Comunicarea in Educatie [PDF]

Zitiervorschau

COMUNICAREA EDUCATIONALA Prof. univ.dr. Liliana Ezechil Universitatea din Piteşti 1. Comunicarea didactică – unele caracteristici generale 1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva Procesul de comunicare ce se desfăşoară în context şcolar are o anumită specificitate greu de surprins sub aspectul manifestărilor analitice şi observabile. Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale care angajează factori, procese şi stări psihologice – greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de altă parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ. În ciuda dificultăţilor inerente, atât teoria cât, mai ales, practica pedagogică sunt preocupate achiziţionare

de cunoaşterea prin

programul

acestor manifestări în scopul facilitării procesului de formării

profesionale

a

educatorilor

şcolari

a

comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogică. Dintr-o asemenea perspectivă şi în virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ

faptul că mesajele cu rol educaţional privesc nu numai

cunoştinţelor explicite care sunt transmise şcolar,

ansamblul

ci şi o serie de alte conţinuturi

(paternuri şi experienţe de învăţare, modalităţi de prelucrare şi interpretare a acestor cunoştinţe, criterii de valorizare şi tipuri de atitudini) cu o mai evidentă sau mai redusă semnificaţie şcolară. În consecinţă, informaţia care circulă în context şcolar şi care face obiectul proceselor de comunicare priveşte nu numai activitatea didactică ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonală care generează atât efecte previzibile, cât şi o serie de efecte ce scapă observabilului şi explicabilului. Prin intermediul acestor determinaţii procesele de comunicare mijlocesc conştient sau nu - influenţa comportamentală exercitată în contextul interacţiunii didactice, acţiune care operează în ambele sensuri: modificarea atât a comportamentului profesorului cât şi a comportamentului elevului. Această influenţă reciprocă este un efect firesc al relaţiei de schimb informaţional care se produce între cei doi parteneri generici ai interacţiunii didactice: profesor si elev.

În mod obişnuit, magnitudinea impactului pe care partenerii îl exercită unii asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării. În conformitate cu o astfel de determinare, când gradul de adâncime al interacţiunii creşte, capacitatea de interinfluenţare a partenerilor creşte de asemenea, iar atunci când interacţiunea se păstrează în plan formal şi aparent, efectul pe care partenerii îl produc unii asupra altora se află într-o relaţie directă cu cantitatea de

energie şi efort investită. Schimbul informaţional este

influenţat, la rândul lui, de preocuparea pentru calitatea interacţiunii. Aceste condiţionări atrag atenţia asupra unor determinări ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calităţii intervenţiei educative. Din acest punct de vedere, multă vreme s-a crezut că modalităţile în care profesorul îşi organizează discursul sunt definitorii pentru eficienţa intervenţiei sale, motiv pentru care tradiţia pedagogică a acordat o atenţie specială oratoriei şi manierei expozitiv-argumentative de tzransmitere a conţinuturilor şcolare. Ultimele cercetări în domeniu sugerează însă ca, pentru creşterea eficienţei relaţionării didactice, în procesul stabilirii interacţiunii să existe o preocupare expresă nu numai pentru aspectele formale ci şi pentru

modul în

care partenerii se receptează reciproc şi semnifică activitatea la care sunt coparticipanţi. Surprinderea importanţei acestor determinări a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de “tehnică didactică” atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor stereotipe a căror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. evidenţiat, astfel, că mai

important decât de a

inventa mereu

S-a

noi dispozitive

educaţionale este de a cunoaşte mai bine modul de folosire al celor deja existente (Daniel Favre). Receptiv la aceste mutaţii de accente, limbajul educaţional s-a îmbogăţit cu noi variante terminologice: relaţie profesor-elev, interacţiune didactică, comunicare didactică…, sunt numai câteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc între actorii relaţiei pedagogice realizate în context şcolar şi care subliniază importanţa schimbului de semnificaţii ce se produce în cadrul acestei interacţiuni. De altfel, însuşi sensul fundamental al conceptului de “comunicare” este cel de împărtăşire a înţelesurilor de către partenerii la interacţiune.

