CARTE Activitati Sportive Adaptate [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

ANEMARI SIMONA TEODORESCU

ACTIVITĂŢI SPORTIVE ADAPTATE

EDITURA FUNDAŢIEI

ROMÂNIA DE MÂINE

1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Anemari Simona Teodorescu

ACTIVITĂŢI SPORTIVE ADAPTATE

EDITURA FUNDAŢIEI

ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2010

2

CUPRINS

CUVÂNT- ÎNAINTE....................................................................................................... CAPITOLUL 1. UNELE CONSIDERAŢII ŞI NOŢIUNI GENERALE PRIVIND ACTIVITATEASPORTUL ADAPTAT.................................................................. 1.1. Consideraţii generale........................................................................... 1.2. Obiectivele educaţiei fizice si sportului adaptat.......................................... CAPITOLUL

2.

PRINCIPII

DIDACTICE

ADAPTATE

INSTRUIRII

PERSOANELOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE................................ CAPITOLUL 3. DEFICIENŢĂ, DIZABILITATE, HANDICAP................................ 3.1. Deficienţa ..................................................................................................... 3.2. Infirmitatea........................................................................................... 3.3. Incapacitatea ....................................................................................... 3.4. Handicapul....................................................................................................... 3.5. Dizabilitate.......................................................................................... CAPITOLUL 4. ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTUL ADAPTAT......................................................................…………………………………. CAPITOLUL

5.

ACTIVITATEA

SPORTIVĂ

A

PERSOANELOR

CU

HANDICAP........................................................................................................... 5.1. Sportul pentru persoane cu paraplegie şi tetraplegie......................................... 5.2. Sportul pentru persoane cu hemiplegie........................................................... 5.3. Sportul pentru persoane cu scolioze........................................................... 5.4. Sportul pentru persoane cu amputaţii.............................................................. 5.5. Sportul pentru persoane cu handicap de văz................................................... 5.6. Sportul pentru persoane cu handicap de auz.................................................... 5.7. Sportul pentru persoane cu handicap mintal.................................................... CAPITOLUL 6. METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT, DE INSTRUIRE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ADAPTATĂ............... 6.1. Metodele verbale.................................................................................... 6.2. Metodele intuitive.................................................................................. 6.3. Metoda practică (activă)......................................................................... CAPITOLUL

7.

PROIECTAREA

CURRICULARĂ,

ACT

PEDAGOGIC

SEMNIFICATIV AL PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV .................... 3

CAPITOLUL 8. CADRUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI ADAPTAT……………………………………………………………. CAPITOLUL 9. ORGANISME NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE.................... 9.1. Federaţia Română a Sportului pentru Persoane cu Handicap.......................... 9.2. Comitetul Naţional Paralimpic................................................................  9.3. Fundatia Special Olympics din România (SOR) ..................................... 9.4. Federaţia Internaţională de Activitate Fizică Adaptată (IFAPA)............... CAPITOLUL 10. ACTIVITĂŢI SPORTIVE NECOMPETIŢIONALE PENTRU PERSOANELE CU DISABILITAŢI............................................................................... CAPITOLUL 11. UNELE REGULAMENTE ALE SPORTURILOR PENTRU PERSOANELE CU DISABILITAŢI........................................................................... 11.1. Atletism........................................................................................................................................ 11.2. Baschet în fotoliul rulant .................................................. 11.3. Gimnastică artistică....................................................................... 11.4. Fotbal........................................................................................................ 11.5. (Nataţie) Înot .......................................................................................................................... 11.6. Tenis de masă ............................................................................................. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ........................................................................................

Cuvânt înainte Folosirea exerciţiilor fizice, a sportului în diverse domenii ale educaţiei fizice şi sportului, inclusiv în domeniul medicinii, în scopuri diferite, printre care şi cel al terapeuticii, a făcut ca, în prezent, în kinetoterapie să fie utilizate numeroase metode active şi pasive, a activităţilor sportive adaptate sau a activităţilor specific de educaţie fizică şi sport, pentru handicapaţi (numit în numeroase lucrări, handisport). Reglementările generale şi generoase ale drepturilor omului pornesc de la postulatul „şanse egale pentru toţi”. Dar cum din diferite motive, nu toţi au practic acelaşi potenţial fizic şi/sau psihic de a practica sau câştiga, de exemplu, o cursă de alergare, un joc sau o altă formă de activitate de educaţie fizică sau sport, apare acest dezavantaj iniţial care, în anumite cazuri, reprezintă un „handicap”. Dezavantajele sunt, de regulă, de natură fizică, intelectuală sau socială, dar, din nefericire, ele pot fi uneori cumulate. 4

Organizarea şi practicarea sportului adaptat ţine seama de diferitele tipuri de handicap fizic şi intelectual, cum sunt: hipoacuzii; nevăzătorii; cei cu handicap motor (care poate fi locomotor sau neuromotor) şi cei mintali. Se constată deci o largă diversitate de handicap, cu posibilităţi dificile de adaptare la viaţa lumii obişnuite, ca şi reacţii foarte variate din partea persoanelor valide, vizavi de persoanele handicapate. În ultimele decenii – mai ales în urma diferitelor conflicte armate regionale – numărul persoanelor cu handicap a crescut. De asemenea, au apărut tehnici şi metodologii noi de terapie şi reeducare. Printre acestea, şi-a găsit loc şi practicarea unor activităţi fizice şi sporturi, adaptate la particularităţile diferitelor forme de handicap. Pentru a stimula practicarea activităţilor de educaţie fizică şi sport de către persoanele handicapate, sunt organizate diverse activităţi, întreceri sportive la sporturile adaptate sub diverse forme începând cu cele simple, larg accesibile şi ajungând la forma „Jocurilor Internaţionale” pentru acea categorie de handicapaţi care se deplasează cu „căruciorul rulant”. Progresiv, această activitate competiţională s-a dezvoltat şi instituţionalizat, astfel că, din anul 1960, aceste întreceri au loc chiar în corelare cu Jocurile Olimpice. „Charta europeană a sportului pentru toţi” recomandă cuprinderea persoanelor handicapate în diversele activităţi de educaţie fizică şi sport, ca mijloc de participare la activităţile fizice şi sportive, de petrecere a timpului liber; în astfel de activităţi, sunt atrase nu numai persoanele cu handicap motor, mental sau senzorial, ci şi cele afectate de o deficienţă organică sau psihomatică, urmărindu-se, la toţi cei care le practică să se realizeze: o întărirea sănătăţii; o dezvoltarea sentimentul de plenitudine şi/sau să le îmbunătăţească condiţia fizică; o să favorizeze progresul uman prin activităţile fizice şi sportive, de petrecere a timpului liber; o să le încurajeze relaţiile sociale, atât între ele cât şi cu persoanele valide. Prin lucrarea de faţă ne propunem să abordăm aceast sport şi principalele forme de activitate specifică în cadrul cursului Activităţi sportive adaptate cu dorinţa de-a oferi studenţilor Facultăţii de Educaţie Fizică şi Sport a Universităţii Spiru Haret, masteranzilor, profesorilor de educaţie fizică care profesează în şcolile speciale şi kinetoterapeuţilor cunoştinţele de bază, de specialitate, în măsură să asigure promovarea, organizarea diferitelor forme ale educaţiei fizice şi sportului adaptat în rândul persoanelor cu handicap.

5

În capitolul 1, sunt prezentate astfel, principalele consideraţii şi noţiuni generale privind activitatea sportul adaptat, iar în capitolul al 2-lea, Principiile

didactice adaptate instruirii

persoanelor cu cerinţe educative speciale. După ce sunt tratate pe larg într-un capitol distinct noţiunile de: deficienţă, infirmitate, incapacitate, handicap şi dizabilitate, capitolul al 3-lea şi al 4-lea abordează Învăţarea motrică în educaţia fizică şi sportul adaptat. În capitolul al 5-lea sunt prezentate în detaliu activităţile sportive adaptate pentru persoanele cu handicap ţinând seama de tipul de handicap pe care-l prezintă: paraplegie şi tetraplegie; hemiplegie; scolioze; amputaţii; handicap de văz; handicap de auz şi mintal. Metodele de învăţământ, de instruire în activitatea de Educaţie fizică şi sport adaptat, cum sunt cele: verbale, intuitive şi metoda practică (activă), ca şi proiectarea curriculară sunt prezentate în capitolul 6 şi 7. Ultimele capitole ale lucrării abordează cadrul instituţional al educaţiei fizice

ŞI

sportului

adaptat; organismele naţionale şi internaţionale, ca şi unele activităţi sportive necompetiţionale pentru persoanele cu disabilitaţi şi în final sunt prezentate unele regulamente ale sporturilor pentru persoanele cu disabilitaţi, cum sunt: atletism, baschet în fotoliul rulant, gimnastică artistică, fotbal, înot, tenis de masă ş.a.

Autoarea

CAPITOLUL 1 UNELE CONSIDERAŢII ŞI NOŢIUNI GENERALE PRIVIND ACTIVITATEA SPORTUL ADAPTAT 1.1.

Consideraţii generale Sportul adaptat constituie (o ramură) o categorie a sportului care utilizează structuri motrice,

reguli specifice, condiţii materiale şi organizatorice modificate şi adecvate cerinţelor proprii diferitelor tipuri de deficienţe (nevoi speciale). 6

În 1952 au avut loc primele jocuri internaţionale pentru subiecţii imobilizaţi în cărucioare cu rotile, sub numele de International Stoke Mandeville Games. În timp, alte organizaţii au apărut şi şiau creat identităţi proprii, cu referire la principalele tipuri de deficienţi, cum ar fi nevăzătorii, surzii, infirmii la nivel motor cerebral şi amputaţii. Dimensiunea recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex de servicii orientate asupra intereselor şi experienţei subiecţilor, cu rol în protejarea şi promovarea stării de sănătate. Aceste servicii ar trebui să fie disponibile în diferite instituţii: în spitale, în centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, cămine spital, şcoli, centre de zi, şcoli de corecţie etc. Plecând de la premisa că individul se defineşte pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire, aptitudinile motrice, abilităţile sportive etc., acesta îşi va forma o orientare pozitivă sau negativă pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, în funcţie de experienţa de viaţă şi de interacţiunile cu ceilalţi. În acest context, subiecţii vor compensa deficienţele congenitale sau dobândite, prin activităţi educaţionale, recreative şi sportive etc. În sportul adaptat, în funcţie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, sunt utilizate următoarele tipuri de programe:  programe de corectare - cuprind exerciţii şi activităţi specifice de corectare a atitudinilor fizice deficiente;  programe de dezvoltare - cuprind activităţi individualizate, bazate pe nevoile specifice şi care urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a fitness-ului şi integrarea socioemoţională;  programe de sport adaptat - cuprind activităţi sportive care maximizează potenţialul existent, în vederea participării la competiţii. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în sistem, fiecare dintre ele aducându-şi aportul în rezolvarea diferitelor sarcini. În scopul obţinerii unei integrări a copiilor deficienţi în medii nesegregate, prin activităţi sportive, specialiştii au imaginat un cadru organizatoric a cărui structură o prezentăm în cele ce urmează. Acest cadru implică desfăşurarea programelor în sistem intraclasă, extraclasă, interşcoli, de timp liber etc. Fiecare palier al structurii prezentate, în funcţie de nivelul de integrare şi de gradul deficienţei, cuprinde:  Activităţi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiţii organizatorice si materiale

de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal participă la probe din alergări).  Activităţi sportive care păstrează structura si regulile obişnuite, dar beneficiază de condiţii

materiale care compensează într-o anumită măsură deficienţa competitorului (un nevăzător care

7

participă într-o competiţie de popice, beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de lansare a bilei).  Activităţi sportive la care participă atât competitori cu deficienţe, cât şi competitori normali,

subiecţii deficienţi având unele facilităţi regulamentare (subiecţii participanţi la competiţiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale acesteia).  Activităţi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienţe, toţi se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip participă în cărucioare cu rotile la orice joc de baschet).  Activităţi sportive de tipul "Special Olympics" la care participă exclusiv subiecţii cu deficienţe de acelaşi tip şi grad. Acest cadru conceptual se bazează pe gradul de integrare a deficientului (în calitate de competitor, coactor sau coechipier) şi de tipul de sport (adaptat sau neadaptat). 1.2.

Obiectivele educaţiei fizice si sportului adaptat Obiectivele educaţiei fizice şi sportului la copiii deficienţi sunt derivate din obiectivele cu

caracter general ale educaţiei, fiind repartizate în două câtegorii: generale şi specifice (în funcţie de deficienţele existente). Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se desfăşoare întregul proces, cu elementele sale de conţinut, structură şi forme de organizare, particularizate în funcţie de: o factori care ţin de subiecţi (caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienţă, nivel de dezvoltare psihică, experienţă motrică etc.); o factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament, creativitate, personalitate etc.); o factori privind infrastructura (spaţii de lucru, săli, terenuri, materiale, condiţii igienice, implicarea conducerii unităţii, timpul alocât exerciţiilor fizice, echipament etc.); o actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea educaţiei fizice şi sportului în instituţiile respective (instrucţiuni, ordine, programe, manuale, documente de diferite tipuri); o formele de organizare posibil de pus în practică în instituţiile vizate, lecţii cu anumite structuri, activităţi extraclasă în unitate sau în afara unităţii etc; o sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăţământ (motric-complex, psiho-motric, socio-motric).

8

Toate aceste elemente sunt tot atâtea condiţii care, într-o măsură mai mare sau mai mică, se iau în discuţie în vederea stabilirii obiectivelor. Reamintim că obiectivele se stabilesc în funcţie de ţelurile pe termen lung şi pe termen scurt, formulate de către societate pentru subiecţii în discuţie, însă nivelul realizării lor este condiţionat în mare măsură de factorii amintiţi mai sus. Obiectivele cu caracter general ale educaţiei fizice şi sportului adaptat nu se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltaţi, diferenţa fiind de nuanţă. Acestea vizează aspecte privind starea de sănătate (rezistenţă la îmbolnăviri, deprinderi de călire a organismului, respectarea condiţiilor igienice etc.): aspectele corporale - procesele de creştere şi dezvoltare, atitudine corectă a corpului, activitatea funcţională şi capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate - însuşirea şi perfecţionarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea calităţilor motrice; aspecte psihice şi psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective, motivaţionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientării spaţiale, senzoriomotricităţii etc.; aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din domeniul sportului în viaţa socială. Enunţarea acestor obiective sub formă imperativă demonstrează rolul lor de pivot în desfăşurarea procesului instructiv-educativ în toate etapele sale. Astfel, obiectivele pot fi schematizate în următoarele planuri: Biologic a. optimizarea stării de sănătate; b. favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacităţi funcţionale corespunzătoare vârstei; c. prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice, de postură şi formarea unei atitudini corporale corecte. d. realizarea (în mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă, recreaţională, sport- terapie, programe de sănătate etc). Motric a. îmbunătăţirea motricităţii generale prin formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice variate şi asigurarea unor indici crescuţi ai calităţilor motrice; b. dezvoltarea potenţialului psiho - motric al subiecţilor. c. maximizarea potenţialului biomotric existent care să favorizeze obţinerea unor performanţe profesionale, sportive, sociale; Psihologic a. formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaţionale; 9

b. acceptarea propriei condiţii ca prim pas al realizării integrării sociale; c. facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi si capacităţi; Social a. dezvoltarea capacităţii de relaţionare cu mediul fizic şi social; b. stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără handicap; c. încurajarea relaţiilor sociale atât între indivizii deficienţi cât şi între aceştia şi persoanele valide; d. realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a competenţelor existente Test autoevaluare: 1. Ce reprezintă sportul adaptat ? 2. Care sunt obiectivele din punct de vedere biologic ? 3. Care sunt obiectivele din punct de vedere motric ? 4. Care sunt obiectivele din punct de vedere psihologic ? 5. Care sunt obiectivele din punct de vedere social ?

CAPITOLUL 2 PRINCIPII DIDACTICE ADAPTATE INSTRUIRII PERSOANELOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Principiile aplicării teoriei compensaţiei în procesul instruirii La ora actuală, una dintre principalele preocupări în psihopedagogia specială este aceea de a studia aplicarea teoriei compensaţiei în procesul de învăţământ.

10

Analizând specificul dezvoltării copiilor cu deficienţe, M.I.Zemţova (1965, citată de Gh.Radu, 1999) defineşte compensaţia drept "proces de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi şi steme dinamice de legături condiţionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale; se dezvoltă capacităţi fizice şi mintale şi personalitatea copilului în ansamblul său." În procesul de învăţământ rolul compensaţiei este studiat din perspectiva formelor de bază ale acesteia, si anume:  vivarierea, respectiv suplinirea unei funcţii pierdute, prin activitatea altora; această formă are o pondere însemnată în dezvoltarea copiilor cu deficienţe senzoriale;  restructurarea funcţională a activităţii oricărui organism lezat, în condiţiile specifice impuse de prezenţa oricărei deficienţe. Pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc doar în cadrul unei intervenţii educaţionale corect dirijată, D.Damaschin (1973, citat de Gh.Radu, 1999) consideră că specialiştii trebuie să aibă în vedere o serie de principii. în contextul specific al practicării exerciţiilor fizice, aceste principii vor dobândi note specifice. 1. Principiul integrării şi ierarhizării. Presupune cunoaşterea şi favorizarea în procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiuni, sincronizare între diferitele laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar în contextul interacţiunii dintre individ şi mediul social. În consecinţă dezvoltarea compensatorie în plan biologic şi psihic poate avea loc doar într-un mediu social - educaţional favorabil. Educaţia fizică şi sportul creează situaţii de instruire care solicită persoana cu deficienţă să acţioneze motric în grup, să respecte libertatea de mişcare a celuilalt, să se descopere în noi ipostaze. Astfel, copiii cu deficienţe fizice, mintale sau emoţionale trebuie trataţi la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci când tendinţa generală este de a-i integra în activităţi, alături de subiecţii lipsiţi de deficienţe. Cerinţele educative generale nu diferă în mod fundamental de cele clasice şi se rezumă la oportunităţi mai mari de mişcare, de exersare, de practică, prezenţa încurajării permanente şi a unei instruiri competente de specialitate. În acest fel, ajustarea socială se va realiza fără sincope, în interiorul condiţiei limitante a copilului. Subliniem faptul că specialistul se va concentra asupra abilităţilor subiectului, pe care le va pune în valoare, şi mai puţin pe dizabilităţile acestuia. Acceptarea de către societate a subiectului va antrena după sine şi acceptarea propriei condiţii. 2. Principiul determinismului. Presupune acţiunea unor factori externi asupra dezvoltării individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoaşterea faptului că 11

influenţa procesului educaţional asupra individului depinde de particularităţile sale de creştere şi dezvoltare. În acest context, se evidenţiază importanţa respectării principiului accesibilităţii, dus până la individualizare. Astfel, activitatea de educaţie fizică şi sport desfăşurată cu persoana deficientă impune reconsiderări ale proiectării şi planificării instruirii. 3. Principiul activismului. Respectarea acestui principiu este decisivă în favorizarea restructurării compensatorii a schemelor funcţionale ale organismului afectat. 4. Principiul unităţii. Scoate în evidenţă faptul că în dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar în condiţiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor personalităţii Astfel, activităţile intelectuale, cele psihomotrice, cele de ducaţie fizică şi sport, etc. trebuie să aibă o puternică legătură între ele. 5. Principiul analizei şi sintezei. Dat fiind faptul că activitatea analitico-sintetică este afectată adesea la copiii cu deficienţe, procesul de învăţământ trebuie să îşi propună o serie de influenţe stimulatoare în acest sens. Deşi progresele sunt mai greu de obţinut la deficienţii mintali, exersarea unor modele pozitive formează în cortex scheme de acţiune eficiente, corecte care pot sta la baza utilizării comportamentelor dezirabile (vezi influenţa interiorizării prevederilor regulamentare asupra comportamentului global al copilului). Principii didactice în educaţie fizică si sport adaptat 1. Principiul participării conştiente si active Acest principiu exprimă faptul că orice proces de învăţare trebuie să aibă la bază asimilarea activă, reflectată de refacerea permanentă a vechilor structuri cognitiv, prin integrarea noilor informaţii. În cazul copiilor cu deficienţe, mai ales cu deficienţe mintale şi auditive, raportarea lor la procesul de învăţare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenţi, dezinteresaţi, nemotivaţi) sau, dimpotrivă, hiperactivi (precipitaţi, necontrolaţi, repeziţi). În acelaşi timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activă este îngreunată şi datorită insuficientei înţelegeri a conţinuturilor şi recurgerii la învăţarea mecanică. În aceste condiţii, procesul de acomodare se desfăşoară cu dificultate, modificarea vechilor cunoştinţe, prin integrarea unor noi informaţii, realizându-se într-un ritm extrem de lent.

12

2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract Se referă la importanţa asigurării unei baze intuitivte cât mai largi în procesul învăţării, astfel încât pe baza informaţiilor perceptive să se elaboreze generalizări şi să se formeze reprezentări cu care persoana deficientă să opereze pe plan mental. Particularităţile utilizării intuiţiei în actul de învăţare sunt date de specificul proceselor cognitive. Astfel, percepţia la persoanele deficiente este globală, săracă, nediferenţiată, incompletă, cu goluri, în timp ce reprezentările sunt înguste, rigide şi dezorganizate. La persoanele cu deficienţe, intuiţia joacă un rol compensator în învăţare, prin faptul că stă la baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în plan conceptual. (I.Stănică, 1997). Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiţiiilor de învăţare multisenzorială. 3. Principiul însuşirii temeinice si a durabilităţii rezultatelor obţinute Acest principiu subliniază importanţa ordonării şi încadrării cunoştinţelor transmise subiecţilor în sisteme cu posibilităţi de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune: înţelegerea cunoştinţelor, şi nu memorarea mecanică a acestora; crearea unor situaţii variate de aplicare a cunoştinţelor dobândite; asigurarea unui număr suficient de mare de repetări, astfel încât să se asigure fixarea cunoştinţelor; pregătirea şi realizarea evaluărilor parţiale şi finale. 4. Principiul accesibilităţii Respectarea acestui principiu presupune: -

cunoaşterea particularităţilor psiho-motrice ale copiilor cu deficienţe şi stabilirea strategiilor didactice corespunzătoare;

- tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor. Importanţa stabilirii nivelului optim al cerinţelor exprimate de procesul de învăţământ faţă de copiii cu deficienţe rezultă din fenomenele care pot apărea în cazul neadaptării exigenţelor la particularităţile acestora:  învăţarea mecanică, suprasolicitarea, scăderea interesului, absenteismul, atunci când cerinţele sunt prea mari;  dezinteres, indisciplină, apariţia unor preocupări colaterale, atunci când cerinţele sunt sub nivelul posibilităţilor copiilor. În afara principiilor mai sus enunţate, în sportul adaptat (care implică şi activităţi competiţionale şi deci antrenament sportiv) intervin şi unele aspecte specifice, cum ar fi:

13

5. Principiul individualizării în activităţile fizice adaptate se bazează atât pe tipul de deficienţă şi gradul acesteia, cât şi pe reactivitatea subiectului la efort, plecând de la premisa că subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adaptează eforturilor conform particularităţilor sale. Acest principiu se referă la situaţiile din concurs, din antrenamente, după antrenamente, înainte de efort şi post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii în conformitate cu starea reală, biologică şi psihologică în care se află sportivul. Individualizarea se bazează şi pe informaţiile subiective şi reactivitatea psihică la stimuli speciali, la sugestii şi efectul placebo etc. 6. Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea efortului. Adaptarea progresivă presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului deficient posibilitatea obişnuirii cu anumite tipuri de solicitare. În activitatea practică se procedează iniţial la creşterea volumului de lucru, cu scopul creşterii capacităţii aerobe a organismului şi realizarea unor acumulări cantitative, ce fac posibilă creşterea ulterioară a intensităţilor şi salturile calitative. Având în vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lecţii cu tematică diferită: de pregătire fizică generală şi specifică, de pregătire tehnică sau tehnico-tactică, de dezvoltare a posibilităţilor anaerobe sau aerobe etc, găsindu-se forma potrivită de îmbinare a acestora cu scopul obţinerii unui randament cât mai bun. De exemplu, volumul (pe segmentele valide), la care sunt supuşi sportivii în fotoliul rulant, poate fi superior ca valoare celui întâlnit în lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitările cardio vasculare sunt mult mai reduse. În general, progresul şi la această câtegorie de subiecţi este dat de intensitatea efortului; învăţarea unor noi elemente şi procedee tehnice sau acţiuni tehnico-tactice şi creşterea intensităţii se face pe baza volumului. 7. Principiul ciclicităţii antrenamentului are la bază alternarea efortului cu odihna şi se aplică cu precădere la subiecţii angrenaţi în activitate sportivă de performanţă (Special olympics, Paralympics etc). Ciclicitatea este prezentă în toate structurile antrenamentului, începând de la lecţii, microcicluri si mezocicluri creând premisele aplicării altui principiu si anume, cel al sistematizării. Caracterul ciclic determină succesiunea lecţiilor, ordinea modificării eforturilor sub raportul volumului, intensităţii şi complexităţii, precum şi celelalte componente ale sistemului de antrenament. Deci, ciclicitatea este dată de legile obiective ale raportului dintre solicitare şi refacere şi de condiţiile adaptării de lungă durată, în scopul dezvoltării capacităţii de performanţă.

14

În sportul adaptat de performanţă, forma sportivă determină ciclicitatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind în acelaşi timp şi baza naturală a periodizării acestuia. Astfel, fazei de obţinere a formei sportive îi corespunde perioada pregătitoare, fazei de valorificare, perioada competiţională, iar celei de pierdere sau scoatere din formă, perioada de tranziţie. Acest ciclu se repetă de la un an la altul, dar la nivel superior cantitativ şi calitativ. Repausul, refacerea şi recuperarea fac parte integrantă din antrenament, indiferent de nivelul de pregătire al sportivului. Refacerea poate fi: a. refacere în cadrul microciclurilor sau în planul de pregătire individual al sportivului; b. refacerea în cursul unui ciclu de pregătire (mezociclu) care se referă la repausul relativ, respectiv la odihna activă care constă în desfăşurarea unei activităţi cu volume şi intensităţi medii si mici; c. refacerea din cadrul perioadei de tranziţie, în care pe lângă mijloacele de refacere balneofizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, în afara cazurilor de îngrijire medicală, care interzice practicarea altor activităţi sportive. 8. Principiul motivaţiei. Motivaţia este înţeleasă ca ansamblu de motive cu rol de dinamizare a conduitei subiectului. P.Golu (1973), defineşte motivaţia ca "model subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în achiziţie internă a persoanei. Test de autoevaluare 1. Principiul integrării şi ierarhizării 2. Principiul analizei şi sintezei 3. Principiul participării conştiente si active 4. Principiul individualizării 5. Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea efortului. CAPITOLUL 3 DEFICIENŢĂ, DIZABILITATE, HANDICAP

Conceptele de handicap şi disabilitate, frecvent utilizate, sunt insuficient delimitate în ce priveşte sensurile lor de folosire în plan teoretic şi practic- aplicativ.

15

Abordare istorică şi delimitări terminologice privind handicapul şi disabilitatea Handicap şi disabilitate sunt două concepte fundamentale cu caracter de „umbrelă". În jurul lor gravitează discuţii din domeniul educaţiei şi învăţământului special, al psihopedagogiei speciale, al defectologiei, asistenţei sociale, ştiinţelor juridice, medicale şi altele. Apariţia celor doi termeni în literatura de specialitate, în cronologie istorică, alternează unul cu celălalt. Fiind concepte de origine medicală, începutul discuţiilor în legătură cu ele este marcât de momentul când OMS, prin specialiştii săi, îşi orientează atenţia nu numai spre maladia propriu-zisă, spre diagnosticul şi vindecarea ei, ci şi spre consecinţele, urmările lăsate de boală, deopotrivă în planul funcţionării, şi al nivelului de adaptare socioumană, în ceea ce îl priveşte pe subiectul care a suferit de boala respectivă. Conceptul de handicap este primul care a făcut obiectul expres al interesului OMS şi al ONU. Preocupările din plan mondial sunt susţinute de cele comunitare şi naţionale, îndreptate în aceeaşi direcţie. Ce-i drept, acestea din urmă şi-au orientat atenţia, la început, cu prioritate spre conceptul de disabilitate. Cei doi termeni nu sunt uşor de explicât, nici de forurile internaţionale şi nici de către comitete mai restrânse. Preocupări ferme pentru conţinutul termenilor de handicap şi disabilitate, realizate din partea forurilor internaţionale, întâlnim mai ales după anul 1950. Desigur, un asemenea demers - pentru definirea, clasificarea şi sistematizarea handicapurilor - a existat în plan naţional şi internaţional şi înaintea demersurilor oficiale întreprinse de OMS. Dar, în locul respectivilor termeni se foloseau substitute precum cel de „adaptare”, „deficit de adaptare”, „deficit comportamental", „perturbare de relaţie”, „deficit de autonomie existenţială”, „anormalitate” etc. O detaliere a originii conceptului de handicap poate fi găsită la secţiunea care tratează dificultăţile terminologice şi lingvistice asociate cu tema lucrării de faţă. În fond, felul în care se folosesc noţiunile de disabilitate şi handicap, conţinuturile şi sferele lor de cuprindere, toate fac trimitere clară, aşa cum vom vedea, la filozofia de abordare a persoanelor aflate în dificultate, la atitudinea socială, la felul şi grija în care comunitatea naţională şi internaţională intenţionează să le integreze pe acestea. În prezent, atât din motive epistemice, dar mai ales pragmatice, se impune o mai precisă circumscriere a celor doi termeni şi a consecinţelor pe care ei le incumbă în diferite sectoare ale practicii. Aşa se explică numeroasele încercări de modelare a sferei şi conţinuturilor lor. 3.1. Deficienţa reprezintă "pierderea sau perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihice; aceasta desemnează o stare patologică funcţională, care 16

afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul natural şi social"1. Deficienţă (engl. impairment - deteriorare, defect) În limba română, verbul to impair se traduce prin a „strica, a şubrezi”!. În limba engleză, verbul to impair semnifică „a diminua în forţă, valoare, cantitate sau calitate: a face rău.” (Webster, 1984) şi „a leza, a slăbi" (Fowler, 1993). Substantivul corespunzător este impairment. Etimologic, cuvântul a intrat în uzul limbii engleze pe filieră franceză (fr. empeirer), care vine din latinescul impejorare, care semnifică a înrăutăţi (prefixul im + pejor = mai rău). În limba română, în lucrările de psihopedagogie, termenul impairment a fost tradus prin „deficienţă” (traducerea ICIDH-1, Ed. Pro Humanitas, 1998). Aceasta probabil mai mult în vederea respectării unei tradiţii („defert”, „defectologie”). Menţionăm că, în limba engleză, figurează substantivul deficiency cu sens de „nevoie, lipsă” şi provenind din neo-latinescul deficientia (deficere). Substantivul din limba engleză deficient semnifică „incomplet, defectiv, nevoiaş în ceva, insuficient în cantitate, forţă etc”. Acesta provine din latinescul deficiens (deficere). În limba engleză, ambele substantive au ca rădăcină englezescul defect, la care se adaugă sufixele -ency (deficiency) şi-ent (deficient). Substantivul în limba engleză defect semnifică „lipsă a ceva esenţial pentru completitudine, neajuns”, provenind de la latinescul defectus (lipsă, slăbiciune, slăbire, uzură - a unui metal; greşeală) (Fowler, IW3; Dicţionar LatinRomân, 1962). În alte lucrări, termenul impairment a fost tradus fie prin „defect” (traducerea ICD-10, Ed. All, 1998), fie prin „deteriorare” (traducerea DSM-IV, APLR, 2000). Clasificarea deficienţelor Deficienţele persoanelor cu nevoi speciale sunt multiple si complexe. Natura acestora este foarte variată, ceea ce face dificilă şi sistematizarea lor. Prezentăm în cele ce urmează, o sinteză a principalelor taxonomii descrise în literatura de specialitate. Având în vedere posibilitatea de recuperare, consecinţele socio - economice şi alte aspecte medico - sanitare, putem descrie cel puţin patru categorii de deficienţe1:

1

Handicap, Readaptare, Integrare - ghid fundamental, Institutul Naţional de Studii şi Strategii privind problematica persoanelor cu handicap, Bucureşti, 1998

17

1. motorii, determinate de boli ale sistemului locomotor şi nervos: de exemplu, boli

reumatice, boli degenerative, boli ale sistemului muscular, paralizie cerebrală, secţionarea totală sau parţială a măduvei spinării, amputări. 2. senzoriale, se referă cu precădere la deficienţe la nivelul analizatorilor vizual şi auditiv:

nevăzători, surzi şi deficienţe senzoriale asociate. 3. deficienţe morfo-funcţionale la nivelul organelor interne, de exemplu afecţiuni

cardiovasculare, respiratorii, renale, digestive, metabolice etc. 4. psihice, pot fi la rândul lor de două tipuri:  probleme şi insuficienţe de maturitate ale sistemului nervos central şi periferic la nou

- născuţi;  boli psihice dobândite în timpul vieţii.

D. Gallahue (1993), referindu-se la problematica educaţiei fizice adaptate la copii, evidenţiază următoarele condiţii limitante: 

deficienţe fizice;



mintale;



emoţionale;



dificultăţi de învăţare;

- alte deficienţe (astm, diabet, obezitate, hemofilie, leucemie etc) L.D. Housner (2000), evidenţiază următoarea tipologie:  autismul - tulburare de dezvoltare care apare de obicei, înaintea vârstei de 3 ani, manifestată prin dificultăţi de comunicare verbală şi nonverbală ;  surzenia - deficienţa aparatului auditiv datorită căreia copilul nu poate procesa informaţia verbală, prin intermediul auzului, cu sau fără amplificare;  hipoacuzia - diminuarea funcţiei auditive permanentă sau tranzitorie care afectează performanţa educaţională a copilului;  deficienţe vizuale, cecitate - diminuarea sau lipsa funcţiei vizuale care poate crea probleme de comunicare si educaţionale severe;  retard mintal - afectarea semnificâtivă a funcţiei intelectuale, de cele mai multe ori asociată deficitului de adaptare comportamentală si manifestată în timpul perioadei de dezvoltare a copilului;  deficienţe de învăţare - disfuncţie a unuia sau mai multor procese psihice de bază, implicâte în înţelegerea şi utilizarea limbajului scris sau vorbit, care se manifestă printr-o capacitate redusă de a asculta, vorbi, scrie, citi, gândi sau realiza operaţii matematice;

18

 deficienţe de vorbire sau limbaj - disfuncţie de comunicare, cum ar fi articularea defectuoasă, un deficit de voce care afectează performanţa educaţională a copilului;  deficienţe emoţionale - condiţie internă a individului care evidenţiază pe termen lung, una sau mai multe dintre următoarele aspecte: a) dificultăţi de învăţare care nu au cauze de natură intelectuală, senzorială sau de sănătate; b) dificultăţi de menţinere a relaţiilor interpersonaie; c) comportamente inadecvate în situaţii normale; d) stări profunde de depresie şi nefericire; e) tendinţa de a acuza simptome ale fricii asociată problemelor personale sau şcolare (acest tip de deficienţă nu priveşte subiecţii aflaţi în medii instituţionalizate);  deficienţe ortopedice - limitări severe la nivel ortopedic cauzate de factori congenitali, afecţiuni, anomalii, alte cauze (amputări, IMC);  infirmităţi traumatice cerebrale - leziune cerebrală provocâtă de forţe fizice externe ce cauzează limitări totale sau parţiale, funcţionale şi / sau psiho-sociale (nu include traumele provocate la naştere);  alte probleme de sănătate - lipsa forţei, a vitalităţii, a tonusului psihic etc., datorate

afecţiunilor cronice şi acute;  deficienţe multiple (asociate) - disfuncţii concomitente ale mai multor aparate şi

sisteme, ce reclamă strategii complexe de intervenţie. J. Winnick (1990) clasifică deficienţele în:  retard mintal;  deficienţe de atenţie şi învăţare;  deficienţe comportamentale;  deficienţe vizuale şi auditive;  deficienţe neuromotoril şi motorii;  alte deficienţe.

În planul adaptării, persoanele cu deficienţe vor întâmpina: 1. dificultăţi de ordin general: -

dificultăţi de deplasare, de a efectua gesturi obişnuite, pentru cei cu deficienţe fizice;

-

dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;

-

dificultăţi de adaptare la modul de viaţă considerat normal şi la obişnuinţele sociale,

pentru cei cu deficienţe mintale; -

dificultăţi de întreţinere, pentru cei cu o condiţie materială precară.

19

2. dificultăţi de ordin profesional: -

persoanele cu nevoi speciale nu dispun întotdeauna de un învăţământ sau de o formă

profesională adaptată aptitudinilor fizice sau mintale; -

dificultăţi în găsirea unor locuri de muncă adecvate profesiei lor, precum şi insuficienţa

sau inexistenţa măsurilor de protecţie socială; -

în general, se manifestă tendinţa de a considera persoanele handicapate incapabile să

exercite competent o activitate profesională. 3. dificultăţi de ordin psihologic si social: -

bariera psihologică între persoanele cu handicap şi cele valide, datorată dificultăţilor pe

care le încearcă în planul vieţii cotidiene, profesionale şi al relaţiilor sociale. În aceste condiţii, se poate spune că în general, persoana cu nevoi speciale îşi trăieşte de trei ori handicapul: o dată că este atins corpul sau spiritul său, a două oară pentru că unele gesturi sau activităţi sunt dacă nu imposibile, cel puţin dificile, şi a treia oară, din cauza barierelor psihologice. Clasificarea deficienţelor (Conform Clasificării Internaţionale a Deficienţelor, Disabilităţilor şi Handicapurilor, variantă experimentală adoptată de OMS) 1.Deficienţe intelectuale Deficienţe de inteligenţă (10-14) 10. Retardare mintală profundă 11. Retardare mintală severă 12. Retardare mintală mijlocie 13. Alt tip de retardare mintală 14. Alte deficienţe de inteligenţă Deficienţe de memorie (15-16) 15. Amnezie 16. Altă deficienţă de memorie Deficienţe de gândire (17-18) 17. Deficienţă de derulare şi de formă a gândirii 18. Deficienţă de conţinut a gândirii Alte deficienţe intelectuale (19) 19. Altă deficienţă intelectuală 2. Alte deficienţe psihice Deficienţe de conştiinţă şi alte stări de veghe (20-22) 20. Deficienţă de claritate a conştiinţei şi de calitate a experienţei conştiente 20

21. Deficienţă intermitentă de conştiinţă. 22. Altă deficienţă de conştiinţă şi a stării de veghe Deficienţe de percepţie şi de atenţie (23-24) 23. Deficienţe de percepţie. 24. Deficienţe de atenţie. Deficienţe ale funcţiilor emotive şi de vorbire (25-28) 25. Deficienţă de pulsiune. 26. Deficienţă de emoţie, de afect şi de dispoziţie. 27. Deficienţă voliţională. 28. Deficienţă a funcţiilor psihomotorii. Deficienţe de comportament 29. Deficienţă de comportament. 3. Deficienţe de exprimare şi de vorbire Deficiente de exprimare (tulburări de exprimare) (30-34) 30. Deficienţă severă de comunicare. 31. Deficienţă de comprehensiune şi de utilizare a exprimării. 32. Deficienţă a funcţiilor extraverbale şi subverbale. 33. Deficienţa altor funcţii lingvistice. 34. Altă deficienţă de învăţare Deficienţe de vorbire (tulburări de vorbire) (35-39) 35. Deficienţă vocală. 36. Altă deficienţă a funcţiei vocale. 37. Deficienţă de formă a vorbirii. 38. Deficienţă de conţinut în vorbire. 39. Altă deficienţă de vorbire. 4. Deficienţe auditive Deficienţe de acuitate auditivă (40-45) 40. Deficienţă totală sau profundă de dezvoltare a auzului. 41. Pierdere auditivă bilaterală profundă. 42. Deficienţă auditivă profundă a unei urechi, cu deficienţă severă a celeilalte urechi. 43. Deficienţă auditivă bilaterală severă. 44. Deficienţă auditivă profundă a unei urechi, cu deficienţă medie, uşoară, sau nulă a celeilalte urechi. 45. Altă deficienţă de acuitate auditivă 21

Alte deficienţe auditive sau ale aparatului auditiv (46-49) 46. Deficienţă de discriminare vocală. 47. Altă deficienţă a funcţiei auditive. 48. Deficienţă a funcţiei vestibuläre şi de echilibru. 49. Altă deficienţă a aparatului auditiv. 5. Deficienţe ale aparatului ocular Deficienţe ale acuităţii vizuale (50-55) 50. Absenţa ochiului. 51. Deficienţă vizuală profundă la ambii ochi. 52. Deficienţă vizuală profundă a unui ochi, cu vederea slabă a celuilalt. 53. Deficienţă vizuală mijlocie la ambii ochi. 54. Deficienţă vizuală profundă la un ochi. 55. Altă deficienţă de acuitate vizuală. Alte deficienţe ale funcţiei vizuale şi ale aparatului ocular (56-58) 56. Deficienţa câmpului vizual. 57. Altă deficienţă vizuală. 58. Altă deficienţă oculară. 6. Deficienţe ale altor organe Deficienţe ale organelor interne (60-66) 60. Deficienţă mecanică şi motrică a organelor interne. 61. Deficienţa funcţiei cardio-respiratorii. 62. Deficienţa funcţiei gastro-intestinale. 63. Deficienţa funcţiei urinare. 64. Deficienţa funcţiei de reproducere. 65. Anomalie a organelor interne. 66. Altă deficienţă a organelor interne. Deficienţe ale altor funcţii specifice (67-69) 67. Deficienţă a organelor sexuale. 68. Deficienţă a masticaţiei şi deglutiţiei. 69. Deficienţă olfactivă şi a altor funcţii specifice. 7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului 22

70. Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (71-74) 71. Deficienţa mecanică a membrului. 72. Paralizia spastică la mai multe membre. 73. Altă paralizie a membrelor. 74. Altă deficienţă motrică a membrelor. Alterarea membrelor (75-79) 75. Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru. 76. Alterarea axei transversale a părţilor distale ale unui membru. 77. Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale unui membru superior. 78. Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului inferior. 79. Alterarea axei longitudinale a părţilor distale ale unui membru. 8. Deficienţe estetice Deficienţe estetice ale capului şi ale trunchiului (80-83) 80. Alterarea la nivelului capului. 81. Diformitate a capului şi a trunchiului. 82. Altă deficienţă estetică a capului. 83. Altă deficienţă estetică a trunchiului. Deficienţe estetice ale membrelor (84-87) 84. Defect de diferenţiere a unor anumite părţi ale corpului. 85. Altă malformaţie congenitală. 86. Altă deficienţă estetică a părţilor corpului. 87. Altă deficienţă estetică. Alte deficienţe estetice (88-89) 88. Orificiu anormal sau artificial. 89. Altă deficienţă estetică. 9. Deficienţe ale funcţiilor generale, senzoriale şi alte deficienţe Deficienţe ale funcţiilor generale (90-94) 90. Deficienţă multiplă 91. Deficienţă severă de continenţă. 92. Sensibilitate anormală la traumatisme. 93. Deficienţă de metabolism. 94. Altă deficienţă a funcţiilor generale. 23

Deficienţe senzoriale (95-98) 95. Deficienţă senzorială la nivelul capului. 96. Deficienţă la nivelul trunchiului. 97. Deficienţă la nivelul membrului superior. 98. Altă deficienţă senzorială. Alte deficiente (99) 99. Alte deficienţe 3.2. Infirmitatea - corespunde unor alterări structurale sau funcţionale, în plan anatomic, fiziologic sau psihologic, care permite însă desfăşurarea activităţii (de exemplu, scăderea forţei musculare, posttraumatic, redoarea articulară, scăderea vederii, pierderea de auz, defectul de vorbire, lipsa de coordonare a mişcărilor unui / unor segmente, etc). Se poate constata din această definiţie că infirmitatea este şi nonimă cu deficienţa. În funcţie de contextul abordării psihopedagogice sau medicale, ponderea utilizării acestor termeni este diferită. Infirmitatea poate fi temporară sau permanentă poate să afecteze un organ sau un sistem. Infirmitatea nu este o boală. Tipuri de infirmitate. 

Infirmitate intelectuală: amnezia; pierderea memoriei figurilor; gândirea ilogică.



Infirmităţi psihologice: tulburări emoţionale, labilitate emoţională; tulburări de conştiinţă;

tulburări

voliţionale;

narcolemia;

anorexia;

homosexualitatea;

negativismul; euforia. 

Infirmităţi de vorbire: infirmitate a funcţiei vorbirii; infirmitate a vorbirii propriu zise; autismul; muţii; tulburări de scris; lipsa vocabularului.



Infirmităţi aurale ( de auz);



Infirmităţi oculare;



Infirmităţi vircerale;



Infirmităţi scheletale;



Infirmităţi desfigurative: chelia; pigmentaţia pielii; cicatricile; varicozităţile.



Infirmităţi generalizate, senzitive: incontinenţa urinară; fragilitate osoasă; tulburări de creştere; oboseală generală; tendinţă de hemoragii; sarcina.

