eten). Het reptielenbrein zal in het geheugen opslaan dat deze specifieke vorm van communicatie in deze situatie leidt tot die bepaalde geruststelling en het mensenbrein kan hier – met zijn oneindige creativiteit en fantasie – vormen van communicatie, situaties en geruststellingen bij bedenken, zonder dat je het ooit hebt meegemaakt: als dit gedrag leidt tot dat, dan zal dit of dat er vast ook toe leiden.

Sociale steun Wanneer mensen sociale steun ervaren door het krijgen van bijvoorbeeld een knuffel, neemt de kans op stressgerelateerde ziektes, zoals het krijgen van een verkoudheid, af (Cohen et al. 2015).

Deze samenwerking tussen de verschillende hersendelen en de omgeving is wat ons als mensen onderscheidt van alle andere levensvormen en de reden waarom we op aarde overheersen. Door deze processen ontstaat er door de jaren heen bij kinderen steeds meer begrip over zichzelf in relatie tot de binnen- en buitenwereld. Dit vertaalt zich naar ‘weten wat nodig is om te overleven’. Ben ik angstig, moet ik vluchten? Moet ik de situatie anders bekijken en mezelf kalmeren? Met het ouder worden ontstaan er bij kinderen ongeschreven regels over oorzaak en gevolg: − ‘Als je lacht naar je familie, dan lachen ze terug.’ − ‘Als je jarig bent, dan krijg je cadeautjes.’ − ‘Als je bij een drukke weg bent, dan kun je onder een auto komen.’ − ‘Als je niet genoeg je best doet, dan kun je mislukken.’ Deze informatie gaat terug naar het zoogdieren- en reptielenbrein, die het vertalen naar emoties en lichamelijke reacties. Informatie komt niet alleen uit de omgeving of het lichaam, maar ook uit de gedachten zelf. Het is wonderbaarlijk wat het zoogdieren- en mensenbrein samen voor elkaar kunnen krijgen: angst voelen bij het geschreven woord spin; zin krijgen in een denkbeeldige taart; somberheid en teleurstelling ervaren bij een mogelijke onvoldoende voor een toets. 2 We handelen vanuit regels in plaats van signalen vanuit de omgeving

Door alle hersenproces ontstaan oordelen over de huidige situatie, maar ook over situaties in het verleden en toekomst. Doordat de oordelen opgeslagen worden in

14

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

het geheugen en te pas en te onpas naar boven gehaald worden, bevestigd worden of lijken te worden, ontstaan er na verloop van tijd ingesleten overtuigingen over jezelf en je omgeving. Voor je het weet kun je bewust of onbewust je doen en laten daarvan af laten hangen en reageer je niet op feiten uit de omgeving, maar op je eigen oordeel dat is ontstaan uit de overtuigingen die je hebt.

Casus Anna De moeder van Anna (12 jaar) kreeg met haar eerste man drie kinderen, voordat ze van hem scheidde. Daarna ontmoette ze de vader van Anna. Die ging rond Anna’s tweede verjaardag vreemd en haar moeder zette hem buiten de deur. Er was in de eerste jaren geen contact met haar vader. Een paar dagen na haar 6e verjaardag stond hij voor de deur met een groot cadeau, ze kan zich dat nog goed herinneren. Haar halfzussen waren al uit huis, op één zus na. Zij hadden net als Anna ook nauwelijks contact met hun vader. Op haar 7e verjaardag verscheen haar vader weer, maar hij bracht dit keer geen cadeau mee. Hij was lief en vriendelijk, maar haar moeder schreeuwde dat hij moest oprotten. Anna vond de situatie best eng: was dit nu haar vader? Zijn vaders eigenlijk wel te vertrouwen? En is zij soms niet lief genoeg dat haar vader zonder cadeau op haar verjaardag komt en er zelfs ruzie ontstaat? In de jaren die volgen staat haar vader af en toe spontaan, vaak dronken, voor de deur. Soms met een cadeau en soms ook niet. Op verjaardagen komt hij nooit meer. Haar moeder is afwisselend stapelverliefd en de volgende keer spreekt ze boos over haar ex-partner. In de dagen vóór Anna’s 12e verjaardag geeft ze aan dat ze het nooit meer wil vieren. De vriend van haar moeder geeft haar toch een cadeau en dat maakt ze kapot. Ze is al weken tegendraads en geeft overal op af en op andere momenten is ze aanhankelijk en wil ze het liefst de hele dag door knuffelen. Ze weigert naar school te gaan en de ochtend begint elke keer weer met een hoop gescheld en geruzie. Haar moeder weet niet meer wat ze moet doen en wil Anna aanmelden voor begeleiding, zodat ze zich weer normaal gaat gedragen.

Tip

Gedrag kan qua intensiteit totaal niet overeenkomen met de situatie. Wanneer je in gesprek of door het doen van oefeningen probeert te verhelderen welke regels een gezin en het kind zelf erop nahouden, krijg je meer inzicht in de functie van het gedrag. 3 Betekenis hangt af van waar iets is en wie ernaar kijkt

De regels die in je hoofd ontstaan, kunnen aanvoelen als natuurwetten en worden daarom door jezelf vaak opgevat als dé waarheid. Voor kinderen is zo’n manier van redeneren ook nodig: ze zijn nog niet in staat om nuances aan te brengen in dat wat ze ervaren en in hun denken. De uitzonderingen op de regels leert het pas als het brein verder rijpt en een jongere van 18 jaar begrijpt ze beter dan een kind van 8. Regels geven veiligheid, zekerheid en betekenis: dit is zoals het is en de basis van waaruit een kind kan experimenteren. Het is om die reden belangrijk om consequent te zijn en uitzonderingen die voor volwassenen normaal zijn, als uitzondering te zien. Wat dit gecompliceerd maakt, is dat de regels niet voor iedereen hetzelfde zijn. Als de regels ontstaan door dat wat iemand heeft meegemaakt, heeft gehoord of geleerd van anderen, en de manier waarop de informatie van binnen verwerkt werd en aan elkaar gekoppeld, dan verschillen de regels per persoon, per gezin en cultuur. Een kind in Appelscha krijgt wellicht andere regels mee dan een kind in bijvoorbeeld Wommelgem. Als in beide plaatsen verschillende regels gelden als ‘de waarheid’, wie heeft er dan gelijk?

1

ac t in vogelvlucht

15

4 Er is geen waar en er is geen onwaar

Het antwoord op de vorige vraag is net zo gecompliceerd als de vraag: wie heeft er gelijk? Iedereen heeft gelijk en niemand heeft gelijk. In het Engels is er een passend spreekwoord: Beauty is in the eye of the beholder. In het Nederlands zit datzelfde aspect in het woord ‘waarnemen’: je neemt iets voor waar aan. Waarnemen doe je met je zintuigen en die vertalen zich van binnen naar emoties en gedachten. Dat wat je voelt en denkt, is niet meer dan een interpretatie van of een oordeel over iets. Een gevoel is geen feit, maar je kunt, voor je het in de gaten hebt, het wel zo opvatten. En voor je het weet, handel je er ook naar. Hoewel je dat wat je voelt of denkt voor waarheid aanneemt, is het niet de waarheid. Waarheid gaat om feitelijkheden; betekenisgeving draait niet om feitelijkheden, maar om oordelen, meningen, regels.

Casus Sander Begeleider: ‘Dus jij vindt deze plant hier op mijn bureau gek. Ik vertelde net dat ik hem vooral ouderwets en grappig vindt en dat de collega die hier vorige week was, hem “nogal apart” vond of, bij doorvragen, gewoon lelijk. Als we nu wat over de plant zouden moeten zeggen…, hem moeten omschrijven…, wat ís die plant dan?’ Sander (16 jaar): ‘Ja, dat is lastig. Ik denk…, ik vind hem gek, dus is de plant gek. Maar wacht…, jij vindt hem grappig en ouderwets. Het is jouw plant, dus dan is de plant grappig en ouderwets.’ B: ‘Oké. Omdat het mijn plant is, omschrijf je hem als ouderwets en grappig. En als het jouw plant zou zijn, dan krijgt de plant een andere omschrijving? Is-ie dan ook anders?’ S: ‘Hm… eh… het klopt ook niet wat ik zeg. Want hij is steeds hetzelfde. Ehm…, het gaat om kijken. De plant is gek als ik ernaar kijk en grappig als jij ernaar kijkt.’ B: ‘En als die collega dus kijkt, dan is ie lelijk. Dat is best interessant van die plant! Oh jee, nu is hij óók nog interessant geworden?!’ S (kijkt aandachtig naar de plant): ‘Nee, dat is wat jij net zegt over de plant. Oké, ik weet het. Ik zeg dat de plant gek is, jij zegt dat-ie grappig is. En interessant dus. En dat wat we zeggen is steeds anders.’ B: ‘Dat wat we zeggen over de plant, zorgt dat ervoor dat de plant verandert?’ S: ‘Ja! Eh…, nee, die blijft steeds hetzelfde. De plant is de plant.’ B: ‘Dus wat we er ook over zeggen en wat we er ook van vinden, die plant is de plant. En als ik nu over jou zeg dat jij leuk bent of stom? Bén jij dan leuk of stom, of… hoe zit dat dan?’ S: ‘Woh! Dat is ingewikkeld… Nee, ik denk dat voor mij hetzelfde is: jij vindt mij dan stom. Of leuk. En ik bén dat dan niet. Maar ik voel me eigenlijk wel stom en ik denk dat ik dat ook ben. B: ‘Dus als jij van jezelf vindt dat je stom bent, dan bén je dus ook stom?’ S: ‘Ja, met gevoel is dat wel heel lastig. Ik voel me stom, ik ben stom… Net met de plant begreep ik het wel goed, maar ik ben zelf eigenlijk nog heel erg wat ik voel.’

5 Ongeluk hoort net zozeer bij het leven als geluk

Ieder mens maakt vroeg of laat iets mee wat pijnlijk is. Zo willen kinderen iets graag hebben en krijgen het niet, verhuist hun beste vriendin naar een andere stad, komt een huisdier te overlijden of ze worden niet gekozen met gym. Pijnlijke ervaringen komen in alle soorten en maten voor en ze horen bij het leven. Wanneer je van binnen automatisch reageert op wat er in je omgeving gebeurt, dan is het logisch dat je je bij ongeluk ook ongelukkig kunt gaan voelen – en andersom.

16

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Wat maakt het leven lastig? Stel je het reptielen- en zoogdierenbrein voor als een wielrenner die in de Tour de France, met het snot voor ogen en op de pedalen staand, de Monte Ventoux oprijdt. Dan is het mensenbrein de sportjournalist die, ver van het tafereel vandaan, in zijn hokje commentaar levert voor onzichtbaar publiek. Niet alleen heeft hij wat te zeggen over wat hij op het schermpje voor zich ziet gebeuren, maar hij weet ook iets te melden over de eindtijd die de wielrenner eerder heeft neergezet, of er griep heerst in het peloton en hoe zwaar de fietser het wel niet heeft. Hoewel er aan de rol van commentator met helikopterview veel voordelen zitten, kent deze levenshouding twee cruciale gebreken die het leven voor mensen lastig kan maken. Het eerste probleem is dat een ongevaarlijke situatie door het mensenbrein geïnterpreteerd kan worden als potentieel gevaarlijk. Het zoogdierenbrein en reptielenbrein reageren op dat signaal van het mensenbrein. Ze hebben als gebrek dat ze niet na kunnen denken en niet kunnen checken of het gevaar feitelijk is of slechts een oordeel of regel is. Ze gaan volop in de actie op het gevaar in onze gedachten, om ons zo klaar te maken voor een gevecht of een vlucht. Het tweede gebrek is dat het mensenbrein óók niet checkt of het denkfouten maakt. Hoe intelligent het mensenbrein ook is ten opzichte van de andere twee breinen, het is allesbehalve foutloos. Het verwart meningen met feiten, het geheugen rammelt aan alle kanten, het maakt inschattingsfouten en het borduurt voort op foute informatie. Het overschat zichzelf en dat hoort ook zo: op het moment dat het mensenbrein zichzelf steeds zou controleren, verliest het zijn krachtige functie van creatieve oplosser. Het mensenbrein kan wel op afstand naar zichzelf kijken, maar daar moet het wel goede redenen voor hebben en zich er bewust van zijn. Daarbij moeten het reptielen- en zoogdierenbrein niet al te hard op hol zijn geslagen. Wanneer deze acuut een groot levensgevaar menen te zien, loopt er minder bloed naar het mensenbrein en gaat een groot gedeelte op black-out.

Casus Joris (8 jaar) moet volgende week een spreekbeurt houden. Hij heeft dat eerder moeten doen en voelde dan een spanning in zijn lichaam en de gedachte dat het fout zou kunnen gaan. Hij weet dat het, ondanks de angst, goed ging, maar door de spanning lukt het hem niet om dit goed mee te nemen in zijn oordeel. Zijn hoofd begint allerlei voorstellingen te maken van wat er kan gebeuren als hij zich verspreekt of een woord vergeet: ze lachten hem vast uit of maken hem belachelijk. De beelden roepen bij hem angst en verdriet op en zelfs al een beetje boosheid – ‘Wat zou dat gemeen zijn!’ Hij moet er zelfs van huilen.

Wanneer een kind een oordeelt over situaties velt vanuit zijn ongeschreven regels en overtuigingen, dan baseert hij zijn doen en laten daar steeds meer op. Omdat het reptielen- en zoogdierenbrein geprogrammeerd zijn om te overleven en als strategie voornamelijk kiezen voor vermijding, kan een kind, al opgroeiende, steeds minder gaan durven. Hij zal mogelijk vervelende ervaringen voorkómen door allerlei vormen van vermijding, die bijna allemaal te maken hebben met veel minder durven en veel minder doen. Uit het onderzoek van Fledderus et al. (2010) komt naar voren dat wanneer iemand vervelende ervaringen uit de weg gaat, dit de kans op psychologische problematiek vergroot.

1

17

ac t in vogelvlucht

Experiëntiële vermijding Experiëntiële vermijding treedt op wanneer iemand bepaalde belevingen, zoals gedachten, gevoelens, gewaarwordingen of herinneringen, niet wil ervaren en allerlei stappen onderneemt om ze te vermijden. Het tegenovergestelde van experiëntiële vermijding is acceptatie.

Kinderen hebben de omgeving nodig om geoefend te blijven in het geven en krijgen van feedback. Wanneer de omgeving niet meer meegenomen wordt in het eindoordeel over een situatie, nemen hun zintuiglijke ervaringen af. Tegen de tijd dat de persoon de 25 jaar heeft bereikt, bestaat het leven vooral nog uit het verbeteren van dat wat hij zojuist gedaan heeft en ervoor zorgen dat hij straks geen fouten maakt. Volgens ACT zijn dit de processen die het leven lastig kunnen maken. Dit klinkt ongewenst en toch is het hoe de meeste volwassenen hun leven leiden. Wellicht herken je manieren uit je eigen leven om vervelende ervaringen uit de weg te gaan in tabel 1.1. Tabel 1.1

Vermijdingsstrategieën om vervelende ervaringen te voorkomen

Perfectionisme

Jezelf overtuigen

Uit de weg gaan

Buiten de wereld staan

Veel hulp aan anderen vragen

Kom op, je kunt het!

Uitstellen

Hard worden

Langer voorbereiden dan nodig

Het komt wel weer goed

Afleiding zoeken

Jezelf openlijk belachelijk maken

Overal aan willen denken

Het is niet zo erg

Er overheen praten

Anderen omlaaghalen

Niets willen missen

Volgende keer beter

Weglachen

Veel drinken/drugs gebruiken

Piekeren

Maakt niet uit, hoor

Jezelf groothouden

Niet meer uit bed komen

Alles zorgvuldig doordenken

Iedereen maakt fouten

Expres dingen vergeten

(Denken aan) zelfdoding

Gedachten en gevoelens zijn niet direct te veranderen Altijd als ik bang was voor iets wat er niet was, zei ik tegen mezelf: ‘Het is nep, je hoeft niet bang te zijn!’ En dan voelde het daarna juist veel echter. Myrthe (17 jaar) In de kindertijd leer je om afwegingen te maken in situaties waar mogelijk gevaar dreigt: wat is hier nu echt aan de hand en wat moet ik doen? Omdat het mensenbrein een fantastisch systeem is, hoeven we gelukkig niet op alle signalen te reageren. Met dat wat we over de situatie weten, erover gehoord hebben of eerder meegemaakt hebben, kunnen we onszelf kalmeren: er is niets aan de hand. Het hanteren van regels en andere vermijdende handelingen is dus in de eerste plaats vooral heel verstandig. Als dat niets oplevert, zou je een andere tactiek moeten uitproberen. Als gedachten en gevoelens niet handig zijn, lijkt het een goede strategie om ze weg te werken. Maar het blijkt dat dat niet kan en toch is dat wat mensen blijven doen: ze blijven op zoek gaan naar regels en handelingen waarmee ze vervelende ervaringen willen vermijden. Wegner et al. (1987) ontdekten in hun onderzoek dat het onderdrukken van gedachten even werkt, maar vervolgens dezelfde gedachten versterkt laat terugkomen. Uit dit onderzoek is een oefening ontstaan om dit effect aan den lijve te kunnen ondervinden.

18

Oefening Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Oefening: Witte beren Het experiment draait om witte beren. Je mag je ogen openhouden of dichtdoen. Misschien dat je je met je ogen dicht iets beter kunt concentreren. Zie je er eentje voor je? Witte beren lijken zo zacht, met die witte wollige vacht. Ze lopen vaak wat langzaam, ze moeten lange einden afleggen. In je hoofd kan alles: misschien maakt jouw witte beer wel een dansje op het ijs of in de sneeuw. Zie je de witte beer dansen? Wat kun je nog meer zeggen over witte beren? Dan start nu het experiment: probeer vanaf het woordje ‘start’ een halve minuut lang NIET aan een witte beer te denken. Verder mag je overal aan denken – witte ijsjes, bruine beren – zolang het maar geen witte beren zijn. START! En? Hoe ging dat? Waarschijnlijk lukte het je niet of niet zo goed, net als het de meeste mensen niet lukt. Zodra je denkt dat je ‘niet aan witte beren mag denken’, denk je er al aan en is het experiment mislukt. Eigenlijk is het dus onmogelijk om iets niet te denken. Daarnaast merkte je misschien ook wel dat zodra je je best deed en er andere gedachten langskwamen, je gedachten toch automatisch naar die witte beer teruggingen. Hoe meer je ergens niet aan mag denken, hoe meer je eraan denkt.

Het werkt niet om gedachten te onderdrukken, te negeren of te veranderen en hetzelfde geldt voor gevoelens. Door ze te willen vermijden, leert ons mensenbrein om afleidingstrategieën juist te associëren met dat waar het zichzelf van wil afleiden (Hayes & Smith, 2005). Tip

Het voelt onnatuurlijk om vervelende gevoelens en gedachten van kinderen te accepteren. Dit komt omdat je eigen reptielen- en zoogdierenbrein zodanig ontworpen zijn dat je empathie voelt en vervelende ervaringen van een ander onbewust als signalen van gevaar ziet. Om gedachten en gevoelens van kinderen te kunnen accepteren, moet je ook die van jezelf accepteren. Door je hier bewust van te zijn en ermee te oefenen, voorkom je dat je in deze valkuil valt.

De oplossing Metafoor ‘Jij in de kuil’ (Hayes et al., 1999) Stel je voor dat je een paar dagen geleden de wijde wereld in bent getrokken. Je hebt al veel bijzondere plaatsen gezien en leuke mensen ontmoet. Op dit moment loop je in een landschap met struiken en bomen. Het lukt je niet altijd goed om het pad te volgen. Je loopt voorzichtig, maar vol goede moed door. Plotseling merk je dat je voeten onder je lichaam wegzakken en voor je het in de gaten hebt, val je een eind naar beneden. Wanneer het stof om je heen is gaan liggen, kijk je om je heen. Je staat in een kuil van zo’n twee meter diep. Je kunt er niet uit! Je had voor noodgevallen een tasje meegenomen en je bent nu blij dat je dat bij je hebt. Er zit niet veel bruikbaars in: pleisters, een schaar, maar ook een schep. Daar kun je tenminste iets mee! Je begint enthousiast te scheppen: je bent hier vast en zeker in no time weer uit. Na uren scheppen kijk je weer om je heen. Je bent moe, vuil en het lijkt wel alsof de opening van de kuil nog verder weg is. Door te graven, ben je namelijk nog dieper in de kuil komen te zitten. Je raakt wat in paniek, straks dan kom je er nooit meer uit! Tot nu toe heeft graven nog niet geholpen, maar het is het enige dat je kunt doen op dit moment. Door de angst om voor altijd in de kuil te blijven zitten, ga je nog harder graven.

1

ac t in vogelvlucht

19

Deze metafoor wordt vaak bij het begin van ACT-begeleiding verteld. Het vermijden van vervelende ervaringen is zo’n natuurlijke reactie dat ook kinderen al de neiging hebben zich in hun eigen kuil in te graven. Vaak staan ouders bij de kinderen in de kuil en hebben ze al van alles geprobeerd: complimenten geven, straffen, belonen, ontzien. En niets helpt. Er zijn ouders en kinderen die openstaan voor alles wat je te bieden hebt en het meteen willen uitproberen. Maar omdat het zo’n natuurlijke reactie is om vervelende ervaringen te vermijden, zullen de meesten naar je toegekomen zijn met de vraag of je mee wilt helpen graven of hen aan een grotere schep kunt helpen. Wat is dan de oplossing? De oplossing is, dat er geen oplossing is. En dit roept zeker een negatief gevoel op!

2

2

Kl a ar v o o r d e s t ar t

A C T w or dt st e e d s v a k er t o e g e p a st bij v er s c hill e n d e kl a c ht e n, bij z o w el ki n d er e n, j o n g er e n e n v ol w a s s e n e n. D o or w et e n s c h a p p elij k o n d er z o e k i s A C T- b e g el ei di n g v o or v ol w a s s e n e n eff e cti ef b e v o n d e n bij v er s c hill e n d e st o or ni s s e n. Bij ki n d er e n i s er n o g g e e n s pr a k e v a n e e n e vi d e n c e b a s e d- m et h o di e k, m a ar uit b e st a a n d e lit er at u ur e n o n d er z o e k k o m e n v e el b el o v e n d e a a n wij zi n g e n. I n A C T- b e g el ei di n g st a a n h et ki n d e n w at v o or h e m b el a n grij k i s c e ntr a al. Er w or dt g e k e k e n n a ar w el k e v a ar di g h e d e n hij n o di g h e eft, w a ar d o or zij n g e dr a g b et er a a nsl uit bij h e m z elf e n zij n l e v e n s d o el e n. Er w or dt g e w er kt m et m et af or e n e n er v ari n g sg eri c ht e o ef e ni n g e n. A C T- b e g el ei di n g ri c ht zi c h m et n a m e o p h et ki n d z elf e n ni et o p d at w at d e o m g e vi n g v a n h e m v erl a n gt. Hi er d o or sl uit h et g o e d a a n bij j o n g er e n di e zi c h o v er h et al g e m e e n m o eilij k l at e n l ei d e n d o or v ol w a s s e n e n. A C T i s d o or d e t o e g a n k elij k e m et h o di e k g o e d i n t e z ett e n d o or v er s c hill e n d e b e g el ei d er s i n all erl ei s etti n g s, z o w el i n di vi d u e el al s i n e e n gr o e p. Le ve n is meer v o u d v a n lef! L oesje

W a ar e n w a n n e e r w e r k j e m e t A C T ? A C T w or dt i n d e r e g uli er e g e z o n d h ei d s z or g st e e d s v a k er t o e g e p a st, z o w el i n d e k ort d ur e n d e t h er a pi e ë n al s i n l a n g er d ur e n d e of s p e ci ali sti s c h e b e h a n d eli n g e n, v o or v ol w a s s e n e n, o u d er e n e n ki n d er e n. Wa n n e er er mi n d er n a dr u k o p d e ‘ T’ v a n t her a p y w or dt g el e g d, d a n blijft er e e n m et h o di e k o v er di e j e k a n h el p e n bij d e m a ni er w a ar o p j e i n h et l e v e n wilt st a a n. D at m a a kt A C T g e s c hi kt v o or a n d er e v or m e n v a n b e g el ei di n g d a n all e e n t h er a pi e ( H a y e s, Pi st or ell o & L e vi n, 2 01 2). Wa n n e er j e ki n d er e n b e g el ei dt v a n uit d e z e h o u di n g, k u n j e A C T t o e p a s s e n i n el k e d e n k b ar e s etti n g: o p s c h o ol, tij d e n s h et s p ort e n of i n d e o p v o e di n g t h ui s. Al s j e kij kt n a ar g e dr a g, g e v o el e n s e n g e d a c ht e n al s of d e z e zi c h er g e n s i n e e n cir k el b e vi n d e n m et al s mi d d el p u nt ‘ n or m a al’ e n all e s w at d a ar b uit e n v alt ‘ af wij k e n d (v a n d e n or m)’, d a n i s h et b el a n grij k o m g o e d t e b e s eff e n v a n uit w el k st a n d p u nt j e kij kt ( zi e fi g u ur 2.1). I s h et mi d d el p u nt d e gr ot e gr o e p di e zi c h o p e e n b e p a al d e m a ni er v o elt e n g e dr a a gt, d a n k u n j e g e dr a g, g e d a c ht e n e n g e v o el e n s h e b b e n di e a n d er s zij n, b e st e m p el e n al s af wij k e n d. I n A C T w or dt a n d er s g e k e k e n e n st a at h et ki n d c e ntr a al. D e b e g el ei d er kij kt of h et g e dr a g h et ki n d v er d er af br e n gt v a n d at g e n e w at v o or h e m p er s o o nlij k b el a n grij k i s i n h et l e v e n e n w el k e v a ar di g h e d e n er n o di g zij n o m dit t e k u n n e n b er ei k e n. I n d e b e g el ei di n g h el p j e h et ki n d v er v ol g e n s mi n d er a n g sti g t e w or d e n of – p o siti ef g ef or m ul e er d – m e er z elf v ertr o u w e n t e krij g e n. E e n ki n d d at gr a a g r e nt, k a n st or e n d zij n i n d e kl a s e n e e n g e s c h e n k v o or zij n v o etb al elft al. E e n j o n g er e di e v e el tij d d o or br e n gt i n zij n l e v e n di g e h o of d, k a n d o or f a mili e g e zi e n w or d e n al s s o ci a al o n h a n di g e n e e n k a nj er zij n o p h et cr e ati e v e vl a k. M a ar al s h et ki n d er b a at bij h e eft stil t e k u n n e n zitt e n i n d e kl a s of s o ci a al t e k u nn e n zij n t e n o p zi c ht e v a n f a mili e, d a n br e n gt d at h e m di c ht er bij zij n d o el d at i n e e n

22

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

ACT-begeleiding naar voren kan komen. ACT is een methodiek die voor alle diagnoses zou kunnen werken, omdat het zich richt op doelgericht gedrag (Hayes, Pistorello & Levin, 2012). Tip

Hoewel bepaalde oefeningen bekend zijn vanuit andere methodieken, wordt je begeleiding echt een ACT-begeleiding wanneer je de oefeningen aanbiedt vanuit de voor ACT zo typerende houding.

Casus Bo Bo (9 jaar) is volgens haar ouders altijd een afwachtend en introvert meisje geweest. Als peuter kon ze met grote ogen kijken naar alles wat er om haar heen gebeurde en had ze veel aanmoediging nodig om met de anderen mee te doen. Op de buitenschoolse opvang is Bo vaak alleen aan het tekenen of speelt ze met de jongere kinderen in de groep. Er komen weinig vriendinnetjes mee naar huis. De begeleider merkt op dat Bo af en toe door een leeftijdsgenootje gevraagd wordt om mee te doen met een activiteit, maar dat ze alles stilletjes afwijst. Ze volgt vervolgens met grote belangstelling wat er gebeurt en lacht op de achtergrond mee als er grappen worden gemaakt. ACT-begeleiding In gesprek geeft Bo aan dat ze het spannend vindt om mee te doen en daarom liever alleen blijft spelen. ‘Als ik het niet eng zou vinden, dan zou ik wel mee willen doen’, geeft ze daarnaast ook aan. De begeleider legt uit aan Bo dat nieuwe dingen spannend horen te zijn, omdat het nog een verrassing is of het wel leuk is of niet. Je kent het nog niet en weet niet wat er gaat komen. Bo kent een aantal situaties die spannend waren omdat het nieuw was en die dat nu niet meer zijn omdat ze ze heel vaak doet, zoals fietsen of alleen naar school lopen. Samen proberen ze dingen uit die ze allebei nog nooit hebben gedaan, zoals achterstevoren door de prikkelbosjes lopen en verschillende smaken ranja met appelsap drinken. De begeleider zegt hardop wat ze bij zichzelf denkt zoals: ‘ik kan dit vast niet!’ en ‘Bo vindt me vast heel raar’. Ze moedigt Bo aan hetzelfde te doen en die zegt: ‘ik ben bang dat ik val’ en ‘straks moet ik overgeven!’ Na een paar activiteiten evalueren de begeleider en Bo wat ze hebben meegemaakt. Bo merkt op dat ze sommige dingen spannend vond en dat er vervelende gedachten waren, maar dat ze alles toch gedaan heeft. Ze geeft aan dat ze het daarom wil proberen om mee te spelen met de andere meiden op de opvang. Ze merkt op dat ze dit wel echt heel spannend vindt, maar misschien daarom juist ook heel nieuwsgierig is of ze het leuk zal vinden.

Tip

In ACT-begeleiding staan het kind en wat voor hem belangrijk is centraal. Welke vaardigheden heeft hij nodig, waardoor zijn gedrag beter aansluit bij zichzelf en zijn eigen levensdoel?

2

kl a ar voor de s tart

23

Evidence based Hoewel ACT-begeleiding niet klachtgericht werkt, eist wetenschappelijk onderzoek naar effectieve interventies dit wel. De resultaten van een ACT-begeleiding worden dan afgezet tegenover die van andere methodieken. Wetenschappelijk onderzoek is nodig, omdat daarmee wordt aangetoond of er een effect te behalen is met de begeleiding die je aanbiedt. Wanneer meerdere onderzoeken aangeven dat er positieve resultaten zijn behaald, weet je dat een methodiek effect heeft. Dan spreek je van een evidence based-methodiek. Bij ACT is dat reeds aangetoond voor de begeleiding van volwassenen. Er is een aantoonbaar positief effect aangetoond op uiteenlopende problemen zoals stemmingsstoornissen, ontwikkelingsproblematiek, coping bij gezondheidsproblematiek, agressie en psychose (A-Tjak, 2015). Onderzoek naar ACT bij kinderen

Er is nog te weinig onderzoek verricht om te spreken van een evidence based-methodiek voor kinderen, maar uit bestaande literatuur en onderzoek komen veelbelovende aanwijzingen dat ACT goed aansluit bij kinderen. Doordat je in ACT-begeleiding gebruikmaakt van metaforen en ervaringsgerichte oefeningen lukt het ook jonge kinderen, die nog moeite hebben met het begrijpen van taalinstructies, zich abstracte inzichten eigen te maken (O’Brien, Larson, & Murrell, 2008). ACT-begeleiding helpt kinderen te voorkomen dat gedragspatronen, zoals het vermijden van negatieve ervaringen, ingesleten raken. Als dat toch al op gang is gekomen, helpt het hen om dat proces te keren. ACT heeft een aantal factoren dat ervoor zorgt dat jongeren meer bereid zijn om de begeleiding en het veranderproces echt aan te gaan: door het gebruik van metaforen voelen de oefeningen veel minder ‘opgelegd’. Als je als begeleider laat merken dat jij ook wel eens vervelende ervaringen hebt en eigenlijk in hetzelfde schuitje zit, wordt dat meestal gewaardeerd. En kan hierdoor een vertrouwensband ontstaan (Greco et al., 2005). ACT-begeleiding focust zich op het kind zelf en niet op dat wat de omgeving van hem verlangt. Hierdoor sluit het aan bij jongeren die zich moeilijker laten leiden door volwassenen (Hadlandsmyth, White, Nesin & Greco, 2013) maar het goed doen in een vertrouwensrelatie. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat ACT in te zetten is voor het herstellen van de band tussen ouders en kind nadat er conflicten zijn opgetreden (Greco & Eifert, 2004). ACT helpt kinderen tijdens de adolescentie om abstracter na te denken. Deze boost in de rijping van de hersenen op dit vlak, ontwikkelt de neiging om bij zichzelf te ontdekken wat ze belangrijk vinden, ideologisch te filosoferen, standpunten in te nemen, kritisch te zijn over de maatschappij en hun plek daarin, nu en later. Tip

Als begeleider heb je geen afstandelijke rol, maar laat je zien dat je vooral mens bent; je maakt mooie dingen mee en ook vervelende. Je bepaalt zelf de grens van wat je over jezelf vertelt en kijkt altijd of je aansluit bij het kind en of het relevant is voor wat je ermee wilt bereiken. Voorlopige resultaten

Swain et al. (2015) voerden een systematische review uit over bestaand onderzoek dat zich speciaal op kinderen richtte. Zij keken naar onderzoeken die gedaan zijn vóór december 2014 en vonden er 21 die voldeden aan wetenschappelijke eisen voor onderzoek. Uit deze onderzoeken kwamen aanwijzingen naar voren dat ACTbegeleiding positieve resultaten heeft bij kinderen met de volgende stoornissen: obsessief-compulsieve stoornis, externaliserende gedragsstoornis, leerstoornis met comorbide angst, seksueel overschrijdend gedrag, syndroom van Asperger, trichotillomanie en ticstoornissen in het algemeen, anorexia nervosa, depressie, stress,

24

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

ADHD en posttraumatische stressstoornis. Meerdere onderzoeken vonden goede resultaten bij kinderen met chronische pijn.