Pentru astfel de considerente educatorul şcolar urmează să asimileze

în

comportamentul său profesional competenţe care să îl facă apt de a opera în mod eficient atât cu conţinuturi şcolare (al căror caracter obiectiv primează, fiind stabilite în mod programatic)

cât şi cu conţinuturi interpersonale (care au un pronunţat

caracter

subiectiv şi care dau unicitate şi inedit oricărei interacţionări situaţionale). Coexistenţa acestor două tipuri de mesaje explică de ce

succesul relaţiei didactice nu este

întotdeauna dublat de succesul relaţiei interpersonale, după cum, insuccesul relaţiei didactice nu se asociază stereotip cu insuccesul relaţiei interpersonale. Cele două fluxuri comunicaţionale acţionează convergent sau divergent creând efecte pozitive sau negative la nivelul interacţiunii, în funcţie de măsura în care favorizează sau nu atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie. În consecinţă, faţă de un astfel de referenţial, , "este mai bine ca elevul să dea un răspuns greşit decât să nu dea deloc pentru că în acel moment, scopul participanţilor este de a continua interacţiunea". (Bellack şi Davitz, apud. Joel R. Davitz şi Samuel Bell, 1978, pag. 305). Aşa se explică şi faptul că, interacţiunii cu caracter didactic

în ciuda insuccesului

obţinut

la nivelul

schimbul interpersonal poate continua până la

rezolvarea problemelor care întârzie obţinerea succesului în învăţare. În felul acesta “… profesorul se află într-o poziţie oarecum paradoxală. El este evident persoana cea mai activă şi mai autoritară din clasă, dar succesul său în interacţiune depinde de performanţele elevilor în învăţare. Indiferent de activitatea sa în cadrul interacţiunii, eficienţa profesorului se măsoară după cunoştinţele dobândite de elevii săi" (Bellack şi Davitz), ceea ce presupune cunoaşterea anumitor modalităţi de orientare a procesului comunicativ. În fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenţii relaţiei educaţionale investigaţi singular şi dinspre procesele şcolare concepute separat ca ,,predare" ( activitatea profesorului!)

şi ,,învăţare" ( activitatea elevului!), înspre

înţelegerea, anticiparea şi programarea modului de desfăşurare a relaţiei însăşi. Acest fapt se întemeiază pe observaţia că, într-o relaţie de comunicare realizată în context şcolar se operează, în acelaşi timp, în două registre: codul cognitiv-informaţional şi codul afectiv-interpersonal, în funcţie de care pot fi diferenţiate două niveluri ale comunicării, cu câte două ipostaze distincte: 1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:

a) - recepţia mesajelor şi a interlocutorului; b) - percepţia mesajelor şi a interlocutorului. 2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele: a) - schimbul informaţiilor; b) - schimbul stărilor şi al atitudinilor. Fiecare dintre aceste niveluri deţine un potenţial propriu, deloc neglijabil, de a alimenta funcţionalitatea relaţiei de comunicare. Pentru eliberarea

acestui potenţial

educatorul şcolar urmează să stabilească o strategie acţională care să se înscrie într-o concepţie interacţională coerentă. Coerenţa comportamentală este, de altfel, ceea ce numim în mod obişnuit drept tehnici didactice (în cazul nostru, tehnici de comunicare!). Acest concept redă, în esenţă, faptul că, prin stabilizarea unor manifestări comportamentale ele devin

previzibile, creând posibilitatea comparării, evaluării şi

reluării lor în funcţie de gradul de satisfacţie personală şi interacţională pe care îl furnizează partenerilor de relaţie.

