Brug af historie og fortid: intentionel historisk refleksivitet [1. udg ed.] 9788799248933, 879924893X [PDF]

Zitiervorschau

Historie og historieundervisning er vigtigere i dag end nogen sinde før. Men ikke til det, som faget fra traditionel side er blevet begrundet med. Dette forhold vil denne bog argumentere for. Bogen introducerer begrebet historisk refleksivitet, som kan anvendes intentionelt til at skabe sig en meningsfuld plads i samfundet. Dette er en krævende opgave, som ikke desto mindre nødvendiggøres af en skjult kolonisering af individernes livsverden og sammenhængsforståelse. I dette arbejde kan historie spille en vigtig rolle i forhold til at gøre den enkelte refleksivt i stand til at kende sin egen livshistorie og skabe sin egen identitet for dermed at konstruere en mening med sin egen tilværelse.

Thomas Binderup (f. 1975). Læreruddannet fra Silkeborg Seminarium. Pædagogisk Diplom i historie og samfundsfag fra CVU København & Nordsjælland. Cand.pæd i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Ansat som lærer siden 2000.

www.meloni.dk

Thomas Binderup · Brug af historie og fortid

Hvad er det rette svar på modernitetens og globaliseringens udfordringer? Kræver globaliseringen, at eleverne udstyres med stærke faglige kundskaber og færdigheder, eller er almen dannelse det vigtigste? Er dannelse og faglige kundskaber og færdigheder det samme, hinandens forudsætninger, eller er der tale om to forskellige forståelser af faglighed? Hvad bruger mennesker historie til - er der forskel på fortiden som interesse og historie som fag?

Thomas Binderup

BRUG AF FORTID OG HISTORIE INTENTIONEL HISTORISK REFLEKSIVITET

Thomas Binderup

Brug af historie og fortid Intentionel historisk refleksivitet

Brug af historie og fortid © Forlaget Meloni 2008 Forfatter: Thomas Binderup Redaktør: Henning Brinckmann Forsidefoto: Anna Maria Meloni Rønn Bogen er sat med Times New Roman og Helvetica Neue Layout og DTP: Thomas Meloni Rønn med assistance fra DamstedBerg ApS Tryk: Handy-Print, Skive. Printed in Denmark 2008. 1. udgave, 1. oplag ISBN: 978-87-992489-3-3 Forlaget Meloni Herluf Trolles Vej 178 5220 Odense SØ [email protected] www.meloni.dk

2



Indhold

Indholdsfortegnelse Introduktion ved Jens Aage Poulsen.............................................................................. 4 Forord............................................................................................................................... 6 Indledning......................................................................................................................... 7 Bogens sigte..................................................................................................................... 12 Bogens indhold................................................................................................................ 12 Kapitel 1. Forståelsesrammen....................................................................................... 16 Modernitetsanalyse.......................................................................................................... 16 Kollektiv og individuel bevidsthed.................................................................................. 16 Det refleksive samfund og den dynamiske modernitet.................................................... 17 Selvets refleksive projekt................................................................................................. 21 Identitetsdannelse og refleksivitet.................................................................................... 23 System og livsverden....................................................................................................... 25 Den fleksible kapitalisme................................................................................................. 29 Magt og styring................................................................................................................ 32 Social integration i det globaliserede samfund................................................................ 34 Mening, solidaritet og identitet........................................................................................ 37 Historisk refleksivitet....................................................................................................... 40 En fælles livsverden?....................................................................................................... 40 Kapitel 2. Empiriske undersøgelser............................................................................. 46 Undersøgelser.................................................................................................................. 46 Historiebevidsthed........................................................................................................... 46 Historiebevidsthed og historisk refleksivitet.................................................................... 48 Den kvantitative og kvalitative metode........................................................................... 50 Youth and History............................................................................................................ 51 Har historieundervisningen bidraget til at skabe social integration?............................... 53 Har historieundervisningen bidraget til at skabe overblik over elevens eget liv?........... 56 Har historieundervisningen bidraget til at skabe demokratiske borgere?........................ 59 Ungdom og historie.......................................................................................................... 62 The Presence og the Past.................................................................................................. 63 Sammenligning mellem Youth and History og Presence of the Past............................... 65 Kapitel 3. Analysen........................................................................................................ 67 Skolen og skolefag i moderniteten................................................................................... 67 Uddannelsessystemernes evne til at skabe social integration.......................................... 67 Folkeskolen fra det traditionelle til det moderne og det globale..................................... 68 Hvad er faglighed og dannelse?....................................................................................... 72 Faglighedsforståelser....................................................................................................... 74 Vidensforståelser.............................................................................................................. 76 Intentionel historisk refleksivitet...................................................................................... 79 KUP-rapporten for historie 1994..................................................................................... 80 Faghæfterne for historie 1995, 2002, 2004 og 2008........................................................ 82 Opnormering eller styrkelse?........................................................................................... 85 Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen 2006....................................................... 87 Sammenfatning ............................................................................................................... 89 Kapitel 4. Intentionel historisk refleksivitet i didaktisk perspektiv.......................... 95 Historiebevidsthed........................................................................................................... 95 Intentionel historisk refleksivitet og fortælling................................................................ 96 Skolen, historiefaget og intentionel historisk refleksivitet............................................... 98 Afslutning........................................................................................................................ 99 Litteratur...................................................................................................................... 100 3

Introduktion

Introduktion Intet fag i folkeskolens fagrække er vigtigt i sig selv. Eleverne undervises således ikke i historie for histories egen skyld. At et fag findes på elevernes skema forudsætter, at det kan legitimeres ved, at det tillægges en nytte- eller brugsværdi. Kort sagt om det medvirker til at opfylde folkeskolens formål. Man kan sige, at et skolefags brugsværdi rummer to overordnede og samvirkende dannelsesmæssige aspekter eller vinkler: Den ene drejer sig om personlig og identitetsmæssig udvikling og vækst, hvor undervisningen skal styrke elevernes forudsætninger for at kunne orientere sig, tage stilling og handle i relation til sin væren og bevidsthed i verden. Den anden handler om fagets nytteværdi for samfundet. Hvordan medvirker faget til at skabe gode borgere, der dels respekterer de herskende demokratiske spilleregler og dels fremmer en kollektiv identitet, hvor følelsen af at være medlem af og føle ansvar for det af samfundet konstituerede fællesskab? Denne dobbelthed i legitimeringen af et skolefag - her historie - kan illustreres med passager fra fagformålet i det såkaldte Sthyrske Cirkulære fra 1900 - udformet i et før-globalt samfund præget af begyndende industrialisering. At faget styrkede ”Børnenes sædelige Værdsættelse og indvirker tilskyndende paa deres Vilje” var blandt fagets bidrag til den personlige uvikling. Fagets samfundsmæssige nytteværdi var konstruktionen af en national - ja, nationalistisk - identitet som den væsentligste af elevens (kommende borgers) kollektive identiteter, nemlig: ”At fremhjælpe en sund og kraftig Fantasi i Forbindelse med en varm og levende Følelse for vort Folk og Land er Historieundervisningens Opgave”. Både som eksistentielt grundvilkår og som fag er historie tolkninger af menneskers samfundsmæssige liv i et forandringsperspektiv. Heraf kan man umiddelbart udlede skolefagets personlige nytteværdi, som må være at styrke elevernes forudsætninger for at orientere sig i tid, dvs. at forstå, hvorfor det er blevet, som det er, ligesom de skal orientere sig i deres samtid og på baggrund heraf tage reflekteret bestik af deres handlemuligheder. Men hvad betyder det for historieundervisningens indhold og form - og hvad med det andet aspekt - fagets samfundsmæssige nytteværdi? Det moralsk opbyggende og nationalistisk dannende skolefag á la det Sthyrske har haft sin tid. Men hvad så? Hvad skal skolefaget historie bruges til i en globaliseret verden præget af hastige forandringer og hyperkompleksitet. Timetalsmæssigt hører historie til folkeskolens mindre fag - om end faget i de senere år har fået lidt mere fylde på skemaet. Til gengæld er kampen om, hvad faget skal bruges til, og derfor hvilke kundskaber og færdigheder eleverne skal tilegne sig og hvordan, spidset til. De didaktiske og især de politiske synspunkter synes uforenelige. Det er dette felt - historieundervisningens opgave nu - som er nærværende bogs anliggende. Det er dog ikke et partsindlæg i kampen om historien, Thomas Binderup giver læseren, men en reflekteret, nuanceret, argumenteret og diskuterende analyse, der giver læseren stof til eftertanke og mulighed for på et mere kvalificeret niveau selv at overveje historieundervisningens funktion, brug og nytte set fra såvel individet (eleven) som fra samfundet. Fundamentet i ”Intentionel historisk refleksivitet” er læreplansanalyser af faghæfterne siden 1995 og dokumenter, der knytter sig til dem, bl.a. KUP-rapporten (1994) og Rapporten til styrkelse af Historie i folkeskolen (2006). Disse analyser sættes kvalificeret i såvel en modernitets (historisk-samfundsmæssig) samt elevmæssig kontekst - og reflekteres ind i praksis.