Opvoeding en onderwijs In een enquête van het tv-programma 1vandaag (maart 2016) gaf slechts 15% van de ondervraagde jongeren aan dat er op hun middelbare school weleens aandacht is besteed aan het omgaan met stress; 47% van de ondervraagden gaf aan dat ze daar graag les in zouden willen krijgen en van hen wil 80% dat dat in de vorm van bijvoorbeeld mindfulness zou zijn. Er lijkt dus een gat te zitten tussen de vraag die kinderen hebben en het aanbod dat de middelbare scholen bieden. In het middelbaar onderwijs kan ACT een goede plek krijgen en dit geldt nog sterker voor het basisonderwijs en de opvoeding thuis. Wanneer een kind steeds in een omgeving is waar het vanaf het allereerste begin en continu leert om de ongemakken van het leven te aanvaarden, zodat er ruimte overblijft om op te kunnen gaan in dat wat hij leuk en waardevol vindt, des te eerder en steviger dit gedrag zich zal automatiseren en op latere leeftijd tot het normale gedragspatroon zal behoren. Coaching

In begeleiding waar je met duidelijke, niet-therapeutische begeleidingsdoelen werkt, kun je ook vanuit de ACT-methodiek werken. Voorop staat dat je begeleidt vanuit de typische ACT-houding. De maatschappelijk werker, de schoolcounselor en de vertrouwenspersoon zijn beroepen die in ACT een bruikbare methodiek kunnen vinden. Daarnaast leent het zich goed voor groepstrainingen. Verder lezen

Voor coaches: − Blonna, R. (2011). Maximize your coaching effectiveness with Acceptance & Commitment Therapy. Oakland, CA: New Harbinger Publications. Voor studiekeuzebegeleiders die werken met kinderen in het voortgezet onderwijs: − Folter, A. de, & Luken, T. (2015). Beelden van mijn toekomst. Een ACT toolkit voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Assen: Van Gorcum.

Georganiseerde vrijetijdsbegeleiding ACT-oefeningen zijn in de regel speels, ervaringsgericht, metaforisch, inzicht gevend en – mits niet te therapeutisch – ook leuk en luchtig om te doen. Ze passen goed in de georganiseerde begeleiding van vrijetijdsbesteding, zoals op de buitenschoolse opvang en de scouting. Ook bij begeleiding vanuit kerkelijk of ander spiritueel oogpunt, sluit ACT goed aan door de waarde die het hecht aan gericht handelen en de rol van compassie voor jezelf en anderen. Het inzetten van oefeningen en metaforen tijdens sporttrainingen of muzieklessen sluit aan bij het doen van aandachtgerichte oefeningen, oefeningen rondom motivatie en toegewijd handelen.

Non-verbale toepassingen Om te kunnen praten over je innerlijke ervaringen is het nodig dat het zelfreflecterend denkvermogen en de communicatieve vaardigheden behoorlijk ontwikkeld zijn. Bij jonge kinderen en kinderen met een ontwikkelingsachterstand is dat niet altijd het geval. Er wordt vaak een ander medium ingezet om te communiceren of inzichten op te doen, zoals sport, spel, creativiteit, muziek enzovoort. Omdat er in ACT gebruik wordt gemaakt van oefeningen die op speelse en ervarende wijze inzichten brengen en er met metaforen wordt gewerkt, kan het ook worden toegepast binnen non-verbale begeleidingsvormen.

3

3 A C T 4 ki d s

H et o v er k o e p el e n d e d o el v a n A C T, v o or ki n d er e n é n v ol w a s s e n, i s p s y c h ol o gi s c h fl e xi b el w or d e n. O m d e z e p s y c h ol o gi s c h e fl e xi bilit eit t e sti m ul er e n h e eft A C T z e s k er n pr o c e s s e n o nt wi k k el d: W a ar d e n, T o e g e wij d e a cti e, C o nt a ct m et h ui di g e m o m e nt, Z elf al s c o nt e xt, A c c e pt ati e e n D ef u si e. H et m o d el A C T 4 ki d s b e st a at uit e e n m et af ori s c h e e n i n h o u d elij k e v ert ali n g v a n d e z e pr o c e s s e n, t e w et e n: h art, uil, k at, olif a nt, b o o m e n z elf. H et m o d el v ert e g e n w o or di gt all e k er n pr o c e s s e n e n er i s e e n b el a n grij k e r ol w e g g el e g d v o or d e c o g niti e v e pr o c e s s e n di e bij ki n d er e n n o g i n o nt wi k k eli n g zij n. D e k er n pr o c e s s e n bi n n e n A C T zij n n a u w m et el k a ar v er b o n d e n e n i n d e pr a ktij k o v erl a p p e n z e el k a ar. H et m o d el sl uit g o e d a a n bij h et o nt wi k k eli n g sni v e a u e n d e er v ari n g s w er el d v a n ki n d er e n.

H e t d o el v a n A C T- b e g el ei di n g Als je l os l a at he b je t wee h a n de n vrij. L oesje A C T- b e g el ei di n g l e ert ki n d er e n o m g a a n m et v er v el e n d e er v ari n g e n. Bij d e z e er v ari ng e n zij n er v er v el e n d e g e d a c ht e n e n g e v o el e n s e n zitt e n ki n d er e n ni et l e k k er i n h u n v el. Z e w or d e n b o o s e n w et e n s o m s ni et w at z e m o et e n d o e n. Dit h o ort bij h et l e v e n e n d u s o o k bij h et l e v e n v a n ki n d er e n. D o or t e g e n sl a g e n l er e n ki n d er e n zi c h e m oti on e el t e o nt wi k k el e n e n m et v er s c hill e n d e sit u ati e s o m t e g a a n. A a n g e zi e n z e i n h u n v ol w a s s e n l e v e n n o g v e el t e g e n z ull e n k o m e n, i s h et er v ar e n v a n n ar e g e v o el e n s e n g e d a c ht e n e e n g o e d e g el e g e n h ei d o m t e l er e n o m g a a n m et d e pij nlij k e k a nt e n v a n h et l e v e n. Ver v el e n d e er v ari n g e n h o e v e n ni et pr o bl e m ati s c h t e zij n – i nt e g e n d e el!

Er i s g e e n o pl o s si n g w a n t e r i s g e e n p r o bl e e m M et af o or ‘ Drijf z a n d’ Mi s s c hi e n b e n j e z elf w el e e n s i n drijf z a n d v a st k o m e n t e zitt e n of h e b j e er o v er g e h o or d. Al s j e o p d at n att e z a n d st a at, w or d e n j e v o et e n v a st g e z o g e n e n k u n j e ni et m e er v er d er. J e b e nt g e n ei g d j e v o et e n s n el uit d e m o d d er t e tr e k k e n, m a ar t er wijl j e j e e n e v o et l o str e kt, z a kt d e a n d er e di e p er w e g. H o e m e er j e tr a pt m et j e b e n e n o m l o s t e k o m e n, h o e s n ell er j e n a ar b e n e d e n w or dt g e z o g e n. Wat k u n j e d a n h et b e st e d o e n? Drijf z a n d i s o n s c h ul di g e n l e v e n s g e v a arlij k t e g elij k ertij d. Al s j e d o or d e p a ni e k ni et z o h efti g z o u b e w e g e n e n r u sti g g a at li g g e n, j e uit str e kt e n j e g e wi c ht z o g o e d m o g elij k v er d e elt, d a n k u n j e er m a k k elij k uit k o m e n. M a ar o m d at t e b e s eff e n e n t e d o e n, m o et j e e er st st o p p e n m et j e a ut om ati s c h e g etr a p p el. I n A C T- b e g el ei di n g h el p j e ki n d er e n e n h u n o u d er s i n t e zi e n d at w at z e o p dit m om e nt d o e n, ni et w er kt. All e e n d o or t e st o p p e n m et d e v er mij di n g s str at e gi e ë n di e

26

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

ze toepassen, ontstaat er ruimte om te zien wat er nog meer mogelijk is. Dit wordt ‘creatieve hopeloosheid’ genoemd. Dit is een van de belangrijke hulpmiddelen in ACT-begeleiding waarover meer uitleg en oefeningen volgen in hoofdstuk 5. Als alternatief voor doelen die slechts gericht zijn op het verminderen van nare ervaringen geven we een paar voorbeelden van ACT-begeleidingsdoelen: − Kijken naar wat er gebeurt, buiten en binnen jezelf, en hier woorden aan geven. − Kijken naar de koppeling tussen wat er gebeurt en wat je doet – en de logica daarvan, zodat er geen verbindingen ontstaan die niet kloppen en je niet reageert op de verbindingen, maar op wat er echt aan de hand is. − Alternatief gedrag leren in moeilijke situaties die in het leven gebeuren. − Wat vind je belangrijk? Je gedrag leren baseren op dat wat je belangrijk vindt, je gedrag in eigen handen krijgen. ACT leert je om de pijn die het leven nu eenmaal soms brengt, te dragen en om het lijden los te zien van wie jij bent. Je bént niet stom, je hebt de gedachte dat je stom bent. Je hoeft dus ook niet uit alle macht te proberen er een positieve gedachte tegenover te zetten, want dat wat van binnen gebeurt, heeft alleen invloed als jij dat laat gebeuren. Negatieve gevoelens zijn gewaarwordingen waarop je in principe niet hoeft te reageren. Met behulp van ACT doorbreek je de cirkel die het reptielenbrein en het mensenbrein met elkaar in stand houden. In eerste instantie is dat lastig, omdat het tegen je gevoel ingaat. Maar de winst is direct merkbaar: − Je hoeft niet meer te vechten tegen angst die overal aanwezig lijkt te zijn en zo ongrijpbaar is, want angst heeft geen invloed als jij dat niet toelaat. − Je hoeft geen zelfvertrouwen op te bouwen, want als je de wolk van gevoelens en gedachten laat optrekken, zie je jezelf weer en daarmee ook het vertrouwen dat jij er bent, en er altijd zult zijn zolang je leeft. − Je hoeft gedachten niet weg te stoppen of jezelf ervan te overtuigen dat je het bij het onjuiste eind hebt, want gedachten… zijn maar gedachten. − Je houdt tijd, energie en aandacht over en die kun je steken in dat wat jij zelf belangrijk vindt: die dingen die je leven waardevol maken, waardoor je de tijd vergeet, waarbij je opgaat in de wereld om je heen. Tip

Geef ruimte aan de negatieve ervaringen van het kind en aan die van jezelf. Het is even zoeken in het begin, maar met oefening en aandacht kun je voor een balans zorgen tussen empathisch reageren op rotgevoelens van het kind en het weerstaan van de neiging om die gevoelens te voorkomen of te verhelpen.

3

act4kids

27

Psychologische flexibiliteit Klachten ontstaan wanneer je veel waarheid aan gevoelens en gedachten hecht en er alles doet om je niet rot te voelen en geen vervelende gedachten te hebben. Het overkoepelende doel van ACT is om mensen te helpen psychologisch flexibel te worden. Dat houdt in dat je je gedachten en gevoelens niet te letterlijk opvat. Jij bepaalt wat je doet. Als je ‘automatische’ binnenwereld niet bepaalt wie je bent en wat je doet, is het geen punt om zowel fijne als vervelende gevoelens en gedachten te hebben. Alles mag. Je hoeft er niet tegen te vechten en zo houd je aandacht over om je bewust te richten op wat er binnen en buiten je gebeurt. En bepaal je zelf waar je je aandacht naar uit laat gaan. Nu klinkt dat als een state of mind die je alleen bereikt wanneer je je hebben en houden verkoopt en voorgoed verhuist naar een berg in Tibet om daar in alle stilte te gaan zitten mediteren. Maar als we onszelf en onze kinderen vanaf hun geboorte zouden leren om vooral op deze manier te leren omgaan met de binnen- en buitenwereld, dan kan die berg ook prima in Appelscha of Wommelgem staan. Hexaflex

Om psychologische flexibiliteit te stimuleren, werkt ACT vanuit zes kernprocessen. In de volgende figuur (figuur 3.1) worden deze processen schematisch weergegeven in de zogenoemde hexaflex. De kernprocessen van ACT bij kinderen verlopen grotendeels op dezelfde wijze als bij volwassenen (Coyne, McHugh & Martinez, 2011). Per kernproces geven we een aantal aandachtspunten in verband met de specifieke ontwikkelingsniveaus, leefomgevingen en interesses bij kinderen.

Figuur 3.1 De hexaflex met de zes kernprocessen van ACT die leiden tot psychologische flexibiliteit.

28

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

1 Waarden

Waarden – dat wat je belangrijk vindt; geeft richting aan je keuzes.

Het kernproces waarden sluit goed aan bij kinderen. Om duidelijk zicht op je waarden te krijgen, heb je wat afstand nodig en richt je je meer op het hier en nu in plaats van algemene doelen. Volwassenen die op hun sterfbed gevraagd werden wat zij anders hadden willen doen in hun leven, gaven aan dat ze meer contact met familie en vrienden hadden willen hebben en meer gedaan hadden wat ze echt hadden willen doen (Ware, 2005). Contact hebben en houden, eerlijkheid, rechtvaardigheid, openstaan voor nieuwe dingen, zijn abstracte begrippen. Je kunt als begeleider een handje helpen door zelf de waarden te benoemen uit alles wat de kinderen vertellen over de dingen die ze belangrijk vinden. Als duidelijk is wat de rode draad is in de dromen en wensen van een kind, kun je meer gerichte vragen stellen. 2 Toegewijde actie

Toegewijde actie – doen wat je belangrijk vindt, ook al levert dat soms moeilijke ervaringen op.

Hoe ouder een kind is, hoe meer het in staat is om de aandacht te richten op andere zaken dan dat wat zich nu op dit moment voordoet (Steinbels & Crone, 2016). Dit houdt in dat een kind meer zijn eigen waarden voor ogen kan houden, in plaats van direct te reageren op wat er in of buiten hem gebeurt. Er zijn aanwijzingen dat de mate waarin jonge kinderen over deze vaardigheid kunnen beschikken, een voorspeller is van later succes op school. Door kinderen in ACT-begeleiding hierin te trainen, vergroot je de kans op een bevredigend leven in het algemeen (Mischel et al., 1989). Ik vind skiën superleuk. Maar tijdens de laatste wintersportvakantie was ik voor het eerst sinds lange tijd weer boven met de skilift en stond ik op een heel hoge berg. Ik keek naar beneden en ik durfde niet meer. Ik wist niet meer wat ik moest doen en ik was erg bang. Toch wilde ik wel graag skiën. Toen dacht ik aan wat jij had gezegd. Ik heb mijn angst meegenomen en ben gewoon naar beneden geskied. Doris (9 jaar) 3 Defusie

Defusie – van een afstandje gedachten observeren en flexibel omgaan met verbale regels over jezelf en de wereld.

Kinderen zijn qua ontwikkeling van taalbegrip nog niet in staat om zichzelf te vereenzelvigen met verbale regels. Aan de andere kant zorgt datzelfde niet-letterlijke denken ervoor dat ze nog niet goed op een afstand naar hun eigen handelen, voelen en denken kunnen kijken. Ze maken geen onderscheid tussen de verbale regels die ze er onbewust op na houden en dat wat ze echt doen en zijn. Ze kunnen zichzelf nog niet los zien van hun gedachten. Defusie kun je wel inzetten bij jongeren, die hun handelen al wat meer laten leiden door hun regels en overtuigingen over zichzelf en de wereld. Ook kunnen ouders defusie leren toepassen op de regels die ze

3

act4kids

29

er in de opvoeding op na houden. Jonge kinderen hebben de totstandkoming van regels en overtuigingen juist nodig en bij hen draait defusie vooral om het aanleren van de vaardigheid om op een afstandje naar hun eigen regels te kijken. 4 Zelf als context

Zelf als context – de jij die alleen maar is; het bewustzijn waarin gedachten, gevoelens en sensaties zich voordoen.

Van alle kernprocessen is dit het meeste ingewikkelde en abstracte proces. Het is een beetje zoals het Higgs-deeltje uit de natuurkunde. Alleen doordat de wetenschappers zien dat er nog iets moet zijn dat bepaalde processen beïnvloedt, weten ze dat het deeltje bestaat. We beseffen dat er bij onszelf iets buiten de andere kernprocessen moet bestaan, en dat maakt dat je begrijpt dat er een zelf als context moet zijn. Het is een moeilijk uit te leggen begrip. In boeken over ACT wordt veel moeite gedaan om tot een goede definitie te komen. De ene gaat van het passieve zelf uit: het zelf is er alleen maar. De andere definitie gaat uit van een actiever zelf: het observerende zelf, dat gedachten en gevoelens kan bekijken. Voor kinderen is het passieve zelf als context een te abstract begrip om te kunnen begrijpen. De ervaring leert dat jongeren het begrip soms wel kunnen bevatten, vooral wanneer de metafoor van het huis en zijn fundament wordt gebruikt. In principe hoeven kinderen ook niet een bewust begrip van het zelf als context te hebben; het zal door het doen van oefeningen die bij de andere processen horen, vanzelf wat meer gaan dagen.

Metafoor: ‘Het zelf als fundament’ Dat wij bestaan is het meest essentiële van ons leven: het is het platform waarop al het andere kan plaatsvinden: dat we donker haar en donkere ogen hebben, kunnen lachen en huilen, spontaan kunnen zijn naar anderen, goed zijn in Geschiedenis en dat we films kunnen kijken met onze vrienden of op zondag lekker kunnen uitslapen. Al die dingen zijn alleen maar mogelijk als je bestaat. Bestaan is het fundament waarop een huis gebouwd wordt. De muren bestaan uit dingen waarin we goed zijn en dingen waarin we minder goed zijn. In het huis woont onze mening. Soms kijkt die mening om zich heen en is ze tevreden met de staat van het huis. Ze kijkt uit het raam, zwaait trots naar de buren. Maar soms maakt onze mening zich zorgen: zijn deze muren wel sterk genoeg? Ze is bang dat er maar één grote golf hoeft te komen en alles zal instorten en wegspoelen. Ze gaat druk in de weer met versterkingen aanbrengen en zegt tegen zichzelf: ‘ik ben de moeite waard’, ‘ik moet sterk zijn’ – in de hoop zo zelfvertrouwen te kweken. Soms wordt de mening zo bang dat het niet eens meer aan de slag gaat met het huis te versterken. Dan ligt het op zolder, stilletjes onder een deken, te wachten tot de grote golf eraan komt die haar weg zal voeren. De mening ligt dan zo hoog op de zolder dat ze vergeten is dat er in de kelder een stevig fundament ligt! Dat het niet de muren zijn die het huis overeind houden, maar de basis, het fundament diep in de grond. Zelfvertrouwen zit hem niet in het verstevigen van de muren of overtuigd zijn dat de muren sterk genoeg zijn. Zelfvertrouwen is weten dat je bestaat. En om dat te onthouden helpt het om elke dag heel even de lange trap naar beneden te gaan, de kelder in, en gewoonweg op te merken dat je bestaat.

30

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

5 Contact met het huidige moment

Contact met het huidige moment – volle en open aandacht voor dat wat erin en rondom je, nu op dit moment, gebeurt.

Dit kernproces wordt ook mindfulness genoemd. Dat is een eeuwenoude boeddhistische traditie die tegenwoordig een steeds grotere plek krijgt in het dagelijks leven in het Westen. Er worden verschillende definities gehanteerd en hoewel daar samenhang in zit, zijn er ook verschillen (Hayes & Greco, 2008). Binnen ACT heeft mindfulness tot doel dat iemand zich bewust is van de oordelen en gevoelens die in hem en de situatie rondom hem spelen, zodat hij op basis van deze factoren zelf tot een besluit kan komen over wat te doen. Mindfulness wordt in het dagelijks leven uitgevoerd in echte situaties. Hoewel een kind ermee kan oefenen in een stille ruimte op een matje, lukt het toepassen ervan pas echt wanneer er in de praktijk mee geoefend wordt (Hayes & Smith, 2005). Er zijn aanwijzingen dat deze informele mindfulnessoefeningen meer effect hebben dan formele oefeningen (Morgan et al., 2014). Kinderen vinden het soms moeilijk om langere tijd stil te zitten. Informele oefeningen kunnen voor hen een toegevoegde waarde hebben, zeker wanneer ouders helpen met het inbouwen ervan in de dagelijkse routine. De oefeningen zijn kort en hebben duidelijke instructies. Uit onderzoek van Van de Weijer-Bergsma et al. (2014) blijkt dat het belangrijk is dat kinderen na een training dagelijks blijven oefenen. Het woord ‘aandacht’ komt in veel mindfulnessoefeningen terug. Voor sommige jonge kinderen is dit woord te abstract zijn om werkelijk te begrijpen. ‘De aandacht sturen’ is makkelijker te begrijpen door gebruik te maken van suggestief sturende aanwijzingen (‘voel je gekriebel aan je knieën?’) en geleide fantasieën (‘er loopt een kaboutertje met kleine stapjes over je voeten’) of bijvoorbeeld de oefening over de ballon loslaten (zie H. 8 bij de Olifantoefening). Bij kinderen maak je gebruik van zintuigen zoals aanraken (‘raak je knieën maar even aan’ of een vorm, zoals in de oefening van de ster (zie H. 8, bij de Olifantoefening) en de dennenappel (zie de oefeningen rond voelen in H.6). In het boek Mindfulkids, heartfulkids van Langenberg en Brandsma (2012) wordt het woord ‘aandacht’ op een duidelijk manier voor kinderen uitgelegd. 6 Acceptatie

Acceptatie – je openstellen voor alle ervaringen (gevoelens, gedachten, gebeurtenissen).

Acceptatie is een abstract begrip, zelfs voor volwassenen blijft dit soms moeilijk. Veel kinderen kunnen dit pas toepassen, wanneer ze stap voor stap hebben leren begrijpen wat accepteren inhoudt. Acceptatie wordt soms ervaren als ‘bewustwording of erkenning van vervelende ervaringen’ om er dan vervolgens alsnog vanaf te willen komen – dat is dus juist geen acceptatie. Bewustwording is wel de eerste stap op weg naar acceptatie. Kinderen zijn erbij gebaat om allereerst gevoelens en gedachten te leren herkennen en te benoemen.

3

act4kids

31

De hexaflex vertaald De hexaflex en haar kernprocessen is met aanpassingen ook te gebruiken bij kinderen. Op bepaalde punten is het voldoende om begeleidingsdoelen en -verwachtingen iets anders te stellen of oefeningen anders aan te bieden. Op het moment dat je kinderen processen van mindfulness of het flexibel leren omgaan met verbale regels wilt aanleren, stuit je op een vraagstuk dat je door je hele begeleiding heen zal tegenkomen. Namelijk: kinderen hebben het denken, het voelen en het oordelen nodig. Ze vormen daarmee regels over zichzelf en de wereld en kunnen er hun probleemoplossend en keuzevormend vermogen mee ontwikkelen (Hayes & Greco, 2008). Tegelijkertijd richt de hexaflex zich op het losser en flexibeler maken van die systemen. Om waarden en doelen te kiezen en na te leven, is het nodig dat je: − afweegt wat de kosten zijn van verschillende doelen op basis van ervaring, en dat je je doelen op basis daarvan waardeert (Steinbels & Crone, 2016); − weet wat je doelen zijn op het moment dat je ze kunt behalen; − je aandacht kunt richten en niet afgeleid raakt door interne en externe factoren; − weet wat je moet doen om je doel te bereiken (Botvinick & Braver, 2015). Hayes en Ciarrochi (2015) sluiten hier met hun model DNA-V op aan door de Advisor (adviseur) te introduceren in ACT-begeleiding bij jongeren. Deze adviseur lijkt op het gedachtemannetje uit de oefening ‘Geef je verstand een koosnaampje’. (Greco et al., 2008; Jansen, 2009), met die toevoeging dat je gedachten en gevoelens je ook goede raad kunnen geven. Waar bij volwassenen de aandacht voor een gedachtemannetje vooral gebruikt wordt als een defusie-oefening, voegt het in ACT-begeleiding bij kinderen een essentieel onderdeel toe.

32

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Het model ACT4kids Op basis van alle kennis en ervaring met ACT-begeleiding van kinderen, zijn we door de jaren heen tot een ACT-model voor kinderen gekomen. In het model (figuur 3.2) zijn de kernprocessen vertegenwoordigd en is er een belangrijke rol weggelegd voor de bij kinderen nog in ontwikkeling zijnde cognitieve processen.

Figuur 3.2 Het model ACT4kids (Samsen & De Heus, 2013).

3

act4kids

33

34

Tabel 3.1

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

De vertaling van de hexaflex voor volwassenen naar ACT4kids

Hexaflex voor volwassenen

ACT4kids

Metaforische vertaling

Inhoudelijke vertaling

Waarden

Hart

Die dingen die ertoe doen, die leuk of belangrijk zijn of bij je passen

Toegewijde actie

Kat

Dat doen wat ertoe doet, wat er ook gebeurt, wat je ook voelt en denkt

Acceptatie

Olifantenhuid

Het dragen van nare gevoelens die er zijn wanneer er in het leven vervelende dingen gebeuren

Defusie

Olifantenslurf

Het de lucht inblazen van vervelende gevoelens en gedachten die niet door echte situaties komen, maar door de uil zijn bedacht

Contact met huidige moment & zelf als context

Boom & Olifant

Wat er hier en nu om je heen en in je lichaam gebeurt

Uil

Wat je weet, geleerd hebt, ooit gehoord of gelezen hebt, wat je voelt en wat je denkt en wat je vindt

Zelf

Jij, die beslist over wat nu te doen nadat je de informatie die van binnen zit (uil en hart) en die buiten je is (boom) hebt verzameld

Observerende zelf

Van de hexaflex naar ACT4kids

De kernprocessen binnen ACT zijn met elkaar verbonden en in de praktijk overlappen ze elkaar (Harris, 2010). In het ACT4kids-model is een praktische vertaling gemaakt die aansluit bij het ontwikkelingsniveau en de ervaringswereld van kinderen. De kernprocessen zijn niet los van elkaar weergegeven en ze worden in ACT-stijl metaforisch weergegeven door figuren die tot de verbeelding spreken (zie tabel 3.1). ACT4kids maakt het, door het gebruik van metaforen, in de praktijk eenvoudiger om de ingewikkelde cognitieve processen los te leren zien van elkaar en is daardoor een defusie-oefening op zichzelf. Toepassing van ACT4kids-model

Het model geeft de stappen weer die een kind kan maken in moeilijke situaties en de vaardigheden die het daarbij in kan zetten. Als je goed kijkt, komen als eerste het reptielenbrein, zoogdierenbrein en mensenbrein weer terug. Omdat ze alle drie een

3

act4kids

35

grote bijdrage leveren aan het welzijn van kinderen, krijgen ze in het model eenzelfde rol: ze leveren informatie. De bo om

Het reptielenbrein kijkt naar de omgeving die zich hier en nu voordoet zonder gevoelens en gedachten. In ACT4kids wordt dit weergegeven door de boom, die het kind leert om zonder oordeel feitelijk te ervaren en de aandacht daarop te richten en vast te houden. He t h a rt

Het zoogdierenbrein houdt zich bezig met dat opzoeken wat je veilig doet voelen en in contact staan met jezelf en anderen. In het model wordt dit gesymboliseerd door het hart: wie en wat is belangrijk in het leven, wat doet de tijd voor mij stilstaan en wat raakt mij. De uil

Het mensenbrein kan goed denken en in ACT4kids staat de uil hiervoor symbool. Door middel van de uil kan het kind informatie verzamelen over dat wat het ooit gehoord en geleerd heeft, wat het ergens van vindt, wat het voelt en wat het denkt. He t zelf

Op basis van al deze informatie en signalen vellen kinderen met het zelf een oordeel. Dit is geen oordeel over zichzelf, maar over zichzelf in de situatie; zijn ze voldoende bezig met de dingen die voor hen het leven de moeite waard maken? D e ol ifa n t en d e k at

Op basis van dat oordeel kunnen kinderen besluiten om andere vaardigheden in te zetten dan vermijding. ACT4kids biedt kinderen een nieuw scala aan alternatieve gedragingen, zoals blijven focussen op je doel (de kat), het leren dragen van vervelende ervaringen die bij moeilijke situaties horen (olifantenhuid) en het wegblazen van oordelen die niets met de situatie te maken hebben en niet helpend zijn (olifantenslurf ). Samengevat

Kinderen leren door ACT4kids op jonge leeftijd zichzelf los te zien van hun gedachten en gevoelens. Daarnaast groeien ze op met het besef dat alles wat er om hen heen en in zichzelf plaatsvindt, met elkaar verbonden is en daarin een functie heeft. Zijzelf dus ook. Dat wat ze belangrijk vinden in het leven kunnen ze hierdoor makkelijker een plaats geven in het geheel, dan wanneer ze slechts leren focussen op het niet mogen voelen van dat wat onvermijdelijk is. Als ik tijdens de lessen als een boom ben, dan hoor ik de uil nog wel praten hoor. Het is een kwekmadam, die van mij! Maar ik kan de juf óók beter horen! Lisa (12 jaar) Bij jongeren houd je niet per se vast aan de complete metafoor, omdat zij meer in staat zijn om letterlijk en abstract te denken. Het gebruik van de figuren sluit bij wat oudere jongeren soms minder goed aan. Toch leert de praktijk dat ze houvast en overzicht vinden in het gebruik van dit model. Alle voordelen die het heeft voor jonge kinderen, gelden voor hen ook. Wat helpt is om aan de hand van het model de kernprocessen te introduceren en te onderzoeken of zij behoefte hebben aan hun

36

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

eigen metaforen of meer aansluiting vinden in het letterlijke woordgebruik, bijvoorbeeld ‘boomvaardigheid’ of ‘bewust stilstaan bij de feiten’.

Alles in context: Het Eiland ACT4kids reikt vaardigheden aan die het kind tijdens de begeleiding kan ontwikkelen of versterken en daardoor meer of vaker in zijn dagelijks leven kan inzetten. Het inzetten van de vaardigheden gebeurt altijd in een context: op een bepaalde plaats met bepaalde anderen of omstandigheden. Om deze contextuele verbinding stevig vorm en aandacht te geven, maak je vanaf het begin gebruik van de metafoor van Het Eiland. In deze oefenomgeving kun je, van intakegesprek tot terugkombijeenkomst, alle oefeningen en metaforen laten plaatsvinden. Op Het Eiland breng je samen met het kind (en zijn ouders) in kaart wat zij hebben meegemaakt in het leven, welke regels en overtuigingen ze erop nahouden, welke interesses ze hebben, wat er nu moeilijk gaat en waar de wensen voor verandering liggen. Gebruik hiervoor de afbeelding of download van extras.springer.com. Het Eiland geeft hiermee alle factoren weer die wellicht een bijdrage hebben in de achterliggende oorzaak en instandhouding van het gedrag waarmee het kind bij jou komt. Het is als het ware een visuele weergave van je casusconceptualisatie.

3

act4kids

Figuur 3.3 Het Eiland.

37

38

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

3

act4kids

39

Het Eiland Op Het Eiland vind je: – Villa van het Verleden (belangrijke gebeurtenissen net geweest, verjaardag, toetsen) – Brug naar wat komen gaat (belangrijke gebeurtenissen die komen gaan, over naar volgend jaar, wedstrijden) – Had ik maar nooit gehad-stad (vervelende mensen, gebeurtenissen, voorvallen, eigenschappen van jezelf ) – Het Whááá-woud (‘ik kan het vast niet’, ‘straks sta ik voor schut!’, ‘wat stom dat ik moet huilen’) – De Ver Weg-vlakte (voor mensen en dieren die overleden zijn of verhuisd of vertrokken of die je nooit gekend hebt) – Talenten-bos (dingen waar je goed in bent, zoals sport, vriendschap sluiten of een spreekbeurt houden) – Gebergte vol onhandigheid (hindernissen in het leven die kinderen tegenkomen, bijvoorbeeld stotteren of gepest worden) – Het Waardeer-meer (met boten van bijvoorbeeld eerlijkheid, vriendschap en andere waarden) – Belangrijke Mensen-dorp (vrienden, familie, leerkrachten, idolen) – Tips voor Mezelf-camping (vaardigheden die heel goed hielpen gedurende de begeleiding) – Eerste Hulp Bij Ongelukken-kist op die camping (stappenplan wat te doen bij neiging tot vermijding) – Het Begeleidingsdoel in de buurt van het Waardeer-meer

Naast dat het een beeldende casusconceptualisatie is, biedt Het Eiland gedurende de rest van je begeleiding ook houvast. Zo loopt er een weg over het eiland naar het Begeleidingsdoel, waarop soms beren kunnen staan. Meestal zijn de beren uit het Whááá-woud weggelopen en houden ze het kind tegen op weg naar zijn doel. In elke sessie kijk je samen met het kind naar Het Eiland: zijn er nog veranderingen in de Had ik maar nooit gehad-stad, Ver Weg-vlakte of Villa van het Verleden? Hoe staat het met het Begeleidingsdoel en het veldwerk dat het kind in de tussenliggende tijd heeft gedaan? Als er beren op de weg waren in de afgelopen tijd, sta je hier samen bij stil. Waardoor lukte het wel om te oefenen, wat was er lastig en waardoor kwam dat? Welke ACT4kids-vaardigheid kan het kind inzetten en wat heeft het hiervoor aan oefening nodig? Om dit visueel kracht bij te zetten, kun je de ACT4kids-figuren kopiëren en uitknippen of downloaden van extras.springer.com.