3.3. Incapacitatea – „pierderea, diminuarea totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mentale, senzoriale etc.” 24

Incapacitatea este deci, consecinţa unei infirmităţi pe care o reflectă în termeni de performanţă funcţională şi activitate curentă; dacă infirmitatea exprimă consecinţa locală la nivelul organului lezat, incapacitatea exprimă rezultatul acesteia la nivelul individului, a capacităţii lui de a desfăşura unele activităţi, în acest caz, vor exista incapacităţi legate de locomoţie, de dexteritate, de autoîngrijire, de comunicare, de comportament, etc. Evident, nu orice deficienţă determină neapărat şi o incapacitate, dar orice incapacitate are la bază o deficienţă. Incapacitatea este reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă. Incapacitatea poate fi prevenită, ameliorată sau corectată. Indiferent de forma de manifestare, incapacitatea conduce la dificultăţi de adaptare, la performanţe funcţionale care se reflectă diferit în autonomia personală sau socială. Conceptele de deficienţă, dizabilitate şi handicap se află într-o relaţie de condiţionare reciprocă, deficienţa determină dizabilitatea, iar dizabilitatea crează handicapul. 3.4. Handicapul – „rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, determinând manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului” Conceptul de „handicap” Un alt termen frecvent întâlnit în lumea specialiştilor care se ocupă de problemele limitărilor funcţionale - medici, psihologi, pedagogi, asistenţi sociali, jurişti şi alţii - este cel de „handicap”. Acesta are o evoluţie extinsă în timp, el având înţelesuri diferite de la o perioadă istorică la alta, de la o ţară la alta. Termenul handicap se defineşte în limba engleză drept „cursă, competiţie în care şansele competitorilor sunt egalizate din start, diferenţă a greutăţii ce trebuie cărată (în cursele de cai etc.); greutate în plus sau altă condiţie impusă (asupra competitorului); la figurat hindrance (împiedicare, stânjeni re)” (Fowler, 1993) şi ca „o competiţie în care avantajele sau penalităţile sunt acordate competitorilor individuali pentru a egaliza şansele; un astfel de avantaj sau penalitate; o dizabilitate fiziologică sau mentală care sporeşte dificultatea de achiziţii normale; un impediment: obstacol” (Webster, 1994). Verbul to handicap semnifică „a impune un handicap asupra (competitorului); a plasa (o persoană) în dezavantaj.” (Fowler, 1993) şi „a acorda handicap cuiva (de exemplu, competitor); to hinder (a împiedica, stânjeni): to impede (împiedica)”. Dicţionarul Oxford specifică etimologie termenului ca fiind necunoscută. Într-o lucrare apărută în ţara noastră (SSPH, 1998), se trece în revistă evoluţia termenului de handicap. Astfel, se menţionează că, la origine, termenul de „handicap” nu a fost un cuvânt simplu, ci o sintagmă. Ea era compusă din trei unităţi semantice diferite „hand”, „in”, „cap”, desigur cu originea în limba engleză a secolului al XVI-lea. „Hand” înseamnă mână, „in” este echivalent cu 25

„în”, iar „cap” înseamnă „caschetă, căciulă". Expresia „hand în cap” era folosită pentru descrierea unui joc în care partenerii îşi disputau diverse obiecte personale, după un preţ fixat de un arbitru. Obiectele erau puse într-o căciulă („cap”), de unde se extrăgeau cu mâna („hand”), absolut la întâmplare. Prin contractare lingvistică, consoana „n” de la „in” a dispărut, iar sintagma a devenit cuvânt de sine stătător, „handicap”. În secolul al XVIII-lea (1754), cuvântul „handicap” începe să fie aplicat la competiţiile dintre doi cai, iar mai târziu (1786) şi la cursele cu mai mult de doi cai. Termenul de „handicap” a suferit o deplasare semantică, de la semnificaţia sa primară de „joc de noroc” la semnificaţia lui secundară, aplicabilă la cursele de cai. Aceasta a fost posibilă întrucât în ambele situaţii avea loc o evaluare comparativă a „obiectelor” aflate în competiţie (dispută): în primul caz, a efectelor personale, în al doilea caz, a cailor. Prin „cursă cu handicap” se înţelegea acea cursă în care şansele inegale ale cailor erau, în principiu, egalizate prin obligaţia celor mai buni de a purta o greutate în plus, în funcţie de performanţele anterioare deja confirmate. În limba franceză scrisă, termenul de „handicap” (cu sensul său specific si stabilizat, aplicabil la cursele de cai), apare deja consemnat la 1827 (T. Bayron: „Manuel de l'amateur de courses”). În dicţionarele de limbă franceză, termenul este întâlnit, pentru prima dată, în suplimentul „Littre”, ediţia 1877 în „Dictionnaire de 1'Academie”, termenul de „handicap” este introdus abia la ediţia din 1935. La intervale diferite, încep să apară şi derivatele: „handicaper” (1854), „hadicapeur” (persoana care stabileşte handicapurile; l972), „handicapage” (1906). Extensia conţinutului semantic al „handicap”-ului continuă prin glisarea acestuia de la limitarea capacităţilor cailor la limitarea capacităţilor oamenilor, apoi, de la limitarea capacităţilor umane, la consecinţele acestor limitări. Nu se cunoaşte cu exactitate data convertirii semantice de la domeniul cabalin la domeniu uman. Este sigur însă că această convertire s-a produs mai întâi în ţările anglofone, mutaţia semantică transferându-se apoi, progresiv, în ţările francofone, iar mai apoi şi în celelalte perimetre geografice. Se estimează - spre exemplu - că termenul de „handicap fizic”, aplicabil la domeniul realităţilor umane, ar fi apărut cam pe la sfârşitul anilor 1940. În dicţionarele de limbă română, termenul de „handicap” apare relativ târziu. Dintre dicţionarele apărute sub egida Academiei Române, ediţia din 1934 (Sextil Puşcariu) nu face nici o referire la termenul de „handicap” şi nici la vreunul dintre derivatele lui. „Dicţionarul limbii române literare contemporane” din 1956 consemnează termenul de „handicap” în ipostaza de substantiv (cu două semnificaţii proprii şi semnificaţie figurată). În „Dicţionarul Enciclopedic Român” din 1964, contrar aşteptărilor, neologismul „handicap” este iarăşi absent. În schimb, în toate dicţionarele ulterioare, termenul de „handicap” este prezentat şi explicât alături de derivatul său verbal „a handicapa”. Nu apare însă derivatul „handicapat” (adjectiv sau substantiv), deşi în limbajul comun (oral şi scris), „copil handicapat” sau „persoană handicapată” deveniseră deja expresii curente. În literatura de specialitate, o penetraţie masivă a termenului de „handicap” se 26

produce abia în ultimul deceniu. Exemplu edificator: în „Regulamentul şcolilor pentru copii cu deficienţe” (1971), cuvintele „handicap” şi „handicapat” nu sunt folosite nici măcar o singură dată. Deplasarea semantică a termenului de „handicap”, de la semnificaţia originară restrânsă (aplicabilă doar curselor de cai) la semnificaţia actuală extinsă (aplicabilă realităţilor umane), a fost însoţită şi de deplasarea dominanţei lexicale de la „egalitatea în concurenţă”, la „dezavantajul în concurenţă”. O asemenea deplasare pare să constituie deja un proces încheiat şi ireversibil, dovadă că, prin simpla rostire a cuvântului handicap, se induce automat, şi ideea de nuanţă defavorizantă. Ideea de dezavantaj şi dificultate, pe care o semnifică termenul de „handicap”, nu a apărut însă, la început, decât prin raportare la un context social. Interesa, deci, dezavantajul social al individului aflat în concurenţă şi nu alte stări de inferioritate. De la semnificaţia să socială, termenul de handicap este deturnai apoi spre o semnificaţie accentuat medicalizată, când pe prim plan nu se mai situează dezavantajul social, ci dezavantajul biopsihie (interpretat ca o consecinţă a unei maladii, a unei devieri de la normalitatea somatopsihică). De la consecinţa maladiei se trece, apoi, la maladia însăşi, astfel încât, în numeroase contexte, termenul de handicap este folosit ca substitut al termenilor: „boală”, „maladie”, „deficienţă”, „tulburare somato-psihică”, „anormalitate” etc. În loc de „deficienţă fizică”, se foloseşte tot mai des termenul de „handicap fizic”, în loc de „deficienţă de auz”, se spune „handicap de auz”, în loc de „boală mintală” auzim tot mai des expresia de „handicap mintal”. Se pune întrebarea dacă este legitimă deturnarea semnificaţie termenului de handicap de la accepţiunea specifică de deficienţă defavorizantă (consecinţă a unei devieri de la normalitate), spre însuşi agentul care provoacă dezavantajul. Fireşte, nu întotdeauna limbajul comun (curent) se lasă influenţat si modelat de convenţii artificiale, chiar atunci când acestea au o întemeiere (justificare) raţională, ştiinţifică. Totuşi, nu putem nega faptul că, în foarte multe situaţii, limbajul comun se formează prin imitarea limbajului ştiinţific de specialitate (sau prin analogie cu acest limbaj). Problema dacă semnificaţia pe care o atribuim termenului de handicap, în contextul literaturii de specialitate, are o justificare raţională, este deci o problemă reală. Punctul de vedere al lui Ph. Wood (punct de vedere împărtăşit şi de OMS) este că termenul de „handicap” ar trebui păstrat cu accepţiunea să specifică de „dezavantaj", de „diferenţă defavorizantă”, de „consecinţă situaţională apărută ca urmare a deficienţelor sau maladiilor invalidante”. Din punct de vedere lexical, cuvântul „handicap” este un substantiv (substitut pentru „obstacol”, „dezavantaj”, „infirmitate”). Derivatul „handicapat” poate fi luat fie ca simplu adjectiv (copil handicapat, persoană handicapată), fie ca substantiv (un handicapat). În acest din urmă caz, asupra subiecţilor astfel desemnaţi se produce şi o anume stigmatizare (etichetare depreciativă). 27

Lăsând însă la o parte nuanţele şi sensurile incidentale (excesiv de particularizate), putem reţine, pentru noţiunea de „handicap”, următoarea evoluţie semantică: handicap - joc de noroc prin care se dispută efectele personale evaluate în prealabil de către un arbitru; handicap - greutate sau distanţă suplimentară, necesare egalizării linselor la cursele de cai; handicap - diferenţă cuantificabilă între performanţele jucătorilor de golf; handicap - totalitatea reperelor cu care un concurent a fost pus în inferioritate (în sport); handicap - dezavantaj, diferenţă defavorizantă, consecinţe ale unor maladii invalidante sau ale unor dificultăţi şcolare; handicap - boală, maladie, deficienţă, tulburare neuropsihică, deviere de la normalitate; handicap - dezavantaj nespecific (prin extensie abuzivă). Ca derivate lexicale ale handicapului, reţinem:  handicapat - adjectiv, cu sensul de trăsătură dezavantajată, defavorizantă;  handicapat - substantiv desemnând persoana afectată de un dezavantaj;  handicapat - substantiv desemnând o persoană bolnavă, cu devieri de la normalitatea somatopsihică;  handicapat - stigmatizat cu semnificaţie devalorizantă, în special cu reverie la retardarea mintală;  a

handicapa - verb tranzitiv cu semnificaţia proprie de a avea sau a-şi crea un avantaj

asupra concurentului într-o competiţie;  a

handicapa - cu semnificaţia figurată de a perturba sau a frâna activitatea cuiva, a

pune pe cineva în stare de inferioritate;  a

handicapa - cu semnificaţia restrânsă de a pune pe cineva în poziţia de normalitate

faţă de un anumit sistem de referinţă, diferit convenţional de starea de normalitate; Handicapul, respectiv inadaptarea, se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriuzisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul, ca funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, poate fi evidenţiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale, disponibile în condiţii normale celorlalte persoane din jur. În consecinţă, deficienţa poate determina o incapacitate care la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce obligă persoana deficientă să suporte influenţele mediului în care trăieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge; de aici apar o serie de consecinţe cu urmări în procesul dezvoltării şi structurării armonioase şi echilibrate a personalităţii acestora.

28

Handicapul este definit de Organizaţia Mondială a Sănătăţii drept un dezavantaj al unei persoane, rezultând dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol normal; acesta depinde de vârstă, sex, factori sociali şi culturali. El reprezintă deci, dificultatea unui individ de a realiza relaţii normale cu mediul de viaţă, relaţii în concordanţă cu vârsta, sexul, condiţiile sociale şi culturale. Prin urmare, handicapul este determinat de o infirmitate, respectiv starea de incapacitate, dar numai în cazul în care aceasta intră în "conflict" cu mediul social - educaţional sau de muncă. Astfel, în viziune limitată (care trebuie combătută) handicapatul este un infirm care nu poate face faţă normelor generale şi speciale ale mediului în care trăieşte, nu se poate manifesta ca individ, cu o identitate normală şi completă. Nu trebuie confundată însă noţiunea de handicapat cu cea de invalid. Noţiunea de invalid are mai curând conotaţii economico - administrative, legate de pierderea parţială sau totală a capacităţii de muncă pe o durată de timp, din cauza unei boli sau a unui accident, ceea ce conduce la reducerea veniturilor realizate prin muncă. Handicapul se defineşte ca dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate sau o incapacitate şi care o limitează sau opreşte îndeplinirea unui rol normal în societate pentru individ în raport cu vârsta, sexul, factorii culturali şi sociali (de pregătire) ai săi. Factorii sociali pot agrava handicapul. Handicapul se evaluează în momentul când se pune problema socializării unui individ exprimând reflectarea acestuia la nivel social, educaţional, economic. Handicapul apare când se produce o interferenţă între capacitatea individului şi posibilităţile lui de a-şi menţine rolurile de supravieţuire în mod ambiental. Clasificarea handicapului pleacă de la alte premise decât infirmitatea şi dizabilitatea. Se clasifică circumstanţele care plasează individul într-o situaţie total dezavantajoasă faţă de semeni. Tipuri de handicap: 

Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur faţă de ambient



Handicapul independenţei fizice reprezintă capacitatea individului de a susţine o existenţă – independenţa obişnuită



Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se mişca în ambientul său se suprapune cu handicapul independenţei fizice dar devine analitic prin raporturile de mişcare



Handicapul ocupaţional – pierderea capacităţii individului de a-şi ocupa timpul într-o manieră obişnuită în raport cu vârsta , sexul, pregătirea:

29



Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a menţine relaţii obişnuite



Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adaugă si ajutoarele sociale

Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităţile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. În acest sens sunt următoarele tipuri de handicap: a.Handicap motor determinat de:  Leziuni ale sistemului osteo-articular: anchiloze şi reducţiuni; scolioze; fragilitate osoasă; arsuri  Leziuni ale sistemului nervos: paraplegii; tetraplegii; hemiplegii; scleroză multiplă; paralizii periferice; poliomielite; paralizii radiculare; paralizii ale trunchiului  Maladii cronice: eredo – degenerescenţă spino – cerebrală; miopatii  Amputaţii: membre inferioare; membre superioare; mixt, membru inferior şi superior b Handicap psihic  Deficienţă mintală  Maladii psihice cronice invalidante  Tulburări psiho - afective grave: autismul c. Handicap senzorial  Handicap de văz  Handicap de auz  Handicap de limbaj (senzorial) M. Agerholm2 (1975) elaborează o clasificare a formelor de handicap, după criterii simple şi operaţionale: 1.

handicap locomotor - a) reducerea posibilităţilor de deplasare; b) reducerea

mobilităţii posturale; c) reducerea dexterităţii manuale; d) reducerea rezistenţei la efort. 2.

handicap vizual - a) pierderea totală a vederii; b) diminuarea acuităţii vizuale; c)

reducerea câmpului vizual; d) tulburări ale percepţiei vizuale. 3.

handicapul mijloacelor de comunicare - a) tulburări ale auzului; b) tulburări ale

limbajului; c) tulburări ale lecturii; d) tulburări ale scrisului. 4.

handicapul organic - a) tulburări ale ingestiei; b) tulburări ale excreţiei; c) orificii

artificiale; d) dependenţă de aparate şi instalaţii medicale.

2

Handicap, Readaptare, Integrare - ghid fundamental, Institutul Naţional de Studii şi Strategii privind problematica persoanelor cu handicap, Bucureşti, 1998 30

handicap intelectual - a) retardare mintală congenitală; b) retardare mintală dobândită; c) pierderea aptitudinilor dobândite; d) afectarea capacităţii de învăţare; e) tulburări de memorie; f) tulburări ale orientării în timp şi spaţiu; g) tulburări ale conştiinţei. 5.

handicap psihic - a) psihoze; b) nevroze; c) tulburări de comportament; d) tulburări

provocâte de droguri; e) tulburări ale comportamentului social; f) imaturitate emoţională. 6.

handicap inaparent - a) tulburări de metabolism care necesită tratament permanent;

b) epilepsie şi alte pierderi imprevizibile ale cunoştinţei; c) vulnerabilitate particulară la anumite accidente sau traumatisme; d) tulburări intermitente şi incapacitante; e) alte tulburări algice grave. 7.

handicap cu caracter repulsiv - a) diformităţi sau defecte ale unor părţi ale

corpului; b) anomalii sau afecţiuni dermatologice şi cicatrici inestetice; c) mişcări corporale necontrolate (ticuri, grimase); d) anomalii jenante pentru privirea, auzul sau mirosul altuia. 9. handicap legat de senescenţă - a) scăderea plasticităţii corporale; b) încetinirea funcţiilor fizice sau psihice; c) diminuarea puterii de recuperare. O altă sistematizare analitică si riguroasă a fost propusă de Jean-Pierre Deschamps si Michei Manciauz (1975): 1.

handicap motor

 handicap motor pur, de origine non-cerebrală sau chirurgicală;  handicap motor de origine neurologică;  maladii cronice cu handicap motor.

2. handicap psihic  deficienţă mintală (uşoară, medie, profundă);  maladii psihice cronice invalidante;  tulburări psihoafective grave (dizarmonii evolutive, autism, psihoze precoce etc).

3. handicap senzorial  tulburări de vedere (cecitate, ambliopi, tulburări de motricitate oculară);  tulburări ale auzului (surditatea de transmisie, surditatea de percepţie, hipoacuzia, cofoza, surdo-

mutitatea);  tulburări de limbaj senzorial (audimutitatea senzorială, afazia senzorială, etc).

4. persoane cu maladii cronice 

maladii cronice invalidante (astmul, epilepsia, diabetul);



maladii cu simptome externe mai puţin evidente (cardiopatia, hemofilia, insuficienţa renală cronică etc).

5. polihandicapaţi (cu handicapuri asociate) 6. persoane cu dificultăţi de integrare socială şi profesională (la limita handicapului) 

tulburări instrumentale (de limbaj, psihomotricitate); 31



dificultăţi de adaptare.

La acestea, se pot adăuga şi alte categorii de handicap, cum ar fi cele legate de mediul socio - uman şi nu de individ ca entitate: handicapuri legate de grupuri sociale, de diferenţele de rasă, de culoarea pielii, deficienţe ale limbajului etc. Estimările realizate de Naţiunile Unite în anul 1999 relevă faptul că peste 5% din oamenii din întrega lume suferă de anumite handicapuri fizice, mintale, psihice, senzoriale etc, 80 % din totalul acestora, trăind în ţări subdezvoltate sau în curs de dezvoltare. 3.5. Dizabilitate Dizabilitate (engl. disability - incapacitate) În ce priveşte termenul englez disability, în lucrările de specialitate apărute în limba română, termenul a fost tradus prin „incapacitate”. În lucrarea de faţă, se va folosi termenul de „disabilitate”, din dorinţa de conformare la terminologia utilizată de organismele internaţionale, printre care, în primul imul, OMS. În limba engleză, cuvântul disability semnifică „un lucru care împiedică o persoană să facă ceva, mai ales descalificare legală”. (Fowler, 1993). Termenul este format din prefixul dis (cu sens de negaţie, departe, invers, lipsă) + adjectivul able (capabil). Este sinonim cu unable (incapabil) (Fowler, 1993). Verbul to disable, verb tranzitiv, semnifică „a incapacita de la a face ceva sau de la muncă etc.; to cripple (a schilodi), a depriva de puterea de acţiona; a descalifica legal, a pronunţa incapabil, to hinder (a împiedica, a stânjeni)” (Fowler, 1993). Conform dicţionarului Webster, to disable semnifică „a incapacita (to incapacitate) sau a face lipsit de putere; a descalifica legal”. Sinonimele sale sunt: to cripple (a schilodi), to immobilize (a imobiliti), to incapacitate (a incapacita), to knock out (expresie), to paralyze (a paraliza) (Webster, 1994). Aşadar, în limba engleză există verbul to incapacitate (a incapacita) şi substantivul corespunzător incapacitation (incapacitate). Orice restricţie sau pierdere a capacităţii de a performa o activitate în manieră sau grad normal printr-o funcţie normală, pentru o fiinţă normală. Dezabilitatea reprezintă o incapacitate datorată unei disfuncţii. Dizabilitate fără infirmitate nu există decât invers. Dizabilitatea poate fi temporară sau permanentă fată de situaţia concretă. Tipuri de incapacităţi 

Incapacităţi comportamentale: manifestă dificultăţi la apariţia lui în lume; lipsă totală de gust în a-şi alege hainele pe care le poartă în diferite situaţii la care participă;

32

comportament demodat anormal; tulburări în auto protecţie; nu poate face relaţii (prietenii); nu participă la viaţa familiei; tulburări relaţionale cu copii; 

Incapacităţi de comunicare: dificultăţi de recepţie; dificultăţi de transmitere.



Incapacitate de îngrijire personală: transferul în diferite situaţii; toaleta zilnică (spălat, pieptănat); pregătirea mesei; alimentaţia.



Incapacitatea de locomoţie: deficit de mers; traversarea străzii; urcat şi coborât scări; transport în comun; mişcări ale corpului în situaţii deosebite (hemiplegie).



Incapacitate de poziţionare a corpului: nu poate să stea pe vine; nu poate să tragă obiecte; nu poate să împingă obiecte; nu poate să stea în genunchi; nu poate să-şi menţină echilibru sau are tulburări de echilibru.

Test de autoevaluare: 1. Cum poate fi definită noţiunea de handicap ? 2. Cum poate fi definită noţiunea de dizabilitate ? 3. Cum poate fi definită noţiunea de incapacitate ? 4. Cum poate fi definită noţiunea de infirmitate ?

CAPITOLUL 4 ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTUL ADAPTAT Problematica învăţării reprezintă una dintre temele constante abordate de psihologi, pedagogi care subliniază, în esenţă, elementele conceptuale, etapele, modalităţile de intervenţie, condiţiile favorizante ale învăţării, particularităţi ale procesului la diverse etape de vârstă etc. Un aspect mai puţin investigat îl reprezintă caracteristicile (re)învăţării la copiii cu cerinţe educative 33

speciale care deşi respectă pattern-ul clasic al învăţării, îmbracă unele aspecte particulare în concordanţă cu tipologia deficienţei, severitatea acesteia, condiţii ambientale etc. Ca fenomen psiho-comportamental, învăţarea trebuie abordată ca unitate şi interdependenţă între elementele caracteristice subiectului şi cele ale acţiunii sau situaţiei educaţionale condusă de profesor. În cadrul strategiilor de lucru un loc privilegiat îl ocupă metodele de instruire şi stilurile de predare care se vor adapta în funcţie de stadiul dezvoltării motrice, nivelul învăţării motrice, capacitatea de a stăpâni complexitatea sarcinii si factorii limitanţi pe care tipul şi severitatea deficienţei îi impun. Se poate aprecia că principalele metode de instruire sunt: metoda globală, metoda analitică, metoda progresivă. Metoda globală se utilizează în cazul învăţării deprinderilor simple care pot fi abordate integral, încă de la început sau în cazul subiecţilor care au dificultăţi în legarea diferitelor părţi ale deprinderii într-un tot. De asemenea este o metodă utilă atunci când subiecţii au atenţie de scurtă durată sau când învaţă cel mai bine prin imitaţie.Cu toate acestea, o cerinţă a acestei metode este ca subiectul să fie capabil să-şi amintească deprinderea de învăţat

cu toate elementele sale

componente. Exemple tipice de deprinderi care sunt însuşite prin metoda globală sunt: alegarea, prinderea, săritura, aruncarea etc. Metoda analitică se utilizează în situaţia în care deprinderea poate fi fragmentată pe părţi componente şi apoi asamblate, pe măsura însuşiri lor. Această metodă dă rezultate la subiecţii cu o bună capacitate de concentrare pe sarcini limitate. Nu se recomandă însă celor care au dificultăţi în integrarea părţilor componente într-un ansamblu, chiar şi atunci când sunt orientaţi de profesor. Menţionăm că legarea elementelor se poate realiza în dublu sens, de la faza iniţială spre cea finală sau de la sfârsitul acţiunii spre faza de debut (de exemplu, în săritura în lungime cu elan se învaţă mai întâi aterizarea). Subliniem faptul că fiecare parte a acţiunii care se învaţă poate constitui un obiectiv de sine stătător în condiţii speciale. De exemplu, părţile componente ale procedeului spate din înot (plutire, alunecare pe spate, picioare spate, lucrul braţelor) pot fi exersate cu succes şi separat, în condiţile în care subiectul nu poate stăpâni sau mobiliza toate segmentele implicate în mişcare.

34

Metoda progresivă este o variantă a metodei analitice în care se învaţă mai întâi partea fundamentală, apoi se trece la combinarea primelor părţi însuşite, urmată de învăţarea restului elementelor. Diferenţa constă în faptul că părţile componente ale mişcării nu pot reprezenta obiective de sine stătătoare, ci trebuie totdeauna să se ia în calcul acţiunea motrică în ansamblu. De exemplu, în cazul triplusaltului se învaţă mai întâi desprinderea de pe două picioare şi aterizarea pe un singur picior, apoi se învaţă pasul sărit şi pas sărit cu aterizare. Prezentăm în continuare o sinteză a cerinţelor (re)învăţării motrice care se aplică la persoanele cu nevoi speciale. Învăţarea poate fi mai eficientă prin aplicarea acestor repere de instruire care se vor concretiza în atingerea unui potenţial maxim al subiecţilor.

 pentru a veni în întâmpinarea diferenţelor interindividuale folosiţi cât mai multe stiluri şi tehnici de instruire;  sarcinile de învăţat se vor introduce doar atunci când subiecţii (copiii) au atins un anumit nivel de dezvoltare;  pentru a motiva subiecţii să continue învăţarea stimulaţi si încurajaţi permanent eforturile lor;  pentru a creşte performanţa puneţi la dispoziţia subiecţilor toate oportunităţile necesare;  individualizarea este cheia rezolvării ratelor individuale de progres;  pentru încurajarea subiecţilor furnizaţi în permanenţă feed-back-ul adecvat;  pentru favorizarea transferului între deprinderi, identificaţi aspectele comune ale mişcărilor;  pentru un progres rapid în învăţare fixaţi obiective semnificative şi realiste pentru subiecţi;  pentru a favoriza reţinerea durabilă a deprinderilor, selectaţi acele mişcări cu o anumită semnificaţie si utilitate (pentru autoservire, deplasare autonomă, petrecerea timpului liber etc); Un aspect important în (re)învăţarea si reeducarea motrică este analiza amănunţită a activităţii care este propusă spre exersare. Astfel, profesorul trebuie să stabilească cum contribuie acea activitate la necesităţile fizice, motrice, cognitive, afective şi sociale ale individului. De exemplu, trebuie cunoscute poziţiile corpului pe care activitatea le reclamă, segmentele corporale implicate, acţiunile diverselor segmente, pattern-urile fundamentale de mişcare încorporate în activitate, nivelul fitness-ului şi sistemele senzoriale participante. În plan cognitiv trebuie evaluate: numărul şi complexitatea regulilor mişcării, în ce măsură intervine memoria subiectului, capacitatea de concentrare, deprinderile perceptive. În plan afectiv factorii care trebuie cunoscuţi sunt: efectul emoţional al participării, nivelul controlului emoţional pe care îl presupune acea activitate şi dacă sarcina motrică presupune interacţiuni între participanţi.

35

Tehnicile de învăţare motrică Stimularea electrică a nervului sau muşchiului precum şi înregistrarea electromiografică şi biofeedback-ul se fac în cazul unei flascităţi musculare sau în cazul muşchilor de foiţă 0-1. Rolul acestora în învăţarea motrică, pe lângă faptul că menţin elasticitatea ţesuturilor şi previn atrofia muşchilor, este acela de a demonstra pacientului ci există potenţial de recuperare prin inducerea artificială a contracţiei musculare şi prin înregistrarea electrică a manifestărilor activităţii unităţilor motorii reziduale. Exerciţiile rezistive cu aparate a căror încărcare este asistată de calculator, prin afişarea / vizualizarea şi cuantificarea obiectivă a performanţelor, dau pacientului posibilitatea corectării traiectoriei mişcărilor şi constituie un stimul pentru o mai mare implicare motivaţi onală. Încă din 1960 Marinacci a studiat bio-feedbackul pe care l-a numit la vremea respectivă reeducare audio-neuromusculară. Biofeed-back-ul, utilizând o aparaturi complexă electronică (mai simplificat, cu ajutorul unui electromiograf) reprezintă tehnica expunerii de concomitente funcţionale fiziologice inserând actul de voinţă al unei persoane în spaţiul unei bucle feedback deschise; se culeg infoimaţii prin intermediul electrozilor implantaţi în muşchi ce sunt traduse (prelucrate digital şi transformate) în semnale (informaţii) vizuale şi / sau acustice care sunt uşor de perceput şi interpretat, evidenţiindu-se aspectele normale sau patologice. Pacientul este capabil să-şi aprecieze starea de tensiune musculară şi să încerte treptat relaxarea sau creşterea tonusului (inhibiţia sau excitarea neuronali), prin manipularea semnalelor respective. Tehnica are valoare în reeducarea funcţională neuromotorie, atât în sensul relaxirii, dar şi în sensul tonifierii musculaturii sau pentru a ajunge la mişcări coordonate, ce necesită un optimum de contracţie a grupelor musculare agoniste şi antagoniste. Test de autoevaluare: 1. Care sunt principalele metode de instruire ? 2. Care sunt tehnicile de învăţare motrică ?

CAPITOLUL 5 ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP 5.1. Sportul pentru persoane cu paraplegie şi tetraplegie 36

Paraplegicii practică aproape toate sporturile, fără excepţie, fie că paralizia este incomplectă sau de nivel mic, deplasându-se în cărucior. Căruciorul pentru aceştia este normal şi util dar mai ales pentru practicarea sportului. Dintre ramurile de sport practicate de către aceştia cele mai îndrăgite sunt următoarele: Atletism: cursele în cărucior, aruncările; Tenis de masă; Tir cu arcul: sportul cel mai autorizat pentru integrarea în rândul persoanelor valide; Scrima: sportul care dezvoltă cel mai bine echilibrul celui din cărucior; Baschet unul din sporturile cele mai rapide care permite acoperirea unei veritabile virtuozităţi în folosirea căruciorului şi aduce bucurie într-un sport de echipă; Tenis: sportul care permite o dezvoltare a îndemânării de mânuire a căruciorului şi poate fi practicat cu parteneri valizi; Powerlifting: haltere din culcat, sport practicat şi de valizi. Toate aceste sporturi dezvoltă îndemânarea şi forţa membrelor superioare, ceea ce este foarte important mai ales la paraplegici.  Nataţie: sportul foarte îndrăgit de paraplegici mai ales poate pentru că în apă ei îşi regăsesc o parte din agilitatea pierdută. Pentru paraplegici cu paralizie completă propulsia se face numai cu membrele superioare iar pentru tetraplegici aceasta este posibilă numai datorită mişcărilor umerilor. Rolul responsabilului sportiv Responsabilul sportiv trebuie să aibă un minim de cunoştinţe pe care trebuie să le aplice atunci când atribuţiile sale sunt legate de paraplegici şi tetraplegici, şi anume: 1. Să cunoască nivelul neurologic al paraplegiei / tetraplegiei sportivului / sportivilor cu care lucrează, caracterul complet sau incomplet al paraliziei existenţa deformărilor membrelor. 2. Să fie foarte atent în legătură cu apariţia escarelor acestea ştiut fiind că sunt total incompatibile cu practicarea sportului. Cu cât sunt tratate din timp cu atât sportivul pierde mai puţin din pregătirea sa. 3. Să fie foarte atent cu complicaţiile în urma febrei cauzate de urinare pentru că acestea conduc la interzicerea practicării sportului. Prima grijă a paraplegicului şi a tetraplegicului este cea a lichidelor - el trebuie să bea zilnic foarte multe lichide pentru a evita aceste complicaţii. 4. Să fie foarte atent la fragilitatea relativă a oaselor membrelor paralizate. 5. Să cunoască foarte bine fenomenele legate de apariţia oboselii care se instalează foarte repede la această categorie defavorizată. 6. Să cunoască foarte bine limitele de efort în care se înscriu paraplegicii şi tetraplegicii pentru ca la apariţia primului semn ce poate conduce la modificări majore să ia măsuri de întrerupere a antrenamentului şi să apeleze la medic. În acest sens de maximă importanţă este cunoaşterea limitelor sportivilor cu care lucrează pentru a interveni imediat dar si pentru a nu permite 37

depăşirea acestor limite de către sportivii înşişi care uneori doresc a "brava". De notat însă, că majoritatea persoanelor cu paraplegie sau tetraplegie îşi cunosc limitele şi sunt bine adaptate handicapului propriu. Este necesar numai să nu le depăşească şi să aibă încredere în antrenor, în responsabilul sportiv şi să-l asculte. 5.2. Sportul pentru persoane cu hemiplegie Persoanele cu hemiplegie întâlnesc un plus de dificultate atunci când practică un sport handicapul fiind de aşa natură că îl împiedică să arate că ei sunt de fapt cu abilităţi mult mai mari. Majoritatea celor cu hemiplegie practică sportul în picioare: Atletism: alergări, aruncări; Tenis de masă; Scrimă; Tir cu arma. Nataţia nu este un sport iubit de aceste persoane datorită faptului că sunt obligaţi să înoate pe o parte, dar prin exerciţiu, prin obişnuinţă ei sunt în stare să înoate toate stilurile, toate acestea sunt explicate de probleme de echilibru generate de spasticitatea prezentă prin handicap. Nu se pot întâlni două persoane cu hemiplegie care să fie asemănătoare, hemiplegia poate să fie de cauze diferite, ceea ce face ca organizarea de competiţii să fie foarte greu de realizat. Apar dificultăţi la clasificarea sportivilor. Rolul responsabilul sportiv Responsabilul sportiv trebuie: 1. Să înţeleagă bine handicapul reprezentat de hemiplegie, handicap a cărui durere este întotdeauna de o importanţă evidentă mai ales când apar şi tulburări asociate. 2. Să propună activităţi sportive care îl fac să lucreze cu ambele părţi ale corpului chiar dacă aceştia vor avea tendinţa de a utiliza cu prioritate partea sănătoasă. 3. Să fie foarte atent la comiţialitatea asociată tulburărilor umorale. 5.3. Sportul pentru persoane cu scolioze În câteva cazuri sportul pentru aceste persoane poate fi contraindicat: - în cazul unui acces evolutiv al curburilor şi când există această situaţie se recomandă a se evita schimbările de poziţie din picioare în şezând şi invers; - în cazul unei menţineri incorecte în corset; - în cazurile post-operatorii după o grefă vertebrală evidenţiată bine. În acelaşi timp însă, practicarea activităţilor, practicarea activităţilor fizice constituie un veritabil complement al terapeuticii clasice, şi anume: 38

- în kinetoterapie a cărei orientare este mai mult analitică; în tratamentul ortopedic persoanele tinere care poartă corset pot frecventa în mod regulat şedinţe de activităţi fizice; - în tratamentul chirurgical - după reluarea statului în picioare. Dintre toate sporturile, nataţia constituie primul sport care permite o muncă fără o solicitare prea mare a coloanei vertebrale, deci este un sport recomandat. Rolul responsabilului sportiv 1. Să cunoască bine gradul de handicap al sportivului şi posibilităţile sale funcţionale; 2. Să ţină seama foarte bine de concordanţa dintre posibilităţile de efort ale sportivului şi realitatea funcţională a handicapului. 5.4. Sportul pentru persoane cu amputaţii A. Sportul pentru persoane cu amputaţii de membre superioare Persoanele cu amputaţii au aptitudini excepţionale de practicare a sportului, indiferent dacă sunt copii, tineri, adulţi sau au amputaţii congenitale. Pentru aceştia din urmă practicarea sportului este o ocazie de descoperire a unui nou univers. Proteza este foarte bine utilizată pentru practicarea sportului, constituind o prelungire firească a botului. Dacă va fi amputaţie de la un singur membru superior, cu membrul superior rămas neatins sportivul respectiv va putea practica tenisul de masă, scrima, aruncările, tirul cu arma şi altele. Persoanele amputate de membrele superioare nu sunt împiedicate de a practica probele de alergări şi de sărituri din atletism, dacă acestea nu reprezintă un risc pentru echilibrul trunchiului. Sportivul cu o amputaţie de braţ va fi net avantajat de cel cu paralizia braţului care este inert şi constituie un balast pentru acesta. Persoanele cu dublă amputaţie de membre superioare, în general nu utilizează proteze pentru practicarea sportului. Ei sunt capabili să alerge, să sară dacă acestea nu reprezintă un risc pentru echilibrul trunchiului. De regulă, sportivii cu dublă amputaţie de membre superioare nu folosesc protezele pentru a practica sportul, respectând astfel şi regulamentele care interzic în majoritatea cazurilor folosirea acestora, fiind capabil să alerge, să sară, să joace tenis de masă cu proteza fixată direct pe bont sau ţinând paleta între cap şi umăr, sunt capabili să înoate foarte bine, etc. B. Sportul pentru persoane cu amputaţii de membre inferioare

39

Şi pentru aceste persoane aptitudinea pentru a practica un sport este excelentă, în ansamblu depinzând de ramura de sport practicată. Amputaţii de gambă, corect protezaţi pot practica probe şi sporturi cum ar fi: marş pe distanţe mai scurte, aruncări, volei, tenis de masă, ciclism şi altele. Fără proteză pot practica săritura în înălţime, sporturi de iarnă – schiul iar în nataţie obţin rezultate foarte bune. Amputaţii femurali pot practica probe şi sporturi cum ar fi: mers pe anumite distanţe, tenis de masă, scrimă, volei, alergări, aruncări, săritură în lungime, ciclism, etc. Datorită tehnologiei avansate protezele din fibră de carbon pot ajuta sportivul extraordinar de mult pentru a reuşi performanţe de ne imaginat în probele de alergări de viteză, săritură în înălţime şi săritură în lungime. Acestea demonstrează întotdeauna că "imposibilul" nu există. Fără proteză sportivii cu amputaţie femurală pot practica schiul, săritura în înălţime, nataţia, unde tot aşa se pot obţine rezultate foarte bune. Amputaţii bilaterali sunt din start cu un nivel de handicap mai grav. Cu ajutorul protezelor aceştia pot practica aruncările, tirul cu arcul , tirul cu arma, tenisul de masă şi altele iar fără proteze cel mai bine nataţia, unde performanţele obţinute se apropie foarte mult de cele ale valizilor. Centrele de protezare şi societăţile de producţie a protezelor şi aparaturii necesare, împreună cu colectivele tehnice şi evident cu sportivii în cauză au ajuns la performanţe extraordinare care au demonstrat şi demonstrează în continuare că în sport limitele maxime sunt încă nedefinite. Rolul responsabilului sportiv Având în vedere posibilităţile multiple şi performanţele remarcabile care se pot obţine de sportivii cu amputaţii de membre superioare şi inferioare, rolul responsabilului sportiv este deosebit de important şi capătă valenţe noi. Astfel, este necesar: 1. Să cunoască bine care este nivelul amputaţiei cunoscându-se că numărul de segmente şi articulaţii care lipsesc contează şi nu lungimea sau originea bontului (excepţie în nataţie unde clasificarea sportivă trebuie să fie sigură). 2. Să cunoască gravitatea amputaţiei bilaterale. Dacă la o amputaţie de un braţ se poate utiliza celălalt braţ, la o amputaţie de membru inferior se poate utiliza o proteză. În cazul unei amputaţii duble de membre superioare, independenţă funcţională este total compromisă, câteodată imposibil de obţinut în cazul unei amputaţii duble de membre inferioare. 3. Să nu aibă încredere în bont. Se consideră un bont bun acela care nu este dureros şi este în stare să suporte perfect proteza. O protezare greşit realizată poate cauza contracturi, edeme ale bontului, crampe şi contuzii datorate unei greşite repartizări ale zonei amputate. Se recomandă în asemenea situaţii interzicerea practicării sportului o perioadă de timp deoarece astfel, aceste contuzii se transformă în ulceraţii care conduc la macerarea zonei respective. În general, un 40

sportiv amputat cunoaşte bine handicapul său şi toate aceste probleme legate de bont şi de practicarea sportului. 4. Să nu-l determine pe sportivul cu amputaţie să rişte sau să exagereze. Dacă este vorba de o lovitură, aceasta poate conduce la o agravare a handicapului fiind pericol de o fractură a membrului sănătos. Din fericire, însă asemenea situaţii sunt foarte rare. Pentru sportivii cu amputaţie dublă de membre superioare, loviturile pot antrena leziuni ale feţei sau capului prin dificultatea de a se feri de acestea. 5. Să îi determine pe amatorii de sport cu amputaţie de un membru inferior să nu utilizeze căruciorul, ci mai repede să practice un sport compatibil cu handicapul său, ca de exemplu volei - fie în şezând fie în picioare - nataţia, tirul cu arcul, power-liftingul şi altele. 6. Să determine pe cei cu abilităţi deosebite pentru sportul de performanţă, în special foştii sportivi de o performanţă, că prin folosirea tehnologiei avansate de protezare şi o activitate susţinută pot obţine performanţe egale sau chiar superioare celor obţinute de valizi.

5.5. Sportul pentru persoane cu handicap de văz

Apariţia handicapului are variate cauze – pot fi congenitale, accidentale, rezultate în urma unor tratamente greşite şi multe alte cauze. Indiferent de natura cauzei, persoana cu handicap este o persoană sensibilă iar munca cu acerastă persoană necesită o specializare aparte, nai ales dacă este inclusă într-o activitate sportivă. După cum s-a arătat la un alt capitol, în funcţie de gravitatea handicapului sportivii sunt repartizaţi în trei clase sportive. În funcţie de clasa sportivă în care se află sportivul responsabilul sportiv are un grad sporit de importanţă. Rolul responsabilului sportiv În afara cunoaşterii psihologiei nevăzătorului, responsabilul sportiv trebuie să cunoască următoarele: 1. Nevăzătorii fără leziuni cerebrale pot practica uşor sportul chiar la nivel de competiţie. 2. Pe tot parcursul antrenamentului trebuie să dea dovadă de un calm desăvârşit, să insiste pentru a fi linişte absolută, să interzică strigăte, exclamaţii, aplauze. 3. Şedinţele, antrenamentele sunt de preferat a se desfăşura în aer liber decât în săli unde ecourile pot aduce neajunsuri, pot crea confuzii nevăzătorilor ceea ce ar conduce la accidente între ei sau alte obiecte. 4. Nevăzătorii cu leziuni grave sau evolutive trebuie să fie educaţi, obişnuiţi să se comporte ca „nevăzători”.

41

5. Posibilităţile de practicare a activităţilor fizice sunt în funcţie de gradul de ambliopie si de riscurile agravării leziunii oculare. Trebuie, deci, ca responsabilul sportiv să elimine toate riscurile traumatismelor oculare directe si indirecte, toate cauzele hipertensiunii la nivelul feţei pentru aceia care au globii oculari fragili, interzicând orice fel de: 

exerciţii fizice în care capul este înclinat către în jos;



activităţi apneice şi în mod special alergările de intensitate medie şi maximă;



repetări prea frecvente de sărituri pentru a învăţa sau fixa amortizarea aterizării în cazul săriturilor;



plonjoane, de orice natură, (mai ales global) iar dacă este absolut necesar trebuie să se asigure că sportivii au ochelari de protecţie.

Organizarea si conducerea, activităţilor de educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu deficienţă de vedere Educaţia fizică şi sportul adaptat trebuie să compenseze efectele deficitului vizual, în toate domeniile (corporal, spaţial, relaţional) şi la toate nivelurile (însuşire primară, rafinare, adecvare, perfecţionare etc.). În general, activităţile vor viza creşterea eficienţei deprinderilor de autoservire, cotidiene şi perfecţionarea rutinelor compensatorii, prin însuşirea unor tehnici particulare. Atât ambliopii, cât şi persoanele lipsite de vedere, sunt capabile să participe la activităţi motrice variate, mai ales atunci când sunt asigurate o serie întreagă de modificări ale echipamentelor şi regulilor de desfăşurare ale activităţilor respective. În proiectarea activităţilor adaptate, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte: 1. Este obligatorie cunoaşterea nivelului de dezvoltare motrică şi a experienţei motrice a subiecţilor, luând în calcul „ce” si „cât” văd aceştia, dacă pierderea vederii a avut loc în copilăria timpurie sau mai târziu, cum se poate maximiza restul de vedere (prin folosirea luminii difuze în cazul glaucomului şi albinismului, de exemplu, sau a luminii puternice pentru celelalte deficienţe) şi care sunt activităţile contraindicate (în cazul dezlipirii de retină sunt interzise săriturile şi mişcările bruşte, sporturile de contact, scufundările în apă iar la glaucom nu se recomandă mişcările care vizează poziţii răsturnate sau înot subacvatic). 2. Se va urmări obţinerea independenţei subiectului prin:  atitudinea pozitivă a profesorului faţă de subiect şi problemele acestuia;  stimularea atitudinii active a subiectului;  evitarea tendinţei de hiperprotejare a copilului de către profesor sau de către părinţi, deoarece aceasta limitează posibilităţile de explorare a mediului şi întreţine teama de necunoscut. Se recomandă o asistenţă suplimentară limitată şi intermitentă (să intre 42

singuri în sală, să alerge fără să fie condus, să se joace fără intervenţia profesorului), facilitarea cunoaşterii de către părinţi a abilităţilor copiilor dat fiind că, de cele mai multe ori, familia nu încurajează comportamente motrice noi, senzaţii de mişcare deosebite, asumarea de riscuri controlate etc. În acest sens, profesorii vor ţine la curent părinţii cu reuşitele motrice ale copiilor, activităţile fizice favorite şi vor face recomandări pentru organizarea timpului liber. 3. Se vor adapta metodele de predare, echipamentele şi materialele utilizate. Astfel, în utilizarea metodelor didactice se vor avea în vedere următoarele aspecte:  ghidarea manuală a mişcării copilului spre poziţiile corecte necesare formării unei anumite deprinderi;  utilizarea unui model (cum ar fi o păpuşă cu articulaţii mobile), astfel încât copiii să distingă cum se relaţionează segmentele corpului într-o mişcare (de exemplu, rostogolire înainte, roata laterală sau alte elemente din gimnastică);  ghidarea deplasărilor (schimbări de direcţie, profil al terenului, prezenţa scărilor etc.) sau activităţilor motrice ale copiilor nevăzători de către cei cu resturi sau fără probleme de vedere;  utilizarea reperelor auditive în condiţiile diminuării celor vizuale (mingi cu clopoţei în interior, legarea de clopoţei pe plasa coşului de baschet, a porţii etc.);  în explicaţiile profesorului se va utiliza un limbaj clar, concis şi care vizează repere cunoscute de către nevăzători;  în funcţie de vederea reziduală a copilului, profesorul va stabili măsurile de maximizare a percepţiei vizuale, utilizând culori contrastante pentru pereţi, aparatura de specialitate, mingi, marcatori de teren, echipamentul colegilor, lumină puternică etc.  În organizarea şi conducerea activităţilor de educaţie fizică şi sport va ţine cont şi de următoarele indicaţii metodice: se va folosi un fluier sau un indicator verbal prin care să se marcheze începutul şi sfârşitul unei acţiuni motrice; se vor utiliza de către profesor şi însuşi de către elevi o serie de indicatori verbali care să le faciliteze orientarea spaţială;  se va utiliza muzica (pentru motivare, relaxare);  se vor evita activităţile care presupun schimbări rapide de direcţie, sens al deplasării; acestea determină un anumit grad de incertitudine în mişcări şi nesiguranţa nevăzătorilor;  se vor alege acele mijloace (jocuri, întreceri, exerciţii analitice, etc.) care furnizează satisfacţie imediată copiilor, facilitează contactele sociale şi, în acelaşi timp, au efecte importante în plan funcţional.

5.6. Sportul pentru persoane cu handicap de auz 43

Persoanele cu handicap de auz, indiferent de gravitatea acestuia pot practica excelent sportul, acesta fiind cel mai important mijloc de integrare în comunitate. Sportul este foarte iubit dând posibilităţi de afirmare cu mult mai mari decât în alte domenii. Se pot practica toate sporturile şi majoritatea dintre ele pot fi practicate împreună cu valizii, ceea ce constituie un avantaj în dorinţa de integrare a persoanelor cu handicap de auz. Mai ales că de-a lungul vieţii sunt învăţaţi să comunice prin descifrarea limbajului interlocutorului prin mişcarea buzelor, acel „citit pe buze”. Această metodă va fi foarte folosită în munca cu persoana cu handicap de auz, alături de cea a demonstraţiei, a imaginii. Din rândul sporturilor contraindicate se pot număra sporturile unde auzul este foarte solicitat, ca de exemplu automobilismul sau din cele cu violenţă sporită, ca de exemplu: boxul, karatele şi altele. Rolul responsabilului sportiv 1. Să dea dovadă de mult calm, răbdare – atribuţii fără de care activitatea sportivă cu persoanele cu handicap de auz nu este uşor de desfăşurat. 2. Să folosească ambele limbaje – mimico-gestual şi al vorbirii clare cu posibilitate de citire de pe buze de către sportivul cu surditate. 3. Să caute să fie cât mai mult timp în faţa sportivului pentru ca acesta să-l poată vedea atunci când vrea să comunice cu el. 4. Limbajul folosit ca şi demonstraţia trebuie să fie clare, simple pentru a fi înţelese iar dacă este un exerciţiu mai complicat acesta trebuie să fie împărţit pe fragmente pentru a fi învăţat. 5. Să cunoască psihologia persoanei cu handicap de auz şi mai ales să cunoască persoana cu care lucrează în mod direct. Organizarea şi conducerea activităţilor de educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoanele cu handicap de auz Sub aspect educaţional este important ca acest tip de deficienţi să fie identificaţi, atent investigaţi, astfel încât să nu fie prematur consideraţi retardaţi mintal, ca având tulburări de învăţare sau de comportament. Principalele obiective ale educaţiei fizice şi sportului vor fi asemănătoare cu cele ale activităţilor desfăşurate cu copiii normali, dar li se vor adăuga şi unele obiective specifice: 1. dezvoltarea musculaturii cutiei toracice şi a elasticităţii acesteia; 2. educarea actului respirator şi mărirea capacităţii vitale; 3. dezvoltarea componentelor psihomotricităţii, pe baza valorificării simţurilor valide; 4. dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter; 44

5. formarea si consolidarea încrederii în posibilităţilor individuale, dorinţei de integrare socială şi de participare la acţiunile colective. În proiectarea activităţilor fizice adaptate profesorul avea în vedere rezolvarea următoarelor probleme: a. care este nivelul deficienţei ? în funcţie de răspuns profesorul poate valorifica auzul rezidual prin diferite adaptări ale metodelor şi mijloacelor de instruire. b. care este modul de comunicare preferat de subiecţi şi cum poate fi el îmbunătătit ? Dacă profesorul nu cunoaşte limbajul mimico-gesticular, va apela la un interpret până îşi va crea propriul limbaj specific relaţiei de comunicare dintre el şi copii în activităţi fizice adaptate. c. există contraindicaţii, restricţii privind participarea la lecţiile de educaţie fizică sau antrenament sportiv ? în acest sens, cei care utilizează proteze auditive vor avea grijă să renunţe la ele în cadrul lecţiilor de înot, înlocuindu- le cu dopuri protectoare. Subiecţii cu probleme de echilibru se vor implica în activităţi de escaladă, sărituri pe trambulină sau sărituri în apă numai dacă s-au luat măsuri suficiente de protecţie; activităţile gimnice care presupun rostogoliri, întoarceri, de asemenea, se vor exersa sub stricta supraveghere a profesorului. 5.7. Sportul pentru persoane cu handicap mintal Handicapul mintal / retardare mintală înseamnă după cum s-a văzut anterior un coeficient de inteligenţă sub normalitatea considerată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii ca fiind 70. Aceasta presupune o grijă mai mare a celor din jur şi mai ales a celor care se preocupă de activitatea sportivă a acestor persoane. În general aceste persoane pot practica foarte bine orice sport, mai ales de către cei al căror coeficient de inteligenţă este imediat sub normalitate, adică 60-70. Dificultatea lucrului cu aceste persoane începe mai ales când retardarea este sub nivelul de 60. Dintre sporturile care nu se recomandă a fi practicate de către aceste persoane se înscriu cele mai violente, ca de exemplu boxul, judo, luptele şi altele, mai ales de către cei care se situează sub nivelul coeficientului de inteligenţă 60. Rolul responsabilului sportiv 1. Să cunoască foarte bine ce înseamnă handicapul mintal / retardarea mintală şi psihologia persoanei cu acest handicap, mai cu seamă dacă este o persoană tânără, un copil.

