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Zitiervorschau

Ministère de l’éducation *** Direction générale des programmes et de la formation continue *** Commission nationale du curriculum général tunisien

LE CURRICULUM GENERAL

Projet Septembre 2017 Version 1

Table des matières Préambule .......................................................................................................................................... 2 I.

Finalités du système éducatif ...................................................................................................... 5

II.

Principes ..................................................................................................................................... 6

III.

Missions de l’école .................................................................................................................. 7

1.

Une mission éducative ............................................................................................................ 7

2.

Une mission d’instruction ........................................................................................................ 8

3.

Une mission culturelle ............................................................................................................. 8

4.

Une mission de socialisation.................................................................................................... 9

IV.

Education et vie scolaire.......................................................................................................... 9

V.

Profils de sortie ......................................................................................................................... 10

VI.

Domaines d’apprentissage .................................................................................................... 11

1)

Définition .............................................................................................................................. 11

2)

Les compétences de vie......................................................................................................... 18

3)

Les éducations à… ................................................................................................................. 19

4)

Les compétences disciplinaires .............................................................................................. 20

VII.

Orientations pédagogiques et didactiques ............................................................................. 21

1)

Orientations pédagogiques.................................................................................................... 21

b.

Évaluations constitutives de l’apprentissage.......................................................................... 22

c.

L’inclusion scolaire ................................................................................................................ 24

VIII.

Organisation scolaire............................................................................................................. 25

1.

Parcours scolaire ................................................................................................................... 25

2.

Temps scolaire ...................................................................................................................... 28

IX.

Évaluations sommatives et certificatives ............................................................................... 28

1.

Les moments d’évaluation..................................................................................................... 28

2.

Objet de l’évaluation ............................................................................................................. 30

3.

Les modalités de l’évaluation sommative .............................................................................. 30

X.

Référentiels à élaborer .............................................................................................................. 30

XI.

Références ............................................................................................................................ 31

XII.

Annexes ................................................................................................................................ 31

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Préambule 1. À travers son histoire, l’école tunisienne a joué un rôle central dans l’édification de l’État, la promotion sociale et le développement économique. C’est pourquoi l’enseignement et l’apprentissage constituent, dans la conscience collective tunisienne, une priorité absolue et un vecteur de développement sociétal. L’école tunisienne a largement rempli ses fonctions participant à la formation de l’homme moderne tunisien enraciné dans son identité et ouvert à des valeurs universelles. Néanmoins, soumis ces dernières années à différentes évaluations, le système éducatif, secteur stratégique et levier de tous les autres secteurs, a montré des défaillances substantielles : iniquité, problème de qualité de l’éducation, décrochage scolaire, inadaptation aux exigences des mutations du contexte national et international, … Ne jouant que partiellement son rôle d’ascenseur social et basculant dans un réductionnisme des apprentissages, l’école est fragilisée. Les élèves trouvent trop peu ou ne trouvent pas de sens dans les contenus, les enseignements ou la vie scolaire. Ils ne relient pas les savoirs à un possible usage personnel, culturel, professionnel. Même les bons élèves excellent sans forcément s’approprier les connaissances qui leur permettent de réussir. Le système éducatif actuel est placé sous le signe du cloisonnement qui a montré ses défaillances et ses limites : réduction des apprentissages à des performances scolaires trop souvent fragmentées (notes, orientation universitaire), focalisation sur le cognitif et le formel au détriment des valeurs citoyennes et humaines et de la multi dimensionnalité de la personnalité et des intelligences de l’élève (social, cognitif, affectif, méthodologique, communicationnel, esthétique, éthique). Les contenus des disciplines scolaires sont généralement perçus comme déconnectés des questions du quotidien, du monde du travail, des avancées technologiques et scientifiques, des problèmes qui menacent la société, des questions qui traversent le monde. L’école ne s’adresse pas à l’élève être biopsycho-socio-épistémique, mais à l’élève seul être épistémique. Le cognitif et le

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formel sont survalorisés au détriment de l’affectif et du socio relationnel, les valeurs citoyennes et humaines sont largement ignorées. L’école ne rend l’élève que très marginalement acteur de son destin lui donnant peu la conscience d’être-au-monde. Aussi devient-il urgent de mettre la problématique du sens au cœur de l’école au niveau des contenus, des enseignements et des apprentissages. Il est tout aussi urgent de chercher à relier les contenus enseignés à leur histoire, leur usage, leurs intérêts, leurs limites, en substituant à une fragmentation une mise en réseaux des savoirs. 2. Conséquemment, deux idées fortes sont retenues pour l’enseignement : la quête de sens et la recherche d’une vision plus globale au niveau des contenus, des méthodes et des évaluations. Il est nécessaire pour y parvenir de s’extraire du paradigme analytique (qui découpe et fragmente la connaissance), de prendre quelque distance avec une vision positiviste du savoir (qui fait de la vérité un donné et non un construit) et de tendre vers un paradigme systémique (qui vise à relier les savoirs et à éviter leur fragmentation). Dépasser le paradigme analytique réducteur (famille de disciplines) pour aller vers un paradigme systémique constitue un défi primordial : l’intérêt de relier les savoirs obéit au souci d’éviter leur fragmentation et la déperdition du sens qui s’ensuit. Cette mise en réseau dans une logique de pensée systémique des savoirs permet de réhabiliter le sens à donner aux apprentissages.  Donner du sens à l’école et aux apprentissages consiste à : - rapprocher l’école de la vie : l’école sert à comprendre le monde afin d’avoir pouvoir sur lui ; - rapprocher l’instruction et l’éducation ; - rapprocher la connaissance et l’action ; - harmoniser et assurer un continuum entre différents cycles et différents niveaux d’enseignement et les disciplines ; - développer les compétences de vie ; - envisager les différentes disciplines dans ce qu’elles ont de transversal et de commun et leurs contributions respectives à la réalisation des finalités ; LE CURRICULUM GENERAL |PAGE 3 / 33