4

4

S a m e n o p r ei s

‘ S a m e n o p r ei s’ g a at o v er d e r o ut e e n d e r ol di e h et ki n d, zij n o u d er s e n d e b e g el ei d er o p zi c h n e m e n. O u d er s s p el e n e e n b el a n grij k e r ol i n d e b e g el ei di n g v a n h et ki n d. Ver a n d eri n g e n vi n d e n v e el al all e e n pl a at s al s i n d e b e g el ei di n g z o w el h et ki n d al s o o k zij n o m g e vi n g w or dt b etr o k k e n. O u d er s k u n n e n h u n ki n d o n d er st e u n e n d o or h e m t e m oti v er e n, t e h el p e n m et d e o ef e ni n g e n t h ui s, d e l a n g et er mij n d o el e n v a n h et ki n d i n h et o o g t e h o u d e n e n z o m o g elij k z elf A C T t e v ol g e n. D e z e f a ct or e n v er gr ot e n d e k a n s d at d e b e g el ei di n g eff e cti ef i s e n r e s ult at e n blij v e n d zij n. Er w or d e n i n dit h o of d st u k v er s c hill e n d e ti p s g e g e v e n v o or o u d er s e n b e g el ei d er s o v er h o e o m t e g a a n m et d e z e m et h o di e k, i n d e b e g el ei di n g e n i n d e t h ui s sit u ati e. D e gr o n d h o u di n g v a n d e b e g el ei d er vr a a gt o m e e n a n d er e h o u di n g d a n i n a n d er e b e g el ei di n g s v or m e n e n w or dt uit g e br ei d b e s pr o k e n.

H e t ki n d Het is de reis die telt. D e ki n d ertij d e n a d ol e s c e nti e b e sl a at z o’ n vi er d e d e el v a n h et l e v e n. All e s w at j e i n di e tij d l e ert, d o et, o nt wi k k elt e n er v a art, h e b j e n o di g o m d e r e st v a n j e l e v e n g o e d t e k u n n e n l e v e n. D e ki n d ertij d i s e e n s p e elt ui n w a ari n ki n d er e n al s p el e n d e l er e n v ol w a s s e n t e w or d e n. H et i s e e n tij d v a n r el ati e v e o n b e z or g d h ei d e n k e nt t e g elij k ertij d v e el hi n d er ni s s e n e n uit d a gi n g e n. Bi n n e n d e A C T- b e g el ei di n g k o m j e d a ar v a n e e n a a nt al t e g e n. Ti p

Ki n d er e n h e b b e n n o g ni et all e v a ar di g h e d e n o nt wi k k el d di e n o di g zij n o m b e p a al d e o ef e ni n g e n uit t e k u n n e n v o er e n. D a ar n a a st zij n er all erl ei a n d er e hi n d er ni s s e n e n d o el gr o e p s p e ci fi e k e uit d a gi n g e n. Kij k, l ui st er e n st e m g o e d af o p h et ki n d e n zij n o u d er s e n p a s d e o ef e ni n g e n e n b e g el ei di n g s d o el e n a a n o p h et o nt wi k k eli n g s ni v e a u e n - m o g elij k h e d e n v a n h e n b ei d e. O n t wi k k eli n g v a n d e e x e c u ti e v e f u n c ti e s e n t a al b e g ri p

D e v a ar di g h e d e n di e j e i n A C T wilt a a nl er e n, li g g e n o p h et g e bi e d v a n d e e x e c uti e v e ( h er s e n)f u n cti e s. E e n ki n d m o et n a ar zij n ei g e n h a n d el e n k u n n e n kij k e n e n dit k u nn e n af z ett e n t e g e n d e ei g e n w a ar d e n ( z elfr e fl e cti e). E n d a ar n a a st zi c h b e w u st zij n v a n zij n ei g e n g e d a c ht e n e n g e v o el e n s ( z elf o b s er v ati e) e n d e z e k u n n e n w e er st a a n, o o k al zij n z e h e vi g (i m p ul s b e h e er si n g e n e m oti er e g ul ati e). O m d at d e z e v a ar di g h ed e n i n h et d a g elij k s l e v e n w or d e n t o e g e p a st, m o et er e ni g e m at e v a n a ut o m ati s eri n g h e b b e n pl a at s g e v o n d e n. N et al s all e b e g el ei di n g v er gt A C T- b e g el ei di n g d a ar o m r e g el m ati g e o ef e ni n g v a n d e z e v a ar di g h e d e n e n d u s z elf di s ci pli n e. O m d at v a st t e k u n n e n h o u d e n, i s er m oti v ati e n o di g, di e g e v o n d e n w or dt i n h et f o c u s s e n o p l a n g et er mij n d o el e n – e n d at i s i et s w a ar m e e ki n d er e n z e k er n o g m o eit e h e b b e n.

42

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Vanaf een jaar of 12 maakt het mensenbrein een eindspurt in de rijping. Dit houdt in dat de kinderen taalinstructies beter begrijpen, situaties beter overzien, de gevolgen van hun eigen handelen en dat van anderen beter doorzien, feedback beter terugkoppelen, beter communiceren, beter plannen en organiseren. Aan het begin van deze periode zijn al deze vaardigheden nog wankel en voorzichtig, maar rond 18 jaar lukt het al steeds beter en rond het 25e levensjaar is het mensenbrein volgroeid. En dan begint het pas echt, net als dat autorijden start na het halen van je rijexamen. ACT-begeleiding helpt mee in de ontwikkeling van deze vaardigheden en kent ook uitdagingen. We geven een aantal tips om zo goed mogelijk aan te sluiten bij het kind en zijn ontwikkeling: − Zoek een balans in het geven van psycho-educatie en oefeningen. Oefeningen zonder uitleg kunnen soms hun doel voorbijschieten omdat het kind niet in staat is om het gewenste effect zelf op te merken. − Geef beeldende ondersteuning bij uitleg. − Overvraag het kind niet door hem alles zelf te laten doen, zoals het geven van samenvattingen of gevoelsreflecties. Ondersteun je vraag door kleinere vragen of metaforen te gebruiken, zoals de boom in ACT4kids. ‘Hoe ging het?’, wordt dan: ‘Wat hoorde je, wat zag je, wat deed je?’ − Geef structuur aan de sessie, gebruik een agenda waarin je terugkomt op de vorige sessie, samenvattingen, huiswerkopdrachten, doelstelling huidige sessie en afsluiting met huiswerkopdracht. De agenda komt elke keer terug. − Laat het kind in een schriftje bijhouden welke thuiswerkopdrachten er afgesproken zijn. − Geef duidelijke korte instructies voor de oefeningen en thuiswerkopdrachten. − Houd oefeningen zo kort mogelijk (telkens vijf minuten bijvoorbeeld). − Teken tijdens de uitleg de sessie op whiteboard of tablet (en geef hiervan een foto mee als samenvatting). − Terwijl de kinderen hun samenvatting van sessie vertellen, schrijf of teken jij het op. Motivatie voor begeleiding vergroten

Daar waar volwassenen veelal zelf besluiten of ze begeleiding of behandeling zoeken, worden kinderen meestal gestuurd. Jonge kinderen zijn gewend dat volwassenen beslissingen nemen die voor hun bestwil zijn. Zij nemen daarom meestal een actieve werkhouding aan in de begeleiding. Oudere kinderen zijn meer gewend om over hun eigen doen en laten na te denken en vormen daarover sneller een mening. Ze richten zich meer op wat leeftijdsgenoten vinden. Jongeren willen het liefst niet ‘apart’ gevonden worden. Wanneer ze naar een coach of psycholoog doorverwezen worden, is er snel de angst dat vrienden en vriendinnen hen maar stom vinden. Ouders of leerkrachten zien vaak de noodzaak voor begeleiding bij jongeren, maar zelf gaan ze liever niet. Om dit het hoofd te bieden, is het nodig om eerst uit te zoeken wat het gebrek aan motivatie veroorzaakt. Starten met hartvaardigheden

Wanneer kinderen zelf de noodzaak niet zien van begeleiding, helpt het om te starten met hartvaardigheden. Je begint dan vanuit een relatief veilige invalshoek, waarbij het kind het nog niet hoeft te hebben over vervelende ervaringen. Je bouwt makkelijker een vertrouwensband op met elkaar. Daarnaast wordt het met het oefenen van de hartvaardigheden duidelijk welke dromen een kind heeft en hoe deze gedwarsboomd worden. Je kunt deze informatie inzetten om samen helder te krijgen waarvoor het kind je begeleiding kan gebruiken.

4

samen op reis

43

Psycho-educatie

Wanneer er bij het kind wel het besef is dat vermijden niet helpt en het blijven aanhouden van oud gedrag pure gewenning is, dan helpt het om uit te leggen dat het doorbreken van gewenning een vervelend gevoel kan geven. Je geeft aandacht aan dat gevoel en stimuleert olifantvaardigheden als acceptatie. Wanneer vermijdingsgedrag sterk ingesleten is, kan het zijn dat het wat langer duurt voordat acceptatie mogelijk is. Ook bij vervelende ervaringen die zo pijnlijk aanvoelen dat het kind te bang is om ze aan te gaan, kan er meer tijd nodig zijn. Als er veel pijn is, dan is het belangrijk om vooral te focussen op hart- en katvaardigheden en te ontdekken wat het kind belangrijk vindt in het leven. Kosten-batenanalyse van vermijding en ondersteunen

Wanneer de motivatie voor begeleiding laag blijft, kun je (eventueel in samenwerking met de ouders, het gezin, leerkrachten en zelfs vrienden) de kosten en baten van vermijding nog eens op een rijtje zetten. Soms lukt het kinderen pas om een belangrijke stap te zetten wanneer voor hen belangrijke volwassenen of leeftijdsgenoten hen ondersteunen en uit zorg en empathie het belang van begeleiding benadrukken. De kosten-batenanalyse van vermijding valt onder creatieve hopeloosheid, hierover lees je meer in hoofdstuk 5. Als er eenmaal motivatie is voor je begeleiding, kijk er dan niet van op dat deze sterk wisselend kan zijn. ‘Ik heb er geen zin meer in.’

Ik trek het gewoon echt niet meer. Iedereen zit aan mijn kop te zeuren over school en alles, laat ze het zelf lekker doen als zij het zo belangrijk vinden. Ik vind dat ik zelf belangrijkere dingen te doen heb. Michiel, 13 jaar De kindertijd en puberteit kenmerken zich door grote veranderingen. Zowel fysiek als mentaal verandert er een hele hoop en tegelijkertijd vragen volwassenen ontzettend veel van kinderen in deze periode. Veelvoorkomende klachten zijn bijvoorbeeld lusteloosheid, tegendraadsheid, gebrek aan discipline, schoolverzuim. Vaak verwoorden kinderen hun eigen klachten met een heel algemeen ‘ik heb er geen zin meer in’. Het komt geregeld voor dat kinderen ergens aan beginnen zonder het af te maken. Dit kan kortdurend zijn, zoals een spel of huiswerkopdracht, maar ook uitgestrekt over tijd: hij start met judo, wil vervolgens op paardrijden en een paar weken later het liefst op streetdance. Motivatie gaat over in beweging komen en als er geen motivatie meer wordt ervaren, kan begeleiding draaien om het terugvinden ervan. Kinderen voelen zich gehoord als er in gesprek met hen gegaan wordt over de reden van de verandering in hun gedrag. Samen komen jullie er dan erachter wat de reden is van het gebrek aan motivatie en wat jullie zouden kunnen doen om hiermee om te gaan (zie tabel 4.1).

44 Tabel 4.1

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Motivatie: oorzaken, functies en ACT-vaardigheden die uikomst bieden

Oorzaak

Functie

Vaardigheid

Er vindt een gebeurtenis plaats waarover geen controle is (verhuizing, scheiding ouders) en die hevige emoties oproept (onmacht, frustratie, verdriet)

Vorm van verzet: willen bewijzen aan zichzelf dat hij wel controle heeft Vermijden van hevige negatieve gevoelens (groot houden) en veilige uitlaatklep voor een afgeleide van deze gevoelens (beetje boos zijn, somber)

Leren over logische opvolging van pijnlijke ervaringen en vervelende gevoelens Toelaten van moeilijke gevoelens en gedachten –rouwen (olifant) Loslaten van oordelen die niet helpen (olifant) Afwegen (zelf) of activiteit van waarde is (hart) en deze ondanks rotgevoelens toch uitvoeren (kat en olifant)

Er is een onderliggende overtuiging over zichzelf (‘ik kan dit niet’) of de activiteit (‘mensen die dat doen zijn stom’)

Vermijden van rotgevoelens die de activiteit oproept via de overtuiging (‘straks komt het uit dat ik dit niet kan, straks denken mensen dat ik stom ben’)

Opmerken dat je een oordeel hebt (uil) Loslaten van oordelen (olifant)

De vaardigheid om de activiteit uit te voeren is niet voldoende ontwikkeld (moeite met plannen, organiseren, vasthouden en sturen van de aandacht) Een onderliggende overtuiging over zichzelf kan getriggerd worden

Vermijden van falen Vermijden van rotgevoelens die de activiteit oproept (‘straks komt het uit dat ik het niet kan’)

Oefenen met aandacht richten en vasthouden (boom en kat) Besluiten waar je je aandacht naartoe laat gaan (zelf) Impulsen onderdrukken (olifant)

Door identiteitsontwikkeling is de interesse veranderd of andere activiteiten hebben de voorkeur gekregen

Vermijden van de activiteit

Uitvinden wat belangrijk is in het leven (hart en uil) Beslissen welke activiteiten voorrang krijgen (zelf) Deze activiteit eventueel ondanks rotgevoelens toch uitvoeren (kat en olifant)

Soms is een gebrek aan motivatie tijdelijk. Dan moeten kinderen zich over bepaalde drempels heen zetten. Een kind heeft wel zin in een verjaardag, maar geen zin om door de regen te gaan. Een kind wil wel naar school, maar hij wil liever niet uit bed komen. De volgende oefening maakt duidelijk dat motivatie niet alleen draait om een activiteit leuk te hoeven vinden, maar ook kan draaien om wat de activiteit uiteindelijk oplevert. Oefening Doen

Oefening: Lekker belangrijk (vrij naar Ciarrochi et al., 2012) Max had gepland om vandaag lekker lang in bed te blijven liggen en daarna te gamen met wat vrienden. Maar in plaats daarvan zit hij nu op een te klein krukje in de regen op de lokale rommelmarkt waar iedereen van school hem ziet zitten: hij staat voor schut! Zijn jongste zusje Lana had hier al weken naartoe geleefd. Ze had spullen verzameld die weg konden en had een belangrijk goed doel bedacht waar de opbrengst naartoe kon. Max wist het niet precies, maar het was iets met zielige kindertjes ergens. Hij vond het een belachelijk doel, maar Lana was vastberaden om ze te helpen. Vanochtend bleken hun ouders onverwacht iets anders te moeten doen en daardoor zou Lana niet op de rommelmarkt kunnen staan. En dus werd Max uit bed getrommeld. Lana huilde hartverscheurend om alle kindertjes die nu zouden sterven en Max vond ‘t zielig voor zijn zusje. Nu zit hij druppend van de regen zijn oude voetbalspullen te verkopen zodat er ergens geen kinderen van de honger hoeven om te komen. Lekker belangrijk!

4

samen op reis

45

Vraag: stel dat je in Max’s schoenen zou staan. Welke verkoopstrategieën zou je kunnen bedenken om Lana mee te helpen zo veel mogelijk spullen te verkopen, zodat ze een zo groot mogelijke opbrengst heeft voor het goede doel?

Het doel van deze oefening is niet om je een goede verkoper te laten worden op de rommelmarkt. Wat je zojuist ontdekt hebt, is dat wanneer je iets moet doen waar je echt niet achter staat en wat je het liefst helemaal niet deed, dat je het dan toch kan doen. Ook al heb je dus helemaal geen motivatie. De truc bij gebrek aan motivatie is op zoek te gaan naar waarom je het eigenlijk dan toch doet, zoals Max het voor Lana doet.

Zelfhulpboeken voor kinderen

Er zijn twee zelfhulpboeken ACT voor kinderen: − Jansen, G. (2009). Verboden voor ouders. Leren leven (alleen voor pubers). Zaltbommel: Thema. − Steeman, M. (2016). Denken, voelen doen: aan de slag met Acceptatie en Commitment Therapie. Een lees- en doe boek voor kinderen en jongeren. Amsterdam: SWP. En een drietal Engelstalige zelfhulpboeken die te gebruiken zijn bij jongeren: − Ciarrochi, J.V., Hayes, L., & Bailey A. (2012). Get out of your mind & into your life for teens. A guide to living an extraordinary life. Oakland, CA: New Harbinger. − Sedley, B. (2015). Stuff That Sucks: Accepting What You Can’t Change and Committing to What You Can. London: Robinson. − Shannon, J. (2012). The Shyness & Social Anxiety Workbook for Teens. CBT and ACT-skills to help you build social confidence. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

De ouders Ouders spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van kinderen. Hoewel vanaf ongeveer 8-jarige leeftijd de interactie met leeftijdgenoten belangrijker wordt, blijft de band met ouders altijd belangrijk en vormen zij de omgeving waarin kinderen de meeste tijd doorbrengen. Ouders zijn een rolmodel voor het aanleren van regels: hoe kijk je naar de dingen om je heen, hoe ga je ermee om? Hierin spelen de normen en waarden in het gezin, de verwachtingen, opvattingen en ambities van ouders mee. Ouders zijn de basis van waaruit regels ontstaan over ‘jij en de ander/de wereld’ en bepalen in welke mate een kind zich kan hechten aan anderen en durft te vertrouwen op een ander, maar ook durft los te laten en te vertrouwen op zichzelf. In deze omgeving leren kinderen dat het hebben van vervelende ervaringen erbij hoort of niet, en of het leven draait om je goed voelen of je goed gedragen. Zelfvertrouwen is een diep vertrouwen in het gegeven dat jij er altijd zult zijn, met fijne gevoelens en met rottige, in goede en in slechte tijden. Het vertrouwen van ouders beïnvloedt het zelfvertrouwen van het kind. Ouders kennen hun kinderen goed en bieden inzicht in de functie van het gedrag. Ze geven je daarmee een belangrijke aanwijzing voor de richting van je begeleiding. Als je alleen het kind begeleiding biedt en het gezin

46

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

waarin hij leeft buiten beschouwing laat, dan is veranderen moeilijk, want je neemt het grootste gedeelte van zijn omgeving niet mee. Veranderen vraagt aandacht en volharding. Hierin kunnen ouders een grote meerwaarde zijn, naast de begeleiding die je biedt. Wanneer ouders actief betrokken worden in de begeleiding of wanneer ze daarbuiten zelf begeleiding krijgen, veranderen zij mee met het kind, waardoor de omgeving mee verandert. Al deze factoren vergroten de kans dat je begeleiding vruchten afwerpt en dat de resultaten blijvend zijn.

Onder de 16 Het is verplicht om ouders mee te laten beslissen over de inhoud van de begeleiding als het kind nog geen 16 jaar is. Tot die leeftijd is het ook verplicht om toestemming te krijgen van de ouders. Om deze toestemming te verlenen, moet je ouders inlichten over de inhoud van de begeleiding. Dit kan in een folder of nieuwsbrief.

Er wordt onderzoek gedaan naar de effecten van ACT-oudertrainingen, maar er zijn nog onvoldoende resultaten. Inmiddels worden andere oudertrainingen gecombineerd met ACT, bijvoorbeeld in combinatie met Triple P Stepping Stones voor gezinnen met kinderen met cerebrale parese (spasticiteit) (Whittingham et al., 2014). Tip s om te be spreken me t o uder s

− Als ouder en kind samen oefenen krijgt het oefenen meer tijd en ruimte. Ga na de oefening steeds even in gesprek met het kind. − Houd een boekje bij met tips voor elkaar: welke oefening ging om welke reden goed, welke vond iedereen leuk of één iemand in het bijzonder? − Probeer elke dag kort te oefenen en bouw deze oefeningen in je dagelijkse routine in (eten, opruimen, kleding uitkiezen, lopen). − Pas zelf de ACT-filosofie zo veel mogelijk toe. Als ouder vorm je voor een groot gedeelte de omgeving van je kind. Voor een jong kind fungeer je als een voorbeeld van ‘hoe het hoort’. Een ouder kind voelt zich gesteund door ouders die hem begrijpen en zelf ook aanpassingen willen doen die hem zullen helpen. − Lees een zelfhulpboek ACT of volg zo mogelijk een ACT-oudertraining. Verder lezen

− Mathijssen, D., & Bodden, D. (2015). Samen ACTief in je gezin: Werkboek voor ouders en jongeren. Tielt: Lannoo. − Matthijssen D. (2012). ACTief opvoeden: Doen wat werkt voor jou en je kind. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers BV. − Coyne, L., & Murrel, A. (2009). The joy of parenting. An acceptance & commitment therapy guide to effective parenting in the early years. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

De begeleider Fasering

Als je naar de hexaflex kijkt, zie je dat er geen volgorde zit tussen de kernprocessen; ze zijn allemaal in dezelfde mate van belang om psychologische flexibiliteit te bewerkstelligen. Er is geen kernproces dat volledig ontwikkeld moet zijn voordat het volgende proces van start kan gaan. In ACT4kids zit wel een opbouw: het noemt namelijk de stappen die een kind kan zetten in moeilijke situaties. Dit boek volgt het ACT4kids-model in de volgorde

4

samen op reis

47

waarop de oefeningen worden aangeboden. Dat betekent niet dat je in je begeleiding per se deze opbouw moet volgen. Alle hexaflex-kernprocessen komen op verschillende plekken binnen ACT4kids terug. Hoe meer een begeleiding bij het kind aansluit, hoe meer hij merkt dat je hem volgt en waardering toont voor de keuzes die hij maakt en de ontwikkeling die hij doormaakt. Deze compassie van de begeleider voor het kind, kan bij hem zelfcompassie stimuleren en komt de kwaliteit van de vertrouwensrelatie ten goede. Uit zonder ingen

Er zijn twee uitzonderingen: ‘creatieve hopeloosheid’ moet zo vroeg mogelijk in de begeleiding aan bod te komen. Lees hierover meer in hoofdstuk 5. En de andere uitzondering zijn de hartvaardigheden. Hierover las je in het begin van het hoofdstuk al. Deze vaardigheden kunnen de motivatie voor begeleiding en het aangaan van vervelende ervaringen versterken. Thuiswerkopdrachten

De tijd die kinderen door brengen in jouw begeleiding is 0,0001% van hun leven tussen 8 en 18 jaar! Het is een illusie om te verwachten dat hier een enorme impact uit voortkomt. Toch gebeurt er veel in een sessie en dat werkt door in het dagelijks leven. Om deze invloed uit te breiden, geef je kinderen thuiswerkopdrachten mee. De oefeningen kunnen met een kleine aanpassing ook als thuiswerk meegegeven worden. Eigenlijk is het woord ‘thuis’ misleidend, want je geeft oefeningen mee die in het hele dagelijks leven gedaan kunnen worden – niet alleen thuis, maar ook op school, bij vrienden, op de fiets, tijdens het sporten enzovoort. Bij jonge kinderen is het advies om ouders mee te laten oefenen, om zo meer draagvlak te creëren voor het doen van de oefeningen en de motivatie op peil te houden. Bij oudere kinderen kan het vooruitzicht om thuiswerkopdrachten te doen op nogal wat weerstand stuiten. Je kunt dit aanpakken door samen veel tijd te besteden aan het bespreken van het doel van het thuiswerk. Het geldt voor alle kinderen dat een opdracht meer effect heeft als ze in ieder geval een beetje begrijpen wat een opdracht kan opleveren. Voor alle kinderen geldt ook dat wanneer je zo veel mogelijk aansluit bij hun eigen leefwereld, de kans op het doen van oefeningen een heel stuk groter wordt. De kunst is om na elke sessie samen met het kind oefeningen en metaforen te bedenken die hij thuis kan uitvoeren. Je vergroot de toewijding en het allermooiste is wanneer een oefening op die manier ontworpen is dat het kind nauwelijks doorheeft dat het oefent: zo nauw sluit het oefenen aan bij zijn eigen dagelijkse leven.

Casus Tom (16 jaar) Toms ouders hebben na jaren van ruzie maken, besloten om te gaan scheiden. Tom is de jongste thuis; zijn oudere broers zijn er allemaal nogal luchtig over, maar Tom heeft het er best moeilijk mee dat zijn ouders uit elkaar gaan. Hij zit vol gemengde gevoelens die hij zelf helemaal niet begrijpt. Hij is boos dat zijn ouders niet beter hun best hebben gedaan om van elkaar te houden én dat ze niet veel eerder uit elkaar zijn gegaan. Hij heeft medelijden met zijn vader, maar voelt ook afschuw. Hij is verdrietig voor hen allebei. Hij wil het liefst er niets meer mee te maken hebben, zo rot voelt het. Tom sluit zich veel op in zijn kamer, waar hij met een grote koptelefoon op naar harde Metal-muziek luister. Hij brengt veel tijd door op een internetforum waar mensen over hun persoonlijke problemen schrijven. Tom is niet bepaald mild in zijn opmerkingen en adviezen aan deze mensen. Tom kwam in eerste instantie niet graag naar de begeleiding, maar na een paar keer begint hij te merken dat het hem wat oplevert. De thuiswerkopdrachten

48

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

doet hij nauwelijks, want hij brengt liever zijn tijd door op het internet of met muziek luisteren. Het zou goed kunnen dat deze activiteiten hem helpen om vervelende ervaringen te vermijden, maar hij is duidelijk nog niet bereid om ze op te geven. De begeleider vraagt Tom welke opdrachten hij wel zou doen: hoe zien die eruit, waar kan hij die uitvoeren? Tom antwoordt met een grote grijns dat hij ze wel zou doen, wanneer het al muziek luisterend kan of terwijl hij surft op het internet. De begeleider weet daar wel raad mee; Tom krijgt als opdracht mee om drie liedjes te zoeken die passen bij hoe hij zich nu voelt: boos, verdrietig, vol medelijden. En natuurlijk mogen dat Metal-liedjes zijn. De begeleider belooft dat ze de volgende sessie alle drie zullen beluisteren.

De houding van de begeleider

De begeleiding wordt pas echt een ACT-begeleiding wanneer je de oefeningen aanbiedt vanuit de voor ACT zo typerende houding: − Je begeleiding draait om verandering van gedrag van het kind en niet om een afname van symptomen. Je begeleidt het kind in het aanleren van vaardigheden waarmee hij, met angst of onzekerheid, hindernissen kan nemen. De verandering van gedrag is in zijn belang. − Je rol is niet afstandelijk. Je bent als mens een rolmodel voor het kind. − Je maakt mooie dingen mee en ook minder mooie. Je bepaalt zelf wat je wel en niet vertelt in de begeleiding, zolang het maar in het belang van het kind is. − Inzichten over de inhoud van ACT doe je vooral op door zelf te oefenen en de methodiek actief in je eigen leven toe te passen. Wanneer je daarnaast de begeleidingsprocessen binnen de achterliggende visie plaatst, geeft dat meer inzicht in de werking ervan. − Je helpt het kind met het leren herkennen van gevoelens en gedachten, maar houd je niet bezig met het veranderen van de inhoud ervan.

4

samen op reis

49

− Kijk, luister en stem goed af op het kind en zijn ouders en pas de oefeningen en de doelen aan op het ontwikkelingsniveau en -mogelijkheden van hen beide. Kinderen hebben niet alle vaardigheden ontwikkeld die nodig zijn om bepaalde oefeningen uit te kunnen voeren. Daarnaast zijn er allerlei andere hindernissen en doelgroepspecifieke uitdagingen. Jouw aanpassing daaraan is cruciaal. − Kijk naar je eigen mogelijkheden. Ben je voldoende in staat om het kind op deze specifieke wijze te begeleiden of is het noodzakelijk om door te verwijzen? − Alle zes kernprocessen zijn van toepassing op de begeleider. Het is noodzakelijk dat je deze kernprocessen voor je eigen psychologische ervaring gebruikt. Verder lezen

− Greco, L.A., & Hayes, S.C. (2008). Acceptance and mindfulness treatment for children & adolescents. A practioner’s guide. Oakland, CA: New Harbinger. − Hayes, L., & Ciarrochi, J. (2015). The thriving adolescent: Using acceptance and commitment therapy and positive psychology to help teens manage emotions, achieve goals, and build connection. Oakland, CA: New Harbinger. − Murrel, A.R., Coyne, L.W., & Wilson, K.G. (2004). ACT with Children, adolescents and their parents. In S.C. Hayes & K.D. Strosahl (eds.), A practical guide to acceptance and commitment therapy (pp. 249-274). New York: Springer Science. − Samsen, G.M. (2015). ACT bij kinderen en jongeren. In: J. A-Tjak (red.), Acceptance & Commitment Therapy. Theorie en praktijk (pp. 153-159). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. − Samsen, G.M., & Jansen, G. (2014). ACT en pubers/adolescenten. In: G. Jansen & T. Batink (red.), Time to ACT. Het basisboek voor professionals (pp. 367-368). Zaltbommel: Uitgever Thema. − Turrell, S.L., & Bell, M. (2016). ACT for adolescents. Treating teens and adolescents in individual and group therapy. Oakland, CA: New Harbinger

5

5 Ri c h ti n g b e p al e n

V ó ór d e st art v a n d e b e g el ei di n g b e p al e n jij, h et ki n d e n d e o u d er s h et b e g el ei di n g sd o el. Dit h o of d st u k g e eft e e n c h e c kli st, g e s pr e k st e c h ni s c h e ti p s e n v er s c hill e n d e o ef e ni n g e n v o or d e i nt a k e. Hi eri n v er z a m el j e i nf or m ati e o v er w at h et ki n d t ot n u t o e h e eft m e e g e m a a kt, e n d e sit u ati e e n o m g e vi n g o p dit m o m e nt. J e kij kt o o k w elk e A C T 4 ki d s- v a ar di g h e d e n h et ki n d al b e h e er st e n w a ari n h et ki n d e n zij n o u d er s h et li ef st v er a n d eri n g zi e n. A a n d e h a n d v a n d e v er z a m el d e i nf or m ati e st el j e e e n c a s u s c o n c e pt u ali s ati e o p, w a ar v a n e e n f u n cti e a n al y s e o n d er d e el uit m a a kt. All e A C T 4 ki d s- o n d er d el e n k o m e n a a n b o d. D a ar n a v ol gt uitl e g o v er h et o p st ell e n v a n e e n b e g el ei di n g s pl a n. ‘ Cr e ati e v e h o p el o o s h ei d’ z et d e p o ort o p e n n a ar v er a n d eri n g. Dit i s e e n b el a n grij k t h e m a bi nn e n A C T- b e g el ei di n g e n er zij n v er s c hill e n d e o ef e ni n g e n di e j e k u nt g e br ui k e n o m h et t e b e v or d er e n.

I nt a k e Foc us o p je d oel! M et d e a c ht er gr o n di nf or m ati e o v er A C T i n j e r u g z a k, k u n n e n jij, h et ki n d e n zij n o u d er s n u o p r ei s. O m d e e er st e st a p t e k u n n e n z ett e n, i s h et b el a n grij k o m j e ri c hti n g t e b e p al e n: w a ar wil h et ki n d h e e n? H et i nt a k e g e s pr e k i s h et g e z a m e nlij k e b egi n p u nt. Jij, h et ki n d e n zij n o u d er s kij k e n i n dit g e s pr e k s a m e n n a ar w at h et ki n d h e eft m e e g e m a a kt, h o e h et o p dit m o m e nt i n h et l e v e n st a at e n h o e zij n o m g e vi n g er uit zi et. D a ar n a kij k e n j ulli e v o or uit n a ar h o e d e r e st v a n d e r o ut e z al of k a n zij n. Al s b e g el ei d er g e br ui k j e dit g e s pr e k o m t e o nt d e k k e n h o e h et ki n d e n zij n o u d er s d e w er el d b e kij k e n, w el k e A C T 4 ki d s-v a ar di g h e d e n h et ki n d e n zij n o u d er s al b e zitt e n e n w el k e i n d e b e g el ei di n g e xtr a a a n d a c ht b e h o e v e n. B el a n grij k i s d at j e ni et s i n h et mi d d e n l a at of z elf i n v ult, m a ar z o v e el m o g elij k d o or vr a a gt. O o k al kij k e n w e i mm er s all e m a al n a ar h et z elf d e, d e m a ni er w a ar o p w e kij k e n e n i nt er pr et er e n w at w e zi e n, i s v o or i e d er m e n s v er s c hill e n d. O m j e h o u v a st t e g e v e n i n h et v er z a m el e n v a n all e i nf or m ati e k u n j e d e v ol g e n d e c h e c kli st g e br ui k e n. C hec klist i nt a ke: − o p v all e n d e o m st a n di g h e d e n ( g e b o ort e, v er h ui z e n, s c h ei di n g, p e st e n); − b el a n grij k e a n d er e n ( b ur e n, l e er kr a c ht e n, o o m s e n t a nt e s, vri e n dj e s e n vri e n di nn etj e s); − h o u di n g v a n h et ki n d (t e n o p zi c ht e v a n o u d er s, z u sj e s/ br o ertj e s, e er st e p eri o d e o p v a n g/s c h o ol, l e eftij d s g e n ot e n, o n b e k e n d e n, i n d e kl a s, i n gr o e p e n, é é n o p é é n); − i nt er e s s e s ( h o b b y’s, l e u k e v a k k e n o p s c h o ol, fil m s/s eri e s, h o e hij zij n vrij e tij d h et li ef st d o or br e n gt, m u zi e k); − A C T 4 ki d s-v a ar di g h e d e n: • b o o m: i n w el k e m at e i s h et ki n d i n st a at o m m et v oll e a a n d a c ht n a ar zij n o m g evi n g t e kij k e n?