45

2. Să dea dovadă de foarte multă răbdare, calm, blândeţe şi nu în ultimul rând să iubească sportivul pentru că acesta are nevoie de foarte multă afecţiune din partea celor din jur şi mai ales a responsabilului sportiv. 3.

Sarcinile sportive pe care i le dă să nu fie complicate, ca si enunţurile şi limbajul care trebuie să fie simple, pe înţelesul sportivului.

4. Să aplice mult sistemul recompenselor pentru toate reuşitele sportivului chiar dacă acestea sunt minore.

Test de autoevaluare: 1. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu paraplegie şi tetraplegie ? 2. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu hemiplegie ? 3. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu scolioze ? 4. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu amputaţii ? 5. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu handicap de văz ? 6. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu handicap de auz ? 7. Care este rolul responsabilului sportiv în cazul sportivilor cu handicap mintal ?

CAPITOLUL 6. METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT, DE INSTRUIRE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ADAPTATĂ Procesul de învăţământ este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare şi învăţare, ce vizează realizarea unor finalităţi şi obiective precise. Acest proces se supune legii

46

generale de apreciere a oricărei activităţi umane, aceea de a obţine rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai adecvate şi potrivite scopurilor şi obiectivelor anticipate. Principala cale prin care se realizează creşterea randamentului procesului de învăţământ, a eficienţei instruirii, este perfecţionarea tehnologiei, respectiv a formelor şi mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul scontat. Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de cadrul de specialitate (profesor, antrenor) în vederea „aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire” (R.J.Davitz, S.Ball). Tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea de cunoştinţe teoretice, priceperi sau deprinderi motrice, ea incluzând într-un tot unitar toate componentele procesului de învăţământ, înlăturând anumite graniţe artificiale dintre ele, insistând asupra interdependenţei dintre conţinut şi toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea metodelor, procedeelor folosite, relaţiile profesor-elevi etc. În cadrul tehnologiei, un loc important îl ocupă strategiile didactice. Acestea cuprind un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre cadrele de specialitate (profesor, antrenor) şi subiecţi (elevi-sportivi), în vederea predării şi învăţării unui volum de cunoştinţe teoretice, informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi motrice, a dezvoltării personalităţii umane. Orice strategie este, în acelaşi timp, rezultatul interacţiunii mai multor procedee, este o succesiune de operaţii, urmărind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii în domeniul activităţii de educaţie fizică şi sport se face în funcţie de anumite criterii: conţinutul informaţional, particularităţile de vârstă, sex, grad de pregătire, situaţia concretă etc. Metoda de învăţământ în educaţia fizică şi sportivă adaptată adaptată este calea urmată de subiect (elev, sportiv) şi de cadrul de specialitate (profesor, antrenor), cu scopul ca subiectul său fie „instruit” atât prin activitatea îndrumată de profesor (antrenor), cât şi prin cea desfăşurată în mod independent, pentru a atinge obiectivele propuse. Unii specialişti consideră metoda „un program” după care se realizează acţiunile practice, ca şi cele individuale, în scopul realizării obiectivelor specifice. Metoda este un anumit fel de a proceda în funcţie de fazele pe care le implică procesul instructiv-educativ. Metodele sunt un ansamblu de procedee, acestea fiind auxiliare ale metodei. Astfel, folosirea materialului intuitiv într-o lecţie se realizează prin diferite procedee, după cum, şi în activitatea sa, un profesor poate utiliza diverse procedee pentru realizarea obiectivului. Între noţiunea metodă de învăţământ şi noţiunea de mijloc de învăţământ trebuie făcută, deşi e greu, o separaţie clară. Metoda trebuie înţeleasă ca mijloc prin care se realizează însuşirea conţinutului învăţământului, formarea priceperilor şi deprinderilor motrice, dezvoltarea atitudinilor, educarea proceselor psihice etc. În concluzie, pentru definirea „metodei”, semnificaţia etimologică 47

de „cale spre un scop” clarifică foarte bine cele prezentate anterior. Prin „metodele de învăţământ” înţelegem căile care duc la instruirea subiectului, iar prin mijloace de învăţământ se denumesc obiectele, instrumentele, modelele etc. folosite în procesul de învăţământ. Mijloacele cu care se operează în cadrul metodei pot fi diferite, dar metoda rămâne aceeaşi. Astfel, metoda exerciţiului serveşte şi pentru a forma la elevi deprinderea de a scrie ortografic, şi pentru a învăţa să cânte la un instrument muzical, dar şi pentru a învăţa un act motric, pentru a practica un sport etc. În fiecare caz însă, utilizând mijloace de învăţământ diferite. Mai mult chiar, în cadrul învăţării unui exerciţiu fizic, a unei probe sportive, profesorul (antrenorul), în funcţie de subiecţi, foloseşte diverse mijloace. De exemplu, pentru învăţarea săriturii în înălţime prin „păşire”, sau rostogolire „ventrală”, sau „dorsală”, mijloacele utilizate pot fi diferite. În strânsă legătură cu noţiunea metodă de învăţământ este noţiunea procedeu. Procedeul este un aspect particular, practic, de folosire a unei metode. Astfel, la folosirea explicaţiei ca metodă de învăţământ se poate recurge la mai multe procedee: prezentarea unei chinograme, îmbinarea explicaţiei cu vizionarea unor imagini înregistrate pe casete video etc. cu care specialiştii reuşesc atât realizarea unor lecţii vii, atractive, cât mai cu seamă atingerea unui înalt spor de eficienţă. Orice metodă nu există ca atare decât prin procedeul metodic. În practică se acţionează prin procedeu, nu prin metodă, care există doar teoretic, conceptual. Metodele didactice au prezentat dintotdeauna importanţă. Uneori însemnătatea lor a fost supraevaluată, alteori subapreciată. Au fost etape când s-a considerat că formarea elevului depinde în cea mai mare măsură de metoda didactică folosită, ba chiar se preconizează folosirea unei metode unice, singura capabilă să ajute la instruirea indivizilor. În antichitate, Socrate socotea că această metodă este conversaţia, în şcolile din Evul Mediu acest rol l-a avut expunerea. Şi în ceea ce priveşte metodele de învăţământ există o multitudine de clasificări. Una dintre acestea este aceea ce se realizează după principalele laturi ale educaţiei: metodele educaţiei intelectuale, metodele educaţiei morale, metodele educaţiei estetice, metodele educaţiei fizice etc. Procesul de învăţământ este însă un proces unitar. Aceeaşi metodă didactică influenţează asupra întregii personalităţi a elevului şi determină modificări în toate aspectele acesteia: intelectual, moral, estetic, fizic etc. E adevărat că orice metodă dobândeşte unele particularităţi în funcţie de latura educativă în care se foloseşte, dar aceste particularităţi nu schimbă esenţa metodei respective. Din acest motiv, nu vom recomanda prezentarea lor separată (metodele educaţiei morale, intelectuale etc.), ci vom prezenta metodele generale de învăţământ, care se folosesc, cu un anumit specific, în toate laturile educaţiei. În unele lucrări de specialitate (4), pentru activitatea de educaţie fizică şi sportivă adaptată sunt prevăzute metodele specifice, incluse în „sistemul clasic” şi care sunt următoarele: a. metode de instruire propriu-zisă; 48

b. metode de educaţie; c. metode de verificare şi apreciere; d. metode de corectare a greşelilor de execuţie; e. metode de refacere a capacităţii de efort. În educaţie fizică şi sportivă adaptată, metodele de instruire propriu-zise vizează următoarele obiective de bază: însuşirea cunoştinţelor specifice, precum şi formarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice; dezvoltarea calităţilor motrice. Gh. Cârstea prezintă schematic aceste metode astfel: I. Verbale: 1. Expunerea a. povestirea b. explicaţia c. prelegerea 2. Conversaţia 3. Brainstorming-ul 4. Studiul individual II. Intuitive 1. Demonstraţia a. nemijlocită (propriu-zisă) b. prin planşe, schiţe etc. (materiale iconografice) c. prin mijloace tehnice moderne 2. Observarea execuţiei altor subiecţi III. Exersarea a. independentă a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice (global/parţial) b. mai multor deprinderi şi/sau priceperi motrice c. complexelor pentru dezvoltarea fizică d. pentru dezvoltarea calităţilor motrice Metodele de asimilare, de însuşire a cunoştinţelor teoretice de specialitate; formarea, consolidarea deprinderilor şi priceperilor motrice; dezvoltarea calităţilor motrice În funcţie de mijloacele folosite şi care sunt specifice educaţiei fizice şi sportive adaptate, ca şi în raport cu vârsta subiecţilor, se folosesc diverse metode.

49

6.1. Metodele verbale. 6.1.1. Expunerea - folosirea acesteia duce după o primă etapă de percepere a realităţii, prin primul sistem de semnalizare, la utilizarea gândirii şi limbajului, deci a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Expunerea se utilizează sub forma povestirii, explicaţiei şi prelegerii. Prin intermediul acestor metode are loc transmiterea verbală a cunoştinţelor de specialitate cuprinse, de regulă, în programele şcolare sau în planurile de pregătire sportivă. Comunicării orale i se recunoaşte o mare flexibilitate, ceea ce îi conferă profesorului (antrenorului) spontaneitate şi putere de adaptare cu uşurinţă la specificul temei, la nivelul intelectual al auditorului, la disponibilităţile de timp şi de condiţii materiale. În folosirea acestei metode, o importanţă aparte o prezintă tehnica exprimării şi tehnica receptării, care condiţionează eficienţa metodei expunerii. O prelegere sau o expunere etc. se cere să fie redactată în prealabil cu toată rigurozitatea, avându-se grijă să se asigure o bună selectare a materialului faptic, o esenţializare a cunoştinţelor după valoarea lor cognitivă şi didactico-educativă. În ceea ce priveşte receptarea „informaţiilor comunicate”, o mare importanţă o prezintă luarea notiţelor, care are darul să influenţeze pozitiv învăţarea ca şi desfăşurarea ulterioară a studiului independent. De exemplu, cercetările întreprinse de Grawford demonstrează că subiecţii care iau notiţe în cursul audierii explicaţiilor sau expunerilor înregistrează un spor de cunoştinţe şi de înţelegere mai bună a materialului predat, decât cei care se mulţumesc numai cu ascultarea. Aceste avantaje sunt puse pe seama faptului că la receptarea, filtrarea şi fixarea cunoştinţelor participă atât senzaţiile vizuale şi auditive, cât şi cele kinestezice, motrice, ale căror efecte se însumează. Cert este că privind tehnica luării notiţelor, deşi pare o operaţie relativ uşoară, sunt puţini totuşi cei ce stăpânesc în mod corect şi eficient această deprindere. Dificultatea este legată, îndeosebi, de neputinţa desprinderii esenţialului din expunere. Astfel, unii caută să noteze totul, cuvânt cu cuvânt, cât mai exact cu putinţă, dar procedând în felul acesta riscă să piardă ritmul expunerii şi să scape firul ideilor esenţiale; sau, în graba de a prinde totul, alţii folosesc prescurtări, adeseori prea numeroase, nesistematice şi foarte anevoios de a fi apoi reconstituite, mai ales după un oarecare timp. Greşită este şi atitudinea acelor elevi (sau studenţi) care din nevoia de a nu pierde explicaţiile, pretind să se dicteze lecţia (cursul). O asemenea procedură aduce serioase daune desfăşurării procesului de învăţământ, în sensul că obligă la reducerea cantităţii de cunoştinţe prevăzute să se predea într-un timp stabilit, iar elevii (studenţii) nu mai participă activ şi creator, efortul lor reducându-se la o simplă înregistrare mecanică; în loc să fie solicitată memoria logică, judecata, puterea de discernământ şi imaginaţia, este cultivată mai degrabă memoria mecanică, reproductivă. Important este să se noteze integral şi corect doar definiţiile, denumirile, datele, 50

formulele, schemele, schiţele etc. care însoţesc explicaţiile, expunerea. Întrucât acest curs este predat studenţilor Facultăţii de Educaţie Fizică şi Sport şi ţinând cont de faptul că la intrarea în facultate mulţi studenţi manifestă o oarecare stângăcie şi carenţe în luarea notiţelor, am apreciat că este bine să ne oprim puţin mai mult asupra tehnicii luării notiţelor, aceasta şi în perspectiva ameliorării tehnicii respective şi a celor de învăţare individuală. Metoda expunerii se utilizează sub forma povestirii, explicaţiei şi prelegerii. a. Povestirea este forma narativă de prezentare a diverselor cunoştinţe pe care dorim să le transmitem subiecţilor. Se utilizează, de regulă, în procesul didactic al copiilor şi elevilor din clasele I-IV. Pentru aceştia, povestirea constituie şi un procedeu metodic folosit în cadrul metodei exersării. Odată cu exersarea diferitelor exerciţii fizice, educatorul recurge şi la povestire. Astfel, într-un cadru introductiv plăcut, specific vârstei copiilor, aceştia îşi însuşesc numeroase priceperi şi deprinderi de mişcare. De exemplu, diferitele sărituri pot fi asemănate cu cele ale animalelor (iepure, panteră etc.). Atunci când utilizăm această metodă, se recomandă să se ţină seama de următoarele cerinţe: · vârsta subiecţilor; · să fie cât mai clară, concisă şi scurtă; · să fie asociată cu folosirea unui material intuitiv (poze, planşe, imagini video etc.); · să fie însoţită chiar de muzică, pentru a realiza o atmosferă cât mai emoţională; · expresivitatea povestirii şi caracterul ei emoţional cresc o dată cu folosirea intonaţiei, mimicii, a unor gesturi. b. Explicaţia este forma expunerii în care predomină argumentaţia raţională. Prin utilizarea ei se urmăreşte ca subiecţii să înţeleagă bine ideile ce li se comunică. În domeniul activităţii de educaţie fizică ca şi în educaţia fizică şi sportivă adaptată, metoda este larg utilizată atunci când se prezintă spre învăţare un exerciţiu, un procedeu sau un element tehnic nou. În cursul explicaţiei se foloseşte cu foarte bune rezultate şi materialul intuitiv. De exemplu, explicaţiile legate de învăţarea săriturii în înălţime poate fi însoţită, cu rezultate bune, şi cu prezentarea imaginii unei chinograme, a unor poze ş.a. Acest lucru vine în sprijinul explicaţiei şi-i ajută pe subiecţi să-şi însuşească elementele tehnice corect, să înţeleagă cât mai repede şi mai bine ce au de făcut. Când se foloseşte explicaţia este recomandabil ca aceasta să fie concisă, clară şi să se aleagă cu atenţie mijloacele intuitive utilizate. Să fie accesibilă şi să permită reţinerea a ceea ce este caracteristic şi tipic. Pe parcursul explicaţiei, profesorul poate pune întrebări subiecţilor, spre a-şi da seama dacă şi-au însuşit exerciţiul respectiv, prezentat până atunci. El poate cere subiecţilor să explice (să execute), la rândul lor, cele predate.

51

Explicaţia prin transmiterea de noi cunoştinţe contribuie direct la educaţia intelectuală a subiecţilor, le formează un vocabular specific şi contribuie la creşterea interesului pentru studiu şi noutate, la sporirea curiozităţii ştiinţifice şi aflarea noului. Explicaţia nu trebuie confundată cu sfaturile, cu indicaţiile curente care însoţesc metoda demonstraţiei. În această situaţie, în cadrul folosirii metodei demonstraţiei, descrierea terminologică a exerciţiilor, precum şi precizările care însoţesc exerciţiile urmăresc mai mult îndrumarea operativă a activităţii practice. c. Prelegerea se foloseşte la elevii din clasele terminale şi în special în învăţământul superior. Majoritatea problemelor au fost prezentate atunci când ne-am referit la aspectele ce privesc utilizarea metodei expunerii. În plus, de data aceasta, ţinem să precizăm că prelegerea este o expunere neîntreruptă şi sistematică a unei teme din programa de învăţământ pe durata uneia sau a mai multor ore (lecţii). Argumentarea logică a ideilor, prezentarea de teorii, ipoteze ca şi analiza critică a acestora, sistematizarea unui bogat material în legătură cu tema, sunt caracteristice prelegerii. Ea se desfăşoară pe baza unui plan dinainte stabilit de cadrul de specialitate şi poate fi prezentat cursanţilor oral sau scris, înainte de începerea expunerii, fie pe parcursul acesteia. În mod obişnuit, prelegerea este însoţită de materialul intuitiv, ilustrativ: scheme, desene, grafice, proiecţii, obiecte, texte etc. Folosirea expunerii sub formă de prelegere, în scopul obţinerii unor rezultate cât mai bune în procesul de învăţământ, impune respectarea anumitor cerinţe: · prelegerea să aibă continuitate. Între idei să existe înlănţuiri logice, să se treacă în mod firesc de la o idee la alta, fiecare afirmaţie să fie întemeiată, să se bazeze pe argumentele sigure, să se sprijine pe fapte, pe exemple; · să fie sistematică, clară şi expresivă; · să se folosească un vocabular pe înţelesul subiecţilor; un ton adecvat conţinutului, o pronunţare clară, un ritm potrivit care ajută la înţelegerea şi reţinerea materialului expus. Vorbirea monotonă, aceea prea puternică sau prea slabă îi oboseşte pe subiecţi. Folosirea pauzelor, reliefarea prin intonaţie a esenţialului, accentuarea deosebită a unor cuvinte sau propoziţii, participarea efectivă a cadrului de specialitate la cele expuse, contribuie la expresivitatea prelegerii şi prin aceasta la sporirea efectelor ei instructive şi educative. 6.1.2. Conversaţia Este metoda de instruire şi educare a subiecţilor (elevi, sportivi) cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor. Această metodă se foloseşte la însuşirea de cunoştinţe teoretice, priceperi şi deprinderi motrice, la verificarea şi la fixarea lor.

52

Se cunosc mai multe variante ale conversaţiei, discuţiei. De exemplu: conversaţia-dialog (de tipul consultaţiei); conversaţia în grup; de tip seminar; conversaţia dirijată etc. Reuşita unei „discuţii” este condiţionată de mărimea grupului. Mărimea optimă a unui grup este de 15-20 până la 30 participanţi. Dată fiind importanţa întrebărilor în mecanismul provocării şi susţinerii unei conversaţii, acestora trebuie să li se acorde o atenţie sporită. În cadrul discuţiei se pot distinge trei părţi principale: introducerea în dezbatere, dezbaterea propriu-zisă şi sintetizarea rezultatelor. Când conversaţia se foloseşte la însuşirea de cunoştinţe teoretice noi poartă denumirea de conversaţie euristică, iar când este folosită în scopul fixării şi al valorificării acestora i se spune conversaţie examinatoare. a. Conversaţia euristică (sau socratică, întrucât Socrate - 469-399 î.e.n.- folosea dialogul pentru a-şi conduce discipolii şi adepţii săi la descoperirea unor lucruri de mare adâncime şi înţelepciune). În conversaţia euristică, întrebările pornesc de la cadrul de specialitate spre subiect, dar şi de la subiect spre profesor (antrenor). De altfel, însăşi etimologia cuvântului conversaţie (lat. „Conversatio”, compus din con=cu şi din versus=întoarcere) vrea să arate că este vorba de o acţiune de întoarcere şi reîntoarcere (după noi, la cunoştinţele deja dobândite). Întregul mecanism al desfăşurării acestui tip de conversaţie se întemeiază pe o succesiune de întrebări puse cu abilitate de profesor (antrenor), în alternanţă cu răspunsurile subiecţilor. b. Conversaţia examinatoare se foloseşte după ce subiecţii şi-au însuşit cunoştinţele, priceperile, deprinderile spre a se constata cât de bine le stăpânesc, le pot executa. Această metodă nu este adresată numai memoriei, ci şi gândirii. Aşa se procedează şi când se urmăreşte consolidarea cunoştinţelor însuşite de subiecţi în lecţia (activitatea) de zi şi când sunt controlaţi din lecţiile anterioare. Folosirea conversaţiei ca metodă de învăţământ este însoţită de numeroase dificultăţi. Arta de a pune întrebări, de a stimula cu ajutorul lor participarea activă a subiecţilor la lecţii (activităţi) şi de a asigura pe această cale însuşirea volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi prevăzute în planuri şi programe cere o serioasă şi atentă pregătire. Întrebările formulate de profesor (antrenor) subiecţilor trebuie să îndeplinească unele cerinţe, ca de exemplu: · să fie precise din punct de vedere al conţinutului, concise ca formă, exprimate simplu şi corect; · să stimuleze gândirea subiecţilor; · să fie adresate într-o succesiune logică, după plan; · recurgerea la întrebări ajutătoare, când se observă că elevii (sportivii) nu au suficient de clare unele idei. 53

Când se foloseşte metoda conversaţiei, profesorul (antrenorul) va pretinde ca şi răspunsurile elevilor (sportivilor) să îndeplinească unele cerinţe. Astfel, răspunsurile trebuie să fie concrete, clare, precise şi complete. Dacă răspunsul nu este corect şi complet, se va cere altui subiect să-l corecteze sau să-l completeze. Dacă elevii (sportivii) nu reuşesc să facă aceasta, atunci profesorul însuşi va prezenta răspunsul corect şi complet. Trezirea interesului pentru problema sau acţiunea ce se va discuta, stimularea gândirii creatoare a subiecţilor contribuie la însuşirea sau aprofundarea unor laturi ale pregătirii lor proprii. În domeniul educaţiei fizice şi sportive, executanţilor li se cere, de exemplu, să explice modul de efectuare a diferitelor deprinderi motrice, raporturile, legăturile funcţionale dintre coechipieri în cazul unei anumite acţiuni tactice etc. Conversaţia este deosebit de instructivă mai cu seamă atunci când se analizează rezultatul unei participări la competiţii (a unui meci) sau atunci când se stabilesc mijloacele, tactica folosită de echipă la viitoarea confruntare sportivă. Îmbinarea conversaţiei cu observaţia, cu expunerea, cu activitatea practică desfăşurată, accentuează caracterul activ al acestei metode şi asigură eficienţa folosirii ei în procesul de învăţământ, ca şi în cel de antrenament sportiv. 6.1.3. Studiul individual sau activitatea subiecţilor cu manuale, alte cărţi şi lucrări Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, studiul individual (lectura, activitatea cu cartea) îndeplineşte funcţii multiple: de culturalizare, de învăţare propriu-zisă (de instruire şi autoinstruire), de informare şi de documentare etc. Cărţile care cuprind experienţa şi gândirea generaţiilor trecute sunt o bogată sursă de cunoştinţe. Folosirea lor inclusiv în activitatea de educaţie fizică şi sportivă ajută subiecţii să-şi însuşească noi cunoştinţe, temeinice, să le sistematizeze şi fixeze, contribuie la înţelegerea mecanismelor bio-fiziologice şi psihologice care stau la formarea priceperilor şi deprinderilor motrice, la formarea şi perfecţionarea calităţilor motrice. Activitatea subiecţilor cu manualul şi alte cărţi se realizează sub mai multe forme: studiul textelor, efectuarea de exerciţii, probleme, rezumate, scoaterea ideilor principale, elaborarea de conspecte, pregătirea răspunsurilor la întrebările puse de profesor, completarea notiţelor luate în timpul expunerilor sau a prelegerilor. Dintre numeroasele reguli, de care este bine să se ţină seama atunci când se studiază un text în mod independent sau se învaţă după manual şi care duc în final la însuşirea acestei priceperi de a studia individual, ca rezultat a numeroase exerciţii îndrumate de cadrele didactice, amintim parcurgerea următoarelor activităţi succesive cu cartea: citirea în întregime a textului spre a prinde ideea generală, analiza textului (înţelegerea ideilor, explicarea cuvintelor necunoscute, descifrarea 54

pasajelor grele, confruntarea textului cu ilustraţii, grafice, chinograme, schiţe etc.), structurarea materialului (stabilirea părţilor principale ale textului şi succesiunea lor logică), prinderea acestei structuri sub forma unei scheme vizuale care ajută la reţinerea materialului. Aşa după cum remarcă B.Schwarz, „…există o adevărată prăpastie între a şti să citeşti şi a şti să înveţi”. De aceea, a vorbi despre modernizarea studiului individual înseamnă a avea în vedere: · educarea capacităţii de lectură, a unei atitudini active în timpul lecturii şi însuşirea treptată a unor deprinderi corecte şi complexe de autoinstruire prin lectură; · deprinderea de a înţelege corect cele citite; · deprinderea de a-şi pune probleme; · deprinderea de a nota; · deprinderi de disciplina muncii intelectuale, de igiena studiului. Progresul uimitor de rapid al ştiinţei şi tehnicii, în zilele noastre, a impus o optică nouă asupra muncii elevilor, studenţilor, cu manualul şi cu alte cărţi, care în final vizează formarea dorinţei de a cunoaşte, de a cerceta şi de a se perfecţiona. Această metodă este unul dintre cele mai preţioase instrumente de autoeducaţie care va beneficia, în viitor, de imensele avantaje oferite de tehnica de calcul. 6.1.4. Brainstorming-ul (asaltul de idei) Un procedeu de problematizare prin participarea activă a întregii clase (grupe) de subiecţi este denumită metoda asaltului de idei (brain=creier, storm=furtună, asalt). Această metodă a fost iniţiată de A.Osborn (1953) cu funcţia distinctă de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii problemei de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. În legătură cu o problemă supusă rezolvării, cadrul de specialitate solicită pe subiecţi să emită cât mai multe păreri, să formuleze cât mai multe variante şi neaşteptate ipoteze. Ei au dreptul atât să se completeze, să modifice, să continue sau să combine ideile emise anterior de colegii lor, cât şi să vină cu soluţii noi, în contrazicere cu cele exprimate. Asaltul acesta de idei îmbogăţeşte conştiinţa fiecăruia din ei, contribuie la formarea flexibilităţii gândirii. De asemenea, această metodă obişnuieşte pe subiecţi să-şi pună probleme, să privească un fapt pe toate feţele, să construiască raţionamente plauzibile, să caute mijloace de a le verifica şi a confrunta soluţiile găsite cu realitatea. Ea dezvoltă la subiecţi atitudinea critică, deprinderea de cercetare independentă a obiectelor şi fenomenelor. 6.2.

Metodele intuitive

6.2.1. Observarea liberă (independentă) şi îndrumată a execuţiei altor subiecţi 55

În semnificaţia originală, a observa înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene, fapte, acţiuni etc. în vederea cunoaşterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte (I.Cerghit). Cuvântul provine din lat. servare + ob = a avea înaintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. Observarea, în diferitele ei forme, libere (independentă) şi îndrumată, constituie una dintre cele mai indicate metodologii şi pentru activitatea de educaţie fizică şi sportivă. Încă înainte de a merge la şcoală, copiii acumulează o mulţime de cunoştinţe prin observarea obiectelor şi fenomenelor din natură şi societate. Printr-o observare liberă nedirijată, ei îşi însuşesc cunoştinţe, în special despre aspectul exterior al celor observate. Observaţiile sunt strâns împletite cu trăiri emotive extrem de variate, cu exemple de comportare, care îl influenţează adânc pe copil. Observaţia liberă este un proces care se continuă pe tot parcursul vieţii omului. Din ceea ce-i oferă natura şi societatea omul alege numai ce-l interesează şi reţine mai ales ceea ce răspunde unor trebuinţe ale sale. Observaţiile libere pot fi făcute individual şi în grup. Grupul amplifică capacitatea de observare, sporind totodată randamentul. Cu toate efectele pozitive, observarea se limitează doar la aspectele exterioare, nu pătrunde în structura obiectelor, în înlănţuirea fenomenelor etc. În procesul de învăţământ de specialitate, se utilizează în mod frecvent observaţia îndrumată a execuţiei altor subiecţi, dirijată de profesor, antrenor. Când subiecţii observă singuri mişcarea (acţiunea), pe baza unor instrucţiuni, a unui ghid sau a unui plan (tematici) dat de specialist (profesor, antrenor), poartă denumirea de observaţie independentă. 6.2.2. Demonstraţia Când subiecţii (elevii-sportivii) observă ceea ce le arată profesorul (antrenorul), „observaţia” poartă denumirea de demonstraţie. Termenul derivă din lat. demonstro = a arăta întocmai, a descrie, a dovedi; termen apropiat „a ilustra”, provenit din lat. ilustrare = a clarifica, a lumina, a face limpede. A demonstra înseamnă a prezenta (a arăta) subiecţilor, obiecte, fenomene, acţiuni, în scopul uşurării efortului de cunoaştere a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării unor adevăruri, al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor vizate în sens didactic; demonstraţia provoacă o percepţie activă concret-senzorială, inductivă, spre deosebire de demonstraţia logică (teoretică), ce presupune o fundamentare pe cale deductivă (prin raţionament logic) a unui adevăr. Esenţa demonstraţiei constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, a imaginilor şi a cuvintelor, numai că, în acest caz, rolul principal revine imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă un rol auxiliar în actul observaţiei, mai mult de orientare a modului de desfăşurare a acestuia şi de definire a rezultatelor la care urmează să se ajungă. 56

În activitatea de educaţie fizică şi sportivă, prin demonstraţia nemijlocită, efectuată de profesor (antrenor), sau prin demonstraţia mijlocită, efectuată de către un subiect (elev sau sportiv) se prezintă mişcări, acţiuni, imaginea unor elemente tehnice, în vederea familiarizării subiecţilor cu executarea corectă a actelor motrice respective, ducând, totodată, la acumularea de informaţii şi asigurând un suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea. Scopul de bază al utilizării metodei demonstraţiei în activitatea de educaţie fizică şi sportivă, ca metodă fundamentală, este acela al formării unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări, ce duce la familiarizarea elevilor (sportivilor) cu efectuarea şi îndeplinirea exactă, corectă a actelor şi acţiunilor motrice. La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte, procese, material figurativ, simbolic, grafic, experienţe, mijloace tehnice, modelul unei acţiuni corecte etc.). Cuvântul poate constitui şi el o sursă intuitivă atunci când reuşeşte să trezească în mintea subiectului anumite imagini şi reprezentări. De aici rezultă deosebirea esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda descoperirii. În timp ce metoda demonstraţiei facilitează asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind de la o sursă intuitivă, cea de a doua presupune reactualizarea experienţei anterioare în vederea surprinderii unor relaţii noi, care nu au fost cunoscute până în acel moment. Demonstraţia are un caracter ilustrativ, pe când descoperirea un caracter intuitiv. În domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin metoda demonstraţiei se urmăreşte formarea unor reprezentări, a unor noţiuni clare cu privire la structura şi execuţia exerciţiilor fizice, a acţiunilor motrice, a deprinderilor de mişcare. Asociată cu explicaţii, eficienţa metodei sporeşte mult. Astfel, se pot scoate în evidenţă elementele de detaliu, se pot sublinia conexiunile dintre diferite elemente şi acţiuni la clasele I-IV şi în activitatea de antrenament (pregătire) a începătorilor, date fiind particularităţile de vârstă ale subiecţilor şi gradul lor de pregătire, demonstraţia se foloseşte mai intens decât la clasele mari şi în activitatea sportivilor avansaţi. Metoda demonstraţiei în domeniul activităţii de educaţie fizică şi sportivă adaptată se poate folosi prin următoarele procedee: demonstraţia nemijlocită sau mijlocită a exerciţiilor; demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv iconografic (poze, chinograme, scheme, planşe, reprezentări grafice etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor moderne (modele figurative, proecţii fixe, dinamice, video-televiziune etc.). a. Demonstraţia nemijlocită şi mijlocită a exerciţiilor este efectuată de către profesor, de către antrenor sau un subiect pus de aceştia, care caută să redea imaginea „model”, reală, naturală a deprinderilor motrice ce urmează a fi însuşite. Specialistul poate, în acest caz, în funcţie de obiectivele programei lecţiei să execute global sau numai unele dintre elementele componente ale deprinderii, ale actului motric respectiv. Pentru a asigura o eficienţă maximă prin folosirea acestei metode, se recomandă ca demonstraţia exerciţiului să fie realizată cât mai corect pentru ca 57

„modelul” pe care-l percep subiecţii să fie cât mai identic cu acţiunea respectivă de mişcare. De asemenea, observaţia subiecţilor trebuie să fie permanent însoţită de explicaţii şi exemplificări, în scopul perceperii elementelor esenţiale care condiţionează calitatea execuţiei. Celelalte cerinţe se referă la necesitatea ca demonstraţia să ţină seama de particularităţile individuale ale subiecţilor, să fie făcută pe înţelesul lor, iar profesorul să fie astfel plasat pentru a fi văzut de către toţi elevii (sportivii). b. Demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv (materiale iconografice). Cu ajutorul chinogramelor, a planşelor, a schemelor etc. se pot demonstra, prin prezentarea intuitivă, unele procedee tehnice, structura anumitor combinaţii tactice, modul de comportare a unui sportiv în funcţie de sarcinile tactice şi a postului în echipă etc. Apelând la aceste materiale iconografice, se îmbogăţeşte volumul cunoştinţelor executanţilor, acestea se fixează, totodată, corespunzător cerinţelor esenţiale ale execuţiei. Unii specialişti (profesori, antrenori), concomitent cu înfăţişarea planşelor şi schemelor, folosesc în procesul de antrenament sportiv, în activitatea de pregătire a unor întâlniri (meciuri), fie table cu figuri magnetice, fie desenarea pe tablă, conform unui cod convenţional propriu diferitelor ramuri de sport, a acţiunilor de mişcare ce urmează a fi îndeplinite de sportivi. Aceste procedee contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare cu privire la structurile de exerciţii fizice ce trebuie executate în concordanţă cu temele instructive ale lecţiei. c. Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor moderne. În mod frecvent mijloacele moderne sunt clasificate în mijloace auditive (înregistrările pe bandă de radiocasetofon, pe discuri etc.), mijloace vizuale (diapozitive, diafilme etc.) şi mijloace audio-vizuale (film sonor, înregistrări video etc.). Demonstraţia audio-vizuală valorifică virtuţile imaginii dinamice (sau statice), îmbinate cu cuvântul şi cu sunetul. Prin folosirea demonstraţiei audio-vizuale se asigură o fixare mai bună în memorie a noilor cunoştinţe, imagini însuşite pe această cale. În ultimul timp, o serie de cercetări întreprinse în S.U.A. atestă faptul că omul reţine 30% din ceea ce vede şi 20% din ceea ce ascultă, iar în condiţiile asocierii văzului şi auzului se păstrează în proporţie de 65% din informaţiile care se adresează deodată ambelor simţuri. Folosirea mijloacelor moderne face predarea nu numai eficientă, dar şi atractivă, subiecţii având posibilitatea să vadă cele mai bune execuţii. De asemenea, este posibilă observarea amănuntelor, a elementelor de detaliu (prin utilizarea stop cadrului) şi, totodată, există posibilitatea de a reveni în prezentarea imaginilor. Imaginile video se adresează simţului vizual, deci simţului cu cea mai mare posibilitate de receptare temeinică a informaţiilor. Prin efectuarea demonstraţiei unei mişcări, a unei acţiuni motrice, se facilitează înţelegerea relaţiilor temporale şi spaţiale, exerciţiul fizic, elementul tehnic sau tactic fiind prezentat în întregul lui dinamism. Ilustrarea mişcărilor constituie una dintre cele mai importante şi preţioase inovaţii pe care tehnicile audio-vizuale o aduc în domeniul demonstraţiei didactice.

58

Mişcarea, prezentată prin procedee de accelerare sau de încetinire, ori de descompunere a imaginilor, creează posibilităţi de sesizare a transformărilor succesive, a fazelor mişcării, a momentelor sau a etapelor principale de evoluţie sau de desfăşurare a unor mişcări, a unor acţiuni tactice etc. 6.3.

Metoda practică (activă)

Metoda practică sau activă reprezintă calea care foloseşte acţiunea motrică, activitatea practică ca mijloc pentru instruire, pentru însuşirea unor deprinderi şi priceperi motrice. În procesul de învăţare, subiecţii efectuează uneori activităţi preponderent imitative, alteori activităţi creatoare. Exersarea (repetarea exerciţiilor) Învăţarea deprinderilor motorii ca şi a celor mintale (intelectuale) nu se face prin „comunicare verbală”. Nici un elev, tânăr sportiv, nu va putea să înveţe să înoate, să schieze, să alerge peste garduri, să sară peste ştachetă sau să arunce o suliţă privind doar la profesor (antrenor). De obicei, deprinderile motrice nu pot fi transmise prin sfaturi şi îndemnuri. Ca să deprindă o acţiune, subiectul trebuie să încerce, să facă, să refacă, să repete până ce intră în posesia „modelului” acţiunii respective, până ce această acţiune se automatizează devenind o deprindere, o obişnuinţă. Numai prin practică, prin repetări, exersare, se învaţă cel mai bine o deprindere (R.Gagné). Or, tocmai acesta este exerciţiul (exersarea). În sensul etimologic al cuvântului, a efectua un exerciţiu (lat. exercitium din exercere) înseamnă a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, a face un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unei deprinderi motrice. A exersa mai înseamnă a supune la efort repetat anumite funcţii mintale sau motrice (organice), în scopul dezvoltării şi menţinerii lor în formă. Această metodă (este) de bază, putem spune că este fundamentală în procesul de învăţare, în domeniul activităţii de educaţie fizică şi sportivă. Exerciţiul face parte, din categoria tehnicilor de antrenament, dar subliniem că el nu trebuie înţeles în sensul de repetare a unor acţiuni (deşi se poate învăţa şi în acest mod), ci de refolosirea intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale semnificative, proprii sarcinii de învăţare, în contexte semnificative (R.Titone). Exerciţiul, funcţia acestuia, nu se reduce numai la formarea deprinderilor motrice, a unor moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate, ci implicit contribuie şi la realizarea altor obiective, cum ar fi: · aprofundarea înţelegerii regulilor, noţiunilor, a principiilor şi teoriilor învăţate, prin aplicarea lor în situaţii noi şi cât mai variate;

59

· dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter, a unor calităţi morale etc.; · consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor motrice însuşite, ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanţurilor motorii şi verbale, mai ales dezvoltarea operaţiunilor mintale; prevenirea uitării; sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor motorii, oferind posibilităţi noi de transfer. Pregătirea şi dezvoltarea intelectuală, morală, estetică, fizică ca şi pregătirea pentru activitatea tehnico-productivă necesită pe lângă cunoştinţe şi o serie de priceperi şi deprinderi motrice. Ca mijloc didactic fundamental, exerciţiul fizic este instrumentul anume conceput şi programat în scopul: · formării, consolidării şi perfecţionării priceperilor, deprinderilor şi dezvoltării calităţilor motrice; · îmbunătăţirea, ameliorarea indicilor morfologici şi funcţionali ai organismului; · dezvoltarea fizică a subiecţilor (influenţarea aparatului locomotor: muşchilor, ligamentelor şi articulaţiilor); · prevenirea şi corectarea atitudinilor şi deficienţelor fizice; · formarea şi dobândirea unor priceperi şi cunoştinţe specifice, necesare practicării diferitelor ramuri şi probe sportive, ca şi în desfăşurarea activităţilor cuprinse în programul preocupărilor din timpul liber etc. Formarea deprinderilor motrice ca şi a celor intelectuale este rezultatul exersării (repetării), efectuării exerciţiilor, fie motrice sau intelectuale. Pentru a se forma o deprindere motrică, de exemplu, a mânui un obiect sportiv, a efectua o mişcare (act motric), un procedeu tehnic dintr-o ramură sportivă, nu este suficient a asculta expunerea, explicaţia sau a privi demonstraţia efectuată de profesor (antrenor), ci este nevoie, în primul rând, de exersare, de repetare şi iar repetare, de efectuarea a cât mai multor execuţii. Metoda exersării (repetării) exerciţiilor ca metodă practică, activă face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre un obiectiv prestabilit. Deci nu orice acţiune este un exerciţiu, ci numai cele ce se repetă relativ identic, conştient şi se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii de educaţie fizică şi sportivă. În acest domeniu, exerciţiul trebuie efectuat astfel ca actul motric respectiv, acţiunea să se apropie de un model sau să vizeze îmbunătăţirea performanţelor ei. Unele exerciţii se pot efectua fără o îndrumare din partea unui specialist, pe bază imitativă. Copiii, începătorii în activitatea sportivă de performanţă, observă comportarea, execuţia adulţilor, a celor avansaţi. În sport, ca şi în 60

alte domenii, cei mai buni (excepţiile) sunt adevăraţi „idoli” şi constituie pentru copii, tineri adevărate modele ce sunt observate şi ulterior urmate. Ei sunt imitaţi şi copiaţi în tot ce fac atât pe terenul de sport, cât şi în afara lui. Exerciţiile imitative prezintă desigur şi, unele neajunsuri. Astfel, copilul, începătorul lipsit de experienţă şi de spirit critic, poate alege modele inferioare ca valoare, îşi poate forma deprinderi greşite ca structură, greu de înlăturat ulterior. De aceea procesul didactic al activităţii de educaţie fizică şi sportivă, exerciţiile executate, trebuie să fie îndrumate de specialist. Aceasta va permite mai cu seamă, urmărirea evoluţiei copilului, a începătorului, pentru ca ei să-şi însuşească modelele valoroase, exerciţiile corecte, printr-o selecţie şi organizare judicioasă a exerciţiilor. În procesul didactic al educaţiei fizice, metoda exerciţiului este deci o metodă practică, de bază, fundamentală, utilizată cu scopul de a forma atât deprinderi şi priceperi motrice, cât şi noi cunoştinţe, consolidarea şi perfecţionarea celor dobândite anterior, dezvoltarea calităţilor motrice, contribuind totodată şi la formarea capacităţii creatoare a elevilor. Didactica cunoaşte o multitudine de tipuri de clasificare a exerciţiilor: a. După funcţiile îndeplinite, pot fi nominalizate, de exemplu: exerciţiile introductive; de observaţie; de bază; de asociaţie; de exprimare concretă (gimnastică, patinaj artistic, înot sincron, jocuri etc.); de exprimare abstractă (scris, cânt, limbaj vorbit); repetitive (de modele autentice, de exemplu); de operaţionalizare; aplicative; de consolidare; corective; de evaluare etc. b. O altă clasificare este cea în care exerciţiile sunt considerate: individuale; de echipă; colective, mixte etc.; c. După gradul de determinare a activităţii există exerciţii de tip algoritmizat, în întregime dirijate (bazate pe executarea repetată a unui comportament descris în termeni algoritmici, adică cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunii lor specifice, mai ales în însuşirea unor comportamente); exerciţii semi-algoritmizate (semidirijate) şi exerciţii libere (autodirijate); exerciţii de diferite grade de complexitate etc. În activitatea de educaţie fizică şi sportivă, unii specialişti propun următoarea clasificare după funcţia pe care o îndeplinesc în formarea deprinderilor şi priceperilor motrice: · exerciţii introductive; · exerciţii de bază (de antrenament); · exerciţii paralele. Exerciţiile introductive reprezintă primele exerciţii pe care le fac subiecţii pentru a se familiariza cu execuţia demonstrată de profesor (antrenor). Exerciţiile de bază sunt executate de subiecţi după ce aceştia au înţeles cum trebuie efectuat corect exerciţiul respectiv. Acesta se execută de mai multe ori, căutându-se o apropiere cât mai mare de „model”. Aceste exerciţii de bază (de antrenament) asigură formarea deprinderilor motrice. 61

Corectarea de la început a unei deprinderi greşit învăţate este deosebit de importantă. În acest sens este de reţinut că: este mai dificilă corectarea unei deprinderi greşite decât formarea unei deprinderi noi. Acest lucru impune de la început, din prima fază a învăţării actului motric respectiv, a deprinderii de mişcare, ca exerciţiul să fie înţeles şi însuşit corect. În procesul complex de antrenament sportiv la unele probe, ramuri sportive înainte de a se trece la executarea exerciţiilor de bază, se organizează exerciţii pe simulatoare. Exerciţii

paralele.

Pentru

menţinerea

deprinderilor

motrice

formate

şi

pentru

preîntâmpinarea „slăbirii-ştergerii” lor e necesar ca în activitatea practică, odată cu efectuarea exerciţiilor pentru formarea de noi deprinderi motrice, să se urmărească şi întărirea acelora formate anterior. Folosirea cu succes a exerciţiilor, fie că ele vor fi executate în cadrul organizat (lecţie, antrenament), fie că vor fi executate în afara acestui cadru (de exemplu, la domiciliu) este condiţionată de respectarea unor cerinţe: · prin exerciţiile executate, subiecţii trebuie să-şi însuşească „un model” cât mai perfect şi accesibil de imitat; · explicaţiile date subiecţilor de profesor, antrenor, să fie cât mai clare, pe înţelesul subiecţilor. Înţelegerea clară a exerciţiului pe care-l va executa ulterior subiectul va permite o gândire rapidă în situaţiile concrete, practice, determină consolidarea cunoştinţelor şi apropie cât mai mult execuţia de model; · exerciţiile trebuie să fie variate, atât în ceea ce priveşte conţinutul, cât şi forma lor. Efectuarea de scheme, utilizarea aparaturii ajutătoare, lucrul în condiţii uşurate (de exemplu, folosirea trambulinei, a plasei elastice uşurează efectuarea unor sărituri, a unor acte şi acţiuni motrice, sunt forme ale pregătirii tot mai mult şi eficient folosite în procesul de instruire, în activitatea de educaţie fizică şi antrenament sportiv; · executarea exerciţiilor în mod gradat şi progresiv. Eşalonarea gradată a exerciţiilor, efectuarea la început a celor uşoare şi apoi a celor mai grele şi complexe ajută subiectul să constate progresele înregistrate şi îl stimulează în activitatea sa; · eşalonarea exerciţiilor şi executarea lor într-o ordine care să asigure ca noile deprinderi să fie o continuare a celor învăţate, însuşite, o „complicare” treptată a lor. Realizarea unei înlănţuiri logice nu numai a cunoştinţelor, ci şi a deprinderilor; · efectuarea unor analize a rezultatelor, progreselor înregistrate periodic în urma executării exerciţiilor respective. La început, această evaluare se efectuează sub îndrumarea cadrelor de specialitate, iar mai târziu prin autocontrol.

62

· realizarea unei activităţi creatoare. Organizarea în aşa fel a exerciţiilor încât subiecţii să treacă treptat de la o activitate imitativă, îndrumată pas cu pas, spre una din ce în ce mai independentă, spre o activitatea creatoare. Test de autoevaluare: 1. Care sunt metodele verbale în educaţie fizică şi sport adaptat ? 2. Care sunt metodele intuitive în educaţie fizică şi sport adaptat ? 3. Care sunt metodele practice în educaţie fizică şi sport adaptat ?