 Le sens peut être réhabilité par une pédagogie de l’activité (prônant investigation et structuration), par des temps interdisciplinaires avec des enseignements d’éducations à… (à la santé, au développement durable, à la citoyenneté, aux média et à l’information), par l’importance accordée aux compétences de vie (la pensée critique, la coopération, la créativité, l’autonomie…), par une vision qui replace les savoirs dans leur histoire. 3. Le curriculum général est davantage qu’un programme des programmes car il veille à tenir compte de tout ce qui est nécessaire pour réussir un parcours scolaire. Il correspond à la conception, l’organisation, la programmation des activités d’enseignement-apprentissage dans un parcours éducatif et l’environnement pédagogique, didactique et formatif qui le facilite. C’est un plan d’action qui assure la formation des élèves à tous les cycles, concrétise l’action pédagogique au sein du système éducatif et constitue la matrice à laquelle se réfèrent les curricula disciplinaires. Il recouvre l’ensemble des dispositifs qui assurent la formation des élèves à tous les cycles et rend effectif un plan d’action pédagogique pour le système éducatif : il rassemble ces éléments pour les coordonner, les intégrer et les structurer en une unité cohérente et pertinente. Le curriculum général tunisien spécifie : - les finalités de l’école ; - le profil de sortie de chaque cycle ; - les domaines d’apprentissages et de compétences ; - l’organisation du parcours scolaire ; - les orientations pour structurer et définir les contenus des curricula disciplinaires ; - les orientations pédagogiques et didactiques ; - les types et les modalités d’évaluation à tous les cycles d’enseignement ; - les assises permettant de décliner des référentiels de formation des ressources humaines, d’élaboration de manuels et d’aides pédagogiques… L’objectif est d’assurer la cohérence entre : - le système éducatif et le projet sociétal ; - les finalités et les activités de formation des élèves à tous les cycles ; - le plan d’action retenu et la mise en œuvre.

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Il favorise l’adaptation du système éducatif aux évolutions incessantes et il situe l’action éducative dans une perspective systémique reposant sur : - l’interaction entre les différents éléments ; - la prise en compte de la totalité des relations ; - l’organisation et la hiérarchisation des différentes composantes ; - la complexité du degré d’organisation. Ainsi conçu, le curriculum général harmonise les entrées, les approches et les pratiques à tous les cycles : chaque composante a un pendant déclinable aussi bien au niveau des curricula qu’au niveau des pratiques pédagogiques, de la formation, de l’évaluation et des outils d’aide et d’accompagnement Il assure la cohérence entre le système éducatif et le projet sociétal tel que défini par la constitution et les différentes consultations qui ont existé depuis 2012, de prendre en compte les standards et les recherches internationales, en prenant en considération la spécificité de la République tunisienne. Ainsi, cette logique curriculaire a pour enjeux de : - préparer l’émergence d’un citoyen conscient de l’interdépendance entre sa personne, son environnement humain, social, culturel et les autres mondes ; - permettre la survenue d’une société démocratique, moderne et juste dont les valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité sont des piliers ; - immuniser ainsi les jeunes contre toutes les tendances d’extrémisme et de dogmatisme ; - assurer l’équité et l'égalité des chances ; - dispenser un enseignement répondant à des standards de qualité ; - faire de l’école un levier de progrès intellectuel, social et économique par une maîtrise réfléchie des savoirs ; - intégrer les jeunes dans la vie sociale, politique, économique et culturelle.

I. Finalités du système éducatif C’est de la Constitution tunisienne qu’émergent les finalités, fondatrices des missions de l’école et dont découlent les orientations pédagogiques et le parcours scolaire. Ces finalités sont :

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1. renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à la Tunisie et les éduquer à la fidélité et à la loyauté au pays, à son histoire et aux figures emblématiques de la nation ; 2. consolider la conscience des acquis de la République démocratique et de l'Etat civique, fondé sur la citoyenneté, la souveraineté des peuples et la suprématie de la loi garantissant la liberté, la dignité et la justice sociale ; 3. consolider l’identité arabo musulmane, l’appartenance nationale dans ses différentes dimensions et l’ouverture à la modernité et à la civilisation universelle ; 4. éduquer les élèves aux valeurs du savoir, du travail, de la liberté, de la responsabilité, de la solidarité, de la tolérance, de la modération, de la paix, du droit, de la justice et de la beauté ; 5. assurer l’épanouissement de la personnalité dans toutes ses dimensions cognitive, émotionnelle, éthique, artistique et esthétique ; 6. éduquer les élèves à assumer leurs responsabilités dans la vie et dans le travail comme levier d’affirmation de soi et de réalisation de la sécurité, du développement et de la prospérité de la nation ; 7. favoriser la multiplicité des intelligences, développer l’autonomie et acquérir l’esprit critique et les facultés d'initiative et de créativité pour un apprentissage tout au long de la vie ; 8. viser l’acquisition de connaissances et de savoirs fondamentaux ; 9. assurer la maîtrise de différents codes, systèmes, règles, signes et symboles pour penser et communiquer ; 10.assurer la maîtrise de la langue arabe en tant que langue nationale ; 11.assurer la maîtrise de deux langues étrangères au moins.

II. Principes Les principes qui régissent l’éducation et l’enseignement sont : l’équité, la qualité, la bonne gouvernance et l’épanouissement des élèves. A ces fins, l’éducation est conçue comme : - un droit fondamental ; - une priorité nationale ; - un fondement de l’égalité des chances ;

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- un vecteur de promotion des intelligences multiples tout en respectant les styles et les rythmes d’apprentissage. A ces fins, l’enseignement est : - gratuit et obligatoire (jusqu’à 16 ans) ; - unifié ; - de haute qualité ; - au service de la citoyenneté et des droits de l’homme dans leur universalité, leur globalité, et leur indivisibilité ; - inclusif.

III.

Missions de l’école

Les missions de l’école : éduquer, instruire, cultiver et socialiser sont à considérer dans une logique de complémentarité et de synergie.

Mission éducative

Mission d'instruction

Mission de socialisation

Mission culturelle

1. Une mission éducative L’école éduque les élèves aux valeurs fondamentales et notamment : - la liberté en tant que valeur éducative idéale commune entre des citoyens égaux dans leurs droits et leurs devoirs ;

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- la responsabilité en tant qu’engagement conscient envers soi et envers les autres ; - le travail en tant que valeur civique et en tant que condition pour l’apprentissage, le profit légitime, la réussite méritée, la réalisation de l’épanouissement des individus et de la collectivité, la sécurité de la nation et son développement et l’enrichissement de la civilisation humaine ; - la confiance en soi sans dogmatisme et l’ouverture sans dépendance à travers le développement de la personnalité de l’individu dans toutes ses dimensions cognitives, spirituelles, corporelles, morales, affectives, socio-relationnelles et conatives ; - une citoyenneté active par le respect des différences et les valeurs communes, la communication et les règles de vie commune, conduisant au refus de la violence, à l’enracinement des principes de solidarité, de coopération, de tolérance et de modération en vue de développer le sens civique des élèves.