52

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

− − − −

• uil: wat zijn de regels en overtuigingen van het kind en wat zijn die van zijn ouders? • zelf: in welke mate is het kind in staat om te reflecteren op alle informatie die hij uit de omgeving en uit zichzelf krijgt, en te bepalen hoe erop te reageren? • olifantenhuid: in welke mate mogen moeilijke situaties, ervaringen, gevoelens, gedachten enzovoort er zijn bij het kind en zijn ouders? • olifantenslurf: in welke mate is het kind in staat om los van een waardeoordeel naar zichzelf en de wereld te kijken? • hart en kat: weet het kind wat hij belangrijk vindt in het leven en in welke mate is hij hiermee bezig? wat het kind en zijn ouders nu moeilijk vinden (klachten); wat het kind en zijn ouders liefst anders zouden willen (hulpvraag); sterke punten en punten die voor uitdaging zorgen (in het kind en in zijn omgeving); korte samenvatting van klachten, hulpvraag, sterke punten en uitdagingen en een voorstel voor het begeleidingsdoel en de weg daar naartoe (op welke ACT-vaardigheden de begeleiding zich kan focussen).

Jonge kinderen vertellen makkelijker als je vragen stelt aan de hand van een tekening of foto van het gezin, hobby’s, huis, school en belangrijke anderen. Voor dit doel is een vijftal ansichtkaarten (die je verzameld hebt) in elke categorie een uitkomst. Je vertelt dat je meer wilt weten over hoe het kind kijkt naar zijn vriendjes en vraagt of hij één kaart uit die stapel wil kiezen die daar het best bij past. Daarna volgt een gesprek over de keuze van de kaart, wie zijn vriendjes zijn, wat het leuk maakt om met de vriendjes om te gaan, wat er minder leuk aan is enzovoort Jongeren zijn geneigd om zwart-wit te denken. Wanneer je een horizontale lijn tekent met aan de ene kant ‘helemaal niet’ en aan de andere kant ‘helemaal wel’ en je legt uit dat antwoorden op vragen meestal ergens op de lijn zitten, geef je jongeren meer ruimte om een genuanceerder antwoord te geven. Bij elke vraag keer je terug naar de lijn en vraag je waar hij zelf een kruisje zou zetten, en vervolgens vraag je zijn antwoord verder uit. Het helpt ook als je zelf twee uitersten als voorbeeldantwoorden geeft. Omdat het zelfreflecterend vermogen nog niet in die mate is ontwikkeld dat ze uit zichzelf volledige antwoorden kunnen geven op open vragen, ondersteun je zowel jonge kinderen als jongeren door gerichte vragen te stellen en enkele voorbeeldantwoorden te geven die ze richting geven, zoals ‘wat is er precies fijn aan tv-series kijken thuis? Is dat je dan niet met huiswerk bezig hoeft te zijn of dat je lekker in je eigen coconnetje kunt zitten? O heb jij nog een andere reden?’

Meetinstrumenten Sommige begeleiders zijn gewend om naast het voeren van een intakegesprek ook vragenlijsten af te nemen. Deze helpen je om te ontdekken wat bijvoorbeeld de huidige copingstrategieën zijn en waarin het kind nog zou kunnen groeien. Daarnaast helpen vragenlijsten je om na afloop van de begeleiding eventuele vooruitgang inzichtelijk te maken. Bij ACT-begeleiding wil je graag meten in welke mate het kind en zijn ouders de ACT4kids-vaardigheden al onder de knie hebben en na afloop wil je het verschil in voor- en nametingen van deze vaardigheden weten. Wanneer kinderen 8 jaar zijn, zijn ze voldoende in staat om terug te blikken op de afgelopen maand en hun eigen kwaliteit van leven om vragenlijsten rond dit onderwerp in te vullen. Ouders zijn in staat om meer informatie te geven over het kind dan leerkrachten dat zijn, hoewel beide perspectieven een goede aanvulling geven. Wanneer een kind zelf

5

53

richting bepalen

een vragenlijst invult over hoe het zichzelf en de wereld ervaart, krijg je daarmee als begeleider het meest accurate beeld (Kroon & Hodiamont, 2008). Er zijn heel wat ACT-specifieke vragenlijsten ontwikkeld voor kinderen, jongeren en hun ouders (Batink et al., 2015), maar er is er slechts één vertaald naar het Nederlands: de MAAS-A. Er zijn daarnaast wel een aantal Nederlandstalige vragenlijsten die niet specifiek voor ACT ontworpen zijn, maar wel één of meer ACT4kids-vaardigheden meten. Voor een systemische aanpak waarbij ouders en kinderen samen begeleid worden, verwijzen we naar de in hoofdstuk 3 genoemde boeken, maar in de individuele begeleiding van kinderen heeft het ook meerwaarde om inzicht te krijgen in de mate waarin de ACT-vaardigheden bij ouders ontwikkeld zijn. Ouders van angstige kinderen zijn bijvoorbeeld meer geneigd om angst bij hun kinderen te voorkomen. Dit proces wordt versterkt wanneer ouders zelf ook veel angst ervaren (Cheron et al. 2009). Zoals bekend, leidt het proberen te vermijden van angst ertoe dat de angst alleen maar groter wordt. Wanneer ouders angst bij hun kinderen proberen te voorkomen, leidt dit dus tot een grotere mate van angst bij de kinderen zelf. Helaas zijn er geen Nederlandstalige vragenlijsten voor ouders die ACT-processen in de opvoeding meten. De ons bekende Nederlandstalige vragenlijsten die speciaal voor ACT ontwikkeld zijn, staan in tabel 5.1, aangevuld met vragenlijsten die eveneens ACT4kids-vaardigheden meten; vermeld staat welke ACT4kids-vaardigheid gemeten wordt en voor welke leeftijdsgroep de vragenlijst ingezet kan worden. Tabel 5.1

Nederlandstalige vragenlijsten naar ACT4kids-vaardigheden plus leeftijdsindicatie

ACT4kids vaardigheid

Vragenlijst

Leeftijdsgroep

Boom

MAAS-A (Mindful Attention Awareness Scale for Adolescents)

Kinderen van 11-17 jaar

Uil / olifantenslurf

Schemavragenlijst voor kinderen

Kinderen

Uil / olifantenslurf

Schemavragenlijst voor jongeren

Jongeren

Uil

AQC (Alexithymia Questionnaire for Children)

Kinderen & jongeren

Uil

Mood List

Kinderen & jongeren

Olifant

CERQ-k Cognitive Emotion Regulation Questionnaire voor kinderen

Kinderen van 9-18 jaar

Olifantenslurf

NPDK (Non-Productieve Denkprocessen voor Kinderen)

Kinderen

Er zijn geen vragenlijsten voor kinderen die de mate van acceptatie (olifantenhuid) meten, de mate van doelgerichte actie (kat) en wat zij belangrijk vinden (hart). Verderop in dit boek vind je een aantal vragenlijsten die kat- en hartvaardigheden in kaart brengen. Je kunt deze bij de intake al inzetten.

Doelen stellen Wanneer je het begeleidingsdoel wilt vaststellen, is het van belang om te weten wat het kind graag wil bereiken. Het kan zijn dat het zo vast zit in de huidige situatie of vanuit bepaalde regels en overtuigingen zichzelf en de wereld bekijkt, dat het niet lukt om hierbuiten te denken. Om de creativiteit op dit vlak wat te laten stromen, kun je gebruikmaken van de volgende oefeningen. Oefening Doen

Intakeoefening: De wondervraag De wondervraag is een veelgebruikte en effectieve techniek. De vraag haalt alle onmogelijkheden weg en laat het kind vrij dagdromen. Je vraagt het kind eenvoudigweg om zich eens voor te stellen dat er geen grens is aan geld, tijd of afstand en dat alle problemen die het kind kent, zijn opge-

54

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

lost. Als alles mogelijk is, waaraan merkt het kind dan dat er iets veranderd is? En wat is er precies veranderd? Hoe ziet zijn dag eruit als het veranderd is? En waaraan zouden zijn ouders dat merken? Bron: Berg (2010)

Oefening Doen

Intakeoefening: De ui Vanaf een jaar of 8 richten kinderen zich steeds meer op de buitenwereld en vergelijken ze zichzelf daar ook steeds meer mee. Soms is de uitkomst van die vergelijking positief en durft een kind zichzelf te laten zien, maar soms vinden kinderen zichzelf niet goed genoeg, niet leuk genoeg. En zijn ze bang om fouten te maken. Door de jaren heen kunnen er schillen ontstaan die het binnenste van het kind beschermen tegen de oordelen van de buitenwereld. Ondertussen zit het daarmee ook opgesloten met de oordelen over zichzelf. Het kan verhelderend werken om hier meer zicht op te krijgen en te kijken welke laagjes kinderen er af willen halen. Vraag het kind om een ui te tekenen, of gebruik bijgaande tekening (of download deze op extras.springer.com). Sta bij elke laag even stil en vraag waaruit de laag bestaat. Wat laat hij aan de buitenwereld zien (bijvoorbeeld: stoer of teruggetrokken), wat wil het daarmee bereiken (bijvoorbeeld: dat niemand met je praat, dat iedereen je aardig vindt), waar is hij bang voor (bijvoorbeeld: stom gevonden te worden), hoe zien anderen dit? Het kind kan de antwoorden bij de laagjes schrijven. Bij het binnenste van de ui stel je vragen over hoe hij zich voelt en gedraagt wanneer alle lagen weg zouden zijn. Is hij dan eenzaam? Maakt hij fouten? Is hij lief en eerlijk? Of juist iets heel anders? Leg uit dat je tranen in je ogen krijgt door het schillen van een ui. Het prikt in je ogen en het kan vervelend voelen. Maar wat levert het op om de uit toch te schillen? Wat betekent het wanneer mensen jou steeds beter kunnen zien? Wat ‘kosten’ de schillen je eigenlijk?

5

55

richting bepalen

Casusconceptualisatie Na de intake maak je een overzicht van alle informatie die je tot dan toe hebt verzameld. Je maakt vervolgens een functieanalyse en brengt in kaart welke kernprocessen al in ontwikkeling zijn en welke in de begeleiding meer aandacht nodig hebben. Functieanalyse

Als je een probleem wilt oplossen, begin je niet meteen met oplossen, maar kijk je eerst hoe het probleem is ontstaan en opgebouwd. Voor ACT-begeleiding geldt hetzelfde. Om tot een begeleidingsplan te kunnen komen, is het belangrijk een functieanalyse te maken. Hierin bekijk je wat er aan het gedrag voorafgaat en wat het uiteindelijk oplevert. Ook breng je in kaart of er nog meer factoren zijn die de klachten in stand houden. Zodra je dit overzicht hebt, wordt vanzelf duidelijk in welke ACT4kids-vaardigheden het kind zich nog zou kunnen ontwikkelen en hoe groot de rol van ouders of anderen zou kunnen zijn. Als uitgangspunt voor de functieanalyse neem je de meest in het oog springende gedragingen, bijvoorbeeld die waar het kind het meest last van heeft. Geef een concrete omschrijving van het gedrag en in welke situaties het voorkomt. Probeer vervolgens te ontdekken wat er aan het gedrag voorafgaat: − in zichzelf (regels, overtuigingen, herinneringen); − buiten zichzelf (bijvoorbeeld: dingen die mensen zeggen of doen). Onderzoek dan wat de vervelende interne ervaring is die tot het gedrag leidt en wat het gedrag het kind uiteindelijk oplevert. Er zijn vier veelvoorkomende opbrengsten van vermijding (Harris, 2010) die je hierbij wat richting kunnen geven: − Het kind voelt zich daarna weer goed. − Het kind verlost zichzelf van vervelende gevoelens en negatieve gedachten. − Het kind is weg uit de onplezierige situatie. − Het kind krijgt aandacht. In tabel 5.3 staat een aantal voorbeelden van functieanalyses van gedrag. Tabel 5.3

Voorbeelden van functieanalyses

Gaat eraan vooraf

Vervelende ervaring

Gedrag

Levert op

Houdt het mede in stand

Onverwacht proefwerk

Misselijkheid, faalangst

Gaat ziek naar huis

Hoeft proefwerk niet te maken

Docent gaat erin mee

Slecht rapport

Angst om niet geliefd te zijn

Grote mond naar ouders

Voorkomt teleurstelling door reactie ouders vóór te zijn

Ouders die reageren op grote mond i.p.v. op angst die eronder zit

Negatief zelfbeeld t.o.v. anderen

Sociale angst, schaamte

Praat niet

Hoeft zich niet nog vervelender te voelen

Verwaarloosd

Angst om te voelen, te binden

Drugsgebruik

Hoeft niet te voelen of voelt zich beter

Vrienden die gebruiken, afwezige ouders

56

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Uitwerken casusconceptualisatie

Uitwerking casusconceptualisatie De informatie uit het intakegesprek en de functieanalyse vat je samen in de casusconceptualisatie. Tabel 5.4

Voorbeeld casusconceptualisatie

Belangrijke anderen

ouders (vooral vader); 2 beste vriendjes (Tom en Marijn); goede band met leerkracht maar durft niet alles te zeggen; opa vaders kant is heel lief en samen ondernemen ze veel

Houding

op school heel voorzichtig en teruggetrokken, thuis (steeds meer) een grote mond; bij Tom heel open en bij Marijn onderdanig; ongemakkelijk; gezellige prater bij opa en oma en tante

Hart & Kat

beroemde voetballer worden, traint elke week 3x; vriendschap met vrienden die geen hoge eisen stellen, maar hem leuk vinden om wie hij is; met vader op vakantie die leuk is (gewoon voetballen aan zee); wil graag een hond

Boom

vaak aan het piekeren en overvallen door rotgevoel, weinig aandacht voor omgeving dan; tijdens voetballen goed oog en oor voor omgeving

Uil

Daan: …h oe hard ik ook mijn best doe, niemand vindt mij aardig …i k ben niet goed genoeg, je moet doen wat anderen zeggen …n ieuwe vriendin van vader is niet leuk en ik moet aardig doen, ik mag niet zeggen wat ik vind …i k moet het goedmaken tussen mijn ouders Ouders: …v eel vrienden hebben is belangrijk, kinderen horen zich niet met ruzies van ouders te bemoeien Moeder: …o ver moeilijke dingen praat je niet, altijd gezellig zijn Vader: …h et is belangrijk om succesvol te zijn …j e mag zeggen wat je wilt, alles is oké

Olifantenhuid

Daan: minder hevige gevoelens kan hij dragen, ook een doorzetter, geeft niet snel op Ouders: moeder vermijdt moeilijke situaties tussen Daan en vader

Olifantenslurf

Daan: gaat op in gevoel, moeite met op afstand ervan te komen Ouders: vader staat ver van eigen emoties, moeder kan overspoeld raken

Klachten

Daan: verdrietig, boos, wil liever niet meer naar vader Ouders: Daan is somber, tegendraads, niet lekker in zijn vel, gedoe als hij naar vader moet, onaardig tegen zusje (verbaal), ouders voelen zich machteloos

Veranderwens

Kind: dat er minder ruzie is, dat ik minder ruzie maak, dat ik een goed gesprek met mijn vader kan voeren, dat mijn ouders mij weer leuk vinden Ouders: verbeterd contact tussen Daan en vader, Daan is weer gelukkig

5

57

richting bepalen

Functieanalyse Ruzie ouders voor scheiding

Daan vindt dat hij medeverantwoordelijk is voor goede sfeer

is niet gelukt

Nieuwe vriendin vader corrigeert

triggert ‘ik ben niet goed genoeg’

grote mond om bij voorbaat te voldoen aan ‘ik ben niet goed genoeg’, afreageren van boosheid: interne weerstand tegen deze overtuiging?

Vader wil dat Daan open is

triggert angst om niet goed genoeg te zijn

nog grotere mond of somber op kamer om angst niet uit te laten komen; overspoelt door somberheid, piekeren

gevoelens van falen, overtuiging ‘niet goed genoeg’

somber, teruggetrokken

triggert vader ‘je moet alles zeggen’ en dat kan Daan op dat moment niet

versterkt overtuiging ‘ik ben niet goed genoeg’

Begeleidingsdoelen

Daan leert zelf de cirkel doorbreken, door los te komen van somberheid wanneer dat nodig is, op een effectieve manier te communiceren over wat hij van binnen voelt, en de band met vader verbetert.

Minder streng ten opzichte van zichzelf; acceptatie van scheiding ouders en loskomen van overtuiging dat het zijn schuld is.

Verdriet hierom leren dragen in plaats van wegstoppen.

Begeleidingsplan Ouders actief blijven betrekken ➔ om de week: sessie met en sessie zonder. Creatieve hopeloosheid + hart; geen ruzie met ouders ➔ meer open willen zijn. Meer bewust worden van zichzelf, wat hij zelf wil, fijn vindt, belangrijk vindt.

Kijk op de uil (welke gevoelens heb ik wanneer?).

Uit hoofd komen: boomoefeningen (vooral ademhaling en ‘zien’); olifant: dragen van scheiding en nieuwe vriendin vader. Op afstand bekijken van de uil, niet in meegaan.

Katvaardigheid vergroten in combinatie met olifant: onzekerheid leren uiten, eerder aangeven, hulp vragen.

58

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Werkblad: Casusconceptualisatie Belangrijke anderen

Houding

Hart & Kat

Boom

Uil

Kind:

Ouders:

5

richting bepalen

Olifantenhuid

Kind:

Ouders:

Olifantenslurf

Kind:

Ouders:

Klachten

Kind:

Ouders:

Veranderwens

Kind:

Ouders:

59

60

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Opvallende gebeurtenissen (tijdlijn)

Functieanalyse

Begeleidingsdoel

Begeleidingsplan

5

richting bepalen

61

Welke oefeningen zet je in? Tenzij anders genoemd, zijn de oefeningen en metaforen in dit boek niet voor specifieke situaties of begeleidingsfases bestemd. Zo zijn er geen oefeningen die voor wonderen zorgen op dat ene moeilijke moment bijvoorbeeld. Alle oefeningen zijn bedoeld om de ACT4kids-vaardigheid te oefenen waaronder ze genoemd staan. Wanneer kinderen voor langere tijd oefenen, doorbreken ze automatische en onbewuste gedragspatronen en wordt hun gedragsrepertoire breder waardoor ze meer of andere dingen kunnen doen op moeilijke momenten. In principe zijn dus alle oefeningen geschikt voor elk moment in je begeleiding of passend bij het kind. Toch zal de ene oefening beter aansluiten dan de ander. Factoren die hierin een rol spelen zijn: − het cognitieve en emotionele ontwikkelingsniveau van het kind; − de ACT4kids-vaardigheid waar het kind in wil ontwikkelen; − de persoonlijke leefwereld en interesses van het kind; − de omstandigheden waarin kind, ouders en begeleiding zich in bevindt (middelen, ruimte, tijd, sociaal netwerk). Maatwerk

De oefeningen kun je hier en daar wat aanpassen, zodat deze meer bij het kind en zijn situatie aansluiten. Je kunt dingen toevoegen of weghalen, combineren of samen eigen maken. Hoe meer de oefening aansluit bij het kind, hoe groter de motivatie, hoe laagdrempeliger het wordt om te oefenen, hoe groter de kans dat hij er wat van zal leren. Dat een oefening aansluit, merk je doordat het kind: … het doel van de oefening begrijpt; … weet op welke momenten en op welke manier te oefenen; … weet welke mensen hij kan vragen voor hulp bij het oefenen (bijvoorbeeld hem helpen herinneren of samen oefenen); … voldoende basis heeft op cognitief en emotioneel niveau om de oefening voldoende uit te voeren en voortgang te maken. Om te beoordelen of een oefening voldoende aansluit, kun je: … samen een paar keer oefenen; … de oefening samen aanpassen aan de interesses van het kind; er worden in dit boek voorbeelden genoemd, maar samen voorbeelden maken die aansluiten bij het dagelijks leven van het kind maken de oefening pas echt persoonlijk voor het kind; … samen onderzoeken wat het kind nodig heeft om te onthouden dat er thuiswerkopdrachten zijn (zie oefening ‘Onthouden’ in H. 9 of via extras.springer.com); … het kind te vragen om de instructie nog eens te herhalen in eigen woorden. Dagboek

Het bijhouden van de voortgang tijdens de begeleiding kan bijdragen aan de motivatie voor verandering en het vasthouden aan het begeleidingsdoel. Wanneer het kind thuis een dagboek bijhoudt, kun je deze voortgang in kaart brengen. Het dagboek kan een heel korte vragenlijst zijn waarop het kind invult hoe het staat met de klachten die hij heeft of in welke mate hij bepaalde ACT4kids-vaardigheden onder de knie heeft. In tabel 5.5 vind je een voorbeeld van een dergelijk dagboek.

62 Tabel 5.5

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Voorbeeld van een dagboek helemaal niet

een beetje

heel erg

Er was iets dat ik spannend vond Ik heb dat gedragen of in de lucht geblazen Ik heb gedaan wat ik wilde doen

Creatieve hopeloosheid Het leven is niet altijd leuk of rechtvaardig: soms deelt het hele harde klappen uit. Al vroeg leren we hiermee omgaan op basis van de eigen ervaring en van wat we hebben gezien en gehoord van onze ouders, docenten en leeftijdsgenoten. Het lukt soms om er een goede weg in te vinden, maar net zo vaak lopen kinderen hierin vast. Ze proberen de vervelende ervaringen in het leven uit de weg te gaan. In eerste instantie lukt dat nog en is er opluchting, maar uiteindelijk werkt het averechts. Ze steken veel tijd, aandacht en energie in het vermijden, en al die tijd, aandacht en energie kan niet meer in de goede kanten van het leven geïnvesteerd worden. Bovendien levert het niets op behalve teleurstelling: de pijn haal je er niet mee weg, want die hoort bij het leven. Door kinderen in te laten zien dat ze met hun pogingen juist nog meer vervelende ervaringen krijgen dan die ze ermee proberen te vermijden, kan een hopeloos gevoel ontstaan: wat ik ook doe, het helpt allemaal niets. Dit gevoel is vervelend, maar wel nodig om in te kunnen zien dat er nog meer bestaat dan alleen vermijden. Creatieve hopeloosheid (CH) is een van de belangrijkste hulpmiddelen binnen je ACT-begeleiding. Hierdoor ontstaat de motivatie om te stoppen met dat wat ‘van nature’ zo goed voelt. De oefeningen helpen het kind op een afstand naar zichzelf te kijken en inzichtelijk te maken welke vervelende ervaringen hij op dat moment heeft en wat hij eraan doet om ze uit de weg proberen te gaan, maar waardoor ze eigenlijk groter worden. De creatieve hopeloosheid die hierdoor ontstaat, motiveert het kind om ander gedrag uit te proberen. Dit is daarom de enige fase in je begeleiding die een vaste plek heeft. Wat deze fase net even anders maakt bij kinderen dan bij volwassenen, is dat kinderen veel minder goed kunnen nadenken over de lange termijn en dus over de kosten van vermijding. Kinderen hebben nog niet geleerd hoe ze zelf wat meer afstand tot hun eigen gevoel kunnen nemen, dus kan het helpen om een klein stukje van het antwoord te geven op de vraag die de hopeloosheid oproept: wat moet ik dán doen? Hierdoor krijgt hun creativiteit meer de ruimte en zijn ze zelf heel goed in staat om gedragsalternatieven aan te dragen. Oefening Doen

CH-oefening: Duploblokken Om de kosten van vermijding duidelijk weer te geven maak je gebruik van visuele hulpmiddelen zoals duploblokken. Neem 8 blokken van dezelfde kleur en 8 blokken die elk anders van kleur zijn. Leg eerst uit dat er in het leven soms heel vervelende dingen gebeuren die rotgevoelens opleveren. Voor elke zin die je uitspreekt, staat een blokje in die ene zelfde kleur: ‘je voelt je niet lekker’, ‘je moeder heeft haast en wil niet naar je luisteren’, ‘je mag niet thuisblijven, dus je moet door de regen lopend naar school’, ‘op school is er ook nog eens een heel stomme les’, en ‘de meester is ook nog eens in een nare bui’. Je bouwt zo een toren van duploblokken en laat zien dat een probleem uit veel problemen kan bestaan en op die manier heel groot en zwaar kan worden (nog een blokje erbij).

5

richting bepalen

63

Neem met het kind door wat het allemaal doet in zo’n situatie om van dat probleem af te komen. Sta er vooral bij stil of zijn aanpakt werkt of het probleem alleen maar groter maakt. In dat laatste geval, voeg je één van de gekleurde blokken toe aan de toren. ‘Je wordt heel boos op je moeder, je loopt heel boos door de regen en ziet niet dat je door de plassen loopt en je schoenen nat worden, je doet vervelend tegen je beste vriend(in), je geeft de meester een grote mond, je let niet op bij het moeilijke vak.’ Vraag of het kind opmerkt wat er ondertussen gebeurt met het probleem. In de meeste gevallen zal hij zien dat dit probleem alleen maar groter is geworden. Vat de oefening samen door uit te leggen dat je door het probleem op te willen lossen, het probleem juist groter maakt. Praat hier samen nog wat verder over en leg uit: ‘De rotsituaties en -gevoelens – de blokjes met dezelfde kleur – die kunnen we helaas niet oplossen, die horen bij het leven. Maar hoe we ermee omgaan – de gekleurde blokjes – daar kunnen we heel veel mee doen. Kijk wat er gebeurt als ik die blokjes er weer afhaal: het probleem is opeens een stukje lichter geworden.’

E x tr a

Maak een foto van de blokken en geef die mee als thuiswerkopdracht. Aan het eind van de dag kijkt het kind terug en schrijft het in de gekleurde blokken op de foto wat er die dag feitelijk gebeurde dat vervelend gevoelens opleverde en wat er extra bij kwam aan problemen doordat hij de vervelende gevoelens juist probeerde te vermijden.

CH-metafoor: De knop omzetten Stel je voor dat er op je achterhoofd een spotlight zou zitten. De knop ervan heeft maar twee standen: aan en uit. Wanneer de knop op ‘aan’ staat, dan schijnt de spotlight haar licht op alle vervelende dingen die je kunt ervaren en het lijkt wel of er dan een ‘wedstrijd’ begint. Stel dat je je zorgen maakt of je beste vriend nog wel vrienden wil blijven. Als de knop op ‘aan’ staat, dan is de wedstrijd tegen deze zorgen begonnen: oh nee, ik maak me zorgen! Wat moet ik hieraan doen?! Straks vindt hij me niet meer aardig en ik wil niet dat mijn beste vriend mij niet meer leuk vindt! Wat moet ik doen zodat hij me wel echt aardig blijft vinden? Moet ik hem vaker appen of aardiger zijn, ben ik eigenlijk nog wel leuk genoeg? Zijn er niet anderen die leuker zijn? Van een beetje zorgen heb je door de spotlightknop nog veel meer zorgen gekregen. Ook daar moet je natuurlijk de wedstrijd mee aan gaan: oei, ik maak me nog meer zorgen! Dat kan niet! Hoe kom ik dáár nu weer vanaf? Ik ben toch wel leuk? Zijn er soms anderen die wel graag met mij omgaan, zodat ik zeker weet dat ik leuk ben? Die zijn er wel, maar vinden ze het wel écht leuk om met mij te zijn of doen ze alsof? Misschien ben ik eigenlijk wel heel stom voor anderen!!’ En door ook met deze zorgen de wedstrijd aan te gaan, heb je er nog weer meer bij. Je kunt je op deze manier heel somber gaan voelen of onzeker en ook daar dan weer de wedstrijd mee aan moeten gaan. Voor je het weet zit je in een wedstrijd die nooit afgelopen is en die je nooit kunt winnen. Wat word je daar dan moe van! En het levert je niet eens wat op! Dus stel je eens voor dat de spotlightknop op ‘uit’ staat. Dan komen er zorgen voorbij of boosheid bijvoorbeeld, maar er staat geen spotlight op en je gaat er geen wedstrijd mee aan. Dan denk je misschien: oké, daar zijn zorgen. Daar horen gedachten bij, ik hoor ze wel. Ik voel de frons in mijn voorhoofd, logisch, die hoort bij zorgen.

64

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Het is niet dat je deze zorgen, gedachten of frons fijn vindt, of dat je ze graag wilt hebben, maar je gaat de wedstrijd er niet mee aan, dus worden ze ook niet groter en word je er ook niet moe van. Bron: Harris (2009).

Oefening Doen

CH-oefening: Chinese vingerval Door toe te geven aan ongemak of lastige gevoelens merken kinderen en jongeren dat er meer ruimte komt, dan als je ertegen ingaat of de strijd aangaat. Een Chinese vingerval is een voorwerp dat zo ontwikkeld is, dat wanneer beide vingers erin gestoken worden, de vingerval zich vaster om de vingers sluit als je probeert los te komen. Chinese vingervallen zijn online verkrijgbaar bij sommige speelgoedwinkels of te vinden onder Chinese handcuffs. Geef het kind een Chinese vingerval en vraag of hij beide wijsvingers in de openingen wil steken. Laat hem eerst even spelen om te kijken of hij los kan komen. Als de vingers vast zitten, wordt als reactie meestal hard getrokken om ze weer los te krijgen. Daarmee wordt de vingerval steeds nauwer en komt ze strakker om de vingers vast te zitten. Leg uit dat de enige manier waarop je je vingers weer los kunt krijgen, is om tegen je gevoel in te ontspannen en je vingers licht naar elkaar toe te duwen. De vingerval wordt door deze handeling weer ruimer. Bespreek met het kind hoe hij soms heel hard probeert uit een situatie te komen of van vervelende gevoelens af te komen en dan soms alleen maar meer vast komt te zitten.

CH-Metafoor: Het touwtrekmonster Laten we bang zijn eens zien als een monster dat aan de overkant van een diepe kloof woont. Zodra er iets gebeurt, komt het monster eraan gelopen. ‘Pas op! Je moet een beetje uitkijken!’, roept hij naar jou. Hij heeft een touw vast en gooit je de andere kant toe. Het is zijn bedoeling dat jij het touw pakt en daarmee het monster de kloof in trekt. Als je dat doet, is het gevaar geweken. Het monster wil wel dat je goed luistert, dus hij zal zijn best doen om je actief te houden. Hij trekt aan het touw door allerlei waarschuwingen te geven: ‘Pas op! Als je niet uitkijkt, trek ik jou de kloof in!’ Dat zorgt ervoor dat jij extra hard wilt trekken zodat het monster de kloof in verdwijnt en niet jij. Het lastige van het touwtrekmonster is, dat hij er is als we iets belangrijks doen dat ook een beetje eng is. Bijvoorbeeld als je op een leuk meisje af wilt stappen of wanneer je voor jezelf op wilt komen. Het monster roept dan: ‘Kijk je wel uit? Het kan ook misgaan, je kunt voor schut staan of ze kunnen je nog stommer gaan vinden!’ Eigenlijk is dat ook wel heel logisch, want stel dat het niet spannend was, dan zou dat betekenen dat het je niets uitmaakte. Het touwtrekmonster weet precies wanneer jij graag wilt dat iets lukt en roept dan alweer vanaf de overkant. Voor je het weet, sta je weer met het touw in handen om hem de kloof in te trekken. Want dat ben je gewend. Maar helpt het altijd om touw te trekken? Het monster kan ook heel erg overdrijven. Dan schreeuwt het zó hard dat je alleen nog maar bezig bent met het trekken aan het touw, zonder nog aandacht te hebben voor dat wat je belangrijk vindt. Dan loop je bijvoorbeeld voorbij aan dat leuke meisje of kom je niet voor jezelf op – omdat je alleen nog maar bezig bent het monster het zwijgen op te leggen.

5

richting bepalen

65

Touwtrekken kan dus heel nadelig zijn: het kost veel energie en je krijgt niet wat je wilt… Het kan ook anders. Stel je voor, je zit dus in de situatie dat je iets wilt doen wat je belangrijk vindt en daar komt het touwtrekmonster weer. Niet leuk, maar vooruit, hij hoort erbij. Hij gooit je het touw toe, maar jij weet ondertussen dat touwtrekken je niet verder helpt. Wat kun je dan doen? Precies! Je kunt het touw loslaten of helemaal niet eens vastpakken. Laten we samen kijken hoe jij in het echt aan het touwtrekken bent en hoe je dat touw kunt leren loslaten. Bron: Hayes (1999).

E x tr a

Een andere metafoor die de creatieve hopeloosheid bevordert, is die van de ‘Bal onder water duwen’. Stel je eens voor dat je gedachten en gevoelens ziet als een bal die we onder water duwen. We vinden het niet fijn om vervelende gedachten of gevoelens te hebben. Daarom proberen we ze weg te duwen, net zoals een bal die je onder water duwt. Het kost veel kracht en energie om deze onder water te houden. Hoelang houd je dit vol? En heb je ondertussen nog tijd om datgene te doen wat je eigenlijk graag wilde doen? Wat gebeurt er als je de bal loslaat? Dan plopt hij meteen boven water, vol in het zicht! Maar hij raakt je niet, hij dobbert daar alleen maar. Als je de bal met rust laat, hou je energie en aandacht over om aan andere zaken te besteden.