4



Introduktion

”Intentionel historisk refleksivitet” er oplagt og vil være inspirerende i linjefaget historie, på efteruddannelseskurser og til drøftelser i fagudvalg. Og så kan man have jo have et fromt ønske om, at også politikere og andre, der har hånd- og nagelfaste meninger om skolefagets form og indhold vil læse den reflekterende. Jelling, oktober 2008 Jens Aage Poulsen, lektor v. University College Lillebælt, læreruddannelsen i Jelling

5

Forord

Forord

Jeg arbejder som lærer på en folkeskole i Silkeborg. Min tilgang til historie har de senere år bevæget sig fra en interesse for forskellige historiske emner og temaer til en interesse for, hvad historie kan og bliver brugt til i hverdagen og i uddannelsessystemet. Bogen henvender sig primært til undervisere og studerende inden for den humanistiske faggruppe samt til mennesker, som arbejder med innovation, forandring og udvikling. Undervejs i arbejdet med denne bog har jeg fået hjælp og støtte af en lang række mennesker. Generelt har jeg som studerende på både CVU København & Nordsjælland som Danmarks Pædagogiske Universitet og forfatter mødt stor imødekommenhed og hjælpsomhed fra folk i det didaktiske fagmiljø. Uden denne imødekommenhed ville det være nærmest umuligt at skrive en bog som denne. Specielt tak til min fætter og min far fordi de introducerede mig for historie. Også tak til Helene for gode og indsigtsfulde hverdagsbetragtninger, foruden hvilke teori bliver ligegyldig – undertiden endog farlig. Desuden tak til Lars Ustrup, læreruddannelsen i Silkeborg, Henning Brinckmann, UCN, Allan Hänsch Petersen, A. Kring samt Hans Dorf, DPU. Thomas Binderup

Til Signe, Jonas & Maja

6



Indledning

Indledning

Jeg har vel været omkring ti år, da jeg fandt ud af, at jeg var interesseret i historie. Jeg tror, det til en vis grad hang sammen med, at det var lettere for mig at huske indholdet i historietimerne end i for eksempel dansk- og matematiktimerne. Ikke fordi der var nogen som helst status i at være god til eller bare glad for historie. Jeg har ingen erindring fra min egen folkeskoletid om nogen form for evaluering eller vurdering af mine eller mine klassekammeraters fremskridt i historietimerne, eller om at der blev talt om historie blandt mine klassekammerater. Jeg gik i skole i 1980’erne, og da var historiefaget ikke prøveforberedende. Måske var det derfor, at dansk og matematik var de fag, som var med til at definere, hvad man var god til. Man var enten god til dansk eller matematik, god til begge fag eller ikke god til hverken det ene eller andet af fagene. Til nød kunne man også se på, om man var god til sprogfagene eller fysik og kemi - men historie betød altså ikke så meget! Det har næppe været selve historieundervisningen, som gjorde mig interesseret i historie. Op til 8. klasse forløb vores historietimer på den måde, at vi fulgte Munksgaards (vist i øvrigt udmærkede) system, slog op i opgavebogen på den side, vi var kommet til og ledte efter svarene i grundbogen. Vi måtte høre Walkman, hvilket havde den gavnlige sideeffekt for læreren, at der var ro i klassen. Men jeg kan ikke huske meget fra de timer. Det har ikke fæstnet sig. Det kan jeg til gengæld fra mine ferier hos min farmor. Nogle gange var min fætter også på ferie. Han var nogle år ældre end jeg, og han var dygtig til at finde på lege. Vi legede ofte ’2. verdenskrig’, og min fætter sørgede for at kvalificere legene meget for mig. Han fortalte mig - i legen - om, hvem der holdt sammen, hvem der var de gode og de onde, hvordan de forskellige våbentyper virkede og den slags. Jeg lærte for eksempel, at man ikke kan skyde en ’tanks’ med et gevær, at tyskerne og japanerne holdt sammen og var de onde, mens amerikanerne og briterne var de gode. Der var sabotører, faldskærmssoldater, elitesoldater og almindelige soldater. Det gjorde det meget lettere for mig at se film om Den anden Verdenskrig. Når jeg så ’Ørneborgen’ sammen med min far, vidste jeg godt, hvem man skulle holde med, og hvorfor det var så vigtigt, at missionen lykkedes for Clint Eastwood. Når jeg legede med ’myresoldater’, playmobil eller legoklodser, kunne jeg ’lege historie’ igen og igen. Senere, da jeg blev ældre og begyndte at spille computerspil, kunne jeg gentage denne leg, men med spillet som medie for legen. Som voksen ser jeg helst film, som tager udgangspunkt i noget historisk - noget som har fundet sted. I det hele taget har jeg interesseret mig for historie, siden jeg var dreng, og den interesse har betydet, at jeg har læst et væld af historiebøger, set en masse historiske film, spillet computerspil, set DR2, lyttet til P1, opsøgt mindesmærker og besøgt museer. Noget har været spændende, andet ikke. Det har nok i højere grad været min fætter og min far, som har givet mig interessen for historie - snarere end historieundervisningen. Eller også er interessen kommet i et samspil mellem det at beskæftige sig med historie og det at føle, at historie kan bruges til noget. Jeg tror, at denne vedkommenhed er et nøglepunkt i en didaktisk beskæftigelse med historiefaget. For jeg føler, at det er relevant og særdeles brugbart at beskæftige sig med historie. Når jeg ser fjernsyn, læser avisen eller en bog, deltager i en diskussion, stemmer eller skal træffe et valg af et vist omfang, forstår jeg det i en historisk kontekst. Viden om historie er ikke en viden, som kan bruges rent praktisk til at blive hverken rig af eller til at få lappet sin cykel med. Men det er en viden, som kan give en vis dybde til at tænke sig om i - et vist mål af refleksivitet. Historie og historieundervisning er vigtigere i dag end nogen sinde før. Men det er ikke vigtigt til det, som faget fra traditionel side er blevet begrundet med. Dette forhold vil denne

7

Indledning bog argumentere for. Bogen introducerer begrebet historisk refleksivitet, som kan anvendes intentionelt til at skabe sig en meningsfuld plads i samfundet. Dette er en krævende opgave, som ikke desto mindre nødvendiggøres en af en skjult kolonisering af individernes livsverden og sammenhængsforståelse. I dette arbejde kan historie spille en vigtig rolle i forhold til at gøre den enkelte refleksivt i stand til at kende sin egen livshistorie og skabe sin egen identitet for dermed at konstruere en mening med sin egen tilværelse. Den enkelte står alene med sin refleksivitet i den forstand, at de meningsbærende og -skabende instanser, som før har fungeret som retningsgivende og vejledende, har mistet deres forrang hertil. Historie, religion, familie, den sociale omgangskreds, nationen og autoriteterne eksisterer naturligvis stadigvæk, og de tilbyder sig som meningsskabere. Men de gør det i konkurrence med mange andre lignende instanser. Der eksisterer for eksempel mange former for religion, og den enkelte må sortere i dem og vælge den, som forekommer mest attraktiv, men kan også fravælge dem alle. Samfundet er med andre ord blevet værdipluraliseret og mere komplekst. Globaliseringen er en af årsagerne til den stigende kompleksitet af samfundet. Globaliseringen indebærer en række forandringer i samfundet, som dels gør det umuligt for regeringsbestyrere fortsat at kunne lede og kontrollere det og dets medlemmer, men som også medfører en skjult kolonisering af indbyggernes livsverden. Nationalstaten var tidligere leverandør af national og personlig identitet, men dette forhold er med globaliseringen blevet erstattet af en global og en lokal identitet. Stater, traditioner, religion og historie er ikke længere automatisk meningsgivende, men disse instanser har dog ikke mistet deres betydning. Tværtimod. Men deres betydning foregår nu på ændrede præmisser, nemlig refleksivitetens. Historie tilbyder sig som et reservoir af mening, som den enkelte må konstruere og tillægge værdi. Herudfra kan der skabes mening, identitet og fællesskab - herudfra konstrueres den enkeltes livsfortælling. Det betyder også, som bogen vil vise, at der må skelnes mellem historie som fag og som fortid. Hvor historie som skolefag har svært ved at opnå det, faget gerne vil, nemlig at være et redskab til at mestre sit eget liv, trives interessen for fortiden i øvrigt glimrende og spiller en væsentlig rolle i det moderne menneskes liv uden for skolen. Individerne må indstille sig på, at samfundet forandrer sig som følge af globaliseringen. Det betyder, at tilværelse nu i højere grad præges af internationale begivenheder, hvor disse prægninger tidligere hovedsageligt havde lokalt eller nationalt ophav. Også samfundets institutioner må ind- og omstille sig på forandringer og på nye udfordringer. Det gælder ikke mindst folkeskolen, hvor hovedparten af befolkningen trods alt stadig henter deres første skoleerfaringer, og som derfor ofte tilskrives en central rolle i forberedelserne på fremtiden. Et udtryk herfor kan ses i det forlig, som regeringen (Venstre og Konservative) i 2002 indgik sammen med Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om ændring af folkeskoleloven: ”Folkeskolen er grundpillen i det danske uddannelsessystem og derfor afgørende for Danmarks udvikling som vidensamfund.” (Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen. Undervisningsministeriet, 2002) Der ligger i dette citat en forventning om, at uddannelse bliver mere vigtig end nogensinde før, og at grundlaget for videre uddannelse begynder i grundskolen. Med undervisningsminister Bertel Haarders ord: ”Folkeskolen har et hovedansvar for, at alle unge rustes til at begå sig i den globale verden.” (Haarder, 2005b s. 9) Derfor har regeringen besluttet, at folkeskolen skal styrkes. Dette er sket ved, at rækken af