1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicării educaţionale de tip şcolar În cazul comunicării interumane caracterul psihosocial este subînţeles. Oamenii comunică unii cu ceilalţi într-un mod diferit de al altor vieţuitoare, având la dispoziţie un întreg ansamblu de semne, simboluri şi reguli de semnificare stabilite în mod convenţional şi transmise din generaţie în generaţie. Contextul în care se realizează această transmisie este - din această cauză -

social, comunitar, iar

instrumentaţia este interpsihologică. Considerat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, constând într-un act de învăţare socială. Exerciţiul este multimilenar şi atât de familiar încât creează riscul estompării rolului pe care îl deţin mecanismele psihosociale în cadrul acestui proces. Ele sunt în legătură cu contextul în care se realizează preluarea experienţelor de învăţare. În mediul şcolar, identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este îngreunată de particularităţile organizării activităţilor şcolare, respectiv:

-

poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că, în acest fel, contactul interpersonal se realizează automat, de la sine;

-

distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce, de asemenea, iluzia că mesajul profesorului va fi receptat în acelaşi fel de către toţi elevii (vezi Fig. nr.1.III): Profesor

Mesaj educaţional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor în bloc, ceea ce induce profesorului perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv. -

primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea pentru calitatea relaţiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective

profesorul are tendinţa de a se

concentra prioritar pe conţinutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijând contextul şi particularităţile psiho-individuale în care se va realiza receptarea acestuia.

În realitate, clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează individualitatea, decodificând în mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).

Profesor

Fig.2.III. Recepţionarea individuală a mesajelor, întreţinute de efectele de câmp. Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face faţă efortului

de păstrare a unei

prize de conştiinţă cu fiecare dintre elevi. În realitate

acţiunea sa este potenţată energetic de existenţa câmpului psiho-social.[1]

[1] Câmpul psihosocial este reprezentat de ,,situaţiile psihosociale în care indivizii se găsesc în mod frecvent, care pot influenţa pozitiv sau negativ tendinţele acestora de a-şi atinge scopurile urmărite şi care provoacă persoanelor implicate restructurări pozitive sau stări tensionale, conflictuale.(Dicţionar de psihologie socială, 1981, pag. 48)

Aceste efecte de câmp nu întârzie să apară dacă profesorul nu pierde conştiinţa relaţiei interpersonale şi dacă încearcă - pe cât îi stă în putinţă - să o menţină activă, obiectivă, motivantă. Procesele de comunicare se configurează întotdeauna situaţional antrenând un potenţial energetic pe care contextul poate să-l amplifice sau, dimpotrivă, să-l diminueze. Din punct de vedere tehnic - aşa cum relevă cercetările Şcolii de la Palo Alto ca şi cele ale curentului cognitivist – actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie al cărei material este furnizat parţial de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi parţial de relaţia însăşi ( segmentul afectiv-emoţional). In acest fel, procesul cunoştinţelor este elaborat şi condus

de către adult astfel încât el

achizitionării să corespundă

capacităţii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra şi de a le dezvolta în modul său propriu. In context scolar profesorul are – pe de o parte - sarcina de a proiecta şi dirija circuitul conţinuturilor şcolare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale care se degajă în condiţiile interacţiunii directe.

CONŢINUT

Efort persuasiv

PROFESOR

ELEV

Fig.3.III.Circularitatea relaţiei profesor-elev este condiţionată de efortul persuasiv al profesorului în direcţia conţinutului.

Latura persuasivă a discursului angajează un considerabil efort empatic ( Fig. 4.III):

CONŢINUT

PROFESOR

Efort empatic

ELEV

Fig.4.III.,,Prinderea" elevului în circuitul comunicaţional este condiţionată de efortul empatic al profesorului în direcţia partenerului. Captarea elevului în relaţie nu depinde numai de voinţa şi abilitatea educatorului de a-şi ,,chema" interlocutorul la dialog. În mod real între parteneri se interpun o mulţime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ..., adică o multitudine de alte condiţionări care dau specificitate şi inedit oricărui raport interpersonal. Sintetizând, interacţiunea didactică angajează, în acelaşi timp, mesaje care operează în două coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter şcolar şi codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr…..):