2. Une mission d’instruction L’école doit garantir aux élèves l’acquisition d’une formation où s’articulent le théorique et le pratique et se complètent le cognitif, l’affectif et le socio relationnel et ce à travers : - l’acquisition des compétences disciplinaires et des compétences de vie ; - la maîtrise de la langue arabe et de deux langues étrangères au moins ; - l’acquisition des instruments de l'analyse scientifique, de l'exploration et de l’esprit critique ; - la mobilisation des acquis pour résoudre les problèmes complexes ; - le développement du goût artistique et esthétique et le sens du beau dans les disciplines artistiques, scientifiques, techniques, langagières, humaines ; - le développement et l’exploitation de toutes les formes d’intelligences ; - le développement des capacités de communication et d’expression.

3. Une mission culturelle Elle vise à renforcer la participation des élèves à la vie culturelle et à consolider leur conscience de la richesse et la diversité des sources de leur propre culture et l’ouverture à la culture universelle dans sa dimension humaine

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leur permettant ainsi de contribuer à l'acculturation de la civilisation et ce à travers : - la culture de l'amour de la vie et de l’appréciation des arts ; - l’exploration des tendances des élèves et leur talents artistiques et affiner leurs capacités d’imagination et leurs goûts esthétiques ; - les opportunités permettant aux élèves de développer leurs diverses compétences et leur potentiel de créativité et d'innovation ; - l'ouverture à la vie culturelle dans le cadre de partenariat tout en respectant l’intégrité de l'établissement éducatif, sa spécificité et sa neutralité.

4. Une mission de socialisation Elle contribue à (au) : - l’intégration des élèves à la vie sociale ; - développement de la capacité de dialogue et de délibération ; - l'acceptation de l’autre dans sa différence et ses complémentarités en vue d’établir un climat de compréhension et de collaboration ; - l’accomplissement d’actions collectives et de projets communs conduisant à un partage des rôles ; - la formation permettant d’établir des relations avec le monde des professions et l’adhésion progressive au monde du travail et de la société du savoir.

IV.

Education et vie scolaire

La vie scolaire participe à l’éducation au même titre que les savoirs enseignés. Elle est - un cadre général mettant en interaction tous les acteurs éducatifs (élèves, enseignants, auxiliaires, cadre administratif, inspecteurs pédagogiques, conseillers d’orientation, surveillants, techniciens, ouvriers, parents …) - un cadre spatio-temporel dans lequel s’effectue l’action éducative dans ses différentes dimensions organisationnelle, relationnelle, communicationnelle, sportive, environnementale et culturelle ; - fondée sur les valeurs de la solidarité, de l’altruisme, de la concurrence loyale et de l’engagement dans le bénévolat ; Elle contribue à :

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éduquer les élèves à la citoyenneté ; les éduquer aux valeurs de la démocratie ; les préparer au « vivre ensemble » ; développer prédispositions, facultés, créativité et sens de l’esthétique des élèves ; - assurer aux élèves une éducation équilibrée et globale prenant en compte les différentes dimensions de la personnalité constitutive de leur identité individuelle. Sont fournis, dans le cadre de la vie scolaire, des services : - d’aide pour les élèves à besoins spécifiques ; - d’accompagnement et d’encadrement dans les domaines : sanitaire, social, psychologique et pédagogique ; - dans le domaine du transport, subsistance et de logement. Elle prend en charge la planification des activités des établissements scolaires et réalise le plan annuel des activités dans le cadre d’une stratégie nationale en collaboration avec les organismes ayant des conventions de partenariat avec le Ministère de l’éducation. -

V. Profils de sortie Les élèves seront des citoyens : - ayant une personnalité équilibrée dans ses dimensions cognitive, émotionnelle, esthétique et éthique ; - imprégnés des principes des droits de l’homme et des valeurs de la République ; - actifs, créatifs, confiants, motivés, réflexifs et entreprenants ; - autonomes et capables d’assumer leurs responsabilités dans la vie politique, économique et sociale ; - maîtrisant les compétences de vie ; - impliqués activement à divers contextes de vie et au développement économique social et environnemental du pays ; - tolérants et fiers de leur identité dans son aspect complexe ; - engagés au vivre ensemble ; - engagés à l’apprentissage tout au long de la vie (chercheurs actifs, utilisateurs et producteurs de connaissance).

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VI.

Domaines d’apprentissage 1) Définition

Le domaine est une des dimensions essentielles de la culture à laquelle l’école doit donner accès à tous les élèves tunisiens. Les domaines traduisent une vision d’ensemble des finalités et des objectifs définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité, conférant ainsi du sens aux apprentissages. Ils constituent de ce fait un nouveau fondement aux apprentissages et à l’école. Les domaines permettent aux élèves d’acquérir une culture dépassant une vision instrumentaliste et techniciste : des élèves capables de questionner et de comprendre la vie et le monde. Les domaines ne correspondent pas à une famille de disciplines, ni à la création de nouvelles disciplines scolaires. Ils ne sont pas, non plus, la simple juxtaposition de celles qui sont existantes, mais ils constituent un cadre de référence commun organisateur des disciplines aux différents cycles d’enseignement et orientent le travail des disciplines pour développer les compétences requises. Chaque discipline apporte sa contribution à chacun des domaines. Les disciplines puisent leurs sens dans les domaines et y trouvent le cadre d’une interdisciplinarité enrichissante. Les domaines rendent ainsi possible le dialogue des disciplines en leur offrant des horizons communs, des zones d’échange interdisciplinaires et des objectifs transversaux. Les disciplines entretiennent un rapport étroit avec tous les domaines ; mais ce rapport se décline différemment selon chaque cycle et le niveau d’étude. Cette contribution des disciplines aux domaines diffère aussi d’une section à une autre. Les curricula disciplinaires précisent la contribution de chaque discipline aux domaines. Cette organisation des apprentissages permet :  aux enseignants de (d’) : - porter un double regard sur leur enseignement avec des exigences disciplinaires et des exigences en termes de domaines ; - avoir plus d’autonomie dans les modalités d’organisation de l’enseignement - apprentissage ;

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- avoir plus de souplesse dans les choix pédagogiques ; - favoriser le travail collectif et collaboratif entre disciplines en montrant aux élèves qu’elles partagent des ambitions communes ; - renforcer la professionnalité, la réflexivité et la responsabilité professionnelle.  aux élèves de (d’) : - mieux percevoir le sens des apprentissages ; - entretenir la motivation aux savoirs et aux connaissances ; - réduire le découragement et le décrochage scolaire ; - favoriser le travail collaboratif ; - être engagés dans ses apprentissages, créatifs, entreprenants et épanouis ; - optimiser l’effort. 1. 2. 3. 4.

langages et communication, formation de la personne et du citoyen, cultures et visions du monde, méthodes, techniques et esprit scientifique.