8



Indledning

prøveforberedende fag er blevet udvidet med kristendomskundskab, historie og samfundsfag. Videre er der indført obligatoriske afgangsprøver, personlige elevplaner og obligatoriske test på flere klassetrin, ligesom indvandrerbørn skal sprogtestes i femårsalderen, danske prøveresultater skal sammenlignes med andre landes resultater via PISA-undersøgelserne, og visse fag skal tildeles et højere timetal (Undervisningsministeriet, pressemeddelelse 23. september 2005). Det, som folkeskolen tænkes at skulle i den globaliserede verden, er at kvalificere elevernes faglige viden: ”… skal vores børn og unge begå sig i den globaliserede verden, er stærke faglige kundskaber og færdigheder en nødvendighed.” (Haarder, 2005a) Dette skyldes en forventning om, at: ”… de lette job forsvinder til Østeuropa og Asien. Og når de kan producere billigere, må vi producere bedre.” (Uddannelse 04, 2005) Når uddannelsessystemet, her særligt folkeskolen, skal ruste den kommende generation til den globaliserede verden, skyldes det altså især hensynet til Danmarks konkurrenceevne. Der ligger således bag ønsket om at styrke uddannelsessystemet en ide om, at Danmark kommer ud i en konkurrence med andre nationalstaters uddannelsessystemer. En konkurrence som gerne skulle vindes af hensyn til at bevare og udbygge vores levestandard. Det er interessant, at når hensynet til globaliseringen af det internationale samfund betyder, at folkeskolens undervisning skal styrkes, indebærer det også en styrkelse af blandt andet historie og samfundsfag. Ideen er at styrke både de traditionelle færdigheder og kendskabet til egne rødder: ”I en mere og mere og mere global verden er det afgørende, at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.” (Regeringsgrundlaget, 2005 s.16) Flere tiltag er iværksat for at styrke historiefaget. Således tildeles historiefaget en ekstra time om ugen (30 timer om året) på 4. og 5. klassetrin, der udarbejdes en kanon med centrale begivenheder , historiefaget genindføres på 9. klassetrin og bliver prøveforberedende. Der ligger altså en forventning om, at globaliseringen byder på nye udfordringer, som samfundet og dets folkeskole skal indstille sig på. I den forbindelse ser der ud til at være knyttet særlige forventninger til de kulturelle fag (historie, samfundsfag og kristendomskundskab). Disse kan aflæses direkte på formålsniveau i folkeskoleloven (mine markeringer): § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og

9

Indledning pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskoleloven fra 23. april 1993, bekendtgørelse af lov nr. 1195 af 30. november 2006, kapitel 1) Folkeskolen skal altså udvikle eleverne til at blive demokratiske borgere, som har videreuddannet sig efter folkeskolen, kender til sig selv og til de andre på både nationalt og internationalt plan, og som kan handle ud fra sine kundskaber og færdigheder. Der er nævnt både dannelsesmål og uddannelsesmål, hvilket ikke er tilfældigt: ”I fremtidens samfund er det dannede menneske både uddannet og dannet. Uddannelse er simpelthen forudsætningerne for, at den enkelte kan skabe et godt liv for sig og sine i fremtidens samfund. Men dermed er der ikke givet køb på dannelsesopgaven. I et moderne samfund er dannelse og uddannelse hinandens forudsætninger.” (Haarder, 2006) Målsætninger om, at eleverne skal kunne fortsætte i uddannelsessystemet, at der skal ske en styrkelse af deres faglige færdigheder og kundskaber, at de skal have kendskab til historie, samt at de skal udvikle egnetheden til at leve i et demokrati, nævnes således i selve formålet med at have en folkeskole. Sammenlignes folkeskolens formål med formålet for historiefaget, fremgår det tydeligt, at der er forventninger om, at dette fag kan og skal være med til at opfylde formålet (mine markeringer): ”Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende. Stk. 2. Ved at arbejde med samspillet mellem fortid, nutid og fremtid skal eleverne udvikle deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres forståelse af og holdning til egen kultur, andre kulturer og menneskers samspil med naturen. Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik og fordybelse i vedkommende historiske kundskabsområder og fremme deres indsigt i kontinuitet og forandring. Undervisningen skal bygge på og stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering og fremme deres lyst til at videregive og skabe historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden.” (Fælles Mål for historie, 2004 s. 11) Historiefaget forventes - udover at give eleverne historiske kundskaber og færdigheder - at udvikle elevernes historiebevidsthed og identitet og forberede dem på at fungere i et demokratisk samfund. Dette skal ske ved, at eleverne opfatter sig selv som historiske væsener. I den forbindelse står begrebet ’historiebevidsthed’ centralt, og det har det gjort i faghæfterne siden folkeskoleloven i 1993. I folkeskolens formål præciseres, at den danske kultur står centralt, men i historiefagets formål nævnes dette ikke specifikt. Begge formål præciserer, at eleverne skal lære om egen og andres kultur, at de skal forberedes til at leve i et demokratisk samfund, og at de skal kunne og ville noget med deres viden. Det kunne således se ud til, at globaliseringen byder på to forskellige slags udfordringer. På den ene side udfordres samfundets konkurrenceevne - det vil sige samfundets evne til at producere materielle goder og overskud på betalingsbalancen. Dette kan true samfundets evne og vilje til at sikre diverse offentlige ydelser som uddannelse, sygepleje, social sikring,

10



Indledning

kulturelle investeringer og så videre. Velfærdssamfundet er betinget af samfundets mulighed for at tjene penge. Naturligvis afføder dette en række funktionelle nødvendigheder, hvor samfundets ledere må foretage en række indgreb for at sikre dets ’overlevelse’. På den anden side udfordres samfundets sociale integration - det vil sige opfattelsen af, hvem vi selv er, hvem de andre er og forståelsen af, hvad vi skal med hinanden. Den individuelle og kollektive (nationale) identitet kommer under pres, når de store fortællinger og traditioner kan erstattes af individuelle selektioner. Samfundets værdisæt pluraliseres og svækker derved den nationale identitet og den sociale integration. For et samfund er dette heller ikke ønskværdigt i for vid udstrækning, men her kan samfundets ledere ikke på samme måde foretage funktionelle indgreb. I stedet må der anvendes styringsmidler, som kan anvendes og fungere indirekte. I skrivende stund gøres der klar til at erstatte faghæftet ”Fælles Mål” med et mere præcist formuleret ”Fælles Mål II”. Samstilles det oprindelige Fælles Mål med det nye Fælles Mål II, fremgår det tydeligt, at tendensen med at præcisere fagets formål fortsætter (mine markeringer): Fælles Mål Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende.