MATERIA DE STUDIU

MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL

PROFESOR

(codul afectiv-emoţional) (CODUL AFECTIVEMOŢIONAL)

ELEV

Fig. nr….Dominante aptitudinale în exerciţiul didactic: abilitatea de a opera în codul disciplinei de învăţământ şi abilitatea de a opera în codul afectiv-emoţional Unii profesori sunt deosebit de abili în procesul transmiterii conţinuturilor şcolare: se fac uşor înţeleşi, ştiu să stimuleze interesele de cunoaştere, realizează un control adecvat asupra modului de stăpânire a cunoştinţelor transmise elevilor. Ei au preocupări exprese pentru latura didactică a relaţionării de tip şcolar şi sunt mai puţin interesaţi de caracterul emoţional, interpersonal al interacţiunii. Alţii, dimpotrivă, au extraordinare abilităţi de relaţionare, sunt plăcuţi, apropiaţi, suportivi…, fără a fi la fel de dibaci în manipularea conţinuturilor cu caracter şcolar (vezi şi tipologiile de la pag…). Pe de altă parte, e greu de spus care ar fi măsura ideală de complementarizare a celor două manifestări. Mai degrabă, se poate vorbi de o dominantă comportamentală care capătă o semnificaţie sporită în contextul procesului educaţional. Posedarea numai a uneia dintre aceste abilităţi asociată cu absenţa celeilalte afectează nivelul general al aptitudinii pedagogice.

1.3 Universalele comunicării din punct de vedere psiho-social Caracteristicile comunicării interpersonale se regăsesc în întregime la nivelul unei comunicări educaţionale de tip şcolar având, desigur, o serie de alte trăsături care o particularizează. Este vorba, în primul rând, de acele caracteristici fără de care actul interacţiunii directe nu se poate săvârşi. Vom recurge - pentru exemplificare – la reprezentarea comunicării interpersonale concepută de către Joseph A. DeVito ( Vezi fig. 5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

EFECTE

SURSĂ CODARE RECEPTOR DECODARE

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

MESAJE

SURSĂ CODARE RECEPTOR DECODARE

EFECTE

ZGOMOT

Fig.5.III. Universalele comunicării după Joseph A. De Vito ,,Human Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întotdeauna o configuraţie unică (dată de contextul şi situaţia în care se realizează)

şi presupun

un schimb

interpersonal între cel puţin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenţierea şi analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui proces. a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional: -

contextul fizic - este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă, grad de luminozitate şi încălzire, acustică...);

-

contextul

socio-psihologic – se referă la

modul în care procesele de

comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale; -

contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de comunicare “momentul istoric”, “momentul săptămânii sau al zilei” în care acestea se desfăşoară.

b) Dubletul sursă / codare – receptor / decodare – pune în evidenţă faptul că fiecare dintre cei doi parteneri este pe rând emiţător (codor) şi receptor (decodor), manifestându-se - în acelaşi timp – ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă mai întâi un dialog cu sine (comunicarea intrapsihică!) de unde se lansează, apoi, în circuitul interpersonal. c) Mesajele comunicării pot fi de diferite forme (verbale şi/sau non-verbale) şi pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaţie!) dintre organele senzoriale: vocalauditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca în lucrarea "Megatendinţe" (1988)- tradusă şi la noi - că arareori recurgem în comunicare la un singur canal şi că de cele mai multe ori realizăm, conştient sau nu, o întărire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de către cel transmis prin altul / alte canale). d) Feed - backul se referă la mesajele

care sunt retransmise către

sursă

pentru a o informa asupra modului în care ele au fost receptate. Un prim feed-back se realizează chiar la nivelul emiţătorului (când emitentul receptând propriul mesaj îl reglează "din mers" pentru a-şi satisface exigenţele personale de exprimare).