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Environment

Domaine 4: Méthodes, techniques et esprit scientifique

Domaine 3: Culture et visions du monde

Domaine 1: Langages et communication

Domaine 2: Formation de la personne et du citoyen

Vie

Disciplines

Ces domaines ne sont pas indépendants les uns des autres. Ils favorisent une expérience de la variété des langages, des codes et des modes de communication permettant de rendre compte du réel quelle que soit la discipline enseignée, visent l’autonomie de l’élève par le vivre ensemble impliquant règles, droits et devoirs convenus dans un cadre institutionnel et installent pour tout enseignement un recul nécessaire pour faire apprécier la diversité des mondes de savoirs (la culture de chaque discipline dans sa dimension historique et épistémologique). Ils constituent la référence commune aux différents cycles d’enseignement et définissent la formation et la culture générale partagée et indispensable aux élèves et à la société, exprimées sous forme de connaissances et de compétences. Ils développent les différentes dimensions de l’élève : sociale, cognitive, affective, méthodologique et communicationnelle. Ils couvrent tous les cycles scolaires en tenant compte des spécificités de chaque cycle, de ses priorités et du niveau d’exigence (progression, étendue, coloration, dosage).

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Les domaines constituent, dans leur complémentarité et dans leur interaction un levier pour mieux répondre aux enjeux de l’enseignement de base qui garantit les apprentissages fondamentaux et pour orienter d’une manière réfléchie les élèves au cycle secondaire. Les quatre domaines répondent au projet d’une école citoyenne, aux finalités et aux besoins de formation des élèves. Ils favorisent le développement de compétences et structurent profils de sortie, cycles et apprentissages. Ils assurent une transversalité systémique à même de rompre avec une vision disciplinaire marquée par l’accumulation et la juxtaposition. Ils assurent une organisation cohérente des programmes disciplinaires.

1. Langages et communication Ce domaine est à la fois porteur de connaissances et outil d’accès à d’autres savoirs. Il recouvre la codification et le déchiffrage et implique la maîtrise de différents codes, systèmes, règles, signes et symboles nécessaires à penser et à communiquer. Il recouvre les langues et les langages mathématiques, informatiques, artistiques, scientifiques, corporels et sociaux. Objectifs généraux du domaine : - lire : déchiffrer, distinguer, comprendre, interpréter, inférer, apprécier différents types d’écrits, d’images, séquences filmiques, productions sonores… ; - comprendre, s’exprimer et interagir dans son environnement en utilisant des codes et des signes différents… ; - user de codes et de signes pour se repérer et se situer dans le temps et dans l’espace ; - interpréter et utiliser quelques codes et signes de communication (graphiques, cartes, schémas, tableaux, images, signaux, plans) en réception et en production ; - concevoir et réaliser des productions artistiques, technologiques, scientifiques… ; - s’exprimer avec son corps ; - développer des compétences pour travailler en groupe, agir et interagir en respectant les règles de communication ;

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- produire différents types d’écrits en mettant en œuvre des compétences (décrire, raconter, donner une consigne, expliquer, argumenter) ; - comprendre divers messages oraux simples (audio, audio-vidéo…) et en rendre compte, - …

2. Formation de la personne et du citoyen Ce domaine est à la base de la formation de l’élève en tant que personne et citoyen imprégné des valeurs sociétales et humanistes (liberté, justice, démocratie, égalité, droits de l’homme, devoirs, citoyenneté). Il couvre les dimensions : estime de soi, empathie, respect de la différence et respect des règles de la vie en commun. Il vise à développer l’autonomie, le « vivre ensemble », la coopération, la participation active à la vie sociale et permet à l’élève d’acquérir des compétences et des connaissances relatives aux structures sociales, politiques, juridiques, économiques et culturelles à même de juger par lui-même et d’agir d’une manière responsable. Ces valeurs supposent des pratiques démocratiques au sein même de l’école. Objectifs généraux du domaine : - acquérir les valeurs de la citoyenneté, du civisme et des droits de l’homme qui habilitent l’élève à participer activement à la vie commune en l’impliquant entre autres dans la rédaction des chartes ou des règlements intérieurs… ; - adhérer aux valeurs de la République, de la société et de l’école en s’engageant dans des projets, lors des élections des délégués de classes… ; - coopérer et interagir dans des situations variées (jeux de rôle, récits, contes, dilemmes moraux…) ; - respecter autrui, gérer les conflits sans recours à la violence, résoudre des problèmes, faire preuve d’empathie ; - faire preuve d’initiative, d’innovation et de créativité ; - acquérir des attitudes permettant à l’élève d’évaluer d’une manière objective, de justifier ses choix et d’agir d’une manière responsable (usage prudent du numérique, des réseaux sociaux, construire son identité numérique, respect de l’environnement, approcher l’éthique scientifique…) ;

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- participer à la vie collective en prenant sa part de responsabilité ; - …

