Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF [PDF]

Zitiervorschau

COORDONATORI: Doina Andrei Elena Andrei Camelia-Luminiţa Anghel Paraschiva Căpriţă

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale Culegere de referate ştiinţifice şi studii de specialitate prezentate în cadrul simpozionului interjudeţean

Editura Casei Corpului Didactic Buzău 2014

Publicaţia de faţă cuprinde materialele prezentate de participanţii la Simpozionul Interjudeţean „Integrarea şcolară a copiilor cu CES”, desfăşurat în iunie 2014 la Buzău, în cadrul Proiectului Educaţional Interjudeţean „Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!”, derulat de Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău, în parteneriat cu Colegiul Economic Buzău, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău, Casa Corpului Didactic Buzău şi Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău, proiect inclus în Calendarul Activităţilor Educative Regionale şi Interjudeţene 2014 al Ministerului Educaţiei Naţionale, poziţia 372. Responsabilitatea exclusivitate autorilor.

pentru

conţinutul

materialelor

publicate

revine

în

REFERENT ŞTIINŢIFIC: Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

COLECTIVUL DE REDACŢIE: Prof. Doina Andrei – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Prof. Elena Andrei – Colegiul Economic Buzău Prof. Camelia-Luminiţa Anghel – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Prof. Paraschiva Căpriţă – Colegiul Economic Buzău

Toate drepturile sunt rezervate editurii şi autorilor. Nicio parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin ce formă, fără acordul prealabil scris al autorilor.

ISBN 978-606-8071-43-5

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

PREFAŢĂ Volumul oferă cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o multitudine de metode/strategii, căi de acţiune, în general, specifice integrării copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi adaptate unor contexte educaţionale particulare. Astfel, jocul dramatizat, planul educaţional individualizat ca expresie a diferenţierii, adaptării sau individualizării curriculumului, activităţile practice asociate disciplinei de studiu Educaţie tehnologică, comunicarea ca factor de integrare în societate, dar şi comunicarea didactică, abordarea personalizată a copiilor cu CES devin elemente centrale, prezentate detaliat de practicienii implicaţi direct în activitatea cu această categorie de copii. De asemenea, autorii sunt preocupaţi de o serie de probleme generale, actuale în discuţiile privind copiii cu CES, precum: integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă, problematica incluziunii, în general sau particularizată pentru diferite categorii de deficienţe, rolurile, atitudinile şi competenţele cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor cu CES, importanţa consilierului şcolar, accesul la educaţia de calitate a copiilor de etnie romă şi programele destinate acestei categorii, depistarea şi prevenirea tulburărilor de limbaj la preşcolari, planul de intervenţie personalizat în domeniul comportamental, funcţiile actuale ale instituţiilor de învăţământ special româneşti, educaţia interculturală, cea pentru nondiscriminare, parteneriatul educaţional, evaluarea elevilor cu deficienţe auditive etc. Toate acestea pun în evidenţă aspecte pozitive, limite şi reflecţii, semnificative fie în plan local, fie la nivel naţional. Cea mai încărcată de trăiri autentice, descrise în cuvinte sensibile, rămâne partea constituită din lucrările elevilor. Acestea redau speranţa, optimismul, inocenţa acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de a se dezvolta profesional continuu. Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

3

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Secţiunea PROFESORI

4

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Combaterea segregării în şcoală Prof. Ene Dumitru – Inspector Şcolar General Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău Una dintre principalele cauze de îngrijorare în România este separarea copiilor romi în şcoli speciale sau în clase separate în cadrul şcolilor mixte. Îngrijorarea nu se limitează doar la faptul că o astfel de discriminare încalcă dreptul copiilor de a studia împreună, ea are în vedere totodată şi un tratament inegal care se reflectă în calitatea facilităţilor şi activităţii de predare oferite copiilor romi, inferioară celei asigurate copiilor de alte etnii. Cercetătorii din România şi din afara ei au investigat încă de la mijlocul anilor 1990 tipul segregării şi proporţiile ei. Un studiu, publicat în mai 20041, afirma că îmbunătăţirile înregistrate sunt minore şi concluziona că „deşi segregarea nu a fost niciodată sancţionată legal în România, de facto segregarea şcolilor este o realitate de necontestat‖. Şcolile separate pe criterii etnice – cele aflate în cartiere locuite predominant de populaţia romă necesită adoptarea unor măsuri diferite faţă de şcolile mixte în care există clase speciale. Este extrem de probabil ca „şcolile ghetou‖ din cartierele cu populaţie majoritară romă aflate într-o situaţie critică să fie în cele din urmă închise iar elevii să fie transferaţi la alte şcoli.. Atât segregarea fizică a elevilor romi cât şi tratarea lor inechitabilă sunt ilegale şi constituie temei legal pentru declanşarea de anchete şi investigaţii de către Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării. În cazul în care plângerile înaintate CNCD se dovedesc îndreptăţite, şcolile pot fi amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii instituţiilor de învăţământ şi profesorii să fie informaţi asupra procedurilor şcolare care pot să îi pună în pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângă angajamentul declarat de a combate discriminarea, toate şcolile trebuie să instituie strategii de prevenire a segregării şi tratamentului inechitabil. O practică relativ frecvent întâlnită este aceea de a-i distribui în aceeaşi clasă pe elevii care se înscriu cu întârziere în clasa I sau a V-a. Dacă, drept rezultat, clasa în care se repartizează elevii înscrişi cu întârziere este compusă cu precădere din elevi romi, şcoala trebuie să ia măsuri pentru prevenirea sau soluţionarea acestui aspect. Dacă în şcoală se înregistrează în mod regulat înscrieri întârziate vă recomandăm următoarele: Colaboraţi cu un mediator şcolar sau alt reprezentant al comunităţii pentru a afla câte familii din zonă nu şi-au înscris copiii la şcoală 1

Stigmata, Centrul pentru Drepturile Romilor, mai 2004

5

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Rezervaţi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe măsură ce le constituiţi Cereţi mediatorului şcolar sau reprezentantului dvs. să îşi extindă aria de acoperire a muncii în cadrul comunităţii pentru a încuraja familiile să îşi înscrie din timp copiii la şcoală. Unele şcoli obişnuiesc să plaseze toţi copiii care nu au fost la grădiniţă în aceeaşi clasă I. Şi în acest caz, rezultatul poate fi că majoritatea elevilor vor fi de origine romă. Copiii care nu au fost la grădiniţă vor avea nevoie de sprijin suplimentar în ceea ce priveşte adaptarea şi recuperarea terenului pierdut faţă de cei care au urmat un program preşcolar. Pentru a evita discriminarea faţă de copii care nu au urmat ciclul preşcolar de învăţământ vă recomandăm următoarele: Strategia de dezvoltare a personalului din şcoala trebuie să includă un program de formare după încadrare pentru a vă asigura că profesorii vor putea să predea la clasa I un curriculum diferenţiat. Aceasta va permite repartizarea egală a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar în toate clasele I şi va garanta că profesorii pot să acorde elevilor asistenţa necesară. Însuşi copiii sunt deseori educatori înnăscuţi şi extrem de eficienţi ai colegilor lor. Cereţi câtorva copii care au fost la grădiniţă să fie „parteneri‖ ai copiilor care nu au urmat programul preşcolar pentru a-i ajuta să se adapteze şi să se descurce în limba română dacă aceştia vorbesc acasă romani. Cereţi mediatorului şcolar să afle dacă există părinţi în cadrul comunităţii (de etnie romă sau nu) care ar dori să ajute drept colaboratori şcolari neoficiali în munca de la clasă cu elevii care au nevoie de sprijin suplimentar. Se pot obţine informaţii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor romi analizând activitatea şcolară a anilor precedenţi. Există alte clase de alt nivel în care copiii romi predomină numeric? Dacă da, cum şi de ce s-a întâmplat acest lucru? Cine a influenţat luarea deciziilor care au condus la segregare? Dacă identificaţi anumiţi factori care au contribuit în trecut la formarea claselor speciale, de exemplu pretenţiile părinţilor sau preferinţele profesorilor, asiguraţi-vă că aceştia sunt înregistraţi ca factori de risc şi că planul dvs. şcolar de dezvoltare prevede măsuri de prevenire a acestora. Dacă în cadrul şcolii există într-adevăr clase speciale din motive ce ţin de o stare de fapt trecută este necesar să întreprindeţi măsuri imediate de iniţiere a desegregării lor. Treptat, în paralel cu derularea procesului de combatere a segregării, va trebui să desfăşuraţi şi o evaluare în vederea investigării unui potenţial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de către şcoala dvs. care poate fi apreciat ca discriminator. Pare a fi o practică extrem de frecventă ca elevii romi să sfârşească prin a sta în băncile din

6

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

spatele clasei. Verificaţi regulat ocuparea locurilor în bancă în clasele mixte. În cazul fericit, şcoala dvs. ar trebui să folosească deja metodologiile alternative de predare în locul tradiţionalei metode didactice „din faţă spre spatele clasei‖. Dar dacă profesorii nu au fost încă instruiţi să le folosească sau dacă clasele nu permit o alternativă la dispunerea liniară asiguraţi-vă că toţi profesorii schimbă periodic aşezarea copiilor în bănci astfel încât nici un grup de elevi să nu stea permanent în spatele clasei. Cercetătorii români au descoperit că de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau şcolile cu elevi predominant romi este mai scăzută. Elevilor romi li se repartizează mult mai frecvent cei mai puţin calificaţi, experimentaţi sau motivaţi profesori. Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesită sprijin suplimentar la limba română sau ai căror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregătiţi, motivaţi şi empatici. Dacă observaţi că „cei mai buni‖ dintre profesorii dvs. au fost repartizaţi cu bună ştiinţă sau din întâmplare la clase fără elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a şcolii dvs. de discriminare în baza unui tratament inechitabil şi trebuie să aveţi în vedere redistribuirea profesorilor.

Combaterea segregării în şcoli şi problema discriminării sunt două aspecte care ridică dificultăţi şi necesită efort dar eforturile sfârşesc prin a-şi găsi răsplata. Am intervievat curând profesori, părinţi şi copii în câteva dintre şcolile care au participat la proiectul „Accesul la educaţie 7

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

al grupurilor dezavantajate‖. Copiii ne-au spus că sunt mândri de şcoala lor pentru că îi învaţă atât de bine. Părinţii care la început nu vroiau să îşi declare etnia romă ne-au spus că acum erau mândri să o facă şi că „toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la şcoală au fost posibile pentru că suntem romi‖.

8

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate Prof. Burducea Geta – Inspector Şcolar General Adjunct Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău Şcolile trebuie să-i primească pe toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie deci să fie incluşi copii cu dizabilităţi şi copii talentaţi, copii ai străzii şi copii care muncesc, copii proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade sau care aparţin minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate... „Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei. Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă nevoilor diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învăţare cât şi a unor ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile din care fac parte. Trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.‖ (Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul de acţiune privind educaţia pentru nevoi speciale UNESCO – 1994) Legislaţia internaţională a drepturilor omului conţine atât interdicţii exprese cât şi interdicţii implicite împotriva segregării pe motive de rasă, etnie sau naţionalitate în instituţiile educaţionale. Tratatele internaţionale relevante sunt: Convenţia împotriva discriminării în educaţie (CDE); Acordul internaţional asupra drepturilor civile şi politice (AIDCP); Acordul internaţional asupra drepturilor economice, sociale şi culturale (AIDESC); Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială (CEDR); Convenţia asupra drepturilor copilului (CDC); Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului (CEDO); 9

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale. România este semnatară a tuturor acestor tratate. România are de asemenea prevederi constituţionale care integrează în mod expres obligaţiile asumate prin semnarea tratatelor internaţionale în legislaţia internă şi prevede că aceste obligaţii vor înlocui orice prevederi legislative interne contradictorii. Articolul 6 din Constituţia României prevede că „Statul recunoaşte şi garantează persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase.‖ şi că „Măsurile de protecţie luate de stat pentru păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale trebuie să fie conforme cu principiile de egalitate şi de nediscriminare în raport cu ceilalţi cetăţeni români‖. În prezent, Curtea Europeană a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol două cazuri referitoare la educaţia copiilor romi. Unul, din Republica Cehă, priveşte un grup de copii romi care au fost înscrişi la o şcoală specială pentru copii cu deficienţe mentale pe baza unui test de inteligenţă îndoielnic. Avocaţii ce reprezintă familiile au arătat şi că părinţii nu şi-au dat un acord informat - nu li s-au explicat părinţilor consecinţele înscrierii copiilor la o şcoală specială, în termeni de efecte asupra alternativelor în viaţă ale copiilor. Al doilea caz, înaintat în luna decembrie 2004, priveşte un grup de copii din Croaţia ce au fost segregaţi în clase separate într-o şcoală mixtă, cu o ofertă curriculară de un standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi. Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant pentru România, unde mai mulţi cercetători au constatat că elevilor romi li se pune la dispoziţie o ofertă curriculară inferioară celei prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat că un procent semnificativ - aproximativ 40 % din familiile rome ce şi-au înscris copiii la şcolile speciale pentru copii cu dizabilităţi au procedat astfel din motive de sărăcie sau pentru că şcoala oferea „un program mai uşor‖, nu pentru că ei credeau că copilul lor are o dizabilitate. România a ratificat Convenţia UNESCO 1964. Convenţia împotriva discriminării în educaţie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puţin cunoscut, instrument internaţional fundamental ce se referă la segregarea la nivelul şcolii. Aceasta interzice în mod expres segregarea în cadrul educaţional pe motive de rasă, iar definiţia dată discriminării în educaţie cuprinde „stabilirea şi menţinerea unor sisteme sau instituţii educaţionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane‖. CDE interzice şi „limitarea unei persoane sau a unui grup de persoane la o educaţie de un standard inferior‖. Aceasta poate fi interpretată ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi să frecventeze şcolile populaţiei majoritare care beneficiază de mai multe resurse decât şcolile din zonele locuite de romi. CDE permite în mod expres existenţa unor şcoli „separate, dar egale‖, segregate în funcţie 10

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de sex, ca şi menţinerea unor şcoli separate pe motive religioase sau lingvistice, dacă frecventarea acestor şcoli este opţională şi voluntară.

11

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

De ce incluziune? Prof. Ioniţă Aida – Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ Profesional şi Tehnic Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău Oferta educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care împiedică copiii să înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească aceste bariere pentru a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor. Educaţia incluzivă încurajează persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe manageri să identifice în cadrul sistemului de educaţie barierele educaţionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariţie şi metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ: Un curriculumul proiectat ineficient şi neadecvat Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi Materiale media inadecvate de predare Clădiri inaccesibile. Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate sporită şi are sens social. Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă. Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă sau şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de majoritate. Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau într-un sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele vorbesc din proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată însemna o ofertă educaţională sub-standard. Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a resurselor. Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere academic şi social în structurile incluzive. Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care aceştia au nevoie pentru a-şi dezvolta abilităţile personale, sociale şi profesionale necesare unei persoane adulte. Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să îi ajute să dezvolte relaţii cu diferite categorii 12

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de persoane ce provin din diverse medii şi care au diferite abilităţi. Educaţia trebuie să îi pregătească pentru a trăi şi munci într-o societate diversificată. Numai incluziunea poate reduce temerea şi poate construi relaţii de prietenie bazate pe respect şi înţelegere. Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaţiei? Incluziunea în educaţie implică: Aprecierea tuturor cursanţilor şi a personalului în mod egal Creşterea gradului de participare a cursanţilor şi reducerea excluderii lor din culturile, curriculumul şi comunităţilor şcolilor Restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor în şcoli încât acestea să răspundă diversităţii vârstelor populaţiei şcolare Reducerea barierelor de învăţare şi participare a tuturor cursanţilor Învăţarea din încercările de a depăşi barierele care împiedică anumiţi cursanţi să aibă acces şi să participare la procesul de luare a deciziilor Utilizarea diferenţelor dintre cursanţi drept resurse de sprijinirea a procesului de învăţare şi nu transformarea acestor diferenţe în probleme ce trebuie depăşite Recunoaşterea dreptului studenţilor la o educaţie de bună calitate în localitatea lor Îmbunătăţirea şcolilor atât pentru personal cât şi pentru cursanţi Sublinierea rolului şcolilor atât în cadrul procesului de construirea a comunităţii şi de dezvoltare cât şi în procesul de îmbunătăţire a rezultatelor Încurajarea relaţiilor de ajutorare reciprocă dintre şcoli şi comunităţi Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii în societate. Care elemente asigură o practică eficientă? Asumarea principiului de incluziune Înţelegerea educaţiei incluzive în contextul drepturilor universale ale omului Asigurarea că resursele şi fondurile sunt alocate astfel încât să sprijine procesul de incluziune a copiilor Comunicarea cu părinţii astfel încât aceştia să poată lua decizii bazate pe informaţii ţinând cont, mai mult decât situaţia din prezent, de opiniile părinţilor copiilor marginalizaţi, în mod tradiţional, Aflarea părerilor copiilor prin discuţii adecvate vârstei acestora Asigurarea că directorii de şcoli, profesorii şi autorităţile din domeniul învăţământului 13

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

sunt conştiente de aceste probleme Asigurarea că educaţia anumitor grupuri de copii este considerată o prioritate la fel ca educaţia altor grupuri de copii.

Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în structuri obişnuite ale învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea implică ca toţi copiii să participe în viaţa şi activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un proces continuu de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii şi tinerii. Pe de altă parte, segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor şi tinerilor din şcolile sau clasele ―obişnuite‖. Abordarea incluzivă porneşte de la ideea că nu există nicio metodă de predare sau de îngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care să nu se poată efectua în cadrul unei şcoli ―obişnuite‖ dacă există dăruire şi sprijin. În timp ce această perspectivă a fost contestată şi continuă să fie subiect de dezbatere, chiar şi criticii conceptului de ―incluziune completă‖ sprijină ―incluziunea acolo unde se poate efectua‖. Educaţia incluzivă se referă la sprijinirea şcolilor în depăşirea obstacolelor pentru ca acestea să poată progresa şi să poate veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor.

14

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: Activities for Teaching English to Children with Special Needs Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău Introduction Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal with diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom, which is caused by differences in students‘ levels, interests, gender, abilities, cultural and family background, all kinds of difficulties and learning disabilities. Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies, injuries, perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing information and remembering. As a result students with learning disabilities may experience failures in a learning process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress, tiredness due to extra hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social difficulties with classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even depression. Though, it is not possible, and even not right, to solve one‘s all problems and struggles, nevertheless, parents and teachers often tries to find the way to help their children and students, support them, ease stress, encourage them to make progress and lead them towards success.

Research When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists‘ arguments and opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of exercising in the classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE exercises, like running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the lesson and have a beneficial influence on the students‘ attention and positive attitude toward the lesson. While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel safe when they are not confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed atmosphere in the lesson and the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many ways to learn and teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in the lesson.

15

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

A song procedure The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a moment of relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them that in the activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At the beginning one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the activity. After approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short revision of the vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one expression from the song. Others are guessing.

This is for you! Preparation: get a few soft objects that are easy to throw and catch. You‘ll want 3-4 per groups of 10-15 students). 1. On the board, write, ‚This is for you, (name).‘ ‚Thank you, (name). ‚ 2. Students stand in circles of 10-15. Start by going around the circle. Everyone introduces themselves. 3. Give one stuffed animal a student. She reintroduces herself (―I‘m Alice.‖). Then she says, ―This is for you, (name) ― and throws it to that student. 4. That student says, ―Thank you, Alice. I‘m Emi. This is for you, (name).‖ and throws it to another student. 5. Once everyone has received and thrown the stuff animal once, the fun begins. Ask them to follow the trail – they throw it to the same person. Introduce the second and third stuffed animal. Leave a few seconds delay between each one. They continue to say, ―This is for you, (name).‖ ―Thank you, (name).‖ each time they throw it. 6. Then suggest a bit of silence. They continue to throw the animals but the only think about the names. They don‘t say them. This silent period really helps them concentrate on the names. At the end, give everyone a minute or two to look around the circle and see how many people‘s names they know.

Balloons off your body! What to do: 1. On the board write, ―From (name‘s)

head .‖

2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity (arm, knee, shoulder, foot). Write those on the board as well. 3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon (―Nice shot, 16

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

(name).‖ ―Nice shot, (name) .‖ ―Good one, (name).‖ ). Give them some things to say when someone isn‘t successful. (―Nice try, (name).‖ ―Too bad, (name).‖). 4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands. If they don‘t already know each other‘s names, they introduce themselves. Each group gets one inflated balloon. The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of their bodies except their hands. When they do, they call out how they did it (―From MarY‘s knee!‖). Other students try to acknowledge it (―Nice shot, MarY!‖), while continuing to keep it in the air. When it does hit the ground, they start again.

Conclusion Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that an element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with learning disabilities. Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work best when used for this particular purpose. They also help students to experience language in a different way, relax a bit, and lower their affective filter.

Bibliography: 1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99. 2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32. 3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for the bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special Education, 14," 35-42. 4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students (Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.

17

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Cum putem realiza educaţia incluzivă? Prof. Pîslaru Dan Director – Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău 1. Punerea problemei: 

Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât sa faciliteze

procesul de învăţare pentru toţi elevii lor? 

Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?

2. Dezvoltarea profesorilor: Strategii pentru dezvoltarea profesorilor: 

Învăţarea prin experimentare ţinând seama de factorii-cheie:

- clasa ca întreg - individualitatea copiilor - adoptarea planurilor şi activităţilor în timpul desfăşurării lor ca răspuns la reacţia elevilor (personalizarea lecţiilor elevilor în funcţie de nevoile fiecărui individ) - lucrul în echipă (profesorii să formeze echipe, parteneriate) - examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi practici lor profesioniste (profesorii să adopte metode de analiză, să aibă încredere în experimentele noi). 3. Elaborarea politicilor: 

Educaţia pentru toţi - oportunitate esenţială



Educaţia prin includere impune finanţare corespunzătoare.

4. Elaborarea programei analitice: Programa analitică să fie flexibilă şi să depăşească nivelul centralizat, rigid, creându-se medii de învăţare orientate spre includere. 5. Instruirea profesorilor: 

informaţii



abilităţi, capacităţi de a soluţiona situaţii educaţionale



atitudini, comportamente novatoare.

6. Dezvoltarea capacităţii locale şi implicarea comunităţii: 

mobilizarea resurselor existente în şcoli, în comunitatea locală



sprijin periodic oferit de echipe, de instructori pentru profesori



activităţi destinate educaţiei pentru toţi cu focalizare pe:

a) elaborarea unor abordări, politici, strategii care să răspundă diverselor cerinţe 18

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

educaţionale b) sprijinirea dezvoltării capacităţii naţionale de elaborare a politicilor guvernamentale şi de administrare a sistemului c) colectarea şi diseminarea informaţiilor şi ideilor. O şcoală incluzivă: 

Este atractivă.



Asigură valorizarea fiecărui elev.



Îi permite fiecărui elev să-şi dezvolte stima de sine şi să îşi realizeze potenţialul.

Factori necesari dezvoltării unui ethos incluziv: A. Înţelegerea conceptului de incluziune şi de valorizare a diversităţii Incluziunea 

Înseamnă valorizarea diversităţii grupurilor de elevi, familiilor şi comunităţilor acestora.



Nu este un termen sinonim pentru integrare sau o practică ce îi priveşte doar pe copiii

care au nevoie de sprijin suplimentar. 

Este o practică valabilă tuturor membrilor comunităţii.

B. Promovarea schimbării atitudinilor 

Atitudinile, valorile profesorilor, părinţilor şi elevilor într-o comunitate sunt extrem de

variate. 19

Integrarea şcolară a copiilor cu CES



Multe convingeri şi practici vin în contradicţie cu ethosul şi cultura incluzivă.



Una dintre cele mai mari provocări şi sarcina esenţială în dezvoltarea unei şcoli

incluzive este de a ne reevalua propriile atitudini, credinţe şi prejudecăţi şi de a-i sprijini pe alţii în parcurgerea aceloraşi schimbări. C. Înţelegerea rolului pe care îl joacă şcoala în comunitate Mc Leod subliniază faptul că „practica incluzivă este cea mai avansată acolo unde există o coeziune puternică între cadrele didactice, tineri şi comunitatea mai largă... Astfel de şcoli sunt active în comunitate şi folosesc resurse de învăţare din comunitate”. În consecinţă, dimensiunile cheie ale întreprinderilor noastre trebuie să fie: 

Formarea în domeniul educaţiei incluzive



Promovarea schimbărilor de atitudine prin reflecţie



Promovarea implicării comunităţii în viaţa şcolii.

Bibliografie: 1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004 2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968

20

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Consideraţii asupra funcţiilor instituţiilor de învăţământ special româneşti în etapa actuală Prof. Dobre Gheorghe Director – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Prezentăm în această lucrare o serie de argumente privind necesitatea reformării sistemului de învăţământ special şi dezvoltarea, în paralel, a unui sistem de educaţie integrată, pornindu-se de la necesitatea menţinerii şcolilor speciale în etapa actuală şi atribuirea, acestora de noi funcţii şi roluri prin transformarea lor în centre de resurse pentru educaţia integrată. În sprijinul poziţiei noastre prezentăm următoarele categorii de argumente din câteva domenii: 1. domeniul legal organizatoric; 2. domeniul psihopedagogic; 3. domeniul pregătirii specialiştilor şi altor membrii ai comunităţii; 4. domeniul financiar. 1. Argumente legal organizatorice: În totalitatea ţărilor dezvoltate ale lumii (Uniunea Europeană şi S.U.A.) coexistă, în paralel instituţii de învăţământ special separate şi de şcolile incluzive. Rezultatele cercetărilor realizate în ţările cu tradiţie, în domeniul educaţiei integrate, au demonstrat faptul că integrarea educaţională duce la rezultate pozitive, în special în cazul elevilor cu handicapuri uşoare (handicap mintal uşor, hipoacuzie sau ambliopie etc.). Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau polihandicapuri se realizează, în continuare, în instituţii speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenţial comunitar, reprezentând singura alternativă care satisface interesele superioare ale copilului, conform Convenţiei pentru Drepturile Copilului, art. 3 şi 23. Documentele internaţionale, cum ar fi, spre exemplu „Regulile standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap‖, adoptate prin Rezoluţia O.N.U. 48/96 din 20 decembrie 1993, recomandă la rândul lor, în cadrul Regulii 6 faptul că educaţia persoanelor cu handicap senzorial este mai potrivit să se realizeze în şcolile speciale datorită necesităţilor specifice de comunicare ale acestora. Într-o serie de ţări cu tradiţie în integrare, membre ale U.E., cum sunt, spre exemplu, ţările scandinave, în urma aplicării acestui sistem, din cauza dificultăţilor întâmpinate în cadrul procesului de integrare educaţională s-a ajuns, în prezent, la creşterea numărului de elevi cu 21

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

handicapuri redirecţionaţi către şcolile speciale (ex.: în Danemarca, după statisticile oficiale, existau în 1985 în şcolile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar în 1998 numărul acestora ajunsese la 3538 de elevi cu handicap, în condiţiile unei creşteri minime a natalităţii). Anumite ţări membre ale U.E. îşi dezvoltă şi în prezent o reţea diversă şi complexă de şcoli speciale, demonstrând, astfel, utilitatea şi necesitatea acestora (spre exemplu, în Olanda, educaţia specială se asigură, cu precădere, în şcoli speciale aflate în creştere numerică). Majoritatea ţărilor membre ale U.E. care experimentează sisteme instituţionale bazate pe educaţie integrată şi-au menţinut o parte din şcolile speciale pentru recuperarea şi educarea elevilor cu handicap, acestea funcţionând simultan în calitate de centre de resurse pentru educaţie specială. Schimbările care au avut loc la nivelul învăţământului special din ţările membre U.E. au vizat, cu precădere, şcolile speciale prin transformarea acestora în instituţii de mici dimensiuni pentru a le oferi condiţii de existenţă cât mai apropiate, posibil, de cele din familie. În Europa, conducerea, planificarea şi organizarea învăţământului special este realizată de Ministerul Educaţiei din ţările respective; nu sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni de protecţie socială în problemele educaţiei speciale. Conform Declaraţiei de la Salamanca, document UNESCO – 1994 (cap. I, art. 9), în ţările care „posedă un sistem de şcoli speciale foarte bine pus la punct‖ (ca în cazul României), acestea sunt indicate pentru a continua să furnizeze cea mai potrivită educaţie pentru copii care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor incluzive; rezultă că, în această viziune, şcolile speciale sunt considerate o resursă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor incluzive; în acest sens, şcolile speciale pot servi drept centre de instruire şi resurse de personal pentru şcolile obişnuite, iar profesorii de sprijin care lucrează în şcolile incluzive este indicat să fie angajaţii acestor centre. Prioritatea absolută din domeniul educaţiei speciale din ţara noastră o reprezintă identificarea copiilor cu handicap, care nu participă la niciun fel de alternativă educaţională, nefiind înscrişi nici în şcolile obişnuite nici în cele speciale (conform datelor deţinute de noi, aceştia reprezintă un grup semnificativ din populaţia şcolară din prezent). În concluzie, apreciem că specialiştii din U.E. nu reproşează României existenţa şcolilor speciale, ci mai ales lentoarea cu care şcolile obişnuite se transformă în şcoli incluzive, pentru a răspunde corespunzător nevoilor copiilor cu handicap, identificaţi cu precădere în localităţile unde nu există instituţii de învăţământ special sau în care majoritari sunt elevii cu handicapuri uşoare a căror integrare educaţională este mai facilă. 2. Argumentele psihopedagogice pentru menţinerea unor structuri organizaţionale ale învăţământului special, distincte, de mai mici dimensiuni şi mult mai flexibilă şi deschise către alte 22

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

organizaţii şcolare şi comunitate, în general, sunt: Pregătirea şi recuperarea copiilor cu handicap în instituţii speciale, permite aplicarea unui program specializat, în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare, facile, în mediul socio-profesional al acestei categorii de elevi. O adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate. Numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului. Învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practică desfăşurată cu copiii cu handicap, care trebuie păstrate în aceeaşi instituţie. Integraţi în învăţământul obişnuit, alături de normali, copiii cu handicap constituie ţinta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată. Într-o clasă unde există 2-3 copii cu handicap, aceştia vor fi neglijaţi de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar de a se ocupa de ei, în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea. Chiar în ţările în care se practică sistemul bazat pe normalizare, elevii cu handicap frecventează şcoala de masă circa 2-3 ore zilnic, după care, fiecare dintre ei desfăşoară o activitate individuală suplimentară, ajutaţi fiind de un psihopedagog abilitat în domeniu de o asistentă medicală, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocupă 3-4 specialişti, ceea ce în condiţiile ţării noastre este neeconomic, practic ineficient şi, cel puţin în etapa actuală, dificil de realizat. Dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de vedere, de auz, de intelect, la aceştia sistemul instructiv-educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul braille, ceea ce, fără o gamă diversificată de sprijin, este o utopie. 3. Argumentele din domeniul necesităţii pregătirii specialiştilor şi altor categorii de persoane se referă la următoarele aspecte: În primul rând, implementarea unui sistem de educaţie integrată performant, necesită un număr mai mare de specialişti temeinic pregătiţi în acest domeniu. Pentru aceasta este necesară, în primul rând, pregătirea majorităţii cadrelor didactice din 23

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şcoala obişnuită în domeniul didacticii, activităţilor cu elevi cu handicap. Este necesară pregătirea mai multor specialişti psihopedagogi în domeniul educaţiei integrate pentru a putea deveni consultanţi sau profesori itineranţi pentru şcolile obişnuite sau familiilor elevilor cu handicapuri (această activitate se realizează în prezent doar prin programe de masterat în principalele universităţi româneşti, ritmul de pregătire al specialiştilor fiind încă total insuficient faţă de nevoi). Este necesară pregătirea unui număr ridicat de profesori de sprijin şi itineranţi pentru cadrele didactice din şcolile obişnuite, care au integraţi copii cu handicap în clasele lor. Se impune formarea altor categorii de specialişti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuţii ocupaţionali, pentru care nu deţinem, în prezent, forme de pregătire suficiente la nivel superior. Este necesară pregătirea familiilor elevilor normali şi cu handicap, prin cursuri de scurtă durată, pentru a preveni reacţia de respingere care apare frecvent în procesul de integrare educaţională. În acelaşi timp menţionăm că o serie de documente internaţionale (de ex. Declaraţia de la Salamanca) apreciază în mod deosebit importanţa activităţii personalului din şcolile speciale, deoarece acesta sprijină şcolile obişnuite, în vederea adaptării programelor şcolare şi a metodelor didactice în funcţie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap, determinând dezvoltarea eficienţei procesului de învăţământ. 4. Argumente de ordin financiar: Deoarece integrarea educaţională înseamnă „asigurarea serviciilor de învăţământ obişnuit‖, rezultă că, cu cât va creşte numărul de astfel de servicii din învăţământul obişnuit, vor creşte proporţional şi costurile necesare susţinerii acestora. Multiplicarea aparaturii şi tehnologiilor didactice la nivelul fiecărei şcoli obişnuite, care va deservi un grup restrâns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare. Deoarece integrarea educaţională solicită un număr mai mare de specialişti comparativ cu sistemul bazat pe şcoli speciale, va creşte proporţional şi volumul cheltuielilor pentru salariile specialiştilor. Va creşte, de asemenea, nivelul investiţiilor necesare pentru cabinete individuale, săli de recuperare, dotări cu echipamente şi modificări arhitecturale, care vor trebui realizate la nivelul fiecărei şcoli incluzive în parte. Nicio ţară din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dată, fiind vorba de un proces gradual de lungă durată, cu bugete judicios repartizate, care continuă şi în prezent (spre exemplu, construirea sistemului de educaţie integrată a fost început în Suedia în anii ‘50, iar în SUA 24

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

în anii ‘70 şi încă nu a fost încheiat acest proces până în prezent.. În sfârşit, în Declaraţia de la Salamanca – UNESCO/1994, se vorbeşte în continuare despre „investiţiile în şcolile speciale existente‖, în vederea creşterii rolului acestora în domeniul consultanţei de specialitate pentru şcolile obişnuite.

Concluzii: Ţinând seama de argumentele prezentate, apreciem că în etapa actuala în care se află ţara noastră este necesară menţinerea şi diversificarea rolului instituţiilor învăţământului special, în paralel cu reformarea lor organizaţională şi construirea, în paralel, a unui sistem de educaţie integrată, bazat pe creşterea numerică a şcolilor incluzive în toate regiunile ţării, atât în mediul urban, cât şi rural. Apreciem că modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect în România ar fi fost modelul COOPERĂRII ÎNTRE ŞCOLILE SPECIALE CU CELE OBIŞNUITE. Acesta reprezintă un model apreciat de experţii internaţionali ca fiind cel mai potrivit pentru ţările fără tradiţii în domeniul educaţiei integrate, cum este, parţial, şi cazul ţării noastre. În esenţă, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfăşoară anumite activităţi şcolare şi extraşcolare, împreună cu elevii şcolilor obişnuite din aceeaşi arie geografică. Modelul are valenţe pozitive, vizând integrarea socială şi educaţională a elevilor cu handicap, pornindu-se de la situaţia existentă. Şcolile speciale se transformă, în acest mod, treptat în centre de resurse şi consultanţă pentru şcoala obişnuită, iar elevii cu handicap încep să se integreze cu succes în comunitate. Simultan, se preconizează reducerea efectivelor de elevi din şcoala specială, până când aceasta devine şcoală rezidenţială, de mici dimensiuni, care oferă elevilor un mediu de viaţă prietenos, foarte apropiat de cel oferit acestora în familie. În acest mod, şcolile speciale pot atrage şi copii cu handicap sever şi polihandicap, putând oferi şi servicii caracteristice centrelor de zi. În paralel, elevii cu handicapuri uşoare, în funcţie de resursele disponibile, vor putea fi reorientaţi treptat către clase speciale organizate în cadrul şcolilor obişnuite. Ţara noastră a sărit însă peste acest model şi a optat pentru o integrare educaţională mai avansată prin organizarea de clase şi grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individuală a elevilor cu handicap în şcoli incluzive. Această strategie pentru a deveni eficientă necesită dezvoltarea accelerată a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat în timp scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de acţiune. Pentru a atinge o eficienţă maximă, integrarea educaţională a copiilor cu handicap trebuie 25

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

începută încă din perioada preşcolarităţii, de la nivelul grădiniţei. De aceea nu este indicată reorientarea către şcoala obişnuită a elevilor de vârste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor V-VIII. De asemenea, este absolut necesară, pentru reuşita procesului de integrare, ca evaluarea psihopedagogică a copiilor să se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare şi standardizate. Este un proces îndelungat şi costisitor, deoarece reclamă construirea unor servicii adecvate de suport la nivelul fiecărei comunităţi locale. Numai după generalizarea acestor sisteme instituţionale la nivelul întregii ţări este indicat să se treacă la modele de educaţie integrate, superioare (construite de ţările dezvoltate în zeci de ani, cu numeroase reculuri). Apreciem, ţinând cont de cercetările şi experienţa internaţională din domeniu (sintetizată în studiile UNESCO) că şi pe termen lung va trebui menţinut un număr semnificativ de şcoli speciale, cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAŢIA INTEGRATĂ cum prevede şi legislaţia actuală din ţara noastră. În concluzie, experienţa dobândită pe plan internaţional, în legătură cu acest proces, ne permite să afirmăm că, din punct de vedere ştiinţific, procesul de integrare educaţională are anumite limite şi, de aceea, trebuie aplicat treptat şi cu discernământ.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1999 3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007 4. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 5. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

26

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia incluzivă – dreptul la educaţie de masă Prof. Lungu Marioara Director – Colegiul Economic Buzău De-a lungul timpul s-a observat că şcolile normale au fost întotdeauna pregătite să îi excludă sau să îi discrimineze pe copii care nu se conformau unei anumite ―norme‖. Această segregare era justificată în ochii profesioniştilor din domeniul învăţământului de progresele timpurii realizate în domeniul testării psihologice şi a metodelor de evaluare medicală. Pe parcursul secolului 20, în multă ţări s-a implementat un sistem separat, segregata de educaţie pentru copiii consideraţi ―handicapaţi‖. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a eticheta copiii şi tinerii pentru stabili dacă sunt suficienţi de „normali‖ pentru a primi educaţie într-o şcoală normală a început să fie pusă la îndoială. De obicei, încercările timpurii de asigurare că toţi copiii participaseră la cursurile aceleaşi şcoli normale se realizau prin integrare. Aceste încercări au limitat succesul pentru că depind de asimilarea cursanţilor şi de adaptarea lor la structurile educaţiei de masă în care politicile, practicile şi curriculumul unei şcoli se schimbă în timp ce şcoala însăşi rămâne în mare parte neschimbată. De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul că asimilarea a fost un exerciţiu fără rost şi inuman. Mulţi dintre copiii „integraţi‖ care nu aveau capacitate de asimilare rămâneau izolaţi în structurile noi şi primeau chiar mai puţin sprijin decât ar fi primit în cadrul ofertei educaţionale „speciale‖. Termenul de „educaţie incluzivă‖ a fost mai întâi utilizat pentru a descrie structurile educaţionale în care atât copiii cât şi tinerii cu sau fără dizabilităţi învăţau împreună în cadrul ofertei educaţionale obişnuite de la nivel preşcolar, în şcoli, colegii şi universităţi cu reţele adecvate de sprijin. De-a lungul timpului, conceptul de educaţie incluzivă s-a lărgit. Specialiştii care au susţinut abordările educaţiei interculturale şi cu drepturi egale pentru toţi au considerat că abordările şi ideile expuse în resurse precum varianta originală a Indexului pentru Incluziune sunt folositoare şi adecvate pentru propriile lor structuri. Ideea de incluziune a fost de curând aplicată situaţiilor în care copiii erau educaţi în clase separate sau în oferta educaţională segregată din cauza statutului lor etnic sau socio-economic şi din cauza dizabilităţilor lor. Iniţiativele educaţiei incluzive acordă adesea o importanţă deosebită grupurilor care în mod tradiţional nu s-au bucurat de oportunităţile educaţionale. În aceste grupuri sunt incluşi copiii sărăci, cei care aparţin minorităţilor etnice şi lingvistice, fetele (în unele societăţi), copiii din zonele retrase şi cei cu dizabilităţi sau cu nevoi educaţionale speciale. De fapt, cercetările au demonstrat că 27

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

aproape toţi copiii se descurcă mai bine din punct de vedere academic şi social în structuri incluzive. Prin urmare, din acest motiv educaţia incluzivă nu mai este percepută ca o abordare necesară pentru anumite grupuri de copii. Astăzi, în toate contextele naţionale diferite în care se aplică, mesajul de bază al educaţiei incluzive este că educaţia de bună calitate reprezintă un drept fundamental al omului şi copiii au dreptul la educaţie de masă. Ofertă educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care împiedică copiii să înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească aceste bariere pentru a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor. Educaţia incluzivă încurajează persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe manageri să identifice în cadrul sistemului de educaţie barierele educaţionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariţie şi metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ: Un curriculum proiectat ineficient şi neadecvat Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi Materiale media inadecvate de predare Clădiri inaccesibile. Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate sporită şi are sens social. Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă. Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă sau şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de majoritate. Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau într-un sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele vorbesc din proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată însemna o ofertă educaţională sub-standard. Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a resurselor. Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere academic şi social în structurile incluzive. Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care aceştia au nevoie 28

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

pentru a-şi dezvolta abilităţile personale, sociale şi profesionale necesare unei persoane adulte. Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să îi ajute să dezvolte relaţii cu diferite categorii de persoane ce provin din diverse medii şi care au diferite abilităţi. Educaţia trebuie să îi pregătească pentru a trăi şi munci într-o societate diversificată. Numai incluziunea poate reduce temerea şi poate construi relaţii de prietenie bazate pe respect şi înţelegere.

Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în structuri obişnuite ale învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea implică ca toţi copiii să participe în viaţa şi activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un proces continuu de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii şi tinerii. Pe de altă parte, segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor şi tinerilor din şcolile sau clasele ―obişnuite‖.

Bibliografie: 1) CSIE Inclusion Information Guide 2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaţia Inclusivă

29

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia interculturală Prof. dr. Bodea Emilia-Elena Director adjunct – Colegiul Economic Buzău Cultura reprezintă:  Ansamblu de conduite şi simboluri purtătoare de semnificaţii, moştenite social şi transmis prin diferite practici  Mijloc prin care oamenii comunică, îşi perpetuează şi îşi dezvoltă cunoştinţele şi atitudinile de viaţă  Rezultatul integrării dinamice dintre cultura ―dominantă‖ şi diferitele subculturi (cultura unui grup mai restrâns)  Spaţiu imens care se modifică permanent  Componentă a culturii - latura dinamică, acţionalistă, practică  O ierarhie între valorile ce au conţinut diferit-generează conflict între culturi. Se vorbeşte tot mai mult de diferenţe culturale. Însă, pentru a deosebi culturile între ele ar trebui să vedem care sunt asemănările. Astfel, principalele atribute ale culturilor umane se pot analiza din următoarele perspective:  împărţirea puterii sociale – presupune compararea culturilor ţinând cont de tipul de ierarhie socială pe care o cultură îl consideră acceptabil sau de dorit, la cum sunt luate hotărârile sociale importante.  toleranţa nesiguranţei – specifică unei societăţi (fiecare societate e caracterizată de o anumită toleranţă la situaţiile nesigure, de a face faţă ameninţărilor, de un anumit mod de a asigura siguranţa membrilor ei).  individualism – colectivism – caracterizează modul în care în societate primează interesele întregii societăţi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia, luaţi separat: „ în ce măsură NOI este mai important ca EU, precum şi diferenţa dintre NOI şi EI (alţii)‖.  principiul bărbat - femeie – caracterizează societatea din punct de vedere al rolurilor pe care le consideră potrivite membrilor ei în funcţie de sex.  orientare istorică sau temporală – cât de mult societatea îşi fondează deciziile sau tradiţiile pe trecut, măsura în care acest lucru se face având o viziune clară asupra viitorului. Grupurile socio-culturale trăiesc într-un spaţiu comun fără să-şi propună în mod explicit să comunice şi să coopereze. Societăţile multiculturale sunt realităţi date în care oamenii care aparţin diferitelor grupuri 30

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

intră în contact întâmplător. Toleranţa grupurilor este de tip pasiv. Membrul unui asemenea grup este centrat pe sine, ceilalţi fiind o posibilă ameninţare pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi există în acelaşi mediu, fără conflicte dar şi fără relaţii de cooperare. Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc care trăiesc în acelaşi spaţiu, interacţionează, respectă valorile, tradiţiile şi modul de viaţă al fiecăruia. Interculturalitatea = ansamblul de procese (psihice, relaţionale, grupale, instituţionale) generate de interacţiunile între culturi. Paşii pentru comunicare interculturală sunt: 1) Cunoaşterea. Înainte de toate trebuie să ne informăm în legătură cu cultura altora. E nevoie de o cunoaştere dinăuntru, personalizată, printr-o proiecţie empatică. 2) Acceptarea. Chiar dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie să ştim să-l ascultam pe celalalt, sa-i simţim prezenta, să-i cunoaştem mobilurile, pretenţiile, visurile. 3) Comunicarea nonverbală. Capacitatea de comunicare derivă şi din ştiinţa decodificării elementelor supra-segmentale ale limbajului verbal, a raportării la contextul emiterii mesajului propriu-zis. 4) Contactul cu mediul. Deplasările în contextul fizic, socio-cultural al unor valori străine sunt de o mare eficacitate în comunicarea dintre culturi. 5) Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un demers care încearcă să se apropie de o alta dimensiune a temporalităţii, trăită de celălalt. Comunicarea interculturală presupune:  competenţa cognitivă (capacitatea de a cunoaşte cultura şi limba celui cu care se intră în contact, istoria, instituţiile, concepţiile asupra lumii, credinţele, moravurile, normele, regulile de relaţionare…)  competenţa afectivă (disponibilitatea de adaptare interculturală prin probarea capacităţilor, emoţionale şi motivaţionale, de a empatiza)  competenţa operaţională (capacitatea de a te comporta într-un anumit fel, de a experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduitele verbale şi nonverbale). Educaţia interculturală reprezintă:  promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raportului eu - celălalt şi a noţiunii de străin  recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior 31

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie  strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice. „Diversitatea culturală, etnică, socială este un fenomen care cauzează multe probleme oamenilor, pentru că niciodată nu au învăţat să o accepte şi să o preţuiască. Au învăţat asta în şcoală? Nu. Unde altundeva ?‖ Şcoala:  spaţiul învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant.  scopul şcolii - educaţia pentru diversitate, prin diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorii pluriculturale, nu există valori superioare şi inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate. În şcoală este necesară modernizarea orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii. Nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală. Nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media). Se schimbă rolul profesorului care depăşeşte funcţia de a comunica modele şi programe şi care trebuie să acorde atenţie mai mare spiritului de iniţiativă şi creativităţii.

Bibliografie: 1) Atherton J. S. (2003) “Learning and Teaching: Labelling students”; Online, UK: disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm. 2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) “Deviance in Classrooms”; London.

32

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Dificultăţi şi soluţii posibile pentru dezvoltarea educaţiei integrate din România Prof. dr. Tarău Mariea Director – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău MODEL

TEORETIC

POSIBIL

PENTRU

ANALIZAREA

NIVELUL

DE

DEZVOLTARE AL EDUCAŢIEI INTEGRATE Educaţia integrată poate fi privită, ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la alta, început dupa cel de-al doilea război mondial. Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi în oricare altă ţară, este util să ne referim la modelul pe bază de cerc, elaborat de Flynn şi Nitsch, cu ajutorul căruia, autorii analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţări ale lumii, cât şi ale oricărei inovaţii în domeniul social. Modelul pe bază de cerc începe cu etapele sale teoretice, care se referă la clarificarea conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi crearea legislaţiei corespunzătoare pentru transpunerea în practică a conceptelor odată adoptate de o comunitate ştiinţifică. Se continuă cu etapa transpunerii modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din domeniul educaţiei integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu extinderea experienţei pozitive dobândite prin proiectele pilot la nivelul întregii societăţi sau ţări. „Conform lui Flynn şi Nitsch (1980), modelul normalizării este la jumătatea drumului prin cerc. Ei nu au găsit nicăieri în lume, o aplicare în practică, pe scară largă, şi au afirmat că, în Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituţional― (după Gunar Stangvig - cominicare prezentată la Simpozionul EDUCAŢIE ŞI HANDICAP, Bucureşti, 4-7 Noiembrie, 1991, cu titlul „Modelul de educaţie şi îngrijire bazat pe normalizare, o elaborare multidisciplinară şi bazată pe comunitate―). Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, în diverse studii şi articole, este acela că, după 10 ani, cercetările au arătat că situaţia nu s-a schimbat radical şi, că practic şi în prezent, considerăm noi, ne aflăm într-o situaţie nu cu mult schimbată în acest sens. Conform acestui model şi ţinând seama de experienţa altor ţări, care poate fi analizată pe baza lui, schiţăm, în continuare câteva dintre dificultăţile aplicării sistemului de educaţie integrată în ţara noastră şi câteva soluţii posibile pentru depăşirea acestor dificultăţi.

33

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Fig. 1. Evoluţia integrării educaţionale în România (Adaptarea modelului integrării lui Flynn şi Nitach la situaţia ţării noastre) Dintre principalele dificultăţi ale implementării sistemului de educaţie integrată, la noi în ţară, enumerăm: 1. - salariile în învăţământ, mai ales pentru tinerii specialişti fără grade didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, în alte părţi, chiar dacă nu muncesc în specialitatea lor; 2 - în condiţiile dezvoltării lente a sistemului de educaţie integrată în toate judeţele ţării, numărul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de educaţie, este limitat, existând încă un număr insuficient de profesori de sprijin şi itineranţi, faţă de nevoile existente. Dezvoltarea lentă a formelor de învăţământ integrat, este determinată de următoarele cauze principale: 3. - părinţii multora dintre copiii cu cerinţe educative speciale sunt, adesea, săraci şi preferă să-şi menţină copiii în învăţământul separat, unde nu numai şcolarizarea, dar şi întreţinerea lor sunt 34

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

gratuite; 4. - o parte dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit au o atitudine nefavorabilă faţă de formele integrate de instruire, considerând că, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaţie şi o povară în plus; 5. - popularizarea formelor de educaţie integrată şi a beneficiilor reale, pe care acestea le aduc, nu se face pe căi accesibile către cei interesaţi. În contextul celor arătate, considerăm că, principalele soluţii ale problemelor enumerate, precum şi ale altora nesemnalate aici, pot fi: 1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de educaţie integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri formale; 2. - perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pragătire aprofundată a tinerilor specialişti pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea completă şi eficientă a acestor specialişti; 3. - diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor sistemului de educaţie integrată pentru elevii cu handicap şi cei cu alte cerinţe educative speciale; 4. - adaptarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEC - element realizat dar aplicat cu dificultate în practică; 5. - implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă efectiv, numai de acest domeniu, fără a avea alte atribuţii în subsidiar; 6. - strângerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea unor proiecte de anvergură din domeniul integrării şcolare şi sociale; 7. - atragerea în proiectele de integrare educaţională a autorităţilor locale din domeniile asistenţei sociale, medicale şi alte domenii ale vieţii sociale; 8. - schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, a drepturilor elevilor cu handicap, în particular; 9. - includerea în planurile şi programele de învăţământ superior a mai multor cursuri şi teme din domeniul de educaţie integrată; 10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaţie integrată, pentru profesorii din învăţământul de masă; 11. - realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe judeţe ale ţării; nu doar acolo unde integrarea educaţională funcţionează la nivel superior; 12. - continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu tradiţie în integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu; 35

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează programe de integrare educaţională şi socială, dupa modelul scandinav; 14. - atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, BM şi UE pe bază de programe concrete; 15. - publicarea mai multor cursuri şi manuale de educaţie integrată, cu caracter practic, aplicativ, care să cuprindă soluţii la problemele cadrelor didactice implicate în procesul de integrare educaţională; 16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să fie învăţate cum să-şi îngrijească copilul acasă şi să interacţioneze cu acesta; 17. - realizarea unor programe de intervenţie timpurie pentru copiii cu CES, ca premisă a integrării sociale şi şcolare ulterioare; 18. - pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru înfiinţarea serviciilor descentralizate de integrare socială, medicală şi educaţională şi altor forme de servicii de sprijin; 19. - sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării şcolare şi sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de specialiştii din universităţi şi serviciile educaţionale de suport recent create în ţara noastră; 20. - transpunerea mai rapidă, în practică, a sintagmei „societate pentru toţi―, prin adoptarea unor măsuri din toate domeniile vieţii economico-sociale, care să angreneze toate autorităţile de la nivel central şi mai ales local. Apreciem că, în prezent, ţara noastră se află la începuturile aplicării modelului integrarii educaţionale şi sociale pe scară largă. În concluzie, considerăm că, succesul procesului integrării depinde, în mare măsură, de menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la nivelul autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale locale şi internaţionale.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1999 3. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 4. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

36

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Influenţa mediului asupra dezvoltării limbajului copiilor normali şi cu handicap mintal Prof. Neacşu Aurica Director adjunct – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi mediul de existenţă al individului, a fost analizată de psihologi şi sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov şi alţii, care au impus o viziune de interpretare specifică specialităţii lor. Din punct de vedere psihologic, se impune, în prezent, pe plan internaţional formarea limbajului dintr-o perspectivă ecosistemică, în care să fie implicate toate sistemele mediului înconjurător, familia, şcoala şi comunitatea. În toate aceste medii au loc o multitudine de interacţiuni între acestea şi copil, care îl ajută să se exprime din punct de vedere verbal. „Dimensiunile tranzacţionale, care trebuie luate în considerare, sunt tradiţiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativă, relaţiile sociale cu partenerii şi efectele regulilor culturale‖ (Ş. Ionescu, 1990). Mediul natural al copilului trebuie să fie prioritar în educarea vorbirii, deoarece el trăieşte experienţele cele mai semnificative şi utile. Ş. Ionescu este de părere că, într-un mediu înconjurător ecosistemic, trebuie avute în permanenţă în vedere două priorităţi şi anume „tratarea deficienţelor mintale încă de la naştere şi permanenta ajutorare a părinţilor copilului prin intervenţii comunitare şi servicii profesionale‖. Părinţii sunt consideraţi ca fiind primii şi principalii educatori ai vorbirii copilului. „Ei trebuie implicaţi în antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dacă se doreşte ca acesta să ajungă la generalizarea cunoştinţelor sale‖ (Ş. Ionescu, 1990). Problema structurării celorlalte variante de mediu, cel şcolar şi cel comunitar, a fost mai puţin studiată până în prezent. Sintetizând din studiile efectuate până în prezent, acelaşi Şerban Ionescu, (apud Popovici D.V., 2000) considera că, un mediu şcolar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu handicap mintal uşor, trebuie să îndeplinească câteva caracteristici de bază, după cum urmează: 1. mediul şcolar trebuie structurat astfel încât să creeze condiţii adaptate elevilor cu deficienţe mintale; 2. toate informaţiile noi trebuie prezentate foarte explicit şi organizat, deoarece, în general, copiii deficienţi mintal au dificultăţi de organizare şi deci, beneficiază de efectul unor stimuli organizaţi; 3. munca în grup trebuie încurajată, dar trebuie ţinut seama că ea are efecte benefice mai ales asupra deficienţelor mintale grave; 37

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

4. să se organizeze participarea copiilor normali, educaţi pentru a deveni profesorii celor deficienţi mintal, creându-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai în cazul unui învăţământ integrat); 5. în învăţarea procedurilor de generalizare trebuie avută în vedere necesitatea însuşirii strategiilor de muncă şcolară şi de viaţă cotidiană la aceşti copii. Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunităţilor, au fost insuficient analizate până în prezent. Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor studii vizând integrarea şi normalizarea persoanelor cu handicap mintal în cadrul societăţii. Din perspectivă sociologică, s-a încercat clarificarea relaţiei dintre limbaj şi mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implică anumite aspecte de ordin psihologic şi social, importante pentru organizarea educaţiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard Bernstein. Acesta şi-a propus să demonstreze cum „o structură socială dată devine parte integrantă din experienţa individului‖, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, în general şi în particular, pe cele din familie. El îşi demarează cercetările formulând ipoteza, conform căreia „formele de limbaj depind de caracteristicile culturale şi nu de cele individuale‖ (Bruckert J.P., 1984). Anumiţi cercetători, referindu-se la această problemă, au analizat relaţia dintre nivelul dezvoltării limbajului şi nivelul studiilor părinţilor, oglindite în poziţia lor profesională prezentă, determinantă pentru statutul lor socio-cultural. Pe această linie, majoritatea lucrărilor au diferenţiat copiii din punct de vedere al limbajului, după profesia tatălui. Mc Carthy (1930), Day (1930) şi E.A. Dawis au demonstrat că diferenţele sunt mereu în favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de vedere sintactic ş.a.m.d.). Seashore (1951), găseşte o bună corelaţie între probele verbale, măsurate cu ajutorul WISC-ului şi profesiunilor care necesită studii superioare, ale tatălui. Utilizând acelaşi criteriu, Johnson (1974), descoperă diferenţe de până la 4 ani la nivelul vocabularului între copiii celor cu studii superioare şi muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000). Reuchlin şi Bacher ajung la o concluzie oarecum contrară, arătând că diferenţele între subiecţi la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii al mamei. Pe aceeaşi linie merg cercetările lui Simon (1975), care, utilizând patru probe de vocabular şi trei probe de sintaxă, găseşte diferenţe în ceea ce priveşte caracteristicile expresiilor verbale în funcţie tot de pregătirea mamei (apud Popovici D.V., 2000). Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care reuneşte profesiunile 38

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

părinţilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinţei şi variabila „cartier locuit‖, a demonstrat diferenţe semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P, 1984). Cu toate că unele cercetări prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la ponderea mai importantă a unuia sau altuia dintre factorii de mediu în influenţarea dezvoltării limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strânsei intercondiţionări ce există între limbaj şi mediul de existenţă al copilului. Canmdelon-Salvaire (1971) concluzionează, sugestiv în această privinţă că, „înainte de intrarea lor în şcoala primară, cu toate că au posibilităţi intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor defavorizate sunt deficienţi, atât din punct de vedere al vocabularului, cât şi al sintaxei lor. Spre deosebire de aceştia, în mediile favorizate se vorbeşte cu plăcere copilului, i se povestesc istorii, i se răspunde mult la întrebările puse‖ (Bruckert J.P., 1984). Leonard Bernstein a fost cel ce a încercat să stabilească un cadru teoretic explicativ de analiză a relaţiei fundamentale dintre limbaj şi mediu. El a formulat teza după care „culturalizarea individului se face prin limbaj‖ şi a arătat cum o structură socială dată devine parte integrantă din experienţa individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuţioasă analiză a proceselor de socializare şi şi-a concentrat atenţia, în special asupra influenţelor exercitate de familie. Familiile au fost împărţite după anumite criterii sociologice, ţinând de tipul de şcoală frecventat de copil, nivelul de studii şi profesiunile părinţilor. Au rezultat, în final, două medii sociale distincte, pe de o parte „clasa de mijloc‖ numită de unii „clasa superioară‖ şi pe de altă parte „clasa muncitoare‖ sau „clasa populară‖ (Chambordon). Ele se caracterizează prin raporturi opuse cu lucrurile şi persoanele. În clasa superioară socializarea copilului este formal organizată, prezentul este gândit în funcţie de viitor şi accentul este pus pe relaţiile care există între mijloace şi scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, în particular spre diferenţierea individuală. Manifestarea directă a sentimentelor este descurajată în avantajul unei verbalizări precise. Din contră, copilul claselor populare trăieşte într-o lume mai puţin structurată, mai instabilă, unde perceperea viitorului este confuză, foarte dependentă de destin, de şansa şi ţelurile pe termen lung sunt descurajate pentru gratificaţii imediate. Accentul este pus mai mult pe noţiunea de substanţa decât pe cea de proces. Afectivitatea se exprimă direct, ea nu este mediatizată prin limbaj şi sentimentul de apartenenţă la grupul social este valorizat. Caracteristicile enunţate mai sus, determină o folosire diferită a limbii. Pentru clasa superioară, Bernstein, (1961) enumeră următoarele caracteristici ale limbii formale (apud Popovici D.V., 2000): 1. precizia organizării gramaticale şi sintaxei 39

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

2. nuanţe logice şi accentul pe o construcţie a frazei complexă din punct de vedere gramatical, obţinută prin utilizarea unor serii de conjuncţii şi prepoziţii complexe 3. utilizarea frecventă de propoziţii care indică relaţii logice spaţiale şi temporale 4. folosirea frecventă a pronumelor impersonale 5. alegerea riguroasă a adjectivelor şi adverbelor 6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaţii între fraze şi în interiorul frazei, adică o manieră explicită 7. simbolism expresiv, diferenţiind în detaliu sensurile la nivelul frazelor, în loc de a întări cuvintele dominante sau de a însoţi pe cele enunţate de o manieră nediferenţiată 8. folosirea unui limbaj sub formă de sistem complex de concepţii ierarhizate, pentru organizarea experienţei. La clasele populare limbajul comun este caracterizat în sens invers, după cum urmează: a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintaxă săracă b. folosirea simplă a conjuncţiilor sau locaţiunilor (deci, atunci, şi, apoi, deoarece) c. folosirea rară a propoziţiilor subordonate, servind la subîmpărţirea categoriilor folosite iniţial, pentru a trata subiectul principal d. incapacitatea de a urma un subiect definit în timpul unui enunţ, ceea ce facilitează dezorganizarea conţinutului informaţiei e. folosirea rigidă a adjectivelor şi adverbelor f. folosirea rară a aspectului impersonal în frază sau a propoziţiilor condiţionale, de tipul „s-ar putea gândi‖ g. folosirea frecventă a enunţurilor sau a justificărilor şi concluziilor exprimate într-o manieră categorică h. numeroase afirmaţii şi expresii care indică solicitarea interlocutorului de a acorda o valoare particulară enunţului precedent, procedeu numit „retoric de constatare sau solicitare de consens‖, de exemplu „nu-i aşa?‖, „îţi dai seama?‖, „tu vezi?‖ i. alegeri individuale operate adesea într-un ansamblu de aspect proverbial j. amprente individuale, în stare implicită în organizarea frazei, adică folosirea unui limbaj cu valoare implicită. (Bernstein, 1961 – apud Popovici D.V., 2000) Rezultă din cele prezentate că, familia dezvoltă la copil, voluntar sau involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, în accepţiunea lui Bernstein. Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, în prima fază a cercetărilor sale, autorul le-a diferenţiat după apartenenţa la o clasă socială. Importanţa conferită limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundată ulterior de 40

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bernstein prin cercetări asupra altor aspecte ale relaţiei dintre limbaj şi mediul familial, prin care el a demonstrat că, „mamele din clasele superioare dau net mai multă importanţă limbajului în sectorul relaţiilor sociale decât celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a sentimentelor şi principiilor morale, la clasa inferioară. La această clasă socială şi formarea psihomotorie se reduce la achiziţionarea pasivă a stăpânirii manipulării practice‖ (Bernstein, 1975 – apud Popovici D.V., 2000). În accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noţiunea de cod lingvistic are sensul de performanţă lingvistică, el ignorând aspectele legate de competenţa lingvistică. Performanţele lingvistice sunt, pentru Bernstein, „acte specifice culturale‖ (apud Popovici D.V., 2000). Este important faptul că Bernstei a încercat să lărgească aria teoriilor sale, sub influenţa cercetărilor efectuate de Luria şi Vîgotski. El a formulat o teorie culturalistă a influenţelor limbajului asupra gândirii şi o teorie psihologică asupra rolului esenţial al limbajului în dezvoltarea cognitivă. Pe această linie, făcând referire la cercetările lui Piaget, Bernstein emite ideea după care copiii limitaţi la folosirea unui limbaj comun ar putea rămâne la stadiul operaţiilor concrete. Această idee ne-ar putea duce la concluzia că, ei ar putea fi confundaţi, la o anumită vârstă, cu cei cu deficienţă mintală, care întotdeauna rămân cantonaţi la acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei. Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a preocupat de analiza şi construirea unui model de competenţă la un subiect ideal şi universal. Anumiţi cercetători l-au catalogat ca aparţinând adepţilor teoriei handicapului lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la această teorie, azi depăşită. Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA, în anii 1950, se referea la legătura dintre nivelul economic şi cultural al minorităţilor sărace şi nivelul limbajului acestora. Din cauza deficienţelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performanţe slabe şcolare şi nu puteau să urce pe scară socială, ei rămânând la nivelul pauper iniţial. Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic sărac, analizat structural şi funcţional de diferiţi autori, determină, în final, consecinţe importante asupra formării noţiunilor şi raţionamentelor la aceşti copii. Soluţia recomandată a constat în acordarea unei educaţii compensatorii, care a fost transpusă în practică în anii ‘60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obţinute, se pare că au fost generate de metodele inadecvate, folosite în activitatea respectivă, copiii în discuţie neavând deficienţe mintale uşoare. Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de trăsăturile handicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie să rămână în atenţia cadrelor didactice şi azi. 41

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui Bernstein cu privire la: -

limitele metodelor de interviu şi testelor de laborator folosite,

-

necunoaşterea logicii şi gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din

ghetouri), fapt care a condus la ideea că acestea nu sunt logice -

raportarea permanentă la clasa de mijloc cu obişnuinţe verbale constante, cu nimic

superioare, care adeseori degenerează în vorbărie. El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate lingvistică, fenomen care apare la un individ, în funcţie de context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vârste diferite în aceeaşi comunitate lingvistică. Variabilitatea lingvistică se explică prin interacţiunea factorilor sociali subiectivi (poziţia clasei) şi a factorilor lingvistici (Bruckert, 1984). Lobov ajunge să identifice diverse stiluri ale limbii stratificate după grupuri sociale, care se schimbă prin apropierea de modelul standard al limbii, atunci când fiecare individ acordă atenţia cuvenită discursului său. El stabileşte totodată, o serie de reguli lingvistice, pe baza cărora se construiesc gramaticile de grup, strâns înrudite între ele şi, în particular, cu o variantă standard a limbii. O observaţie interesantă a lui Lobov se referă la faptul că limbajul este factor de coeziune, puternic în tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei „bande de adolescenţi‖ (Bruckert, 1984). În concluzie, ceea ce lucrările lui Lobov ne aduc esenţial, în domeniul raporturilor dintre limbaj şi clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavorizate, şi pe de altă parte, evidenţierea rolului situaţiei de producţie lingvistică (al contextului). Sub influenţa criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului în structurarea codurilor lingvistice, Bernstein îşi reformulează unele dintre teoriile sale într-un mod mai adaptat realităţii. Astfel, în primul rând, el arată că sistemul său de coduri se referă la un cuvânt şi nu la limbaj. Deci codurile cuvântului „sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performanţa controlată social, care comandă folosirea diferită a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot‖ (apud Popovici D.V., 2000). Organizarea socială a semnificaţiilor, spune el, sub influenţa descoperirilor lui Lobov, poate să se realizeze în discurs după modalităţi care variază după context, păstrând însă o anumită înrudire. În felul acesta el recunoaşte, în ultimă instanţă, legătura indisolubilă dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ în contextul verbal în care acesta se află. 42

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Importanţa contextului a fost argumentată convingător într-un studiu, cu deosebită valoare pedagogică, elaborat de Hard, în 1971. Autorul şi colaboratorii săi au analizat cum execută un copil sarcina care constă în efectuarea unei povestiri după imagini. În acest caz se pot adopta două strategii diferite: a. una care foloseşte un discurs implicit, care insistă în special, asupra acţiunilor şi mai puţin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede în acelaşi timp cu subiectul (caracteristic deficienţilor mintali); b. alta care foloseşte un discurs explicit, cu numeroase explicaţii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea că experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie să-i înţeleagă conţinutul. Cercetarea a evidenţiat faptul că elevii proveniţi din mediile favorizate, adoptă a doua strategie, „deoarece ei vor fi orientaţi de la cea mai mică vârstă spre utilizarea gratuită a limbajului, care-l face să aibă valoare, superioritatea lor, însă, nu va consta în cunoaşterea bunelor maniere de limbaj‖ şi mai ales în perceperea mai clară a exigenţelor unei situaţii test (apud D.V. Popovici, 2000). De asemenea, se poate evidenţia că, în general, astfel de situaţii care fac apel la limbaj, sunt situaţii de tip şcolar sau de psihodiagnoză, prin care uneori se încearcă corelarea acestora cu performanţele şcolare şi nivelul inteligenţei. La acestea se mai poate adăuga faptul că, elevii proveniţi din mediile defavorizate realizează, mai curând discursuri implicite, fapt care dăunează performanţelor lor şcolare şi poate conduce la falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate, dorim să aducem în discuţie punctul de vedere al lui Zazzo, care încearcă, într-un studiu, să stabilească punctul de intersecţie al teoriilor psihologice şi sociologice cu privire la relaţia fundamentală dintre personalitate şi mediu. El afirmă că, „mediul pentru psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori exteriori care acţionează asupra individului. Ceea ce nu acţionează direct sau indirect nu există şi cine distinge cu grijă mediul sociologului, deoarece acesta din urmă nu trebuie să creadă că gruparea caracteristicilor care definesc o clasă socială, corespunde, în mod necesar, la un grup semnificativ de factori‖ (Zazzo R., 1969). Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre mediul social şi limbaj, ne permit să desprindem câteva consecinţe, deosebit de importante pentru învăţământul special, destinat elevilor cu handicap mintal. În opinia noastră, acestea se pot grupa în câteva indicaţii generale, ca de exemplu: 1. implicarea mai profundă a familiei cu copii deficienţi mintal, în activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziţia acestora, de către şcoli, a unor programe de dezvoltare a 43

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

limbajului şi terapia tulburărilor sale; 2. cooperarea cu lucrătorii din domeniul asistenţei sociale, pentru îmbunătăţirea mediului copiilor deficienţi mintal, adeseori retardant, prin organizarea de către şcoli a unor cursuri pentru părinţi, vizând aspecte educative generale; 3. descoperirea timpurie, încă de la intrarea în şcoală, a elevilor deficienţi mintal, aparţinând unor etnii, care nu stăpânesc corespunzător limba română sau prezintă situaţii de bilingvism (de ex. rromii); 4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii proveniţi din familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, când se constată că nivelul limbajului acestora nu prezintă şi alte tulburări; 5. realizarea educaţiei verbale într-un mediu şcolar organizat şi stimulativ, care să uşureze perceperea stimulilor înconjurători de către elevi; în acest sens se recomandă şcolile incluzive; 6. iniţierea unor activităţi de socializare cât mai cuprinzătoare, în care interactivitatea cu copiii normali să fie maximă – educaţie integrată; 7. folosirea în activitate a unor modele diverse de limbă literară 8. corectarea, în permanenţă, de către toate cadrele didactice, a expresiilor de jargon, în general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale; 9. alocarea unui număr mai mare de ore destinate dezvoltării limbajului, în special la clasele mici, atât la cabinetul logopedic, cât şi în cadrul celorlalte activităţi, şcolare şi extraşcolare; 10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor dicipline de studiu, precum şi a celor destinate integrării în viaţa cotidiană (de primă importanţă la deficienţii mintal).

44

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu caracter general, precum şi prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului social şi a familiei, în primul rând, realizate în viziune interdisciplinară, se pot îmbunătăţi performanţele limbajului elevilor cu handicap mintal uşor, cu precădere prin intermediul unei educaţii integrate.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000 3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1999

45

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Jocul dramatizat, metodă eficientă în integrarea copiilor cu CES. Exemple de bune practici Prof. Agoşton-Vas Rodica Grădiniţa cu Program Normal nr. 1 Orăştie, judeţul Hunedoara Asigurarea şanselor egale în educaţie, presupune că, necesităţile de educaţie ale persoanelor cu dizabilităţi au o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor, ce pot apare în accesul şi participarea la procesul de învăţământ. Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale, în grădiniţă, pentru a le oferi asistenţă educaţională de calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire, în medii de învăţare comune. Modalitatea cea mai eficientă de integrare a copiilor cu CES la grădiniţă este jocul. Jocul este forma cea mai adecvată, prin care ei pot să-şi exprime propriile capacităţi, aptitudini, veleităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu alţi copii, cu obiecte din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în timp şi spaţiu. Grădiniţa, cu mediul ei educaţional, este cea care asigură acestor copii socializarea. Jocul de rol, jocul de masă, jocul social, oferă şansa de a se juca cu alţi copii, de a relaţiona, colabora, a-şi împărtăşi dorinţe, trăiri. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice, asigurând astfel participarea activă a copilului la activităţile instructiv-educative, sporind astfel interesul pentru cunoaştere. Jocurile copiilor devin metoda de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Astfel, intenţia principală a jocului este învăţarea, care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Multitudinea activităţilor din grădiniţă desfăşurate prin joc sunt impărţite după anumite criterii şi care urmăresc de fapt integrarea cât mai firească a tuturor copiilor, cât şi a celor cu CES, în grădiniţă. Jocul are puterea, prin conţinutul lui, să transmită copilului, potrivit nivelului său de percepere, informaţii, să verifice şi să consolideze anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, să dezvolte capacităţi cognitive, afective şi volitive ale copiilor, să educe trăsături ale personalităţii 46

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

creatoare, să asimileze modelele de relaţii interpersonale, să poată forma atitudini şi convingeri. Jocul dramatizat, reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică stimulată. Folosirea acestor jocuri aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcândul mai atractiv. Fie lucrezi diferenţiat în grupe mici, sau cu toţi copiii, numai prin joc aceştia pot ajunge la descoperiri de adevăruri, isi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, îşi manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur. În condiţiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin învăţare, formele accesibile de abordare unitară a laturilor personalităţii copilului cu deficienţă de intelect rămân cele organizate în forma jocului –învăţare sau cum îi spunem a celui cu sarcini de învăţare. Venim să accentuăm că şcoala reprezintă mai mult decât jocul, „dar fără echilibrul adus de joc ea nu are eficienţă, dacă nu va împrumuta de la joc elanul şi ritmurile, pentru a le da un scop înalt, ea nu-şi va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil să cucerească umanitatea‖(Cheateau J., 1970, p. 179). Important este să nu uităm că a lucra cu copiii de vârstă preşcolară, presupune luarea în serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educaţie în procesul de predare-învăţare are asupra copilului acelaşi efect: panaceu pentru răni sufleteşti, frustrări şi lacrimi şi frunţi încruntate, adică tot ce înseamnă debutul şcolar din punctul lui de vedere: pierderea libertăţii şi uneori a creativităţii, imaginaţiei, inventării de jocuri, toate îngrădite de canoanele şcolii. Se vorbeşte tot mai des de „o şcoală deschisă şi prietenoasă‖...Oare lucrul acesta include şi reconsiderarea jocului? Sintagma „Copiii învaţă împreună‖ ar trebui rescrisă: „Copiii învaţă unitatea şi diversitatea prin joc‖. La urma urmei „când nu mai suntem copii suntem aproape morţi‖, sculpta pe o filă de jurnal, Constantin Brâncuşi. Este foarte indicat ca jocurile şi activităţile copiilor în grădiniţă să presupună cooperare. Cooperarea (conlucrarea, munca, jocul alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei), determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă. 47

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Jocul prin cooperare este bazat pe următoarele principii, care trebuie să se regăsească şi în activitatea cu preşcolarii, îndeosebi cu cei cu CES: 1. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru, de joacă, aranjarea scaunelor în clasă făcându-se astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în care copiii să se încurajeze şi să se ajute reciproc. 2. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv; 3. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 4. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Prescolarii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 5. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. Preşcolarii sunt învăţaţi, ajutaţi monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup. În jocul prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar, precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării. Educatoarea se integrează în activitatea colaborativă a copiilor, putând fi unul din membri sau oferindu-şi ajutorul, ori animând şi stimulând activitatea. După cum am afirmat, un pas important spre acest gen de învăţare, se realizează ideal în grădiniţă, prin jocul dramatizat. Jocul dramatizat, ca metodă şi concepţie este o modalitate de acţiune şi gândire liberă pentru dezvoltarea personalităţii. Este mai eficientă la preşcolari decât alte metode şi tehnici interactive de grup, deoarece este o formă specifică a vieţii în colectiv a copiilor, prin intermediul său copilul pătrunzând mai adânc semnificaţia socială a vieţii din jurul său. Jocul dramatizat dezvoltă aptitudini şi competenţe de comunicare, socio-lingvistice, afectiv-motivaţionale, socioculturale, strategice ş.a. De asemenea, se solicită câteva cerinţe generale: copiii să aibă capacitatea de autocunoaştere, să-şi însuşească formele de exprimare ale dramei (exprimarea verbală, nonverbală, mişcarea); să accepte benevol regulile de cooperare şi întrajutorare în jocuri; să depună efort pentru depăşirea barierei personale; să aibă preocupări pentru dezvoltarea efortului de metacomunicaţie; să cunoască şi să respecte drepturile copilului; să colaboreze, să-şi manifeste trăirile. Exemplificăm aplicarea câtorva jocuri dramatice, grupate astfel: 48

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

-

jocuri de cunoaştere;

-

jocuri de simulare şi concentrare;

-

jocuri de grupare;

-

jocuri de improvizaţie.

1. Jocuri de cunoaştere 

„Numele şi simbolul meu”

Copiii primesc câteva ecusoane-simbol în piept: albine roz, peştişori roşii, mere verzi, pere galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecărui copil. Li se cere să se plimbe prin clasă şi să privească cu atenţie colegii şi simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui să reţină trei nume şi trei simboluri. Exemplu: „ Alex are un peştişor roşu în piept, Maria are o albină galbenă, Nicoleta are tot un peştişor roşu…‖ 

„Propoziţii deschise”

Educatoarea începe o propoziţie, iar copiii trebuie să o finalizeze prin diferite gesturi, mişcări. Ei stabilesc, de la început ce semnifică fiecare mişcare: Exemplu: aşezat în ghemuit = nemulţumit, fluturarea braţelor deasupra capului = nu prea mulţumit, stat în poziţie de drepţi = foarte mulţumit. Exemplu de propoziţii deschise: „ A merge în parc pentru mine înseamnă…‖, „ A merge la dentist pentru mine înseamnă…‖, A mânca legume pentru mine înseamnă…‖ Copiii îşi exprimă părerea prin mişcările stabilite. 

„Jip! Jup!”

Copiii sunt aşezaţi pe un rând. Educatoarea trece prin faţa lor şi exclamă: „ Jip!‖ sau „ Jup!‖ La interjecţia „Jip!‖ copilul vizat trebuie să spună numele colegului din stânga sa, iar la interjecţia „Jup!‖ alt copil va trebui să spună numele copilului din dreapta sa. 2. Jocuri de simulare şi concentrare 

„Furtuna”

Copiii sunt împărţiţi în patru-cinci grupe. Fiecare grupă va executa anumite mişcări: Prima grupa pocneşte din degete, a doua bate palmele pe genunchi, a treia bate din picioare, a patra şuieră şi mişcă braţele deasupra capului, a cincea bate palmele deasupra capului. Când li se indică de către educatoare fiecare grupă începe să execute şi să susţină cât mai mult mişcarea specifică grupului său. Pot să înceapă succesiv sau toţi odată. 

„Roşu şi negru”

Educatoarea are două palete, una roşie, alta neagră. Ea se plimbă prin faţa copiilor aşezaţi pe un rând şi când ridică paleta roşie copilul vizat trebuie să emită un enunţ pozitiv despre un 49

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

obiect/fiinţă aleasă dinainte, iar când ridică paleta neagră, un alt copil va emite un enunţ negativ despre acelaşi obiect/fiinţă. Exemplu: Roşu = Păpuşa este frumoasă. Negru = Păpuşa este murdară.

3. Jocuri de grupare 

„Familia”

Copiii se vor grupa după ecusoanele primite în piept. Ei vor forma familii: Familia albinelor, Familia peştişorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupează într-un colţ al clasei şi stabileşte ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie să – şi găsească un prenume care să înceapă cu sunetul cu care începe imaginea de pe ecuson şi o meserie/profesie tot cu acelaşi sunet. Exemplu: Familia Albină: „Eu sunt tata, mă numesc Andrei şi sunt arhitect.‖‖ Eu sunt mama, mă numesc Ana şi sunt actriţă.‖ „Eu sunt fiul cel mare, mă numesc Aurel şi sunt aviator‖. „ Eu sunt fiica cea mică, mă numesc Andreea şi sunt artist-plastic „. „ Eu sunt mătuşa, mă numesc Aurelia şi sunt asistentă medicală…‖ 

„Poza de familie”

După ce fiecare familie s-a prezentat trebuie să se aşeze pentru o poză de familie cât mai hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia. 4. Jocuri de improvizaţie 

„Mimează un proverb”

Jocul continuă cu copiii grupaţi tot în „familii‖. Fiecare familie va trebui să mimeze un proverb, iar celelalte vor ghici. Exemplu: „ Când pisica nu-i acasă, şoarecii joacă pe masă‖, „ Cine fură azi un ou, mâine fură un bou.‖ 

„Desenaţi un tablou”

Este o activitate de improvizaţie grafică. Fiecare „ familie‖ primeşte creioane colorate şi aceeaşi figură geometrică (de exemplu, un cerc). Familia va executa un desen colectiv în care trebuie să folosească această formă, în tot felul de combinaţii. Nu trebuie să vadă ce desenează celelalte familii. Tablourile se vor expune pe un panou. La final, un reprezentant al fiecărei familii va trebui să-i facă reclamă tabloului desenat de familia sa, pentru a-l vinde. Fie că sunt exerciţii-joc sau jocuri creative, de imitaţie, jocuri motorii, de construcţii, jocuri sociale sau jocuri cu regul, ele trebuie să fie adaptate la deficienţa copilului. Numai aşa se poate dezvolta un mediu afectiv, pozitiv în care fiecăruia ii sunt valorificate calităţile, iar atitudinea noastră deschisă, constructivă, să îndepărteze barierele cu care se confruntă copiii cu CES. Este important să concretizăm, să căutăm şi să promovăm în plan educaţional alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare, deoarece ele promovează „renunţarea la graniţa între 50

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

ştiinţe,… toleranţa, … interculturalitatea,…promovarea valorilor noi, diversificarea comunicării ş.a.‖ (Elena Joiţa, 2002, p. 28). Şcoala incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea sa continuă, flexibilă şi dinamică la cerinţele dezvoltării şi învăţării acestora. Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor educative. În aceste condiţii este evidentă grija profesorului pentru organizarea unor situaţii de învăţare, la care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu dificultăţi.

Bibliografie: Bernat Simona-Elena, 2003, „Tehnica învăţării eficiente‖, Editura „Presa universitară clujeană Cluj-Napoca Ciauşu Elena, 2007, „Învăţarea prin cooperare. Metode şi tehnici interactive de grup‖, Revista Învăţământul preşcolar nr.1/2007, pag.162

51

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă Prof. Albu Lenuţa Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău Motto: „Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările sale.” Platon De-a lungul istoriei umanităţii s-a oferit o conotaţie negativă noţiunii de a fi „altfel‖, inclusiv în spaţiul educaţiei. A fi diferit înseamnă a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a dus implicit la un tip sau altul de sancţiune simbolică la nivel social. În timp, diferenţa a devenit o temă centrală în domeniul educaţiei, au fost lansate mai multe campanii împotriva rasismului, xenofobiei, comunicării, acceptării, cu slogane ca „Toţi diferiţi, toţi egali!‖, „Unitate şi comunicare‖ etc. În societatea modernă, acceptarea diferenţei devine un obiectiv important al educaţiei, punându-se accent deosebit pe personalizarea acesteia, ca demers de valorificare a diferenţei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii în contextul comunităţii. Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ. Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente: - respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale; 52

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali; - asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber; - dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială. În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere fundamentale: - învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi; - elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice; - demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces; - modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor. Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. În

activităţile

didactice

destinate

elevilor

cu

CES

se

pot

folosi

metodele

expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: - să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale; - prezentarea să fie clară, precisă, concisă; - ideile să fie sistematizate; - să se recurgă la procedee şi materiale intuitive; - să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest 53

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

lucru. Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur. Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor. În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare.