CAPITOLUL 7 PROIECTAREA CURRICULARĂ, ACT PEDAGOGIC SEMNIFICATIV AL PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV

Analiza activităţii de proiectare curriculară 63

“Proiectarea didactică este o activitate de mare complexitate pedagogică şi socială care organizează acţiunile şi operaţiile de definire anticipată a obiectivelor, conţinuturile strategiei învăţării, probelor de evaluare şi mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ”. (L. Vlăsceanu, 1988). Proiectarea didactică are următoarele avantaje:  asigură corelaţia dintre obiective - conţinuturi – metodologie – evaluare;  optimizează calitatea raportului dintre: principii – obiective – conţinuturi – strategii (de predare - învăţare - evaluare) şi resurse (materiale – umane – financiare – informaţionale / particularităţile mediului extern);  vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului mânagerial intrare – ieşire. Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziţie proiectarea didactică se împarte în:  proiectare globală care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ şi are drept scop elaborarea planului de învăţământ şi criteriile de elaborare a programelor de instruire.  proiectarea eşalonată - acoperă un an de învăţământ, trimestru, semestru, lecţii urmărind în special elaborarea programului de instruire şi criteriile de operaţionalizare a obiectivelor instrucţionale. Proiectarea curriculară, proiectarea prin obiective implică valorificarea conceptelor fundamentale de referinţă (C. Cârstea 1998):  finalităţile pedagogice care definesc orientările valabile la nivelul sistemului de educaţie/ învăţământ şi la nivelul procesului de învăţământ.  conţinutul procesului de învăţământ, care reprezintă ansamblul deprinderilor – strategiilor – cunoştinţelor – atitudinilor comportamentale conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ, programelor universitare, cursurilor, seminariilor şi a lucrărilor practice şi de laborator.  metodologia procesului de învăţământ, ansamblul stratergiilor de predare – învăţare evaluare a conţinutului educaţiei / instruirii, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem.  evaluarea procesului de învăţământ,

reprezintă totalitattea acţiunilor, de măsurare,

cuantificare / apreciere a efectelor acţiunii didactice / eduactive, în conformitate cu obiectivele pedagogice, pentru stabilirea unor decizii cu finalitate reglatorie sau autoreglatorie. Proiectarea curriculară didactică globală se realizează cu ajutorul următoarelor operaţii: 64

1. definirea criteriului optim de stabilire a planului si programului de instruire a. în termeni absoluţi:  prin raportarea la stândardele de competenţă  prin raportarea la stândardele de performanţă  prin obiective informative – formative, la nivel maxim, mediu, minim b. în termeni relativi:  obiective concrete la nivelul şcolii, clasei, în diferite momente ale instruirii 2. analiza componentelor planului – programului de instruire; prin stabilirea unor relaţii optime între:  obiective generale specifice, intermediare şi concrete  conţinuturile la nivel plan – program – lecţie  analiza strategiilor de predare - învăţare – evaluare adaptată la diferite condiţii (interne, externe) de învăţare Modele de proiectare curriculară a proiectelor didactice angajează un set de valori şi factori care asigură acţiuni didactice cu o orientare bine definite. Astfel, în practică sunt utilizate două tipuri de proiectare: Modelul de proiectare tradiţională care în mod concret răspunde la întrebarea: ce învăţăm ? Aceasta înseamnă că toate componentele proiectului (obiective, metodologie, evaluare) sunt focalizate asupra conţinuturilor. Acest model se bazează pe logica specifică învăţământului informativ si mai puţin a comportamentului performanţial. Proiectarea tradiţională suprasolicită rolul profesorului în transmiterea de cunoştinţe iar predarea este restrictivă, directivă şi unilaterală. Proiectarea tradiţională are următoarele avantaje:  majoritatea elevilor reuşesc să înveţe sau să se instruiască  cei mediocrii reuşesc alături de cei buni şi foarte buni  nu este nevoie de cadre didactice cu o înaltă pregătire interdisciplinară, ci un instructor care să ştie ceva mai mult decât elevii. Proiectarea curriculară răspunde la întrebările: « cum învăţăm ?», cum să rezolvăm obiectivele instrucţionale vizate ? şi în ce scop ? pentru ca achiziţiile realizate să folosească unor finalităţi.  Proiectarea curriculară, concepută de R. W. Tyler (1950) propune elaborarea unui «program educaţional » cu acţiuni pedagogice dezvoltate permanent în direcţia perfecţionării procesului de instruire şi realizării obiectivelor propuse. Se realizează prin următoarele operaţii:  selecţionarea si definirea obiectivelor învăţării 65

 selecţionarea şi creerea experienţelor de învăţare la niveluri formative prin conţinuturi şi resurse formative optime  organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative prin metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate  organizarea acţiunii de evaluare a resurselor activităţii desfăşurate   Principiile, pe care le formulează autorul, pe care trebuie să le respectăm în operaţiunea de elaborare a proiectelor curriculare:  principiul analizei necesităţilor societăţii (reflectă finalităţile macrostructurale)  principiul analizei necesităţilor studenţilor (reflectă finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ)  principiul analizei conţinuturilor instruirii (urmăreşte definirea programelor universitare) Nivelurile proiectării curriculare La nivel de politică a educaţiei proiectarea didactică curriculară presupune trei niveluri decizionale (după R. Seguin, 1991): 1. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin politic - filosofic Operaţiuni: a. idealul educaţional depăşeşte tipul de personalitate la scara sistemului educaţional b. scopurile pedagogice fundamentează politica educaţiei (de ce şi cum se educă) c. resursele pedagogice fundamentale / necesare la scara întregului sistem: umane, materiale, informaţionale, financiare. 2. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic (decurg din traseul: ideal pedagogic – scopuri pedagogice – resurse pedagogice) implică: a. stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ b. stabilirea profilurilor de formare a personalităţii pe nivele, trepte, cicluri, ani, cu stabilirea obiectivelor finale c. stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de admitere, absolvire) şi parţiale (probe, examene trimestriale, condiţii izolate şi apropiate de nivel) 3. La nivelul deciziilor microstructurale care implică: a. stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de învăţământ sau module: interdisciplinare – transdisciplinare – monodisciplinare b. resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor – conţinuturilor – metodologiei – evaluării 66

c. stabilirea modalităţilor de evaluare parţială Această viziune conferă perspectiva de dezvoltare globală şi în acelaşi timp integratoare a tuturor activităţilor programate şi proiectate în acest scop. Se va ţine seama de următoarele criterii: 1. criteriul dezvoltării curriculare a planului de învăţământ care vizează următoarele mutaţii:  idealul pedagogic – salt de la modelul de personalitate a vechi societăţi la personalitatea creatoare a societăţii bazate pe deschidere si creativitate  scopurile pedagogice – salt de la evoluţia “şcolii de masă” la evoluţia educaţiei în direcţia democratizării şcolii  resurse pedagogice – valorificarea la maxim a potenţialului de informare şi creşterea timpului real de învăţare pedagogică  planul de învăţământ – salt de la planificarea parcelară şi monodisciplinară la planul de învăţământ global pentru tot sistemul de învăţământ, adică: predare interdisciplinară, deschiderea spre educaţia performantă 2. criterii de dezvoltare curriculară a programelor universitare:  exigenţe de ordin funcţional prin definirea obiectivelor specifice bazate pe seturi de strategii de predare - învăţare – evaluare  exigenţe de ordin structural care asigură: ordonarea logică a conţinutului programei, stimularea coerenţei activităţilor care asigură eficienţa acţiunii didactice Proiectarea curriculară se elaborează: 1. La nivel global – annual – presupune obiective generale şi specifice procesate:  definirea obiectivelor generale şi specifice deduse din scopurile disciplinei predate (sau a modulului de studiu);  structura conţinutului prin delimitarea unităţilor de instruire: capitole, teme, grupuri de lecţii;  stabilirea timpului real destinat studiului realizat în relaţie organizatorică frontală, grupată şi individuală. 2. La nivel intermediar se aprofundează proiectarea anuală prin următoarele operaţiuni distincte:  desfăşurarea obiectivelor specifice la nivel de semestru;  stabilirea temelor pe capitole corespunzătoare obiectivelor specifice şi precizarea timpului didactic necesar;  stabilirea strategiilor de predare – învăţare – evaluare, focalizate pe obiectivele specifice. 67

3. Proiectarea şirului de lecţii presupune:  precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol: (deprinderi, capacităţi, cunoştinţe, atitudini, etc) plecând de la obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu;  analiza logică - funcţională a conţinutului subcapitolului care urmăreşte selecţionarea elementelor esenţiale de ordin informativ-formativ;  delimitarea lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului asumată în variantele de organizare cunoscute;  identificarea obiectivelor instrucţionale cunoscute;  procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor concrete;  stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare. Proiectarea lecţiei Există deosebiri notabile dintre conspectul de lecţie tradiţional şi proiectul de lecţie de tip curricular:  conspectul (planul) de lecţie este un document prin care se face prezentarea sumară a temei, elementelor instrucţionale, mijloacelor, metodelor, dozărilor etc programate pe părţi structurale sau / si verigi  proiectul de lecţie curricular, presupune parcurgerea prealabilă (anticipată) a următoarelor acţiuni, activităţi şi operaţii:  Tema (din programa şcolară)  Obiectivul operaţional concret (sau ce vor ştii să facă elevii la sfârşitul lecţiei); procedee de stabilire a obiectivelor operaţionale (concrete)  Resursele necesare pentru realizarea obiectivului (lor)  Conţinuturi: elemente prevăzute în programa şcolară  Motivaţii, capacitatea de învăţare, interesul elevilor  Condiţii materiale: bază sportivă, video, chinogramă ş.a  Resurse financiare, informaţionale, umane  Cunoştinţe sau nivel anterior de pregătire  Strategii sau combinaţia coerentă dintre metode – materiale, mijloace (exerciţii), principii, reguli, forme de organizare a relaţiei dintre obiectivul şi subiectul educaţiei (frontală, pe grupe, pe perechi, individuală)  Scenariu didactic – care reprezintă partea distinctă a proiectului curricular care-l deosebeşte fundamental de aspectul de lecţie. Scenariul didactic se elaborează prin completarea mai multor rubrici dintre care cele mai importante sunt cele care răspund la 68

întrebările “Ce face profesorul ?” si “Ce face elevul ?” În ceea ce priveşte prima întrebare, profesorul (ce face ?) – produce următoarele evenimente didactice:  Pregătirea anticipată a locului de desfăşurare a lecţiei (traseului de antrenament)  coptarea atenţei pe tot parcursul lecţiei  enunţarea obiectivelor şi sarcinilor atractiv şi pe înţelesul elevilor  motivarea optimă;  actualizarea ancorelor (reactualizarea cunoştinţelor din lecţia precedentă)  prezentarea noului conţinut al învăţării  organizarea, conducerea învăţării; obţinerea performanţei  asigurarea feed-back-ului  evaluarea rezultatelor  asigurarea retenţiei şi transferului Avantajele elaborării proiectelor de tip curricular şi mai ales a scenariului didactic:  promovează gândirea prin obiective;  evită hazardul şi improvizaţia din activitatea practică;  previne evenimentele nedorite şi riscurilor;  valorifică resursele psihologice ale învăţării;  provocarea şi valorificarea motivaţiilor;  pregăteşte mesajul şi dialogul de comunicare cu elevii;  se instalează un repertoriu comun între profesor şi elevi;  conştientizează activităţile de predare – învăţare – evaluare. Test de autoevaluare: 1. Ce înţelegeţi prin proiectare curriculară ? 2. Care sunt modelele de proiectare curriculară ? 3. Care sunt etapele proiectării curriculare ? CAPITOLUL 8 CADRUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI ADAPTAT Odată cu adoptarea Constituţiei României, care stipulează necesitatea unei politici educaţionale naţionale de instruire şi de integrare socială a persoanelor cu deficienţe, a fost normalizată baza legală a învăţământului special în România. De asemenea, Legea nr.53/1992 aduce elemente noi privind accesul liber şi egal în orice instituţie de învăţământ a persoanelor cu 69

cerinţe educaţionale speciale, precum şi posibilitatea pregătirii la domiciliu pentru persoanele nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani. Legea învăţământului nr.84/1995 luând în considerare prevederile documentelor internaţionale, precum şi dezvoltările legislativ - administrative din domeniul învăţământului special, a creat premisele formulării "Regulamentului de organizare si funcţionare a învăţământului specia”. În cadrul procesului de reformă educaţională au fost elaborate noi planuri de învăţământ special prin Ordinul nr.4323/13.08.1998, care sunt adaptate cerinţelor speciale ale copiilor cu deficienţe. Tipuri de instituţii. Şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale se desfăşoară în instituţii ale învăţământului special, cât şi în instituţii ale învăţământului de bază, prin clase speciale sau prin includerea acestor copiii în clase obişnuite, condiţionată fiind posibilitatea de a le asigura asistenţă psihopedagogică. Pe lângă unităţile şcolare reprezentative se organizează şi centre logopedice interşcolare care sunt destinate intervenţiei psihopedagogice de specialitate asupra tulburărilor de limbaj. În Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special sunt prevăzute şcoli pentru următoarele tipuri de deficienţe: deficienţe mintale, deficienţe fizice, deficienţe senzoriale, deficienţe de limbaj, şcoli pentru copii cu tulburări socio-afective şi de comportament, şcoli pentru deficienţe asociate. În cazul copiilor cu deficienţe mintale, organizarea şcolarizării se face pe niveluri de handicap - moderat, sever şi profund, atât în instituţii din învăţământul special, cât şi pe grupe sau clase separate din aceeaşi instituţie şcolară specială. La iniţiativa unor fundaţii au fost organizate centre de zi, destinate şcolarizării copiilor cu deficienţă mintală severă şi profundă. Aceste iniţiative, sprijinite de Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului şi de Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi, contribuie la asigurarea unui mediu educaţional adecvat, prin satisfacerea nevoilor suplimentare ale acestor copii. În scopul integrării copiilor cu deficienţe în instituţiile învăţământului de bază a fost iniţiată organizarea unor structuri de învăţământ special integrat: grupe sau clase speciale, precum şi programe de integrare. Procesul de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează în mod planificat şi gradual, prin asigurarea unor structuri de sprijin şi de asistenţă psihopedagogică. În aceste condiţii, apare tot mai evident faptul că specialiştii implicaţi în activităţile adaptate simt nevoia instituirii unui cadru organizatoric în care să se regăsească atât aspectele de instruire specifică, cât şi aspectele mânageriale menite să asigure succesul demersului în ansamblu. O primă măsură o reprezintă identificarea subiecţilor care vor fi incluşi în acest tip de programe. Aceasta se va realiza în funcţie de rezultatele obţinute la diferite teste: teste pentru

70

reflexe şi reacţii, teste de psihomotricitate, teste de motricitate, teste psihologice, teste pentru mişcări specializate. Ideală ar fi realizarea unor screening-uri periodice pentru fiecare segment de populaţie preşcolară si şcolară, prin care să fie identificaţi în timp util subiecţii care au nevoie de asemenea programe. De exemplu, în SUA există un plasament în trepte, alternativ, în funcţie de gradul deficienţei, vârsta instalării, performanţele şcolare etc. Acest plasament asigură posibilitatea integrării subiecţilor cu deficienţe minore în colectivităţile cu subiecţi normali, evitându-se astfel segregarea acestora. Opţiunile disponibile în acest sistem sunt: Nivelul 1 include copiii fără nevoi speciale sau pe cei ale căror cerinţe pe termen scurt pot fi rezolvate în lecţia de educaţie fizică obişnuită. Nivelul 2 se adresează elevilor ale căror nevoi speciale se pot rezolva în clase normale, dar cu sprijin şi asistenţă specifică, în acest context, părinţii şi profesorii vor primi consultanţă de specialitate. Nivelul 3 cuprinde subiecţii care activează în clase normale, dar reclamă anumite resurse şi asistenţă suplimentară. Aceşti subiecţi pot beneficia zilnic sau de mai multe ori pe săptămână de o lecţie suplimentară de educaţie fizică în cadrul unor spaţii special amenajate. Nivelul 4 reuneşte elevii ale căror cerinţe educative pot fi rezolvate câteodată în lecţiile normale, alteori prin programe adaptate. Nivelul 5 cuprinde elevii ale căror probleme nu pot fi rezolvate în cadrul obişnuit al educaţiei fizice. Nivelurile 6 si 7 se adresează copiilor ale căror cerinţe nu pot fi îndeplinite decât prin individualizarea instruirii. Nivelurile 8 si 9 reflectă necesitatea unei instruiri într-un cadru special organizat: şcoli speciale pe tip de deficienţă, spitale, centre de tratament sau chiar la domiciliu. În aceste cazuri este important de reţinut faptul că sistemul şcolar este în continuare responsabil de educaţia adecvată a acestor subiecţi. Un alt aspect vizează frecvenţa şi durata aplicării programelor adaptate, care trebuie să fie cel puţin egale cu cele destinate lecţiilor de educaţie fizică obişnuite. Programele de intervenţie reunesc lecţii de educaţie fizică şi activităţi extracurriculare sportive. Educaţia fizică adaptată reprezintă baza activităţilor extracurriculare, între acestea existând relaţii de intercondiţionare şi interdependenţă.

71

Amenajările tehnico-materiale contribuie la asigurarea calităţii programelor de lucru (facilităţi în aer liber şi de interior - condiţii de iluminare, acustică, ventilaţie, finisajul suprafeţelor care să permită diferite modalităţi de deplasare a deficienţilor, bazine cu apă cu adâncime şi temperatură ajustabilă în funcţie de scopul urmărit: învăţare, recreaţional, terapeutic, competiţional etc.). Tot în acest context, se încadrează si atragerea de resurse financiare menite să asigure iniţierea şi dezvoltarea pe termen lung a acestor programe, ale căror costuri nu sunt de neglijat Resursele umane sunt cele mai importante în realizarea unui învăţământ special de calitate, reunind specialişti cu diverse competenţe: coordonatorul programului adaptat, profesorul de educaţie fizică, antrenorul, psihologul, medicul, asistentul medical, personalul de înteţinere etc. În condiţiile în care un număr crescut de copii deficienţi sunt integraţi în şcoli publice, profesorul de educaţie fizică sau antrenorul va avea responsabilităţi suplimentare în a participa întro manieră profesionistă, alături de ceilalţi membri ai echipei interdisciplinare. Cu cât sunt mai severe cerinţele speciale ale copiilor, cu atât este mai numeroasă echipa de experţi care este implicată în programul complex de intervenţie. Echipele implicate în programul de intervenţie pot funcţiona în maniere diferite în ceea ce priveşte procesele de identificare a problemelor, plasamentul, conţinutul de instruire şi procesul de evaluare. Cele trei echipe - multidisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară, descriu trei tipuri de relaţii funcţionale între membrii acestora. a) abordarea (echipa) multidisciplinară implică din partea fiecărui specialist, evaluări separate şi conceperea de programe de intervenţie pe diferite direcţii; în acest context, echipa se reuneşte la iniţiativa unuia dintre experţi, care de regulă este profesorul de educaţie fizică adaptată sau psihologul. Acesta face o serie de evaluări şi predicţii, după care fiecare dintre specialişti lucrează separt cu subiecţii, în interiorul ariei sale de competenţă. Profesorului i se dau în final rezultatele obţinute, sub forma unui raport scris şi apoi, pe baza acestora, va pune recomandările sale în practică. Prin urmare, profesorul este lăsat singur să implementeze programul de lucru. b) abordarea (echipa) interdisciplinară este asemănătoare celei multidisciplinară, cu deosebirea că ceilalţi specialişti au întrevederi cu profesorul de educaţie fizică Beneficiarul (copilul deficient) participă la elaborarea propriul program de intervenţie, evident în măsura în care capacitatea să de discernământ este operantă. c) abordarea (echipa) transdisciplinară încearcă să înlăture graniţele dintre ariile de competenţă şi să încurajeze procesul de învăţare reciprocă între membrii echipei. Această abordare presupune asistenţă reciprocă în implementarea programului şi evaluarea strategiilor de lucru. Echipa deci, funcţionează ca un întreg, în centrul căruia sunt plasaţi subiectul şi profesorul.

72

În contrast cu celelalte modele, lucrul transdisciplinar implică o distribuire mai echitabilă a responsabilităţilor şi un permanent efort de perfecţionare a activităţii. Membrii echipei de specialişti îşi vor însuşi tehnicile de comunicare care presupun valorizarea diverselor păreri şi formularea unei strategii comune. Echipa transdisciplinară presupune un cumul de forţe, relaţii de grup între profesionişti, comunicare liberă de idei. În unor deprinderi care să facă parte din activităţile pe termen lung ale subiecţilor. Profesorul de educaţie fizică are în principiu responsabilităţi mai reduse, care se adresează copiilor cu deficienţe uşoare integraţi în colective obişnuite. Facem precizarea că profesorul de educaţie fizică adaptată lucrează atât în şcoli speciale, cât şi în şcolile de masă, ca profesor de sprijin (asistă participarea copiilor cu deficienţe, integraţi în colective obişnuite, la lecţiile de educaţie fizică). Psihopedagogii sunt cei din partea cărora se aşteaptă intervenţii diferite: diagnoză psihoeducaţională, strategii de modificare comportamentală, stimularea discriminării auditive, îmbunătăţirea percepţiei vizuale, activităţi de tutoriat, instruire de grup, remedierea dificultăţilor de citire, scriere, operaţii aritmetice etc. Psihologul şcolii realizează observarea comportamentului copilului, aplică teste, prescrie scheme de lucru, urmăreşte evoluţia în timp, monitorizează şi consiliază. Aceste informaţii sunt utile profesorului, antrenorului, în realizarea procesului de evaluare, învăţare şi stabilirea de relaţii interpersonale de grup. Kinetoterapeutul oferă servicii în recuperarea funcţiei neuro-musculoscheletice prin: analiza funcţiei reflexe, evaluarea amplitudinii mişcărilor, evaluări segmentare, crearea premiselor de reînvăţare a mersului şi a deprinderilor de autoservire (Scarnati, 1971). Dacă (fizio) kinetoterapeutul asistă permanent subiecţii, prin posturări, mobilizări etc, profesorul de educaţie fizică adaptată este cel care, prin mijloacele utilizate, depăşeşte acest nivel şi angajează subiectul într-o experienţă educaţională neasistată, autonomă. În concluzie, kinetoterapeutul şi profesorul de educaţie fizică adaptată exercită roluri distincte, complementare, necompetitive; în condiţiile prescrierii unui program de kinetoterapie, este necesar să se proiecteze în beneficiul copilului şi un program paralel de educaţie fizică sau sport adaptat, pentru cei a căror capacitate de mişcare permite acest lucru. Alţi specialişti Medicul instituţiei (şcoală, şcoală specială, centru de plasament etc.) are un rol important în evaluarea iniţială şi intermediară a copilului, alături de profesorul de educaţie fizică adaptată.

73

Rezultatele obţinute, care privesc starea de sănătate a subiectului, se vor concretiza în recomandări privind menţinerea sau ajustarea programului complex de intervenţie. Terapeutul ocupaţional are competenţe în special în formarea şi recuperarea deprinderilor de autonomie personală. Aceste sarcini se realizează deseori în colaborare cu specialistul kinetoterapeut, dacă activitatea se desfăşoară în şcoli speciale sau cămine spital (Hopkins, Smith, 1978). Diferenţa dintre profesorul de educaţie fizică şi terapeutul ocupaţional constă în finalităţile urmărite de aceşti specialişti. Primul asigură premisele angajării subiecţilor în activităţi educaţionale, sportive - competiţionale, de timp liber (prin îmbunătăţirea potenţialului motric), în timp ce al doilea, vizează asigurarea unei calităţi (minimale) a vieţii de zi cu zi, prin îmbunătăţirea deprinderilor de autoservire. Specialistul în trerapie recreaţională (instructorul de timp liber) are sarcina să recupereze, remedieze, reabiliteze aptitudini, abilităţi, deprinderi, pentru a ameliora capacitatea funcţională, independenţa subiectului şi a reduce/elimina efectele deficienţei. Terapia recreaţională se bazează pe autodeterminare, acţiune non-impusă, în vederea formării deprinderilor sociale, gândirii pozitive, percepţiei pozitive a propriei eficacităţi, regăsirii plăcerii de a trăi. În afara acestor specialişti, echipa educaţională mai primeşte sprijin şi din partea asistenţilor sociali, consilierilor, specialiştilor în curriculum, în dansterapie, artterapie, meloterapie, voluntarilor etc. Activitatea tuturor acestor specialişti se încadrează în planul de servicii personalizat (PSP). Acesta coordonează seviciile oferite de fiecare specialist al echipei şi asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului. Scopul final al PSP este asigurarea menţinerii şi îmbunătăţirii autonomiei şi favorizarea integrării sociale. Test de autoevaluare: 1. Care sunt tipurile de instituţiile care se ocupă cu activitatea de educaţie fizică şi sportivă adaptată ? 2. Care sunt membrii echipei de specialişti în astfel de instituţii ? CAPITOLUL 9 ORGANISME NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE 9.1. Federaţia Română a Sportului pentru Persoane cu Handicap Istoric 74

În decembrie 1990 un grup de iniţiativă constituit din persoane cu afinităţi pentru activitatea sportivă a persoanelor cu handicap s-a constituit în grupul fondatorilor Federaţiei Române a Sportului pentru Handicapaţi, cum s-a numit federaţia noastră la începuturile sale. Antoci Dan

Arad

Badescu Lucian

Bucureşti

Bocan Adriana

Bucureşti

Buiac Dumitru

Bucureşti

Caragea Mihai

Bucureşti

Caciulan Elena

Bucureşti

Ciobanelu Paul

Bucureşti

Craciun Viorel

Bucureşti

Danescu Mihai

Bucureşti

Folostina Constantin

Bucureşti

Fozza Cristina

Bucureşti

Hirjoghi Sebastian

Bucureşti

Ionescu Virgil

Bucureşti

Lupu Constantin

Timişoara

Marcu Vasile

Oradea

Mertoiu Marta

Bucureşti

Mihoc Mariana

Bucureşti

Milea Maria

Bucureşti

Motet Dumitru

Bucureşti

Munteanu Gheorghe

Tulcea

Munteanu Nicolae

Bucureşti

Paunescu Cristian

Bucureşti

Scarlatescu Elena

Bucureşti

Suciu Aurelia

Bucureşti

Szekernyes Georgeta

Cluj

Membrii acestui grup au fondat federaţia care s-a constituit prin Ordinul ministrului tineretului funcţionând în mod obştesc în cadrul Direcţiei Sportul pentru Toţi. Anul 1992 a venit să confere oficializarea federaţiei prin dorinţa Guvernului de atunci ca România să aibă reprezentanţi la primele Jocuri Paralimpice pentru persoane cu handicap mintal, Madrid, Spania. Participarea reprezentanţilor noştri a avut un impact social extraordinar prin obţinerea a 23 medalii - 10 aur, 6 argint, 7 bronz la atletism, fotbal redus, nataţie, tenis de masă. Anul 2001 reglementează statutul juridic al federaţiei. Prin aplicarea Legii 69 / 2000 federaţia, la fel ca şi toate celelalte federaţii naţionale sportive, devine persoană juridică de drept privat şi de utilitate publică. 75

Tot atunci s-a modificat şi denumirea sub care exista în prezent - FEDERAŢIA ROMÂNĂ A SPORTULUI PENTRU PERSOANE CU HANDICAP. Desi scopul principal al FRSPH nu este unul de obţinere a performanţelor, este de remarcat ca din anul 1992 până în prezent sportivii cu handicap diferit, reprezentanţi ai României la competiţii internaţionale oficiale au obţinut rezultate remarcabile

1992 - Jocurile Paralimpice pentru persoane cu handicap mintal, Madrid 10 medalii de aur Brişcan Carmen

nataţie

   

Ciobanu Valeria Satmari Pirosca Mareş Vasile, Mareş Ion, lorea Marius, Călin Vasile,   Enache Nicolae, Papiu Marius, Marin Andrei, Bordea Cristian, Voicu Eugen   Zlat George   Sever Ştefan   Petrache Radu   Ţîră Cristian 6 medalii de argint Brişcan Carmen   Lingurar Floare   Ghiţă Carmen   Voicu Georgeta   Ciobanu Valeria   Graviş Stelian   Dumitru Viorel   Sever Ştefan   Ţîră Cristian   Ţuţu Florina   Soare Clara Beatrice 7 medalii de bronz Apuşcăşiţei Lenuţa   Ţigleanu Mircea   Dumitru Viorel   Ţuţu Florina   Soare Clara Beatrice   Terente Matriona   Bălţatu Adeluţa

atletism atletism

50m liber, 100m liber, 50m spate lungime greutate, disc

fotbal redus tenis de masă tenis de masă tenis de masă tenis de masă natatie atletism atletism atletism atletism atletism atletism tenis de masă tenis de masă tenis de masă tenis de masă atletism atletism atletism tenis de masă tenis de masă tenis de masă tenis de masă

individual, dublu, echipe echipe dublu, echipe echipe 100m spate ştafeta de 4 x 100m plat ştafeta de 4 x 100m plat ştafeta de 4 x 100m plat ştafeta de 4 x 100m plat lungime disc dublu M dublu M dublu F dublu F 800m lungime greutate echipe R1 individual echipe R1 dublu şi echipe R2

1994

primul titlu la prima ediţie a Campionatului Mondial de Fotbal pentru tineri cu handicap mintal, Olanda, reguli FIFA (11 jucători)

1996

calificarea şi participarea la Jocurile Paralimpice Atlanta a sportivului Aurel Berbec la power-lifting - locul 11 la categoria 60kg.

1997

Jocurile Mondiale Tăcute, Copenhaga, competiţie similară Jocurilor Olimpice, rezervate persoanelor cu handicap de auz - 2 medalii de argint la atletism, heptatlon şi triplusalt prin Tunde Golyho şi o medalie de bronz la suliţă prin Tunde Varga Campionatul European de Cros pentru persoane cu handicap de auz - medalie de argint prin Tunde Golyho

1998  

Campionatul European de Atletism în sală, medalie de argint pentru Tunde Golyho la 100mg şi medalii de bronz pentru Tunde Golyho la triplusalt şi Marius Marinau la 3000m

1999  

Campionatul European de Tenis de Masă pentru surzi, Turcia medalii de bronz la dublu feminin, masculin, mixt Campionatul European de Atletism pentru surzi, Grecia, medalie de aur şi record mondial la suliţă pentru Tunde Varga, medalii de argint la înălţime şi triplu salt pentru Tunde Golyho 76

 

Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Tg Mures, medalie de aur pentru Radu Bontea şi bronz pentru Daniel Ciotlos

2000  

Campionatul European de Handbal pentru surzi - România, Oradea - medalie de bronz Campionatul European de Şah pentru nevăzători, Ungaria, Budapesta - medalie de bronz la echipe

 

Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Ungaria, Budapesta - medalie de aur prin Daniel Ciotlos, 2 medalii de argint - Tiberiu Oreian şi Constantin Tescu, 2 medalii de bronz - Paraschiva Samu şi la echipe

 

Participare la Jocurile Paralimpice, Sydney, Australia la power-lifting prin sportivul Adrian Sandu, câteg. 100kg locul 12

2001  

Jocurile Mondiale Tăcute, Roma, Italia - medalie de aur prin Tunde Varga la suliţă - record olimpic Campionatul European de Popice pentru nevăzători - medalie de argint prin Tiberiu Oreian

 

Campionatul European de Power-lifting, Ungaria, Budapesta - locul 6 prin Adrian Sandu, câteg. 100kg, locul 15 prin Maricel Neamţu, câteg. 60kg

2002

Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Trstena, Slovacia - medalie de aur prin Radu Bontea, medalie de argint prin Daniel Ciotlos, medalie de bronz la echipe

 

Campionatul European de Power-lifting, Malaysia, Kuala Lumpur - locul 11 prin Adrian Sandu, câteg. 100kg, locul 15 prin Maricel Neamţu, câteg. 60kg

2003

Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Polonia, Tomaszow Mazowiecki- medalie de aur prin Radu Bontea

 

Campionatul European de Ciclism pentru handicap motor, Teplice, Republica Ceha - medalie de aur prin Eduard Novak

 

Campionatul European de Power-lifting, Piestany, Slovacia - locul 5 - Adrian Sandu, câteg. 100kg, locul 10 Maricel Neamţu, câteg. 60kg - de verificât

  2004

Campionatul European de Atletism pentru surzi, Tallinn, Estonia - medalie de bronz prin Tunde Varga-Kuszma 1. Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Tg.Mureş, România – medalie de argint echipa masculină, locul IV echipa feminină, medalie de argint Pop Viorel B1, medalie de aur prin Daniel Ciotloş B2, medalie de bronz prin Arpad Hejas B3, medalie de argint prin Daniela Şoldan B2 2. Campionatul European de Atletism Indoor pentru surzi, Sofia, Bulgaria - Reka Szasz, locul IV la aruncarea greutăţii 3. Jocurile Paralimpice, Atena, Grecia – Carol Eduard Novak, clasa LC2, locul IV la proba de şosea; Adrian Sandu, locul VIII la câtegoria +100kg

2005

1. 2. 3.

2006

4. 1. 2.

3. 2007

1. 2. 3.

2008

1. 2.

Jocurile Olimpice ale Surzilor, Melburne, Australia – Reka Szasz – medalie de bronz la aruncarea discului, locul IV la aruncarea greutăţii; Tunde Kuszma – locul VII la aruncarea suliţei Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Rijeka, Croaţia – Elena Negrilescu, clasa B1 – medalie de aur, echipa feminină – medalie de argint Campionatul European de Ciclism, Alkmaar, Olanda – Carol Eduard Novak, clasa LC2 – medalie de aur la proba de şosea Campionatul European de Power-lifting, Almancil, Portugalia – Corina Custură, câtegoria +82,5kg – locul V Campionatul Mondial de Powerlifting, Busan, Korea – Corina Custură, câtegoria +82,5kg – locul IV Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Luhacovice, Republica Cehă – Elena Negrilescu, clasa B1 – medalie de aur, Tiberiu Oreian, clasa B2 – medalie de aur. Dorin Fărăgău, clasa B1 – medalie de argint, echipa feminină – medalie de argint, echipa masculină – medalie de bronz, Lilioara Balint, clasa B3 – locul V Campionatul Mondial de Ciclism, Aigle Elveţia – Carol Eduard Novak, clasa LC2 – medalie de aur la proba contracronometru si locul V la proba de şosea Campionatul Mondial de Popice pentru nevăzători, Kosice, Republica Cehă – medalii de aur: echipa feminină, echipa masculină, Elena Negrilescu, clasa B1, Dorel Pop, clasa B1, Tiberiu Oreian, clasa B2; Livia Herciu, clasa B2 – locul IV, Arpad Hejas, clasa B3 -  locul V Campionatul European de Powerlifting, Kavala, Grecia – Corina Custură, câtegoria +82,5kg – medalie de bronz, Alina Puţanu, câtegoria 48kg – locul IV(junioare) Campionatul Mondial de Ciclism, Bordeaux, Franţa – Carol Eduard Novak, clasa LC2 – medalie de argint la proba de şosea, locul V la proba de contracronometru, locul IV la proba de 4km velodrom şi locul V la proba de 1km velodrom Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Budapesta, Ungaria – medalii de aur – echipa feminină, Elena Negrilescu, clasa B1, Tiberiu Oreian, clasa B2; echipa masculin – medalie de bronz, Livia Herciu, clasa B2 – locul V Jocurile Paralimpice, Beijing, China – Carol Eduard Novak, clasa LC2 - medalie de argint la proba de şosea contratimp, locul IV la proba de 1km velodrom şi la proba de 4km velodrom 77

2009

1. 2.

Campionatul European de Popice pentru nevăzători, Tomaszow Mazowiecki, Polonia –– Elena Negrilescu, clasa B1 - medalie de aur; medalii de argint - echipa feminină, Tiberiu Oreian, clasa B2; Daniela Şoldan, clasa B2 – medalie de bronz; echipa masculină – locul IV Campionatul Mondial de Ciclism, Bologna, Italia – Eduard Carol Novak, LC2 – medalie de aur la proba de şosea şi medalie de argint la proba de contratimp şosea.

9.2. Comitetul Naţional Paralimpic  Comitetul Naţional Paralimpic este dedicat promovării şi progresului mişcării paralimpice din România Principalele sale obiective sunt: 

Promovează sportul paralimpic fără nici o discriminare în România, pentru a oferi o lume mai bună persoanelor cu dizabilităţi sau dezavantajate;



Creşte nivelul de conştientizare a mişcării paralimpice în România, asigură şanse şi sprijin financiar egale între sportivii cu dizabilităţi şi cei fără dizabilităţi;



Încurajează tinerii cu dizabilităţi de a practica un sport, precum şi popularizarea sportului paralimpic ca provocare, motivaţie şi mod de integrare socială, îmbunătăţeşte starea de sănătate prin antrenarea reflexelor, a forţei corpului şi puterii de concentrare;



Crează o echipă paralimpică cu care România să se mândreasc;



Pune la dispoziţie facilităţile accesibile pentru toţi sportivii cu dizabilităţi din România.



Dezvoltă şi protejează sportul pentru persoane cu handicap în România şi mişcarea paralimpică naţională, în concordanţă cu principiile definite de Pierre de Coubertin, enunţate în Charta Olimpică prin promovarea şi propagarea olimpismului în programele de iniţiere până la cele de elită pentru sportivii paralimpici.



Acţionează împotriva tuturor formelor de discriminare politică, rasială, religioasă, economică, de sex, de orientare sexuală sau rasială.



Promovează principiile de bază ale eticii de fairplay şi de violenţă în sport, se asigură de aplicarea unui control ridicât al riscului de afectare a sănătăţii sportivilor.



Asigură un mediu înconjurător de sport curat pentru toţi sportivii paralimpici în corelaţie cu Agenţia Mondială Antidoping (WADA) şi Agenţia Naţională Antidoping (ANAD).



Dezvoltă programe şi oportunităţi pentru sportivi cu dizabilităţi severe în sport la toate nivelurile şi toate structurile.

Sprijină şi încurajează activităţi educaţionale, culturale, de cercetare ştiinţifică pentru a contribui la dezvoltarea şi promovarea Mişcării Paralimpice. 9.3. Fundatia Special Olympics din România (SOR) a fost înfiinţată în noiembrie 2003 ca parte integrantă a mişcării sportive internaţionale Special Olympics International (SOI). 78

Misiune: Misiunea Special Olympics este să organizeze pe durata întregului an antrenamente şi competiţii sportive cu o gamă largă de probe pentru copiii şi adulţii cu dizabilităţi intelectuale, pentru a le oferi acestora şansa de a se dezvolta fizic, de a-şi dovedi curajul, de a se bucura de viaţă alături de familie, de prieteni, de alţi sportivi Special Olympics şi de comunitate. În viziunea SOR, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi se bazează pe comunicare, iar sportul este una dintre cele mai potrivite modalităţi de comunicare la acest nivel. Viziune: Special Olympics îşi propune prin programele pe care le dezvoltă integrarea socială prin sport a persoanelor cu nevoi speciale. 1. Special Olympics oferă persoanelor cu nevoi speciale şansa de a-şi descoperi şi dezvolta potenţialul şi calităţile sportive prin intermediul programelor de pregătire şi a competiţiilor sportive. 2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai familiei şi comunităţii din care fac parte. 3. Special Olympics constituie o experienţă care insuflă energie, sănătate, încredere în sine şi bucuria de a trăi. Mişcarea Special Olympics a apărut la începutul anului 1968, din inţiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora preşedintelui John F. Kennedy. Sora mai tânără a Preşedintelui John Fitzgerald Kennedy, Eunice Kennedy Shriver a fost fondatoarea mişcării Special Olympics, pe care a condus-o cu succes mai mult de 30 de ani. Eunice a fost liderul luptei mondiale pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Născută în remarcabila familie Kennedy, Eunice a avut o legatura puternică cu sora ei Rosemary, care s-a născut cu o dizabilitate intelectuală şi care a inspirat-o în acţiunile ei ulterioare.

În 1963 a organizat o Tabără Shriver în grădina proprie, oferind astfel şansa unui grup de persoane cu dizabilităţi intelectuale de a-şi demonstra potenţialul şi abilităţile. În 1968 organizează 79

primele Jocuri Special Olympics la Chicago, Illinois cu convingerea fermă ca persoanele cu dizabilităţi intelectuale au capacitatea de a participa la competiţii sportive, aceste activităţi aducându-le beneficii notabile, fie ele tineri sau bătrâni. La acest eveniment Eunice rosteşte pentru prima dată jurământul Special Olympics: "Vreau să câştig, dar dacă nu pot câştiga, vreau sa fiu brav în încercarea mea". În prezent, mişcarea Special Olympics a devenit o mişcare mondială de antrenamente şi competiţii sportive ce se desfăşoară în peste 180 de ţări şi înglobează peste 3,1 milioane de sportivi. Este o mişcare ce promovează respect, acceptare, incluziune şi demnitate umană pentru persoanele cu dizabilităţti intelectuale. Eunice Kennedy Shriver a fost o prezenţă constanta la toate evenimentele majore Special Olympics defăşurate în lume, ajutând prin determinarea şi dăruirea ei la creşterea organizaţiei la nivel mondial. Special Olympics este un program internaţional care implică: 

Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics



Peste 200 de programe Special Olympics



Sportivi în peste 150 de ţări în lume



26 de sporturi olimpice



7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA



Peste 1 milion de voluntari în lume



Peste 140,000 de antrenori în lume



Peste 20,000 de competiţii sportive în lume

Personalităţi De la fondatoarea mişcării, Eunice Kennedy Shriver, Nelson Mandela, Arnold Schwartzeneger, cântăreţi celebri ca U2, Jon Bon-Jovi şi Stevie Wonder, figuri legendare ale sportului, ca Michael Jordan sau Nadia Comaneci, multe alte personalităţi marcante din lumea întreagă au promovat mesajul Special Olympics, participând la evenimentele organizate de SOI şi sensibilizând astfel opinia publică internaţională. Nadia Comăneci, vicepreşedinte al Comitetului Director Special Olympics Internaţional, şi Bart Conner, au fost alături de sportivii Special Olympics la Jocurile Internaţionale de Vară Special Olympics de la Dublin, din 2003 şi la Jocurile Mondiale de Iarnă, Special Olympics din Nagano, Japonia în 2005

80

Fundaţia Special Olympics din România (SOR) a fost înfiinţată în noiembrie 2003 ca parte integrantă a mişcării sportive internaţionale Special Olympics International (SOI). Programe Fundaţia Special Olympics România 1. Reteaua de sprijin familial Programul porneşte de la premisa că membrii familiilor sportivilor sunt foarte valoroşi şi pot juca un rol important în dezvoltarea mişcării Special Olympics. Atunci când părinţii afla că au un copil cu retard mental îşi pun întrebări legate de felul cum va creşte copilul lor, ce va face el, cum se va integra în societate, cum va fi privit de ceilalţi. Reţeaua de Sprijin Familial le oferă un răspuns prin faptul că îşi propune să reunească familiile sportivilor Special Olympics. Familiile au posibilitatea să interacţioneze cu persoane care trăiesc o experienţă similară cu a lor. Mai mult decât atât, recunoscând rolul important pe care familia îl joacă în viaţa sportivilor Special Olympics, programul urmăreşte includerea membrilor familiei în sesiunile de antrenament şi în competiţii. Implicarea voluntară a familiei în organizarea întrecerilor sportive îi va ajuta pe aceştia să fie aproape de sportivi, să-i susţină şi să-i înţeleagă mai bine.

Este un program care se adresează atât familiilor care au sportivi activi Special Olympics, cât şi familiilor potenţialilor sportivi SO, comunitatea SO aflându-se într-o permanentă dezvoltare prin alăturarea a noi membri. Special Olympics are nevoie nu doar de sportivi curajoşi, dar şi de familii care să fie alături de ei ! 2. Participă ! Participă ! vorbeşte despre lumea învingătorilor Special Olympics: este o poartă deschisă tinerilor care doresc să descopere o cale către o societate primitoare pentru toţi.

81

Manualul Participă ! conţine patru lecţii şi a fost dezvoltat pentru a atinge trei obiective principale: 

Elevii să înţeleagă, să accepte şi să preţuiasca diferenţele, dar şi calităţile fiecărui individ.



Elevii să înveţe despre Special Olympics şi despre cum să se implice în această mişcare.



Elevii să se implice în proiecte de educaţie civică sau în alte activităţi legate de Special Olympics, incluzând participarea lor la diferite evenimente sportive. Structura lecţiilor. Cele patru lecţii sunt astfel structurate, încât asimilarea noilor cunoştinţe

să se bazeze pe informaţiile acumulate în lecţia anterioară:



Conştientizarea – acumularea cunoştinţelor despre formarea stereotipurilor şi cum pot acestea genera un comportament nepotrivit.



Înţelegerea – explicarea termenilor de discriminare, aversiune. Inspiraţia – stabilirea unor modele de urmat – sportivii Special Olympics.



Acţiunea – încurajarea elevilor să schimbe atitudini, prin comportamentul lor, în şcolile şi comunitatea din care fac parte. Programul Participă ! a fost introdus în România începând din anul 2004 şi a fost

implementat în 20 de judeţe din ţară şi a instruit peste 6.000 de elevi din şcolile de masă cu privire la problematica persoanei cu dizabilităţi intelectuale. Până la finalul anului 2007 programul Participă ! a fost implementat în toată ţara.

82

3. Programul sportivi lideri Programul Sportivi Lideri urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale sportivilor Special Olympics şi stimularea acestora în exprimarea propriilor idei. Mai mult decât atât, se doreşte implicarea lor în procesul luării deciziilor şi stabilirii unei strategii de implementare a diferitelor programe. Astfel, ei pot deveni membri în Consiliul Director, antrenori, voluntari, oficiali, ajungând ca uneori să joace chiar rolul de reporteri. Programul urmăreşte selectarea acelor sportivi Special Olympics cărora le place să vorbească în faţa unui public, care se pot exprima uşor şi care, prin atitudinea lor mobilizatoare, pot deveni exemple pentru alţi sportivi. După ce sunt selectaţi, ei participă la seminarii care îi ajută să descopere noi abilităţi şi să şi le dezvolte pe cele deja existente. Mesageri Globali Special Olympics - e o componentă a programului Sportivi Lideri.

O dată la doi ani, 12 sportivi din întreaga lume sunt selectaţi pentru a fi instruiţi şi a deveni purtători de cuvânt ai Special Olympics, devenind vizibili în mass-media internă şi internaţională şi ţinând discursuri în faţa unui public larg. În luna septembrie 2006, sportiva Ioana Ciobanu de la Asociatia Down Oradea a fost aleasă, alături de un sportiv din Germania, să reprezinte Europa/Eurasia în noua clasă de mesageri globali. Sportivi Sănătoşi Misiunea proiectului Special Olympics - "Sportivi sănătoşi" este de a îmbunătăţi abilităţile fiecărui sportiv de a se antrena şi concura în Special Olympics.

83

Obiective imediate: 

Îmbunătăţirea accesului la servicii de sănătate



Obţinerea unor servicii de îngrijire medicală îmbunătăţite



Creşterea abilităţilor fiecărui sportiv de a se antrena şi concura în SO



Instruirea cadrelor medicale specializate



Colectarea, analiza şi diseminarea datelor

În cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiază de o serie de evaluări ale stării de sănătate în sesiuni conduse şi organizate de către voluntari, cadre medicale specializate şi studenţi la facultăţi de profil. Aceste evaluări se realizeză într-o ambianăţ plăcută, relaxantă şi amuzantă pentru sportivii Special Olympics. Datele înregistrate în urma evaluărilor sunt introduse într-un sistem denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai largă bază de date existenţă. Datele despre sănătatea sportivilor, colectate la evenimente sunt importante pentru planificare, crearea de noi programe, ajutorare, politici de sănătate îmbunătăţite şi cercetare. Toate acestea vor contribui la îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. 4. Sporturi Unificate Sporturi Unificate este un program Special Olympics care îşi propune să formeze echipe mixte de sportivi cu şi fără dizabilităţi intelectuale care să participe pe toată durata anului la antrenamente şi competiţii.

Programul Sporturi Unificate dezvoltă abilităţile sportivilor Special Olympics şi promovează implicarea lor socială alşturi de parteneri fără dizabilităţi pentru a demonstra faptul că în sport nu există bariere. Obiectivele programului Sporturi Unificate: 

Dezvoltarea abilităţilor sportive ale ambelor categorii de participanţi 84



Câştigarea experienţei în competiţii sportive



Incluziunea socială



Participarea în activităţile de tip comunitar şi voluntariat



Educaţia tinerilor din şcolile de masă cu privire la persoanele cu dizabilităţi



Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics



Dezvoltarea personală a sportivilor şi partenerilor

Definiţii: *Sportivi Special Olympics – copii din echipa unificată care au dizabilităţi intelectuale *Parteneri – copii din echipa unificată care nu au dizabilităţi intelectuale Sporturi Unificate la Special Olympics România: 

Fotbal Unificat



Atletism Unificat

5. Sporturi unificate pentru tineret Proiectul "Sporturi Unificate pentru Tineret" este dezvoltat de către Special Olympics Europa/Eurasia, cu finanţare din partea Uniunii Europene, Vodafone Group Foundation şi UEFA.

Proiectul este implementat în perioada 1 februarie 2009 - 31 martie 2011 în 10 ţări din Uniunea Europeană, între care şi România. Scopul proiectului: 

Promovarea incluziunii sociale a tinerilor cu dizabilităţi intelectuale



Implicarea tinerilor fără dizabilităţi în activităţi de tip voluntariat în beneficiul tinerilor

cu dizabilităţi. Proiectul îşi propune formarea de echipe unificate, tineri cu şi fără dizabilităţi, care să practice împreună sportul, creându-se astfel un mediu în care aceşti tineri pot învăţa unii despre ceilalţi şi pot depăşi astfel barierele tradiţionale care fac dificilă integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi. 85

Profesorii şi antrenorii vor juca un rol important în cadrul proiectului, aceştia fiind formaţi în cadrul seminariilor de informare, organizate de SOR. Obiectivele proiectului în România: 

Recrutarea a 315 tineri cu şi fără dizabilităţi, cu vârste cuprinse între 12 şi 25 de ani, la nivel local şi naţional, care să formeze 30 de noi echipe, 15 de fotbal şi 15 de baschet unificat;



Implicarea tinerilor fără dizabilităţi ca voluntari în programele Special Olympics şi organizarea de summit-uri naţionale dedicate tinerilor cu şi fără dizabilităţi;



Încurajarea participării tinerilor cu şi fără dizabilităţi recrutaţi în proiect, în cadrul echipelor unificate de fotbal şi baschet, la Jocurile Europene de Vară Special Olympics, Polonia 2010 şi la Jocurile Mondiale de Vară Special Olympics, Grecia 2011.