3. Cultures et visions du monde Ce domaine favorise la compréhension du monde dans sa diversité et sa complexité, la découverte des cultures, la richesse des représentations produites par les peuples, des expériences humaines, des modes de pensées, des progrès scientifiques et technologiques. Il implique le développement de l’imagination, de l’appréciation et du jugement. Ce domaine permet à l’élève de faire évoluer sa propre vision du monde, de développer sa sensibilité artistique, et d’acquérir le sens du relatif et de l’universel. L’élève sera, ainsi, en mesure de se situer par rapport à soi et par rapport aux autres. Objectifs généraux du domaine : - comprendre le monde et l’appréhender dans sa diversité et sa complexité ; - découvrir la diversité de l’expérience humaine et ses réalisations ; - découvrir l’Autre et se situer par rapport à lui ; - comprendre l’organisation et le fonctionnement des sociétés et appréhender la multi-dimensionnalité des êtres et des cultures ; - inscrire les perceptions, les visions et les représentations dans leur environnement ; - distinguer les différents niveaux d’analyse possibles des productions culturelles ; - s’approprier différentes visions relatives à des champs variés (technologique, scientifique, artistique, épistémologique, religieuse…) - développer les capacités du jugement esthétique ; - …

4. Méthodes, techniques et esprit scientifique Ce domaine favorise une compréhension de la vérité comme un construit et non comme un donné, ce qui impose de se mettre à distance des opinions et des croyances, de développer un esprit de rigueur par la problématisation, par l’argumentation et par la conceptualisation. Il permet de comprendre et d’expliquer l’univers à différentes échelles en utilisant des approches, des démarches, des méthodes, des outils et des ressources LE CURRICULUM GENERAL |PAGE 16 / 33

appropriés. Il permet de développer l’esprit scientifique dans son historicité et de questionner le rapport de la science et de la technologie à l’Homme et au monde. Il conduit l’élève à comprendre les liens de plus en plus étroits entre développement des sciences et l’évolution des technologies. Parallèlement à la compréhension du vrai, ce domaine est concerné par le beau qui renvoie aux activités artistiques. Objectifs généraux du domaine : - formuler un problème ; - mener avec précision et de façon autonome une démarche d’investigation scientifique dans des situations variées ; - mener à bien un projet et savoir planifier ses étapes ; - rendre compte d’une démarche scientifique ; - connaitre les fondements des enjeux scientifiques et technologiques d’aujourd’hui (diversité et unité du monde vivant, son évolution, structure de la matière et de l’univers, diversité d’énergie, complexité des systèmes biologiques, géologiques et techniques) ; - utiliser les outils appropriés pour formaliser, modéliser ou simuler des situations ; - rechercher l’information fiable ; - prendre conscience des enjeux du développement durable, des problèmes de santé et de sécurité ; - comprendre le fonctionnement d’un raisonnement scientifique ; - exprimer un jugement esthétique ; - apprécier le beau et faire preuve de créativité et d’imagination ; - … Les compétences disciplinaires, les compétences de vie et les éducations à… s’inscrivent dans les quatre domaines qui instaurent les fondements d’une école citoyenne, assurant la cohérence entre les disciplines et donnant un sens aux apprentissages. L’intégration des compétences de vie et des "éducations à…" dans les apprentissages puise sa légitimité dans les finalités de l’école. La mission de celle-ci est de former un citoyen :

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- imprégné des principes des droits de l’Homme et des valeurs de la République, - impliqué activement dans divers contextes de vie et au développement économique, social et environnemental ; - heureux dans sa vie personnelle, actif, averti, autonome, responsable, épanoui, créatif, ouvert, tolérant...

2) Les compétences de vie Les compétences de vie sont considérées comme un ensemble complet de compétences liant comportements, attitudes et connaissances que les élèves peuvent développer et conserver tout au long de leur vie. On peut distinguer deux types de compétences de vie qui se complètent et se renforcent mutuellement : - des compétences de vie à dimension cognitive : argumenter, faire preuve d’esprit critique, analyser… ; - des compétences de vie à dimension psycho-sociale : assumer un leadership, avoir de l’estime pour soi, avoir de l’empathie pour les autres, savoir gérer son stress… Ces deux types de compétences sont en synergie. Lors d’une épreuve d’évaluation, on gère d’autant mieux ses émotions qu’on a le sentiment de posséder des compétences disciplinaires et les compétences cognitives impliquées. Ces compétences qui s’acquièrent de façon transversale jouent un rôle fondamental dans le développement personnel et la réussite des élèves, non seulement au niveau des apprentissages scolaires classiques, mais aussi au niveau de l'acquisition et la mobilisation des connaissances et des habilités nécessaires à leur adaptation aux situations changeantes et leur inclusion dans la vie sociale, à savoir l'autonomisation, l’acceptation de la différence, la gestion du stress, le savoir-faire social, la citoyenneté active, l’esprit d’initiative, le sens de l’entreprenariat, etc. Les compétences de vie recouvrent quatre dimensions essentielles : - une dimension cognitive ou « savoir apprendre » ; - une dimension instrumentale ou « savoir-faire » ; - une dimension personnelle ou « savoir être » ; - une dimension sociale ou « savoir devenir ». LE CURRICULUM GENERAL |PAGE 18 / 33

3) Les éducations à… Les éducations à… visent à construire des compétences sociales et éthiques chez les élèves en recourant à une pédagogie engagée dans l’action ou le « savoir agir ». Elles ont un caractère thématique et interdisciplinaire. Ainsi, elles se croisent avec les compétences de vie. Il convient donc de développer chez les élèves des compétences liées aux "éducations à…", en particulier, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la santé, l’éducation au développement durable, l’éducation à l’information et aux media, l’éducation à l’égalité de genre, etc. Avec les "éducation à…", l’enseignant est confronté à des problématiques qui concernent, certes, des savoirs scolaires, mais aussi des valeurs, des comportements et des actions. Les compétences relatives aux "éducations à…" et les compétences de vie à développer chez les élèves relèvent de quatre champs en interaction : - L’apprentissage : créativité, esprit critique, résolution de problèmes ; - L’autonomisation : communication, résilience, autogestion ; - L’éducation à une citoyenneté active : participation, empathie, respect de la diversité ; - Employabilité : coopération, négociation, prise de décision.