Fælles Mål II Formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdagsog samfundsliv. Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse. Stk. 2. Ved at arbejde med samspillet mel- Stk. 2. Ved at arbejde med udvikling og lem fortid, nutid og fremtid skal eleverne sammenhænge i det historiske forløb skal udvikle deres indsigt i menneskers liv og eleverne udbygge deres indsigt i menneskers livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved videreudvikle deres forståelse af og hold- skal de videreudvikle deres viden om, forning til egen kultur, andre kulturer og men- ståelse af og holdninger til egen kultur, anneskers samspil med naturen. dre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder og styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring. Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne Stk. 3. Undervisningen skal styrke elevermulighed for overblik og fordybelse i ved- nes historiske bevidsthed og identitet og kommende historiske kundskabsområder og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres fremme deres indsigt i kontinuitet og for- livsvilkår og samfund er historieskabte, andring. Undervisningen skal bygge på og og give dem forudsætninger for at forstimulere elevernes evne til indlevelse, ana- stå deres samtid og reflektere over deres lyse og vurdering og fremme deres lyst til at handlemuligheder. Undervisningen skal videregive og skabe historiske fortællinger stimulere elevernes evne til indlevelse, anapå baggrund af tilegnet viden. lyse og vurdering og fremme deres lyst til at formulere historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden. (http://borger.dk/forside/lovgivning/hoeringsportalen)

11

Indledning Ud fra en begrundelse om at udvikle elevernes historiske bevidsthed og danne dem til demokratiske borgere, som får lyst til at deltage i et demokratisk samfund, vægtes det med det nye fagformål, at eleverne opnår et kronologisk overblik og viden om historiske sammenhænge. Denne viden skal stadig kunne bruges af eleverne i dagligdagen, og de skal stadig forstå sig selv som skabte af historien og skabere af historie. Selv om historiebevidsthedens forhold mellem fortid, nutid og fremtid nedtones for fremtids-forventningens vedkommende, indgår begrebet stadigvæk i forslag til nye læseplansdokumenter - selv om der nu skrives historisk bevidsthed - da eleverne skal bruge historie(faget) til at reflektere over deres samtid og vurdere fremtidsmulighederne. Således bevares historiebevidsthedsbegrebet stort set intakt i det nye fagformål. I stedet består den primære forandring i en anderledes prioritering og vægtning til fordel for kundskaber og færdigheder. Især skal eleverne kunne deres danmarkshistorie.

Bogens sigte Det er bogens sigte at undersøge, hvad historieundervisningens funktion er dels i forhold til samfundets sociale integration og konkurrenceevne og dels i forhold til individets identitetsdannelse. I indledningen er indkredset en problemstilling, som overordnet handler om, hvad det moderne, globaliserede samfund kan og vil med sin folkeskole. Debatten om folkeskolen kan ses som en nøgle til forståelsen af de konturer, som tegner det moderne samfund. Her kan historiefaget se ud til at skulle spille en nøglerolle, idet der udtrykkes forventninger om, at faget kan have noget særligt at byde på i forhold til at udvikle elevernes personlige og kollektive identitet. Spørgsmålet om, hvorvidt kulturfagene kan og skal skabe social integration i samfundet eller styrke nationalstatens konkurrenceevne, kan se ud til at afspejle en situation, som ikke alene folkeskolen står i, men som gælder for hele det vestlige samfund. Hvad er det rette svar på modernitetens og globaliseringens udfordringer? Kræver globaliseringen, at eleverne udstyres med stærke faglige kundskaber og færdigheder, eller er almen dannelse det vigtigste? Er dannelse og faglige kundskaber og færdigheder det samme, hinandens forudsætninger, eller er der tale om to forskellige forståelser af faglighed? Hvad bruger mennesker historie til - er der forskel på fortiden som interesse og historie som fag? I bogen fokuseres der på tiden efter 1993-folkeskoleloven, særligt på 2000’erne. Dette skyldes, at det er her, historiefagets aktuelle hovedbegreb, historiebevidsthed, for første gang (1995) optræder, ligesom det gør i de efterfølgende faghæfter. Dermed kan perioden fra 1995 til nu betegnes som historiebevidsthedsepoken.

Bogens indhold Bogen består af fire kapitler. Kapitel 1 indkredser de centrale træk ved det moderne, globaliserede samfund. Dette skal bruges til at opstille en forståelsesramme for den senere analyse. Med udgangspunkt i historikeren Søren Mørchs analyse af Danmarks udvikling fra 1880 til 1960 laves en ganske kort karakteristik af, hvordan det danske samfund så ud, før det blev globaliseret. Dette kan tjene som referenceramme i forhold til de teoretikere, som i deres analyser tager over, hvor Mørch stopper. Mørchs fortælling om livsvilkårene anvendes som en beretning om livet før moderniteten og globaliseringen. I mødet med aktuelle udfordringer og problemstillinger kan man let forfalde til at romantisere fortiden og idyllisere de gamle skikke og levemåder. Ved at kigge på en beretning om fortiden skabes der mulighed for at reflektere over disse forestillinger, og der føjes kød og blod til forståelsen af forskellen mel-

12



Indledning

lem det moderne, globaliserede samfund og det traditionelle samfund. Kapitel 1 fortsætter med Durkheims analyse af, hvordan samfundet kan formå at hænge sammen, når det nu opleves at blive mere og mere differentieret. Denne analyse er om muligt endnu mere aktuel i vore dage end i begyndelsen af 1900-tallet, som Durkheim skrev ind i. Kapitlet fortsætter med den engelske sociolog, Anthony Giddens, som har lavet en makroanalyse af det vestlige samfund. Den er nyttig til at forstå moderniteten og globaliseringen på både samfundsniveau og individniveau. Denne analyse kan bruges til at forstå, hvorfor det i Danmark er så vigtigt at få uddannelsessystemet til at forholde sig til globaliseringen. Det moderne, globaliserede samfund byder også på konsekvenser for individet, hvilket Giddens inddrager i sin mikroanalyse. Giddens er interessant at anvende i denne sammenhæng, idet hans begreber om moderniteten inddrager dels en forståelse af, hvorledes globaliseringen finder sted, hvorfor den er så massiv og hvilken betydning, den får for samfundets indbyggere. Også den tyske sociolog Jürgen Habermas interesserer sig for, hvordan individets vilkår har forandret sig i det moderne samfund, og han opererer altså også både på samfunds- og individniveau. Dette forhold analyseres med udgangspunkt i Habermas’ teori om koloniseringen af livsverdenen. Både Habermas og Giddens er optimistiske i forhold til de muligheder, som menneskene har for at kunne forstå og omgås hinanden. Men Habermas er i sin teori opmærksom på det forhold, at det moderne samfund har gjort meget for at udvikle metoder og redskaber til at håndtere magt og økonomiske spørgsmål, mens der ikke er gjort meget for at håndtere spørgsmål omkring for eksempel solidaritet og identitet. Dette har konsekvenser for menneskets muligheder for at udvikle identitet, mening og solidaritet. Hverken Giddens eller Habermas bevæger sig helt ned på aktørniveau - noget denne fremstilling gerne vil. Derfor inddrages også den amerikanske sociolog Richard Sennetts teori om det fleksible menneske og den fleksible kapitalisme. Sennett har undersøgt, hvordan moderniteten indvirker på enkeltindividers handlinger og oplevelser af verden. Fleksibiliteten betyder for det enkelte menneske et tab af identitet og mening, som kan skyldes systemets kolonisering af livsverdenen. Sennett beskriver en kapitalisme, som indvirker i det skjulte på individerne med svære følger for karakterdannelsen. For at kunne forstå disse skjulte styringsmekanismer inddrages kort den franske antropolog Michel Foucaults teori om magt og styring. Dette leder frem til at kunne sammenfatte begrebet ’skjult kolonisering af livsverdenen’ med udgangspunkt i især Habermas og Sennett. Både Giddens og Sennett forholder sig til det globaliserede, moderne, vestlige samfund. Men hvor Giddens i bund og grund stiller sig positivt over for det moderne samfund og dets vilkår for individerne, er Sennett mere kritisk. Han trækker blandt andet på Baumans begreber om ’flydende modernitet’ og ’flydende kærlighed’, hvilket Bauman bruger til at udtrykke sin skepsis i forhold til det moderne samfund. En anden forskel imellem de to teoretikere er, at Giddens generaliserer fra samfundsniveau til individniveau, mens Sennett omvendt generaliserer fra individniveau til samfundsniveau. Afslutningsvist inddrages kort Luhmanns teori for derved at kunne kaste et kritisk blik på især Giddens og Habermas’ teorier. Habermas og Luhmann arbejder ud fra forskellige videnskabsteoretiske positioner. Hvor Habermas’ tilgang sker fra en ontologisk forståelse og således er interesseret i, hvad der siges i kommunikationen, arbejder Luhmann derimod ud fra en epistemologisk forståelse, hvor han går op i, hvordan kommunikationens deltagere når frem til det, som siges. Habermas’ teori er erklæret normativ. Det vil sige, at den gerne vil forholde sig til, om noget er bedre end andet - for eksempel vil kommunikationen mellem mennesker være kvalitativ bedre, dersom den følger de fire gyldighedskriterer for samtalen.