Concluzii Şcoala începe să capete tradiţie şi experienţă în lucrul cu copiii cu CES. În acest sens s-a impus astfel dezvoltarea unor competenţe de lucru diferenţiate şi personalizate la cadrele didactice, ajungându-se ca după o minimă documentare să se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare a unor condiţii de lucru şi a unei evaluări de obiective a acestor copii. Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este considerată de cadrele didactice benefică pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilalţi. Unele cadre didactice consideră că această integrare ar trebui făcută în urma unei evaluări obiective şi responsabile, copiii 54

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

dovedind că pot face faţă cerinţelor şcolii de masă, iar recomandarea pentru şcolile speciale să fie făcută doar dacă nu se îndeplinesc o serie de condiţii minimale de integrare şi participare la viaţa şcolară. Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este în asentimentul părinţilor care de cele mai multe ori insistă să-şi înscrie copiii în şcoli de masă, chiar dacă recomandarea specialiştilor se îndreaptă către cele speciale. Părinţii justifică această opţiune prin afirmaţia că şcoala de masă ajută copilul pentru integrarea în societate şi că o şcoală specială l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea este bine ca familia să consulte, înainte de înscrierea la şcoală, un medic specialist în vederea stabilirii unui diagnostic concret dar şi să prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare despre starea de sănătate a copilului. Familia trebuie să fie conştientă de necesităţile copilului şi să-şi păstreze realismul acceptând un diagnostic posibil şi să urmeze indicaţiile specialiştilor, pentru binele copilului. Odată efectuată informarea părinţilor, diagnosticarea clară şi recomandarea de specialitate, următorul pas constă în înscrierea la şcoală, fie ea de masă sau specială, în funcţie de necesităţile de dezvoltare ale copilului. Cadrul didactic, urmărind etapele adaptării curriculumului (documentarea, evaluarea iniţială, adaptarea propriu-zisă, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea finală) întocmeşte un plan personalizat de recuperare, consultându-se periodic cu psihologul copilului pentru înregistrarea progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaţia ideală, care oferă beneficii reale copilului cu nevoi speciale.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005 2. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998 3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001

55

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Copiii cu C.E.S. Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela Şcoala Gimnazială Mogoşani, judeţul Dâmboviţa Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiţii sau modele ale acestuia: Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică; - Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică; - Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod individual. - Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societăţii. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); - copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie - ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de 56

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: - clase diferenţiate, - integrate în structurile şcolii obişnuite, - grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, - integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. 57

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei. Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: - Crearea unui climat afectiv-pozitiv; - Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare; - Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; - Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; - Încurajarea eforturilor; - Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă; - Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel 58

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres; - Crearea unui climat afectiv, confortabil; - Centrarea învăţării pe activitatea practică; - Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - Folosirea învăţării afective; - Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare; - Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup. Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă); - Sprijin emoţional; - Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere; - Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru; - Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor didactice; - Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesorelev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi; - Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare; - Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; - Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; - Încurajarea eforturilor; - Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă; - Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres; - Crearea unui climat afectiv, confortabil; - Centrarea învăţării pe activitatea practică; - Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - Folosirea învăţării afective; - Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare; - Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup; Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă); - Sprijin emoţional; 59

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere; - Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru; - Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor didactice; - Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesorelev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi; - Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă; - Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele bănci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive; - Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei; - Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului; - Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui; - Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească); - Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea); - Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată; - Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare; Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie: 1. Albu A., Albu C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖, Iaşi, 60

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Polirom, 2000 2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed. Academiei, 1975 3. Popescu G., Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998

61

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele de auz Prof. Andrei Doina Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Introducere Compensarea este o proprietate a activităţii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare şi înlocuire a celor aflate în stare de blocaj, deficienţă sau cu uzură temporară sau definitivă. Aceasta nu se rezumă numai la suplinirea unor funcţii şi procese psihice, dar, prin noile activări şi conexiuni pe care le iniţiază, creează condiţii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltării. De exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea spaţială şi la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin învăţare şi exersare, însuşirea limbajului verbal dactil, bază a dezvoltării operaţionalităţii formale în plan intelectual şi a interacţiunilor interpersonale în plan relaţional. Cu alte cuvinte, dacă ne rezumăm la a înţelege compensarea psihică drept o simplă „auto-protezare‖ a funcţiilor pierdute, nu înseamnă altceva decât a ne îngusta în mod intolerabil reprezentările despre virtuţile recuperatorii ale acesteia. Compensarea reprezintă mai mult decât o simplă „cârjă psihologică‖; ea implică restructurări funcţionale majore, cu reverberaţii la toate nivelurile personalităţii. Dorin Damaschin (1973, p. 50) nota faptul că la elaborarea mecanismelor compensatorii participă aceleaşi procese nervoase care stau la baza activităţii organismului, însă modul lor de re-relaţionare este altul. Schema generală a coordonării funcţionale se modifică în concordanţă cu natura şi gravitatea tulburărilor, cu particularităţile sistemului nervos central şi cu influenţele altor factori proprii subiectului. Important de reţinut este că aceste remanieri nu generează noi substraturi morfologice, ci doar funcţii adaptative cu rol în restaurarea condiţiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme compensatorii sunt diferite nu numai în raport cu tipul deficienţei, dar şi cu gravitatea acesteia, existând, desigur, şi cazuri în care ele sunt comune mai multor tipuri de deficienţă. În opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), „compensarea şi recuperarea socială nu pot avea loc decât în activitate şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a educaţiei, recuperarea şi reechilibrarea organismului nu se pot realiza‖. Compensarea poate fi înţeleasă atât ca proces psihic, cât şi ca metodă terapeutică. Ca proces, înseamnă angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psihosociale, nespecifice conţinuturilor achiziţiilor necesare. Ca metodă, relevă substituirea relaţiei specifice – dintre unităţile de capacitare ale organismului şi conţinutul achiziţional – cu forme nespecifice ale acestei relaţii. 62

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele auditive Sintagma „deficienţe auditive‖ evidenţiază paleta extrem de variată a tulburărilor care, în final, conduc la pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive. Intervenţiile compensator-recuperatorii, în deficienţele de auz, sunt de trei feluri: 1. chirurgicale; 2. protetice; 3. psihopedagogice. 1. Intervenţiile chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienţelor cu origine organică, ceea ce înseamnă că posibilităţile de intervenţie sunt limitate şi depind de o serie întreagă de factori. În principiu, surdităţile de transmisie sunt operabile, dacă nervul auditiv este indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenţia chirurgicală este recomandată şi în cazul implantului cohlear (monocanal şi multicanal), metodă de protezare ce dă rezultate abia după derularea unui program de educare a auzului fonematic şi de îmbunătăţire a pragului diferenţial acustic. Deoarece rezultatul funcţional depinde de pre-existenţa unor reprezentări auditive, implantul cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate dobândită (dar nu mai devreme de 3-4 ani). 2. Intervenţiile protetice constau fie în metoda mai sus amintită a implantului cohlear, fie în purtarea unei proteze, tipul şi configuraţia acesteia fiind stabilite în urma unui consult de specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de parametri tehnici care le diferenţiază. Astfel, sunt proteze care se poartă la nivelul corpului (în buzunar), dimensiunile lor mai mari oferind posibilităţi mai bune de nuanţare a amplificării. Unele sunt pe sistem IR (infraroşu), limitate la spaţii restrânse, fără obstacole interpuse între persoana emiţătoare şi cea receptoare, în timp ce altele beneficiază de emisie în bandă FM (radio), ceea ce impune rezervarea oficială a unor frecvenţe pentru deficienţii de auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de emisie-recepţie). În fine, cele mai cunoscute sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale), precum şi cele intraauriculare (digitale). Cele retroauriculare au avantajul că pot fi purtate şi de către copii, oliva (mulajul care etanşeizează urechea externă şi conţine un tub acustic de legătură cu partea de amplificare) trebuind schimbată pe măsură ce aceştia cresc, deoarece pavilionul urechii îşi modifică dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomandă proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de ştiut că proteza în sine nu îmbunătăţeşte automat auzul. Este necesară întâi o perioadă de acomodare cu aceasta (obositoare şi stresantă datorită amplificării nediferenţiate a sunetelor şi lipsei adaptării audiţiei), iar apoi un program de educare a ascultării (adică de diferenţiere a stimulilor sonori semnificativi de zgomotul de fond şi de identificare a fonemelor). În cazul integrării şcolare, zgomotul de fond, distanţa până 63

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

la vorbitor şi reverberaţia constituie principalele impedimente ale utilizării eficiente a protezelor auditive. Ceilalţi factori ce influenţează randamentul ascultării ţin de cadrul didactic (stilul său de predare) şi de natura activităţilor de învăţare (Tucker şi Powell, 1991, pp. 153, 156). 3. Intervenţiile psihopedagogice sunt de mai multe feluri şi ele trebuie îmbinate într-o strategie compensator-recuperatorie care să fructifice restantul auditiv şi sporul în amplificare oferit prin protezare. Fundamental este sistemul de activităţi cunoscut sub numele de demutizare. Pentru L. Măescu-Caraman şi A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea se defineşte ca fiind „un ansamblu de activităţi de învăţare (de formare şi dezvoltare a comunicării prin limbaj) a copiilor cu insuficienţe grave de auz‖, aceste activităţi fiind „individuale şi de grup, cu conţinuturi şi tehnici de lucru specifice şi diferenţiate, ce se desfăşoară pe tot parcursul programului zilei, în context situaţional variat, în orele de clasă şi în afara acestora, în scoală şi în familie‖ (ibidem). Stănică, Ungar şi Benescu (1983, p. 22) înţelegeau demutizarea drept „un proces complex de însuşire a limbajului verbal (oral şi scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensării funcţionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul realizării comunicării atât sub aspectul recepţiei, cât şi [sub cel] al emisiei‖. Pentru Măescu-Caraman şi Caraman (1983, p. 16), activităţile de structurare a limbajului, potrivit cadrului în care se desfăşoară, pot fi împărţite în două mari categorii: Activităţile-exerciţii, ce se organizează în context natural-situativ, implicând parcurgerea momentelor din programul zilnic al copiilor, şi Activităţile de învăţare în clasă, în condiţiile orei şcolare. Tematica corespunzătoare le grupează în: Activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional, şi Activităţi de învăţare a enunţurilor verbale complexe de tip „cuvânt-propoziţie‖. În cazul activităţilor de structurare a limbajului la micii şcolari, autorii formulau o serie de obiective prioritare, dintre care amintim (ibidem, pp. 16-17): a) Evaluarea, în sinteză, a achiziţiilor verbal-comunicative iniţiale ale copiilor şi a dinamicii evoluţiei acestora pe parcursul programului exersării; b) Însumarea datelor asupra verificării potenţialului perceptiv (vizual, auditiv, vibrotactil) şi fonoarticulator al copiilor; c) Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau scris) în asociere cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine, precum şi identificarea promptă a suportului concret denumit prin enunţ; d) Iniţierea copiilor în emiterea unei structuri verbale, prin imitare şi independent, şi obţinerea unei verbalizări corecte semantic şi inteligibilă ca formă; 64

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

e) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scrisă a acestuia; f) Punerea unei întrebări, în mod independent; g) Formarea deprinderii de a se integra activ în dialog, asociind gesticii naturale verbalizări orale simple etc. C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata că „orice cuvânt debutează în demutizare, până spre clasele mari ale scolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichetă a unei singure imagini. Carenţele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuţilor de vârstă mică îi determină pe aceştia să considere că la un obiect sau la o anumită acţiune nu poate fi raportat decât un singur cuvânt. Consecinţele unui asemenea punct de vedere nu întârzie, căci în primele faze ale demutizării se manifestă cu pregnanţă imobilitatea operaţională şi tendinţa de „conservare‖ în accepţie strict particulară a unor cuvinte izolate sau în contexte ca: mama, tata, fratele, casa, şcoala, cartea, Ileana citeşte, Băiatul taie lemne cu toporul ş.a.‖. Ortofonia, pe de altă parte, are drept scop învăţarea deficientului de auz să emită corect fonemele2 limbii într-o structură articulată morfosintactic şi purtătoare de semnificaţie. Sarcinile ortofoniei (apud Stănică et al., 1983, p. 75) constau în: 1) Formarea şi exersarea respiraţiei verbale (necesară fonaţiei); 2) Exersarea organelor implicate în fonaţie şi pregătirea lor pentru impostare; 3) Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea analizatorilor; 4) Exersarea şi dezvoltarea acuităţii auditive, în condiţiile unei bune protezări; 5) Formarea şi educarea auzului fonematic; 6) Emiterea şi formarea vocii; 7) Emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea de corectare a celor deficitar însuşite); 8) Învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie). Principiile activităţilor ortofonice sunt următoarele (apud Stănică, Ungar şi Benescu, 1983, pp. 23-24): 1) Însuşirea pronunţiei se face concomitent cu înţelegerea şi îmbinarea conştientă a cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze; 2) Activitatea este conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de către elevi (se porneşte de la structuri cu sens, iar răspunsurile solicitate trebuie să fie gândite şi exprimate cât mai corect); 3) Activitatea are caracter oral (conţinuturile fiind receptate atât auditiv, cât şi labiovizual);

„Numim fonem unitatea sonoră care nu poate fi analizată în unităţi mai mici şi succesive şi care serveşte pentru a diferenţia un cuvânt de altul […] sau o formă gramaticală de alta […]. În fonem, trăsăturile distinctive sunt combinate într-o unitate simultană‖ (Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, p. 28). 2

65

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

4) Tehnicile ortofonice se aplică individual şi individualizat; 5) Activităţile iau în considerare valenţele compensatorii ale celorlalte procese psihice; 6) Durata activităţilor nu trebuie să depăşească 15-20 min., pentru evitarea monotoniei şi a suprasolicitării; 7) Demersul ortofonic se desfăşoară continuu şi etapizat; 8) Exerciţiile trebuie diversificate în raport cu dificultăţile manifestate în pronunţare; 9) Evaluarea rezultatelor trebuie să se facă în activitate (formator). Stănică, Ungar şi Benescu (1983, p. 11) arătau că, dacă la auzitor compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic „conduce la o asociere corectă şi trainică a modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic‖ (motiv pentru care auzitorul este capabil să pronunţe corect şi fără să-şi audă vocea), „la deficienţii de auz procesul autoreglării vorbirii pe această cale este exclus deoarece, neexistând un model acustic, nu se poate realiza transferul modelului acustic în model verbal-motric‖. Totuşi, la surzi apare asocierea dintre modelul verbalmotric şi imaginea labiovizuală corespunzătoare. „După ce ambele modele (verbal-motric şi labiovizual) sunt corect asociate şi bine fixate în memorie, componenta vizuală, singură, poate declanşa mişcări verbal-motrice corespunzătoare‖ (ibidem). Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construcţiei schemelor fono-articulatorii şi, de aceea, se deosebesc întrucâtva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea pronunţiei la subiecţii cu auz normal. Iată de ce vom insista puţin asupra acestui subiect. Trebuie spus, pentru început, că o activitate destinată elaborării vorbirii nu se rezumă la exerciţii de impostare a fonemelor, căci, dacă orice performanţă verbală survine unei competenţe de aceeaşi factură, atunci, pe toată durata desfăşurării programului ortofonic dar mai cu seamă în şedinţele iniţiale, o parte din bugetul de timp este alocată formării şi educării auzului fonematic. Fără discriminarea precisă a fonemelor auzite şi fără înţelegerea modului în care micile diferenţe articulatorii determină deosebiri mari de sens (ca în cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va conştientiza importanţa unei pronunţii exacte şi chiar a unei accentuări exacte (ca în perechea „véselă – vesélă‖). Un alt aspect de care trebuie să se ţină cont este slaba capacitate pulmonară a copiilor cu pierderi auditive mari şi foarte mari. Respiraţia lor este superficială, iar controlul voluntar al ritmului respirator – destul de modest. O simplă măsurare spirometrică dovedeşte cât de puţin îşi folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaţiei. Gîrbea şi Cotul (1967, p. 320) notau că „la surdomuţii deveniţi surdovorbitori se observă (prin laringo-stroboscopie) o imagine parezică tipică a laringelui: absenţa ocluziei în partea posterioară, coardele cu margini nedistincte şi o amplitudine vibratorie exagerată. În această situaţie, hipotonia coardelor vocale este 66

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

consecutivă absenţei aferentaţiilor auditive. De asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat (laringoscopic) o hipotonie permanentă homolaterală‖. Prin urmare, înainte de a se trece la emiterea vocii, sunt obligatorii exerciţiile respiratorii, care, treptat, trebuie să includă şi elemente fonatorii (respiraţia verbală). Emiterea şi educarea vocii constituie o parte importantă a activităţilor ortofonice. Pentru început, fixarea registrului vocal normal necesită o permanentă reglare (din partea specialistului defectolog) şi autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper vibrotactil reprezentat de rezonanţa toracică sau traheală a vocii ortofonistului. Copilul surd poate compara rezonanţa propriei voci cu cea etalon ţinând o mână pe gâtul defectologului iar pe cealaltă pe gâtul propriu. În acest mod pot fi controlate atât amplitudinea şi tonalitatea vocală, cât şi durata emisiei sonore. Cel mai supărător fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor în timpul vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensităţii vocii (fading vocal) în cursul articulării, astfel încât, de multe ori, sfârşitul unei propoziţii devine inaudibil. Ulterior consolidării emisiei vocale şi distincţiei între inspiraţia mută şi expiraţia fonatorie, se trece la diferenţierea calităţilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde de calitatea vocalei „a‖, considerată ca „diapazon al întregii vorbiri‖. Triunghiul vocalic „a-o-u‖ joacă un rol important în obţinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaţiilor consonantvocalice de mai târziu. Prima silabă, „pa‖ (emisă spontan chiar şi de către copiii cu hipoacuzie profundă), reprezintă, conform măsurătorilor fonometrice, binomul fonetic cel mai uşor de diferenţiat şi, deci, de pronunţat (datorită contrastului mare dintre o consoană ocluzivă bilabială surdă şi o vocală deschisă, nelabială, sonoră). O serie de opoziţii fonologice ghidează alcătuirea sistemului fonematic: ocluziv (consoană) – fluid (vocală); surd – sonor; oral – nazal etc. Categoria cea mai dificilă este cea a siflantelor şi africatelor (atât datorită dificultăţilor articulatorii, cât şi celor de discriminare vibrotactilă şi acustică), iar cea mai greu de obţinut este vibranta „r‖, mulţi deficienţi de auz substituind-o cu vibraţia palatului moale („r‖ graseiat). Învăţarea vorbirii este îngreunată de fenomenul coarticulaţiei. Acesta (apud Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, pp. 91-93) constă într-o adaptare mutuală a sunetelor învecinate în scopul realizării fluenţei fono-articulatorii. Astfel, diftongii şi triftongii, ca şi grupuri consonantice precum „pl‖, „br‖, „ng‖, „str‖, „ntr‖ se pronunţă unitar, trebuind predate uneori ca entităţi în sine. Poziţionarea limbii se poate face cu ajutorul spatulei şi a sondelor din trusa logopedică, existând diferite soluţii pentru facilitarea pronunţiei anumitor consoane (Ţârdea, 1974). Labiolectura (sau citirea de pe buze) constă în „perceperea vizuală a limbajului verbal sub formă orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului‖ (Stănică et al., 1983, p. 177). „În procesul citirii labiale ies în evidenţă, în mod deosebit, trei 67

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

componente psihice: 1) vizuală; 2) verbo-motorie; şi 3) înţelegerea (gândirea). Aspectul acestor trei componente principale în citirea labială nu este constant; el diferă în raport cu gradul de însuşire a limbii. Între aceste componente există însă întotdeauna o strânsă legătură, care se stabileşte în perioada demutizării. În raport cu deficienţa şi cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul vizual va pune direct în acţiune fie procesele de interpretare şi înţelegere, fie elementul verbo-motor şi gândirea, în acelaşi timp‖ (Stănică, Ungar şi Benescu, 1983, p. 211). Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizuală (care se constituie şi ca etape succesive în însuşirea citirii de pe buze) (ibidem, pp. 211-213): 1) Labiolectura ideo-vizuală (anterioară demutizării): componenta vizuală (constând în perceperea mişcărilor faciale şi labiale) activează în mod direct gândirea, permiţând realizarea unei înţelegeri rudimentare a comunicării, pe baza gestalt-ului perceptiv. Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se reţin anumite mişcări mimico-labiale (aparţinând, de regulă, primei silabe) asociate anumitor semnificaţii. Experienţa personală şi contextul favorizează înţelegerea esenţei mesajului; 2) Labiolectura vizual-fonetică (din cursul demutizării): componenta vizuală activează nu numai gândirea, dar şi kinesteziile verbo-motorii (formate şi exersate în cursul activităţilor de ortofonie), ceea ce măreşte rata de recunoaştere a silabelor ori chiar a fonemelor foarte vizibile labial. Aceasta se explică prin aceea că, în cursul exerciţiilor de impostare, se stabilesc multiple corespondenţe între labioleme (imaginile labiale ale fonemelor) şi mişcările de poziţionare necesare articulării lor, precum şi între acestea şi sensul celor exprimate; 3) Labiolectura ideo-vizual-fonetică (accesibilă surdovorbitorului): componenta vizuală stimulează concomitent gândirea şi kinesteziile verbo-motorii, înţelegerea având loc în context. După autorii citaţi (ibidem, p. 218), „există şi cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar cu o labiolectură mediocră, în timp ce alţii, cu un nivel intelectual şi şcolar inferior, se dovedesc dotaţi în ceea ce priveşte posibilitatea de labiolecturare‖. Trebuie să precizăm că, indiferent de performanţele labiolecturale, fonemele nu au acelaşi grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile („o‖, „p‖, „l‖ etc.), sunete parţial vizibile („s‖, „Ţ‖ etc.) şi sunete invizibile („h‖). Mai mult, fenomenul coarticulaţiei complică recunoaşterea labiovizuală (de exemplu, pronunţia cuvântului „cocoş‖ este aproape neinteligibilă labiolectural, datorită asemănării vizuale foarte mari dintre fonemele „c‖ şi „o‖). Omonimele vizuale nu pot fi diferenţiate decât în context (consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepţia labiovizuală este întotdeauna lacunară, numai contextul comunicării şi repetările sub o altă formă a ideilor ajutând la precizarea sensurilor. Mai trebuie menţionate şi o serie de recomandări adresate cadrelor didactice care au în clasă elevi 68

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

deficienţi de auz (Tucker şi Powell, 1991, p. 98): Labiolectura este mai uşoară în condiţiile unei bune iluminări; Labiolectura este mai uşoară dacă profesorul vorbeşte normal, fără emfază şi fără modificări de tempou; Labiolectura este foarte dificilă dacă locutorul se plasează pe un fond luminos (de exemplu, în faţa unei ferestre); Labiolectura este foarte dificilă dacă profesorul se plimbă prin clasă sau întoarce capul către un elev sau altul; Labiolectura este imposibilă dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe tablă. Materialele didactice adaptate şi mijloacele moderne de învăţământ (retroproiector, computer etc.) facilitează receptarea comunicării şi înţelegerea conţinuturilor transmise. În surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de învăţare a labiolecturii: metoda sintetică (globală), metoda analitică şi metoda mixtă, fiecare cu variantele ei3.

Concluzii La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creşterea eficienţei percepţiei auditive (compensare intrasistemică), în timp ce la surzi importantă devine compensarea funcţională (compensare intersistemică), care presupune remanierea schemei funcţionale perceptive prin efectul vicariant al celorlalţi analizatori integri (îndeosebi a simţului vibrotactil) şi, mai cu seamă, al ariilor de asociaţie corticale, cu rol în decodificarea şi corelarea stimulilor vizuali, vibrotactili, kinestezici şi verbali. Compensarea internă este potenţată prin intervenţii chirurgicale cu rol reparator (timpanoplastie), precum şi prin folosirea mijloacelor de compensare externă (protezare). În hipoacuzie este prezentă şi compensarea mixtă (organic-funcţională). Înţelegerea corectă şi profundă a fenomenului compensării (intra- sau intersisemice, automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaţii în activitatea de recuperare, constituind un element esenţial atât al evaluării, cât şi al intervenţiei psihopedagogice. Legătura dintre educaţie şi compensaţie porneşte de la faptul că dezvoltarea fizică şi psihică a copilului deficient este condiţionată de felul în care îşi compensează deficienţa. Compensaţia serveşte nu numai rezolvării problemelor lui imediate, dar şi modelării personalităţii sale. Funcţiile organice şi structurile psihice solicitate în acţiunea compensatorie se dezvoltă corespunzător acestei acţiuni. Compensaţia se orientează astfel, în bună măsură, în direcţiile spre care tinde şi educaţia. Potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe este valorificat în mod real numai în 3

Pentru detalii, v. Stănică, I. (1965). Labiolectura. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

69

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

cadrul unui sistem organizat al intervenţiilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, prin recuperare se urmăreşte, pe de o parte, să se valorifice la maximum posibilităţile individului handicapat, iar, pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să poată suplini activitatea funcţiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi permit persoanei o integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială. Recuperarea vizează, în acelaşi timp, pregătirea psihologică a individului pentru a permite crearea unei stări afectivmotivaţională corespunzătoare, dublată de efort psihic menţinut prin satisfacţia în raport cu activitatea depusă.

Bibliografie: 1. Buică, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis 2. Damaschin, D. (1973). Defectologia – teoria şi practica compensaţiei. Nevăzători, ambliopi, orbi surdo-muţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 3. Gîrbea, Şt., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite şi cântate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 4. Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 6. Rosetti, Al., Lăzăroiu, A. (1982). Introducere în fonetică. Bucuresti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică 7. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997). Psihopedagogie specială – deficienţe senzoriale. Bucureşti: Pro Humanitate 8. Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala (trad. rom.). Bucureşti: Charme-Scott 10. Ţârdea, V. (1974). Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

70

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDY VISIT: Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges Prof. Andrei Doina Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău

Titlul vizitei:

IMPLEMENTATION OF SPECIAL OPPORTUNITIES AND CHALLENGES educaţiei speciale: oportunităţi şi provocări)

EDUCATION: (Implementarea

Tema:

EQUAL OPPORTUNITIES FOR DISADVANTAGED GROUPS (Oportunităţi egale pentru grupuri dezavantajate)

Locul de desfăşurare:

Edremit – Balikesir, TURCIA

Perioada:

20-24.05.2013

Limba de lucru:

engleza

Instituţia organizatoare:

Edremit Provincial Directorate of National Education

Participanţi:

 11 participanţi din 10 ţări: Franţa, Germania, Irlanda, Belgia, Finlanda, România, Lituania, Cehia, Polonia şi Slovacia  Structura grupului: directori de şcoli, inspectori şcolari, experţi în educaţie, consilieri

Agenda de lucru a cuprins:  Prezentări ale instituţiei gazdă şi ale instituţiilor participanţilor, ale sistemelor de de învăţământ din Turcia şi din ţările participante, informări şi dezbateri focalizate pe politicile educaţionale pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale şi educaţia incluzivă, analiză comparativă, evidenţierea punctelor tari şi a punctelor slabe  Vizite în diferite unităţi şcolare primare, gimnaziale şi vocaţionale, atât şcoli de masă având clase speciale sau clase în care sunt integraţi elevi cu nevoi speciale, cât şi şcoli speciale, de stat sau particulare  Vizită într-un centru de consiliere şi cercetare care oferă servicii educaţionale specifice (de informare, consiliere, formare, de expertizare şi diagnosticare până la terapiile specifice de compensare, recuperare, reabilitare, asistenţă educaţională şi integrare)  Vizită într-un ONG – centru de formare profesională pentru persoanele cu nevoi speciale  Întâlniri de lucru, discuţii, schimburi de informaţii şi de bune practici pe tema vizitei cu reprezentanţi ai autorităţilor locale, profesori, consilieri şi manageri implicaţi în educaţia specială 71

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 Discuţii cu elevi cu CES şi părinţi ai acestora  Asistenţe la ore şi la activităţi de integrare, şcolare şi extraşcolare  Prezentarea unor proiecte de succes, a unor exemple de bune practici transferabile privind educaţia specială şi strategiile de incluziune  Workshopuri cu diverse tematici: metode specifice învăţământului special, instrumente folosite pentru evaluarea copiilor, competenţele profesorilor pentru a lucra cu elevi cu nevoi speciale şi traseele de formare în acest sens, tranziţia de la educaţia specială de bază la educaţia vocaţională/profesională a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, moduri creative de finanţare a şcolilor, modalităţi de atragere a partenerilor sociali, dezvoltarea parteneriatelor internaţionale  Excursii pentru vizitarea unor obiective turistice şi culturale din regiune, care au permis contactul cu istoria şi cultura milenară a Turciei  Petrecere multiculturală, în care fiecare ţară şi-a prezentat specificul său în materie de mâncare şi băutură  Sesiuni de lucru pentru evaluarea zilnică a rezultatelor şi întocmirea rapoartelor zilnice de către echipe formate din 2-3 participanţi  Elaborarea raportului final de grup. Concluzii:

 Vizita de studiu a fost fructuoasă atât pentru participanţi, cât şi pentru organizatori. Au avut loc schimburi de experienţă şi discuţii despre multe provocări, succese, bune practici transferabile, dar şi frustrări, care însoţesc în mod inevitabil furnizarea serviciilor educaţionale pentru copiii cu nevoi speciale.  Participanţii au fost de acord că toţi specialiştii, profesorii, părinţii şi angajatorii trebuie să aibă aşteptări înalte pentru copiii cu nevoi speciale.  Fiecare copil este o PROMISIUNE şi are o şansă care depinde de atitudinea şi acţiunea celor care îl cresc şi îl educă. Fiecare copil este UNIC şi VALOROS în cadrul sistemului de educaţie. Fiecare copil POATE ÎNVĂŢA.  Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socială şi individuală. Cu atât mai mult când este vorba de copii, aceştia au dreptul de a se dezvolta şi forma cât mai adecvat pentru a-şi construi unicitatea şi a participa la identitatea socială şi culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile educaţionale derulate.  Motto-urile diferitelor ţări sunt: „No child is to be left behind‖ şi „Every day counts‖.

72

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi clasele obişnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pentru o şcoală incluzivă este situarea ei în comunitatea de viaţă a copiilor pe care îi educă. De aceea educaţia incluzivă nu înseamnă desfiinţarea şcolilor speciale (deşi anumite viziuni, orientări exclusiviste declară aceasta) ci asigurarea unor şcoli cât mai adecvate şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucrează. Şi o şcoală specială aspiră să devină mai puţin segregativă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, este flexibilă, oferă servicii comunităţii şi creează copiilor un mediu şi situaţii de viaţă cât mai normale, nu speciale.  Educaţia incluzivă presupune parteneriatul educaţional în care profesorii, copiii, părinţii şi alte persoane din comunitate participă împreună la proiectarea, derularea şi evaluarea programelor educative.  Este insuficient ca într-o clasă să fie integrat un copil cu CES pentru a spune că acolo se dezvoltă o educaţie incluzivă. Este nevoie de o proiectare care să implice toate activităţile, de parteneriat educaţional şi de practici educative adecvate care să se adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toată şcoala să se schimbe, prin factorii educaţionali şi resursele disponibile.  Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări şi construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive. Precizare:

Vizita de studiu s-a desfăşurat:  în cadrul Programului de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii (Lifelong Learning Programme), Programul transversal – Activitatea cheie 1.1. Vizite de studiu pentru specialişti în educaţie şi formare profesională;  cu sprijinul financiar acordat de ANPCDEFP – Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale.

Imagini din timpul vizitei de studiu

73

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

74

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

75

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale Prof. Andrei Doina Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Începutul educaţiei integrate îl observăm în structurarea personalităţii. Organizarea acţiunii în cadrul personalităţii reprezintă scopul fundamental al dezvoltării în contextul social. N. Munn (1965) determină tendinţa fundamentală în dezvoltare, şi anume, participarea individului la viaţa socială. Personalitatea umană nu poate fi definită obiectiv decât ca o formă complexă a relaţiilor individului cu societatea. Structura socială este cea care creează condiţii pentru o dinamică specială a relaţiilor dintre individ şi valoare, dintre relaţii interpersonale şi relaţii sociale. După P. Secord, W. Backmann, structura socială determină o gamă întreagă de mişcări ale individului în spaţiul social existenţial de tipul celor expuse în figura 1. În primul rând structura socială determină frecvenţele interacţionare între subiect şi alţii.

Fig. 1. Procesele care duc la schimbul între Eu şi comportament 76

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

După cum vedem din această figură, structura socială determină un sistem întreg de control al comportamentului celuilalt faţă de un anumit subiect şi al subiectului faţă de ceilalţi. Toate aceste mişcări produse de structura socială se transferă mediului interpersonal care realizează la nivelul eului un proces de congruenţă. Comportamentul final care este forma de integrare socială operantă nu este altceva decât o restructurare permanentă a raportului dintre eu şi structura socială, restructurare care se obiectează în fiecare moment într-un program de comportament din ce în ce mai adaptat structurii sociale care-l determină. Autorii figurii 1, P. Secord, W. Backmann, alături de mişcările prin structura socială, introduc factorii neprevăzuţi. În viziunea personalităţii decompensate şi a relaţiilor ei cu mediul social în cadrul integrării, fapt ce creează cele mai grave tensiuni motivaţionale, sunt aceşti factori neprevăzuţi. Structura socială unitară admite un număr limitat de factori neprevăzuţi, care sunt în general anihilaţi printr-o formă de compensare. Personalitatea decompensată constituie ea însăşi unul din cei mai perturbaţi factori neprevăzuţi din structura socială. Se produc aceşti factori neprevăzuţi în cadrul interacţiunilor complexului social. În primul rând, produc schimbarea frecvenţelor în interacţiune. În al doilea rând, aceşti factori neprevăzuţi produc schimbări în comportarea celorlalţi faţă de subiect. Cu alte cuvinte, produc modificări în relaţia personalităţii normale – personalitatea decompensată. Fără să ne dăm seama, noi proiectăm o diferenţiere netă şi foarte vizibilă în modalitatea de a ne comporta faţă de copilul normal şi faţă de copilul cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Şi nu este vorba numai de o schimbare de comportare interindividuală, ci de instituţionalizarea comportamentelor diferenţiate faţă de copiii cu CES. Datorită factorilor neprevăzuţi intervin schimbări în rolurile în care este plasat copilul cu CES. Hiperprotecţionalismul, învăţământul specializat, atitudinea de dispreţ, însăşi etichetele mai mult sau mai puţin ştiinţifice care sunt plasate pe personalităţile acestei categorii de indivizi determină o considerabilă schimbare defavorabilă de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu este acceptată de către tendinţa fundamentală competitivă de participare la viaţa socială, pe care o remarcă N. Munn (1965). Din cercetările lui C. Păunescu (1977) reiese că rolurile în care copilul cu CES doreşte să se plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile în care se plasează copiii normali. Impunerea unui alt rol intră în contradicţie profundă cu motivaţia existenţială a copilului, care este dirijată către rolul acceptat afectiv, rol care îl angajează cu tot potenţialul energetic. Cele mai grave schimbări care stau la baza unui conflict permanent între copilul normal şi copilul cu CES sunt schimbările în viziunea despre esenţa umană, despre relaţia afectivă şi axiologică a lumii copiilor cu CES. Eul se formează, se structurează şi îşi exercită funcţia de echilibru al personalităţii şi al conştiinţei, în cadrul dinamicii relaţionale a copilului cu societatea, cu existenţa. În cadrul acestui proces are loc, pe de o parte, integrarea valorilor existente în mediul social în personalitatea copilului, pe de altă parte, 77

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

stabilirea unei valori proprii. Această valoare se stabileşte ca rezultat al unui proces relaţional competitiv. Societatea sancţionează, prin evaluare şi conferirea unei valori de o intensitate, de un grad, de o formă diferită, fiecare comportament uman şi fiecare personalitate. N. Munn (1965) spune că cea mai mare parte din componentele motivaţiei învăţate, fie că se bazează sau nu pe trebuinţe fiziologice, au o netă origine socială. Aceasta înseamnă că ele sunt condiţionate prin comportamentul altora. În cadrul relaţiilor interpersonale sau relaţiilor sociale, copilul valorifică şi se valorifică pe sine. Cel mai dificil proces în cadrul educaţiei este cel care determină formarea acestor comparări în propria conştiinţă a copilului. Schimbările de perspectivă impuse de modul de inserţie socială a copilului cu CES şi modificarea viziunii despre om creează în conştiinţa lui o reprezentare nonvalorică a propriului eu, alături de o hipertrofiere a valorii celor din afară. Motivaţia existenţială declanşează şi la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumită valoare şi de a fi recunoscut ca atare, în timp ce toate acţiunile exterioare lucrează în sens invers, adică în sensul demonstrării că el este o nonvaloare. Aceste două direcţii, extrem de puternice, creează conflictul motivaţional axiologic. K. Lewin (1935) porneşte de la premisa că între nivelul de aspiraţie (care este o consecinţă a funcţiei de dezvoltare a personalităţii) şi nivelul de realizare obiectivă, adică de dezvoltare eficientă, rămâne totdeauna un decalaj de forţe, care produce fie un conflict cu propulsie spre eşuare, fie, atunci când există o motivaţie puternică, un impuls către depăşirea limitelor zonei capacităţii individuale, care fireşte, marchează un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalităţii. Una dintre direcţiile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a eşecului, a nereuşitei. În fond, după, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori îşi fixează pentru sine un nivel de aspiraţie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendinţe de a merge spre nivelul de aspiraţie dorit, dar limita capacităţii sale îi deviază forţele în sens contrar – spre limită inferioară a capacităţii individuale. Se creează astfel o mare discordanţă între reuşita/succes a copilului normal şi a celui cu CES. Acest impas decompensator se datorează unei optici de performanţă, nu de dezvoltare a personalităţii, ca sistem. Eşecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalităţii care are o dublă importanţă: a) amplifică emiţătorul iniţial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaţia de eşec de integrare; b) deschide în altă zonă a personalităţii un nou emiţător conflictual. Formula personalităţii decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare şi perfecţionare ale sistemului personalităţii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamică psihologică, rezidă în tipul şi nivelul de organizare (dezorganizare), evoluţie şi integrare a personalităţii. Demonstrarea modului de decompensare a personalităţii copilului cu CES ne dă posibilitatea 78

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de a înţelege complexitatea lui pentru integrare şi a preconiza un sistem educaţional compensator luând în consideraţie fundamentul psihologic al integrării. Acest proces compensator nu poate fi dimensionat în afara sistemului educaţional, cu atât mai mult că nivelul procesului de compensare determină realizarea integrării. R. Lafon defineşte compensarea ca un proces psihologic general care conduce orice individ să neutralizeze o insuficienţă sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi sau a unei diversiuni, fie prin perfecţionarea a ceea ce este insuficient. A. Kreindler spune că la baza acestei stări psihologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entităţi morfofuncţionale pe care până la o anumită limită le putem defini, mai ales în aspectul lor patologic. Percepţiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive şi exteroceptive, şi aceste procese perceptuale sunt unităţi esenţiale în curentul proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte complicate. W. Penfield şi H. Iasper determină că procesul integrării depinde în mare măsură de funcţiile de autoreglare şi echilibrare. B. Bernstein (1961) susţine existenţa unui veritabil „sindrom şcolar‖ care are coduri specifice diferitelor medii socioculturale: un cod elaborat, utilizat în mediile socioculturale superioare şi un cod restrâns propriu claselor sociale inferioare. Elevul se adaptează la fiecare situaţie şcolară concretă cu întreaga lui personalitate. În procesul dinamic al adaptării, implicarea diverselor componente ale personalităţii variază de la o situaţie la alta, de la o activitate la alta. Eşecul sever şi repetat în urma unei deficienţe favorizează agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rândul lor constituie inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. În literatura de specialitate pe larg este discutată inadaptarea şcolară ca dificultate în formarea pentru integrare. Specialiştii susţin că inadaptarea este privită ca un ansamblu de manifestări psihocomportamentale care pun în evidenţa lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.

Bibliografie: 1. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976 2. Radu Gh. şi colab., Introducere în psihopedagogia şscolarilor cu handicap, Editura ProHumanitate, Bucureşti, 1999 3. Sima I., Psihopedagogie specială. Studii şi cercetări, vol. I-II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998 79

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

4. Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998 5. Zazzo, R. (coord.), Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

80

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: The Children of the Poor – Representations of Childhood in Romantic and Victorian Literature Prof. Andrei Elena Colegiul Economic Buzău Introduction Child labour did not begin with the advent of the industrial revolution. The young had always worked alongside their parents in the home, in the field, and as apprentices in skilled and semi-skilled trades, but the late eighteenth and early nineteenth centuries saw a drastic change in the type of labour children performed. Increasingly employed in factories and mines, children were thrust into dangerous and unhealthy situations within the adult working world, prompting reformers to call for legislative change and Romantic and Victorian writers to offer sympathetic representations of working children in their poetry and fiction.

Research In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low wages. Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working in factories, it was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain certificates testifying that their children met the required age. Mining was not regulated until much later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the dangerous and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured underground. The smallest workers were most commonly employed as ―trappers,‖ sitting alone in the dark shafts and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up, worked in the mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow passages. Other industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco, were subject to no regulations at all until well past the mid-century mark. The idea that children have rights that the state should protect may have seemed silly at dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had gained significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of laws aimed at protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This activism was motivated in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent creatures who should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood. 81

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable literary figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the nineteenth century; Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child labour. The plight of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the imagination and sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem ―The Chimney Sweeper‖ appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay ―The Praise of ChimneySweepers,‖ wherein Lamb changed their cry from Blake's ―'weep, 'weep, 'weep,‖ to the ―peep peep of a young sparrow,‖ and referred to the soot-blackened climbers as ―young Africans of our own growth.‖ Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in ―Oliver Twist‖ (1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to dislodge a young apprentice stuck in a narrow flue: ―there's nothink like a good hot blaze to make 'em come down with a run.‖ Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all campaigned to improve the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of Shaftesbury) helped set up the Children‘s Employment Commission, which published parliamentary reports on conditions in mines and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired Elizabeth Barrett Browning‘s famous protest long-form poem ―The Cry of the Children‖ (1844). The poem represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of young children to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read detailing the practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly not alone in this feeling. Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that even poor people could afford to read the latest novels. Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the poor. He wrote about what he knew, debtor‘s prisons, blacking factories, ―schools‖, hiding rich men‘s secrets, child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law, bureaucracy, nepotism and Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and sanitation for poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made to help the poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ―ragged schools‖ charitable foundations educating poor children. However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his many novels called attention to real-world problems that others might just as soon have swept under the rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the time, and yet couched within his fiction were essential questions that society would sooner or later be forced to 82

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their society, but the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the preceding era did not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not as self-consciously. His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children. Dickens had a unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own experience working at Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's prison. Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens felt abandoned by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to influence his life and writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's Blacking episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and abandoned children in many of his novels, particularly ―Oliver Twist‖ and the largely autobiographical ―David Copperfield‖ (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned as he laboured in the Murdstone and Grinby warehouse: ―I know enough of the world now to have lost the capacity of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me, even now, that I can have been so easily thrown away at such an age.‖ By making his fictional persona only ten years old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel than it had been in his own life. His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned Oliver Twist, the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and Little Nell. Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors facing the poor. ―Oliver Twist‖ (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of 1834, which had been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law relegated the needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and subjecting them to repugnant living conditions and hard labour. Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in ―Bleak House‖ (1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer interviewed in an 1850 law report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach them anything, not even the shortest prayer. Jo‘s dramatic death scene enables Dickens to fulminate on the fate of such forlorn waifs: ―Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right Reverends and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly compassion in your hearts. And dying thus around us every day‖. (Chapter XLVII) In Frances Trollope's ―The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory Boy‖ (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than a single chapter as in ―David Copperfield‖. But this approach caused special problems for authors: how to expose the 83

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

social problem without sacrificing artistic integrity. Sympathetic writers, such as Mrs. Trollope, were charged with propagandizing as they sought to represent conditions and characters in a manner that would garner support for their young victims. Some critics felt Trollope went overboard in her characterization of Sir Matthew Dowling, the factory owner, as the embodiment of evil. One contemporary reviewer claimed that the novel was ―an exaggerated statement of the vices of a class, and a mischievous attempt to excite the worst and bitterest feelings against men who are, like other men, creatures of circumstances, in which their lot has been cast.‖ Critic W. H. Chaloner cautions that although Trollope visited factories in the north of England while writing her novel, her fictional accounts of factory life for children should not be confused with historically accurate reports of their conditions. Charlotte Elizabeth Tonna's factory novel, ―Helen Fleetwood‖ (1840), drew on historical sources such as blue books, parliamentary records, and the Sadler Committee report. Critics Ivanka Kovačević and S. Barbara Kanner compare Tonna's fictional incidents with actual testimony from parliamentary witnesses and find many similarities. Kovačevic and Kanner state: ―While Helen Fleetwood is unashamedly propagandistic and self-consciously reliant upon the dry bones of parliamentary and other reports, it is a genuinely moving assault upon the reader's conscience in its graphic account of what it is like to be a woman or child forced by compulsions of poverty to work in a factory.‖ Charles Kingsley‘s ―The Water Babies‖ (1862-63) was another attack on child labour. It was also a satire on scientists with closed minds, who attacked Charles Darwin's ―The Origin of Species‖ and other scientific theories. The Water Babies was published in 1863. In 1864 Parliament amended the 1840 Act preventing sweeps using children to sweep chimneys from the inside, imposing fines and prison terms on those forcing children to work as chimney sweeps. The 1864 Act and the 1875 Act, which followed it, ended the practice of forcing little children up chimneys. As obscure as these and similar novels had become in popular literature, nineteenth century novels centering on child labour conditions and reform movements are now being studied by a new generation of critics and scholars interested in the current problem of child labour in developing countries as part of the global economy.

Conclusion Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent huge industrial, economic and social change during Queen Victoria‘s long reign, 1837-1901. British authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social ills and Victorian literature had its own effect on readers and the age. Dickens‘s novels are influential now, but they 84

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

were hugely influential during the Victorian Age.

Bibliography: Coveney, Peter. ―The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the Theme in English Literature‖. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967. Cunningham, Hugh. ―The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the Seventeenth Century‖. Cambridge, MA: Blackwell, 1991. Walvin, James. ―A Child‘s World: A Social History of English Childhood 1800-1914‖. New York: Penguin, 1982.

85

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Teaching English to Students with Autism Spectrum Disorders Prof. Andrei Elena Colegiul Economic Buzău, judeţul Buzău The Centers for Disease Control and Prevention estimate that one in 110 children are diagnosed with ASD. As a result, more students with ASD are being included in the general education setting, and teachers are faced with the task of determining strategies that will help students with ASD succeed in the classroom. Although the task may seem daunting to teachers, students with ASD can and do learn. The first critical step in this process is to understand the unique characteristics of ASD. Characteristics Symptoms of autism spectrum disorders (ASD) range in severity, which is why it is referred to as a ―spectrum.‖ ASD is an umbrella term for students diagnosed with any of a variety of disorders, including: Autism. A neurological disorder that typically appears before the age of three which impacts development in social and communication skills. Pervasive Developmental Disorder, not otherwise specified (PDD-NOS). Also called ―atypical autism,‖ PDD-NOS is very similar to autism. The difference is that only some (but not all) of the criteria associated with autism are present. Asperger Syndrome. The highest functioning sub-category; children with Asperger Syndrome usually do not have language delays, but struggle with social interactions and obsessions. Rett Disorder. Found only in girls; children begin developing on target but later lose communication skills. Childhood Disintegrative Disorder. Similar to autism, but appears at an earlier age with a more dramatic loss of skills and a greater chance of having intellectual disabilities. Intelligence quotients range from having a severe intellectual disability to being gifted. Although the range encompasses a wide spectrum of abilities, all five sub-categories cause impairments in social, communication, and behavioral skills. Below is a list of impairments for each domain. General teaching strategies Although knowing the general characteristics of ASD is helpful, teaching strategies for students with ASD still need to be individualized, and it is important for teachers to realize their expectations of their students. Children with ASD often have visual-spatial strengths. Knowing this, 86

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

teachers of English can modify their instructional strategies in a number of ways. First, teachers should demonstrate and model expected skills. For example, if the teacher wants a student with ASD to place his book bag in his cubby when he gets to class in the morning, the teacher should demonstrate exactly how to do this. Next, teachers should provide visual schedules of the day‘s events in a location easily seen by the student. A visual schedule can be written out and paired with picture symbols to increase understanding. A teacher can also provide individual student schedules attached to the student‘s desk for accessibility. Both types of schedules can be created using Boardmaker, a program that pairs text with picture symbols, which can often be acquired from the school‘s speech pathologist. Additionally, teachers of English should work to make eye contact with the student and expect to acquire the student‘s attention. This can be challenging because students with ASD may have difficulty maintaining eye contact due to difficulties with modulating visual input. Close proximity with a verbal reminder – a gentle, ―Josh, look at me‖ – can work well. However, even if the student is not looking directly at the teacher, the teacher should know that he or she may still be listening. Checking frequently for understanding can give the teacher assurance that the student is, in fact, paying attention. Teachers can adopt other strategies to increase motivation in students with ASD, such as allowing short breaks between teaching sessions and providing time for the student to be alone if needed. Reinforcement Reinforcement is another crucial strategy in developing and maintaining motivation in a student with ASD. A reinforcer is an object or activity that the student likes, which can be presented after a behaviour to increase the frequency of that behaviour in the future. Teachers may reinforce a non-preferred activity with a preferred activity, contingent upon task completion. For example, if a student has difficulty maintaining focus on a grammar assignment (non-preferred activity), he or she can spend five minutes using the computer (preferred activity) after completing his or her grammar work. In order for reinforcement to work, a teacher must know a student‘s preferred reinforcers. As a result, conducting a preferred reinforcer assessment prior to teaching the student with ASD is very important. If the student is unable to verbalize his preferred reinforcers, the child‘s parent or other caregiver could provide this information. Alternatively, the teacher can determine preferred reinforcers for the student by presenting one or more objects or activities contingent on the desired behavior (such as the student‘s completion of a grammar assignment) and examining their effectiveness on increasing that behavior in the future. In other words, does giving the student time 87

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

to work on the computer after completing the grammar assignment increase the student‘s motivation to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is not a reinforcer. The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a teacherrequested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher waits for two hours before delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not make the connection. Academic modifications for the inclusive classroom Students with ASD will more than likely need to have some form of academic modification while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues with fine-motor deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to heavy workloads in English) are among some of the areas that may require modifications. There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials to meet the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate for students with learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example, adjusting the number of items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student to complete only the gaps on a grammar activity. This helps maintain the student‘s attention without overwhelming him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has mastered the skill. The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time if needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of support that the student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support during English instruction. Another useful modification is varying the response modes for the student. For example, a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally answer questions. Modifying the student‘s environment so that he or she can learn successfully is another consideration. The location of the student‘s desk and materials is important. The desk should be as close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet zone in the classroom is helpful when the student becomes ―overloaded‖ with stimuli. Sensory materials, like a bean bag or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can increase the student‘s level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students with ASD do not tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the quiet zone with earplugs may calm the student if he‘s feeling overloaded. Socialization strategies Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is beneficial not only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to ―benefit from their 88

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

experiences with students with ASD, developing a compassion for and an understanding of children with special needs. Their self-esteem is boosted by the positive role they take in helping a friend with autism learn.‖ Teachers should always supervise social interactions, and can offer valuable support by providing specific social rules and reinforcing positive social interactions. This can be done by posting specific social rules easily visible and understandable by all students, and reviewed periodically with the class. Teachers should recognize that a student with ASD may want to interact, but may not know how. Helping the student change topics of the conversation when necessary, rehearsing strategies for social interactions, and using classmates as peer models (e.g., video modeling of a desired social skill) are notable strategies, as well as providing ―scripts‖ of what the student should do in particular social situations. Social stories are short stories, written from a child‘s perspective, that describe appropriate behaviour in particular social situations. Social stories can be used to teach social skills to students with ASD who may have difficulty understanding how to behave in certain circumstances. Examples of social stories can be, ―Everybody needs help‖, ―Sitting on the carpet‖, ―Showing interest in my friends‖. It is also important to consider the preparation of classmates in understanding the student with ASD. Reading a book to the class is a great way to help students learn more about ASD and their classmate. Some regional organizations provide speakers to visit classrooms to talk about ASD. Communication strategies The first and most critical element of developing strategies to support communication in a student with ASD is teacher knowledge. Teachers must begin with an awareness of the student‘s communication abilities. It may be helpful to remember that every behaviour is an attempt at communication. If the student has no functional language or is nonverbal, it is imperative that teachers use nonverbal communication – such as pairing gestures with speech, or pointing to the English textbook in the student‘s desk while asking students to get out their English textbooks. Teachers should try to determine communicative attempts displayed by the student‘s behaviour. For example, if a nonverbal student with ASD screams halfway through literacy instruction and the teacher allows the student to stop the activity, that student has successfully ―escaped‖ the undesired activity by screaming. An alternative scenario might involve the teacher instructing the student to communicate needing a break by handing the teacher a picture symbol for ―break‖ – however, the teacher should always have the student return to the activity after taking a break to ensure that the student does not use ―break‖ to escape the activity. Reinforcing the correct 89

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

behaviour (asking for ―break‖ appropriately) and ignoring inappropriate behaviour (screaming) can be a successful strategy. When it‘s difficult to determine the function of a student‘s behaviour, a teacher may benefit from using a behaviour plan that indicates the use of an A-B-C form. An A-B-C form provides a format for teachers to write down the Antecedent – what happened directly before the behaviour, the Behaviour – what the student specifically did, and the Consequence – what happened directly after the behaviour that maintained the behaviour. Additionally, teachers should use concrete language to eliminate abstract concepts. Many individuals with ASD are quite literal and may misunderstand abstract sayings. For example, if a teacher comments on the weather by saying, ―It is raining cats and dogs out there,‖ the student with ASD may be very confused as to whether that is possible! Strategies for managing obsessions and compulsions Consistency and routines are extremely important to most individuals with ASD; anxiety issues play a big role in this need. As a result, teachers should prepare and explain any changes to the daily routine. For example, an assembly at school one day would prompt the teacher to put either a picture symbol or text on the schedule to reflect the change in routine. A few minutes before the transition, the teacher would give a verbal (and/or visual) reminder of the upcoming event. These approaches would lower the potential for anxiety for the student with ASD. Students with ASD often have unusual – and frequently narrow – interests, which they pursue obsessively. This can be addressed by teaching choice-making skills, using repeated short intervals of time when introducing new activities, and reinforcing any correct displays of behaviour. Building on learning experiences in small reasonable steps, progressing at the rate of the student‘s response to new activities, and incorporating reinforcement will increase the likelihood of success, because these strategies enable change in a student‘s habits without overwhelming him or her. Consequently, the entire learning experience can become a conditioned reinforcer, which will increase the student‘s motivation. Finally, when planning activities, it is imperative that the teacher use age-appropriate materials with students with ASD, just as with all students. Even if the student loves Elmo, the teacher should not incorporate materials or reinforcers involving Elmo if the student is in seventh grade. This would only single out the student in a negative way. A note on collaboration Establishing a strong partnership between home and school is essential to making the inclusion of students with ASD successful. Students with ASD often have difficulty with generalizing a newly learned skill to another environment, so if skills taught at school are not 90

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the skills he or she acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the class can help them visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the home setting before developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the plan to ensure its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both good resources in this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their input is critical. Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no ―one-size-fitsall‖ strategy. The attitudes of the teacher can determine the success — or failure — of the student with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide appropriate environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students with reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make great gains in socialization, communication, and academic achievement. If educators enthusiastically approach the idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new methods and use them consistently, the rewards will be worth the hard work.

Bibliography: ―Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum‖, in Autism Society of America. Available online (retrieved on June 15, 2010) Wagner, S., ―Inclusive programming for middle school students with Autism/Asperger‘s Syndrome‖. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001) Smith Myles, B. and R. L Simpson, ―Effective practices for students with Asperger syndrome‖, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)

91

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Individualizarea curriculumului în şcoala incluzivă. Planul educaţional individualizat Prof. Andrei Gabriela-Iuliana Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa În contextul educaţiei incluzive, prin diferenţierea în procesul de educaţie sunt scoase la lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev, astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ceea ce este necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv trebuie utilizate strategii de diferenţiere şi adaptare curriculară, ceea ce generic poate fi denumit curriculum adaptat. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop, se observă că principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învăţământul integrat se referă la: ―selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu cerinţe speciale, şi renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora, precum şi asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit”4. Planificarea individualizată are ca punct de plecare evaluarea individuală a dificultăţilor întâmpinate în învăţare de către elev şi apoi stabilirea unor finalităţi educaţionale (obiective de învăţare) realiste şi adecvate, dar şi a metodelor şi a mijloacelor de realizare, a perioadei de timp, a criteriilor de apreciere a progresului şi a modului de evaluare. Toate acestea reprezintă un instrument de planificare individualizată a învăţării – planul educaţional de intervenţie. În elaborarea şi aplicarea unui astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau cu alţi specialişti din Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat presupune consultarea şi colaborarea cu persoanele resursă (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri şcolari, logopezi) din centrele de resurse. Un plan educaţional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu şi Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, pp. 132133 4

92

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea copilului/elevului. Planul educaţional individualizat necesită revizuire periodică. Asfel, acesta ar trebui revizuit de cel puţin două ori pe an. Acest document sprijină educaţia copiilor/elevilor cu dizabilităţi/CES şi/sau a elevilor aflaţi în dificultate, în funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi recuperarea. Structura unui plan educaţional individualizat cuprinde: 1. Stabilirea domeniului de intervenţie: limbaj şi comunicare, cognitiv, emoţional, comportamental, psihomotor. 2. Stabilirea obiectivelor/competenţelor (Ce realizez?) 3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare (Cum realizez?) 4. Perioada în care are loc intervenţia (Când realizez?) 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?) 6. Metode şi instrumente de evaluare (Cum evaluez?) De asemenea, acesta poate să conţină informaţii generale despre copil şi familie, despre ruta şcolară, şcoala de provenienţă, informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt etc., precum şi informaţii educaţionale referitoare la evaluarea educaţională completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi a abilităţilor), punctele tari şi punctele slabe ale elevului (potenţial şi dificultăţi întâmpinate), interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare ce ceilalţi elevi, implicarea în activităţi de grup, responsabil cu timpul/cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor), parteneriate în predare-învăţare, monitorizarea. Exemplu de program de intervenţie personalizat (P.I.P.): PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P.) Elev cu CES - M.A.I. - clasa a VI-a A Limba şi literatura română Numele şi prenumele elevului: M. A. I. Data şi locul naşterii: 03.03.2003, Găeşti Domiciliul: Găeşti, str. Unirii, bl.20, sc. A, ap. 10, jud. Dâmboviţa Şcoala: Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu‖ Găeşti Clasa: a VI-a A Echipa de lucru: 93

Integrarea şcolară a copiilor cu CES



Prof. de limba şi literatura română, Andrei Gabriela-Iuliana



Prof. de sprijin, D.S.



Logoped, F.M.



Psiholog/consilier, R.E.

Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe): Recomandarea: Nr. 784/07.09.2013, dată de CIEC - Şcoala Specială Târgoviste C.J.R.A.E.D-Dâmboviţa Diagnostic: 

Intelect liminar;



Dificultăţi de calcul matematic;



Ritm lent de învăţare;



Dificultăţi în sfera citit-scris (dislexo-disgrafie);



Hipoprosexie;

Priorităţi pentru perioada: 05 martie - 30 martie 2014 

diminuarea dificultăţilor întâmpinate la citirea unui text;



corectarea tulburărilor instrumentale (dislexo - disgrafia şi discalculia);



dezvoltarea abilităţilor de comunicare;



diminuarea tulburărilor de atenţie;



dezvoltarea competenţelor de psihomotricitate (aşezarea corectă în pagină a textelor

scrise, respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber între cuvinte, scriere caligrafică, lizibilă); 

consolidarea deprinderilor de a lua notiţe în timpul orelor şi de a se încadra corect şi

frumos în pagina caietului; 

exersarea scrierii corecte, lizibile şi îngrijite a unor propoziţii şi texte mici, cu

respectarea ortografiei şi a punctuaţiei la nivel de propoziţie. PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (o secvenţă) Limba şi literatura română Competenţe specifice C.S. Să înlocuiască cuvintele noi prin sinonime şi antonime Să aplice

Conţinuturi Exerciţii de înlocuire a cuvintelor noi prin sinonime şi antonime Exerciţii de

Metode şi mijloace de realizare problematizarea; exerciţiul; manualul; fişe de lucru; jocul didactic observaţia

94

Perioada de intervenţie

Criterii minimale de apreciere a progreselor

Metode şi instrumente de evaluare

S2

Înlocuieşte corect cu sprijin unele cuvinte cu sinonime şi antonime potrivite. Desparte cu sprijin

Fişe de muncă independentă Temele pentru acasă

S2

Autoevaluare

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Competenţe specifice C.S. corect regulile de despărţire a cuvintelor în silabe la capătul rândului

Conţinuturi aplicare a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe în transcrieri, dictări, copieri sau în scrierea unor enunţuri proprii;

Metode şi mijloace de realizare

Perioada de intervenţie

conversaţia de aprofundare exerciţiul (lexical, ortografic, de punctuaţie) fişe de lucru manual fişe de muncă independentă

Criterii minimale de apreciere a progreselor cuvintele în silabe, transcrie şi copiază cu mici erori texte scurte. Scrie după dictare cu greşeli

Metode şi instrumente de evaluare Aprecierea răspunsurilor

Evaluarea periodică: Obiective realizate: 

Citeşte corect în ritm propriu un text;



Identifică titlul, autorul, personajele, alineatele;



Stabileşte sensul cuvintelor necunoscute cu sprijin şi le integrează în enunţuri;



Formulează corect răspunsuri la întrebări şi povesteşte oral cu sprijin un fragment din

textul citit; 

Găseşte sinonimele şi antonimele unor cuvinte date cu sprijin;



Desparte cu sprijin cuvintele în silabe, copiază/transcrie cu mici erori texte scurte;



Scrie corect după dictare cuvinte, propoziţii simple, însă un text scurt îl scrie după

dictare cu greşeli; 

Completează cu sprijin semnele de punctuaţie într-un text scurt, apreciază corect spaţiul

dintre cuvinte, încadrează corect textul în pagină; 

Participă cu interes la activităţile ludice şi manifestă o atitudine pozitivă faţă de învăţare;

Dificultăţi întâmpinate: 

nu-şi poate prelungi perioada de concentrare pentru un interval mai îndelungat;



nu identifică toate părţile de vorbire;



nu scrie corect după dictare texte scurte;



nu respectă semnele de ortografie şi de punctuaţie;

Metode cu impact ridicat: 

pozitiv:

 lauda;  acordarea de ajutor;  explicaţia demonstrativă; 95

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 artterapia;  ludoterapia;  încurajarea autoaprecierii;  acordarea de simboluri stimulative; 

negativ:

 efortul intelectual susţinut;  coordonarea oculo-motorie; Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică (în funcţie de rezultatele evaluărilor periodice): Obiectivele/competenţele nerealizate vor fi reluate în PIP-ul următor. 

se vor face exerciţii de citire corectă, conştientă şi expresivă;



se vor face exerciţii de înlocuire a cuvintelor cu sinonime şi antonime;

Recomandări particulare: 

acordarea sprijinului cognitiv şi afectiv în momentele dificile ale elevului cu CES, M.

A.I.(mai ales când elevul solicită); 

stimularea pozitivă pentru captarea atenţiei şi diminuarea situaţiilor de indiferenţă pentru

elevul cu CES; 

valorizarea elevului M.A.I. prin implicarea în activităţi extracurriculare (participarea

elevului, care este talentat la desen, la activităţi de artterapie, coordonate de prof. de sprijin D. S. şi la activităţi sportive); 

susţinerea, în continuare, a elevului M.A.I. în participarea la concursuri de desen,

concursuri sportive şi activităţi de voluntariat, pentru corectarea dezechilibrului emoţional – afectiv, deoarece are nevoie de afecţiune din partea familiei; 

monitorizarea permanentă a progresului şcolar;

Rolul şi modul de implicare a părţilor în program: Elevul M.A.I. este în grija părinţilor, familia lui însă manifestă o atitudine de indiferenţă şi nu solicită periodic informaţii despre evoluţia copilului, familia este puţin receptivă la sugestiile date de scoală.

Concluzii În context european, un curriculum flexibil şi adaptat este un curriculum recomandat pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES în învăţământul de masă. Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare, iar acest lucru se poate realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de învăţământ care respectă principiile accesului liber şi al egalităţii de şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie. 96

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Lucrarea şi-a propus să ofere câteva puncte de reper în elaborarea eficientă a unui program de intervenţie individualizat (a unui curriculum individualizat), putându-se constitui într-un exemplu de bună practică oferit cadrelor didactice aflate la început de drum în acest domeniu. Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după cum am specificat şi am exemplificat în cuprinsul lucrării, parcurgerea mai multor paşi, ce vizează: evaluarea educaţională, stabilirea domeniului de intervenţie, stabilirea obiectivelor/competenţelor pe termen lung, mediu şi scurt, stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea progresului, selectarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare. Desigur, există mai multe modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat, dar toate acestea au ca punct de plecare realizarea unei evaluări individualizate a elevului – evaluarea educaţională.

Bibliografie: GHERGUŢ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006. KOVACS, Maria, Învăţarea într-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, Bucureşti, 2006. VRĂŞMAŞ, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.

97

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: Teaching English to Children with Special Needs Prof. Anghel Camelia-Luminiţa Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Introduction Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic difficulties can be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment. For example, students with limited English may fail because they do not have access to effective bilingual or English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic backgrounds may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other students may have learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These difficulties may become more serious over time if instruction is not modified to address the students' specific needs. Unless these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle, and the gap between their achievement and that of their peers will widen over time.

Research Improving the academic performance of students from non-English backgrounds requires a focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling learners. This paper presents a framework for meeting the needs of these students in general education and suggests ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students meet their academic potential.

Prevention of school failure Prevention of failure among English language learners involves two critical elements: the creation of educational environments that are conducive to their academic success and the use of instructional strategies known to be effective with these students (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Preventing school failure begins with the creation of school climates that foster academic success and empower students (Cummins, 1989). Such environments reflect a philosophy that all students can learn and that educators are responsible for helping them learn. Positive school environments are characterized by strong administrative leadership; high expectations for student achievement; challenging, appropriate curricula and instruction; a safe and orderly environment; ongoing, systematic evaluation of student progress; and shared decision-making among ESL 98

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

teachers, general education teachers, administrators, and parents. Several other factors are critical to the success of English language learners, including the following: (1) a shared knowledge base among educators about effective ways to work with students learning English, (2) recognition of the importance of the students' native language, (3) collaborative school and community relationships, (4) academically rich programs that integrate basic skill instruction with the teaching of higher order skills in both the native language and in English, and (5) effective instruction.

A shared knowledge base Teachers must share a common philosophy and knowledge base relative to the education of students learning English. They should be knowledgeable about all of the following areas: second language acquisition; the relationship of native language proficiency to the development of English; assessment of proficiency in the native language and English; sociocultural influences on learning; effective first and second language instruction; informal assessment strategies that can be used to monitor progress, particularly in language and literacy development; and effective strategies for working with culturally and linguistically diverse families and communities.

Recognition of the students' native language Language programs must have the support of principals, teachers, parents, and the community. School staff should understand that native language instruction provides the foundation for achieving high levels of English proficiency (Cummins, 1994; Krashen, 1991; Thomas & Collier, 1997). Language development should be the shared responsibility of all teachers, not only those in bilingual and ESL classes.

Collaborative school-community relationships Parents of students learning English must be viewed as capable advocates for their children and as valuable resources in school improvement efforts (Cummins, 1994). By being involved with the families and communities of English learners, educators come to understand the social, linguistic, and cultural contexts in which the children are being raised (Ortiz, 1997). Thus, educators learn to respect cultural differences in child-rearing practices and in how parents choose to be involved in their children's education (Garcia & Dominguez, 1997).

Academically rich programs Students learning English must have opportunities to learn advanced skills in comprehension, reasoning, and composition and have access to curricula and instruction that 99

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving (Ortiz, & Wilkinson, 1991).

Effective instruction Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet high expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English learners, such as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously learned concepts and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that connect the curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and support to fill gaps in background knowledge.

Early intervention for struggling learners Most learning problems can be prevented if students are in positive school and classroom contexts that accommodate individual differences. However, even in the most positive environments, some students still experience difficulties. For these students, early intervention strategies must be implemented as soon as learning problems are noted. Early intervention means that "supplementary instructional services are provided early in students' schooling, and that they are intense enough to bring at-risk students quickly to a level at which they can profit from highquality classroom instruction" (Madden, Slavin, Karweit, Dolan, & Wasik, 1991, p. 594). The intent of early intervention is to create general education support systems for struggling learners as a way to improve academic performance and to reduce inappropriate special education referrals. Examples of early intervention include clinical teaching, peer and expert consultation, teacher assistance teams, and alternative programs such as those that offer tutorial or remedial instruction in the context of general education.

Clinical teaching Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects, or concepts; then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of students who fail to meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use informal assessment strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Teachers conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data from these assessments to plan and modify instruction.

100

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Peer or expert consultation Peers or experts work collaboratively with general education teachers to address students' learning problems and to implement recommendations for intervention (Fuchs, Fuchs, Bahr, Fernstrom, & Stecker, 1990). For example, teachers can share instructional resources, observe each other's classrooms, and offer suggestions for improving instruction or managing behavior. ESL teachers can help general education teachers by demonstrating strategies to integrate English learners in mainstream classrooms. In schools with positive climates, faculty function as a community and share the goal of helping students and each other, regardless of the labels students have been given or the programs or classrooms to which teachers and students are assigned.

Conclusion Early intervention for English learners who are having difficulty in school is first and foremost the responsibility of general education professionals. If school climates are not supportive and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and linguistically diverse students in general education, these students have little chance of succeeding. Interventions that focus solely on remediating students' learning and behavior problems will yield limited results. The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention include the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by general education teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally occurring diversity of skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of students inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in the number of students inaccurately identified as having a disability, and improved student outcomes in both general and special education.

References: 1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge University Press. 2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99. 3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students (Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.

101

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

4.

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă Prof. înv. primar Avram Maria Şcoala Gimnazială nr. 24 Bucureşti Motto: „Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor.” I. A. Comenius Principiul fundamental al educatiei incluzive –învăţământ pentru toţi, împreună cu toţiconstituie un deziderat, dar şi o realitate, care câştigă adepţi şi se materializează în experienţe şi bune paractici de integrare/incluziune. Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă integrată. Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizând relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor. Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare grupă şi cât de bine suntem pregătiţi să o acceptăm? Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite. În consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea 102

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare. Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente copiilor am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciali. Ca urmare, a acestui mod de abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li sau dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii. Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerinţe educative speciale cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, atât cât este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES. ―Tu nu poţi participa la...‖ (vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale, oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume: La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a 103

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

copilului. În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi copiii cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special în perioada intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare. În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul respectiv. La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt daţi de mediul geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni, colegi, ce acţionează diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat. La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei. Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces, participarea şi integrarea şcolară şi socială. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în 104

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în aceleaşi timp şi anumite necesităţi, particulare, specifice, individualizate. Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor. Educaţia sau şcoala incluzivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii şi societăţii, pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente naturale ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Educaţia sau şcoala incluzivă implică ideea de schimbare, a şcolii şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societate pentru toţi‖ comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebiţi de dotaţi sau talentaţi, ale celor care nu fac faţă în prezent în şcoala obişnuită, ale celor cuprinşi în şcolile speciale separate. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii evoluată consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu handicap multiplu îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devină irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate. Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Bibliografie: Vraşmaş, T.,(2004), „Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Ed. Miniped, Bucureşti Ungureanu, D., „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest, Timişoara Şerdean, Ioan, „Pedagogie‖, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004

105

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică Prof. înv. primar Balcă Ioana Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare adus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora. Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar Verbul „a învăţa‖ este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul. În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia dintre „dacă‖ şi „atunci‖ este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu: „Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine‖; sau într-o situaţie mai complexă: „dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul‖; iar într-o situaţie şi mai complexă: „Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere.‖ Legăturile „dacă – atunci‖ - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală. De exemplu „Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare.‖ Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină „minunea‖ cititului, învăţului cu această experienţă bogată. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. 106

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut. Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică. Pentru a scoate mai bine în evidenţă acest fapt, aducem ca argument două exemple: Mihăiţă are şase ani. La această vârstă a fost şcolarizat, dar după o jumătate de an a fost respins deoarece nu a reuşit să-şi asimileze cunoştinţele citirii şi scrierii cu toate că, după opinia psihologului, coeficientul de inteligenţă al copilului este bun. Cea mai semnificativă problemă a copilului este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M citeşte B sau în loc de O citeşte R. În cazul lui, încă nu s-a format o concordanţă între imaginea fonică şi imaginea vizuală a literelor (sunetelor). Copilul încă nu a surprins legătura indispensabilă a acestor două elemente, în forma sunetului şi imaginea literei. Procesul citirii, în fond., constă în translaţia ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a sunetelor. Dacă între stimulii percepuţi vizual, litere şi stimulii aditivi nu se realizează această legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. În concluzie, la Mihăiţă tulburarea procesului de citire rezultă din această incapacitate de integrare şi racordare a celor auzite şi văzute. Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii. Gabriela este o elevă mediocră, în clasa a treia. Am atras atenţia specialiştilor asupra problemelor de comportament şi de învăţare ale elevei. Prima întâlnire a specialiştilor cu Gabriela a decurs în felul următor: Gabriela intră în cabinet trântind uşa, răsturnând un scaun, „care îi stătea în cale‖. În urma ei intră părinţii, cerând scuze pentru comportamentul copilului lor. Fetiţa se îndreaptă spre raftul cu jucării, răstoarnă câteva jucării, apoi se aşază pe marginea scaunului oferit. Se balansează pe scaun în timp ce îşi argumentează prezenţa cu o logică incoerentă care se manifestă într-o relatare imprecisă a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacităţilor intelectuale denotă că Gabriela are coeficientul de inteligenţă ridicat. În timpul testării, părinţii se plâng, deoarece „totdeauna se întâmplă ceva‖ cu fiica lor: se loveşte la picior, nu este în stare să prevadă 107

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

consecinţele comportamentului ei. Din cercetări aprofundate, reiese că Gabriela are probleme cu percepţia, surprinderea, păstrarea şi formarea ordinii fireşti a lucrurilor. Această incapacitate, implicit, se reflectă în performanţa ei de citire, scriere, calcul, procese în care această aptitudine joacă un rol decisiv - dar se reflectă şi în comportamentul copilului. Din cauza acestei incapacităţi, Gabriela are nevoie de mai mult timp ca să întrevadă regulile. Ea este incapabilă de a forma planuri care s-o ajute să iasă din situaţia sa precară. Comportamentul ei atrage supărarea colectivului, astfel ea intră într-un cerc vicios, condamnându-se la eşec atât în domeniul învăţării, cât şi în mediul social. Exemplele de mai sus reprezintă modele tipice ale tulburărilor de învăţare. De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare: elevi ai căror capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul. Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în stare să atingă nivelul performanţelor colectivului.

108

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Activităţi practice la disciplina Educaţie tehnologică realizate cu elevii cu cerinţe educative speciale la ciclul gimnazial Prof. Baltag Camelia Şcoala Gimnazială „Mihu Dragomir” Brăila Disciplina Educaţie tehnologică este o continuare a disciplinei Abilităţi practice de la ciclul primar, cu diferenţa că acum, la ciclul gimnazial, se împletesc cunoştinţele teoretice cu deprinderile practice. Am observat în timp, că elevii cu cerinţe educative speciale înţeleg mai uşor şi sunt atraşi să participe la realizarea diverselor obiecte: colaje, felicitări, desene, ornamente etc. Covoraşul Materiale necesare: carton gros de la o cutie de ambalaj lână, melană, mohair. Ustensile: Foarfecă, ac de siguranţă sau un ac gros. Tehnica de lucru: a) Se taie un carton cu dimensiunile 10cm/10cm; b) Se măsoară, sus şi jos 0,5 cm pe toată lăţimea cartonului; c) Se trasează linii paralele de sus până jos; d) Se crestează câte 0,5 cm pe linie, atât sus cât şi jos; e) Se fixează firele pe toată lungimea cartonaşului prin înfăşurare, obţinându-se firele de urzeală; f) Pe o parte a cartonului se vor trece firele de lâna cu ajutorul acului de siguranţă, astfel încât acestea să se împletească; g) Realizăm rândurile dus-întors cu lână formând astfel firele de bătătură; h) Pe partea care nu s-au împletit firele se taie la mijloc firele şi se leagă obţinându-se covoraşul. Notă: Poate fi folosit ca suport pentru o ceaşcă în loc de farfurioară.

109

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

110

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Suportul pentru şervetele Materiale necesare: O coală din carton gros, un şerveţel din hârtie cu diverse figurine, în general cu specificul unei sărbători, alte decoraţiuni, după preferinţă. Ustensile: Foarfece, lipici, capsator, perforator. Tehnica de lucru:

Fig. 28

a) Se realizează două şabloane din carton: - una de dimensiune 6cm/16cm, care este baza suportului de şerveţele - cel de-al doilea şablon, care este partea superioară, diferă la înălţime în funcţie de modelul ales: 16-20cm/15cm b) Se decupează după contur. Dintr-o coală colorată putem realiza cele 2 repere. c) Se vor decupa după contur figurinele de pe şerveţele din hârtie d) Se lipesc figurinele decupate unde doreşte fiecare elev pe partea superioară sau alte ornamente e) Se îndoaie partea superioară la mijloc formând o bază de 5 cm f) Se fixează partea superioară de cea inferioară prin lipire şi prin capsare g)Se perforează într-o parte şi se leagă o pamblică h) Se aşează şerveţele în suport. Recomandare: Se poate realiza în preajma unei sărbători folosind ornamente specifice: Fig. 32 Sărbători Pascale, Crăciunul, Dragobete etc.

Brăduţ ornamental din con de brad Materiale necesare: Conuri de brad, mărgeluţe, vopsea bronz. Ustensile: lipici, pensetă, pensulă. Tehnica de lucru:

F 111

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

a) Se vopseşte cu bronz argintiu sau auriu conurile b) Se lipeşte cu lipici mărgelele fixare cu ajutorul pensetei. Pălăriuţa de ace Materiale necesare: material (10cm x 20cm), carton,

vată

pentru

umplut

sau

resturi

de

materiale/ciorapi vechi. Ustensile: Foarfecă, ac de cusut, aţă, cretă. Tehnica de lucru: a) Se realizează două şabloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm, respectiv 8 cm. b) Se fixează pe materialul dorit şabloanele propriu-zise şi cu ajutorul cretei se trasează conturul c) Cu ajutorul foarfecelui se taie după conturul trasat cu creta. d) Se realizează cusătura „punct înaintea acului‖ pe ambele cercuri din material e) Se trage firul de aţă şi se obţine astfel o cusătură de încreţire f) în interiorul materialului se introduce cartonul şi se fixează g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale şi se fixează h) Se obţin două repere i) Cele două repere se vor uni prin coasere j) Se leagă o pamblică care are dublu rol: de ascundere a cusăturilor de îmbinare a celor două repere şi de înfrumuseţare. Notă: Am participat cu aceste lucrări la expoziţia cu vânzare ―Nepoţi pentru bunici‖. x

Prin şablon înţelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.

112

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia incluzivă – un pas spre o lume mai deschisă, mai tolerantă Prof. Barbu Octavia Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău În domeniul educaţiei incluziunea presupune ca şcolile şi întreg sistemul educaţional să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului. Educaţia incluzivă trebuie privită ca un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. Principiile cheie ale incluziunii au în vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea diversităţii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinţei umane, nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale, dezvoltarea profesională, egalitatea de şanse. Şcoala şi programele de educaţie care se adresează copiilor cu dizabilităţi trebuie să pornească de la a considera că fiecare copil sau individ este unic şi are nevoile sale specifice. Fiecare poate învăţa, iar acest lucru este dependent de mediul în care se dezvoltă şi de şcoala pe care o parcurge. Rolul şcolii este să educe toţi copiii din comunitatea în care se găseşte şi între aceştia este firesc să găsim şi copii cu dizabilităţi. Şcoala nu trebuie să fi e o şcoală a competiţiei şi a discriminării, ci o şcoală care să răspundă nevoilor tuturor persoanelor care sunt în grija acesteia. La baza educaţiei incluzive se află principiul potrivit căruia educaţia constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor şi a societăţilor. În ultimii cincizeci de ani, comunitatea internaţională a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaţiei care nu mai este considerată un privilegiu pe care îl au doar unele persoane, ci un drept al tuturor. Educaţia incluzivă constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pusă în practică această viziune, deoarece are în centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaţie. Educaţia incluzivă este un proces prin care se urmăreşte să se răspundă unor nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învăţării şi comunicării, reducând formele de excludere din educaţie. Abordările recente în educaţia incluzivă evidenţiază faptul că aceasta este în primul rând o reformă în educaţie şi nu o chestiune care vizează doar plasarea elevului şi tipul instituţiei în care este şcolarizat acesta. Cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele fiind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice faţă de educaţia 113

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

incluzivă depind de experienţa acestora cu elevii cu dizabilităţi, formarea iniţială, existenţa unor forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi şi responsabilităţile pe care le au la clasă. Cadrele didactice din învăţământul secundar manifestă mai puţin interes faţă de includerea copiilor cu dizabilităţi în clasa lor, mai ales dacă aceştia au dificultăţi emoţionale şi comportamentale severe. Elevii şi cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, în clasă sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, însă se constată tendinţa de a acorda sprijin şi cadrelor didactice de la clasă. Şcoala de tip incluziv este o şcoală accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu elementele esenţiale necesare integrării lor sociale. Atunci când şcoala nu reuşeşte singură să facă faţă provocărilor diferitelor nevoi ale copiilor are nevoie de sprijin. Iată un concept fundamental de la care porneşte construcţia noastră teoretică privind dezvoltarea şi ameliorarea serviciilor educaţionale care vin în sprijinul copiilor, al şcolii şi al familiei atunci când este nevoie. Dezvoltând serviciile educaţionale copilul, profesorul, părintele nu mai sunt singuri. Pentru elevii ce manifestă dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a raţionamentului şi abilităţilor specific domeniului industrie alimentară, ca şi a unor abilităţi sociale am întocmit un plan educaţional de intervenţie prin aplicarea căruia am urmărit:  Recuperarea laturilor disfuncţionale;  Structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare şcolară şi socială);  Consilierea comportamentală;  Antrenarea elevilor în activităţi plăcute pentru a-i stimula;  Antrenarea elevilor în activităţi extracurriculare;  Dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;  Dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul tehnologic;  Formarea deprinderilor de scriere corectă a noţiunilor tehnologice;  Îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;  Dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;  Dezvoltarea capacităţii de orientare şi adaptare la mediu;  Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup; O şcoală perfectă, care să primească pe toţi şi să valorizeze potenţialul fiecăruia este încă un 114

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim. Ne aducem însă aminte de caracterul prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum şi de importanţa pe care o are fiecare profesor în formarea copiilor şi tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri şi adulţi (şi respectiv generaţii) mai indulgenţi, mai implicaţi social şi cu mai multă responsabilitate. Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă, de o lume mai INCLUZIVĂ.

Bibliografie: Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carăbuţ, C., Integrarea şcolară a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, Ed. Mirton, Timişoara, 2006. Mihăilă, I.; Stana, K. ş.a., Dificultăţi de învăţare la copiii de vârstă şcolară, Ed. MacPixel, Timişoara, 2006. Vrasmaş, E., Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Ed. V&Integral, Buc., 2007.

115

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Proiect didactic. Comunicarea – factor de integrare în societate Prof. Bălăceanu Victoria-Carmena Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, judeţul Dâmboviţa Data: Aria curriculară: Consiliere şi orientare Disciplina: Consiliere şi orientare Unitatea de învăţare: Comunicarea şi abilităţile sociale Tema: Comunicarea – factor de integrare în societate Clasa: a VI-a (copii cu D.M. moderat) Tipul lecţiei: Dobândire de priceperi şi deprinderi Competenţe generale: explorarea resurselor personale care influenţează comunicarea. Competenţe specifice: argumentarea importanţei încrederii în forţele proprii ca premisă a evoluţiei personale în societate prin dezvoltarea capacităţilor de relaţionare comunicaţională eficientă. Obiective operaţionale şi educative: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili: O1: să identifice componentele comunicării (emiţător, receptor, mesaj); O2: să intuiască formele comunicării; O3: să aplice deprinderi de comunicare cu colegii; O4: să ofere exemple de forme de comunicare în diferite situaţii. O5: să înţeleagă importanţa folosirii în comunicare a unui vocabular adecvat, fără cuvinte jignitoare; violenţa există atât în comportament, cât şi în comunicare. Strategia didactică: Resurse procedurale: explicaţia, conversaţia, observarea, comentarea unei imagini, analiza de text, munca independenta. Resurse materiale: planşe suport, tablă, flipchart, fişe de lucru; Forme de organizare: Frontal, individual. Forme de evaluare: Modul în care se realizează obiectivele stabilite se urmăreşte prin: observaţia directă la clasă, tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare, aprecieri verbale. Resurse temporale: 45 minute. Resurse umane: 14 elevi Locul de desfăşurare: sala de clasă 116

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evenimentul didactic Dozare Moment organizatoric (2 min.)

METODE ŞI PROCEDEE

CONŢINUTURI Prezentarea oaspeţilor. Verificarea prezenţei; notarea absenţelor. Pregătirea clasei pentru activitatea didactică.

Conversaţia

Forme de organizare

EVALUARE

Frontal

„Spargerea gheţii‖ se va face printr-un exerciţiu de încălzire. Elevii vor primi un desen cu un omuleţ: Conversaţia Frontal Captarea (8 min.)

atenţiei

- Pe abdomen vor scrie cum le place să fie strigaţi, de rude şi prieteni. - În inimă vor scrie numele persoanei de care se simt cel mai apropiaţi. - Pe diploma vor scrie numele colegului de clasă cu care doresc să fie prieten. - Pe piciorul drept vor nota cu ce personaj din desene, filme, lecturi ar dori să se asemene. - Pe piciorul stâng vor nota ce materie şcolară preferă. Anexa 1 Se discută câteva aspecte notate de elevi, în Exerciţiul-joc funcţie de timpul disponibil Se oferă copiilor posibilitatea să spună lucruri despre ei, pe care în alte situaţii nu au curajul să le mărturisească. Anunţarea temei; Se stabilesc câteva reguli de comunicare formularea pentru aceasta ora dar şi pentru situaţiile de obiectivelor grup: (5 min.) Fiecare părere trebuie ascultată; Nimeni nu este întrerupt; Nimeni nu este criticat pentru părerea lui; Nimeni nu râde de părerea colegului lui. Se anunţă câteva principii după care participanţii la lecţie să se ghideze în activitatea lor: - încredere - cooperare - comunicare Se iniţiază un dialog pe problemele curente Conversaţia ale elevilor; se reamintesc temele discutate în Problematizarea cadrul orelor de consiliere.

117

Aprecierea gradului de atenţie faţă de ideile lansate.

Frontal

Corectări ale exprimării

Frontal

Aprecieri verbale

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evenimentul didactic Dozare

METODE ŞI PROCEDEE

CONŢINUTURI

Se foloseşte termenul comunicare ca element ancoră. Se scrie pe tablă titlul temei ce urmează a fi dezbătută. Se explică termenii: „integrare‖, „societate‖. Care sunt elementele comunicării? - Cel care transmite mesajul - emiţătorul - Cel care primeşte mesajul - receptorul - Mesajul Conversaţia Cum putem comunica? verbal - oral în scris Dirijarea învăţării nonverbal – gesturi, mimică, poziţia (20 min.) corpului Se exemplifică fiecare tip de comunicare. Elevii sunt solicitaţi să citească şi apoi să analizeze situaţia de comunicare ilustrată în text. (Anexele 2 şi 3). Analiza se face după următorul sistem de întrebări: Care e tipul de comunicare ilustrat în text? Cine este emiţătorul? Analiza de text Cine este receptorul? Care este mesajul transmis?

Obţinerea performanţei (4 min.)

Evaluarea rezultatelor (3 min.)

Forme de organizare

Aprecieri asupra activităţii de comunicare Frontal

Frontal

Comunicarea nonverbală se exemplifică cu semnificaţia unor gesturi uzuale: „Tu!‖ Conversaţia Frontal „Vino!‖, „Stai jos!‖, - lucrezi în oră şi ai pus stiloul pe bancă - „ai terminat sarcina‖ - cartonaşul galben al arbitrului de fotbal „fault‖; - cartonaşul roşu arătat unui fotbalist de către arbitru –„ eliminare‖; - braţul drept întins orizontal al poliţistului „la dreapta‖; - dacă cineva face semn cu degetul arătător – „ ai grijă!‖ Se vor analiza mai multe imagini din materialul suport şi elevii vor interpreta mimica feţei: bucuria, tristeţea, frica, Comentarea unor Frontal dezgustul, mirarea. Anexa 4. imagini Primesc o faţă zâmbitoare cei care au identificat corect emoţia transmisă. Se împarte elevilor un chestionar: „Cum mă simt acum?‖ Anexa 5 Coloraţi figura care corespunde stării voastre emoţionale la sfârşitul activităţii.  mulţumit,  indiferent,  nemulţumit. Sunt apreciaţi elevii care s-au remarcat prin răspunsurile lor pe parcursul activităţii.

118

EVALUARE

Exemplifica cu modalităţi de realizare a comunicării nonverbale.

Autoevaluare

Aprecieri verbale Rezolvarea chestionar ului de evaluare.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evenimentul didactic Dozare Asigurarea retenţiei şi a transferului (2 min.) Încheierea lecţiei în mod organizat (1 min.)

METODE ŞI PROCEDEE

CONŢINUTURI

Se explică sarcina de lucru pentru acasă de pe fişa primită (Anexa 6).

Explicaţia

Forme de organizare Frontal

Elevii se ridică în picioare, salută şi părăsesc clasa în mod organizat.

Anexa 1 Nume:

Data........................

Pe abdomen scrie cum iţi place să fii strigat. În inimă scrie numele persoanei de care te simţi cel mai apropiat. Pe diploma scrie numele colegului de clasă cu care doreşti să fii prieten. Pe piciorul drept notează cu ce personaj din lecturile citite ai dori să te asemeni. Pe piciorul stâng notează ce materie şcolară preferi.

119

EVALUARE Aprecieri frontale (generale)

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Anexa 2

Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul său. S-a grăbit s-o deschidă. Vlad i-a scris că are o surioară de cinci săptămâni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea primită. Care este tipul comunicării? Cine vorbeşte? (emiţătorul) Cine ascultă? (receptorul) Care este mesajul transmis?

Anexa 3

Un părinte îi aruncă o privire încruntată copilului la o masă plină de oaspeţi, în timp ce copilul loveşte cu lingura în farfurie, deşi nici un cuvânt nu s-a spus, copilul înţelege perfect mesajul. Care este tipul comunicării? Cine vorbeşte? (emiţătorul) Cine ascultă? (receptorul) Care este mesajul transmis?

Anexa 5 Chestionar: „Cum mă simt acum?‖ Coloraţi cu galben figura care corespunde stării voastre emoţionale la sfârşitul activităţii.  mulţumit,  indiferent,  nemulţumit

120

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Anexa 4

Anexa 6 Citiţi povestioara şi meditaţi asupra moralei (învăţăturii pe care o reţinem)! „Povestea iepuraşului” Această poveste este despre un iepuraş care dorea să-şi gătească 8 ouă. Iepuraşul are de gătit 8 ouă, dar nu are o tigaie în care să le prăjească. Stă el, se gândeşte, şi îşi aduce aminte că ursul are o tigaie. Bucuros, pleacă spre bârlogul ursului să-i ceară tigaia cu împrumut! Mergând… mergând, iepuraşul se întreabă:

121

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- Dacă ursul îmi cere în schimbul tigăii 2 ouă? Hm… asta e, ii dau lui 2 ouă, mai rămân eu cu 6 şi asta e, mi-ajung 6! Merge el ce merge, şi se întreabă din nou: - Dar dacă îmi cere 4 ouă? Asta nu-i bine deloc! Dar ce să fac, ursul e singurul din pădure care îmi poate împrumuta tigaia! Apoi, aşa e în afaceri, câştigul se împarte jumate-jumate! Fie şi aşa, dacă-mi cere 4 mai rămân şi eu cu 4 şi îmi ajung şi astea până la urmă! Mai avea puţin până a ajunge la bârlogul ursului şi-i veni o nouă idee: - Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua şi pielea de pe mine, în plus, e şi cam nesimţit, cred că o să-mi lase doar 2 ouă! Of… Doamne, şi eu care aveam 8 oua! Să rămân doar cu 2 ouă? Delicată situaţie, dar, asta e! Până la urmă decât să mor de foame, îi dau lui 6 şi eu sunt mai mic, rămân cu 2 ouă! Aceste ouă o să-mi ţină de foame astăzi! În sfârşit, iepuraşul ajunse în faţa bârlogului! Căzu din nou pe gânduri, era din ce în ce mai stresat, se hotărăşte şi bate la uşa ursului, care iese cu un zâmbet larg şi spune: - Zi-mi, iepuraşule, ce problemă ai, cu ce te pot ajuta? Iepuraşul: - Măi ursule, ştii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi îi întoarce spatele şi pleacă! Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fără măcar să le ascultăm punctul de vedere, conduce la un eşec în comunicare!

122

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Atitudini şi competenţe necesare cadrelor didactice pentru integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale Prof. dr. Bănică Marina-Eraclia Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu” Buzău Reabilitarea persoanelor cu deficienţe în comunitate vizează implicarea acestora prin eforturile susţinute ale familiilor şi ale serviciilor de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale din comunitate, respectând principiile impuse de orientările actuale în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993. Conceptul CES „cerinţe educative speciale‖ a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, apoi noţiunea a fost preluată şi de alte ţări. Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul copiilor cu dizabilităţi. Din anul 1995 conceptul de „cerinţe educative speciale‖ este utilizat şi în România prin Legea învăţământului. Principiul fundamental al educaţiei incluzive - Învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi constituie un deziderat dar şi o realitate care câştigă adepţi şi se materializează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune. Incluziunea înseamnă integrarea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite, recunoaşterea diversităţii şi organizarea curriculumului pornind de la această concepţie. Deoarece „dizabilitatea‖ se numără printre modurile de a defini diferenţa, cadrele didactice trebuie să-şi redefinească competenţele lor didactice, pe câteva direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionarea/ dezvoltarea profesională, modificarea practicii la clasă, creşterea timpului liber acordat acestor elevi etc. În vederea pregătirii elevilor pentru integrarea pe piaţa muncii, inclusiv a celor cu cerinţe educative speciale, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi, ceea ce necesită noi metode de instruire. Printre problemele cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea la clasă cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale se numără: comunicarea, concentrarea la sarcinile de lucru, gradul redus de înţelegere a conţinuturilor predate, captarea şi menţinerea pe termen mediu a atenţiei, progresul lent, evaluarea comparativ cu performanţele colegilor duce la acordarea notelor mici, capacitate insuficientă de înţelegere a modului de rezolvare a sarcinilor de lucru, necesitatea atenţiei susţinute şi permanente din partea cadrelor didactice, timp insuficient alocat acestor elevi, atitudinea colegilor faţă de aceştia etc. Competenţele necesare profesorilor în cazul educaţiei incluzive sunt: 123

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

competenţe metodologice: - însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere - cunoaşterea faptului că toţi copiii pot învăţa, dar nu în acelaşi ritm - adaptarea curriculumului la nevoile copiilor - utilizarea metode active de lucru - utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice - utilizarea optimă a spaţiilor şcolare şi a programului orar, pentru eficientizarea procesului instructiv – educativ - diversificarea activităţilor de învăţare - abilitatea de a folosi cunoştinţe interdisciplinare competenţe de comunicare şi relaţionare: - competenţe cu privire la rezolvarea conflictelor - competenţe de comunicare specifice dizabilităţilor (limbajul semnelor, limbajul Braille, etc.) - competenţe de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de sprijin, psihologi), cu părinţii, cu reprezentanţi ai comunităţii locale competenţe psiho-sociale: - capacitatea de identificare a potenţialului elevilor în vederea unei orientări şcolare şi profesionale realiste - capacitatea de colaborare în cadrul parteneriatelor - capacitatea de iniţiere şi organizare a activităţilor şcolare şi extraşcolare în vederea favorizării socializării şi integrării sociale - capacitatea de valorificare a particularităţilor individuale şi de grup în scopul comunicării eficiente - manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine şi acceptarea recunoaşterii calităţilor celuilalt competenţe de evaluare: - utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice învăţării diferenţiate - elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de particularităţile individuale şi de grup - cunoaşterea şi aplicarea criteriilor şi standardelor de evaluare conform sarcinilor de evaluare alese

124

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

competenţe tehnice şi tehnologice: - competenţe de utilizare a tehnologiei informaţiei - competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor extracurriculare şi a orelor de curs cu echipamente moderne - utilizarea soft-urilor educaţionale de simulare în procesul de predare – învăţare - perfecţionarea competenţelor de efectuare a aplicaţiilor practice şi experimentelor - accesarea surselor de informare online în scopul informării şi documentării competenţe de management al carierei: - dezvoltarea profesională şi personală continuă - identificarea oportunităţilor de formare continuă şi identificarea aspectelor din activitatea proprie care necesită îmbunătăţire - adoptarea deontologiei profesionale - utilizarea metodelor şi tehnicilor de control psiho-comportamental. În activitatea la clasă cu elevii cu cerinţe educative speciale este necesară înţelegerea problemelor cu care se confruntă aceştia, adaptarea curriculumului la nevoile specifice, înţelegerea reacţiilor şi rezolvarea situaţiilor conflictuale care apar în aceste clase etc. În vederea îmbunătăţirii activităţii de predare-învăţare la clasele de gimnaziu la care predau Educaţie tehnologică, în care învaţă elevi cu CES, am adoptat următoarele atitudini şi competenţe: - mă documentez individual asupra particularităţilor specifice dizabilităţilor existente - discut situaţia cu unul sau mai mulţi colegi care predau la aceeaşi clasă - particip la forumuri de discuţii pe Internet care dezbat problemele elevilor cu CES - solicit ajutor conducerii şcolii sau consilierului psihopedagog pentru a-mi sugera o soluţie - comunic deschis cu elevul şi îl încurajez - ascult activ - răspund pozitiv şi ofer feedback - folosesc fişe de lucru special concepute - transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare elev să înţeleagă - folosesc soft-uri educaţionale de simulare pentru facilitarea înţelegerii fenomenelor - distribui sarcini de lucru tuturor elevilor pentru a evita lipsa de activitate şi dezordinea - mă documentez cu privire la noile metode şi tehnici de lucru la clasă - sunt conştientă de necesitatea dezvoltării profesionale în direcţia integrării elevilor cu CES.