86

Ambasadori De la fondatoarea mişcării, Eunice Kennedy Shriver, Nelson Mandela şi până la Arnold Schwartzeneger, cântăreţi celebri ca U2, Jon Bon-Jovi şi Stevie Wonder, figuri legendare ale sportului, ca Michael Jordan sau Nadia Comăneci, multe alte personalităţi marcante din lumea întreagă au promovat mesajul Special Olympics, participând la evenimentele organizate de SOI şi sensibilizând astfel opinia publică internaţională.

Voluntari Cele mai mari satisfacţii le ai atunci când oferi fără să aştepţi să primeşti ceva în schimb, când vezi că investiţia ta, fie financiară, fie timpul sau zâmbetul tău îi bucură pe ceilalţi şi îi ajută să meargă mai departe. Pentru sportivii Special Olympics atenţia celor din jur este foarte importantă.

Prezenţa ta lângă ei îi transformă deja în nişte învingători 87

Fundaţia Special Olympics poate fi una dintre acele organizaţii care să te facă să te simţi împlinit prin sprijinul acordat celor care au nevoie de tine. Ea există datorită voluntarilor care se implică în organizarea de evenimente sportive. Faptul că îi conduci pe sportivi spre terenul de sport, că le oferi o medalie, că ajuţi la amenajarea unei săli poate însemna mai mult decât crezi. Rolul voluntarilor în cadrul activităţilor Special Olympics Voluntarii sunt coloana vertebrală a organizaţiei Special Olympics. În prezent sunt peste 550. 000 de voluntari SO în toată lumea. Când spunem voluntari ne gândim la studenţi din diferite universităţi, elevi de liceu, membrii ai grupurilor civice, sportivi amatori şi profesionişti, oficialităţi din sport şi antrenori, părinţi şi membrii ai familiilor sportivilor SO, pompieri, personal juridic, personal militar şi medical, profesori, pensionari şi oameni de afaceri.

În voluntariat există o varietate de roluri de la însoţitori la un eveniment la membrii unor programe locale, subprograme, sau de la echipa de management naţional până la membrii ai consiliului director al organizaţiei.Voluntarii servesc ca şi antrenori, oficialităţi, directori de programe, coordonatori locali, echipa de management sportiv, membrii unei echipe sportive, publicişti, dar şi la strângere de fonduri şi rezolvarea problemelor administrative. Subprogramele locale şi programele naţionale acreditate Special Olimpics oferă instruire voluntarilor astfel încât aceştia să fie pregătiţi pentru rolurile lor. 9.4. Federaţia Internaţională de Activitate Fizică Adaptată (IFAPA) Federaţia Internaţională de Activitate Fizică Adaptat (IFAPA) este organizaţie internaţională, profesională a indivizilor, instituţiilor, şi agenţiile în cauză cu promovarea şi diseminarea de cunoştinţe şi informaţii adaptate despre activitatea fizică, sport, handicap, şi toate celelalte aspecte ale sportului, mişcării. IFAPA este o organizaţie ştiinţifică internaţională de oameni de ştiinţă de învăţământ superior, practicieni şi studenţi, dedicată promovării activităţii fizice adaptate.

Scopurile

fundamentale al IFAPA sunt: 

să încurajeze cooperarea internaţională în domeniul de activitate fizică în beneficiul persoanelor fizice de toate abilităţile, 88



să promoveze, să stimuleze şi să sprijine cercetarea în domeniul de activitate fizică adaptate în întreaga lume,



de a face experienţe practice în activitate fizică adaptate la dispoziţia tuturor persoanelor interesate, organizaţii şi instituţii. IFAPA coordonează naţional, regional, şi funcţiile internaţionale (atât guvernamentale şi

neguvernamentale), care se referă la sport, dans, nataţie, exerciţiu, fitness, wellness şi pentru persoanele de toate varstele cu handicap sau cu nevoi speciale. IFAPA are legături cu mai multe organisme internaţionale de conducere, inclusiv Comitetul Internaţional Paralimpic (IPC), Special Olympics Internaţional şi Consiliului Internaţional de Ştiinţă şi Sport Educaţie fizică (ICSSPE).

Limba engleză este limba utilizată pentru corespondenţă

IFAPA, conferinţe şi IT. Test de autoevaluare: 1. Care sunt organismele naţionale care se ocupă cu activitatea de educaţie fizică şi sportivă adaptată ? 2. Care sunt organismele internaţionale care se ocupă cu activitatea de educaţie fizică şi sportivă adaptată ?

89

CAPITOLUL 10 ACTIVITĂŢI SPORTIVE NECOMPETIŢIONALE PENTRU PERSOANELE CU DIFERITE FORME DE HANDICAP În ultimele decenii au apărut tehnici şi metodologii noi de terapie şi reeducare. Printre acestea, şi-a găsit loc şi practicarea unor activităţi fizice şi sporturi, adaptate la particularităţile diferitelor forme de handicap. „Charta europeana a sportului pentru toţi” recomandă cuprinderea persoanelor în diversele activităţi sportive, ca mijloc de participare la activităţile fizice de petrecere a timpului liber şi realizarea unor diverse obiective; În astfel de activităţi de educaţie fizică şi sport, sunt atrase nu numai persoanele sănătoase ci şi cele afectate de o deficienţă organică sau psihomatică, cei cu handicap motor, mental sau senzorial, sau urmărindu-se:  să contribuie la asigurarea, întărirea sănătăţii; 

promovarea educaţiei fizice şi sportive în rândul persoanelor cu handicap;

 dezvoltarea sentimentul de plenitudine şi/sau să le îmbunătăţească condiţia fizică;  să favorizeze progresul uman prin activităţile fizice şi sportive, de petrecere a timpului liber; 

iniţierea şi organizarea activităţilor de educaţie fizică şi sportivă specifice sportului adaptat;

 dobândirea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini şi calităţi motrice de bază de către persoanele cu handicap;  asigurarea unei dezvoltări psihomotrice, care să permită practicarea exerciţiilor fizice specifice, a unor ramuri şi probe sportive accesibile;  organizarea şi participarea la diverse activităţi sportive specifice sportului adoptat;  să le încurajeze relaţiile sociale, atât între cei cu handicap cât şi cu persoanele valide. Ca şi Sportul pentru toţi (de loisir) care se adresându-se tuturor categoriilor de persoane, Sportul adaptat – cuprinde atât activităţile sportive necompetiţionale, pe lângă cele competiţionale (Jocurile Paraolimpice; Special Olympics ş.a.), care se desfăşoară şi acestea în funcţie de diferitele tipuri de deficienţe fizice, psihice sau motorii, dar după regulamente specifice şi în condiţii organizatorice şi materiale specifice. Activităţile necompetiţionale, cunoscute şi prezentate în unele lucrări de specialitate şi ca sport-terapie, cuprind exerciţii fizice şi structuri specifice din unele ramuri şi probe sportive, practicate individualizat, în vederea recuperării bio-psiho-motrice a practicanţilor. 90

La baza marii majorităţi a actelor şi acţiunilor motrice, a mişcarii, a educaţiei fizice stă exerciţiul fizic care este definit ca „act motric repetat sistematic, care constituie mijlocul principal de realizare a sarcinilor educaţiei fizice şi sportului”. Aceste obiective vizeză planul sănătăţii, al dezvoltării şi asigurării armoniei fizice şi psihice. Activităţile necompetiţionale au la bază practicare exerciţiului fizic care în domeniul terapiei sunt grupate în exerciţii specific unor afecţiuni (corectarea scolioze, a lordozei, picior plat etc); în exerciţii executate cu rezistenţă şi fără rezistenţă; exerciţii excentrice şi concentric ş.a. iar alte exerciţii sunt specifice şi folosite în domeniul profilaxiei. Forme de bază ale practicării exerciţiilor fizice în educaţie fizică, sport şi kinetoterapi şi la care ne vom referi în continuare, constituind activităţile necompetiţionale sunt: gimnastica, jocul, sportul şi unele forme ale turismului. Gimnastica, mult timp a fost sinonimă cu educaţia fizică, iar în present este prezentă şi în activităţile de kinetoterapie fiind asociată cu gimnastica medicală şi care este o formă de terapie prin exerciţii fizice, cu efecte asupra unor afecţiuni precum: cele traumatologice, reumatologice, chirurgicale, ginecologice, neurologice, ale căilor respiratorii, ale aparatului cardiovascular, etc. De regulă, se asociază şi cu folosirea unor aparate necesare în procesul de recuperare sunt a celor pentru mecanoterapie (care asistă/îngreunează mişcarea pentru întărirea şi dezvoltarea muşchilor) şi aparatele de fizioterapie (care oferă curenţi terapeutici care grăbesc vindecarea). Gimnastica poate fi definită ca un „sistem de exercţii fizice folosite analitic sau global şi care influenţează cumulativ sau selectiv aparatul locomotor în vederea obţinerii unei sănătăţi optime, a ţinutei corecte, dezvoltării fizice armonioase etc.” Ca mijloace folosite, subliniem faptul că sunt cunoscute un număr impresionant de mare de exerciţii ce pot fi clasificate după multe criterii în funcţie de modul de utilizare şi caracteristicile persoanelor care le practică. De exemplu, sunt cunoscute ca cele mai frecvente exerciţiile utilizate pentru: mers, alergare, sărituri, căţărări, escaladări, târâre, exerciţiile cu obiecte sau executate liber, cele cu un scop bine precizat, ca gimnastică medicală, articulară, aerobică de întreţinere, etc. Exerciţiul fizic sau gestul motric este considerat

mijlocul fundamental, principal al

activităţii de educaţie fizică, sport, dar şi de bază utilizat în gimnastica utilizată în kinetoterapie. Exerciţiile de gimnastică sunt „acte motrice specializate şi repetat sistematic şi conştient, reprezentând principala condiţie pentru folosirea acestora în scopul realizării obiectivelor activităţii“. Obiectivele diferenţiază exerciţiile fizice, ca mijloc al educaţiei fizice, al sportului sau al activităţii de kinetoterapie, de celelalte mişcări, care îşi au originea în actul motric şi sunt efectuate în diverse alte activităţi. Exerciţiul fizic este folosit pentru: 91

• ameliorarea indicilor morfologici şi funcţionali ai organismului; • dezvoltarea troficităţii şi tonicităţii unui anumit muşchi, grup sau lanţ de muşchi; • sporirea mobilităţii şi asigurarea stabilităţii articulare; • formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice, ca şi dezvoltarea calităţilor motrice. Exerciţiul fizic este cumulativ, poate influenţa simultan atât muşchii, cât şi articulaţiile, unele deprinderi şi priceperi, calităţi motrice. Conţinutul exerciţiilor fizice reprezintă totalitatea elementelor din care este compus. Acestea determină dimensiunea şi complexitatea lui. Forma exerciţiilor fizic reprezintă modul de manifestare, vizibil, a conţinutului, a structurii sale. Forma exerciţiilor fizice se concretizează în dispunerea şi legarea elementelor componente, în modul în care se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile între acestea. Aprecierea formei se face după următoarele criterii: 

poziţia corpului, a segmentelor, poziţia iniţială şi finală, faţă de aparat sau obiectul respectiv;



direcţia în care se desfăşoară mişcarea prin acţionarea segmentelor corpului;



amplitudinea segmentului corpului;



relaţia dintre segmentele antrenate în mişcare;



ritmul şi tempoul mişcării;



modul de dispunere a executantului faţă de adversar (i) sau partener (i) etc.

Că elementele definitorii ale formei exerciţiilor fizice sunt următoarele: • poziţia corpului şi a segmentelor sale (iniţială, intermediară, finală); • amplitudinea mişcării; • relaţia dintre diferitele segmente ale corpului; • tempoul şi ritmul execuţiei; • sistemul de dispunere faţă de adversar, partener etc. Folosirea mijloacelor asociate (nespecifice) şi care sunt: factorii naturali de călire şi condiţiile igienice sunt importanţi şi este necesar să fie permanent în atenţia celor care practică aceste activităţi. Factorii naturali de călire: Radiaţia solară, proprietăţile apei şi ale aerului, judicios utilizate, tonifică organismul, amplificând eficienţa exerciţiilor în procesul de educaţie fizică, în antrenamentul sportiv, ca şi în kinetoterapie.

92

Practicarea exerciţiilor fizice, a sportului sau a altor activităţi specifice cât mai mult posibil în aer liber, în zone montane, la mare, în staţiuni balneo-climaterice, contribuie la menţinerea unei stări optime de sănătate, întărirea şi călirea organismului. Condiţiile igienice, reprezintă cerinţele de prim ordin ale educaţiei fizice, sportului sau kinetoterapiei şi vizează igiena personală, înaintea, în timpul şi după efortul fizic, igiena (curăţenia) bazelor sportive, a materialelor şi instalaţiilor folosite, ca şi a locurilor unde se organizează aceste activităţi. De asemenea, formarea unor deprinderi, obişnuinţe, în conformitate cu cerinţele igienice, are în vedere respectarea regimului de efort şi odihnă, de alimentaţie, precum şi a condiţiilor externe (luminozitate, aerisire, curăţenie, etc.), în care se desfăşoară activităţile specifice domeniului educaţiei fizice, sportului sau kinetoterapiei. Gimnastica cuprinde un sistem complex de acte şi acţiuni motrice, ce asigură formarea, dezvoltarea corporală armonioasă. Încă de la apariţie, exerciţiile de gimnastică, extinderea şi diversificarea lor ulterioară, au contribuit la realizarea unor scopuri formative. O dată cu evoluţia sistemelor de educaţie fizică, au apărut noi exerciţii fizice, s-a introdus practica utilizării aparaturii specifice, s-au conturat preocupările de sistematizare a exerciţiilor fizice, ca şi de elaborare a unor metodici eficiente. Dezvoltarea educaţiei fizice, a sportului în ansamblul său

se sprijină pe utilizarea

gimnasticii. În prezent, tot mai mult, exerciţiile de gimnastică se practică în asociere şi cu alte activităţi necompetiţionale sau organizate sub formă de întrecere, cu jocurile şi cu practicarea şi a altor ramuri de sport, contribuind la dezvoltarea armonioasă fizică, motric şi psihică contribuind la dezvoltarea integrală a oamenilor şi în special a tinerilor. Prin practicarea gimnasticii, inclusiv de către persoanele care prezintă un anumit handicap, se realizează următoarele obiective:  dezvoltarea fizică armonioasă;  întărirea sănătăţii;  creşterea normală a corpului şi a indicilor morfologici şi funcţionali;  dezvoltarea masei musculare şi a indicilor generali de forţă;  dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive;  formarea capacităţii de a efectua coordonat şi precis mişcările;  asigurarea unor indici superiori de stăpânire a aparatului locomotor în condiţii neobişnuite de mişcare în spaţiu, de echilibru etc.;  dezvoltarea indicilor de manifestare a calităţilor motrice;  formarea unor calităţi psihice, cognitive, afective şi volitive;  formarea unor trăsături pozitive de personalitate şi caracter; 93

 prevenirea şi corectarea atitudinilor şi a deficienţelor fizice. Gimnastica aplicată se practică în diferite domenii sub forma: gimnasticii igienice; gimnastica în regimul activităţii productive, profesionale; gimnastica pentru alte discipline sportive şi gimnastica medicală. Gimnastica igienică, de largă accesibilitate, poate fi practicată indiferent de vârstă, sex, grad de pregătire fizică. Exerciţiile se execută, de regulă, sub forma unor programe, dimineaţa, la domiciliu sau în zone de agrement, în timpul vacanţelor (concedii) etc. Ea este orientată spre asigurarea unui regim corect de viaţă, pentru menţinerea unei stări optime de sănătate şi a unei capacităţi generale de muncă, de activitate. Practicarea zilnică a gimnasticii igienice contribuie la:  stimularea marilor funcţii ale organismului;  formarea unor deprinderi igienice, sanitare;  dezvoltarea, într-o anumită măsură, a masei musculare şi a forţei, a mobilităţii articulare generale şi a supleţii;  formarea şi dezvoltarea trăsăturilor morale şi de voinţă;  realizarea unei armonii între indicii morfologici (somatici) şi cei funcţionali. Una dintre cele mai răspândite forme de practicare a gimnasticii igienice este aceea efectuată dimineaţa, după deşteptare, şi numită gimnastica de înviorare. Rolul gimnasticii de înviorare asupra funcţionării organismului este relevat de datele din Tabelul 10.1., unde sunt prezentate efectele sale benefice asupra organismului, atât în stare de veghe, cât şi în starea de somn.

Tabelul 10.1. Efectele pozitive ale practicării gimnasticii de înviorare asupra organismului

94

Gimnastica medicală îmbracă forma unor exerciţii specializate, ce urmăresc corectarea sau uneori recuperarea diverselor deformări ale aparatului locomotor, cauzate de deficienţe dobândite mai cu seamă în urma activităţilor fizice şi sportive, ca şi a unor traumatisme. Exerciţiile de gimnastică medicală sunt executate liber sau la unele aparate speciale, la recomandarea specialiştilor, a cadrelor medicale. De cele mai multe ori, exerciţiile se asociază cu „şedinţele” de masaj şi recuperare prin diverse mijloace specifice. Gimnastica aerobică de întreţinere reprezintă o activitate fizică sportivă, cu multiple valente pozitive avand ca principal element de referinţă capacitatea motrica si psihica a individului, cu efecte benefice asupra conditiei fizice si a sanatatii. Ea poate fi practicata de oricine, înclusiv de către persoanele ce prezintă unele stări de handicap, la orice vârstă şi face parte integrantă din sistemul exercitiilor aerobe (alaturi de jogging, ciclismul, mersul şi patinajul pe distanţe lungi, înotul, dansul aerob, steperele etc.) şi unele activităţi se executa, lucru deosebit de pozitiv cu companiament muzical. Pe sistemul paşilor aerobici au aparut variante de exercitii aerobice cu extensoare, cauciucuri fixate la nivelul gleznelor, baloane de diferite dimensiuni, care solicită suplimentar musculatura în comparaţie cu mişcările libere izotonice (dinamice). Ca urmare a utilizării acestor accesorii, au aparut diferite specializări ale gimnasticii aerobice: dance aerobic, step aerobic, tae bo, fitball, bossu, pilates, stretching, yoga. Gimnastica aerobică se aflată în peisajul  fitness-ului modern, doar exercitiile cu greutăţi întrecându-o. De-a lungul timpului aceasta a suferit numeroase transformări şi ajustari. Gimnastica aerobică ia naştere în Statele Unite la începutul anilor '70, ca o simplificare a gimnasticii ritmice care a fost transmisă publicului larg pentru a creea legături sociale şi o stare bună de sănătate. La început gimnastica aerobică era adresată în special femeilor. Această modă a durat aproximativ un deceniu. Cu timpul, acest sport a prins amploare devenind un sport pentru ambele sexe. Efectele fiziologice şi biologice produse de practicarea sistematică a gimnasticii aerobice sunt multidirecţionate, complexe şi de lungă durată. Deoarece activitatea aerobică permite un consum deosebit de ridicat de energie, în jur de 400/800 Kcal pe oră, folosind efectul de dependenţă de muzica şi coregrafia, special create de instructori, profesori de educaţie fizică, kinetoterapeuţi are următoarele efecte asupra corpului şi psihicului uman:  reducerea semnificativ riscul de monotonie şi repetitivitate tipice pentru alte activităţi aerobice, cum ar fi joggingul sau practicarea activităţilor cardio în interior;  favorizarea activităţi ce urmăresc o stare de bine şi dezvoltă nivelul de rezistenţă şi dexteritate;  dezvoltarea coordonării şi echilibrului prin intermediul coregrafiei;

95

 îmbunătăţirea activităţii sistemului cardio-vascular (întărirea muşchiului inimii, îmbunătăţirea circulaţiei sângelui, normalizarea tensiunii arteriale);  îmbunătăţirea apărării imune prin creşterea numărului de globule roşii circulante, în special de limfocite şi polimorfonucleare, precum şi prin stimularea producţiei de betaendorfina la nivelul creierului;  îmbunătăţirea funcţionalităţii sistemului respirator: frecvenţa respiratorie în repaus prezintă valori mai scăzute; amplitudinea mişcărilor respiratorii se măreşte pe seama dezvoltării musculaturii toracice, debitul respirator se măreşte pe seama măririi amplitudinii respiratorii;  relaxare neoro-psihică (crearea unor stări psihice favorabile derulării efortului, diminuarea trăirilor afective negative, ameliorare a imaginii de sine prin reducerea mâniei şi a frustrării);  reglarea echilibrului metabolic;  îmbunătăţirea funcţionalităţii aparatului locomotor (întărirea muschilor, a ligamentelor şi a oaselor şi a ţesutului conjunctiv);  încetinirea procesului de îmbătrânire;  dezvoltarea rezistenţei aerobe la nivelul întregului organism. De asemenea, gimnastica aerobică de întreţinere mai prezintă şi următoarele avantaje:  reducerea sau mentinerea greutatii corporale, respectiv reducerea ţesutului adipos;  fortificarea funcţiilor cardio-vasculare şi respiratorii.  practicarea gimnasticii aerobe are ca efect îmbunătăţirea consumului de oxigen din organism – creşte capacitatea vitală, volumul total pulmonar şi cel de rezervă, şi îmbunătăţeşte circulaţia sanguină etc.;  reducere ratei colesterolului din sânge;  exerciţiile gimnice aerobe oferă o gamă variată de mişcări care pot prelucra selectiv toate zonele aparatului locomotor;  antrenarea capacităţilor de mişcare a întregului organism.  conferă atractivitate desfăşurării efortului prin asocierea mişcării cu muzica şi crează o stare psihic favorabilă derulării activităţii; muzica produce în acelaşi timp efecte psihofiziologice favorabile susţinerii efortului fizic. Activitatea individuală (independentă) de practicare a exerciţiilor fizice sub forma gimnasticii sau a diverselor activităţile sportive adaptate sub formă necompetiţională se desfăşoară de regulă sub supravegherea cadrului de specialitate (kinetoterapeut, profesor de educaţie fizică), sau pe baza unor indicaţii şi recomandări sau a unui program conceput de specialişti sau cei ce 96

supraveghează această activitate, program stabilit a fi efectuat de cei cu handicap şi care cuprinde exerciţiile care urmează a fi executate. Pentru folosirea acestui procedeu, se impune îndeplinirea anumitor condiţii: o instruirea prealabilă a viitorilor executanţi; o existenţa unor motivaţii puternice pentru a efectua activitatea respectivă de educaţie fizică şi sportivă (să fie cinvinşi că execuţiile respective contribuie benefic la ameliorarea sau recuperarea handicapului); o unele cunoştinţe minime, de specialitate, care să permită execuţia motrică respectivă; o cunoaşterea metodologiei de bază privind desfăşurarea instruirii şi în mod special dozarea efortului, utilizarea pauzelor, autocorectarea greşelilor de execuţie etc.; Activitatea independentă se recomandă să fie utilizată pentru: o alcătuirea unor exerciţii (complexe de exerciţii) destinate prevenirii şi corectării unor atitudini şi deficienţe fizice; o alcătuirea unor complexe de exerciţii din gimnastica de bază pentru executarea gimnasticii de „înviorare”; o repetarea exerciţiilor (complexelor de exerciţii) ce vizează dezvoltarea calităţilor motrice, precum şi dezvoltarea armonioasă a organismului, creşterea şi dezvoltarea normală a indicilor morfo-funcţionali; o alcătuirea unor complexe de exerciţii din gimnastica ritmică, aerobică sau medicală; După efectuarea unui efort, odihna reprezintă principala cale de restabilire a capacităţii de lucru. Stabilirea corectă a raportului efort-odihnă, după efectuarea unei activităţi fizice, reprezintă o problemă de bază de care este bine să se ţină seama şi cu consultarea persoanelor competente, cu cunoştinţe în domeniul educaţiei fizice, a activităţii de kinetoterapie. Principalele elemente (parametrii) pe baza cărora se realizează reglarea efortului şi orientarea influenţelor lui în educaţie fizică şi sport sunt: volumul, intensitatea şi complexitatea efortului. De asemenea, dirijarea efortului se mai efectuează şi prin modificarea şi natura pauzelor (se scurtează sau se măreşte durata acestora sau se modifică conţinutul acesteia fiind mai mult sau mai puţin activă sau pasivă). În condiţii în care majoritatea programelor de exerciţii de gimnastică se desfăşoară la domiciliu, se impune ca necesitate adoptarea, găsirea unor soluţii care să asigure realizarea obiectivelor ce revin educaţiei fizice şi sportive adaptate. În asemenea condiţii trebuie îndeplinite următoarele cerinţe: o

asigurarea condiţiilor igienico-sanitare. În acest scop, înaintea desfăşurării programelor de execuţie a exerciţiilor de gimnastică să se aerisească încăperea, sala, să se şteargă praful cu o cârpă umedă, inclusiv duşumeaua etc.; 97

o

utilizarea unor materiale dacă executarea exerciţiilor o cer (saltele/covor, bastoane diferite, diferite greutăţi, benzi elastice etc.),

evitându-se deteriorarea mobilei din

cameră etc.; o

mijloacele folosite vor urmări în mai mare măsură dezvoltarea fizică generală, prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice, executarea programului de gimnastică de înviorare etc.

Desfăşurarea programului de gimnastică, a celorlalte activităţi sportive necompetiționale se recomandă să fie efectuat în aer liber, chiar pe timp friguros, reprezintă un excelent mijloc pentru călirea fizică a organismului, de influenţare pozitivă a marilor funcţii ale organismului şi asigură o multitudine de alte efecte benefice pentru cei ce practică exerciţiile fizice si diferite probe sportive. Jocul Înclinaţia oamenilor către joc se află la baza sintagmei homo ludens. O serie de specialişti din domeniul educaţiei fizice, a psihologiei, pedagogiei, consideră că jocul este o formă exclusivă de exprimare a comportamentului copiilor. În literatura de specialitate, sunt prezentate mai multe „teorii” care încearcă să explice factorii biologici ce determină natura şi rolul jocului. Prin jocurile de ficţiune, de achiziţie, de construcţie, copilul va anticipa viitoarea sa viaţă de adult, folosind mijloacele de care dispune şi în limitele impuse de mediu. Jocurile copiilor şi, ulterior, ale adulţilor contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii. Jocul nu exclude efortul, oboseala, caracterul serios. Un copil care nu se joacă nu este un copil normal, iar viaţa sa ulterioară, de adult, va avea de suferit. Activitatea ludică constituie o bună parte, dacă nu totalitatea activităţii diurne a copilului. Jocul reprezintă o forţă puternică, o formă spontană de pregătire pentru viaţa matură şi fixează multe achiziţii pe care le creează. El este, astfel, folosit ca factor educativ, iar utilizarea jocului în scopuri educative aparţine lui Platon. Ulterior, educaţia bazată pe joc va fi susţinută de Viltorino de Feltre, de Rebelais, Fénelon, Basedow. În epoca contemporană, jocul este pus sistematic în serviciul şcolii, nu numai ca mijloc de practicare a exerciţiilor fizice, dar şi pentru educaţia intelectuală şi instrucţia propriu-zisă. Prin joc, se perfecţioează şi activitatea de învăţare a diverselor ramuri şi probe sportive. Dintre numeroasele criterii de clasificare a jocurilor existente, prezentăm, în continuare, pe acelea care, în planul motricităţii, au în vedere obiectivele şi particularităţile de organizare ale acestora: a. Jocurile de mişcare (dinamice) Jocurile sunt activităţi plăcute, atractive şi benefice.Prin organizarea jocurilor de mişcare, se urmăreşte: 98

• menţinerea unei stări optime de sănătate; • dezvoltarea fizică armonioasă şi perfecţionarea capacităţii motrice; • formarea deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar-aplicative; • formarea şi dezvoltarea unor calităţi moral-volitive. Jocurile de mişcare se organizează în strictă concordanţă cu particularităţile fizice şi psihice ale copiilor. Alegerea acestor jocuri de mişcare se face în funcţie de mai mulţi factori, ca, de exemplu: • obiectivele ce urmează să fie realizate; • vârsta şi sexul participanţilor; • preferinţele participanţilor la joc; • numărul participanţilor; • condiţiile materiale (locul de desfăşurare şi materialele folosite); • condiţiile atmosferice etc. b. Jocurile de întrecere reprezintă o finalitate a practicării exerciţiilor fizice. Prin participarea la diverse jocuri, a persoanelor cu handicap, fie că sunt unele jocuri amotrice (şah, cărţi, table, rummy ş.a.) sau jocuri de mişcare şi sportive se realizează: 

stare optimă de sănătate şi călirea organizmului;



creerea unei stări de bună dispoziţie şi de eliberare de stările stresante;



încadrarea în noile relaţii cu indivizi şi grupuri care favorizează noi relaţii sociale, de colaborare şi prietenie.

Sportul – formă de bază a practicării exerciţiilor fizice Sportul, ca şi educaţia fizică, valorifică acelaşi mijloc, exerciţiul fizic, dar în funcţie de specificul fiecărei ramuri de sport şi de scopul urmărit. Sportul pentru handicapaţi (handisport) în literatura de specialitate, mai este denumit şi sport adaptat. Problematica persoanelor care reclamă o asistenţă recuperatorie şi protecţie socială este tot mai mult în atenţia factorilor cu responsabilităţi în domeniu. În acest sens, însăşi terminologia specifică activităţii respective este pe larg dezbătută. Astfel, sintagma „persoană în dificultate” este cea propusă în detrimentul sintagmelor folosite frecvent, cum sunt: „persoană handicapată”, „persoană infirmă”, „persoană cu invaliditate”, „persoană cu nevoi (cerinţe) speciale”. Sfera conceptului de „persoană în dificultate” acoperă totalitatea categoriilor de persoane în drept să beneficieze de o protecţie specială şi prezintă avantajul de a evita orice conotaţii depreciative.

99

În Declaraţia ONU asupra persoanelor handicapate (1975), o persoană handicapată este „orice persoană aflată în incapacitate de a-şi asigura, prin ea însăşi, toate sau o parte din nevoile vieţii individuale sau sociale normale, din cauza unei deficienţe sau incapacităţi”. Un alt document al ONU (1992) defineşte handicapul ca „funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor” sau „pierderea sau limitarea posibilităţilor de participare, pe picior de egalitate cu ceialalţi indivizi, la viaţa comunităţii”. Charta europeană a Sportului pentru toţi recomandă cuprinderea persoanelor handicapate în diverse activităţi fizice de petrecere a timpului liber; în astfel de activităţi, sunt atrase nu numai persoane cu handicap motor, mental sau senzorial, ci şi cele afectate de o deficienţă organică sau psihomatică, urmărindu-se: 

să le dezvolte sentimental de plenitudine şi/sau să le îmbunătăţească condiţia fizică;



să favorizeze progresul uman prin activităţile fizice şi sportive, de petrecere a timpului liber;



să le încurajeze relaţiile sociale, atât între ele cât şi cu persoanele valide.

Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a adoptat (20 decembrie, 1993) unele reguli standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, sportul, inclusiv sportul de competiţie, fiind recomandat ca unul dintre principalii factori ai readaptării persoanei handicapate, în special în ceea ce priveşte integrarea socială. În acest scop, sunt necesare măsuri pentru a face accesibile persoanelor cu handicap locurile de recreere şi de practicare a sporturilor: plaje, piscine, săli de gimnastică, arene sportive etc. Asemenea măsuri trebuie să prevadă existenţa personalului necesar în programele de recreere şi practicare a sporturilor, inclusiv proiectele de dezvoltare a metodelor de accesibilitate şi participare, informarea şi elaborarea unor programe pentru educaţie. Organizaţiilor sportive li se recomandă să întreprindă măsuri care să ofere persoanelor cu handicap ocazia de a participa la activităţile sportive, ca şi instruirea şi pregătirea lor la acelaşi nivel calitativ cu a celorlalţi participanţi. Se cere să fie intensificate şi încurajate activităţile sportive pentru persoanele handicapate prin diverse metode adecvate, specifice relaţiilor publice, formării personalului, amenajării centrelor sportive şi încurajării asociaţiilor care au drept scop activităţile sportive pentru persoane cu handicap. De asemenea, acţiunile ce se vor întreprinde vor trebui de fiecare dată să urmărească realizarea obiectivului integrării acestora împreună cu persoanele valide. Totodată, se va urmări şi asigura ca materialele folosite, instalaţiile publice sportive, inclusiv vestiarele, grupurile sanitare, mobilierul etc. să fie accesibile persoanelor handicapate. În privinţa dezvoltării serviciilor, se cere organizatorilor de activităţi sportive şi recreative să consulte organizaţiile persoanelor cu handicap.

100

În conformitate cu prevederile Constituţiei României privitoare la protecţia şi educaţia persoanelor cu handicap, prin aplicarea Legii organice a învăţământului românesc, în baza dreptului la educaţie diferenţiată şi în spiritul principiului egalizării de şanse, pentru copiii, tinerii şi adulţii cu deficienţe sau incapacităţi au fost prevăzute măsuri educaţionale adecvate. În primul rând, se urmăreşte evitarea segregării, care are efecte nocive în plan socio-afectiv şi existenţial, şi pentru aceasta se încearcă integrarea copiilor cu handicap în structurile şi formele educaţionale obişnuite. Numai în situaţiile în care, prin integrare în structurile normale apar disfuncţionalităţi în defavoarea copiilor, abia atunci se va apela la soluţia modalităţilor speciale de integrare. Aceste reglementări vor trebui să stea şi la baza organizării şi desfăşurării activităţilor de educaţie fizică, sport şi recreere prin mijloacele specifice. Sportul pentru toţi, reprezintă o componentă de bază a sportului care în zilele noastre este pe bună dreptate considerat un adevărat fenomen socio-cultural. Sportul în marea sa varietate de forme, înfluenţează viaţa cotidiană a individului şi a societăţii. În acest context, „Sportul pentru toţi” are finalităţi şi obiective de mare însemnătate, unul dintre obiective fiind acela „de a asigura întărirea sănătăţii şi dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienă şi practică sportivă” (Legea învăţământului, Art.45). De asemenea, în concordanţă cu drepturile fundamentale consacrate prin Constituţia României, educaţia fizică şi sportul trebuie încurajate ca o mişcare liberă, prin promovarea acestor activităţi, în primul rând, în rândul copiilor, al tinerilor, dar şi al adulţilor, urmărindu-se menţinerea sănătăţii, dezvoltarea fizică şi psihică. Efectele sale benefice se resfrâng pe întreaga durată a vieţii fiecăruia. „Educaţia pentru timp liber”, expresie tot mai mult utilizată în terminologia documentelor UNESCO, se poate realiza prin: 

stimularea dorinţei de a face mişcare;



asigurarea unei cât mai bune iniţieri în practicarea diferitelor ramuri sportive, urmărindu-se formarea practicanţilor ca sportivi independenţi, capabili să facă din sport o parte integrantă a vieţii lor de zi cu zi;



dezvoltarea spiritului de iniţiativă şi realizarea unei bune pregătiri a organizatorilor acestei activităţi.

Perioada copilăriei şi cea a şcolarizării sunt cele mai favorabile formării deprinderii de a practica exerciţiile fizice, jocurile şi turismul în tot timpul vieţii. Eficienţa pedagogică în sfera educaţiei fizice şi sportive va fi de durată prin orientarea acestei activităţi în perspectiva educaţiei permanente. Pe măsura avansării în vârstă, adolescenţii şi adulţii au posibilitatea să „facă sport”, fie în cadrul unor asociaţii sau cluburi sportive publice sau private, fie pe „cont propriu” prin activităţi practicate independent. Conform Carthei Europene a Sportului pentru toţi, adoptată de Conferinţa Miniştrilor Europeni ai Sportului (Bruxelles, 1975), „fiecare persoană are dreptul de a practica sportul”. 101

Dat fiind că amploarea practicii sportului depinde, printre altele, de numărul de baze şi de instalaţii disponibile, de varietatea acestora şi de posibilităţile de a le folosi, planificarea utilizării acestora trebuie să ţină cont de necesităţile şi posibilităţile concrete ale amatorilor de a practica exerciţiile fizice, diferite ramuri şi probe sportive. De asemenea, se impune a da satisfacţie, prin activităţile organizate, dublei necesităţi de a proteja natura şi de a promova sportul şi activităţile de timp liber (loisir). În acelaşi timp cuvintele celebre ale poetului Juvenal (42-125) „Mens sana in corpore sano“ şi care sună de fapt aşa „optandum est ut sit mens sana in corpore sano“ (e de dorit ca o minte sănătoasă să fie într-un corp sănătos) sunt încă departe de a fi realităţi în asigurarea sănătăţii fizice şi psihice. Una dintre activităţile necompetiţionale tot mai mult întâlnită în numeroase ţări, este Jogging-ul sau alergarea de durată, de rezistenţă sau de anduranţă. Jogging-ul sau „alergarea pentru sănătate” cunoaşte o răspândire largă cu o participare tot mai mare în tot mai multe ţări, această alergare devenind un hobby, o modă. Efectele joggingului însă sunt nebănuite şi privesc dezvoltarea rezistenţei generale, înbunătăţirea condiţiei fizice ca şi profilaxia şi terapia bolilor aparatului cardiovascular, respirator, a metabolismului, a sistemului neuro-endocrin ş.a. Jogging-ul este deosebit de accesibil şi poate fi practicat de oricine, chiar şi de către persoanele cu handicap, întrucât:  are la bază cele mai naturale exerciţii fizice, ce sunt simple şi ciclice (mersul şi alergarea);  poate fi practicat la ori ce vârstă, de persoanele sănătoase cât şi de cele cu anumite afecţiuni;  dezvoltă în principal rezistenţa fizică şi este un mod ideal de a fi folosit ca probe cardiorespiratorii, metabolice, combate stressful psihic, încordarea, st[rile de solicitare ;i tensiune;  poate fi practicat de ori ce persoană în mod individual, în grup (cu familia, cu prietenii);  se poate alerga oriunde şi în ori ce condiţii (recomandabil zonele nepoluate şi cele cu circulaţie intensă);  nu necesită echipament costisitor, amenalări speciale, terenul de alergare fiind oricare (un parc, o pădure -aceasta fiind terenul ideal, solul moale şi ideal este alergarea cu picioarele desculte;  alergare poate fi dozată şi controlată din punct de vedere medical. Unele recomandări, sfaturi de care este bine să se ţină seama: 

începerea unui program sistematic să fie precedat de un control medical la medicul de familie care stabileşte starea de sănătate şi capacitatea de efort;

102



înaintea începerii alergării este bine să se facă o încălzire generală a organismului ceea ce înseamnă şi o antrenare progresivă în efort şi care constă; mers vioi, exerciţii de respiraţie, mers vioi combinat cu alergare uşoară, exerciţii de gimnastică generală,;



programul de alergare este bine să înceapă cu reprize de mers alternate cu alergare uşoară şi apoi se poate mări progresiv efortul de alergare, la început se poate mări distanţa apoi intensitatea;



săptămânal pot fi efectuale 3-4 şedinţe de alergare, la început tempoul fiind moderat;



alergarea să fie relaxată, trunchiul uşor aplecat în faţă, umerii relaxaţi, braţele îndoite la cca. 90º, amortizare lină pe călcâi, rulaj pe toată talpa, respiraţia ritmică şi profundă:

Un model de alergare, de jogging pentru ciclul de pregătire de două luni pentru începători, grupa slabă, categoria de vârstă 36-45 ani femei (1000 m – 7 min.), bărbaţi (2000 m - 9 min. şi 45 sec.) după Buiac D, este prezentat în Tabelul 10.2. Pentru persoanele cu handicap, cu ajutorul unui cadru de specialitate (profesor de educaţie fizică, antrenor de atletism şi chiar un kinetoterapeut) este indicat să fie stabilit programul de alergare de jpgging, care să ţină seama de tipul de handicap a persoanei (lor) care participă la efectuarea alergării respective, de sex, vârstă, gradul (condiţia) de pregătire fizică, starea de sănătate etc. Săptămâna I II

Bărbaţi Distanţa Viteza în în km. min. 3 mers vioi 3 mers vioi şi alergare uşoară

III

3

IV

3

V

3

VI

3

VII

3,5

VIII

4

Femei Distanţa Viteza în în km. min. 2 mers vioi 2 mers vioi şi alergare uşoară

Nr.alergări/ săptămână 3-4 3-4

Săptămâna

alergare uşoară 21’ – 31’ alergare uşoară 19’ – 21’ alergare uşoară 18’30” –20’ alergare uşoară 18’ – 18’30”

2-3

III

2

3-4

IV

2

2-3

V

2

3-4

VI

2

alergare uşoară 22’ – 24’ alergare uşoară 26’ – 28’

3-4

VII

2,5

2-3

VIII

3

I II

Tabelul 10.2. 103

alergare uşoară 21’ – 31’ alergare uşoară 19’ – 21’ alergare uşoară 16’30”-17’ alergare uşoară 16’30”-17’ alergare uşoară 21’ – 22’ alergare uşoară 26’ – 28’

Nr.alergări/ săptămână 2-3 3-4

3-4 2-3 2-3 3-4

3-4 2-3

Vârsta (ani)

25 – 33 34 - 44 44 - 56 Peste 60 22 – 29 30 - 41 42 - 57 Peste 58

Sexul

Bărbaţi

Femei

Lunile de la începerea alergării

1

2

3–4

5–6

10 8 6 4 6 4 3 2

12 10 8 6 9 7 5 4

15 13 11 9 12 10 8 6

18 16 14 12 15 13 11 9

Tabelul nr.10.3. Alergarea de jogging, durata în minute (după Wollbenberg) Educaţia fizică prin turism, ca mijloc al practicării exerciţiului fizic, contribuie prin forme specifice la realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi a sportului:  menţinerea unei stări optime de sănătate;  realizarea călirii organismului, a unei vigori şi rezistenţe fizice;  formarea unor indici superiori morfo-funcţionali de dezvoltare fizică armonioasă;  formarea unor deprinderi igienico-sanitare;  formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitaraplicative, dezvoltarea calităţilor motrice;  dezvoltarea unor calităţi psihice cognitive, afective, volitive şi estetice;  realizarea unei odihne active şi a divertismentului. Formele de practicare, cel mai frecvent utilizate:  drumeţiile, plimbările şi excursiile efectuate pe jos, cu bicicleta, schiurile, barca, rolele etc;  concursurile de orientare sportivă, turistică sau alte întreceri tehnico-aplicative;  practicarea unor forme simple de escaladare etc. Participanţii la aceste activităţi va trebui să ţină seama de cerinţele fireşti legate de:  dobândirea şi stăpânirea unor cunoştinţe tehnice, medicale etc.;  starea de sănătate şi condiţia fizică;  exigenţele, diferenţiate în funcţie de vârstă, sex, grad de pregătire etc.;  consultarea unor cadre de specialitate încă din etapa de pregătire a acţiunilor;  respectarea măsurilor ce privesc protecţia mediului.

104

CAPITOLUL 11 UNELE REGULAMENTE ALE SPORTURILOR PENTRU PERSOANELE CU DISABILITAŢI 11.1. Atletism În prezent pe teren este testat un nou model în cadrul Sporturilor Unificate şi dezvoltat în atletism şi sporturile acvatice. Un format al acestui model este utilizat de către sistemul educaţional pentru atletism al Special Olympics Nevada în Las Vegas. Atletismul şi jocurile acvatice sunt sporturi individuale foarte cunoscute care dispun de o structură acceptată în cadrul sporturilor principale, mai ales în Statele Unite. Oferind atleţilor şi partenerilor posibilitatea de selectare prin diferite tipuri de evenimente, asigurând calitatea şi competiţia echitabilă prin împărţirea capacităţilor şi recurgând la un mediu adecvat prin modul de structurare a echipei, acest model oferă numeroase posibilităţi. Printre caracteristicile cheie ale modelului atleticilor se numără:  Echipele sunt alcătuite de atleţi şi parteneri Special Olympics. Cel puţin 50% din membrii echipei trebuie să fie atleţi Special Olympics.  Competiţiile se desfăşoară într-un anumit număr de evenimente care prezintă interes pentru aceştia şi se adaptează abilităţilor individuale.  Antrenamentele au loc în mod regulat, fiecare atlet şi partner antrenându-se împreună pentru tipul de eveniment ales, ajutând fiecare individ să obţină potenţialul maxim.  Sunt organizate competiţii pentru echipele Unificate. În acest scop, au loc şase evenimente: 100 metri, 400 metri, 1,500 metri, aruncarea greutăţii, săritura în lungime, şi ştafeta de 4 x 100 metri. (Programele pot selecta tipurile şi numărul de evenimente oferite care se potrivesc cel mai bine nevoilor acestora.)  Sistemul de divizare a competiţiilor se crează prin utilizarea timpilor şi distanţelor preliminare. În acest sens este aplicat modul stândard Special Olympics de divizare 15%, iar atleţii şi partenerii desfăşoară competiţii heats conform nivelului lor de capacitate.  Pentru explicarea acestui model, să presupunem că există şapte heats de 100 de metri. Fiecare rundă preliminară este alcătuit dintr-un rând care nu este mai mare de 15% între timpii cei mai rapizi şi cei mai slabi. O rundă preliminară poate reprezenta o combinaţie de trei atleţi şi doi parteneri; o altă rundă preliminară poate fi alcătuită dintr-un singur atlet şi trei parteneri; o altă rundă preliminară poate avea şase parteneri fără atleţi. Aceste runde preliminarii sunt obligatorii şi sunt determinate de nivelul de capacitate (precum şi de vârstă si sex). 105

 Fiecare rundă peliminară acordă puncte echipei pentru fiecare loc, primul loc obţinând cel mai mare număr de puncte, şi aşa mai departe. (Notă: Există două sisteme de acordare a punctelor care în prezent sunt evaluate în testarea pe teren. Modelul de Punctaj I acordă 5 puncte pentru primul loc, 3 puncte pentru locul al 2-lea şi 1 punct pentru locul al 3-lea. De exemplu, în cazul unui alcătuit din 3 indivizi, primul va primi 4 puncte, al doilea 3 puncte, al treilea 2 puncte, iar al patrulea va primi 1 punct.)  Ştafeta de 4 x 100 metri este evenimentul care necesită un număr egal de parteneri şi atleţi. Aceştia pot fi aşezaţi în orice ordine. Sistemul de punctare pentru acest eveniment este asemenător evenimentelor individuale.  Punctajul acordat echipelor este acumulat din competiţii. Echipa cu punctajul cel mai mare câştigă medalia de aur, echipa cu următorul punctaj primeşte medalia de argint, echipa cu punctajul al treilea primeşte medalia de bronz, iar ultimelor echipe le sunt oferite panglici.  Organizatorii competiţiei decid dacă premiile ar trebui oferite fiecărei secţiuni de eveniment. Avantajul principal al acestui nou model pentru Punctajul Echipei - Sporturi Individuale oferă posibilitatea atleţilor şi partenerilor cu diferite abilităţi de a deveni parteneri de echipă fără a exista sentimentul de dominare care se regăseşte în sporturile de echipă precum fotbalul şi basketul. În plus, fiecare membru al echipei are şansa de reuşită şi contribuţie în aceeaşi măsură ca şi orice alt partener de echipă prin intermediul procesului de divizare şi a sistemului de punctare a echipei. Ca program international de sport, SO a creat aceste reguli pornind de la Regulamentul Asociaţiei Internaţionale a Federaţiilor de Atletism (IAAF). La nivelul competiţiilor internaţionale regulile IAAF trebuie respectate, iar la nivelul programului cât şi la nivel local se vor aplica regulamentele emise de Federaţia Română de Atletism, exceptând situaţiile când acestea sunt în conflict cu Regulamentul oficial al Sportului Special Olympics. Un sportiv cu sindrom Down care a fost diagnosticat cu afecţiune Instabilitate atlanto-axială nu va participa la probele de pentatlon şi săritura în înălţime. SECŢIUNEA A - Competiţii oficiale 1. 100 Metri plat Alergare 2. 200 Metri plat Alergare 3. 400 Metri plat Alergare 4. 800 Metri plat Alergare 5. 1500 Metri plat Alergare 6. 3000 Metri plat Alergare 7. 5000 Metri plat Alergare 8. 10000 Metri plat Alergare 9. Semimaraton (Alergare) 10. Maraton (Alergare) 11. 110 Metri garduri – Bărbaţi 12. 100 Metri garduri – Femei 106

13. 14. 15. 16. 17.