13

Indledning Luhmanns teori derimod erklærer sig for ikke-normativ. Det vil sige, at den ikke vil forholde sig til spørgsmål om, hvad der i udgangspunktet er bedst og dårligst. Såvel Giddens som Habermas lægger stor vægt på sproget og fornuften i deres teori om det moderne, og begge har den positive grundtanke, at mellemmenneskelig forståelse er mulig (og særdeles ønskværdigt). En af de største kritikere mod dette er Luhmann, som ikke mener, det er muligt at tage udgangspunkt i fornuften og finde gyldighedskrav i argumenternes holdbarhed. Luhmann lægger med sin teori op til et paradigmeskifte, hvor sociale systemer må kunne forhold sig til systemer, som: ”skaber, organiserer og forandrer sig selv gennem selvreflektion.” (Thyssen, 1994 s. 48). Med ovenstående modernitetsanalyse er der skabt et analyseapparat, som i kapitel 2 vil blive brugt i forbindelse med arbejdet med de undersøgelser, som er foretaget om elevernes brug og udbytte af historieundervisningen. Kapitel 2 begynder med en afklaring af begreberne historiebevidsthed og historisk refleksivitet, idet begge skal bruges til forståelse og vurdering af de to større undersøgelser, som er foretaget om elevers udbytte af historieundervisning. Dernæst følger en præsentation og vurdering af de to hovedmetoder til indsamling af data, nemlig den kvantitative og den kvalitative metode. Man kan få forskellige svar ved hjælp af de to metoder, og derfor må deres særkender først klarlægges. Derefter følger en gennemgang af de to større undersøgelser, som er foretaget omkring historieundervisningens effekt, en europæisk og en amerikansk. ”Youth & History” undersøgelsen fra 1995 omfatter 25 europæiske lande, 31.000 elever og 1250 lærere. Den danske del af denne undersøgelse, ”Ungdom og historie i Danmark” sammenfatter den danske del af undersøgelsen. I USA udkom i 1998 en større retrospektiv undersøgelse baseret på telefoninterviews af voksne amerikaneres opfattelse af udbyttet af deres egen historieundervisning. Undersøgelsen er i modsætning til den europæiske Youth and History kvalitativ og baserer sig på 1.453 telefoninterviews. Tilsammen giver de to undersøgelser et godt indblik i, hvad historieundervisningen kan siges at kunne. De to forskellige metoder supplerer fint hinanden, idet den kvantitative metode er velegnet til at skabe et overblik via de generaliseringer, som fremkommer, mens den kvalitative metode er velegnet til at dykke ned i disse generaliseringer og skabe en større forståelse for de påviste sammenhænge. Kapitel 3 begynder med at give et overblik over uddannelsessystemernes bestræbelser på at skabe social integration. Andy Green m.fl. opstiller en komparativ undersøgelse blandt en lang række lande (især i Europa og Nordamerika) med den hensigt at finde ud af, hvilken rolle uddannelsessystemet spiller i forhold til at skabe social integration. Analysen bidrager til at sætte spørgsmålet om social integration ind i en international kontekst. Dernæst indkredses med udgangspunkt i Stefan Hermanns fremstilling om folkeskolen fra 1950-2006 den situation, som folkeskolen historisk befinder sig i netop nu. Hermann identificerer fire diskurser, som folkeskolen har orienteret sig efter fra 1950’erne og op til 2000’erne. Hver diskurs indeholder deres særlige forståelse af folkeskolens opgave samt hver deres særlige kode til forståelse af faglighed. Det er primært karakteristikken af disse diskurser, som er interessant i denne bog. Aktuelt befinder folkeskolen sig i en situation, hvor den omgives af flere omstillingsdagsordener. Denne situation indkredses med udgangspunkt i tre artikler af henholdsvis Jens Erik Kristensen, Lars Qvortrup og Calmar Andersen. Hvor Kristensens artikel er et bidrag til fordel for et ønske om, at folkeskolen skal styrke social integration og den nationale, homogene folkeskole, er såvel Qvortrup som Calmar Andersen mere indstillede på, at folkeskolen

14



Indledning

skal løse sin egen opgave og ikke være et minisamfund i samfundet. Disse bidrag giver således forskellige syn på folkeskolens rolle og opgave og leder hen på en afklaring af, hvad faglighed egentlig er. Dette spørgsmål afhænger i høj grad af, hvilken forståelse af folkeskolens opgave der anlægges. Med udgangspunkt i Bernard Eric Jensens forståelse af faglighed som både hverdagsviden og fagviden og Batesons, Qvortrups og Biggs faglighedsforståelse som taksonomi og progression diskuteres undervisningsministerens syn på faglighed med et faglighedssyn, som også i høj grad anerkender hverdagsfaglighed. Dermed defineres denne fremstillings fagligheds- og vidensforståelse i overensstemmelse med begrebet intentionel historisk refleksivitet. Dernæst undersøges de officielle dokumenter, som er formuleret omkring historiefagets rolle i det moderne samfund - og den debat, der er foregået i forbindelse med disse faghæfter. Her vægtes især, hvilken faglighedsopfattelse og syn på historiefagets funktion i forhold til social integration, konkurrenceevne og identitetsdannelse der ligger til grund for den såkaldte ”KUP-rapport” fra 1993, som har sat sit præg på udformningen af de seneste tre faghæfter (1995, 2002 og 2005). Både KUP-rapporten og faghæfterne er interessante, fordi de udgør konteksten for folkeskolens historieundervisning. Desuden undersøges den udvikling i synet på faglighed, der kan læses ud af de forskellige faghæfter. Dernæst diskuteres den erklærede styrkelse af faglighed, som regeringen fremsatte i 2005. Denne erklæring indebar blandt andet en ændring i folkeskolens formålsparagraf og gav historiefaget en langt mere fremtrædende plads i fagrækken. Endelig inddrages ”Rapporten fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen” fra 2006, da den indeholder en vurdering af, hvor historiefaget står netop nu. Selv om det nye formål kunne se ud til at sætte historiefagets kernebegreb siden 1993, historiebevidsthed, under pres i forhold til en mere færdigheds- og kundskabsorienteret tilgang til historiefaglighed, bevares historiebevidsthed stadig som det, historieundervisningen skal søge at udvikle hos eleverne. Se desuden kapitel 3 for en analyse af udviklingen i faghæfterne eller i Binderup, 2007 s. 55. Kapitel 3 afsluttes med en samlet konklusion på historiefagets funktion i forhold til at skabe social integration og konkurrenceevne samt til styrke individernes identitetsdannelse. Kapitel 4 giver et bud på en didaktik med udgangspunkt i, hvordan undervisningen kan forene historie som fortid og som fag i praksis. Det kan ske ved at tage udgangspunkt i fortællingen (narrativerne), som, forstået bredt, via italesættelse kan skabe en refleksiv sammenhængsforståelse af fænomener og af sig selv. Undervejs i bogen findes forskellige ’ressourcebokse’, som vil uddybe særlige områder. Den interesserede læser vil måske finde både glæde og gavn af disse sider. Litteraturlisten er kommenteret ved flere af titlerne. Dermed er det muligt at danne sig et indtryk af, hvordan de forskellige tekster er blevet læst og brugt.

15

Kapitel 1

Kapitel 1. Forståelsesrammen Modernitetsanalyse

I løbet af cirka 100 år har livsvilkårene ændret sig helt grundlæggende for befolkningen i det danske samfund. Søren Mørch beskriver, hvordan Danmark i løbet af kort tid (fra 1880 til 1960) gennemgår markante og fundamentale forandringer. I begyndelsen af 1900-tallet var Danmark defineret som et landbrugsland, idet mere end halvtreds procent af befolkningen var beskæftiget ved de primære erhverv (Mørch, 1997 s. 13). Fattigdommen var udtalt blandt store dele af befolkningen, hvilket blandt andet kom til udtryk ved, at sult var et så almindeligt fænomen, at det blev anset for normalt - i hvert fald for de fattige (Mørch, 1997 s. 10). Men kun tres år senere, i 1960, var Danmark blevet et industriland. De sekundære erhverv bidrog nu mere til bruttonationalproduktet end de primære erhverv, og antallet af arbejdere i industrien var blevet større end i de primære erhverv (Mørch, 1997 s. 100). Produktionen steg markant, og dette betød videre, at levestandarden generelt kunne forbedres mærkbart: ”For første gang i de ca. 15.000 år Danmark har været beboet, havde mennesker da kunnet leve et livsforløb igennem uden at have oplevet sult- eller hungerperioden.” (Mørch, 1997 s. 13) Overgangen fra landbrugsland til industriland tog for Danmarks vedkommende kun en enkelt generation. Men fra 1970’erne begynder en ny hastig og markant forandring blot en generation efter, at Danmark var blevet et industriland. Denne forandring har måske endda fundet sted med endnu større hast og har medført endnu videre konsekvenser for det enkelte menneske og for samfundet. Der har således ikke været tider magen til den, vi nu befinder os i. Der har naturligvis været forandringer og revolutioner tidligere, men de grundlæggende vilkår for i hvert fald det vestlige menneske er nu fuldstændigt forandret - for eksempel i forhold til velstand. Men det moderne samfund byder også på nye udfordringer for menneskene. Modernitetsanalysen vil lede frem til at karakterisere det moderne samfunds udfordringer og muligheder. Modernitetsopfattelsen og samfundsopfattelsen får konsekvenser for synet på samfundets institutioner, herunder folkeskolen, og dette får igen betydning for synet på og opfattelsen af faglighed. I det følgende karakteriseres og vurderes forskellige modernitetsopfattelser og deres konsekvenser for samfundet og for det enkelte individ.