Bibliografie: 1. Vrasmaş, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasmaş, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, 125

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Editura Vanemonde, Bucureşti, 2005, http://www.unicef.org/romania/ro/Interior_Reninco.pdf 2. Renata Marinela Cercel, Lect. univ. drd. la Universitatea din Oradea, Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2009, www.unibuc.ro/.../Formarea%20cadrelor%20didactice%20pentru%20ed

126

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Prejudecăţi/Idei preconcepute – Obstacole în calea autenticei integrări a elevilor cu nevoi speciale Prof. Bold Dragoş-Ionuţ Prof. Tudor Monica Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău Prin intermediul lucrării noastre, ne-am propus să realizăm analiza dintr-o perspectivă psihosocială a profilurilor de culturi şcolare incluzive. Sperăm că, prin intermediul analizei noastre să ne apropiem mai mult de realităţile învăţământului românesc contemporan, cu problematica lui implicită de natură umană şi socioeconomică. Există patru forme de cultură incluzivă,care pot fi caracterizate în felul următor: - Cultura Incluzivă Asumată - descriptiv, liniile ei de forţă le reprezintă naturaleţea integrării, managementul şcolar proactiv, implicat; valorizarea - model de către cadrele didactice a nevoilor individuale de învăţare ale fiecărui copil; elevii sunt toleranţi, părinţii se implică şi ajută activ la integrarea elevilor cu nevoi speciale. - Cultura Incluzivă Implicită - se diferenţiază de idealul pe care îl reprezintă cultura incluzivă asumată nu atât prin caracteristici, cât prin coexistenţa lor cu atitudinile de semn opus, şi aceasta reprezintă finalmente caracteristica esenţială a culturii inclusive implicite. Este foarte important acest aspect - acolo unde atitudinile opuse nu degenerează în conflict, există şanse mari ca evoluţia să fie una pozitivă. - Cultura Incluzivă Tolerantă - caracteristică şcolilor bune, care manifestă o diferenţiere netă între ceea ce susţin în teorie şi ceea ce se aplică în practică; teoretic, sunt toleranţi, încurajează cooperarea, dar în practică ―cel mai bun trebuie să învingă‖; criteriile de performanţă sunt clar în defavoarea elevilor cu nevoi speciale, pentru că vizează evident raportarea interpersonală a elevilor, în loc să ţină cont de criteriile calitative ale evoluţiei intrapersonale. - Cultura Incluzivă Impusă Exogen - în acest mediu, copii cu cerinţe educaţionale speciale reprezintă ―un rău necesar‖. Motivaţia acceptării lor este pur exterioară - păstrarea numărului de elevi din şcoală, datoria morală de a-i accepta, în ciuda convingerilor intime. Reprezintă, evident, cazul cel mai dramatic, pentru că în acest caz nimeni nu-i doreşte, de fapt; elevii cu nevoi speciale sunt intruşii pe care toţi actorii implicaţi - direcţiune, cadre didactice, părinţi, copii - îi resping la unison; dar, cel mai grav, motivele respingerii se alimentează şi se amplifică unele pe altele, şi în tot acest peisaj nu există, în final, decât o singură victimă - elevul cu nevoi speciale. Prejudecăţi/Idei preconcepute - obstacole în calea autenticei integrări a elevilor cu CES 127

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

„Nu suntem psihologi, nu ştim ce să facem‖- este vorba aici de negarea responsabilităţii prin invocarea neputinţei personale, inclusiv prin atribuirea exterioară a răspunderii - cel mai simplu contraargument care se poate aduce unei asemenea mentalităţi este următorul: cine a afirmat că este nevoie să fii ―expert‖ în problematica respectivului copil!? Cine a afirmat că acel copil are nevoie de ştiinţă!? Nu, copilul nu vrea să fie pus sub lupă.. nu vrea să fie cobaiul cuiva..tot ce vrea este fie privit… atât…nu cu scârbă sau cu milă, ci pur şi simplu ca un copil, ca orice alt copil de pe lumea asta, pentru că asta vrea şi el să fie.. „Nu avem timp pentru ei, e foarte dificil să lucrezi cu elevi ce prezintă cerinţe educaţionale speciale când ai atâţia elevi în clasă‖- marea greşeală care se face aici este la nivelul obiectivelor procesului de învăţământ; iar confuzia apare, de fapt, de la origine, iar efectele ei sunt dintre cele mai debusolante. Ce poate face dascălul, acestea fiind, de fapt, datele problemei? Trebuie să facă un lucru foarte simplu- să înţeleagă progresul elevului din punctul de vedere al elevului, care ştie cel mai bine când află ceva nou şi folositor raportat la sistemul său de repere cognitive; să vorbească pe limba elevului, a cărei cheie o reprezintă tocmai această înţelegere inconfundabil personală a conţinuturilor. În momentul în care elevul se simte înţeles în felul său personal de a vedea lucrurile(cu experienţele lui de viaţă, cu exemple extrase din viaţa sa de zi cu zi, la nivelul său real de înţelegere şi de utilizare practică a informaţiilor), supravegherea nu mai trebuie să fie atât de atentă. Până la urmă, a înţelege elevul îl ajută atât pe el, cât şi pe cadrul didactic să treacă de la o relaţie de dependenţă absolută la una de independenţă controlată, ceea ce implică finalmente eforturi mult mai mici, dar mult mai productive, din partea ambilor. „Elevii cu cerinţe educaţionale speciale trag colectivul clasei în jos –reprezintă „profeţia care se autoîmplineşte‖ (dacă anticipezi evoluţia evenimentelor într-un anumit fel, în final vei face în aşa fel ca „profeţiile‖ tale să devină realitate – un elev considerat slab din start, va deveni slab; unul indisciplinat, va deveni indisciplinat etc.); marginalizati, trebuie să-şi accepte, inevitabil, condiţia şi se vor comporta ca atare, exercitând unica influenţă pe care grupul le permite să o aibă cea negativă, iar grupul îi etichetează tot mai vehement, reacţia lor va fi în consecinţă tot mai negativizată, într-o înlănţuire fără sfârşit… „Sunt din familii dezorganizate, din mediile sociale inferioare şi nu au altă şansă decât să ajungă la fel‖- da, este adevărat că fiinţa umană se formează ca o combinaţie variabilă a doi factori invariabili - ereditatea şi mediul- şi că negativitatea acestora reprezintă un prognostic nefavorabil pentru evoluţia individului; există, însă, un concept extrem de interesant şi de important, în acelaşi timp, care poate da cu totul peste cap influenţele masive ale eredităţii şi mediului; acesta se numeşte „factor de rezilienţă‖ şi reprezintă acea influenţă „inedită‖, străină de mediu şi ereditate, care poate schimba traiectoria existenţei fiinţei umane tocmai pentru că îi dă acesteia speranţa că poate 128

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

transgresa influenţa aparent de neînvins a eredităţii/mediului - speranţa din „Cutia Pandorei‖. Factorul de rezilienţă reprezintă, pentru individ o veritabilă crăpătură din zid prin care pătrunde lumina; acolo unde, în universul sumbru al copilului, cineva aruncă o rază de speranţă făcută din iubire pentru el, speranţa va creşte şi va învinge obstacolele aparent insurmontabile ale existenţei potrivnice.. De atât este nevoie.. de puţină iubire sinceră şi de încurajare..iar faptul că un cadru didactic porneşte exact de la atitudinea opusă, fatalistă, pesimistă, „anti-speranţa‖, nu poate fi decât profund anti-rezilient..anti-umanist.. „Ce să fac cu el, dacă are retard mental şi nu înţelege aproape nimic.‖- nu putem accepta o asemenea atitudine într-o epocă în care inteligenţele multiple relevate de către Howard Gardner au devenit de mult un adevăr incontestabil; testele de inteligenţă sunt făcute pentru a cuantifica inteligenţa raţională, dar se poate comunica în atâtea şi atâtea modalităţi cu elevii..dacă nu înţeleg cuvintele, pot în schimb să înţeleagă imaginile; dacă nu înţeleg conceptele abstracte, se pot în schimb raporta la fapte ilustrative, la emoţii.. dacă nu se pot exprima în public, pot fi, şi de multe ori de o calitate surprinzătoare, extrem de talentaţi în scris, introspectându-se; dacă nu se descoperă cu cifre, numere, se pot în schimb descurca excelent cu spaţialitatea; dacă nu au memorie bună, pot în schimb să fie foarte creativi..iar lista poate continua la nesfârşit, totul e să ascultăm copiii şi ei ne vor spune singuri ce pot realiza mai bine.. „Copiii sunt răutăcioşi, râd de ei, noi ce putem face..‖- este adevărat, acesta reprezintă tristul adevăr al construirii grupurilor umane- întărirea apartenenţei la grup printr-o consolidare cât mai mare a aspectelor care unesc grupul versus respingerea la fel de puternică a celor capabile să dezbine grupul. Iubim, ne place ceea ce este la fel ca noi, suntem agresivi cu ceea ce diferă, pentru că diferenţa ne ameninţă unitatea, inclusiv în plan personal apartenenţa. E adevărat, un copil nu poate înţelege ideea generoasă de respectare a diferenţelor, pentru că el este mai aproape decât adulţii de instinctualitatea pură, care ne dictează exact acest lucru- intolerant faţă de diferenţă, preţul necesar întăririi apartenenţei la grup. Dar asta nu înseamnă că nu putem face, ca adulţi, nimic. Din contră, cuvântul-cheie îl reprezintă chiar conceptul de „integrare‖. În momentul în care un copil oarecare din clasă este considerat normal, iar un copil cu nevoi special va fi considerat ca fiind ―altfel‖, dintr-o dată echilibrul va fi perturbat. Adultul atât poate să facă- să stabilească asemănări, similitudini între copiii consideraţi, după criterii superficiale, ca fiind diferiţi. Ulterior, copiii vor face restul..Putem ajuta un copil, aşadar, să interiorizeze faptul că şi el, la rândul său, ar putea fi acel copil cu nevoi speciale de care acum râde; sau că acel copil ar putea fi fratele sau surioara lui; sau, de ce nu, printrun trist, dar util exerciţiu de imaginaţie, ar putea fi propriul fiu/fiică la un moment dat. 129

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Da, asta e ceea ce putem face. Putem- şi depinde exclusiv de noi şi de propriile idei preconcepute pe care suntem datori să le transgresăm- să punem semnul de egalitate între toţi elevii.. De ce nu, între toţi potenţialii noştri copii.. Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamentală a relaţiei educator-elev cu cerinţe educaţionale speciale - întrebarea de al cărei răspuns sincer depinde totul: „Şi dacă acest copil ar fi copilul meu, cum aş dori să se poarte educatorul cu el(adică altcineva care face acelaşi lucru ca şi mine)?‖ Refuzând să răspundă la această întrebare, demonstrează, de fapt, adevăratul substrat al ideilor preconcepute - „resping acest copil tocmai pentru că vreau să nu am nicio legătură cu el, tocmai pentru că vreau să fim diferiţi. Dacă aş considera că putem fi la fel, ar trebui să-mi pun dureroasa şi înfricoşătoarea întrebare- ce-ar fi ca şi eu să am un copil cu handicap?‖ Refuzul răspunsului este echivalent cu negarea din teamă.. „Nu, mie nu mi se poate întâmpla aşa ceva, pentru că eu - copilul meu - suntem diferiţi.‖ În concluzie, de maniera în care ne raportăm, intim, la aceste prejudecăţi depinde capacitatea noastră, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la schimbarea sau, din contră, la rigidizarea Culturii inclusive în ansamblu. Putem să ne minţim singuri că „viaţa e perfectă şi nimic rău nu ni se poate întâmpla nouă... întotdeauna celorlalţi... inferiori nouă, adică, din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.‖... Şi atunci Cultura Incluzivă va continua să fie pur şi simplu falsă, tolerantă doar între ghilimele. Putem să fim egoişti şi indiferenţi, pragmatic, dar atât de trişti, uitând că am avut, cândva un suflet şi că am fost, la rândul nostru copii.. Da, putem trăi doar ca să supravieţuim, ca să „avem‖ cât mai mult, ca să fim în siguranţă, şi atunci va trebui să fim egoişti; cei în suferinţă vor fi doar nişte „pioni‘ în lumea noastră de supravieţuitori, şi în acest caz Cultura Incluzivă Impusă Exogen, doar de dragul completării efectivelor clasei ni se va potrivi perfect. Sau, din contră, ne putem transforma în părinţi, nu doar în educatori ai elevilor cu Cerinţe Educaţionale Speciale- şi atunci se cheamă că ne-am asumat cu adevărat, cu toată fiinţa, CULTURA INCLUZIVĂ.

130

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Etichetarea Prof. Borodea Gabriela-Profira Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza” Slobozia, judeţul Ialomiţa Hargreaves (1967) a observat că există câteva moduri diferite în care profesorii îşi folosesc experienţa pentru a-i eticheta şi a-i clasifica pe elevi: „Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el (sic) va avea tendinţa să împartă clasa în trei categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor sale. În al doilea rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în conformitate, nici în deviaţie. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două categorii. Numele celor din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu. Aceste deducţii, pe care profesorul le face în mod atât de selectiv în funcţie de comportamentul elevilor şi “procesul de categorizare” spre care conduce, definesc situaţia în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această definiţie furnizează planul oricărei interacţiuni viitoare între cele două părţi.” Hargreaves considera că o dată ce profesorii au încadrat un elev într-o categorie, au tendinţa de a utiliza „categoria elevului‖ ca punct de referinţă pentru a interpreta comportamentul elevului; îşi folosesc cunoştinţele despre categoria în care au plasat mental elevul pentru a înţelege comportamentul acestuia. Hargreaves arată că elevii (în special elevii mici) interiorizează imaginea despre sine primită de la persoane importante pentru ei, în acest caz, profesorul (deşi, în alte cazuri, aceste persoane pot fi colegi) pentru că iau ca punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei atunci când îşi evaluează succesul personal. Elevul aşteaptă ca profesorul să-i furnizeze un concept despre sine, săi spună cât de bine sau cât de rău se descurcă. Eticheta primită de un elev va fi recunoscută de ceilalţi elevi şi de profesorii care se vor comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi unui elev nu-i este imposibil să se debaraseze de etichetă, în momentul în care eticheta este împărtăşită de majoritate, faptul devine extrem de dificil de realizat. Profesorii îşi compară între ei percepţia despre elevi şi acest lucru consolidează eticheta şi poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodată unui anumit elev, are deja cunoştinţe despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de eticheta dată de ceilalţi profesori. S-a argumentat chiar că, în unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativă autorealizabilă. finanţat Reconsiderarea teoriei etichetării: 1. Etichetele nu se „lipesc‖ întotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte etichete, 131

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

combătute de către copii sau negate de părinţii acestora etc. 2. Aşteptările pot duce la „anticipări negative autorealizabile‖, în momentul în care persoanele etichetate, nemulţumite de aşteptările scăzute, doresc să dovedească persoanelor care leau etichetat că nu au avut dreptate sau invers, pentru aşteptările mari. 3. Este dificil de demonstrat că etichetarea este factorul major care determină performanţa şcolară. Acest fapt este bine argumentat de Rogers (1986), care a arătat că există probleme în izolarea mecanismelor prin care etichetele sunt transmise copiilor, de exemplu: atenţia cercetătorilor s-a mutat de la practicile de clasificare pe niveluri şi grupuri, spre procese mai subtile de interacţiune ca, de exemplu, adresarea unor tipuri diferite de întrebări, zâmbetul, interacţionarea mai frecventă, dar cu cât acestea devin mai subtile, cu atât devin mai greu de identificat pentru cercetător şi mai ambigue sau negociabile pentru receptori. 4. Similar, este dificilă şi eliminarea altor factori care determină performanţa şcolară (de exemplu maturizarea, în special în studiile longitudinale).P Depăşirea efectelor negative ale etichetării: Patru factori par a determina un elev să adopte o etichetă: 1. Cât de des este etichetat; 2. Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta; 3. Câţi alţii aplică aceeaşi etichetă; 4. Cât de larg este caracterul public al etichetei. Procesul de etichetare are loc în timp şi implică o serie de manevre şi negocieri, prin care eticheta ataşată elevilor este construită gradual. Efectele negative ale etichetării pot fi reduse dacă dvs.: Vă veţi asigura că acţiunea şi nu elevul este centrul etichetării. Sunteţi conştienţi de etichetele pe care le utilizaţi, de modalitatea în care le comunicaţi şi de felul în care ele vă afectează relaţia cu elevii. Adoptaţi o atitudine critică la adresa discuţiilor din cancelarie cu privire la reputaţia elevilor şi la ―fenomenul de familie‖, când o etichetă de familie este atribuită pe baza unor preconcepţii, înainte de sosirea elevilor în şcoală, pe baza etichetei ataşate unei rude a elevului. Sunteţi corect şi acceptaţi cu respect contribuţiile în clasă: găsiţi ceva bun în oricare dintre elevi, chiar dacă aceştia nu promit multe (fără a induce elevii în eroare prin convingerea că deţin răspunsul corect atunci când nu este cazul). Vă asiguraţi că judecăţile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente. Se poate ca o lucrare să nu satisfacă toate cerinţele, dar aceasta nu înseamnă neapărat că elevul este ―fără 132

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

speranţă‖. Accentuaţi progresul individual, mai degrabă decât comparaţiile cu alţi elevi.

Bibliografie: 1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London: Routledge. 2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK; disponibil la: http://www.arasite.org/labth.html.

133

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Parteneriatul în activitatea de incluziune şcolară Prof. Botezatu Măndiţa Director – Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova Motto: „Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea să se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.” J. Dewey 1. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ. ŞCOALA INCLUZIVĂ Educaţia sau şcoala incluzivă/integrată implică ideea de reformă a şcolii şi a societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului „o societate pentru toţi‖, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative speciale. Învăţământul special este un subsistem al învăţământului românesc şi se prezintă ca un sistem viabil, deschis, flexibil, performant şi apt de a se adapta cerinţelor societăţii în orice perioadă de dezvoltare a acesteia. Conceptul de „educaţie specială‖ poate fi definit în cel puţin două moduri:  În sensul restrâns, care, în parte, se suprapune pe conceptul de învăţământ special, respectiv un mod de educaţie specializată pentru persoanele cu deficienţă;  În sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare şi/sau dezvoltare, sens care are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc singure(fără ajutor) să atingă un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii. Fiind iniţial doar apanajul şcolii speciale, educaţia specială a devenit şi un atribut al şcolii publice, prin conştientizarea faptului că fiecărui copil i se poate întâmpla să aibă, într-o anumită perioadă a şcolarităţii, mai mult sau mai puţin tranzitorii, anumite dificultăţi de învăţare. În conceptul „copii cu cerinţe educaţionale speciale‖ pot fi incluşi toţi copiii care întâmpină dificultăţi de dezvoltare şi/sau dezvoltare, cuprinşi în sistemul de învăţământ. Acţiunea de integrare/incluziune se plasează pe două direcţii:  Integrarea copiilor cu deficienţe în învăţământul public şi păstrarea lor în familia naturală(acolo unde este posibil);  Integrarea copiilor cu deficienţe asociate, grave, severe sau profunde neşcolarizaţi

134

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

anterior, în şcolile speciale, cu menţinerea lor în familia naturală acolo unde este posibil. Pentru integrarea/incluziunea copiior cu CES apare noţiunea de şcoală incluzivă. Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cât şi internaţională, conferă dreptul tuturor copiilor la învăţătură împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de etnie, religie, cultură. Trebuie eliminate principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale. Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise, prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare, evaluarea permanentă şi formativă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se referă în esenţă la înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. Eforturile şcolii trebuie îndreptate în mai multe direcţii:  Flexibilizarea procesului instructiv-educativ pentru elevii cu CES;  Diversificarea activităţilor desfăşurate în clasa de elevi;  Promovarea unor programe de formare iniţială şi continuă pentru cadrele didactice;  Creşterea participării comunităţii la educaţie;  Asigurarea serviciilor remediale pentru copiii care manifestă dificultăţi de învăţare. Principala misiune a şcolii ce aspiră să devină o şcoală incluzivă este de transforma elevii, profesorii, cunoaşterea, valorile culturale, resurse financiare în rezultate ale educaţiei pentru toţi actorii educaţionali şi comunitari în aşa fel încât produsele şcolii incluzive să se concretizeze în oameni educaţi, oameni care ştiu să respecte reguli, oameni integraţi social, oameni care să poată să-şi asigure existenţa, etc. Unitatea şcolară se delimitează, în raport cu alte structuri sociale care funcţionează în cadrul comunităţii, printr-o serie de trăsături caracteristice:  Scopuri specifice;  Diversitatea resurselor umane pe care le are la dispoziţie;  Demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;  Caracteristicile structurilor organizaţionale;  Trăsăturile managementului;  Sistemul normelor morale pe care le vehiculează;  Performanţele realizate;  Percepţia şi imaginea în cadrul comunităţii restrânse sau lărgite. Şcoala incluzivă este o şcoală a diversităţii „este echivalenţa sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii/elevi, misiunea şcolii fiind aceea de a 135

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate”. (Gherguţ A, 2006)

2. PARTENERIATE În acţiunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiţie a reuşitei. Aceste parteneriate funcţionează pe principiul egalizării şanselor, al unei şcoli „pentru toţi şi pentru fiecare‖. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a colectivelor de elevi. Acestea pot:  Ajuta profesorii în desfăşurarea procesului instructiv-educativ;  Perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;  Îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;  Îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;  Oferi servicii şi suport familiilor;  Crea un mediu mai sigur în şcoli. Şcolile pot acţiona în sensul conceperii şi optimizării unor parteneriate de tipul:  Şcoală-familie (părinţi/reprezentanţi legali);  Şcoală specială-şcoală specială;  Şcoală specială-şcoală publică;  Copilul cu CES-copilul normal,  Copilul cu CES-comunitatea locală;  Şcoala specială-biserică;  Şcoală specială-autorităţi locale;  Şcoală specială-asociaţii sau organizaţii nonguvernamentale;  Şcoală specială-comisie de expertiză, etc. Transformarea reală a elevilor în actori principali ai procesului educaţional poate conduce la creşterea prestigiului şcolii în comunitate şi la sensibilizarea şi mobilizarea partenerilor. Transformarea parteneriatului educaţional în realitate presupune adoptarea unor măsuri la nivelul sistemului de învăţământ:  Formarea personalului în sensul comunicării, cooperării, parteneriatului;  Motivarea resurselor umane ale şcolii pentru dezvoltarea unor relaţii parteneriale;  Diseminarea unor informaţii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul şcolii;  Promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze iniţiativele şcolii şi implicarea partenerilor săi sociali;  Sensibilizarea societăţii în ceea ce priveşte educaţia. 136

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Cu referire la relaţiile dintre şcoală şi comunitate, se înregistrează o mare varietate de situaţii, datorită unui complex de factori care ţin atât de trăsăturile celor două entităţi în fiecare caz concret, cât şi de elementele specifice contextului social actual. În acest context, în cadrul relaţiilor dintre unităţile şcolare şi comunitate există disfuncţii generate de:  Lacune ale mecanismelor de comunicare interinstituţională;  Blocaje în comunicarea interpersonală;  Vicii ale sistemului de informare;  Absenţa educaţiei pentru colaborare;  Presiunea problemelor curente;  Sisteme atitudinale diferite;  Lipsa resurselor financiare şi materiale;  Lacune legislative, lipsa metodologiilor de aplicare a legilor existente. Pornind de la beneficiile pe care parteneriatele le pot aduce şcolii şi elevilor săi, este necesar ca managerii unităţilor de învăţământ să se orienteze explicit către elaborarea şi aplicarea unor strategii în acest domeniu. În cadrul acestor strategii accentul trebuie să cadă pe:  Valorificarea prevederilor legislative cu privire la parteneriate;  Identificarea liderilor locali cu valoare de parteneri potenţiali ai şcolii;  Precizarea finalităţilor comune care pot sta la baza parteneriatului;  Stabilirea priorităţilor pe care şcoala doreşte să le acopere prin intermediul parteneriatului;  Clarificarea condiţiilor concrete pentru derularea efectivă a parteneritaului;  Informarea, sensibilizarea şi atragerea potenţialilior parteneri;  Organizarea unor acţiuni preliminare pentru facilitarea intercunoaşterii şi pregătirea parteneriatului;  Conceperea şi valorificarea unor activităţi/proiecte în regim de parteneriat. Unul dintre cele mai importante parteneriate este şcoala-familia (părinţi/reprezentanţi legali). În cadrul acestor parteneriate factorii implicaţi îşi împart responsabilităţile ce vizează copiii. Acestea nu „produc‖ elevi de succes, ci activităţile de parteneriat, care includ profesori, părinţi şi elevi, angajează, ghidează, energizează şi motivează elevii, astfel încât să poată fi atins scopul propus. Oamenii şcolii sunt responsabili de construirea unor strategii de parteneriat viabile care pot facilita modul de implicare a familiilor. Atunci când părinţii sunt parteneri în luarea deciziilor educative, rezultatele pot determina rezultate pozitive: o mai bună frecvenţă la şcoală, reducerea ratei de abandon şcolar, care poate atrage scăderea fenomenului delicvenţei juvenile. Cu familia se pot crea parteneriate viabile, angajându-se în activităţi comune, sprijinindu-se unii pe alţii în 137

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activităţile de îmbunătăţire a frecvenţei la nivel de şcoală şi clasă, participând împreună la diverse acţiuni de luare a deciziilor şi fiind apărătorii copiilor, desfăşurând proiecte de curriculum colaborativ în clasă, etc. Cunoaşterea mediului familial din care provin copiii constituie o condiţie atât pentru succesul demersului educaţional, cât şi din punct de vedere al reuşitei educaţionale. Pentru a atrage familia în cadrul parteneriatelor, şcoala trebuie să ţină cont de schimbările care s-au produs în familie. Efortul îndreptat către cunoaşterea familiei ca partener trebuie să se orienteze către:  Trăsăturile, calităţile, problemele sale specifice;  Statutul elevului în cadrul familiei;  Valorile şi normele pe care le avansează;  Avantajele pe care le poate câştiga în cadrul parteneriatului;  Beneficiile pe care le poate aduce şcolii, ca partener. În ultima perioadă, pe fondul schimbărilor sociale parcurse de societatea noastră, s-a înregistrat o diversificare a organizaţiilor cu caracter nonguvernamental care şi-au asumat roluri specifice, inclusiv în domeniul educaţiei. O parte din aceste organizaţii au derulat proiecte şi activităţi care, chiar dacă nu au făcut explicit referire la educaţie şi/sau şcoală, au avut un impact semnificativ fie asupra educaţiei, fie asupra comunităţilor în cadrul cărora unităţile de învăţământ îşi desfăşoară activitatea. În acest sens sunt semnificative proiectele/activităţile derulate de unele organizaţii cu privire la:  Identificarea nevoilor/problemelor la nivelul diferitelor comunităţi;  Atragerea resurselor financiare/materiale la dispoziţia comunităţii;  Stimularea dezvoltării comunităţilor şi, în particular a comunităţilor particulare;  Pregătirea unor categorii de resurse umane specifice(moderatori, facilitatori, mediatori, negociatori, etc.) în cadrul şi pentru uzul comunităţilor;  Stimularea parteneriatelor la nivel local;  Construirea unor reţele specializate pe diverse domenii. Pornind de la finalităţile comune, parteneriatul dintre unităţile de învăţământ şi organizaţiile nonguvernamentale poate aduce şcolii beneficii care ţin de valorificarea potenţialului de care dispun aceşti parteneri în domenii cum ar fi:  Identificarea nevoilor de educaţie la nivel comunitar;  Pregătirea resurselor umane implicate în educaţie;  Atragerea şi alocarea resurselor materiale şi financiare;  Promovarea intereselor şi a drepturilor copiilor şi adolescenţilor;  Identificarea şi atragerea unor parteneri; 138

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 Construirea şi derularea parteneriatelor;  Promovarea imaginii instituţionale la nivelul diferitelor medii sociale. Pentru încheierea unor parteneriate în cadrul cărora şcoala să valorifice în mod autentic acest potenţial, managementul şcolii trebuie să îşi asume responsabilităţi specifice cu referire la:  Cunoaşterea şi atragerea organizaţiilor nonguvernamentale care pot deveni parteneri reali;  Stabilirea cadrului şi a modalităţilor concrete în care urmează să se desfăşoare parteneriatul;  Pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a acţiona responsabil şi eficient în acest domeniu. Una din cele mai valoroase misiuni ale şcolii este promovarea educaţiei incluzive. Întreaga comunitate educaţională prin descentralizare, prin apropierea deciziei de cei care sunt afectaţi de ea, încearcă o mai mare responsabilizare a tuturor agenţilor educaţionali ai şcolii, în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului pentru construirea şcolii incluzive ce are la bază principii educaţionale fundamentale: flexibilizare în scopul realizării unor parcursuri şcolare individualizate şi realizarea unui învăţământ pentru fiecare. Astfel, dimensiunea educaţională a şcolii incluzive ţine cont şi încearcă să valorifice optim resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile şcolare specifice, necesităţilor comunităţilor locale, pornind de la premisa că reuşita activităţilor şcolare trebuie evaluată complementar cu luarea în seamă a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educaţiei în şcoală, dar şi dintre aceştia şi comunitatea locală. Abordarea conţinuturilor învăţământului special şi special integrat propune de la început principiul conform căruia nevoile speciale nu se adresează exclusiv elevilor ci, în egală măsură şi cadrelor didactice. Aceasta înseamnă o schimbare majoră a modului în care trebuie educaţi elevii cu cerinţe educaţionale speciale şi presupune în primul rând adoptarea unor modalităţi noi de strategie, nu numai didactică. Schimbarea trebuie privită ca un proces şi nu ca un moment existenţial, pentru că obiectul schimbării îl constituie învăţarea. Totodată directorul şcolii are un rol fundamental în acceptarea elevilor cu nevoi speciale. În timp ce unii directori sunt bine informaţi şi toleranţi cu aceşti elevi, ceea ce facilitează integrarea, alţii se tem de asumarea unor responsabilităţi, mai ales de riscul unor eventuale probleme care pot surveni în educaţia elevilor şi raporturile cu părinţii copiilor. Unele dificultăţi sunt macrosistemice fiind datorate sistemului de învăţământ în general şi a sistemului în general, altele din mentalităţi.

139

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bibliografie: 

Amado, G, Guillet, A, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi, 2007



Gherguţ. A, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi, 2006



Gherguţ, A, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005



Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2007



Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2005



Cristea, S., Dragu, A, Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press,

Constanţa, 2003

140

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Aspecte ale integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile încluzive Prof.-educator Botiţă Mihaela-Epaminonda Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Motto: „Acţiunea şcolii incluzive este fereastra care are încă zăbrele.” „Orice fiinţă umană (unică şi irepetabilă) are capacitatea de a se dezvolta în condiţii de mediu favorabile.” „Un copil este o să-l considerăm ca atare şi să-l lăsăm să descopere lumea obişnuită privind SOARELE.” Copiii cu CES integraţi în unităţi şcolare normale se dezvoltă mai bine decât cei cuprinşi în şcolile speciale. Totodată este nevoie de o educaţie a tuturor factorilor implicaţi, inclusiv colegii copiilor cu CES şi părinţii acestora. Toţi factorii cu care relaţionează copiii sunt chemaţi să sprijine integrarea acestora în mediul şcolar şi să fie trataţi cu aceeaşi unitate de măsură ca şi copiii normal dezvoltaţi. Se obţin progrese semnificative prin munca diferenţiată cu copiii din cadrul aceleiaşi clase în funcţie de aptitudinile fiecăruia. Organizarea activităţii didactice se realizează în aşa fel încât să se ţină seama atât de obiectivele programelor şcolare dar şi de particularităţile psihologice şi fizice ale fiecărui copil, cadrele didactice având menirea să descopere şi să deschidă calea spre afirmare a tuturor copiilor indiferent de natura lor, trebuie să dezvolte partea bună din fiecare. Persoanele adulte din mediul în care se dezvoltă copilul, trebuie să-i încurajeze şi să-i faciliteze acestuia manifestarea artistică, independentă, creându-i un climat liber de manifestări, condiţii favorabile dezvoltării şi afirmării personalităţii, stimulându-i motivaţia pentru performante. Exigenţele părinţilor şi societăţii faţă de rezultatele obţinute pe parcursul unui ciclu de învăţământ trebuie corelate cu posibilităţile reale ale copiilor cu CES. Un nivel echilibrat al aşteptărilor se poate regăsi în modul de a soluţiona problemele de socializare, de încredere în sine. Pentru a se asigura egalizarea şanselor educaţionale ale copiilor cu CES integraţi, aceştia trebuie sprijiniţi atât la nivelul şcolii cât şi al comunităţii. Măsurile de suport pot fi foarte variate, de la schimbarea orarului clasei, conţinuturilor curriculare, asigurarea accesibilităţii fizice sau de comunicare alternativă, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clasă sau în afara ei, forme de sprijin în afara timpului de lecţii, inclusiv în colaborare cu familia şi alţi factori implicaţi 141

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

în recuperarea lui. O abordare fundamentală pentru succesul şcolar şi recuperarea deficienţelor de învăţare ale copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate şi activitate în echipă (atât în clasă şi în şcoală cât şi în afara ei, atât din partea celorlalţi beneficiari ai educaţiei cât şi a cadrelor didactice) şi mai puţin pe competiţie (aşa cum este ea măsurată prin evaluări, mai ales prin note). Relaţia funcţională familie-şcoală favorizează adaptarea şcolară a copilului cu cerinţe educaţionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminuează discontinuităţile dintre socializarea familială şi cea şcolară, părinţii înţeleg mai bine eforturile şcolare ale copilului şi devin capabili să-l susţină, fixând concomitent un nivel realist al performanţelor şcolare ale copilului, iar interacţiunea socială cu alţi părinţi, care s-au confruntat cu situaţii similare devine un mijloc de învăţare şi perfecţionare. Raţiunea pentru care aceşti copii se află în clasele obişnuite nu este aceea de a-i face „normali‖, ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiraţii specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai buna inserţie socio-profesională după încheierea perioadei de şcolarizare. Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obişnuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pusă de societate e mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social trebuie să fie o şansă. Strategiile pentru optimizarea procesului de integrare al elevilor cu CES trebuie să ţină cont de: rezervele, temerile, prejudecăţile individuale, situaţia concretă a fiecărui copil integrat, contextul complex al integrării. Integrarea presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unor influenţe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membri ai comunităţii şi existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. Integrarea cuprinde, ca element esenţial, existenţa unei relaţii de parteneriat între părinti, cadre didactice şi societate. Părinţii trebuie să se informeze, să exerseze metodele de terapie. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de situaţia concretă a fiecărui copil integrat în şcoala obişnuită, precum şi de contextul complex în care se desfăşoară. Procesul este lung şi dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemaţi să-i dea viaţă cât şi de profesionalismul articulării sale. Reforma în învăţământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv. 142

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului. Conceptul Educaţiei Pentru Toţi are în vedere nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi sprijini toţi copiii. Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale au afectat viaţa şcolară, astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibă şanse egale la educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate. Altfel spus, educaţia trebuie adaptată la nevoile copilului. Prin identificarea în mod corect a nevoilor copiilor, mai întâi, şi, apoi, prin identificarea celei mai adecvate forme educaţionale de învăţământ pentru a satisface aceste nevoi, se va realiza succesul scontat. Cunoaşterea obiectivelor, precum şi a strategiilor privind programul adaptării - integrării, permite analiza şi proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului cu CES. Acestea îi vor asigura în primul rând terapia şi recuperarea, facilitându-i adaptarea şi integrarea de care are nevoie ca membru al societăţii. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental.

Bibliografie: 1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Iaşi, Polirom; 2. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Editura Polirom; 3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerinţe educative speciale, Chişinău, Editura Pontos; 4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R.; 5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef; 6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării; 7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare; 8. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării.

143

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evaluarea copiilor/elevilor cu deficienţe auditive Înv.-educator Bratosin Petrică Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Problematica evaluării Copiii cu deficienţe senzoriale de auz (hipoacuzie sau surditate) pot fi consideraţi destul de dificil de testat, de evaluat, deoarece testele tradiţionale standardizate şi procedeele de evaluare a dezvoltării sunt inadecvat utilizate şi astfel oferă informaţii care nu sunt adevărate şi subiective. Astfel de instrumente pot da informaţii eronate privind o anumită secvenţă de dezvoltare, pentru copil, din cauza deficienţei sau a deficienţelor asociate. Dacă vorbim de evaluare, trebuie să spunem că cea mai apropiată de realitate şi cea care se recomandă este evaluarea psihoeducaţională, ca formă specifică evaluării funcţionale, pentru că efectele deficienţelor senzoriale asupra tuturor ariilor de dezvoltare, asupra potenţialului de învăţare şi a integrării informaţiilor şi experienţelor determină utilizarea unor instrumente de evaluare a performanţelor dezvoltării copilului cu deficienţe senzoriale puternic personalizate cu abordări diferite, mergându-se până la individualizarea evaluării. Motivele pentru care pledăm pentru evaluarea psihoeducaţională sunt mai multe: Evaluatorul trebuie să creeze un cadru propice pentru evaluare, în sensul că trebuie să pregătească atât copilul (şi implicit este obligat să-l şi cunoască pentru evaluare, dar şi crearea unor condiţii optime unde şi cum se desfăşoară procesul de evaluare; Deoarece niciun instrument de evaluare nu permite identificarea modalităţii celei mai adecvate de învăţare, evaluatorul trebuie să cunoască toată gama de tipuri de evaluare; Datele colectate trebuie interpretate numai făcându-se referire la copil şi la mediul în care acesta acţionează; Variabilitatea din grup care există la copiii cu deficienţe senzoriale de auz face imposibilă compararea performanţelor unui copil cu ale altuia. Pentru că principalul scop al unei evaluări este proiectarea strategiilor de intervenţie, evaluarea funcţională, de tip educaţional, trebuie să utilizeze o abordare centrată pe proces. Acest tip de evaluare identifică modalitatea în care copilul percepe şi prelucrează informaţiile primite de la stimulii, situaţiile, mediul, resursele şi personalul care provoacă potenţialul maxim şi estimează ritmul de învăţare. O atenţie deosebită trebuie să acordăm răspunsului pe care îl găsim la întrebarea: de ce evaluăm? 144

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Scopul evaluării este de a evidenţia potenţialul de dezvoltare al copilului, pe care noi trebuie să-l exploatăm şi nu o însumare a eşecurilor sale. Deci, cadrul didactic care lucrează cu acest tip de elev trebuie să ştie ce are elevul mai bun pe care se poate construi şi nu ce nu are copilul, care conduce la eşec. Evaluarea psihoeducaţională are mai multe forme şi tipuri de măsurare şi/sau apreciere care pot oferi date, informaţii, caracteristici, însuşiri, potenţialităţi ale elevului cu deficienţe de auz. Vom detalia câteva tipuri de evaluare pe care evaluatorul se poate baza în stabilirea unor diagnostice obiective şi care pot servi cadrului didactic un reper în selectarea conţinuturilor cele mai eficiente şi stabilirea unor strategii didactice de realizare a competenţelor dintre cele mai adecvate. Evaluarea psihomotrică Deoarece în literatura de specialitate nu există teste/probe elaborate pentru aceşti copii (psihologii au creat probe numai pentru elevii normali), cei mai mulţi evaluatori prelucrează şi adaptează anumite teste/probe în funcţie de diferiţi parametri şi de ce doreşte să evalueze: adaptabilitatea, inteligenţa, limbajul, comunicarea, imaginaţia, creativitatea etc. Dar adaptarea testelor/probelor, deci modificarea lor în esenţă, conduce la denaturarea rezultatelor, iar lipsa procedurilor standard ne obligă să fim foarte atenţi la interpretarea rezultatelor. Scorurile pierd din validitate pentru că ne îndepărtăm de criteriile standard de aplicare a testului/probei respective. Acestea pot fie subestima, fie supraestima adevăratul potenţial al copilului. În acelaşi timp, evaluatorul trebuie să aibă în vedere faptul ca testele/probele prelucrate sunt destinate să măsoare tipuri de abilităţi de care avem nevoie pentru a stabili nivelul de dezvoltare a copilului pe toate planurile. De exemplu, nu putem să aplicăm un test/probă de inteligenţă verbală unui copil surd, care este doar în faza de a asocia obiecte cu gesturi, simboluri sau semne. Se poate întâmpla ca unele teste/probe, chiar prelucrate să nu fie relevante. De aceea, prelucrarea sau adaptarea acestora se poate realiza prin: utilizarea unor materiale suport concrete vizual, tactil, auditiv etc., pe o perioadă anumită de timp; eliminarea unor itemi sau probe practice. Evaluatorul trebuie să aibă în vedere faptul că itemii sau probele eliminate să nu fie cele mai elocvente/semnificative pentru ceea ce vrem să aflăm despre nivelul de dezvoltare; acceptarea de către evaluator şi a unor răspunsuri altele decât cele standard; acceptarea unei modalităţi originale de rezolvare, care pot fi altele decât cele standard, aceasta datorându-se tipului şi gradului deficienţelor; eliminarea criteriului timp de execuţie, sau mărirea acestei durate.

145

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evaluarea nivelurilor de dezvoltare Aceasta are ca obiectiv atât nivelul de dezvoltare, dar mai ales calitatea interacţiunii copilului cu obiectele şi persoanele din jur. Acest tip de evaluare se realizează, de regulă, cu preşcolarii şi şcolarii mici. Nu este atât de rigidă, formală şi strictă în respectarea regulilor ca evaluarea psihometrică. Datele obţinute ne oferă informaţii despre: modalitatea copilului de a aborda o sarcină de lucru; aspecte ale explorării şi manipulării obiectelor; reacţii ale copilului la stimuli sociali; modalităţi de comunicare a acestora în mediul înconjurător; coordonare motrică; calitatea şi valenţele activităţii ludice desfăşurate. Prin corelarea tuturor datelor se obţine nivelul de dezvoltare a copilului. Pentru o evaluare cât de cât obiectivă a copiilor cu deficienţe de auz se poate utiliza „Scara de dezvoltare Bayley‖. Evaluarea funcţională/sociologică Cum copilul cu deficienţe senzoriale de auz nu trăieşte în afara societăţii, este nevoie de evaluarea funcţională/sociologică care abordează abilităţile de bază din perspectivă socială. Caracteristicile adaptării la viaţa socială, cum ar fi: autonomia personală şi socială, dezvoltarea abilităţilor zilnice în context social, abilităţi interpersonale, orientare şi mobilitate, învăţarea (de orice fel) sunt componente ale vieţii sociale pe care acest tip de evaluare le are în vedere. Această evaluare poate fi folosită în centre sau şcoli speciale sau de masă pentru elaborarea strategiilor de intervenţie în vederea participării copilului la activităţi în cadrul procesului de cunoaştere, învăţare şi dezvoltare, precum şi în vederea socializării acestuia. Copilul surd este observat şi evaluat în mediul său familiar, acasă sau la şcoală, dar obligatoriu, desfăşurând activităţi cu caracter preponderent educaţional şi social. Informaţiile şi datele sunt consemnate în fişe de observaţie, fişe de cunoaştere, fişe de dezvoltare sau portofolii. Cel mai important aspect este interpretarea calitativă a stadiului formării competenţelor sociale şi civice la fiecare elev în parte. Această evaluare are ca obiectiv gradul de formare şi consolidare a competenţelor individuale, dar mai ales, calitatea acestora concretizată în acţiuni educaţionale sau activităţi şcolare în care copilul/elevul desfăşoară singur şi independent cât mai multe sarcini. Pentru aceasta este nevoie să se adopte strategii privind: a. cunoaşterea copilului/elevului deficient de auz şi a acţiunilor sale; b. cunoaşterea mediului în care acţionează elevul. 146

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

a. Cunoaşterea copilului/elevului deficient de auz şi a acţiunilor sale Descriere generală: Evaluarea funcţionării reale implică necesitatea de a analiza activităţile copilului din punct de vedere al transmiterii informaţiei accesibile copilului surd, mai ales în ceea ce priveşte auzul funcţional, deoarece copilul poate utiliza doar un singur canal senzorial, iar alteori două simultan sau concomitent. Răspunsurile pot fi alterate datorită unor cauze independente de evaluat şi evaluator. Dintre aceste cauze posibile amintim: foamea; oboseala fizică sau intelectuală; boala sau suferinţele; tratamentul medicamentos de lungă durată; disconfortul; tip de abordare inadecvată; poziţia elevului în comunicare sau în activitatea practică; suprasaturaţie senzorială. Acestea pot afecta utilizarea auzului rezidual şi implicit afectează asimilarea informaţiei, prelucrarea acesteia, cunoaşterea şi învăţarea care, în final, conduc spre progres în învăţare. b. Cunoaşterea mediului în care acţionează elevul Ştim că şi anumiţi factori de mediu influenţează negativ procesul de asimilare a informaţiei şi de învăţare. Din acest motiv este necesar să cunoaştem mediul în care acţionează copilul. Este demonstrat că: frigul, răceala sau căldura excesivă creează disconfort; aglomerarea de obiecte şi lucruri produce derută în gândirea copilului; zgomotele, muzica tare, onomatopeele, mişcările bruşte distrag atenţia; intensitatea luminii provoacă oboseală; suprasolicitarea senzorială induce confuzie în identificarea corectă a informaţiei ceea ce duce la o comunicare trunchiată. Evaluarea copiilor cu deficienţe necesită o abordare pluridisciplinară. Complexitatea dificultăţilor pe care le prezintă aceşti copii determină pregătirea profesională a specialiştilor care sunt implicaţi în această acţiune: medici orelişti, audiologi, psihologi, psihopedagogi, terapeuţi, psihoterapeuţi, fizioterapeuţi. Dacă elevul se află în internat sunt implicaţi şi cei din personalul didactic auxiliar administrativ, precum şi familia. 147

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Abordarea holistică a acestei evaluări revine cadrului didactic de la clasă care lucrează efectiv cu aceşti copii. El realizează o sinteză a informaţiilor privind copilul şi propune o strategie a învăţării, concretizată în program de intervenţie personalizat.

Bibliografie: Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995; Vlad, Mircea, Învăţarea elevului cu deficienţe senzoriale multiple, Editura SEMNE, Bucureşti, 2011; Vlad, Mircea, Tratat de educaţie specializată – demutizare, compensare, comunicare, Editura SEMNE, Bucureşti, 2012.

148

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Depistarea şi prevenirea tulburărilor de limbaj la preşcolari Învăţător Brănişteanu Georgeta Liceul Tehnologic Bîlteni, judeţul Gorj Cu scopul de a stabili cele mai juste metode şi procedee în corectarea tulburărilor de limbaj, se impune examinarea, depistarea şi diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj încă din momentul intrării în grădiniţă, avându-se în vedere că influenţa acestor tulburări asupra comportamentului verbal al copiilor, dezvoltării intelectuale se face profund resimţită. Stabilirea corectă a diagnosticului diferenţial presupune o examinare cât mai complexă a copilului în cauză. În acest sens este necesar ca educatoarea să facă o examinare riguroasă care trebuie să parcurgă de regulă două etape: una pentru depistare şi alta pentru diagnosticare. Prima etapă (depistarea) - care poate fi considerată ca o examinare selectivă, şi care are loc în primele zile ale anului şcolar sunt depistaţi copiii cu tulburări de limbaj. Depistarea se efectuează individual şi are următoarele faze: a) se cere copilului să spună o poezie, o poveste pentru a se constata dacă există unele dificultăţi de pronunţie a unor sunete sau de exprimare; b) se trece la aplicarea unor probe specifice de depistare a defectelor de vorbire ca: „Abecedarul în imagini‖, „Discul cu paronime‖ (care poate fi utilizat şi ca probă de diferenţiere fonematică), „Albumul logopedic‖ etc. Cu ajutorul „Abecedarului în imagini‖ care poate fi uşor confecţionat de educatoare şi care este alcătuit din 81 de imagini rezultate din plasarea fiecărui fonem al limbii române în 3 poziţii diferite: iniţială, mediană şi finală, educatoarea poate să surprindă capacitatea fonematică a copilului examinat. Această probă de examinare poate fi utilizată sub formă de joc şi ca probă de exersare numită probă de pronunţie. „Abecedarul în imagini‖ utilizat în activitatea de depistare şi corectare a tulburărilor de limbaj desfăşurată în procesul instructiv-educativ din grădiniţă

a:

avion

rac

lalea

o:

ou

corn

radio

u:

umbrelă

cub

acvariu

e:

elefant

melc

lumânare

i:

iepure

şoricel

flori

ă:

-

măr

ramă

149

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

î:

îngheţată

-

-

p:

pui

vulpe

dulap

b:

balon

tobă

porumb

t:

tablă

carte

caiet

d:

delfin

ardei

brad

c:

carte

acuarelă

ac

g:

găină

strugure

steag

r:

raţă

floare

felinar

l:

leu

alune

cal

m:

mătură

lamă

ham

n:

nucă

prune

pian

f:

fluture

portofel

pantof

v:

veioză

castravete

morcov

s:

scară

casă

urs

z:

zid

barză

mânz

ş:

şarpe

puşcă

cocoş

j:

jug

coajă

garaj

h:

haină

pahar

şah

ţ:

ţap

maimuţă

braţ

ce:

ceas

ghiocel

şoarece

ge:

geantă

mărgele

minge

Vocala ,,ă‖ în poziţie iniţială şi vocala ,,î‖ în poziţie mediană şi finală nu se pot reprezenta prin imagini. „Discul cu paronime‖ – alcătuit din cuvinte paronime – perechi pe care copilul examinat trebuie să le identifice pe bază de auz, stând cu spatele la educatoare se utilizează pentru examinarea capacităţii de diferenţiere fonematică. O posibilă listă de paronime pentru următoarele combinaţii de foneme:

p-b

pere-bere

pompă-bombă

corp-corb

c-g

colan - golan

cocoş - gogoşi

rac – rag

n-l

nadă - ladă

cală - cană

ban – bal

t-ţ

tipar - ţipar

gheată – gheaţă

lat – laţ

150

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

r-l

ramă - lamă

baron – balon

car – cal

t-c

timbru - cimbru

coate – coace

toarte – toarce

t-s

tobă - sobă

pitic - pisic

pat – pas

ţ-s

ţap – sap

viţe - vise

coţi – sos

ţ-c

ţeavă - ceapă

aţele - acele

spiţe – spice

ş-j

şir - jir

a şutat - ajutat

coş – coji

s-z

sare – zare

vase - vaze

ros – roz

s-ş

scoală - şcoală

muscă – muşcă

cos – coş

z-ş

za – şa

cizmele – cismele

cirezi – cireşi

„Albumul logopedic‖ poate fi confecţionat de către educatoare şi utilizat în cazul copiilor cu tulburări mai accentuate. El constă în diferite imagini care surprind sunetele în diferite poziţii, acestea fiind lipite sau desenate pe filele unui caiet sau bloc de desen. Important este ca educatoarea să folosească aceste instrumente cu mult discernământ şi în funcţie de vârsta celui examinat. Dacă copilul nu înţelege sensul cuvântului ori nu face legătura dintre cuvânt şi imagine atunci examinarea nu este posibilă. Rezultatul examinării se consemnează în fişa de observare asupra preşcolarului. Metoda principală cu preşcolarii este exerciţiu-joc. Ea îmbină exersarea necesară pregătirii aparatului fonoarticulator şi emisia corectă a sunetelor cu jocul – raţiunea de a fi a copilului. În acest fel noi nu predăm sunete, ci ne jucăm învăţând pronunţia corectă a sunetelor, chiar şi a celor mai grele. Prin exerciţiu-joc, copiii sunt atraşi, interesaţi, participativi, prelungind uneori jocul şi în afara activităţilor organizate. Ca să realizăm această metodă ne folosim după caz de: -

explicaţia sumară pentru a le atrage atenţia;

-

demonstraţia din partea educatoarei;

-

imitaţie din partea copiilor.

Astfel nu numai în aceste exerciţii-joc, ci în toate celelalte activităţi de vorbire, educatoarea devine modelul pentru copii. Este evident că acest sistem de exerciţii trebuie însuşit temeinic de educatoare şi aplicat selectiv în funcţie de grupă şi particularităţile individuale privind felul abaterii de la vorbirea normală. În aplicarea eficientă a acestor exerciţii-joc se va ţine seama de următoarele recomandări: -

exerciţiile-joc se vor executa cu toată grupa, zilnic înainte de activităţile frontale, precum

şi în activităţile de educare a limbajului; -

în cazurile de copii cu tulburări de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra în 151

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

plus, pe grupuri mici sau individual, în timpul activităţilor la alegere; -

întreaga activitate de prevenire şi corectare a abaterilor de la conduita verbală normală se

va integra organic în activitatea de educarea limbajului; -

comportarea educatoarei trebuie să fie binevoitoare, calmă, atractivă, încurajatoare,

activă pentru a mobiliza pe toţi copiii la efectuarea exerciţiilor; -

nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire (bâlbâit, sâsâit). Se va crea o

atmosferă colegială între copii, fără a râde unul de altul; -

nu se va face nici o apreciere negativă, ci numai pozitivă,,bine, ai să poţi şi mai bine‖;

-

când greşeşte vreun copil sau nu execută tocmai bine, nu se fac observaţii individuale şi

mai ales nu se imită greşeala. Se riscă să se dezorganizeze întreaga muncă pentru că ceilalţi copii, din curiozitate, vor face ca el. Cu timpul va executa şi ceea ce greşeşte, bine. Se demonstrează numai; -

se cere multă răbdare în exersarea precum şi în corectarea tulburărilor, în timp.

Exerciţiile nu dau rezultate imediate. Salturile însă nu vor întârzia să apară la unii mai devreme, la alţii mai târziu. Exemple de exerciţii-joc: -

„Cum sună telefonul?‖

-

„Cum spun copiii când se bucură?‖

-

„Cum cântăm la trompetă?‖

-

„Spune ca mine!‖

Pe lângă exerciţiu-joc metoda de bază, se poate aplica şi jocul didactic („Şarpele şi albinuţa‖, „Focul şi vântul‖, „Am spus bine, n-am spus bine‖, „Spune cum face‖, „Spune mai departe‖), precum şi jocul liber („De-a copiii‖, „De-a maşina‖, „De-a muzicanţii‖). Poeziile ritmate pe lângă faptul că sunt asimilate uşor şi repede de copii, mai au şi calitatea de a preveni şi corecta anumite defecte de vorbire. În acest sens, cartea intilulată,,Exerciţii, poezii pentru cei mai mici copii‖ de Luiza Carol este de un real folos. Jocurile populare hazlii şi frământările de limbă, în care copiii sunt solicitaţi să rostească rapid cuvinte care conţin sunete repetate şi care necesită o deosebită abilitate articulatorie, pot fi utilizate în momente distractive. De exemplu, expresia cunoscută,,Căprarul crapă capul caprei în patru.‖ solicită intens atenţia auditivă a copiilor. Deosebit de utile sunt şi exerciţiile obişnuite de analiză fonetică: indicarea primului şi a ultimului cuvânt, indicarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie.(„Câte cuvinte am spus?‖, „Care este primul/ultimul cuvânt din propoziţie?‖). Uneori se pot organiza exerciţii în care educatoarea pronunţă primele silabe dintr-un cuvânt, urmând ca restul silabelor să fie completate de către 152

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

copii.(„Termină cuvântul!‖, „Spune mai departe!‖) Alteori, educatoarea va omite un sunet dintr-un cuvânt, iar copii vor indica sunetul omis.(Am spus bine, n-am spus bine‖, „Corectează greşeala!‖). De asemenea sunt antrenante şi folositoare jocurile: „De-a baba oarba‖, „De-a ascunselea‖, când copiii trebuie să-şi ghicească numai după voce colegii. Deosebit de important pentru expresivitatea pronunţării este modularea intensităţii vocii. Silabele pe care dorim să le scoatem în relief se vor accentua, pronunţându-le mai intens şi mai prelung decât pe celelalte. Utile în acelaşi scop sunt şi accentele de pronunţare a propoziţiilor cu voce tare şi cu voce înceată. În mod treptat se va urmări numărul de cuvinte care se pronunţă şoptit, rămânând ca în cele din urmă să se rostească cu voce tare numai cuvintele care au cea mai mare semnificaţie în propoziţie. În cazul exerciţiilor care se efectuează pentru înlăturarea bâlbâielii se va insista în primul rând asupra reglării ritmului respirator, deoarece agravarea bâlbâielii este asociată cu tulburări respiratorii din ce în ce mai accentuate. Pronunţarea model se va face cu pauze mari între propoziţii, respectându-se accentul şi intonaţia necesară: „Copiii buni învaţă‖, „Ion şi Maria sunt fraţi‖, „Păsărelele călătoare s-au întors‖. Adeseori copiii bâlbâiţi au tendinţa de a se exprima foarte rapid. În asemenea situaţii, prin mijlocirea unor jocuri, copiii trebuie deprinşi ca pe lângă un ritm mai lent de exprimare, să efectueze pauze respiratorii mai mari decât cele care se fac în mod obişnuit. Lungimea pauzei se menţine în intervalul în care copiii efectuează cinci bătăi uşoare cu vârful degetelor. Pe parcursul exerciţiilor pauza se reduce treptat până ce se apropie de normal. După ce copiii bâlbâiţi şi-au însuşit regulile elementare de pronunţare se vor efectua exerciţii de povestire după tablouri, la început repetând după educatoare, şi în cele din urmă independent, educatoarea iniţiind scurte discuţii asupra jocurilor sau a preocupărilor copiilor. Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire la copii de către educatoare nu dispensează părinţii de această sarcină. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului este posibilă prin adoptarea unui punct de vedere educativ comun, atât în grădiniţă, cât şi în familie. Oricât de judicioase ar fi acţiunile desfăşurate în grădiniţă pentru prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire, dacă familia este indiferentă sau refractară, intervenţiile sunt frânate sau ineficace, iar rezultatele pot fi aproape nule.

Bibliografie: 1) M. Dumitrana (1999), „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar – comunicarea orală‖, Ed. Compania, Bucureşti 2) Dobravetz, Mihaela (2009), „Metode,tehnici şi procedee de depistare şi prevenire a 153

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

tulburărilor de limbaj la copilul preşcolar‖, Comunicarea altfel, Lugoj 3) I. Murariu (2003), „Introducere în cercetarea psihologică‖, Ed. Mirton, Timişoara

154

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Studiu de caz – Plan de intervenţie personalizat în domeniul comportamental Prof. itinerant Brebenel Vasilica Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte, judeţul Dâmboviţa Numele şi prenumele: B. C. Vârsta: 12 ani Clasa: a V-a, an şcolar 2013-2014 Nivelul de dezvoltare: Q.I.: 70 Dezv. somatică: sub media nivelului vârstei cronologice Motricitate: bună Comunicarea: vocabular sărac, fără tulburări de vorbire, manifestă disgrafie şi dislexie, multe greşeli de exprimare (în special dezacorduri) Percepţia: diferenţiază greu formele, are formate noţiuni elementare temporale (denumeşte momentele zilei, diferenţiază anotimpurile, încurcă lunile anului) Atenţia: instabilă, capacitate de concentrare de scurtă durată 10-15 minute Memoria: mecanică, domină cea involuntară, prezintă dificultăţi de memorare Gândirea: concret-intuitivă, lacunară, manifestă stereotipie şi rigiditate, incapabilă de analiză şi sinteză Capacitate de învăţare: redusă Afectivitate şi voinţă: manifestă instabilitate afectivă, caută să fie în centrul atenţiei învăţătoarei, voinţă slabă (abandonează cu uşurinţă sarcinile de lucru), frecvent îşi agresează colegii încercând să se impună „cu pumnul‖ Scris-cititul: cunoaşte toate literele şi reuşeşte să scrie şi să citească corect doar dacă scrie şi citeşte pe silabe, cunoaşte semnele de punctuaţie dar nu le scrie în dictări, greşeşte în scrierea ortogramelor Noţiuni matematice: numără fără ajutor în ordine crescătoare din 1 în 1, nu reuşeşte descrescător sau cu pas mai mare de numărare, greşeşte frecvent la calcule datorită neatenţiei, rezolvă doar probleme simple la cele compuse are nevoie de ajutor Conduita: este nerăbdător, se manifestă agresiv faţă de colegi,uneori minte şi fură, frecvent deranjează orele manifestând irascibilitate. Socializarea: mare parte din colegi îl evită… unii din frică, alţii pentru că nu le place un 155

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

astfel de prieten. Consideră că agresivitatea este normală atât timp cât ceilalţi „o merită‖…îi place compania elevilor mai mari. Condiţii familiale: Provine dintr-o familie dezorganizată prin divorţ, cu un nivel economic foarte scăzut. Elevul locuieşte împreună cu mama şi concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat şi frecvent se consumă alcool. Caracteristici comportamentale: -

agresivitate;

-

instabilitate;

-

lipsă de control.

Modalităţi de manifestare: 1. în situaţii de grup, când nu obţine ce doreşte, loveşte colegii şi manifestă ostilitate faţă de aceştia în general; 2. refuză constant să fie atent la explicaţii; 3. în timpul lecţiilor îşi părăseşte locul motivând că trebuie să ceară ceva colegilor; 4. manifestă exces de mişcare şi oboseşte repede; 5. se implică cu dificultate în sarcina de învăţare şi îşi întrerupe frecvent activitatea; 6. blamează pe ceilalţi pentru comportamentul său. Repere pentru stabilirea obiectivelor şi orientarea strategiilor de intervenţie: 1. să înveţe să-şi exprime trăirile în mod adecvat; 2. să înveţe să-şi analizeze comportamentul (ce a gândit că poate obţine, ce a obţinut, ce a simţit când a obţinut ce şi-a dorit prin comportamentul respectiv); 3. să fie recompensat pentru realizările lui; 4. să primească cât mai multe întăriri sociale pentru a înţelege că este acceptat şi apreciat; 5. să primească sarcini care să-i asigure succesul pentru a-i creşte încrederea în sine; 6. să se creeze oportunităţi de interacţiune care pot fi supravegheate atent de profesor; 7. să primească recompense pentru a fi motivat să se implice în învăţare; 8. să se prevină situaţiile în care este posibil să suporte consecinţe negative sau să fie dezaprobat. Scopul activităţilor complexe desfăşurate cu B.C. constă în înlăturarea şi diminuarea dificultăţilor determinate de deficienţele pe care le are, urmărind realizarea unei pregătiri şcolare şi unei socializări la nivelul maxim al potenţialului său. Obiective generale ale intervenţiei educative: stimularea cognitivă 156

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

integrare şcolară şi socială terapia tulburărilor de limbaj terapii afectiv comportamentale Planul de intervenţie personalizat în domeniul comportamental

Caracteristica comportamentală şi modalităţi de manifestare 1. agresivitate în situaţii de grup, pentru a obţine ce doreşte loveşte sau ameninţă colegii; nu cunoaşte modalităţile adecvate de a-şi satisface nevoile

Strategii de intervenţie

Obiective

diminuarea agresivităţii şi creşterea capacităţii de autocontrol; învăţarea modalităţilor adecvate de a obţine ceea ce doreşte -diminuarea 2. instabilitate - îşi părăseşte locul în numărului timpul lecţiilor; situaţiilor în care - îşi întrerupe frecvent îşi părăseşte locul; activitatea; - se mişcă excesiv şi dezorganizat în bancă; nu ascultă explicaţiile; - nu cere noi explicaţii când nu a înţeles.

- formularea de reguli clare de derulare a interacţiunilor în situaţii de grup (ce este permis şi ce nu este permis în situaţia dată, când se pot exprima nemulţumirile şi în ce formă); - discutarea strategiilor alternative de a obţine ceea ce îşi doreşte şi exersarea acestora în cadrul jocurilor de rol - ca urmare a faptului că se implică cu dificultate în sarcina de învăţare şi o abandonează cu uşurinţă va primi sarcini care se pot realiza în timp scurt şi care nu implică explicaţii de lungă durată; - după finalizarea unui număr de sarcini, pentru a controla tendinţa de părăsire nemotivată a locului i se vor da sarcini care implică deplasarea (să aducă materiale, să şteargă tabla, să distribuie materiale colegilor etc.); - mişcarea excesivă apare în condiţiile în care elevul trebuie să-şi pregătească anumite materiale necesare, pentru evitarea dezordinii şi a prelungirii timpului necesar, în acest sens elevul va beneficia de suportul profesorului şi i se va cere în mod special să verifice locul unde se află materialele ce vor fi utilizate la începutul fiecărei ore; - implicarea elevului în jocuri de rol cu tema ―Sunt un bun ascultător!‖ alături de colegi şi analiza comportamentului acestuia, în derularea jocului de rol se are în 157

Tehnici de întărire Întăriri sociale

Întăriri simbolice

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Caracteristica comportamentală şi modalităţi de manifestare

Strategii de intervenţie

Obiective

Tehnici de întărire

-diminuarea vedere: mişcării excesive - cunoaşterea şi exersarea: în bancă; 1. comportamentului celui care ascultă: - îşi orientează corpul spre cel care vorbeşte; - îşi aşează mâinile pe bancă; - urmăreşte cu privirea vorbitorul; - nu vorbeşte; - înţelege ce spune acesta; - cere informaţii noi dacă nu a înţeles; - pune întrebări; 2. cunoaşterea situaţiilor când este necesar să asculţi: - când profesorul explică ce cere elevilor; -modelarea - când un coleg răspunde la comportamentului întrebarea profesorului în timpul de ascultare şi lecţiilor; dezvoltarea 3. abilitarea elevului în a-şi observa capacităţii de a-şi comportamentul şi discutarea cu identifica şi profesorul despre ce a putut realiza, exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a nu înţelege împiedicat în acest sens, ce consecinţe a avut pentru sine faptul de a nu fi ascultat mesajele; - solicitarea elevului în a repeta explicaţiile şi indicaţiile profesorului de câte ori este posibil. - pentru fiecare solicitare să se Întăriri 3. dificultăţi în -creşterea capacităţii de specifice clar ce se aşteaptă de la elev „palpabile‖ asumarea autoanaliză şi de din punct de vedere al responsabilităţii propriilor a-şi conştientiza comportamentului; comportamente valoarea - să se discute cu elevul fiecare - blamează pe ceilalţi propriului reuşită şi fiecare eşec sub aspectul a pentru comportament în ceea ce a făcut sau nu a făcut şi ce comportamentele şi raport cu eşecurile alternative are; eşecurile sale obţinute - să se creeze oportunităţi pentru a exersa alternativele. În concluzie se constată necesitatea reluării unor activităţi care să ducă la realizarea obiectivelor propuse, se recomandă o stimulare pozitivă prin recompense materiale, laude.

158

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Adaptarea şi diferenţierea curriculară pentru elevii cu CES în învăţământul de masă Prof. Buduruţă Oana Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeţul Galaţi Trebuie să recunosc că noţiunea de CES mi-a fost total necunoscută până în urmă cu puţini ani, când mi s-a spus că trebuie sa elaborez un curriculum adaptat pentru un copil cu asemenea necesităţi. Şi chiar după descifrarea sensul sintagmei şi o documentare temeinică pe cont propriu, mi-a fost greu să înţeleg cum ar trebui să procedez, să diferenţiez curriculumul elaborat pentru toţi copiii şi să îl adaptez unicităţii profilului educaţional unui copil, bazat pe particularităţile şi necesităţile proprii, în contextul în care nici nu făcusem cunoştinţă cu elevul respectiv. În şcolile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor didactice care predau la clasă. Acestea trebuie să organizeze clasa şi să strategia didactică, astfel încât toţi copiii să dobândească un minim de cunoştinţe. În demersul lor, cadrelor didactice sunt ajutate de profesorii de sprijin, care sunt angajaţi ai şcolilor speciale, dar funcţionează în şcolile integratoare, psihopedagogi, managementul şcolii şi familiile copiilor cu CES. La noi în ţară, odată cu adoptarea noii legi a Educaţiei Naţionale din 2011, a fost inclus şi principiul incluziunii sociale care, alături de metodologii şi regulamente ulterioare au permis delimitarea conceptuală a mai multor sintagme şi termeni şi operaţionalizarea acestei legi. În literatura de specialitate se vorbeşte despre integrare şi incluziune, şcoală incluzivă, curriculum adaptat şi diferenţiat, terminologie pe care voi încerca să o detaliez în cele ce urmează. Cerinţe educative speciale sau CES provine de la sintagma Special educational needs (SEN) apărută în anul 1978 în Marea Britanie şi se referă la cerinţele în plan educativ a unor categorii de persoane cu disfuncţii sau deficienţe intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice, etc. sau care sunt caracterizate de anumite condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură care plasează copilul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi copii. Această situaţie nu îi permite copilului valorificare potenţialului său intelectual în condiţii normale şi îi poate induce un sentiment de inferioritate fapt ce necesită o intervenţie individualizată a necesităţilor educaţionale şi o adaptare a activităţilor educative şcolare la cerinţele copiilor respectivi. În concluzie CES este o sintagmă care acoperă un spectru larg de dizabilităţi şi deficienţe de învăţare, iar cercetările desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că integrarea în şcolile de masă a persoanelor cu dizabilităţi este mai eficientă pe termen lung decât izolarea lor şi prin urmare în ultima perioadă s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite. 159

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

A. Gherghuţ defineşte integrarea şcolară ca fiind includerea copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale. T. Vrasmaş face o distincţie clară între educaţia integrată şi educaţia incluzivă, deşi ambele presupun acceptarea elevilor cu dizabilităţi în cadrul şcolilor de masă, obişnuite; prima oferă doar parţial acces la educaţie copiilor cu dizabilităţi fără o adaptare semnificativă a mediilor şcolare, în timp ce cea incluzivă presupune planificarea şi adaptarea continuă a procesului de învăţământ la cerinţele speciale şi nevoile diverse ale tuturor copiilor. Astfel, şcoala incluzivă reprezintă instituţia şcolară din învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum individualizat şi adaptat. Întrebarea care se pune în mod automat este cum adaptăm, cum diferenţiem curriculumul elaborat pentru toţi copiii, pentru a răspunde unei diversităţi mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilităţi şi alte cerinţe speciale. Adaptarea şi diferenţierea curriculară sunt doi termeni foarte asemănători, folosiţi adesea intersanjabil şi care pot crea uneori confuzie. O definiţie complexă a curriculumului diferenţiat ne-o oferă A. Gherguţ ca fiind ―modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructive-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.‖ Diferenţierea curriculumului înseamnă un proces de adaptare sau modificare a curriculumului în funcţie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeaşi clasă. Profesorii pot adapta sau diferenţia curriculumul modificând: conţinutul, metodele de predareînvăţare a conţinutului şi/sau metodele de evaluare. Curriculumul adaptat derivă din cel diferenţiat, întrucât diferenţierea presupune în consecinţă adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în procesul instructive-educativ. Conform Ordinului MECTS nr. 5574 07/10/2011, adaptarea curriculară reprezintă corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu CES, din perspective finalităţilor procesului de adaptare şi integrare şcolară a acestuia. Diferenţierea curriculumului şcolar şi adaptarea acestuia vine către nevoile elevilor cu dificultăţi de învăţare şi integrare şcolară, regăsindu-se şi în modul de proiectare a lecţiilor, precum şi în modalităţile de învăţare propuse. Un curriculum simplificat şi accesibilizat la nivelul de asimilare al elevilor cu CES integraţi presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat 160

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

copiilor fără dizabilităţi şcolare a acelor conţinuturi care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu CES, anularea şi eliminarea acelora care prezintă o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de înţelegere. Adaptarea curriculumului se poate face prin: extensiune, selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, accesabilizare şi diversificarea componentelor curriculumului general, folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace didactice preponderent intuitive şi utilizarea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor, mai ales în plan aplicativ. Cadrul didactic va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie la instrucţia şi educaţia copilului cu CES: - va folosi un limbaj cât mai accesibil, verificând permanent dacă a fost înţeles; - va utiliza material intuitiv adecvat; - va lega noile cunoştinţe de experienţa de viaţă a copilului; - se va insista şi repeta aceeaşi temă, prin exerciţii diversificate, până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă; - se va lucra pe unităţi mici de învăţare; - se vor include cunoştinţele în sistem, pornind întotdeauna de la ceea ce ştie copilul; - se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare; - sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute; - se va urmări şi îndruma permanent copilul; - după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) va fi lăudat, apreciat; - să fie antrenat cu restul clasei (aşezarea lui în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente, în cadrul colectivului); - să fie antrenat în activităţi extracurriculare, demers care facilitează integrarea copiilor cu CES în clasele obişnuite. Complementar curriculumului adaptat, cadrele didactice trebuie să elaboreze împreună cu cadrele didactice de sprijin (dacă e cazul) şi cele manageriale, psihologul şcolar şi părinţii copilului şi un plan educaţional individualizat sau PEI. PEI este un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor şi de nevoilor elevului, astfel încât finalităţile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul şcolar respectiv, pot să difere de finalităţile şi conţinuturile educaţionale stabilite în Curriculumul general. PEI se actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma actualizării pot fi operate modificări în anumite compartimente ale PEI, în funcţie de rezultatele evaluării elevului. Organizarea procesului de elaborare, realizare, monitorizare, actualizare a PEI ţine de competenţa Comisiei multidisciplinare intraşcolare. Această comisie (CMI) reprezintă cadrul 161

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

instituţional de acţiune care asigură accesul la educaţie al copiilor cu CES, dar şi sprijin informaţional psihopedagogic personalului managerial, cadrelor didactice, părinţilor/tutorelui – tuturor celor care sînt implicaţi în incluziunea educaţională a copiilor cu CES. CMI prezintă PEI, spre examinare şi aprobare, Consiliului profesoral al instituţiei. Decizia consiliului privind aprobarea PEI se validează prin ordin al directorului instituţiei. Însă toate aceste lucruri menţionate anterior presupun o comunicare eficientă între instituţiile responsabile implicate în acest proces şi o colaborare activă între toţi partenerii: şcoală, comunitate, inspectorat, familie, etc. Fundamentală în elaborarea acestor documente şcolare de bază în şcoala incluzivă este pregătirea profesorilor. Pregătirea continuă a cadrelor didactice constituie o cerinţă de bază în mod deosebit în acest context. Primele cerinţe faţă de formarea continuă sunt determinate de răspunsurile necesare la problemele pe care le ridică activitatea curentă în clasa de elevi. Cadrul didactic, indiferent că este din şcoala specială sau generală trebuie, în acelaşi timp, sprijinit şi împuternicit să cunoască şi să aplice efectiv la clasă modalităţi şi proceduri de adaptare şi/sau diferenţiere curriculară, ca şi de evaluare şi promovare clasă cu clasă. Acest proces presupune însă şi o schimbare în ceea ce priveşte politica şcolară, resurse umane care să lucreze cu copiii care au CES, servicii adecvate nevoilor lor speciale, cooperare strânsă cu părinţii şi comunitatea. În concluzie, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri şi medii defavorizate este dificil şi lent în ţara noastră şi din cauza lipsei unei strategii de perfecţionare a personalului didactic şi a unei lipse de comunicare instituţională. În plus, dificultăţile cu care se confruntă învăţământul românesc: subfinanţarea, performanţele şcolare slabe la testări internaţionale, o rată ridicată a abandonului şcolar, amplifică greutăţile procesului de incluziune. Un alt motiv este că resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor în ţara noastră sunt puţine, deşi abordarea teoretică are deja o istorie de peste cincisprezece ani, în legislaţia şi practica şcolară incluziunea şcolară este mai mult implicită şi încă destul de timidă.

Bibliografie: Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2013 Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Ed. Polirom, 2006, Bucureşti, 2012 Ciobanu Grasu, M., Provocări şi dileme în educarea copiilor cu dizabilităţi, Calitatea Vieţii – Revistă de politici sociale, Bucureşti, nr.1/2012, p. 63 ***Legea educaţiei naţionale. Legea nr. 1/2011 162

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

***Ordin MECTS nr. 5.573/2011 pentru aprobarea Regulamentului de organizare şi funţionare a învăţământului special şi special integrat ***Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masa Vrăsmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti, Editura Aramis, 2001. Vrăsmaş, E., Vrăsmaş, T. (coord.), Educaţia incluzivă în grădiniţă, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Bucureşti, 2012

163

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Proiect de lecţie – „Beneficiile voluntariatului” Prof. Căpriţă Paraschiva Colegiul Economic Buzău DATA: 6 noiembrie 2013 CLASA: a X-a E OBIECTUL: Dirigenţie SUBIECTUL: „Beneficiile voluntariatului‖ SCOPUL: Să cunoaştem beneficiile activităţilor de voluntariat atât asupra beneficiarilor cât şi asupra voluntarilor COMPETENŢE OPERAŢIONALE: Elevul va fi capabil: -

să prezinte scopurile Acţiunii Comunitare

-

să prezinte obiectivele Acţiunii Comunitare

-

să stabilească beneficiile Acţiunii Comunitare atât pentru beneficiari cât şi pentru

voluntari -

să descrie activităţile de voluntariat desfăşurate în cadrul SNAC şi în cadrul proiectului

educaţional „Copii educaţi astăzi cetăţeni responsabili mâine‖ -

să prezinte activităţile pe blogul proiectului „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili

-

să-şi dezvolte propriile abilităţi şi talente individuale prin prezentarea paşilor de dans şi

mâine‖

prin parada modei -

să-şi consolideze relaţiile de prietenie cu elevii beneficiari

TIPUL LECŢIEI: mixt (însuşire şi consolidare de cunoştinţe). METODE ŞI PROCEDEE: PPT, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, dezbaterea, amenajare stand, dans, parada modei. DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Evenimentele lecţiei

Competenţe operaţionale

Conţinutul lecţiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

1) Captarea şi orientarea atenţiei

Dovedirea faptică a existenţei deprinderii

Se creează un cadru favorabil desfăşurării orei

Fac prezenţa şi verific dacă există materialele

Elevul de serviciu îmi comunică

164

Metode şi procedee - dialogul

Forme de organizare şi ev. - frontal - stil vizual, practic, auditiv

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Metode şi procedee

Forme de organizare şi ev.

Elevii sunt atenţi la anunţarea temei şi a scopului acesteia

conversaţia

individual; stil vizual, practic, auditiv

Coordonez elevii în prezentarea scopurilor obiectivelor, beneficiilor Acţiunii Comunitare

Elevii prezintă individual scopurile obiectivele şi beneficiile Acţiunii Comunitare

- dialogul - explicaţia - învăţarea prin descoperire

- frontal individual stil practic - pe grupe

Se vor descrie activităţile de voluntariat prin prezentări PPT şi prin prezentarea blogului

Antrenez elevii în descrierea activităţilor desfăşurate şi accentuez beneficiile obţinute din acestea

Elevii descriu activităţile desfăşurate prin prezentări PPT şi prin prezentarea blogului

conversaţia - prezentări PPT - prezentare blog

- frontal - pe grupe

Se vor prezenta produsele realizate prin activităţile desfăşurate pe un stand: felicitări, mărţişoare, obiecte din hârtie, din fire, din ţesături, desene.

Solicit elevilor să descrie produsele existente pe stand.

Elevii prezintă produsele existente pe stand şi modul cum se obţin acestea.

- dialogul conversaţia - explicaţia

individual stil vizual, practic, auditiv

Elevii beneficiari şi voluntari vor dansa împreună şi vor prezenta

Supraveghez dansul elevilor şi parada modei.

Elevii dansează împreună şi prezintă parada

- dans - parada modei

Competenţe operaţionale

Conţinutul lecţiei

de a se pregăti pentru lecţie

din toate punctele de vedere.

necesare desfăşurării lecţiei

absenţii.

2) Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite

Să înţeleagă exact că în urma acestei lecţii îşi vor consolida cunoştinţele despre activităţile de voluntariat

Se anunţă tema: Beneficiile voluntariatului‖

Astăzi vom consolida cunoştinţele şi depriderile pe care le aveţi despre voluntariat

3)Consolidarea dobândirea de noi cunoştinţe şi deprinderi

Să prezinte scopurile, obiectivele şi beneficiile Acţiunii Comunitare

Se va explica ce reprezintă SNAC - ul, care sunt scopurile obiectivele şi beneficiile Acţiunii Comunitare

Să descrie activităţile de voluntariat din cadrul SNAC şi din cadrul proiectului educaţional „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili mâine‖ Să-şi dezvolte propriile abilităţi şi talente individuale prin prezentarea paşilor de dans şi prin parada modei

Evenimentele lecţiei

4) Prezentarea concluziilor şi evaluarea rezultatelor

Activitatea profesorului

165

Activitatea elevului

individual - pe grupe

- frontal stil vizual, practic, auditiv

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evenimentele lecţiei

Competenţe operaţionale

Conţinutul lecţiei

Activitatea profesorului

parada modei. Se va concluziona că fiecare activitate de voluntariat are beneficiile ei pentru toţi participanţii.

Activitatea elevului

Metode şi procedee

modei Coordonez dialogul dintre elevi pentru formularea concluziilor.

166

Elevii vor mânca împreună dulciuri şi fructe.

- dialogul

Forme de organizare şi ev.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE privind „Beneficiile voluntariatului” Prof. Căpriţă Paraschiva Colegiul Economic Buzău În data de 6 noiembrie 2013 a avut loc la Colegiul Economic activitatea cu tema „Beneficiile voluntariatului‖ în cadrul unei lecţii deschise la ora de consiliere şi orientare, la clasa a X-a E, la care sunt dirigintă. La această activitate au participat şi 18 elevi de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău coordonaţi de d-na profesoară Andrei Doina – aceştia fiind beneficiarii activităţilor de voluntariat atât din cadrul Strategiei Naţionale de Acţiune Comunitară cât şi parteneri în proiectul educaţional „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili mâine‖ coordonat de d-nele profesoare Căpriţă Paraschiva şi Andrei Elena, de la Colegiul Economic Buzău. La activitate au mai participat şi d-nii profesori Piciorea Ecaterina, Andrei Elena, Buie Roxana, Purcea Vasilica, Popa Marius de la Colegiul Economic Buzău, d-nele Botiţă Mihaela, Păscăluţă Filofteia de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive şi studenţi germani, care au fost într-un schimb de experienţă în şcoala noastră, în cadrul proiectului Leonardo „Fit 4 Europe – widening horizons through practical experience of pedagogical concepts in EUcountries‖. Elevii din cele două şcoli au descris în limbajul normal şi în limbajul semnelor activităţile desfăşurate împreună în cadrul SNAC şi în cadrul proiectului educaţional „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili mâine‖, utilizând imagini de la aceste activităţi prin prezentări Power Point şi de pe blogul elevieducati.blogspot.ro. S-a scos în evidenţă ceea ce au învăţat unii de la alţii, faptul că s-au simţit foarte bine împreună, că au devenit prieteni. Prin activităţile desfăşurate elevii cu deficienţe au fost încurajaţi în sensul dobândirii şi dezvoltării unor calităţi cum ar fi: iniţiativa, implicarea, răbdarea, devotamentul şi inventivitatea. De asemenea, elevii Colegiului Economic au avut prilejul să-şi formeze şi să-şi dezvolte abilităţile de comunicare cu copiii defavorizaţi în vederea susţinerii unui proces de integrare socială şi dezvoltare educativă. În încheierea activităţii un grup de elevi din cele două şcoli a prezentat un dans modern prin care s-a demonstrat că nu există nici o diferenţă între cele două categorii de elevi. Voluntariatul este foarte important. De multe ori poate demonstra că ai iniţiativă, adică ştii ce vrei, că ai o pasiune, că vrei să contribui, că vrei să faci parte dintr-o echipă. În cadrul unei organizaţii de voluntariat îţi dezvolţi abilităţile, pentru ca mai departe să fii pregătit pentru o 167

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

organizaţie cu profit. Lipsa activităţilor voluntare te poate face să resimţi un şoc atunci când intri pentru prima dată, ca angajat într-o companie. În plus angajatorii pun mare preţ pe acest tip de activitate, datorită motivelor enumerate mai sus. Pentru copiii cu deficienţe auditive succesul activităţilor de voluntariat este dat de zâmbetele de pe chipul lor din fiecare zi, care se observă şi din următoarele fotografii:

168

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE privind activitatea Centrului pentru copii defavorizaţi „Sfânta Maria” Prof. Căpriţă Paraschiva Colegiul Economic Buzău Copiii fără părinţi sau cu familii în dificultate şi-au găsit adăpostul şi mângâierea în Sătuc, comuna Berca, în cadrul unui aşezământ special - Centrul pentru copii defavorizaţi patronat de către Asociaţia ortodoxă Filantropia Berca. Centrul rezidenţial pentru copii „Sfânta Maria‖ din Sătuc a fost construit în 2004, adăpostind 15 copii anual, şi funcţionează ca o casă de tip familial, cei mici beneficiind de cazare, masă, şcolarizare, consiliere şi socializare. Terenul pe care a fost construită clădirea aparţine Parohiei Sătuc, aflându-se chiar lângă biserică, între parohie şi Asociaţia Filantropia fiind un parteneriat. Chiar dacă iniţial acest antreprenoriat social a fost privit cu reticenţă de către autorităţi, cu timpul, acestea şi-au dat seama de importanţa lui şi s-au implicat financiar în buna funcţionare a căminului. Copiii de la Sătuc provin din familii dezorganizate, cu probleme, fiind toţi originari din comuna Berca. Acest proiect este unul de reintegrare familială şi se încearcă permanent o menţinere a legăturii cu familia. Mulţi dintre copiii din cămin au fost aduşi aici din centrele de plasament. Acolo unde este posibil, copiii merg să-şi viziteze familiile la sfârşit de săptămână sau în vacanţe. În cadrul centrului există şi un birou de consiliere, unde copiii se pot întâlni cu părinţii şi rudele, primind consiliere psihologică de la un medic în cazurile în care apropierea de familie este mai dificilă. Prin venirea în centrul de la Sătuc, copiii reuşesc să se mai bucure încă de copilărie, aşa cum merită oricine la vârsta lor. Cazurile a patru fraţi, două fete şi doi băieţi, care sunt găzduiţi în centru, nu te lasă nepăsător. Cel mai mic dintre ei are 5 ani, iar cel mai mare, 14. Provin dintr-o familie dezorganizată, având o mamă care, din păcate, nu-şi asumă responsabilitatea de a-i creşte, şi un tată despre care nu se ştie nimic. Înainte să vină aici, doi dintre copii au locuit într-un centru de plasament, iar ceilalţi doi erau crescuţi de o bunică, bătrână şi neputincioasă. Părintele Daniel Necula, cel care se ocupă de aceste proiecte sociale, împreună cu personalul de aici, încearcă o apropiere între copii şi mamă. Din păcate, o perioadă aceasta nu i-a primit nici măcar pe timpul vacanţei, ea mai având şi alţi copii acasă. În ultima vreme însă, s-au făcut uşoare progrese în relaţiile dintre ei, micuţii reuşind să-şi viziteze periodic mama. Copiii din acest centru sunt ajutaţi de elevii Colegiului Economic Buzău să-şi efectueze temele, desfăşurând anumite jocuri şi activităţi instructiv – educative, în cadrul proiectului 169

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

educaţional „Prietenii noştri de la Sătuc”. Obiectivele acestui proiect sunt: -

formarea virtuţilor creştine;

-

cultivarea comportamentului social;

-

formarea sentimentului de dragoste şi respect faţă de alţi semeni aflaţi în dificultate;

-

ajutorarea materială;

-

consolidarea prieteniei;

-

socializarea.

Împreună cu elevii de la Colegiul Economic Buzău aceşti copii aflaţi în dificultate desfăşoară diferite activităţi, astfel: serbare de 8 Martie, concurs de încondeiat ouă, diferite desene tematice, vizite la mănăstiri. Aceste activităţi au ca efect: -

stimularea mentală, provocarea fizică, integrarea socială şi dezvoltarea mai deplină a

abilităţilor copiilor prin activităţi creative, imaginative şi terapeutice; -

încurajarea elevilor în sensul dobândirii şi dezvoltării unor calităţi cum ar fi: iniţiativa,

implicarea, răbdarea, devotamentul, şi inventivitatea; -

dezvoltarea relaţiilor de prietenie între elevii din Centrul rezidenţial şi elevii din alte

unităţi şcolare; -

dezvoltarea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii;

-

formarea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare cu persoane aflate în dificultate.

Fiecare copil este unic şi îşi are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le prezintă. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, în general şi pentru toţi copiii, în mod special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de importante. Pentru aceşti copii aflaţi în Centrul rezidenţiali viaţa este apropiată de cea dintr-o familie normală şi succesul proiectului educaţional este dat de zâmbetele de pe chipul lor din fiecare zi, care se observă şi din următoarele fotografii:

170

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Campania „Săptămâna legumelor şi a fructelor donate”

Miracolul Crăciunului

Strada şi capcanele ei

E ziua ta, mămico!

Călătorie în timp (excursie la Bucureşti)

Să descoperim lumea cărţilor!

Obiective turistice în Buzău. Hai să ne cunoaştem judeţul!

Învierea Domnului – lumină din lumină

171

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă Prof. Cîrcotă Roxana Liceul Tehnologic de Marină Galaţi Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) are drept scop depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această noţiune se referă la toate problemele speciale ce apar în educaţie, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare. Deşi pare un termen ambiguu, noţiunea de CES semnifică în mod clar necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. Indiferent de diferenţele pe care le manifestă copiii unii faţă de alţii, când vin la şcoală ei trebuie sprijiniţi să înveţe. Diferenţele dintre elevi se traduc în activitatea şcolară cu a înţelege că succesul predării învăţării depinde de cum identificăm diferenţele dintre elevi, dar şi de valoarea pe care o dăm acestor diferenţe, adică le vedem ca cerinţe faţă de activitatea noastră. Integrarea constă în a-l lăsa pe elevul cu dificultăţi de învăţare sau cu nevoi special (CES) să evolueze şi să progreseze în clasa de vârstă obişnuită, cu sprijin corespunzător, în cazul în care aptitudinile sale îi permit acest lucru în interesul dezvoltării sale personale. Integrarea elevilor cu CES înseamnă: - a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; - a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite - a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală - a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei - a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor - a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES - a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală. Obiectivul principal al integrării elevilor cu CES constă în a asigura pe cât posibil elevilor cu nevoi speciale o participare activă în învăţământul obişnuit şi în activităţile comune de la clasă, în funcţie de capacităţile acestora şi cu sprijinul corespunzător. 172

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Societatea de azi, trebuie să-şi propună valorizarea tuturor oamenilor şi să ofere şanse la dezvoltare şi educaţie tuturor. Faptul ca suntem atât de diferiţi este o şansă a dezvoltării şi nu o limită. Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES presupune elaborarea unui plan de intervenţie individualizat privind modalităţi eficiente de adaptare la curriculum. Procesele de adaptare curricular şi proiectarea unor planuri sau programe de constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu deficienţe, dificultăţi de învăţare, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care va determina, integrarea educaţională şi socială.

Bibliografie: 1. VERZA, E., PAUN, E.; „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 2. DIACONU, MIHAI; „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007 3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html 4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf 5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII

173

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea elevilor cu C.E.S. – deziderat al societăţii contemporane Prof.-educator Coman Adriana Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău Într-o societate „egocentristă‖ omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi semeni şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană. Promovarea şi garantarea tuturor drepturilor copiilor, precum şi găsirea unor noi modalităţi concrete de punere în practică a principiului „egalizării şanselor‖ au devenit priorităţi de acţiune ale Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Derularea procesului de integrare şcolară a copiilor cu deficienţe în şcolile publice constituie una dintre oportunităţile punerii în aplicare a unei strategii judeţene de dezvoltare a educaţiei speciale şi a serviciilor educaţionale de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale integraţi. Educaţia incluzivă are scop nobil, şi anume, egalizarea şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin crearea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării copilului. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale. Un prim în realizarea acestui deziderat constă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu C.E.S., fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare. O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi. S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt 174

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

„dificili‖, „turbulenţi‖ sau chiar „handicapaţi‖, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru toţi. Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă fiecărui elev în parte. O nouă dimensiune care necesităţilor începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferenţă. Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui. Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu C.E.S., printre care, în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală. În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor 175

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu C.E.S. cu colegii lor şi viceversa. Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt trataţi ca parte integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu C.E.S. cât şi colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea etc. Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei cu C.E.S. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent. În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce priveşte copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu C.E.S, fără a-i ridiculiza, sau exclude. Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au implicat activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S. să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor. Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în general. Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S., ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

Bibliografie: Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale”, Editura Polirom, Iaşi, 176

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

2001 Adriana -Stanca Vacăreţu, „De la analiza nevoilor la programul de formare‖, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,2007 Doru Vlad Popovici, „Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor handicapaţi mintal”, Bucureşti 1998 ,,Declaraţia de la Salamanca ‘‘- Editată în limba română de Reprezentanţa UNICEF,1995

177

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Intervenţia în cazul copilului hipoacuzic pentru integrarea în învăţământul de masă Prof. înv. preşcolar Coman Maria-Floare Grădiniţa cu Program Prelungit „Scufiţa Roşie” Alba Iulia, judeţul Alba În urma cercetărilor efectuate şi din discuţia purtată cu părinţii şi educatorii am ajuns la concluzia că pentru integrarea în derularea activităţilor didactice şi în interiorul grupului de copii, un rol important în viaţa copiilor cu deficienţă de auz îl constituie atât sprijinul acordat din partea familiei, cât şi cel din partea unor specialişti în astfel de probleme, probleme care afectează atât viaţa familială cât şi întreaga viaţă socială. Cadrul teoretic al intervenţiei Principiul de bază la nivelul investigaţiei, cât şi în intervenţia asistenţială porneşte de la premisa că cele mai multe nevoi ale copiilor cu dizabilităţi sunt identice cu ale celorlalţi copii – nevoia de prieteni, de a fi incluşi într-un grup, de a se simţi iubiţi, de a face parte din comunitatea locală – şi are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în funcţie de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea şi integrarea socială. Astfel, acest proces complex de provocare a schimbărilor pozitive în ceea ce priveşte integrarea în sistemul de învăţământ, definit şi analizat în metodologia educaţiei copiilor cu CES (Caraman, L.M.), are ca momente principale: -

cunoaşterea subiectului şi a problemelor sale;

-

precizarea scopului şi stabilirea obiectivelor intervenţiei;

-

selectarea şi aplicarea etapizată a metodelor şi tehnicilor de intervenţie propriu-zisă;

-

evaluarea intervenţiei şi constituirea contextului pentru integrarea şcolară şi socială.

Stabilirea unor obiective clare şi accesibile este un factor esenţial al intervenţiei dar, pentru a coordona şi gestiona mai bine procesul de schimbare, este necesar să se ţină seama de unele particularităţi metodologice. Mai întâi, trebuie acceptat că obiectivele stabilite pot fi parţial îndeplinite. Prin aceasta se înţelege că, în primul caz, intervenţia trebuie etapizată, iar fiecare fază are autonomia sa şi trebuie continuată cu alte tipuri de activităţi astfel încât succesul intervenţiei să nu fie unul temporar, în timp ce în a doua situaţie efectul benefic al intervenţiei subzistă pe perioade mari de timp. Prin urmare, la reuşită contribuie în proporţii diferite nu doar profesioniştii, ci şi familia şi societatea în general. Majoritatea copiilor cu deficienţe de auz urmează cursurile unei şcoli speciale dar pot urma 178

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi cursurile unei şcoli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de studiu adaptat. Însuşirea abilităţilor de bază, precum şi deprinderea de a comunica implică mai mult timp pentru copiii cu deficienţe de auz. În timpul în care copiilor le sunt cultivate şi antrenate aceste abilităţi, e necesar să se menţină o atitudine pozitivă. Trebuie să se creeze oportunităţi pentru a exersa şi trebuie acceptat faptul că este bine pentru un copil să fie supus provocărilor, chiar dacă uneori greşeşte. Evaluarea iniţială a nevoilor şi problemelor copiilor cu deficienţă de auz Atât în literatura de specialitate cât şi din observaţiile directe putem afirma că copilul care prezintă deficienţă de auz este caracterizat de următoarele particularităţi: -

lipsa abilităţilor de comunicare;

-

o scăzută tendinţă a copilului cu deficienţă de auz de a intra în relaţie şi de a comunica

cu adulţii şi cu ceilalţi copii; -

tendinţa de a asocia gestica naturală cu verbalizări orale simple.