4 x 100 Metri Ştafetă 4 x 400 Metri Ştafetă Săritură în înălţime Săritură în lungime Aruncarea greutăţii a. 4kg – Bărbaţi b. 2.72kg – Femei c. 2.72kg – Bărbaţi (8-11 ani) d. 1.81kg – Femei (8-11ani) 18. Pentatlon (100 Metri Sprint, Săritură în lungime, Aruncarea greutăţii, Săritură în înălţime, 400 Metri Alergare) 19. 100 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 20. 200 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 21. 400 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 22. 800 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 23. 1500 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 24. 3000 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 25. 5000 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 26. 10000 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 27. 4 x 100 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 28. 4 x 400 Metri plat Alergare – Sporturi unificate 29. Săritură în înălţime – Sporturi unificate 30. Săritură în lungime – Sporturi unificate 31. Aruncarea greutăţii – Sporturi unificate 32. Pentatlon – Sporturi unificate Competiţii de marş 33. 400 Metri Marş 34. 800 Metri Marş Întreceri şi marş pe distanţe lungi 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

1500 Metri (Marş şi Alergare) 3000 Metri (Marş şi Alergare) 5000 Metri (Marş şi Alergare) 10000 Metri (Marş şi Alergare) Cursa de 1500 Metri (Marş şi Alergare) – Sporturi unificate Cursa de 3000 Metri (Marş şi Alergare) – Sporturi unificate Cursa de 5000 Metri (Marş şi Alergare) – Sporturi unificate Cursa de 10000 Metri (Marş şi Alergare) – Sporturi unificate Cursa de 15000 Metri (Marş şi Alergare) – Sporturi unificate Cursa de 1500 Metri (Marş) – Sporturi unificate Semimaraton (Alergare) – Sporturi unificate Maraton (Alergare) – Sporturi unificate

Următoarele probe sunt importante pentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive: 47. 25 Metri Viteză 48. 50 Metri Viteză 49. 25 Metri Marş 50. 50 Metri Marş 51. 100 Metri Marş 52. Aruncarea mingii de softball 53. Săritură în lungime de pe loc 54. 10 Metri Marş Asistat 107

55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.

25 Metri Marş Asistat 50 Metri Marş Asistat Cursa de 10 Metri pentru cei în scaun cu rotile Cursa de 25 Metri pentru cei în scaun cu rotile Slalom de 30 Metri pentru cei în scaun cu rotile 4 x 25 Metri Stafeta pentru cei în scaun cu rotile 30 Metri Slalom pentru cei în scaun cu rotile motorizat 50 Metri Slalom pentru cei în scaun cu rotile motorizat 25 Metri Obstacole pentru cei în scaun cu rotile motorizat Aruncarea mingii (minge de tenis)

SECŢIUNEA B – Reguli ale competiţiei 1. Reguli generale şi modificări a. Utilizarea block-start-urilor şi startul curselor 1) În întrecerile de până la 400 de metri, incluzându-le şi pe acestea, sportivii pot opta pentru folosirea sau nu a block-start-urilor. 2) În cadrul competiţiei, indiferent dacă sportivii folosesc sau nu block-start-urilor la cursele de 400 de metri sau în cursele pe distanţe mai scurte, comanda la Start în engleză, franceză sau în limba autohtonă va fi “Pe locuri”, “Gata” şi când toţi competitorii sunt pregătiţi, se va folosi pistolul pentru start pentru a începe cursa. 3) În cursele de 800 de metri, sau pe distanţe mai mari, comanda va fi “Pe locuri” şi când toţi competitorii sunt pregătiţi se va folosi pistolul pentru start pentru a începe cursa. Nici un participant nu va atinge cu mâna (mâinile) terenul. 4) Startul la cursele pe distanţe mai mari de 400 de metri: a) Distanţă de 800 de metri: Participanţii vor alerga fiecare pe culoarul său, iar după 120m de teren vor alerga cu toţii pe culoarul întâi. b) Distanţă de / sau mai mare de 1500 de metri: Se va folosi startul tip cascadă. c) 1600 Metri – Ştafetă: Vor exista trei puncte de stabilire a culoarelor de alergare. •

În primul tur de pistă fiecare participant trebuie să alerge respectând culoarul de pe care a plecat.

•

În cel de al doilea tur, fiecare aleargă pe propriul sau culoar până ce va trece de punctul în care a luat startul, apoi se vor putea îndrepta spre culoarul întâi.

5) Toate întrecerile pe distanţe mai mici sau de 100 de metri se vor desfăşura pe pista de 400 de metri, având un traseu drept. 6) Toti participanţii vor începe cursa fiind aflaţi în spatele liniei de start. Un alergator îşi încheie cursa când corpul său atinge în plan perpendicular cea mai apropiată margine a liniei de sosire. 7) Pista pentru cursele de 100 de metri, inclusiv, va fi măsurată pornindu-se de la linia de sosire. Linia de start va fi adjustată pentru fiecare distanţă în parte. 8) Cel care dă startul trebuie să ofere fiecărui competitor şansa să dea tot ce are mai bun, putând face 108

acest lucru: a) Oferindu-le participanţilor suficient timp pentru a se pregăti după ce şi-au ocupat poziţia. b) Reluând startul dacă iniţial unul dintre alergători a greşit. c) Să nu-i ţină mult timp încordaţi pe alergători după ce le-a dat comanda “Gata”. b. Depăşirea culoarelor 1) În toate cursele care presupun ca participanţi să alerge în cadrul culoarelor fiecare alergator îşi va respecta propriul culoar de la începutul până la sfârşitul cursei. 2) Dacă un participant este impins sau forţat de o altă persoană să alerge în afara culoarului, fără să existe un avantaj material, atunci participantul nu va fi descalificat. 3) Dacă un sportiv, fie: a) aleargă în afara culoarului, sau b) aleargă în afara liniei exterioare, fără a urmări un avantaj material, şi fără a obstrucţiona un alt alergător, atunci competitorul nu va descalificat. c. Marşul 1) Sportivii trebuie să aiba în permanenţă un picior pe pistă 2) În toate competiţiile de marş participanţii nu trebuie să înainteze urmărind un culoar anume. 3) În competiţiile de marş pe distanţe de 400 de metri şi mai mici, participantul va fi descalificat fără a fi avertizat, dacă în opinia unuia sau a mai multor oficiali are un anumit avantaj. d. Săritură în lungime 1) La săritură în lungime sportivul trebuie să fie capabil să sară cel puţin un metru, care este distanţă minimă dintre linia de bătaie şi groapa de nisip. 2) Fiecare competitor are dreptul la trei sărituri neconsecutive. Pentru a fi realizat un clasament se va lua în considerare cea mai bună săritură a fiecărui sportiv. 3) Toate cele trei sărituri vor fi măsurate şi înregistrate până la finalul competiţiei. Va fi luată în considerare cea mai bună săritură. 4) Distanţă va fi măsurată de la linia de bataie până la cea mai apropiată urmă lasată de săritor în groapa de nisip. 5) În competitiile de sărituri în lungime, înaintea întrecerii sportivii trebuie să fie asistaţi de un oficial care să înregistreze punctul de plecare al participantului. e. Săritură în lungime de pe loc 109

1) Competitorii vor lua startul stând cu ambele picioare în spatele unei linii de start însemnată pe teren. 2) Când sunt gata de start, degetele sportivilor vor fi în spatele liniei de start. 3) Participantul se va folosi de ambele picioare pentru a lua startul. El/ea se poate balansa înainte şi înapoi ridicându-şi alternativ călcâiele şi degetele, dar nu are voie să-şi desprinda picioarele de pământ. 4) Fiecare competitor are dreptul la trei sărituri neconsecutive. Pentru a fi realizat un clasament se va lua în considerare cea mai bună săritură a fiecărui sportiv. 5) Distanţă va fi măsurată de la linia de bătaie până la punctul de aterizare al sportivului. 6) Este recomandabil ca întrecerea de săritură în lungime de pe loc să aibă loc la groapa de nisip. Linia de bătaie trebuie poziţionată la capătul culoarului de alergare pentru avânt. Dacă se foloseste un anumit material care să atenueze din impactul aterizarii, atunci este de preferat ca materialul să fie destul de lung pentru a include atât linia de bătaie cât şi zona de aterizare, iar acest material trebuie să fie bine fixat pe sol pentru a preveni eventuale alunecări. 7) În competiţiile de sărituri în lungime de pe loc, înaintea întrecerii sportivii trebuie să fie asistaţi de un oficial care să înregistreze punctul de plecare al participantului. f. Săritură în înălţime 1) Competitorul va face bătaia pe un singur picior. 2) Înălţimea minimă de la care se porneşte pentru toţi competitorii este de 1 m. 3) Participanţii nu au voie să facă bătaia pe ambele picioare şi nu au voie să sară cu faţa înainte. 4) În competiţiile de sărituri în înălţime, înaintea întrecerii sportivii trebuie să fie asistaţi de un oficial care să înregistreze punctul de plecare al participantului. 5) Un sportiv cu sindrom Down care a fost diagnosticat cu afecţiunea instabilitate atlanto-axială nu va participa la probele de pentatlon şi săritură în înălţime. g. Aruncarea greutăţii 1) Greutatea poate fi din fier, bronz sau material sintetic. 2) O aruncare regulamentară va fi realizată din cercul în care se afla sportivul, iar în timpul încercării de a arunca greutatea, sportivul nu are voie să iasă în afara cercului, să atingă inelul din metal care înconjoară cercul sau să depaşească zona de oprire. Este regulamentar să calci în zona de oprire sau în interiorul inelului de metal. 3) Folosirea unui ajutor mecanic nu este permisă. În scop de protecţie încheietura mâinii poate fi bandajată. 4) Greutatea va fi pusă iniţial pe umăr şi va fi susţinută cu o singură mână. Competitorul se 110

poziţionează în cadrul cercului pregătindu-se pentru aruncare. Greutatea trebuie să atingă gâtul sau să se afle în imediata apropiere a acestuia, iar mâna nu va fi lasată să cada în timpul acţiunii de aruncare. Greutatea nu va ţinută mai jos de linia umerilor. 5) Aruncarea va fi considerată invalidă şi nu va fi măsurată, dacă participantul a comis una dintre următoarele fapte: a) Foloseşte vreo metodă de aruncare care nu corespunde tipului de aruncare regulamentară. b) Aruncă greutatea în afara suprafeţei de teren regulamentar destinat pentru înregistrarea aruncărilor. c) Aruncă o greutate care nu corespunde cerinţelor specificate în regulament. 6) Fiecare participant are dreptul la trei aruncări neconsecutive. Toate cele trei aruncări vor fi măsurate şi înregistrate până la finalul competiţiei. Distanţă cea mai lungă pe care a fost aruncată greutatea, din cele trei încercări, va fi luată în considerare pentru întocmirea clasamentului. h. Aruncarea mingii de softball – Aceasta întrecere este importantă pentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive. 1) Se va folosi o minge cu circumferinţa de 30 de centimetri. 2) Participanţii pot utiliza orice metodă de a aruncare a mingii. 3) Suprafaţa de teren de pe care se va face aruncarea va fi structurată astfel: a) Se marchează două linii paralele de 2.85 metri lungime fiecare, la o distanţă de 2 metri. În zona de aruncare, la unul din cele două capete ale linii lor paralele şi la jumatatea distanţei dintre ele se delimitează un spatiu cu lungimea de 0.10 metri. (Acesta va fi punctul din care se vor face măsurătorile.) Din acest punct se va trasa, imaginar, o linie cu lungimea de 3 metri paralelă cu celelate două (cu lungimea de 2.85 metri) şi toate trei vor fi unite printrun arc de cerc. Mingea trebuie să cadă în sectorul determinat de un unghi de 40°, care va avea vârful în spaţiul cu lungimea de 0.10 metri. De aici vor porni două linii care se vor intersecta cu cele două linii de margine. b) Diagrama suprafeţei de aruncare a mingii de softball.

111

4) Fiecare participant are dreptul la trei aruncări neconsecutive. Toate cele trei aruncări vor fi măsurate şi înregistrate până la finalul competiţiei. Distanţă cea mai lungă pe care a fost aruncată mingea de softball, din cele trei încercări, va fi luată în considerare pentru întocmirea clasamentului. Distanţă va fi măsurată din zona de aruncare a mingii. i. 100/110 Metri Garduri 1) Înălţimea gardurilor pentru proba de 100 metri garduri trebuie să fie de 0.762m, iar distanţa între linia de start şi primul gard de 13 metri. Distanţa între garduri va fi de 8.5 metri, iar distanţa dintre ultimul gard şi linia de sosire va fi de 10.5 metri. 2) Înălţimea gardurilor pentru proba de 110 metri garduri trebuie să fie de 0.840 metri, iar distanţa între linia de start şi primul gard de 13, 72 metri. Distanţa între garduri va fi de 9.14 metri, iar distanţa dintre ultimul gard şi linia de sosire va fi de 14.02 metri. Tabel centralizator – 100/110 Metri Garduri Lungimea cursei

Înălţimea gardurilor

110 Metri 100 Metri

0.840m 0.762m

Distanţa între linia de start şi primul gard 13.72m 13m

Distanţa între garduri 9.14m 8.5m

Distanţa între ultimul gard şi linia de sosire 14.02m 10.5m

j. Pentatlon 1) Cele cinci probe care compun pentatlonul se vor desfăşura în următoarea ordine: 100 Metri Sprint, Săritură în lungime, Aruncarea greutăţii, Săritură în înălţime şi 400 Metri Alergare. 2) Notarea acestor pobe se realizează pe baza tabelelor prezente la finalul capitolului. 3) Pentatlonul se desfăşoară pe parcursul unei singure zile. Cu toate acestea cele 5 probe pot fi împărţite 112

pe parcursul a două zile astfel: probele unu, doi şi trei în prima zi, iar probele patru şi cinci în cea de-a doua zi. k. sportivii nevăzători şi surzi 1) Sportivii nevăzători pot fi asistaţi de un ghid sau se pot ajuta de o sfoară care urmăreşte traseul de străbătut. 2) Însoţitorul nu are voie să fugă în faţa participantului la cursă. De asemenea, sub nici o formă, acesta nu are voie să-l tragă pe sportiv sau să-l împingă. 3) În cazul atleţilor atât nevăzători cât şi surzi, startul se va da prin atingerea acestora. 4) Ghizii pentru alergători trebuie să poarte o vesta portocalie deschisă la culoare pentru a putea fi cu uşurinţă distinşi de competitori. Aceste veste le vor fi oferite de Comitetul de Organizare al Competiţiei. 2. Regulamentul general pentru întrecerile sporturilor unificate a. Alergare şi marş 1) Fiecare echipă care participă la sporturile unificate va fi formată dintr-un sportiv şi un partener (persoană fără retard mental). 2) Timpul final obţinut de echipa care participă la sporturile unificate este suma timpilor obtinuţi de fiecare competitor. 3) Alergătorul dintr-o echipă care ajunge primul la linia de sosire, nu are voie să se întoarcă pe pistă pentru a-şi încuraja partenerul. b. Întreceri de teren 1) Fiecare echipă care participă la sporturile unificate va fi formată dintr-un sportiv şi un partener. 2) Scorul final obţinut de echipa care participă la sporturile unificate este suma celor mai bune scoruri obţinute de fiecare competitor. c. Pentatlon 1) Fiecare echipă care participă la sporturile unificate va fi formată dintr-un sportiv şi un partener. 2) Scorul final obţinut de echipa care participă la sporturile unificate este suma totalului de puncte obţinute de fiecare competitor.

113

d. Stafeta 1) Fiecare echipă care participă la sporturile unificate va fi formată dintr-un sportiv şi un partener. 2) Alergătorii care participă la ştafetă nu sunt obligaţi să intre în concurs într-o anumită ordine. 11.2. Baschet în fotoliul rulant Regula nr. 1 Jocul Art. 1 Definiţii 1.1. Jocul de baschet în fotoliul rulant Jocul de baschet în fotoliul rulant este jucAt de două (2) echipe formate din câte cinci (5) jucători fiecare. Scopul fiecărei echipe este acela de a marca cât mai multe puncte în coşul echipei adverse şi de a împiedica echipa adversă să marcheze în propriul său coş. Jocul de baschet în fotoliul rulant este controlat de arbitri, oficiali, un comisar şi un clasificator. 1.2. Coşul de baschet: propriu al adversarilor Coşul de baschet care este atacat reprezintă coşul echipei adverse iar cel care este apărat reprezintă propriul coş. 1.3. Câştigătorul jocului Echipa care la sfarşitul jocului inregistrează mai multe puncte marcate decât celalată este declarată învingătoare. Regula nr. 2 Terenul şi echipamentul Art. 2 Terenul 2.1. Terenul de joc Terenul de joc va fi plat, cu suprafaţă dură, fără obstacole (Diagrama 1) cu dimensiuni de 28 m lungime şi 15 m lăţime măsurabil în interiorul liniilor de margine. Federaţiile internaţionale au autoritatea de a aproba, pentru competiţiile proprii, terenuri existente cu dimensiuni de minimum 26 m lungime şi 14 m lăţime 2.2. Liniile Toate liniile trasate vor fi de aceeaşi culoare, preferabil alb, de 5 cm lăţime şi clar vizibile. 2.1.1. Liniile de margine Terenul de joc va fi limitat de linii de margine, constituind linii de limitare a lungimii, linii de fund (în părţile mai scurte) şi linii de margine care constituie linii de limitare a lăţimii, linii laterale (în părţile mai lungi). Aceste linii nu fac parte din terenul de joc. Orice obstacol, incluzând băncile rezervelor, trebuie să se afle la cel puţin 2 m de terenul de joc.

114

Diagrama 1

Terenul de joc în întregime

2.1.2. Linia de centru, cercul central şi semicercurile Linia de centru va fi marcată paralel cu liniile de fund, din punctele centrale ale fiecărei linii laterale şi va fi prelungită cu 15 cm în afara fiecărei linii de tuşă. Cercul central va fi marcat în centrul terenului de joc şi va avea raza de 1,80 m măsurabilă de la marginea exterioară a circumferinţei. Dacă cercul în interior este colorat el trebuie să aibă aceeaşi culoare cu zonele de restricţie. Semicercurile terenului de joc vor fi marcate pe terenul de joc, cu o rază de 1,80 m măsurabile de la marginile exterioare ale circumferinţelor şi cu centrele lor la jumătatea liniilor de aruncare liberă (Diagrama 2). 2.1.3. Liniile de aruncări libere şi zonele de restricţie Linia de aruncare liberă va fi marcată paralel cu fiecare linie de fund. Marginea ei exterioară trebuie să se situeze la cel mult 5,80 m de marginea interioară a liniei de fund şi trebuie să aibă 3,60m lungime. Centrul liniei trebuie situat pe linia imaginară care uneşte mijlocul celor două linii de fund. Zonele de restricţie trebuie să fie spaţiile delimitate pe terenul de joc de liniile de fund, liniile de aruncări libere şi liniile care unesc extremităţile liniilor de aruncări libere cu punctele situate pe liniile de fund la 3 m de o parte şi alta a mijlocului acestor linii, măsurate de la marginea exterioară 115

a acestor linii. Toate aceste linii, cu excepţia liniilor de fund, fac parte din zona de restricţie. Interiorul acestor zone de restricţie pot fi colorate dar culoarea trebuie să fie aceeaşi cu cea din cercul central. Spaţiile din lungul zonelor de restricţie, acelea unde se plasează jucătorii la aruncările libere, sunt marcate ca în Diagrama 2. 2.1.4. Zona de aruncare pentru 3 puncte Zona de aruncare pentru 3 puncte a unei echipe (Diagramele 1 şi 3) trebuie să fie întreaga suprafaţă a terenului de joc, exceptând zona de lângă coşul adversar şi liniile care o delimitează. Această zonă se compune din: 

Două linii marcate paralel cu liniile laterale, la o distanţă de 6,25 m de punctul de pe suprafaţa terenului de joc situat perpendicular pe centrul coşului adversar. Distanţa de la acest punct pană la marginea interioară a mijlocului liniei de fund este de 1,575 m, măsurabilă din partea interioară a acestei linii.



Un semicerc cu raza de 6,25 m măsurată de la marginea exterioară a liniei care îl delimitează (cu centrul în acelaşi punct ca în paragraful de mai sus) şi care interesectează liniile paralele.

2.1.5. Zonele băncilor echipelor Cele două zone ale băncilor echipelor ( Diagrama 1) sunt situate în exteriorul terenului de joc, de o parte şi de alta a mesei oficialilor, pe aceeaşi latură a terenului cu aceasta. Aceste zone sunt marcate după cum urmează: 

Fiecare zonă va fi delimitată de o linie cu o lungime de cel puţin 2 m marcată în prelungirea liniei de fund şi prin o altă linie cu o lungime de cel puţin 2 m, trasată la 5 m distanţă de linia de centru şi perpendiculară pe linia laterală.



în zona băncilor echipelor trebuie să existe 7 locuri rezervate antrenorilor şi înlocuitorilor echipei. Toţi jucătorii vor utiliza propriile lor fotolii rulante în aceste zone. Orice altă persoană trebuie să stea la distanţă de cel puţin 2 m în spatele băncii echipei.

116

Art. 3 Echipamentul Pentru disputarea jocului este solicitat următorul echipament:  Coşul si anexele lui care constau din: o Panouri o Coşuri care conţin inele şi plase o Suporturile de panouri trebuie să fie prevăzute cu apărătoare  Mingii de baschet  Cronometrul de joc  Tabela de scor  Aparat de 24 secunde  Cronograf sau un dispozitiv (vizibil) corespunzător (diferit de cronometrul de joc) pentru măsurarea minutelor de întrerupere  Două semnale sonore separate, distincte şi puternice  Foaia de arbitraj  Indicatoare pentru greşelile de jucător  Indicatoare pentru greşelile de echipă  Indicator de posesie a mingii (săgeţi)  Suprafaţă de joc  Teren de joc  Lumini adecvate 3.1.

Fotoliile Rulante

117

3.1.1. O atenţie specială trebuie acordată fotoliilor rulante avand în vedere că acestea sunt considerate ca făcând parte din jucători. Încălcarea următoarelor reguli referitoare la fotoliile rulante vor aduce penalizări. 3.1.2. Se permite folosirea unei singure perne pe fotoliul rulant. Aceasta trebuie să aibă dimensiuni care să nu depăşească 10cm grosime, excepţie pentru jucătorii claselor 3,5, 4 si 4.5 puncte unde perna nu trebuie să depăşească 5 cm. În acelaşi timp perna trebuie să aibă densitatea şi consistenţa suficiente încât să-i permită flexibilitatea de atingere a colţurilor diametral opuse. Perna trebuie să fie pe formatul scaunului, să nu fie moale dar nici rigidă. Perna nu trebuie să aibă margini rigide sau să fie confecţionată dintr-un material rigid, ci trebuie să permită un şezut în adiţie cu o pernă. (Vezi şi Art. 4.4.1.). 3.1.3. Bara de sprijin a picioarelor, bara protectoare orizontală sau alt sprijin pentru picioare prevăzut la fotoliul rulant nu trebuie să fie mai înaltă de 11 cm de la sol măsurabilă de la sol la cel mai înalt punct al acestui sprijin.O asemenea bară poate fi dreaptă sau uşor curbată dar nu poate fi ascuţită. Această măsură este luată pentru protecţia jucătorilor când se află în mişcarea de propulsie a fotoliului rulant spre înainte şi se întâlnesc cu alţii aflaţi în apărare. 3.1.4. Bara de sprijin a picioarelor trebuie să fie prevăzută cu apărători pe sub ea pentru a nu strica suprafaţa de joc la un eventual contact. Fotoliul rulant poate fi prevăzut, şi se permite aceasta, cu o rotiţă de siguranţă sub bara de sprijin a picioarelor şi una sub bara de sub fotoliul rulant, cea care uneşte axul celor două roţi. Aceste rotiţe sunt admise pentru a proteja suprafaţa de joc în cazul unor contacte mai dure între jucători. Comentariu: Se pot utiliza mecanisme care sunt compuse din una sau cel mult două rotiţe care se ataşează barei de sub fotoliul rulant, rotiţă (rotiţe) care vine (vin) în contact cu solul numai în cazul unei dezechilibrări a jucătorului sau pot exista în contact cu solul permanent. Indiferent câte rotiţe au aceste mecanisme, ele nu trebuie să depăşească distanţa dintre cele două roţi mari, în interior. Când jucătorul se află în şezând pe fotoliul rulant şi este în poziţie de propulsie, distanţa dintre rotiţa din faţă şi sol trebuie să fie de 2 cm. Rotiţa (rotiţele) din spate nu trebuie să depăşească linia verticală care coboară pe axul spătarului fotoliului rulant. Acest aliniament trebuie să se manifeste mai ales la mersul înapoi al fotoliului rulant. Notă: în cadrul acestui paragraf trebuie să se înţeleagă că mecanismul anti-tip castor(s) nu înseamnă o roată, ci întreg mecanismul. 3.1.5. Înălţimea maximă cuprinsă între cel mai înalt punct al spătarului fotoliului rulant, şezutul acestuia şi podea, nu trebuie să depăşească 53 cm când castor(s)-ul din faţă este ridicat spre înapoi.

118

3.1.6. Un fotoliu rulant de baschet trebuie să fie prevăzut cu 3 sau 4 roţi de exemplu, cele două roţi mari ale fotoliului rulant în spate şi una sau două roţi mai mici în faţa lui. Roţile mari, incluzând anvelopele, pot avea un diametru de 69 cm. 3.1.7. În cazul în care fotoliul rulant are 3 roţi, rota cea mică (castorul) trebuie să fie localizată pe centru şi înăuntrul barei orizontale de sprijin a picioarelor. O a două roată mică (castor) poate fi adăugată la rotiţa cea mică a fotoliului rulant situată în faţă. 3.1.8. Fiecare roată mare a fotoliului rulant trebuie prevăzută cu cerc de care se realizează propulsia (handrim). 3.1.9. Nu se permite ca fotoliului rulant să i se ataşeze nici un fel de mecanism de conducere, oprire sau împingere. Manevrarea acestuia se realizează numai de către jucător prin forţa să manuală. 3.1.10. Nu se permite ca anvelopele sau castor(s) să lase urme pe suprafaţa de joc, să o deterioreze. Excepţii se pot întâlni atunci când se realizează demonstraţii şi chiar şi atunci aceste urme de pe suprafaţa terenului de joc trebuie să fie curăţate cu uşurinţă. 3.1.11. Braţe ale spătarului sau oricare alt suport ataşat pe fotoliul rulant nu trebuie să fie dincolo de linia picioarelor sau trunchiului în poziţie naturală de şezând. 3.1.12. Bara orizontală localizată în spatele spătarului trebuie să fie protejată în aşa fel încât să nu producă rănire la un eventual contact cu un jucător sau cu genunchii acestuia. Diagrama 5

Dimensiunile Fotoliului Rulant

Regula nr. 3 Echipele Art. 4 Echipele 4.1.

Definiţie

4.1.1. Un membru al echipei este eligibil să joace pentru o echipă în momentul în care a fost legitimat să joace pentru echipa respectivă, în conformitate cu Regulamentul Jocului de Baschet în 119

Fotoliul Rulant (RJBFR), în conformitate cu regulamentul competiţiei impus de forul organizator, incluzând limita de vârstă, acolo unde este cazul. 4.1.2. Un membru al echipei are dreptul de joc în momentul în care a fost înscris pe foaia de arbitraj înainte de începerea jocului şi atât timp cât nu a fost descalificat sau nu a comis 5 greşeli personale. 4.1.3. În timpul jocului un membru al echipei este: 

Jucător când este pe terenul de joc şi este desemnat să joace



Un înlocuitor când nu se află pe terenul de joc dar are drept de joc



Un jucător eliminat în urma comiterii a cinci (5) greşeli personale şi nu mai are drept de joc

4.1.4. În timpul unui interval de joc toţi membrii echipei care au drept de joc sunt consideraţi jucători. 4.2.

Regulă

4.2.1. Fiecare echipă va fi compusă din: 

Nu mai mult de doisprezece (12) jucători cu drept de joc, inclusiv un căpitan



Un antrenor şi, dacă o echipă doreşte, un antrenor secund



Un maxim de cinci (5) însoţitori care au dreptul să stea pe banca echipei şi au responsabilităţi precise, ca de exemplu, mânager, doctor, fizioterapist, statistician, interpret.

4.2.2. Cinci (5) jucători din fiecare echipă trebuie să se afle pe teren în timpul jocului şi vor putea fi înlocuiţi. 4.2.3. Un înlocuitor devine jucător şi un jucător devine înlocuitor, atunci când: 

Arbitrul a făcut semn înlocuitorului să intre pe terenul de joc



În timpul unui minut de întrerupere sau a unui interval de joc, un înlocuitor anunţă scorerului schimbarea unui jucător.

4.3.

Echipamentul jucătorilor

4.3.1. Echipamentul jucătorilor unei echipe se compune din: 

Tricouri (maieuri) cu aceeaşi culoare dominantă pe faţă şi pe spate. Toţi jucătorii trebuie să aibă tricourile (maieurile) băgate în şorturi în timpul jocului. Este permisă folosirea echipamentului totul dintr-o bucată.



Tricourile cu manecă scurtă (T-shirts) pot fi purtate pe sub maieuri. Tricourile trebuie să fie de aceeaşi culoare cu maieurile.



Şorturile trebuie să fie de aceeaşi culoare dominantă pe faţă şi pe spate dar nu este obligatoriu să fie de aceeaşi culoare cu maieurile. 120



Lenjeria de corp, de protecţie, care depăşeşte şorturile poate fi purtată cu condiţia ca aceasta să aibă o culoare unică, identică cu a şortului.

4.3.2. Fiecare jucător trebuie să poarte maieuri (tricouri) numerotate pe faţă şi pe spate cu cifre pline, de o culoare unică care să contrasteze cu cea a maieurilor (tricourilor). Numerele trebuie să fie perfect vizibile şi: 

Cele care se află pe spate trebuie să aibă cel puţin douăzeci (20) cm înălţime



Cele care se află pe faţă trebuie să aibă cel puţin zece (10) cm înălţime



Cifrele nu pot avea mai puţin de doi (2) cm lăţime.



Echipele trebuie să utilizeze numere de la patru (4) până la cincisprezece (15). Federaţiile naţionale au autoritatea să aprobe, pentru competiţiile interne, orice număr de maxim două (2) cifre.



Jucătorii aceeaşi echipe trebuie să nu aibă acelaşi număr.



Orice reclamă sau logo trebuie să fie la cel puţin cinci (5) cm distanţă de numere

4.3.3. Echipele trebuie să aibă un minimum de două rânduri de maieuri (tricouri) şi: 

Prima echipă înscrisă în programul jocurilor (denumită şi echipa gazdă) trebuie să poarte maieuri de culoare deschisă (de preferinţă culoare albă)



Cea de a două echipă înscrisă în programul jocurilor (denumită echipa oaspete) trebuie să poarte maieuri (tricouri) de culoare închisă.



Totuşi, dacă cele două echipe se înţeleg pot schimba culorile maieurilor (tricourilor).

4.3.4. Fotoliile fără bară de sprijin a picioarelor nu sunt permise în joc. 4.4.

Alt echipament

4.4.1. Tot echipamentul folosit de jucător trebuie să fie adecvat jocului de baschet. Orice echipament care este conceput astfel încât să mărească talia sau viteza sau care într-un mod sau altul să avantajeze neloial un jucător nu este permis. 4.4.2. Jucătorii nu trebuie să poarte echipament (obiecte) care pot cauza accidentarea celorlalţi jucători.  Nu sunt permise următoarele: 

Echipamentul de protecţie pentru degete, mâini, încheieturi, coate, antebraţe care este confecţionat din piele, plastic moale, metal sau alte materiale dure, chiar dacă sunt acoperite cu bandaj sau cu un capitonaj moale



Obiecte care pot tăia sau zgâria (unghiile trebuie tăiate scurt)



Ornamente de cap, accesorii de păr şi bijuterii

 Sunt permise următoarele: 

Echipamentul de protecţie pentru umeri, braţe, coapse, gambe dacă acesta este capitonat corespunzător 121



Genunchiere dacă sunt corespunzător capitonate



Echipamentul de protecţie pentru fracturile de nas chiar dacă acesta este confecţionat dintr-un material dur



Ochelari dacă nu pun în pericol pe ceilalţi jucători



Benzi pentru cap care nu trebuie să depăşească cinci (5) cm lăţime confecţionate din materiale neabrazive, unicolor, din plastic moale sau cauciuc.

4.4.3. Orice alt echipament care nu este menţionat în acest regulament trebuie să fie aprobat de Comisia Tehnică a Federaţiei Internaţionale de Baschet în Fotoliul Rulant (IWBF) Art. 5 Jucători: Accidentarea 5.1.

În cazul în care un jucător este accidentat, jocul este oprit de către arbitri.

5.2.

Dacă mingea este vie în momentul producerii unui accident, arbitrii se vor abţine să fluiere

până când faza de joc nu se va termina, adică până când echipa care are controlul mingei va arunca la coş, va pierde posesia mingei fără a o juca sau dacă mingea va deveni moartă. Totuşi, dacă este necesar a se proteja un jucător accidentat, arbitrii pot fluiera întreruperea jocului. 5.3.

Dacă jucătorul accidentat nu poate continua jocul imediat (în aproximativ 15 secunde) sau

primeşte îngrijiri, el trebuie înlocuit sau echipa sa va continua jocul în mai puţini de cinci (5) jucători. 5.4.

Antrenorii, antrenorii secunzi, înlocuitorii şi însoţitorii pot intra pe teren, cu permisiunea

unui arbitru pentru a acorda ajutor jucătorului accidentat, înainte ca acesta să fie înlocuit. 5.5.

Un doctor poate intra pe teren, fără permisiunea unui arbitru, dacă după părerea sa, jucătorul

accidentat necesită îngrijiri medicale urgente. 5.6.

În timpul jocului, orice jucător care sângerează sau prezintă răni deschise trebuie înlocuit

imediat. Jucătorul se poate reîntoarce pe teren după ce sângerarea a fost oprită şi zona afectată sau rana deschisă a fost complet şi perfect bandajată. Dacă jucătorul accidentat sau orice jucător care sângerează sau care prezintă răni deschise se reface în timpul unui minut de întrerupere acordat uneia dintre echipe iar timpul de joc este în continuare oprit, acel jucător poate continua jocul. 5.7.

Dacă jucătorul accidentat beneficiază de aruncări libere, ele trebuie să fie executate de către

înlocuitorul său care nu poate fi schimbat decât după ce cronometrul jocului a fost pornit şi oprit din nou. 5.8.

Jucătorii care au fost desemnaţi de antrenor să îînceapă jocul (în primii cinci) pot fi înlocuiţi

în cazul unei accidentări. În acest caz şi adversarii au dreptul la acelaşi număr de schimbări de jucători, dacă doresc acest lucru. Art. 6 Căpitanul: Obligaţii şi drepturi

122

6.1.

Căpitanul este un jucător care reprezintă echipa sa pe teren. El se poate adresa într-o manieră

politicoasă arbitrilor în timpul jocului obţinând informaţii esenţiale dar numai când mingea este moartă şi cronometrul de joc oprit. 6.2.

Căpitanul echipei poate acţiona şi ca antrenor.

6.3.

În cazul în care o echipă protestează împotriva rezultatului jocului, căpitanul acesteia trebuie

să-l informeze pe arbitrul principal, imediat după terminarea jocului, moment în care el va semna foaia de arbitraj, în spaţiul corespunzător foii marcat cu Semnătura căpitanului în caz de protest. Art. 7 Antrenorul: Obligaţii şi drepturi 7.1.

Cu cel puţin douăzeci (20) minute înainte de ora fixată pentru începerea jocului, fiecare

antrenor sau reprezentantul lui va prezenta scorerului lista cu numele şi numerele corespunzătoare jucătorilor cu drept de joc, precum şi numele căpitanului, antrenorului principal şi al celui secund. Toţi membrii echipei al căror nume se află pe foaia de arbitraj au dreptul să joace, chiar dacă ei ajung după începerea jocului. 7.2.

Cu cel puţin zece (10) minute înainte de începerea jocului, fiecare antrenor va confirma

acordul său cu privire la numele şi numerele jucătorilor precum şi al antrenorilor înscrişi pe foaia de arbitraj şi va semna foaia. În acelaşi timp, antrenorii vor indica primii cinci (5) jucători care vor începe jocul. Antrenorul echipei va fi primul care va efectua aceste acţiuni. 7.3.

Antrenorii şi antrenorii secunzi (ca şi înlocuitorii şi însoţitorii echipelor) sunt singurele

persoane care au dreptul să rămână în zona băncilor echipelor lor, cu excepţia cazului în care nu respectă prevederile prezentului regulament. 7.4.

Antrenorul şi antrenorul secund pot merge la masa oficialilor pentru a obţine informaţii

statistice numai când mingea este moartă şi cronometrul jocului oprit. 7.5.

Numai antrenorului principal i se permite să stea în picioare pe tot parcursul jocului. El se

poate adresa verbal jucătorilor săi cu condiţia să rămană în zona băncii echipei sale. 7.6.

Dacă există un antrenor secund, numele său trebuie înscris pe foaia de arbitraj înainte de

începerea jocului (semnătura sa nu este obligatorie). El îşi va asuma toate obligaţiile şi drepturile antrenorului principal dacă acesta, din motive diferite, nu este apt să continue. 7.7.

Când căpitanul părăseşte terenul de joc, antrenorul echipei va informa arbitrul despre

numărul jucătorului care îl va înlocui pe acesta în funcţia de căpitan pe tot parcursul timpului în care acesta nu va fi în teren. 7.8.

Căpitanul echipei poate îndeplini funcţia de antrenor dacă echipa nu are antrenor sau dacă

antrenorul nu-şi poate îndeplini funcţiile şi dacă echipa nu are antrenor secund înscris în foaia de arbitraj (sau dacă acesta din urmă nu îşi poate îndeplini atribuţiile). Dacă căpitanul echipei trebuie să părăsească terenul, el poate continua să îndeplinească funcţia de antrenor. Dacă el trebuie să

123

părăsească terenul ca urmare a unei greşeli descalificatoare sau nu mai poate funcţiona ca antrenor, înlocuitorul său în funcţia de căpitan îl va înlocui şi ca antrenor. 7.9.

Antrenorul va desemna jucătorul care va executa aruncările libere în toate situaţiile când

jucătorul care execută aruncările libere nu este desemnat prin regulament. Regula nr. 4 Reguli de joc Art. 8. Timp de joc, scor egal şi prelungiri 8.1.

Jocul constă în patru (4) perioade de câte zece (10) minute.

8.2.

Vor exista pauze de câte două (2) minute între prima şi a doua perioadă de joc (prima

jumătate), între a treia şi a patra perioadă de joc ( a două jumătate) şi înainte de fiecare prelungire. 8.3.

Intervalul (pauza) dintre reprize va fi de cincisprezece (15) minute.

8.4.

Va exista un interval de timp de douăzeci (20) minute înainte de începutul jocului care va

constitui un interval de joc. 8.5.

8.6.

Un interval de joc începe: 

Cu douăzeci (20) minute înainte de ora la care jocul a fost programat să înceapă



Când semnalul cronometrului de joc anunţă sfarşitul unei perioadei

Un interval de joc se termină: 

La începutul primei perioade de joc când mingea este atinsă regulamentar de unul din cei doi săritori care au luat parte la angajarea între doi



La începutul tuturor celorlalte perioade de joc când mingea este atinsă legal de un jucător din teren, în urma unei repuneri în joc

8.7.

Dacă jocul este egal la terminarea celei de a patra perioade, jocul va continua cu câte

prelungiri de cinci (5) minute sunt necesare pentru a decide un învingător. 8.8.

Dacă o greşeală este comisă cu puţin timp înainte sau chiar în timp ce sună semnalul sonor

care anunţă terminarea timpului de joc, orice eventuală aruncare / aruncări libere trebuie să fie executată / executate. 8.9.

Dacă în urma executării aruncării / aruncărilor libere este necesară o prelungire, atunci toate

greşelile care se produc după terminarea timpului de joc trebuie să fie considerate că s-au produs în timpul unui interval de joc şi aruncarea / aruncările liberă / libere va / vor fi executată(e) înainte de începerea prelungirii. Art. 9 Începutul şi sfârşitul unei perioade sau a jocului 9.1.

Prima perioadă de joc începe atunci când unul din cei doi săritori care au luat parte la

angajarea între doi atinge în mod regulamentar mingea. 9.2.

Toate celelalte perioade de joc încep când mingea este atinsă legal de un jucător din teren, în

urma unei repuneri în joc din afara terenului. 9.3.

Jocul nu poate începe dacă una dintre echipe nu are în teren cinci (5) jucători gata de joc. 124

9.4.

Pentru toate jocurile, echipa menţionată prima în program (echipa gazdă) va avea coşul

propriu şi banca proprie a echipei în stânga mesei oficiale privind cu faţa spre terenul de joc. Totuşi, dacă, echipele se pun de acord, ele pot inversa băncile şi / sau coşurile. 9.5.

Înaintea primei şi a celei de a treia perioade de joc, echipele au dreptul să se încălzească în

jumătatea de teren în care se găseşte coşul adversarilor. 9.6.

Echipele vor schimba coşurile înaintea începerii celei de a două jumătăţi /reprize.

9.7.

În cazul prelungirilor, acestea toate câte vor fi, vor fi jucate la aceleaşi coşuri la care s-a

jucat în cea de a patra jumătate / repriză. 9.8.

O perioadă, o prelungire sau jocul trebuie să se termine când semnalul cronometrului de joc

va suna pentru a anunţa terminarea timpului de joc. Art.10 Stările mingii 10.1.

Mingea poate fi în stare vie sau în stare moartă.

10.2.

Mingea devine vie când: 

în timpul unei angajări între doi, mingea este regulamentar atinsă de unul dintre săritori



în timpul aruncării libere mingea este la dispoziţia jucătorului care urmează să execute aruncarea / aruncările libere



în timpul repunerii în joc din afara limitelor terenului mingea este la dispoziţia jucătorului care efectuează repunerea în joc

10.3.

Mingea devine moartă când: 

a fost reuşit un coş din acţiune sau o aruncare liberă



un arbitru fluieră când mingea este vie



este vizibil că mingea nu va intra în coş în urma unei aruncări libere care va fi urmată de: o una sau mai multe aruncări libere o o nouă sancţiune (aruncare / aruncări libere) şi/sau o repunere în joc din afara limitelor terenului



se aude semnalul controlorului de 24 secunde în timp ce o echipă controlează mingea vie



mingea care este deja în aer ca urmare a unei aruncări la coş din acţiune este atinsă de un jucător al uneia dintre echipe, după: o ce un arbitru a fluierat o se aude semnalul sonor al sfârşitului de joc al unei perioade o ce se aude semnalul controlorului de 24 secunde

10.4.

Mingea nu devine moartă şi punctele trebuie să acordate dacă ele au fost reuşite, atunci când: 

mingea este în aer în urma unei aruncări la coş din acţiune şi: 125

o un arbitru fluieră o se aude semnalul sonor pentru sfârşitul unei perioade o se aude semnalul controlorului de 24 secunde 

mingea este în aer după o aruncare liberă şi un arbitru fluieră pentru a sancţiona o infracţiune, alta decât cea comisă de executantul aruncărilor



un jucător comite o greşeală asupra oricărui adversar în timp ce mingea este sub controlul echipei adverse şi un component al acestei echipe este într-o situaţie de aruncare la coş din acţiune care se termină printr-o mişcare continuă care a fost începută înainte de a se produce greşeala

Aceste prevederi nu se aplică şi coşul trebuie să conteze, dacă după ce un arbitru a fluierat: 

se aude semnalul cronometrului de sfârşitul timpului de joc



se aude semnalul operatorului de 24 secunde



este executată în întregime o nouă acţiune de aruncare la coş

Art. 11.Poziţia unui jucător şi a unui arbitru 11.1

Poziţia unui jucător este determinată de locul unde fotoliul său rulant atinge podeaua.

11.2

Poziţia unui arbitru este determinată în aceeaşi manieră cu cea a jucătorului. Dacă o minge

atinge un arbitru se consideră că ea a atins podeaua în locul în care se găseşte arbitrul. Art. 12. Angajare între doi şi posesie alternativă 11.3

Definiţie

12.1.1. O angajare între doi se produce atunci când un arbitru aruncă mingea între doi jucători adverşi în centrul central al terenului, la începutul perioadei de joc. 12.1.2. O minge ţinută este atunci când unul sau mai mulţi jucători ţin mingea cu o mană sau cu ambele de aşa manieră încât nici unul din ei nu poate intra în posesia acesteia fără să producă o infracţiune. 12.2

Procedură

12.2.1 Fiecare jucător participant la angajare trebuie să aibă fotoliul rulant în interiorul semicercului cel mai apropiat de coşul său, cu roata cât mai aproape de linia de centru a cercului. 12.2.2 Jucătorii aceleaşi echipe nu pot ocupa poziţii vecine în jurul cercului dacă un adversar doreşte să se intercaleze. 12.2.3 Arbitrul va arunca mingea, după aceea, vertical, la o înălţime la care nici unul din cei doi jucători nu o poate atinge 12.2.4 Mingea trebuie lovită cu o mână sau cu două de unul din jucătorii implicaţi în angajare după ce aceasta a atins punctul vertical cel mai înalt. 12.2.5 Nici unul din cei doi jucători angajaţi nu trebuie să părăsească locul înainte ca mingea să fi fost atinsă regulamentar. 126

12.2.6 Nici unul din cei doi jucători nu poate prinde mingea şi nici să o atingă mai mult de două ori înainte ca aceasta să fi atins terenul sau de unul din cei opt (8) jucători care nu au luat parte la angajare. 12.2.7 Dacă mingea nu a fost atinsă de nici unul din cei doi jucători implicaţi în angajare, aceasta se repetă. 12.2.8 Nici o partea a celor opt (8) jucători sau a fotoliilor lor rulante nu trebuie să fie pe sau deasupra liniei care delimitează cercul (cilindrul) mai înainte ca mingea să fie atinsă de unul din cei doi jucători implicaţi în angajare. O infracţiune la Art. 12.2.1, 12.2.4, 12.2.5, 12.2.6, si 12.2.8 reprezintă o abatere. 12.3

Situaţii de angajare între doi

O situaţie de angajare între doi se produce când: 

arbitrul fluieră o minge ţinută



mingea iese în afara terenului şi arbitrii sunt indecişi sau nu sunt de acord în ceea ce priveşte ultimul jucător care a atins mingea



se produce o dublă abatere în procedura de executare a ultimei sau a singurei aruncări libere



minge vie rămâne prinsă în suportul coşului (excepţie între aruncările libere)



mingea devine moartă în cazul în care nici una din echipe nu deţine controlul acesteia şi nici dreptul de posesie pentru o repunere în joc



în cazul când după anularea unor sancţiuni echivalente împotriva ambelor echipe nu mai răman de executat alte sancţiuni şi nici una din echipe nu a avut controlul mingii sau dreptul la minge înainte de producerea primei greşeli sau a primei abateri

 12.4

începe orice altă perioadă de joc cu excepţia primei de la începutul jocului

Posesia alternativă

12.4.1 Posesia alternativă este o metodă în urma căreia o minge devine vie consecutiv unei repuneri în joc din afara terenului şi care va înlocui în acest fel repunerea prin angajare între doi 12.4.2 În toate situaţiile de angajare între doi, echipele vor primi alternativ mingea pentru o repunere în joc din punctul cel mai apropiat de locul producerii situaţiei de angajare între doi. 12.4.3 Echipa care nu obţine controlul mingii vii în teren după angajarea între doi jucători efectuată la începutul perioadei (reprizei) va fi prima care va începe procedura de posesie alternativă. 12.4.4 Echipa care are dreptul la posesia alternativă la sfârşitul unei perioade de joc va începe următoarea perioadă de joc cu o repunere a mingii din dreptul prelungirii liniei de centru, pe partea opusă mesei oficialilor. 12.4.5 Procedura de posesie alternativă 

începe atunci când mingea este la dispoziţia unui jucător pentru o repunere în joc 127



se termină când: o mingea atinge sau este atinsă legal de un jucător din interiorul terenului o echipa care efectuează repunerea comite o abatere o o minge vie rămane prinsă în suporţii coşului în timpul unei repuneri

12.4.6 Echipa care are dreptul la minge pentru efectuarea repunerii în joc în baza regulii posesiei alternative trebuie să fie indicată printr-o săgeată poziţionată în direcţia coşului advers. Direcţia indicată de săgeată va fi schimbată imediat după ce repunerea în joc a fost terminată. 12.4.7 Dreptul de a face o repunere în joc, în baza posesiei alternative, se pierde dacă echipa care efectuează repunerea comite o abatere de la prevederile regulilor privind repunerea mingii în joc. Săgeata pentru posesie alternativă va fi inversată şi va arăta că cealaltă echipă are dreptul la posesie alternativă la următoarea situaţie de angajare între doi. Jocul va fi reluat prin acordarea mingii pentru repunere în joc adversarilor echipei care a comis abaterea ca si în cazul unei abateri oarecare (nu ca pentru o repunere în joc prin regula posesiei alternative). 12.4.8 O greşeală comisă de una din echipe: 

înaintea începerii unei perioade, alta decât prima, sau



în timpul unei repuneri în joc în cadrul posesiei alternative nu cauzează pierderea de către echipă a dreptului la următoarea posesie alternativă.