Kollektiv og individuel bevidsthed Allerede i 1893 var Émile Durkheim optaget af, hvorledes det er muligt, at der kan skabes et samarbejde mellem mennesker, der er forskellige i det omfang, de både arbejder med noget forskelligt, kommer fra forskellige baggrunde og har forskellige normer og værdier. Disse forhold afføder spørgsmålene om, hvordan fritstillede individer kan indgå i en social orden, hvordan de kan finde sig til rette i et arbejdsdelt samfund, hvordan det differentierede samfund kan integreres, og om integration sker på trods af differentiering eller via differentiering (Harste i: Durkheim, 2000 s. 7). Disse spørgsmåls aktualitet er stort set intakte endnu i vores tid og ligeledes er Durkheims svar på disse spørgsmål. Durkheim skelner mellem kollektiv (eller fælles) og individuel bevidsthed. Den kollektive bevidsthed defineres som:

16



Forståelsesrammen ”Helheden af de opfattelser og følelser, som er fælles for gennemsnittet af medlemmerne af det samme samfund, danner et bestemt system, som har sit eget liv; man kunne kalde det den kollektive eller fælles bevidsthed.” (Durkheim, 2000 s. 99)

Den kollektive bevidsthed fungerer uafhængigt af de særlige omstændigheder, som individerne befinder sig i, og den ændrer sig ikke fra generation til generation, men forbinder dem tværtimod. Den kollektive bevidsthed virkeliggøres hos de enkelte individuelle bevidstheder (Durkheim, 2000 s. 100). Kollektiv bevidsthed dannes langsomt og forandres langsommere end individernes bevidsthed, og dermed er den kollektive bevidsthed ikke summen af de indivuduelle bevidstheder, men en ’særskilt realitet’, som er spredt ud i hele samfundet (Durkheim, 2000 s. 99). Den kollektive bevidsthed udvikler sig altså mindre end den individuelle - men dog udvikler den sig: ”… i hvert fald bliver den i sin helhed svagere og mere ubestemt. Det kollektive mister sin tydelighed, betydningsformerne bliver mere og abstrakte og mere ubestemte.” (Durkheim, 2000 s. 172) Denne udvikling har foregået siden tidernes morgen og bør ikke give anledning til nogen bekymringer: ”Det vil … ikke sige, at den fælles bevidsthed er truet med totalt at forsvinde. Blot at den mere og mere består i måder at tænke og føle på, der er meget generelle og ubestemte, og som lader pladsen stå åben for en stigende mangfoldighed af individuelle meningsforskelle.” (Durkheim, 2000 s.173) Den kollektive bevidsthed henter sin autoritet i traditionen, men med svækkelsen af denne, eksemplificeret med religionens faldende betydning, styrkes de individulle muligheder for at udvikle sig forskelligt i et omvendt proportionalt forhold (Durkheim, 2000 s. 171-174). Når den mekaniske solidaritet, det vil sige sammenholdsformen i enkle samfund præget af lighed, svækkes, må andre sociale bånd træde til, ”… og det kan kun være det, der stammer fra arbejdsdelingen.” (Durkheim, 2000 s. 174) I modsætning til mekanisk solidaritet er sammenhængsformen i komplekse samfund baseret på den gensidige afhængighed mellem de specialiserede aktiviteter. Dette vil sige, at sammenhængen i samfundet skabes via den gensidige nødvendighed, som opstår, når de enkelte individer specialiserer sig i deres bestemte, afgrænsede opgaver. I dette samfund er der tale om, at én beskæftiger sig med undervisning, en anden med at dyrke fødevarer og en tredje med at fragte varer rundt i lastbil. Da samfundet ikke på sigt kan undvære de enkeltes funktioner, skabes et gensidigt afhængighedsforhold.

Det refleksive samfund og den dynamiske modernitet Giddens søger i sin teori at forene modsætningerne mellem hermeneutikken og objektivismen, altså forholdet mellem subjekt og objekt (Kaspersen, 2001 s. 27). Dette gøres med begrebet social praksis, hvor: ”social praksis konstituerer os som aktører og legemliggør og realiserer strukturer” (Kaspersen, 2001 s. 53), hvorved social praksis er det begreb, som

17

Kapitel 1 sammenfatter handling og struktur, eller individ og samfund. Sociologien skal ifølge Giddens forholde sig til verden som en verden, ” … der både har betydning og giver personlig mening for sine medlemmer” (Giddens og Piersen, 2002 s. 16). Det vil sige, at strukturerne er betydningsbærende for den enkelte, som kan bruge dem til at skabe mening i tilværelsen. Betydning knytter sig således til strukturerne og mening til aktørerne. Her brydes således med en af de største inspirationer for Giddens, nemlig Durkheim, idet han i højere grad ville, at sociologien skulle forholde sig til verden som en kilde til objektive data i stil med naturvidenskaberne (Giddens og Piersen, 2002 s. 16). I sin teori om det moderne samfunds instituitionelle niveau trækker Giddens på Marx, Weber og Durkheim. Giddens opfatter det moderne samfund som multidimensionelt derved, at hverken kapitalismen (Marx), industrialismen (Durkheim) eller rationalismen (Weber) er den centrale kraft. I stedet spiller de alle en vis rolle (Giddens, 1991 s. 18-19). Ifølge Giddens er der tale om fire institutionelle dimensioner i moderniteten. Disse er kapitalisme, industrialisme, overvågning af samfundet og kontrol med information samt kontrol med den militære magt. Nærværende fremstilling koncentrerer sig primært om kapitalismen, idet denne synes at spille den største rolle. Giddens karakteriserer kapitalismen på følgende måde: ”Kapitalisme er et system for vareproduktion, centreret omkring forholdet mellem privat ejerskab af kapital og ejendomsløst lønarbejde.” (Giddens, 1991 s. 53) Det kapitalistiske system er konkurrerende og ekspanderende og har derfor tendens til at være teknologisk innovativt. Når den økonomiske sfære er så innovativ, har økonomiske relationer en stor indflydelse på andre institutioner. Således forudsætter det industrialiserede samfunds brug af maskiner til fremstilling af varer: ” … en reguleret social organisering af produktionen for at kunne koordinere menneskelig aktivitet, maskiner samt tilførsel og afsætning af råmaterialer og varer.” (Giddens, 1994 s. 53) Det moderne, industrialiserede, kapitalistiske samfund er i stand til at udøve koordineret administrativ kontrol med dets territorium. Kombinationen af disse fire institutionelle dimensioner har givet Vesten det momentum og den globale udbredelse, som den kan siges at have i dag. Hvis ikke nationalstaterne havde koncentreret den administrative magt, kunne de ikke mobilisere de store sociale og økonomiske ressourcer, som distancerede dem fra traditionelle samfund. Uden industrialiseringen og kapitaliseringen var opbygning af velstand og militær kapacitet ikke mulig (Giddens, 1994 s. 59). I det moderne samfund foregår disse dimensioner fortsat i et samspil og påvirker fortsat hinanden. Men med globaliseringen får dette dialektiske samspil mellem de fire institutionelle dimensioner et særligt udtryk: ”Globalisering kan … defineres som intensiveringen af verdensomspændende sociale relationer, som forbinder fjerne lokaliteter på en sådan måde, at lokale begivenheder påvirkes af hændelser, der finder sted mange kilometer borte og vice verca.” (Giddens, 1994 s. 60)

18



Forståelsesrammen

(Giddens, 1991 s. 56) Moderniteten er dynamisk, og dette er baggrunden for, at samfundet har udviklet sig fra det traditionelle samfund til det moderne. Det moderne samfund får sin dynamik fra tre kilder. Disse er tid-rum-udstrækningen, udlejringen og refleksiviteten (Giddens, 1994 s. 59). Forholdet mellem de fire institutionelle dimensioner og de tre kilder til moderniteten forholder sig indbyrdes således, at ’de tre’ (kilder) er effekter af ’de fire’, (institutionelle dimensioner) og samspillet således en medvirkende faktor til at speede det moderne globaliserede samfund op, men er selv afhængige af fremkomsten af samfundets fire dimensioner. I de moderne samfund har alle adgang til et globalt og standardiseret tids- og kalendersystem. Det betyder, at man kan koordinere møder og aftaler med mennesker i andre dele af verden - for eksempel når man skal rejse med fly. Denne adskillelse af tid og rum er forudsætningen for to typer udlejringsmekanismer. Den ene af disse mekanismer er symbolske tegn, den anden ekspertsystemer. Symbolske tegn er: ”udvekslingsmedier, som kan ’sendes videre’ uden hensyntagen til særlige karakteristika hos de individer eller grupper, der har med dem at gøre på et givet tidspunkt” (Giddens, 1994 s. 27). Den anden udlejringsmekanisme er ekspertsystemer, som består af: ”systemer af teknisk art eller faglig ekspertise, som organiserer store dele af de materielle og sociale omgivelser, vi lever i i dag” (Giddens, 1994 s. 31). Et eksempel på symbolske tegn er penge, som gør det muligt at opmåle værdi af mange forskellige typer af varer og tjenesteydelser, og som samtidig kan sendes og opsamles på tværs af nationalstater. Eksempler på ekspertsystemer kan være sygehusvæsenet og bankvæsenet. For begge udlejringsmekanismer gælder, at vi er omgivet af dem, og det ligger implicit, at vi alle må have tillid til dem. Alle må genkende og anerkende penges værdi, ellers bliver de værdiløse. Ligeledes må man have tillid til, at togene, elevatorerne og medicinen virker.