6

6

D e b o o m, d e uil e n h e t h ar t

I n dit h o of d st u k st a a n A C T 4 ki d s- o ef e ni n g e n e n - m et af or e n r o n d o m d e b o o m, d e uil e n h et h art. W e h e b b e n z e p er o n d er d e el g e or d e n d m et v o or af g a a n d e e n uitl e g o v er d e d o el e n w a ar v o or j e z e k u nt i n z ett e n. I n d e o ef e ni n g e n m et d e b o o m tr ai nt h et ki n d h et b e w u st k u n n e n st ur e n v a n d e a a nd a c ht e n d e z e t e ri c ht e n o p zij n o m g e vi n g e n d e ei g e n li c h a m elij k e er v ari n g e n. Uil o ef e ni n g e n l er e n h et ki n d o m d e a a n d a c ht t e ri c ht e n o p g e d a c ht e n e n g e v o el e n s e n d e z e t e h er k e n n e n e n t e b e n o e m e n. O ef e ni n g e n v o or h et h art l er e n h et ki n d h o e hij bij zi c h z elf k a n o nt d e k k e n w at er v o or h e m e c ht t o e d o et.

B o o m v a ar di g h e d e n Alles w at je a a n d ac ht geeft, gr oeit. Ki n d er e n l e v e n v e el m e er i n h et m o m e nt d a n v ol w a s s e n e n d at d o e n. Z e r e a g er e n o p dir e ct e pri k k el s e n z o dr a d e pri k k el s v er d w e n e n zij n, i s d e r e a cti e o o k w e g. D e z e o n b e v a n g e n h ei d n e e mt af n a ar m at e ki n d er e n o u d er w or d e n e n m a a kt v a n af e e n j a ar of 8 st e e d s m e er pl a at s v o or d o or d a c ht h a n d el e n: d o e n o p b a si s v a n w at j e vi n dt v a n bi n n e n, ni et o p b a si s v a n w at j e m e e m a a kt v a n b uit e n. D e b o o m v a n A C T 4 ki d s g a at i n e er st e i n st a nti e e e n b e etj e t e g e n dit pr o c e s i n: h et l e ert ki n d er e n stil t e st a a n bij w at er f eit elij k o m h u n h e e n e n i n zi c h z elf g e b e urt. I n pl a at s v a n h el e m a al o p t e g a a n i n h et m o m e nt, vr a a g j e z e o m er e v e n v a n o p e e n af st a n dj e n a ar t e kij k e n. Wa n n e er d e c o g niti e v e v a ar di g h e d e n v a n h et ki n d t o e n e m e n e n h et d e n k e n e e n st e e d s gr ot er e r ol g a at s p el e n, k u n n e n ki n d er e n d e b e w u st e a a n d a c ht o p d e o m g evi n g e n h et hi er- e n- n u h o u d e n. Z o l u kt h et h e n o m o n b e v a n g e n t e blij v e n e n t o c h o p t e k u n n e n g a a n i n h et m o m e nt.

68

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Boomoefeningen en -metaforen hebben als doel het kind te leren: − de aandacht bewust te sturen en vast te houden; − op afstand te observeren wat er nu gebeurt in de omgeving; − op afstand te observeren wat er nu gebeurt in het eigen lichaam; − te kijken naar objectieve feiten. Observeren doe je met je zintuigen, maar niet alle zintuigen zijn bij alle situaties betrokken. In de praktijk hoeft het kind niet alle zintuigen af te gaan om te ontdekken wat er feitelijk in en buiten hem gebeurt – dat gebeurt vanzelf.

Oefening Doen

Boomoefening: Zien Vraag het kind een voorwerp mee te nemen dat hij al een hele tijd op zijn kamer heeft staan. Leg uit dat je kunt kijken en kunt zien. Dat lijkt hetzelfde, maar toch is het anders. Het kind kent het voorwerp dat hij voor zich heeft staan al heel erg lang. Misschien staat het al jaren op zijn kast en kijkt hij er elke dag naar. Toch is de kans heel groot dat hij het voorwerp al heel lang niet meer echt ziet. Zien is heel zorgvuldig kijken, alles bekijken wat er aan het voorwerp te bekijken valt en het rustig in je opnemen. Je hoeft er niets van te vinden – zoals lelijk of mooi – je bekijkt het alleen maar. Vraag het kind om hardop te benoemen wat het ziet aan het voorwerp. Help waar nodig: is het rond, is het klein, zitten er scheurtjes in, staan er kleine lettertjes op? Laat het kind het voorwerp eerst van een afstand bekijken; daarna kan hij het vastpakken, zodat hij het van dichterbij kan bekijken. Er zal van alles zichtbaar worden en hij zal dingen aan het voorwerp ontdekken die hij daarvoor misschien nog nooit heeft gezien.

E x tr a oefenen me t zien

Thuis: − Benoem 30 seconden lang hardop, met je ouders of broer/zus, alles wat je van een bepaalde kleur in je woonkamer ziet. − Ga op de grond liggen in je slaapkamer of in de badkamer en bekijk de omgeving eens heel goed vanuit deze positie: wat zie je allemaal? − Bekijk je hond of ander huisdier eens heel goed van dichtbij. Bestudeer zijn haartjes, de kleur van zijn ogen, de snorhaartjes, de poten en de nagels enzovoort. Op school: − Welke posters hangen er in de klas aan de muur? − Welke kleren heeft je docent aan? − Wie hebben er allemaal dezelfde kleur schoenen aan in de klas? − Kijk of je vijf rode voorwerpen kunt vinden. Vrije tijd & buiten: − Kijk minstens een half uur lang naar de wolken: hoe hard waaien ze over, welke vormen hebben ze, hoe lopen ze in elkaar over/vervormen ze zich? − Ga een middag naar buiten en maak foto’s van voorwerpen die toevallig een gezichtje of een letter vormen.

6

de boom, de uil en het hart

69

− Neem een andere keer een meetlat, vier stokjes en stuk touw mee naar buiten en zet op een willekeurige plek een vierkant van 30 x 30 cm af met de stokjes en het stuk touw. Schrijf op wat er allemaal te zien is binnen het vierkant.

Oefening Doen

Boomoefening: Horen Het kind kiest muziek uit waarnaar het graag luistert. Zorg voor een apparaat waarop je de muziek kunt afspelen. Overleg op welk instrument jullie gaan letten een spreek een teken af waarmee jullie voor jezelf duidelijk maken dat je het instrument hoort, bijvoorbeeld een vinger in de lucht. Leg uit dat wanneer je je ogen sluit, je soms nog beter kunt horen. Maar oefenen kan ook met je ogen open, want in het dagelijks leven waar je de boom toepast, heb je je ogen meestal open. Oefen een paar keer met je ogen open en een paar keer met je ogen dicht. Zet de muziek aan en luister samen met het kind. Maak het teken steeds wanneer je het instrument hoort, zodat het kind jou als steun kan gebruiken.

E x t r a oefenen me t luis t er en

Thuis: − Naar je ouders die aan het praten zijn met elkaar; naar de verschillende geluiden die een stofzuiger maakt; naar je huisdier; naar je buik als je honger hebt; naar de muziek die uit de kamer van je broer of zus komt; naar iemand die aan het koken is; naar het suizen van je bloed als je een hand op je oren legt; naar iemand die een tijdschrift leest; naar iemand die eet. Op school: − Naar geroezemoes in de aula of op de gang; naar andere kinderen op het schoolplein; naar de docent die voor zichzelf aan het schrijven is; naar de krijtjes als iemand op het bord schrijft. Vrije tijd & buiten: − Naar een voetbalspel of andere sportwedstrijd; naar een waterval of stromend water; naar vogels in het bos; naar auto’s die langsrijden; naar de geluiden in de stad; naar marktkoopmannen; naar de muziek in de supermarkt.

Oefening Doen

Boomoefening: Voelen – bij jezelf Bespreek de volgende instructie met het kind. Als je een filmpje zou maken van de binnenkant van je lichaam dan zie je dat je op een dag veel verschillende dingen voelt in je lichaam. Merk je dat allemaal op? Wat voel jij allemaal in je lijf? In je lichaam merk je allerlei gewaarwordingen. Als je je ogen sluit, voel je soms nog meer omdat je dan niet let op alles wat er om je heen ziet. Wat voel je? Voel je gekriebel aan je neus of je buik op en neer gaan? Als je afdwaalt en weer ergens anders met je hoofd zit, dan merk je dat op en ga je weer terug naar de gevoelens in je lijf.

E x tr a oefenen me t voel en bij je zel f

Thuis: − Je beenspieren aan- en ontspannen als je de trap op loopt; de dop van een fles als je die opent; hoe wc-papier voelt; tranen over je wangen; kriebel aan je neus; je buik die op en neer gaat en de lucht door je mond als je ademt; de tandenborstel op verschillende tanden tijdens het poetsen en hoe je mond anders voelt daarna.

70

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Op school: − Hoe je billen en je rug op de stoel drukken als je zit; hoe je voeten op de grond staan; hoe je hartslag sneller gaat als je iets spannend vindt. Vrije tijd & buiten: − Hoe je hartslag sneller gaat als je bezig bent; hoe de lucht aanvoelt (vochtig, droog, koud, warm); hoe het is om in een regenbui te staan, in een berg met bladeren of in hoog gras te liggen; als je je gezicht met een veertje aait; een dennenappel tussen je vingers; een bal stuiteren en opvangen; hoe je zweet als je flink beweegt; wat je allemaal beweegt aan je lichaam als je danst.

Oefening

Doen

Boomoefening: Voelen – van buiten Bij deze oefening gebruik je verschillende materialen zoals speelgoedautootjes, schelpen, veertjes, steentjes enzovoort. Geef de volgende instructie aan het kind: sluit je ogen en voel met je hand en met je vingers. Kun je voelen welk voorwerp je in je handen hebt? Wat voel je? Als je afdwaalt en weer ergens anders met je hoofd zit, dan merk je dat op en ga je weer terug naar dat wat je aan het voelen bent. Het is de kunst om geen meningen of oordelen over het voorwerp te noemen, maar puur datgene wat je voelt.

E x tr a oefeningen me t voel en va n buiten

Thuis: − De dop van een fles als je die opent; wc-papier; (on)gekookte rijst of pasta; yoghurt met stukjes fruit in een bakje; afwassen met je handen; de gezichten van je ouders of broers/zussen. Op school: − De temperatuur van de ruimte; de warmte van mensen als ze dichtbij je staan. Vrije tijd & buiten: − Hoe de lucht voelt (vochtig, droog, koud, warm); hoe het is om in een regenbui te staan, in een berg met bladeren of in hoog gras te liggen; als je je gezicht met een veertje aait; een dennenappel of een schelp tussen je vingers; met blote voeten lopen over zand, gras, asfalt, keitjes; met je ogen dicht heel langzaam naar een muur lopen en merken dat je dichterbij komt (je kunt je handen gebruiken, maar probeer ook eens zonder).

6

de boom, de uil en het hart

71

E x tr a vo or de groep

In de groep kun je gebruikmaken van kleine speelgoeddieren. De kinderen voelen met hun ogen dicht aan het diertje dat ze gekregen hebben. Zonder te kijken, worden de dieren terug in de kring gelegd. De kinderen doen dan hun ogen open en kijken of ze hun eigen dier terug kunnen vinden. Vaak is het nodig om even aan de dieren te voelen voordat ze het juiste dier pakken.

Oefening

Doen

Boomoefening: Ruiken Bij deze oefening gebruik je verschillende materialen zoals geuroliën, kruiden, koffie, schoenen enzovoort. Geef de volgende instructie aan het kind: sluit je ogen en ruik aan het aangeboden materiaal. Wat ruik je? Komen er gevoelens of herinneringen naar boven? Als je afdwaalt, merk dat dan op en ga weer terug naar dat wat je ruikt. Blijf de komende minuten daar aandacht voor hebben.

E x tr a oefeningen me t ruik en:

Thuis: − Etensluchtjes in de keuken; hoe de vuilnisbak ruikt; je huisdier; je lievelingstrui; je ouders of broers/zussen; hoe de shampoo ruikt als je doucht. Op school: − Hoe het gymlokaal ruikt; de aula; de kinderen in je klas. Vrije tijd & buiten: − Hoe de bakkerij ruikt; hoe anders het ruikt als het net heeft geregend; hoe het bos ruikt; hoe de stad ruikt.

Oefening Doen

Boomoefening: Proeven Geef het kind de volgende instructie: doe net alsof je in een chic restaurant iets heel duurs aan het proeven bent: in plaats van hele grote gulzige happen te nemen, neem je kleine hapjes, kauw je een poosje op het eten voordat je het doorslikt, laat het even in je mond terwijl je er niets mee doet. Als je drinken hebt, kan het ook: slurp een klein slokje naar binnen en laat het in je mond rondgaan. Bij deze oefening kunnen kinderen zich de volgende vragen stellen: − Moet je er hard op bijten? − Is het warm of koud? − Is het zoet, zuur, scherp? − Zitten er stukjes in? − Smelt het of blijft het heel als je er niet op kauwt? − Hoe voelt het op je tong: prikkend of heel zacht? − Is het hard of zacht als het rondgaat in je mond? − Als je het doorslikt, smaakt het dan nog weer anders?

E x tr a oefeningen me t proe ven:

Thuis: − Chocola, een cracker, je avondeten, vruchtenyoghurt, een citroen. Op school: − Je lunch, je tussendoortje, melk, sinaasappelsap, een appel, broodje pindakaas. Vrije tijd & buiten: − Waterijs, chips, toffee, prikwater, een peer.

72

Oefening Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Boomoefening: De lemniscaat Pak allebei een groot formaat papier en twee pastelkrijtjes. Zorg dat je ontspannen kunt zitten op de grond of aan de tafel en dat je alle bewegingsruimte hebt om het vel papier heen. Teken eerst samen met het kind met de ogen open een grote lemniscaat (een liggende 8) op het papier. Pak hiervoor in elke hand een krijtje en zet ze in het midden van het papier, maak een grote lus naar rechts, kom weer langs het punt in het midden en maak een grote lus naar links en weer naar het midden. Herhaal dit een paar keer. Vervolgens doen jullie de ogen dicht en tekenen vijf minuten lang verschillende lemniscaten op het papier. Geef de instructie om op het geluid te focussen, en op de beweging van je handen, je hele bovenlichaam (wiegend), hoe de handen vol krijt beginnen te raken en hoe ze op het papier voelen.

6

de boom, de uil en het hart

73

Boomwerkblad: Aan de slag met de boom Bespreek de volgende tips met je ouders: − Schrijf in de vakjes met welke dingen je gaat oefenen. − Plan aan het begin van de week hoe laat je de oefening wilt doen en zet die alvast in je agenda of in je telefoon. Als je dat tijdstip vastzet, dan krijg je elke dag een alarmpje dat je even kunt oefenen. − Schrijf direct na de oefening op wat je allemaal gemerkt hebt. − Als je daarmee klaar bent, denk er nog heel eventjes aan terug: wat je ook gemerkt hebt, hoe het ook ging, je hebt weer geoefend! Alweer een stap gezet: goed gedaan!

74

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Uilvaardigheden Uiloefeningen en -metaforen hebben als doel het kind te leren: − de aandacht bewust naar binnen te richten en vast te houden; − op afstand te observeren welke gedachten en gevoelens hij heeft; − gevoelens en gedachten onder woorden te brengen om ze makkelijker te kunnen herkennen en erover te kunnen communiceren; − bewust te worden van de regels en overtuigingen die hij heeft over zichzelf en de wereld; − bewust te worden van wat hij geleerd heeft van eerdere ervaringen of wat anderen hem erover hebben verteld.

Uilmetafoor: Probleemmachine Uilen zijn kampioen problemen-zoeken. Zo zijn we geprogrammeerd en het heeft heel veel voordelen. Want pas als je problemen ziet, kun je ze oplossen. Het lastige van ons hoofd is dat het ook heel goed is in problemen zien waar ze in eerste instantie niet zijn of waar het niet nodig of handig is om ze te zien. Deze oefening kun je inzetten als psycho-educatie. Het kunnen vinden van problemen is zeer belangrijk: als je band lek is, dan kun je het gat opzoeken in een bakje met water en hem plakken. Is je hond lusteloos en wil ze niet meer eten, dan breng je haar naar de dierenarts, die kijkt wat er aan de hand is en haar beter probeert te maken. In heel veel gevallen is het dus maar goed dat wij als mensen ontzettend goed zijn in het opsporen van problemen, zodat we van alles kunnen oplossen. En toch zijn er ook situaties waarin dat naar problemen speuren helemaal niet goed of fijn is. Ons hoofd heeft namelijk nogal de neiging om alles wat hij meemaakt en ziet, als een probleem te zien, zodat hij dat kan gaan oplossen. Lees de volgende zinnetjes eens: ‘ik ben een leuk en aardig persoon’ en ‘ik ben perfect, er hoeft niets meer te veranderen’. Grote kans dat jouw hoofd meteen op zoek is gegaan naar het probleem. Dat het gedachten had als: is dat wel zo? Klopt het wel wat daar staat? Is het niet zo dat ik toch echt niet altijd leuk ben of aardig en dat er zeker dingen veranderd kunnen worden? En dat deden je gedachten vanzelf, zonder dat je ze de opdracht had gegeven om problemen te zoeken of zonder dat er van tevoren een probleem leek te zijn. Je hoofd is een probleemmachine en dat hoort het ook te zijn. En dat is niet altijd even leuk of fijn. Bron: vrij naar Ciarrochi et al. (2012).

Oefening

Doen

Uiloefening: Gedachtesok Om kinderen bewust te laten worden van alles wat zich in hen afspeelt, kun je de uil letterlijk een stem en gezicht geven. Zorg voor oude sokken, knopen, naald en draad en andere benodigdheden om een sokkenpop te maken en maak samen met het kind ieder een eigen sokken-

6

de boom, de uil en het hart

75

pop. Tijdens het maken vraag je hoe zijn uil eruitziet, wat hij allemaal zegt, of het een fijne uil is of soms ook niet. Je kunt helpen door je eigen uil te omschrijven. Als de sokkenpop af is, voeren jullie uilen via de sokkenpoppen een gesprek. Het kind neemt de sok mee naar huis om thuis te oefenen met het leren herkennen van zijn uil. Leg uit dat het vaak om steeds dezelfde dingen gaat. Dan is ‘schaamte’ of ‘verdriet’ een terugkerend gevoel, of ‘ik moet alles altijd goed doen’ of ‘iedereen vindt mij raar’ een gedachte die je vaak hebt. Wees de komende tijd eens bewust van wat je allemaal voelt en denkt. Wanneer is je uil aan het woord? Lukt het je hem soms te herkennen? En wat zegt hij eigenlijk de hele tijd? Herken je een beetje de rode draad?

Oefening

Doen

Oefening Doen

Uiloefening: Gevoel uitbeelden In plaats van het uitspreken of op andere manier in woorden vatten van gevoelens, kan het voor kinderen makkelijker zijn om gevoelens uit te beelden. Ze leren op deze manier hun binnenwereld kennen en herkennen door het letterlijk aan te wijzen. Laat het kind zijn lichaam op een groot vel tekenen of via Mindcraft bouwen. Vraag hem om in kleuren en vormen aan te geven waar gevoelens zitten. Waar zitten ze, wat zijn het (naam gevoel), hoe groot zijn ze, en welke kleur? Heeft het gevoeld ogen of een andere speciale vorm?

Uiloefening: Gevoelsmuziek Kies een muziekstuk dat door een aantal muziekinstrumenten wordt uitgevoerd die onderling verschillen in toonhoogte en klankkleur. Vraag het kind goed te luisteren en op zoek te gaan naar zijn gevoel in de muziek. Zijn het de hoge lichte tonen of de zwaardere? Langzame of snelle? Gelijkmatig of onregelmatig? Hard en fel of zacht en iel? Kun je het gevoel ook dansen en erop bewegen?

76

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Uilwerkblad: Wat zegt je uil?

6

de boom, de uil en het hart

Uilmetafoor: Verhaal van Toon Tellegen De vlieg vloog tegen de mug aan, midden in de lucht. ‘Ik was in gedachten verzonken…’, zei de vlieg en streek zijn vleugels recht. ‘Ik ook! Wat toevallig!’, zei de mug die een bult op zijn voorhoofd had. ‘In welke gedachten was jij verzonken?’ ‘In mooie gedachten’, zei de vlieg. ‘Ik ook! Wat leuk!’, zei de mug. Ze gingen naast elkaar tegen een muurtje zitten en de mug haalde een boek met gedachten tevoorschijn en begon het voorzichtig door te bladeren. ‘Kijk,’ zei hij, halverwege het boek, ‘in díe gedachten verzink ik altijd.’ De vlieg bekeek die gedachten van boven naar beneden. Hij kende ze wel. Mooie gedachten waren het. ‘Sla eens om’, zei hij. De mug sloeg één bladzijde om. ‘Ja!’, zei de vlieg. ‘Die gedachten. Daar verzink ik altijd in.’ Hij wees een paar prachtige gekleurde gedachten aan en zoemde vergenoegd. ‘Ja,’ zei de mug, ‘dat zijn ook mooie gedachten. Dat vind ik ook.’ Zij kropen dicht tegen elkaar en keken verder in het boek. ‘Wat is dat voor gedachte?’, vroeg de vlieg en wees een dikke kronkelige gedachte aan. ‘Dat is een slechte gedachte’, zei de mug. ‘Heb jij die nooit?’ ‘Nee,’ zei de vlieg, aarzelend, ‘zo’n gedachte kan ik me niet herinneren.’ ‘O’, zei de mug. ‘Je wordt helemaal rood van binnen van die gedachte, als je hem lang genoeg hebt.’ ‘Nee’, zei de vlieg toen. ‘Die gedachte heb ik nooit.’ Want hij was nog nooit van binnen rood geweest. Dat wist hij zeker. Zo bladerden zij verder en zagen nog talloze gedachten. Diepe gedachten, zware gedachten, een paar zwarte gedachten – ‘dat zijn noodlottige gedachten’, zei de mug die het boek goed kende – en ook luchtige, lichtblauwe en rare gedachten. ‘Ik wist niet dat er zoveel gedachten waren’, zei de vlieg, toen de mug de laatste bladzijde omsloeg. ‘Ja,’ zei de mug, ‘en dit is nog maar deel één.’ Zij schudden hun hoofd, namen afscheid van elkaar en vlogen elk een andere kant op. De avond viel, dunne witte nevels maakten zich los van de grond en begonnen rond te dwalen, tussen de bomen, alsof zij iets zochten. Het was midden in de zomer, midden in het bos. (Toon Tellegen (1990). Langzaam zo snel als zij konden. Amsterdam: Querido.)

Bespreek na het vertellen van dit verhaal de verschillende gedachten. Herkent het kind deze gedachten? Heeft hij ze ook? Of andere? Welke?

Oefening

Doen

Uiloefening: Hoofd vol gedachten en gevoelens Bespreek met het kind dat gevoelens en gedachten komen en gaan – van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat. Neem samen de tijd om naar de gedachten van de jongere te kijken. Schrijf de gedachten op of teken ze in het hoofd op het werkblad (of download van extras.springer.com).

77

78

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Uilwerkblad: Hoofd vol gedachten en gevoelens Wat zit er allemaal in je hoofd?

6

Oefening

Doen

Oefening Doen

de boom, de uil en het hart

Uiloefening: Kletspraatpotje Door deze creatieve oefening leren kinderen verschillende gedachten bij zichzelf te herkennen en er op een andere manier naar te kijken. Verzamel een aantal lege jampotjes. Het kind kan het potje versieren zoals hij zelf wil. Daarna vraag je hem verschillende gedachten en zorgen die hij vaak heeft op te schrijven. Alle nare, enge en gekke gedachten ook. Het kind kan daarna de kleine briefjes dichtvouwen en in het potje stoppen – het kletspraatpotje. Op die manier schrijft hij de gedachten uit z’n hoofd. Maak samen een afspraak over waar het kind het potje thuis neer zal zetten.

Uiloefening: Het weerbericht Bespreek met het kind dat gevoelens te vergelijken zijn met het weerbericht: soms schijnt de zon, dan weer is het regenachtig of zijn er wolken aan de lucht. Laat hem op de tekening aanwijzen wat het weerbericht voor die dag is.

79

80

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Uiloefening: Verschillende gevoelens Om te leren herkennen welke gevoelens je van binnen allemaal kunt hebben, kan het goed zijn om ze eerst van de buitenkant te leren herkennen. Kijk met het kind naar de kaartjes met de verschillende gevoelens. Laat hem er steeds eentje aanwijzen. De figuur die erop staat, beeldt een gevoel uit. Vraag aan het kind of hij dat gevoel herkent. Bespreek het gevoel samen: wanneer ervaar je zo’n gevoel, heb je weleens zo’n gevoel gehad? Kun je dat ook in je lichaam voelen?

6

Oefening

Doen

de boom, de uil en het hart

Uiloefening: Dit maakt me... Om gevoelens te leren herkennen in het dagelijks leven, kan het kind situaties aan gevoelens leren koppelen. Neem met het kind de afgelopen week door. Welke gebeurtenissen heeft hij meegemaakt? Welke gevoelens riep dat op? Is dat altijd het geval of had het specifiek met een aantal dingen in deze situatie te maken, zoals de persoon die erbij was of de plaats waar het gebeurde? Speelden er nog andere dingen mee, zoals heel erg moe zijn of juist heel erg veel energie hebben? Vul alles op het werkblad in (of download van extras.springer.com) en geef het mee naar huis, zodat hij er thuis aan herinnerd wordt en de koppeling tussen bepaalde situaties en gevoelens steeds beter zal herkennen.

Uilwerkblad: Dit maakt me… Schrijf naast de smilies een situatie waarin je boos, bang, verdrietig of blij bent.

81

82

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hartvaardigheden Hartoefeningen en -metaforen hebben als doel het kind te leren te herkennen: − wat hij belangrijk vindt in het leven; − welke dingen hij het liefst doet; − wat zijn diepste wensen zijn; − welke dingen en mensen hij graag om zich heen heeft.

Oefening

Doen

Oefening

Doen

Oefening

Doen

Hartoefening: Terugblik Kinderen maken de hele dag door foto’s met hun telefoon. Het is hun manier om te laten zien wat ze op bepaalde momenten belangrijk vinden. De meeste momenten zijn vluchtig en verdwijnen direct – die foto’s blijven ook niet bewaard. Maar de momenten die er voor hen bovenuit steken – dat wat er werkelijk toe doet – die bewaren ze wel. Vraag het kind om door de foto’s van de laatste zes maanden te bladeren en er vijf uit te halen die voor hen extra dierbaar zijn. Bespreek die foto’s als volgt: − Boom: wat zie je op de foto’s; waar was je? − Uil: wat weet je nog van het moment; wat was het gevoel dat je erbij had? − Wat roept deze foto nu op? − Hart: wat maakt deze foto of dat moment voor jou belangrijk? Bron: naar L. Hayes, workshop VGCT Antwerpen, 2016.

Hartoefening: Kijkje over de schouder Om te ontdekken wat kinderen leuk, interessant of belangrijk vinden, kun je een belangrijke ander als uitgangspunt nemen. Ga met het kind na welke volwassene of leeftijdsgenoot ze bewonderen. Vragen die je hiervoor kunt stellen: ‘Is er iemand in je huis die je interessant vindt of waar je tegenop kijkt?’; ‘in je straat, in je familie, in je buurt, in je dorp/stad, in je klas, in je school, op televisie, op het internet?’ Vraag het kind vervolgens om te onderzoeken wat het is dat deze mensen voor hem zo belangrijk maken: wat doen deze mensen in het dagelijks leven? Wat hebben ze aan? Welke dingen zeggen ze? Hoe ziet hun leven er uit? Neem samen door of er een rode draad te vinden is of wat er uit alle dingen die het kind ontdekt heeft, voor hem echt bovenuit steekt.

Hartoefening: Bruggen bouwen Rond het 8e levensjaar beginnen kinderen in de gaten te krijgen dat anderen om hen heen een eigen binnenwereld hebben, net als zij. Dat zorgt ervoor dat ze zich meer in kunnen leven in anderen, en andersom begrijpen ze steeds meer dat de ander zich in hen kan inleven. Vriendschappen worden hechter en draaien om samen delen: dubbel liggen van het lachen, geheimpjes uitwisselen, samen op ontdekkingstocht, troost zoeken en geven, bondjes smeden. Kinderen ontdekken hoe fijn het is om zo’n belangrijke positie in een vriendschap in te nemen: hoe jij ertoe doet voor die ander en die ander voor jou. Teken op een vel papier drie cirkels: in de grootste teken je de kleinere en daarbinnen de kleinste. Zet om deze cirkels verschillende Playmobil-poppetjes. Laat het kind een poppetje kiezen dat hem het meest aan zichzelf doet denken. Deze

6

de boom, de uil en het hart

komt in het midden te staan. Vragen die je hierbij kunt stellen: ‘Heb je thuis of misschien buiten een plek die helemaal alleen van jou is? Wat is er fijn aan?’ Uit de overige poppetjes pakt het kind er steeds eentje die hem aan andere belangrijke mensen om hem heen doet denken: vader, moeder, broers/zussen, vriend(innet)jes, juffen en meesters, ooms en tantes, familie enzovoort. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn: ‘Waar op het papier wil je hem neerzetten? Waar ken je hem van en hoe lang al? Wat doen jullie het liefst samen? Zijn er dingen die je niet meer wilt of juist vaker? Hoe komt hij naar jou toe, spreken jullie af? Wil je hem vaker zien of minder vaak? Hoe komt dat? Hebben jullie weleens ruzie gehad, wat gebeurde er toen en hoe kwam het weer goed?’

Doen

Oefening

Doen

Bruggen bouwen Als laatste ontdek je met het kind of er bruggen te bouwen zijn tussen andere personen en het kind in het midden. Wat is hiervoor nodig, wat moet iemand zeggen of doen, wat moet het kind hiervoor zeggen of doen? Hoe zorgt het kind ervoor dat personen juist niet op zijn plek kunnen komen? Deze bruggen kun je erbij tekenen en de antwoorden op de vragen ernaast noteren. Als je aan het eind een foto van de opstelling maakt, heeft het kind een blijvende herinnering aan deze oefening, waardoor hij altijd nog eens terug kan kijken of de foto als uitgangspunt kan nemen om katvaardigheden te oefenen.

Hartoefening: Ik hou van… Met de ‘Ik hou van…-vragenlijsten’ kun je verduidelijken wat het kind of de jongere belangrijk vindt in zijn leven en waar hij gerichte aandacht aan wil besteden. Wat wil het kind of de jongere eigenlijk echt? Deze vragenlijst helpt om duidelijk te krijgen wat belangrijke dingen zijn in het leven. De jongere kan dat aankruisen op de vragenlijst en met de bijbehorende oefening verder uitwerken.

83

84

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hartwerkblad: Ik hou van… (8-12 jaar) De dingen die ik heel erg leuk vind in mijn leven zijn: … met mijn vriendinnen/vrienden zijn; … zingen/instrument bespelen; … sporten; … mijn kamer leuk inrichten; … met de klas/vrienden kamperen; … onder een dekentje televisiekijken; … in het weekend iets leuks doen met het hele gezin; … naar de bieb; … kleurplaten heel netjes inkleuren; … zwemmen; … heel hard muziek draaien; … met mijn huisdier knuffelen; … foto’s maken; … vingerverven; … met lego bouwen; … zelf boodschappen doen; … bedenken wat we thuis zullen eten; … naar de markt; … paardrijden; … naar het strand; … een hele middag vissen; … games spelen; … … … … … Bespreek het ingevulde werkblad. Als je meerdere dingen hebt aangekruist, schrijf dan de drie belangrijkste dingen op die je graag doet: 1. 2. 3. Zijn ze alle drie even belangrijk?

Bron: naar Jansen en Batink (2014)

6

de boom, de uil en het hart

85

Hartwerkblad: Ik hou van... (12-18 jaar) De dingen die ik heel erg leuk vind in mijn leven zijn: … met mijn vriendinnen/vrienden zijn; … zingen/ instrument bespelen; … zoenen met mijn vriendje; … sporten; … mijn kamer veranderen; … met de klas/vrienden kamperen; … onder een dekentje televisiekijken; … iets leuks doen met het hele gezin in het weekend; … uit gaan; … zwemmen; … de muziek heel hard zetten; … met mijn huisdier knuffelen; … foto’s maken; … aan het werk zijn op mijn bijbaantje; … zelf boodschappen doen; … bedenken wat we thuis zullen eten; … lekker lang uitslapen; … koken; … naar de markt; … bloemen geven aan iemand; … naar het strand; … games spelen; … … … … … Bekijk wat je hebt aangekruist. Als je meerdere dingen hebt aangekruist, schrijf dan de drie belangrijkste dingen op die je graag doet: 1. 2. 3. Zijn ze alle drie even belangrijk?

Bron: naar Jansen en Batink (2014).