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Les compétences de vie et les compétences liées aux "éducations à…" ne font pas l’objet d’un enseignement à part, mais sont intégrées dans les curricula disciplinaires et dans la vie scolaire et ce à travers tous les cycles d’apprentissages. Les modalités de cette intégration sont multiformes : - à travers des activités d’apprentissage selon des approches pédagogiques variées et adéquates aux séquences d’apprentissages prévues. Elles prennent en considération les disciplines, les cycles d’apprentissage et le niveau des élèves ; - en recourant à des projets interdisciplinaires ; - en s’appuyant sur des recherches et des enquêtes donc elles ne sont pas en rupture avec les activités extracurriculaires. Les modalités de cette intégration sont aussi multiformes : à travers des activités culturelles, sportives et sociales… Les compétences de vie et les éducations à… réfèrent essentiellement à des comportements et des attitudes que l’élève déploie lors d’une action réfléchie. C’est ce processus mental et actionnel qui est à évaluer. Ces attitudes et ces comportements sont à distinguer et à mesurer ou à apprécier en action. Ils se regroupent selon trois dimensions : 1) Les dimensions personnelles de l’élève (confiance en soi, affirmation de soi, autonomie,…). 2) Les dimensions axées sur l’autre (empathie, respect des rôles, collaboration,…). 3) Les dimensions axées sur l’action (planification et organisation de l’action, capacité d’analyse, le transfert,…). 4) Les dimensions axées sur la métacognition (la reformulation, la verbalisation de la démarche,…). L’évaluation se fera par le biais d’une grille critériée couvrant ces dimensions, une fiche de suivi, une fiche d’autoévaluation, de co-évaluation ou un portfolio de présentation…

4) Les compétences disciplinaires Les compétences spécifiques à chaque discipline seront précisées lors de l’élaboration des curricula disciplinaires.

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VII.

Orientations pédagogiques et didactiques 1) Orientations pédagogiques

Les orientations pédagogiques répondent à des choix éducatifs fondés sur les théories d’apprentissage qui privilégient l’activité de l’élève. Elles visent à assurer la cohérence des apprentissages, des disciplines et l’intégration des compétences de vie dans les différents cycles d’enseignement. Elles tiennent compte des domaines d’apprentissage, de la diversité des méthodes dans leur complémentarité, des différentes manières d’apprendre et de l’environnement matériel et humain. Ces orientations mettent en valeur un enseignement favorisant la prise de conscience des savoirs enseignés et de leurs modes d’appropriation privilégiant une pédagogie de l’intérêt et de l’effort. Elles réfèrent aux : - modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur la personne humaine : créativité, apprentissage par la découverte, pédagogie du projet ; - modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur les interactions sociales : apprentissage coopératif ou l’enseignement par les pairs, étude de cas réels, résolution de problèmes d’actualité complexes ; - modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur les processus cognitifs : l’étude de cas, la résolution de problèmes, l’enseignement conceptuel et l’enseignement stratégique. Elles impliquent : - la diversité des méthodes et des stratégies : scénarii, investigation, situations-problèmes, différenciation, projets, jeux… - des entrées pédagogiques multiples pertinentes, diversifiées, actives, différenciées, innovatrices et convergentes. Ces orientations pédagogiques et didactiques se concrétisent notamment par : - le recours en situation d’apprentissage à des tâches dans les contextes les plus authentiques possibles ;

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- l’explicitation des propres démarches cognitives de l’élève dans le processus d’apprentissage ; - l’apprentissage fondé sur la construction et/ou la résolution de problèmes ; - les échanges et les conflits socio-cognitifs à travers différents moyens d’expression. - l’investigation, la structuration et le transfert. - l’exploitation des informations issues de l’environnement d’apprentissage et leur adaptation à des situations d’apprentissage signifiantes ; - l’implication active de l’élève dans l’acquisition des connaissances et le développement de compétences disciplinaires et transversales. - l’évaluation formative constitutive du le processus d’enseignement/apprentissage. (régulation / ajustement) - la cohérence et l’interaction entre les domaines d’apprentissage et les disciplines.

2) Évaluations constitutives de l’apprentissage L’évaluation diagnostique de rentrée L’évaluation diagnostique de rentrée permet à l’enseignant de se faire une idée objective du niveau réel de ses élèves, de leurs aptitudes, de leurs insuffisances et de prendre, par la suite, des décisions concernant la progression des apprentissages et l’action à envisager vis-à-vis des élèves en difficulté. Cette évaluation diagnostique revêt une importance capitale au début de chaque année et de chaque cycle dans la mesure où elle constitue un outil important pour assurer la continuité des apprentissages. L'évaluation diagnostique est administrée au début de l’année d’une manière systématique quel que soit le niveau concerné. L’exploitation de l’analyse des résultats issus de cette évaluation diagnostique permet aux enseignants d’élaborer des outils de remédiation personnalisés et de mettre en place des réponses pédagogiques adaptées aux besoins des élèves. À un autre niveau, l’analyse qualitative des résultats des élèves et des informations recueillies permet un meilleur pilotage de la classe sur les

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plans des compétences à développer, du niveau d’exigence, des contenus à dispenser et de la transposition du curriculum prescrit. La mise en place d’un dispositif d’évaluation diagnostique repose sur la réalisation d’évaluations nationales obligatoires au début de chaque cycle et sur la mise à disposition des enseignants d’une banque d’outils d’aide à l’évaluation. Les documents d’accompagnement destinés aux enseignants comportent des informations pratiques et des commentaires pédagogiques sur les capacités et compétences visées dans chaque activité, des principes d’analyse des réponses et des suggestions afin d’aider à l’élaboration de réponses adaptées aux besoins repérés. Ces évaluations constituent, aussi, un support privilégié favorisant la liaison entre le premier et le second cycle de l’enseignement de base d’une part, et le second cycle de l’enseignement de base et l’enseignement secondaire de l’autre. L’évaluation formative L’évaluation formative est constitutive du processus d’enseignementapprentissage ; elle ne lui succède pas. Ce n’est pas un "après" mais un "pendant" de ce processus, permettant l’amélioration des acquis et la régulation de l’action enseignante. Cette régulation prend les trois formes suivantes :  Les régulations rétroactives : au terme d’une séquence d’apprentissage plus ou moins longue, à partir d’une évaluation ponctuelle.  Les régulations interactives : tout au long du parcours d’apprentissage.  Les régulations « proactives » : avant d’engager l’élève dans une activité ou une situation didactique nouvelle. Elle facilite ainsi l’individualisation des apprentissages au plus près de l’activité et des difficultés des élèves et permet à l’enseignant un retour sur ses pratiques et d’envisager différemment ses stratégies d’enseignement. L’évaluation formative peut être : - outillée (grille critériée d’observation, portfolio, fiche de suivi …) ou non outillée, LE CURRICULUM GENERAL |PAGE 23 / 33