SCOPUL: Integrarea copiilor în învăţământul de masă prin realizarea unei educaţii incluzive; Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau scris) în asociere cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine. OBIECTIVE Obiective pe termen lung: organizarea activităţilor şi exerciţiilor în context natural-situativ, implicând parcurgerea momentelor din programul zilnic al copiilor; desfăşurarea unor activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional; formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scrisă a acestuia; educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Obiective pe termen scurt: - formarea şi exersarea respiraţiei verbale; - exersarea ţi dezvoltarea acuităţii auditive,în condiţiile unei bune protezări; - formarea şi educarea auzului fonematic; - emiterea şi formarea vocii; - învăţarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaţie); - evaluarea formativă a rezultatelor(în cadrul activităţilor). Plan de intervenţie explicit, prin identificarea problemelor Pornind de la specificitatea şi unicitatea abilităţilor copilului hipoacuzic se consideră mult 179

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

mai eficientă intervenţia individualizată, monitorizându-se atent fiecare progres. Principalele activităţi şi acţiuni de intervenţie la nivel individual recomandate copilului hipoacuzic sunt: Ortofonia Ortofonia are drept scop învăţarea deficientului de auz să emită corect fonemele într-o structură articulară morfosintactic şi purtătoare de semnificaţii. Sarcinile ortofoniei constau în: - exersarea organelor implicate în fonaţie şi pregătirea lor pentru impostare; - emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea de corectare a celor deficitar însuşite); - activităţile au caracter oral(conţinuturile fiind receptate atât auditiv cât şi labiovizual); - tehnicile ortofonice se aplică individualizat; - activitatea să fie conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de copil(se porneşte de la structuri cu sens,iar răspunsurile solicitate trebuie să fie gândite şi exprimate cât mai corect); Labiolectura Labiolectura (citirea de pe buze) constă în „perceperea vizuală a limbajului verbal sub formă orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului. În procesul citirii labiale ies în evidenţă trei componente psihice: vizuală, verbo-motorie şi înţelegerea (gândirea). Cadrele didactice care au în clasă copii cu deficienţe auditive trebuie să respecte următoarele recomandări: - labiolectura este mai uşoară în condiţiile unei bune iluminări; - labiolectura este mai uşoară dacă profesorul vorbeşte normal; - labiolectura este foarte dificilă dacă locutorul se plasează pe un fond luminos (de exemplu în faţa unei ferestre); - labiolectura este foarte dificilă dacă profesorul se plimbă prin clasă sau întoarce capul spre un elev sau altul; - labiolectura este imposibilă dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe ta Terapia prin artă În cadrul acestui tip de terapie s-au inclus activităţi de desen, pictură, modelaj. Obiective: -

dezvoltarea încrederii în sine; dezvoltarea simţului artistic şi a exprimării artistice;

familiarizarea cu diferite materiale începând cu analizarea lor, formă, mărime, culoare, prin acţiuni motorii şi senzoriale; -

dezvoltarea deprinderilor manuale practice; dezvoltarea proceselor gândirii; 180

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

-

dezvoltarea limbajului şi a vocabularului;

-

dezvoltarea capacităţii de menţinere a atenţiei; educarea perseverenţei şi a curajului;

-

dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii;

-

consolidarea deprinderilor tehnice de tăiat, lipit, îndoit.

Terapia cognitivă Terapia cognitivă se constituie din acţiuni şi programe compensatorii care facilitează înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor instrumental-integratoare. În cadrul acestei activităţi ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonării vizual-motorii, deoarece la copiii cu deficienţe de auz însuşirea scrierii este un proces îndelungat. Ludoterapia Jocul, ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectelor şi a relaţiilor, constituie forma primară a acţiunii umane, o formă de organizare a cogniţiei şi, implicit, o cale de organizare a cunoaşterii. Într-o anumită perioadă de viaţă, majoritatea relaţiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului. În cadrul acestei activităţi ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea vorbirii, şi s-a început prin imitarea anumitor sunete din mediul înconjurător, s-a continuat cu jocul silabelor şi rimelor etc. Metode şi procedee folosite în scopul integrării copilului hipoacuzic Astfel consilierea ca şi psihoterapia este o terapie centrată pe asistat, fiind identificate condiţiile facilitatoare, necesare şi suficiente, ale schimbării personalităţii. Scopul consilierii îl constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta să devină pe deplin funcţionabilă prin deschidere către experienţă, încredere în sine, dezvoltarea unei surse interne de evaluare şi învăţarea faptului că procesele de creştere şi revizuire sunt continue. Procesul de consiliere se sprijină pe principiul comunicării interumane. Competenţele comunicării se referă la priceperea de a asculta şi de a observa, la deprinderea de a întreba şi a răspunde în desfăşurarea dialogului. De aceea calităţile şi sinceritatea consilierului sunt sesizate şi pot influenţa calitatea procesului. Scopul acestei metode este de a-i învăţa pe membrii familiei aflate în această situaţie cum să-şi modifice atitudinea faţă de sine şi faţă de ceilalţi şi cum să dobândească deprinderi de viaţă sănătoase şi eficiente şi nu în ultimul rând identificarea nevoilor copilului, nevoi datorate deficienţei.

181

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bibliografie: BĂBAN, Adriana. – Metodologia cercetării calitative. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002. CIOFU, Carmen. – Interacţiunea părinţi-copii, ediţia a II-a. Editura Medicală Amaltea, Bucureşti, 1998. DRUŢU, Ioan. – Studii şi cercetări în psihopedagogia specială. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.

182

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea şcolară a copiilor cu CES Educatoare Cotor Carmen-Andreea Gradiniţa Kids Club Bucureşti Trăim într-o lume a diversităţii umane, iar şcoala este un promotor al progresului uman şi ea poate facilita schimbarea mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor educative ale copiilor aflaţi în dificultate prin realizarea unui curriculum adaptat la particularităţile individuale şi de vârstă. De asemenea, familia şi celelalte comunităţi locale vor trebui să vină în sprijinul şcolii, favorizând demersul didactic. Cerinţele educative speciale constituie un concept apărut recent care defineşte cerinţele specifice faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele sociale. Sub aspect medical, deficienţa este un termen care semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Din punct de vedere fucţional, incapacitatea (disfuncţie/dizabilitate) reprezintă o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe, care împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social. Integrarea presupune sprijinirea copilului cu deficienţe de învăţare sau cu nevoi speciale prin plasarea acestuia în instituţiile şcolare şi prin observarea sistematică a evoluţiei şi progresului şcolar. Integrarea şcolară a copiilor cu CES presupune următoarele schimbării: eliminarea atitudinilor de discriminare, încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicare între toţi copiii din clasa/grupă, formarea unei conduite morale care să sprijine unicitatea fiecărui copil, conlucrarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare, crearea unor programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale, educarea copiilor în scopul înţelegerii şi acceptării diferenţelor dintre ei. Colaborarea între preşcolari/elevi şi educatori/învăţători, parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii ale comunităţii, conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă corect imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană. Totodată, aceasta interrelaţie favorizează rezolvarea unei serii de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiinţei umane şi la capacitatea fiecărui individ de a se adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată 183

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

în continuă transformare. Succesul integrării sociale a copiilor cu CES reprezintă efortul socializator al familiei, al influenţelor educative exercitate de celelalte instituţii organizate. Pentru că şcoala să interfereze cu nevoile copiilor cu CES este necesară conştientizarea importanţei integrării în societate a acestor copii. Acest fapt devine realitate dacă: şcoala se află în permanenţă schimbare şi adaptare la nevoile copiilor, se încearcă combaterea atitudinilor de discriminare, există o comunitate interculturală primitoare şi deschisă, şcoala valorizează în mod egal pe toţi copiii, profesorii şi părinţii. Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor care vor lucra ca adulţi, iar şcoala este principala instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi. Pentru copii care nu reuşesc să atingă temporar sau pe întreaga perioadă de şcolarizare nivelurile instructiveducative corespunzătoare vârstei se apelează la o forma adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă, adică educaţia specială. Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării/recuperării şi compensării deficientelor sau tulburărilor, dificultăţilor de învăţare. De asemenea, se doreşte corelarea conţinuturilor curriculumului naţional cu posibilităţile preşcolarului/elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Pentru o integrare şcolară cât mai eficientă a copiilor cu CES este utilă pregătirea unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele şi dificultăţile acestora. Pentru a avea succes şi pentru a atinge obiectivele şi scopul în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele copiilor, înscriindu-se şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.

Bibliografie: Verza, E., „Psihopedagogie speciala‖ Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Iasi, Ed. Polirom Diaconu, M., „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007 Radu, Gh., „Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat‖, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002 Rusu, C., „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1998

184

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale în învăţământ Prof. înv. primar Creţu Mariana Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare? În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării de învăţare? În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului; Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia; Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale. 185

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu: Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare; Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.; Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării cunoştinţelor; Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe "); Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei cauză - efect; Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga - dreapta; Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare şi nesiguranţă motrică. Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate. Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare. Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev. Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale. Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu: - având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare; - prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi: 186

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc. Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale aptitudinilor parţiale deficitare. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. Consider că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să I se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

187

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE SPECIALITATE: Managementul clasei pentru elevii cu ADHD Prof. Daşu Narcisa-Gabriela Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaţiei cercetând atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, relaţională etc.) cu scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criza ―microeducaţională‖ (indisciplina, violenţa, non-implicare) şi evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, R., 2000). Un bun manager se probează prin ceea ce face şi cum face, în acest caz analiza procesului managerial bazându-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite sarcinile, cum comunică cu subalternii şi încearcă a-i motiva, cum îşi realizează sarcinile. În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori: factorii de personalitate; motivaţia; aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului. Se apreciază că numai prin îmbunătăţirea stilului managerial, performanţa într-o organizaţie poate să crească cu 15-20%. Fred Fiedler consideră că eficienţa procesului managerial depinde de următorii factori (apud Iucu, R., 2000, p.129): personalitatea managerului – are în vedere faptul că există manageri motivaţi de relaţiile interpersonale şi manageri motivaţi de sarcinile instructiv-educative; variabilele situaţionale – au în vedere atât situaţiile favorabile, cât şi pe cele nefavorabile. Grupul educativ are o compoziţie omogenă, din punct de vedere al vârstei, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor. Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune existenţa unor clase cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior, predarea, şi, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare, se poate transforma întrun handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute 188

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

probleme dificile şi vor avea de pierdut în faţa celor buni. Un alt aspect ce trebuie luat în considerare în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, care aveau de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de altă parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi astfel tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilitaţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o clasă bună. În ultimul timp, gruparea eterogenă a elevilor a fost inclusă în multe programe de reformă educaţionala, deşi s-a demonstrat că profesorii prefera clasele omogene. Deficitul de atenţie/tulburare de hiperactivitate (ADHD) afectează trei până la cinci la sută din populaţie; ea este una dintre cele mai comune de tulburări de comportament din copilărie. Este asociată cu simptome de bază ca lipsa de concentrare, hiperactivitate şi impulsivitate şi cu o varietate de comportamente perturbatoare la clasă (de exemplu, folosirea unui ton ridicat, părăsirea locului din bancă, activităţi de întrerupere, etc). Prin urmare, nu este surprinzător faptul că aceşti elevi sunt în situaţia de risc pentru eşec şcolar. Intervenţiile la clasă pentru elevul cu ADHD ar trebui să se bazeze pe o bază solidă de principii de intervenţie de comportament general. În timp ce elevii cu ADHD au un nucleu de probleme comune, totuşi acest grup este destul de eterogen. Astfel, în loc să se concentreze pe simptomele specifice ADHD, managementul la clasă ar trebui să vizeze mai întâi în mod direct problemele specifice de comportament. Apoi, un comportament alternativ, incompatibil cu comportamentul problemă, ar trebui să fie utilizat. Nu numai că ne-am dori să fie clar pentru elevi ce comportament este inacceptabil (ceea ce nu vrem ca ei să facă), dar, de asemenea, ne-am dori să fie clar ce comportament este acceptabil (ceea ce vrem noi să facă). Aceste comportamente ar trebui să fie definite cu grijă, astfel încât profesorul să fie în măsură să le monitorizeze cu precizie. De asemenea, este important să ne asigurăm că planul de intervenţie referitor la comportament se bazează pe o evaluare atentă funcţională a respectivului comportament. Antecedentele şi consecinţele atât ale problemei şi ale comportamentelor de înlocuire trebuie să fie studiate. Antecedente vor sugera schimbările de mediu care creează elevului premisa pentru succes sau eşec. Analiza consecinţelor, pe de altă parte, va identifica acele neprevăzute de mediu care servesc pentru a întări atât comportamentul dorit şi nedorit. Funcţie de comportamentul problematic ar trebui să existe şi planurile de intervenţie. De exemplu, în cazul în care comportamentul este de întărire negativă (de exemplu, evitarea unei sarcini nedorite), atunci intervenţia ar trebui să se asigure că acest obiectiv nu este obţinut prin comportamentul problematic/nedorit. În acelaşi timp, intervenţia ar trebui să înveţe elevul că un 189

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

comportament dezirabil este un mod mai eficient de a atinge acel obiectiv de comportament. Considerente de mediu şi de instruire 1.

Acomodarea în sala de clasă

Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii hiperactivi sau cu ADHD, unii factori care ţin de acest aspect având o mare influenţă în managementul comportamentului şi ameliorarea rezultatelor şcolare pentru aceşti copii: Locul preferenţial – elevul cu ADHD este aşezat într-un loc apropiat de cadrul didactic sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aşezaţi aproape de surse de distragere a atenţiei (mai ales în cazul în care ferestrele sunt poziţionate spre un trafic intens). Aranjarea băncilor – cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care aranjarea băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri au fost semnalat ca plasarea elevilor hiperactivi în structuri circulare cu mai mulţi elevi poate creşte distractibilitatea. Utilizarea ariilor de lucru – pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru (pupitre cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenţiei să fie eliminate. Aceste arii de lucru speciale pot fi utilizate liber de către orice elev al clasei. Utilizarea muzicii – unii elevi cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond muzical discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de către copii pot să fie un important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitării în clasă. 2.

Climatul educaţional

Sandra Rief (2003) identifică unele moduri prin care cadrele didactice pot îmbunătăţi climatul educaţional în cazul elevilor cu ADHD: Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalităţii vocii şi a limbajului corpului; Întâmpinarea elevilor şi încheierea orelor cu un zâmbet şi o atitudine pozitivă în fiecare zi; Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii; A fi sensibil, empatic şi a răspunde nevoilor speciale ale elevilor; Păstrarea sensului umorului; A face activităţile de învăţare interesante şi amuzante; Cerinţele şi regulile sunt transmise şi impuse într-un mod care respecta personalitatea şi demnitatea fiecărui elev; Construirea cailor de comunicare cu familia/părinţii elevilor; 190

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evitarea situaţiilor în care elevul este jenat sau se poate simţi umilit (unele aspecte speciale fiind abordate separat, în discuţii particulare cu elevul); Comunicarea progreselor şi aspectelor pe care le apreciază cadrul didactic către elevii din clasă; Menţinerea unor standarde ridicate şi sprijinirea activă a elevilor pentru a atinge aceste standarde. 3.

Sarcinile de lucru

Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru şi cerinţe clar exprimate. Ambiguitatea sporeşte starea de agitaţie. Sarcinile trebuie să aibă o limită de timp clară, scopurile, obiectivele sunt clar formulate şi exprimate elevilor. Sancţiunile şi premiile acordate sunt clar prezentate înaintea începerii activităţilor şi sunt reamintite frecvent. Sarcinile sunt consistente, cel care educa fiind constant în regulile impuse tuturor elevilor şi în acordarea stimulentelor şi sancţiunilor. Deoarece elevii cu ADHD au dificultăţi în urmărirea cerinţelor multiple, este important ca instrucţiunile să fie scurte, specifice şi directe. În plus, pentru a asigura înţelegerea, este de ajutor ca elevii să li se ceară să reformuleze cerinţele cu propriile lor cuvinte. În plus, profesorii trebuie să fie pregătiţi să repete cerinţele frecvent. 4.

Programarea

Deoarece comportamentul per-sarcină a elevilor cu ADHD se agravează progresiv pe parcursul zilei, se sugerează ca instruirea academică să fie furnizată dimineaţa. În timpul dupăamiazei, când abilităţile de rezolvare a problemelor sunt deosebit de slabe, ar trebui să fie programate mai multe activităţi extraşcolare active. 5.

Noutatea

Prezentarea unui material interesant extrem de motivant va îmbunătăţi atenţia. De exemplu, gradul de noutate şi interes al sarcinilor poate fi crescut prin utilizarea de stimuli multipli (de exemplu, culoare, formă, textură). Noutatea reduce nivelul de activitate, sporeşte atenţia şi îmbunătăţeşte performanţa generală. 6.

Structura şi organizarea

Lecţiile trebuie să fie structurate cu atenţie şi punctele importante identificate în mod clar. De exemplu, oferirea unei schiţe de curs este de ajutor în luarea de notiţe, crescând capacitatea de memorare a ideilor principale. Elevii cu ADHD au performanţe mai bune la sarcinile de memorie atunci când materialul este semnificativ structurat pentru ei. 7.

Memento-uri de reguli şi repere vizuale

Regulile acordate elevilor cu ADHD trebuie să fie bine definite, specifice şi adesea consolidate prin moduri vizibile de prezentare. Regulile bine definite, cu consecinţe clare sunt 191

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

esenţiale. Nu este suficientă bazarea pe memoria elevului. Memento-uri de reguli vizuale sau indicii ar trebui să fie plasate în întreaga clasă. De asemenea, este util în cazul în care regulile sunt revăzute înainte de tranziţii de activitate şi după pauze. 8.

Ritmul de muncă

Atunci când este posibil, este util să se permită elevilor cu ADHD să-şi stabilească ritmul lor propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD sunt mai puţine atunci când sarcinile de lucru sunt rezolvate în ritm propriu, comparativ cu situaţiile în care ritmul de lucru este impus de alţii. 9.

Mişcare fizică productivă

Elevii cu ADHD pot avea dificultăţi în a sta liniştiţi. Astfel, mişcarea fizică productivă ar trebui să fie planificată. Este necesar să se ofere elevului cu ADHD oportunităţi de mişcare controlată şi, în plus, de a dezvolta pentru întreaga clasă un repertoriu de activităţi fizice, cum ar fi pauza de întindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana animalelor de companie din clasă etc. Alternarea activităţilor de lucru pe scaun cu alte activităţi care permit mişcarea este esenţială. De asemenea, este important să se ţină cont de faptul că în unele zile este mult mai dificil pentru ca elevul să stea pe scaun decât în alte zile. Astfel, profesorii trebuie să fie flexibil şi să modifice cerinţele de instruire în consecinţă. 10. Implicare activă versus implicare pasivă În conformitate cu ideea de a oferi mişcare fizică productivă, sarcinile care necesită activ răspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canalizând comportamentul lor perturbator în răspunsuri constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceşti copii să stea şi să asculte o prelegere lungă, cadrele didactice ar putea găsi soluţii ca elevii cu ADHD să participate activ la acelaşi curs, spre exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele importante pe tablă etc). 11. Distragerea atenţiei În general, cercetarea nu a susţinut eficacitatea eliminării complete a tuturor stimulilor irelevanţi din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceşti elevi au dificultăţi de atenţie, este important ca alternativele atractive la sarcinile date să fie reduse la minimum. De exemplu, telefoanele mobile, acvariile şi terariile nu ar trebui să fie plasate în câmpul vizual al elevului. 12. Anticiparea Cunoaşterea simptomelor ADHD este de ajutor în anticiparea unor situaţii dificile. Este important să se ţină cont de faptul că unele sarcini vor fi mai dificile decât altele. De exemplu, sarcinile de rezolvare voluntară/din proprie iniţiativă a problemelor sunt deosebit de problematice. Aceste situaţii ar trebui să fie anticipate şi gestionate în mod corespunzător. La prezentarea unei sarcini la care cadrul didactic suspectează că ar putea depăşi capacitatea de atenţie a elevului, este 192

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

necesar să se reducă lungimea acesteia şi să se sublinieze aspectele esenţiale, adică să se opteze pentru calitate spre deosebire de cantitate. 13. Încurajarea comportamentului adecvat Deşi schimbările de mediu al clasei pot fi de ajutor în reducerea comportamentelor problematice, prin ele însele nu sunt de obicei suficiente. Astfel, situaţiile neprevăzute trebuie să fie disponibile astfel încât să se consolideze comportamentele adecvate sau dorite, şi să descurajeze comportamentele inadecvate sau nedorite. Consecinţele comportamentelor negative sau pozitive trebuie să fie imediate şi frecvente. Acestea trebuie să fie mai puternice şi de o mărime mai mare decât este necesar pentru elevii fără ADHD. Elevii cu ADHD au nevoie de stimulente suplimentare pentru succes şi au nevoie de o recompensă imediată pentru performanţe sporite. Utilizarea consecinţelor negative şi pozitive sunt esenţiale atunci când se lucrează cu elevii cu ADHD. Cu toate acestea, înainte ca acele consecinţe negative să fie puse în aplicare, stimulentele adecvate ar trebui mai întâi dezvoltate pentru a consolida comportamentul dorit. Este importantă încurajarea, lauda şi afecţiunea deoarece aceşti elevi sunt uşor de descurajat. Când consecinţele negative sunt administrate, acestea ar trebui să fie oferite într-o manieră care să nu facă de râs elevii. De asemenea, este important să se ţină cont de faptul că recompensele folosite cu aceşti elevi îşi pierd puterea repede şi trebuie să fie schimbate sau rotite frecvent. Enervarea sau agitaţia cadrului didactic sporeşte hiperactivitatea copilului şi accentuează simptomele şi efectele ADHD. Cercetările au demonstrat clar că în special în cazul copiilor cu ADHD, pedepsele corporale şi chiar agresivitatea verbală nu au efectul constat. Violenta (chiar şi moderată) are efectul invers celui vizat, accentuând frecvenţa şi intensitatea problemelor comportamentale. În timp ce mustrările verbale sunt suficiente pentru unii elevi, consecinţele negative mai puternice sunt necesare pentru alţii, ca de exemplu aplicarea unei pedepse atunci când se afişează un comportament problemă. De exemplu, un elev poate pierde puncte sau privilegii câştigate atunci când normele sunt încălcate. Există dovezi că aplicarea unor astfel de sancţiuni scade simptomele ADHD, cum ar fi impulsivitatea. Time-out poate fi eficace în reducerea acţiunile agresive şi perturbatoare în sala de clasă, în special atunci când aceste comportamente sunt întărite de atenţia colegilor. Zona de time-out ar trebui să fie un mediu plăcut şi elevul ar trebui să fie plasat în ea doar pentru o perioadă scurtă de timp. Time-out este încheiat doar pe baza atitudinii elevului. La încheierea sa trebuie să aibă loc o discuţie a ceea ce a mers prost şi cum putem preveni ca această problemă să aibă loc în viitor.

193

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Concluzii Aşa cum elevii cu ADHD formează un grup eterogen, nu există nici o intervenţie (sau un set de intervenţii), care pot îmbunătăţi funcţionarea la clasa a tuturor acestor elevi. Astfel, se sugerează că modificările la clasă trebuie să fie adaptate la nevoile unice ale fiecărui elev. În dezvoltarea acestor modificări este indicat prin a începe cu examinarea modului în care mediul de clasă ar putea fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile. Următorul pas este să se ia în considerare punerea în aplicare a unui sistem de management de urgenţă conceput pentru a oferi stimulente pentru comportamentele corespunzătoare de la clasă. În acest sens, este important să ne amintim că programele de management al comportamentului trebuie să fie aplicate în mod consecvent. În plus, este esenţial să se evite utilizarea excesivă de consecinţe negative/sancţiuni (cum ar fi mustrări, timp-out). Elevii trebuie să experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenţial ca acel comportament dezirabil (ceea ce vrem noi să facă) al elevului cu ADHD să fie frecvent consolidat, mai degrabă decât ca acesta să fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem să facă.

Bibliografie: 1.

POPENICI, Stefan, FARTUSNIC, Ciprian, Managementul clasei pentru elevii cu

ADHD, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008; 2.

IUCU, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de

criza educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2000. 3.

NECULAU, Adrian, BONCU, Ştefan. Psihologia socială a câmpului educaţional,

Editura Polirom, Iaşi, 1999. 4.

RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.

194

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Avantajele intervenţiei personalizate Prof.-educator Dănuţa Monica-Lucia Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă nr. 1 Oradea, judeţul Bihor Proiectarea acţiunilor terapeutice şi de predare-învăţare impune psihopedagogului o bună cunoaştere a comportamentului cognitiv al copilului cu cerinţe educative speciale (CES), comportament caracterizat printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii. Deficitele funcţionale cognitive, evidenţiate mai ales prin tulburări la nivelul tratării/elaborării informaţiilor, orientează demersul corectiv-compensator şi educativ spre găsirea unor strategii specifice, personalizate. Acestea trebuie să corespundă posibilităţilor şi intereselor copilului, oferindu-i concomitent cadrul şi mijloacele care să îi permită a se achita convenabil de sarcina propusă. (Preda, V., 2007). Dacă pentru marea masă a elevilor, educatorul, profesorul la clasă poate desfăşura un model standard de predare a unei discipline, utilizând manuale alternative, materiale didactice auxiliare, suporturi suplimentare de testare şi evaluare, culegeri, dicţionare etc., pentru elevii cu CES, standardele de predare şi evaluare trebuie ajustate la nivelul real de comprehensiune al fiecărui elev, astfel încât aceştia să asimileze un volum suficient de cunoştinţe şi deprinderi care să ii facă apţi să parcurgă un traseu educaţional care să le permită mai târziu integrarea socială şi profesională (asimilarea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare învăţării unei meserii care să îi asigure autonomia socială şi materială). Pentru a oferi sprijin individualizat şi personalizat copilului, este imperios necesar procesul de evaluare al acestuia. Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului. Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea de date, punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Evaluarea persoanelor cu dizabilităţi este fundamentată pe cunoaşterea complexă în plan medical, psihologic, educaţional şi social, cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de către acestea în mediul obişnuit de viaţă. De asemenea, evaluarea ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor cu dizabilităţi, este fundamentată şi pe o serie de elemente importante, frecvent invocate în literatura de specialitate din ultima vreme: o anumită filosofie a evaluării, coerenţă şi construcţie unitară a conţinutului evaluării, legislaţie modernă şi flexibilă în domeniul serviciilor sociale. 195

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Odată cu finalizarea procesului de evaluare/testare a copilului, specialiştii vor trece la pasul următor şi anume, întocmirea planului de intervenţie personalizat (PIP). Pornind de la ideea că fiecare copil este unic, fiecare are un ritm propriu de învăţare, de asimilare a informaţiilor, este necesară respectarea particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă ale copiilor, cu atât mai mult în cazul copiilor cu CES, care au nevoie de sprijin suplimentar în desfăşurarea activităţilor la clasă, şi în procesul de cunoaştere. Pentru elevii cu CES, standardele de predare şi evaluare trebuie ajustate la nivelul real de comprehensiune al fiecărui elev, astfel încât aceştia să asimileze un volum suficient de cunoştinţe şi deprinderi care să ii facă apţi să parcurgă un traseu educaţional care să le permită mai târziu integrarea socială şi profesională (asimilarea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare învăţării unei meserii care să îi asigure autonomia socială şi materială). Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la potenţialul elevilor din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Astfel, este nevoie de o adaptare a procesului instructiveducativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că: - au abilităţi diferite; - au interese diferite; - au experienţe anterioare de învăţare diferite; - provin din medii sociale diferite; - au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.); - au potenţial individual de învăţare; Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că: - elevii învaţă în ritmuri diferite; - elevii au stiluri de învăţare diferite; - cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev; - experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;

Individualizarea în procesul instructiv-educativ Individualizarea presupune personalizarea educaţiei, adaptarea activităţii didactice la 196

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

particularităţile individuale ale copilului, şi poate fi realizată prin: • personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului); • personalizarea activităţilor de învăţare, elevul putând alege modalitatea preferată de lucru; • adaptarea timpului necesar pentru învăţare; • adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse, suporturi audio-video); • învăţarea asistată pe calculator; • individualizarea temei pentru acasă. Învăţarea individualizată consideră atât elevul, cât şi învăţătorul, ca fiind cei care construiesc o bază de cunoştinţe împreună. Ea este necesară pentru „anumiţi‖ copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel, rolul primordial în cunoaşterea acestora avându-l învăţătorul. Acesta are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: - cerinţe comune pentru toţi elevii; - cerinţe diferenţiate; - sarcini identice, timp diferit; - sarcini diferite, dar în acelaşi timp; - sarcini diferite, timp diferit; - sarcini diferite, după posibilităţile copilului; - fişe identice cu sarcini progresive. - activităţi individuale cu teme diferite. Când are elevul nevoie de un plan de intervenţie personalizat? Un plan de intervenţie personalizat ar trebui să fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare faţă de cele cărora li se răspunde la lecţiile obişnuite diferenţiate. Planul ar trebui să fie discutat împreună cu elevul şi părinţii acestuia. Ce este un plan de intervenţie personalizat? Un plan de intervenţie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin (şi/sau psihopedagog în cazul şcolilor speciale) în colaborare cu profesorul de la clasă şi implicând şi alţi specialişti în vederea asigurării sprijinului pentru învăţarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui să fie examinat, preferabil împreună cu părinţii, de cel puţin două ori pe an. Ori de câte ori este posibil, elevul trebuie să participe la discutarea planului şi să fie implicat în stabilirea ţintelor de atins. 197

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Ce va cuprinde planul de intervenţie personalizat? PIP-ul trebuie să includă: 1. O descriere a cerinţelor educaţionale speciale ale elevului; 2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinţelor copilului; 3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvenţa acordării sprijinului, programe specifice, materiale şi echipament); 4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite; 5. O descriere a oricărui tip de ajutor venit din partea familiei; 6. Un rezumat privind contribuţia aşteptată din partea elevului; 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere); 8. O dată la care planul să fie revizuit; 9. Aranjamente privind monitorizarea şi evaluarea. Acestea pot include modul în care şcoala îşi evaluează succesul şi/sau dacă mai este în continuare nevoie de sprijin. Avantajele unui program de intervenţie personalizat - permite un oarecare control asupra activităţii desfăşurate cu copilul; - permite creşterea graduală a dificultăţii secvenţelor de învăţare; - PIP-ul are întotdeauna în vedere principiul trecerii în mod gradual de la: uşor-greu, simplucomplex, concret-abstract; - permite monitorizarea progresului înregistrat de copil pas cu pas; - flexibilitatea – caracteristică importantă - PIP-ul reprezintă un instrument flexibil de la adaptarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, a conţinuturilor şi activităţilor de învăţare până la obiectivele acestuia - obiective asupra cărora se poate reveni dacă acestea nu au fost atinse în perioada propusă; - presupune colaborarea în echipă; - reprezintă un instrument util cadrelor care lucrează cu elevul prin faptul că este adaptat la nevoile acestuia; O altă strategie/modalitate de includere a copiilor în activitate, folosită des în activitatea didactică, benefică mai ales pentru copiii cu CES dar şi pentru ceilalţi amintim învăţarea prin cooperare sau munca în echipă. Învăţarea prin cooperare sau munca în echipă/munca pe grupe Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Învăţarea prin cooperare 198

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă. Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup, cum ar fi: • învăţarea prin cooperare; • învăţarea colaborativă; • învăţarea colectivă; • învăţarea comunitară; • învăţarea reciprocă; • învăţarea în echipă;

Bibliografie: Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din Oradea, Oradea Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice în educaţia integrată, suport curs Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale, suport curs

199

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Incluziunea în educaţie Prof. Dinu Serenella-Liliana Colegiul Economic Buzău Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea că dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte. Pentru a realiza acest drept, mişcarea Educaţie pentru Toţi luptă ca toţi copiii să aibă acces la educaţia de bază. Educaţia incluzivă continuă agenda de lucru a Educaţiei pentru Toţi prin găsirea de modalităţi prin care şcolile să fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaţie incluzivă. Educaţia incluzivă are în vedere pe toţi cei care învaţă, cu accent asupra celor care, în mod tradiţional, au fost excluşi de la oportunităţile de educaţie, respectiv cei cu cerinţe speciale şi dizabilităţi, copiii din minorităţile etnice şi lingvistice şi alţii. Educaţia incluzivă semnifică posibilitatea ca şcolile să servească tuturor copiilor. Educaţia incluzivă încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiază toţi copiii dintr-o comunitate şcolară. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sunt normale, că învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi natura învăţământului. Experienţa internaţională a demonstrat faptul că pedagogia centrată pe copil contribuie considerabil la reducerea eşecului şi abandonului şcolar, concomitent cu obţinerea unor rezultate şcolare de ansamblu mai ridicate. Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe o viziune mai largă şi mai deschisă în ceea ce priveşte dizabilitatea. Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe deficienţele persoanelor cu dizabilităţi şi explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţă prin prisma acestor deficienţe. Acest model medical consideră dizabilitatea ca pe o „tragedie personală‖ care limitează capacitatea persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite. Responsabilitatea de a încerca să se adapteze acestei lumi aparţine persoanei cu dizabilităţi, aşa cum este percepută de aceasta – o lume construită de persoane fără dizabilităţi pentru a îndeplini nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi. Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social şi modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Se identifică excluderea socială şi se militează pentru includere şi participare. 200

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Copiii care au deficienţe şi/sau dizabilităţi pot întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces în clădirea şcolii sau curriculumul şcolar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficienţa copilului, ci prin sistemul educaţional în sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii, sărăcia strategiilor de predare-învăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediul sărac şi inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere în învăţare pentru copii. Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea alternativelor la un sistem şcolar segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru alte grupuri de copii, copii săraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice şi lingvistice minoritare, discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone culturale), etc. De aceea, educaţia incluzivă nu este o formă de educaţie pentru anumite grupuri dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip. Ea înseamnă în esenţă schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor celor care învaţă. Modelul şcolar incluziv: În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi ceilalţi factori implicaţi. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzător. Pentru a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea didactică trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea. Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acţiuni care determină maniera incluzivă: 1. Acţiuni legate de elev 2. Acţiuni legate de grup 3. Propria formare şi dezvoltare 4. Managementul şcolar şi amenajarea ambientului şcolar. 1. Acţiuni legate de elev: -

cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care dovedesc

nevoia de intervenţie; -

detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporale

(apar periodic sau permanent). 2 Acţiuni legate de grup -

valorizarea grupului şi sprijinirea formării lui 201

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

-

climatul grupului şi instaurarea unor relaţii democratice, flexibile şi deschise cu reguli

clare şi simple -

cunoaşterea interacţiunilor şi relaţiilor sociale din clasă ;

-

folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare etc., în activităţile

de grup. 3. Propria formare şi dezvoltare -

să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic;

-

să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii;

-

să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibă dorinţa şi motivaţia de

a le implementa în activităţile sale. 4. Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala, familia şi comunitatea şi care se referă la următoarele cerinţe: -

deschidere şi înţelegere faţă de inovaţii, experienţe noi şi de schimbare în general;

-

încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;

-

parteneriat educaţional între profesionişti şi cu ceilalţi adulţi (părinţi şi factori de decizie

din comunitate). -

căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de învăţare

şcolară; -

parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri,

medici, asistenţi sociali etc. -

suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă

probleme deosebite de rezolvat.

Bibliografie: 1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004. 2) M. Ionescu, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998.

202

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Problematica educaţiei copiilor cu CES Educator-învăţător Dobranici Adriana-Consuela Grădiniţa Kids Club Bucureşti Motto: „Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările sale.” Platon Problematica integrării copiilor cu CES în învăţământul de masa aduce în discuţie conceptul de egalitate a şanselor. Existenţa copiilor cu CES a pus în faţa învăţământului probleme din cele mai diverse, de la forma de organizare a activităţii,metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de predare-învăţare, modalităţi de diferenţiere a activităţii până la complexa problemă a integrării acestor copii în învăţământul de masă. Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masa,la activităţile educative a tuturor copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Dreptul de a fi educaţi în acelaşi fel este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de dizabilitate. Fiecare copil are dreptul la educaţie, la o şansă de a învăţa sa trăiască împreună cu ceilalţi, de a se accepta pe sine şi totodată pe cei din jur. Ca fiinţă socială,omul este dependent de ceilalţi oameni,dependenţă,care,de fapt, înseamnă posibilitatea de a comunica. Şcolile trebuie sa includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de alta natura. Învăţământul trebuie să se muleze după nevoile copilului, nu copilul după nevoile învăţământului. Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile 203

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Şcoala incluzivă, integrează copiii indiferent de competenţele de adaptare şi învăţare, ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor, este o şcoală democratică, unde înainte de toate se acceptă faptul că orice copil poate învăţa. Şcoala trebuie să fie deschisă către toate nevoile copiilor, sa nu existe nici o barieră în calea învăţării şi nici o etichetă. Educaţia copiilor să aibă un caracter integrat, sa nu fie izolat şi privat de ceea ce au nevoie toţi copiii - multă iubire, joaca, chiar şi puţina independenţă şi sa fie adaptata în acelasi timp şi particularităţilor specifice. Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea. În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Se impune cu necesitate ca intervenţia recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare a funcţiei psihice (perioada optimă sau ―senzitivă‖ de formare a limbajului este 2– 5/7 ani)Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare. La copii neglijaţi educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puţin accentuată a accesului la informaţie, precum şi a capacităţii de prelucrare şi transmitere a acesteia. La copiii cu CES, în raport cu tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea,cît şi aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.

Bibliografie: Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998 204

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Verza, E., „Psihopedagogie speciala‖ Boici Gherghina, „Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării‖ Diaconu, M., „Educaţia şi dezvoltarea copilului‖.

205

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Rolul cadrelor didactice în integrarea şcolară a copiilor cu CES Prof. Dragomir Amalia Prof. Cocârcă Firuţa Şcoala Gimnazială Specială Vişeu de Sus, judeţul Maramureş Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Aceştia pot beneficia de activităţi terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de sprijin în cadrul şcolii unde sunt integraţi. Învăţământul integrat este tendinţa nouă în educaţia din România şi implementarea lui a generat o serie de cercetări, pentru că el constă în esenţă în raportarea învăţământului la individ. El este promotorul noii viziuni a reformei învăţământului în schimbarea ideii generale asupra educaţiei, aceea de trecere la o educaţie „centrată pe elev‖. Elevii trebuie să înveţe în şcoală lucruri cât mai multe şi cât mai diferite, însă unii copii pot învăţa mai repede, alţii mai încet, unii mai bine, alţii întâmpină probleme necesitând ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu celălalt. Despre copiii care necesită ajutor suplimentar într-o problemă se spune că prezintă cerinţe educative speciale, ei fiind majoritatea, copii cu dizabilităţi. Şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi alături de semenii lor în cadrul aceloraşi şcoli sporeşte oportunităţile de învăţare şi facilitează includerea acestora în societate. Integrarea copiilor cu diverse dizabilităţi în şcoala de masă presupune conceperea şi aplicarea unor demersuri psihopedagogice adaptate atât nevoilor copilului cu dizabilitate, cât şi celorlalţi elevi din clasă. În mod sigur, dezvoltarea unor relaţii interpersonale între elevul cu dizabilitate şi ceilalţi elevi presupune mai mult decât integrarea fizică a elevului cu dizabilitate în clasa de elevi. Profesorii trebuie să structureze mediul educaţional şi social în aşa manieră încât să faciliteze dezvoltarea unor deprinderi şi atitudini care să permită interacţiunea între elevi în ciuda diferenţelor şi dizabilităţilor percepute. Profesorilor de sprijin le revine sarcina ca împreună cu ceilalţi profesori să dezvolte modalităţi de educaţie care să nu îi izoleze şi stigmatizeze pe elevii cu diverse nevoi. Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei direcţii principale: - schimbarea atitudinii; - perfecţionarea/dezvoltarea profesională; - modificarea practicii la clasă. Pentru asigurarea suportului de învăţare la clasă este necesară cooperarea şi construirea unui 206

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită şi cadrul didactic de sprijin. Acest parteneriat se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele particulare şi de preferinţele individuale. Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare trebuie să recunoască, că aceasta are o importanţă crucială pentru succesul şcolar al copilului cu CES integrat. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Profesorul trebuie să ofere copilului/elevului cu C.E.S. tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. În condiţiile învăţământului integrat, profesorii şi educatorii trebuie să satisfacă o serie de cerinţe:  să aibă o viziune clară asupra filosofiei educaţiei integrate;  să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;  să aibă convingerea că educaţia integrată presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialişti(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, psihopedagogi, asistent social);  să dezvolte şi să susţină în şcoală activităţi educaţionale în care elevii, profesorii şi părinţii să relaţioneze de pe poziţii egale;  să creadă în rolul determinant jucat de părinţi în procesul integrării şcolare a copiilor lor;  să-şi asume rolul unor agenţi ai schimbării şcolii tradiţionale;  să admită educaţia integrată ca pe un scop fundamental în procesul de dezvoltare armonioasă a personalităţii copiilor cu CES. Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor cu dizabilităţi se urmăreşte la ei dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie de copiii normali, a unor programe cu caracter corectiv recuperator şi stimularea potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii care să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei, pentru activităţi în general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării, creşterea socializării şi relaţionării cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor personalităţii care să faciliteze normalizarea deplină. 207

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Progresele realizate de învăţământul integrat au generat o serie de controverse cu privire la avantajele şi dezavantajele acestui tip de învăţământ. Argumentele viziunii moderne de „educaţie pentru toţi copiii‖, consideră că numai în acest mod se adaptează şcoala normală la nevoile copilului şi nu selecţionează un anume copil cu cerinţe speciale pentru un anumit tip de şcoală specializată. Partizanii viziunii tradiţionale din domeniul învăţământului special susţin împărţirea elevilor în continuare pe categorii de deficienţă, cu grade diferite de profunzime, în funcţie de care să se facă orientarea acestora spre instituţii speciale de învăţământ. De asemenea o parte din cadrele didactice din învăţământul general, surprinse de demersurile integrării, susţin segregarea copiilor cu dizabilităţi argumentând cu scăderea randamentului întregului colectiv integrator (incluziv). Având în vedere faptul că învăţământul integrat este doar la începutul implementării lui, viitorul rezervă încă multe probleme controversate. Pentru a putea judeca obiectiv şi în deplină cunoştinţă de cauză problematica integrării trebuie subliniate argumentele pro şi contra evidenţiate de psihopedagogi în acest domeniu: -

argumente aduse de adepţii integrării:

 programele sau metodologiile aplicate în învăţământul special sunt o reluare simplificată a celor din învăţământul obişnuit, creând uneori decalaje substanţiale între cele două tipuri de instituţii;  mulţi copii/tineri prezintă „pseudodebilitate‖ şi sunt înscrişi în învăţământul special, ceea ce presupune stagnarea dezvoltării lor conform potenţialităţilor reale;  în activitatea cu deficienţii autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psihofizice ale subiecţilor;  datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de specialitatea lor şi se plafonează din punct de vedere profesional;  prin modul de organizare a învăţământului special se ajunge la izolarea persoanelor cu deficienţe, de mediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;  integrarea în şcolile de masă alături de persoane fără deficienţe, stimulează performanţele şcolare ale persoanelor cu dizabilităţi ca urmare a contactului cu expectaţiile superioare, existente în condiţiile obişnuite;  prin includerea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite se ajunge mai uşor la înţelegerea lor de către normali, la acceptarea şi protejarea lor, chiar în grupuri sociale obişnuite; -

argumente aduse în sprijinul desfăşurării învăţământului special

 pregătirea şi recuperarea copiilor deficienţi în instituţii speciale permite aplicarea unui program specializat, în funcţie de categoria deficienţei şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional; 208

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efect restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului;  învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practică desfăşurată cu copiii deficienţi;  integraţi în învăţământul obişnuit, copiii deficienţi constituie ţinta unor atitudini negative din partea colegilor fără deficienţe, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată;  într-o clasă unde există 2-3 copii cu deficienţe, aceştia vor fi neglijaţi de către cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar pentru a se ocupa de ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea didactică necesară pentru a le stimula activitatea;  dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1 – 2 elevi cu deficienţă de vedere, de auz, mintala, la aceştia sistemul instructiv educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în asemenea condiţii. Nici argumentele pro, nici cele contra integrării nu trebuie neglijate, pentru că fiecare deschide probleme ce se pot ridica în cazul educaţiei integrate. În România, pentru trecerea totală la învăţământul integrat sunt necesare următoarele elemente: schimbarea radicală a atitudinilor societăţii faţă de persoanele cu deficienţă, asigurarea unor condiţii superioare în învăţământ şi existenţa unui număr foarte mare de cadre didactice cu pregătire psihopedagogică de specialitate, pentru activităţile individuale cu elevii integraţi. Aceste elemente au un grad mare de generalitate, presupunând deopotrivă schimbarea unor concepţii în rândul societăţii, ori schimbarea unei concepţii nu poate fi făcută decât de-a lungul unei perioade mai mari de timp şi cu argumente solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parţial, rămânând nesoluţionate elementele esenţiale ce ţin de îmbunătăţirea condiţiilor din învăţământ şi insuficienţa specialiştilor calificaţi în domeniul psihopedagogiei speciale. Trecerea de la sistemul special de învăţământ la sistemul integrat este un proces lung şi gradual. În cadrul acestui proces vor coexista, forme ale învăţământului special concentrate fie în şcoli speciale, fie în centre şcolare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra în învăţământul obişnuit, alături de cele ale învăţământului integrat, însă acestea îşi vor mări treptat colaborarea pentru asigurarea reuşitei integrării.

Bibliografie: 1. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975; 209

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

2. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate‖, Botoşani, Eidos, 1995; 3. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998; 4. Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap‖, Unicef, 1998.

210

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Programe pentru îmbunătăţirea situaţiei elevilor de etnie romă Maistru instructor Drăguşin Elena Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Râmnicu Sărat, judeţul Buzău Dintre programele având ca scop îmbunătăţirea situaţiei elevilor de etnie romă, menţionăm în primul rând Programul multianual Phare 2004-2006, care a urmărit dezvoltarea capacităţii generale a organizaţiilor şi structurilor, precum şi încurajarea acestora în vederea planificării, dezvoltării şi aplicării iniţiativelor pe plan local, în interiorul unui cadru structurat. A fost prevăzut sprijin pentru consolidarea parteneriatelor la nivel local între structurile publice şi reprezentanţii comunităţilor rome, ceea ce a dus la creşterea încrederii reciproce. Acest Program a avut ca scop consolidarea cadrului instituţional la toate nivelele şi sprijinul pentru implementarea măsurilor specifice în vederea îmbunătăţirii situaţiei romilor la nivel de comunităţi. Una dintre priorităţile acestui program are ca obiectiv principal formarea capacităţii instituţionale, precum şi îmbunătăţirea mediului educaţional în anumite şcoli. În urma eforturilor depuse pentru realizarea sa, preconizăm să se înregistreze următoarele deziderate: elaborarea, prin implicarea factorilor interesaţi, şi implementarea în şcoli-pilot, de strategii judeţene care să favorizeze accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate; creşterea capacităţii şcolilor de a aborda problemele legate de incluziune din procesul de desegregare început în anul 2004; eliminarea claselor şi şcolilor segregate, ca rezultat al unor noi programe de instruire a cadrelor didactice şi al dezvoltării resurselor educaţionale adecvate; programele speciale de instruire pentru actorii principali din şcolile aflate în „zonele de educaţie prioritare‖ şi şcolile cuprinse în programul „A doua şansă‖ vor duce la creşterea nivelului general de competenţă pentru cei implicaţi şi la creşterea nivelului general al educaţiei; instruirea inspectorilor şcolari din judeţele nou-implicate pentru a se asigura standardizarea naţională a activităţilor destinate promovării educaţiei incluzive; consolidarea programului privind mediatorii şcolari şi extinderea la nivel naţional, îmbunătăţind astfel interfaţa între şcoli, elevi, părinţii acestora şi comunitatea romă; finalizarea procesului de instruire a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi educaţie recuperatorie, permiţând extinderea progresivă a acestor servicii; revizuirea noului curriculum şcolar, precum şi cea a programului „A doua şansă‖, arată o înţelegere mai profundă a comunităţii rome şi a necesităţilor şi aşteptărilor elevilor romi; schemele de grant duc la îmbunătăţirea educaţiei şi a resurselor educaţionale în şcolile 211

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

din „zonele de educaţie prioritare‖, prin finanţarea instruirii locale a profesorilor în domeniile educaţiei incluzive şi al multiculturalismului, prin finanţarea dezvoltării centrelor de resurse pentru educaţia incluzivă şi ateliere şcolare pentru programul „A doua Şansă‖, prin finanţarea serviciilor de sprijin (mediatori şcolari, mese calde, transport şcolar), şi a lucrărilor de îmbunătăţire a facilităţilor şcolare şi de creare a unui mediu prietenos; evaluarea impactului programului la nivel naţional ajută Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi inspectoratele şcolare judeţene să-şi îmbunătăţească strategiile şi să extindă implementarea principiilor educaţiei incluzive în toate şcolile; diseminarea rezultatelor şi a exemplelor de bune practici duc la soluţii mai bune, în vederea eliminării cazurilor de segregare şi a promovării toleranţei şi a multiculturalismului. Implementarea acestui program coincide cu cea a programului „Deceniul pentru incluziunea romilor 2005-2015‖, organizat de Banca Mondială şi Institutul pentru o Societate Deschisă. Această iniţiativă (demarată în mai 2004) constituie un impuls pentru strategia sectorială generală şi pentru părţile sale componente. Programul multianual este folosit ca un instrument pentru implementarea Planului Naţional Anti-Sărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale şi a prevederilor HG 194/2001 (modificată prin H.G. 1414/2002) privind Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării (art. 9, paragraful 2). Se prevede o alocare totală de 45.66 milioane euro (din care 35 milioane euro reprezintă contribuţia Uniunii Europene, iar 10,66 milioane euro constituie cofinanţarea Guvernului României) şi are în vedere prioritatea „Îmbunătăţirea accesului la educaţie al comunităţilor dezavantajate‖. Valoarea totalǎ este de 17,33 milioane euro, din care 13,5 milioane euro reprezintă contribuţia Uniunii Europene, iar 3,83 milioane euro constituie cofinanţarea Guvernului României. Instituţia responsabilǎ pentru implementarea acestei Priorităţi este Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul este construit pe experienţa câştigată în programele PHARE anterioare, este destinat să aibă un impact durabil după încheierea proiectelor finanţate şi furnizează o platformă pentru activităţile ce vor fi derulate prin Fondurile Structurale şi Fondul Social European după intrarea României în Uniunea Europeană. O caracteristică esenţială şi constantă a acestui proiect este sprijinul pentru dezvoltarea de parteneriate eficiente cu organizaţiile voluntare reprezentând comunităţile de romi. Fără aceste parteneriate orice progres semnificativ şi sustenabil în îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale romilor este greu de prevăzut. De asemenea, ca o măsură pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare, Ministerul Educaţiei interzice, începând cu anul şcolar 2007/2008, formarea claselor întâi şi a cincea având preponderent sau numai elevi romi. Oficialii ministerului au anunţat că au fost semnalate numeroase cazuri, în special în zonele rurale defavorizate, în care elevii romi erau puşi în clase 212

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

diferite faţă de cei de etnie română. Potrivit ordinului ministerului, în unităţile şcolare în care există elevi romi trebuie să fie promovată şi încurajată reprezentarea copiilor şi a părinţilor din grupurile dezavantajate în consiliile părinţilor şi ale elevilor, iar şcoala trebuie să ofere elevilor romi exemple de modele pozitive, prin numirea unor cadre didactice de etnie romă şi prin invitarea regulată a cetăţenilor romi să participe la activităţile şcolii. Această iniţiativă nu va avea însă viitor în zonele unde populaţia de etnie romă este majoritară. Şcolile din acele zone nu vor putea face desegregare totală. Vor rămâne aşa, pentru că nu pot fi desfiinţate. În zonele cu familii de romi în mare parte, este normal ca aceştia să înveţe acolo, chiar dacă mai sunt şcoli apropiate. Nu numai faptul că elevii romi învaţă separat de români este problema, ci şi faptul că profesorii de etnie romă cu greu prind posturi la catedră, ei neputând fi titulari din cauza reglementărilor în vigoare. Se acuză, de asemenea, lipsa de specialişti care să îi îndrume pe copii către şcoală. Nu există psihologi şi consilieri specializaţi, cu putere de influenţă asupra familiilor rome. Pentru crearea unei tinere elite rome, Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Romi (CRCR) în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Aparatul de Lucru al Ministerului de Stat pentru Coordonarea Activităţilor din Domeniile Culturii, Învăţământului şi Integrării Europene, Asociaţia Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice România (ALSDGC), Fundaţia Ruhama şi Asociaţia Pakiv România va implementa programul „Burse de studiu pentru elevii romi din licee‖ finanţat de Roma Education Fund. Scopul proiectului este de a contribui la crearea unei tinere elite rome prin sprijin complex oferit unui număr de 275 elevi romi, pe o perioada de 4 ani. Proiectul îşi propune să sprijine copii dezavantajaţi în procesul de învăţare a scrisului şi cititului, prin dezvoltarea de instrumente specifice de evaluare şi îmbunătăţire a acestor abilităţi. Proiectul constă în dezvoltarea de metode de evaluare a nivelului de cunoaştere a scrisului şi cititului şi elaborarea de strategii de tutorat pentru îmbunătăţirea acestora. O serie de materiale vor fi dezvoltate în cadrul proiectului în limbile ţărilor partenere în proiect incluzând ghidurile de formare şi instrumentele de evaluare. Diseminarea expertizei acumulate în cadrul proiectului se va face la nivelul organizaţiilor preocupate de problematica romă, în cadrul reţelelor Step-by-step, prin intermediul partenerilor în proiect. Principalele activităţi ale proiectului includ patru sesiuni de formare de formatori, dezvoltarea de instrumente comune de lucru, traducerea şi adaptarea lor la specificul lingvistic al ţărilor participante în proiect, testarea instrumentelor şi diseminarea lor în fiecare dintre cele cinci ţări participante. Astfel 21 de profesori sunt formaţi cu scopul de a dezvolta metode de evaluare a 213

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

nivelului de cunoaştere a scrisului şi cititului şi elaborarea de strategii de tutorat pentru îmbunătăţirea acestora. Aceştia vor disemina mai departe informaţia, atât prin formare, cât şi prin elaborarea de materiale. Iniţiativa este o premieră în regiune, numeroasele iniţiative şi eforturi menite a sprijini copiii romi în procesul educaţional şi a reduce nivelul abandonului şcolar nefiind bazate pe cercetări privind modul în care copilul dobândeşte abilităţi de scris şi citit. Proiectul se bazează pe rezultatele cercetărilor şi a metodelor dezvoltate în alte părţi ale lumii, în special în Statele Unite şi Noua Zeelandă. Ţările participante sunt România, Bulgaria, Croaţia, Republica Moldova, Slovacia, Slovenia. Interesul scăzut pentru şcoală, aceasta nefiind percepută ca având o contribuţie la formarea socială şi profesională a persoanei, ci ca o cale de a ieşi din comunitate, este o problemă care trebuie depăşită în etnia romă. Motivul acestui interes scăzut pentru şcoală este faptul că modalităţile de obţinere a resurselor fiind învăţate în familie şi comunitate, pentru modul tradiţional de viaţă al romilor şcoala nu este relevantă. În 1966, aproape toţi romii posedau o educaţie de bază, corespunzătoare nivelului primar. Unii urmau de asemenea şcoli profesionale sau tehnice, învăţământul gimnazial, liceal iar câteodată făceau studii superioare. Având acces la educaţie, mulţi se deziceau de propria lor origine, de teama discriminării şi din dorinţa de a urca pe scara socială, ceea ce, în mod concret, echivalează cu pierderea identităţii în beneficiul culturii majoritare. În pofida acestor rezultate încurajatoare, problema şcolarizării e departe de a fi rezolvată. Conform studiului lui Trond Gilberg, în 1983, majoritatea romilor adulţi rămăseseră analfabeţi sau semi-analfabeţi şi mulţi dintre ei preferau să-şi vadă copiii mai degrabă muncind decât mergând la şcoală. Sărăcia frânează şcolarizarea copiilor romi, iar familiile au adesea venituri prea scăzute pentru a putea cumpărat rechizitele sau îmbrăcămintea necesare trimiterii copiilor la şcoală. În plus, unii copii nu cunosc altă limbă decât romani şi nu sunt în stare să urmeze o şcoală cu predare în limba română. Dacă, în mod oficial, în şcoli nu există discriminare împotriva romilor, copiii romi sunt totuşi trataţi de cele mai multe ori diferenţiat sau sunt pur şi simplu ignoraţi de profesori. În prezent nivelul de educaţie al generaţiei adulte este deosebit de îngrijorător: 52,5 % din populaţia de romi au urmat doar şcoala primară sau nu au mers niciodată la şcoală, din cei 52,5 %, 27 % neterminând nicio clasă sau neabsolvind şcoala primară. Trebuie să menţionăm că cifrele referitoare la populaţia romilor nu-i vizează decât pe cei care au un mod de viaţă tradiţional sau semitradiţional: 38,3 % dintre ei au absolvit ciclul gimnazial (faţă de 86 % din populaţia totală activă), 4,6 % au urmat liceul (procentul populaţiei totale active corespunzător este de 29,7 %) şi doar 0,7 % şi-au continuat studiile după absolvirea liceului. 80% din populaţia adultă de romi nu are 214

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

nicio calificare (58 % dintre bărbaţi şi 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre romii calificaţi au un nivel de calificare mediu sau ridicat. Cifrele privind analfabetismul acestei comunităţi sunt edificatoare: astfel, 44 % dintre bărbaţi şi 59 % dintre femei sunt analfabeţi; 18,7 dintre bărbaţi şi 35,5 % dintre femei nu ştiu să citească deloc, 25,6 % dintre bărbaţi şi 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate, iar 55,8 % dintre bărbaţi şi 40,6 % dintre femei pot citi cu uşurinţă. Este îngrijorător faptul că, în ultimii ani, situaţia s-a degradat în ceea ce priveşte frecventarea şcolii de către copiii romi. Generaţia de romi în formare se caracterizează printr-un nivel şcolar mult mai scăzut decât cel al generaţiei precedente. 40 % dintre copiii de 8 ani nu au mers niciodată la şcoală sau au încetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un studiu asupra frecvenţei şcolare a copiilor romi în vârstă de 10 ani relevă că 51,3 % dintre ei merg regulat la şcoală, 15,5 % nu merg decât ocazional, 14,2 % au abandonat şcoala, iar 18,9 % nu s-au dus niciodată la şcoală. Rata absenteismului creşte rapid începând de la vârsta de 9 ani, când copii pot începe să lucreze şi să contribuie la venitul familial. Să nu uităm că participarea şcolară este determinată şi de modul în care copiii se adaptează la condiţiile şcolii, la modul în care ei sunt trataţi aici. Este foarte clar că mulţi copii romi au probleme deosebite din acest punct de vedere: lipsa de îmbrăcăminte este o problemă a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului părinţilor în participarea şcolară, lipsa condiţiilor necesare învăţării: cărţi, caiete, alte instrumente. La aceasta se adaugă şi lipsa unei atmosfere, acasă, care să favorizeze studiul: locuinţe supraaglomerate. Atitudinea colegilor şi profesorilor poate fi un factor crucial în împingerea copiilor romi în afara şcolii. Rămânerile în urmă, datorită absenţelor şi a lipsei de sprijin de acasă, se acumulează rapid, făcând la un moment dat imposibilă menţinerea ritmului de învăţare. Aceasta produce o alienare progresivă a copilului faţă de şcoală, o antagonizare a relaţiilor sale cu şcoala, o marginalizare faţă de colegi. Excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi intenţionat, ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/automarginalizare. Această presupoziţie este confirmată şi de percepţia părinţilor romi asupra atitudinii şcolii faţă de copiii lor. În general părinţii nu consideră că şcoala tratează inacceptabil pe copiii lor. Asta nu înseamnă că în şcoală nu pot fi identificate o serie de procese, mai puţin vizibile cu ochiul liber, care îl îndepărtează pe copil de şcoală. Mai mult, părinţii îşi asumă în mare măsură responsabilitatea pentru neparticiparea şcolară a copiilor şi consideră că nu există manifestări de discriminare accentuate. Dimpotrivă. Şcoala a fost mereu motivată să încurajeze participarea, chiar dacă adesea a făcut-o formal, accentuând mai mult prezenţa decât cultivarea unei atitudini pozitive. În încheiere, prezentăm proiectele Fundaţiei Căminul Philip, ca pe un exemplu demn de a fi 215

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

urmat. Într-un loc din Bucureşti unde sărăcia s-a cuibărit cu încăpăţânare, există totuşi un loc unde speranţa mai poate să înflorească. Căminul Phillip se legitimează în faţa oricăror exigenţe, cu soluţii originale la problemele copiilor şi familiilor în dificultate. Căminul Phillip este un partener care se recomandă prin seriozitate, profesionalism şi eficienţă. În 2000, Fundaţia Căminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de 25.000 USD pentru finanţarea unui proiect de protecţie a copilului de care au beneficiat 60 familii de etnie romă şi copiii lor din cartierul Ferentari. Situaţiile de criză au putut fi depăşite în cadrul grupurilor de sprijin pentru părinţi, prin ajutorul material de urgenţă, prin consiliere individuală, consultanţă de specialitate şi alte servicii de asistenţă socială. Acest proiect a fost integrat cu succes în celelalte proiecte ale fundaţiei: educaţie şi reinserţie şcolară, prânzul şcolarului, asistenţă medicală şi stomatologică, dezvoltare spirituală. Profesionalismul şi spiritul de dăruire al întregului personal al fundaţiei aduc o rază de lumină, o speranţă, în inimile copiilor care vin la Căminul Phillip. Parteneriatul Direcţiei pentru Protecţia Copilului, Sector 5, Bucureşti cu Fundaţia Căminul Phillip se realizează consecvent, de câţiva ani, şi are ca scop îmbunătăţirea situaţiei sociale şi şcolare a copiilor proveniţi din familii în situaţii de risc de etnie romă, precum şi prevenirea abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaţiei asigură continuitatea intervenţiilor. Rezultatele înregistrate în domeniul protecţiei sociale pentru cei 300 copii asistaţi de fundaţie creează perspectiva atingerii obiectivelor reformei în domeniu. Din perspectiva reformei educaţiei, Fundaţia Căminul Phillip reprezintă pentru Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti – Sector 5, un colaborator de excepţie. Proiectele pe care le derulează sprijină accesul copiilor din familii defavorizate social pentru integrarea în scoală, protecţia socială şi asistenţa de specialitate în sprijinirea individuală necesară asigurării progresului şcolar. Modelul educaţional promovat de fundaţie este, cu certitudine, un model de succes care poate fi multiplicat în alte zone defavorizate. Şi pentru „Partida Romilor‖, proiectele Fundaţiei Căminul Phillip reprezintă un sprijin real pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. Şansele de integrare a romilor în scoală sunt, în perspectivă, certitudini pentru integrarea socială a acestor categorii de cetăţeni ai etniei rome. Şi proiectul instituţional al Şcolii nr. 148 George Călinescu din Bucureşti stabileşte, ca misiune a şcolii, crearea unui mediu şcolar incluziv în comunitate. În anul şcolar 2002/2003 s-au dezvoltat proiecte în parteneriat cu Fundaţia Căminul Phillip, care a înfiinţat în cadrul şcolii un centru de zi, dezvoltat ca o structură de intervenţie şi de necesitate pentru elevii de etnie romă proveniţi din familiile sărace. Colaborarea cu fundaţia demonstrează oportunitatea proiectului şi înlăturarea situaţiilor de risc în şcolarizarea copiilor romi şi de abandon şcolar. 216

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Parteneriatul Şcolii nr. 2 din Bucureşti cu fundaţia Căminul Phillip în derularea proiectelor educaţionale reprezintă un sprijin punctual pentru integrarea elevilor romi în şcoală. Succesele acestor copii sunt evidente, iar facilităţile acordate de fundaţie în domeniul protecţiei sociale asigură progresul şcolar al copiilor. În cadrul centrului de zi care funcţionează în scoală, elevii beneficiază de pregătirea suplimentară pentru susţinerea examenelor de capacitate. Performanţele şcolare dau certitudinea calităţii intervenţiilor necesare menţinerii copiilor în sistemul educaţional. Rezultatele elevilor sunt din ce în ce mai bune. Faptul că sunt îndrumaţi pas cu pas în efectuarea temelor are ca rezultat integrarea acestor elevi de etnie romă într-o activitate şcolară eficientă.

Bibliografie: 1. Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România, o minoritate în tranziţie, Editura Compania „Altfel‖, Braşov, 1995; 2. Zamfir, Elena şi Zamfir, Cătălin, Ţiganii, între ignorare şi îngrijorare, Editura Alternative, Bucureşti, 1993.

217

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Reflecţii privind educaţia interculturală în şcoală Prof.-educator Gavrileţ Valeriu Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Educaţia interculturală este una din dimensiunile educaţiei integrale şi are ca obiectiv general pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunţată şi care tinde tot mai mult să devină o societate interculturală. Educaţia interculturală poate fi asociată conceptului de learning to live together („a învăţa să trăim împreună, a învăţa să trăim cu ceilalţi‖), promovat de Consiliul Europei şi de Comisia Internaţională a UNESCO pentru Educaţia Secolului 21. Obiectivele specifice ale educaţiei interculturale se referă la:  dobândirea de cunoştinţe privind cultura în general şi impactul acesteia asupra comportamentelor individuale şi de grup, privind propria cultură/propriile culturi şi privind alte culturi;  dezvoltarea de deprinderi legate de viaţă într-o societate multiculturală/interculturală (conştientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri şi prejudecăţi, identificarea acestora la ceilalţi, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilităţi comunicaţionale şi relaţionale);  formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul discriminării şi intoleranţei;  stimularea participării şi acţiunii în sensul promovării principiilor unei societăţi interculturale şi al combaterii discriminării şi intoleranţei. Etapele educaţiei interculturale cu copiii şi tinerii sunt:  a-i ajuta să câştige capacitatea de a recunoaşte inegalitatea, injustiţia, rasismul, stereotipurile şi prejudecăţile;  a le da cunoştinţe şi abilităţi care să-i ajute să înfrunte şi să schimbe aceste mecanisme aberante care mai apar şi azi în societăţile mozaicate în care trăim. Criteriile de succes în realizarea educaţiei interculturale în şcoală sunt:  asigurarea unei balanţe între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri culturale, profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare profesională);  asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi cooperare, chiar între grupuri diferenţiate;  asigurarea de şanse egale de educaţie;  reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de 218

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

curriculum;  prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa diversităţii şi a unităţii prin diversitate. Educaţia multiculturală/interculturală îşi propune să creeze oportunităţi egale de învăţare pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de regulă, descrisă în termeni de clasă socială, sex, invalidităţi, credinţe religioase, precum şi rasă şi etnie. Grupurile sociale defavorizate şi cele etnice minoritare au o cultură specifică, care, în multe privinţe, este diferită de cultura socială de bază, astfel încât copiii ce provin din aceste grupuri minoritare întâlnesc adeseori la şcoală o cultură diferită de cea a grupurilor din care provin; aceste diferenţe intervin ca un obstacol în succesul lor şcolar şi, datorită acestui fapt, se creează faţă de ei în cadrul şcolii o anumită atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii, aceşti copii adoptă, adeseori, atitudini de respingere a şcolii, pe care o resimt ca un instrument de deculturalizare în raport cu grupul lor cultural de provenienţă. Ei îşi dezvoltă uneori o contracultură şcolară, paralelă cu cea a şcolii, constituită pe baza unor valori marginale, ce îşi au sursa în activităţi antisociale, de tipul delincvenţei, a consumului de droguri etc. Treptat, aceste stări de fapt conduc la apariţia aşa numitei personalităţi marginale, caracterizată prin:  angoasa de persecuţie – stare psihologică rezultată din modul în care tânărul percepe societatea, ca pe un mediu care îi este ostil;  angoasa depresivă – stare depresivă generată de eşecul integrării în cultura de primire;  angoasa de dezorientare – generată de dificultatea trecerilor rapide de la un context cultural la altul şi al adaptării la o nouă situaţie culturală. O problemă controversată este aceea a strategiilor educaţiei interculturale, mai ales în acele ţări unde convieţuiesc diverse naţionalităţi şi rase. Unii militează pentru programe şcolare specifice fiecărei minorităţi în parte; alţii insistă asupra unei corecte descrieri a istoriei şi a contribuţiei minorităţilor la cultura naţională. Există şi voci ce pledează pentru un învăţământ care să abordeze problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice, ale lumii în care trăiesc. Alţii au tendinţa de a propune modele transculturale de curriculum, care să ia în consideraţie atât aspectele macrosociale, cât şi pe cele microsociale, schimbările ce caracterizează o societate. Educaţia multiculturală nu se reduce, însă, la problema diferenţierii învăţământului etniilor şi a minorităţilor. Există cinci abordări educaţionale generale ale educaţiei multiculturale/interculturale: 1. „Educaţia celui diferit cultural‖ se referă la încercările de a asimila oamenii diferiţi cultural în curentul cultural principal, introducând elemente tranziţionale în programa şcolară 219

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

obişnuită. 2.

„Abordarea relaţiilor umane‖ încearcă să îi ajute pe elevii cu condiţii social-culturale

diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul. 3. „Activitatea de studiu în grupuri multiculturale‖ încurajează pluralismul cultural, prin studierea contribuţiilor la cultură a indivizilor şi grupurilor aparţinând diferitelor etnii şi spaţii culturale. 4. „Abordările multiculturale‖ promovează pluralismul, prin modificarea unor întregi programe educaţionale – modificând curricula, utilizând personal didactic adecvat care să permită elevilor utilizarea limbilor folosite în familie. 5. „Educaţia multiculturală pentru reconstrucţia socială‖ se bazează pe studierea activă a inegalităţii sociale şi dezbaterea unor modalităţi de acţiune împotriva ei. Educaţia elevului diferit cultural Această abordare încearcă să asimileze elevii care aparţin unor rase diferite, ori unor categorii defavorizate socio-economic, în aşa numitul „curent cultural principal‖, aşa cum este el în acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbări organizaţionale şi educaţionale menite să se potrivească stilurilor de învăţare şi abilităţilor existente ale elevilor. Mulţi ani, aceasta a fost abordarea preferată a educaţiei multiculturale. În ţările care găzduiesc imigranţi, pe măsură ce aceştia soseau în ţară, erau plasaţi în programe speciale, proiectate să le transmită cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile socotite potrivite pentru o viaţă de succes în societatea în care au emigrat. Astfel de programe îşi fac deseori cunoscute explicit scopurile. De pildă, în SUA, copiii imigranţilor sunt învăţaţi să citească şi să scrie în engleză, să cunoască istoria Statelor Unite, să adopte obiceiurile americane ş.a.m.d. Programele speciale de educaţie a celor diferiţi cultural pot avea, însă, şi implicaţii mai puţin dorite. De exemplu, aşteptările diferite ale profesorilor asupra comportamentului elevilor pot influenţa în mod subtil părerile elevilor asupra originii lor, începând să se privească pe ei înşişi în mod negativ. Abordarea relaţiilor umane Acest gen de programe încearcă să ajute elevii din familii cu condiţii social-economice şi culturale diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul. Încurajarea cooperării şi a construirii respectului de sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe. Mijloacele folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezintă un „prieten‖ unui nou venit în clasă sau dă teme şi jocuri de grup, pentru a facilita buna înţelegere şi acceptarea între membrii grupului. Abordarea relaţiilor umane poate include, de asemenea, şi proceduri formale pentru atingerea unor scopuri, precum iniţierea elevilor în aplanarea unor conflicte. Fricţiunile interpersonale dintre elevi – deseori între cei din rase şi culturi diferite – se pare că au devenit 220

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

nelipsite în unele şcoli. Unii educatori au încercat să-i facă pe elevi mai responsabili, pentru a-şi rezolva propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumită „managementul conflictelor‖ sau „medierea conflictelor‖. Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe pe elevi cum să-şi rezolve disputele în mod paşnic. În programele educative de iniţiere în medierea conflictelor, deşi scopurile sunt aceleaşi, mijloacele pentru a-i determina pe elevi să atingă aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori, profesorii încearcă să ofere ocazii elevilor de a-şi exersa abilităţile de negociere şi mediere a diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizează în trei „paşi‖. Primul pas este negocierea. Aici profesorii încearcă să-i înveţe pe elevi cum să negocieze în mod constructiv. Elevii învaţă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-şi exprime părerea; (c) să-şi motiveze dorinţele şi părerile proprii; (d) să analizeze motivele şi să-şi spună opinia despre dorinţele şi părerile celorlalţi; (e) să inventeze trei variante de acţiune, la alegere, care să rezolve conflictul; (f) să aleagă un plan. Al doilea pas este de a-i învăţa pe elevi cum să medieze conflictele celorlalţi. Aceasta presupune întrebarea părţilor în conflict dacă vor să-şi rezolve problema. Nu se intervine decât atunci când ambele părţi şi-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie să le explice că: (a) medierea este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de vedere. Părţile în dispută trebuie să fie de acord cu rezolvarea problemei, să nu-şi adreseze injurii, să nu întrerupă, să fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o înţelegere şi să păstreze confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a spus în mediere. În pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori „oficiali‖ în fiecare zi, schimbând, prin rotaţie, pe cei care vor îndeplini acest rol pentru întreaga clasă. Orice conflicte pe care elevii nu pot să şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Împăcarea prin această modalitate poate ajuta tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la violenţă. Activitatea de studiu în grupuri multiculturale Aceste activităţi promovează înţelegerea interculturală prin studierea contribuţiilor individuale şi de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii să se simtă mândri de moştenirea lor culturală şi să recunoască faptul că realizările umane depăşesc barierele rasiale şi culturale. În cea mai simplă şi tradiţională abordare, elevii participă la activităţi în care îşi prezintă mâncăruri tradiţionale, îmbrăcăminte sau obiceiuri din ţări de origine. Activităţile de studiu pentru grupurile multiculturale îşi propun, în mod predominant, obiective afective, de influenţare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, încurajând aprecierea şi respectul pentru celelalte feluri de a fi şi disponibilitatea de a lua ca model viaţa unor oameni 221

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiază istoria opresiunii şi dezbat măsura în care, pentru cultură, pluralismul este mai de apreciat decât uniformizarea. Abordarea multiculturală Abordările multiculturale încearcă să reformeze educaţia prin revizuirea curriculei, în sensul integrării în programele şcolii a experienţelor trăite şi a limbilor vorbite de elevi în familie. Susţinătorii abordării multiculturale „recunosc‖, acceptă şi susţin diferenţele umane, dar şi similarităţile dintre oameni, diferiţi ca sex, rasă, invalidităţi, clasă socială şi (din ce în ce mai mult) preferinţe sexuale. Astfel, ei încurajează elevii să ia în considerare mai multe puncte de vedere, pe principiile trasate de adepţii abordărilor grupurilor multiculturale. Educatorii încearcă să implice elevii în analizarea situaţiilor concrete din viaţă, încercând să facă curriculumul relevant, din punctul de vedere al originii şi experienţelor elevilor. Metoda de predare tipică pentru această abordare a educaţiei multiculturale se bazează pe valorificarea cunoştinţelor dobândite de copii din familie, încorporarea lor în curriculum şi crearea de experienţe concrete pentru elevi. Această abordare a educaţiei pentru diversitate blamează inegalitatea socială. Adeseori, profesorii care doresc să atingă aceste scopuri, folosesc experienţele de viaţă ale elevilor ca pe oportunităţi de a discuta despre inegalităţile din societate. Ei le cer elevilor să supună gândirii critice informaţiile din manuale, ziare şi din alte publicaţii ori surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă şi alte probleme sociale sunt evidente. Elevii sunt încurajaţi să ia în considerare puncte diferite de vedere şi să se gândească la modalităţi alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea socială pentru toţi oamenii. La istorie, de pildă, elevii studiază modul în care categoria rasială „ceilalţi‖ a evoluat de-a lungul timpului şi fac o paralelă între părerile despre „ceilalţi‖ în familiile lor şi cele răspândite în societate. Elevii identifică acele activităţi personale, sociale şi civice în care s-ar putea implica, pentru a modifica părerile preconcepute despre „ceilalţi‖, pentru a crea o societate mai dreaptă şi mai democratică. În încheiere, câteva reflecţii despre intercultural în educaţie:  Educaţia interculturală urmăreşte dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în scopul recunoaşterii diferenţelor care există în interiorul aceleiaşi societăţi, şi nu o educaţie pentru cei cultural diferiţi. Educaţia interculturală nu este o problemă a publicurilor specifice. Ea este o educaţie a tuturor pentru „parametrul cultural‖, atât minoritari cât şi majoritari, într-o reciprocitate de perspective.  Educaţia interculturală dezvoltă o pedagogie a relaţiei umane de un anumit tip: o educaţie care permite elevilor să se situeze ei înşişi, în orice moment, în raport cu ceilalţi, ceea ce le oferă mijloace pentru a-şi diversifica referinţele, pentru a trăi diferitele aspecte culturale ale 222

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

mediului înconjurător în deplină legimitate.  Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaţiei multiculturale este de a ajuta elevii să acumuleze cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile necesare pentru a trăi într-o societate democratică şi pluralistă şi pentru a interacţiona, negocia şi comunica cu oameni din diverse grupuri, în interiorul unei comunităţi civice şi morale care funcţionează pentru binele tuturor. Pedagogia interculturală este astfel definită ca fiind o pedagogie a relaţiei, o pedagogie a diferenţei (a cunoaşterii, a înţelegerii, a respectului pentru diferenţă). Ea pregăteşte individul să facă faţă unei noi conjuncturi sociale prin transmiterea de cunoştinţe şi dezvoltarea de competenţe specifice (aptitudini legate de comunicare, relaţia interpersonală şi intercomunitară, spiritul critic faţă de identităţi particulare, relativizarea modelelor …).  Indiferent de domeniul care face obiectul învăţării, perspectiva interculturală presupune că în orice moment elevul se va confrunta cu maniera în care tematica respectivă este percepută în alte contexte culturale. Interculturalitatea în demersul educaţional nu înseamnă în primul rând altceva, ci înseamnă mai ales altfel.  Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare. Consolidarea abordării sale disciplinare este fundamentală; ea trebuie să se definească mai ales în funcţie de raportarea la ştiinţă, şi nu prin ştiinţă.  Educaţia interculturală nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media …).  Educaţia interculturală implică centrarea pe elev, care este actor şi nu doar obiectul învăţării şi participă activ la elaborarea şi gestionarea regulilor pentru o viaţă democratică în cadrul clasei şi al şcolii. Or, principiul „centralităţii copilului‖ pe care este fondată educaţia interculturală reprezintă punctul de plecare al oricărei pedagogii adevărate.

Bibliografie: 1. Cozma, Teodor (coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2001; 2. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000; 3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaţiei, Editura ASE, 2004.

223

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale Educatoare Găină Andreea-Alexandra Grădiniţa Kids Club Bucureşti Integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile sociale şi într-o accepţiune mai largă în viaţa socială. Acest proces se realizează prin diferite forme şi mijloace, cum ar fi: instruirea, educaţia şi serviciile sociale. Integrarea socială a copiilor este indisolubil legată de procesul de socializare al acestora precum şi de diferitele forme de acţiune educativă la care participă. Sistemul şcolar este un instrument de integrare socială a copiilor şi adolescenţilor în sistemul existent. Integrarea şcolară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul conduitei sale. Integrarea şcolară exprimă: - atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o frecventează; - condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; - consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; - situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; - corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. Formele de integrare o copiilor cu cerinţe educaţionale speciale pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează, condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare, situaţia în care copilul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa, corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva, existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului la cerinţele şcolare. 224

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Asigurarea accesului efectiv la educaţie al copiilor cu dizabilităţi este vital, cel puţin din două puncte de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenţa acordării dreptului la educaţie, valorizarea ca fiinţă umană cu drepturi egale. În al doilea rând, integrarea şcolară este o formă efectivă de integrare socială, a cărui reuşită este fundamentală pentru inserţia socială. Cercetările ştiinţifice au demonstrat că şcoala specială nu are efecte spectaculoase, persoanele instruite în şcoala specială nu realizează performanţe intelectuale mai mari, în comparaţie cu cei din aceeaşi categorie care frecventează şcolile obişnuite; în schimb sub aspectul învăţării sociale achiziţiile copiilor care învaţă în şcoli obişnuite sunt net superioare. Şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul obişnuit pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, să se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să aibă acces la o educaţie în cadrul comunităţii, educaţie care să fie adecvată, relevantă şi eficientă. Instituţia învăţământului trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale copiilor, să armonizeze diferenţele de stiluri de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Pentru a avea succes şi pentru a atinge obiectivele şi scopul în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele copiilor, înscriindu-se şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. Pentru a avea succes în activitatea cu aceşti copii cu cerinţe educative speciale este nevoie de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare a tuturor celor care intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să îşi accepte handicapul şi să îşi dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a surmona obstacolele cărora trebuie să le facă faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără deficienţe, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită. Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea acestui proiect şi informată asupra evoluţiei copilului. De asemenea, pentru succesul demersului este necesară colaborarea permanentă cu psihologul şcolar, cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin şi antrenarea familiei. Este ideal ca această echipă să aibă în componenţa sa şi specialişti, terapeuţi care asigură servicii de evaluare şi recuperare şi, se asemenea agenţi ai comunităţii locale. Totuşi, rolul cadrului didactic de sprijin este decisiv. El este persoana cheie, liantul grupului de profesionişti, cel care trebuie să convingă şi să determine adeziunea şi colaborarea tuturor resurselor umane implicate în procesul integrării. 225

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Învăţământul integrate pentru copiii cu cerinţe educative speciale ajută în prezent întregul sistem de învăţământ, reducând numărul cazurilor de eşec şcolar şi dificultăţi de învăţare şi asigurând calitate şi eficienţă sporită educaţiei şcolare în România, ca şi pluralism şi democratizare reală a şcolii.

Bibliografie: 1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008. 2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008. 3. Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2007.

226

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Copil ca tine sunt şi eu. Proiect de parteneriat educaţional Prof. Geabău Marilena Gimnazială Specială nr. 4 Bucureşti Motto: „Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câştigăm...” V. Hugo Domeniul şi tipul de educaţie în care se încadrează proiectul: Domeniul civic Educaţie pentru drepturile omului - Promovarea egalităţii de şanse Tipul de proiect: Proiect de parteneriat educaţional

Aplicant: Geabau Marilena Coordonate de contact: -telefon: 0744800408 -email: [email protected]

Prezentare în domeniul proiectelor: Am construit acest proiect sub îndemnul: "Omul bun la nevoie se cunoaşte" cu proiectul "Copil ca tine sunt şi eu", având ca obiective implicarea elevilor în construirea unui sentiment de solidaritate cu copiii defavorizaţi şi să construiesc strategii de compensare şi ajutor reciproc.

Argument: Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din şcoală reprezintă majoritar populaţia cu CES, cu o situaţie precară în familie, copii defavorizaţi din punct de vedere material, copii cărora vrem să le acordăm şanse egale la şcoală, şanse egale la informaţie, modele de comportament oferite de copiii din grădiniţele de masă ale sectorului 4. Acest proiect are în vedere egalizarea şanselor tuturor elevilor, permiţând accesul tuturor la informaţie. Proiectul plasează elevul în centrul procesului educativ, eficienţa învăţării fiind mult mai ridicată prin intermediul metodelor moderne de predare-învăţare. Proiectul dezvoltă la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare interdisciplinară a problemelor şi deprinderi de căutare şi VALORIFICARE A RESURSELOR. Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l pot oferi 227

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

colaboratorii în cadrul cărora, şcoala trebuie să ocupe un loc central. Se impune o educaţie corespunzătoare a comunităţii în vederea dezvoltării unui nou mod de a gândi şi de a percepe lucrurile, a dorinţei de a desfăşura activităţi în scopul promovării şi protecţiei drepturilor copilului. Dezvoltarea locală permite existenţa unor forme flexibile de organizare şi desfăşurare a activităţilor propuse a fi realizate în cadrul proiectului ca un instrument generos la îndemâna şcolii, în măsura sa contribuie într-un mod extrem de important la formarea elevilor prin exploatarea resurselor locale şi a unei comunicări eficiente între coordonatorii proiectului. Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale şi umane ale şcolii şi de satisfacere optimă a trebuinţelor de formare a competenţelor sociale, atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică. Prin intermediul acestui proiect elevii sunt îndrumaţi să-şi dezvolte competenţele de comunicare, înţelegere şi valorificare a posibilităţilor proprii. Se urmăreşte raportarea copilului la spaţiul special amenajat în cadrul proiectului. La nivelul comunităţii din care face parte şi şcoala se impune realizarea unui astfel de proiect care să vizeze educaţia culturală ca o necesitate obiectivă datorită pierderii interesului tinerilor pentru solidaritate. De aceea, mi-am propus ca, în măsura puterii lor de înţelegere, să-i ajut pe preşcolarii şi elevii ciclului primar să descopere această lume interesantă şi nelimitată şi să-i îndrum să valorifice potenţialul material cu sentimentele acumulate. Îmbinând jocul cu informaţia, doresc să mă centrez pe formarea la elevi a unor competenţe de socializare, ecologice şi emoţionale ce le vor servi în viitor în orice domeniu.

Descrierea proiectului: Proiectul a fost creat ca o continuare a activităţii şcolii şi grădiniţelor implicate, crearea unui mediu în care elevii învaţă să acceseze şi să folosească comportamente dezirabile atât pentru şcoală cât şi pentru ei înşişi. Proiectul urmăreşte formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de a utiliza resursele celor favorizaţi pentru a-i sprijini pe cei defavorizaţi şi a construi un sentiment de comuniune sociala.

Scop: Parteneriatul îşi propune iniţierea unor activităţi extracurriculare de învăţare asistată de calculator care să reunească elevii din şcoală. Formarea/informarea subiecţilor învăţării se va face utilizând metode centrate pe elev, iar activităţile desfăşurate prin acest proiect de parteneriat vor oferi elevilor ocazia de a-şi îmbogăţi bagajul de cunoştinţe. 228

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Programul de parteneriat va armoniza relaţiile în cadrul grupurilor de elevi, le va forma deprinderile de a respecta regulile de convieţuire, de a fi cooperanţi, toleranţi, de a avea iniţiative şi de a-şi crea relaţii de prietenie, colaborare şi competiţie. Noutatea proiectului, lejeritatea activităţilor din cadrul proiectului, deschiderea cadrelor didactice către nou şi progres, apropierea lor către elevii defavorizaţi, climatul plăcut care va fi creat şi programul care va cuprinde activităţi interesante vor atrage elevii. Vom crea PUNŢI DE LEGĂTURĂ ÎNTRE COPIII NORMALI ŞI CEI CU DIZABILITĂŢI.

Obiective:

OBIECTIV GENERAL: - asigurarea de oportunităţi de socializare a copiilor cu dizabilităţi cu cei fără probleme/egalizarea şanselor prin modele;

OBIECTIVE SPECIFICE: - să permită comuniunea emoţională şi cognitivă; - să plaseze preşcolarul în centrul procesului educativ; - să dezvolte la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare interdisciplinară a unor teme şi deprinderi de căutare şi prelucrare a informaţiei; - să realizeze activităţi practice şi să valorifice rezultatele obţinute în spijinul comunităţii; - să implice în activităţi specifice proiectului toţi elevii defavorizaţi din punct de vedere material ai şcolii şi chiar şi elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt înscrişi în alte instituţii de învăţământ (foşti elevi); Grup ţintă: Publicul ţintă vizat sunt preşcolarii Şcolii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu 35 elevi şi preşcolarii grădiniţelor 30,,264 şi 192/circa 500 preşcolari din sectorul 4. Se va organiza o activitate pe lună. Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an şcolar, 2012-2013, permiţând continuarea şi îmbunătăţirea lui dacă se dovedeşte eficient.

229

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Calendarul activităţilor proiectului: 1 sept. 2012-20 iunie 2013 – „Copil ca tine sunt şi eu” NR. CRT.

ACTIVITATEA:

LOCUL DESFĂŞURĂRII Sc.sp4

TERMEN:

1.

Organizarea proiectului

2.

Imagini de suflet –„Drumul frunzei‖

Parcul Carol

5 octombrie

3

Atelier didactic/inventar de act integrate Să nu uităm de cei mai trişti ca noi/act de donaţii ale copiilor colindaţi către colindătorii de la grăd.Șc sp.4 Balul bobocilor

Grădi 264

7 noiembrie

Toate gradinite

7 decembrie

Grădi Pisici Grăd. 30

25/30 ianuarie

Grad264

martie

Sc.sp.4

aprilie

cluburi pereche de grad. Parcul Tineret..

mai

4 5 6

7

8

9

O scufiţă, două, trei, concurs de spectacol pe teatru de copii Un dar de suflet mamei felicitari/concurs Atlasul zoologic construit de copiilucrare colectiva tip portofoliu cu concurs Desen ghicitoare şi concurs „Ce voi fi când voi fi mare‖ Concurs de calendare ale activităţilor

septembrie

februarie

iunie

RESPONSABIL Geabau M Petroeanu E Stan Camelia Trăistaru Nicolet Boleac Adriana Gafitei Luciana Burtan Denisa Lupu Georgiana Tudosia Andreea Toader Maria Catargiu Carmen Boleac Adriana Dincă Iuliana Garleanu Flori Zapan Ana Buzatu Cristina Condruz Ramona Apostol Zoica Batraneanu Vali Barbu Maria Medintu Vali Soare Irina Milodin Rodica Tuca Valceanu O Cretu Mihaela

Calendarul activităţilor proiectului: 1 sept. 2013-20 iunie 2014 „Copil ca tine sunt şi eu”

NR. CRT

ACTIVITATEA:

LOCUL DESFĂŞURĂRII Sc.sp4

TERMEN:

1.

Organizarea proiectului

2.

Imagini de suflet - „Drumul frunzei‖

Parcul Carol

5 octombrie

3

Atelier didactic/inventar de act integrate Să nu uităm de cei mai trişti ca noi/act de donaţii ale copiilor colindati către colindătorii de la

Grădi 264

8 noiembrie

Toate gradinite

7decembrie

230

septembrie

RESPONSABIL Geabau M Petroeanu E Stan Camelia Trăistaru Nicolet Boleac Adriana Gafitei Luciana Burtan Denisa Lupu Georgiana Tudosia Andreea Toader Maria Catargiu Carmen

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

4 5 6 7

8

9

grăd.Şcolii Speciale 4 Balul bobocilor O scufiţă, două, trei, concurs de spectacol pe teatru de copii Un dar de suflet mameifelicitari/concurs Atlasul zoologic construit de copii lucrare colectiva tip portofoliu cu concurs Desen ghicitoare şi concurs „Ce voi fi când voi fi mare‖ Concurs de calendare ale activităţilor

Grădi Pisici Grăd. 30

25/30 ianuarie

Grad264

martie

Sc.sp.4

aprilie

cluburi pereche de grad. Parcul Tineret.

mai

februarie

iunie

Boleac Adriana Dincă Iuliana Garleanu Flori Zapan Ana Buzatu Cristina CondruzRamona Apostol Zoica Batraneanu Vali Barbu Maria Medintu Vali Soare Irina Milodin Rodica TucaValceanu O Cretu Mihaela

Metode şi tehnici de lucru, forme de organizare: - explicaţia, descrierea, demonstraţia, povestirea didactică, expunerea, problematizarea, învăţarea prin descoperire, workshopul, spectacolul, - forme de organizare: frontal şi în grup

Rezultate: Rezultate cantitative: creşterea numărului de elevi participanţi la activităţi; crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale participanţilor, alcătuirea unor materiale suport metodic; Rezultate calitative: îmbunătăţirea calităţii actului de predare/învăţare; experimentarea unor tehnici noi de predare; instruirea subiecţilor într-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active; valorificarea potenţialului creativ al participanţilor; dezvoltarea spiritului competitiv şi de lucru în echipă; creşterea potenţialului elevilor de adaptare la situaţii noi de învăţare; dezvoltarea abilităţilor de căutare şi filtrare a informaţiilor; creşterea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor; valorificarea resurselor de învăţare online şi offline; orientarea intereselor elevilor din grupul-ţintă spre utilizarea TIC ca alternativă şi 231

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

complement al învăţării clasice; utilizarea soluţiilor de instruire informatice discrete sau integrate; facilitarea accesului elevilor la noile tehnologii; formarea între grupurile de elevi participanţi a relaţiilor bazate pe prietenie, toleranţă, comunicare, cooperare. fotografii publicate pe site-ul didactic.ro, site-ul ştiriong, publicare articol

Resurse: Mijloace umane existente: cadrele didactice a Şcolii Gimnaziale speciale 4 şi ale grădiniţelor 30,192,264 din sector 4 Bucureşti Mijloace practice existente: donaţii ale părinţilor şi dascălilor, ATELIERE DIDACTICE realizate de dascăli; Cărţi, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea umană Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schiţe de mână ori realizate la calculator şi imprimate; Texte, cărţile de la bibliotecă; CD-uri; Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii

Parteneri: cadrele didactice ale Şcolii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu Elena şi Grădiniţa nr. 192 „Pisicile Aristocrate”, Sector 4, Bucureşti, reprezentată prin Director, Dincă Iuliana Grădiniţa nr 30 „Copiii Soarelui” reprezentată prin - director, Stan Camelia Grădiniţa nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa

Evaluare: EVALUAREA INTERNA se realizează periodic şi la final folosind chestionarul pentru beneficiarii direcţi, elevii, (şi nu numai), cadre didactice. Evaluarea individuală se face după următoarele criterii: 232

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

• Căutarea şi regăsirea informaţiei • Realizarea sarcinilor individuale din grup • Conştiinciozitate • Cooperare;  -probe practice;  -observaţia sistematică a elevilor;  -evaluare prin probe practice – cea mai utilizată metodă;  -evaluare prin probe orale şi scrise;  -frontală;  -individuală;  -prin muncă independentă diferenţiată;  -prin exerciţii la calculator;  -teste;  -material didactic;  -poveşti ilustrate; benzi desenate; compuneri, scrisori; EVALUAREA EXTERNA: se realizează periodic şi la final folosind chestionarul pentru beneficiarii coordonatori de instituţii partenere şi reprezentanţii autorităţii locale; - întocmire unui Raport de evaluare a activităţii desfăşurate în cadrul proiectului de parteneriat; - expunerea Raportului în cadrul Comisiei Metodice; - popularizarea rezultatelor parteneriatului; - mediatizarea în presa locală;

Sustenabilitatea proiectului: Dacă elevii şi cadrele didactice vor dori acţiunea va continua şi în următorii ani şcolari. Continuitatea va fi asigurata prin: - cercurile constituite în cadrul proiectului a căror activitate va fi continuată de către profesorii şi învăţătorii implicaţi în proiect; - menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului; - includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii; - priceperea preşcolarilor acumulată în cadrul activităţilor proiectului vor fi folosite în alte activităţi extracurriculare; - noi proiecte de finanţare elaborate după finalizarea proiectului. 233

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bugetul proiectului: Finanţări solicitate în urma premierii proiectului: Resurse: Procedurale: repetiţii expuneri workshopuri fise de lucru conversaţia demonstraţia exerciţiul Umane: elevi oficialităţi profesori Materiale: chestionare referate (lectorate) materiale informative (Regulament şcolar, broşuri, pliante, afişe) Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii.