86

Oefening Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hartoefening: Wat heb ik in mijn vingers? Laat het kind op een vel stevig papier zijn (linker)hand omtrekken met een zwarte stift of kleurpotlood. In de vingers schrijft hij daarna de antwoorden op de volgende vragen: − Duim: schrijf hier je naam. − Wijsvinger: wat is belangrijk in je leven? − Middelvinger: wat vind je stom aan jezelf, je gezin, je vader, je moeder, je beste vriend(in), de plek waar je woont of school? − Ringvinger: wat vind je leuk aan jezelf, je gezin, je vader, je moeder, je beste vriend(in), de plek waar je woont of school? − Pink: wat wil je hier leren? Het mag heel klein zijn en iets waar je vandaag al mee kunt beginnen.

6

de boom, de uil en het hart

Hartoefening: Hartenkaartjes Een gesprek met een volwassene voeren over zichzelf en de dingen die hij belangrijk vindt, is spannend voor een kind. Door de vragen die je wilt stellen op kaartjes te schrijven, creëer je een ongedwongen en veilige sfeer waarin kinderen veel meer geneigd zijn om de vragen te beantwoorden. Gebruik het werkblad met de tekeningen over de waarden of download deze van extras.springer.com. Print het werkblad meerdere keren uit en knip de waardekaartjes uit. Schrijf de vragen uit tabel 6.1 achterop de kaartjes of maak eigen vragen. Leg de kaarten met vragen voor het kind neer en vraag of hij in zijn eigen tempo en volgorde de kaartjes wil lezen en de vragen wil beantwoorden. Bij deze oefening is het belangrijk om door te vragen, open en nieuwsgierig te zijn. Laat een gesprek ontstaan waarin je samen ontdekt wat het kind diep in zijn hart belangrijk vindt, wat hem raakt en wat hem enthousiast maakt.

Oefening

Doen

Tabel 6.1

Vragen voor hartenkaartjes

Gezin

− − − − − − −

Hoe is het contact met je ouders? Wat is er fijn en wat minder fijn aan je vader en wat aan je moeder? Wat voor broer/zus wil je zijn? Als je een perfecte broer/zus zou zijn, hoe zou je dan doen tegen je broer/zus? Wat voor zoon/dochter wil je zijn? Hoe belangrijk is je gezin voor jou? Heb je het idee dat je ouders jou helemaal zien voor wie je bent?

Belangrijk anderen

− Naar wie kijk je op? − Zie je je familie zo vaak als je wilt? − Wat weet je allemaal over je opa en oma?

Vriendschap

− − − − − − − −

Ikzelf

− Hoe belangrijk is gezondheid voor je? − Weet je wat je wilt worden? − Wat betekent sport en bewegen voor je?

Vrije tijd

− − − −

School en werk

− Is school belangrijk voor je? − Wat is belangrijk in je werk? − Zet je je graag in voor school?

Heb je leuke vrienden en vriendinnen? Hoe belangrijk is vriendschap voor je? Wat vind je het meest leuk aan jouw beste vriend(in)? Wat voor vriend/vriendin wil je zijn? Hoe ziet een allerbeste vriend eruit? Hoe laat jij je vrienden merken dat je om hen geeft? Wat zie je graag in vriendschap? Hoe ziet een ideale vriendschap eruit?

Wat vind je leuk om te doen? Heb je voldoende vrije tijd? Hoe belangrijk zijn je hobby’s voor je? Hoe wil je je vrije tijd graag invullen?

Bron: vrij naar de waardekaartjes van L. Hayes.

87

88

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hartwerkblad: Hartenkaartjes

6

de boom, de uil en het hart

89

Hartmetafoor: De twee zaadjes Er liggen twee zaadjes naast elkaar op een vruchtbare grond. Het ene zaadje zegt tegen het andere zaadje: ‘Ik wil groeien! Ik wil mijn wortels diep in de grond voelen en met mijn stengel door de aarde heen naar boven uitbreken… Ik wil mijn knoppen uitvouwen om de komst van de lente aan te kondigen. Ik wil de warmte van de zon op mijn gezicht voelen en de zegeningen van de morgendauw op mijn blaadjes!’ Het zaadje groeide… Het tweede zaadje zei: ‘Ik ben bang. Als ik mijn wortels naar beneden laat groeien, weet ik niet wat ik in het donker tegen zal komen. Als ik door de aardkorst heen breek, beschadig ik misschien mijn knoppen. En stel je voor dat ik mijn blaadjes uitrol en ze worden opgegeten door een slak. En als ik mijn bloesems open, komt er misschien een klein kind dat ze afplukt. Nee, ik kan maar beter wachten tot de kust veilig is.’ Het zaadje wachtte… Toen kwam er een scharrelkip de hoek om. De kip was op zoek naar voedsel. Zij vond het wachtende zaadje en peuzelde het op.

Bespreek het verhaaltje en welke boodschap het kind hieruit meeneemt. Soms is het belangrijk om keuzes te maken of stappen te durven zetten om te groeien of verder te gaan. Door dit verhaal ontdekken kinderen dat ze wat ze van binnen voelen, kunnen gebruiken om stappen te zetten naar wat ze willen. Gebruik vragen zoals: ‘Waar wacht jij op? Zou jij hier iets mee kunnen? En wat maakt dat je nog wacht? Wat heb je nodig om de stap te maken?’

7

7

H e t z elf

Dit h o of d st u k r ei kt h et ki n d v er s c hill e n d e o ef e ni n g e n a a n di e h e m h el p e n bij h et o v er zi c ht elij k m a k e n v a n d e v er s c hill e n d e i nf or m ati e str o m e n e n si g n al e n di e hij uit zi c h z elf e n d e o m g e vi n g krij gt. O o k zij n er o ef e ni n g e n o m t e l er e n h o e o p d e z e i nf or m ati e t e r e fl e ct er e n e n hi er uit c o n cl u si e s t e tr e k k e n e n h et g e dr a g er o p af t e st e m m e n.

Z elf v a ar di g h e d e n Z elf o ef e ni n g e n e n - m et af or e n h e b b e n al s d o el h et ki n d t e l er e n: o v er zi c ht t e krij g e n v a n d at w at er i n zij n h art, h o of d e n o m g e vi n g g e b e urt; r e fl e ct er e n o p d e z e v er s c hill e n d e si g n al e n; b e sli s si n g e n t e n e m e n o p b a si s v a n zij n r e fl e cti e s. Let v o or al o p de ric hti n ge n z o n der we g wijzers! L oesje

92

Oefening

Doen

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Zelfoefening: De weegschaal Soms is het heel moeilijk om te kiezen, omdat zowel het één als het ander belangrijk voor je is en je niet altijd voor het midden kunt kiezen. Deze oefening helpt kinderen om op een rijtje te zetten wat een keuze kost en wat hij opbrengt, zodat het maken van de keuze overzichtelijker wordt en misschien daardoor iets makkelijker. Neem een situatie als uitgangspunt waarin het kind nu of heel kortgeleden een keuze moest maken. Begin met een situatie waar niet veel van afhing, zoals het kiezen tussen een snoepje of een koekje. Vervolg daarna met een situatie die complexer was. Als het kind geen situaties voorhanden heeft, kun je zelf een algemene inbrengen. Voorbeelden van lastige keuzesituaties zijn: een klasgenootje wordt gepest, wat doe je dan? Je ene goede vriend wil met je gaan zwemmen, maar je andere goede vriend wil dat je met hem gaat gamen.

Zelfoefening: Het kruispunt Om overzichtelijk te maken welke informatie er allemaal op je af komt, kan het kind deze oefening gebruiken. Teken een kruispunt met vijf wegen. Het zelf staat in het midden en krijgt vanuit drie verschillende wegen informatie: de boom, de uil en het hart. Bespreek welke informatie dit is. Wat zijn de feitelijkheden, wat zijn de meningen, de weetjes, wat vindt het kind belangrijk? Weeg samen af welke informatie belangrijk is in deze situatie en omcirkel deze met rode stift. Streep de rest door. De situatie is al overzichtelijker geworden. Kan het kind nu opmaken wat hij het best kan doen? Waar kan hij nu naar oversteken: naar de kat of de olifant? Is het wijsheid om de informatie de lucht in te blazen of te dragen? Moet het kind katvaardigheden inzetten? Welke?

Zelfmetafoor: Meningen Een man en zijn zoon gingen met hun ezel naar de markt in een dorpje verderop. Toen ze onderweg waren, liepen ze langs een boer die zei: ‘Jullie zijn lekker bezig! Een ezel is om op te rijden en niet bedoeld om ernaast te gaan lopen.’ De man zette zijn zoon op de ezel en zij gingen verder met hun reis. Iets verderop stond een groep mannen langs de weg én zei: ‘Moet je die jongen zien, hij laat zijn oude vader lopen, terwijl hij op de ezel zit!’ De man vroeg zijn zoon om van de ezel af te komen en ging er zelf opzitten. Ze trokken weer verder en kwamen toen een moeder met haar dochter tegen. De moeder tegen het jonge meisje: ‘Wat is dat toch een wrede vader dat hij zijn zoontje zo naast de ezel laat lopen!’ De man wist niet meer wat hij moest doen. Hij besloot samen met zijn zoon op de ezel te gaan zitten. Zo kwamen ze in het dorp aan. De mensen begonnen naar hun te roepen en hen na te wijzen. De man stopte en reed met de ezel naar de toeschouwers en vroeg waarom zij toch deden. De toeschouwers zeiden: ‘Schaam jij je niet diep, dat jij die arme ezel zo zwaarbelast met jezelf en je zoon?’ De man en de jongen stapten van de ezel af en gingen nadenken wat zij nu toch zouden moeten doen. Zij dachten en dachten, totdat ze op het laatst een oplossing hadden. Zij hakten een stevige grote tak af en bonden hieraan de poten van de ezel vast. Zij pakten de tak op en droegen de ezel aan de grote tak op hun schouders. De jongen ging voorop en de man erachter. Zo liepen ze vervolgens naar de markt. De mensen die ze onderweg tegenkwamen, begonnen hen uit

7

het zelf

93

te lachen. Dit gaf een flink lawaai waar de ezel steeds meer van schrok. Toen ze op de brug vlak voor de markt waren aangekomen, was de ezel ondertussen zo wild geworden dat zijn poten los schopte. Uit angst sprong de ezel van de brug en kwam in de rivier terecht: de stroming voerde hem snel ver weg. Toen zaten de man en zijn zoon zonder ezel en konden ze niets kopen op de markt omdat ze geen ezel meer hadden om dat voor hen terug te dragen. ‘Dat zal jullie leren!’, zei een oude wijze man, die hen gevolgd had.

Iedereen heeft altijd wel ergens een mening over. Wat iemand ook doet, het is nooit voor iedereen goed. De vraag is wat je met deze meningen doet. Bespreek dit samen: hoe gaat de jongere om met meningen van anderen?

Zelfmetafoor: Duiveltjes op de boot Stel je voor dat je een schip bestuurt. Heel ver weg van de bewoonde wereld. Onder het dek bevinden zich een heleboel duiveltjes. Ze hebben allemaal grote klauwen en scherpe tanden. De duiveltjes hebben een afspraak met je gemaakt. Zolang jij doelloos op zee blijft rond dobberen, blijven ze benedendeks, zodat jij ze niet ziet. Als je op een dag toch besluit om naar de kust te varen, naar de bewoonde wereld, stormen ze allemaal het dek op. Ze dreigen je aan stukken te scheuren met hun grote klauwen en scherpe tanden. Je vindt dit heel erg eng en zegt: ‘Sorry duiveltjes ik bedoelde het niet zo, ga maar weer naar beneden, we gaan weer naar zee.’ En je stuurt de boot terug de zee op. Je bent opgelucht, voor een tijdje… Het probleem komt weer terug als je het zat bent om doelloos rond te varen, je verveelt raakt, je eenzaam en ellendig voelt. Je ziet alle andere schepen wel naar de kust varen. En je weet dat jij daar ook graag naartoe wilt. Op een goede dag verander je van koers en vaar je in de richting van de haven. Zodra je dit doet komen de duiveltjes weer op het dek en dreigen je opnieuw in stukken te scheuren. De duiveltjes dreigen wel, maar echt pijn hebben ze je nog nooit gedaan – omdat ze dat gewoon weg niet kunnen. Ze kunnen je alleen bang maken en intimideren. Dus als je gelooft wat ze zeggen, dan hebben ze controle over de boot. Maar houd je je eigen koers vast, dan blijven ze wel schreeuwen maar uiteindelijk doen ze niks. Bron: Harris (2009).

Je kunt deze metafoor ook in een animatie bekijken op YouTube: ACT-demons on the boat. Bespreek met de jongere hoe hij omgaat met zijn duiveltjes.

Oefening

Doen

Zelfoefening: Wat helpt en wat niet? Kinderen hebben moeite met het nastreven van langetermijndoelen, en toch zijn die belangrijk. Door gebruik te maken van het woord ‘helpen’ haal je doelen die ver weg liggen, naar het hier en nu. Kinderen kunnen er een betere voorstelling van maken dan bijvoorbeeld het abstractere ‘doelgericht’ of ‘toekomstgericht’, omdat ‘helpen’ een woord is dat ze goed kennen. Tegelijkertijd stimuleer je kinderen om een meer vriendelijke houding naar zichzelf in te nemen. Neem de afgelopen week door en sta bij een aantal situaties even stil. Laat het kind zelf de vraag steeds beantwoorden of dat wat hij deed, helpend is geweest ten opzichte van de doelen die hij wil behalen en dat wat hij belangrijk vindt.

94

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Zelfoefening: De talkshow ‘Wat zou Sjors doen?’ Wanneer kinderen oefenen met dezelfde situatie vanuit verschillende hoeken bekijken, oefenen ze met loskomen van eigen oordelen, en ook eigen oordelen beter onder woorden te brengen. Daarnaast leren ze een eigen standpunt in te nemen. Je speelt als begeleider een presentator van een talkshow en je introduceert de gast van de avond: Sjors. Je legt uit dat Sjors een groot probleem heeft, namelijk dat zijn beste vriend ruzie heeft met zijn andere beste vriend. Wat zijn de mogelijke keuzes die Sjors nu heeft? Bijvoorbeeld zijn beste vrienden het zelf maar laten uitzoeken of ertussenin springen? Sjors kan misschien ook één kant kiezen. Welke argumenten kan het kind bedenken om het één of het andere te doen? Het kind speelt het publiek waarbij hij ten minste drie mogelijke standpunten moet noemen en acties verzinnen die Sjors zou kunnen doen. NB: In een groep komt deze oefening nog beter tot zijn recht. Bron: Theodore-Oklota (2014).

8

8

D e olif a n t e n d e k a t

Dit h o of d st u k g e eft h a n dr ei ki n g e n o m t e o ef e n e n m et d e A C T 4 ki d s- v a ar di g h e d e n di e h or e n bij d e olif a nt e n d e k at. H et g a at o v er m o eilij k e sit u ati e s di e n u e e n m a al bij h et l e v e n h or e n. D e olif a nt h e eft e e n di k k e h ui d e n br e d e s c h o u d er s. O ef e ni n g e n e n m et af or e n di e hi er bij p a s s e n, h el p e n h et ki n d v er v el e n d e er v ari n g e n t e l er e n dr a g e n. D a ar n a a st k a n d e olif a nt m et zij n sl urf g e d a c ht e n, g e v o el e n s, h eri n n eri n g e n of a n d er e ‘ z a k e n v a n d e uil’ d e l u c ht i n bl a z e n, z o d at z e v er d er v a n h et ki n d af k o m e n t e st a a n. D e k at i s ni e u w s gi eri g e n ei g e n wij s. Hij g e eft h et ki n d d e g el e g e n h ei d t e o ef e n e n m et v ol h ar di n g e n d o or z etti n g s v er m o g e n, o p e n t e st a a n v o or ni e u w e di n g e n e n j e t e blij v e n f o c u s s e n o p j e ei g e n d o el. D e k at z or gt d a ar n a a st g o e d v o or zi c h z elf e n v o or a n d er e n; hij l a at h et ki n d zi e n d at c o m p a s si e v o or j e z elf e n d e a n d er b el a n grij k zij n.

Olif a n t v a ar di g h e d e n D e olif a nt h e eft e e n di k k e h ui d e n br e d e s c h o u d er s: pij nlij k e sit u ati e s r a k e n h e m w el, m a ar m a k e n h e m ni et k a p ot, hij k a n v e el dr a g e n. H et ki n d k a n v a n h e m l er e n d at d e m o eilij k e e n n ar e k a nt e n v a n h et l e v e n ni et fij n zij n, m a ar d at j e z e k u nt l er e n dr a g e n e n m et j e m e e k a n n e m e n. D o or er ni et t e g e n t e v e c ht e n, h o u d j e e n er gi e o v er o m o o k d e g o e d e k a nt e n v a n h et l e v e n t e k u n n e n zi e n. E n s o m s o nt d e k j e d at z elf s d e m e e st d o n k er e pl e k k e n o p d e w er el d n o g li c ht k e n n e n. Ver v el e n d e g e v o el e n s e n g e d a c ht e n o nt st a a n ni et altij d uit e c ht e e n pij nlij k e sit u ati e s, m a ar j ui st v a a k i n h et h o of d v a n ki n d er e n. Z e w or d e n o v er v all e n d o or e m oti e s e n r a k e n eri n v er stri kt. D e olif a nt uit h et A C T 4 ki d s- m o d el k a n m et zij n sl urf all e g e d a c ht e n e n g e v o el e n s di e d o or d e uil zij n b e d a c ht, z o d e l u c ht i n bl a z e n. H et ki n d krij gt d e g el e g e n h ei d o m t e l er e n d at hij l o s st a at v a n w at hij v o elt e n d e n kt e n z elf m a g b e sli s s e n w at hij m et di e k w e b b el e n d e uil d o et.

96

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

OOIT NOOIT NIETS ik weet wat warm is en wat koud is wat zoet is en wat zout is ik weet wat lief is en wat stout is wat goed is en wat fout is maar wat is nul en wat is niets wanneer is ooit wanneer is nooit en waar is nergens dat moet ik nog bedenken ik denk nooit aan niets want als ik dat probeer denk ik stiekem toch aan iets ooit ben ik met denken klaar dan weet ik alles van nul en niets en nergens dan ben ik een wetenaar

Hans & Monique Hagen (2015). Nooit denk ik aan niets. Amsterdam: Em. Querido’s Kinderboeken.

8

Oefening

Doen

Oefening

Doen

Oefening

de olifant en de k at

97

Olifantoefening: Vliegende gedachten Zorg voor twee bellenblazen. Leg aan het kind uit dat de uil de hele dag door praat – soms is het wijze raad, maar soms ook een hoop kletspraat. Kan het kind een aantal voorbeelden bedenken? Geef ter ondersteuning een paar van je eigen voorbeelden. Laat de uil om en om praten: eerst het kind, dan jij, dan het kind weer. Pak de bellenblaas en leg uit dat je de kletspraat van de uil kunt proberen vast te pakken en bij je houden. Je pakt de bellen en ze gaan stuk in je hand. Het zijn al vervelende praatjes en nu word je ook nog nat… Wat je ook kunt doen is de kletspraat van de uil laten gaan, zoals de bellen uit de bellenblaas. Noem een gedachte, blaas een bel en kijk samen hoe de gedachte wegvliegt. Laat de uil nu om en om weer praten; eerst het kind, dan jij enzovoort.

Olifantoefening: Vliegtuigen Dezelfde oefening kan met papieren vliegtuigjes uitgevoerd worden. Vouw samen met het kind een stuk of tien papieren vliegtuigjes. Op de vleugels schrijf je allerlei gedachten die het kind vaak heeft en die hem dwars zitten of op een andere manier tegenhouden. Leg uit dat je naar gedachten kunt leren kijken, zoals je nu naar de vliegtuigjes kijkt. Gooi om en om een vliegtuigje door de lucht, terwijl je de gedachte uitspreekt die erop staat. Dat is alles wat je doet: gooien, gedachte uitpreken en kijken.

Olifantoefening: Met je hoofd aan de wandel De uil heeft de hele dag door commentaar, het maakt niet uit wat je doet! Je kunt hem niet uitzetten, maar wat zou je wel kunnen doen? Het antwoord? Gewoon, wandelen waar jij naartoe wilt en de uil laten praten.

98

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Het kind krijgt in dit rollenspel de gelegenheid om te oefenen met olifantenhuid en -slurf: niet meegaan met of op een andere manier reageren op vervelende gedachten en gevoelens, maar ze leren dragen, hoe moeilijk dat kan zijn. Vraag of er een lastige situatie is geweest in de afgelopen tijd en hoe die in grote lijnen is verlopen volgens de boom, het hart en de uil. Wat gebeurde er feitelijk, wat wilde het kind doen in die situatie en wat waren zijn gedachten, gevoelens, herinneringen en eerder geleerde ‘weetjes’ erover? Schrijf de gedachten en gevoelens in korte zinnen op. In het rollenspel speelt het kind zichzelf en jij speelt zijn uil. Terwijl het kind naspeelt wat hij graag had willen doen in deze situatie, loop je met hem mee en leest de gedachten op die je eerder uitgeschreven hebt. Signaleer hoe het kind reageert op jou, zodat je dit in de nabespreking kunt terugkoppelen. Daarin vraag je hoe het was om jou als vervelende uil rond hem heen te hebben lopen en wat hij ermee heeft gedaan. Is het gelukt om zich te concentreren op dat wat hij wilde doen? Herhaal de oefening met extra instructie om jou mee te laten lopen en te laten praten en zich te blijven focussen op zijn taak. Bespreek weer na: wat was het verschil, wat maakt het lastig om uit te voeren, zijn er bepaalde gedachten die moeilijker zijn, wat is er nog nodig om hier beter in te kunnen worden? Extra Bij kinderen die extreem emotioneel reageren op hun eigen gedachten of op deze specifieke oefening, start je eerst met de minder heftige gedachten. Deze oefening doe je liever niet met kinderen die last hebben van psychoses of dissociaties. Bron: Hayes et al. (1999).

De ballonbuik en de ster

Kinderen raken makkelijk overspoeld door emoties. Op die momenten zou het inzetten van een olifantvaardigheid een goed idee kunnen zijn, maar die vaardigheid is voor het kind dan even niet bereikbaar: het gevoel is zo aanwezig in hoofd en lichaam dat het te veel aandacht opeist. Oefenen met de boom en de olifant zal dit moment op den duur makkelijker maken en voor meer of snellere afstand tot gevoelens zorgen. Maar ook dan kunnen – door bijvoorbeeld de leeftijd of voorgeschiedenis emoties nog steeds bij tijd en wijle flink opspelen. Het is voor kinderen dan zinvol om te oefenen met het verschuiven van de aandacht: van lichamelijke sensaties, emoties en gedachten naar de ademhaling. Je ademhaling draag je altijd met je mee. Door kinderen te leren om zich op hun ademhaling te richten, hebben ze altijd iets bij zich waarop ze zich kunnen focussen als ze niet mee willen gaan in hun gevoelens of gedachten. Het doel is niet om rustiger of dieper te gaan ademhalen, maar dit gebeurt doorgaans wel. Wanneer de focus verschuift en het heftige gevoel meer op de achtergrond komt te staan, krijgt het lichaam de kans om de aandacht te richten op het gehele plaatje. Het wordt makkelijker om te besluiten: wat kan ik nu het best doen? Let wel op dat je het kalmerende effect van deze oefeningen niet op de voorgrond zet; deze oefeningen kun je ook doen met een onrustige ademhaling, ook daar kun je de aandacht op richten.

8

Oefening

Doen

Oefening

Doen

de olifant en de k at

99

Olifantoefening: De ballonbuik Bekijk samen met het kind of het door zijn buik of borst ademt. Dit is te voelen door een hand op de buik te leggen en een hand op de borst te leggen. Wanneer het kind door zijn borst ademt, heeft het kind iets meer tijd nodig om te wennen aan de buikademhaling. Leg bij elke stap uit wat je precies doet en vraag het kind jou na te doen. Ga elk op een stoel zitten of samen op de grond liggen. Leg je beide handen op je buik. Bij het inademen komt je buik omhoog. Leg uit dat dit is als een ballon die opgeblazen wordt. Als de ballon op zijn grootst is, blijft hij even zo en daarna druk je hem met beide handen zachtjes en rustig weer leeg. Doe deze oefening een paar minuten.

Olifantoefening: De ster De stervorm is voor kinderen een hulpmiddel tijdens het leren vasthouden van de aandacht bij de ademhaling. De oefeningen met ademhalen hebben niet als doel om rustig te worden, hoewel ze dat vaak wel als gevolg hebben. Merk dan op dat dit een mooie bijkomstigheid is, maar beloon het niet. Het gaat dus ook niet om rustig of diep in- en uitademen. Deze oefeningen kunnen ook met een onrustige ademhaling gedaan worden. Gebruik de stervorm of download hem van extras.springer.com en print hem uit. Het kind kan met zijn vinger de stervorm volgen en bij elke punt in- of uitademen.

100

Oefening

Doen

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Olifantoefening: De ballon loslaten Wanneer een kind erg druk in zijn hoofd is en snel wordt afgeleid, kun je de oefening uitbreiden met de oefening ‘De ballon loslaten’. Lukt het niet om zich te focussen op de ademhaling door alle gedachten? Stop ze dan maar in de ballon. Alles mag erin. De gedachten of de drukte van dag. Of datgene waar hij tegenop ziet. Als alles in de ballon zit, kan de ballon in gedachten dichtgeknoopt worden waardoor alle gedachten in de ballon blijven zitten. Nu kun je de ballon zachtjes loslaten en in de lucht laten verdwijnen.

Olifantoefening: Doos vol emoties Negatieve gevoelens en gedachten kunnen bij kinderen heel sterk zijn, ook al zijn ze verzinsels van de uil en geen reactie op iets wat daadwerkelijk gebeurd is. Het loslaten oftewel de lucht inblazen ervan is voor kinderen een stuk makkelijker wanneer ze dit door middel van een ritueel bijna letterlijk kunnen uitvoeren. Maak samen met het kind een doosje waar vervelende emoties en gedachten in gestopt kunnen worden, wanneer dat nodig is. Het doosje kan tastbaar zijn, zoals een groot formaat luciferdoosje dat beplakt wordt met knipsels uit tijdschriften – zoals lachende monden, tranen, boze gezichten, donderwolken, stralende zonnen. Het kan natuurlijk ook gemaakt worden op de computer of tablet met apps of games waarin gebouwd kan worden. Vraag het kind hoe het zo’n doosje voor zich ziet.

Filmtips voor olifantvaardigheden

− De film Binnenstebuiten laat zien wat er gebeurt in het hoofd van het meisje Riley dat verhuist van een klein dorpje naar een grote stad. Verschillende emoties proberen haar te laten wennen aan de nieuwe situatie. Eerder had Plezier meestal de overhand maar nu hebben de andere emoties zoals Bang en Verdrietig veel meer te doen. − The Croods; het thema van deze film is familie en vriendschap. Emoties en gevoelens spelen een belangrijke rol in de film. Het gaat over regels die je tegenhouden om iets nieuws te doen, iets nieuws is altijd slecht. De film sluit goed aan bij de belevingswereld van kinderen vanaf acht jaar. Met als extra: het aapje als kletsmajoor.

Oefening

Doen

Olifantoefening: Dragen of de lucht inblazen Er zijn verschillende manieren waarop kinderen in het dagelijks leven kunnen oefenen met olifantvaardigheden. Alle situaties waarin vervelende gevoelens en gedachten voorkomen, zijn geschikt. Kinderen kunnen deze situaties afwachten en ter plekke oefenen, maar ze kunnen ze ook opzoeken om zo extra en bewuste oefening te krijgen. Leg uit dat het kind straks kan oefenen met het leren dragen en de lucht in blazen van vervelende gevoelens en gedachten. Dat kan alleen wanneer er ook echt vervelende gevoelens en gedachten zijn, dus daar ga je straks met het kind naar op zoek. Neem rustig de tijd om te ontdekken of deze boodschap al vervelende ervaringen oproept. Bekijk ze met boom- en uilvaardigheden: wat gebeurt er feitelijk in zijn lichaam en wat zijn de gedachten en gevoelens? Wat weet het uit eerdere ervaringen enzovoort. Neem het volgende lijstje met manieren om te oefenen met het dragen of de lucht inblazen van vervelende ervaringen door. Het is voor het kind het best te

8

de olifant en de k at

101

begrijpen als hij het lijstje meeleest terwijl jij het hardop voorleest. Vraag het kind er dan eentje te kiezen waarmee hij wil oefenen. Samen bespreek je hoe dat er straks in de oefening ongeveer uitziet of wat het kind dan precies doet. Geef aan dat het kind zelf kiest wanneer de oefening stopt, maar geef de tip dat de uil je soms voor de gek kan houden: ‘Dan zegt de uil van binnen dat je nu echt moet stoppen. Als je dan luistert, ga je stiekem toch met de uil mee. Kun je dan proberen om nog een beetje langer door te gaan?’ Vraag of het kind een recente situatie kan herinneren waarin hij heel verdrietig, boos, teleurgesteld, bang enzovoort was. Laat hem hier kort over vertellen en neem het gesprek over door via geleide fantasie de gebeurtenis terug te halen, alsof het net is gebeurd. Zijn de vervelende ervaringen goed voelbaar, dan kan het kind beginnen met oefenen. Bespreek daarna na en oefen nog een paar keer. Oefenen met dragen of de lucht inblazen − De helikopter; doe alsof je hoofd een helikopterplatform is en jij in de helikopter stapt die daar met draaiende motor staat te wachten. Je vliegt omhoog en hangt boven jezelf stil. Kijk (als een boom) nieuwsgierig naar wat er allemaal in je hoofd gebeurt: wat zegt de uil allemaal, waar maakt hij zich druk over, welke gevoelens heeft hij, wat probeert hij je te vertellen? − De tempel; zet je uil op een podium en bedank hem voor alle goede zorgen die hij voor je heeft. Wat maakt hij zich toch druk, wat doet hij toch hard zijn best om alles goed te laten lopen, wat is het een schat dat hij je zo probeert te beschermen! Bedank hem voor zijn adviezen, maar leg hem ook uit dat je niet alles zult opvolgen. − De echoput; de uil haalt zijn kracht uit jou. Dat betekent ook dat je hem minder krachtig kunt laten zijn. Als je alles wat de uil zegt, napraat, dan ontneem je hem daarmee kracht. Je kunt hem napraten met een gek stemmetje of al zingend, je kunt één woordje of kort zinnetje eruit halen en dat maar blijven herhalen: ‘Ik ben dom, ik ben dom, ik ben dom dom dom dom dom dom dom dom.’ Kijk maar eens wat er gebeurt als je dit doet! Schiet je in de lach? Het napraten of zingen mag hardop, maar kan ook in jezelf. − De geluidsmeter; als je eens niet luistert naar wat de uil allemaal precies te zeggen heeft, maar alleen maar op zijn klank en hoeveel geluid hij maakt, dan ontdek je heel belangrijke dingen. Zo gaat de uil harder praten in moeilijke situaties bijvoorbeeld. En jij gaat je vervelend voelen en hebt nare gedachten. Als je niet doet wat de uil zegt, gaat hij nóg harder en meer praten. En zijn klank wordt donkerder. Kijk eens wat er gebeurt als je een hele poos, bijvoorbeeld vijf minuten, niet echt luistert naar de inhoud van wat de uil zegt, maar alleen maar als een soort geluidsmeter registreert hoe hard hij praat. Extra Koppel deze oefening als thuiswerk aan het werkblad ‘Dragen of de lucht inblazen’. Deze is ook te downloaden van extras.springer.com.

102

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Olifantwerkblad: Dragen of de lucht inblazen Als je vervelende gevoelens en gedachten wilt dragen of de lucht in blazen op het moment dat ze er zijn, dan kun je wachten tot zich zo’n moment voordoet. Maar net als met dingen als gamen, voetballen, dansen, proefwerken wiskunde of aardrijkskunde, geldt hiervoor dat je resultaten beter zullen zijn als je van tevoren geoefend hebt. Het volgende lijstje geeft voorbeelden waarmee je vervelende ervaringen kunt opzoeken: − tandenpoetsen met andere hand; − het wekkeralarm een poosje af laten gaan; − verkeerd om met je armen over elkaar zitten; − iets lekkers kopen, voor je neer leggen en niet opeten; − hardop een liedje zingen op de fiets; − in een volle zaal voor het podium langslopen; − irritante reclame niet weg zappen; − in de stromende regen blijven staan; − je kamer opruimen; − yoghurt in een bakje doen en er met je handen in roeren; − een omweg nemen of een andere route nemen dan gebruikelijk; − tien minuten lang niet bewegen: niet krabben, lachen, praten: alleen ademen; − achterstevoren de trap oplopen; − niet meteen reageren op appjes. Weet je er zelf nog een paar?

Kies voor elke dag één oefening uit de lijst die je gaat uitvoeren. Staat er eentje tussen die je heel leuk vindt om te doen, dan mag je deze natuurlijk wel uitvoeren, maar telt hij voor deze oefening niet mee!

Oefening

Doen

Olifantoefening: Huis vol deuren Deze geleide-fantasieoefening is bestemd om te oefenen met het verplaatsen en vasthouden van de aandacht, waardoor het kind de aandacht weghaalt van storende gedachten of gevoelens die het kunnen overspoelen. Deze oefening kun je altijd even doen als je uil heel hard begint te kletsen of te schreeuwen. Zo hard dat hij overal doorheen roept en je je niet goed kunt concentreren op andere dingen. Deze oefening helpt je om de uil op de achtergrond te laten schreeuwen. Stel je voor dat je in de voortuin van een oude villa staat. Het huis is oud, maar ziet er vriendelijk uit. De voordeur staat open en lijkt je te willen uitnodigen: kom naar binnen! Je gaat de deur door en komt in een lange gang. Overal zie je deuren, links van je, rechts van je, voor je uit. Het maakt niet uit, pak een deur die tegen jou zegt: kom binnen. Als je de deur door gaat, adem je even rustig in en weer uit. Je bent de deur door. Je ziet meteen alweer meer deuren en ze zijn opnieuw overal. Kijk even goed de kamer rond naar al die deuren en pak de deur die jou het meest welkom heet. Adem weer rustig in en uit, je bent de deur door. Loop zo door het huis, zo lang als je wilt en ontdek elke keer weer andere deuren. Merk hoe de uil steeds meer op de achtergrond komt met zijn geklets en geschreeuw. Elke deur die je doorgaat, doet de uil meer naar de achtergrond gaan.