- associant ou non les élèves (évaluation formatrice – les critères d’évaluation sont précisés en commun par les élèves et l’enseignant de la classe, elle peut donner lieu à de l’auto ou de la co-évaluation). L’évaluation formative se base sur des principes fondamentaux : 1. Instauration d’une culture de classe qui encourage l’interaction et l’utilisation d’outils d’évaluation. 2. Définition d’objectifs d’apprentissage et suivi des progrès individuels des élèves vers ces objectifs. 3. Utilisation de méthodes d’enseignement variées pour répondre aux besoins diversifiés des élèves. 4. Recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves. 5. Feedback sur les performances de l’élève et adaptation de l’enseignement pour répondre aux besoins identifiés. 6. Implication active des élèves dans le processus d’apprentissage. L’évaluation formative a pour objectifs de : - s’informer pour cibler le travail et prendre les décisions qui s’imposent par souci d’efficacité et d’efficience ; - conférer à l’action pédagogique pertinence et cohérence ; - prévenir et agir dans l’urgence ; - baliser le champ de travail à court terme et à long terme.

b. L’inclusion scolaire L’éducation inclusive est un processus de scolarisation qui repose sur le principe que l’école est pour tous, s’opposant à toutes formes d’exclusion et de discrimination. Elle renforce l’exigence pour le système éducatif à prendre en charge tous les élèves dans leurs particularités, et essentiellement les élèves à besoins particuliers : ceux qui présentent un handicap (déficience intellectuelle, motrice, langagière, visuelle, auditive ou atypique, troubles envahissants du développement ou troubles relevant de la psychopathologie), ceux qui présentent des troubles d’adaptation ou d’apprentissage (problèmes de comportement, troubles de déficit d’attention avec hyperactivité (TDAH), dyslexie, etc.) et les élèves à haut potentiel.

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L’éducation inclusive telle que ci-dessus implique des pratiques pédagogiques et un environnement conduisant à l’idée de curriculum personnalisé. Le curriculum personnalisé vise le développement des sentiments d’appartenance et d’acceptation de l’élève ayant des besoins particuliers, ainsi que la mise en place de mesures de soutien favorisant l’apprentissage de cet élève à l’intérieur des curricula réguliers et la collaboration avec différents intervenants. Ces curricula personnalisés se caractérisent par : - l’adaptation de l’enseignement et la souplesse des dispositifs pédagogiques dans le but de favoriser le développement de l’élève et les conditions de sa réussite aux examens ; - une organisation adéquate précisant les rôles et les modalités des différents intervenants ; - un aménagement en conséquence des espaces de vie de l’élève. - la détermination du potentiel et des besoins de l’élève avec une stratégie d’accompagnement personnalisée ; - l’évaluation ne se limite pas aux apprentissages. Elle prend en compte son intégration sociale, son estime de soi, son degré d’adaptation à l’école... L’éducation inclusive est exigeante en termes de formation de l’enseignant et d’implication effective de tous les intervenants dans un espace éducatif adéquat.

VIII.

Organisation scolaire 1. Parcours scolaire

Le parcours scolaire de l’élève est structuré en deux phases : l’enseignement de base et l’enseignement secondaire pour lesquels on définit des curricula disciplinaires, des orientations pédagogiques, des évaluations et une organisation en termes de volumes horaires. Le parcours scolaire de l’élève s’inscrit dans une logique curriculaire, selon une approche systémique interdisciplinaire fondée sur les domaines d’apprentissage assurant une articulation et une complémentarité entre les différents cycles de

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l’enseignement et se basant sur des indicateurs et des standards internationaux, afin de développer la performance du système éducatif et d’améliorer la qualité de ses outputs.

Organisation scolaire Enseignement de base Année préparatoire

Cycle primaire

Cycle préparatoire

Enseignement secondaire  L’enseignement de base : L’enseignement de base est obligatoire et gratuit à tous les élèves, réparti en trois cycles : - L’année préparatoire : Elle est accessible aux enfants âgés de cinq ans et assurée dans toutes les écoles primaires. Cette année vise principalement la socialisation des enfants, et leur développement psychomoteur, cognitif et communicationnel. - Le cycle primaire : Il est accessible aux enfants âgés de six ans. Ce cycle vise les apprentissages de base, l’acquisition de la langue arabe en tant que langue nationale et deux langues étrangères, l’appropriation progressive de la démarche de la construction des connaissances, l’acquisition des compétences de vie. Il garantit une formation équilibrée favorisant le développement personnel et global de l’enfant et son épanouissement et le sensibilise aux valeurs citoyennes. Le cycle primaire s’achève par un examen national donnant accès au cycle préparatoire.

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- Le cycle préparatoire : Il est ouvert aux élèves ayant réussi l’examen national de fin du cycle primaire. Ce cycle vise à assurer aux élèves une formation de base qui leur permet :  de maîtriser la langue arabe en tant que langue nationale et deux langues étrangères au moins,  d’acquérir des connaissances fondamentales et des compétences disciplinaires et transversales,  de développer leurs intelligences et leurs habiletés intellectuelles, techniques, manuelles, artistiques, corporelles et leur sens de l’initiative,  d’être autonomes et responsables. Cette formation doit permettre aux élèves d’accéder à l’enseignement secondaire ou à l’enseignement spécialisé. Le cycle préparatoire est couronné par un examen national certificatif permettant à l’élève d’obtenir le diplôme de fin d’études de l’enseignement de base et d’accéder aux filières et sections de l’enseignement secondaire général ou à l’enseignement spécialisé.

 L’enseignement secondaire Il est ouvert aux élèves ayant obtenu le diplôme de fin d’étude de l’enseignement de base et qui sont orientés dans les parcours et les spécialités sur la base de leurs résultats, de leurs choix et de la loi d’orientation. L’enseignement secondaire vise la consolidation des acquis des élèves et le développement de compétences spécifiques et transversales et l’acquisition de la démarche méthodique de la construction des connaissances. Il permet aux élèves d’être des citoyens responsables et engagés au vivre ensemble, créatifs, confiants, motivés et imprégnés des principes des droits de l’Homme et des valeurs de la République. L’enseignement secondaire est couronné par un examen national certificatif permettant aux élèves ayant réussi cet examen, d’obtenir le diplôme de baccalauréat et d’accéder à l’enseignement supérieur.