234

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia interculturală prin activităţi extracurriculare Prof. Geangu Iulia-Georgiana Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” Câmpina, judeţul Prahova Presupune organizarea unei activităţi care să implice comunitatea, activităţi în cadrul căruia participanţii să se cunoască mai bine, sa coopereze şi să trăiască împreună diferite evenimente. Exemple: 

Activităţi sportive



Invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;



Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală.

Aceste vor trebui să dispună lucrări prezentând drepturile omului şi libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupe de vârstă, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra problemelor înarmării, rasismul şi excluderii minorităţilor etnice, naţionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin să se opună înţelegerii internaţionale şi interculturale, documente în diferite limbi, documente şi jocuri cu referiri la diferite culturi. 

Participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale.



Antrenarea în activităţile muzicale şi corale.



Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza în cadrul unor evenimente

culturale specifice. 

Organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilirea a unor

noi relaţii de prietenie. 

Înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii între clase ale

aceleiaşi şcoli, ca şi între clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ţări. 

Colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale ale căror obiective sunt în relaţie cu

educaţia interculturală. 

Vizitele, cursurile, zilele şi săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume (mediu

înconjurător, arhitectura, artizanat, limbi). Educaţia interculturală prezintă două dimensiuni, care se articulează indisolubil una cu cealaltă: 

dimensiunea „cunoştinţelor”; are drept obiectiv să furnizeze copiilor, tinerilor sau

adulţilor, după capacitatea lor de înţelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea şi a interpreta informaţiile pe care le primesc de a le asigura o informare vastă şi obiectivă. 235

Integrarea şcolară a copiilor cu CES



dimensiunea „experienţei”; este un spaţiu al interacţiunilor, al contactelor şi

experienţelor comune de viaţă, al solidarităţii şi acceptării reciproce; mobilizează ansamblul personalităţii individului şi potenţialul său de învăţare care să-i permită să fie deschis semenului său. IDENTITATEA = răspunsul la întrebarea „Cine sunt eu?‖ = rezultă din interferenţa eului psihologic şi celui social Identitatea e influenţată în egală măsură de acele aspecte care nu ţin de alegerea personală (rasă, locul naşterii, caracteristici fizice etc.) precum şi de cele pe care noi ni le alegem (partener, profesie, apartenenţă la un grup etc.). Identitatea se construieşte şi reconstruieşte permanent prin raportare şi interacţiune cu ceilalţi. Identitatea cu grupul sau sentimentul de apartenenţă la un anumit grup cu care împărtăşim aceleaşi atitudini, comportamente şi valori este foarte important pentru că oferă siguranţă şi protecţie, posibilitatea autovalorizării dar şi a valorizării grupului din care facem parte comparativ cu alte grupuri sau membri. Identitatea cu grupul ajută oamenii să se simtă mai puternici şi mulţumiţi că sunt membri ai grupului. Apartenenţa la un grup majoritar sau minoritar defineşte modul de acţiune şi relaţionare a individului. Probleme ale identităţii grupului: -

rasism

-

şovinism

-

mimetism cultural

-

dispreţ faţă de propria cultură.

Reprezentarea asupra minorităţilor nu se elaborează doar pe baza a ceea ce sunt şi a modului lor de comportare. Există şi un ansamblu de prejudecăţi cognitive, afective şi comportamentale asupra minorităţilor. Prejudecata este o idee sau o părere greşită pe care cineva şi-o face asupra unui lucru pe care nu-l cunoaşte deloc sau îl cunoaşte foarte superficial. Prejudecăţi care se referă la semenii noştri, apar atunci când nu judecăm un om după însuşirile şi faptele lui, ci în funcţie de părerile noastre despre grupul căruia îi aparţine omul respectiv. În privinţa grupului din care el face parte, noi ştim fie prea puţin lucruri, fie le-am aflat de la alţii fără să le verificăm. A avea prejudecăţi înseamnă: -

să ai o părere preconcepută (lipsită de temei) despre cineva;

-

să judeci persoana aceea în funcţie de părerea ta şi nu după cum este ea cu adevărat; 236

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

-

să accepţi sau să respingi aceea persoană potrivit prejudecăţii tale;

-

să tratezi acea persoană prietenos sau duşmănos, după acea prejudecată.

„Cea mai periculoasă prejudecată este aceea de a crede ca nu ai nici una.” (John Dewey). Prejudecăţile arată cum gândim, cum vorbim şi ce simţim în legătură cu o persoană sau un grup de oameni. Dacă ne şi purtăm după judecata negativă, atunci înseamnă că supunem persoana sau grupul la discriminare. A discrimina înseamnă a-i trata pe alţii ca diferiţi, separaţi. Discriminările îmbracă cel mai des forme negative: ceilalţi care sunt diferiţi sunt consideraţi inferiori şi trebuie supuşi unui regim diferit faţă de cei aflaţi în poziţia dominantă (conducătoare).

Bibliografie: 1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London: Routledge. 2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK; disponibil la: http://www.arasite.org/labth.html.

237

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Importanţa elaborării planului de intervenţie personalizată (P.I.P.) pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale Prof.- educator Ghelase Matei Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Fiecare individ, fiecare copil prezintă particularităţi specifice în funcţie de individualitatea sa şi de relaţiile cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul ritmul şi specificul învăţării sale. Copiii cu cerinţe educative speciale (C.E.S.) se confrunta cu diverse probleme greutăţi în folosirea simţurilor de distanţă, incapacitatea de a susţine şi concentra atenţia, probleme de învăţare, dezvoltarea inadecvată şi inegală a diverselor nivele de activitate, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări neuromotorii etc. Aceşti copii necesită un sprijin suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor învăţării, care diferă de activităţile majorităţii copiilor. Trebuinţele copilului cu cerinţe educative speciale (C.E.S.) sunt aceleaşi cu ale oricărui copil: nevoia de afecţiune, de securitate, de apreciere, de întărire pozitivă, de încredere în forţele proprii, de responsabilitate şi independenţă, de alimentaţie corectă, îngrijire corespunzătoare. Fiecare copil are o individualitate. Orice copil cu probleme are şi capacităţi. Toate acestea trebuie stimulate şi dezvoltate, deoarece formează şi dezvoltă personalitatea copilului, imaginea pozitivă de sine şi creşte calitatea vieţii acestuia. Chiar şi atunci când copiii prezintă acelaşi tip de deficienţă se confruntă cu probleme diferite. Din acest punct de vedere trebuie sa i se acorde acestuia atenţie individuală, un ajutor individualizat unu la unu – (om la om), astfel face progrese rapide. Copilul cu cerinţe educative speciale, trebuie sa beneficieze de un Plan de Servicii Personalizat (P.S.P.) şi un Plan de Intervenţie Personalizat (P.I.P.) Planul de Servicii Personalizat-fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale ale individului. Planul de intervenţie Personalizată-precizează modalităţile de intervenţie prin care se ating scopuri vizate. Deoarece planul serviciilor urmăreşte satisfacerea ansamblului cerinţelor fiecărui individ, câmpul de aplicabilitate se întinde pe o suprafaţă mai mare. Însă în cadrul Planului de Intervenţie Personalizată câmpul de aplicabilitate urmăreşte un singur scop - de învăţare şi dezvoltare a acestuia. 238

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Planul de intervenţie este un text grilă completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a cunoaşte copilul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Orice plan de intervenţie în dificultăţile de învăţare are următoarele componente: * informaţiile iniţiale-despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare etc.; * Evaluarea problemelor-sub forma enumerării unui diagnostic prescriptiv; * Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei; * Consemnarea unei examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei examinări finale; * Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; * Paşii intervenţiei şi observării periodice; * Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialişti-familie-şcoală; * Acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu profesioniştii implicaţi. Elaborarea planului de intervenţie face la început evaluarea forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele propuse pentru intervenţie. Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil şi în prevederea şi a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor. În cursul elaborării planului copilul este pus în situaţia de a-si şi exprimă percepţiile asupra situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice. Cei care alcătuiesc planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface. Părinţii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa şi înţelege rolul lor în programul educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenţelor şi coordonare a resurselor şi acţiunilor, se realizează astfel evitarea conflictelor între tipurile de intervenţii şi se favorizează împărţirea responsabilităţilor şi determinarea rolurilor fiecărui participant. Planul facilitează urmărirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei revizuiri periodice care sa însemne schimbări şi reorientări. Persoanele/profesioniştii care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare sau corectare în intervenţia din dificultăţile de învăţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor 239

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora. Putem enumera următorii profesionişti în acest gen de acţiune educaţională: logopedul, consilierul psihopedagogic, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice. Aceştia trebuie sa cunoască dificultăţile copiilor/elevilor, modul şi domeniul în care se manifestă acestea. De ei depinde succesul intervenţiei personalizate, obţinerea unor rezultate bune prin colaborarea membrilor echipei, prin stabilirea sarcinilor fiecăruia dintre aceştia, prin implicarea părinţilor în acest act de consecvenţa şi trezirea interesului comunităţii pentru calitatea vieţii acestor copii. „Nici un copil nu este identic cu celălalt.‖ De câte ori aţi spus acest lucru? Gândiţi-vă la orice copil din grupa/clasa dumneavoastră şi interveniţi acolo realitatea va cere sprijinul profesionist!

Bibliografie: 1. Vrasman, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor educative speciale, Bucureşti, Ed. Credis, Bucureşti, 2004; 2. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrate, Ed. Polirom, Iaşi, 2001; 3. Asociaţia Reninco România, Studiul asupra proiectelor şi instrumentelor de identificare şi intervenţie timpurie în cazul copiilor cu dizabilităţi, Bucureşti, 2003; 4.***Ghidul de predare învăţare, pentru copii cu cerinţe educative speciale, Ed. MarLink, Bucureşti, 2000.

240

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

O şcoală incluzivă - Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău O şcoală incluzivă este aceea în care: - managementul şcolar promovează valori şi practici afirmative în ceea ce priveşte accesul nediscriminatoriu la educaţie al fiecărui copil, inclusiv al copiilor cu CES, cooperarea la nivelul comunităţii cu alţi factori importanţi care ar putea sprijini şcoala în demersurile sale, consideră familia un partener educaţional real şi se centrează pe o cultură a învăţării în ceea ce priveşte dezvoltarea propriilor resurse umane. Managementul şcolar este proactiv, deschis colaborării cu alte instituţii şi actori pentru identificarea unor soluţii pentru şcoală. Experienţa managerială în realizarea de proiecte ale şcolii este relevantă, inclusiv în problema copiilor cu CES. - cadrele didactice îşi asumă rolul de a oferi sprijinul educaţional necesar fiecărui elev, inclusiv al celor cu CES, astfel încât potenţialul de învăţare al oricărui copil să fie maximizat, deşi acestea recunosc nesiguranţa în ceea ce priveşte anumite tipuri de intervenţii educative în raport cu aceştia; promovează o cultură de tip incluziv la nivelul clasei, dau dovadă de ataşament faţă de şcoală şi conştientizează valenţele integrării copiilor cu nevoi speciale în învăţământul de masă, chiar dacă întâmpină dificultăţi în activităţile desfăşurate (solicitări suplimentare, lucrul diferenţiat şi personalizat, lipsa timpului personal din recreaţii etc.). Cadrele didactice nou venite în şcoală trec printr-un proces de „contagiune‖ şi se adaptează tendinţei generale a şcolii - împărtăşesc valori şi practici cum sunt: toleranţă şi nediscriminare, optimism pedagogic, tratarea diferenţiată, valorizarea progresului fiecărui copil. Cadrele didactice sunt buni colaboratori cu specialiştii, cu elevii, cu familia, cu ONG-urile, comunitatea, etc., manifestă respect pentru copii, inclusiv pentru copiii cu CES, empatie, gândire pozitivă, sunt buni coordonatori, mediatori, negociatori; manifestă iniţiativă, creativitate, metode eficiente de lucru, flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, iau decizii clare şi rapide etc. Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde în foarte mare măsură de profesor, de competenţele sale pedagogice, organizaţionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces complex, îndelungat şi care presupune ca educatorul să fie foarte bine motivat şi să ştie exact ce înseamnă integrarea. Acesta trebuie să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale, pentru aceştia, la instrucţie şi educaţie; să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev; să coopereze în parteneriat cu profesorul de 241

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului; să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia. În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina legată de subiectul lecţiei respective. De asemenea, elevii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate, iar profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup sau copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. - colegii elevilor cu CES înţeleg şi promovează comportamente de tip colegial, bazate pe toleranţă, coeziune, întrajutorare. Elevii dau dovadă de acceptare, empatie şi valorizare a copiilor cu nevoi speciale. Copiii cu CES se înţeleg bine cu colegii de clasă sau de şcoală, fapt confirmat şi de părinţi. Modele de toleranţă, comunicare şi cooperare între aceşti copii sunt furnizate de cadrele didactice prin acţiunile, atitudinile şi informaţiile pe care le transmit. Majoritatea elevilor sunt de acord cu integrarea în clasa lor a copiilor cu CES. Nu fac diferenţe între ei şi colegii cu nevoi speciale, îi consideră egalii lor şi îi tratează ca atare. Atitudinea egalitară este observată de către elevi şi la cadrele didactice care predau la clasă, dar într-un procent mult mai mare, fapt benefic pentru integrarea copiilor cu CES în colectivitate şi pentru schimbarea opticii elevilor reticenţi la includerea în clasa lor a copiilor cu dizabilităţi. - părinţii copiilor sprijină şcoala în demersurile de incluziune ale şcolii şi împărtăşesc valori comune cum ar fi toleranţa şi nediscriminarea, empatia şi întrajutorarea. Părinţii sunt ataşaţi faţă de şcoală, se implică în problemele şcolii şi valorizează integrarea copiilor cu nevoi speciale. Puţini manifestă atitudini de respingere bazate pe efectele negative de integrare a copiilor cu CES asupra celorlalţi copii. Părinţii copiilor cu CES, în general, insistă să-şi înscrie copiii în şcoli de masă, chiar dacă, uneori, cadrele didactice le sugerează că oricât ar lucra diferenţiat şi personalizat cu aceşti copii, nu vor reuşi să atingă performanţe minime. Din partea părinţilor celorlalţi copii nu sunt reticenţe până în momentul în care comportamentele unor copii cu CES ajung să împiedice frecvent activitatea din clasă. Integrarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite este o necesitate a prezentului şi a viitorului, deoarece includerea lor în societate în forma şcolară, la început, asigură o mai bună adaptare la condiţiile mediului de mai târziu, ei învaţă treptat cum să răspundă solicitărilor tot mai diverse, cunoscând realitatea dintr-o perspectivă mai largă. Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o 242

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

educaţie specială, ci asigură o educaţie incluzivă, iar elevii vor putea învăţa împreună. De aceea, procesul de integrare a copiilor cu CES implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi invers. Este foarte important ca toţi copiii consideraţi ca fiind „altfel‖ de societate, să fie acceptaţi, valorizaţi, iubiţi şi să aibă locul lor în viaţă şi în lume.

Bibliografie: 1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf 2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf 3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf

243

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Familia şi comunitatea – parteneri ai şcolii incluzive Prof. Gheorghe Ion Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău Motto: „Lucrurile nu sînt chiar atât de greu de făcut, însă ceea ce este greu - cu adevărat – e să ne punem în starea de a le face.” Constantin Brâncuşi O persoană poate fi apreciată nu numai după ceea ce a făcut, ci şi după ceea ce ar fi putut să facă, dacă alte persoane, în anumite perioade ale vieţii sale, i-ar fi ieşit în cale şi ar fi marcat-o. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale fac parte din comunitatea noastră şi au nevoie ca noi, „să le ieşim în cale‖. Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă trebuie să fie un prim pas al integrării acestora în comunitate. Pentru aceasta, măsurile adoptate la nivelul sistemului de învăţământ trebuie corelate cu măsuri active aplicate la nivelul comunităţii în vederea susţinerii şi integrării copiilor cu dizabilităţi. În încercarea României de a se alinia la standardele europene, a fost adoptată măsura de includere în învăţământul de masă a copiilor cu CES care s-a concretizat în diferite forme de aplicare, influenţată fiind în egală măsură de tradiţia şcolii şi a comunităţii în lucrul cu elevi cu dizabilităţi, de competenţele cadrelor didactice în acest domeniu, de sprijinul oferit şcolii de părinţii copiilor cu CES şi de comunitate în ansamblul ei. Conceptul de educaţie incluzivă stipulează că elevul cu cerinţe educaţionale speciale trebuie susţinut şi încurajat de profesor ca să-şi dezvăluie personalitatea, să-şi valorifice şi să-şi dezvolte potenţialul. Şcoala, în general, şi cadrele didactice, în special, sunt responsabili, alături de familie, de modelarea personalităţii, de ceea ce filozoful Constantin Noica numea ―devenirea întru fiinţă a omului‖. Fiind parte a comunităţii, copilul identifică raporturile stabilite între membrii ei, observă valorile şi normele asumate teoretic şi exprimate comportamental de către aceştia. De aceea, şcoala are nevoie de ajutorul familiei şi al comunităţii pentru a sprijini şi a îndruma adecvat copilul, a-l pregăti pentru viaţă. Când părinţii şi comunitatea devin partenerii şcolii în educaţie, în jurul elevilor se formează o colectivitate de suport, care poate funcţiona ca un mecanism bine pus la punct. Familia este prima şcoală a copilului. Climatul psihosocial existent în familie, modelele de conduită oferite de către membrii familiei, influenţele educative pe care familia le exercită asupra copilului au un impact hotărâtor asupra formării personalităţii acestuia. Facilitarea de către părinţi a evaluării şi diagnosticării precoce a copiilor în vederea intervenţiei timpurii, colaborarea 244

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

permanentă cu şcoala, cu cadrele didactice şi cu personalul de sprijin în scopul primirii/transmiterii de informaţii, consilierii şi stabilirii diferitelor tipuri de intervenţie adaptate deficienţelor prezentate de copil, sprijinul adecvat acordat în pregătirea temelor, precum şi implicarea în organizarea timpului liber reprezintă un câştig pentru un copil cu cerinţe educative speciale. Disponibilitatea părinţilor de a-şi ajuta copilul cu deficienţe şi încrederea în reuşita demersului educativ influenţează în mod pozitiv dorinţa copilului cu CES de a-şi învinge limitele, facilitează recuperarea şi integrarea datorită convergenţei acţiunilor şcolii şi familiei întreprinse în vederea atingerii scopului comun de a forma şi integra copilul în şcoală şi societate. Creşterea iniţiativei şi a implicării managerilor instituţiilor de învăţământ în sensibilizarea familiei şi a comunităţii privind incluziunea educaţională şi socială reprezintă un pas important în procesul de edificare a unui mediu incluziv. În acest sens, este recomandabilă elaborarea şi implementarea în şcoală a unor proiecte/activităţi ce ţin de domeniul educaţiei incluzive, centrate pe parteneriatul cu familia şi cu actorii comunitari. Astfel, părinţii şi actorii comunitari vor deveni beneficiari direcţi ai unor activităţi educaţionale, seminare de formare în domeniul incluziunii etc. Un rol aparte în dezvoltarea parteneriatului şcoală – familie îl au asociaţiile de părinţi. Şcoala trebuie să redirecţioneze activitatea acestora, astfel încât să devină structuri active şi dinamice în asigurarea legăturii dintre familie şi şcoală. Este recomandabilă invitarea funcţionarilor de la Primărie la Consiliile Profesorale şi Consiliile de administraţie, la adunările cu părinţii la care se discută subiecte ce ţin de incluziune socială, Agenţii economici din comunitate pot contribui la amenajarea mediului fizic şcolar, accesibil pentru toţi elevii, inclusiv pentru cei cu CES. Administraţia şcolii trebuie să-i informeze pe aceştia despre nevoile instituţiei şi să le prezinte convingător şi argumentat beneficiile reciproce ca urmare a colaborării. Pentru a-i apropia de şcoală şi a-i face să înţeleagă problemele şcolii din interior, agenţii economici pot fi invitaţi ca persoaneresurse la unele ore şi în cadrul activităţilor educaţionale. De asemenea, Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă reprezintă locul care poate să asigure un mediu favorabil desfăşurării unor activităţi cu părinţii şi cu actorii comunitari. Copiii cu CES, la fel ca şi ceilalţi copii, sunt parte a comunităţii. Ei pot şi trebuie implicaţi în acţiuni comunitare, astfel încât să se simtă utili, puşi în valoare şi respectaţi. Deoarece mai persistă situaţii când membrii comunităţii, inclusiv părinţii, manifestă o atitudine discriminatorie faţă de copiii cu CES, pe care îi marginalizează, şcoala desfăşoară o amplă activitate sensibilizare şi informare a părinţilor/membrilor comunităţii privind incluziunea socială şi educaţională a copiilor cu CES. Colaborarea şcolii cu familia/comunitatea se poate realiza prin efectuarea unor vizite la domiciliul elevului şi invitarea părinţilor la şcoală, prin organizarea de consultaţii individuale şi activităţi educaţionale pentru părinţi şi membrii comunităţii. Activităţile respective pot fi 245

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

desfăşurate la Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă, la adunările cu părinţii şi pot lua forma unor şedinţe tematice, seminare de informare şi formare, traininguri, mese rotunde, dezbateri etc. în cadrul cărora pot fi abordate subiecte, precum: schimbările din sistemul educaţional din perspectiva incluziunii; rolul familiei şi al comunităţii în crearea mediului incluziv; importanţa comunicării eficiente în relaţia părinte–copil; încurajarea şi susţinerea copilului – cheia succesului; stiluri parentale etc. Vor fi prezentate publicaţii şi materiale video care reflectă experienţe de succes în acest domeniu, persoane concrete care au reuşit să găsească soluţii pentru depăşirea dificultăţilor. De asemenea, pot fi organizate întâlniri ale părinţilor şi ale altor membri ai comunităţii cu specialişti în protecţia socială, în cultură, sănătate din comunitate. Activităţile tradiţionale în care se implică membrii comunităţii, de multe ori desfăşurate în şcoală (celebrarea unor sărbători, prin organizarea de evenimente şi programe artistice) sunt insuficiente dezvoltării şi integrării copiilor cu CES în comunitate, în condiţiile în care mulţi dintre ei nici acasă nu beneficiază de suportul familiei (orientată mai degrabă spre satisfacerea nevoilor de bază ale copilului şi mai puţin spre socializare şi desfăşurare de activităţi de timp liber). Dezvoltarea unei culturi a incluziunii presupune susţinerea copiilor cu CES de către comunitatea de apartenenţă prin oferirea posibilităţilor de dezvoltare şi integrare şi dincolo de spaţiul şcolii: servicii de îngrijire şi asistenţă socială, asociaţii/cluburi unde copiii cu CES să-şi poată petrece timpul liber (adaptat nevoilor lor speciale), centre în care copiii cu CES lucrează suplimentar cu specialişti în vederea recuperării deficienţelor.

Bibliografie: 1. Apostu, O., Balica, M. ş.a., Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010 2. Solovei, R., Educaţie incluzivă, Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general, elaborată în cadrul Proiectului „Acces egal la educaţie‖, Programul „Comunitate Incluzivă–Moldova‖, Chişinău, 2013

246

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Află câte ceva despre mine… Activitate educativă Prof. Grigore Mioara Şcoala Gimnazială Bogdăneşti, judeţul Bacău Tema activităţii: Află câte ceva despre mine… Obiectivele activităţii:  cunoaşterea factorilor care influenţează formarea identităţii;  definirea propriei identităţi; Exerciţiu introductiv: Fântâna misterioasă Participanţii stau aşezaţi în cerc cu profesorul coordonator care dirijează grupul. Cercul se imaginează ca fiind marginea unei fântâni misterioase. Fiecare îşi va exprima, pe rând, dorinţele (ex: Dacă aş putea fi un copac/un obiect/un animal aş fi…, pentru că …) Desfăşurarea activităţii Doi tineri, care se oferă voluntari, vor descrie copacul, obiectul, animalul. Profesorul coordonator îi va sprijini în accentuarea asemănărilor şi a deosebirilor existente între cele două obiecte alese. Dezbatere: Cum ne purtăm faţă de cei care gândesc, simt, doresc şi acţionează altfel decât noi? Fiecare om este diferit de ceilalţi oameni prin însuşirile lui, prin felul de a se comporta. Fiecare persoană este unică. Fiecare dintre noi este unic, are o anumită identitate. Trăsăturile personale, modul de a gândi, maniera de a simţi şi acţiona, felul de a fi, toate acestea alcătuiesc personalitatea sa, irepetabilă, deşi în anumite privinţe asemănătoare cu a celorlalţi. Zilnic fiecare dintre noi facem o mulţime de lucruri: vorbim cu prietenii, luăm decizii, facem cumpărături, citim etc. Facem lucruri comune, dar le facem diferit. Dacă ne gândim fiecare la noi înşine, vom înţelege că felul nostru de a fi este influenţat de: 

modul în care trăim;



familia în care ne-am născut;



mediul în care am crescut;



limba pe care o vorbim;



educaţia pe care o primim; 247

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Identitatea este complexă deoarece se compune din multe elemente şi dimensiuni. Ea este unică pentru că modul de relaţionare a acestor componente, gradul de dezvoltare a fiecăruia, contextul în care se dezvoltă diferă de la o persoană la alta. Este citită fişa de lucru „Sunt special!‖

Sunt special! Sunt special! În toată lumea nu mai există unul ca mine. Nimeni nu are zâmbetul meu. Nimeni nu are ochii mei, părul meu, vocea mea. Sunt special! Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzică, mâncare sau artă. Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine. Nimeni, niciodată, nu râde şi nu plânge ca mine. Ceea ce mă face pe mine să râd sau să plâng nu va provoca râsul sau lacrimile altei persoane Nimeni nu reactionează aşa cum reacţionez eu în diferite situaţii. Sunt special! Sunt singurul din toată lumea care are abilităţile pe care le am. Deşi există întotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care mă pricep şi eu, nimeni nu le va face ca mine pentru că nimeni nu are aceeaşi combinaţie de talente, idei, abilităţi, sentimente. În toată lumea nu există/nu va exista cineva care să arate, să meargă, să vorbească, să gândească, să se comporte ca şi mine. Sunt unic şi de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie să-i imit pe alţii. Îmi accept diferenţele. Sunt special şi încep să realizez că nu este un accident ca sunt special, am fost creat pentru un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar îndeplini la fel de bine ca şi mine. Acesta sunt eu. Pentru că…….sunt special! Întrebări: Ce anume compune identitatea noastră? Poate cineva să aibă mai multe identităţi? Exerciţiul 1: Gândiţi-vă fiecare 2 minute la voi înşivă, apoi scrieţi câteva propoziţii prin care să vă descrieţi propria identitate. 248

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Comentaţi cu toată grupa elementele cele mai frecvente apărute în definirea propriei Identităţi. Sunt elemente care au apărut o singură dată? Este justificată această unică apariţie? Exerciţiul 2: Defineşte-ţi identitatea, completând fişa:  Nume………………….Prenume………………………………  Sex……………….Data şi locul naşterii……………………….  Numele şi prenumele mamei……………………………………  Numele şi prenumele tatei…………………………………….  Adresa………………………………………………………….  Cetăţenia…………………Naţionalitatea……….Religia………  Înălţimea………………..Greutatea……………………………  Culoarea ochilor………………….Culoarea ochilor…………..  Semne particulare……………………………………………..  Modelul demn de urmat în viată……………………………..  Semnătura……………………………………………………… După modelul ex. de mai sus defineşte identitatea unui alt membru din familia ta! Dezbatere: Fiecare om are propria identitate, dată de totalitatea caracteristicilor sale: nume, prenume, data şi locul naşterii, religia, cetăţenia, naţionalitatea, sexul, numele şi prenumele părinţilor, domiciliul. Identitatea este un ansamblu de informaţii prin care se recunoaşte o persoană. Care sunt actele prin care se defineşte identitatea unei persoane? Acestea sunt: certificatul de naştere, cartea de identitate/buletinul de identitate şi paşaportul. Pentru constituirea identităţii sunt importante: apartenenţa la o anumită familie, la o ţară. Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-şi pune puternic amprenta asupra evoluţiei noastre, unde cei mai mulţi ne năştem, creştem şi ne dezvoltăm personalitatea. Încheierea activităţii Elevii vor primi un chestionar în legătură cu trăirile experimentate şi vor completa fişa de evaluare a activităţii.

249

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Concluzii Activitatea „Află câte ceva despre mine...” se desfăşoară cu un nr. restrâns de elevi 5-7 elevi) pentru o mai bună cunoaştere de sine, pentru conştientizarea părţilor pozitive şi negative ale personalităţii, pentru conştientizarea propriilor probleme. Confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora fundamentează emiterea unei concluzii realiste despre propria persoană şi punerea în balanţă a realizărilor şi a calităţilor şi a trăsăturilor individuale. Activitatea îşi propune să sprijine elevii în procesul de înţelegere şi conştientizare atât a ceea ce sunt, cât şi a ceea ce pot deveni. Activităţile propuse încearcă să ofere participanţilor noi experienţe şi informaţii prin care să îşi poată defini şi dezvolta propria identitate şi imaginea de sine. Pentru constituirea identităţii sunt importante: apartenenţa la o anumită familie, la o ţară. Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-şi pune puternic amprenta asupra evoluţiei noastre, unde cei mai mulţi ne naştem, creştem şi ne dezvoltăm personalitatea. Fiecare om este diferit de ceilalţi oameni prin însuşirile lui, prin felul de a se comporta. Fiecare persoană este unică. Fiecare dintre noi este unic, are o anumită identitate. Trăsăturile personale, modul de a gândi, maniera de a simţi şi acţiona, felul de a fi, toate acestea alcătuiesc personalitatea sa, irepetabilă, deşi în anumite privinţe asemănătoare cu a celorlalţi.

250

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Importanţa consilierului şcolar în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă Prof. Grosu Gabriela Liceul Tehnologic „Victor Frunză” Râmnicu Sărat, judeţul Buzău Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în învăţământul tehnic profesional, preocupat de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care rolul şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. Unii experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care actualii elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani. Sociologi, antropologi, istorici, analişti economici, asistenţi sociali – sunt chemati sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara. Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari. Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie. În mod tradiţional şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine. Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăţa, dorinţa de a reuşi şi de a face faţă schimbărilor pe piaţa muncii. În acest context, a vorbi despre violenţă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condiţii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii, poate părea un fapt cel puţin neverosimil. În ultimii ani, violenţa în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de violenţă care cad sub incidenţa legilor Ministerul de Interne nu reprezintă decât o parte a realităţii acestui fenomen. JAQUES PAIN (2000): reperează 2 tipuri de violenţă în mediul şcolar: - violenţe obiective - care sunt de ordinul penalului crime, delicte şi asupra cărora se poate interveni frontal; - violenţe subiective - care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar (atitudini ostile, dispreţ, umilire, sfidare, absenţele de la ore). 251

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală, englezii folosesc termenul BULLYINES - pentru a desemna atacurile verbale, intimidările exercitate prin ameninţări, injurii, umilinţe. În al doilea rând a califica un fapt CA VIOLENT, înseamnă a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, dar ea se face şi în funcţie de valorile grupului de apartenenţă. De asemenea violenţa verbală nu este percepută în aceiaşi manieră de elevi şi profesori. Elevii o minimalizează în timp ce profesorii o supraevaluează. Termenul de violenţă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină lingvistică în programele naţionale, publicaţii, rapoarte şi statistici şi în media. Violenţa umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii şi combaterii acestui fenomen social, iar şcoala, ca mediu instituţional, nu se poate sustrage acestui rol. Violenţa în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. În şcoli a existat din totdeauna violenţă. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mass-mediei. Celor care consideră că violenţa şcolară este un fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu violenţa. Istoria educaţiei, a praxisului educaţional – indiferent că vorbim despre spaţiul privat al familiei sau de cel instituţionalizat, al şcolilor şi internatelor – evidenţiază acest lucru. Violenţa în scoală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum: - exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire; - bruscare, împingere, lovire, rănire; - comportament care intră sub incidenta legii (viol, consum/comercializare de droguri, vandalism – provocarea de stricăciuni cu buna stiinţă –, furt); - ofensa adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul didactic); - comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare. Fenomenul violenţei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine de factori. Şcoala însuşi poate reprezenta o sursa a unor forme de violenţă, ea reprezintă un loc unde elevii se instruesc, învaţă, dar este şi un loc unde se stabilesc relaţii, se promovează modele, valori, se creează condiţii pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară 252

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alţii, fiind supuşi unei miscări de influenţare reciprocă de a determina echilibrul funcţional al câmpului educaţional. Şcolile fac în puţine cazuri distincţia între activităţile de prevenţie şi activităţile de asistenţă acordată elevilor cu manifestări de violenţă şi nu dezvoltă programe coerente anti-violenţă, pornind de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există acţiuni destinate problemei violenţei, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizaţi, sunt puţin popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu potenţial agresiv, părinţi), nu sunt organizate în forme atractive pentru elevi şi se limitează la expuneri de documente sau de situaţii-problemă. În puţine cazuri, violenţa în şcoală este definită ca fiind o problemă institutională. În majoritatea cazurilor, nu există parteneriate sau cooperare reală nici la nivelul unităţii şcolare (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) şi nici la nivel interinstituţional, care să definească situaţiile de violenţă, să elaboreze strategii de prevenţie şi control, să monitorizeze şi să evalueze impactul acestora. Măsurile şcolii vizând prevenţia şi controlul fenomenelor de violenţă sunt, în cea mai mare parte, formale şi stereotipe. Spre exemplu, se confundă existenţa unui regulament şcolar sau a altor documente pe care şcoala le-a initiat cu funcţionalitatea efectivă a acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire şi combatere a violenţei un mijloc formal de „acoperire‖ a lipsei de iniţiativă. Şcolile investigate nu reuşesc să abordeze situaţiile de violenţă „ascunsă‖ şi nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violenţa subiectivă (sentimentul de insecuritate al elevilor). Sancţionarea elevilor violenţi este, nu de puţine ori, disproporţionată în raport cu gravitatea faptelor şi, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor consideraţi elevi-problemă. Sancţionarea nu este gândită ca o forma de prevenire. În alte cazuri, actele de violenţă nesancţionate ajung să influenţeze şi pe ceilalţi elevi, devenind de multe ori modele de urmat. Măsurile de control şi pază care predomină sunt cele bazate pe intervenţia poliţiei sau a altor reprezentanţi ai autorităţilor de pază şi protecţie, în defavoarea celor care se bazează pe formarea cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor. În ceea ce priveşte actele de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii, conducerea unităţilor scolare şi cadrele didactice par să acorde atenţie acestora numai dacă se manifestă şi în şcoală, ajungând să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai după ce un fenomen de violenţă a avut loc. O asemenea abordare reprezintă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară. Consilierii şcolari trebuie sa aibă o atitudine activă, să nu ignore atribuţiile şi rolul proactiv 253

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

pe care trebuie să-l aiba în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor şi ale părinţilor. În vederea obţinerii unor rezultate pozitive în urma acţiunilor de asistenţă psihopedagogică, specialistul trebuie să se ocupe de: evaluarea psihologică a elevilor, consilierea în cazul problemelor emoţionale (anxietate, depresie, fobie şcolară) sau de comportament (hiperactivitate, izolare, agresivitate), consilierea în cazul dificultăţilor de învăţare preexistente, consilierea vocaţională, să lucreze cu părinţii şi profesorii pentru a-i informa în legătură cu problemele copiilor, toate acestea ar conduce la: diminuarea absenteismului, a abandonului şcolar, reducerea delincvenţei juvenile, creşterea eficienţei învăţării şi a succesului şcolar. Educarea copiilor reprezintă unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie că este specialist sau părinte. Educarea eficientă este forma prin care copiii învaţă comportamente pozitive pentru tot restul vieţii, îi ajută să crească şi să se dezvolte într-un mod echilibrat şi sănătos din punct de vedere emoţional şi social. Educarea copilului presupune învăţarea de comportamente pozitive şi nu este o metodă de „supunere‖ a copilului la regulile impuse de adult. Procesul educaţiei trebuie să se bazeze pe dezvoltarea încrederii în sine a copilului. Disciplina pozitivă:  reprezintă o serie de măsuri folosite de adulţi pentru a contura comportamentul unui copil şi a impune anumite norme, pentru a stabili limite şi a educa. Ea nu presupune folosirea violenţei, poate include impunerea unor penalităţi dar non violente.  înseamnă focalizarea pe comportament şi nu pe persoană.  înseamnă învăţarea unor comportamente oferind copilului cât mai multe oportunităţi de învăţare, a unor abilităţi esenţiale pentru a deveni un copil responsabil şi autonom, independent.  înseamnă focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament.  se bazează pe autoritatea pozitivă.  presupune participarea copilului la luare unor decizii. Elevii cu probleme de comportament prezintă, în general, o motivaţie redusă pentru învăţarea şcolară - de aceea ei trebuie întotdeauna motivaţi pentru a se implica în învăţare; în acest sens putem enumera unele sugestii privind modalităţile de intervenţie în înlăturarea comportamentelor indezirabile şi întărirea celor dorite: Aprobarea, stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul şi probabilitatea ca acesta să se repete în viitor va fi mare. Extra-atenţia acordată unui comportament sau altul întăresc acel comportament. De aceea aceasta trebuie acordată numai comportamentelor dorite însoţită de 254

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

recompense (laude şi încurajări:de ex. îmi place cum lucrează X sau mi-ar plăcea ca toţi să lucreze ca Y etc.) Atenţie! Nu acordaţi extra-atenţie comportamentelor indezirabile, pentru că, deşi poate fi una negativă (ridicarea tonului, ameninţarea cu sanctiunea,teorii lungi şi plictisitoare despre moralitate etc.), ea poate întări şi recompensa comportamentul.Copiilor le place să atragă atenţia şi dacă singurul mod de a atrage atenţia este atenţia negativă se va comporta astfel încât să o obţină. Atunci când consideraţi că un anumit comportament incomod nu merită a fi sancţionat, căutaţi să-l ignoraţi. Pentru aceasta trebuie să evitaţi contactul vizual cu copilul şi să încercaţi să vă mentineţi calmul. Când copilul a încetat comportamentul inadecvat, invitaţi-l să participe la ceea ce faceţi, discutaţi cu copilul în mod normal fără să-i arătaţi resentimente sau supărare. Evitaţi contactul vizual prelungit, rugămintea sau cearta. În cazul în care anumite conduite nu pot fi ignorate (acţiuni precum lovirea unui alt copil), interveniţi cu mult calm şi tact. Încercaţi să aflaţi ce s-a întâmplat, ce l-a supărat pe copilul respectiv şi într-o manieră cât mai impersonală. Ajutaţi copilul să-şi recapete controlul prin încurajarea blândă. Dacă este capabil să se antreneze în discuţie şi să fie atent, discutaţi despre incident, exprimaţi-i sentimentele dvs. şi arătaţi-i cum să acţioneze pe viitor în situaţii similare, ajutaţi-l să înţeleagă importanţa acestui aspect. Arătaţi-i multă grijă, atenţie, afecţiune, arătaţi-i că-i înţelegeţi ―necazurile‖(spuneţi-i-o, nu-l lăsaţi doar pe el să înţeleagă). Cel mai important lucru pentru prevenirea reacţiilor nevrotice îl reprezintă provocarea unor sentimente pozitive, asigurarea unui climat care să-i confere copilului confort psihic, stimularea bunei dispoziţii, a relaţiilor prieteneşti! Măsuri pentru diminuarea/prevenirea violenţei şcolare la nivelul unităţilor şcolare: •

identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina

manifestările de violenţă ale acestora, de către dirigintele clasei şi consiliul clasei; •

elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii implicaţi

(ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă; •

Organizarea unor proiecte desfăşurate la nivel de unitate şcolară sau în comunitate de

către elevi în vederea identificării şi eliminării posibilelor cauze ale violenţei şcolare; •

Organizarea unor întâlniri interactive cu specialişti (psihologi, asistenţi sociali, medici,

poliţişti jandarmi, jurişti etc) în vederea conştientizării riscurilor asociate comportamentelor agresive şi a metodelor de prevenire; •

responsabilizarea elevilor cu comportament violent, evitarea centrării exclusiv pe

sancţiune şi eliminarea din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin principiilor 255

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

pedagogice (sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, măsuri de corecţie fizică etc.); •

valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de

violenţă prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extraşcolare; •

identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea

cadrelor didactice, a personalului specializat şi a părinţilor. O evaluare funcţională a problemelor comportamentale identifică şi măsuri, probleme de comportament specifice şi analizează interacţiunile studentului în mediul său este modul ideal de a înţelege variabile care contribuie la apariţia oricărei neconcordanţe. Nu există un set standard de resurse şi proceduri pentru a desfăşura o evaluare completă a unor probleme de acest gen, dar de multe ori aceasta include o varietate de metode, precum: evaluări indirecte (de exemplu, interviuri profesori, interviuri-mamă sau înregistrări regulate ale evoluţiei elevului); evaluări directe (cum ar fi observaţia directă la clasă, liste de verificare comportamentală standardizate); analiza datelor efectuate de către psihologul şcolii sau a altor experţi în comportamente deviante pentru a stabili dacă există modele asociate cu comportament. Succesul unei abordări care identifică în mod specific problemele comportamentale, depinde în mare măsura de intervenţia cadrului didactic în învăţământul românesc. Aceştia se ocupă cu colectarea de date şi participă activ în conceperea şi punerea în aplicare a strategiilor comportamentale. Succesul anchetatorilor deplin instruiţi de specialişti în domeniu constă în a răspunde eficient şi a crea comportamente adecvate în urma aplicării unui protocol de întărire dezvoltat special pentru fiecare elev.

Bibliografie: Ghica V., Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998 http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bună voie, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate, Bucureşti

256

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Abordarea personalizată a elevilor cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de masă Prof. Groza Giorgia-Voichiţa Şcoala Gimnazială „Horea, Cloşca şi Crişan” Brad, judeţul Hunedoara Una din problemele cu care se confruntă învăţământul românesc în această perioadă profund „informatizată‖, când atenţia şi interesul elevilor noştri se îndreaptă mai mult spre i-pod-uri, calculatoare, telefoane de ultimă generaţie, modalităţi neadaptate vârstei în domeniul petrecerii timpului liber, este lipsa dorinţei de a învăţa, de a acumula cunoştinţe, de a aplica noţiuni a elevilor noştri. Şcoala li se pare o corvoadă, educatorii lor (părinţi sau dascăli), obstacole în calea dorinţei de a-şi trăi viaţa aşa cum le place, aşa cum înţeleg ei că e bine, în fond, duşmanii lor. Pentru că suntem puşi în faţa unor astfel de situaţii, noi, dascălii, încercăm să găsim diverse metode de a-i face pe elevi să înveţe fără a-şi da seama, de a diversifica metodele folosite, de a aplica strategii didactice moderne, de a-i face să înveţe cu un minim efort, de a-i convinge că învăţătura trebuie să le aducă satisfacţii. Sigur că mulţi dintre elevi au ajuns în acest stadiu nedorit, fie datorită inconsecvenţei în învăţare, fie datorită conjuncturii familiale nepotrivite, fie datorită unor blocaje emoţionale sau de altă natură. Astfel că, se impune diferenţierea în procesul de predare, ţinând cont de nevoile elvilor, de potenţialul lor intelectual şi de ritmul în care învaţă. În funcţie de tipul de inteligenţă (lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică, spaţială, interpersonală, intrapersonală) se impune abordarea unor strategii didactice care să valorifice potenţialul intelectual al elevilor, formându-se grupuri de lucru în care învăţarea să se producă uşor. Copilului cu inteligenţă lingvistică îi place să citească, să recitească, să evidenţieze date importante, capitole, să povestească, să lucreze cu textul, memorând cu uşurinţă nume, locuri, fapte, învăţând uşor prin intermediul oralităţii. Copilul cu inteligenţă logico-matematică preferă să lucreze cu numere, raţionamente, experimente, organizează totul schematic, găseşte punctele esenţiale ale materialului dezbătut, fiind orientat spre relaţiile abstracte. Inteligenţa muzicală imprimă copilului orientarea spre sunetele muzicale, spre reţinerea liniilor melodice şi respectarea ritmului muzical, spre crearea de rime, compunerea unui cântec despre informaţiile pe care trebuie să le reţină. Inteligenţa kinestezică presupune utilizarea limbajului corporal, mişcărilor armonioase, 257

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

crearea de jocuri, preferinţa pentru teatru, sport, mimă, dans, contactul fizic cu obiectul fiind esenţial. Unii copii posedă inteligenţă spaţială, fapt ce le permite să înveţe cel mai bine prin vizualizare, desenare, contactul cu culori, preferând scheme, tabele, schiţe, organizându-şi atent notiţele, utilizând grafice şi diagrame. Copilul dotat cu inteligenţă interpersonală interacţionează foarte bine cu ceilalţi, preferând cooperarea, comunicarea, organizarea şi medierea eventualelor conflicte. Îi place să discute cu semenii, să le prezinte informaţii, să realizeze concursuri. În schimb, inteligenţa intrapersonală îl predispune pe copil spre singurătate, urmărindu-şi instinctul pentru realizarea propriilor interese, învăţând eficient singur, prin proiecte personale, într-un spaţiu propriu, liniştit, reflectând asupra cunoştinţelor însuşite. Abordând teoria inteligenţelor multiple, la limba şi literatura română, romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de către fiecare echipă de lucru, organizată în funcţie de tipul de inteligenţă, fiecare având cerinţe specifice de îndeplinit. Echipa 1, cuprinzând elevi cu inteligenţă lingvistică, va alcătui rezumatul pe capitole, evidenţiind momentele subiectului operei literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligenţă logico-matematică, va colecta date despre momentele importante ale acţiunii, formulând raţionamente despre popasurile lui Nechifor până în momentul când trupul neînsufleţit al acestuia este găsit de soţia şi fiul său. Echipa 3 care posedă inteligenţa muzicală va crea un pastel despre frumuseţea Ţării Dornelor, descrisă în mod amplu de către autor. Echipa , care cuprinde elevi cu inteligenţă kinestezică, va concepe un joc de mimă legat de o temă preferată din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotaţi cu inteligenţă spaţială vor alcătui un grafic al locurilor colindate de Nechifor Lipan şi cercetate de Vitoria pentru descoperirea adevărului despre soţul ei şi un tabel cu datele calendaristice şi momentele sugerate de acestea. Echipa 6, a inteligenţei interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului şi etapele esenţiale în vederea reţinerii unui număr cât mai mare de informaţii despre romanul în discuţie. Elevii cu inteligenţă intrapersonală vor alcătui un portofoliu cu tema Baltagul – exemplar strălucit al romanului de investigaţie. Realizarea unui material exploatând inteligenţele multiple ale elevilor, le dezvoltă încrederea în sine, le valorifică potenţialul creator, fiind atraşi de noţiunile învăţate. Sigur că există elevi cu diferite capacităţi şi competenţe de adaptare şi deci de învăţare, cadrele didactice fiind puse în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate de copii. În ultimii ani se pune din ce în ce mai mult accentul pe activitatea realizată cu elevii cu cerinţe educative speciale, care în majoritatea localităţilor sunt incluşi în învăţământul de masă, lucrându-se cu ei după metode specifice deficienţei pe care o prezintă, întocmind planificări personalizate pentru 258

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

fiecare disciplină de învăţământ şi beneficiind de planuri de intervenţie personalizată pentru a evidenţia progresul realizat, pentru a evita discriminarea lor şi a promova integrarea lor cu succes în rândul celorlalţi elevi. Aşadar, elevii cu CES au nevoie de o abordare personalizată referitoare la încercările pe care le iniţiem în educaţia lor, având constant preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor. În prezent se fac eforturi pentru a se găsi moduri de educare a acestora, deoarece copiii trebuie să trăiască şi să muncească cu toţi membrii comunităţii, indiferent de deficienţele lor, au dreptul să participe la o gamă largă de experienţe educaţionale şi să beneficieze de lucrul şi interacţiunea cu copiii cu rezultate mai bune la învăţătură. În acest sens, şcoala incluzivă se referă la integrarea tuturor copiilor într-o unitate şcolară de masă, ridicând învăţarea la rang de principiu general şi presupunând acceptarea faptului că orice copil poate învăţa prin însuşi faptul că interacţionează cu ceilalţi. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin şi pentru ei va fi un câştig dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Însă este dificil să asigurăm suport individual pentru aceşti copii, de aceea se pot aplica unele metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale: în timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia noţiunile pe care ei le pot înţelege şi le pot asimila sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina adaptată pentru ei, legată de subiectul lecţiei respective. Este evident faptul că potenţialul intelectual al elevilor nu presupune împărţirea unei clase numai în două grupe: elevi cu CES şi restul colectivului. Copiii trebuie organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate, iar profesorul le va oferi asistenţă adecvată necesităţilor fiecărui grup. De exemplu, la clasa a V-a, în cadrul lecţiei de fixare şi consolidare a pronumelui, fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite, la fel şi fiecare elev cu CES. Pentru că ne referim în mod special la aceştia din urmă, unul dintre elevi va copia pe o coală cartonată colorată definiţia pronumelui, persoanele şi câteva propoziţii care să conţină pronumele. Un alt elev va primi o fişă cu definiţia şi persoanele pronumelui, le va citi, în ritmul său, profesorul va repeta lectura şi îi va cere ca într-un text să identifice pronumele şi să precizeze persoanele acestora. Cel de-al treilea elev va reda definiţia şi persoanele pronumelui, iar pe fişa de lucru va sublinia pronumele, precizând persoana şi numărul lor, apoi va alcătui enunţuri cu alte pronume. Sunt doar câteva exemple care demonstrează că fiecare elev poate fi pus în valoare în limita a ceea ce poate să facă, a abilităţilor pe care le-a dobândit, a aptitudinilor sale. Uneori, însă, copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Prin „învăţarea elev-elev‖, ambii sunt 259

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

angajaţi şi responsabilizaţi în actul învăţării. În concluzie, fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se dea şansa de a ajunge şi de a se menţine la un nivel acceptabil de învăţare într-o şcoală cu ceilalţi semeni ai săi. Trebuie gândite sisteme educaţionale şi implementate programe care să ţină seamă de marea diversitate a caracteristicilor şi cerinţelor, de posibilităţile pe care le au aceşti elevi şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia incluzivă îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi şi competenţe în vederea unei bune inserţii sociale.

Bibliografie: 1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere şi orientare – Ghid de educaţie pentru carieră, ClujNapoca, 2004; 2. Muşu I. (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale, Editura Marlink, Bucureşti, 2000; 3. Vrasmas T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001; 4. Vrasmas T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004; 5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

260

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia pentru nondiscriminarea copiilor cu CES Prof. Iagăr Gheorghiţă Prof. Ispas Luiza Elena Şcoala Gimnazială Corbu, judeţul Olt Motto: „Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările sale.” Platon Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Aceasta dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană. Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe/nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei oricărei persoane. Actualmente noţiunea de „Cerinţe educative speciale‖ este interpretată ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare; în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale specifice. Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiente propriu-zise, la care cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat şi copiii fără deficiente, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel că termenul de cerinţe educative speciale – CES (special educaţional needs) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii 261

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

respectivi le resimt în raport cu actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor). Astfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. Copilul cu CES are nevoie de: condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade; adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale; flexibilitate didactică – individualizarea educaţiei; protecţie specială – programe individualizate de intervenţie; integrare şcolară şi socială. Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a şanselor, de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională adecvată pentru fiecare, de a asigura aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii. În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie. În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume: 1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a copilului. În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi copiii cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe

262

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special în perioada intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare. În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul respectiv. 2. La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt daţi de mediul geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni, colegi, ce acţionează diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat. 3. La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la 263

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să transforme informaţiile cultural-ştiinţifice în mesaje educaţionale. Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii: va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles; va folosi material intuitiv adecvat; va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului; se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia); se va lucra pe unităţi mici de învăţare; se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii; se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare; sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute; se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea „perspectivelor‖; după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi, rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor, să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului). În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în fiecare se găseşte o „luminiţă‖ care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinată asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra 264

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. Integrarea/incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi de nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme. Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern, „direct şi indirect‖ atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc. O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism‖ specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii întro manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficienţe. Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuie să fie tratat la fel ca ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic al valorii egale. Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind 265

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii. Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextual de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factori de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negative, atitudini, care determină inhibarea/izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării în grădiniţă. Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională, ori de altă natură în grădiniţă. Comunicarea părinte - educatoare, sau chiar comunicarea părinte - copil, în contextual integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul familiei fiind sever tulburat de permanentă existenţă a conflictelor. Familia este cea care poate influenţa copilul pe mai multe căi, iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează între cei doi poli: hiperprotecţie sau neglijare. În familiile echilibrate comunicarea între membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinţii au descoperit cum să găsească şi să aplice soluţii eficiente în rezolvarea problemelor ridicate de copii.

Bibliografie: 1. Revista „Învăţământul Preşcolar în mileniul III‖, Editura Reprograph, Craiova, 2005; 2. Ecaterina Vrăşmaş, „Introducere în educaţia cerinţelor speciale‖, Editura Credits, Bucureşti, 2004; 3. Traian Vrăşmaş, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv‖, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001; 4. Traian Vrăşmaş, ―Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.

266

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategii de optimizare a comunicării didactice cu diferite categorii de elevi cu cerinţe educative speciale Prof. Ionescu Carmen-Daniela Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea didactică este parte fundamentală a procesului de învăţământ în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi. Caracteristicile strategiilor didactice, care se adresează categoriilor de elevi ce necesită cerinţe speciale în cadrul procesului de comunicare didactică, sunt următoarele:  flexibilitatea;  efectivitatea;  eficienţa;  diversitatea;  dinamica;  interacţiunile şi cooperarea;  creativitatea;  globalitatea;  interdisciplinaritatea. Flexibilitatea se referă la posibilitatea de a schimba şi restructura în funcţie de cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise, dacă evaluarea continuă defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenţi la tema propusă sau că tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele planificate şi, în mod flexibil, să realizeze acele situaţii de învăţare de care copiii au nevoie. Profesorul eficient este cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a înţeles o lecţie anume, ci caută alte metode de predare şi învăţare. Efectivitatea cere o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de învăţare în clasă vin de la profesor şi de la elevi. De aceea folosirea eficientă a timpului didactic, ca timp de învăţare şi predare în acelaşi timp, devine o cerinţă. Efectivitatea se determină ca o unitate între predareînvăţare şi evaluare. Ea presupune folosirea consecventă a metodelor activ-participative. Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă. Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă a procesului, ca moment 267

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de continuitate a învăţării. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi actuală. Efectivitatea vine şi din aceea că, îndrumând efortul elevului spre acţiune, profesorul se poate mişca liber în clasă, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia şi poate observa progresele fiecăruia. Eficienţa se leagă de devenirea elevului şi de perfecţionarea continuă a profesorului. Ea stabileşte un raport optim între efort ca investiţie şi rezultatele acestuia, între performanţe şi competenţe. Învăţarea eficientă creează motivaţia intrinsecă pentru învăţările ulterioare. Dinamica este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de modificare a intenţiilor iniţiale şi improvizaţia tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi siguri şi clari, planificarea trebuie să fie deschisă mai multor posibilităţi de acţiune. Orice ocazie de învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă şi optimistă, acest neprevăzut trebuie acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe de învăţare. Astfel, învăţarea se poate extinde, aprofunda şi adapta fiecărui elev, iar experienţa fiecăruia poate folosi celorlalţi. Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în procesul de învăţare, la această categorie de elevi, se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la ei, fără a respinge sau sancţiona. Copii trebuie să înţeleagă prin propria lor judecată şi acţiune de ce o soluţie este bună şi alta nu. De aceea, intervenţii de tipul:  „Nu este bine‖  „Incorect‖  „Nu ştii ce spui‖  „Nu este aşa‖  „Nu ai dreptate‖  „Ai greşit‖  „Nu ai înţeles‖ se înlocuiesc prin:  „Mai gândeşte-te la asta‖  „Să analizăm împreună‖  „Poate să fie aşa, dar...‖  „Să căutăm şi alte soluţii‖  „Poate găsim o soluţie mai potrivită‖  „Să ne mai gândim împreună‖  „Să mai analizăm „odată‖ etc. 268

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Interacţiunea şi cooperarea se referă la nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca resursă de învăţare în clasa de elevi. Interacţiunile dintre copii sunt o sursă bogată pentru învăţare. Înţelegând rolul social al învăţării în clasă, aceste strategii potenţează adaptarea pentru viaţa socială, prin cultivarea competenţelor psihosociale de bază şi a relaţiilor de cooperare între membrii clasei, indiferent de capacităţile şi performanţele lor, valorizând părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia. Copiii sunt învăţaţi să se accepte aşa cum sunt, indiferent de etichetele pe care le pune societatea, şi să colaboreze în vederea învăţării şcolare şi sociale indiferent de nivelul performanţelor lor. Este o pregătire pentru acceptarea diversităţii relaţiilor umane din viaţa socială de mai târziu, prin trăirea reală a diversităţii şcolare. Globalitatea este trăsătura care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor din clasă. Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrument al adaptării şcolare şi sociale a elevilor. Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată individualiza la fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea globală, de efort, implicare, motivaţie şi voinţă. Copiii trebuie abordaţi global, pentru că indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi în formare şi pot să se schimbe şi să înveţe. Înainte de a fi copii „dificili‖, „repetenţi‖, „codaşi‖, „răi‖, „indisciplinaţi‖ sau „cu dificultăţi‖, toţi sunt elevi, copii care învaţă, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Depinde de profesor şi de strategia didactică, ca ele să devină bogăţia grupului şi nu sursă de complexe şi discriminare. Interdisciplinaritatea strategiilor vine din faptul că ele sunt interactive, participative, euristice, experienţiale, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate disciplinele şcolare inclusiv în domeniile care presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la graniţa dintre acestea. Se recomandă astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea soluţiilor personale, aprecierea implicării şi cooperării în rezolvarea sarcinilor didactice. Exemplu: elev cu tulburare hiperactivă cu deficit de atenţie - are dificultăţi în filtrarea informaţiilor recepţionate, îşi pierde uşor concentrarea, tinde să dea răspunsuri înainte să cântărească bine lucrurile şi nu ştie când să se oprească. Studiul i se pare o activitate dificilă şi de multe ori are probleme de socializare. În cazul în care avem un astfel de elev, este bine să:  fii calm. Problemele apărute trebuie rezolvate cu calm, deoarece dificultăţile elevului sunt

rezultatul

diferenţelor

biologice

ale

zonelor

creierului

responsabile

cu

reglarea

comportamentului social şi a înţelegerii acestuia;  comunicăm cât mai clar posibil. Trebuie să spunem exact ceea ce vrem să spunem! Sugestiile, oricât de minore, s-ar putea să nu fie înţelese;  încercăm să vorbim mai rar. Trebuie să-i dăm elevului câteva secunde pentru a procesa 269

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

informaţiile noi şi a răspunde, înainte de a merge mai departe, sau repetăm instrucţiunea;  să folosim un limbaj direct. Trebuie evitate înţelesurile duble, sarcasmul, ironia, întrebările deschise complexe sau glumele subtile, dacă nu suntem siguri că le va înţelege;  reamintim tuturor elevilor să ridice mâna dacă vor să vorbească;  dacă este o activitate de grup, în care fiecare răspunde pe rând, să folosim un cronometru pentru a stabili limite;  înainte să înceapă să vorbească, să reamintim întregii clase că fiecare are dreptul numai la o propoziţie;  învăţăm elevii să se oprească şi să gândească înainte de a vorbi. Acest lucru îl va ajuta pe acest elev să înveţe să se tempereze înainte de a răspunde. Putem face acest lucru aşteptând 10 sec. înainte de a accepta orice răspuns din partea clasei;  reamintim întregii clase regulile care se aplică atunci când cineva întrerupe lecţia. Dacă elevul insistă, trebuie să i ne adresăm în particular, nu în faţa celorlalţi;  utilizăm un sistem de recompensare care este uşor identificabil de către elev, de exemplu un cod cu cartonaşe colorate. Dacă elevul trece de lecţie fără a primi cartonaşul roşu, primeşte o steluţă. Dacă primeşte cartonaşul roşu, ştie care sunt consecinţele Educaţia elevilor cu cerinţe educative speciale nu este o formă de educaţie pentru anumite grupuri dezavantajate, ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip. Ea înseamnă, în esenţă, schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor celor care învaţă.

270

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Adaptarea curriculară şi planul individualizat de intervenţie pentru elevii cu handicap (CES) Prof. dr. Iordache Elena Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES se realizează cel mai frecvent prin adaptarea curriculară sau conceperea unui plan de intervenţie educaţional individualizat. Curriculumul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare - învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor” (A. Manolache, 1979). Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învăţare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învăţământ la care întâmpină dificultăţi specifice. În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modalităţi ce pot fi folosite, constau în: 1. selectarea unor părţi din curriculumul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap şi renunţarea la altele, de obicei cele mai complexe; 2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu handicap; 3. completarea curriculumului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu handicap, într-o serie largă de activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient; la procesul de învăţământ pentru normali. În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculumul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de handicap. Spre exemplu, în cazul elevilor cu handicap mintal, planul de învăţământ se reduce, atât din 271

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit la fiecare capitol în parte. În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu handicap mintal în scopul recuperării acestuia. În cazul şcolii speciale româneşti, astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice, socializare, abilitare manuală, terapie ocupaţională, formarea deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale şi sociale etc. Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc de cel occidental, constă în modul de organizare, materialele didactice folosite şi locul de desfăşurare al majorităţii acestor activităţi. În România, cu excepţia activităţilor logopedice celelalte activităţi s-au desfăşurat până de curând în interiorul şcolii speciale. În ţările scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu handicap se acordă sub forma unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în instituţia de învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară activitatea. În Norvegia, Legea învăţământului prevede că, „pentru elevii din şcoala generală, care, după aprecierile experţilor, necesită sprijin individual, forme de educaţie specială şi antrenament, acestea se vor organiza în interiorul său în afara şcolii” (D.V. Popovici, 1993). În Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai răspândită de educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi din şcoala daneză obişnuită, acest ajutor având o puternică orientare profilactică”. În acest mod, se urmăreşte prevenirea instalării unor stări de eşec la învăţătură şi inadaptare şcolară, cu caracter cronic. În cadrul activităţii cu elevi cu handicap integraţi, proiectarea curriculară trebuie să ţină seama, în primul rând, de tipul şi gradul handicapului şi apoi de posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura ajutorul fiecărui elev în parte. Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiştilor recunosc necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi după un curriculum propriu şi beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aşa este cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficienţe mintale asociate cu deficienţe senzoriale şi fizice, ceea ce îi face dificil de şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ. Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate bune, cu precădere la elevii cu handicap uşor sau moderat. Rezultate notabile s-au obţinut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat, pentru elevii deficienţi mintal uşor integraţi în şcoala obişnuită. În cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) şi a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru 272

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

aceştia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi curriculum destinat elevilor normali, deoarece aceştia au un intelect bine dezvoltat. În această situaţie, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi suplimentare, specifice. Acestea vizează, cu precădere, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea, comunicarea, însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activităţi practice, destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determină o mai bună adaptare la mediul social. Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat sau, am mai putea spune, un „curriculum propriu‖. Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului cu handicap. Întrun astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă. Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individualizat sunt: 1. evaluarea 2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung; 3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie; 4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante; 5. cooperarea cu familia elevului cu handicap. 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte obţinerea informaţiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului de funcţionare a diverselor organe şi analizatori. Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma aplicării unor probe (teste psihologice, scări de dezvoltare şi teste de cunoştinţe), să se stabilească un profil psihologic şi pedagogic cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte. Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului, situaţiei familiei şi posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară. În afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de evaluare concretă pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util să fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a 273

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

permite o evaluare corespunzătoare. 3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei game largi de metode şi procedee, în domeniile din care se realizează recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic şi asistenţă socială). Pentru recuperarea complexă a copilului cu handicap, se realizează cu acesta o serie de activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat. Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de patologia asociată personalităţii sale. Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie individuale, pentru a se putea evidenţia, cu uşurinţă, vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor obţinute. Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiei psihologice şi pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata şi frecvenţa activităţilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor sale psihice. 4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât selectarea sistemului de servicii care participă la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti implicaţi în această activitate. Varietatea şi profunzimea deficienţelor şi incapacităţilor asociate handicapului necesită, adesea, o abordare terapeutică multidisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de diverşi specialişti, în care fiecare membru îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte. Specialistul recomandă ca echipa interdisciplinară sa fie condusă de specialistul din domeniul în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcţie de tipul şi profunzimea handicapului său şi problematica sa specifică la un moment dat. 5. Cooperarea cu familia elevului cu handicap, precum şi cu ceilalţi membri ai comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de intervenţie individuală. În acest sens, este necesar ca între specialişti şi familie să se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activităţi proiectate, la domiciliul elevului. În caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracţionat, existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi intervenţiile familiei. Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se începe aplicarea lor. Cu cât planul se realizează mai de timpuriu, dacă este posibil în fragedă copilărie când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor fi şansele sale de recuperare. În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea unor planuri sau programe de 274

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu handicap, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu mai eficientă, fapt care determină, în final, integrarea educaţională şi socială în societate. În prezent, este utilizată în domeniul educaţiei integrate o strategie mai complexă bazată pe realizarea unui PROGRAM DE EDUCAŢIE PERSONALIZAT. Programul de educaţie personalizat Orice program de educaţie personalizat trebuie să pornească de la domeniile şi principiile generale cu privire la dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului se produce în esenţă, în următoarele domenii: 1. motric, senzorio-motoriu; 2. cognitiv; 3. limbajului şi comunicării (în mod special); 4. social-emoţional; 5. autonomiei personale şi sociale; 6. volitiv-reglatoriu. Principiile fundamentale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea unui program de intervenţie personalizat, sunt următoarele: - dezvoltarea este secvenţială; - un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând la schimbări de sistem; - copiii au stadii individuale de dezvoltare; - dezvoltarea se produce de la simplu la complex; - dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute şi experienţele trăite; - dezvoltarea se produce în stagii; - dezvoltarea este o combinaţie simetrică şi inseparabilă dintre maturizare şi învăţare; - copiii au ritmuri individuale de învăţare. Un program de intervenţie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat şi o diversitate de Planuri de intervenţie personalizate din diverse domenii. Prezentam, în continuare o comparaţie între cele 2 instrumente fundamentale ale intervenţiei educaţional-terapeutice, în viziunea experţilor internaţionali, din domeniul educaţiei integrate.

275

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Planul de servicii personalizat PSP - fixează obiectivele generale - stabileşte proprietăţile pe termen lung - are în vedere nevoile globale

OBIECTIVE

ARIA DE DESFĂŞURARE

TIMPUL DE ACŢIUNE

PARTENERI

Planul de intervenţie personalizat PIP - obiective pe termen mediu şi scurt - modalităţi concrete de intervenţie prin care se operaţionalizează obiectivele - suportul material concret este curriculumul adaptat - are ca obiectiv doar un singur domeniu de dezvoltare, iar învăţarea se poate limita chiar şi la un capitol din curriculumul şcolar

- are ca obiectiv satisfacerea cerinţelor şi nevoilor copilului deficient în ansamblul lor, acest spaţiu lărgind foarte mult sfera lui de acţiune (câmp larg de desfăşurare) - durata este mare, depăşind chiar - poate fi restrâns chiar pe o şi un an şcolar perioadă de luni sau chiar săptămâni - aduce în sprijin parteneri din - are nevoie de o echipă domenii diferite de acţiune: restrânsă formată numai din medical, psihologic, specialişti în domeniu psihopedagogic, educaţional, cultural, social etc.

Planul de intervenţie personalizat: este realizat de echipa specialiştilor care lucrează direct cu copilul cu nevoi speciale în mod constant şi pe o perioadă îndelungată (pe perioada şcolarizării); membrii echipei cooperează în întocmirea acestui plan din această echipă fac parte educatoarea/învăţătorul/profesorul de la grupă/clasa în care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul şcolar, kinetoterapeutul etc. În psihopedagogia românească s-a impus recent, un model de plan de intervenţie personalizat, simplificat, cu următoarea structură pe care o redăm în continuare (I. D. Radu, 2005, 2007): MODEL DE PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

1) Nume 2) Clasa 3) Nivelul de dezvoltare intelectuală, fizică, senzorială…………………………………... 4) Dacă există Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi întocmit de Serviciul de Evaluare complexă, de pe lângă Direcţia de Protecţie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse 276

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

(protecţia copilului, educaţia formală şi nonformală/informală, sănătate, recuperare, altele), care devin obiective educaţionale. 5) Prezentarea pe scurt a dificultăţilor pentru care elevul are nevoie de intervenţie personalizată (care se transformă în obiective educaţionale, de realizat) Exemplu: dificultăţi: - de învăţare – material (ce anume) - de integrare în colectivitate (ce anume) - de integrare socială (ce anume) - de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume) - de deplasare şi locomotive (ce anume) - de sănătate (ce anume) - de alimentaţie (ce anume) - de conduită (ce anume) etc. 6) Cine efectuează acţiunea: Obligatoriu învăţătorul, dirigintele sau învăţătorul/profesorul de sprijin/itinerant, la care se adaugă, după caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc. 7) Când are loc acţiunea: se menţionează perioada (de preferinţă 3 luni), cu defalcare de timp; ce face învăţătorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, familia, logopedul, elevul etc. 8) Cum are loc acţiunea: (cum se desfăşoară); Este partea cea mai laborioasă a acţiunii, menţionându-se obiectivele şi strategiile fiecărui factor de intervenţie (învăţător, profesor, diriginte, profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.). 9) Evaluarea procesului de învăţare şi a intervenţiilor. Evaluarea trebuie să permită atât aprecierea gradului în care elevul realizează sarcina şi nivelul de atingere a obiectivelor, cât şi eficienţa strategiilor de intervenţie realizate (evaluare iniţială, formative în timpul procesului, sumativă sau a rezultatelor). 10) Concluzii pe baza evaluării şi revizuirea programului de intervenţie personalizată. Se pot repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior şi realizate sau se stabilesc alte obiective, nu mai mult de 3-4 în total (care să vizeze înlăturarea deficienţelor şi dificultăţilor de la punctele 4 şi 5, de mai sus). 11) Bilanţul progreselor în realizarea obiectivelor şi propuneri. Se realizează la finele anului sau la sfârşitul unei etape propuse în Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi, întocmit de Serviciul de evaluare complexă.

277

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Concluzii Elevii care au nevoie de sprijin în învăţare necesită înţelegere, respect, încredere de sine. Cadrele didactice trebuie să îşi adopte metodele pedagogice după posibilităţile fiecărui elev, ţinând cont de posibilităţile intelectuale, cognitive, de ritmul de învăţare al elevului. Planul de intervenţie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, şi-a demonstrat eficienţa în activitatea practică din domeniul educaţiei integrate.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Manolache, A., Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007 4. Popovici, D.V., „Idei pentru reformă – educaţia specială în Norvegia”, în Revista de Educaţie Specială, nr. 1, 1993 5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei care se ocupă de integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă, CCD Braşov, 2005

278

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Probleme de integrare ale copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. Juncu Maria Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor sociala nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în următoarele categorii: părinţi echilibraţi, părinţi indiferenţi, părinţi exageraţi, părinţi autoritari (rigizi), părinţi inconsecvenţi. Părinţi echilibraţi Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează şi pornesc la acţiune. După ce cunosc situaţia reală a copilului, ei îşi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschişi şi îşi manifesta frecvent dragostea. Căldura implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenţie, tandreţe, ataşament. Aceşti părinţi zâmbesc des, îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, ameninţări. Copiii acestor părinţi vor fi atenţi, prietenoşi, cooperanţi şi stabili emoţional. Părinţii indiferenţi Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie, prin nepăsări, lipsă de interes. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsă de afecţiune, suprasolicitarea copilului, respingere. Lipsa de afecţiune - părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecţiune, de îngrijire. Frecvent, aceşti părinţi, sunt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. 279

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Părinţii exageraţi Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai „ce‖, „cât‖ şi „cum‖ i se spune. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative, deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. Uneori autoritatea pune în evidenţa atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. Acest ţip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. În aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuţii, dar în final tot părinţii decid, în funcţie de părerile lor. Părinţi inconsecvenţi Oscilează de la indiferenţă la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili, nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Alteori copilul este "pasat" la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescuţi intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. Jocul Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intra în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este "munca copilului". În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu dizabilităţi trebuie să fie înscrişi la grădiniţa din vecinătate, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. La aceasta vârstă, socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţă copilului. Integrarea şcolară Şcoala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte 280

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nui oferă societatea. Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

281

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Alternarea în cadrul activităţilor instructiv-educative a jocului didactic, ca modalitate de înţelegere şi fixare a cunoştinţelor la copiii cu CES Prof. Leonte Cristina-Dorina Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Studiind problema copiilor cu CES am constat atenţia deosebită care se acordă, printre altele, rolului jocului în procesul învăţării şi al dezvoltării psihice la copilul cu CES, precum şi selecţia pe care a făcut-o Ursula Şchiopu în clasificarea jocurilor în literatura psiho-pedagogică. Despre importanţa acordată jocurilor didactice în diverse sisteme de educaţie, despre permanenta nevoie de raportare la imaginea reală, despre valoarea gestului în dezvoltarea gândirii în procesul cunoaşterii, despre accentul pus pe formarea limbajului ca mijloc de comunicare specific uman considerând jocul didactic mijloc eficient de legare a conţinutului de idei al cuvintelor de baza lor senzorială. Jocul didactic se numără printre mijloacele de mare eficienţă instructiv-educativă, contribuind la dezvoltarea copilului şcolar mic cu CES pe plan intelectual, etic, estetic, şi fizic. Jocurile au valoare formativă în viaţa copilului şcolar mic cu CES, deoarece prin joc se exersează şi se dezvoltă toate capacităţile psihice şi fizice ale copilului. Prin joc se îmbogăţeşte viaţa afectivă deoarece reflectarea realităţii observate şi trăirile permit copilului să-şi adâncească cunoştinţele despre realitatea înconjurătoare. Datele experimentale scot în evidenţă faptul că în joc, procesele memoriei (întipărirea, recunoaşterea şi reproducerea) şi operaţiile gândirii (comparaţia, generalizarea, clasificarea) se dezvoltă mai uşor, mai eficient decât în alte condiţii. Jocul presupune cooperarea partenerilor, iar cooperarea implică reacţii verbale. „După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune, tot aşa nu există nici jocuri lipsite de reacţii verbale.‖ Copiii tuturor popoarelor şi din toate timpurile s-au jucat şi se vor juca. Conţinutul şi caracterul jocurilor sunt determinate însă întotdeauna de condiţiile şi mediul în care se dezvoltă. Însuşi caracterul în continuă schimbare a jocurilor se datorează faptului că izvorul activităţii de joc a copiilor se află în condiţiile vieţii înconjurătoare. Analizând jocul ca un element al culturii şi lămurind natura sa, nu trebuie să neglijăm faptul că este un fenomen social care s-a format istoric şi a cărui bază de apariţie, de dezvoltare în timp o constituie activitatea umană. Prin joc se înţelege: „Acţiunea de a (se) juca, petrecere distractivă (mai ales între copii) Joc de societate - distracţie între persoane, constând din întrebări şi răspunsuri hazlii sau în dezlegarea unor probleme amuzante. Joc de scenă-totalitatea mişcărilor prin care un actor întăreşte efectul artistic al textului. În domeniul culturii, sensul acestui cuvânt se schimbă, având un sens diferit atunci când se vorbeşte de: „jocul actorului‖, „jocurile olimpice‖, sau de Jocurile sportive‖. 282

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Folosirea jocurilor în scopuri educative a fost şi este determinată de felul de viaţă al omului, ele reflectând particularităţile educaţiei, particularităţile psihice şi nivelul cultural al diferitelor naţiuni. Faptul că jocul este activitatea dominantă caracteristică copiilor, este un lucru ştiut şi admis de toţi. Mai mult, ontogeneza - istoria dezvoltării individului - arată că manifestarea primelor acţiuni simple de joc, active, de imitare se observă la copil spre sfârşitul primului an de viaţă, manifestare care este legată de apariţia treptată a vorbirii copilului, de progresul dezvoltării sale psihice şi de apariţia unor mişcări din ce în ce mai sigure şi perfecţionate. În definirea jocului se întâlnesc numeroase accepţii, teorii, definiţii, reguli şi clasificări. Astfel, jocul este forma de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Prin caracter, conţinut şi structură jocurile sunt numeroase şi variate. Clasificarea lor ridică prin urmare problema criteriilor după care pedagogul şi psihologul se orientează în această operaţie. Dintre clasificările cunoscute în literatura de specialitate m-am oprit asupra celor trei categorii: a).jocuri de creaţie; b). jocuri de mişcare; c). jocuri didactice. a). Jocurile de creaţie sunt acelea în care subiectul şi regulile sunt create de copil. Se disting trei feluri (variante) ale jocurilor de creaţie: - jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană; - jocuri de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme; - jocuri de construcţie; Prima variantă este întâlnită şi în cazul copilului şcolar mic cu CES, care prin imitaţie, redă unele aspecte din viaţa familială sau din mediul înconjurător. Ce-a doua variantă este percepută sub forma unor dramatizări, înscenate de cadrul didactic. Cea de-a treia variantă are o gamă mai largă de aplicabilitate mai ales la grădiniţă, unde există un numeros material, dar şi în clasele mici. Pornind de la unele activităţi prin care se realizează sinteza, dezmembrarea în părţile componente şi asamblarea unor jucării - chiar figuri de pe cartonaşe, până la realizarea unor construcţii din cuburi sau alte materiale (maşină, tren, case, blocuri), pe parcursul întregii activităţi zilnice copilul deficient de auz are climatul şi timpul de a se juca. Claparede (1971) considera că jocul rezultând din imitaţie este o activitate eficientă şi îndeplineşte un rol compensator în sensul satisfacerii trebuinţelor, intereselor copilului. Jocul stimulează fantezia „conştiinţa imaginativă” şi un anume gen de percepţie a ideilor. Este vorba despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi foarte practice. Copilul 283

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi în acest proces poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta. în jocurile de confecţionare de care copiii cu CES de vârstă şcolară mică, sunt foarte atraşi îi determine pe aceştia să adune, să combine obiectele, să le modifice, să le transforme, pentru a crea cu ele altele noi. În şcolile speciale, jocul didactic beneficiază de o atenţie deosebită. Pentru copiii de vârstă şcolară mică, el este folosit cu un bun randament ca „mijloc de predare a unor cunoştinţe (prin descoperire), cât mai ales cu scopul consolidării şi verificării a ceea ce s-a predat‖. Dacă se creează climatul favorabil, multe dintre solicitările elevilor cu CES devin prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Când la aceste jocuri participă mai mulţi copii, nu numai dirijat, ci şi spontan se instaurează adevărate competiţii între ei, dacă participă un singur copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectând ritmul individual al activităţii. Atât într-un caz cât şi în altul, jocul didactic operează cu elemente instructiv-educative şi recreative(de deconectare), îmbinând utilul cu plăcutul, cu satisfacţia şi mobilizează psihic(din timpul rezolvării) cu eliminarea stării tensionate (ce precede rezolvarea). Jocurile didactice ajută la îmbogăţirea vocabularului, la lărgirea sferei cunoaşterii şi la folosirea comunicării verbale de către elevii cu cerinţe educative speciale (CES). Jocurile au valoare formativă în viaţa acestor copii, deoarece prin joc se exersează şi se dezvoltă toate capacităţile psihice şi fizice, se îmbogăţeşte viaţa afectivă, deoarece reflectarea realităţii observate şi trăite permite copilului să-şi adâncească cunoştinţele despre realitatea înconjurătoare lui. Acţionând cu obiectele, imaginile în joc, copilului cu CES i se dezvoltă capacitatea senzorială şi perceptivă, i se precizează şi diferenţiază reprezentările. Acţiunile de joc de natură obiectuală dezvoltă capacitatea de analiză şi de sinteză în mod direct şi nemijlocit. Jocul presupune cooperarea partenerilor, iar cooperarea implică reacţii verbale. După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune, tot aşa nu există nici jocuri lipsite de reacţii verbale. Educatorul (învăţător sau profesor) va ţine cont ca în organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice destinate însuşirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea şi îmbinarea laturii instructive cu cea distractive, în raport cu specificul jocului, cu nivelul dezvoltării limbajului şi cu registrul psihologic al fiecărui copil. Jocul este pentru copilul cu CES este o bună ocazie de cunoaştere a realităţii din jur şi un mijloc de însuşire a regulilor simple de conduită socială şi de viaţă în grup. Pe bună dreptate, se poate afirma că jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu divertisment, ci o activitate serioasă şi importantă, în care se formează întreaga personalitate a sa. 284

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Valenţele instruirii diferenţiate Prof. înv. primar Măricuţ Mărioara Şcoala Gimnazială „Florian Porcius” Rodna, judeţul Bistriţa-Năsăud În condiţiile reformei procesului de învăţământ, implementarea noilor teorii este extrem de necesară. Pentru valorificarea şi dezvoltarea fiecărui individ în parte trebuie să ţinem seama de particularităţile lui şi de modul de manifestare al fiecăruia. Instruirea diferenţiată este modul de instruire care răspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie să fie răspunsul educatorului în planul predării - învăţării – evaluării. Cadrele didactice pot diferenţia conţinuturile, adică ceea ce elevii ar trebui să ştie, să înţeleagă, să fie în stare să facă drept rezultat al învăţării. Totodată, se pot diferenţia procesele, adică acele activităţi destinate să ajute elevii să înţeleagă sau să „posede‖ conţinutul. Modalităţile în care elevul demonstrează sau extinde ceea ce a ajuns să cunoască şi să fie capabil să facă poate îmbrăca, de asemenea, forme diferite. Instruirea diferenţiată se aplică în acord cu disponibilităţile elevilor, cu interesele lor şi cu profilul lor de învăţare printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale cum ar fi: instruire în grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lecţii sau succesiune de centre. Stilurile de învăţare trebuie adaptate diferenţelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunătăţirea puterii de înţelegere a copilului. De ce trebuie să-l supunem unor constrângeri sau unor stereotipuri, când poate învăţa fără efort liber, din plăcere. Activităţile dificile, plictisitoare, fără motivaţie pot fi înlocuite cu o atmosferă vioaie, entuziastă, dinamică. Demersul iniţiat de educatoare poate fi în direcţia stimulării interesului copilului pentru cunoaştere, pentru a căuta informaţia necesară şi mai ales pentru a utiliza în contexte variate deplasând astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanică) spre gândire, spre descoperire. În vederea asigurării şansei de succes personal şi pentru a elimina un eventual eşec în activitatea de învăţare este indicat să se folosească metode compatibile cu elementele inteligenţei dominante. Dar înainte de a se adopta stilul de învăţare adecvat este necesar să se stabilească tipul de inteligenţă dominant. Evaluările iniţiale dar şi continue permit depistarea inteligenţei dominante, dar şi proiectarea activităţilor de exersare şi dezvoltare a acesteia conform principiului individualizării şi diferenţierii. Instruirea diferenţiată are la bază teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenţei. Acestea susţin că cogniţia şi contextul în care acesta operează trebuie luate în considerare. Aceste teorii tratează 285

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

modul în care procesele cognitive operează în diferite contexte. Reprezentanţii cei mai de seamă ai teoriilor cognitive – contextuale au fost Howard Gardner şi Sternberg. Gardner este autorul teoriei inteligenţelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, ţinând cont de diferenţele dintre ei. Ca şi autorul acestei teorii, de multe ori am fost contrariaţi şi intrigaţi de faptul ca unii copii, consideraţi inteligenţi, nu au rezultate bune la şcoală. Adesea ajungem la concluzia că unii dintre aceştia sunt deştepţi, iar alţii nu. În general, se apreciază că este deştept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligenţă. Despre aceştia susţinem că sunt,,născuţi inteligenţi". În funcţie de acest aspect ne putem aştepta la următoarele situaţii: dacă un copil e inteligent va avea rezultate bune; dacă un elev are inteligenţă medie, rezultatele pot fi satisfăcătoare; dacă are inteligenţa scăzută, speranţele sunt slabe. Cu toate acestea sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificultăţi la şcoală. Tendinţa generală este de a-i considera inteligenţi pe cei care sunt buni la matematică sau la literatură, deşi în alte domenii dovedesc înclinaţii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferenţe pentru că, a contribui la dezvoltarea societăţii înseamnă mai mult decât a fi bun la matematică. Teoria lui Gardner privind inteligenţele multiple considera că o inteligenţă este un mod de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puţin o cultură, o inteligenţă este o promisiune de potenţial biopsihologic. Creativitatea reprezintă nivelul superior de manifestare a tuturor inteligenţelor. Gardner a identificat 9 tipuri de inteligenţă:  Inteligenţa lingvistică  Inteligenţa logică/matematică  Inteligenţa muzicală/ritmică  Inteligenţa spaţială/vizuală  Inteligenţa naturalistă  Inteligenţa kinestezică a corpului  Inteligenţa interpersonală  Inteligenţa intrapersonală  Inteligenţa existenţială. Prin urmare, nu există activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligenţă sau persoane care să aibă dezvoltat un singur tip de inteligenţă. Nu se poate diagnostica în mod categoric prezenţa sau absenţa unei inteligenţe. Instruirea diferenţiată răspunde cel mai bine nevoilor de învăţare ale elevului. În predarea diferenţiată, diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a înţelege cum să facem predarea mai pe măsura nevoilor elevilor, excelenţa este în mare măsură definită în termeni de creştere individuală faţă de început (de aceea 286

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

calificativele înregistrează progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese, învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi înţelege conceptele şi principiile de bază, profesorul facilitează formarea capacităţilor de învăţare şi evaluează elevii pe mai multe căi. Într-o clasă diferenţiată se dezvoltă înţelegerea mai degrabă decât memorizarea şi redarea unor cunoştinţe, este o evaluare permanentă a nivelului de disponibilitate şi a nivelului de dezvoltare la care se gândeşte elevul. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe, iar activitatea frontală poate fi folosită pentru introducerea unor noi noţiuni. Elevii sunt exploratori activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul învăţării. Beneficiile instruirii diferenţiate sunt deopotrivă numeroase pentru elevi, cât şi pentru educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor individuale, îmbunătăţirea clară a rezultatelor, a gândirii, a rezolvării de probleme şi a cantităţii de cunoştinţe, încrederea sporită în capacitatea de a învăţa folosind inteligenţe multiple, acces egal la învăţătură pentru toţi elevii, înţelegerea diferenţelor de învăţare în loc de incapacităţi de învăţare, dezvoltarea personală şi socială ca parte a curriculumului. Aceste concluzii ale teoriei inteligenţelor multiple au consecinţe extraordinare pentru instruire, care va deveni astfel o instruire diferenţiată. Este nevoie de o mare diversitate de contexte educaţionale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligenţe. Abordarea din perspectiva inteligenţelor multiple asigură accesul tuturor la informaţia relevantă şi la însuşirea profundă a informaţiei în maniera corespunzătoare tipului de inteligenţă pe care îl posedă. Climatul pozitiv al instruirii diferenţiate motivează şi asigură succesul pentru toţi factorii implicaţi în educaţie. Strategiile instrucţionale se extind şi se îmbunătăţesc. Instruirea diferenţiată dă un sens nou profesionalismului. Aşa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963),, un profesor (educator) nu stă în clasă ca să facă ceva pentru care i se plăteşte. Prezenţa sa ocazionează cu totul altceva…, şi anume, ca elevii… să se poată confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvăluie acestora condiţia lor umană". Teoria inteligenţelor multiple evidenţiază faptul că suntem toţi atât de diferiţi deoarece toţi avem diferite combinaţii de inteligenţe. De aceea, beneficul elevilor ar fi foarte mare dacă în şcoală s-ar ţine cont de faptul că oricare elev poate să aibă calităţi în diverse domenii. „Indiferent de formele şi incidenţa evaluărilor oficiale, învăţarea efectivă cotidiană în şcoală, precum şi învăţarea stimulată la mult timp după ce şcolarizarea s-a încheiat, ar trebui să constituie o răsplată în sine.‖ (H. Gardner)

287

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bibliografie: Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006 Breben, S., Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002

288

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

English Lesson Plan: Present Tense Simple Prof. Medianu Rodica Şcoala Gimnazială nr. 7 Buzău TEACHER: Rodica Medianu GRADE: 6th C LEVEL: beginners, 2nd year of study TEXT BOOK: Snapshot TOPIC: Present Tense Simple

LESSON AIMS: - To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that may provoke the use of words and phrases they have been learning recently - To develop Ss' ability to use language in real life situations - To develop Ss' speaking and reading skills - To develop Ss' listening-comprehension abilities - To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense

OBJECTIVES: By the end of the lesson the Ss will be able to: - Use correctly the new grammar problem - Use the new words and phrases in self-created contexts

TIME: 50 min

SKILLS INVOLVED: speaking, reading, writing, listening

AIDS: textbook, blackboard, cassette

STAGES:

Activity 1: Warm-up (3 min) Teacher's activity: T enters the classroom, greets the Ss, and asks them how they are, if there 289

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook (Lessons start at 9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with solving it at home. T corrects the mistakes, if any. Ss‘ activity: Ss answer the T‘s questions Class management whole-class activity Skills: speaking, reading

Activity 2: (10 min) Teacher's activity: T plays a cassette with the exercise and asks the Ss have to fill in a chart with hobbies Students' activity: Ss fill in the chart. Class management whole-class activity Skills: listening, reading, speaking, writing

Activity 3: (5 min) Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts with their partner, then tell the form about him/her Students' activity: Ss fill in the charts. Class management: pair-work Skills: writing, speaking

Activity 4: (5 min) Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of generic words and ask the Ss to write them on the blackboard. Students' activity: Ss solve their task. Class management: whole class activity Skills: reading, writing

Activity 5: (5 min) Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme and then make five sentences about their day and tell their partner. Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the exercise Class management: pair-work Skills: reading, speaking 290

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Activity 6: Who am I? (5 min) Teacher's activity: T asks Ss to unjumble a string of letters and find some verbs and put them in the sentences and then find out who the person in the text is. Students' activity: Ss read the sentences to the class. Class management: whole-class activity Skills: reading

Activity 7: (5 min) Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense Simple and then write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to correct their mistakes. Students' activity: Ss write in their notebooks. Ss correct each other‘s mistakes. Class management: whole class activity Skills: speaking, writing

Activity 8: (5 min) Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write six sentences with adverbs of frequency. Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the adverbs of frequency and read them to the class. Class management: whole class activity Skills: speaking, reading

Activity 9: (5 min) Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every week and what he is doing now. Students' activity: Ss solve their task. Class management: whole-class activity Skills: reading

Assigning homework (2 min) T asks Ss to write exercise 12 on page 79 at home.