Dacă o asemenea greşeală apare în timpul unei repuneri în joc a mingii la începutul unei perioade, după ce mingea a fost pusă la dispoziţia jucătorului dar înainte ca aceasta să fie atinsă legal de un jucător din teren, atunci se consideră că greşeala a apărut în timpul de joc şi se vor acorda penalităţile corespunzătoare. Art.13 Cum se joacă mingea 13.1.

Definiţie

În timpul jocului mingea este jucată numai cu mâna (mâinile) şi poate fi pasată, aruncată, atinsă, rostogolită sau driblată în orice direcţie, în limitele admise de acest regulament 13.2.

Regulă

13.2.1. A pune mingea, în mod deliberat, în fotoliul rulant, a o lovi sau a o bloca cu orice parte a piciorului sau cu pumnul constituie o abatere. Totuşi, în mod accidental, a veni în contact cu orice parte a corpului sau a atinge mingea cu fotoliul rulant sau cu orice parte a piciorului, nu constituie abatere. Art.14 Controlul mingii 14.1.

Controlul mingii de către o echipă începe când un jucător al acelei echipe controlează o

minge vie pe care o ţine sau o driblează sau când are o minge vie la dispoziţia sa. 128

14.2.

14.3.

Controlul mingii de către o echipă continuă când: 

un jucător al acelei echipe controlează o minge vie



mingea este pasată între coechipieri.

Controlul mingii de către o echipă se termină când: 

un adversar preia controlul mingii



mingea devine moartă



când mingea părăseşte mâna (mâinile) jucătorului în urma unei aruncări la coş din acţiune sau a unei aruncări libere

14.4.

Constituie o abatere pentru un jucător care atunci când controlează mingea sau aşteaptă să controleze mingea:

14.4.1. Atinge podeaua cu orice parte a corpului cu excepţia mâinii (mâinilor) sau 14.4.2. Se inclină înainte şi înapoi în fotoliul rulant făcând astfel ca o partea a acestuia să atingă podeaua. Art.15 Jucător în acţiunea de aruncare la coş 15.1.

O aruncare la coş din acţiune sau o aruncare liberă este atunci când mingea este ţinută în mână (mâinile) unui jucător şi este aruncată prin aer spre coşul advers. O lovire este atunci când mingea este direcţionată cu mâna (mâinile) spre coşul advers. O aruncare de sus (cock) este poziţia de aruncare când mâna (mâinile) sunt puse pe partea superioară a mingii acoperind parţial sau total mingea şi se pregăteşte sau se aruncă cu forţă spre coşul advers.

15.2.

Acţiunea de aruncare la coş 

începe când jucătorul iniţiază o mişcare continuă normală care precede aruncarea mingii şi care, după părerea arbitrului, reprezintă începutul tentativei de a introduce mingea în coşul adversarului prin aruncare, voleibalare sau aruncare de sus. Nu este esenţial ca mingea să părăsească mâna /mâinile jucătorului. Jucătorul care aruncă poate avea braţul ţinut de adversar şi chiar dacă acest lucru îl împiedică să finalizeze se poate considera că acesta a făcut o încercare reală de aruncare la coş din acţiune.



se termină când mingea a părăsit mâna / mâinile jucătorului şi urmările aruncării sunt terminate (de exemplu, mâna / mâinile jucătorului sunt îndreptate către podea sau către fotoliul rulant în cazul unei aruncări la coş pe sub mană). Jucătorul care aruncă poate avea braţul ţinut de adversar şi chiar dacă acest lucru îl impiedică să finalizeze se poate considera că acesta a făcut o încercare reală de aruncare la coş din acţiune. Nu este esenţial ca mingea să părăsească mâna /mâinile jucătorului. Nu există o relaţie directă

129

între numărul legal de împingeri de fotoliu rulant efectuate şi acţiunea de aruncare la coş. 15.3.

O mişcare continuă în acţiunea de aruncare la coş: 

începe când mingea se află în mâna / mâinile jucătorului care execută o mişcare de aruncare, de obicei în sus, în direcţia coşului



poate include mişcarea braţului / braţelor, a corpului sau a fotoliului rulant folosite de jucător în încercarea să de aruncare la coş din acţiune



se termină dacă este efectuată o mişcare de aruncare la coş din acţiune în întregime, nouă.

Art.16 Coş: când este reuşit şi valorile sale 16.1.

Definiţie

16.1.1. Un coş este reuşit când o minge vie intră în coş pe deasupra, rămâne înăuntru şi depăşeşte nivelul inelului. 16.1.2. O minge este considerată în coş chiar dacă cea mai mică parte a sa este în interior şi sub nivelul inelului. 16.2.

Regulă

16.2.1. Un coş reuşit din acţiune este atribuit echipei care a atacat coşul în care mingea a fost aruncată, după cum urmează: 

Un coş reuşit în urma unei aruncări libere contează un punct (1)



Un coş reuşit din zona coşului de două puncte contează două puncte (2)



Un coş reuşit din zona coşului de trei puncte contează trei puncte (3)

Comentariu: de exemplu, cele două roţi mari ale fotoliului rulant trebuie să fie în zona de 3 puncte iar cele două roţi mici şi castorul pot fi pe linia zonei de 3 puncte. 16.2.2. Dacă un jucător înscrie în mod accidental în propriul coş, coşul contează două (2) puncte şi vor fi înregistrate în contul căpitanului echipei adverse. 16.2.3. Dacă un jucător înscrie în mod deliberat în propriul coş, aceasta constituie o abatere şi coşul nu ar trebui să conteze. 16.2.4. Dacă un jucător face ca mingea să intre în coş de jos în sus constituie o abatere. Art.17 Repunerea în joc din afara terenului 17.1

Definiţie

17.1.1. Repunere în joc din afara terenului este atunci când mingea este pasată în interiorul terenului de către un jucător care se află în afara acestuia. 17.2.

Procedură 130

17.2.1. Un arbitru trebuie să înmâneze sau să pună la dispoziţie mingea jucătorului care urmează să repună mingea în joc. Arbitrul poate să arunce sau să paseze cu pământul mingea jucătorului care va efectua repunerea în joc, cu condiţia să: Arbitrul nu este la o distanţă mai mare de patru (4) metri de jucătorul care urmează să repună mingea în joc Jucătorul care urmează să repună mingea în joc se află în locul corect indicat de arbitru 17.2.2. Jucătorul trebuie să repună mingea din locul cel mai apropiat de cel unde s-a produs infracţiunea sancţionată de arbitru sau unde jocul a fost oprit, excepţie direct din spatele panoului. 17.2.3. La începutul unei perioade, în afară de prima, sau în urma unei / unor aruncări libere acordate consecutiv unei greşeli tehnice, antisportive sau descalificatoare, mingea va fi repusă în joc din afara terenului, de la mijlocul acestuia, din partea opusă mesei scorerului, indiferent dacă ultima aruncare liberă a fost sau nu reuşită. Jucătorul va avea roţile de o parte şi de alta a prelungirii liniei de centru şi poate pasa mingea unui coechipier în orice punct din terenul de joc. 17.2.4. Ca urmare a comiterii unei greşeli personale de unul din jucătorii echipei care controlează mingea vie sau de echipa care avea dreptul la o repunere în joc din afara terenului, repunerea se execută din cel mai apropiat punct de locul producerii infracţiunii. 17.2.5. Ori de câte ori mingea intră în coş dar aruncarea din acţiune sau aruncarea liberă nu este validată, repunerea mingii se va face dintr-un loc situat în exteriorul terenului, în prelungirea liniei de aruncări libere. 17.2.6. Ca urmare a unui coş din acţiune sau după ultima sau singura aruncare reuşită: 

Orice jucător al echipei care nu a marcat are dreptul de a repune mingea în joc, în orice punct, de la linia de fund, în partea de teren unde coşul a fost reuşit



Acest lucru se va aplica după ce un arbitru a înmânat sau a pus mingea la dispoziţia unui jucător după un minut de întrerupere sau după orice oprire a jocului ca urmare a realizării unui coş din acţiune sau din aruncare liberă



Jucătorul care repune mingea în joc se poate mişca lateral şi / sau în spate şi poate pasa mingea unui coechipier care se află de asemenea pe sau în spatele liniei de fund dar numărarea celor cinci (5) secunde începe din momentul în care mingea este la dispoziţia primului jucător aflat în afara terenului

17.3.

Regulă

17.3.1. Un jucător care repune mingea din afara terenului de joc nu trebuie: 

Să întârzie mai mult de cinci (5) secunde pentru a repune mingea în joc



Să păşească în teren având mingea în mână / mâini 131



Să facă astfel încât mingea să ajungă direct în afara terenului de joc fără să fi fost atinsă de un alt jucător



Să atingă mingea în teren înainte ca aceasta să fi fost atinsă de un alt jucător



Să facă astfel ca mingea să intre direct în coş



Să se deplaseze mai mult de un (1) metru lateral într-o singură direcţie, plecând de la locul indicat de arbitru, înainte sau în timpul repunerii mingii în joc. Totuşi, lui i se permite să efectueze o deplasare în spate şi perpendiculară pe linie la o distanţă oricât de mare de aceasta, dacă condiţiile îi permit.

17.3.2. Alt jucător / jucători nu au voie: 

Să aibă orice parte a corpului sau a fotoliului rulant deasupra liniilor terenului înainte ca mingea să fi fost pasată / aruncată peste aceste linii



Să fie mai aproape de un (1) metru de jucătorul care efectuează repunerea, atunci când distanţa dintre liniile care delimitează terenul pană la primul obstacol este mai mică de doi (2) metri

17.3.3. Un atac al unui jucător nu este permis în liniile care delimitează terenul până când mingea nu este la dispoziţia să pentru a fi aruncată / pasată (vezi Regula 26.1.1.) Orice infracţiune a Art.17.3 constituie o abatere. 17.4.

Sancţiuni Mingea este acordată unui adversar pentru o repunere în joc din afara terenului, din punctul de unde s-a efectuat iniţial repunerea în joc.

Art.18 Minut de intrerupere 18.1.

Definiţie Un minut de întrerupere constituie un timp de întrerupere a jocului solicitat de către antrenorul sau antrenorul secund al unei echipe

18.2.

Regulă

18.2.1.Fiecare minut de întrerupere trebuie să dureze întotdeauna un (1) minut 18.2.2.O oportunitate pentru acordarea unui minut de întrerupere începe când: Mingea devine moartă, cronometrul de joc este oprit şi când arbitrul a terminat comunicarea sa cu masa scorerului Un coş din acţiune a fost reuşit împotriva echipei care a solicitat un minut de întrerupere 18.2.3.O oportunitate pentru acordarea unui minut de întrerupere încetează când: Mingea este la dispoziţia unui jucător pentru prima sau singura aruncare liberă Mingea este la dispoziţia unui jucător pentru o repunere în joc din afara terenului

132

18.2.4. Se pot acorda oricând fiecărei echipe câte două (2) minute de întrerupere în prima repriză; câte trei (3) minute de întrerupere în a două repriză şi câte un (1) minut de întrerupere pentru fiecare prelungire 18.2.5. Minutele de întrerupere nefolosite nu pot fi utilizate în următoarea repriză sau prelungire 18.2.6. Minutul de întrerupere va fi acordat şi înregistrat în contul antrenorului care a făcut primul solicitarea, cu excepţia cazului când minutul de întrerupere a fost acordat ca urmare a unui coş din acţiune reuşit de adversari şi fără ca să fi fost sancţionată o greşeală 18.3.

Procedură

18.3.1 Numai un antrenor sau un antrenor secund au dreptul să ceară un minut de întrerupere. Pentru aceasta el trebuie să stabilească un contact vizual cu scorerul sau va trebui să se ducă personal la masa oficială solicitând cu claritate un minut de întrerupere, executând cu ajutorul mâinilor semnul convenţional pentru minut de întrerupere (Diagrama III/12) 18.3.2 Solicitarea pentru acordarea unui minut de întrerupere poate fi retrasă de o echipă numai înainte ca scorerul să fi semnalizat sonor o asemenea cerere. 18.3.3 Minutul de întrerupere: 

Începe atunci când arbitrul fluieră şi arată semnul convenţional corespunzător pentru minutul de întrerupere



Sfârşeşte atunci când arbitrul fluieră şi cere echipelor să reintre pe terenul de joc

18.3.4. Imediat când apare o posibilitate de acordare a unui minut de întrerupere, scorerul va indica arbitrilor că a fost solicitată acordarea unui minut de întrerupere punând în funcţiune semnalul său sonor. Dacă un coş din acţiune a fost reuşit împotriva echipei care a solicitat un minut de întrerupere, cronometrorul va opri imediat cronometrul jocului şi va acţiona semnalul sonor. 18.3.5. În timpul unui minut de întrerupere (şi în intervalele de joc înaintea sferturilor doi, patru şi orice prelungire) jucătorii trebuie să părăsească terenul de joc şi să ia loc pe banca echipei. Toate persoanele autorizate să se afle în timpul jocului în zona băncii echipei pot intra pe teren în timpul unui minut de întrerupere cu condiţia ca ei să rămână în apropierea zonei băncii propriei echipe. 18.4. Restricţii 18.4.1.Un minut de întrerupere nu poate fi acordat între aruncările libere sau după executarea uneia / unora aruncări libere care sunt consecutive unei singure sancţiuni şi până când mingea devine din nou moartă, după ce cronometrul a fost pus în funcţiune şi oprit din nou. Excepţii :

133



O greşeală se produce între execuţia unor aruncări libere. În acest caz, aruncările libere consecutiv primei greşeli vor fi executate şi apoi se va acorda un minut de întrerupere înainte de executarea sancţiunilor pentru greşeala comisă ulterior.



O greşeală se produce înainte ca mingea să devină vie ca urmare a ultimei sau singurei aruncări libere. În acest caz, minutul de întrerupere va fi acordat înainte de executarea sancţiunilor corespunzătoare noii greşeli.



Când o abatere este sancţionată înainte ca mingea să devină vie ca urmare a ultimei sau a singurei aruncări libere. În acest caz, un minut de întrerupere va fi acordat înainte de repunerea în joc din afara limitelor terenului.

În cazul unor serii de aruncări libere ca urmare a sancţiunilor acordate pentru mai mult de o (1) greşeală, fiecare serie va fi tratată separat. 18.4.2. În ultimele două (2) minute ale jocului sau ale fiecărei prelungiri când cronometrul jocului este oprit urmare a realizării unui coş din acţiune, echipa care a reuşit coşul nu poate să beneficieze de un minut de întrerupere decât dacă arbitrii opresc jocul. Art.19 Înlocuiri de jucători 19.1.

Definiţie O înlocuire de jucător constituie o întrerupere a jocului solicitată de un înlocuitor

19.2.

Regulă

19.2.1. O echipă poate efectua o înlocuire de jucător (i) în timpul unei oportunităţi de înlocuire 19.2.2. O oportunitate pentru o înlocuire de jucători începe când: 

Mingea este moartă şi cronometrul de joc este oprit şi iar arbitrul care semnalizează o greşeală sau o abatere şi-a terminat comunicarea cu masa scorerului.



Un coş din acţiune este reuşit în ultimele două (2) minute ale perioadei a patra sau ale unei prelungiri impotriva echipei care a solicitat o înlocuire de jucători.

19.2.3. O oportunitate pentru o înlocuire de jucători se termină când: 

Mingea este la dispoziţia unui jucător pentru efectuarea primei sau singurei aruncări libere.



Mingea este la dispoziţia unui jucător pentru o repunere în joc din afara terenului.

19.2.4. Un jucător care a fost înlocuit nu poate reveni pe teren şi înlocuitorul său devenit jucător nu poate părăsi jocul înainte ca mingea să devină moartă după ce a fost pus în funcţiune cronometrul de joc pentru derularea unei noi faze de funcţionare a acestuia. Excepţii: 

Dacă o echipă rămâne cu mai puţin de cinci (5) jucători în teren.

134



Dacă un jucător implicat într-o situaţie de corectare a unei erori se află pe banca echipei după ce a fost înlocuit regulamentar.



Dacă un jucător este rănit şi primeşte ajutor sau sângerarea se opreşte în timpul unui minut de întrerupere.

19.3.

Procedură

19.3.1. Numai un înlocuitor are dreptul de a solicita o înlocuire de jucător. El (nu antrenorul sau antrenorul secund) trebuie să meargă personal la scorer şi să solicite cu claritate făcând semnul convenţional din mâini (Diagrama III/10). El va sta în spaţiul rezervat schimbărilor până la prima oportunitate de efectuare a schimbării. El trebuie să fie gata de joc imediat. 19.3.2. O cerere de înlocuire poate fi retrasă / anulată numai înainte ca scorerul să acţioneze semnalul său sonor. 19.3.3. Îndată ce o oportunitate de înlocuire începe, scorerul va acţiona semnalul sonor cât mai repede posibil pentru a anunţa oficialii că cererea de înlocuire a fost admisă. 19.3.4. Înlocuitorul trebuie să rămană în afara limitelor terenului pană când un arbitru va fluiera şi va face semnalul corespunzător pentru ca acesta să intre în teren. 19.3.5. Jucătorul care a fost înlocuit poate merge direct la banca echipei sale fără a mai trece pe la scorer sau alt oficial. 19.3.6. Înlocuirile trebuie să se efectueze cât mai repede posibil. Jucătorul care a comis cinci greşeli sau a fost descalificat trebuie să fie înlocuit imediat (aproximativ 30 secunde). Dacă, în opinia arbitrului s-a produs o întârziere nejustificată se va înregistra un minut de întrerupere în contul echipei care a provocat întârzierea jocului. Dacă echipa nu mai are dreptul la un minut de întrerupere, antrenorul poate fi sancţionat cu o greşeală tehnică care va fi înregistrată în foaia de arbitraj cu (B) în rubrica acestuia. 19.3.7. Dacă o inlocuire a fost solicitată în timpul unui minut de întrerupere sau într-un interval de joc, înlocuitorul trebuie să se prezinte scorerului înainte de a intra pe teren. 19.3.8. Jucătorul care urmează să efectueze cele trei aruncări libere poate fi înlocuit cu condiţia ca: 

Înlocuirea să fi fost solicitată înainte ca oportunitatea pentru înlocuire să ia sfârşit în cazul primei sau singurei aruncări libere.



Mingea a devenit moartă după ultima sau singura aruncare liberă.

Dacă jucătorul care urmează să execute cele trei aruncări libere este înlocuit după ce mingea devine moartă, după ultima sau singura aruncare liberă, adversarii pot solicita, de asemenea, o înlocuire cu condiţia ca această solicitare să fi fost făcută înainte ca mingea să devină vie pentru executarea ultimei sau singurei aruncări libere. Dacă, în conformitate cu regula de 14 puncte limită, echipa jucătorului care urmează să execute aruncările libere efectuează mai multe înlocuiri, adversarii pot, de asemenea, să 135

efectueze mai multe înlocuiri, tot atâtea câte au executat cei dintâi (vezi Art.19.2.4 şi Art. 51.2). 19.3.9. Jucătorul care urmează să efectueze cele trei aruncări libere trebuie să fie înlocuit când: 

Este rănit



A comis cea de a cincea greşeală



A fost descalificat

Comentariu: Pentru a preveni o contravenţie la regula de 14 puncte (Vezi Art.51) cartonaşul de clasificare a jucătorilor va fi ţinut pe masa scorerului. Antrenorul este responsabil pentru prevenirea încălcării regulii celor 14 puncte şi dacă aceasta este încălcată i se acordă acestuia o greşeală tehnică. 19.3.10.

Odată ce înlocuirea a fost efectuată, clasificatorul, dacă este prezent sau asistentul

scorerului (Vezi Art. 48.5) va verifica totalitatea punctelor din echipa care a solicitat înlocuirea pentru a nu depăşi limita de 14 puncte (Vezi Art. 51.2). Dacă el constată că limita de 14 puncte a fost depăşită informează scorerul care la randul său va informa oficialii prin semnalul sonor pentru oprirea jocului dacă echipele controlează mingea sau imediat ce echipa respectivă câştigă controlul mingii. 19.4.

Restricţii:

19.4.1. O înlocuire nu se va putea permite între sau după executarea unei (unor) aruncări libere cauzate de o (1) greşeală până când mingea redevine moartă ca urmare a derulării unei faze de funcţionare a cronometrului de joc. Excepţii: 

Când se produce o greşeală între cele trei aruncări libere. În acest caz, aruncările libere vor fi executate şi înlocuirea se va efectua înainte de administrarea sancţiunii pentru greşeala produsă ulterior.



Când se produce o greşeală înainte ca mingea să devină vie ca urmare a ultimei sau singurei aruncări libere. În acest caz, înlocuirea se poate efectua înainte de administrarea sancţiunii pentru greşeala produsă ulterior.



Când este fluierată o abatere, înainte ca mingea să devină vie, ca urmare a ultimei sau

singurei aruncări libere. În acest caz, înlocuirea va fi acordată înainte ca repunerea în joc să fie administrată. În cazul seriilor de aruncări libere cauzate de mai mult de o (1) greşeală, fiecare serie va fi tratată separat. 19.4.2. O înlocuire nu se va permite echipei care a marcat un coş când cronometrul de joc este oprit ca urmare a unui coş din acţiune realizat în timpul ultimelor două (2) minute ale celei 136

de a patra reprize sau în ultimele două (2) minute ale fiecărei prelungiri, mai puţin când un arbitru opreşte jocul sau când echipei care nu a înscris i s-a acordat o înlocuire. Art. 20 Joc pierdut prin neprezentare 20.1

Regulă O echipă va pierde jocul prin neprezentare, dacă: 

15 minute după ora oficială de începere a jocului nu este prezentă sau nu este în măsură să prezinte cinci (5) jucători gata de joc sau este incapabilă să prezinte cinci (5) jucători gata de joc în cadrul limitei de 14 puncte, conform regulii

20.2



Prin atitudinea ei impiedică desfăşurarea jocului



Ea refuză să joace după ce a primit dispoziţie de la arbitru

Sancţiuni

20.2.1 Jocul este câştigat de echipa adversă cu scorul de douăzeci zero (20-0). Ca urmare, echipa care a forfetat va primi zero (0) puncte în clasament. 20.2.2 Pentru întâlnirile duble (tur - retur) contând pentru o singură serie şi pentru Play Off (cel mai bun din trei jocuri), echipa forfetară în primul, al doilea sau al treilea joc va pierde seria sau Play-Off-ul prin forfait, prin neprezentare. Acest lucru nu se aplică pentru Play-Off-ul (cel mai bun din cinci jocuri). Art. 21 21.1

Joc pierdut în condiţii speciale Regulă O echipă va pierde jocul prin condiţii speciale dacă în cursul jocului va rămâne cu numai doi (2) jucători gata de joc.

21.2

Sancţiuni

21.2.1 Dacă echipa care beneficiază de victorie conduce ca scor, rezultatul din momentul opririi jocului rămâne valabil. Dacă această echipă este condusă, scorul va fi înregistrat de doi la zero (2-0) în favoarea sa. Echipa declarată învinsă va primi un (1) punct în clasament. 21.2.2 Pentru întâlnirile duble (tur retur) contând pentru o singură serie (totalul punctelor), echipa care a pierdut în primul sau în al doilea joc pierde seria prin înfrangere. A

SEMNALELE ARBITRILOR

A.1 Semnalele ilustrate în aceste reguli sunt singurele oficiale şi trebuie folosite de către toţi arbitrii în toate jocurile. A.2 Este important ca aceste semne să fie cunoscute şi de către oficialii de la masă.

137

138

139

140

Diagrama. Semnalele oficialilor 11.3. Gimnastică artistică Competiţii oficiale 1.Competiţiile mixte ( Doar nivelul A) (Nivelul A poate fi aplicat doar în competiţii locale, regionale/naţionale) Probe: a.

Sărituri

b.

Bârna lată (banca de gimnastică)

c.

Sol

d.

Acrobatică

e.

Bară (bara joasă)

f.

Individual compus (combinaţia celor cinci probe)

2. Competitiile masculine (Nivelul unu, doi, trei şi patru) a.

Sol

b.

Cal cu manere

c.

Inele

d.

Sărituri

e.

Paralele

f.

Bară fixă

g.

Individual compus (combinaţia celor sase probe)

3. Competiţiile feminine (Nivelul unu, doi, trei şi patru) a.

Sărituri

b.

Paralele inegale 141

c.

Bârnă

d.

Sol

e.

Individual compus ( o combinatie a celor patru probe)

4. Gimnaştii şi gimnastele pot concura la toate probele oferite în cadrul aceluiaşi nivel (la individual compus) sau se pot înscrie ca la una, două sau mai multe probe, dar nu la toate. 5. Ordinea întrecerilor în cadrul competiţiei a.

În competiţiile masculine, ordinea întrecerilor este următoarea: Sol, cal cu mânere,

inele, sărituri, paralele, bară fixă. Indiferent cu ce aparat începe sportivul se respectă această ordine pentru următoarele rotaţii de aparate. b.

În competiţiile feminine, ordinea întrecerilor este următoarea: Sărituri, paralele

inegale, bârnă şi sol. Sportivele pot începe competiţia la unul din cele 4 aparate programate şi o vor continua prin rotaţie, respectând ordinea menţionată. 6. Modificările făcute pentru sportivii cu probleme vizuale a. Pentru a-l ajuta pe sportiv, sunt permise pentru toate nivelurile competiţiei următoarele tipuri de asistentă: 1) Stimuli auditivi cum ar fi bătutul din palme pot fi folosiţi pentru toate probele. 2) Poate fi folosită muzica, oriunde în afară saltelei astfel încât să fie auzită de sportiv, iar antrenorul poate plimba aparatul generator de muzică în jurul saltelei. (exerciţiul la sol). 3) La sărituri, gimnastul poate alege să nu-şi ia elan de alergare, să facă un pas, doi sau să sară direct de pe platformă. 4) Antrenorii trebuie să-i informeze pe arbitrii de problemele vizuale ale sportivului înainte de începerea competiţiei şi debutul fiecărui aparat în parte. 7. Modificările făcute pentru sportivii cu probleme de auz a. La exerciţiile feminine la sol, antrenorul îi poate semnaliza sportivei când să înceapă. b. Antrenorii trebuie să-i informeze pe arbitrii de problemele de auz ale sportivului înainte de începerea competiţiei şi debutul fiecărui aparat în parte. 8. Modificările făcute pentru sportivii care folosesc cârje sau baston a. La exerciţiile la sol, antrenorii pot intra pe suprafaţa saltelei pentru a lua de la sportivi cârjele sau alte echipamente ajutătoare. Echipamentul 1. Costumaţia

142

a.

Gimnaştii trebuie să poarte maieuri şi pantaloni lungi sau scurţi de gimnastică, în

funcţie de proba la care concurează. Tricoul poate înlocui maieul. Sportivii pot concura în ciorapi, pantofi de sport sau în picioarele goale. b.

Gimnastele vor purta un costum de gimnastică cu mâneci lungi şi picioarele goale,

putând concura şi în papuci de gimnastică. Colanţi de culoarea piciorului fără laba piciorului pot fi folosiţi, dar nu sunt recomandaţi. Costum de gimnastică fără mâneci poate fi folosit în cazul în care temperatura este foarte ridicată. La gimnastică ritmică se poate folosi un costum întreg. Este interzis portul bijuterilor cu excepţia cerceilor mici (lipiţi). 2. Echipamentul gimnastelor şi gimnaştilor a. În general, pot fi consultate prevederile regulamentului FIG despre echipament şi suprafaţa de disputare a probelor. Modificările existente au fost făcute pentru a adapta cerinţele de mărime şi tehnica de execuţie nevoilor sportivilor Special Olympics. 1) Se pot folosi în plus saltele pentru siguranţa sportivilor sau pentru acomodarea sportivilor mici, fără penalizare doar dacă acest lucru este prevăzut în cerinţele speciale ale fiecărei probe. 2) Gimnaştii se pot folosi de o anumită platformă pentru a ajunge la unele dintre aparate, dar imediat după ce sportivul s-a urcat pe aparat, aceasta platformă este înlăturată. b. Suprafaţa pentru exerciţiile la sol pot fi sau nu, elastică. c. La sărituri, pentru nivelul A şi nivelul I nu se folosesc caii sau masa de sărituri. d.

Pentru sărituri poate fi folosită orice trembulină stândard; nu există o mărime sau o înălţime

impusă. Pentru săriturile realizate prin răsturnare la nivelul 4 opţional, trebuie folosit un sistem de prindere fixare a aparatului peste care se realizează săritura. e.

Înălţimea paralelelor inegale, a paralelelor sau a barei fixe poate fi scurtată la înălţimea

sportivului. Acolo unde înălţimea nu poate fi suficient micşorată se pot folosi saltele suplimentare pentru a înălţa solul. f. Bârnă 1) Bârna pentru nivelul A are o lăţime de 12.25 cm şi nu mai mult de 10 cm înălţime de la sol. Bârna poate fi acoperită cu material textil sau velur. 2) La nivelul I şi II se foloseste o bârnă lată de 10 cm cu lungimea de 4.88 m. Bârna se găseşte la o înălţime de 30 cm de la sol şi 10 cm de la saltele. 3) La nivelul III se foloseste o bârnă cu lăţimea de 10 cm, lungimea de 4.88 m. Înălţimea ei poate varia de la 88cm la 1.2m. Arbitrarea/ acordarea punctelor 1. Arbitrarea 143

a. Se folosesc de la doi până la 6 arbitrii pentru fiecare aparat. Când se folosesc între patru şi şase arbitrii, atunci punctajul cel mai mic şi cel mai mare sunt eliminate, iar din notele rămase se va calcula media care va reprezenta punctajul final. Arbitrii vor sta în jurul saltelei pe care se va desfăşura exerciţiul şi nu au voie să se consulte între ei doar dacă li se cere să facă acest lucru de către arbitrul principal. (Dacă punctele nu sunt clasificate corect atunci arbitrii sunt consultaţi) Media obţinută în final va fi afişată. b. Arbitrii nu au voie să vorbească cu antrenorii despre exerciţiile gimnastilor odată cu începerea competiţiei. c. Cînd vor fi arbitrate exerciţiile impuse nu se vor folosi brigăzile A şi B. Arbitrii trebuie să arbitreze întregul exerciţiu şi să ajungă la un rezultat final ce trebuie să cuprindă în apreciere totul. Diferentele limită posibile între notele arbitrilor pentru exerciţiile impuse sunt următoarele: între 9.50 - 10 ……………………………….0.1 p. între 9.45 - 9.00……………………………...0.2 p. între 7.55 - 8.95……………………………...0.3 p. între 0.00 - 7.50……………………………...0.5 p. d. Penalizarile neutre vor fi scăzute din punctajul final. De exemplu: 1) Costumaţie inadecvată: - 0.1 pentru fiecare exerciţiu 2) Echipament nepotrivit şi folosirea unor mijloace auxiliare: - 0.5 pentru fiecare exerciţiu. Antrenorii pot depune cereri pentru anumite cazuri speciale. 3) Indisciplina sau lipsa de sportivitate: - 0.3 pentru fiecare abatere 4) Neîncadrarea corectă în timpul alocat exerciţiului: - 0.1 pentru fiecare abatere 5) Neprezentarea în fata arbitrului înainte sau după exerciţiu: - 0.2 pentru fiecare abatere 5) Neindepărtarea platformei sau a dispozitivului de cei care îi ajută să urce la aparat: - 0.3 pentru fiecare abatere 7) Asistentă ( modificările SO): a) Asistentă fizică: - 0.5 pentru fiecare abatere b) Asistentă verbală: - 0.3 pentru fiecare abatere a) Semnale către gimnasti: - 0.2 pentru fiecare abatere. Se pot scădea maxim 4 puncte. 8) Neînceperea exerciţiului după 30” de le semnalul arbitrului de fiecare dată 0.2 p. 9) Nepurtarea numărului de concurs - de fiecare dată 0.2 p. 11.4. Fotbal Regulile Oficiale Special Olympics trebuie să guverneze şi peste competiţile de Fotbal Special Olympics. Ca şi un Program Internaţional de Sport, Special Olympics a creat aceste reguli bazate pe 144

Federaţia Internaţională de Fotbal Asociaţie (FIFA) reguli pentru Fotbal. Regulile FIFA trebuie folosite cu excepţia când ele vin în contradicţie cu Regulile Oficiale ale Sporturilor Special Olympics. În aceste cazuri, Regulile Oficiale ale Sporturilor Special Olympics vor fi aplicate. Un sportiv cu sindromul Down care a fost diagnosticat cu instabilitate Atlanto-axială (probleme cu echilibrul / radiografie) nu poate participa la evenimentele de fotbal. Secţiunea C – Regulile de competiţie 1. Fotbalul în 11 Fotbalul în 11 este bazat pe regulile actuale publicate de FIFA cu următoarele modificări: a. Numărul jucătorilor de pe listă: mărimea listei admisă va fi hotărâtă de Comitetul de Competiţie. La Jocurile Mondiale Special Olympics, mărimea listei nu poate depăşi 16 jucători. b. Înlocuirile: echipelor le este permis să foloseasca toate înlocuirile numite pe lista de joc. Odată înlocuit, un jucător nu poate să se reintoarcă în teren. Excepţie de la această regula poate fi făcută de Comitetul de Competiţie (ex: pt. diviziile cu abilităţi scăzute) când consideră că va fi afectată semnificativ calitatea jocului. În aceste cazuri înlocuiri “nelimitate” pot fi admise caz în care jucătorii pot reveni pe teren după ce au fost înlocuiţi. O decizie asupra care din reguli este utilizată trebuie să fie comunicată echipelor participante cu mult timp înainte de eveniment. c. Durata jocului 1)

Comitetul de Competiţie poate ajusta durata jocului (de la standard 2x45 minute repriza)

corespunzător nivelului abilităţilor şi condiţia fizică generală a echipelor care joacă. 2)

Durata de joc minimă admisă trebuie să fie 2 x 20 minute.

d. În caz de căldură extremă reprezentantul oficial din Comitetul de Competiţie (managerul terenului) poate semnala arbitrului să introducă o pauză de apă (maxim 3 minute) la oprirea firească a jocului aproximativ la jumătatea fiecărei reprize. e. Prelungiri / Lovituri de pedeapsă 1)

În jocurile de ligă normale, egalurile sunt considerate final de meci.

2)

În jocurile de turneu, dacă prelungirile sunt utilizate să separe egalitatea, se joaca două reprize

cu regula “golului de aur” (primul care înscrie câştigă). 3)

Pentru Fotbalul în 11, aceste perioade trebuie să fie 7 minute şi jumătate fiecare.

4)

Dacă jocul este încă egal după perioadele de prelungire, loviturile de pedeapsă trebuie utilizate

pentru a decide echipa învingătoare. a)

Sunt selectaţi 5 jucători din fiecare echipă pentru a executa lovituri de pedeapsă.

b)

Fiecare jucător execută o lovitură de pedeapsă, echipele alternând la fiecare execuţie.

c)

Echipa care înscrie de mai multe ori după cinci lovituri de pedeapsă este declarată

învingătoare. 145

d)

Dacă jocul este încă la egalitate după cinci lovituri de pedeapsă, execuţiile continuă cu

regula (golului de aur) folosind jucătorii rămaşi (inclusiv portarul) până când este declarat un învingător. f. Dirijarea jocului de pe banca de rezervă g. Abuzul verbal al jucătorilor sau oficialilor, precum şi dirijarea excesivă şi explicită de la marginea terenului se va considera comportament “Nesportiv” şi poate duce la avertisment din partea arbitrului. Dacă acest comportament continuă arbitrul poate elimina pe respectivul antrenor de pe teren. 2. Fotbalul în 5 (pe teren afară) a. Terenul de joc 1)

Terenul pentru fotbalul în 5 trebuie să fie dreptunghiular, dimensiuni maxime 50m x 35m,

dimensiuni minime 40m x 30m. Un teren mai mic este recomandat pentru echipele cu abilităţi scăzute. 2)

Terenul trebuie marcat cum este aratat mai jos (vezi diagrama terenului pentru fotbal în 5)

3)

Dimensiunea porţi trebuie să fie aproximativ 4m x 2m

4)

Suprafaţa recomandată de joc este iarba

b. Mingea (ca şi la fotbalul în 11: mărimea nr. 4 pentru 8-12 ani, mărimea nr.5 pentru toţi ceilalţi jucători) c. Numărul de jucători 1)

Mărimea listei admise este hotărâtă de Comitetul de Competiţie. La Jocurile Mondiale Special

Olympics, mărimea listei nu poate depăşi 10 jucători. 2)

Meciul se dispută între 2 echipe, fiecare constă în 5 jucători, dintre care unul trebuie să fie portar.

Întotdeauna pe terenul de joc trebuie să se afle cel puţin un număr de 3 jucători. 3)

Se pot face înlocuiri nelimitate (jucătorii se pot întoarce pe teren după ce au fost înlocuiţi). Înlocuirile

se pot face când mingea nu se află în joc, între reprize, după marcarea unui gol sau în timpul unei pauze cauzată de o accidentare. Antrenorul trebuie să semnaleze arbitrului principal sau arbitrului asistent că vrea să facă o înlocuire. Un jucător care a fost înlocuit poate revenii pe teren doar la semnalul arbitrului. d. Echipamentul de joc ca pentru fotbalul în 11 1)

Tricourile trebuie să poarte numere

2)

Sunt necesare apărători

e. Arbitrul pentru fotbalul în 11: un arbitru f. Arbitrii asistent pentru fotbalul în 11: doi arbitri asistenţi g. Durata jocului 1) Durata jocului va fi de două perioade egale de câte 15 minute cu o pauză de 5 minute între ele. Arbitrul este responsabil cu evidenţa timpului de joc. 146

2) Dacă se acordă prelungiri pentru a separa un rezultat de egalitate - două reprize a câte cinci minute se foloseşte regula golului de aur (echipa care marchează prima câştigă). Dacă în continuare este egalitate se trece la loviturile de pedeapsă.(Vezi protocolul pentru scor egal) h. Lovitura de începere: fotbalul în 11 1) Mingea trebuie lovită astfel încât să facă cel puţin o mişcare de revoluţie completă înainte de la centru pentru a putea fi apoi lovită de un alt jucător. i. Mingea în joc şi afară din joc 1)

Când mingea trece peste linia de margine a terenului se repune în joc cu piciorul.

2)

Când mingea trece de linia de poarta se acordă o lovitură de poartă sau lovitură de la colţ.

3)

Mingea trebuie să fi depăşit complet linia de margine sau linia de poartă pentru a fi

considerată afară din joc j. Repunerea de la poartă /(Lovitură de poartă) 1)

Când mingea trece dincolo de linia de poartă (dar nu a fost marcat gol), şi a fost trimisă de un

jucător al echipei în atac, portarul care stă în propria suprafaţă de pedeapsă va repune mingea cu mâna în joc dincolo de suprafaţa de pedeapsă dar nu mai departe de linia de centru (de ex: mingea trebuie să atingă terenul ori un alt jucător înainte ca aceasta să treacă de linia de centru). Mingea va fi considerată în joc de îndată ce a trecut dincolo de suprafaţa de pedeapsă. 2)

regulile de la punctul 1) se aplică şi când portarul intră în posesia mingii cu mâna în timp ce

mingea este încă în joc. 3)

Sancţiuni disciplinare a)

Dacă mingea aruncată de portar trece dincolo de jumătatea de teren a portarului fără

să fi fost atinsă de vreun jucător sau fără să fi atins terenul, arbitrul va acorda o lovitură liberă indirectă pentru echipa adversă din orice punct al liniei de centru. b)

Dacă de la aruncarea portarului mingea este atinsă de un jucător al echipei adverse

în suprafaţa de pedeapsă, aruncarea se va repeta. k. Înscrierea unui gol: ca şi la fotbalul în 11 toată minge trebuie să fi trecut de linia porţi în interiorul porţi pentru a se considera gol l. Greşeli şi comportări nesportive: ca şi la fotbalul în 11 cu excepţia faptului că nu există offside: piedică, împinsul, atinsul mingii cu mâna, săritul pe un adversar se pedepsesc cu lovitură liberă directă. Obstrucţia sau jocul periculos se pedepsesc cu lovitură liberă indirectă. Dacă un jucător este eliminat din joc (primeşte două cartonaşe galbene sau unul roşu), el nu mai poate reintra în joc. Echipa sa trebuie să joace cu un jucător în minus timp de două minute dacă în aceste 2 minute nu este înscris nici un gol. În acest caz se aplică următoarele: a) Dacă se joacă 5 contra 4 şi echipa mai numeroasă înscrie un gol, echipa cu 4 jucători poate fi completată. b) Dacă ambele echipe au rămas cu 4 jucători şi se înscrie un gol ambele pot fi completate. 147

c) Dacă sunt 5 jucători contra 3 sau 4 contra 3 şi echipa mai numeroasă înscrie un gol, echipa cu 3 jucători mai poate introduce unul. d) Dacă ambele echipe au 3 jucători şi se înscrie un gol ambele mai pot introduce un jucător e) Dacă echipa care înscrie este cea în inferioritate numerică jocul va continua fără schimbarea numărului jucătorilor -

evidenţa celor 2 minute va fi ţinută de oficialul cu timpul sau de al patrulea oficial

-

jucătorul care este introdus ca înlocuitor după 2 minute poate intra pe teren numai cu acordul

arbitrului şi când mingea nu este în joc. m. Excepţia reînceperii - Orice lovitură liberă care se acordă echipei în apărare în propria suprafaţă de pedeapsă va fi reincepută printr-o repunere cu mâna de către portar. n. Lovitura liber a) Jucătorii echipei adverse trebuie să se retragă cel puţin 5 metri de minge la toate loviturile libere o. Lovitura de pedeapsă 1) Se execută de la linia de 7 metri. Toţi jucătorii cu excepţia executantului şi a portarului trebuie să se retragă în afara suprafeţei de pedeapsă şi a arcului. Portarul terbuie să stea pe linia porţii lui/ei până se execută lovitura de pedeapsă. p. Repunerea mingiei de la margine cu piciorul (echivalent cu repunerea mingiei în joc cu mâna ca la fotbalul în 11) 1) Când mingea trece cu totul dincolo de linia de margine, un jucător al echipei adverse (celui ce a atins-o ultimul) o va reintroduce în joc printr-o lovitură cu piciorul din locul pe unde a ieşit din teren (pe linia de margine). Mingea trebuie să fie imobilă înainte de a fi lovită. Va fi considerată în joc de îndată ce a parcurs distanţă circumferinţei sale. Mingea nu poate fi jucată iarăşi de acel executant până nu o atinge alt jucător. Jucătorii echipei adverse trebuie să se retragă la cel puţin 5 metri de locul din care se execută lovitura. 2) Un gol nu poate fi înscris direct dintr-o repunere de la linia de margine. 3) Un portar nu poate prinde cu mâna mingea pasată înapoi la el dintr-o repunere de la linia de margine. (În celelalte situaţii portarul poate prinde mingea cu mâna când este pasată înapoi de către coechipieri). q. Sancţiuni disciplinare 1) Dacă jucătorul care execută repunerea de la linia de margine joacă mingea pentru a 2-a oară înainte de a fi atinsă de un alt jucător, se acordă lovitura liberă indirectă echipei adverse de la locul unde a avut loc greşeala. r. Lovitura de colţ: ca şi la fotbalui în 11, se acordă echipei în atac atunci când un jucător al echipei în apărare trimite mingea peste propria să linie de poartă. 148

1) Jucătorii echipei advese trebuie să se retragă la cel puţin 5 metri de minge 3. Fotbalul în sala (Futsal) În prezent Special Olympics nu organizează fotbal în sala (futsal) la nivelul Jocurilor Mondiale. Oricum Special Olympics încurajează acest tip de joc în ţările unde el este popular. Regulamentul Special Olympics pentru acest tip de joc urmează regulile curente ale futsal-ului promovat de FIFA. În calitate de organisme directoare internaţionale ale futsalului, FIFA şi AMF sunt responsabile de menţinerea şi promulgarea regulamentelor oficiale ale versiunilor respective de futsal. Ca şi fotbalul, futsalul este guvernat de „legi”, care definesc toate aspectele jocului, inclusiv posibilele modificări în vederea adaptării la competiţiile şi ligile locale. Există 17 legi în Legile Jocului de Futsal. Fiecare echipă este formată din cinci jucători, din care unul este portar. Numărul maxim de jucători de rezervă este 7, cu un număr nelimitat de înlocuiri în timpul meciului. Jucătorii de rezervă pot intra chiar când mingea este în joc. Dacă o echipă are mai puţin de 3 jucători, jocul va fi oprit. Echipamentul

constă dintr-un jerseu sau tricou cu mâneci, pantaloni scurţi, şosete, apărători din

cauciuc sau plastic şi pantofi cu talpă de cauciuc. Portarul este autorizat să poarte pantaloni lungi şi un echipament de culoare diferită, pentru a se distinge de ceilalţi jucători din echipă şi de arbitru. Nu sunt permise bijuteriile sau alte articole care ar putea fi periculoase pentru jucători. Meciul este controlat de un arbitru, care impune Legile Jocului, iar primul arbitru este singurul care poate opri meciul din cauza interferenţelor din afara terenului. Acest arbitru este asistat de arbitrul secund. Deciziile luate de arbitri sunt finale şi pot fi modificate doar dacă arbitrii consideră acest lucru necesar şi jocul nu a fost reluat. Există de asemenea un al treilea arbitru şi un cronometror, care sunt dotaţi cu echipament pentru a ţine evidenţa faulturilor în timpul meciului. În cazul unei accidentări a primului arbitru sau a arbitrului secund, al treilea arbitru îl va înlocui pe arbitrul secund. Terenul este din lemn sau material artificial, deşi se poate utiliza orice material plat, neted şi non-abraziv. Lungimea terenului este de 38-42 m (42-46 yd), iar lăţimea de 18-25 m în meciurile internaţionale. Pentru alte meciuri, lungimea poate fi de 25-42 m (27-46 yd), iar lăţimea de 15-25 m (16-27 yd), astfel încât lungimea liniilor de margine să fie mai mare decât cea a liniilor de poartă. Tavanul trebuie să aibă o înălţime de cel puţin 4 m (4 yd). O poartă dreptunghiulară este poziţionată în centrul fiecărei linii de poartă. Între marginile interioare ale stâlpilor de poartă verticali trebuie să existe o distanţă de 3 m (3 yd), iar marginea inferioară a barei transversale orizontale susţinute de stâlpii de poartă trebuie să fie la 2 m (2 yd) deasupra terenului. Plasele din cânepă, iută sau nylon sunt fixate de partea posterioară a stâlpilor de poartă şi a barei transversale. Partea inferioară a plasei va fi fixată cu un mijloc adecvat de susţinere. Adâncimea porţii este de 80 cm în partea 149

superioară şi de 1 m în partea inferioară. În faţa fiecărei porţi se află o zonă de penalty. Această zonă este creată prin trasarea unor sferturi de cerc cu o rază de 6 m (7 yd) de la linia porţii, centrate pe stâlpii de poartă. Partea superioară a fiecărui sfert de cerc este unită apoi printr-o linie de 3,16 m (3,46 yd) paralelă cu linia porţii, între stâlpii de poartă. Linia care marchează marginea zonei de penalty este cunoscută ca linia zonei de penalty. Zona de penalty marchează locul în care portarul este autorizat să atingă mingea cu mâna. Marcajul de penalty se află la şase metri de linia porţii, atingând centrul stâlpilor de poartă. Al doilea marcaj de penalty se află la 10 metri (11 yd) de linia porţii, atingând centrul stâlpilor de poartă. Se acordă o lovitură de penalty din punctul de penalty dacă un jucător comite fault în interiorul zonei de penalty. Al doilea punct de penalty este utilizat dacă un jucător comite al şaselea fault al echipei în jumătatea echipei adverse sau în propria să jumătate în zona limitată de linia mediană şi de o linie imaginară paralelă cu linia mediană, care trece prin al doilea marcaj de penalty, lovitura liberă va avea loc de la al doilea marcaj de penalty. Durata şi metode de tie-break Un meci standard constă din două reprize egale de câte 20 de minute. Durata fiecărei reprize este prelungită pentru a permite executarea loviturilor de penalty sau a unei lovituri libere directe împotriva unei echipe care a comis mai mult de cinci faulturi. Pauza dintre reprize va fi de cel mult 15 minute. În unele competiţii, jocul nu se poate termina la egalitate, astfel încât golurile în deplasare, prelungirile si loviturile de penalty sunt cele trei metode pentru a stabili câştigătorul. Golurile în deplasare înseamnă că dacă scorul echipei este egal după un meci jucat acasă şi unul în deplasare, golurile marcate în meciul în deplasare contează dublu. Prelungirile constau din două reprize de câte cinci minute. Dacă nu există un câştigător după aceste metode, se execută cinci lovituri de penalty, iar echipa care a marcat cele mai multe goluri câştigă. Dacă după cinci lovituri de penalty câştigătorul nu a fost decis, se continuă loviturile până când o echipă marchează mai multe goluri decât cealaltă. Spre deosebire de prelungiri, golurile marcate din lovituri de penalty nu sunt incluse în golurile marcate pe parcursul meciului. Începerea şi reluarea jocului La începutul meciului, se dă cu banul pentru a decide echipa care va începe meciul. O lovitură de începere va fi executată pentru a semnala începutul jocului, fiind de asemenea executată la începutul celei de-a două reprize şi al oricărei reprize de prelungiri. Aceasta este executată de asemenea după marcarea unui gol, când cealaltă echipă va începe jocul. După o oprire temporară a jocului din orice motiv nemenţionat în Legile Jocului, arbitrul va arunca mingea în punctul în care a fost oprit jocul, cu condiţia ca anterior opririi, mingea să fi fost în joc şi să nu fi trecut liniile de margine sau de poartă.