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2. Temps scolaire Le temps scolaire tient compte du volume horaire consacré aux activités d’apprentissages, aux évaluations et aux remédiations comme il tient compte de l’épanouissement de l’élève. L'organisation de l’année scolaire est fixée au début de chaque année scolaire selon un calendrier arrêté par le ministère de l’Education.

IX.

Évaluations sommatives et certificatives

Les modalités d’évaluation des élèves représentent un enjeu important aussi bien dans le cadre des examens que dans le cadre de situations de prise de décision : passage de classe, orientation et réorientation des élèves, l’admission dans certaines filières ou sections, …

1. Les moments d’évaluation 1.1. Les examens nationaux Les examens nationaux constituent à la fois l'aboutissement d’un cycle et l’ouverture d’un autre. Ces moments d’évaluation relais offrent une base de données susceptible d’évaluer les performances des élèves et du système éducatif (lecture et analyse des résultats, outil évaluation interne). 6ème année EB : Accès à l’école préparatoire 9ème année EB : Accès au lycée et orientation  Enseignement secondaire  Enseignement professionnel ème 4 année secondaire (baccalauréat) : accès à l’université

1.2. Les évaluations de passage de classe Ces évaluations sont des enjeux énormes de par les décisions qu’elles induisent : passage d’une classe à une autre, orientation scolaire, réorientation, redoublement. Le temps imparti à l’évaluation constitue une proportion raisonnable du volume horaire alloué et les moments de l’évaluation sont à répartir d’une manière judicieuse compte tenu de la fréquence et de la périodicité retenues.

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Il s’agit d’évaluer soit un produit soit un processus selon des critères clairement explicités et déclinables en indicateurs observables et mesurables à même de garantir l’équité et l’objectivité. Toutes les évaluations s’appuient sur des référentiels de conception et d’élaboration régis par les critères de faisabilité, de fiabilité, de pertinence et de validité. L’arrimage de la discipline par rapport aux domaines et sa contribution dans le développement de ses compétences déterminent la validité de l’épreuve et le coefficient attribué par niveau. Ce qui implique la reconsidération des coefficients des disciplines afin de les réduire et de les déterminer en fonction d’une pondération réfléchie et flexible.

1.3. Les évaluations de positionnement Les évaluations de positionnement sont réalisées pour établir un bilan des acquis au terme d’un palier scolaire. Elles portent sur des compétences requises dans les domaines d’apprentissage et elles sont élaborées selon des standards prédéfinis à l’échelle nationale. Elles ne sont pas prises en considération dans les décisions de passage d’une année à une autre. Elles ont une visée informative vis-à-vis des élèves, des parents, de l’institution et de l’équipe pédagogique. D’où la nécessité de mettre en place, dès le début de l’année scolaire succédant l’évaluation, un dispositif de consolidation et de rattrapage des lacunes identifiées permettant d’intervenir efficacement avant de passer les examens nationaux prévus aussi bien pour l’enseignement primaire que pour la fin du cycle préparatoire et du secondaire. L’évaluation de positionnement sera réalisée par une épreuve commune élaborée selon des standards prédéfinis et validée. Cette épreuve concerne les 4èmeprimaire, 8ème EB et 2ème année secondaire. Un livret spécifique d’information, d’accompagnement et de suivi est à envisager dans le dossier scolaire de chaque élève. Il servira à fournir des informations sur le parcours scolaire aux élèves et aux parents. Sont consignées dans ce livret périodique les bilans réalisés à chaque palier.

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2. Objet de l’évaluation L’évaluation sommative portera sur les connaissances et les compétences. Elle sera graduée depuis l’évaluation des connaissances élémentaires et des automatismes jusqu’aux compétences nécessitant un transfert et une mobilisation de ressources. Des standards d’évaluation définissent les niveaux-seuil pour les différentes compétences des domaines et en assurent la cohérence et la validité. Les épreuves disciplinaires se réfèrent obligatoirement aux domaines d’une manière claire et univoque formulés expressément dans les référentiels des épreuves (contrôle continu et épreuves d’examens nationaux…). L’évaluation sommative prend différentes formes et types : interrogation orale, interrogation écrite, devoirs de contrôle, devoirs de synthèse et examens nationaux, TP, projets, portfolio...

3. Les modalités de l’évaluation sommative Elles doivent être définies : - De façon qu’elles soient cohérentes avec la structuration générale des apprentissages et des orientations pédagogiques ; - De façon qu’elles favorisent le déroulement de la scolarité de tous les élèves, sans les bloquer indûment ; - De façon qu’elles donnent aux élèves, aux institutions d’enseignement, et selon le cas aux partenaires, l’image la plus précise des compétences des élèves.

X. Référentiels à élaborer -

Référentiel de compétences des enseignants Référentiel de compétences des inspecteurs Référentiel de formation Référentiel d’élaboration des curricula Référentiel des manuels scolaires et des aides pédagogiques Référentiel des standards d’évaluation : sommative, certificative, diagnostique, formative et de positionnement LE CURRICULUM GENERAL |PAGE 30 / 33

- Référentiel des langues.

XI.

Références

- Articles 39, 42, 43, 47 de la constitution 2014 justifient le préambule - Education inclusive : article 48

XII.

Annexes

Glossaire

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N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Nom et prénom Ahmed mellouli Tahar mathlouthi Farhat ben younes Adel rahoui Sami jazi Dorra smida Hend khiari Ilhem mansour Nadia agrebi Saloua abbassi Taoufik charrada Lotfi souab Ridha zaghmi Ali jarray Fathi labbene Sanhaji Chaieb Mehrez Belaid Raja Souissi Awatef Marouani Abdelnour khemiri Sabiha Inoubli Farhat mlayah Feyed karaani Khemais Bouali Ridha ben Saad Abdelhafidh ben Souda Malak Rebii

Qualité Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Sec Inspecteur Prim Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec

Signature

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28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Abdelhakim khalfaoui Lotfi elayeb Jamel Rehimi Abdelaziz hemissi Sofiene Bouhamid Sonia Ridene Nizar Tounekti Hammadi Agerbi Khaled Troudi Adib Adala Ammar Lammouchi Riadh Kossantini Arbia Ayari Mankbi Mounir Ennaceur Monji Ayadi Belgacem Hammouda

Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Sec Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim Inspecteur Prim

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