19

Kapitel 1 ”Almindelige menneskers tillid til ekspertsystemer er hverken afhængig af, at de er fuldstændigt indviet i disse processer eller af, at de behersker den viden, som systemerne indeholder.” (Giddens, 1994 s. 32) Vi må altså bare tro på, at systemerne virker ud fra den erkendelse, at det er umuligt for den enkelte at sætte sig grundigt ind i alle ekspertsystemerne. Udlejring (symbolske tegn og ekspertsystemer) giver mulighed for social handling uden for det lokale og skaber mulighed for relationer over store afstande og over tid. Den tredje kilde til det moderne samfunds dynamik er refleksiviteten. Giddens karakteriserer ligefrem det moderne samfund som refleksivt (Giddens, 1994 s. 38). Refleksiviteten består i, at der i det moderne samfund stilles spørgsmål til alt: ”Refleksiviteten i det moderne samfund består i, at sociale praksiser konstant undersøges og omformes i lyset af indstrømmende informationer om de samme praksisser, og at deres karakter således ændres grundlæggende.” (Giddens, 1994 s. 39) Hvor traditionen tidligere blev overleveret fra generation til generation, er dens rolle nu væsentligt forandret, idet ”… tradition kan retfærdiggøres, men kun i lyset af viden, hvis gyldighed ikke i sig selv er godtgjort af tradition” (Giddens, 1994 s. 39). Man kan som aktør udmærket vælge bestemte handlinger eller løsninger i overensstemmelse med traditionen, men det sker på baggrund af refleksivitet, hvor man tænker sig om og efterfølgende vælger at handle i henhold til traditionen. Man kan sige, at man godt kan vælge traditionen, men det må ske på modernitetens præmisser, idet der må lægge en refleksiv overvejelse bag. På vej mod moderniteten har udbredelsen af skriftsproget betydet, at den refleksive tilegnelse af viden løsrives fra den traditionelle tilegnelse, idet der skabes et perspektiv af fortid, nutid og fremtid, hvilket har styrket den refleksive proces (Giddens, 1994 s. 39). Hvor eliten i før-moderne samfund konsulterede ’fortiden’ som den mest centrale tilgang til viden, er forholdet mellem fortid, nutid og fremtid nu led i den refleksion, som alle mennesker må gøre sig. Historien behøver ikke at udvikle sig kausalt efter de mønstre, som traditionen udstikker. Selv om man tilhører en bestemt slægt eller samfundsgruppe, behøver man eksempelvis ikke antage samme erhverv som dem eller lede efter en ægtefælle i samme socialgruppe. Men det er en åben mulighed at vælge at gøre det. Fremtiden er åben, og fortiden kan bruges som reference eller inspirationskilde. I moderniteten æres hverken fortiden eller de overleverede symboler længere for deres egen skyld. Også viden ændrer karakter i det moderne samfund: ”Vi befinder os i en verden, som grundlæggende konstitueres gennem refleksivt anvendt viden, men det er samtidig en verden, hvor vi aldrig kan være sikre på, at et givent element af denne viden ikke før eller siden revideres.” (Giddens, 1994 s. 40) De tre kilder til samfundets dynamik forekommer forskelligtartede. Hvor tid-rum-udstrækningen og udlejringen synes at knytte sig til de fire institutionelle dimensioner som noget, der foregår på institutionelt plan, er refleksion direkte knyttet til det menneskelige. Refleksiviteten har en fremtrædende plads i Giddens tænkning om det moderne samfund. Ja, den kendetegner ligefrem det moderne samfund. Dermed åbnes for en overvejelse om, hvorvidt refleksivitet er et almen menneskeligt træk, eller om det er et træk ved den moderne tid?

20



Forståelsesrammen

Ifølge Giddens tænkning må den refleksive tænkning knytte sig til det moderne samfund, og således har for eksempel vikingerne ikke været refleksive i den forstand, at de har stillet spørgsmål til alt og omformet sociale praksiser og viden i lyset af ny viden. Verden er blevet globaliseret som følge af modernitetens dynamik. Viden er blevet refleksiv, og alle slags viden kan i princippet forkastes eller revideres (Giddens, 1994 s. 151). I stedet ligger implicit i enhver viden, at den principielt altid er åben for revision og muligvis må forkastes på et eller andet tidspunkt. Man kan altså ikke forvente at kunne opnå udtømmende viden om verden. Dette får betydning for opfattelsen af faglighed, og denne diskussion fortsætter i kapitel 3. På samfundsniveau har de tre bagvedliggende kilder, adskillelse af tid og rum, udlejring og refleksiviteten betydet, at moderniteten er dynamisk. De fire institutionelle dimensioner har endvidere betydet, at det vestlige samfund er blevet globaliseret. I denne proces har samfundet undergået en forandring væk fra det traditionelle samfund. Ikke sådan forstået, at traditioner og forfædrenes trosforhold ikke længere spiller nogen rolle. Snarere derved at vi i dag har et utal af traditioner og trosretninger, som har blandet sig med hinanden, og ingen af dem har forrang som den fortolkning, der kan udgøre fundamentet for et moderne, komplekst liv fyldt med forandringer. Eller sagt på en anden måde: ”Hvis vi engang levede i en traditionel verden, lever vi i dag i en verden bestående af traditioner” (Giddens & Pierson, 2002 s. 22). Det moderne samfund adskiller sig fra det traditionelle samfund derved, at der med globaliseringen er sket en voldsom forøget mængde af information og betydning, som direkte kan påvirke den enkelte og dennes lokalsamfund. Hvis en fabrik i Kina oplever en ulykke eller strejke, får det øjeblikkelig betydning for priserne på reservedele til computere i Danmark. Høj- og lavkonjunkturer i USA kan afgøre, om man selv kan beholde sit job, eller om det out sources til udlandet. For nationalstaterne giver det nye muligheder for at skabe kontakter i forhold til nye markeder og internationalt samarbejde. Men samtidig kan fjerne begivenheder, som den enkelte stat ikke selv er herre over eller kan påvirke, indvirke på nationalstatens egne forhold.

Selvets refleksive projekt Mennesket er ifølge Giddens et bevidst individ, som kan gøre rede for sine motiver: ”To be a human being is to be a purposive agent, who both has reasons for his or her activities and is able, if asked, to elaborate discursively upon the reasons (including lying about them).” (Giddens, 1984 s. 90) Giddens skelner mellem tre former eller niveauer af bevidsthed, nemlig: discoursive consciousness, practical consciousness og unconscious motives/cognition - diskursiv bevidsthed, praktisk bevidsthed og det ubevidste (Giddens, 1984 s. 94). Fra Freud lånes begrebet om det ubevidste og anvendes om de ting, som er fortrængte eller utilgængelig for reflektion. Den praktiske bevidsthed handler om de ting, der gøres per automatik, såsom at stoppe for rødt lys, hilse på naboer og bekendte og vige uden om eventuelle forhindringer. Den diskursive bevidsthed er den viden, som er opnået ved refleksion over en handling, og som derved kan forklares (Giddens, 1984 s. 49). Som tidligere nævnt opfatter Giddens verden som en størrelse, der indeholder betydning og mening for dets medlemmer, og som reproduceres og forandres af dem. Viden om, hvordan og hvorfor det sociale liv forløber, som det gør, ligger indlejret i hverdagslivets handlin-