150

Dacă mingea depăşeşte linia de poartă sau de margine, dacă atinge tavanul sau dacă jocul este oprit de către arbitru, mingea este afară din joc. Dacă mingea atinge tavanul sălii, jocul este reluat cu o lovitură de începere în favoarea adversarilor echipei care a atins ultima dată mingea, în punctul în care aceasta a atins tavanul. Se poate acorda o lovitură liberă directă echipei adversare dacă un jucător reuşeşte sau încearcă să lovească sau să obstrucţioneze un adversar, sărind, atacând sau împingând adversarul, lovind sau încercând să lovească adversarul respectiv. Reţinerea, atingerea sau scuiparea unui adversar sunt ofense care atrag acordarea unei lovituri libere directe, la fel ca şi interferenţa pentru a juca mingea în timp ce aceasta este jucată de adversar, sau purtarea, lovirea cu mâna sau aruncarea mingii (cu excepţia portarului). Toate acestea sunt faulturi acumulate. Lovitura liberă directă este executată acolo unde s-a produs greşeala, dacă nu este acordată echipei în apărare în zona sa de penalty, caz în care lovitura liberă poate fi executată din orice punct în interiorul propriei zone de penalty. Se acordă o lovitură de penalty dacă un jucător comite un fault care atrage acordarea unei lovituri libere directe în interiorul propriei zone de penalty. Poziţia mingii nu contează atâta timp cât aceasta este în joc. Se va acorda o lovitură liberă indirectă echipei adversare dacă un portar loveşte mingea dar o atinge apoi cu mâna înaintea oricărui alt jucător, dacă acesta controlează mingea cu mâna când i-a fost trimisă de un coechipier, sau dacă atinge sau controlează mingea cu mâna sau piciorul în propria sa jumătate timp de peste patru secunde. Se acordă de asemenea o lovitură liberă indirectă echipei adversare dacă un jucător joacă într-un mod periculos, obstrucţionează în mod deliberat un adversar, împiedică portarul să arunce mingea cu mâna sau pentru orice altă acţiune care determină oprirea jocului pentru a avertiza sau elimina un jucător. Lovitura liberă indirectă va fi executată din locul în care a fost comisă greşeala. În futsal se utilizează cartonaşe galbene şi roşii. Cartonaşul galben este destinat avertizării jucătorilor cu privire la acţiunile lor, iar după primirea a două cartonaşe galbene, aceştia primesc un cartonaş roşu, ceea ce înseamnă că sunt eliminaţi de pe teren. Cartonaşul galben este arătat dacă un jucător manifestă un comportament nesportiv, nonconformist, persistă în încălcarea Legilor Jocului, întârzie reluarea jocului, nu respectă distanţa jucătorului faţă de minge la reluarea jocului, nu respectă procedurile de înlocuire sau intrare, reintrare şi ieşire de pe teren fără permisiunea arbitrului. Unui jucător i se arată cartonaşul roşu, acesta fiind eliminat în cazul comiterii unor faulturi grave, al unui comportament violent, al scuipatului spre o altă persoană, al împiedicării marcării unui gol de către echipa adversară prin atingerea mingii cu mâna (cu excepţia portarului în interiorul zonei sale de penalty). De asemenea, se pedepseşte cu un cartonaş roşu împiedicarea unui adversar care se deplasează spre poarta jucătorului de a marca un gol prin comiterea unei greşeli pasibile de penalizare printr-o lovitură liberă sau o lovitură de penalty, precum şi folosirea unui limbaj sau gesturi jignitoare sau agresive. 151

Jucătorul care a fost eliminat trebuie să părăsească vecinătatea terenului. Jucătorului de rezervă i se permite să intre pe teren la două minute după eliminarea coechipierului său, dacă nu se marchează un gol înainte de trecerea celor două minute. Dacă o echipă de cinci jucători marchează împotriva unei echipe cu mai puţin de cinci jucători, un alt jucător poate fi introdus în echipa cu mai puţin de cinci jucători. Dacă echipele sunt egale în momentul marcării golului sau dacă echipa cu mai puţini jucători marchează, ambele echipe rămân cu acelaşi număr de jucători. 4. Fotbalul în 7 a.

Dimensiunile terenului: 50-70 metri lungime, 33-50 metri lăţime

Dimensiunile sunt aceleasi ca şi pentru fotbalul în 5. Aceasta înseamnă că dintr-un teren obişnuit de fotbal în 11 se pot organiza 2 terenuri. Nu sunt necesare modificări sau spaţii suplimentare pentru terenul de fotbal în 7. b.

Dimensiunea porţii:minim 2x4metri, maxim 2x5metri

c.

Excepţii: sportivii pot să repună de la linia de margine mingea cu piciorul sau cu mâna.

d.

Numărul de jucători: 7

e.

Reguli: se aplică regulile fotbalului în 5

5. Competiţia de Sporturi în Echipa Unificată (Fotbalul în 11, în 7, în 5) a.

Lista va conţine un număr proporţionat de sportivi şi parteneri

b.

În timpul competiţiei, în formaţia de start nu se depăşeşte niciodată numărul de 6 sportivi şi 5

parteneri. (3 atleţi şi 2 parteneri pentru fotbalul în 5, 4 sportivi şi 3 parteneri pentru fotbalul în 7). Nerespectarea cerinţelor de proporţie duce la eliminare. c.

Fiecare echipă va avea un antrenor adult care nu va participa la joc şi va fi resposabil cu formaţia de

start şi comportamentul echipei pe parcursul competiţiei. 6. Competiţia de abilităţi individuale - CAI este creată special pentru sportivii cu abilităţi scăzute care înc nu şi-au dezvoltat abilităţile necesare pentru a participa la fotbalul de echipă, şi pentru jucătorii care nu pot participa din cauza nevoii de sprijin la deplasare. -

CAI constă în 3 probe: driblingul, şutul, alergarea şi lovirea mingiei. Concurenţii vor fi preselectaţi printr-o rundă specială în care fiecare sportiv va susţine o sigură dată fiecare probă. Punctajul total al celor 3 probe este cel care împarte jucătorii cu abilităţi similare în divizii pentru rundele de competiţie (medalie).

-

În rundele de medalie jucătorii vor susţine de 2 ori fiecare probă. Punctajul fiecăreia din cele 2 runde se adună pentru a obţine scorul final. 152

Sectiunea D - Test de evaluare a abilităţilor echipei la fotbal Punctajele fiecărui jucător individual de la fiecare din următoarele teste de evaluare a abilităţilor trebuie trimis Comitetului de Organizare al Competiţiei de către toate echipele care se înscriu la o Competiţie de Fotbal Special Olympics. Aceste teste sunt concepute să ajute Comitetul de Competitie de a-şi forma o idee preliminară asupra nivelului de abilităţi al echipelor înscrise în turneu. Aceasta permite Comitetului să plaseze echipele în divizile preliminarii pentru o evaluare ad-hoc. Aceste teste pot fi critice pentru reuşita turneului. Aceste teste sunt utilizate pentru îmbunătăţirea, dar nu pentru înlocuirea, evaluării şi observării la faţa locului (Jocurile de Divisioning). Test practic 1. Dribling

Organizare 12 metri slalom de dribling: 5 conuri (minimum 20 cm înălţime), 2 metri distanţă dintre ele, aşezate la 0,5 metri distanţă de linia centrală. 3 până la 5 mingii la linia de start. Test Timp: 1 minut Jucătorul driblează printer jaloane ca la slalom cât mai repede posibil ocolind toate conurile prin exterior. Jucătorul lasă mingea peste linia de sosire (mingea trebuie oprită) şi sprintează înapoi la linia de start. Dacă a mai rămas timp, jucătorul începe cu a doua minge şi repetă traseul. Jucătorul continuă să repete traseul până când se epuizează un minut. Un fluier va fi folosit la începutul şi la sfârşitul testului pentru a semnala sfârşitul testului. Punctaj Jucătorul primeşte 5 puncte pentru fiecare con driblat (prin exterior) (Ex: pentru un traseu complet primeşte 25 de puncte). Jaloanele care sunt doborâte nu se punctează.

153

2. Preluare şi pasa

R = recuperator Organizare Două conuri formează o “portiţă de pasare” de 5 metri lăţime, aflată la 7 metri de linia de start. Două “portiţe ţintă” pentru pasă (conuri sau steaguri de 1 metru) ca şi în desen. 4 până la 8 mingii de fotbal (dacă nu dispuneţi de multe mingii, folosiţi doar 4, dar trebuie să aveţi un sistem eficient de recuperare a mingilor de către antrenor). Test Durata: 1 minut Antrenorul pasează mingea cu tărie moderată pentru jucătorul care aşteaptă. Jucătorul poate aştepta la linie sau să vină către minge odată ce aceasta a fost pasată. Jucătorul controlează (preluare) mingea şi driblează prin portiţa de pasare. Antrenorul strigă alternativ şi arată şi prin gesturi “stânga” sau “dreapta” pentru a desemna ţinta. Prima minge – dreapta / A două minge – stânga / A treia minge – dreapta etc. Jucătorii pot dribla cât de aproape doresc înainte de a pasa mingea prin portiţa ţinta. Antrenorul va pasa următoarea minge imediat ce jucătorul s-a reintors la linia de start După un minut, se va fi folosit un fluier pentru a marca sfârşitul testului. Punctaj Jucătorul primeşte 10 puncte pentru fiecare pasă reuşită prin portita ţinta. O minge care loveşte în con şi trece prin va fi punctată normal. 3. Şutul

154

R= recuperator Organizare Suprafaţa de pedeapsă şi o poartă cu dimensiuni normale prevazută cu plasă, pe un teren de dimensiuni regulamentare. Patru până la opt mingii la nivelul semicercului suprafeţei de pedeapsă. (dacă nu dispuneţi de multe mingii, folosiţi doar patru sau cinci mingii, cu un sistem eficient de recuperare şi retur al mingilor) Test Jucătorul de la punctul de pedeapsă alerga la prima minge, ia mingea, driblează în suprafaţa de pedeapsă şi şutează. Atentează să şuteze mingea prin aer în poartă. Jucătorii pot şuta de la orice distanţă aleg ei, odată ce se află în suprafaţa de pedeapsă. Imediat ce jucătorul a şutat el / ea se întorc şi repetă acelaşi lucru cu o altă minge. Un fluier va fi folosit pentru a indica după un minut sfârşitul testului. Punctaj Jucătorul primeşte 10 puncte pentru fiecare şut care parcurge distanţă în aer de la picior până la poartă. Cinci puncte pentru fiecare şut care atinge pământul înainte de a intra în poartă. Notă: pentru jucătorii juniori mici, mingiile trebuie aliniate la 11 metri de poartă şi jucătorul are startul la linia de 6 metri. 11.5. Nataţie Regulamentul oficial al sporturilor de vară al Special Olympics se aplică şi asupra competiţilor de nataţie ale SO. Fiind un program internaţional de sport, SO a creat aceste reguli pornind de la Regulamentul Federaţiei Internaţionale de Nataţie a Amatorilor (FINA) şi Federaţiei Române de Nataţie şi Pentatlon Modern. Regulamentul FINA sau al Federaţiei Române de Nataţie şi Pentatlon Modern se aplică în toate cazurile exceptându-le pe acelea în care acesta este în conflict cu Regulamentul oficial al Sportului Special Olympics. În aceste situaţii se vor aplica prevederile Regulamentului oficial al Sportului Special Olympics. 155

Un sportiv cu sindrom Down care a fost diagnosticat cu afecţiunea “instabilitate atlanto-axială” nu poate participa la proba fluture sau alte probe al căror punct de plecare se face de pe bloc start. PARTEA A – Competiţii oficiale Distanţele oficiale pentru toate competiţiile SO vor fi stabilite într-o piscină standard. Competiţiile locale se pot desfăşura pe orice distanţă, dar pentru competiţiile internaţionale vor fi luaţi în considerare timpii oficiali obţinuti de concurenţi în piscinele standard. 1. 50 Metri Liber 2. 100 Metri Liber 3. 200 Metri Liber 4. 400 Metri Liber 5. 800 Metri Liber 6. 1500 Metri Liber 7. 50 Metri Spate 8. 100 Metri Spate 9. 200 Metri Spate 10. 50 Metri Bras 11. 100 Metri Bras 12. 200 Metri Bras 13. 50 Metri Fluture 14. 100 Metri Fluture 15. 200 Metri Fluture 16. 100 Metri Mixt 17. 200 Metri Mixt 18. 400 Metri Mixt 19. 4 x 25 Metri Liber 20. 4 x 50 Metri Liber 21. x 100 Metri Liber 22. 4 x 200 Metri Liber 23. 4 x 25 Metri Mixt 24. 4 x 50 Metri Mixt 25. 4 x 100 Metri Mixt 26. 4 x 25 Metri Liber – Sport unificat 27. 4 x 50 Metri Liber – Sport unificat 28. 4 x 100 Metri Liber – Sport unificat 29. 4 x 200 Metri Liber – Sport unificat 30. 4 x 25 Metri Mixt – Sport unificat 31. 4 x 50 Metri Mixt – Sport unificat 32. 4 x 100 Metri Mixt – Sport unificat Pentru sportivii (înotătorii) cu un nivel al abilităţilor mai scăzut, următoarele probe crează o atmosferă competiţională semnificativă: 33. 25 Metri Liber 34. 25 Metri Spate 35. 25 Metri Bras 36. 25 Metri Fluture 37. 15 Metri Marş 38. 15 Metri – Întrecere de alunecare 39. 25 Metri – Întrecere de alunecare 40. 10 Metri – Înot asistat 156

41. 15 Metri – Înot neasisitat PARTEA B – Personalul 1. Salvamar – Calificări a. Certificat de salvamar b. Cerificat care să ateste dobândirea unor cunostinte şi deprinderi în ceea ce priveşte resuscitarea c. Certificat care să ateste dobândirea unor cunoştinţe de prim ajutor Calificările menţionate mai sus pot fi obţinute de la Crucea Roşie sau de la alte instituţii echivalente acesteia în diverse ţări. Pe parcursul desfăşurării competiţiilor, salvamarul trebuie să fie implicat strict în propria sa activitate, fără să aibă alte procupări care i-ar putea distrage atenţia de la sarcinile sale. Dacă antrenorul are şi calificarea de salvamar, el nu va putea să fie şi antrenor şi salvamar în acelasi timp. El trebuie să desfăşoare doar una din cele două activităţi. 2. Antrenor principal – Calificări a. Este recomandat ca antrenorul principal să fie certificat de către SOI. b. Antrenorul principal trebuie să aiba un certificat care să ateste cunoştinţe de prim ajutor şi de resuscitare. c. Este recomandat ca antrenorul principal să aibă cunoştinţe minime în ceea ce priveşte salvarea de vieţi omeneşti. d. Dacă antrenorul principal sau orice alt antrenor va activa ca şi salvamar, ei trebuie să aibă toate calificările menţionate mai sus. 3. Responsabilităţile antrenorului principal sau ale directorului de program Antrenorul principal sau directorul de program au o responsabilitate majoră pentru tot ceea ce se întâmplă în cadrul competiţiilor de nataţie SO. a. Orientarea întregului personal implicat în acest eveniment înainte de începerea competiţiei. b. Coordonarea tuturor serviciilor prin intermediul unei agenţii locale, înainte de sosirea participanţilor. c. Asigurarea disponibilităţii personalului necesar supravegherii bunului mers al programului. d. Întocmirea sau asigurarea că există un plan de intervenţie în caz de urgenţe, aşa cum este specificat în partea C - Măsuri de siguranţă. e. Examinarea facilităţilor pentru a se asigura de respectarea unor standarde minime de utilizare a următoarelor spaţii şi echipamente pentru fiecare competiţie în parte: 1)

Echipamentul de siguranţă;

2)

Căi de acces; 157

3)

Condiţii sanitare ale apei;

4)

Factori de mediu lipsiţi de risc;

5)

Dacă pentru competiţile de nataţie SO se foloseşte o plajă sau un lac anume,

directorul de program va lua măsuri suplimentare pentru a se asigura de respectarea măsurilor de siguranţă pentru desfăşurarea optimă a evenimentului. NOTA: Toţi participanţii, şi anume sportivii, antrenorii şi voluntarii care vor lua parte la activităţi nautice, desfăşurate fie într-o piscină, fie într-un spaţiu deschis trebuie să fie însoţiţi în permanenţă de un salvamar. f. Asigurarea că salvamarii cunosc situaţia sportivilor SO şi conştientizarea acestora că sportivii pe care-i însoţesc pot face, în anumite situaţii, diverse crize. g. Există restricţii medicale pentru unii sportivi: de exemplu, înotătorii cu sindrom Down diagnosticaţi cu afecţiunea instabilitate atlanto-axială să concureze la probele fluture, mixt sau alte probe care presupun acestora participanţilor prin scufundare. Înainte de a permite acestor atleţi să concureze în această competiţie, directorul de program ar trebui să revadă prevederile Regulamentului general legate de condiţiile de eligibilitate. 4. Oficialii competiţiei (incluzând arbitrii, juriul) trebuie să fie certificaţi de Federaţia Română de Nataţie şi Pentatlon Modern, inclusiv pentru întrecerile organizate pentru sportivii cu abilităţi scazute. PARTEA D – Reguli generale Regulile tehnice ale competiţiei sunt menţionate în Regulamentul FINA. Regulamentul FINA va fi folosit pentru toate evenimentele care includ mai multe programe. Excepţiile de la aceste reguli sunt trecute mai jos. 1. Toate competiţiile a) Grupul de arbitrii în colaborare cu Subcomitetul Regulamentului de nataţie sunt investiţi cu autoritatea de a adapta regulamentul la fiecare caz în parte pentru siguranţa şi bunăstarea înotătorilor. Arbitrul poate interveni în orice moment al desfăşurării evenimentului pentru a se asigura de respectarea regulilor şi va rezolva problemele care apar. b) Grupul de arbitrii trebuie să aibă dreptul să modifice sau să ofere interpretări diferite regulilor tehnice de bază pornind de la anumite dizabilităţi fizice specifice. Modificările făcute nu trebuie să avantajeze un anumit înotător. c) Arbitrul general va avea control total asupra tuturor oficialilor, le va da acestora sarcinile şi îi va instrui cu privire la regulile SO legate de competiţie. El va susţine toate regulile şi deciziile menţionate în Regulamentul oficial SO şi Regulamentul FINA şi va raspunde la toate întrebările legate de desfăşurarea evenimentului. d) Dacă înotătorul se sprijină de fundul bazinului în timpul probei de liber individual sau liber ştafetă el nu va fi descalificat, dar nu are voie să păşească sub apa. 158

e) Sprijinirea de fundul bazinului este permisă atunci când atletul doreşte să se odihnească. Mersul sau săriturile pe fundul bazinului vor duce la descalificarea competitorului. f) Asistenţii îi pot ajuta pe atleţi să-şi menţină poziţia când aceştia se află la linia de start. g) Înotătorii nu au voie să folosească nici un dispozitiv care i-ar ajuta să-şi îmbunătăţească viteza, plutirea sau rezistenţa în timpul competiţiei (cu excepţia probelor care se desfăşoară pe apă) cum ar fi aripioarele, labele de scafandru. Este permisă purtarea ochelarilor. h) La cerere înotătorii pot fi asistaţi din apă sau de pe uscat. 2. Echipament a. Ca dispozitive pentru a se lua startul se pot folosi fluierul, goarna sau pistolul. Înotătorilor cu probleme de auz le va fi semnalat startul de către un asistent sau un oficial desemnat prin atingere. b. Culoare c. Cronometre - este nevoie de cel puţin un cronometru pentru fiecare culoar. d. În cazul curselor de alunecare, fiecare înotător este responsabil pentru propriul său dispozitiv de alunecare. Dispozitivele trebuie înfăşurate în jurul corpului în aşa fel încât, în cazul în care înotătorul nu-şi mai poate controla dispozitivul de plutire, acesta să-l poată ţine în continuare pe competitor la suprafaţa apei (dispozitive de plutire ca planşele pentru picioare, tuburile de respirat, “aripioarele” nu sunt acceptate pentru folosire niciodată). 3. Ştafeta a. Echipele de ştafetă vor fi formate din patru înotători. b. Fiecare înotător va parcurge o pătrime din totalul distanţei de înotat. Sportivii nu au voie să parcurgă mai mult de o pătrime din distanţa de înotat. c. Membrii echipei de ştafetă trebuie să facă parte din aceeasi delegaţie. d. O echipă de ştafetă care este compusă atât din înotători de gen masculin cât şi feminin va concura în întrecerile echipelor de ştafetă masculine. e. Înotătorii trebuie să părăsească piscina imediat ce şi-au încheiat cursa. 4. Întreceri de alunecare şi mers – Aceste probe sunt importante pentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive. Nu este permisă folosirea dispozitivelor de plutire decât pentru probele specifice de plutire şi probele de înot asistate. a. Cadrul de desfăşurare al întrecerilor 1)

Trebuie să fie cel puţin un observator la doi înotători în timpul competiţiei.

2)

Linia de start trebuie să se afle la o distanţă adecvată faţă de linia de sosire.

3)

Adâncimea piscinei nu trebuie să depăşească un metru în cadrul probelor de mers.

b. Regulament

159

1) În cadrul probelor de mers competitorul trebuie să aibă în permanenţă contact cu fundul piscinei. 5. Întreceri de înot neasistate – Aceste probe sunt importante pentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive. a. Sportivii trebuie să înoate întreaga distanţă fără a fi asistaţi (antrenorii, salvamarii, oficialii şi spectatorii îi pot direcţiona şi încuraja pe înotători, dar numai de pe marginea piscinei.) 6. Întreceri de înot asistate – Aceste probe sunt importante pentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive a. Fiecare înotator are câte un asistent. Asistentul poate să-l atingă, ghideze sau să-l direcţioneze pe competitor, dar nu are voie să-l susţină sau să-l ajute în realizarea mişcării. Înotătorul se poate folosi de dispozitiv de plutire (vezi Partea D - 2. Echipament) care să-i faciliteze plutirea. Asistentul poate să se afle în piscina sau pe punte. 7. Întrecerile sporturilor unificate a. Ştafeta 1)

Fiecare echipa care participa la ştafeta Sporturilor unificate va fi formată din doi

atleţi şi doi parteneri. 2)

Înotătorii care fac parte din echipa Sporturilor unificate şi participă la proba

ştafetă pot intra în concurs în orice ordine. 11.6. Tenis de masă Regulamentul oficial al Sporturilor Special Olympics va guverna competiţiile de tenis de masă Special Olympics. Ca program internaţional de sport, Special Olympics a creat aceste reguli pornind de la Regulamentul la tenis de masă al Federaţiei Internaţionale de Tenis de Masă (ITTF) şi regulamentele emise de Federaţia Română de Tenis de Masă. Regulamentul ITTF şi cel al Federaţiei Române de Tenis de Masă va fi aplicat exceptând situaţiile când acesta se află în conflict cu Regulamentul oficial al Sporturilor Special Olympics. În acest caz se va aplica Regulamentul oficial al Sporturilor Special Olympics. SECŢIUNEA A – COMPETIŢII OFICIALE 1. Simplu 2.

Dublu

3.

Dublu mixt

4.

Întreceri în scaune cu rotile

5.

Întreceri pe abilităţi individuale

6.

Dublu – Sporturi unificate 160

7.

Dublu mixt – Sporturi unificate

Pentru sportivii cu un nivel al abilităţilor mai scăzut, următoarele probe crează o atmosferă competiţională semnificativa: 8. A servi la un punct fix 9. A bate mingea pe paletă 10. A lovi mingea SECŢIUNEA B - FACILITĂŢI şi ECHIPAMENT 1. Masa a. Masa trebuie să fie dreptunghiulară, să aibă 2.74 m lungime şi 1.525 m lăţime, iar înălţimea între suprafaţa plană, denumită şi suprafaţa de joc şi sol să fie de 76 cm. b. Poate fi construită din orice material, care să nu permită ca o minge standard aruncată de la o înălţime de 30.5 cm să sară mai puţin de 22 cm şi mai mult de 25 cm. O linie albă, lată de 2 cm va marca marginile mesei. Liniile situate pe lăţime se vor numi linii de capăt, iar liniile situate pe lungime vor fi linii de margine. c. Pentru dublu, suprafaţa de joc va fi împărţită în două jumătăţi printr-o linie de centru lată de 3 mm, care este paralelă cu liniile de margine; linia de centru va fi considerată ca fiind componentă a fiecarei dintre cele două jumătăţi. d. Suprafaţa de joc include marginile mesei, dar nu include suprafaţa situată mai jos de margini. e. Diagrama

2. Fileul a. Suprafaţa de joc va fi împărţită în două jumătăţi de un fileu vertical care este paralel cu liniile de capăt. b. Fileul va fi susţinut de două coarde care sunt poziţionate la marginile mesei având o înălţime de 15.25 cm. 161

c. Fileul, incluzând aici şi suspensiile, va avea o lungime de 183 cm, iar înălţimea deasupra suprafeţei de joc va fi de 15.25 cm. Fileul va fi poziţionat perpendicular pe masă, atingând-o pe toată lăţimea sa, iar capătul fileului va fi fixat de cele două coarde. d. Pentru montarea fileului este nevoie aşadar de fileu, suspensii, coarde şi cârlige cu care acesta să poată fi fixat de masă. 3. Mingea a. Mingea va fi sferică cu diametrul de 40 mm. b. Mingea trebuie să cântărească 2.7 g. c. Mingea va fi confecţionată dintr-un material plastic, fiind albă sau portocalie şi mată. 4. Paleta a. Paleta va fi de orice mărime, formă sau greutate. b. Paleta va fi confecţionată din lemn, având o grosime egală, ea va fi plată şi rigidă. c. Cel puţin 85% din grosimea paletei va fi confecţionată din lemn natural. d. Un strat adeziv din interiorul paletei poate fi întărit de fibre de carbon sau de sticlă, de hârtie comprimată, dar nu poate fi mai gros de 7.5% din toată grosimea paletei. e. Acea parte a paletei care este folosită pentru a lovi mingea, va fi acoperită cu un strat din cauciuc cu pustule orientate în afară, având grosimea nu mai mare de 2 mm sau un strat din cauciuc cu pustule orientate în interior având grosimea nu mai mare de 4 mm. f. Stratul de cauciuc nu va depăşi marginile paletei. Manerul paletei nu va fi acoperit de acest strat de cauciuc, dar poate fi folosit un alt material care să permită manevrarea mai uşoară a paletei. g. La startul fiecărui meci, sau ori de câte ori unul dintre competitori îşi schimbă paleta el trebuie să arate noua paletă oponentului şi arbitrului lăsându-i pe aceştia s-o examineze. h. Suprafaţa materialului care acoperă paleta sau partea paletei care rămâne neacoperită vor fi mate, având culoare roşie deschisă pe o parte şi fiind neagră pe cealaltă parte; orice ajustare făcută la marginea paletei va fi făcută dintr-un material cu suprafaţa mată şi nu albă. Dacă paleta se deformează, iar suprafaţa ei îşi pierde din uniformitate, culorile devenind sterse, ea poate fi folosită în continuare atâta timp cât modificările nu sunt majore şi nu afectează calitatea jocului. 5. Definiţii a. Repriza se referă la perioada de timp în care mingea este în joc. b. Primul serviciu este o repriza al cărei rezultat nu este scorat. c. Punct este o repriză al cărei rezultat este punctat. d. Mâna cu paleta este mâna folosită pentru a mânui paleta. e. Mâna liberă este mâna care nu foloseşte paleta. f. Un jucător loveşte mingea dacă o atinge cu paleta ţinută în mână sau cu mâna cu paleta mai jos de încheietură. 162

g. Un jucător obstrucţionează mingea dacă el sau orice alt lucru pe care îl poartă sau îl are asupra lui o atinge înainte ca aceasta să fi pătruns în jumatatea sa de teren şi să atingă o dată masa. h. Jucătorul aflat la serviciu este cel care loveşte pentru prima dată mingea la începutul unei reprize. i. Jucătorul care primeşte este cel care loveşte mingea imediat după jucătorul aflat la serviciu. j. Arbitrul este persoana desemnată să controleze meciul. k. Vestimentaţia şi tot ceea ce jucătorul are asupra lui se menţin de la începutul până la finalul meciului. l.

Linia de capăt se întinde pe o suprafaţă neprecizată în ambele direcţii.

SECŢIUNEA C – REGULILE COMPETIŢIEI 1. Reguli de bază pentru partide de simplu şi dublu a. Un joc 1) Un joc va fi câştigat de acel jucător sau pereche care acumulează primul / prima 11 puncte, excepţie făcând situaţiile când ambii jucători sau ambele perechi au acumulat 10 puncte. În acest caz, câştigătorul va fi acel jucător sau acea echipă care a obţinut cu două puncte mai mult decât adversarul sau. b. Un meci 1) Un meci este câştigat de cel mai bun dintr-un număr par de jocuri. c. Alegerea jumătăţii de masă şi a celui care serveşte primul 1) Alegerea jumătăţii de masă sau a celui care serveşte primul în cadrul meciului se va decide dându-se cu banul. 2) Cel care a câştigat în urma datului cu banul, va putea alege între: a)

Să înceapă el meciul sau el să primească, iar cel care a pierdut va alege jumătatea de masă

pe care va disputa iniţial jocul. b)

Să-şi aleagă jumătatea de masă pe care vrea să înceapă jocul, iar cel care a pierdut va

alege dacă să servească el primul sau să primească. c)

La dublu, perechea care câştigă dreptul de a începe prima va decide care partener va

servi dintâi. (i)

în primul joc al meciului perechea opusă va decide cine va primi primul.

(ii)

în jocurile următoare ale meciului, perechea care serveşte îşi va alege jucătorul care va servi şi atunci cel care primeşte primul va coresponda automat cu cel care serveşte primul).

d. Schimbarea jumătăţii de teren

163

1) Jucătorul care iniţial a început jocul într-o anumită parte a mesei de joc, va continua să joace cel de-al doilea joc al meciului în cealaltă parte a mesei. La ultimul joc posibil al meciului jucătorii sau perechile îşi vor schimba locul la masa de joc când unul dintre jucători sau perechi obţine un scor de 5 puncte. e. Ordinea de joc 1) La simplu, cel care serveşte trebuie să aibă un serviciu bun, cel care primeşte trebuie să paseze corespunzător şi apoi alternativ cei doi trebuie să-şi paseze corect unul altuia. 2) La dublu, cel care serveşte trebuie să aibă un serviciu bun, cel care primeşte trebuie să paseze corespunzător, apoi partenerul celui care a servit trebuie să paseze, iar partenerul celui care a primit să paseze şi el urmând ca alternativ cei patru trebuie să-şi paseze corect unii altora. f. Schimbarea serviciului 1) După fiecare două puncte obţinute, jucătorul sau echipa care au primit vor deveni cei care vor servi şi tot aşa până la finalul jocului, exceptând situaţia când ambii jucători sau ambele perechi au acumulat 10 puncte şi atunci intră în acţiune o altă structură a jocului (secvenţa de servire şi primire se vor desfăşura la fel, doar că ele vor alterna după fiecare punct câştigat şi nu după două ca şi până în acel moment). 2) Dublu a) Primele cinci servicii vor fi iniţiate de acel partener din cadrul echipei desemnat pentru a servi spre partenerul desemnat pentru a primi din echipa adversă. b) Următoarele cinci servicii vor fi iniţiate de cel care în serviciile anterioare a primit şi vor fi orientate spre cel care iniţial a servit. c) Cel de-al treilea set de cinci servicii vor fi iniţiate de partenerul celui care a servit în primul set de cinci şi vor fi interceptate de partenerul celui care iniţial a primit. d) Cel de-al patrulea set de cinci servicii vor fi iniţiate de cel care în serviciile anterioare a primit şi vor fi orientate spre cel care iniţial a servit. e) Cel de-al cincilea set de servicii se va desfăşura asemenea primului set de cinci servicii, şi tot aşa până la finalul jocului sau până se ajunge la un scor de 20-20. f) În fiecare joc de dublu, ordinea iniţtială a celui care primeşte trebuie să fie opusă celei din jocul precedent. 3) Când se ajunge la scorul de 10-10, secvenţa de servire şi primire va fi aceeaşi, dar fiecare sportiv va servi pe rând până la finalul jocului. 4) Jucătorul din echipa care serveşte primul, va fi cel care va primi primul în secvenţa următoare şi tot aşa până la finalul meciului. g. Nereguli în ceea ce priveste servirea, primirea şi schimbatul locului la masă 1) Dacă din greşeală jucătorii nu şi-au schimbat locul la masă atunci când ar fi trebuit, se vor lua 164

măsuri imediat ce greşeala a fost descoperită, iar locul la masă va fi schimbat. 2) Dacă din greşeală un jucător serveşte sau primeşte cu toate că nu el urma să realizeze această secvenţă, atunci jocul se va opri şi se va realiza corect servirea şi primerea de către persoanele care trebuie să facă acest lucru conform regulilor iniţial stabilite. 3) În orice circumstanţă, toate punctele obţinute înainte de a fi descoperită greşeala vor fi validate. h. Un serviciu bun 1) Serviciul va începe cu mingea aflată în mâna liberă a jucătorului, care trebuie să fie staţionară, deschisă şi plată cu degetele împreunate şi degetul mare liber. 2) Mâna liberă şi mâna în care se găseşte paleta trebuie să fie deasupra mesei de joc, din momentul în care mingea este staţionară şi până când este lovită pentru începerea serviciului. 3) Cel care serveşte va arunca apoi mingea în sus, folosindu-se doar de mână astfel încât să se ridice vertical la o înălţime de 16 cm faţă de punctul iniţial. 4) În timp ce mingea coboară pe traiectoria ei, cel care serveşte o va lovi astfel încât să atingă mai întâi propria suprafaţă de teren, după care trecând peste fileu să atingă şi suprafaţa de teren a adversarului. 5) La dublu, punctele de contact ale mingii cu suprafaţa de teren vor fi succesiv pe partea dreaptă atât a celui care serveşte cât şi a celui care primeşte. 6) Dacă încercând să servească un jucător eşuează în a atinge mingea, atunci el va pierde un punct. 7) Servirea mingii se poate face din spatele liniei de capăt, sau a unei linii imaginare, dar nu va fi făcută niciodată mai în spate de corpul, mâna sau piciorul celui care serveşte. 8) Dacă se încalcă regulile necesare pentru asigurarea unui bun serviciu nu se va da nici un avertisment, iar adversarul va primi un punct în defavoarea celui care nu a respectat regulamentul. a) Excepţie fac situaţiile când arbitrul are dubii în ceea ce priveşte corectitudinea / incorectitudinea unor acţiuni ale jucătorilor, atunci el întrerupe jocul şi-i avertizează pe cei care au greşit fără a acorda un punct adversarilor. Dacă în cadrul aceluiaşi meci se repetă unele acţiuni a căror corectitudine este incertă, adversarul jucătorului care a greşit va primi un punct. b) Atunci când participanţii au unele dizabilităţi fizice nu se insită atât de mult pe respectarea strictă a metodei de servire. i. O minge bună 1) După ce a fost servită, mingea va fi lovită în aşa fel încât să atingă suprafaţa de teren a adversarului, după ce a trecut peste sau a atins fileul. 2) Dacă după ce a fost servită, mingea se va lovi de fileu şi se va întoarce în propria suprafaţă de joc, 165

poate fi lovită astfel încât să lovească direct suprafaţa de joc a oponentului. j. Mingea în joc k. Mingea este în joc din ultimul moment în care este staţionară în mâna jucătorului până când proiectaăa în joc atinge orice altceva şi nu suprafaţa de joc, fileul, mâna cu paleta sau mâna cu paleta mai jos de încheietură. Un prim serviciu 1) O competiţie devine un prim serviciu în următoarele situaţii: a) Dacă mingea servită trece peste sau atinge fileul nefiind un serviciu bun sau obstrucţionat de partenerul său; b) Dacă se serveşte atunci când în opinia arbitrului, cel / cei care trebuie să primească nu este pregătit să primească mingea şi în consecinţă nu încearcă să o lovească. c) Dacă în opinia arbitrului încercarea jucătorilor de a face un serviciu bun sau de a respecta regulamentul este impiedicată de alţi factori care nu pot fi controlaţi de jucători. d) Dacă este întreruptă în vederea corectării unor greşeli în ceea ce priveşte ordinea de joc sau locul jucătorilor la masă. e) Dacă este întreruptă în vederea avertizării jucătorilor asupra unor posibile greşeli. f) Dacă condiţiile de joc sunt disturbate într-o manieră care în opinia arbitrului poate afecta rezultatul competiţiei. l. Pierderea unui punct 1) Exceptând situaţiile când competiţia este un let, jucătorul va pierde un punct în următoarele situaţii: a)

Dacă el / ea eşuează în a face un serviciu bun.

b)

Dacă el / ea eşuează în a returna o minge.

c)

Dacă el / ea obstrucţionează traiectoria mingii.

d)

Dacă el / ea lovesşte mingea cu acea parte a paletei care are o suprafaţă

neregulamentară. e)

Dacă el / ea sau obiectul de vestimentaţie pe care îl poartă sau orice altceva posedă

asupra sa mişcă suprafaţa de teren atâta timp cât mingea este în joc. f)

Dacă mâna liberă atinge suprafaţa de joc atâta timp cât mingea este în joc.

g)

Dacă el / ea sau obiectul de vestimentaţie pe care îl poartă sau orice altceva posedă

asupra sa atinge fileul cât timp mingea este în joc. h) În dublu dacă jucătorii lovesc mingea nerespectând secvenţa de servire. 2. Competiţia abilităţilor individuale a. Bătăi ale mingii pe masp

166

1) Sportivul foloseşte o singură mână sau ambele mâini pentru a sălta mingea pe masă timp de 30 de secunde. Sportivul poate prinde sau lovi mingea obţinând un punct de fiecare dată când mingea îi atinge mâna. Dacă sportivul pierde controlul mingii, i se oferă acestuia o altă minge, iar numărătoarea continuă. b. Bătăi ale mingii pe paletă 1) Sportivul obţine un punct de fiecare dată când reuşeşte să lovească mingea cu paleta timp de 30 de secunde. Dacă sportivul pierde controlul mingii, i se oferă acestuia o altă minge, iar numărătoarea continuă. c. Lovirea mingii 1) Sportivul stă pe marginea jumătăţii sale de masă având un alt jucător pe partea opusă. Având un total de cinci mingii, cel care serveşte le aruncă spre jucător. Sportivul primeşte câte un punct pentru fiecare minge pe care reuşeşte s-o returneze la cel care i-a servit-o iniţial. Mingea trebuie să atingă masa pentru a putea fi considerată ca punct. Sportivul primeşte cinci puncte dacă atinge cadrul de serviciu. d. Revers 1) Acelaşi procedeu ca la lovirea mingii doar că cel care serveşte îi aruncă mingea la rever. e. Serva 1) Sportivul serveşte cinci mingii din partea dreaptă a mesei şi cinci mingii din partea stângă a mesei. Fiecare minge care cade în cadrul de serviciu îi va aduce jucătorului un punct. f. Scorul final 1) Scorul final al competiţiei va însumna punctele obţinute de sportiv la fiecare dintre cele cinci probe menţionate mai sus. 3. Dublu şi dublu mixt – Sporturi Unificate a)

Fiecare echipă care participă la sporturile unificate va fi formată dintr-un sportiv şi un

partener. b)

Fiecare echipă va hotărâ de una singură care este ordinea în care vor servi.

Pentru sportivii cu un nivel al abilităţilor mai scăzut, următoarele probe crează o atmosferă competiţionala semnificativă: 4. A servi la un punct fix a. Sportivul serveşte cinci mingii din partea dreaptă a mesei şi cinci mingii din partea stângă a mesei. Fiecare minge care cade în cadrul de serviciu îi va aduce jucătorului un punct. 5. Bătăi ale mingii pe paletă 167

a. Folosind paleta, sportivul încearcă să lovească mingea de cât mai multe ori timp de 30 de secunde. b. Dacă sportivul pierde controlul mingii, i se oferă acestuia o altă minge, iar numărătoarea continuă. c. Sportivul are la dispoziţie două reprize de câte 30 de secunde. Cel mai bun scor obţinut între scorurile celor două runde va fi luat în considerare. 6. A returna mingea a. Sportivul stă la o margine a mesei iar în partea opusă se găseşte un oficial care îi serveste sportivului mingii. b. Sportivul primeşte un punct dacă reuşeşte să returneze mingea în suprafaţa de joc a oficialului. Mingea trebuie să atingă masa pentru ca jucătorul să primească un punct. Dacă mingea loveşte fileul şi cade în suprafaţa de joc a sportivului atunci acesta nu primeşte nici un punct. c. Sportivul primeşte cinci puncte dacă loveşte mingea în cadrul de serviciu. În această situaţie jucătorul nu mai primeşte şi acel punct pe care l-ar fi primit în mod normal dacă ar fi returnat mingea în jumătatea de teren a oficialului. d. Sportivul încearca să returneze în total cinci mingii. e. Scorul maxim care poate fi obţinut este de 25 de puncte.

168

BIBLIOGRAFIE 1. Adler, A., - Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti, 1995 2. Anderson, S., - Therapeutic Recreation-meeting the challenge of new demands, Journal of Physical Education, Recreation and dance, 1991 3. Bâc, O., - Volleyball-ul în kinetoterapie, Editura Universităţii, din Oradea, 2002. 4. Block,M.; davis, T. - An Activity-based Approach to Physical Education for Preschool Children With Disabilities, Adapted Physical Activity Quarterly, nr.3,1996 5. Bota, A., - Activităţi motrice de timp liber. Note de curs, ANEFS, Bucureşti, 2003. 6. Cârstea, G.- Proiectare şi planificare în educaţia fizică şcolară, ANEFS, Bucureşti, 1999 7. Cojocaru, A., Ioniţă, M. – Voleiul. Joc adaptat la kinetoterapie, Editura Fundaţiei România de Mâine 2006 8. De Ronald, W. Davis, - Inclusion through sports, Champaign IL: Human Kinetics, 2002. 9. Dicţionar Latin-Român, 1962 10. Dragnea, A. şi colab., - Ghid metodologic pentru organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică şi sport la copiii instituţionalizaţi (7 - 14 ani). Programe şi aplicaţii, Bucureşti, 2001 11. Epuran, M., - Metodologia cercetării activităţilor în educaţie fizică. ANEFS, Bucureşti, 1995. 12. Epuran, M., Horghidan, V., - Psihologie şcolară, Universitatea Ecologică, Bucureşti, 1999 13. Federaţia Română a Sportului pentru Handicapaţi – Buletin informativ, regulamente, programe strategice de acţiune 1999-2001 14. Federaţia Română a Sportului pentru Handicapaţi – Buletin informativ, regulamente, programe strategice de acţiune 2004-2005 15. Genolini, J.P., - Activité physique adaptée. Axiologie de l'intégration sociale et représentations, Revue EPS, nr.293, 2002 16. Gilber, K., - The paralympic games, Publicată de Meyer & Meyer Verlag, 2009. 17. Gheorghe, I. – Teoria activităţilor motrice, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2008 18. Golu, P., Zlate, M., Verza, E.- Psihologia copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 19. Higgins, R., - Essenţial sport medicine, Ed. Wiley-Blackwell, 2006. 20. Horghidan, V., Mitrache.G., Tudos, S., - Psihologie normală şi patologică, Ed. Globus, Bucureşti, 2001 169

21. http://www. handisport.ro 22. http://www.specialolympics.ro 23. Ionescu, C., - Compendiu de neurologie, Editura Gramar, Bucureşti 1997. 24. Lungu-Nicolae, S., - Aspecte ale motricităţii copilului handicapat mintal - schema corporală. în Revista de Educaţie Specială, nr.1 -2/1992 25. Marcu, V., - Activităţi fizice adaptate, Editura Universitaria, Craiova, 2007. 26. Marcu, V., Dan, M., - Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea 2002. 27. Muşu, I., - Programa de terapie complexă şi integrată. Bucureşti, 1992 28. Muşu, I.., Taflan, A. (coord.), - Terapia educaţională integrată. Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 29. Năstase, D. V., - Competiţia în sporturile adaptate, Revista Ştiinţa Sportului, 2003, ISSN1453-018x. 30. Neagoe, M., - Disabilitate şi sănătate. Modele ale disabilităţii, Editura Semne, Bucureşti, 2003. 31. Păunescu, C., - Copilul deficient - cunoaşterea şi educarea lui, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983 32. Pitetti, K. H., Pedrotty, M. H., - Lower limb amputation, ACSM’s Exerise management for person with chronic disease and disabilities, Champaign IL: Human Kinetics, 2003. 33. Popescu, Florentina – Baschet – joc sportiv adaptat, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2008 34. Popovici, D., - Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000 35. Radu, G., - Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999. 36. Radu, Gh.(coord.), - Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 37. Radu, Gh., - Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999 38. Radu, Gh., - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000 39. Radu, I.D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal, îndrumător metodic, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000 40. Rusu, C., si colab., - Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997. 170

41. Sbenghe, T., - Bazele teoretice şi practice ale kinetoterapiei, Editura Medicală, Bucureşti, 1999. 42. Scarlat, E., - Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară, Editura EDITIS, Bucureşti, 1993. 43. Sirian, V., - Procedee pentru stimularea coordonării manuale la handicapatul mintal, în: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. (E.Verza - coord.) Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie, Pedagogie, Sociologie şi Psihopedagogie Specială, Bucureşti, 1990 44. Soare, D., - Posibilităţi de îmbunătăţire a pregătirii elevului deficient mintal pentru muncă şi viaţă prin activităţile de educaţie fizică şi sport, Revista Ştiinţa Sportului, 2004, ISSN1453-018x. 45. Special Olympics – Activităţi motorii – Program de antrenament, Special Olimpyics Timişoara – România, 2002 46. Şchiopu, U., - Comunicarea verbală şi nonverbală, în Revista de Educaţie Specială, nr.1 - 2 /1994 47. Şchiopu, U., Verza, E.- Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 48. Teodorescu, A.S., Brânduşoiu, M., Brândoşoiu, C. – Educaţie fizică şi sportivă şcolară. Proiectare curriculară, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005. 49. Teodorescu-Mate, S., Bota, A., Stănescu, M. - Educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu deficienţe senzoriale, mintale şi defavorizate social, Editura Printech, Bucureşti, 2007 50. Tibacu V., - Programa de educaţie fizică şcolară în imagini, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 1994. 51. Todea, S.F., – Teoria educaţiei fizice şi sportive – Curs sinteză, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2008 52. Todea, S.F., - Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2006. 53. Todea, S.F., – Exerciţiul fizic în educaţie fizică, sport şi kinetoterapie, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2001. 54. Tudor, V., - Capacităţile condiţionale şi coordinative - componente ale capacităţii motrice, Editura Rai Coresi, Bucureşti, 1999 55. Verza, E., - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de Educaţie Specială, nr. 1, 1992 56. Verza, E., - Psihopedagogia specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 171

57. Verza, E., - Unitatea dintre personalitate şi comportament pe fondul diversificării formelor comunicaţionale la handicapaţi. în: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. (E.Verza coord.) Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie, Pedagogie, Sociologie şi Psihopedagogie Specială, Bucureşti, 1990 58. Winnick, P., - Adapted physical education and sport, Human Kinetics, 1995.

172