291

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Ambianţa clasei şi progresul şcolar Prof. Mocanu Livia Colegiul Tehnic „Ion Mincu” Timişoara, judeţul Timiş Învăţarea, care nu este doar un act individual ci şi unul social, are un rol esenţial şi numai buna stăpânire a realităţii şcolare de către educator-formator duce la rezultate concrete. Conceptul este, în acest fel, unul important în cunoaşterea efectelor sistemului interacţional şi de comunicaţie asupra individului în formare. Grup restrâns, clasa implică: membri componenţi, posibilităţi de cunoaştere-comunicare reciprocă, scopuri şi activităţi comune, structuri ce corespund acestora, o anume perspectivă adoptată între criteriile de orientare progresivă, prin însuşirea cunoaşterii, de către acest grup. În dinamicile grupului, interacţiunile realizează şi garantează echilibrul, armonizează parametrii definirii grupului, conferă un model structuro-funcţional şi consacră, mai ales, proiecţiile grupale interpersonale. În abordarea pe orizontală şi pe verticală avem, însă, şi garanţiile de identificare a dinamicii instruirii. Actul presupune, din partea educatorului-formatorului, identificarea unor variabile direct observabile, studierea interdependenţelor funcţie de realitatea socio-grupală dată, « listarea » proprietăţilor fiecărui elev, studiul structurilor de comunicare ale acestuia cu grupul, statusuri, roluri, atribuţiile în coeziunea şi dinamica grupului. Educatorul-formatorul trebuie să fie mereu în posesia analizei la zi a nivelurilor socioinstrumentale sau acţionale şi a nivelurilor socioafective sau motivaţionale, manifeste sau explicite şi determinante în funcţionarea grupului Metoda analizei proceselor în cadrul orarului zilnic ajută la evaluarea valorică diferenţiată iar metoda analizei rolurilor de grup şi direcţiilor lor valorice ajută la stabilizarea aşa-ziselor influenţe formative. La orele de citire/limba/literatura română, de pildă, orientările pozitive ale oricărui elev sunt (trebuie să fie) spre succesul social, solidaritatea şi progresul social, loialitatea şi cooperarea în grup, spre sprijin emoţional, afirmare şi entuziasm, egalitarism, iubire altruistă, obiectivitate, liberalism permisiv, respingerea convingerilor conservatoare, încrederea în bunătatea altora, autocunoaştere, identificarea constantă cu cei neprivilegiaţi. Evaluarea comportamentului interpersonal între reperele standard consacrând contextul ambiental (la cotele aşteptărilor instituţionale, fireşte) aduce un spor de cunoaştere şi exactitate în evaluările interpersonale, atenţia dascălului orientându-se, la rându-i, spre acele texte care se raportează acestor nevoi de mai sus. Marea cantitate de informaţie trebuie analizată, verificată, condensată, evaluatorul trebuie să-şi familiarizeze cu propriile obiective grupul. În procesul evaluării, educatorul-formatorul are mereu în atenţie câteva coordonate esenţiale 292

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

vizând distribuţia ierarhică de roluri şi statute în grup cu determinarea precisă a drepturilor, îndatoririlor şi comportamentelor fiecărui membru dar şi a fiecărui membru în relaţie cu grupul de elevi. Apoi trebuie să fie impuse, în setul normativelor, adoptarea, exersarea şi schimbul de roluri şi statute în grup cu posibilităţi de progres sau regres în reţeaua psihosocială de roluri şi statute ale grupului. Relaţiile de interdependenţă şi subordonare sunt o creaţie relaţională, în fapt, dar şi demonstraţia că dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a personalităţii este dependentă de condiţiile externe de natură socială şi nu de condiţiile interne, biologice. Explorarea, modelarea şi perfecţionarea relaţiilor interpersonale în procesul educaţiei se intercondiţionează cu cercetarea concretă a mecanismelor funcţionării relaţiilor intra şi intergrupale, a elevului (elevilor) care se implică în sistemul relaţional, interacţionist. În educarea personalităţii sociale, impulsurile, dispoziţiile, aptitudinile sunt, aşadar, structurate prin interiorizarea normelor sociale, asimilarea culturii, însuşirea rolului (rolurilor) sociale, formarea/dezvoltarea permanentă a conştiinţei sociale, morale, constituirea în plan spiritual a imaginii despre propria persoană în dialog cu ceilalţi, imagine subiectivă/obiectiva. Subsistemul învăţământului este flexibil în relaţii cu celelalte subsisteme din societate, de aceea instituţiile educaţionale s-au adaptat din mers noilor finalităţi şi principii, educaţia fiind în sine acţiune socială. Obiectivele didactice (şi ale didacticii în sine) izvorăsc dintr-un proiect educativ întemeiat pe un sistem de valori, realizarea proiectului fiind sarcina instituţiilor sociale de educaţie şi cultură. Obiectivul educaţional este, aşadar, o sinteză între realitatea permanentelor schimbări şi un model ideal. Între aceste condiţionări, practica socială fiind factor determinant, principiile didactice, normele, reglementările, devin fiecare entităţi de instruire. Categoria esenţială a ştiinţelor pedagogice este idealul educaţional, dedus din esenţa socială a educaţiei. Fenomenele educaţionale se desfăşoară dintotdeauna în universul moral şi intelectual dintr-o comunitate dată. Înclinaţii, aptitudini, talente, forţe de activitate individuală, toate arată că problemele pedagogice noi cer soluţii noi. Investigarea grupurilor sociale presupune abordări de sistem social. Spre exemplu, situaţiile varii la clasa de elevi şi investigaţiile sociometrice cu aplicaţie la această temă sunt subiecte standard în practica educaţională iar corpul didactic este important de abordat din perspectiva sistemelor de pregătire şi perfecţionare. În acelaşi timp, populaţia şcolară reprezintă un obiectiv important al investigaţiei sociopedagogice. Condiţiile sociale ale talentului presupun evaluări asupra creativităţii, calităţii, inteligenţei, capacitatea de a lua decizii, promovarea noului, reconsiderarea crizei adolescenţei ca perioadă de intensă trăire şi elaborare. Discrepanţele dintre sistemul didactic şi economia, viaţa socială, impun o altă categorie de investigaţii şi în special cercetarea forţei de muncă, prospectarea direcţiilor de dezvoltare 293

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

economică. De aceea trebuie să se menţină în permanentă creştere exigenţele faţă de calitatea procesului instructiv-educativ. Cu atât mai mult cu cât analiza şanselor şcolare, a randamentului şcolar, relevă latura social-culturală, valoarea socială a diferitelor coduri lingvistice, achiziţiile sociologice în plan macrosocial, complexitatea relaţiilor dintre nivelurile de învăţământ. Permeabilitate şi deschidere, anularea unor restricţii şi blocări fac parte din arsenalul bogat al efortului didactic. Cercetarea pune accent, astfel, pe relaţiile interpersonale care sunt generate, se dezvoltă, evoluează în procesul educaţiei, pe explorarea, modelarea şi perfecţionarea relaţiilor în şcoli, analiza concret-riguroasă pe grupurile de instruire postşcolară. Explorarea personalităţii în dimensiunile ei sociale, formatorul şi educatul, învăţarea comportamentului social, inventarierea tuturor achiziţiilor consacră, în metodologia procesuală, inclusiv inculturarea, apropierea bazelor culturii, intrarea treptată în relaţii interindividuale complexe. Spaţiul de învăţământ şi ambianţa ca fundament al eficienţei Prioritar, în economia operaţională a temei abordate, trebuie să fie capitolul resurselor materiale (ERM) în cadrul căruia subiectul spaţiului de învăţământ intersectează, ca obiect/principiu rezolut, întreţinerea construcţiei şcolare şi a terenurilor iar documentaristica minimului obligatoriu, subiectul pragmatic vizând consensul scopurilor colectivului şcolii respective, adică dotarea cu echipamente şi mijloace de învăţare. În etapa a doua, o etapă minim condiţională, cum o numesc specialiştii acestor dinamici presupunând şi utilul intrinsec dar şi auxiliarul problemelor şcolii, ar fi capitolul resurse financiare (ERF), implicând finanţarea de bază pe coordonatele consecutive ale veniturilor varii. Revenind la baza discuţiei, spaţiul de învăţământ reflectă consecinţele bunei înţelegeri a gradului de încărcare a sălilor de clasă într-o instituţie şcolară, a numărului de schimburi (cicluri antemeridian, postmeridian), dar şi volutele decuantificării dinamice a spaţiului destinat altor servicii (sociale, bibliotecă, spaţii cultural-artistice). Întreţinerea construcţiei şcolare şi a terenurilor prezumă ca destinatar operaţional probleme legate de stabilirea calităţii construcţiei şi întreţinerii spaţiilor exterioare (terenuri, alte auxilii funciare şcl), încadrarea în normele igienei şcolare acoperind cu insistenţă, desigur, sala (sălile) de clasă, laboratoare şi cabinete, ateliere cu destinaţii asociate preocupărilor cadrelor didactice în munca de la clasă, bazele sportive. Dotarea în echipamente şi mijloace de învăţare are în vedere materialul didactic realizat în condiţii de autonomie, dotarea cu mobilier ergonomic a spaţiilor destinate învăţământului şi aplicaţiilor practice, experimentale (laborator/cabinet). Esenţială, în condiţiile implementării 294

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

reformei şcolare este dotarea cu echipamente şi mijloace de informare modernă şi comunicare (calculatoare IT pentru elevi, conectare la Internet), biblioteca şcolară, dinamicile fondului de carte (împrumut, lectură la sală, noi achiziţii de carte, urmărirea standardelor acestei dinamici pe categorii de solicitanţi: elevi, cadre didactice, personal administrativ şi de întreţinere, alţi auxiliari). Avizul de funcţionare (avizul sanitar) induce, desigur, seria tuturor responsabilităţilor, la fel cum resursele financiare fundamentează întreagă activitatea la parametrii permanenţei, eficienţei, eficacităţii, utilităţii şi efectelor imediate sau îndepărtate (de efect prelungit) în timpul cronologic. La finanţarea de bază are loc suplimentarea fondurilor destinate cheltuielilor de personal, stabilirea cheltuielilor materiale pe elev comparate cu costul standard pe elev, în veniturile extrabugetare se integrează cele datorate managementului performant, acelora care sunt efectele efortului propriu, donaţiile şi veniturile obţinute de la varii sponsori. Fondurile comitetului de părinţi survin din veniturile gestionate cu ajutorul părinţilor (ale comitetului părinţilor, altele rezultând din activitatea unităţii şcolare, obligaţia implicit/explicită fiind aceea a înscrisurilor în documente şi evidenţierea contabilă a acestor fonduri/venituri. Prin urmare, denominarea întregii problematici, menită a ne induce prin simplificare o stare de urgenţă continuă la nivelul aşteptărilor axiologice trebuie să parcurgă următoarea aşezare grafică: I ERM cotat la a. spaţiul din unitate; b. alte spaţii; c. întreţinerea construcţiei şcolare şi terenurilor; d. dotarea cu echipamente şi mijloace de învăţare; e. avizul de funcţionare; II ERF cotat la a. finanţarea de bază; b. Venituri extrabugetare; c. fondul comitetului de părinţi; Conchizând, natura educaţiei intelectuale, obiectivele educaţiei intelectuale, perfecţionarea forţei de cunoaştere, conştientizarea nevoii de a şti justifică determinarea atitudinii elevului, mereu flexibil şi mereu apt de modificări, faţă de actul cunoaşterii în care scopul în sine trebuie să fie o depăşire continuă. Educaţia morală şi formarea personalităţii sunt, în aceeaşi măsură, şi obiectivele unui proces etapizat, şi reglatori de fond în ce priveşte capacitatea de integrare, flexibilitatea, operativitatea, fluiditatea, profunzimea, supleţea, mobilitatea, imaginaţia, independenţa şi caracterul critic, tare ale mentalităţii individuale a educatului.

Bibliografie: 1. M. IONESCU, Datele unei experienţe în şcoală, în volumul M. IONESCU, Lecţia între proiect şi realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982, 2. D. SALADE, Tradiţional şi modern în activitatea metodică a şcolii, în Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală, supliment „Revista de Pedagogie‖, 1977.

295

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Formarea abilităţilor de comunicare şi de integrare la copiii cu C.E.S. Prof. înv. primar Munteanu Ionela Şcoala Gimnazială nr. 1 Zorleni, judeţul Vaslui Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu deficienţă mintală se regăseşte în sfera proceselor afective, vizând trei aspecte importante (P. Arcan, D. Ciumăgeanu): saturaţia psihică, trebuinţele nesatisfăcute, substituirea prin alte activităţi a trebuintelor nesatisfăcute. Deficientul mintal se comportă mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeaşi vârstă cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamică redusă. Din dinamică afectivă decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual, mobilitate intelectuală redusă, absenţa fanteziei, infantilism. Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică. Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm. Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în interacţiunile sociale. Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc activităţile logopezilor, defectologilor şi educatorilor din cadrul sistemului de învăţământ special.Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de învăţământ, într-o viziune interdisciplinară. Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmaririi conştiente a textelor literare de către elevi, acveştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze. Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar cvâteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către defectolog, fie la reluarea lecturii în fragmente.În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă 296

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex. În activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi în forme neagresive, dar ferme, modele bune de vorbire. Participarea conştientă şi activă la actul de educaţie este determinată de: atenţie, motivaţie, atitudine critică interpretativă (faţă de materialul de învăţat), dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice, a spiritului de investigare şi de formarea deprinderilor de muncă intelectuală, folosind problematizarea, descoperirea. Este recomandată utilizarea povestirii că metodă didactică, însoţită de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obţine, prin feed-back, informaţii imediate şi autentice privind rezultatele comunicării didactice şi a procesului de învăţare, luând pe loc măsuri pentru creşterea eficienţei. R. Mucchielli citează semnele nonverbale (atenţie, dezinteres, oboseală, preocupări laterale, anumite gesturi semnificative, privirea şi mimica exprimând concentrare, mirare, neînţelegere, somnolenta). Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) presupune: o exprimare clară, concisă, precisă, adaptarea limbajului la nivelul comunicării verbale; sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee şi materiale didactice intuitive; verificarea nivelului de înţelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora în întrebări de control. Dintre metodele interogative, conversaţia euristică este de preferat conversaţiei tradiţionale (pentru că această duce la memorarea mecanică). Pentru a combate monotonia şi a stimula gândirea şi concentrarea atenţiei la elevii cu C.E.S., este utilă combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative. Metodele de simulare (în special jocul didactic şi dramatizarea) se utilizează nu numai la unele discipline, dar şi cu scopul formării şi dezvoltării comunicării la elevii cu deficienţe mintale. Prin joc se trezeşte motivaţia şi se realizează participarea activă, emoţională a acestor elevi. În cadrul activităţilor de terapie educaţională, metodă demonstraţiei facilitează înţelegerea sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurându-se o baza perceptivă concretsenzorială. Dintre acestea enumerăm: Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică. Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine cuvinte noţiuni au un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca meterial didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor abstracte. 297

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale eficientă de pătrudere a acestora în vocabularul operaţional al copilului. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii. Explicarea prin minare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul înconjurător. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie de elemente din domeniul ―jocului de scenă‖ din arta dramatică. Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de şcoală, I şi a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvolatarea sa intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare măsură la planul verbal. Aceste procedee constă în:  folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;  folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în acelşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche; Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliare, în care acesta îşi prezizează în acest mod conţinutul; Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea vocabularului, în care se pretinde elevilor să răsoundă mai explicit, în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monisilabice;folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv; utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme, asigură posibilitatea îţelegerii într-un context mai larg şi cincret, semnificaţie cuvintelor necunoscute. O categorie de activităţi specifice numei învăţământului special, sunt cele desfăşurate de educatori (terapia ocupaţională, ACCFI, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele ludice). Pe lângă acestea se reamrcă şi activităţile specializate de logopedie şi CFM. La toate acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de educaţie fizică. Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii. Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că semnificaţia naţiunilor la copii cu C.E.S. este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului 298

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

gândirii sale. Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de comunicare la copii cu C.E.S. În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt. Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copii cu C.E.S. este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării. Scris-cititul şi calculul aritmetic sunt capacităţi, abilităţi, competenţe dificile, greu de asimilat şi de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare şi abstractizare, o activitate intelectuală şi perceptiv-cognitivă profundă şi alertă, precum şi o dezvoltare psihomotorie ajunsă la maturizare. Există o strânsă legătură între tulburările mintale şi cele motorii. A. Gesell consideră că fiecărei insuficiente motrice îi corespunde o anumită deficienţă psihică. Mersul, limbajul, mimica, motricitatea, exprimă interdependenţă dintre motricitate şi psihism. Actul lecturii elevilor cu C.E.S. este influenţat de deficienţele de psihomotricitate. În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologoce ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite.

Bibilografie:  Dinu M.: „Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997  Popovici Doru-Vlad: „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2004  Şchiopu Ursula: „Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie Specială, nr. 1/1992, INREPSH, Bucureşti  Şchiopu Ursula: ―Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002  Stănică C., Vrăjmaş E.: ―Terapia tulburărilor de limbaj‖, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994  Buică, Cristian, B., „Bazele defectologiei‖, Editura Aramis  Burlea, Georgeta, „Tulburările limbajului scris-citit‖, Editura Polirom, 2007 299

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia incluzivă – o şansă pentru fiecare Prof. Nedelea Elena-Mura Grădiniţa M. Ap. N. nr. 1 Bucureşti Toţi trăim sub acelaşi cer dar nu toţi avem acelaşi orizont. În condiţiile actuale de formare a sistemului de învăţământ, în special a sistemului de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi, educaţia incluzivă ocupă un loc central, ea angajând reforme legislative şi iniţiative de succes. Dezbaterile din ultimii 14 ani privind integrarea copiilor cu CES în învăţământul public au constituit o oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale prin care copiii/elevii cu nevoi educaţionale speciale sunt trataţi la fel ca şi elevii valizi, dar în acelaşi timp ţinându-se seama de limitele impuse de deficienţele lor specifice. În şcoala incluzivă, fiecare dintre aceştia are dreptul la a-i fi acceptate diferenţele individuale, de a-i fi încurajată independenţa şi responsabilitatea, are dreptul de a-şi fixa propriile sarcini şi scopuri, la a avea aspiraţii realiste, la a fi încurajat în cursul învăţării. Înţelegerea diversităţii lor şi a trebuinţelor lor de învăţare ne permite nouă să înţelegem educaţia incluzivă ca un nou mod de abordare a înţelegerii problemelor copiilor cu CES şi găsirea căilor de maximare a potenţialului acestora. Aşadar, şcoala incluzivă asigură şanse egale tuturor copiilor; face ca diferenţa dintre copii să fie respectată şi valorizată; discriminarea şi prejudecăţile să fie combătute prin politici şi practici educaţionale incluzive. Sintagma EDUCAŢIE PENTRU TOŢI înseamnă educaţie pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabilităţi sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate. O unitate de învăţământ este pregătită pentru a dezvolta o educaţie incluzivă atunci când dezvoltă unele culturi incluzive, respectiv: - şcoala şi grădiniţa este primitoare pentru toată lumea; - îşi dezvoltă în mod activ relaţiile cu comunitatea reală; - diversitatea copiilor este privită ca o resursă de valoare; - elevii sunt valorizaţi în mod egal; - cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor şi în luarea deciziilor. De asemenea, dacă dezvoltă unele politici incluzive, respectiv: - include toţi copiii indiferent de gradul şi tipul de deficienţă; - dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz asupra preşcolarilor şi între aceştia; - adaptează clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor copiilor (mobilier, cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare). 300

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- asigură programe de servicii personalizate şi politici de sprijin ce privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale; - distribuie resursele în grădiniţă în mod deschis şi echitabil; - încurajează implicarea şi participarea tuturor cadrelor didactice la managementul unităţii. Într-o grădiniţă incluzivă: - planificarea lecţiilor are în vedere toţi copiii; - lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe; - pot utiliza o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare; - în timpul lecţiilor, copiii sunt încurajaţi să lucreze împreună; - educatorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile copiilor; - dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive; - părintele se implică activ în viaţa grădiniţei. El participă la luarea deciziei în legătură cu copilul, asistă la activităţile individuale şi de grup organizate pentru abilitarea copilului. Părintele învaţă atitudini şi comportamente noi, participă efectiv la alcătuirea planului de abilitare/recuperare. În grădiniţa incluzivă, munca educatoarei nu este uşoară. Ea lucrează cu mulţi copii, fiecare având individualitatea sa. Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilităţi sau dintr-o categorie defavorizată, acest lucru presupune şi mai multă muncă. Educatoarea poate face faţă diferenţelor dintre copii doar: - dacă ştie care sunt punctele tari şi punctele slabe ale copilului şi dacă planifică lecţiile ţinând seama de acestea; - dacă ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şi dacă foloseşte strategii de predare – învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite; - dacă îşi proiectează lecţiile pentru a răspunde diversităţii, dacă adaptează curriculumul astfel încât să se potrivească pentru toţi elevii; - dacă educatoarea colaborează cu celelalte colege şi alte categorii de profesionişti cum ar fi un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaţie specială. Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice copil, constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze cu ceilalţi copii. Avem datoria de a încuraja acest lucru întrucât experienţa demonstrează că, copiii cu CES pot să fie izolaţi chiar şi atunci când se află în clasă. Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea negativă. Copiii nu sunt obişnuiţi cu copiii cu handicap care se „comportă‖ altfel decât ei. De asemenea, şi părinţii îşi pot face probleme privind scăderea nivelului clasei dacă în clasele obişnuite sunt incluşi şi copii cu dizabilităţi sau cu alte cerinţe speciale. 301

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Aceste obstacole trebuie depăşite şi sunt depăşite în foarte multe cazuri atunci când: - în toate activităţile sunt incluşi toţi copiii; - când comunicarea este deschisă, eficace şi eficientă prin diferite modalităţi; - când există un management al clasei; - când se întrunesc planuri individuale şi individualizate; - când se acordă sprijin individual; - când se utilizează mijloace suplimentare de sprijin; - când există munca în echipă; Într-o scală cu abordare incluzivă sunt foarte importante: - relaţiile dintre educatori, copii şi părinţi; - utilizarea resurselor existente în sprijinul învăţării; - modalităţile prin care se pot depăşi dificultăţile; - strategiile privind practica în domeniul educaţiei incluzive; - perfecţionarea continuă a cadrelor didactice. În concluzie, educaţia incluzivă: - este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcţie de cultură şi context; - este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societăţi incluzive; - confirmă că toţi copiii pot învăţa şi că toţi au nevoie de o formă de sprijin pentru învăţare; - înseamnă schimbare de atitudini, comportamente metode de predare – învăţare, curriculum adaptat care să îndeplinească cerinţele speciale ale tuturor copiilor; - înseamnă abordare participativă a procesului de învăţare şi predare; - înseamnă muncă în echipă atât pentru copii cât şi pentru educatori; - înseamnă răspuns pozitiv la diversitate şi individualitate; - înseamnă şanse egale pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte. În toata lumea, ca şi în România angajarea şi responsabilitatea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu CES, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute de copii. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe convingerea că familia este principalul educator şi cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii. Un rol foarte important al grădiniţei este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii,de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă. Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive,adesea în mod radical. 302

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

În România, familiile şi asociaţiile de persoane ori părinţi ai copiilor cu dizabilităţi au contribuit substanţial la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calităţii şcolarizării copiilor cu CES. Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase presupuneri.‖ De pildă, dacă un program educaţional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat ca programul să fie ineficient şi nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program. O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoala este esenţială pentru părinţi. Niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa spună părinţilor că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor. Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei. Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei, comportamentului şi nevoilor copiilor. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile educaţionale şi la „diagnosticele‘‘ copilului. Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre educatoare şi părinţi se bazează pe câteva elemente: - Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de le premisa ca părinţii sunt cei mai importanţi „profesori‖ din viaţa copilului; respectul şi tactul oferit de cadrul didactic faţa de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc. - Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor de către educatoare să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria lor părere. - Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi comunicare sinceră, sensibilă. Formele de colaborare sunt: • Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familiile primesc informaţiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activităţi sunt avizierele, scrisori şi bilete, carneţele de corespondenţă, telefoane, publicaţii, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe. • Activităţile de împărţire a informaţiilor - cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt şedinţele cu părinţii. Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întâmpinate. • Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Părinţii pot juca rolul de profesori acasă şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii. • Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Situaţiile de non-colaborare dintre familie şi grădiniţă sunt frecvente. Ele sunt cauzate de 303

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

motive diverse, de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a copiilor, etc. Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra cu o echipa cu interese comune în favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile propuse pot fi foarte diverse în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, a grădiniţei, a contextului comunitar. Important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate. Implicarea părinţilor ca factor de decizie este esenţială. Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc cel mai adesea anterior venirii la grădiniţă relaţii cu specialişti şi servicii ale comunităţii. Informaţiile oferite de părinţi pot fi incluse în luarea deciziilor privitoare la copii cu CES. Funcţionarea unor asemenea echipe este optimizată dacă ele cuprind şi părintele copilului şi cadrul didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar şi membrii ai personalului nedidactic ai unităţii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei colaborări autentice între cadrele didactice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces complex, care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este important de menţionat că în acest proces nu numai copii sunt cei care învaţă. Poate fiecare educator a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi copiii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu? Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că educatoarea ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare copil are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare. O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi. S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt „dificili‖, „turbulenţi‖ sau chiar „handicapaţi‖, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, educatorii, am accepta că educaţia este pentru toţi. Cel mai important 304

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un cadru didactic este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte. Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi. Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cît şi internaţională, conferă dreptul tuturor copiilor la învăţătură împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de origine etnică, religioasă, culturală. Trebuie eliminate principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale.

Bibliografie: Boici Gherghina, „Evaluarea copiilor cu CES în perspective integrării‖, Timpul Reşiţa 1988; „Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli‖- Ghid Managerial, UNICEF şi Ministerul Educaţiei Naţionale.1999; Ungureanu Dorel, „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest, Timişoara, 2000. Gherguţ A. ‖Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată‖, Polirom, Iaşi, 2000

305

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES în şcoala publică de masă Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale. Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în realizarea accesului la educaţie. Printre valorile actuale şi de perspectivă ale integrării societăţii democratice din lume le consideră dominante pe următoarele: -

acceptarea tuturor diferenţelor;

-

respectul diversităţii;

-

solidaritatea umană şi mai ales cu persoane diferite;

-

lupta împotriva excluderii şi marginalizării;

-

lupta împotriva inegalităţii sociale.

Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ‘90 ca o consecinţă a orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de participare şi integrare şcolară şi socială. Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerinţe plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea şcolii, toţi copiii trebuie să beneficieze de şansa de 306

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

a participa activ la viaţa socială, atunci trebuie să le acordăm necondiţionat această şansă încă din şcoală; deci integrarea socială este pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară. Un criteriu fundamental de diferenţierea formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obiţnuită. Astfel, putem întâlni: - forme de integrare totală - elevul cu cerinţe speciale îşi petrece tot timpul la şcoala obişnuită, cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţiul aceleiaşi şcoli (amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu pentru copiii cu dizabilităţi unde să se desfăşoare şi activităţile terapeutice) sau în afara şcolii (servicii de recuperare, cabinete specializate). - forme de integrare parţială - elevul cu cerinţe speciale petrece doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită (participă doar la anumite tipuri de activităţi în şcoala obişnuită sau la anumite discipline unde poate face faţă, iar restul programului şcolar este asemănător cu programul unei şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o unitate şcolară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare). - integrarea ocazională - participarea în comun a elevilor cu dizabilităţi alături de colegii lor din şcoala obişnuită la diferite activităţi şcolare şi extraşcolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.). Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fără dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar şcoala este principala instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi. În ceea ce priveşte forme ale integrării copiilor cu CES, existente în şcoala românească, acestea se bazează pe următoarele modele: Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială - în acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe educative speciale. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii normali, 307

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai buna intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus, iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării). Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii respective. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume: 1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a copilului. În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi copiii cu deficienţe de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe ale dezvoltării creierului datorate unor lezări ale materialului genetic în special în perioada intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmpla să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, 308

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare. În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul respectiv. 2. La nivel psihic – un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt daţi de mediul geografic în care trăieşte copilul, mediu ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni, colegi, ce acţionează diferit în funcţie de vârsta şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat. 3. La nivel social – un copil trebuie să se poată comporta conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor. Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine cadrul didactic, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta trebuie: - să-şi îmbogăţească pregatirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie; - să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev; - să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului; - să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia. Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi 309

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de şcoală şi alţii. Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Practic, rămâne în afara şcolilor, a grădiniţelor un număr semnificativ de copii. Aceştia, cu timpul, vor fi marginalizaţi de către societate, nemaiputând fi nicicând socializaţi. Referindu-mă la copiii cu dizabilităţi, este foarte importantă colaborarea specialiştilor din domeniul educaţiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învăţământul obişnuit. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală: Pregătirea clasei care va primi copilul; Pregătirea părinţilor copiilor; Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul; Adaptarea programei: Terapii specifice pentru copilul cu dizabilităţi; Evaluarea după criterii stabilite iniţial, se va evalua progresul; Creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând şi îndrumând discret fiecare grup de elevi; Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia copiilor când va anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că recepţionează (ar putea fi nevoie ca anumite informaţii să fie decodificate special pentru el); Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate; Solicitarea copilului cu dizabilităţi să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie; de reuşita în aceste activităţi va depinde motivaţia lui pentru învăţare şi progresele înregistrate; Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur sarcina, elevul este capabil de anumite performanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte imaginea de sine; Educatorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine; cu toţii trebuie să stabilească reguli de comportare în grup, cu toţii trebuie să le respecte; Păstrarea legăturii cu părinţii, informându-i despre progresele copilului şi despre modul în care îşi pot ajuta copilul acasă. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară 310

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.

Bibliografie: Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi Gherguţ, A.; Neamţu C. (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom Iaşi Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu din Arad Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

311

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educatia elevilor cu nevoi speciale Prof. înv. primar Niculiţă Elena Şcoala Gimnazială „Dumitru D. Pătrăşcanu” Tomeşti, judeţul Iaşi Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale Cerinţe/nevoi educative speciale – CES- cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Normalizarea - asigurarea unor condiţii de viaţă, corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare ca şi celorlalţi membrii ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viaţă similar sau apropiat cu al celorlalţi membri ai societăţii; consecinţele practice ale normalizării sunt programele şi acţiunile bazate pe incluziune şi integrare; presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilităţi (nevoi speciale) în şcoala publică. Educaţia integrată - presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Are drept obiective, următoarele: - a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; - a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii 312

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.); - a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; - a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; - a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; - a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinţe speciale; - a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală. Formele integrării copiilor cu CES existente în şcoala romanească se bazează pe următoarele modele: a. Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială - în acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Există alternativa înfiinţării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienţi (prin reorganizarea şcolilor speciale actuale) care să includă un număr mic de copii şi în care programul de activitate să fie destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de consolidare a cunoştinţelor primite la şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul cât mai aproape de normalitate. b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, practică demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activităţile şcolare), iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţa grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării). c. Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spatţu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin 313

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii. d. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari ale copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii respective. e. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare. Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de şcoală şi alţii. Şcoala publică devenită şcoala incluzivă va dispune de: • dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate; • asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogic şi cadre didactice itinerante); • adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante) Profesorul din şcoala integrativă va avea o serie de obiective de perfecţionare şi autoperfecţionare profesională, cum ar fi: Să fie capabil să remarce punctele forte şi interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară în procesul de educaţie. Să ştie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată. Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii. 314

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Să ştie să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră. Să ştie să ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev să aibă un succes. Competenţele utile profesorului din şcoala integrativă sunt: Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă. Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient. Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alţi profesionişti care se ocupă de copil. Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat. Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă. Strategii de integrare: • strategii individuale • strategii colective • strategii totale Strategii individuale. Această categorie priveşte mai mult posibilităţile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieţii sale. Toate abilităţile, începând cu abilităţile intelectuale şi terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluenţă şi creativitate cu care individul este înarmat. Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului. Gândirea socialculturală, modelul personalităţii, sistemul de circulaţie a valorilor, instituţiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare. Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de 315

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie social Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi la calitatea acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate două obiective generale: - asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiţi sunt ei şi cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând accesul şi apoi identificarea modalităţilor prin care fiecare să fie integrat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia; - calitatea educaţiei se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale conţinuturilor învăţării, cât şi la calităţii ale agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv. Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele: - înţelegerea reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor persoanelor cu cerinţe speciale, şi nu ca o simplă plasare a copiilor împreună; -

recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane prin

promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor; -

favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor răspunsuri adecvate cerinţelor

individuate prin oferta educaţională a şcolii; -

susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor

educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoală; -

favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesională care să

susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive. Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea ca în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul de învăţàmânt trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru: - toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite; - în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale; - şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculumului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea şi personalitatea 316

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

acestora; În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socioculturală. Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi, cum ar fi: - să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate şi ale şcolii incluzive; - să manifeste o atitudine critică şi constructivă, prin propuneri concrete şi realiste, în sprijinul includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea; - să demonstreze o implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă; - să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să dea dovadă de consideraţie faţă de situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale; - să aibă convingerea ca educaţia integrată şi şcoala incluzivă presupun cu necesitate activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale).

Bibliografie: Alois Gherguţ, Sinteze de Psihopedagogie specială, Editura Polirom,2007

317

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Învăţământul elitelor – învăţământul pentru copiii şi tinerii supradotaţi din România Prof. Niţu Gabriela-Lăcrămioara Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focşani, judeţul Vrancea 1. Necesitatea şi implicaţiile psihosocioeducative ale învăţământului pentru copiii şi tinerii supradotaţi Pedagogia – ştiinţa educaţiei, în concordanţă cu principiile democraţiei, ale dreptului la educaţie a tuturor cetăţenilor, susţine nu numai principiul şanselor egale la educaţie, ci şi valorificarea la maximum a potenţialului diferenţiat al fiecărei individualităţi – ca personalitate în devenire. Ea porneşte de la faptul incontestabil că diferenţierile individuale reprezintă o realitate obiectivă, care necesită sisteme educative diferite. În acest context, orice neglijare a instruirii specifice copiilor şi tinerilor supradotaţi reprezintă frustrare a acestora şi un deserviciu adus societăţii. Demersul psihosocioeducativ trebuie să contribuie la înlăturarea nepăsării, neîncrederii sau invidiei faţă de învăţământul pentru supradotaţi şi să creeze o atmosferă şi condiţii favorabile pentru ca sistemul nostru de învăţământ să includă şi să dezvolte treptat un învăţământ al elitelor, care să asigure o instruire adevărată şi eficientă pentru copiii şi tinerii supradotaţi, această realizare fiind atât în beneficiul supradotaţilor, cât şi în beneficiul societăţii, deoarece aceştia vor putea contribui la progresul societăţii. Acesta presupune atât o renunţare la restricţiile, rigidităţile şi reţinerile ideatice şi practice manifestate până acum faţă de supradotaţi, cât şi o modificare a mentalităţilor în direcţia acceptării conştiente a învăţământului elitelor. 2. Caracterizarea şi identificarea copiilor şi tinerilor supradotaţi Copiii şi tinerii supradotaţi se caracterizează şi pot fi identificaţi, în principiu, printr-un potenţial intelectual, aptitudinal şi de alte naturi deosebit de ridicat. Acesta implică printre altele:  coeficient de inteligenţă mare, de la 95 - 150 şi chiar mai mare;  gândire divergentă, flexibilă şi creativă;  rezultate remarcabile la învăţătură;  imaginaţie creativă;  precocitate pe diverse planuri;  cunoştinţe generale şi de specialitate dezvoltate şi temeinice;  aptitudini valoroase, talent şi manifestări geniale în anumite domenii; 318

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 curiozitate investigatorie;  ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;  spirit de observaţie independentă şi spirit critic dezvoltat;  spirit competiţional;  afectivitate pozitivă;  caracter civilizat şi voinţă puternică;  responsabilitate personală şi socială;  adaptabilitate socială;  capacitate managerială;  uneori, superioritate în dezvoltarea fizică şi multe altele. Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenţialul ridicat al supradotaţilor, pot fi menţionate următoarele: observaţia, testele docimologice, de inteligenţă, de creativitate, de aptitudini, de abilităţi practice, de opinie şi interese etc., analiza proceselor teoretice şi aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiţii) interne şi internaţionale, îndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc. 3. Alternative şi strategii de instruire a supradotaţilor Printre alternativele de instruire se pot evidenţia următoarele:  admiterea precoce în treptele de învăţământ superioare;  promovarea a doi ani de studiu într-un an calendaristic, prin trecerea la o clasă (an de studiu) de nivel superior, imediat ce a îndeplinit condiţiile de promovare a clasei (anului de studiu) de nivel anterior, avându-se la bază programe de studiu diferenţiate, care să-i permită această trecere;  admiterea într-o treaptă de învăţământ de nivel superior fără concurs;  organizarea de clase (ani de studiu) diferenţiate în funcţie de coeficientul intelectual, de interese, de genul şi nivelul de aspiraţie, de nivelul de reuşită etc.;  obiective şi curriculumuri elastice, stabilite în funcţie de performanţele însuşirilor, de nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;  instruire în clase (ani de studiu) obişnuite, bazate şi pe programe specifice supradotaţilor;  clase, laboratoare şi şcoli speciale pentru supradotaţi, cu durate limitate de 1 - 2 ore pe zi sau 1 - 2 zile pe săptămână;  centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotaţilor, pe trepte de învăţământ etc. Printre strategiile de instruire a supradotaţilor menţionăm:  metodele şi formele didactice activ-participative, euristice şi interactive;  studiul individual bazat pe tehnica de a învăţa şi reînvăţa singur cu cartea şi calculatorul; 319

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 învăţământ asistat de calculator;  documentare bibliografică şi investigaţii practice;  acţiuni de autoinstrucţie, autoformare, autocontrol, autoevaluare şi autoreglaj, însoţite de fenomenul de feedback şi altele. Strategiile didactice folosite în învăţământul supradotaţilor trebuie să transforme, treptat, elevul şi studentul în subiect al educaţiei, iar pe profesor, într-o măsură sporită, într-un consultant, oferindu-le acestora autonomie în învăţare. 4. Curriculum pentru instruirea copiilor şi tinerilor supradotaţi Pentru instruirea supradotaţilor este absolut necesar să se selecteze şi să se pună „în operă” conţinuturi didactice de nivel ştiinţific ridicat, flexibil, mereu înnoit, în pas cu cele mai noi cuceriri ştiinţifice, diferenţiat în funcţie de particularităţile, interesele, ritmurile de studiu şi nivelurilor de progres la învăţătură ale supradotaţilor, conţinuturi obiectivate în planuri, programe şi manuale şcolare (universitare) specifice potenţialului supradotaţilor. 5. Concluzii În concluzie, concomitent cu crearea condiţiilor pentru un învăţământ al elitelor, printre care şi profesori specializaţi pentru acesta, este necesar ca acesta să nu ducă nici la desconsiderarea copiilor şi tinerilor din învăţământul obişnuit, nici la izolarea, îngâmfarea şi ruperea de aspectele sociale a celor supradotaţi, ci învăţământul elitelor trebuie să fie un model deosebit de instruire, care să influenţeze creşterea calităţii şi eficienţei învăţământului obişnuit, realizarea înţelegerii, respectului, cooperării şi ajutorului dintre copiii şi tinerii supradotaţi şi copiii şi tinerii majoritari din învăţământul obişnuit. Până la realizarea unui învăţământ al elitelor, instruirea specifică a supradotaţilor trebuie realizată în mod flexibil, inteligent şi eficient în cadrul învăţământului obişnuit, cu luarea în considerare a celor prezentate mai sus.

Bibliografie: 1) BONTAŞ, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureşti, 1998. 2) JIGĂU, Mihai, Copiii supradotaţi, Editura Societatea Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1994.

320

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Curriculum diferenţiat la copiii cu CES Prof. Pană Rodica-Daniela Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Pornind de la ideile lui Ian Comenius conform cărora „din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii” şi că „este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” s-a ajuns la necesitatea adaptării procesului de învăţământ în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Pe această linie se înscrie şi conceptul „educaţiei pentru toţi” prin care toţi copiii indiferent de diferenţele şi particularităţile existente să se poată bucura de instrucţie şi educaţie. Incluziunea presupune includerea copiilor percepuţi „ca diferiţi” datorită deficienţelor, originii etnice, sărăciei etc. în şcolile de masă, comunitate locală, societate. În categoria copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), a căror principală caracteristică este dificultatea de adaptare şcolară, sunt integraţi copii cu deficienţe (senzoriale, mintale, fizice), copii cu dificultăţi de învăţare şi cei cu tulburări de comportament. Una dintre strategiile de succes în activitatea didactică destinată elevilor cu dizabilităţi, cu dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară presupune proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat în funcţie de situaţiile şi problemele existente şi identificate. Acest concept extrem de complex se referă la flexibilizarea conţinuturilor şi esenţializarea lor, cât şi la adaptarea mijloacelor de învăţare pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev în parte. Această flexibilizare curriculară trebuie să se regăsească ulterior în modul de proiectare a lecţiilor şi în modalităţile de învăţare propuse. Aşadar, un curriculum diferenţiat presupune selectarea şi organizarea conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, ţinând cont de posibilităţile aptitudinale ale elevului, dominantele personalităţii şi capacitatea de înţelegere şi prelucrare a informaţiilor dobândite de elev. Realizarea unui curriculum diferenţiat destinat elevilor cu CES trebuie să aibă în vedere preluarea din curriculum general, comun, destinat elevilor fără dizabilităţi şcolare a acelor conţinuturi care pot fi înţelese şi însuşite de către elevii cu CES şi eliminarea acelora care prezintă un mare grad de complexitate. Odată preluate conţinuturile trebuie să parcurgă un proces de esenţializare şi simplificare pentru a fi mai uşor asimilate şi înţelese de către elevii cu CES. Pe de o parte curriculum diferenţiat se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate recuperării stării de dizabilitate 321

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

(de exemplu servicii medicale de specialitate, logoterapie, kinetoterapie, psihoterapie, consiliere, etc.). În strânsă legătură cu noţiunea de curriculum diferenţiat trebuie menţionat şi curriculum adaptat. Pe lângă procesul de diferenţiere acesta implică şi adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în activităţile instructiv-educative. Conceptul de curriculum adaptat îşi găseşte locul mai bine în cadrul educaţiei integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o categorie de elevi cu cerinţe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, cât mai ales procesele psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos. Adaptarea curriculară se referă la modificări personalizate în oferta instrucţională a cadrelor didactice, a modului în care le este prezentată aceasta elevilor şi a modului de evaluare a progresului. Aceasta ajută elevii să atingă în mod individual aşteptările de învăţare cuprinse în standardele curriculare şi se poate realiza la diferite nivele precum mediul fizic şi social, materiale şi resurse didactice, teste şi evaluări, portofolii, proiecte, modalităţi de organizare, perioade de timp necesare atingerii aşteptărilor de învăţare din standardele curriculare. Adaptarea curriculară implică un proces de planificare ce se poate realiza la mai multe nivele şi care apoi se reflectă în elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adaptează curriculumului general caracteristicile elevilor cu CES în anumite domenii: comunicare, comportament, socializare, vocaţional, comunitar, motor/fizic. Curriculum diferenţiat la copii cu CES trebuie să ofere diverse oportunităţi pentru ca toţi elevii să înveţe, să aibă realizări şi să promoveze dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală. De asemenea, este necesar să se ţină seama de cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce se apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază, deprinderi de gândire şi de comunicare. Pentru elevii cu CES, curriculum vizează următoarele obiective: să permită elevilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de persoane; să permită elevilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile, să aleagă, să ia decizii şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalţi oameni; să promoveze capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea sistemelor de susţinere şi sprijin; să pregătească elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect reciproc şi dependenţă unii faţă de ceilalţi; să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către elevi a mediului în care trăiesc şi a lumii înconjurătoare;

322

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute provocări; să le ofere o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele şcolare, potrivit vârstei.

Bibliografie: 1. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 2. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene pentru obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005 3. Roşan Adrian, Marcu Sorina Daniela, Învăţăm împreună – repere metodologice în educaţia incluzivă - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006 4. Vrăsmaş, Traian, Învăţământul integral şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

323

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Adaptarea jocului la stadiul de dezvoltare al copilului cu CES Prof. Paraschiv Camelia Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” Petroşani, judeţul Hunedoara Pentru copiii deficienţi mintal, jocul este forma de bază prin intermediul căruia se organizează şi se desfăşoară procesul de recuperare. În aceste condiţii, jocul se constituie ca o formă de învăţare orientată spre: dezvoltarea capacităţii de manevrare a obiectelor; aprecierea formelor şi mecanismelor de recunoaştere a dimensiunilor; însuşirea asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte; dezvoltarea capacităţi de utilizare a obiectelor în funcţie de necesităţi. Prin joc, copilul învaţă regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalităţii sale. Conform părerilor specialiştilor: 1. Jocul trebuie să fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecărui copil, la tipul de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.) 2. Jucăriile şi materialele folosite pentru desfăşurarea jocului vor fi adaptate vârstei biologice şi mentale a fiecărui copil. 3. Trebuie descoperite interesele copilului şi făcut uz de ele. 4. Comenzile verbale trebuie să fie adaptate pentru nivelul de înţelegere al copilului. 5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburări de vorbire şi auz, fiind singura formă de comunicare eficientă. 6. Învăţarea jocurilor trebuie să se realizeze în paşi mici şi siguri; noile deprinderi trebuie să fie introduse treptat. 7. Următoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificultăţi în imitaţie, se folosesc mişcări fizice prompte, de exemplu prinderea mâinii copilului şi mişcarea ei pentru a ajuta copilul să imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizică a terapeutului în timp ce copilul devine mai competent; în final, terapeutul continuă activitatea alături de el. 8. Durata jocului este importantă, deoarece copilul poate deveni frustrat dacă timpul alocat activităţii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dacă timpul de joc este prea lung. 9. Un copil dificil se va alătura adesea (urmează terapeutul în activitatea de joc), dacă vede că terapeutului îi face plăcere. Nu trebuie păcălit (trebuie antrenat progresiv) şi nici mituit. Copilul este răsplătit cu laude, când îndeplineşte o sarcină de joc. 10. Manifestarea plăcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor motivaţional pentru acesta. 11. Dacă un copil nu vrea să participe în activitatea de joc, nu trebuie forţat. Acesta trebuie 324

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

lăsat să se joace aşa cum vrea şi în mod progresiv se va încerca direcţionarea către o activitate cu un scop mai înalt. Jocul va trebui să fie vesel şi nu forţat. 12. Când un copil se plictiseşte de o jucărie se va încerca prezentarea ei într-un mod diferit, de exemplu, ascunzând-o într-o pungă sau cutie. 13. În timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul să vorbească despre ceea ce face. Copilul trebuie încurajat să vorbească despre jucării şi ceea ce face cu ele. Să nu uităm că un copil trebuie să se joace singur, dar şi cu alţii. 14. Jucăriile trebuie să fie durabile (rezistente), pentru că copiilor mici le place să descopere obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc. 15. Dacă un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina să înţeleagă că se va întoarce în acel loc doar atunci când se va juca adecvat. Terapeutul trebuie să înteleagă ce l-a făcut pe copil să fie agresiv. Să nu se uite că un copil cu întârzieri în dezvoltare poate fi într-un stadiu primar de joc. 16. Terapeutul trebuie să-şi reevalueze şi completeze cunoştinţele în mod constant. Este necesar ca terapeutul să împartă progresul copilului cu acesta într-un mod plin de înţeles. 17. Întotdeauna trebuie să ne asigurăm că acesta are haine potrivite pentru joc. Siguranţa este foarte importantă: aceasta înseamnă că trebuie să existe un spaţiu de joc adecvat, cu materiale corespunzătoare vârstei şi modul de aranjare al interiorului sălii unde se desfăşoară jocul trebuie să fie atractiv, plăcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plăcere la desfăşurarea jocurilor.

Bibliografie: 1. Albu, Constantin; şi alţii; „Psihomotricitate‖, Institutul European, Iaşi, 2007. 2. Albu, Adriana; „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖, Polirom, Iaşi, 1992. 3. Chateau, Jean; „Copilul şi jocul‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Paris, 1967. 4. Şchiopu, Ursula; ―Psihologia vârstelor‖, Editura Didactică şi Pedagodică, 1981. 5. Albu, Constantin; şi alţii; „Dicţionar de kinetoterapie‖, Polirom, Iaşi, 2007.

325

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Modele de organizare ale educaţiei integrate pentru elevii cu handicap Prof. Păscăluţă Filofteia-Carmen Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că, elevii cu handicap, au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali, în aceeaşi şcoală. În ultima sută de ani s-a creat o varietate de modele, în vederea îndeplinirii acestui obiectiv. Modelele reprezintă grade variate de integrare, de la integrarea parţială la cea totală. Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt următoarele: 1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala incluzivă; 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap în şcoala incluzivă; 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate, în cadrul şcolii incluzive; 4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat în activitatea cu elevii cu handicap, care deserveşte şcoala obişnuită; 5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu elevii cu handicap, care deserveşte toţi copiii cu handicap dintr-o anumită zonă geografică. 1. Cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită În cadrul acestui model, şcoala obişnuită ia conducerea în dezvoltarea integrării. Şcoala specială va stabili legături cu cea mai importantă şcoală obişnuită din vecinătate. Pentru început, cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli, pentru a putea beneficia de facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la şcoală, vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu handicap integraţi, adaptând materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită, cu privire la metodele de predare, vor face planuri de lecţie împreună şi vor putea să predea alături de colegii lor în şcoala de referinţă. Şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite resurse suplimentare, cât şi experienţa profesorilor, în preîntâmpinarea greutăţilor de învăţare ale elevilor cu handicap. În schimb, copiii cu handicap pot avea deseori acces la o programă mult mai diversificată şi la socializarea mult mai largă, din cadrul şcolii de masă. Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieţuirea cu copiii normali şi beneficiază de şcoală specială, în cazul în care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobândi capacitatea de 326

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

a înţelege copiii cu handicap. Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi pregătire minuţioasă.  Avantajele acestui sistem: a. profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi; profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale ale elevilor deficienţi şi pot dobândi experienţă de la colegii din şcoli speciale; b. şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse; c. copiii cu handicap îşi dezvoltă sociabilitatea, lucrând şi amestecându-se cu cei normali; d. copiii normali învaţă despre handicapuri.  Dezavantaje: a. copiii implicaţi în acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul; b. acest sistem este dificil de administrat, bazându-se, în principal, pe bunăvoinţa cadrelor didactice implicate. Aplicabilitate: În ţările fără tradiţie în integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii resurselor şi experienţei existente, fără a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli. Permite dezvoltarea şi creşterea gradului de integrare din interiorul şcolii speciale. Dacă, însă, el s-ar adapta la nivel naţional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiţional al şcolilor speciale. Acest model constituie o formă restrânsă de integrare, pentru că elevul continuă să locuiască în decorul rezidenţial al şcolii speciale. Modelele (2) şi (3) sunt modele de integrare, în cadrul cărora, elevii cu handicap, care locuiesc acasă, urmează o şcoală pentru copii normali, în grupuri restrânse. Autorităţile din învăţământ vor utiliza, în acest scop, o şcoală obişnuită, de zi. O cameră separată este pusă la dispoziţie pentru predarea şi acordarea de sprijin copiilor cu handicap şi un profesor, specialist, este angajat în şcoală pentru a sprijini procesul de învăţământ. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită Copiii sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în munca cu copiii cu handicap, răspunde de educarea lor. 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse Aceasta este o cameră (cabinet), în cadrul unei şcoli pentru copii normali, care se află în grija unui profesor specialist în activitatea cu elevii cu handicap. Conţine resurse ale specialistului. De obicei, copilul cu handicap este înscris într-o clasă de copii normali şi profesorul acelei clase răspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activităţi 327

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienţelor fizice, cât şi pentru a lua aparatura specială sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore. Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al şcolii obişnuite. El poate să predea alături de profesorul clasei, poate să-l îndrume pe acesta şi asigură sprijinul pentru copiii cu handicap mintal. El mai deţine disponibilităţi în legătură cu pregătirea şi punerea la dispoziţie a materialelor didactice pentru ore. Modelul se poate completa cu profesori asistenţi (specializaţi în educaţia copilului cu nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în timpul activităţilor didactice pentru rezolvarea problemelor educaţionale ale copiilor cu handicap mintal.  Avantaje: a. În cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acasă şi pot beneficia de siguranţa traiului şi creşterii în mijlocul familiilor şi comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al normalilor; b. Ambele sisteme oferă ajutor imediat, individual şi specializat, copiilor cu handicap, în măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de materiale şi aparatură, în vederea sprijinirii copiilor în domeniile de predare specializată. Copiii deficienţi pot lucra şi învăţa unul de la altul, în activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali. c. Ambele sisteme (în special modelul camerei de instruire şi resurse), dau copiilor posibilitatea de a învăţa de la copiii normali, în situaţii sociale naturale. d. Suma de bani necesară e foarte mică, pentru clasa specială sau camera de instruire şi resurse, putându-se folosi clădirile existente; e. Profesorii din şcoala obişnuită dobândesc un grad de specializare pentru rezolvarea nevoilor copiilor cu handicap, într-un sistem stabil şi familiar şi pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar.  Dezavantaje: a. În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte (este bolnav), există pericolul imposibilităţii copiilor de a participa la ore; b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge să fie privită ca un element separat de şcoala obişnuită şi copiii din clasa specială pot fi izolaţi de copiii normali şi de profesorii din şcoala obişnuită (segregaţi); c. De obicei, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala din vecinătatea ei. Trebuie să fie duşi unde profesorul specialist lucrează. Deplasările lungi şi obositoare, înainte sau după şcoală, constituie un inconvenient în acest caz. 4. Modelul itinerant Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează şcoala pe care 328

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

o găseşte la cea mai mică distanţă de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, în acest caz, o parte integrantă din clasa pentru copii normali. Copilul este instruit de către profesorul clasei normale de elevi şi este sprijinit de un profesor itinerant (specializat în munca cu copiii cu handicap) angajat de autorităţile de învăţământ locale. Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din şcoală. În mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din programă şi profesorul itinerant va oferi toată aparatura specială, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va îndruma profesorii clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi folosirea metodelor de predare adecvate nevoilor educaţionale ale elevului cu handicap. Profesorul itinerant oferă instrucţiuni copilului, în vederea dobândirii unor abilităţi speciale sau în domenii mai dificile ale programei. 5. Modelul comun Un model comun este acela în care un profesor itinerant este responsabil pentru toţi copiii cu handicap dintr-o zonă geografică. Acest serviciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei, de îndată ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar după numai câteva săptămâni). Profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu privire la nevoile timpurii ale copilului şi, pe măsură ce copilul creşte, va ajuta părinţii să alcătuiască un program de învăţare timpurie, pentru comunicare, de orientare spaţială şi autoservire. Profesorul, de asemenea, evaluează capacitatea copilului şi când e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorială. Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la alegerea şcolii adecvate şi va oferi sfaturile necesare educatorilor şi profesorilor din respectivele instituţii. Dacă părinţii aleg o şcoală locală, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acordă ajutor copilului pe parcursul şcolii şi chiar până în învăţământul superior. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe săptămână. În majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficienţi, constă într-o combinaţie de metode de consiliere şi de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor în coordonarea progreselor, în cadrul procesului educaţional şi va vizita periodic şcoala în cauză.  Avantaje: a. Sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi clădiri de şcoală sau de clase; b. În cadrul acestor sisteme, copiii deficienţi, pot urma şcolile locale şi pot sta cu familiile şi comunităţile lor; 329

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

c. Copiii au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de vedere social, cât şi din punct de vedere educaţional; d. Permit o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să lucreze cu copiii de când sunt foarte mici şi cu familiile lor în acelaşi timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda ajutor copiilor lor, în scopul unei dezvoltări normale.  Dezavantaje: a. Aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi de comunicare, pentru a fi eficiente; b. Ating un randament maxim în cazul copiilor cu handicapuri uşoare. Este mai dificil să se acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever; c. Amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării aceleiaşi aparaturi, în mai multe şcoli, pe o arie largă; d. Ca în orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de cooperare de la clasă şi de personalitatea, aptitudinile şi responsabilitatea profesorului itinerant. În concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de învăţământ integrat. Nu este posibil să existe modele, care să facă faţă tuturor nevoilor copiilor cu handicap şi, de aceea, este logic să se menţină o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot adapta mai bine în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii în şcolile speciale. Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în validitatea şi fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Identificând în mod corect nevoile copilului, mai întâi, şi apoi alegând cele mai adecvate forme organizaţionale de învăţământ pentru a satisface aceste nevoi, se va ajunge la succesul scontat. Sistemele se dovedesc a fi eficiente în momentul în care sunt clădite pe bazele existente. Ele trebuie să ia în consideraţie contextele: 1 - geografic, 2 - socio-economic, 3 - de învăţământ. Pentru dezvoltarea lor, este necesară diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii. Acesta implică asigurarea unui învăţământ integrat, în faza iniţială, numai copiilor cu deficienţe uşoare, care au fost identificaţi ca fiind cei mai capabili de a avea succes în cadrul noului sistem (de regulă cei mai sociabili). Pe măsură ce copiii fac progrese şi încrederea în acest sistem se conturează, atunci se va deschide drumul şi copiilor cu handicap moderat şi sever, de a beneficia de avantajele pe care învăţământul integrat le oferă.

330

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bibliografie: 1.

Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate

şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.

Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor

handicapaţi mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1998 3. Popovici, Doru Vlad, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007 4.

Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara,

5.

Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

2000

331

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Aspecte particulare ale relaţiei profesor-elev în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale Prof. Petraş Cristian Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Râmnicu Sărat, judeţul Buzău Pentru educator, existenţa în colectivul şcolar a unui/unor copii din această categorie determină abordarea unei strategii manageriale educative de o factură aparte. Această categorie de copii/elevi fiind extrem de diferită (în funcţie de tipul şi gradul de handicap, de particularităţile psihologice şi de apartenenţa socială a fiecărui copil), conducerea actului educativ are o multitudine de nuanţe.

a. Pentru copii cu handicap de intelect a.1. copii cu handicap sever proveniţi din familii cu acelaşi tip de handicap În acest caz educatorul este cel ce poartă întreaga responsabilitate a procesului terapeuticorecuperator. Integrat într-un sistem educaţional pe măsură, copilul vine în contact cu semeni marcaţi de acelaşi handicap dar cu mari diferenţe de provenienţă familială. Păstrarea echilibrului raţional între elevi, în ceea ce priveşte stimularea lor educativă şi realizarea relaţiilor interpersonale este o sarcină extrem de dificilă dar nu imposibil de realizat. a.2. copii cu handicap sever/mediu proveniţi din familii normale În această situaţie familiile pot avea trei tipuri de atitudini faţă de copii: respingere – cu consecinţele ei în plan educativ. Educatorului îi revine sarcina, pe de o parte să suplinească rolul familiei, iar pe de altă parte să contribuie la schimbarea treptată a atitudinii părinţilor; supraprotecţie (foarte des întâlnită). Şi de această dată rolul educatorului este extrem de delicat. Integrarea acestei categorii de copii în grupul şcolar este dificilă. Părinţii au tendinţa de a fi mereu nemulţumiţi, în special de ceilalţi copii, de felul în care se lucrează cu propriul copil. Educatorul trebuie să vizeze echilibrarea relaţiilor copilului cu colegii săi şi diminuarea tendinţei de supraprotecţie din partea familiei, ambele aspecte fiind destul de greu de realizat; atitudine normală (destul de puţin frecventă) în care sarcinile educatorului sunt de a ajuta copilul să răspundă la nivelul maxim al propriilor potenţialităţi, sarcinilor şcolare şi de a-şi asigura sprijinul familiei în această direcţie. În toate aceste cazuri nivelul profesional şi situaţia materială a părinţilor sunt un alt element de care educatorul trebuie să ţină seama, contracarând lucid toate influenţele negative posibile. 332

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

a.3. copii cu handicap lejer proveniţi din familii normale sau din părinţi cu acelaşi tip de handicap În această situaţie, cum depistarea se realizează mai târziu, de cele mai multe ori după înregistrarea unui eşec şcolar la impactul cu şcoala de masă, educatorul trebuie să acţioneze atât la nivelul relaţiei copil-şcoală cât şi la acela al relaţiei şcoală-familie. Venit în şcoala specială cu statutul de „repetent‖, cu un anumit nivel de angajare în faţa sarcinilor şcolare, cu o motivaţie nestructurată pentru şcoală, copilul trebuie să fie ajutat de către educator să se integreze corect în noul tip de şcoală, unde nivelul sarcinilor şcolare este mult diminuat faţă de cerinţele şcolii de masă. Există riscul instalării unui complex de superioritate determinat de faptul că, după eşecul iniţial, elevul se poate situa chiar la nivel de „premiant‖. Dacă el sau familia, nu conştientizează diferenţele de cerinţe faţă de şcoala de masă, se naşte „judecata‖ potrivit căreia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de către învăţătorul cu care a lucrat anterior (sau de către profesori dacă intrarea în şcoala specială s-a făcut în perioada gimnaziului, după un eşec târziu în şcoala de masă). Părinţii acestor copii uneori refuză să înţeleagă că la baza eşecului şcolar stă un handicap intelectual (fie el şi numai lejer); de aici dificultatea de a-i convinge cu privire la necesitatea inserţiei în şcoala specială. Adesea rezultatele pozitive obţinute în şcoala specială întăresc convingerea lor că elevul s-a izbit de o subevaluare din partea celor din şcoala de masă. Educatorul trebuie să desfăşoare o activitate susţinută cu părinţii copiilor, să-i determine să înţeleagă diferenţele de programă şcolară între cele două tipuri de şcoli şi să-i transforme din critici ai şcolii în colaboratori ai săi, în special în cazul copiilor ce au şi tulburări de comportament (proveniţi, de obicei din familii care îi supraprotejează sau îi resping). Toţi copii cu handicap intelectual necesită o grijă deosebită din punctul de vedere al acţiunii menite să determine integrarea lor socială ulterioară. Acestea trebuie să fie acţiuni explicite, rezultantă a efortului conjugat depus de către defectolog (cadru didactic ce realizează procesul instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfăşoară activităţile de consolidare din cursul programului de după-amiază) şi echipa de terapeuţi (logopezi, profesori de CFM, psiholog etc.). Toţi trebuie să lucreze în echipă, serios şi cu obiective comune, clar formulate şi adaptate fiecărui copil în parte. b. Pentru copii cu deficienţă de auz Programa specială care vizează în principal demutizarea copilului sau prevenirea instalării mutismului la cei cu handicap dobândit, alături de obiectivele instructiv-educative propriu-zise, comune cu cele ale şcolii de masă, adaptate specificului populaţiei şcolare, gândite în raport cu normalitatea intelectului, presupune existenţa unor educatori abilitaţi în munca cu neauzitorul. 333

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Relaţiile de comunicare dintre elevi sunt relaţii speciale, bazate pe comportamentul gestual care lăsat să se manifeste fără control îngreunează procesul instructiv-educativ şi demutizarea. Şi în aceste şcoli educatorul trebuie să aibă în vedere: relaţiile existente între copii; relaţiile cu familiile acestora (cu membri auzitori sau nu) care au atitudini foarte diferite faţă de proprii copii, înscrise pe aceeaşi gamă de respingere până la supraprotecţie; relaţiile dintre elevi şi cadrele didactice din unitate; relaţiile cu personalul auxiliar (în special în şcolile cu internat). Educarea copiilor trebuie să vizeze evitarea instalării complexelor de inferioritate generate de existenţa handicapului şi asigurarea unei bune integrări sociale şi mai târziu profesionale a celor educaţi. c. Pentru copii cu deficienţe de vedere (nevăzători sau ambliopi) Necesitatea de a lucra în şcoala specială pentru nevăzători utilizându-se alfabetul special (Braille), particularităţile psihologice şi de viaţă ale acestor categorii de copii, presupun, de asemenea, o pregătire specială a cadrelor didactice ce desfăşoară procesul instructiv educativ cu ei. Este necesară stăpânirea unei metodologii specifice atât în planul muncii instructive cât şi în planul activităţii explicit educative. Cultivarea încrederii în forţele proprii, a unor relaţii pozitive între elevi şi între aceştia şi personalul văzător din unitatea şcolară, integrarea cu maximum de randament în viaţa socială sunt deziderate pe care educatorii trebuie să le aducă, nu fără dificultate, la îndeplinire. Pentru toate cele trei categorii de copii, finalitatea educativă trebuie să fie aceea de a-i ajuta să se integreze NORMAL în viaţa socială şi profesională, conceptul de „normalitate‖ („normalizare‖), des întâlnit în literatura de specialitate occidentală, neexcluzând handicapul care există şi pentru care procesul instructiv-educativ caută să găsească formule compensatorii, ci vizând „firescul‖ fără tensiuni emoţionale interne devastatoare. Pentru a se realiza acest obiectiv munca educativă în echipă este o necesitate absolută. Ea poate fi realizată numai de către educatori motivaţi intrinsec pentru acest gen de activitate. d. Pentru copiii cu deficienţe de limbaj pe fond de normalitate intelectuală Tulburările de limbaj (în special sub forma dislaliei/disgrafiei) se instalează la vârste la care nepronunţarea corectă a sunetelor şi cuvintelor nu mai ţine de micile necazuri pasagere ale copilăriei. De obicei familiile acţionează corect, având o influenţă pozitivă asupra tendinţelor de pronunţie greşită a sunetelor şi cuvintelor. Se înregistrează şi situaţii în care familia stimulează printr-o aprobare tacită micile sigmatisme sau rotacisme considerându-le „un şarm al copilului‖ sau, 334

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

pur şi simplu neglijează tulburările de limbaj la o vârstă la care ele pot fi uşor recuperate. Educatorii, la grădiniţă şi, respectiv, logopezii trebuie să procedeze cu tact şi să determine familia să fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru că, odată cu începerea şcolarităţii se pot înregistra şi tulburări de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronunţă greşit sau înlocuieşte sunete va scrie greşit şi va avea dificultăţi la lectură. Educatoarea/învăţătoarea în echipă cu logopedul trebuie să atragă familia ca factor cooperant în educarea unui limbaj corect la copil. De asemenea trebuie să manifeste mult tact pentru facilitarea relaţiilor copilului cu colegii, care, dacă au o atitudine negativă faţă de cel aflat în dificultate pot avea rol frenator în procesul recuperatoriu şi chiar în procesul de adaptare a copilului la viaţa şcolară. Balbismul (bâlbâiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia specifică; este necesară o activitate educativă explicit dirijată către existenţa şi păstrarea unor relaţii socio-afective pozitive între copilul cu acest gen de tulburare şi membrii anturajului său (covârsnici şi adulţi, părinţi sau profesori), dacă nu s-a realizat recuperarea până în gimnaziu. Şi în acest caz munca de echipă se impune ca o necesitate. Relaţia afectivă a copilului cu cei din jur este esenţială pentru actul terapeutic în sine. e. Pentru copiii cu handicap social proveniţi din unităţi de ocrotire, rolul educatorului este substanţial şi de o factură cu totul specială. Educatorul din casa de copii trebuie să ţină loc de părinte, întreaga sa activitate educaţională are conotaţiile specifice educaţiei în familie, fără a fi, însă, beneficiara acestui cadru natural de desfăşurare. Cadrele didactice de la şcolile de masă unde sunt integraţi copiii (cei cu normalitate psihică), odată cu vârsta şcolară, ca şi cele din unităţile speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap) trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru conducerea actului educativ. Se înregistrează adesea o tendinţă de respingere tacită a copilului provenit din unitatea de ocrotire de către cadrele didactice de la şcoală, respingere cu efecte nefaste asupra evoluţiei normale a acestuia. În primul rând integrarea acestor copii în grupurile şcolare cunoaşte maximum de dificultate, agravat de tendinţele de marginalizare pe care înşişi dascălii le manifestă. Munca în echipă dintre educatorii din casele de copii şi cei din şcoală se prefigurează ca o condiţie necesară unei evoluţii normale. Copiii aflaţi în situaţia de ocrotire încă de la vârste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns în situaţia de ocrotire cândva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul din părinţi, suportă adesea o influenţă negativă din partea acesteia (în special în situaţiile în care ocrotirea s-a impus din considerente de lipsă a condiţiilor normale de creştere şi educare în familie). În aceste situaţii educatorii din instituţiile şcolare trebuie să contracareze efectele negative ale unei astfel de influenţe şi să-şi îndeplinească foarte bine rolul de „părinţi‖. Din păcate, încă, nu se beneficiază de o 335

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

pregătire specială pentru un asemenea gen de activitate educativă; în ultimii ani de abia s-au deschis porţile secţiilor din universităţi care îşi propun să specializeze cadre în domeniul asistenţei sociale.

Concluzii Am pus problema activităţii educative cu aceste categorii de copii pentru că, deşi numărul lor nu este mare în raport cu totalul populaţiei infantile din ţară, ei există şi sunt existenţe umane care necesită o educaţie realizată cu grijă şi responsabilitate, pentru care este necesară o pregătire specială profesională şi sufletească. Ideea fundamentală este că, în plan educativ dirigintele trebuie să cunoască foarte bine pe elevul cu cerinţe educaţionale speciale cu toate părţile sale pozitive şi negative, structura sa de personalitate, aspectele favorabile sau mai puţin favorabile ale contextului social în care trăieşte şi învaţă, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluţiei lui. El trebuie să aplice strategia managerială educaţională cea mai potrivită condiţiilor concrete, mereu lucid, păstrând în minte (atât în proiectarea activităţii educative cât şi în realizarea practică a acesteia) obiectivele fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor în funcţie de specificul fiecăruia dintre ei.

Bibliografie: 1. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000; 2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996.

336

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES Prof. Pleşa Elena Colegiul „Aurel Vijoli” Făgăraş, judeţul Braşov Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Complexitatea manifestărilor determinate de realitate4a dintre normalitate şi integrare adus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora. Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul. În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia dintre „dacă‖ şi „atunci‖ este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu: „Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine‖; sau într-o situaţie mai complexă: „dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul‖; iar într-o situaţie şi mai complexă: „Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere.‖ Legăturile „dacă – atunci‖ - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală. De exemplu „Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare‖. Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină „minunea‖ cititului, învăţului cu această experienţă bogată. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi 337

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut. Procesul citirii, în fond., constă în translaţia ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a sunetelor. Dacă între stimulii percepuţi vizual, litere şi stimulii aditivi nu se realizează această legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii. De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare: elevi ai căror capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul. Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în stare să atingă nivelul performanţelor colectivului. Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare? În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării de învăţare? În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului; Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia; Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale. 338

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu: Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare; Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.; Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării cunoştinţelor; Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe "); Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei cauză - efect; Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga - dreapta; Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare şi nesiguranţă motrică. Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate. Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare. Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev. Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale. Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu: - având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare; - prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi: 339

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc. Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale aptitudinilor parţiale deficitare. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. Consider că nu există „reţete‖ pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

340

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Preocupări la nivel internaţional privind educaţia incluzivă Prof. Popa Maria Colegiul Economic Buzău Rezumat Plecând de la motto-ul Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, „Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi”, esenţa numeroaselor documente adoptate ulterior în acest domeniu constă în recunoaşterea deplină a tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilităţi, ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici. În ceea ce priveşte educaţia, preocupările la nivel internaţional au evoluat dinspre educaţia integrată spre educaţia incluzivă a persoanelor cu dizabilităţi. Prin urmare, accentul s-a mutat în timp de pe persoana cu CES şi măsurile de egalizare a şanselor în plan individual, pe perspectiva socială, respectiv pe mediile şcolare care trebuie să se adapteze la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor aflaţi în situaţia unui risc mai mare de marginalizare şi excludere. Odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989) se poate vorbi de o recunoaştere efectivă şi plenară a tuturor drepturilor şi pentru toţi copiii. În panoplia documentelor internaţionale în domeniu, Convenţia capătă o importanţă deosebită deoarece, aşa cum se constată, aceasta exprimă o nouă viziune asupra copilului prin reiterarea unor valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea lor în societate. Valorile consacrate de Convenţie sub denumirea de principii pentru pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt: nondiscriminarea interesul superior al copilului asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă) Referindu-se la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, Convenţia precizează clar că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Totodată, Convenţia întăreşte această idee şi subliniază că toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în cuprinsul său, ―indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică 341

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie‖. În ceea ce priveşte protecţia copiilor cu dizabilităţi, articolul 23 al Convenţiei consacră dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. De asemenea, prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate într-o manieră care să conducă la o ―integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi spirituală‖. Având în vedere importantele prevederi ale Convenţiei, UNESCO şi Ministerul Educaţiei din Spania au organizat în anul 1994 o conferinţă internaţională ce poate fi considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii educaţiei incluzive în lume. Lucrările acestei conferinţe s-au finalizat cu adoptarea Declaraţiei de la Salamanca şi a Cadrului de acţiune în educaţia (învăţământul) cerinţelor speciale, definiţia dată educaţiei incluzive şi principiile acesteia dobândind ulterior o largă recunoaştere internaţională. Potrivit acestui document, educaţia incluzivă încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil, care pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sunt normale, că învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele şi nu să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi natura învăţământului. Totodată, ―Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale.‖ (UNESCO, Salamanca, 1994) În acest sens, şcolile obişnuite, cu orientare incluzivă reprezintă “mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creează comunităţi primitoare şi construiesc o societate incluzivă, care oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţământ”. Accentul pe incluziune socială este pus şi în Rezoluţia privind Regulile Standard adoptate de ONU (1993) pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi, una dintre aceste reguli stabilind că responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate, revine autorităţilor din domeniul învăţământului general al fiecărui stat. Prin urmare, este obligaţia fiecărui stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit (practici incluzive). 342

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

În anul 2000, Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi organizat la Dakar sub egida ONU, a reiterat ideea necesităţii educaţiei incluzive pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi a corelării ei cu educaţia pentru toţi copiii, arătându-se că „Includerea copiilor cu cerinţe/nevoi speciale, a celor din minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate şi din periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte integrantă a strategiilor necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în anul 2015...‖ Participanţii la acest Forum au pledat pentru includerea în şcoală a tuturor copiilor, inclusiv a celor ―provenind din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi‖. În luna decembrie 2006, Adunarea Generală a ONU a adoptat Convenţia privind promovarea demnităţii şi drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. În baza acestei Convenţii, statele semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie şi le vor asigura posibilitatea de aşi dezvolta competenţele care să le faciliteze participarea deplină şi egală la procesul de învăţământ şi ca membrii ai comunităţii, precum şi accesul la educaţia generală superioară, formare vocaţională, educaţie pentru adulţi şi educaţie permanentă, fără discriminare şi în condiţii de egalitate cu ceilalţi. La nivelul Uniunii Europene, după 1990 au fost adoptate mai multe rezoluţii şi recomandări dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu dizabilităţi, dintre care putem aminti: necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin) dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite. Ulterior, Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele cu dizabilităţi (2006-2015) care la capitolul educaţie preciza, printre altele: „Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este importantă doar pentru acestea ci şi pentru persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de către oameni a diversităţii umane…” Din acest considerent, în acest Plan de acţiune se subliniază necesitatea ca structurile şcolare obişnuite şi cele specializate să fie încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educaţia în comunităţile locale şi să se asigure astfel consonanţa cu scopul incluziunii depline. Bibliografie: OECD – Politici educaţionale pentru elevii cu risc şi cei cu dizabilităţi din ţările Europei de Sud-Est, 2007; http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf

343

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategii de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin activităţi realizate în cadrul orelor de dirigenţie Prof. Predescu Stela Şcoala Gimnazială Singidava Cugir, judeţul Alba CES - cerinţe educative speciale - este o sintagmă, care se refera la cerinţele în plan educativ consecutive unor disfuncţii sau deficienţe intelectuale, senzoriale, motrice, fiziologice, cerinţe care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate. Ideea integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă presupune ca învăţământul să se adapteze cerinţelor copiilor şi ca toţi copiii să aibă posibilitatea de a învăţa împreună, indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia. Învăţământul trebuie să fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului şi nu invers. Incluziunea reprezintă una din principalele priorităţi ale reformei sociale care se derulează după 1990 în ţara noastră. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale copiilor, să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie eficientă pentru toţi. Incluziunea implică o restructurare a şcolii sub toate aspectele prin: - elaborarea de programe analitice care să răspundă cerinţelor tuturor copiilor în raport cu posibilităţile reale de învăţare, cu stilul şi ritmul de învăţare al fiecăruia; - adaptarea strategiilor didactice la particularităţile fiecărui copil pentru a eficientiza învăţarea; - organizarea învăţării pe principiile învăţării active, participative, de cooperare, de ajutor reciproc; - valorizarea socială a fiecărui copil şi acceptarea diversităţii. Educaţia integrată are următoarele obiective: - educarea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de ceilalţi copii normali; - asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicare între toţi copii din clasă/şcoală; 344

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- educa elevilor pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; - încurajarea părinţilor privind implicarea în viaţa şcolii; - asigurarea unor programe de sprijin individualizate pentru elevii cu cerinţe educative speciale. Profesorul din şcoala integrativă are un rol foarte important, el trebuie: - să creeze un climat afectiv pozitiv, confortabil; - să remarce punctele forţe şi interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară în procesul de educaţie; - să fixeze obiective diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată; - să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră; - să centreze învăţarea pe activitatea practică utilizând sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - să stimuleze încrederea în sine şi a motivaţiei pentru învăţare oferind zilnic condiţii pentru ca fiecare elev să aibă un succes; - să încurajeze eforturile elevilor prin folosirea sistemului de recompense, laude, încurajări, întărire pozitivă. Ora de dirigenţie oferă un cadru propice pentru stimularea încrederii în sine a elevilor cu cerinţe educative speciale. Metodele de educaţie utilizate (dezbaterea, problematizarea, studiul de caz, jocul de rol) au un puternic caracter euristic, exprimat în orientarea activităţii elevilor spre descoperirea prin forţe proprii şi sub îndrumarea dirigintelui, a unor soluţii la problemele cu care se confruntă elevii sau conturarea unor puncte de vedere personale. Una dintre metodele utilizate poate fi jocul. Bazat pe o activitate ludică, relaxantă şi pe o exprimare concretă a unor lucruri destul de abstracte pentru un copil (prietenie, colegialitate, colectiv), jocul poate fi deosebit de util. Aplicaţie: Jocul „Legături” Obiective: intercunoaşterea, comunicarea, integrarea în grup Nivel de vârstă: clasa a V-a Materiale: ghem de aţă rezistentă şi suficient de lungă pentru a ajunge la toţi copiii Durata: 50 minute Descrierea activităţii: Exerciţiul are rolul de a îmbina relaxarea cu o activitate utilă, de îmbunătăţire a relaţiilor din cadrul clasei, în special dacă sunt integraţi copii cu nevoi educative speciale. Copiii stau în cerc, în picioare. Profesorul dă unui copil capătul ghemului, cerinţa fiind de al ţine şi de a arunca ghemul unui alt copil spunând numele acestuia şi o calitate pe care o apreciază 345

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

la el, un motiv pentru care îl simpatizează. Copilul ales poate fi un elev cu cerinţe educative speciale căruia să-i fie scoasă în evidenţă o anume calitate. Fiind lăudat în faţa clasei de către profesor, acesta îl poate „câştiga‖. La rândul său, colegul care a primit ghemul va ţine bine sfoara şi îl va arunca mai departe unui alt coleg după aceleaşi reguli. În final toţi copiii din clasă se vor ţine de sfoară, formând o pânză de păianjen. Urmează partea de discuţii şi interpretări. Se poate sugera că sfoara reprezintă legăturile care există în acel colectiv. Dacă cineva nu ar ţine de sfoară, pânza nu ar fi completă, deci fiecare copil din acel colectiv are un rol, fiind important în viaţa clasei. Profesorul poate tăia pânza în unu, două locuri, explicând că uneori sunt prietenii care se rup, dar că acestea pot fi refăcute, „înnodate‖, devenind şi mai puternice (pentru a arăta această idee se pot lega capetele de aţă tăiate anterior). Discuţiile şi interpretarea pot fi diferite, în funcţie de specificul fiecărei clase.

Jocul „Legături”, clasa a V-a B

Jocul „Legături”, clasa a V-a C

Şcoala Gimnazială Singidava Cugir

Bibliografie: Daniel Mara, 2004, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaţa. Exerciţii pentru orele de dirigenţie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca

346

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Elaborarea de materiale didactice accesibile pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale Prof. Răducanu Florica-Lucreţia Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău Ce trebuie avut în vedere când se concep materiale didactice pentru elevii cu nevoi speciale? Cum puteţi face ca aceste materiale didactice să fie mai accesibile pentru aceşti elevi?

1. Dischete Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor, aceştia putând studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de către elevii cu probleme de vedere: elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetică, ca modalitate principală de a avea acces la texte tipărite. Şi elevii dislexici pot beneficia de pe urma dispozitivelor de citire a textului cu vorbire sintetică. Cei cu deficienţe de vedere pot mări dimensiunea literelor în funcţie de nevoile lor. Elevii cu dificultăţi de învăţare consideră că citirea materialelor pe ecran îi ajută să se concentreze asupra a ceea ce citesc. 2. Utilizarea limbajului Elevii trebuie să înveţe limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noţiunile tehnice specifice pot fi definite şi printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai mulţi elevi este dificil să îşi însuşească limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie să aibă în vedere includerea unor activităţi diverse de consolidare a vocabularului şi a unor exerciţii practice de folosire a limbajului tehnic în cadrul activităţilor de auto-evaluare, pe parcursul întregului text. Termenii tehnici trebuie introduşi în context, făcând legătura cu domeniul profesional. 3. Evaluarea Având în vedere creşterea numărului de cursuri bazate pe competenţe pentru domeniile profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie să acorde o atenţie deosebită modalităţilor de măsurare a rezultatelor. În multe curriculumuri, evaluările şi criteriile de evaluare sunt deja specificate, dar în altele acestea trebuie specificate de către echipa autorilor de cursuri, în etapa de planificare. Trebuie adresate următoarele întrebări: cum va utiliza elevul aceste abilităţi la locul de muncă şi prin urmare cum trebuie ele măsurate? Este posibil ca aceste abilităţi să fie dobândite de majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i dezavantaja pe cei cu deficienţe? Aveţi în vedere activităţi efectuate atât oral cât şi în scris. De asemenea, aveţi în vedere 347

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

învăţarea în echipă şi evaluaţi contribuţiile elevilor la rezultatul obţinut. Mulţi autori de cursuri cred că evaluarea de grup este ―înşelătoare‖, dar la locul de muncă, multe sarcini se realizează prin colaborare, de către grupuri de angajaţi. Este esenţial ca activităţile din cadrul primelor evaluări să fie simple şi uşor de efectuat pentru a consolida încrederea elevilor: acest lucru este benefic pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu nevoi speciale. 4. Felul tiparului + design Alegeţi tipuri de litere cum ar fi: Arial (acesta) sau Comic Sans (acesta). Există dovezi obţinute în urma activităţii la clasă care confirmă faptul că fontul Comic Sans este mai uşor de citit. Folosiţi mărimea literei de cel puţin 12 pentru materialele didactice şi evitaţi aşezarea unei cantităţi prea mari de informaţii scrise pe o singură pagină. Folosiţi paragrafe cu titluri pentru a conferi o structură textului. Întotdeauna prezentaţi pe scurt subiectul, de exemplu prin utilizarea unei reprezentări grafice sau scheme, astfel încât elevii să poată vedea despre ce este vorba. Prezentaţi subiectul structurat logic şi clar astfel încât elevii să nu fie nevoiţi să dea paginile în urmă pentru a încerca să facă legături cu secţiunile anterioare. Amintiţi-vă faptul că elevii cu deficienţe psihice pot întâmpina dificultăţi în a întoarce paginile. Dacă prezentaţi o imagine vizuală sau grafică, sau o diagramă, explicaţi, de asemenea, conceptul şi în scris. Dacă este nevoie de o diagramă, simplificaţi-o astfel încât să poată fi prezentată sub forma unui desen de linii, pentru elevii cu deficienţe de vedere. Specificaţi în mod clar obiectivele de învăţare/competenţele, astfel încât elevii să le poată găsi cu uşurinţă. Oferiţi informaţii generale scrise pentru orice material video prezentat. Elevii cu deficienţe de auz pot să nu înţeleagă anumite părţi din conţinutul unei casete video dacă nu există subtitrare. Verificaţi înţelegerea explicaţiilor scrise. Elevii cu dificultăţi de citire sau cu deficienţe de auz tind să aibă impresia că au înţeles, dar se poate să nu înveţe suficient de aprofundat. Este posibil ca elevii să nu dorească să recunoască faptul că nu au înţeles. Simplificaţi conţinutul şi repetaţi-l în diverse moduri, dar asiguraţi-vă că repetarea nu duce la plictiseală pentru cei care înţeleg de prima dată. Enunţaţi conceptul, oferiţi informaţii despre cum se învăţă acest concept, apoi prezentaţi concluzia, enunţând din nou conceptul. 348

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Folosiţi tehnici grafice pentru a sublinia diverse secţiuni. Folosiţi anumite metode pentru a-i ajuta pe elevi să recunoască şi să utilizeze structura. Folosiţi rezumatele în mod regulat pe parcursul prezentării unui subiect, preferabil în mod diferit faţă de text: printr-o diagramă, schemă, tabel, etc. 5. Casete video Utilizaţi casetele video mai degrabă ca materiale suplimentare, decât pentru a înlocui anumite părţi ale cursului. Nu uitaţi că materialele video sunt liniare şi este mai dificilă întoarcerea la anumite secvenţe ale filmului, decât simpla întoarcere a paginilor unui material tipărit (pentru majoritatea elevilor). Elevii simt nevoia să îşi pună întrebări anticipate şi să revină asupra conceptelor cheie după vizionare. Încercaţi să solicitaţi elevilor să formuleze întrebări înainte de vizionare. Subtitrarea este o modalitate mai bună decât utilizarea limbajului semnelor, deoarece majoritatea elevilor cu deficienţe de auz o pot înţelege. Asiguraţi-vă că toate casetele video importante sunt subtitrate. 6. Casetele audio Asiguraţi-vă că vocea de pe casetă este destul de puternică şi ritmul nu este rapid, dar nu folosiţi exclusiv voci masculine. Elevii cu deficienţe neurologice întâmpină deseori dificultăţi în ceea ce priveşte prezentările vizuale, deoarece memoria lor vizuală poate fi afectată. Prin urmare, ar putea întâmpina dificultăţi în înţelegerea sensului unor texte şi imagini grafice. Totuşi, întâmpină mai puţine dificultăţi în ceea ce priveşte înţelegerea orală, aşadar o casetă audio este mai uşor de înţeles pentru ei. 7. Calculatoarele Majoritatea elevilor consideră învăţarea cu ajutorul calculatorului stimulantă şi motivantă. Cei ce întâmpină dificultăţi în a învăţa fac faţă mai bine deoarece informaţiile prezentate sunt limitate la ceea ce se vede pe ecran. Se pot simţi mai în largul lor deoarece se pot reveni la pasaje anterioare pentru a regăsi anumite informaţii. Nu uitaţi că unele persoane care suferă de epilepsie întâmpină dificultăţi în a privi ecranul calculatorului care pâlpâie. În cazul unui număr semnificativ de persoane cu leziuni pe creier, ca urmare, spre exemplu, a unui accident rutier, un calculator poate oferi practică interactivă care este mai puţin plictisitoare decât practica repetitivă ce presupune rezolvarea unor exerciţii matematice dintr-un manual.

349

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

1. Dischetă

2. Folosirea limbajului

3. Evaluarea

4. Felul tiparului + design

Scurte recomandări Grup de elevi Toate materialele trebuie să fie disponibile Toţi elevii, în special cei cu pe dischetă deficienţe de vedere sau cu handicap fizic (motor) şi dislexie. Oferă posibilitatea unui elev cu deficienţe de vedere să mărească dimensiunea literelor pentru a citi pe ecran. Toate textele trebuie scrise utilizând un Toţi elevii, în special cei cu limbaj simplu. Introduceţi şi predaţi termeni dificultăţi de citire sau cei cu noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficienţe intelectuale. Îi ajută, de Subliniaţi cuvintele şi conceptele cheie. asemenea şi pe cei cu deficienţe de auz. Asiguraţi-vă că instrumentele de evaluare Toţi elevii, în special cei cu sunt elaborate astfel încât pot fi prezentate dificultăţi de citire, cei cu dovezi în diferite moduri: ex atât dovezi deficienţe vizuale, cei cu orale cât şi scrise. Asiguraţi-vă că există deficienţe fizice. opţiuni alternative pentru a răspunde diferitelor stiluri de învăţare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de constrângeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienţele deficienţe fizice. respective. Mărimea literelor trebuie să fie 12, inclusiv Toţi elevii, în special cei cu în tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficienţe vizuale. Comic Sans sunt mai uşor de citit. Trebuie să existe o prezentare pe scurt a Toţi elevii, în special cei cu subiectului sau ―o prezentare generală‖. De dificultăţi de învăţare, deficienţe exemplu, folosiţi o schemă sau o psihice sau neurologice. reprezentare grafică mentală. Nu uitaţi că unii elevi întâmpină dificultăţi în privinţa reprezentărilor grafice, prin urmare trebuie să existe şi un material scris ca alternativă. Prezentaţi conţinutul în secţiuni mici. Structura materialelor trebuie să fie clară. Folosiţi multe imagini grafice şi diagrame. Elevii cu dificultăţi de citire, cei Totuşi, textul trebuie să se poată susţine cu deficienţe de natură singur: nu folosiţi doar o diagramă pentru a neurologică sau cei cu deficienţe explica un concept, ci o combinaţie de text şi de vedere. diagramă. Dacă diagrama este esenţială, simplificaţi-o astfel încât să poată fi realizată ca un desen de linii în relief pentru elevii cu deficienţe vizuale. Indicaţi obiectivele de învăţare/competenţele Toţi elevii, în special cei cu în mod clar astfel încât elevii să le poată găsi deficienţe de natură neurologică cu uşurinţă. sau cu deficienţe de vedere. Oferiţi informaţii generale scrise pentru orice Toţi elevii, în special cei cu material video prezentat. Elevii cu deficienţe deficienţe de auz. Aceasta poate de auz pot să nu înţeleagă anumite părţi din ajuta la alcătuirea unei „hărţi conţinutul unei casete video dacă nu există contextuale‖ subtitrare. 350

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

5. Casete video

6. Casete audio

7. Calculatoare

Scurte recomandări Citirea pentru a înţelege: Verificaţi înţelegerea explicaţiilor scrise. Elevii cu dificultăţi de citire sau cu deficienţe de auz tind să aibă impresia că au înţeles, dar se poate să nu înveţe suficient de aprofundat. Este posibil ca elevii să nu dorească să recunoască faptul că nu au înţeles. Simplificaţi conţinutul şi repetaţi-l în diverse moduri, dar asiguraţi-vă că repetarea nu duce la plictiseală pentru cei care înţeleg de prima dată. Enunţaţi conceptul, oferiţi informaţii despre cum se învăţă acest concept, apoi prezentaţi concluzia, enunţând din nou conceptul. Folosiţi tehnici grafice pentru a sublinia diverse secţiuni. Folosiţi anumite metode pentru a-i ajuta pe elevi să recunoască şi să utilizeze structura. Folosiţi rezumatele în mod regulat pe parcursul prezentării unui subiect, preferabil în mod diferit faţă de text: printr-o diagramă, schemă, tabel, etc. Utilizaţi casetele video mai degrabă ca materiale suplimentare, decât pentru a înlocui anumite părţi ale cursului. Nu uitaţi că materialele video sunt liniare şi este mai dificilă întoarcerea la anumite secvenţe ale filmului, prin urmare pregătiţi întrebări anticipate şi reveniţi asupra conceptelor cheie după vizionare. Subtitrarea este o modalitate mai bună decât utilizarea limbajului semnelor, deoarece majoritatea elevilor cu deficienţe de auz o pot înţelege. Asiguraţi-vă că toate casetele video importante sunt subtitrate. Asiguraţi-vă că vocea de pe casetă este destul de puternică şi ritmul nu este rapid, dar nu folosiţi exclusiv voci masculine. Folosiţi-le ca pe o alternativă la prezentările scrise. Majoritatea elevilor consideră învăţarea cu ajutorul calculatorului stimulantă şi motivantă. Cei ce întâmpină dificultăţi în a învăţa fac faţă mai bine deoarece informaţiile prezentate sunt limitate la ceea ce se vede pe ecran. Se pot simţi mai în largul lor deoarece se pot reveni la pasaje anterioare pentru a regăsi anumite informaţii. 351

Grup de elevi Elevii cu deficienţe de natură neurologică sau cu deficienţe de auz.

Elevii cu dificultăţi de învăţare sau cu deficienţe de natură neurologică sau cei cu deficienţe de auz.

Toţi elevii, în special cei cu dificultăţi de învăţare sau cu deficienţe de natură neurologică.

Toţi elevii, în special cei cu deficienţe de vedere.

Elevii cu deficienţe de auz.