În relaţiile interpersonale, feed-back-ul constă în reglarea conduitei emiţătorului în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului şi invers, reglarea conduitei receptorului în funcţie de mesajul emiţătorului. Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea răspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumită distanţă în timp (feed-back amânat!). Feed back-ul joacă, în acest fel, un

rol esenţial privind calitatea relaţiei de

comunicare, informând interlocutorii asupra modului în care sunt receptate mesajele, asupra importanţei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului în care fiecare este receptat şi apreciat de către partenerul de relaţie. În cea mai sintetică definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra efectului. e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la emiţător la receptor. Este prezent în orice fel de comunicare, având cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar şi cauze interne ( starea de neatenţie - de exemplu – care acţionează ca un zgomot de ordin psihologic).

Modul în care intervin zgomotele în circuitul comunicaţional este apreciat

în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de mesajul transmis în ciuda faptului că emisia a fost executată corect , iar aparatul receptor are o bună funcţionalitate. f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei relaţii de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul nostru, partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite şi percepţii diferite asupra aceloraşi

fapte, situaţii, evenimente. Aceste tipuri de

diferenţe influenţează atât

conţinutul cât şi maniera în care se desfăşoară procesele de comunicare. g) Efectele comunicării.

În procesul comunicării interumane se produc, cu

necesitate, anumite efecte atât în plan personal cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau psihomotor având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puţin aparent, neexplicit.

Universalele comunicării puse în evidenţă de către J.A. DeVito se regăsesc, fireşte, în câmpul educaţional şi sugerează o serie de acţiuni concrete practicianul (profesorul!)

urmează să le

întreprindă în scopul

pe care

eficientizării

interacţiunii de tip şcolar. Aceste modalităţi de acţiune presupun anumite abilităţi şi competenţe pe care profesorul ar trebui să le deţină şi să le cultive în mod conştient: -

să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ;

-

să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri al aceluiaşi cod în procesul comunicării;

-

să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;

-

să lanseze şi să citească mesaje prin multiple canale;

-

să atenueze şi/sau să elimine ori de câte ori este posibil efectul surselor de zgomot intern şi extern care afectează calitatea emisiei sau recepţiei de mesaje.

Considerate în ansamblu, aceste competenţe exprimă grija pentru calitatea interacţiunii, fapt pus în evidenţă şi de către Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea: o caracteristică a oricărei comunicări interumane este că aceasta din urmă e totodată comunicare (ea spune ceva) şi metacomunicare (ea califică ceea ce tocmai a fost spus). Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaţii poate aduce clarificări esenţiale pentru modul de a acţiona eficace într-o relaţie de comunicare. FORME DE COMUNICARE Comunicare verbală – comunicare nonverbală O particularitate (deseori criticată!) a comunicării didactice este aceea că ea este dominată de verbalism. Această situaţie este întreţinută parţial de proliferarea fără egal a volumului de informaţii acumulat de omenire, căreia şcoala încearcă să-i ţină pasul. Conţinutul cunoaşterii pe care şcoala îşi propune să îl difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care,

în procesul didactic “limbajul ( n.n.,

mijloacele verbale!), în dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare." C.De’ Ath,1991, p. 301 (1). Şcolii i se reproşează, de aceea, că pune “mai degrabă accent pe limbaj decât pe acţiune" (idem, pag. 301).

(1) în: Fundamentele educaţiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991. În consecinţă, materialul transmisiei şcolare este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble acţiuni de prelucrare: o dată de către profesor pentru a-l face cât mai accesibil elevilor, şi apoi de către elev care îl asimilează în funcţie de fondul cunoştinţelor anterioare pe care le deţine şi de reprezentările pe care el le are despre şcoală, despre cunoaştere şi despre profesorul însuşi. Precizia exprimării verbale constituie, pe de altă parte, un indicator preferat pentru măsurarea performanţelor în învăţare ale elevilor. Teoria pedagogică a semnalat şi criticat, în acest sens, riscurile ce decurg din compromisul făcut ,,înţelesului", atunci când acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate şi mai puţin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzăm şi astăzi citind memorabilele pagini ale lui Creangă din ,,Amintiri...":