8

Oefening

Doen

Oefening

Doen

de olifant en de k at

103

Olifantoefening: Omarmen van gevoel Het dragen van vervelende gevoelens kan ook door warme aandacht aan te geven. Bij kinderen werkt dit heel goed door het doen van geleide-fantasieoefeningen. Er zijn verschillende manieren om te oefenen met het kind; geef een van de volgende instructies: − Leg je hand op de plek waar je het vervelende gevoel voelt bij jezelf en beeld je in dat je er voorzichtig een warme deken oplegt en de plek instopt. Spreek het gevoel in je hoofd rustig toe en vertel dat het even mag uitrusten onder de warme deken. − Leg je hand op de plek waar je het vervelende gevoel voelt bij jezelf. Hoe ziet het eruit? Is het ruw en scherp, groot? Of heel klein en fel? Beeld je in dat je het gevoel voorzichtig en rustig optilt en even in je handen vasthoudt als een puppy of een klein konijntje. Laat het maar even zijn gang gaan, terwijl je het vasthoudt. − Leg je hand op de plek waar je het vervelende gevoel voelt bij jezelf en stel jezelf voor dat er een ruimte omheen komt, een open ruimte die steeds groter wordt. Het gevoel zit niet meer opgesloten, maar heeft de ruimte en de vrijheid om zijn gang te gaan. Bron: Harris (2009).

Olifantoefening: Schrijf in je dagboek Door te schrijven in een dagboek oefent het kind met verschillende ACT4kidsvaardigheden. Als ze opschrijven wat ze op een dag ervaren hebben, krijgen kinderen letterlijk zicht op hun boom, uil en hart. Hierdoor zien ze eerder onderscheid tussen deze drie, dan wanneer alles in het hoofd blijft zitten. Het lukt het kind dan beter om te beslissen wat het zou kunnen doen in bepaalde situaties. Het van een afstand bekijken van dagelijkse gebeurtenissen en de eigen innerlijke reacties versterkt de vaardigheid om bewust los te komen staan van gevoelens en gedachten. Vraag het kind een mooi boekje te kopen voor dit doel, dat alleen voor hem bedoeld is. Het is een plek die het kind voor zichzelf mag houden, maar ook mag

104

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

besluiten om te laten zien. Een dagboek met een slotje geeft dit goed weer: het kind bepaalt zelf wanneer het slotje opengaat en voor wie. Je kunt het kind ondersteunen in het op gang brengen van het schrijven door hem vragen mee te geven die het in het schrift kan beantwoorden. Andere oefeningen met ACT4kids-vaardigheden zijn goed met deze oefening te koppelen (zoals veel uiloefeningen of andere olifantoefeningen). Extra Je kunt een dagboek ook op je tablet of telefoon bijhouden met een dagboekapp, door het maken van foto’s of tekeningen of door elke dag een bouwsel of collage op de computer te maken en die in een eigen computermap te bewaren.

Olifantmetafoor: Kijk op jezelf Jezelf los kunnen zien van je eigen gedachten en gevoelens is zelfs voor volwassenen een behoorlijk lastige opgave, maar je kunt wel op jonge leeftijd beginnen om ermee te oefenen. Deze oefening is geschikt voor kinderen vanaf ongeveer 12 jaar. Schenk voor jou en het kind allebei een glas in met water en vertel aan de hand daarvan de volgende metafoor. Als je mensen vraagt om wat over dit glas te zeggen, dan vertellen ze je van alles over wat erin zit. Voor thee is er een theeglas, voor wijn een wijnglas enzovoort. Hier zit water in, dus het is vast een waterglas. Je kunt door dit glas heen kijken, omdat water doorzichtig is. Als er melk in had gezeten, dan was het een melkglas en het glas ondoorzichtig. Van de inhoud kunnen we ook heel veel vinden: of het dun is of dik, lekker of vies, geschikt of ongeschikt voor de situatie. Als we gevraagd worden een mening over het glas te hebben, dan kijken we ook weer naar de inhoud: ‘Ja, dit glas is geschikt voor water, dus het is in orde. Verder is het alleen maar een glas, meer niet.’ Maar ook niet minder. Laten we een paar slokken nemen. Is bij jou het glas al veranderd? Nee, het glas is nog steeds hetzelfde: er zit nog water in, dus het is misschien nog steeds een waterglas. Laten we het glas leegdrinken. Is het glas bij jou nu veranderd? Nee, bij mij ook niet. Het glas is steeds hetzelfde gebleven. Er zat water in, dus we kunnen zeggen dat het een waterglas is, maar zeker weten doen we het niet. Bovendien, er kan ook melk in. Of thee of koffie. Dat wat er in zit, en of het nu lekker is of niet, dat zegt helemaal niets over het glas. Het glas is het glas, wat er ook in zit. Stel, dat dit verhaal nu gaat over jou. Jij bent iemand die gedachten heeft en gevoelens, dingen waar je goed in bent en waar je niet goed in bent, dingen die anderen fijn vinden en dingen die anderen niet fijn vinden. Maar dat zegt allemaal niets over jou, want het zijn dingen die in jou zitten en de één vindt ze oké en de ander vindt ze stom. Dat maakt jou nog niet stom!

8

de olifant en de k at

105

Katvaardigheden De kat uit het ACT4kids-model heeft een aantal eigenschappen waarvan kinderen veel kunnen leren. De kat is doelgericht en vastberaden: hij houdt zijn focus op zijn doel en laat zich door niemand daarvan af praten. Ook is hij eigenwijs en nieuwsgierig: hij doet wat hij wil, wat anderen daar ook van vinden en hij wil overal in, op, en onder – de wereld ontdekken! Daarnaast is de kat zacht voor anderen en zorgt hij goed voor zichzelf. De kat kan het kind leren wat compassie voor jezelf en voor anderen inhoudt. Het lijf van de kat kan zo zacht aanvoelen. Een zachte houding is een open houding: alles mag er zijn.

106

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Katwerkblad: Je lijfspreuk Kinderen leren van de kat dat het belangrijk is om je doelen na te streven. Van de olifant leren ze dat gedachten en gevoelens meekomen op weg er naartoe, maar dat je zelf besluit of je ze in je weg laat staan, ze gewoon laat zijn voor wat ze zijn of dat je ze ter harte neemt. Uiteindelijk moet je het zelf doen, maar deze oefening leert kinderen dat ze op weg naar hun doel ook inspirerende en motiverende gedachten en gevoelens kunnen hebben. Vraag het kind om in tijdschriften, in liedjes of op het internet te zoeken naar korte krachtige zinnen die hen inspireren. Je kunt hen ook zelf tijdschriften, kaarten of van tevoren gemaakte briefjes met spreuken, citaten of gezegdes aanreiken. Het kind neemt de gekozen lijfspreuk over op de tegel en hangt deze in zijn kamer op, plakt hem in zijn agenda, maakt er een foto van als achtergrondje op zijn telefoon of tablet, of drukt hem af op een T-shirt. De tegel voor de lijfspreuk is ook te downloaden (extras.springer.com).

8

Oefening

Doen

de olifant en de k at

107

Katoefening: Het hart en de kat Knip de vierkantjes met activiteiten uit tabel 8.1 uit en plak ze op stevig karton. Je hebt nu twee stapels met elk dezelfde activiteiten. Eén stapel houd je nog even bij je, de andere schud je goed door elkaar en geef je vervolgens aan het kind. Voor jullie ligt een groot wit vel papier waar je met stift de vakken ‘heel belangrijk’, ‘minder belangrijk’ en ‘niet belangrijk’ opschrijft. Leg ondertussen uit wat de oefening inhoudt. Het kind pakt steeds één kaartje van de eerste stapel en legt het in een van de vakken voor jullie. Je krijgt een goed overzicht wanneer de kaarten niet op een stapel legt, maar naast elkaar in het vak. Hierna sta je er even bij stil en neem je per vak door welke kaarten erin liggen. Dan pak je de tweede stapel erbij. Op het papier voor jullie maak je weer drie vakken, nu onder de vakken: ‘doe ik heel vaak’, ‘doe ik best af en toe’ en ‘doe ik bijna nooit’. Je schudt de tweede stapel en geeft hem aan het kind, waarna die steeds één kaart van de stapel pakt en in een van de vakken legt.

108 Tabel 8.1

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Activiteiten met het hart en de kat

Gezin

Een echt goed gesprek voeren met mijn vader/ moeder

Tijd met mijn vader en moeder doorbrengen

Samen met het hele gezin iets doen

Met mijn vader/ moeder praten over wat ik van binnen voel en denk

Alleen zijn met mijn vader/moeder, zonder anderen

Complimenten krijgen van mijn vader/ moeder

Samen met mijn broer/zussen iets doen

Voor mijn ouders en broer(s)/zus(sen) klaarstaan

Belangrijke volwassenen

Bij mijn opa, oma, oom, tante enz. op bezoek gaan

Een echt goed gesprek voeren met mijn opa, oma, oom, tante enz.

Meer tijd doorbrengen met mijn opa, oma, oom, tante enz.

Voor familie of andere volwassenen klaarstaan

Ikzelf

Eerlijk zijn

Open zijn

Trouw zijn

Aardig zijn

Verstandig zijn

Vasthoudend zijn

Helemaal mezelf zijn

Beleefd zijn

Nieuwe kleding kopen

In een dagboek schrijven

Alleen zijn

Met mijn grootste droom of wens bezig zijn

Ontdekken wat mijn geloof voor mij betekent

Onderzoeken wat ik later wil worden of doen in het leven

Gezond bezig zijn (fit, sport, eten, slapen)

Alles heel en netjes houden

Met vriend(inn)en praten over wat ik van binnen voel en denk

Een echt goed gesprek voeren met mijn beste vriend(in)

Klaarstaan voor anderen

Met vriend(inn)en tijd doorbrengen

De eerste zijn die iets leuks vertelt in mijn vriend(inn)en-groep

Degene zijn die vriend(inn)en voorstelt om iets te gaan doen

Alleen zijn met mijn beste vriend(in) zonder anderen

Nieuwe vriendschappen sluiten

Online zijn

Gamen

Ontdekken hoe iets in elkaar zit

Buiten zijn

Series of films kijken

Uitslapen

Helemaal nietsdoen

Met mijn hobby bezig zijn

Met de leerkracht over iets praten wat me dwarszit of wat ik leuk vind

Voor mezelf opkomen in de klas

Voor de klas of groep staan en iets zeggen

Mijn agenda goed bijhouden

Met klasgenoten praten

Mijn best doen op school

Opletten in de klas

Me verdiepen in een vak op school

Goed betaald krijgen voor het werk dat ik doe

Collega’s leren kennen

Ander werk zoeken

Het tegen mijn baas zeggen als me iets dwarszit

Knuffelen met mijn vriend(in)

Alleen zijn met mijn vriend(in)

Zoenen met mijn vriend(in)

Met mijn vriend(in) praten over wat ik van binnen voel en denk

Vriendschap

Vrije tijd

School

14+

8

Oefening

Doen

de olifant en de k at

109

Katoefening: De daruma Het maken van een daruma is een oud Japans gebruik. Het is een voorwerp dat iemand maakt wanneer hij zichzelf een doel heeft gesteld. De daruma symboliseert de verbinding die hij aangaat om het doel te bereiken, het doorzettingsvermogen dat daarvoor nodig is en de flexibiliteit in het omgaan met hindernissen die hij onderweg tegenkomt. Bij het maken van de daruma wordt het linkeroog van de daruma zwart gemaakt en na afloop het rechteroog, waarna de daruma met een klein ritueel vernietigd wordt. Dit is niet om te vieren dat het doel gehaald is, maar om weer te geven dat de weg naar het doel toe meer aandacht vergt en van groter belang is dan het doel bereiken. Vertel het verhaal van Bodhidharma (zie de volgende metafoor) over veerkracht en doorzettingsvermogen. Bespreek vooraf welke wens het kind heeft en neem de wens mee in de activiteit. Bespreek tijdens het maken van de daruma wat het kind kan doen om de wens uit te laten komen, wat er in de weg zou kunnen zitten en hoe daarmee om te gaan.

110

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Als de daruma klaar is, kun je hem beschilderen en op het laatst, als hij bijna af is, staan jullie stil bij de droom en het pad er naartoe. Om de bereidheid om dat pad te lopen voor zichzelf duidelijk te maken, met alle hobbels en kuilen er zullen zijn, kleurt het kind de linker pupil van de daruma. Maak hier een kleine ceremonie van, met een foto bijvoorbeeld. De daruma kan thuis op een prominente plek worden neergezet. Dat helpt om gefocust te blijven op het doel. Als het doel bereikt is, dan wordt de rechter pupil ingekleurd en bedenken jullie samen hoe het kind de daruma kan vernietigen. Extra − Het maken van de daruma vergt tijd. Je kunt hem daarom ook zelf maken of kopen of tekenen op papier. − Vraag het kind een daruma te maken die symbool staat voor het begeleidingsdoel. − Voor het bepalen van de wens kan eerst een andere oefening gedaan worden. De wens kan daarna met een steekwoord op de daruma geschreven worden.

Katmetafoor: Het verhaal van Bodhidharma Bodhidharma leefde honderden jaren geleden in India. Zijn ouders waren rijk en hij zou alles kunnen hebben wat zijn hart begeerde. Toch koos hij voor een leven zonder geld en weinig eten, met als grootste doel: anderen wijze raad geven. Hij werd student van een hele wijze vrouw die hem veel leerde over het leven en de natuur. Zij gaf hem op een dag toestemming om naar China te reizen en daar de mensen te leren wat hij zelf geleerd had. Hij reisde drie jaar lang over rivieren en stak de hoogste bergen van de wereld over om in China te komen. Daar werd hij uitgenodigd door de keizer die wel wat zag in deze held. Via de keizer zou Bodhidharma andere mensen wijze raad kunnen geven, dus hij nam de uitnodiging aan. De keizer was gek op dingen krijgen en hij wilde graag weten wat voor beloning hem te wachten zou staan, wanneer hij samen met Bodhidharma zou studeren. Bodhidharma aarzelde niet met zijn antwoord: ’Niets.’ Hij wist dat hij de keizer zou teleurstellen, maar hij wilde ook graag trouw blijven aan zijn eigen doelen. De keizer stuurde hem weg en Bodhidharma moest nog langer doorzetten om zijn doel te kunnen bereiken. Hij voer over een lange rivier verder naar het noorden van China en kwam aan bij een klooster hoog in de bergen. Bodhidharma voelde dat dit de plek was waar hij moest zijn, maar de monniken wilden hem niet binnenlaten. Bodhidharma trok zich terug in een grot, niet ver van het klooster. Hij zat daar negen jaar lang in stilte en met zijn ogen dicht. Hij dacht aan niets, hij was er alleen maar. De monniken waren zo onder de indruk van zijn doorzettingsvermogen dat ze hem uiteindelijk toch binnenlieten. Bodhidharma zag dat de monniken, net als hem, op de grond zaten en oefenden met aan niets proberen te denken, maar dit deden ze zonder dat ze zichzelf goed verzorgden. De meesten konden niet lopen van de pijn en ze waren erg mager. Nu wist Bodhidharma dat hij op de goede plek was aangekomen: hij leerde de monniken om te sporten en gezond te eten, zodat ze hun oefeningen veel beter konden volhouden. Het klooster heeft hierdoor kunnen groeien tot een wereldberoemde plek en Bodhidharma wordt na al die eeuwen nog steeds door veel mensen gezien als hun meest wijze meester.

8

111

de olifant en de k at

Katwerkblad: Als ik kon toveren (8-12 jaar) Als ik zou kunnen toveren dan zou ik graag: … zelf bepalen wanneer ik naar bed ga; … een (ander) instrument spelen of leren zingen; … meer sporten/op een hoger niveau sporten; … naar een groot evenement/toernooi; … naar een andere school; … naar een ver land op vakantie; … een krijtbordmuur in mijn slaapkamer; … een hele fles badschuim leeggieten in bad (en er dan in springen); … meer zelf bepalen, bijvoorbeeld …; … weten wat ik later worden wil; … helemaal alleen thuis zijn; … picknicken (in de woonkamer); … foto’s maken; … vingerverven; … zelf boodschappen doen; … bedenken wat we thuis eten; … een andere sport/hobby; … bloemen geven aan …; … een hele middag vissen; … een dansfeestje organiseren; … een verzameling starten; Kijk naar wat je hebt aangevinkt en kies er 3 uit: 1. 2. 3. Welke stappen moet je nu als eerste nemen om deze wensen uit te laten komen?

Bron: naar Jansen & Batink (2014).

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

leuke grappen vertellen; een dagboek bijhouden; mijn slaapkamer opnieuw inrichten; een kussengevecht; een beste vriend(in) hebben; verkering hebben; vaker uitslapen; vaker met vrienden/vriendinnen leuke dingen doen; beter contact met mijn vader/moeder hebben; vaker helemaal niks doen; in de open lucht slapen; elke dag een foto maken (of een selfie); met dolfijnen zwemmen; een blog of vlog of youtubekanaal beginnen; gekke foto’s maken in een fotohokje; een sieraad of kledingstuk ontwerpen; kleedgeld krijgen en zelf shoppen;

112

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Katwerkblad: Als ik kon toveren (12-18 jaar) Als ik zou kunnen toveren dan zou ik graag: … een (ander) instrument spelen of leren zingen; … meer sporten/op een hoger niveau sporten; … naar een groot evenement/toernooi; … naar een andere school; … naar een ver land op vakantie; … een krijtbordmuur in mijn slaapkamer; … minder gamen; … een hele fles badschuim leeggieten in bad (en er dan in springen); … meer zelf bepalen, bijvoorbeeld…; … een feest organiseren; … weten wat ik later worden wil; … picknicken (in de woonkamer); … mijn babyfoto’s bekijken; … foto’s maken; … zelf boodschappen doen; … bedenken wat we thuis eten en koken; … een cadeau geven aan …; … in een boom klimmen; … leuke grappen vertellen; … een dagboek bijhouden; … mijn slaapkamer opnieuw inrichten; … een kussengevecht houden; … verkering hebben;

… … … … … … … … … … … … … … … … … …

vaker uitslapen; vaker met vrienden/vriendinnen dingen doen; beter contact met mijn vader/moeder hebben; vaker helemaal niks doen; (niet meer/minder) roken/alcohol/ drugs gebruiken; later thuiskomen met uitgaan; iets aan mijn uiterlijk veranderen; in de open lucht slapen; elke dag een foto maken (of een selfie); met dolfijnen zwemmen; een blog of vlog beginnen of youtubekanaal beginnen; gekke foto’s maken in een fotohokje; vrijwilligerswerk doen bij…; naar een groot concert gaan; een sieraad of kledingstuk ontwerpen; vaker uitgaan; zoenen met mijn vriend/in; een baantje;

… … …

Kijk naar wat je hebt aangevinkt en kies er 3 uit: 1. 2. 3. Welke stappen moet je nu als eerste nemen om deze wensen uit te laten komen?

8

Oefening

Doen

de olifant en de k at

113

Katoefening: Mijn vroegere ik In deze geleide-fantasieoefening neem je het kind mee terug naar het verleden. Pas deze oefening aan op dat wat je weet van de leergeschiedenis van het kind. Als je wilt, kun je je ogen dichtdoen. Ik wil je graag meenemen naar de tijd dat je nog een klein jongetje (meisje) was. De tijd dat bijna iedereen in de wereld nog groter was dan jij en je tegen de benen van volwassenen aankeek. De tijd dat je nog niet alles begreep wat er om je heen gebeurde. Waarin je het ene moment ontzettend blij kon zijn en het andere moment verschrikkelijk verdrietig. Samen kijken we naar jou in die tijd, alsof we in een kleine stille helikopter zitten. We kunnen heel dichtbij komen, maar we hangen altijd boven of naast je. We gaan samen terug naar een moment dat voor jou heel moeilijk is geweest. (Volgende voorbeeld kwam naar voren uit geschiedenis kind.) Een moment waarop je ouders ruzie hadden en jij op de trap zat en hen hoorde. Zie je jezelf zitten? Wat is dat moeilijk geweest voor die jongen die daar op de trap zit, wat een lastig moment om zijn eigen ouders zo boos op elkaar te horen zijn. Kun je hem zien, zie je hoe moeilijk hij het heeft? Ga maar naast hem zitten en vertel dat je hem ziet en hem begrijpt. Sla een arm om hem heen en troost hem maar even. Luister samen naar je ouders, blijf samen even zitten op de trap en sta hem bij in dat moeilijke moment. Stap daarna weer bij mij in de helikopter. We vliegen steeds hoger en verder weg en komen weer aan in dit moment hier.

Katmetafoor: Japanse soldaten De metafoor van de loyale soldaten wordt gebruikt om zelfcompassie te stimuleren wanneer jongeren de strijd met zichzelf aangaan. Japanse soldaten in de Tweede Wereldoorlog zijn op verlaten eilanden gestrand nadat hun schepen gezonken waren of hun vliegtuigen neergestort waren midden op de zee. Veel van deze soldaten zijn voor lange tijd zoekgeraakt. Sommigen werden pas teruggevonden toen de oorlog al lang voorbij was. Toen de soldaten eindelijk werden teruggevonden, pakten ze hun wapens op en waren ze meteen bereid om te vechten en te sterven voor hun land. Toen verteld werd dat de oorlog voorbij was en Japan had verloren, bleven sommige soldaten toch vastberaden om te blijven vechten en de oorlog te winnen. Het Japanse volk reageerde door hun soldaten met open armen te ontvangen en hen dankbaar te zijn. De soldaten werden publiekelijk geëerd voor hun loyaliteit waarmee ze zich dienstbaar en vol passie hadden opgesteld en ze kregen een belangrijke positie binnen de samenleving. Bespreek met de jongere het volgende: we hebben allemaal loyale soldaten, namelijk de zelfbeschermende manieren die ooit echt belangrijk waren en ons op een bepaald moment in ons leven hebben geholpen. Kun jij dit soort zelfbeschermend gedrag, zoals jezelf isoleren, anderen doodzwijgen, opstandig doen of doen alsof het je niets uitmaakt, bij jezelf herkennen? In sommige gevallen is het goed om deze bekende gedragingen te zien als loyale soldaten die voor ons gevochten hebben om ons in veiligheid te brengen. Maar wanneer dit gedrag niet langer opbrengt wat de bedoeling was, wanneer het overbodig is geworden, dan is het beter je soldaten vriendelijk en met compassie te vertellen dat de oorlog voorbij is. Je kunt ze vanuit het diepst van je hart bedanken voor al die jaren van hard werken en vechten, maar het hoeft nu niet meer. Op symbolische wijze kan de jongere zijn soldaten een nieuwe functie geven. In dit proces is het belangrijk om voorwaarden te stellen waarbinnen de inspanningen van de soldaten niet schadelijk zijn en zelfs ingezet kunnen worden om belangrijke waarden in te vullen. Bron: Plotkin (2003).

114

Oefening

Doen

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Katoefening: Kijk in de spiegel Dit is een geleide-fantasieoefening die meestal veel impact heeft, omdat het kind via de spiegel direct oogcontact heeft met zichzelf. Schat van tevoren in of de situatie en het stadium waarin het kind zich bevindt, aansluiten bij de heftigheid van de oefening. Mocht je twijfelen, maak dan een foto van het kind en gebruik deze in plaats van een spiegel. Je kunt het verhaal dat je vertelt aanpassen aan de leeftijd en je kunt het heel persoonlijk maken. We geven hier een versie die voor jongeren vanaf 12 jaar is bestemd. Het kind zit dichtbij de spiegel en maakt oogcontact met zichzelf. Laat hem eerst even wennen aan dit gezichtspunt en vraag om eventuele vervelende gedachten en gevoelens door inzet van olifantvaardigheden even te laten zijn voor wat ze zijn. Lees dan op rustige manier de volgende tekst voor of schrijf zelf een tekst: ‘Kijk de persoon die tegenover je zit eens goed in de ogen en besef wat voor een geweldig iemand dit is. Hij heeft zoveel meegemaakt in zijn leven: hij heeft zich groot gevoeld, maar ook heel klein. Hij voelde zich ooit eenzaam en ooit ook heel geliefd. Hij heeft misschien weleens gedacht dat het leven voor hem niet meer hoefde, zo diep was zijn verdriet op dat moment. Soms waren de dagen zo lang en zo zwaar dat hij dacht dat hij het einde niet zou halen of dat niemand hem zou helpen en kijk: hij is er nog. Hij zit hier en kijkt naar jou. Kijk in de ogen van deze bijzondere persoon en besef dat hij altijd met jou samen is geweest. Hij was er toen het moeilijk was en toen alles vanzelf ging. Hij heeft met jou gelachen en hij was er toen je ouders uit elkaar gingen. Ook was hij er al die nachten dat je niet kon slapen van verdriet of onzekerheid. Kijk zo goed als je kan naar deze persoon die voor je zit, die achter deze ogen zit. Kijk of je ook met hem kan zijn, of hij er nu ook bij mag zijn. Laat hem in je leven, zet geen masker op om hem weg te duwen, bouw geen muur om hem gevangen te zetten. Kijk hem aan en realiseer je: wij zijn één. Hij is jou en jij bent hem; wat vanbinnen zit, zit buiten en wat van buiten is, zit binnen.’ Bron: Hayes et al. (1999).

Katoefening: Hartenwens Een hartenwens is een liefdevolle vriendelijke wens die kinderen aan zichzelf geven of aan anderen. Als kinderen een hartenwens doen, dan geven ze op een vriendelijke manier aandacht aan zichzelf. Een hartenwens is geen speelgoed, iPad of nieuwe fiets, maar iets wat ze in hun leven nodig hebben of kunnen gebruiken. Vriendelijke wensen kunnen ook naar andere mensen gestuurd worden. Naar een vriend, opa en oma of tante. Of naar andere mensen die het nodig hebben. Voorbeelden van hartenwensen zijn: de wens dat je gezond bent, fijne vrienden hebt, een leuke klas hebt. Een wens voor iemand anders kan zijn: dat iemand gezond is of dat je iemand veel liefde toewenst. Instructie hartenwens voor jezelf Ga lekker zitten of liggen. Voel je hoe de ademhaling door je lijf gaat? Leg je hand op je hart. Voel je je hart kloppen? Misschien voel je dit en anders kun je je dit voorstellen. Je hart is niet alleen een grote spier in je lichaam, het is ook de plek waar liefde en warmte wonen. Als je een hartenwens aan jezelf doet, dan stuur je een stille, warme en lieve wens aan jezelf, recht uit je hart. De wens aan jezelf gaat over wat jij nodig hebt in je leven. Wens jezelf een liefdevolle en vriendelijke wens toe. Sluit de oefening af in je eigen tempo.

8

de olifant en de k at

115

Instructie hartenwens voor anderen Ga lekker zitten of liggen. Voel je hoe de ademhaling door je lijf gaat? Leg je hand op je hart. Voel je je hart kloppen? Misschien voel je dit en anders kun je je dit voorstellen. Je hart is niet alleen een grote spier in je lichaam, het is ook de plek waar liefde en warmte wonen. Stuur je warme en lieve wens aan iemand die je aardig vindt, liefhebt of misschien wel niet zo leuk vindt. Als je een hartenwens aan anderen stuurt, denk dan eerst aan die persoon. Stel diegene in gedachten voor. Kijk hoe hij eruitziet en wat hij doet? Wat heeft hij nodig in zijn leven? Wens hem een liefdevolle, vriendelijke wens toe. Sluit de oefening af in je eigen tempo.

Oefening

Doen

Katoefening: Ik vertel het voort! Het doorgeven van liefde en zachtheid is voor kinderen vaak belangrijk. In hun eentje kunnen ze iets moois beginnen wat uiteindelijk veel mensen kan bereiken. Vraag het kind of het drie mensen kent die iets goeds kunnen gebruiken. Dat kan van alles zijn, zoals een vriendelijke lach, een lekker koekje, een lied door het kind gezongen, een keertje samen spelen of voor iemand opkomen die verlegen is. Bron: vrij naar de film Pay it forward (2000) van Mimi Leder.

9

9

En verder

In dit hoofdstuk worden oefeningen aangeboden die de begeleidingsprocessen ondersteunen. Hierdoor kun je het effect van oefeningen vergroten of kinderen leren zichzelf te helpen met het onthouden van het doen van de oefeningen. Daarnaast zijn er oefeningen die het effect van de begeleiding beogen vast te houden nadat de begeleiding gestopt is.

Extra oefeningen De meeste kinderen zijn gevoelig voor beloningen. De beloning in de volgende oefening zijn steentjes die de kinderen in een potje verzamelen. Je beloont gedrag omdat je het graag wilt terugzien, je beloont niet de persoonlijkheid van het kind. Het best werken de beloningssystemen die in zichzelf ook nog een beloning hebben. Als het potje vol is, dan volgt er een grotere beloning. Hiervoor kun je vooraf de ouders vragen om in samenwerking met het kind een beloningslijstje maken.

Oefening Doen

Oefening: Jampot met stenen Spreek met ouders af – of bij oudere kinderen met henzelf – dat er aan het eind van elke oefening een steentje in de pot gaat. Hier loert wel een oordeel om de hoek: alleen als ik mijn best doe, krijg ik een beloning. Om dit te voorkomen, spreek je af dat na elke oefening een steentje in de pot wordt gedaan, ook wanneer de oefening niet is afgerond om welke reden dan ook. Op deze manier werkt het belonen als bekrachtiger van de oefeningen zelf en bovendien als toegewijd handelen. Telkens herinnert het kind zich dat de begeleiding – en het leven – draait om het nastreven van de doelen die je graag wilt behalen. Zolang je blijft lopen, ben je onderweg. De reis is het belangrijkst.

118

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Ook wanneer kinderen gemotiveerd zijn om dagelijks te oefenen, kan het toch nog gebeuren dat ze gewoonweg vergeten te oefenen.

Oefening Doen

Oefening: Onthouden Dit helpt om te onthouden je oefening te doen: − Op de spiegel een geel memobriefje plakken. − Een afbeelding op bijvoorbeeld Google zoeken die je aan deze oefeningen doet denken (zoals een poppetje dat gek doet), uitprinten en op plekken hangen waar je veel komt. − Een elastiekje om je pols (het gevoel wijkt af en daardoor merk je hem vaak op). Ook een mooie oefening trouwens om dat gevoel op te merken en niet aan te raken. − Op je telefoon of wekker alarmpjes instellen, zodat je op vaste momenten een seintje krijgt om een oefening te doen. − Een achtergrondfoto op je telefoon zetten die je eraan herinnert. − Een kruis op je hand tekenen. − Aan je sleutelbos of het lipje van de ritssluiting van je tas een figuurtje hangen dat je eraan herinnert. − Je ouders vragen of ze je helpen herinneren.

9

en verder

119

Oefening: EHBO-kist De afgelopen periode ben je bezig geweest met allerlei oefeningen. Sommige oefeningen hebben je goed geholpen, andere oefeningen werkten voor jou niet zo goed. Iedereen is anders en leert op een andere manier. Hier kun je de oefeningen opschrijven waar je het meeste aan hebt gehad. Als er weer een tijd komt waarin er bijvoorbeeld nare dingen gebeuren en het niet zo lekker gaat, dan pak je het Werkblad EHBO-kist erbij en kijk je terug naar wat je toen heeft geholpen en ga je daarmee aan de slag. Het werkblad is ook te downloaden (extras.springer.com).

Oefening

Doen

Werkblad: EHBO-kist Oefeningen die mij goed hebben geholpen: – – – – – Hang het werkblad op een plek die je geregeld ziet, waardoor er je af en toe aan herinnerd wordt, bijvoorbeeld aan de binnenkant van je kledingkast of in de lade van je bureau. Je kunt de oefeningen natuurlijk ook in je telefoon zetten.

120

Oefening

Doen

Oefening

Doen

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Oefening: Brief aan jezelf Tijdens de begeleiding ben je er als begeleider steeds op vaste momenten bij om bijvoorbeeld samen met het kind de week door te nemen, of moeilijke momenten uit te pluizen en samen te bedenken wat hij nodig heeft om het anders aan te pakken. Daarna valt dat weg. Wanneer kinderen aan het eind van de begeleiding een brief schrijven aan hun ‘toekomstige zelf in nood’, hebben ze altijd tips bij de hand voor als het even moeilijk is. Daarnaast stimuleert deze oefening hen om op afstand en vol open en vriendelijke aandacht naar het proces dat ze net achter de rug hebben, te kijken. Schrijf een brief aan jezelf, gebruik hierbij de ik-vorm. Geef aan hoe de situatie nu voor je is en hoe het nu met je gaat. Je schrijft waar je moeite mee hebt, wat je leuk vindt, wie je vrienden zijn en hoe je je meestal voelt. Wat hoop je dat in de toekomst gaat gebeuren? Welke talenten heb je benut en wat vind je belangrijk in je leven? Beschrijf ook hoe je thuissituatie is. Stop de brief in een gesloten envelop en leg de brief op een plek waar je hem over een tijdje weer terug kunt vinden.