Elevii cu deficienţe de vedere şi cei cu dificultăţi de citire.

Elevii cu dificultăţi de citire şi cei cu dificultăţi de învăţare.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Cum predăm limba franceză copiilor cu autism Prof. Rîpeanu Claudia Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Din cele mai vechi timpuri, mintea iscoditoare a omului a fost preocupată de ceea ce se întâmplă în realitatea înconjurătoare, a încercat să pătrundă tainele universului, să le cunoască. O dată cu societatea a apărut şi educaţia, ca un proces în desfăşurare, cu particularităţi distincte de la un moment istoric la altul, după cum existenţa socio-umană în ansamblul său se află în continuă devenire. Noţiunea de educaţie a determinat formularea mai multor definiţii, luându-se în considerare diverse aspecte: scopul educaţiei, natura procesului, conţinutul educaţiei, laturile sau funcţiile actului educativ. Etimologic, „educaţie‖ provine din latinescul „ educo–are‖ ce înseamnă „a creşte, a instrui, a forma, a scoate din‖. Am putea spune că educaţia înseamnă a scoate individul „din starea de natură‖ şi a-l introduce „în starea de cultură‖. Educaţia este una dintre cele mai nobile şi mai complexe activităţi umane. Ea se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate. Educaţia este absolut necesară omului, existând în acesta dorinţa, înclinaţia, dar şi capacitatea de a răspândi zestrea înţelepciunii şi învăţăturii sale, de a se perpetua spiritualiceşte, dincolo de timpul şi spaţiul ce i-au fost hărăzite. Prin educaţie, omenirea durează şi dăinuie. Din această perspectivă, o cultură importantă trebuie să dispună şi de un învăţământ pe măsură. Prin el, îşi construieşte elementele dăinuirii sale. Acest lucru se întâmplă dacă ţinem cont de cele două mari scopuri ale educaţiei; primul este ―să dăm copilului cunoştinţe generale de care, bineînţeles, va avea nevoie să se servească: aceasta este instrucţia. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine şi aceasta este educaţia‖, după cum spune Constantin Cucoş în a sa lucrare,,Pedagogie‘‘. Nu achiziţia în sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie. În România, educaţia reprezintă un drept garantat de Constituţie pentru toţi copiii şi tinerii, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau de apartenenţă religioasă. Schimbarea condiţiilor sociale şi economice din ţara noastră a avut un profund impact şi asupra persoanelor cu dizabilităţi sau aflate în dificultate. Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de educaţie pentru toţi şi, în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la cerinţele şcolii. Amintim copiii cu deficienţe senzoriale 352

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz), copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD), copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, stresul posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); copiii cu handicap asociat, copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia), copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Un aspect deosebit de important privind integrarea şcolară a copiilor cu tulburări din spectrul autistic este modul în care se realizează în familie terapia copilului. Integrarea este cu atât mai uşoară cu cât copilul cu autism beneficiază de intervenţie terapeutică acasă, câteva ore pe zi. Este necesar ca profesorii din şcoală să colaboreze cu familia copilului, precum şi cu terapeutul acestuia. Activităţile de la clasă trebuie să fie o continuare a activităţilor de acasă. Profesorul îşi va adapta programa şcolară în funcţie de particularităţile copilului cu care lucrează. Timpul necesar copilului cu autism pentru a se adapta la programul şcolii depinde de individualitatea fiecărui copil, de profesorul cu care intră în contact, de abilităţile terapeutului şi, de asemenea, de potenţialul copilului cu autism. Pentru copiii cu tulburări din spectrul autistic ce fac parte dintr-o clasă obişnuită dintr-o şcoală de masă, foarte important este jocul. Acesta deschide numeroase perspective învăţării în general, şi al limbii franceze în special. Jocul poate fi folosit pentru toate nivelurile limbii: ortografie, gramatică, vocabular, abilităţi de exprimare orală. După cum spunea şi Jean Piaget, jocul este o plăcere liber consimţită, or plăcerea este un factor important al învăţării. În timpul jocului îşi dezvoltă imaginaţia, învaţă să finalizeze o sarcină, să îşi aştepte rândul, construiesc relaţii interpersonale, îşi consolidează atenţia şi capacitatea de imitaţie, îşi formează un limbaj adecvat şi vor descoperi funcţionalitatea unor obiecte. La limba franceză se pot folosi cartonaşe colorate pentru a-i învăţa vocabularul specific anumitor domenii: animale domestice şi sălbatice, membrii unei familii, flori, legume, fructe, anotimpuri, obiecte personale etc. Se mai pot folosi cuburi, imagini colorate din cărţi, reviste, diverse obiecte, jucării. Jocurile de comunicare combină imitaţia, creativitatea, exprimarea orală şi scrisă. Toate jocurile le dau elevilor ocazia să vorbească, profesorul acordă mult mai multă importanţă intonaţiei decât detaliilor privind gramatica. Trebuie urmărite anumite preferinţe pe care acesta le are faţă de anumite obiecte, jucării, jocuri. Cea mai simplă formă de joc simbolic este asocierea unor gesturi cu zgomote amuzante (sorbitul ceaiului, sforăit, onomatopee).Pe măsură ce limbajul se dezvoltă, şi jocul simbolic poate trece la un nivel superior, cum ar fi conversaţia cu jucăriile, dintre jucării, scenete, jocuri de rol. Integrarea copilului autist în grădiniţe presupune o anumită cultură a jocului prezentă în acel moment printre copii. Iar copiii de vârsta sa îl pot învăţa cel mai bine această cultură. Profesorul 353

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

trebuie să pronunţe clar, răspicat fiecare cuvânt şi să-i arate cartonaşul cu desenul corespunzător. Jocurile vor fi selectate în funcţie de nivelul la care se lucrează (grădiniţă, gimnaziu, liceu), de nivelul de dezvoltare şi înţelegere al copilului. Fişele de lucru pot fi realizate cu ajutorul creioanelor colorate, cariocilor. Se pot audia mici texte în limba franceză, dialoguri, cântece, utilizându-se un calculator, DVD, videoproiector.Ca şi jocul, cântecul este un mijloc prielnic de a-l învăţa pe copilul autist limba franceză, deoarece acesta este un exerciţiu de imitaţie ce îl ajută să distingă şi să producă sunetele. Cântecul obligă urechea să distingă înălţimea, durata, intensitatea, accentul.Ca orice muzică, el se supune principiului repetiţiei, iar aceasta antrenează memorizarea. Se recomandă şi utilizarea unor suporturi vizuale (afişe), corporale (gesturi), sociale (coregrafie).Cântecul nu doar uşurează asimilarea structurilor gramaticale şi vocabularul, dar îl ajută pe copil să se încarce cu energie şi să relaţioneze cu cei din jurul său. În anul şcolar 2008-2009 am avut ocazia să lucrez, în cadrul unei clase de a 10-a SAM (Şcoală de Arte şi Meserii), cu o elevă diagnosticată cu autism. Stătea întotdeauna singură, în prima bancă, cu privirea în jos. Scria foarte încet, dar citeţ; la întrebările adresate de mine în limba franceză privind numele şi prenumele, vârsta, domiciliul răspundea corect din punct de vedere gramatical dar şi al pronunţiei. Reuşea să realizeze mici dialoguri cu mine pe teme de interes general şi personal (starea vremii, membrii familiei, preferinţe, descrierea unei persoane). Citea foarte corect la prima vedere un text în limba franceză din manualul corespunzător nivelului clasei din care făcea parte. Uimitor este faptul că citea mai corect decât mulţi dintre colegii ei din clasă. Dar un aspect negativ pe care l-am constatat în urma acestei experienţe îl reprezintă modul cum era privită de ceilalţi elevi din clasa ei. Mulţi o considerau o retardată, alţii se mirau când auzeau răspunsurile corecte. Tendinţa lor era să o ridiculizeze, să o tachineze, să o enerveze. O deranja când îi erau atinse lucrurile personale, dar se bucura când era lăudată în urma efectuării unei sarcini de lucru. De aceea, prima problemă importantă în procesul de integrare constă în modul cum este perceput şi înţeles copilul de către cadrele didactice din şcoală, întreg personalul care intră în contact cu copilul, colectivul clasei din care face parte. Profesorul trebuie să se apropie de copil cu multă dragoste, dăruire şi înţelegere, să-l ajute să-şi dezvolte stima de sine, să-i ofere sprijin gradual, secvenţializând sarcinile şi să întărească comportamentul pozitiv al copilului. Fiecare copil este unic şi special în acelaşi timp; de aceea este nevoie ca societatea să ofere cadrul propice şi toate modalităţile necesare unei educaţii eficiente, pentru ca fiecare copil să se formeze şi să-şi desăvârşească personalitatea.

354

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea şcolară a copiilor cu CES Prof. înv. preşc. Rosenauer Petronela Grădiniţa cu Program Prelungit şi cu Program Normal „Iulia Haşdeu Câmpina, judeţul Prahova Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţiilor şi al mediului, cu atât mai mult trebuie să-i acceptăm pe copii, care sunt cele mai frumoase fiinţe de pe pământ pline de candoare şi gingăşie. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); - copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu C.E.S. este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Orice proces de readaptare a unei persoane cu deficienţe ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită de a duce o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje. 355

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Studiile sale au demonstrat că mulţi dintre copiii îngrijiţi în familie aveau deficienţe mult mai grave decât cei din instituţii, însă aveau mai puţine condiţii Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei. În urmă cu câţiva ani, lucrând într-o şcoală specială miam dat seama că pentru o reuşită a integrării şcolare, părinţii copilului trebuie să fie conştienţi şi mai ales pregătiţi să se implice în acest proiect de integrare, să-l pregătească pe copil în acest sens. Dar şi dorinţa, poziţia cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice pentru ca ele să devină adaptate posibilităţilor copilului, contribuie în egală măsură, alături de colaborarea cu specialiştii, la reuşita integrării şcolare. Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg şi apar rezultate normale, iar în condiţii anormale, apar rezultate anormale. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii, asigurânduse astfel, socializarea. Iată un joc, care copiilor cu C.E.S. le place tare mult: Fă ce îţi spun! Scopul: Identificarea părţilor propriului corp. Obiective de referinţă: Să arate diferite părţi ale corpului, să execute la comandă verbală diferite mişcări. Desfăşurarea jocului: Învăţătorul cere copiilor să aşeze mâna dreaptă pe ochiul drept, pe ochiul stâng, pe genunchiul drept, pe genunchiul stâng. Să aşeze mâna stângă pe cotul drept, pe piciorul drept. Să aşeze simultan mâna stângă pe ochiul drept şi dreapta pe ochiul stâng, şi aşa mai departe pentru alte părţi ale corpului. Se lovesc cele două mâini una de alta, apoi genunchiul stâng cu mâna dreaptă, din nou cele două mâini împreună, apoi mâna stângă loveşte genunchiul drept, cele două mâini se lovesc împreună, etc. Combinaţiile pot fi variate la nesfârşit.

Concluzii Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES, el poate schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii prin acceptarea a noi 356

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

responsabilităţi faţă de toţi elevii clasei.

Bibliografie: Neamţu, C., Psihopedagogie Specială, Editura Polirom, 2000 Gherguţ, A., Psihopedagogie Specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, 2002 wwwdidactic.ro

357

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Rolul parteneriatului şcoală-familie în educarea copiilor cu CES Prof. dr. Rotăraş-Donea Ludmila Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări Iaşi Nu poate fi contestat faptul că omul este cu predilecţie o fiinţă sociabilă, care are nevoie de atenţie şi afecţiune din partea celorlalte persoane cu care interrelaţionează şi dependentă de cei care îi pot oferi un mediu favorabil de dezvoltare şi de integrare socială. Această dependenţă presupune, de fapt, ajutor, sprijin în cazul unui necaz, posibilitatea de comunicare dar şi de colaborare. Lucrurile acestea duc la crearea sentimentului de apartenenţă la un anumit grup social, dar şi la dorinţa de protecţie a individului. În societatea modernă se acordă o atenţie tot mai mare respectării drepturilor omului; creării de şanse egale pentru toţi locuitorii Terrei, privind accesul la informaţii şi la educaţie; beneficierii de drepturi egale în ceea ce vizează aspectele legate de sănătate, dar şi de încadrarea nediscriminatorie în câmpul muncii etc. O societate democrată şi cu un nivel ridicat de civilizaţie presupune grijă pentru binele şi siguranţa membrilor acesteia. Efectele poluării globale, ale alimentaţiei nesănătoase, ale conceperii unor copii la vârste cu mult înaintate, stresul zilnic, viciile, precum şi multe alte aspecte negative duc, din păcate, la un număr îngrijorător de copii cu diferite afecţiuni fizice, dar şi psihice. În această situaţie, educaţia modernă vine în întâmpinarea acestor copii cu diverse programe de integrare în grupul copiilor fără nevoi speciale, pentru a-i obişnui din timp cu integrarea într-un grup social, în care să nu se simtă frustraţi, izolaţi şi inutili. Educaţia integrată este o reacţie normală a societăţii la obligaţia de a asigura condiţii fireşti şi şanse egale de educaţie şi de integrare ulterioară într-un colectiv de muncă. Educaţia incluzivă are în vedere integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu nevoi speciale în educaţie (cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic sau cultural, din centrele de asistenţă şi ocrotire, cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale, infectaţi cu HIV, etc.), pentru a diminua cât mai mult discrepanţele produse dintre copiii normali şi cei cu CES, dar şi pentru a oferi un climat propice dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Evoluţia teoretică şi practică a problemei integrării porneşte de la crearea unor centre speciale de educaţie mai întâi a adulţilor, specialiştii care vor lucra cu aceşti copii, dar şi de educare a părinţilor acestor copii, pentru a şti cum să se comporte cu ei, ca formarea personalităţii lor să nu fie afectată în niciun fel şi să nu le agraveze suferinţa. Copiii sunt atât de diferiţi şi au nevoie de abordare distinctă, dar mai ales cei cu nevoi speciale care se adaptează destul de greu la relaţiile 358

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

interpersonale. În această situaţie, părinţii reprezintă pentru educatori un sprijin foarte important de intermediar între copil şi societate. Deşi există şi părinţi care dramatizează prea mult cazul propriului copil, adâncindu-i şi mai mult prin aceasta suferinţa, sau părinţi care au o atitudine mai degrabă indiferentă faţă de ei, considerându-i inferiori şi tratându-i inuman, cel mai fericit caz ar fi al părinţilor responsabili, cu adevărat interesaţi de viitorul copilului şi de bucuriile pe care pot să i le creeze. Orice situaţie de învăţare va avea un rezultat bun, dacă va pleca de la cunoaşterea copilului, care, atunci când devine elev, are deja un nivel de educaţie provenit din familie. O şcoală prietenoasă este aceea care acceptă printre elevii ei copii atât de diferiţi, dar cu acelaşi suflet bun şi dorinţă de învăţare şi ca rezultatul să fie optim, părinţii trebuie să-i sprijine pe educatori în vederea alegerii celor mai productive metode de educare. Societatea ar trebui să fie şi mai tolerantă faţă de aceşti copii defavorizaţi, reeducând în primul rând adulţii, care ar trebui să-şi modifice în bine viziunea asupra problemelor acestor copii cu CES. Oamenii ar trebui să depăşească cu mai multă uşurinţă mentalitatea învechită şi prejudecăţile. Ar fi necesar să existe şi mai multe programe de informare şi proiecte pentru părinţi, menite să-i încurajeze să lupte cu sistemul uneori eronat, ca să le asigure un viitor luminos propriilor copii. Un copil cu nevoi speciale nu reprezintă neapărat o povară, ci o provocare în a te descoperi pe tine, a remarca anumite gesturi pe care le faci de dragul lor şi de care nu credeai că poţi fi în stare. Acceptarea acestor copii într-un mediu social incluziv este mai calitativă pentru acumularea de cunoştinţe şi pentru adaptarea la un grup social neomogen, prin reducerea distanţei dintre cele două categorii de copii, decât dacă aceştia s-ar afla în medii restrânse, izolate. Acest nivel de integrare nu presupune neapărat activităţi comune, ci mai degrabă utilizarea unor spaţii şi dotări comune. Aşa copiii simt că sunt acceptaţi de ceilalţi. Ei nu figurează pe nişte liste pentru a completa necesarul din şcoli, ci pentru a fi înţeleşi şi ajutaţi. Scopul educaţiei integrate este de a normaliza existenţa acestor persoane, de a dobândi competenţe sociale optime, care să le asigure o inserţie benefică şi persoanelor cu nevoi speciale, dar şi celorlalte categorii. Integrarea presupune: educarea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali; asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială etc.) în instituţia de învăţământ respectivă; acordarea sprijinului personalului didactic în procesul de proiectare şi aplicare ale programelor de integrare; permiterea accesului copiilor cu cerinţe speciale la bibliotecă, terenuri de sport etc.; 359

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

încurajarea relaţiilor de amiciţie şi socializarea între toţi copiii din clasă/şcoală; educarea şi sprijinul tuturor copiilor pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; acceptarea problemelor şi opiniilor părinţilor, încurajându-i să se implice în activitatea şcolii; asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale; acceptarea transformării radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiveducative din instituţia şcolară. (apud, Cucoş Constantin, op. cit., p.150). Legătura şcolii cu familiile copiilor cu CES are un rol semnificativ în asigurarea unei vieţi normale acestor copii. Părinţii necesită la rândul lor sprijin în depăşirea problemelor de orice natură legate de copil, încurajarea în creşterea normală a copilului, stabilirea unei relaţii pozitive părintecopil, însuşirea de către părinţi a unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu nevoi speciale, colaborând cu specialiştii etc. Numai unindu-şi eforturile, dascălii şi părinţii pot colabora pentru realizarea unui act educativ eficient şi centrat pe copilul cu nevoile sale, ca acesta să se integreze fără dificultate într-un mediu social.

Bibliografie: Cucoş Constantin, Pedagogie, cap.4.3, Educaţia integrată, (p. 147-155), Iaşi, Editura Polirom, 2006. Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2006. Nechita Marius, Integrarea profesională a persoanelor cu dizabilităţi, Baia Mare, Editura Universităţii de Nord, 2010, Oşvat Claudia, Aspecte privind calitatea vieţii în familiile copiilor cu dizabilităţi, ClujNapocam Presa Universitară Clujeană, 2012.

360

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Copiii noştri Inst. Sandu Ottilia Grădiniţa „Napsugar” Sfântu Gheorghe, judeţul Covasna De-a lungul istoriei umanităţii, diferenţa a avut adesea o conotaţie negativă, inclusiv în spaţiul educaţiei, până spre jumătatea secolului XX. A fi diferit însemna a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus implicit la un tip sau altul de sancţiune simbolică la nivel social. începând cu anii ‘80, diferenţa a devenit o temă centrală în domeniul educaţiei. În anii ‘90, Consiliul Europei a lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali!‖ în cadrul unei campanii cu obiective centrate pe lupta împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului şi intoleranţei. În societatea modernă „de egali şi diferiţi‖, aflată sub semnul dialogului, al comunicării, al acceptării şi al căutării alterităţii, acceptarea diferenţei devine un obiectiv important al educaţiei. Tot mai frecvent se vorbeşte astăzi despre personalizarea educaţiei, ca demers de valorificare a diferenţei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii în contextul comunităţii. Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obişnuit, suprapuse de altele specifice. Sentinţa produsă de societate e mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. „O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă şi respect, şi nu se poate ajunge la aceasta prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin asuprirea stimei de sine. Educaţia este cea mai puternică armă care poate schimba lumea.‖ Nelson Rolihlahla Mandela Una din cele mai mari aventuri ale vieţii noastre este cunoaşterea de sine. Este o adevărată tragedie faptul că unii oameni îşi petrec întreaga viaţă fără a avea o ţintă precisă, împotmolindu-se în frustrări, pentru că nu ştiu nimic despre ei înşişi sau despre felul în care ar trebui să abordeze problemele, multe dintre acestea fiind create chiar de mediul în care trăiesc. Fără îndoială, imaginea personală are o putere atât de mare încât impactul ei este copleşitor asupra destinului ca fiinţă umană, ea putând influenţa atât reuşita, cât şi eşecul. Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simţi sau vedea. Eşecul şi succesul sunt la fel de reale. Imaginea personală este propria noastră părere despre ce fel de persoană suntem. Este rezultatul experienţelor trecute, reuşitelor sau eşecurilor, umilinţelor sau triumfurilor şi poartă amprenta modului în care am fost trataţi de ceilalţi, mai ales în primii ani ai copilăriei. Pentru ca omul să fie adaptabil şi eficient, el trebuie să fie format ca atare de timpuriu şi ajutat să-şi menţină disponibilităţile pe care le are la cote înalte de funcţionare. Într-o lume a 361

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

căutărilor şi eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevărat eficientă, încetează să mai fie o problemă de conjunctură efemeră şi perisabilă, devenind, dimpotrivă, una de interes maximal. Trebuie să avem grijă ce le spunem copiilor. S-ar putea să fie de acord cu vorbele noastre. Înainte de a spune unui copil ca e „prost‖, „neîndemânatic‖, „rău‖, sau „o mare dezamăgire‖, este important ca un părinte să-şi pună întrebarea „Oare în acest fel doresc eu să se perceapă pe sine fetiţa sau băiatul meu?‖ Sistemul nostru de convingeri începe în copilărie, cu „reproşurile‖ pe care le primim din partea părinţilor. Aceste reproşuri sunt primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsura ce creştem şi ne dezvoltăm, ne sunt aduse în faţă alte oglinzi de către membrii familie, de către colegi şi profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de sine pe măsură ce ne maturizăm. Dacă însă conştientizăm toate acestea şi le privim cu un ochi critic, rareori rezistăm unei analize atente. Atunci când există o percepţie realistă de sine (îţi ştii calităţile, dar accepţi că ai şi defecte) şi, implicit, o imagine bună de sine, realitatea exterioară îţi confirmă sau infirmă ceea ce deja ştii despre tine şi te ajută să îmbunătăţeşti ceea ce ai deja, acolo unde este cazul. Bazele modului în care ne percepem, vin din copilărie, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne raportăm. Nu avem decât părerea părinţilor faţă de actele noastre. Părinţii sunt primii oameni care ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greşite. De exemplu o atitudine extrem de critică a părinţilor face copilul să înţeleagă că nu e suficient de bun, că „nu e perfect‖. Una dintre modalităţile de „evoluţie‖ atunci când copilul devine adolescent este să caute acele „trenduri‖ care să-l facă „mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil‖, căutând o comunitate care să-l accepte aşa cum este (de exemplu Emo) sau, ca adolescent şi apoi adult îţi păstrează părerea proastă de sine îngreunându-şi, astfel, existenţa prin autosabotare aşa cum am descris mai sus. O imagine de sine negativă te face să-ţi scadă motivaţia sau chiar o anihilează prin lipsa încrederii în forţele proprii ducând, mai departe, la comportamente de evitare. A se observa că o imagine de sine negativă este capabilă să creeze un cerc vicios din care persoanei îi este greu să iasă: nu face anumite lucruri pentru că nu se crede în stare iar după ce renunţă la a face lucrurile respective se autoculpabilizează şi se critică şi mai tare, întărindu-şi, astfel, convingerile negative despre sine şi alimentând dialogul interior negativ. Deci când îţi acorzi suficientă valoare îţi atingi mai uşor obiectivele pentru că a avea încredere în sine, în forţele proprii te face să-ţi mobilizezi exact resursele de care ai nevoie să depăşeşti obstacolele şi să mergi în direcţia dorită; când nu îţi acorzi suficientă valoare negociezi mai slab, comunici mai greu, acţionezi cu mai multă frică sau eviţi să acţionezi şi „îţi pui singur beţe în roate‖. Când nu îţi acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a întreprinde ceva. O atitudine extrem de permisivă cu laude exagerate şi lipsa penalizărilor face ca 362

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

viitorul „om‖ să aibă o părere extrem de bună de sine dar exagerată şi nerealistă fapt care va fi „penalizat‖ crunt în viitoarele lui relaţii, aşa cum am amintit mai sus. Acestea sunt doar două atitudini părinteşti extreme care pot orienta imaginea de sine într-o direcţie sau alta, existând şi altele. În concluzie: echilibrul dintre critică şi laudă este în primul rând responsabilitatea părinţilor, aşa vor şti şi copiii şi viitorii adulţi să îl menţină. Studiile efectuate de diverşi psihologi arată că înţelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferenţa dintre reuşită şi eşec, dintre dragoste şi ura, dintre amărăciune şi fericire. Indiferent că ne dăm seama sau nu, absolut toţi avem o imagine mentală a noastră. Poate fi una vagă sau prost definită, dar conştientul nostru o sesizează. S-ar putea uneori, chiar să nu fie recunoscută de către conştient, dar ea există până în cele mai mici amănunte. Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de persoană suntem. Ea a fost creată din propriile noastre convingeri despre noi înşine. Dar majoritatea acestor convingeri despre noi înşine s-au format în subconştient din experienţele trecutului, din succese şi eşecuri, din umilinţe, din triumfuri şi din felul cum au reacţionat alţii faţă de noi, mai ales în prima copilărie. Pentru „a trăi‖ cu adevărat, adică pentru a găsi viaţa satisfăcător de rezonabilă, este nevoie de o imagine personală adecvată şi realistă pe care s-o acceptăm. Trebuie să ne acceptăm singuri. Trebuie să ne stimăm. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanţele în toate activităţile, o joasă stimă de sine sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi mai sumbră asupra propriei persoane. Oamenii tind să se compare cu cei asemănători lor din punct de vedere al imaginii. Ei recunosc intutitiv importanţa stimei de sine în ceea ce priveşte eficienţa şi sănătatea lor mintală - de aceea încearcă să o menţină şi să o ridice. Se presupune ca elevii cu stimă de sine ridicată sunt mai perseverenţi la şcoală, se simt mai competenţi şi în consecinţă au rezultate şcolare mai bune. Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferenţă. Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.; ea este 363

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

Referinţe: 1. Albu A., Albu C. „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖, Iaşi, Polirom, 2000 2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed Academiei, 1975 3. Popescu G, Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998

364

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Managementul integrării copiilor cu CES în societate Prof. Scăunaş Emil-Ionel Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Un management eficient este condiţionat de calităţile psihosociale ale factorului de decizie, ale conducătorului, de personalitatea binomului profesor-elev cât şi de factorii situaţionali existenţi. Cu atât mai mult, integrarea în societate a copiilor cu CES, necesita o atenţie mărită a tuturor celor care sunt implicaţi în educarea acestor copii, asigurându-se un management adecvat posibilităţilor acestora. Relaţia profesor-elev, definită ca o reţea de interdependenţe care, cumulează relaţiile informaţionale cognitive şi relaţiile afective; acestea sunt subordonate relaţiei de conducereinfluenţare şi are multiple sensuri pentru însuşirea de cunoştinţe, pentru determinare unor modificări de comportament care se favorizeze receptarea mesajului transmis de profesor. Profesorul întreţine motivaţia elevilor, dorinţa lor de a învăţa şi de a răspunde printr-un comportament adecvat cerinţelor lui. R. Drottens întăreşte cele afirmate şi precizează că: „dragostea de muncă, dragostea faţă de copiii sau cel puţin faţă de copilărie, afecţiune şi simpatie faţă de acest stadiu de evoluţie, de formare care vor impune devotament, răbdare, indulgenţă… exclud fermitatea şi cer… un excelent echilibru intelectual, mintal şi nervos‖. Nu sunt ignorate defecte ca „alternanţe violente de dispoziţie sufletească, stări de pierdere a răbdării, excese de slăbiciune sau dimpotrivă sete de putere asupra celorlalţi‖. Prin contagiune sau indirect comportamentul emotiv al profesorului influenţează comportamentul elevilor. Acest comportament este uneori „factor de stimulare a unor stări afective tonice sau de diminuare şi blocare a relaţiilor de comunicare, a capacităţii de muncă a elevilor‖. Sondajele recente ilustrează faptul că ar exista o relaţie directă pozitivă între profesor şi elev, dar cel mai des se repetă cuvântul curaj. Elevului îi trebuie curaj să ceară un sfat, să relaţioneze, să simtă că este înţeles de către profesor. Distanţa dintre profesor şi elev este încă prea mare! Integrarea copiilor cu CES din care fac parte şi copii cu deficiente de auz reprezintă o problema controversata în mai multe tari din lume deoarece, deficientele psihice, pierderea auzului la vârste mici sau chiar de la naştere, determina imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului si, implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai eficienta cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări de auz. Concomitent cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de 365

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

comunicare în clasa. Literatura de specialitate ne-a relevat că vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de mii de unităţi lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depăşeşte 7000 de unităţi gestuale. Rezultă că limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai sărac decât limbajul verbal. De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din „Dicţionarul limbii române moderne‖ s-a constatat că există 2250 de gesturi corespunzătoare. De asemenea, cercetarea comparativă a gesturilor a găsit cca. 9000 de gesturi comune mai multor limbaje naţionale gestuale, ceea ce conferă acestui limbaj o universalitate relativă, care n-a putut fi depăşită până acum de nici o limbă. Valoarea şi eficienţa comunicativă a gesturilor poate să crească atunci când surdul demutizat şi instruit foloseşte limbajul verbal, putând opera şi cu noţiuni abstracte, care-l ajută să urmeze studii medii sau superioare, alături de cei cu auzul normal. Prin însăşi natura lor, gesturile nu pot exprima situaţii complexe sau abstracţiuni, recurgându-se pentru această sferă de noţiuni la procedee figurative. Mişcarea pe care o efectuează un gest (lentă, rapidă, repetată), aşezarea în spaţiu sau direcţia gestului sunt forme analoge pentru precizarea sensului comunicării gestuale. Ca orice limbaj, şi mimico-gesticulaţia manifestă o evoluţie a gesturilor în cursul timpului, în funcţie de mediu, regiune, de gradul instruirii celor ce utilizează gesturile. La baza schimbării conţinutului şi abandonării gesturilor stau de obicei motive sociale. Schimbarea tradiţiilor, a obiceiurilor, creşterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea, progresele ştiinţei şi tehnicii etc. determină modificări în aspectul şi semnificaţia gesturilor. Acestea devin mai „convenţionalizate‖ şi, totodată, mai puţin evidente în comunicarea dintre surzi prin executarea lor tot mai fină, mai economică şi nuanţată. Întrucât gesturile nu pot fi folosite decât între surzi sau între persoane care au acelaşi cod de comunicare, consider că este util ca tot mai multe persoane să cunoască acest cod, care prin implicare directa sa contribuie managementul şi integrarea copiilor cu deficiente de auz. Comunicarea managerială este o funcţie a managementului educaţional care în acelaşi timp este o condiţie preliminară a realizării tuturor celorlalte funcţii. S-a constatat ca 70 % din timpul managerilor este folosit pentru comunicare. Comunicarea a fost definită ca procesul de schimb substanţial, energetic şi/sau informaţional între elementul unui sistem sau a mai multor sisteme. Această definiţie este referenţială pentru sistemul educaţional care realizează atât schimburi intersistemice, între sistemul educaţional şi alte sisteme. Transferul de informaţie sub formă de cunoştinţe, vehicularea de trăiri afective şi de motivaţii, folosirea metodelor şi mijloacelor didactice şi educaţionale ca suporturi informaţionale fac parte componentă a comunicării instrumentale specifice procesului educaţional. De asemenea în procesul educaţional şi intersistemic au loc toate tipurile de comunicare: verbală – prin limbajul verbal, nonverbală – prin privire, mimică şi gestică şi paraverbală – prin intonaţie, ritmul vorbirii, 366

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

prozodia vorbirii. Comunicarea verbală este predominant afectivă şi atitudinală. Cu cât există o mai bună interacţiune între cele trei forme ale comunicării cu atât creşte eficienţa comunicării educaţionale. A conduce înseamnă a declanşa şi a controla anumite pârghii, parametrii şi relaţii ce influenţează compartimentele unui sistem social astfel încât să se atingă un maxim cu minim de resurse, obiectivele propuse. De aceea, consider ca un bun manager, trebuie să se sprijine pe studii temeinice, experienţa acumulata în timp şi profesionalismul recunoscut, şi sa foloseasca în interesul copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S. Aceste priceperi contribuind în final la o cit mai buna integrare a copiilor cu Cerinţe Educaţionale Speciale în societate.

Bibliografie: 1. Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 2. Mircea Vlad, Tratat de educaţie specializata, Ed. Semne, Bucureşti, 2012 3. TRUŢĂ, E.; MARDAR, S., Relaţia profesor-elev: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, Bucureşti, 2005 4. CAPRITA L., Iosifescu, Ş., Jigău, M., Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare, Ed. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti 2001; 5. IOSIFESCU Ş., Calitatea în educaţie. Instrumente de autoevaluare, Ed. Humanitas, Bucureşti 2003; 6. IOSIFESCU Ş., Bârlogeanu, L., Calitatea în educaţie şi semnificaţiile sale la nivelul şcolii, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000; 7. MIROIU A., Învăţământul românesc astăzi, Ed. Polirom, Iaşi 2000; 8. STANDARDE manageriale şi de formare managerială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001.

367

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Program de intervenţie/corectare a tulburărilor comportamentale Prof. Sorescu Lenuţa Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, judeţul Dâmboviţa STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificultăţi legate de integrarea în colectivitate, randament şcolar scăzut şi deficit de atenţie. 1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI Tabloul familiei: L.A. este un băiat de nouă ani şi a urmat cursurile învăţământului de masă, clasele I-III. Familia din care provine este una normală. Când a fost mic, A. a căzut şi s-a lovit la cap, fiind internat în spital. Lucrul acesta i-a îngrijorat pe părinţi astfel încât el a fost mult mai răsfăţat decât ceilalţi fraţi ai săi. Preocuparea familiei a fost de a le asigura copiilor cele necesare unui trai decent, dar în ceea ce priveşte şcoala, aceştia au fost lăsaţi să facă atât cât vor ei, fără a fi controlaţi vreodată. Tabloul copilului: L.A. a fost orientat de Comisia de expertiză şi orientare şcolară să urmeze cursurile, începând cu clasa a IV-a, la Şcoala Gimnazială Specială. Din caracterizarea făcută de d-na înv. cls. I-III, am desprins câteva caracteristici care-l diferenţiau de ceilalţi elevi din clasă: era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenţie. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăţi în a aştepta sau a-şi amâna nevoile, iar uneori avea acţiuni bruşte, ieşind din bancă în timpul orei şi făcându-şi propriul program. De cele mai multe ori întrerupea şi deranja pe ceilalţi, provocând probleme în clasă sau în timpul pauzelor. Îşi deranja colegul de bancă, îi lua rechizitele, vorbea cu el în timpul orelor. În clasă îi era greu să stea liniştit. El se ridica frecvent din bancă, aluneca de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se juca cu alte obiecte, îşi mişca picioarele aproape tot timpul cât stătea pe scaun, se ridica deseori din bancă în timpul orei. În ceea ce priveşte sarcinile şcolare, nu reuşea niciodată să le ducă la bun sfârşit. Acest lucru se observa mai ales în activităţile care reclamau efort intelectual. Problemele apăreau în general în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alegea singur. Oscila frecvent între activităţi, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în desfăşurare şi îşi găsea repede o altă preocupare. Munca lui era dezordonată şi superficială. Rezultatele la învăţătură erau foarte slabe, mult sub nivelul clasei, dar nici ajutor din partea părinţilor nu a primit. 368

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUŢIONAREA PROBLEMEI Învăţătoarea clasei Psihologul şcolii Consilierul şcolar Părinţii 3. STABILIREA OBIECTIVELOR A. Obiective pe termen lung: Diminuarea comportamentului hiperchinetic şi impulsiv în timpul orelor şi în familie; Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare; Îmbunătăţirea randamentului şcolar; Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, acceptarea lui de către colegii de clasă; Îmbunătăţirea interacţiunii învăţătoare-elev în timpul orelor. B. Obiective pe termen scurt: Să îşi menţină atenţia concentrată pentru mai mult timp; Să poată rezolva sarcinile trasate de învăţătoare, finalizându-le; Să respecte „Regulile clasei‖; Să întrebe şi să răspundă la întrebări; Să ia parte la activităţile de învăţare în grup; Să participe la discuţii în mici grupuri informale; Să respecte „Regulile familiei‖; Să-şi diminueze comportamentul impulsiv la şcoală şi în familie. 4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂŞURARE Sala de clasă - zilnic Cabinetul de psihologie Cabinet de logopedie. 5. ALEGEREA MODALITĂŢILOR SPECIFICE: Metode: Observaţia copilului; Analiza cazului; Jocul de rol; Jocul de masă şi cu reguli Poveştile terapeutice.

369

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT Programul de intervenţie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în funcţie de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea, dar şi centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiţii familiale care menţin simptomatologia copilului. 1. Terapia cognitiv-comportamentală În intervenţia noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care includ metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum şi demersuri de management al comportamentului. Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de autoreglare şi a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să îşi menţină atenţia concentrată, să îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile. Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli şi pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei‖, stabilind cu toţii, anumite reguli de comportament pentru diverse situaţii, urmând ca ei să se observe şi să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate, elevul L.A. era recompensat prin aprecieri verbale. Nu în ultimul rând am recurs la joc. Am utilizat diferite jocuri şi activităţi de diferite grade de dificultate, prin care am urmărit formarea capacităţii de concentrare pe o perioadă mai mare de timp. Am început cu jocuri şi activităţi simple, insistând pe regulile jocului şi pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârşit de A., după care am crescut complexitatea lui, crescând astfel implicarea copilului în sarcină şi prelungind durata concentrării atenţiei în sarcină. Dintre activităţile derulate amintesc: jocuri de rol, lego, puzzle, jocuri cu reguli etc. 2. Terapia logopedică Este realizată de logopedul clasei împreună cu învăţătoarea în cadrul activităţilor de învăţare la clasă precum şi în cabinet. Învăţătoarea îl va solicita la lecţii în permanenţă, sarcinile fiind pe măsura nivelului său de dezvoltare intelectuală, astfel încât să i se asigure succesul. Pentru fiecare răspuns va fi recompensat verbal. 3. Consilierea familiei (Programul părinte-copil) Scopul programului părinte-copil este acela de a produce modificări în interacţiunile părintecopil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie. Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinţilor şi problemele familiale influenţează: 370

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

 comportamentul copilului,  percepţia comportamentului copilului de către părinţi  reacţiile părinţilor la comportamentul copilului. Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil. Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:  îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;  modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;  utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;  folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);  acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem cooperarea lui);  observarea calităţilor copilului;  stabilirea de comun acord a,,Regulilor familiei‖;

CONCLUZII: Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din învăţătoare, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de A. pe parcursul unei zile, pentru a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a lui în comunitate. În urma intervenţiei educative am reuşit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor de atenţie. Activitatea noastră în şcoală s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat şi pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activităţi necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode şi procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea sa cu ceilalţi copii şi cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.

Bibliografie: 1. Ursula Şchiopu, Viorica Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Manual pentru clasele IX-X licee pedagogice, EDP, Bucureşti, 1985 2. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi. 3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

371

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

How Should We Teach Special Needs Students? Prof. Stan Raluca-Patricia Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău Students Who Have ADHD Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) offer significant and often perplexing challenges for many teachers. As you consider this list of signs of ADHD, know that several of these traits must be present in combination before a diagnosis of ADHD can be made. A student who has ADHD … Has difficulty following directions. Has difficulty playing quietly. Talks excessively. Fidgets or squirms when sitting. Blurts out things. Is easily distracted. Often engages in dangerous play without thinking about the consequences. Has difficulty awaiting turns. Interrupts or intrudes. Doesn't seem to listen. Has difficulty paying attention. Has difficulty remaining seated. Often shifts from one activity to another. When working with ADHD students in your classroom, keep the following in mind: Make your instructions brief and clear, and teach one step at a time. Be sure to make behavioral expectations clear. Carefully monitor work, especially when students move from one activity to another. Make frequent eye contact. Interestingly, students in the second row are more focused then those in the first. Adjust work time so it matches attention spans. Provide frequent breaks as necessary. Provide a quiet work area where students can move for better concentration. Establish and use a secret signal to let students know when they are off task or misbehaving. Use physical contact (a hand on the shoulder) to focus attention. 372

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Combine both visual and auditory information when giving directions. Ease transitions by providing cues and warnings. Teach relaxation techniques for longer work periods or tests. Each day be sure students have one task they can complete successfully. Limit the amount of homework. Whenever possible, break an assignment into manageable segments.

Students with Learning Disabilities Learning disabled students are those who demonstrate a significant discrepancy, which is not the result of some other handicap, between academic achievement and intellectual abilities in one or more of the areas of oral expression, listening comprehension, written expression, basic reading skills, reading comprehension, mathematical calculation, mathematics reasoning, or spelling. Following is a list of some of the common indicators of learning disabled students. These traits are usually not isolated ones; rather, they appear in varying degrees and amounts in most learning disabled students. A learning disabled student … Has poor auditory memory – both short term and long term. Has a low tolerance level and a high frustration level. Has a weak or poor self-esteem. Is easily distractible. Finds it difficult, if not impossible, to stay on task for extended periods of time. Is spontaneous in expression; often cannot control emotions. Is easily confused. Is verbally demanding. Has some difficulty in working with others in small or large group settings. Has difficulty in following complicated directions or remembering directions for extended periods of time. Has coordination problems with both large and small muscle groups. Has inflexibility of thought; is difficult to persuade otherwise. Has poor handwriting skills. Has a poor concept of time. Teaching learning disabled youngsters will present you with some unique and distinctive challenges. Not only will these students demand more of your time and patience; so, too, will they require specialized instructional strategies in a structured environment that supports and enhances 373

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

their learning potential. It is important to remember that learning disabled students are not students who are incapacitated or unable to learn; rather, they need differentiated instruction tailored to their distinctive learning abilities. Use these appropriate strategies with learning disabled students: Provide oral instruction for students with reading disabilities. Present tests and reading materials in an oral format so the assessment is not unduly influenced by lack of reading ability. Provide learning disabled students with frequent progress checks. Let them know how well they are progressing toward an individual or class goal. Give immediate feedback to learning disabled students. They need to see quickly the relationship between what was taught and what was learned. Make activities concise and short, whenever possible. Long, drawn-out projects are particularly frustrating for a learning disabled child. Learning disabled youngsters have difficulty learning abstract terms and concepts. Whenever possible, provide them with concrete objects and events – items they can touch, hear, smell, etc. Learning disabled students need and should get lots of specific praise. Instead of just saying, ―You did well,‖ or ―I like your work,‖ be sure you provide specific praising comments that link the activity directly with the recognition; for example, ―I was particularly pleased by the way in which you organized the rock collection for Alex.‖ When necessary, plan to repeat instructions or offer information in both written and verbal formats. Again, it is vitally necessary that learning disabled children utilize as many of their sensory modalities as possible. Encourage cooperative learning activities when possible. Invite students of varying abilities to work together on a specific project or toward a common goal. Create an atmosphere in which a true ―community of learners‖ is facilitated and enhanced.

Students Who Have Higher Ability Students of high ability, often referred to as gifted students, present a unique challenge to teachers. They are often the first ones done with an assignment or those who continually ask for more creative and interesting work. They need exciting activities and energizing projects that offer a creative curriculum within the framework of the regular classroom program.

Characteristics of Gifted Students Gifted students exhibit several common characteristics, as outlined in the following list. As in the case of learning disabled students, giftedness usually means a combination of factors in 374

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

varying degrees and amounts. A gifted student … Has a high level of curiosity. Has a well-developed imagination. Often gives uncommon responses to common queries. Can remember and retain a great deal of information. Can not only pose original solutions to common problems but can also pose original problems, too. Has the ability to concentrate on a problem or issue for extended periods of time. Is capable of comprehending complex concepts. Is well organized. Is excited about learning new facts and concepts. Is often an independent learner.

Teaching Gifted Students If there's one constant about gifted students it's the fact that they're full of questions (and full of answers). They're also imbued with a sense of inquisitiveness. Providing for their instructional needs is not an easy task and will certainly extend you to the full limits of your own creativity and inventiveness. Keep some of these instructional strategies in mind: Allow gifted students to design and follow through on self-initiated projects. Have them pursue questions of their own choosing. Provide gifted students with lots of open-ended activities – activities for which there are no right or wrong answers or any preconceived notions. Keep the emphasis on divergent thinking – helping gifted students focus on many possibilities rather than any set of predetermined answers. Provide opportunities for gifted youngsters to engage in active problem-solving. Be sure the problems assigned are not those for which you have already established appropriate answers but rather those that will allow gifted students to arrive at their own conclusions. Encourage gifted students to take on leadership roles that enhance portions of the classroom program (Note: gifted students are often socially immature.) Provide numerous opportunities for gifted students to read extensively about subjects that interest them. Work closely with the school librarian and public librarian to select and provide trade books in keeping with students' interests. Provide numerous long-term and ex-tended activities that allow gifted students the opportunity to engage in a learning project over an extended period of time. 375

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Students Who Have Emotional Problems Students with emotional problems are those who demonstrate an inability to build or maintain satisfactory interpersonal relationships, develop physical symptoms or fears associated with personal or school problems, exhibit a pervasive mood of unhappiness under normal circumstances, or show inappropriate types of behavior under normal circumstances. Although you will certainly not be expected to remediate all the emotional difficulties of students, you need to understand that you can and do have a positive impact on students' ability to seek solutions and work in concert with those trying to help them. Here are some guidelines for your classroom: Whenever possible, give the student a sense of responsibility. Put the student in charge of something (operating an overhead projector, cleaning the classroom aquarium, re-potting a plant), and be sure to recognize the effort the student put into completing the assigned task. Provide opportunities for the student to self-select an activity or two he or she would like to pursue independently. Invite the student to share his or her findings or discoveries with the rest of the class. Get the student involved in activities with other students – particularly those students who can serve as good role models for the child. It is important that the emotionally disturbed child has opportunities to interact with fellow students who can provide appropriate behavioral guidelines through their actions. Discuss appropriate classroom behavior at frequent intervals. Don't expect students to remember in May all the classroom rules that were established in September. Provide ―refresher courses‖ on expected behavior throughout the year. Emotionally disabled students benefit from a highly structured program – one in which the sequence of activities and procedures is constant and stable. You will certainly want to consider a varied academic program for all your students, but you will also want to think about an internal structure that provides the support emotionally impaired youngsters need. Be sure to seat an emotionally impaired child away from any distractions (highly verbal students, equipment, tools, etc.). Whenever possible, keep the activities short and quick. Provide immediate feedback, reinforcement, and a sufficient amount of praise.

376

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea – primul pas către egalizarea şanselor Prof. Stanciu Adina-Florica Liceul Tehnologic „Dr. Constantin Angelescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa Încă de la început doresc să precizez că interesul copilului este primordial, motiv pentru care voi încerca să redactez această lucrare aducând argumente pro integrării copiilor cu nevoi speciale în cadrul colectivităţilor în instituţii specializate sau nu în funcţie de particularităţile fiecărui caz. Decizia de a integra un copil cu nevoi speciale trebuie să se ia în strânsă legătură cu un specialist pentru a se vedea exact ceea ce i se potriveşte cel mai bine fiecărui individ. Este important şi pentru copii şi pentru părinţi să beneficieze de sprijin. Părinţii trebuie să se informeze luând în calcul toate posibilităţile, conştienţi de faptul că sunt responsabili de deciziile luate cu privire la copilul lor, să ştie că nu sunt singuri, că trebuie să înveţe să-şi gestioneze emoţiile şi trăirile pentru a-şi ajuta cât mai eficient copiii. Ei, părinţii, reprezintă prima şansă pe care o au copiii, de la ei se înlănţuie şi se derulează întreaga evoluţie a copiilor. De multe ori este dificil de acceptat că un copil are nevoie de ajutor, că nu este la fel ca toţi ceilalţi, însă cu cât acest lucru este conştientizat mai repede cu atât se iroseşte mai puţin din timpul copilului În meseria noastră, tragem adesea semnale de alarmă cu privire la comportamentul sau dezvoltarea psihică/fizică/emoţională a copiilor care de multe ori rămân neluate în seamă, ceea ce înseamnă că acelor copii le este încălcat dreptul la şanse egale chiar de către familie. Mulţi copii rămân în familii fără să beneficieze de ajutor specializat ceea ce le reduce şansele şi îi transformă în întreţinuţi. Este nevoie ca aceste abuzuri să ia sfârşit pentru ca educatorii să aplice planuri de intervenţie individualizate în funcţie de particularităţile copiilor. În cele ce urmează am dorit să evidenţiez sumar câteva argumente, avantaje ale integrării copiilor cu nevoi speciale în instituţii de învăţământ normal şi/sau specializat. Integrarea copiilor cu nevoi speciale în şcoli normale Şcoala este locul cel mai potrivit pentru instruirea, educarea şi socializarea copiilor. Elevii învaţă să trăiască împreună, să-l accepte pe celălalt chiar dacă este diferit, să se exprime, să-şi gestioneze emoţiile, să reflecteze asupra acţiunilor sale şi asupra societăţii. Totuşi, în faţa dificultăţilor şi nevoilor particulare ale elevilor, şcoala poate recurge la crearea unui tip de clasă care să regrupeze aceşti elevi, care de altfel sunt şcolarizaţi separat fiind excluşi din clasele ordinare. Precizăm că elevii cu nevoi educative particulare/speciale, sunt copiii care au deficienţe intelectuale, motrice şi/sau senzoriale declarate. 377

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Termenul ―integrare‖ este considerat în sens larg în măsura în care se aplica tuturor copiilor care prezintă dificultăţi de adaptare în mediul colectiv şi necesită în consecinţă amenajări speciale privind primirea şi însoţirea lor într-un cadru specializat. În acest sens, conceptul de integrare se alătură celui de incluziune, un termen mai recent apărut dar care s-a generalizat în numeroase ţări. Acesta semnifică faptul că elevii, indiferent de caracteristicile personale, pot accede în spaţii sociale care le sunt destinate şi pot participa la activităţile care se derulează în acestea. Integrarea elevilor în dificultate se bazează în parte pe ideea că trebuie ţinut cont de ceea ce are nevoie societatea. Oricare ar fi profilul elevilor, şcoala trebuie să-i înveţe pe copii să convieţuiască împreună şi să colaboreze în ciuda diferenţelor. Există totuşi riscul ca elevii care au un ritm de învăţare mai alert să fie încetiniţi. Tensiuni pot apărea şi când elevii în dificultate primesc sprijin suplimentar care poate fi privit de ceilalţi ca o nedreptate. De fapt sistemul şcolar este organizat pe un principiu de echitate: fiecare elev primeşte acel sprijin de care are nevoie şi de care se serveşte apoi pentru a progresa. Oferirea de sprijin suplimentar elevilor cu nevoi speciale ar putea duce la excluderea lor, lăsând impresia că au avut parte de o încadrare privilegiată. Integrarea elevilor cu nevoi speciale se poate realiza pe două căi diferite: -elevii pot frecventa parţial clasele specializate pentru activităţi specifice iar în restul timpului să fie integraţi în clase din învăţământul tradiţional -elevii sunt integraţi în clase tradiţionale şi lucrează punctual cu profesori specializaţi în clasă sau într-o locaţie anexă, în colaborare cu profesorul clasei Pornind de la dorinţa de integrare a elevilor cu nevoi speciale în sistemul de învăţământ normal vom aduce în continuare câteva argumente preluate din diverse tratate sau care citează anumiţi specialişti în domeniu, care susţin această idee dar şi argumente contra: Argumente pro: „Persoanele cu nevoi educative speciale trebuie să poată accede în şcoli normale care trebuie să răspundă pe baza unei pedagogii centrate pe elev acestor nevoi. Şcolile normale care au această orientare integratoare, constituie mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinii discriminatoare, creând astfel comunităţi primitoare care să construiască o societate integrativă care atinge obiectivul educaţiei pentru toţi.‖ UNESCO 1994 Déclaration de Salamanque sur les principes et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux, p.7 „Grupările heterogene de elevi nu afectează progresul elevilor mai performanţi pe plan şcolar dar exercită o influenţă pozitivă asupra elevilor mai slabi.‖ Conseil supérieur de l'éducation, Canada, 2007 „Şcolile care adoptă principiile educaţiei inclusive observă în ansamblul grupurilor o mai mare deschidere către diversitate, o acceptare a diferenţelor, o ameliorare a climatului clasei şi a 378

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

comportamentelor elevilor precum şi o reducere a intimidării‖ Ducharme Daniel, 2008, L'inclusion en classe ordinaire des élèves à besoins particuliers „Există ceva foarte pozitiv în filosofia incluziunii totale, este vorba de a da o şansă fiecăruia‖ Gérald Boutin, 2010, professeur au Département d'éducation et de formation spécialisées, Université de Montréal Argumente contra: „Elevii cu nevoi speciale integraţi într-o clasă obişnuită sunt mai puţin bine acceptaţi social decât ceilalţi copii din clasă. Ei sunt nu numai mai puţin adesea numiţi prieteni sau camarazi apreciaţi, dar de asemenea sunt mai puţin aleşi de colegi în echipă pentru a realiza jocuri sau activităţi şcolare/extraşcolare. Acest fenomen atinge în principal elevii care prezintă dificultăţi de învăţare, tulburări de comportament sau retard mental ‖ Rachel Sermier, 2012, docteure en Pédagogie spécialisée, Université de Fribourg „Pentru mine integrarea elevilor cu nevoi speciale într-o clasă normală este nefastă. Nu numai pentru elevii cu deficienţe dar şi pentru elevii cei mai dotaţi. În interiorul grupurilor de copii cu deficienţe pot apărea probleme pe care numai noi, apropiaţii lor, le putem înţelege şi accepta‖ Mère d'un élève d'une classe ordinaire interviewée par La Tribune de Genève, 2010, Suisse „Ideea de şcoală specială înseamnă ca un copil să fie provizoriu separat de sistemul clasic pentru a căpăta încredere în el, pentru a deveni conştient de capacităţile şi de nevoile sale pentru a se insera apoi profesional‖ Raymond Studer, 2011, directeur de l‟école spécialisée du Ceras, à La Chaux-de-Fonds Integrarea copiilor cu nevoi speciale în instituţii specializate Integrarea unui copil cu nevoi speciale într-o instituţie specializată pleacă de la o decizie comună a părinţilor şi a instituţiei partenere. Responsabilitatea acestui demers este deci împărţită. Colaborarea părinţilor cu partenerii din instituţie este foarte importantă şi permite coordonarea acţiunii, informarea, definirea rolului fiecăruia şi acţionarea în sens comun, coerent şi concret pentru atingerea aceluiaşi scop – binele copilului. Intervenţia presupune stabilirea unei planificări a demersului care constă în observarea şi inventarierea resurselor la dispoziţie – cele ale copilului, ale familiei şi ale instituţiei – fixarea obiectivelor şi a modalităţii de a le atinge şi de a le evalua. Măsurile de sprijin, adică ajutorul oferit copilului, poate evident să fie util în măsura în care nivelul său de autonomie în interiorul grupului nu corespunde nivelului celorlalţi copii. Ar fi ideal ca aceşti copii cu nevoi speciale să fie integraţi de la o vârstă cât mai fragedă în instituţii specializate şi de calitate. Aceste instituţii au ca misiune susţinerea dorinţei de descoperire 379

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi de învăţare, reperarea şi însoţirea copiilor în dificultate, crearea unei legături sociale, favorizarea şi concilierea vieţii private cu cea profesională a părinţilor. Pentru copii instituţia este adesea primul loc de integrare într-o colectivitate. Acolo experimentează sub privirea atentă a educatorilor viaţa în grup cu plăcerile şi neajunsurile de care dispune. Ei participă la toate activităţile comune dobândind astfel noi competenţe şi dezvoltând sentimentul de apartenenţă la un grup. Aceste locuri oferă copiilor cu cerinţe particulare un spaţiu în care ei pot să se dezvolte participând la activităţi în funcţie de centrul de interes. Primirea copiilor cu o dezvoltare atipică poate necesita adaptări de ordin material, organizaţional sau pedagogic pentru a atinge obiectivele fixate. Adesea unele dintre aceste adaptări pot fi anticipate când nevoile particulare sunt cunoscute de părinţi la momentul intrării copilului în instituţie, iar altele pot fi elaborate pe măsură ce sunt constatate şi definite. În ambele cazuri colaborarea strânsă între părinţi şi instituţie este esenţială. Este de reţinut că toate adaptările şi strategiile educative particulare la care se recurge vizează înainte de toate favorizarea şi armonizarea interacţiunilor între copii şi participarea cu nevoi educative particulare la viaţa grupului. Acest lucru se traduce prin crearea unei legături între viaţa particulară şi cea colectivă. În spiritul co-educaţiei desfăşurată cu familia, împărtăşirea informaţiilor cu privire la evoluţia globală a copilului este primordială. Această atitudine deschisă va facilita deciziile viitoare ale familiei. De partea cealaltă, educatorii vor beneficia de informaţiile colectate de părinţi. Întregul demers al integrării copiilor cu nevoi speciale în instituţii specializate are scopul de a-i pregăti pe aceşti copii pentru viaţă, de a le da startul de care au nevoie, de a egaliza şansele. Cu siguranţă acest subiect este foarte amplu şi poate genera diverse teme de discuţie, multe alte argumente pro şi contra, însă în acest sens se vor emite desigur alte teorii de către cunoscători. Pregătirea nu-mi permite să lansez astfel de concepte, am dorit doar, ca profesor care lucrează cu copii ce nu sunt recunoscuţi de familie ca având nevoi speciale- şansele lor reducându-se drastic prin această decizie, să aduc în lumină nişte aspecte ale integrării copiilor cu nevoi particulare în grupuri sociale. De reţinut că aceşti copii au nevoie de sprijin atât din partea familiei cât şi specializat, au nevoie de afecţiune, de acceptare, de încurajare, de respect. Este nevoie din păcate, ca societatea în care trăim să evolueze şi să poată să le ofere mai mult acestor copii care sunt capabili să dăruiască şi care sunt deschişi către cunoaştere. Am avea de câştigat cu toţii dacă am trece peste indiferenţă şi nepăsare şi ne-am mobiliza pentru a le oferi condiţii materiale şi baza umană de calitate. Aşa poate nu am mai avea sentimentul de milă care ne încearcă atunci când îi vedem, ci am avea sentimentul de mândrie, de bucurie că am reuşit să facem ceva pentru ei.

380

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă Prof. Stroie Filofteia Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie. În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată. Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora. Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ. Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente: -

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi

capacităţilor sale; -

formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită 381

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali; -

asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe

privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber; -

dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de

gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială. În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere fundamentale: -

învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe

cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi; -

elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare

participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice; -

demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul

elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces; -

modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente

de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor. Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. În

activităţile

didactice

destinate

elevilor

cu

CES

se

pot

folosi

metodele

expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: -

să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;

-

prezentarea să fie clară, precisă, concisă;

-

ideile să fie sistematizate;

-

să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;

-

să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii

conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest 382

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

lucru. Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur. Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor. În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei. Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se 383

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere educativ. Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii: -

va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles,

-

va folosi material intuitiv adecvat,

-

va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului,

-

se va insista şi repeta aceeaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va

trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia), -

se va lucra pe unităţi mici de învăţare,

-

se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii,

-

se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare,

-

sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute,

-

se

vor

urmări

copiii

permanent

şi

vor

fi

îndrumaţi

anticipativ,

prin

organizarea,,perspectivelor‖, -

după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi,

-

rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor

-

să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la

învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului). În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în fiecare se găseşte o,,luminiţă‖ care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.

Bibliografie: Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005 384

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001 Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998 Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., Bucureşti 1995

385

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Predarea diferenţiată – o şansă pentru reuşita la matematică Student Szocs-Onu Mihaela, anul III, specializarea Matematică Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Matematică şi Informatică Bucureşti Conştient de importanţa studierii matematicii, dar şi de faptul că matematica este considerată „cea mai grea‖ disciplină de învăţământ, dascălului îi revine sarcina de a identifica soluţii de optimizare a activităţii de predare-învăţare a matematicii. Tratarea diferenţiată la lecţia de matematică urmăreşte valorificarea la maximum a potenţialului intelectual al fiecărui elev, determinându-l pe acesta să-şi depăşească teama şi neîncrederea şi să devină participant activ la propria formare. Exemplificăm instruirea diferenţiată prin prezentarea unui proiect didactic ce valorifică stilurile de învăţare ale elevilor, sarcinile de învăţare fiind formulate astfel încât să respecte particularităţile individuale şi ritmul de învăţare al fiecărui elev.

PROIECT DIDACTIC Propunător: Szocs-Onu Mihaela Data: .............. Clasa: a VI-a Disciplina: MATEMATICA Tema lecţiei: Operaţii cu numere întregi Tipul lecţiei: De formare a priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a exerciţiilor cu numere întregi Instituţia de învăţământ: Şcoala GRINTIES Durata lecţiei: 50 minute Locul de desfăşurare: Sala de clasa Competenţe generale: 1. Identificarea numerelor întregi care intra în calcule, operaţiilor şi ordinea acestora. 2. Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru efectuarea corecta a exerciţiilor. Competenţe specifice: C.1. Utilizarea semnelor C.2. Interpretarea rezultatului C.4. Exprimarea orala şi înscris a noţiunilor aplicate. 386

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Obiectivele operaţionale: Sa utilizeze regula semnelor în calculele cu numere întregi Sa ajungă la rezultat şi prin alte metode Sa aplice regula semnelor în exerciţii cu numere întregi. Strategia didactică: activ-participativă. Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, exerciţiul, munca cu calculatorul, munca independentă, activităţi practice cu rigleta. Material didactic utilizat: manual clasa a VI-a, fişe de lucru. Tipuri de activităţi: frontală, pe grupe. Procedee de evaluare: analiza răspunsurilor, observarea sistematică a atenţiei, verificarea cantitativă şi calitativă a fiselor de lucru.

SCENARIUL DIDACTIC Scopul predării

Strategia de predare

Oferirea de informaţii: Expunerea conceptelor teoretice:  Adunarea numerelor întregi  Înmulţirea numerelor întregi  Scăderea numerelor întregi  Împărţirea numerelor întregi Dezvoltarea lucrului în echipa

Expunere orala concomitent cu exemplificare pe tabla. Calculatorul Conversaţie Fise de lucru Culegerea de probleme

Timp (min) 15

Elevi cu dominanta vizuala Foloseşte fisele de lucru şi aplica din aproape în aproape noţiunile studiate

Strategii de învăţare Elevi cu dominanta Elevi cu dominanta practica auditiva Deschidem Folosim baghete de hârtie calculatorulcolorate roşu şi albastru internetul, corespunzătoare cu numerele matematica pe întregi pe care le reprezintă şi note aplicam regula. Ascultam La subsol am desenat baghetele cântecul, îl pe care fiecare elev le învăţăm, apoi decupează apoi le foloseşte exersam în fisele pentru a determina regula. de lucru ce am de efectuat.

Resurse Imagini video Fise de lucru Culegere pentru clasa a VIa Manual

Formarea grupelor după stilul de învăţare descoperit prin testul dat. Consolidarea ideilor: - prin repetarea regulilor folosite

25

Asculta şi aplica cele auzite şi văzute la calculator. Completează fisele de lucru.

Asculta şi aplica cele auzite şi văzute la calculator. Completează fisele de lucru.

387

Completează fisele de lucru folosindu-te de jocul alăturat. Pe tabla magnetica sau caiet se desenează cerculeţe astfel:

Fisele pe care este desenat jocul Calculatoru l. Fise de lucru

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Scopul predării

Strategia de predare

Timp (min)

Strategii de învăţare Elevi cu dominanta Elevi cu dominanta practica auditiva

Elevi cu dominanta vizuala

Resurse

3

2

1

start -1

-2

-3

Analiza şi evaluarea învăţării

Corelează rezultatele obţinute cu cele corecte -

Consolidarea informaţiei

Tema pentru acasă

-9

-8

-7

-6

-5

5

5

-4

-3

Rezultatele trebuie sa fie aceleaşi cu cele date de profesor pentru fiecare grupa indiferent de metoda folosita. Fisele au fost identice Ascultaţi, vedeţi reprezentările, reţineţi versurile şi scrieţi cântecul

-2

-1

0

Rezultatele trebuie sa fie aceleaşi cu cele date de profesor pentru fiecare grupa indiferent de metoda folosita Fisele au fost identice Ascultaţi, vedeţi reprezentările, reţineţi versurile şi scrieţi cântecul

+1

0

388

Se aşează pe start un obiect; se aplica regula jocului: când adunam urcam, când scădem coboram peste atâtea cerculeţe cate indica numărul Rezultatele trebuie sa fie aceleaşi cu cele date de profesor pentru fiecare grupa indiferent de metoda folosita Fisele au fost identice

Discuţii privind punctajul

Confecţionaţi mai multe riglete care sa va ajute sa aplicaţi calculul cu numere întregi

+1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Rigleta cu axa numerelor unde se poate aplica acelaşi joc, sau se pot decupa şi colora jetoane de mărimile indicate cu care se pot face calcule de adunări şi scăderi de numere întregi.

Anexa 1 FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -11. Suma a două numere întregi pozitive este............................................. 2. Realizaţi legăturile corecte: a.) (+5)+(+3)=

1. -10

b) (-15)+(+5)=

2. 8

c) (-6)-0=

3. 0

d) (+2)-(-2)=

4. -6 5. 4

389

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -21. Suma a două numere întregi negative este............................................. 2. Realizaţi legăturile corecte: a.) (+7)+(-7) =

1. +1

b) (-10)+(-30) =

2. 3

c) (+2)-(+1)

3. 0

=

d) (-24)-(-22) =

4. -40 5. -2 FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -3-

1. Dacă suma a două numere întregi este pozitivă, atunci numerele au semnul...........................sau sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numărului întreg....................... 2. Realizaţi legăturile corecte: a.) (+17)+(-10)=

1. +1

b) (-15)+(-4) =

2. -19

c) (+3)-(+2)

=

3. +7

d) 6-(-6)

=

4. 12 5. -7 FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -4-

1. Dacă suma a două numere întregi este negativă, atunci numerele au semnul...........................sau sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numărului întreg....................... 2. Realizaţi legăturile corecte: a.) (+7)+(-4)=

1. +6

b) (-5)+(-2)=

2. +3 390

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

c) (+8)-(+2)=

3. 10

d) -(-5)+5=

4. -3 5. -7

Anexa 2 FIŞĂ DE SISTEMATIZARE - Înmulţirea numerelor întregi -11. Produsul a două numere întregi pozitive este un număr întreg...................................... 2. Produsul a două numere întregi este 0 dacă cel puţin.................................................... 3. Efectuaţi: a) (-5)·(+8)= b) (-9) ·(-7)= c) (-7) ·(-10) ·(+7)= d) 8·(-64)+ 8·4= 4. Ştiind că a+b= -15, calculaţi -5a-5b. FIŞĂ DE SISTEMATIZARE - Înmulţirea numerelor întregi -21. Produsul a două numere întregi negative este un număr întreg...................................... 2. Produsul a două numere întregi.........................................este un număr întreg negativ. 3. Efectuaţi: a) (-4)·(+3)= b) (-50) ·(-50)= c) (-5) ·(2) ·(-5)= d) (-37)·11+ 11·(-4)= 4. Ştiind că x+y= -10 şi z= 43, calculaţi xz-yz.

391

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

FIŞĂ DE SISTEMATIZARE - Înmulţirea numerelor întregi -31. Produsul a două numere întregi de semne contrare este un număr întreg...................................... 2. Produsul unui număr întreg cu zero este......................................... 3. Efectuaţi: a) (+4)·(-6)= b) (-3) ·(-2)= c) (-2) ·(-9) ·(-2)= d) 15·6+ (-94) ·15= 4. Ştiind că x-y= -4, calculaţi 2x-2y. FIŞĂ DE SISTEMATIZARE - Înmulţirea numerelor întregi -41. Elementul neutru la înmulţire este...................................... 2. Produsul a două numere întregi.........................................este un număr întreg pozitiv. 3. Efectuaţi: a) (-4)·(-5)= b) (+7) ·(-9)= c) (+9) ·0 ·(-7)= d) 4·(-10)+ 4·(+7)= 4. Ştiind că x-y= -2 şi z= 5, calculaţi xz-yz.

392

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Delimitări conceptuale din literatura de specialitate şi actele normative româneşti privind educaţia specială Secretar şef Taifas Simion Mariana Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Asistenţa psihopedagogică şi socială a persoanelor cu cerinţe speciale – constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj, precum şi a persoanelor aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc, resurselor insuficiente de subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică. În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerinţe speciale putem include educaţia integrată care poate fi definită astfel: Educaţia integrată – se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora (vezi Ungureanu D., 2000, Vrăşmaş T., 2001, Gherguţ A., 2006). Mai nou se vorbeşte şi despre conceptul de educaţie incluzivă care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limbă vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc. În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere. Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin (coord.), 1997). Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de 393

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză. Aspectul funcţional – incapacitatea/dizabilitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performanţe funcţionale care determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială. Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Aspectul social – rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe plan social sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propiu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul pentru o persoană este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social, cultural, în funcţie de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective. Concluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce obligă persoana deficientă să suporte penalizările mediului unde trăieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge. Cerinţe educative speciale – CES – această sintagmă se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiveducativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică – unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operaţii ale gândirii la care elevul respectiv este 394

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

deficitar – poate obţine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de atenţie). Totuşi, termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a celor cu dificultăţi de învăţare persistente şi, mai recent, a celor supradotaţi. Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu CES în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de regulă între 1 şi 4 copii cu CES). Curriculumul adaptat – se referă la adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Adaptarea conţinuturilor are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales particularităţile copiilor cu CES. Adaptarea curriculară se poate realiza prin: extensie (în cazul în care potenţialul intelectual nu este afectat – de exemplu, copiii cu deficienţe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi suplimentare de compensare – recuperare, simplificare şi mixtă (Popovici D.V., 1999); selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu CES în activităţi individuale variate; accesibilizarea conţinutului curriculumului; selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu CES să înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile predate în clasă; folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (modalităţile de rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de comunicare şi relaţionare cu cei din jur etc.). Profesor de sprijin – persoană specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate

395

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

copiilor cu CES. El poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei şcoli incluzive. Profesorul de sprijin pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi cu CES, participă şi la activităţi didactice din clasă, împreună cu învăţătorul/profesorul şcolii obişnuite, unde se ocupă în special de copilul/copiii cu CES. Principiile educaţiei speciale – din legislaţia românească principiile care stau la baza educaţiei speciale integrate sunt sunt: b) Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil: -

Copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe;

-

Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare;

-

Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.

c) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES: -

Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei,

obiectivele generale şi specifice, precum şi de finalităţile educaţiei -

Asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi complexe.

Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale, iar integrarea şcolară a copiilor cu CES este fundamentală pentru realizarea finalităţii educaţiei speciale. Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană, cu privire la învăţământul special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării şi incluziunii din teoria şi practica internaţională.

Bibliografie: 1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1999 3. Rusu C. (coord.), Deficienţă, Incapacitate, Handicap, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1997 4. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 5. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

396

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

STUDIU DE CAZ: Implementarea programului educaţional terapeutic pentru un elev cu cerinţe educaţionale speciale Înv.-educator Teodosiu Irena-Oana Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova D.A.M. – băiat, născut în sat Brătăşanca, com. Filipeştii de Tîrg, jud. Prahova, 12.08.2003 Diagnosticul: 1. dislalie polimorfă, întârziere psihică moderată 2. sindrom bipiramidal asimetric, predominant dreapta 3. picior talg bilateral operat, tulburări de mers sechelare 4. epilepsie cu crize focale – fenomene vegetative + motorii, simptomatică. Anamneză personală: În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menţinerea sarcinii şi pentru înlăturarea unor infecţii cu complicate datorate lucrului în mediu toxice Naşterea la 9 luni, prin cezariană 2,800 kg, Apgar 9. -

gânguritul: normal

-

mersul: 23 luni

Primele cuvinte: după 4 ani Dezvoltarea somatică, staturală şi toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp proporţionat, expresie inteligentă. Anamneza familială: Este al doilea din cei doi copii, primul copil este normal fără probleme de dezvoltare. La naştere mama avea 28 ani şi tatăl 35. Mama are 8 clase (în prezent casnică) tatăl în prezent este liber profesionist. Regimul de viaţă este ordonat, echilibrat, mama este o bună gospodină, devotată copiilor şi interesată de reuşita lor. In relaţia cu ceilalţi membri evoluţia este bună, de la slabă cooperare cu dese crize, la relaţii bune cu sora lui şi dispus să coopereze cu toată lumea. Copilul este în evidenţa Scolii Gimnaziale Speciale Filipeştii de Tîrg, jud. Prahova. Recomandările: -

tratament cu Lamietal, Risotal, Tapamax şi Vitamine;

-

integrarea în colectivitate şi instituirea unui program educaţional recuperatoriu,

cuprinzând stimularea psihică şi tratament logopedic şi kineto-terapeutic. De-a lungul internărilor avute până în prezent, câte două şi apoi una în fiecare an observaţia 397

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

clinică şi reevaluările dezvoltării şi comportamentului relevă o evoluţie favorabilă a copilului. Scurtă caracterizare a modului de manifestare a (la începutul activităţii de terapie): Prezintă puternice tulburări ale afectivităţii: este ataşat de mamă; reacţionează când mama se îndepărtează, râsul, plânsul, zâmbetul adecvate situaţiei în care e pus copilul; opoziţionism, labilitate, neurovegetativă cu predominarea excitaţiei, atenţie labilă, slabă putere de concentrare. Se constată o mare dexteritate în mişcări, stereotipii (se poate juca la infinit cu acelaşi tip de joc). Nu suportă să fie atins, îl interesează jucăriile care întruchipează oameni, animale; are mişcări graţioase, manipulează cu uşurinţă obiectele, fascinat de obiectele mecanice. Este caracterizat de o încăpăţânare ieşită din comun atunci când nu i se face pe plac. Exprimarea este sacadată uşor, cu dezacorduri gramaticale, se exprimă în propoziţii simple, fără cuvinte de legătură, fără participarea emoţională. În limbajul oral are tendinţa de a substitui sau omite anumite sunete, foloseşte neadecvat pronumele personal (vorbeşte despre sine la persoane a III-a). Nu este atent la ce i se spune dacă este preocupat de ceva ce-i place; îşi fixează privirea asupra persoanelor din jur, caută contactul vizual cu acestea. Îi plac muzica (gen cântec şi mişcare) şi activităţile de lucru manual (lucrează greoi cu ajutor), dar dacă este motivat reuşeşte să termine activitatea. Manifestă o mare abilitate în a îi manevra pe ceilalţi pentru a-şi satisface necesităţile, evită contactul cu ceilalţi copii. Limbajul şi posibilităţile de articulare: -

nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;

-

vocea este normală;

-

imaginile fonematice sunt labile şi difuze;

-

stereotipul dinamic articulator tulburat;

-

discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi vorbire (în sfera limbajului expresiv). De

ex. este capabil să se joace cu jocuri tip „puzzle‖ aranjând imagini. Metoda de bază a fost observarea înregistrându-se dezvoltarea motrică, cunoaşterea părţilor corpului, recunoaşterea formelor, culorilor, orientarea spaţială, noţiuni, răspunsuri la comenzi, număratul, folosirea creionului (înregistrarea comportamentului s-a făcut, pe cât posibil, în timp şi medii diferite). În evaluare s-a folosit scala PORTIGE. Principiul de bază în terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul – folosind chiar stereotipurile şi preferinţele; de asemenea am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului, stimularea şi recompensa iniţiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte flexibil pentru a asigura adaptarea la situaţii noi, neprevăzute în program sau la dispoziţia în care s-a aflat copilul şi la posibile progrese. 398

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Obiectivele programului educaţional terapeutic: -

formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare în cadrul terapiei şi apoi generalizarea

acestor abilităţi; -

formarea unei reprezentări generale despre lume şi mediul în care se desfăşoară,

formarea motivaţiei, dezvoltarea capacităţii de a înţelege că se poate face înţeles. În acest scop instrucţiunile au fost simple concrete exprimate verbal şi simultan cu imaginea. Programul educaţional terapeutic a fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective, în vederea acţionării pe diferite laturi: articulatoriu limbaj, memorie, atenţie, gândire, afectivitate. Am urmărit iniţial trezirea interesului şi crearea unui tonus pozitiv. Am început cu emiterea onomatopeelor (izolat, în cântec, poezii), iniţierea unor jocuri: umflat baloane, suflat în lumânări, etc.). În activitate am antrenat toţi analizatorii. Învăţarea cuvintelor şi propoziţiilor s-a realizat după modelul descris în literatura de specialitate pentru dislalie polimorfă. Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee neverbale: sortări de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta poveşti. În acest sens participa alături de copii, la activitatea de grup ‖Ora de poveşti‖ în cadrul activităţilor extracurriculare desfăşurate în şcoala specială unde este înscris. Am lucrat mult cu setul de imagini Portige, cu diapozitive care urmăresc formarea noţiunilor de mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune spaţială şi temporală, denumire de acţiuni, formarea şi dezvoltarea vocabularului (noţiuni ca familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite). Permanent cuvintele însuşite au fost legate de obiecte, imagini, demonstraţii. Propoziţiile au fost reluate, repetate de mai multe ori. Pentru memorarea, înţelegerea, compararea noţiunilor, folosirea propoziţiilor şi orientarea spaţială şi temporală am folosit mult material intuitiv şi demonstraţia. Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns‖, „Eu întreb tu răspunzi‖. Am trecut treptat la extensia propoziţiei de la 2, 3 la 4, 5 cuvinte. Am pus din ce în ce mai mult accent pe analiza şi sinteza fonematică la nivel de propoziţie, cuvânt, silabă. Pe bază de imagini am trecut la însuşirea unor momente semnificative din poveste. Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însuşite corect cât şi capacitatea de flexionare după număr şi gen; a însuşit şi mimica şi gesticulaţia, orientarea în schema corporală proprie şi a altuia, în spaţiu şi timp. Fiind vorba de un copil introvertit a făcut salturi semnificative şi pe linia socializării. 399

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Evoluţia a fost de la ignorarea iniţială a celor din jur până la dorinţa de a coopera şi de a fi remarcat. În prezent se simte bine în grup, comunică, cooperează. A crescut gradul de concentrare a atenţiei în timpul activităţilor. În relaţia afectivă cu prof. logoped evoluţia a fost excelentă (simte dorinţa de a fi luat în braţe, mângâiat) îi place să fie lăudat şi evidenţiat. În cea mai mare parte, stereotipiile au dispărut: nu-l deranjează dacă ceva se modifică în mediul ambiant. Continuă să frecventeze Cabinetul Logopedic al şcolii speciale pentru probleme de vocabular, expresivitatea citiri şi povestirii cât şi pentru dizortografie manifestată în redarea formei grafice a literelor, greşeli în scrierea după dictare, aşezare în pagină, etc. fiind supus unui program de terapie specifică. Terapia logopedică se desfăşoară într-o atmosferă relaxanta, jocul fiind una dintre modalităţile principale ale obiectivelor învăţării. Prin urmare, logopedul va ţine seama de implicarea copilului şi de plăcerea pe care trebuie să o resimtă în această activitate. Kinetoterapia se desfăşoară cu succes deşi în timpul acestor activităţi sunt mai frecvente crizele focale, revenindu-şi după o perioadă scurtă de timp, participă cu greu la continuarea activităţii (este obosit). Colaborarea cu familia: Părinţii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evidenţiază mai repede dacă ei vor realiza o repetare a unor exerciţii, cu frecvenţa şi intensitatea pe care o recomandă profesorii de specialitate. Ei trebuie să formeze o echipă cu acesta, creând, astfel, un mod de viaţă propice în care copilul să poată învăţa. În acest sens, au loc întâlniri cu părinţii, în mod regulat (ex. o dată la o săptămână) când se discută progresul copilului şi recomandări în ceea ce priveşte implicarea tot mai acută în recuperarea copilului, prin formarea abilităţilor şi deprinderilor sociale.

400

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S. Prof. Toma Ilona-Ariadna Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Huşi, judeţul Vaslui Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient. Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi. Copii cu C.E.S suferă diferite tipuri de deficienţa, de aceea curriculum şcolar trebuie să fie cât mai flexibil pentru a putea permite fiecărui copil să avanseze în ritmul său propiriu şi sa fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiveducative. Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); - copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului) Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. 401

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei. Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic: - Crearea unui climat afectiv-pozitiv; 402

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare; - Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; - Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; - Încurajarea eforturilor; - Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă; - Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres; - Crearea unui climat afectiv, confortabil; - Centrarea învăţării pe activitatea practică; - Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - Folosirea învăţării afective; - Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, etc.

Bibliografie: Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998 Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed. Fundatiei Humanitas, 2002

403

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Orientări şi tendinţe privind integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. Trotea Ionelia Liceul Tehnologic Special „Drobeta”, Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultură şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că aceştia sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Persoanele deficienţe, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Ignoraţi sau chiar respinşi de societate, copiii cu dizabilităţi îşi pierd, încet- încet, dreptul la o viaţă normală. E drept că autorităţile fac paşi mărunţi, dar mai sunt multe lucruri de rezolvat. Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise la care, cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Deci, din această categorie fac parte: copiii cu deficienţe senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc, copiii cu deficienţe mintale, copiii cu tulburări afective (emoţionale) şi copiii cu handicap asociat. Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu C.E.S. este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează, condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare, situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa, corespondenţă totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva şi existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Integrarea este un proces complex care presupune: - a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, 404

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - a acordă sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); - a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copii din clasă/şcoală; - a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; - a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; - a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu C.E.S.; - a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală. În ceea ce priveşte formele integrării copiilor cu C.E.S., existente în şcoală românească, aceastea se bazează pe următoarele modele: 1) Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială În acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.

Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor

deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat că fiind irealizabil, mai ales în condiţiile ţării noastre, unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învăţământul special sunt consideraţi, cel puţin din punctul de vedere al statutului, că fiind inferiori celor din învăţământul de masă, iar unii profesori din şcolile obişnuite, adepţi ai modelului şcolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinţă de a recunoaşte că şi o parte dintre copiii cu deficienţe pot fi la fel de buni ca semenii lor, consideraţi normali, având, totodată, dreptul la şanse egale în educaţie şi în pregătirea profesională. 2) Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită Acest model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă, unde să intre în relaţie cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, 405

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează; timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activităţile şcolare), iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării). 3) Modelul bazat pe amenajarea în şcoală obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă În acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasa, atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii. 4) Modelul itinerant Acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evita astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari ale copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în muncă la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii respective. 5) Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare. În orice societate există anumite persoane care, din cauza unor deficienţe, incapacităţi nu se pot „integra‖ în comunitate prin propriile lor forţe. Handicapul, problematica persoanelor cu dizabilităţi, înainte de a fi problemă de ordin emoţional este problemş de ordin social. De aceea, societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi, să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora, a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă, în vederea integrării acestora ca membrii deplini ai societăţii. În aceste condiţii, individul se găseşte într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate, resimţită că o stare de handicap în raport cu ceilalţi membrii ai societăţii din care face parte. Aşadar, cadrul didactic va trebui să realizeze consolidarea unei motivaţii pentru sarcină, în vederea unei viitoare integrări sociale ale elevului deficient. 406

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale care au la bază un singur ghid etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale. Noţiunea de integrare presupune existenţa unor relaţii între membrii unui grup, relaţii bazate pe recunoaşterea integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaţia stabilită între individ şi societate) atinge mai multe niveluri, de la simplu la complex, şi anume: - integrarea fizică care se referă la reducerea distanţelor dintre copii cu C.E.S. şi ceilalţi copii şi are ca principal scop eliminarea sau estomparea dependenţei persoanei cu dizabilităţi de ceilalţi; - integrarea funcţională ce presupune existenţa posibilităţii că elevul/copilul cu C.E.S. să participe în comun la procesul educaţional; - integrarea socială care necesită constituirea relaţiilor cu ceilalţi membrii ai comunităţii; - integrarea personală care este legată de dezvoltarea unor relaţii cu persoanele importante, semnificative; - integrarea societală- apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri şi presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membrii ai comunităţii şcolare, existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. Toate aceste niveluri ale integrării sunt într-o relaţie de interdependenţă, se constituie ca un continuum ce presupune creşterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la fizică la cea societală, ultima inculzându-le pe toate. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii nonguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. Procesul integrării educaţionale al copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea, vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală 407

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi a familiei. Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de predareînvăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile ca: crearea unui climat afectiv-pozitiv, stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale, încurajarea eforturilor, sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă, folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, centrarea învăţării pe activitatea practică, sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, folosirea învăţării afective, adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă), folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere, instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru etc. Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul că modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui, să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească), să folosească o mimica binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea) şi să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare. Trebuie create situaţii didactice care să ofere posibilitatea trăirii succesului şi a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metodă de motivare este şi implicarea în activităţi ce presupun asumarea unor mici responsabilităţi. Achitarea corespunzătoare de aceste obligaţii conduce cu timpul la obişnuinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit. De asemenea, creează premisele unei relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare care consolidează şi dezvoltă conduitele dezirabile. Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoală publice sunt: depistarea precoce a deficienţei, intervenţia timpurie, educaţia preşcolară, debutul şcolar în şcoală publică, trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem închegat de acţiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială, asistenţă medicală, organizatoric, juridic, politic etc. Acţiunile respective trebuie desfăşurate începând de la nivelul individual până la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea societăţii într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în structurile din interiorul său. 408

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de situaţia concretă a fiecărui copil integrat în şcoală obişnuită, precum şi de contextul complex în care se desfăşoară. Procesul este lung şi dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemaţi să-i dea viaţă cât şi de profesionalismul articulării sale. Reforma în învăţământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv.

Bibliografie: 1) Gherguţ Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi 2) Lazăr Silviu (2008). Promovarea valorilor şcolii incluzive, Editura Litera Info, Ploieşti 3) Neamţu Cristina, Gherguţ Alois (2000). Psihopedagogie specială - Ghid practic pentru învăţământul la distanţă, Editura Polirom, Iaşi 4) Popovici Vlad Doru (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti 5) Popescu G., Pleşa O. (1998). Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro Humanitate 6) Verza E., Păun E. ―Educaţia integrată a copiilor cu handicap‖, UNICEF, 1998 7) Verza Emil (1998) Psihopedagogie specială, Bucureşti 1994, Tipografia Universităţii din Bucureşti 8) Popovici, D., V., (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Arad, Editura Universităţii Aurel Vlaicu 9) Ciolan, L., (2008). Învăţarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi, Editura Polirom 10) Creţu, V., (2006). Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Bucureşti, Editura Printech.

409

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategii educaţionale pentru elevii cu ADHD Prof. Vancica Alina-Oana Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Craiova, judeţul Dolj ADHD este un termen utilizat pentru a descrie condiţia elevilor care se confruntă cu dificultăţi de lungă durată în legătură cu atenţia, hiperactivitatea şi comportamentul impulsiv. Această tulburare poate fi împărţită în subtipuri, care se definesc în funcţie de severitatea celor trei simptome centrale: neatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea. Cele trei subtipuri sunt: tipul predominant neatent; tipul predominant hiperactiv/impulsiv şi tipul combinat. Tipul neatent: există nouă simptome de diagnostic pentru ADHD-tipul neatent. Punerea acestui diagnostic necesită prezenţa a cel puţin şase dintre ele: nu acordă atenţia cuvenită detaliilor; are dificultăţi în menţinerea atenţiei mai mult timp; pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct; este incapabil să-şi termine treburile (activităţi şcolare, teme pentru acasă, treburi casnice); are dificultăţi de organizare; evită să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susţinut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă); pierde lucruri necesare (creioane, caiete, fişe cu exerciţii, teme); este uşor de distras; este uituc. Pentru diagnosticarea cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv trebuie să fie prezente şase dintre cele nouă posibile. Printre acestea, se numără şase simptome de hiperactivitate şi trei de impulsivitate. Simptomele de hiperactivitate sunt: agitaţie sau nelinişte; dificultăţi în a rămâne aşezat; motricitate excesivă; dificultăţi în a se angaja în activităţi distractive în linişte; în continuă mişcare; logoree permanentă. Simptomele de impulsivitate sunt: „trânteşte‖ răspunsurile, comentează; nerăbdator, are dificultăţi în a-şi aştepta rândul; îi întrerupe sau îi deranjează pe alţii. ADHD este un diagnostic medical. Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultăţile de acest tip trebuie să fie evidente timp de peste şase luni, să cauzeze o incapacitate semnificativă (în ceea ce priveşte relaţiile, performanţa etc.), să se manifeste în două sau mai multe situaţii şi să apară înainte de împlinirea vârstei de şapte ani. Unii elevi nu prezintă simptome de hiperactivitate, însă răspund descrierilor neatenţiei şi impulsivităţii. Aceşti elevi sunt descrişi ca suferind de tulburare de deficit de atenţie fără hiperactivitate. Ca rezultat al dificultăţilor întâmpinate, elevii cu ADHD găsesc dificil să-şi plănuiască şi controleze comportamentul. Aceştia par adesea să nu conştientizeze pericolul şi au tendinţa de a face lucrurile în grabă. Datorită faptului că vorbesc şi acţionează aparent fără întrerupere, aceşti elevi pot să necesite o muncă extrem de grea din partea adulţilor. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv sunt expuşi unui risc din punct de vedere social. Incapacitatea lor 410

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

de a-şi aştepta rândul nu-i face foarte populari printre colegi. De multe ori, abilităţile lor sociale sunt reduse, astfel că le este greu să îşi facă prieteni şi să-i păstreze. Aceşti copii gravitează adesea în jurul altora cu probleme şi este posibil să adopte diverse forme de încălcare a regulilor sau alte tulburări comportamentale. Abilităţile de concentrare, atenţie şi respectarea regulilor sunt necesare în şcoală. Elevii cu ADHD deprind cu greu aceste abilităţi. Lor le este dificil să asculte şi să-şi amintească instrucţiunile primite. Se mişcă adesea prin clasa şi îi deranjează pe ceilalţi. Colegii lor se simt uneori iritaţi. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv au tendinţa de a-şi îndeplini sarcinile în pripă, preferând să facă lucrurile repede în loc să le facă bine. De multe ori, abordează greşit exerciţiile pentru că nu aşteaptă să primească toate instrucţiunile. Dau dovadă de toleranţă scăzută la frustrări şi tind să abandoneze sarcinile pentru care nu găsesc o rezolvare imediată. Dificultăţile de învăţare pot fi identificate când există o neconcordanţă între cererile adresate elevului şi resursele sale personale de a răspunde acestora. Acestea sunt interactive prin însăşi natura lor, adică nu pot fi percepute izolat de situaţia sau contextul în care apar. Dificultăţile de învăţare sunt rezultatul unei combinaţii atât de complexe de factori, încât este rareori posibil să identifici o cauză anume. Chiar şi în cazurile în care elevii suferă de limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale ce rezultă, variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. În toate cazurile, este clar că sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. Majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare vor întâmpina dificultăţi legate de abilităţile de citire, scriere şi calcul de bază, iar unii prezintă dificultăţi de vorbire şi limbaj. Pot să aibă abilităţi sociale puţin dezvoltate şi nu este ceva neobişnuit să observi că unii elevi au, de asemenea, dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. Această ultimă posibilitate nu este inevitabilă, deşi este mai puţin probabilă atunci când: elevii se simt sprijiniţi şi încurajaţi să înveţe; li se oferă posibilităţi reale să reuşească; realizările lor sunt apreciate. Este important să luăm în considerare ciclul evaluării, organizării, acţiunii şi examinării în toate fazele. Evaluarea care oferă informaţii pentru planificare trebuie să cuprindă: evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor; evaluarea a ceea ce pot face, precum şi a ceea ce nu pot încă face; evaluarea nu numai a realizărilor lor, ci şi a strategiilor de învăţare; evaluarea modalităţilor în care sarcina şi ambianţa din clasă facilitează sau, dimpotrivă, împiedică învăţarea. Prin urmare, profesorii trebuie să aibă în vedere: observaţii la clasă, concentrate asupra comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de învăţare; teste diagnostic/legături cu psihologii educaţionali; discuţii cu elevii; evaluarea muncii depuse de elev; diferite strategii de învăţare pentru a monitoriza reacţia elevilor la strategii diferite. 411

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Copiii cu ADHD au o varietate de nevoi. Unii copii sunt hiperactivi sau neatenţi pentru a funcţiona într-o clasă obişnuită, chiar şi cu medicaţie şi un plan de management al comportamentului. De aceea, profesorul de educaţie specială şi psihologul şcolar colaborează cu profesorul clasei pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unice ale copilului. Oricum, cei mai mulţi copii sunt capabili să stea într-o clasă obişnuită. Ori de câte ori este posibil, educatorii preferă să nu segregheze copii, ci să-i lase să înveţe împreună cu colegii lor de aceeaşi vârstă. Copiii cu ADHD adesea necesită condiţii speciale pentru a fi ajutaţi să înveţe. De exemplu, profesorul poate aşeza copilul într-o zonă cu mai puţini factori distractori, îi poate oferi o arie în care să se poată mişca pentru a-şi elibera excesul de energie sau stabileşte un sistem clar de reguli de recompensare a comportamentului adecvat. Uneori, doar păstrarea unei cărţi sau a unei picturi pe bancă poate servi ca simbol vizual pentru a-i aminti de comportamentul şcolar corect, cum ar fi ridicarea mâinii în loc de a striga sau a sta pe scaun în loc de a se plimba prin clasă. A-i oferi unui astfel de copil extratimp la teste poate face diferenţa între a pica şi a trece şi îi oferă o şansă de a arăta ce a învăţat. Revederea instrucţiunilor sau a temelor scrise pe tablă şi chiar listarea cărţilor şi materialelor de care au nevoie pentru o sarcină, poate fi posibilă pentru copiii dezorganizaţi, neatenţi pentru a-şi termina sarcinile. Multe dintre strategiile de educaţie specială sunt simple bune metode de predare. A le spune elevilor în avans despre ce vor învăţa data viitoare, oferirea de sprijin vizual şi oferirea instrucţiunilor atât oral cât şi în scris sunt modalităţi de a-i ajuta pe elevi să se concentreze şi să-şi reamintească părţile cheie ale lecţiei. Adesea, elevii cu ADHD au nevoie să înveţe tehnici de monitorizare şi control al atenţiei şi comportamentului propriu. De exemplu, profesorul îl poate instrui pe elev cum să procedeze atunci când pierde şirul a ceea ce trebuie să facă. Elevul poate căuta instrucţiunile pe tablă, poate să ridice mâna, poate să aştepte să vadă dacă îşi aduce aminte, sau să întrebe discret un coleg. Procesul de identificare a unor alternative la a-l întrerupe pe profesor îl fac pe elev auto-suficient şi cooperant. Şi întrucât el acum îl întrerupe mai puţin pe profesor, el începe să beneficieze de mai multe laude şi mai puţine admonestări. Profesorul se poate opri adesea pentru a-i întreba pe elevi, pentru a observa dacă ei acordă atenţie lecţiei sau dacă se gândesc la altceva. Elevii îşi înregistrează răspunsurile pe un grafic. Pe măsură ce elevii devin mai conştienţi de atenţia lor, ei încep să vadă progrese şi să se simtă mai bine pentru că stau mai mult timp concentraţi. Un astfel de procedeu îl poate ajuta pe copilul hiperactiv atunci când îşi pierde concentrarea, astfel încât acesta îşi poate redresa mai repede atenţia la lecţie. Ca rezultat, elevul poate deveni mai productiv şi calitatea muncii sale să se îmbunătăţească. Pentru că şcoala pretinde elevilor să stea liniştiţi, să-şi aştepte rândul, să fie atenţi şi să-şi rezolve sarcinile, nu este o surpriză faptul că mulţi copii cu ADHD au probleme la clasă. Minţile lor sunt capabile să înveţe dar 412

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

hiperactivitatea lor şi neatenţia fac învăţarea dificilă. Ca rezultat, mulţi elevi cu ADHD repetă un an sau renunţă la şcoală mai devreme. Din fericire, cu o combinaţie potrivită de practici educaţionale, medicaţie şi consiliere, aceste probleme pot fi evitate. Viaţa poate fi dificilă pentru copiii cu ADHD. Ei sunt aceia care au atât de adesea probleme la şcoală, care nu pot duce la bun sfârşit un joc şi care îşi pierd prietenii. Ei pot petrece ore în şir seara încercând să-şi menţină atenţia asupra temelor, şi apoi uită să o aducă cu sine la şcoală. Nu este uşor să faci faţă acestor frustrări zi de zi. Unii copii îşi eliberează frustrarea acţionând contrar, agresiv faţă de alţi copii sau faţă de bunurile altora. Unii îşi transformă frustrarea în acuze corporale, precum copilul pe care îl doare stomacul înainte de fiecare zi de şcoală. Alţii îşi blochează trebuinţele şi temerile în sine, astfel încât nimeni nu vede cât de rău se simt cu adevărat. Este, de asemenea, dificil să ai un frate, o soră, un coleg de clasă care se enervează uşor, îţi ia jucăriile şi îţi pierde lucrurile. Copiii care trăiesc alături sau sunt colegii unui copil cu ADHD sunt la rândul lor frustraţi. Ei se pot simţi neglijaţi când părinţii şi profesorii lor încearcă să facă faţă copilului hiperactiv. Ei pot avea resentimente faţă de fratele sau sora care nu-şi termină niciodată îndatoririle domestice, sau atunci când sunt împiedicaţi de un coleg de clasă. Este în mod special dificil pentru părinţii unui copil care manifestă activitate necontrolată, lasă dezordine, are crize temperamentale şi nu ascultă sau nu urmează instrucţiunile. Părinţii se simt adesea lipsiţi de putere şi în derivă. Metode obişnuite de disciplinare, precum certarea şi mustrarea nu funcţionează cu aceşti copii, deoarece ei nu aleg propriu-zis să acţioneze în maniera respectivă. Auto-controlul lor este fluctuant. Din frustrare pură, părinţii uneori se trezesc aplicând bătaia, ridiculizând sau ţipând la copil, chiar dacă ei ştiu că acest lucru nu este adecvat. Răspunsul lor creează şi mai multă supărare. Apoi ei se auto-blamează că nu sunt părinţi mai buni. Odată ce copiii sunt diagnosticaţi şi primesc tratament, o parte din supărarea emoţională din familie poate scădea. Medicaţia poate ajuta la controlarea unora dintre problemele comportamentale care pot conduce la nelinişti în familie. Deşi ADHD afectează în principal comportamentul unei persoane, prezenţa acestei tulburări are vaste repercusiuni emoţionale. Pentru unii copii, a fi admonestaţi este singura atenţie pe care o obţin. Ei au puţine experienţe care să le construiască sentimentul valorii şi competenţei. Daca ei sunt hiperactivi, li se spune adesea că sunt răi şi sunt pedepsiţi. Dacă sunt prea dezorganizaţi şi neconcentraţi asupra finalizării sarcinilor, alţi copii îi pot eticheta drept leneşi. Dacă apucă impulsiv jucării, intervin intrusiv în activităţile altora sau îi înghiontesc pe colegi, îşi pot pierde prietenii. Şi dacă au o tulburare de comportament asociată, ei pot avea probleme cu autoritatea şcolară sau cu legea. Confruntarea cu frustrările zilnice care provin odată cu ADHD îi poate face pe oameni să se teamă că sunt ciudaţi, anormali sau stupizi. Adesea, ciclul frustrării, blamării şi supărării a decurs 413

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

atât de mult timp încât va lua ceva vreme până când să se revină la normal. Atât părinţii cât şi copiii pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul patternurilor de comportament. În astfel de cazuri, profesioniştii din domeniul sănătăţii mentale pot consilia copilul şi familia, ajutându-i să dezvolte noi deprinderi, atitudini şi moduri de a relaţiona unii cu alţii. În consilierea individuală, terapeutul îi ajută pe copiii sau adulţii cu ADHD să înveţe să se simtă mai bine cu ei înşişi. Terapeutul îi poate ajuta pe cei cu ADHD să-şi identifice şi să-şi construiască puncte forte, să facă faţă problemelor cotidiene, să-şi controleze atenţia şi agresivitatea. În consilierea de grup, persoanele învaţă că ele nu sunt singurele care suferă de această frustrare şi că alţii doresc să-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere şi sprijin. Dar în multe cazuri, întreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asistă familia în a găsi modalităţi mai bune pentru a gestiona comportamentele disruptive şi a promova schimbarea. Pe măsură ce şcolile încearcă să-i ajute pe toţi elevii să satisfacă obiectivele pentru învăţare stabilite de standardele naţionale, administratorii şi profesorii trebuie să determine cum să creeze medii de învăţare în care să-i încadreze şi pe acei elevi cu ADHD. Succesul sau eşecul şcolar depind de „nivelul de potrivire‖: cât de bine interacţionează variabilele intraindividuale cu variabilele de mediu. ADHD nu este o afecţiune precum durerea în gât, pe care o ai sau nu o ai; în schimb, severitatea şi consecinţele simptomelor ADHD sunt în legătură cu solicitările mediului asupra comportamentului. De exemplu, un copil cu ADHD poate să nu se remarce în recreaţie, dar va fi mai uşor de depistat în situaţii care solicită efort susţinut, organizare şi auto-reglare. Similar, un copil poate prezenta mai puţine simptome într-o clasă în care sunt încurajate activitatea şi colaborarea decât în clase care solicită lungi perioade de muncă în tăcere, independentă, la locul fiecăruia. Clasele dependente de activităţi scrise provoacă probleme duble pentru aceşti copii activi şi orientaţi spre social. Ele nu numai că ignoră stilurile de învăţare şi atuurile copilului, dar de asemenea etichetează drept comportament negativ tendinţa naturală a copilului de a interacţiona cu mediul. Un model tranzacţional, bidirecţional al performanţei şcolare încurajează şcolile şi familiile să se întâlnească la jumătatea drumului pentru a-şi împărtăşi responsabilitatea pentru educaţia copiilor. Prin colaborare, şcolile, familiile şi sistemele de suport comunitar pot îmbunătăţi potrivirea dintre mediul copilului şi mediul şcolar pentru a spori probabilitatea de succes. Experţii recomandă un tratament multimodal pentru ADHD – o combinaţie de intervenţii şcolare, comportamentale şi medicale pentru a-i ajuta pe copii să aibă succes acasă şi la şcoală. Acesta implică părinţii copilului, profesionişti din domeniul sănătăţii şi personal şcolar – profesori, administratori, educatori speciali şi psihologi şcolari – care conlucrează pentru a proiecta planuri de intervenţie eficientă care valorifică punctele forte. Intervenţiile pot incluse acordarea de informaţii 414

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi pregătirea părinţilor şi profesorilor cu privire la ADHD, tehnici de modificare comportamentală, consiliere, pregătirea abilităţilor sociale, medicaţie şi acomodări la clasă. Pentru a veni în întâmpinarea şcolii, familiile pot solicita informaţii, pregătire şi consiliere, ca şi terapie medicamentoasă pentru copil; şi ei pot comunica şi colabora cu şcolile şi profesorii pentru a sprijini procesul de învăţare. Pentru a veni în întâmpinarea familiilor, şcolile pot furniza informaţii şi acces serviciilor de suport comunitar, pot comunica şi colabora cu familiile şi pot face acomodări adecvate în mediul şcolar.

Bibliografie: 1. Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999; 2. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998; 3. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000. 4. Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate. În Verza, E., Paun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucureşti, 1998; 5. Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerinţe educative speciale, Revista de Educaţie Specială, 1, 1993; 6. Vrasmas, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004. 7. Vrasmas, E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucureşti, 2004.

415

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Factorii incluziunii educaţionale eficiente Prof. Vasile Aurelia Liceul Tehnologic Verneşti, judeţul Buzău Şcoala incluzivă – şcoală eficientă pentru toţi Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorizează elevii, personalul şi pe părinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede potenţialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea, şcoala incluzivă împărtăşeşte şi onorează diversitatea umană. Aici, atenţia se îndreaptă asupra modalităţilor de ajutorare a copiilor, venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din şcoală, astfel încât, acesta să se simtă binevenit şi valorizat. Un alt principiu al şcolii incluzive, este acela, că o predare bună este eficientă atunci când fiecare copil poate învăţa, dacă i se creează condiţiile necesare, dacă e încurajat şi dacă i se facilitează participarea la activităţi care au sens pentru el. Curriculumul şi activităţile de învăţare zilnică, din şcoala incluzivă, se bazează pe toate cunoştinţele legate de un proces eficient de predare-învăţare. Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea „stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudaţi şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale de învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate”. Caracteristicile acestor şcoli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, în lucrarea sa „Effective School for All”, astfel: 1. Conducerea centrată pe persoana directorului şcolii - directorii şcolilor eficiente se implică activ în activitatea şcolii, fără a exercita un control total; 2. Implicarea grupurilor de presiune - foştii absolvenţi (ca grupuri de presiune), pot juca un rol foarte important în dezvoltarea eficienţei unei şcoli; 3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evidenţiate în şcolile în care profesorii se implicau în planificarea curriculară şi în alte aspecte ale procesului decizional; 4. Consistenţa legăturii între profesori - acolo unde profesorii sunt preocupaţi de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor; 5. Sesiuni structurate - atunci când profesorii îşi planifică munca şi sunt bine organizaţi, efectele pozitive nu întârzie să apară; 6. Încurajarea predării intelectualizate - întrebările şi afirmaţiile ordonate la un nivel superior care îi încurajează pe elevi să fie creativi şi să rezolve astfel problemele, au promovat 416

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

progresul copiilor; 7. Mediul centrat pe muncă - clasele eficiente sunt permanent ocupate şi activităţile desfăşurate acolo şi urmăresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta conţinutul activităţii; 8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor - învăţarea este facilitată atunci când profesorii se concentrează pe unul sau două subiecte, în timpul lecţiilor. Când apar mai multe activităţi, atenţia profesorilor se divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în activitatea în sine. 9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi - vorbind cu toată clasa sau cu grupuri, profesorii măresc numărul de contacte cu elevii. 10. Evidenţa strictă - acest aspect al planificării şi evaluării, pe care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele includ date referitoare la dezvoltarea socială a elevilor, progresul lor individual şi întrebările pe care aceştia le au vizavi de anumite probleme; 11. Implicarea părinţilor - o politică informală a uşii deschise, ajutorul părinţilor la clasă, organizarea întâlnirilor cu părinţii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promovează eficienţa şcolii; 12. Atmosfera pozitivă - profesorii cu o atitudine pozitivă în timpul orelor şi care manifestă interes faţă de elevi, cresc în mod vizibil progresul individual al acestuia. Factorii incluziunii educaţionale eficiente O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul educaţiei incluzive au analizat care sunt factorii care asigură succesul acestui tip de educaţie la nivelul fiecărei organizaţii şcolare. În mod sintetic aceste elemente se referă la: 1. pregătirea preşcolarului cu handicap pentru incluziunea şcolară prin participarea la o serie de activităţi de grup alături de normali (în grădiniţe, cercuri sportive, activităţi în comunitate) încă de la această vârstă fragedă; 2. evaluarea comprehensivă şi multidisciplinară a elevului cu handicap înainte de trimiterea sa în şcoala incluzivă; 3. consilierea familiei elevului cu handicap în legătură cu avantajele şi limitele incluziunii educaţionale; 4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de incluziune educaţională a elevului cu handicap în cadrul proiectului pedagogic general al şcolii incluzive; 5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de procesul de incluziune educaţională (contează foarte mult dacă directorul sprijină în totalitate sau are anumite reticenţe faţă de acest proces); 417

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice şi metodice ale incluziunii educaţionale pentru fiecare caz în parte; 7. modul de implicare al profesorilor în procesul de incluziune educaţională (capacitatea acestora de a individualiza predarea şi a elabora programe educative personalizate eficiente); 8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură serviciile de educaţie incluzivă pentru evaluarea elevilor cu handicap şi de asistentă psihopedagogică în vederea elaborării de programe de intervenţie şi recuperare; 9. implicarea familiei elevului cu handicap în activităţile de evaluare şi alcătuire a programelor educative personalizate pentru propriul copil; 10. informarea şi pregătirea elevilor clasei pentru a sprijini şi interacţiona corespunzător cu elevul cu handicap care urmează să fie inclus în clasa respectivă; 11. consilierea părinţilor elevilor normali din clasa unde urmează să fie inclus elevul cu handicap în vederea prevenirii reacţiilor de respingere faţă de procesul de incluziune;

Concluzii Rezultă din cele arătate mai sus faptul că procesul de incluziune la nivelul instituţiei şcolare este deosebit de complex şi cu o determinare multifactorială, motiv pentru care necesită o pregătire îndelungată şi pe multiple planuri.

Bibliografie: 1. Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor handicapaţi mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1998 2. Traian Vrăşmaş, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 3. Mel Ainscow, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991

418

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Strategii de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. Vasile Monica Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei. Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic: - Crearea unui climat afectiv-pozitiv; - Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare; 419

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

- Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; - Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; - Încurajarea eforturilor; - Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă; - Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres; - Crearea unui climat afectiv, confortabil; - Centrarea învăţării pe activitatea practică; - Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - Folosirea învăţării afective; - Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare etc. Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii. Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale. Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor. Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat la şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este oferit suport - în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă, acceptaţi alături de colegii lor "normali". 420

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. O caracteristică specială a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă şi nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.

Bibliografie: Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998 Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002

421

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea şcolară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S. Prof. înv. primar Vlasa Maria Liceul Tehnologic „Vasile Netea” Deda, judeţul Mureş Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune. Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. Astfel, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i pe aceştia că primirea copiilor,,diferiţi‖, alături de toţi ceilalţi, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte. Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special. Principiile care stau la baza educaţiei speciale: Toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau diferenţele dintre ele; Societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publică; Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin asigurarea resurselor umane cât şi a celor materiale; Educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficienţe în funcţie de cerinţa individuală. Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică trebuie făcută cu mult simt de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite nivele structurale. Activitatea de integrare, activitatea de desfăşurată de profesorul itinerant se dovedeşte eficienţă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acţiunile clasei din care face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale de 422

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

sprijin. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii cu deficienţe în clase obişnuite. Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţătorul obişnuit, decât să subapreciezi calităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în comunităţile din care fac parte, are nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţe mintala în clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale, prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritara în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienţe este total inferioară. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi integrarea în unităţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz Aceasta reprezintă o problemă controversată în mai multe tări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determina imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasa. Integrarea copiilor cu handicap fizic Manifestările din sfera motricitătii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere Copilul cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul 423

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze prin clasa, şcoala, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multa uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de casă, iar acolo unde este posibil, să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi. În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.

Bibliografie: Casantra Abrudan, Psihopedagogie specială, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003 Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004.

424

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Accesul copiilor de etnie romă la o educaţie de calitate Prof. Zevedei Floricica Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere Buzău În România, unul dintre cele mai afectate şi vulnerabile grupuri sociale din toate punctele de vedere îl constituie populaţia de etnie romă, deoarece se confruntă cu multiple probleme: economice, socio-culturale, educaţionale. În structura acesteia se identifică cel mai mare număr de persoane lipsite de mijloace materiale, de şomeri pe termen lung, lucrători necalificaţi, persoane fără educaţie sau cu educaţie sumară, membri ai unor familii numeroase, oameni fără documente de identitate, fără domiciliu stabil, chiar fără o locuinţă proprie. De aceea, copiii romi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii din ţara noastră şi au nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Lipsa resurselor materiale familiale, atitudinea ostilă a populaţiei, în mentalitatea căreia persistă prejudecăţi fizice şi morale negative faţă de romi, interesul redus al părinţilor pentru şcoală, generat de lipsa de înţelegere a utilităţii ei, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor romi, la limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii. În general, se poate aprecia că situaţia romilor din România este generată de două aspecte importante: situaţia socio-economică defavorabilă, pe de o parte, respectiv stereotipurile, prejudecăţile şi discriminarea cu care sunt trataţi, pe de altă parte. Depăşirea acestora este posibilă doar prin implicarea activă a tuturor actorilor sociali responsabili, precum şi prin abordarea interdisciplinară a problemelor cu care romii se confruntă. Astfel, un obstacol major pentru romi în accesarea pieţei muncii este slaba educaţie de astăzi. Participarea redusă la educaţie, nivelul scăzut de instruire şi analfabetismul se manifestă negativ în planul dezvoltării personale a romilor, al „şanselor de viaţă‖, al oportunităţilor de mobilitate socială şi, nu în ultimul rând, al posibilităţii de exercitare deplină a drepturilor cetăţeneşti. De aceea, pentru ameliorarea situaţiei romilor şi implicit a copiilor, se impune implicarea efectivă a autorităţilor în sprijinirea familiilor rome de a-şi asigura o viaţă decentă, prin cursuri de pregătire profesională, asigurarea de locuri de muncă, rezolvarea situaţiilor neclare privind actele de identitate şi de proprietate, inclusiv consilierea acestora privind viitorul copiilor. O politică socială coerentă şi susţinută, la nivel naţional şi local, este singura soluţie pentru schimbarea situaţiei romilor, oferirea unui viitor mai bun copiilor şi posibilitatea de a se bucura de drepturile pe care le au. În acest context, educarea copiilor romi este esenţială pentru eradicarea sărăciei. 425

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Chiar dacă sărăcia nu are conotaţie etnică, ea este mai evidentă în comunităţile rome. Sărăcia familiilor şi lipsa locurilor de muncă, cauzate şi de insuficienta pregătire şcolară şi profesională a romilor, influenţează dezvoltarea normală a copiilor, educaţia lor şi mai ales calitatea acestei educaţii. În esenţă, sărăcia existentă reduce accesul la învăţământ şi durata vieţii şcolare, implicit şansele de valorizare individuală şi de integrare pe piaţa forţei de muncă. În acest mod, starea de sărăcie se dovedeşte a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare dar, la rândul ei, un factor de perpetuare şi amplificare a acesteia. Educaţia este cheia schimbării situaţiei romilor, întrucât dă posibilitatea continuării pregătirii pe plan profesional, având drept consecinţă un acces sporit pe piaţa muncii, asigurarea unui venit decent pentru familie, deci o viaţă mai bună. O analiză retrospectivă evidenţiază faptul că, de-a lungul istoriei, comunitatea romă a fost cea mai puţin educată minoritate din ţara noastră. Până în 1996, printre etnicii romi se înregistra cel mai ridicat nivel de analfabetism. Ei nu frecventau liceul şi cu atât mai puţin învăţământul superior. În timpul regimului comunist educaţia era obligatorie pentru toţi copiii până la vârsta de 15 ani (primele opt clase). În urma politicilor de asimilare promovate de statul comunist, familiile de romi erau obligate să îşi înscrie copiii la şcoală. Acesta a fost un lucru bun, pe de o parte, deoarece li se ofereau copiilor romi aceleaşi oportunităţi ca şi celorlalţi – din 1966 încoace mulţi romi beneficiind de o educaţie elementară, unii dintre ei începând să frecventeze şcoli profesionale şi tehnice. Pe de altă parte, acest lucru a avut şi consecinţe negative, deoarece mulţi dintre ei au început să-şi nege apartenenţa etnică, temându-se de discriminare şi dorind să obţină poziţii mai înalte în structura socială. Nu se poate nega faptul că înainte de 1989 au existat multe rapoarte întocmite de profesori în care copiii romi erau discriminaţi pentru felul în care erau îmbrăcaţi. Sărăcia era văzută ca fiind sinonim al prostiei şi, din această cauză, mulţi copii romi erau aşezaţi în spatele clasei şi ignoraţi. Limba de predare era româna şi, deşi, teoretic, elevii puteau învăţa în limba lor maternă, romani nu a fost introdusă în şcoli decât după 1990. Chiar dacă s-a înregistrat o tendinţă ridicată a abandonului şcolar la copiii de etnie romă, sistemul educaţional „trebuia‖ să le dea o diplomă de absolvire. Acest lucru a determinat apariţia muncitorilor necalificaţi care nu erau pregătiţi pentru a putea fi încadraţi în muncă şi care sfârşeau prin a fi şomeri. Aceşti factori au violat principiul oportunităţilor egale din educaţie şi au contribuit la consolidarea trăsăturilor negative: un nivel scăzut al frecvenţei şcolare, un nivel crescut al abandonului şcolar, un procentaj scăzut al celor care au încheiat ciclul primar. Şi astăzi, situaţia şcolarizării romilor rămâne în continuare una negativă datorită incidenţei destul de mari a neşcolarizării şi a abandonului în ciclurile primar şi secundar şi are ca principale cauze: situaţia economică precară a multor familii de romi, factori culturali (limba vorbită, recunoaşterea identităţii), izolarea comunităţilor de romi, lipsa modelelor familiale, fluctuaţia cadrelor didactice ş.a. Inerţia unor părinţi romi faţă de perspectivele pe care educaţia le oferă copilului, pe de o 426

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

parte, iar pe de altă parte dificultatea de a asigura copiilor mijloacele necesare frecventării şcolii, de la îmbrăcăminte şi încălţăminte, până la rechizite, şi nu în ultimul rând faptul că foarte mulţi copii trebuie să participe la realizarea veniturilor familiilor şi sunt reţinuţi pentru diferite activităţi în gospodărie, conduc la absenteism şi rezultate şcolare slabe. Copiii înşişi, urmând poate tradiţia familiilor, nu dau o mare importanţă şcolii, iar unele cadre didactice nu depun suficiente eforturi pentru a-i motiva. Toate aceste cauze şi condiţii generează participarea redusă la educaţie, fenomen cu grave implicaţii asupra dezvoltării personale a copiilor şi a şanselor de integrare profesională şi socială. În aceste condiţii, perspectiva schimbării în bine a vieţii copiilor romi este pusă în continuare sub semnul întrebării. Este evident că problema educaţiei etnicilor romi nu poate fi rezolvată decât prin atingerea unui grad de educaţie elementară care le-ar permite să iasă din cercul vicios al sărăciei şi marginalizării sociale. Or, datele recensământului din 2002 arată că 25,6 % din populaţia romă nu ştie să scrie şi să citească. Deşi guvernul a adoptat o serie de strategii şi legi anti-discriminare, politicile şi programele sunt puse doar parţial în practică. Cu toate că numărul romilor care se înscriu la şcoală s-a dublat din 1990 până în 2007, continuă să existe diferenţe semnificative în educaţie. Potrivit unui studiu despre accesul romilor la educaţie, 23 % dintre romi nu au fost vreodată la şcoală, 27 % au absolvit doar patru clase, 33 % au absolvit opt clase, iar 95 % dintre romi nu au absolvit liceul. Astfel, foarte puţini etnici romi reuşesc să termine liceul şi chiar şi mai puţini ajung la universitate. După cum am mai menţionat, factorii economici şi sociali joacă un rol important în lipsa de educaţie a romilor. Sub aspect material, numeroase familii, fără o profesie bine conturată, trăiesc greu, uneori la limita supravieţuirii. Situaţia precară, marginală, adesea dependentă de mecanismul asistenţei sociale, generează dificultăţi privind participarea la educaţie a copiilor. În cele mai multe cazuri, este practic imposibilă pentru familii suportarea costurilor colaterale şcolarizării: îmbrăcăminte, încălţăminte, rechizite adecvate, transport (de exemplu, pentru acei romi care locuiesc în stabilimente izolate, drumul până la şcoală devine o povară), medicamente etc. Există consideraţii de ordin practic de care trebuie ţinut cont atunci când trimiţi un copil la şcoală, mulţi părinţi neavând banii necesari pentru a le cumpăra haine sau rechizite copiilor. Şcolile nu sunt finanţate suficient deci nu pot acoperi aceste nevoi elementare iar părinţii romi nu vor să-şi lase copiii să meargă la şcoală îmbrăcaţi cu haine vechi sau murdare. Copiii care frecventează şcoala sunt adesea batjocoriţi de către colegii lor sau se simt „diferiţi‖ de ei; nu se adaptează la mediul şcolar şi, deci, nu doresc să mai meargă la şcoală. Uneori copiii primesc ajutoare haine şi încălţăminte, dar de cele mai multe ori din cauza lipsei de organizare, acestea nu li se potrivesc. Părinţii lor vând aceste lucruri, ceea ce îi 427

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

determină pe profesori să creadă că romii nu pot fi ajutaţi. La lipsa condiţiilor necesare învăţării (cărţi, caiete, alte instrumente) se adaugă şi lipsa unei atmosfere, acasă, care să favorizeze studiul: locuinţe supraaglomerate. Un alt aspect care trebuie luat în considerare este alimentaţia copiilor romi, care este deficitară, dezechilibrată şi inadecvată, ca rezultat al nivelului de trai scăzut. Din acest punct de vedere, copiii romi formează o categorie aparte de risc. În consecinţă, un număr mare de copii romi suferă de subnutriţie, anemie, avitaminoze, distrofie, ceea ce reduce radical posibilităţile lor de dezvoltare fizică şi psiho-intelectuală şi are efecte negative profunde asupra capacităţii lor de studiu şi asupra stării de sănătate. În ciuda rolului securizator pe care familia ar trebui să-l joace în viata copiilor, lupta aprigă pentru supravieţuire face imposibilă împlinirea acestei misiuni pentru părinţii romi. Asigurarea minimului subzistenţial devine prioritar în majoritatea cazurilor, devenind aproape obligatorie inhibarea altor nevoi, de altfel dezirabile, pe care copiii romi le au. Cu atât mai mult cu cât nivelul de calificare, după cum am mai punctat, în cele mai multe cazuri, îngreunează accesul părinţilor romi la sursele de venituri. Pe de altă parte, lipsa educaţiei părinţilor privează copiii romi de suportul educaţional pe care aceştia ar avea nevoie să îl primească în familie. Una dintre problemele copiilor romi care vor să urmeze o şcoală constă în lipsa unei tradiţii în ceea ce priveşte educaţia. Deseori, succesul unui copil la şcoală depinde de mediul familial, care trebuie să fie unul potrivit, în care membrii familiei să fie dispuşi şi capabili să ajute copilul la efectuarea temelor de casă. În multe cazuri, părinţii romi nu au încredere în şcoală şi nu preţuiesc valoarea educaţiei, pentru că nici ei nu au avut parte de una. Ei nu realizează relaţia dintre nivelul de educaţie şi situaţia socio-economică, iar participarea la educaţie, nu constituie, în percepţia acestora, o garanţie pentru succesul social, manifestând, ca urmare, atitudini rezervate faţă de şcoală. În plus, un copil care fie este la şcoală, fie îşi face temele, nu poate ajuta la treburile casei şi nici nu poate câştiga banii de care au atâta nevoie. Avantajele unei educaţii pe termen lung nu sunt atât de convingătoare când sunt comparate cu rezultatele pe termen scurt survenite în urma muncii sezoniere care satisfac nevoile materiale imediate. Dar toate cele prezentate mai sus nu sunt singurele obstacole pe care le întâmpină copiii romi care doresc să meargă la şcoală. În prezent, majoritatea copiilor romi din România continuă să fie discriminaţi, izolaţi sau excluşi din procesul de educaţie. În sistemul şcolar, din nefericire, se practică încă discriminarea directă şi indirectă. Copiii romi care merg la şcoală au de înfruntat diferite tipuri de discriminare: de la separarea în cadrul şcolii până la refuzul de a fi acceptaţi în şcoală. Cu toate că diferenţierea în educaţie este interzisă, unii copii romi sunt încă separaţi de copiii români, peste 13 % dintre ei studiind în şcoli sau clase separate, pentru a nu se amesteca cu 428

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

ceilalţi copii, ai populaţiei majoritare, clasele formându-se astfel încât elevii romi să fie predominanţi sau în totalitate. Chiar şi în colectivele mixte din punct de vedere etnic romii sunt uneori marginalizaţi şi criticaţi pentru felul în care se îmbracă, pentru comportament sau pentru rezultatele slabe la învăţătură. Or, participarea şcolară a copiilor romi este determinată şi de modul în care copiii se adaptează la condiţiile şcolii, la modul în care ei sunt trataţi aici. Aşa se face că atitudinea colegilor şi profesorilor, care adeseori au un comportament discriminator, poate fi un factor crucial în împingerea copiilor romi în afara şcolii. Rămânerile în urmă, datorită absenţelor şi a lipsei de sprijin de acasă, se acumulează rapid, făcând la un moment dat imposibilă menţinerea ritmului de învăţare. Aceasta produce o alienare progresivă a copilului faţă de şcoală, o antagonizare a relaţiilor sale cu şcoala, o marginalizare faţă de colegi. O altă dificultate este limba. Elevii romi care vorbesc limba romani acasă constată că nu sunt în stare să ţină ritmul clasei deoarece nu vorbesc destul de bine limba română. În fiecare clasă sunt mulţi elevi şi nici chiar profesorii bine intenţionaţi nu pot acorda atenţie specială fiecăruia. Astfel elevii romi tind să rămână din ce în ce mai în urmă până ce, în final, renunţă, fără a fi încheiat opt clase, educaţia minimă necesară pentru a se putea angaja în România. În cazurile descrise mai sus, excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi intenţionat, ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/ automarginalizare. Totuşi, chiar şi acei romi care merg regulat la şcoală, la licee prestigioase sau universităţi se confruntă deseori cu discriminări. Din păcate, în toate şcolile există o discriminare vizavi de etnicii romi. Pentru ei este un lucru obişnuit să fie trimişi să stea în spatele clasei unde sunt ignoraţi de profesori. Există sesizări frecvente în care copiii romi se plâng de colegii lor de altă etnie spunând că au fost agresaţi fizic sau verbal, sau chiar că au fost loviţi de către unii profesori care consideră bătaia ca o „metodă‖ de educare. Este de înţeles de ce, în urma unor astfel de experienţe, unii elevi romi nu mai doresc să se întoarcă la şcoală. Totuşi, trebuie menţionat că există multe cazuri în care aceste probleme „tehnice‖ au fost depăşite de către directorii şi profesorii din diferite şcoli, care au înţeles importanţa educaţiei pentru copiii romi. Majoritatea copiilor de etnie romă nu percep discriminarea ca atare, de altfel, unii chiar nu cunosc şi nu înţeleg termenul de discriminare. Când sunt întrebaţi, de cele mai multe ori, ei spun că au avut probleme cu alţi copii, constând în înjurături, jigniri, porecle şi chiar bătăi, sau spun că unii copii sau/şi vecini şi-au bătut joc de ei. Unii au fost acuzaţi de furt. Doar puţini specifică faptul că au fost făcuţi,,ţigani‖ sau că apartenenţa etnică este cauza jignirilor. Nu în ultimul rând, calitatea resurselor umane din învăţământ şi gradul de implicare în activitatea didactică reprezintă un alt factor care influenţează rezultatele şcolare ale elevilor şi participarea la 429

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

procesul educaţional. Dezavantajul copiilor romi este cu atât mai mare dacă avem în vedere că o bună parte din ei prezintă dificultăţi de adaptare şcolară, nevoi speciale de educaţie, interes redus pentru instruire, dificultăţi greu recuperabile de către un personal didactic necalificat, care nu dispune în suficientă măsură de competenţele necesare. Deşi multe cadre didactice care lucrează cu copiii acestei minorităţi au participat la cursuri de pregătire pentru a înţelege mai bine specificul copiilor romi şi a-şi schimba atitudinea faţă de ei, fiind instruiţi cu privire la particularităţile comunităţilor de romi, modalităţi de comunicare şi abordare eficientă a acestora, multiculturalitate şi interculturalitate, progresele nu sunt spectaculoase. Acest fapt se reflectă în slaba pregătire a elevilor romi. De asemenea, comunicarea dintre profesori şi părinţii de etnie romă este una adeseori deficitară sau inexistentă, ceea ce îi determină pe părinţii care sunt interesaţi de educaţia copiilor lor să-şi piardă răbdarea cu sistemul. S-a spus de multe ori că soluţia pentru rezolvarea „problemei romilor‖ este creşterea accesului acestora la educaţie, motiv pentru care, în perspectiva egalităţii şanselor de reuşită, s-au implementat o multitudine de programe educaţionale derulate de organizaţii non-guvernamentale şi adresate populaţiei de romi şi în special copiilor. În multe dintre ele sunt implicate ONG-uri internaţionale precum Save the Children şi UNICEF. Pentru iniţiative conduse pe plan local se primesc fonduri şi din străinătate. Cea mai mare parte a programelor derulate de ONG-uri pentru îmbunătăţirea situaţiei copiilor romi, prin stimularea participării şcolare şi egalizarea deplină a şanselor la educaţie, urmăresc: transformarea şcolii într-un mediu apropiat şi familiar copiilor romi, în care ei pot regăsi elemente ale culturii lor şi în care îşi pot dezvolta o identitate pozitivă prin intermediul confruntării, în cadrul şcolii, cu informaţii despre cultura propriei comunităţi în contextul culturii majoritare; transformarea şcolii într-un spaţiu de întâlnire a copiilor romi cu copii ce provin din alte comunităţi culturale, bazată pe metode pedagogice adecvate şi dezvoltarea unor activităţi comune extraşcolare; implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare şi nu tratarea copiilor ca simpli receptori/reproducători pasivi ai unor modele deja existente. Referitor la cadrul legislativ naţional sub aspectul combaterii discriminării în domeniul educaţiei, menţionăm că în luna aprilie 2004, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a transmis inspectoratelor şcolare o Notificare (nr. 29323/20.04.2004) privind problematica segregării elevilor romi. Acesta nu este doar primul document oficial ce recunoaşte existenţa segregării în sistemul educativ, denunţă caracterul discriminatoriu al acesteia şi o interzice explicit, dar este şi unul dintre documentele oficiale ce susţine cel mai elocvent principiile educaţiei interculturale, motiv pentru care redăm mai jos selecţiuni din conţinutul său. 430

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

„Programul Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi iniţiat de MEC, Direcţia Generală pentru Învăţământ Preuniversitar, cu fonduri PHARE, […] vizează asigurarea egalităţii şanselor la educaţie, reducerea abandonului şcolar şi recuperarea copiilor care au abandonat învăţământul obligatoriu, pregătirea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, al educaţiei interculturale, al dezvoltării relaţiei şcolii cu comunitatea, pregătirea prin învăţământ deschis la distanţă a cadrelor didactice rome necalificate, recrutarea şi pregătirea mediatorilor şcolari romi, formarea inspectorilor şcolari şi a directorilor de şcoli, crearea unui mediu şcolar atractiv prin reabilitarea şcolilor şi dotarea cu materiale educaţionale adecvate etc. […] În vederea aplicării în totalitate a Convenţiei Internaţionale privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasială, a Convenţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului şi a prevederilor din Convenţia UNESCO privind Discriminarea în Educaţie, Ministerul Educaţiei şi Cercetării interzice formarea grupelor în învăţământul preşcolar, precum şi a claselor I şi a V-a, cuprinzând exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a grupelor/claselor, indiferent de motivele invocate, constituie forme de segregare.” Consecinţa segregării, potrivit Notificării, o constituie accesul inegal al copiilor la o educaţie de calitate, precizându-se: „Menţinerea separării în educaţie pe criterii etnice are efecte negative atât pentru romi cât şi pentru societatea românească în ansamblu. În şcolile cu populaţie formată preponderent din romi sau în clasele formate numai din elevi romi s-au identificat următoarele caracteristici: menţinerea prejudecăţilor la nivelul populaţiei majoritare şi al romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi, număr insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaţia cadrelor didactice, incapacitatea de a pregăti elevii la un nivel care să asigure succesul şcolar, rata ridicată a neşcolarizării şi a abandonului şcolar etc. Pe de altă parte, este cunoscut şi demonstrat că includerea copiilor în clase mixte din punct de vedere etnic şi cultural contribuie la cunoaşterea şi acceptarea diferenţelor etnice şi culturale, la toleranţă şi, totodată, favorizează succesul şcolar.” Trebuie însă menţionat că demersul iniţiat prin această Notificare nu s-a bucurat de un impact foarte mare în teren dar a fost continuat, în contextul unei colaborări a Ministerului cu organizaţii ale societăţii civile rome şi nerome, prin adoptarea în 19 iulie 2007 a unui Ordin de Ministru cu această tematică ce prevede măsuri şi mai concrete ce trebuie luate în toate judeţele pentru eliminarea cazurilor de segregare şcolară a copiilor romi. Prezentăm mai jos selecţiuni din Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007. „Ministerul Educaţiei şi Cercetării îşi propune, ca politică educaţională, asigurarea echităţii în educaţie, în ceea ce priveşte accesul egal la toate formele de învăţământ, dar şi în ceea ce priveşte calitatea educaţiei pentru toţi copiii, fără discriminare generată de originea etnică sau 431

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

limba maternă. Îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor romi reprezintă o prioritate prevăzută în Strategia Guvernului de îmbunătăţire a situaţiei romilor, precum şi în Strategia de Dezvoltare a Învăţământului Preuniversitar. Inspectoratele şcolare judeţene, unităţile de învăţământ preuniversitar din întreaga ţară, vor promova, cu prioritate, principiile şcolii incluzive. Şcoala incluzivă este o şcoală prietenoasă şi democratică, care valorifică diversitatea culturală, o şcoală în care toţi copiii sunt respectaţi şi integraţi fără discriminare şi excludere generate de originea etnică, deficienţe fizice sau mentale, origine culturală sau socio-economică, limbă maternă. Prevenirea şi eliminarea fenomenului de segregare şcolară constituie o condiţie imperativă pentru implementarea principiilor şcolii incluzive.” Cu privire la analiza segregării şcolare, Metodologia pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi prevede faptul că aceasta constituie o formă gravă de discriminare ce are drept consecinţă accesul inegal al copiilor la o educaţie de calitate, încălcarea exercitării în condiţii de egalitate a dreptului la educaţie, precum şi a demnităţii umane. În Metodologie este definită segregarea şcolară a elevilor romi ca fiind „separarea fizică a elevilor aparţinând etniei rome în grupe/clase/clădiri/şcoli/alte facilităţi, astfel încât procentul elevilor aparţinând etniei rome din totalul de elevi din şcoală/clasă/grupă este disproporţionat în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă şcolară îl reprezintă în totalul populaţiei de vârstă şcolară în respectiva unitate administrativ-teritorială”. Metodologia prevede faptul că nu constituie segregare situaţia în care se alcătuiesc grupe/clase/şcoli formate preponderent sau doar cu elevi romi, în scopul predării în limba romani sau în sistem bilingv, cum ar fi română – romani/maghiară – romani. Consecinţele educaţionale şi sociale negative ale segregării sunt următoarele: grad ridicat de neşcolarizare, datorat dificultăţii în a atrage elevii în sistemul de educaţie; grad ridicat de abandon şcolar datorat incapacităţii de a menţine elevii în sistemul de educaţie; incapacitatea de a atrage şi a menţine profesorii calificaţi în şcolile respective, fapt care afectează calitatea educaţiei; incapacitatea de a pregăti elevii la standarde necesare pentru trecerea la forme superioare de şcolarizare; menţinerea prejudecăţilor şi stereotipurilor, deopotrivă la nivelul populaţiei majoritare

432

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

şi al celei de romi; contribuţia la formarea unor reprezentări negative privind capacitatea şcolii de a genera progres social. Practici care conduc la segregare şcolară sunt considerate situaţii precum: şcolarizarea copiilor romi în şcoli segregate rezidenţial, adică în şcoli din cadrul sau aflate lângă un cartier „compact‖ de romi şi fără o altă şcoală în apropiere, în care toţi elevii sau un procent foarte mare sunt romi; îndrumarea şi direcţionarea deliberată a copiilor romi către grădiniţe/şcoli segregate din cadrul sau de lângă cartierele locuite de romi, în condiţiile în care sunt accesibile grădiniţe/şcoli mixte; plasarea tuturor copiilor care nu au frecventat grădiniţa în aceeaşi clasă I; plasarea deliberată, în cadrul unei şcoli mixte, a elevilor romi în grupe/clase/clădiri/alte facilităţi destinate doar lor; separarea care rezultă din practici precum: plasarea într-o singură clasă a copiilor romi care s-au înscris târziu la şcoală sau păstrarea intactă de clase de romi când copiii sunt transferaţi de la o grădiniţă sau şcoală segregată într-o şcoală mixtă; plasarea în grupe/clase/şcoli separate a copiilor romi diagnosticaţi ca având dificultăţi de învăţare/cerinţe educaţionale speciale (CES). Potrivit Metodologiei, prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi se realizează prin acţiuni precum: formarea grupelor/claselor mixte în învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial. Organizarea claselor mixte se realizează în mod obligatoriu, începând din anul şcolar 2007 – 2008, la clasele I şi a V-a. Pentru celelalte clase, organizarea mixtă se realizează progresiv; interzicerea practicii de separare permanentă în grupe/clase/şcoli a elevilor romi, invocându-se studiul disciplinelor de limba romani şi/sau istoria şi tradiţiile romilor; colaborarea cu un mediator şcolar sau alt reprezentant al comunităţii pentru realizarea recensământului şcolar; încurajarea părinţilor romi să-şi înscrie copiii din timp la şcoală; rezervarea unui număr de locuri în toate clasele, pentru înscrierile târzii (demers justificat prin evidenţa copiilor care urmează să se înscrie în şcoală); utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente de către toţi preşcolarii, respectiv elevii romi sau neromi; asigurarea transportului elevilor la şcoli cu o altă majoritate etnică, în special pentru copiii din comunităţile segregate rezidenţial; 433

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

încetarea practicilor de repartizare a elevilor romi în grupe/clase/unităţi de învăţământ special şi de învăţământ special integrat, prin diagnosticarea abuzivă şi neprofesionistă a elevilor romi ca fiind persoane cu dificultăţi de învăţare/CES. Inspectoratele şcolare vor lua toate măsurile pentru a promova principiile şcolii incluzive, – o şcoală interculturală, deschisă tuturor, cu un curriculum care reprezintă diversitatea culturală a populaţiei, în care fiecare copil beneficiază de acces egal la o educaţie de calitate. Inspectoratele şcolare vor analiza situaţia tuturor şcolilor în care numărul copiilor romi faţă de cei neromi este disproporţionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă şcolară îl reprezintă în totalul populaţiei de vârstă şcolară din respectiva unitate administrativteritorială şi vor iniţia un plan de măsuri care urmăreşte eradicarea segregării. Măsurile propuse vor fi adaptate fiecărei situaţii în parte şi vor ţine cont de faptul că procesul desegregării este un proces complex, pe termen lung. Acest plan va cuprinde – fără a se limita la – demersuri de tipul: realizarea unor planuri de dezvoltare instituţională care să promoveze principiile şcolii incluzive; formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaţie; facilitarea transferului elevilor ca măsură care să ducă la echilibrarea proporţiei de romi şi de neromi în şcoli; asigurarea transportului pentru copiii romi la şcoli cu o altă majoritate etnică, în special pentru copiii din zonele teritoriale segregate; utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente; schimbarea poziţiei elevilor în mod regulat astfel încât niciun grup de elevi să nu fie permanent poziţionat în spatele clasei; elaborarea şi implementarea unor coduri de conduită şi aplicarea de măsuri disciplinare care să reglementeze faptele de discriminare survenite din partea personalului sau a elevilor. Politica şcolii în acest sens şi procedurile respective trebuie să fie clare, coerente, consecvent aplicate şi să presupună atât sancţiuni, cât şi o abordare constructivă; formarea cadrelor

didactice în ceea ce priveşte educaţia interculturală şi

nediscriminatorie, metodele de predare diferenţiată şi activ-participativă; cooptarea în şcoli a personalului educaţional rom care să asigure predarea curriculumului specific (limba romani, istoria şi tradiţiile romilor); formarea şi angajarea consilierilor şcolari şi a mediatorilor şcolari romi; revizuirea periodică a materialelor didactice ajutătoare, acţiune derulată împreună cu 434

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

cadrele didactice; oferirea unui curriculum intercultural care să încurajeze elevii să reflecteze şi să analizeze critic modul în care acţionează prejudecăţile şi discriminarea; promovarea identităţii etnice a romilor în şcolile mixte, inclusiv prin curriculum; oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare; unităţile şcolare vor asigura programe şcolare de după-amiaza pentru elevii care au nevoie de recuperare şcolară ca urmare a faptului că au fost şcolarizaţi în medii educaţionale cu o calitate redusă a educaţiei; informarea comunităţilor locale despre calitatea educaţiei în şcolile mixte şi implicarea tuturor părinţilor, romi şi neromi, în deciziile şcolii; creşterea conştientizării tuturor părinţilor cu privire la beneficiile educaţiei incluzive, pentru a descuraja pe aceia care solicită includerea copiilor lor în clase fără elevi romi sau organizarea de clase separate pentru romi; sprijinirea financiară/materială a elevilor care provin din familii cu venituri foarte mici şi mici. La nivel conceptual, gradul de acceptare a noţiunii de segregare în educaţie a copiilor romi este relativ scăzut. Şcolile cu număr mare de elevi romi sunt în general privite – pentru ca discuţia să aibă un punct comun de plecare – ca rezultatul unui proces „natural‖, ca urmare a contingenţei sau ca un dat al rezidenţei. O altă cauză menţionată a actualei segregări în educaţie o reprezintă politica administrativă din perioada comunistă. Dincolo de masca rezidenţială sau de moştenirea administrativă a regimului comunist, fenomenul segregării există şi are consecinţe negative. Se poate afirma că, pe ansamblul său, segregarea este dăunătoare întregului proces de socializare, educare, inserţie socio-profesională în care sunt angrenaţi elevii romi. În concluzie, accesul la o educaţie de calitate pentru copiii romi reprezintă o problemă complexă care trebuie rezolvată pentru ca aceştia să nu fie privaţi de oportunităţi sociale viitoare. Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaţionale în care se desfăşoară educaţia copiilor romi în prezent, dar şi din influenţa unor factori de mediu, socio-economici, cu impact direct sau mediat asupra educaţiei formale. Deoarece, la limită, există atâtea probleme câte şcoli compun sistemul, este recomandabilă multiplicarea iniţiativelor, atât la nivel guvernamental cât şi la nivelul societăţii civile, de promovare a unor politici educaţionale care să includă aplicarea unor strategii de prevenire şi combatere a marginalizării şi a excluziunii sociale şi crearea unui mecanism pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie al copiilor/tinerilor de etnie romă. 435

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Bibliografie: Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segregării şcolare a copiilor romi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi; Notificarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 29323/20.04.2004 privind interzicerea segregării romilor în educaţie; Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România: o minoritate în tranziţie, Editura Compania, Bucureşti, 1999.

436

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

CREAŢIILE COPIILOR

437

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Secţiunea I ELEVI: „Şi eu sunt copil ca tine!/ I Am A Child Just Like You!”

438

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Friendship, Chain of Trust Student: Bonciu Lia-Florenţa Class XI G, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Andrei Elena Friendship is that relationship between two people who really care about each other. If you have a good friend, the friendship between you two will keep you happy and you will pass easier through the tough moments in your lives. Friendship needs time and effort and sometimes you have to get over your pride and put yourself in the place of your friend and see how that friend feels like, even when you think you are right or correct. In exchange, a friend means a good shoulder to cry on in bad moments and also a lot of support. Friendship is always supposed to make two people happy. Each person has a different type of personality and it is hard to find a person who shares your thoughts. In my opinion friendship is when you and your friend know that you will never do anything bad to each other. A friend can call you at 4 a.m. and you will never be mad. With your friend around, you can be yourself and you can share all your feelings and secrets, because you are sure that nobody will find out about them. A friend is like a part of your family, but without a blood connection, there is a connection based on feelings. Sometimes a friend can be closer to you than a relative. What does friendship mean? It is that relationship you have with a person that you can trust completely. It is when you realize that someone wishes the best for you. It is being together without needing to pretend. It is when you know that you can call them anytime, and they will be happy to talk with you and to hear about you. It is when you can share all your happy moments, but also your bad ones. It is helping the others in solving their problems and knowing that they will do the same for you. Friends are the most important gift that life can give us. Friendship is a great thing and every single man on the earth should have a good friend.

439

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Being a Real Friend Student: Burlacu Diana-Elena Class XII D, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Andrei Elena I agree with the proverb ―A friend in need is a friend indeed‖. It is a very beautiful saying, which will always be true! Searching for a true friend is a very difficult ―job‖. In our times, the word ―friendship‘‘ has become very used. There are so many people who want to come into our lives. There is nothing better than being surrounded by friends. But is everybody a good friend? What does ―a friend in need is a friend indeed‘‘ mean? I think that true friends are those who are there everytime when you‘re in trouble, but also when you‘re happy, and last but not least, they are there to enjoy the beautiful moments with you. No one can survive in this complex world being lonely, without friends. A good friend is not only someone to talk with about your interests. I have too friends. They are Mădălina and Ramona. They are my best friends ever. Mădălina is a very studious girl. She is also very good at cooking. Ramona is so crazy, but she is a true friend. I believe in my best friends and I know they are true friends. I am lucky that I do not have any difficulty in searching for true friends, and I have never had any difficulty with them. We are always together and make things better wherever we go. So if you choose correctly your friends, you can gain a second family. Family means a lot. In conclusion, friends are as important as your family!

Who Is a Real Friend to You Student: Dragomir Liviu-Andrei Class XII D, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Andrei Elena In every human's life there will always be a period of distress, but in those moments the persons you can count on are your family and friends. First of all I can say that friendship is sometimes blind. There will always be friends who will try to approach you because they will want something from you, and you will never find out who is a real friend or a fake one. You will discover this fact when you need them, and if they really are true friends, they will come to help you. So a true friend is the one who will always help you. 440

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

As an example, I heard a year ago a case when a man faked being sick, and tried to see how many friends would come to help. After this experiment, only one friend came to help him. This was his method to discover who his true friends were and who his fake friends were. Secondly I have to say that real friends are the most important persons in human's life. When you need them, they will come in the difficult times as in the good ones. They will always be there for you. As for me I can say that my best friend is Alin. He is a very nice guy and I have known him since I was three. Also, we were in the same class at school and we stayed in the same desk. We never quarrelled, even if we had some different opinions regarding football or other aspects. I know that I can always count on him when I need help, and I will also be there for him when he needs me. In conclusion I think friendship is one of the most important things for everyone, but it must be treated carefully because there will always be fake friends who will try to make you feel sad.

Friendship and Children Student: Hanga Mădălin-Gabriel Class IX K, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Andrei Elena The single relation which exists between me and my friends is friendship. Friendship makes me happy when I am with my friends, and I feel good when I go with my friends outside and make a lot of things, like playing football, going out to drink some coffee or playing billiards together. In an ordinary day, I go to school and in the evening I go out with my friends to eat some seeds and drink cooling drinks, and stay and talk about what we did all day long, and about what we‘ll do that night. When I remain alone at home and I feel lonely, I call my friends and we spend a lot of time together. I can‘t imagine a better thing than the time spent with my friends, so I spend much time with them. If we have more money than usual, we go in the city and drink juice, play some games together or walk around the city and go after girls. The parties with my friends are also amazing. If I‘m home alone, I call my friends to have a party and we upset the whole block of flats with our music and noise. After a long night we try to wake up early, because parents will come at lunch and we need to clean the house. We change house every time when we want to have a new party. So this is friendship for us. 441

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

A Friend in Need Is a Friend Indeed Student: Văsie Cosmin Class XII D, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Andrei Elena I will tell you about how important and how true a friend is. There are many ways to see and understand this relationship of friendship between two boys, two girls or a boy and a girl. First of all, when you are in a difficult situation and you have a friend to help you with a piece of advice or something else, it is very good. For example, you get a bad grade at school and you are unhappy, but your friend tells you that it‘s not the end of the world and you begin to smile and say, ―You‘re right!‖ Second, a true friend means that when you are down, he rises you up. For example you fall with your face on a cake. First he laughs very much, and after that he tries to help you. Maybe you don‘t understand this phenomenon, but it really is a normal situation. Also if you have problems, family problems for example, a friend can help you to pass over them easily. He can‘t make you forget about these problems, but he can make you see things in a different way, in a good way. I have had a good friend for a few years. His name is Ionuţ and I met him approximately seven years ago. At first we were like two strangers, but in time we became good and close friends. We spend our free time together playing football, riding the bike, watching TV and listening to music. When we first met we were children and we were very happy, but now we are at high school and the free time is short. From my point of view, life is easier and more beautiful when a friend in need is a friend indeed, when you are sure that troubles don‘t matter and you pass over them having a friend near you.

442

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Forever Child Student: Constanda Nicoleta Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa „If you carry your childhood with you, you never become older.‟ (Tom Stoppard)

When people are asked in what time they want to go back, the answer would mostly be childhood. This is because childhood is the happiest time of a person's life. In each of us there is that small child that enjoys little things without others knowing because we like to say that we are mature, we passed the age when a toy meant our entire existence; we are brave, we are people who have responsibilities, we think everything from another point of view and see everything with new eyes. In fact we are children who sometimes get lost and do not know which way to turn and expect a good word from Mommy and Daddy! We all find ourselves in situations where we do not know what to do although we continually say ‗we have to get over that‘! The child inside me is the one who makes me smile at the sunlight, do crazy things without thinking about what will be. Meanwhile, the child in me let me enjoy everything around me and always tells me I can do anything and that crying never helps me; it gives me new hope and dreams that I could get where I want! The child inside me knows how to love, give and believe that everyone has some good things to offer.

443

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Stolen Childhood Student: Constanda Nicoleta Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa “We plan our lives according to a dream that came to us in our childhood, and we find that life alters our plans. And yet, at the end, from a rare height, we also see that our dream was our fate. It's just that providence had other ideas as to how we would get there. Destiny plans a different route, or turns the dream around, as if it were a riddle, and fulfills the dream in ways we couldn't have expected.” (Ben Okri, Nigerian poet and novelist)

It is said that childhood is the most beautiful period of our lives, without worries or responsibilities, fears or cruelty; a stage of our lives when we should be guided and coached by the adults around us, when the important values are passed along to us. But life writes different pages to most of the children….. The nightmare started when I was very young, a simple child but not like the other children around me. I used to be a common child until one day when I had to grow up too soon. I had a brother and a sister, both older than me. My elder brother had been sick since he was born and his life meant a lot of medicine and doctors. My parents were terrified and having no hopes that one day my brother would be a healthy person. At the age of nine, I started to see all the problems that were in my family: my mother‘s sadness because she couldn‘t help my brother, my father‘s addiction to alcohol, the quarrels and the angry shouts coming from the kitchen. My elder sister was affected by the family problems, too but she was trying to protect me from seeing them. Since then, my life has been a nightmare from which I could not wake up. Time passed and I realized I was 12 years old and used to cry all the time trying to find the answer to the question: Why me? But I got no answers and I tried to show a smiling face, pretending that I was the person I have always dreamt at: a happy girl with a nice family. And I dreamt about a day when all these hardships would be over. It wasn‘t like that and I remember the cold and gloomy autumn day when my brother felt very bad and was taken to the hospital. My mother‘s hope that he would feel better and the news I hoped I would never hear. I prayed to God to save him, I promised I would be a good girl, but when I put my hand on my brother‘s face I realized that there was no chance of him being alive. I started 444

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

crying secretly wishing I could have the power to change this cruel reality. I wish it had been a nightmare that slowly faded out but it was not… After that, life seemed to be calmer than before but suddenly my father started feeling worse and worse, blaming himself for the family problems; it was a hard period for all of us but my mother made him understand the fact that he had to ask for help. He finally realized that and I remember the sunny day when my father came back home from hospital, healthy and happy to see us and start a new life. Now, I feel that most of the problems have disappeared. I know I can deal with the little ones and I am getting stronger day by day but I have to face the bitter truth: I have lost my childhood.

Childhood – the happiest period of our lives Student: Costache Casiana Class: XI C, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa „One of the luckiest things that can happen to you in life is, I think, to have a happy childhood.‟ Agatha Christie

Most of us think that childhood is the best period of our lives, a time when we play and enjoy tiny things around us, discover the beauty of a little flower or the mistery of raindrops. I think that childhood is a truly magical time in most cases and a part of its magic joins us every single day, no matter our age, religion or nationality. Firstly, when we are little children we spend most of the time with our parents and they teach us how to walk, to speak, to behave and the grown-up you have become is their masterpiece. Our parents instil a lasting love of music, sport, dance or reading in us. When we are parents, we remember what they did for us and that makes us better parents, too. Secondly, childhood is a period of time associated with fun and play; we play a lot in our childhood or do a lot of things that give us the pleasure to think of them later. We think of the memorable summers spent in our grandparents‘ house, our new little friends who used to join us running the wild green fields or swimming in the cold water of a clear river. On the other hand, there are many children who are born in poor families and live in poverty 445

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

and they ask themselves why they starve or can‘t have that toy car or that nice doll. Moreover, there are children who live with the fear that a bomb can destroy their universe in less than a minute; they go to bed trying to convince themselves that the next day they can play outside and the war will be a forgotten memory. In conclusion, I strongly agree that childhood is the happiest time of a person‘s life; every stage in our life is wonderful but the charm of childhood cannot be forgotten or replaced by any other memory.

Childhood in Dance Steps Student: Iolea Alexandru Class IX K, Colegiul Economic Buzău Coordinator teacher: Anghel Neacşa Childhood is very important for all people. Childhood is the best part of life. My Childhood is more smog because I do not remember my childhood all.But was hard for me and my family becaus in my family my mother was head of the family. My father was a bad man, and my mother got a divorce with him. But still I had also good parts in my chidhood my sister and my mother, with her maternal love and the love of my sister. I do not have a bad childhood that sports a big void in my life. Dance sport is one of my hooby that I can convey feelings and emotions. Dancing is not only a hooby but is also a sports performance for a lot of people. I love this sport and my family supports me and in what I do, and I continue what I like. Childhood is very important for all children and should be lived to the fullest.

446

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Prietena mea Elev: Crăciun Teodora Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana O cheamă Georgiana şi o văd foarte rar, doar în vacanţe. E o fetiţă slăbuţă, puţin cam tristă, dar cu nişte ochi negri, vioi şi inteligenţi care mi-au inspirat încredere încă de când am văzut-o prima dată, la bunicii mei în Bârlad. De atunci, în vacanţele mele petrecute la Bârlad, eu şi Georgiana suntem de nedespărţit. Când plouă şi nu ne putem juca afară, mergem fie la ea acasă, fie la bunicii mei şi continuăm joaca. Iar când vacanţele se termină şi vine vremea să plec la Iaşi, cu greu ne putem despărţi. Georgiana are purtări alese, gesturi delicate şi o vorbă bună pentru orişicine. Ştie să se bucure alături de mine când primesc ceva de la ai mei şi nu e deloc invidioasă, chiar dacă ea nu are jucării sau haine la fel ca ale mele. De multe ori, când îi ofer ceva, nu acceptă decât după ce insist mult. Nu ne asemănam deloc: ea e mai sportiva, eu mai lenesa. Dar de cate ori ne luam la intrecere cu alti copii, ramane dinadins in urma, linga mine, ca sa nu fiu singura, iar pentru asta nu pot sa-i dau destule ca sa o rasplatesc. Georgiana e si mai credincioasa decat mine: eu ma laud ca merg la biserica, ea mi-a spus de curand ca a tinut toate posturile in anul ce-a trecut... Aşa ca nici nu-ti vine sa te lauzi cu Georgiana cand vorbesti, si ce bine e sa nu te tot lauzi atata! Îmi amintesc ca Anul trecut, de Mos Nicolae, mi-a scris Georgiana un mesaj pe calculator: Mosul ii adusese o gramada de cadouri: o caciulita, sosete, maieuri si ciorapi lungi. Atat! Si ce bucuroasa era: de astea aveam nevoie! Si eu care primisem si jucarii si o gramada de dulciuri, tot parca as mai fi vrut ceva! Dar dupa ce am citit mesajul ei, imi venea sa-i trimit si ei din ce primisem eu, iar cand m-a intrebat si pe mine ce am primit, n-am putut sa-i spun tot adevarul: "am primit cateva dulciuri si... inca niste lucruri", i-am raspuns! Cu Georgiana te comporti cu sfiala, cu blandete si fara pic de rautate. Ea nu lasa loc pentru asemenea lucruri. Se joaca fara sa supere vreodata pe cineva, merge la concursuri fara sa vrea sa fie ea prima (iar daca iese castigatoare e foarte atenta ca bucuria ei sa fie tacuta), refuza laudele (se inroseste si intoarce privirea in alta parte, schimband vorba), iti arata tot ce stie, iti da tot ce are, fara sa se mandreasca vreodata cu ce stie sau cu ce are ea. Si din aceasta cauza, toata lumea o iubeste. 447

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Pentru că învăţ mereu de la ea cum să fiu mai modestă şi mai bună, vreau să fiu toată viaţa mea prietenă cu Georgiana.

Prietenia – perlă rară Elev: Enache Ramona Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana Ce cred eu despre prietenie ? Pai eu cred ca-i o perla rara, un lucru pe care ni-l dorim fiecare dintre noi. Cei ce au prieteni se pot considera foarte norocosi. Nu este « posesiune » mai pretioasa decât un prieten bun si credincios. Dar ce este prietenia ? Cred ca este o relatie care se situeaza undeva intre dragoste, intelegere, comunicare. Ingredientele unei prietenii sint : simpatia, disponibilitatea, reciprocitatea, preocupari comune,valori morale comune, gusturi comune, sinceritatea, respect. Dar ingredientul esential intr-o prietenie este fidelitatea. Un prieten trebuie sa fie prezent atunci cind toti ceilalti ii intorc spatele dupa cum bine zice proverbul : « prietenul la nevoie se cunoaste ». Sa fie disponibil atunci cind ai nevoie de el. Sa imparti cu el clipe placute, sa gasesti in el un confident si o fiinta toleranta care sa nu te judece sa te iubeasca si sa te accepte asa cum esti. Aceasta relatie trebuie neaparat sa fie reciproca. Sa dai intotdeauna cel putin atit cit primesti. Sa fii prieten cu cineva nu inseamna doar sa faci un chef cu el... Esti prieten cu cel ce -si injumatateste bucata de paine cu tine cind esti flamind. Indiferenta, interesul meschin, minciuna sau tacerea, sunt notiuni care nu-si au locul alaturi de prietenie. Dupa mine cele mai frumoase prietenii se cladesc in anii de liceu si facultate. Atuci sintem mai disponibili, avem preocupari comune, sintem mai putin susceptibili, mai increzatori. Prieteniile aste pot dura toata viata. Esti prieten cu cineva cand dupa ani si ani simti aceeasi atractie si placere pentru o discutie, el.. O prietenie adevarata este cea verificata de timp. Cred ca trebuie sa fii un om fidel, integru, si generos ca sa poti fi un prieten adevarat. Citi dintre noi aveam aceste calitati?

448

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Copilăria – o lume mirifică Elev: Maioru Ruxandra Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana Copilăria este lumea mirifică din care lipseşte tristeţea. Aici, copiilor li se citeşte mereu pe feţe veselia, iar grijile îi ocolesc cu încăpăţânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele lor ştiu doar să râdă, iar sufletele lor zboară precum fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară. Inocenţa cu care copiii îşi trăiesc copilăria este asemenea gingăşiei prin care florile gustă din splendoarea vieţii. Atunci când vorbesc despre copilărie, primul meu gând este legat de cel mai frumos lucru pe care îl are orice om pe acestă lume: mama. Zâmbetul ei cald m-a întâmpină de la primele secunde de viaţă. Glasu-i liniştit mi-a şoptit poveşti seară de seară şi mi-a deschis drumul spre calea viselor frumoase. Chipul ei luminos mi-a călăuzit paşii pe tot parcursul copilăriei. Pentru copilăria mea, mama a fost pentru mine exact ce înseamnă razele soarelui pentru petalele plăpânde ale unei flori: viaţă şi speranţă. Dacă alipesc cuvântului copilărie termenul bunătate, în faţa ochilor minţii, precum o icoană, îmi apare figura blândă a bunicii. Zilele însorite de vară petrecute cu ea, mirosul teiului din faţa casei ei ce inunda parcă întreg oraşul, sunt imagini vii care îmi bucură memoria şi mă fac să zâmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci când stăteam la ea mi s-a întipărit adânc în minte. La fel şi mirosul prăjiturilor delicioase pe care le făcea cu dragoste pentru mine, pe care îl simt şi acum în nări. Copilăria nu ar fi completă fără primii ani din viaţa de elev, perioadă în care învăţătoarea nostră se străduia din răsputeri să ne educe şi să ne formeze, în funcţie de aluatul din care eram construiţi fiecare. Ș coala rămâne un capitol special din lumea copilăriei mele, o etapă plină de bucurie şi împliniri. Copilăria va rămâne mereu proaspătă în memoria mea şi va fi în permanenţă un reper despre ce înseamnă fericirea. Atât timp cât voi avea în suflet o bucăţică din copilăria mea fericită, cred că îmi voi putea păstra un zâmbet pe faţă, indiferent de încercările prin care mă va purta viaţa.

449

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Prietenia – cel mai de preţ lucru al omului Elev: Marcu Alexandru Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana Mi se pare mult spus "prietenia-cel mai de pret lucru al omului", dar consider că prietenia, ca valoare, este foarte importantă în viaţa unui om. Ca orice lucru bun, este rar. Cum să nu apreciezi această valoare? E cineva care poate să spună că nu are nevoie de prieteni? Ce ne oferă un prieten, faţă de relaţiile obişnuite din viaţa de zi cu zi? Sau ce ar trebui să ne ofere, mă refer la existenţa unui prieten veritabil, cum spune la DEX... Sinceritate, fidelitate, sprijin, înţelegere, toleranţă, prezenţă agreabilă, răbdare, complementaritate... Cam astea le-am inventariat eu aşa, în grabă. O prietenie adevărată începe în copilărie şi durează până la capăt, aş zice eu. Rar întâlneşti aşa ceva. Un prieten care te-a dezamăgit nu ţi-a fost prieten. Ca să-ţi faci un prieten la vârsta maturităţii e greu. De regulă, ce este durabil începe devreme şi este mereu la fel, aşa mi-a zis mie mama, care are o prietenă de mic copil şi sunt la fel şi azi, când sunt septuagenare. Tata, la fel, a avut un prieten şi numai moartea le-a întrerupt relaţia. Am crezut şi eu că am un prieten adevărat, colegul meu de bancă din clasa a întâ până în clasa a XII-a. Am mai ţinut legătura până după facultate, apoi... Azi vorbim rar, foarte rar, noroc cu messengerul ăsta! Mi-ar plăcea să cred că aş mai putea avea un prieten aşa cum am visat, chiar dacă ştiu că asta este aproape imposibil. Până una alta, mă mulţumesc cu relaţii de amiciţie întâmplătoare, cele mai multe născute din interes...

Copilăria – inima tuturor vârstelor Elev: State Cosmin Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana Copilaria este inima tuturor varstelor. Aceasta afirmatie blagiana se refera la varsta inocentei. Copilaria este varsta cand omul incepe sa devina constient de existenta lui pe lume, cand 450

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

incepe sa exploreze mediul inconjurator si sa faca eforturi sa-l inteleaga. Este perioada existentei umane, marcata de fascinant, de bucurie si de vis. Copilaria constituie nucleul originar al existentei fiecarei persoane in parte. Pe de o parte, copilaria este momentul initial al vietii omului. In fiecare persoana ramane o parte din copilarie, din varsta cea fericita, un moment la care ne raportam si pe care incercam, de-a lungul existentei, sa-l intregim si sa-i dam valoare prin experientele ulterioare. De exemplu, experientele care au marcat negativ viata unui om in copilarie se cer rezolvate in viitor. De asemenea, cele pozitive ne permit implinirea la maturitate. Pe de alta parte, copilaria este un reper fundamental pentru un om atunci cand acesta devine adult. In concluzie, copilaria este inima tuturor varstelor, pentru ca este cea mai fascinanta perioada a vietii, la care se raporteaza mereu in existenta lui ulterioara.

Childhood Student: Istrate Ionela Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeţul Galaţi Coordinator teacher: Buduruţă Oana Childhood is a magical place that has its doors opened day and night. This place is filled with laughter, smiles, jokes, cool games and a lot of friends and playmates. A child gradually discovers these things but they stay on his or her mind for the rest of his life. All the beautiful moments spent with my family, playing in front of the house with my best friends, all these things can shape a person‘s life. For a child this period is also like a mother. In her arms we can cry, sing or cheer up. As grown-ups, we will never forget those moments of our life as ‗mother of all pranks and tricks‘ will leave a deep fingerprint on our soul. Childhood is the happiest and simplest stage of our life. It is now that a child learns to walk, talk, write and play under the careful guidance of one‘s parents. Childhood is a gift from God and we should cherish it while we are still children. A child moves us with his innocence and purity. Children are very sensitive and compassionate beings against hostility and violence. They feed on happiness and nurture on hope. Childhood helps a happy child to build his dreams instead of ruining them. This fairy tale children live in is filled with princes and princesses, dragons and monsters that keep on growing in the little 451

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

ones‘ imagination. As a child, our imagination is filled with colorful crazy ideas and unachievable dreams. Looking at a child you can often see so much kindness and joy in his eyes that you could build a world of peace and of everlasting smiles. Children are perhaps the most powerful weapon against the evil hidden deep in the hearts of mankind. In every child‘s soul there is so much hope and love that you can build a bridge of peace. The innocence that accompanies this age always amazes us with its laughter and naivety. Children have their own way of seeing the world and they are the only ones who are not afraid of the future. They build their happiness through dreams and the stories in which good triumphs over evil are a part of their reality. Children always find insincerity, lies and selfishness that someone would try to hide it from them, they all feel it. It‘s so hard to get to the heart of a child, that it is a real adventure, but one that is really worth trying. I feel sad that not all kids can enjoy a happy childhood, and I hope that, in the future, I will be able to make as many children‘s dreams as possible come true.

Prietena mea Elev: Dicu Gabriel-Răzvan Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana Prietenie…prietenă…cuvinte al căror sens îl înţelegi cu greu când eşti numai de-o şchioapă. Îmi amintesc şi azi cînd ieşeam la joacă cu copiii vecinilor. Nu ştiu cum se întâmplă că jucăriile mi se amestecau, se stricau uneori şi-atunci începea cearta. Mama mă lua în casă şi mă dojenea cu vorba ei blândă: ―Nu uita că împreună cu ei ai să mergi la şcoală şi toată viaţa voastră o să vă amintiţi de aceste frumoase clipe!‖ . Nu puteam să înţeleg ce înseamnă o prietenă. Dar iată că anii au trecut şi într-o zi am păşit pentru prima dată în curtea şcolii. O mulţime de copii erau adunaţi aici. Mă simţeam străină între şirurile de copii, mulţi necunoscuţi. Dar deodată am zărit şirul celor mai mici şcolari, cei mai cunoscuţi pentru mine de la grădiniţă. Am intrat apoi în clasă. Aici cuvintele, calde, blânde ale învăţătoarei noastre ne-au povăţuit, printre altele, să fim buni colegi, prieteni. Mi-am amintit îndată de cuvintele mamei şi-n mine s-a trezit nevoia de a avea o prietenă. Ei 452

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

trebuiau încredinţate anumite gânduri , trebuia să-i cer părerea în anumite probleme şcolăreşti. Şi aşa, ochii mei au rămas aţinţiţi asupra unei fetiţe durdulii, cu ochi blajini, cu voce blândă şi tare cuminte. ―Aceasta va fi prietena mea!‖ mi-am zis în minte. Şi astfel m-am apropiat de ea, am început s-o cunosc mai bine, şi cu cît o cunoşteam, cu atât o iubeam mai mult. Au trecut mulţi ani şi prietenia noastră se dovedeşte durabilă. Mă bucur de orice bucurie a ei, de orice succes şcolar, iar orice necaz al ei apasă şi pe inima mea. Ne ajutăm întotdeauna şi suntem alături la toate activităţile organizate.Prietena mea este o bună colegă cu toţi din clasă. Îi ajută la pregătirea temelor acolo unde întâmpină greutăţi, îi povăţuieşte ca pe nişte fraţi. Este ordonată şi punctuală. Iubeşte mult adevărul , cinstea şi cu o asemenea prietenă nu-i drept să mă mândresc ?

Prietenul meu, Azorel Elev: Gheţu Ana-Maria Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana E o zi călduţă de vară. Curtea casei este înverzită, iar florile copacilor împrăştie miresme dulci în jur. La umbra unui copac bătrân, căţeluşa Lili, împreună cu puiul Azorel, au ieşit în grădină. Ambii se bucură de razele soarelui şi respiră aerul curat al dimineţii. Lili îşi admiră căţeluşul zburlit, cu părul negru ca abanosul. Mic şi dolofan, Azorel seamănă cu un pufuleţ. Mândră peste măsură de progenitura ei, mama îl soarbe din ochi, după care îl linge duios. Din când în când îi explică cum trebuie să se poarte un căţel, cum să latre şi mai ales când să latre. Azorel încearcă să-şi imite mama prin lătrături scurte. Dar în loc de sunete puternice, din gura lui ies doar nişte scheunături. După ce lecţiile de lătrat s-au finalizat, mama a început să-i prezinte vecinii de curte. Printre altele, l-a atenţionat să nu se apropie de coteţul găinilor până nu va creşte mai mare. Curios nevoie mare, căţelul privea cu uimire orătăniile care populau curtea. Nu mai avea urechi pentru cuvintele mamei lui. Nu a auzit nici măcar când mama lui s-a îndepărtat de el. Se uita hipnotizat la animalele cu două piciore şi la aripile lor, viu colorate. Din dorinţa de a le vedea mai bine, s-a apropiat din ce în ce mai mult de zburătoarele din apropiere. Picat pe gânduri şi plin de întrebări, Azorel s-a trezit dintr-o dată în faţa unui coteţ masiv de lemn. Lângă el mai multe găini cotcodăceau neîntrerupt. Brusc, din dreapta căţelului a apărut o fiinţă colosală cu creastă roşie ca focul şi cu o guşă 453

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

impresionantă. Avea un cioc impozant, iar picioarele, cu gheare uriaşe, erau ca ale unui gigant. Măi văzuse el prin curte găini mai mari, da creatura din faţa lui era un monstru. Se apropia galeş de el şi foarte mândru de penele sale colorate şi strălucitoare. Intimidat de făptura neobişnuit de mare, care eclipsa soarele de pe cer, Azorel a făcut câţiva paşi în spate. Ar fi vrut să latre, să strige după ajutor. Nu a reuşit. Din gură îi ieşeau doar nişte scâncete ca de pisică. Monstrul avansa spre el. Deja îi simţea răsuflarea. Tremurând ca o trestie în bătaia vântului, căţelul şi-a pus labele pe cap şi închise ochii. Aştepta să-l înhaţe monstrul. "Clonţ! Clonţ!" simţi un ciocănit în creştetul capului. Monstrul îl ataca! Cu ultimele puteri, Azorel scoase un lătrat prelung: "Ham-Ham! Ham-Ham!". Cerea ajutor! Într-o clipită mama lui îi răspunse. Se apropia în fugă să-şi protejeze odrasla. Auzi paşi în jurul lui şi latratul puternic al mamei. Urmă un foşnet rapid de aripi, după care linişte. Abia acum avu curajul să deschidă ochii. Lângă el, căţeluşa Lili îşi privea puiul. Nu ştia ce să facă, să-l certe pentru că-i nesocotise cuvântele sau să-l pupe pentru a-i alunga teama. Căţelul şi-a îndreptat ochii umezi spre ea. O privea intens şi foarte speriat. Avea nevoie de sprijinul ei. În acel moment Lili hotărâse că e mai bine să-şi susţină puiul. Îl linse preţ de câteva secunde. Avea ea timp mai târziu să-i explice unde a greşit Azorel.

Copilăria Elev: Niţă Bianca-Florentina Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana Copilăria este lumea mirifică din care lipseşte tristeţea. Aici, copiilor li se citeşte mereu pe feţe veselia, iar grijile îi ocolesc cu încăpăţânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele lor ştiu doar să râdă, iar sufletele lor zboară precum fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară. Inocenţa cu care copiii îşi trăiesc copilăria este asemenea gingăşiei prin care florile gustă din splendoarea vieţii. Atunci când vorbesc despre copilărie, primul meu gând este legat de cel mai frumos lucru pe care îl are orice om pe acestă lume: mama. Zâmbetul ei cald m-a întâmpină de la primele secunde de viaţă. Glasu-i liniştit mi-a şoptit poveşti seară de seară şi mi-a deschis drumul spre calea viselor frumoase. Chipul ei luminos mi-a călăuzit paşii pe tot parcursul copilăriei. Pentru copilăria mea, mama a fost pentru mine exact ce înseamnă razele soarelui pentru petalele plăpânde ale unei flori: viaţă şi speranţă. 454

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Dacă alipesc cuvântului copilărie termenul bunătate, în faţa ochilor minţii, precum o icoană, îmi apare figura blândă a bunicii. Zilele însorite de vară petrecute cu ea, mirosul teiului din faţa casei ei ce inunda parcă întreg oraşul, sunt imagini vii care îmi bucură memoria şi mă fac să zâmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci când stăteam la ea mi s-a întipărit adânc în minte. La fel şi mirosul prăjiturilor delicioase pe care le făcea cu dragoste pentru mine, pe care îl simt şi acum în nări. Copilăria nu ar fi completă fără primii ani din viaţa de elev, perioadă în care învăţătoarea nostră se străduia din răsputeri să ne educe şi să ne formeze, în funcţie de aluatul din care eram construiţi fiecare. Şcoala rămâne un capitol special din lumea copilăriei mele, o etapă plină de bucurie şi împliniri. Copilăria va rămâne mereu proaspătă în memoria mea şi va fi în permanenţă un reper despre ce înseamnă fericirea. Atât timp cât voi avea în suflet o bucăţică din copilăria mea fericită, cred că îmi voi putea păstra un zâmbet pe faţă, indiferent de încercările prin care mă va purta viaţa.

Copilăria paradisul inocenţei Elev: Vişinoaie Marius-Cosmin Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana Copilăria este poate cea mai frumoasă etapă a vieţii,de care ne amintim cu drag, pe care toţi scriitorii ―au cîntat-o‖, de la melancolicele versuri ale lui Bacovia, la jovialele stihuri ale lui Topîrceanu. Ciudat este faptul că din această perioadă nu avem decât amintiri plăcute,iar cele care atunci ne păreau întâmplări nefericite, acum sunt doar amuzante… Inocenţa şi naivitatea fac din copilărie o lume fericită, înconjurată de bine şi apărată de puritate. Cu toţii cred eu,băieţi şi fete deopotrivă am avut o perioadă de nelinişte în care nu ştiam ce e adevărat,ce nu e, ce e firesc,ce e anormal…iar apoi ne-am pierdut naivitatea…atunci, copilăria a devenit o amintire! Acum îmi amintesc cu drag diferite întâmplări ale copilăriei, evenimente importante,pentru mine,care mă fac să zâmbesc şi să evadez din rutina obositoare a vieţii de zi cu zi…ca o carte,pe care o pot citi oricând,ca un film,pe care îl rulează cinematograful gândurilor, ca un cântec pe care îl pot auzi doar eu…şi asta mă face să mă simt special! 455

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Nu ştiu cât de mult se bucură alţii,dar eu zâmbesc adesea, când aievea, îmi amintesc de prima poezie la 5 ani,de prima carte primită de la Moş Crăciun, de prima zi de şcoală…de fiecare apus,de fiecare noapte alături de Căţeluşul de plus Bob care era jucăria noastră preferată cu care niam jucat toţi în fiecare zi! Le rememorez…doar atât mai pot face,în fiecare zi,când descopăr un alt aspect al întâmplării,din copilăria mea,realizând că nu mă cunosc prea bine, observînd schimbările făcute,care nu sînt prea multe,dar sînt totuşi suficiente pentru a îmi pierde copilăria! Copilăria este cu adevărat paradisul inocenţei,un paradis din care am fost izgonit,pe care lam pierdut,eu, un mic Adam care a vrut mai mult…care a pus întrebări,aşteptând în schimb răspunsuri. Cu fiecare întrebare îmi pierdeam inocenţa,cu fiecare răspuns mă îndepărtam de paradis…toate pentru ca acum să fiu mai matur ca oricînd…dar cu toate astea…să mai fiu şi copil.

Întâlnire cu prietena mea Elev: Zamfir Andrei-Daniel Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana Ne-am cunoscut acum vreo doi ani în urmă. Cum? Nu ştiu. Nu ne aducem aminte. Cred că prietenia noastră se continuă dintr-o altă viaţă. Ne-am trezit unul în viaţa celuilalt în mod întâmplător, iar dacă e cu putinţă, mi-aş dori să mergem în continuare până la capăt. Probabil că în viaţa următoare ne vom reîntâlni fără să ştim ce ne leagă. Poate vom avea ocazia să ne îndreptăm greşelile din prezent. Regret însă certurile, discuţiile pe care le-am avut. Într-un fel ne-au adus mai aproape, dar pe de altă parte, există o linie aproape invizibilă care ne desparte. Îmi place să o ascult, să-i ascult poveştile, întâmplările, grijile care o macină. Îmi place să petrec timpul alături de ea povestindu-i trecutul. Oarecum am rămas blocat undeva în trecut. Am rămas blocat la momentul când mi-am dat seama că nu-i pot povesti prezentul. De câte ori încerc, mă opresc... Nu pot să-i împărtăşesc bucuriile, gândurile, grijile. Am încercat de nenumărate ori. Dar am simţit aceea linie fină, aproape imperceptibilă care se trasează de fiecare dată când îi vorbesc. Dar poate pe viitor, peste ani, o să putem îndepărta orice fel de graniţă. Pe final, vreau doar să ştie că este o persoană specială în viaţa mea, o prezenţă benefică şi sora pe care mi-am dorit-o din totdeauna. 456

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

My Childhood Student: Ciosescu Delia Class IX A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Coordinator teacher: Juncu Maria The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries, anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories have everlasting impression on one's life. When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my other companions. Certain incidents are still fresh in my mind. For instance, what I still remember is my swimming accident. It was on a Sunday that I went with my friends for a picnic at. Some of us were expert swimmers but unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into a river in order to swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in the water and was carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from drowning. I was really very grateful to them for saving my life. It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.

457

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

Friendship Student: Ciurdar Cosmin Class XI A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Coordinator teacher: Juncu Maria Friendship is a feeling of love and affection of one person for another. This feeling of love must be reciprocated. Otherwise friendship cannot be possible. Friendship does not exist where tastes, feelings and sentiments are not similar. The famous essayist Bacon has warned against the friendship between a very rich person and a very poor person. Economic disparity damages friendship. Thus friendship is a feeling of affection between two likeminded persons of uniform status. It is said that a friend in need is a friend in deed. There may be many friends at the time of prosperity. But most of them desert at the time of adversity. We can examine the sincerity of a friend during our time of hardship and trouble. Only a sincere and faithful friend remains with us at the time of our trouble. All others leave us. It is very painful when our friends turn traitors. Money is an enemy of friendship. Everybody has an attraction for money. When lending or borrowing of money is done between two friends, there is great risk. Friendship may be affected. So it is wise for true friends to avoid monetary transaction. Vanity is another element which breaks friendship. Everybody has self-respect. When a person tries to criticise his friend, their friendship is affected. So friendship must be treated very delicately. Very often some hypocrites pretend to be friends. They are more dangerous than avowed enemies. By telling soft words they bring enormous ruin to us. A true friend never exploits. He rather surrenders. But at present, the meaning of friendship has changed. There are many fair-weathered friends. They terminate their friendly tie as soon as their interests are fulfilled. It is very difficult to find a true friend today. It is better to establish true friendship with either a dog or an elephant. Both these beasts will remain faithful to their human friends. Today, friendship between two persons is short-lived. Good friends exercise good influence. They always help their friends, in distress and inspire them to walk on the right path. But evil friends ruin us completely.

458

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

About Friendship Student: Kaplon Robert Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Coordinator teacher: Juncu Maria Friendship is the divine feeling or relationship between friends. Friendships developed ultimately and required to be maintained with care. Men can‘t live without friend and real friendship could be a great support for one‘s life. Friendship is simply a divine relationship based on feelings and understanding. It‘s not ordinary social or official affair between people but a divine feelings and care based on mutual trust, affection and support. A true friendship is developed ultimately; sometimes relationship could be established for earthly benefits but that is not really considered friendship. A real friendship does not aim any worldly interests rather spiritual and based on share and care between friends. A relationship required to be reciprocal to turn into friendship. That is friendship between two people or among several people, only develops when they all loves, understands and trust one another equally. Successful friendship only established provided taste, feeling and sentiments of friends are same or common. A friendly relationship between people with strictly different outlook and view is almost impossible. A friendship turns stronger with care and maintenance. In the same way disrespect towards it fade and destroy it away. Friends must be sincere and loyal towards one another. One should not show vanity and power over his/her friends. Friends must bare a sense of equity in mind. Friendship with disparity doesn‘t last very long. Real friend be always with his/her friend in well and in owes. In order to maintain friendship, it must be valued and handled delicately because treatment towards friendship determines a friend is real friend or fair weathered. All people seems friendly are not friend. Many pretend to be friend and terminate friendship as soon as their interests are fulfilled. We may have thousands of fair-weathered friends in prosperity but real friends are those who stand by us in our trouble. It‘s very painful when friends proved traitor so in choice of friends we must be cautious. A good friend supports us always and led us in the right way. A good friend encourages us for positive and forbid us form wrong deeds. A real good friend is an invaluable treasure. Benefits and necessity of friendship is innumerable. Human being needs companion to live. And friends are one of the best companion because supports us, care us and bless us an opportunity to share our thoughts freely. As friendship doesn‘t aim any worldly things, serious dispute between 459

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

friends are rare or mostly trifle. In a word, friendship is blessed with countless gifts. Friendship is undoubtedly a heavenly thing. Life is colourless and slow without a friend. Though real friends are not easy to find, a real friendship with a good person is a precious gift that could be great supports for lifetime.

Memories of Childhood Student: Pantea Adrian Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Coordinator teacher: Juncu Maria The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries, anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories have everlasting impression on one's life. When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my other companions. Certain incidents are still fresh in my mind:- For instance, at the age of five, I got a severe attack of typhoid. In those days medical science was not so advanced, so in the absence of a proper diagnosis, I was reduced to a skeleton. After taking medicine for a long period, I was cured. The doctor advised me to go to some hill-station. So my father took me to the Cameron Highlands. Due to this attack in my early age, I became very weak and I still have not been able to recover my health. The other incident was about a juggler who came with two monkeys. He exhibited a show with the monkeys. The male monkey fell in love with the female monkey. The female refused to marry the male. The male went to his father in-law's house -- the father-in-law was the juggler himself. After some persuasion the female agreed to many the male monkey. They were dressed up in a colorful costume for the ceremony which was performed by the juggler. The juggler and his show with the monkeys stand out in my memory. Another thing which I still remember is my swimming accident. It was on a Sunday that I 460

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

went with my friends for a picnic at Port Dickson. Some of us were expert swimmers but unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into the sea in order to swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in the water and was carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from drowning. I was really very grateful to them for saving my life. It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.

Childhood Is the Best Time of My Life Student: Popescu Alexandru Class XI A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad Coordinator teacher: Juncu Maria Childhood is the best time of my life. Freedom is one of the major aspects of childhood and adulthood, but which is better? When you were a child you could frolic around minding your own business, but when you're an adult you have boundries. Responsibility, childhood has many responsibilities, cleaning your room making your bed all takes time and energy, adulthood has many responsibilities and they very much sound harder than childhood, like paying bills etc. having Rights; obviously adults have more rights than children, but do children really need those rights? When you are child your freedom is limited. Most of your freedom depends mostly on your parents' mood at that time, until you turn 18 you ‗belong' to your parents. Some examples of the limited freedom we face in childhood is the curfew, where ‗you have to be home at 9:00pm' and my personal favourite; ‗no TV until you've cleaned your room!', both being harsh and limiting our freedom instead of doing what we like. Adults on the other hand, who are over the age of 18, legally can do what their parents can do, no more curfew no more allowance, but you have to earn your own money and work to get yourself to a point in life where you are in control of yourself, this including cleaning or leaving your room as it is. Even though adults have more freedom, I believe childhood has the best freedom (of choice) for our age group. Responsibilities, childhood has many responsibilities, some we like, some we have to do and some we despise. Responsibilities some of us enjoy doing is homework. We get a sense of pleasure 461

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

after finishing a piece of work that we have done to the best of our ability. Cleaning our rooms is a responsibility we must do both for hygienic and, if I don't I will get punished, reasons. A responsibility we despise doing is anything that clashes with our free/play time. These are just some of the things in childhood that we are responsible for. I'm not an adult and I don't really know what...

The Children’s Universe Student: Gavrilă Andreea Class XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău Coordinator teacher: Mioară Alina “Childhood is the world of miracle or of magic: it is as if creation rose luminously out of the night, all new and fresh and astonishing.” (Eugene Ionesco – ―Present Past, Past Present‖) Childhood is the first stage in a person‘s life. It‘s that time when children, those kids without responsibilities, only play, laugh and cry during the same day, enjoy the weather either hot or cold. It‘s also the time when children simply live in their own world, a charmed world full of princes and princesses, heroes and heroines, witches and dragons, a world that only they understand. Unfortunately, in this world the parents come up and the trouble with them is that they hardly understand children. They tell them what to do and how to do it and most of the time to do it the way they want it. Stressful and annoying, but this is how parents are. They can‘t help it and we, the children have to bare it. Childhood is a beautiful stage of life that remains imprinted in your mind and soul for ever. Since that time we have a lot of memories, some unhappy that become funny and beautiful in the present, others happy about family and the kids from the block. No matter how irritating the parents can sometimes be, they are also one of our main sources of happy moments. Then we have the moments spent with other children, the games we played together, the naughty things we did, the tricks we played to one another etc. These moments are part of our childhood years, of our life too and we just cannot forget them so easily. My class teacher once said that the childhood represents ‗the golden age‘ of human existence and it is often regarded as a step on the ripening road, but I disagree. Why; simply 462

Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!

because I see the childhood differently. For me, CHILHOOD is the only time in life where we live all at the high intensity because anything can happen. I remember with a smile on my face the first day of school. It was so funny. The first toy that my father gave me - Little Bunny, the sleepless nights waiting for Santa, the first book, the many fights with mom to let me stay more outside, my grandma' with her delicious cookies and much funnier and happier remembering. I really miss childhood. When childhood starts and when it ends I do not know. I just know that at some point we are ashamed to behave like children, then we begin to grow up, we have other expectations, other preferences, different argues with our parents, we become more serious, we forget to smile and we don‘t enjoy every small thing that we have received. I grew up without computers, but