Oefening: Blijven oefenen Je gedrag veranderen of een heel nieuwe levenshouding aannemen: het kost veel oefening en tijd om dat voor elkaar te krijgen. Het lukt in begeleiding vaak om er een begin mee te maken, maar wil het kind deze goede start vasthouden en verder uitbouwen en elke keer opnieuw toepassen, dan zal het ook na je begeleiding moeten blijven oefenen. De routine in het oefenen zakt na de afsluiting van de begeleiding vaak snel weg en dus kan het lonen om van tevoren met het kind door te nemen wat hij kan doen om ervoor te zorgen dat hij blijft oefenen. Maak met het kind een overzicht van de manieren waarop het wil blijven oefenen. Voorbeelden zijn: − elke dag één boomoefening doen die leuk is om te doen en daardoor makkelijk vol te houden; − de eerste zondag van de maand de katoefening ‘Als ik kon toveren’ doen; − een afbeelding van Het Eiland op je kamer hangen; − op een groot vel papier in graffiti één inspirerend woord of zinnetje te schrijven, bijvoorbeeld: Gewoon doen!

1 0

1 0 G r o e p s p r o t o c ol

H et gr o e p s pr ot o c ol i s gr ot e n d e el s g e b a s e er d o p d e tr ai ni n g D urf t e l e v e n v a n S a m s e n e n D e H e u s ( 2 01 3). H et d o el v a n d e tr ai ni n g i s o m ki n d er e n e n j o n g er e n v a ar di g h e d e n a a n t e l er e n h o e z e k u n n e n o m g a a n m et m o eilij k e sit u ati e s; h o e j o n g er e n zi c h z elf k u n n e n zij n; e n h o e j o n g er e n k u n n e n l er e n o m d at g e n e t e d o e n w at z e gr a a g will e n d o e n i n h u n l e v e n. H et pr ot o c ol b e st a at uit a c ht gr o e p s bij e e n k o m st e n, w a ar bij i n el k e bij e e n k o m st w or dt g e o ef e n d m et v er s c hill e n d e m et af or e n e n o ef e ni n g e n uit h et m o d el A C T 4 ki d s. V o or d e l a at st e bij e e n k o m st w or d e n d e o u d er s o o k uit g e n o di g d.

A a nl e r e n v a n A C T 4 ki d s- v a ar di g h e d e n Wa ar o m m oeilij k d oe n als het s a me n k a n? L oesje Dit pr ot o c ol i s g e b a s e er d o p d e gr o e p str ai ni n g v o or ki n d er e n e n j o n g er e n D urf te Le ve n ( S a m s e n & D e H e u s, 2 01 3). I n d e tr ai ni n g k o m e n all e A C T 4 ki d s-v a ar di g h e d e n a a n b o d di e ki n d er e n k u n n e n i n z ett e n o m e e n l e v e n t e l ei d e n: − w a ari n z e w et e n w at z e di e p i n h u n h art b el a n grij k vi n d e n e n h o e d at t e b er ei k e n; − w a ari n z e zi c h ni et l at e n t e g e n h o u d e n d o or, m a ar o m k u n n e n g a a n m et m o eilij k e m o m e nt e n, s p a n n e n d e sit u ati e s of v er dri eti g e v o or v all e n; − w a ari n z e o n b e z or g d o p k u n n e n g a a n i n h et m o m e nt.

122

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Overzicht groepsbijeenkomsten Bijeenkomst 1

Het hart – Als dromen uitkomen

Bijeenkomst 2

De uil – Psst wel verder vertellen… angst hoort erbij!

Bijeenkomst 3

De boom – Stel dat de uil even stil zou zijn

Bijeenkomst 4

De kat – Op weg gaan en je hart vergroten

Bijeenkomst 5

Leren van de olifant – Gewoon, doen!

Bijeenkomst 6

Het zelf – Ja, en nu?

Bijeenkomst 7

En nu verder

Bijeenkomst 8

Ouderbijeenkomst

Vooraf

Wanneer het protocol in de klas wordt aangeboden, ontvangen de ouders van de leerlingen vooraf informatie met daarin uitleg over het programma, de technieken en de doelstellingen. Er kan ook een ouderbijeenkomst georganiseerd worden, waarin ouders uitleg krijgen over de vaardigheden die in de training geleerd kunnen worden en de manier waarop dit gebeurt. Je kunt enkele oefeningen met de ouders doen, waardoor zij het inzicht persoonlijk kunnen opdoen. Met het houden van ouderbijeenkomst vergroot je de commitment van het hele systeem aan de doelen van het kind en creëer je meer draagvlak om het in de training geleerde toe te passen. Wordt het protocol aangeboden buiten de school om, dan is het raadzaam om met de ouders en het kind vooraf een intakegesprek te voeren. Het genoemde effect van draagvlakvergroting thuis wordt daarmee wellicht nog groter. Het intakegesprek dient er daarnaast voor om achtergrondinformatie over het kind te verkrijgen: wat zijn de klachten; waar kun je individueel extra aandacht aan besteden waar dat mogelijk is in het programma; wat zijn de verwachtingen van het kind en zijn ouders; en wat willen ze graag veranderen door de begeleiding? Na de laatste bijeenkomst volgt in zowel de versie op als buiten schoolverband een bijeenkomst waarbij zowel de ouders als de kinderen aanwezig zijn. Zoals eerder aangegeven is het verplicht om ouders mee te laten beslissen over de inhoud van de begeleiding als het kind nog geen 16 jaar is. Tot die leeftijd is het ook verplicht om toestemming te krijgen van de ouders. Om deze toestemming te verlenen, moet je ouders inlichten over de inhoud van de begeleiding. Dit kan in een folder of nieuwsbrief. Trainingsmap

Je kunt de verschillende oefeningen en afbeeldingen die gebruikt worden, verzamelen in een map en die vooraf meegeven. Mocht je thuiswerkopdrachten meegeven (vooral aan te raden bij buitenschoolse groepen), dan heeft het kind op die manier een plek om deze te verzamelen, makkelijk te laten zien aan zijn ouders en na afloop van de training nog eens door te bladeren. Het hebben van een eigen trainingsmap kan de toewijding en motivatie bij het kind vergroten. Programma van de bijeenkomsten

Elke bijeenkomst heeft een steeds terugkerende agenda die op een groot vel papier op het bord hangt: − Elke bijeenkomst wordt geopend met een boomoefening. Bied je voor elke bijeenkomst een andere oefening aan, dan geef je het kind een scala aan oefeningen om thuis uit te kiezen en verder te mee oefenen. De boomoefening wordt na de les meegegeven als thuiswerkopdracht. − Hierna volgt de uiloefening: Het weerbericht uit hoofdstuk 6. Elk kind krijgt kort de gelegenheid (op alfabet, zitvolgorde, achterstevoren alfabet, geboortemaand

10

123

groepsprotocol

enzovoort) om te vertellen wat het weerbericht van die dag vanbinnen is: regent het, onweert het of schijnt bijvoorbeeld de zon? − Aansluitend wordt de hartenwens uitgevoerd, een katoefening in compassie: elk kind krijgt een hartje waarop hij een wens voor zichzelf of voor een ander schrijft. Dat kan van alles zijn, zoals een compliment krijgen, een huisdier krijgen, minder pijn hebben, gelukkig/tevreden zijn, samen zwemmen enzovoort. Je kunt een hele rij voorbeelden meegeven waaruit de kinderen inspiratie op kunnen doen. Daarna brengt het kind het hartje met de hartenwens naar het bord en plakt het daarop. Wil het kind niets delen, dan wordt dat zonder oordeel erkend en geaccepteerd. − Als je de training buiten de school aanbiedt, kun je werken met meer thuiswerkopdrachten dan de boomoefening. Herhaal de thuiswerkopdracht van de afgelopen keer en vraag of iemand kort iets wil vertellen over wat hij heeft ontdekt bij het maken van de thuiswerkopdracht of een andere grappige, serieuze of interessante ervaring die daaruit voortgekomen is. − Elke bijeenkomst wordt afgesloten met de olifantoefening: De ballonbuik. Ademhalingsoefeningen zijn zeer effectief om de aandacht te leren sturen van gevoelens en gedachten naar het hier-en-nu.

Bijeenkomst 1: Het hart – Als dromen uitkomen Boomoefening

8 minuten

Voorstelrondje

10 minuten

Leg uit dat jullie vanaf de volgende bijeenkomst deze begintijd gebruiken om het weerbericht in jezelf te bepalen en steeds een hartenwens voor jezelf of een ander te doen. Noem je eigen weerbericht en de hartenwens (bijvoorbeeld dat je graag wilt dat iedereen iets meekrijgt van de lessen: een beetje kennis, een leuke tijd, aandacht enzovoort). Hierna volgt een kort voorstelrondje waarin iedereen zijn naam en leeftijd noemt. Elk kind krijgt de gelegenheid om zijn weerbericht voor die dag te vertellen. Introductie ACT4kids-model & hart

10 minuten

De strekking van wat je vertelt is dat er een aantal figuren is die kinderen kunnen helpen bij het aanleren van wat je moet doen in lastige situaties of met moeilijke

124

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

gevoelens. De eerste bijeenkomsten gaan over het hart, de uil en de boom. Zij hebben als talent dat ze heel veel informatie kunnen geven. Het hart geeft informatie over je leukste wensen en de belangrijkste mensen. Omdat je hart het meest belangrijk is in het leven, leren de kinderen deze bijeenkomst daar heel goed naar te luisteren: wat wil jij eigenlijk het allerliefste doen? Welke mensen in je leven zijn voor jou belangrijk? Oefening: Terugblik

10 minuten

Oefening: Ik hou van...-vragenlijst

10 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Metafoor: De twee zaadjes

5 minuten

Het Eiland

15 minuten

De uitkomst van de Ik hou van …-vragenlijst en de Terugblik-oefening wordt door de kinderen op hun eigen Eiland ingevuld. Familie, vrienden, leerkrachten enzovoort, mensen die kinderen belangrijk of interessant vinden komen in het Belangrijke Mensen-dorp, en de mensen die overleden of vertrokken zijn op de Ver Weg-vlakte. Waarden en activiteiten die de kinderen graag doen of zouden willen doen komen op de boten in Het Waardeer-meer. Begeleidingswensen

5-15 minuten

In het intakegesprek hebben kinderen hun wens voor de begeleiding al aangegeven. Deze kunnen ze nu op Het Begeleidingsdoel schrijven. Wanneer ze hun wens nog niet kennen, vraag je ze een paar minuten goed naar Het Eiland te kijken en vijf veranderwensen van kinderen die aan een eerdere training hebben meegedaan voor te lezen: 1. Meer voor mezelf opkomen 2. Een leuke tijd hebben door de lessen 3. Ontdekken wat ik leuk vind om te doen 4. Minder vaak ruzie hebben 5. Dingen die ik spannend vind toch doen Kunnen ze iets bedenken wat ze graag zouden willen bereiken in de lessen? Het mogen er zoveel zijn als ze zelf willen en als ze niets kunnen bedenken, dan komt dat vast later wel. De ballonbuik

10 minuten

Bijeenkomst 2: De uil – Pssst: wél verder vertellen… angst hoort erbij! Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Introductie van de uil

15 minuten

De strekking van wat je vertelt is dat iedereen een hoofd heeft waarin een hele hoop gedachten en gevoelens zitten. Maar omdat ze vanbinnen zitten, zie je ze bij de ander niet en voor jezelf is het ook lastig om ernaar te kijken. Deze bijeenkomst is bedoeld om beter naar je eigen uil te leren kijken: wat zegt hij allemaal, wat vindt hij, wat heeft hij door de jaren heen geleerd? Als je goed naar de uil kijkt, dan zie je dat hij soms heel goede en juiste dingen zegt, maar soms ook niet. Alles hoort erbij.

10

125

groepsprotocol

Metafoor: Het touwtrekmonster

20 minuten

Vertel de metafoor van het touwtrekmonster en teken deze terwijl je vertelt op het bord. Werk eerst één verzonnen voorbeeld uit of eentje van jezelf – bijvoorbeeld dat je graag deze lessen geeft, maar het dus ook spannend vindt. Wat doe jij om touw te trekken met het monster? Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Metafoor: De probleemmachine

5 minuten

Oefening: Hoofd met gedachten

20 minuten

Oefening: Het Eiland

15 minuten

De uitkomst van het touwtrekmonster en het hoofd vol gedachten wordt op Het Eiland ingevuld. Vervelende gedachten en gevoelens worden in het Whááá-woud geschreven. Dat waarmee het kind aan het touwtrekken is, wordt op de beren geschreven die uit het woud zijn weggelopen en nu op de grote weg naar Het Begeleidingsdoel staan. Oefening: De ballonbuik

10 minuten

Bijeenkomst 3: De boom – Stel dat de uil even stil zou zijn Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Introductie van de boom

15 minuten

De strekking van wat je vertelt is dat het een heel lawaai kan zijn in je hoofd door de uil die de kinderen de vorige week wat beter hebben leren kennen. Door het geschreeuw zie je soms bijna niet wat er nu eigenlijk echt om je heen en in je lichaam gebeurt. Een boom denkt niet, een boom praat niet, maar hij merkt wel veel van de wind of bijvoorbeeld de temperatuur. Als je als een boom leert kijken, wat zie je dan? Wat hoor je dan dat mensen zeggen? Wat ruik je? Oefening: Hardop noemen wat je om je heen ziet

10 minuten

Oefening: Voorwerp bekijken

10 minuten

Boomoefening: Muziek luisteren

15 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Voelen bij jezelf

10 minuten

Oefening: het Eiland

15 minuten

Op de Villa van het Verleden en de Brug naar wat komen gaat, schrijven de kinderen gebeurtenissen die ze leuk of spannend vinden, die binnenkort gaan plaatsvinden of die net zijn geweest: een verjaardag, een toets, een relatie die uit is of dat ze ziek zijn of zijn geweest. Oefening: De ballonbuik

10 minuten

126

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Bijeenkomst 4: De kat – Op weg gaan en je hart vergroten Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Introductie van de kat

15 minuten

De strekking van wat je vertelt is dat op weg zijn naar je doelen misschien nog wel belangrijker is dan er aankomen, omdat je onderweg steeds bezig bent met wat er in je hart zit. Als je er bent, dan doe je dat niet meer. Het kan soms best lastig en zwaar zijn om je hart achterna te gaan. Daarom leren de kinderen in deze bijeenkomst ook precies wat het is dat ze willen en wat ze daarvoor kunnen doen, zodat ze zich daarop kunnen blijven focussen. Dat gaat een stuk makkelijker wanneer je aardig bent voor jezelf en voor anderen. De kinderen leren om met zachtheid naar zichzelf en anderen te kijken en met liefde met zichzelf en anderen om te gaan. Oefening: Als ik kon toveren…-vragenlijst

15 minuten

Oefening: Het hart en de kat

15 minuten

Oefening: Ik vertel het voort!

15 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Het Eiland

15 minuten

Bij Het Begeleidingsdoel kunnen activiteiten die uit de vragenlijst, de vragen van het hart en de kat, en de ‘Ik vertel het voort!-oefening’ naar voren kwamen, geschreven worden. Op de weg ernaartoe komen de verschillende stappen die per activiteit genomen moeten worden, welke mensen kunnen helpen, en wat je zelf in kunt zetten uit het Talenten-bos. Als er activiteiten zijn die kinderen graag vaker zouden willen doen, dan kunnen die in het Waardeer-meer een eigen bootje krijgen. Oefening: De ballonbuik

10 minuten

Bijeenkomst 5: Leren van de olifant – Gewoon doen! Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Introductie van de olifant

15 minuten

De strekking van dat wat je vertelt is dat de uil je soms behoorlijk in de weg kan zitten op weg naar je doel. Soms zit ook nog eens heel veel tegen en gebeuren er vervelende dingen die voor iedereen moeilijk zijn. In deze bijeenkomst leren de kinderen van de olifant: hij heeft een dikke huid en sterke schouders en kan zo de pijn van het leven dragen. Is de uil vooral bezig met het uiten van kletspraat, dan leert de olifant hoe je deze op een afstand kunt houden en zo beter naar je eigen hart en boom kunt luisteren. Metafoor: Het verhaal van Bodhidharma

5 minuten

Oefening: Een huis vol deuren

10 minuten

Oefening: Met je hoofd aan de wandel

30 minuten

10

127

groepsprotocol

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Je gevoel omarmen

15 minuten

Oefening: De ballonbuik

10 minuten

Bijeenkomst 6: Het zelf – Ja, en nu? Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Introductie van het zelf

15 minuten

De strekking van wat je vertelt is dat het belangrijk is om dat te doen wat er in je hart zit. De uil heeft daar soms heel wat tegenin te brengen, maar jij beslist waar je naar luistert. Het kan soms moeilijk zijn om uit al die informatie en signalen die je van je boom, van je uil en uit je hart krijgt te begrijpen of te kunnen overzien. In deze bijeenkomst leren de kinderen hoe ze hier een goed overzicht in kunnen krijgen en dan kunnen beslissen wat ze gaan inzetten aan olifant- en katvaardigheden. Metafoor: Duiveltjes op de boot

15 minuten

Oefening: De weegschaal

30 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Het Eiland

15 minuten

Op de weg naar Het Begeleidingsdoel schrijven de kinderen welke oefeningen en activiteiten hen helpen op weg naar hun doel, zoals ze die geleerd hebben in de afgelopen twee bijeenkomsten. Op het Gebergte vol Onhandigheid schrijven ze hun sterke en zwakke punten die ze in kunnen zetten op weg naar het doel. Oefening: De ballonbuik

10 minuten

Bijeenkomst 7: En nu verder Boomoefening

8 minuten

Weerbericht & hartenwens

10 minuten

Oefening: EHBO-kist

25 minuten

Oefening: Brief aan jezelf

30 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Het Eiland

20 minuten

Op de Tips aan Mezelf-camping schrijven de kinderen die oefeningen die hen heel goed hebben geholpen en de vaardigheden die ze goed onder de knie hebben. In de EHBO-kist komt het stappenplan dat ze in de bijbehorende oefening hebben geschreven. Oefening: De ballonbuik

10 minuten

128

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Bijeenkomst 8: Ouderbijeenkomst In deze bijeenkomst komen alle kinderen voor de laatste keer bij elkaar en nemen ze hun ouders mee. De oefeningen die in deze bijeenkomst worden aangeboden, voert het kind met zijn ouders uit. Er is daarnaast volop gelegenheid om Het Eiland die het kind gemaakt heeft en het bord met alle hartenwensen samen te bekijken. Boomoefening

8 minuten

Rondleiding hartenwensen en Het Eiland

20 minuten

Oefening: Blijven oefenen

10 minuten

Pauze: Even helemaal niks

15 minuten

Oefening: Jampotje vol stenen

5 minuten

Feedback

30 minuten

Ouders en hun kinderen gaan in groepjes van zes zitten en geven feedback aan hun eigen kind: wat viel hen op in de afgelopen weken, wat zagen ze veranderen, waar blonk hun kind in uit? Zijn er nog dingen die lastig gingen en waar ze hun kind graag bij zouden willen helpen? Oefening: Het Eiland

20 minuten

Op de Tips aan Mezelf-camping komt een aparte tent voor de afspraken die de kinderen met hun ouders hebben gemaakt over het blijven oefenen en belonen van oefenen. Op de weg naar Het Begeleidingsdoel schrijven de kinderen de tips en complimenten die ze hebben gekregen van hun ouders. Het Eiland kan meegenomen worden naar huis; waar wil het kind hem ophangen? Oefening: De ballonbuik

10 minuten

Li t e r a t u ur e n w e b si t e s

1 V a n d a a g J o n g er e n p a n el ( 2 01 5). O n derz oe k Stress e n B ur n- o ut . Ver kr e g e n o p 2 a pril 2 01 6 vi a htt p:// c o nt e nt. o mr o e p. nl/ 3f m/ ei n d e x a m e n/ 2 01 6/ O n d er z o e k sr a p p ort a g e _ st r e s s _ 2 01 6. p df A- Tj a k, J. ( E d). ( 2 01 5). Acce pt a nce & C o m mit me nt T her a p y. T he orie i n de pr a ktij k. H o ut e n: B o h n St a fl e u v a n L o g h u m. B ati n k, T., J a n s e n, G., & P e et er s, F. P. M. L. ( 2 01 5). Ni e u w e g e n er ati e g e dr a g st h er a pi e, ni e u w e g e n er ati e m e eti n st r u m e nt e n. Tij dsc hrift v o or Ps yc hi atrie, 5 7 (1 0), 7 3 9- 7 4 8. Bl o n n a, R. ( 2 011). M a xi mi z e y o ur c o a c hi n g eff e cti v e n e s s wit h A c c e pt a n c e & C o m mit m e nt T h er a p y. O a kl a n d, C A: N e w H ar bi n g er P u bli c ati o n s. B ot vi ni c k, M., & Br a v er, T. ( 2 01 5). M oti v ati o n a n d c o g niti v e c o nt r ol: fr o m b e h a vi or t o n e ur al m e c h a ni s m. A n n u al Re vie w of Ps yc h ol o g y, 6 6, 8 3-11 3. C a s e y, B.J., J o n e s, R. M., & H ar e, T. A. ( 2 0 0 8). T h e a d ol e s c e nt br ai n. A n n als of t he Ne w Yor k Ac a de m y of Scie nces, 1 1 2 4 , 111-1 2 6. C h er o n, D. M., E hr e nr ei c h, J. T., & Pi n c u s, D. B. ( 2 0 0 9). A s s e s s m e nt of p ar e nt al e x p eri e nti al a v oi d a n c e i n a cli ni c al s a m pl e of c hil dr e n wit h a n xi et y di s or d er s. C hil d Ps yc hi atr y a n d H u m a n De vel o p me nt, 4 0 ( 3), 3 8 3- 4 0 3. Ci arr o c hi, J. V., H a y e s, L., & B ail e y A. ( 2 01 2). G et o ut of y o ur mi n d & i nt o y o ur lif e f or t e e n s. A g ui d e t o li vi n g a n e xt r a or di n ar y lif e. O a kl a n d, C A: N e w H ar bi n g er. C o h e n, S., J a ni c ki- D e v ert s, D., T ur n er, R. B., & D o yl e, W.J. ( 2 01 5). D o e s h u g gi n g pr o vi d e st r e s sb uff eri n g s o ci al s u p p ort? A st u d y of s u s c e pti bilit y t o u p p er r e s pir at or y i nf e cti o n a n d ill n e s s. Ps yc h ol o gic al Scie nce, 2 6 ( 2), 1 3 5-1 4 7. C o y n e, L., & M urr el, A. ( 2 0 0 9). T he j o y of p are nti n g. A n acce pt a nce & c o m mit me nt t her a p y g ui de t o effecti ve p are nti n g i n t he e arl y ye ars. O a kl a n d, C A: N e w H ar bi n g er P u bli c ati o n s. C o y n e, L. W., M c H u g h, L., & M arti n e z, E. R. ( 2 011). A c c e pt a n c e a n d c o m mit m e nt t h er a p y ( A C T): A d v a n c e s a n d a p pli c ati o n s wit h c hil dr e n, a d ol e s c e nt s, a n d f a mili e s. C hil d a n d A d olesce nt Ps yc hi atric Cli nics of N ort h A meric a, 2 0, 3 7 9- 3 9 9. F olt er, A. d e, & L u k e n, T. ( 2 01 5). B e el d e n v a n mij n t o e k o m st. E e n A C T t o ol kit v o or l o o p b a a n ori ë nt ati e e n - b e g el ei di n g. A s s e n: V a n G or c u m. Fl e d d er u s, M, B o hl m eij er, E. T., & Pi et er s e, M. E. ( 2 01 0). D o e s e x p eri e nti al a v oi d a n c e m e di at e t h e eff e ct s of m al a d a pti v e c o pi n g st yl e s o n p s y c h o p at h ol o g y a n d m e nt al h e alt h? Be h a vi or Mo di fic ati o n, 3 4 , 5 0 3- 51 9. Giff or d, E., & H a y e s, S. (1 9 9 9). F u n cti o n al c o nt e xt u ali s m: A pr a g m ati c p hil o s o p h y f or b e h a vi or al s ci e n c e. I n W. O’ D o n a h u e e n R. Kit c h e n er (e d s.), H a n d b o o k of be h a vi oris m ( p p. 2 8 53 2 7). N e w y or k: A c a d e mi c Pr e s s.[ Gr e c o, L. A., & H a y e s, S. C. ( 2 0 0 8). A c c e pt a n c e a n d mi n df ul n e s s t r e at m e nt s f or c hil dr e n & a d ol e s c e nt s. A pr a cti o n er’s g ui d e. O a kl a n d, C A: N e w H ar bi n g er. Gr e c o, L. A., Bl a c kl e d g e, J. T., C o y n e, L. W., & E nr e h ei c h, J. ( 2 0 0 5). I nt e gr ati n g a c c e pt a n c e a n d mi n df ul n e s s i nt o t r e at m e nt s f or c hil d a n d a d ol e s c e nt a n xi et y di s or d er s: A c c e pt a n c e a n d c o m mit m e nt t h er a p y a s a n e x a m pl e. I n S. M. Or sill o & L. R o e m er ( E d s.), Acce pt a nce a n d Mi n df ul ness- B ase d A p pr o ac hes t o A n xiet y: C o nce pt u aliz ati o n a n d Tre at me nt . N e w Y or k, N Y: Kl u w er/ Pl e n u m. Gr e c o, L. A., & Eif ert, G. H. ( 2 0 0 4). Tr e ati n g p ar e nt- a d ol e s c e nt c o n fli ct: I s a c c e pt a n c e t h e mi s si n g li n k f or a n I nt e gr ati v e F a mil y T h er a p y? C o g niti ve a n d Be h a vi or al Pr actice, 1 1, 3 0 5- 31 4. H a dl a n d s m yt h, K., W hit e, K. S., N e si n, A. E., & Gr e c o, L. A. ( 2 01 3). Pr o p o si n g a n A c c e pt a n c e a n d C o m mit m e nt T h er a p y i nt er v e nti o n t o pr o m ot e i m pr o v e d di a b et e s m a n a g e m e nt i n a d ol e s c e nt s: A t r e at m e nt c o n c e pt u ali z ati o n. I nter n ati o n al J o ur n al of Be h a vi or al C o ns ult ati o n a n d T her a p y, 7, 1 2-1 5. H a g e n, H., & H a g e n, M. ( 2 01 5). N o oit de n k i k a a n niets . A m st er d a m: E m. Q u eri d o’s Ki n d er b o e k e n. H arri s, R. ( 2 0 0 9) A C T M a d e Si m pl e: A n E a s y-t o- R e a d Pri m er o n A c c e pt a n c e a n d C o m mit m e nt T h er a p y. O a kl a n d, C A: N e w H ar bi n g er. H arri s, R. ( 2 01 0) A c c e pt ati e e n c o m mit m e nt t h er a pi e i n d e pr a ktij k. E e n h el d er e e n t o e g a n k elij k e i nt r o d u cti e o p A C T. H o gr ef e: A m st er d a m.

130

accep tance and commitment ther ap y bij kinderen en jongeren

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (Eds.) (2001). Relational Frame Theory: a postSkinnerian Account of Human Language and Cognition (2001). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Hayes, L.L., & Ciarrochi, J. (2015). The thriving adolescent. Using acceptance and commitment therapy and positive psychology to help teens manage emotions, achieve goals and build connection. Oakland, CA: New Harbinger. Hayes, S., & Greco, L. (2008). Acceptance and mindfulness for youth: It’s time. In S. Hayes & L. Greco (Eds.), Acceptance and mindfulness treatments for children & adolescents: A practitioner’s guide (pp. 3-13). Oakland, CA: New Harbinger. Hayes, S.C., Pistorello, J., & Levin, M. (2012). Acceptance and Commitment Therapy as a unified model of behavior change. The Counseling Psychologist, The Counseling Psychologist, 40, 976-1002. Hayes, S.C., & Smith, S. (2005). Uit je hoofd in het leven. Amsterdam: Nieuwezijds. Hayes, S.C., Strosahl, K.D., & Wilson, K.G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy. An experiential approach to behavior change. New York: The Guilford Press. Jansen, G. (2009). Verboden voor ouders. Leren leven (alleen voor pubers). Zaltbommel: Thema. Jansen, G., & Batink, T. (2014). Time to ACT! Het basisboek voor professionals. Zaltbommel: Thema Kroon, M.M.J., & Hodiamont, P.P.G. (2008). Meten van kwaliteit van leven in de kinderpsychiatrie. Tijdschrift voor psychiatrie 50(11), 725-734. LeDoux J.E. (1996). The Emotional Brain. New York: Simon and Schuster. MacLean, P.D. (1990). The triune brain in evolution: role in paleocerebral functions. New York: Plenum Press. Matthijssen D. (2012). ACTief opvoeden: Doen wat werkt voor jou en je kind. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers BV. Mathijssen, D., & Bodden, D. (2015). Samen ACTief in je gezin: Werkboek voor ouders en jongeren. Tielt: Lannoo. Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M.L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938 Morgan, L.P.K., Graham, J.R., Hayes-Skelton, S.A., Orsillo, S.M., & Roemer, L. (2014). Relationships between amount of post-intervention mindfulness practice and follow-up outcome variables in an acceptance-based behavior therapy for generalized anxiety disorder: The importance of informal practice. Journal of Contextual Behavioral Science, 3, 173-178. Murrel, A.R., Coyne, L.W., & Wilson, K.G. (2004). ACT with Children, adolescents and their parents. In S.C. Hayes & K.D. Strosahl (eds.), A practical guide to acceptance and commitment therapy (pp. 249-274). New York: Springer Science. Nummenmaa, L., Glerean, E., Hari, R., & Hietanen, J.K. (2014). Bodily maps of emotions. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(2), 646–651. O’Brien, K.M., Larson, C.M., & Murrel, A.R. (2008). Third way behavior therapies for children and adolescents: progress, challenges and future directions. In: L.A. Greco & S.C. Hayes (Eds.), Acceptance & mindfulness treatments for children and adolescents. A practitioner’s guide (pp. 1535). Oakland, CA: New Harbinger. Plotkin, B. (2003). Soulcraft: Crossing into the mysteries of nature and the psyche. Novato, CA: New World Library. Porges, S.W. (1997). Emotion: an evolutionary by-product of the neural regulation of the autonomic nervous system. Annual New York Academic.Science, 807, 62-77. Restak, R.M. (1994). The Modular Brain. A Lisa Drew Book. New York: Charles Scribner’s Sons. Samsen, G.M. (2015). ACT bij kinderen en jongeren. In: J. A-Tjak (red.), Acceptance & Commitment Therapy. Theorie en praktijk (pp. 153-159). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Samsen, G.M & Heus, J.L. de (2013). Groepstraining Durf te leven. ACT voor jongeren. Verkregen op 01 januari 2014 via http://www.psycholoogarnhem.nl/durfteleven.pdf Samsen, G.M., & Jansen, G. (2014). ACT en pubers/adolescenten. In: G. Jansen & T. Batink (red.), Time to ACT. Het basisboek voor professionals (pp. 367-368). Zaltbommel: Uitgever Thema. Sedley, B. (2015). Stuff That Sucks: Accepting What You Can’t Change and Committing to What You Can. London: Robinson. Shannon, J. (2012). The Shyness & Social Anxiety Workbook for Teens. CBT and ACT-skills to help you build social confidence. Oakland, CA: New Harbinger Publications. Steeman, M. (2016). Denken, voelen doen: aan de slag met Acceptatie en Commitment Therapie. Een lees- en doe boek voor kinderen en jongeren. Amsterdam: SWP. Steinbels, N., & Crone, E.A. (2016). The link between cognitive control and decision-making across child and adolescent development. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 28-32. Swain, J., Hancock, K., Dixon, A., & Bowman, J. (2015). Acceptance and Commitment Therapy for children: A systematic review of intervention studies. Journal of Contextual Behavioral Science, 4, 73-85. Tellegen, T. (1990) Langzaam, zo snel als zij konden. Amsterdam: Querido.

liter atuur en websites

131

Theodore-Oklota., Orsillo, S.M., Lee, J.K. & Vernig, P.M. (2014). A pilot of an acceptancebased risk reduction program for relational aggression for adolescents. Journal of Contextual Behavioral Science, 3 (2), 109-116. Turrell, S.L., & Bell, M. (2016). ACT for adolescents. Treating teens and adolescents in individual and group therapy Oakland, CA: New Harbinger. Ware, B. (2015). Als ik het leven over mocht doen. Amsterdam: Bruna Uitgevers A.W. Weijer-Bergsma, E. van de, Langenberg, G., Brandsma, R., & Bögels, S.M. (2014). The effectiveness of a school-based mindfulness training as a program to prevent stress in elementary school children. Mindfulness, 5, 238-248. Wegner, D.M., Schneider, D.J., Carter, S.R., & White, T.L. (1987). Paradoxical effects of thought suppression. Journal of Personality and Social Psychology, 53(1), 5-13. Whittingham, K., Sanders, M., McKinlay, L., & Boyd, R.N. (2014). Stepping Stones, Triple P and Acceptance and Commitment Therapy for parents of children with cerebral palsy: Trial protocol. Brain Impairment, 15(03), 234-234.

Websites www.ACT4kids.nl www.psycholoogarnhem.nl www.opgroeiwinkel.nl