21

Kapitel 1 ger som interaktioner hos mennesker, når de lever deres liv (Giddens og Piersen, 2002 s. 18). Denne hverdagsviden behøves ikke at være diskursiv. I sit hverdagsliv kan man trække på sin hverdagsviden og udnytte den som forudsætning for at få sine ting gjort - for eksempel købe ind, komme til og fra arbejde, lave aftensmad og så videre. Man kan således sagtens føre et dagligliv uden at være refleksiv. Når individet reflekterer over sine handlinger, kan der foretages diskursive handlinger, som kan ændre strukturerne. Eksempelvis kan individet ønske at bekæmpe den økologiske katastrofe ved at vælge et ’Nej til reklamer’-skilt til sin postkasse og købe økologiske varer. Derved ændres en lille smule i virksomhedernes adgang til at tjene penge på denne form for reklame, og hvis nok vælger det samme, må virksomhederne ændre deres produktion. Således anvender og regulerer individet strukturerne til at handle efter i forhold til sin praktiske bevidsthed, men er samtidig med til at sanktionere disse strukturer. For at det enkelte menneske kan bevæge sig rundt og agere i sit eget liv, kræves en grundig indsigt i og baggrundsviden om de mange ekspertsystemer, der gør det muligt at leve et moderne liv (Giddens, 1994 s. 100). Den enkelte må have tillid til systemerne for at kunne (og ville) betale regninger, køre bil og så videre. ”Med udviklingen af abstrakte systemer bliver tillid til upersonlige principper såvel som til anonyme personer en uundgåelig del af den sociale tilværelse.” (Hermann, 2005 s. 224) Alle udlejringsmekanismer afhænger af tillid. Tillidsbegrebet drejer sig om, hvem man tror og stoler på. Hvis et flyselskab har haft problemer med en bestemt flytype, kan man vælge andet selskab eller en anden flytype. Det behøver ikke at resultere i mistillid til hele transportbranchen. Giddens mener, at man må have tillid til ekspertsystemerne generelt. Hvis en snigende mistillid breder sig, kommer den ontologiske sikkerhed i fare. Mistilliden kan således blive et symptom på den manglende ontologiske sikkerhed. Ontologisk sikkerhed er således et mere omfattende og grundlæggende begreb end tillid og fungerer på et helt andet niveau. Hvis man ikke har tillid til et enkelt ekspertsystem, kan man vælge et andet tilsvarende. Kommer den ontologiske sikkerhed i fare, medfører det omfattende problemer for livsførelsen. Man må have tillid til, at ekspertsystemerne fungerer, og at det hele ikke pludselig styrter sammen. Men da man ikke kender producenten personligt, må man fæstne tillid til firmaet som abstrakt symbol. Derfor bliver udviklingen af ontologisk sikkerhed centralt: ”Den ontologiske sikkerhed er en grundlæggende følelse af, at vores verden ikke er i fare.” (Giddens & Pierson, 2002 s. 224) Ontologisk sikkerhed handler om: ” … den tillid, som de fleste mennesker har til deres selvidentitets stabilitet eller til de omgivende sociale og materielle handlingsmiljøers stabilitet.” (Giddens, 1994 s. 82) Begrebet er hentet fra psykologen Erik H. Eriksson, som beskriver, hvordan den ontologiske sikkerhed grundlægges i barndommen, og hvordan samfundet opfatter den ontologiske usikkerhed som et sygdomstegn eller en mental svaghed (Giddens, 1994 s. 83). Den ontologiske sikkerhed bliver udfordret af det moderne samfund, idet der nu skal træffes valg af en helt anden karakter og omfang end nogen sinde før. Og det skal vel at mærke ske uden at have sikkerhed i at kunne finde de rette svar i traditionen eller religionen. Nu må

22



Forståelsesrammen

den enkelte selv skabe sin identitet i en proces, som hele tiden er i gang: ”Selvet er blevet et selvrefleksivt projekt, der hele tiden skal konstrueres og dermed hele tiden er under forandring” (Hermann, 2005 s. 224). Erikssons forståelse af identitet er anderledes, idet han forstår identitet som: ”… individets oplevelse af sig selv som en bestemt person i en social sammenhæng og i en historisk kontinuitet - dvs. sammenhæng gennem hele livet” (Jerlang, 1997 s. 66). Men Eriksson er dog også opmærksom på, at identiteten kan lide skade: ”… det var kliniske undersøgelser af soldater fra 2. verdenskrig med ’krigsskader’, der førte ham ind på denne interesse for identiteten og dens betydning. Mange af de soldater, der blev undersøgt, udtrykte, at de ikke længere vidste, hvem de var. De havde mistet følelsen af deres egen personlighed og sammenhæng med den sociale omverden og historiske kontinuitet – deres selvkontrol var mere eller mindre sat ud af spillet.” (Jerlang, 1997 s. 66) Men som nævnt tyder den nyere forskning på, at det ikke længere er muligt at begrunde noget som helst ud fra traditionen alene. Refleksionsniveauet er nemlig højere end nogen sinde før. Det betyder dog også, at refleksiviteten kan bruge historien til at skabe historien, og det er: ” … først i det senmoderne, at historien får afgørende betydning” (Kaspersen, 2001 s. 126). Det er således en potentiel mulighed at rådføre sig med traditionen i forhold til at træffe sine egne valg. Den kan ses som en ressource på baggrund af hvilken, der kan reflekteres over sit liv og sine valg. Dette kan sikre den ontologiske sikkerhed og kompensere for den uoverskuelighed, som følger med det moderne, globaliserede samfund. Spørgsmålet er nu, om dette samfunds indbyggere erkender og oplever, at traditionen, her forstået som kendskab til historie, kan dette.

Identitetsdannelse og refleksivitet Der eksisterer et forhold mellem tradition og refleksivitet, hvor traditionen er de opsamlede fortællinger om sociale handlinger og værdier, mens refleksiviteten er den proces, som foregår, når den enkelte søger at finde ud af, hvordan nye fænomener kan bringes til at passe med ens eget liv. Man kan vel næppe leve uden traditioner, men med refleksiviteten og udlejringen bliver traditionerne noget, der kan vælges mellem, og de får kun den værdi, som den enkelte tillægger dem. Den refleksive tilegnelse af viden om socialt liv bliver en del af systemets reproduktion og løsner samfundet for dets afhængighed af traditioner. Hos Giddens forekommer identitetsudviklingen at foregå som en rolletagning. Man kan frit vælge sin identitet via refleksivitet. Hos Eriksson er identitetsdannelsen en anderledes omstændig proces, som tager sit udgangspunkt i samspillet mellem mor og barn helt fra fødslen. Hos Eriksson er identitetsdannelsen en livslang og sammenhængende proces, mens det hos Giddens er en rolle, man kan vælge at påtage sig. Hermed bryder Giddens med Erikssons forståelse af identitet som en historisk-social konstruktion. Et eksempel på selvets refleksive projekt i det moderne samfund kan ses i den amerikanske spillefilm ”Secretary”, hvor filmens hovedpersoner Mr. Grey og Miss Lee indleder et sadomasochistisk kærlighedsforhold. Hvor begge personer efter nogen tid begynder at væmmes ved deres lyster og forsøger at blive ’raske’ og komme ud af forholdet, slutter

23

Kapitel 1 filmen med, at de ikke alene vedkender sig deres måde at ville leve og elske på, men endog bliver gift og lever lykkeligt sammen - ligesom ’almindelige’ mennesker. Filmen illustrerer, hvordan det i det moderne samfund er blevet svært at tale om det normale og det unormale. I højere grad er det op til den enkelte at finde ud af, hvordan det gode liv ser ud for en selv - og prøve at realisere det. For Miss Lee sker det ikke uden at rådføre sig med tradtionen. Såvel Kirken som hendes far bidrager med eksempler på, hvordan eksempelvis munke og nonner har brugt smerte til at komme tættere på saligheden. Det, som for nogen kan virke bizart og afskyvækkende, kan for de implicerede være det eneste rigtige. Grænserne for rigtigt og forkert, for normalt og unormalt er blevet udvidet i det moderne samfund. Selvet som refleksivt projekt omhandler den proces, hvor selvidentiteten skabes af den refleksive strukturering af selvfortællinger (Giddens, 1996 s. 280). I filmens nøglescene opsøger Lee sin elskede og insisterer på, at de skal være sammen og leve og elske hinanden på deres unikke og særprægede måde. (I ægte amerikansk romantisk stil flygter hun i bryllupskjole fra den mand, hun alligevel ikke elsker). Først afviser Mr. Grey at tro på hende, men kommanderer hende til sidst til at sætte sig ved hans skrivebord med håndfladerne på bordet. Ms. Lee Mr. Grey Ms. Lee

- ”Jeg elsker dig!” - ”Undskyld, men det kan jeg ikke tro på.” - ”Men det gør jeg.”

Ms. Lee Mr. Grey Ms. Lee

- ”Jeg elsker dig.” - ”Vi kan ikke gøre det her hver dag.” - ”Hvorfor ikke?”

Ms. Lee sætter sig beslutsomt ved Mr. Greys skrivebord. Mr. Grey

- ”Læg begge hænder på bordet med håndfladerne nedad.”

Miss Lee adlyder. Ms. Lee Mr. Grey

- “Jeg vil elske med dig.” - “Hold begge fødder på gulvet, til jeg kommer tilbage”.

Under den flere dage lange ventetid opsøges hun af forskellige mennesker, som giver hende mere eller mindre gode råd. Det er kun hendes læge og hendes far, som har forståelse for hendes valg, og det er dem, som hjælper hende afgørende videre det sidste stykke af vejen med at acceptere sin livsstil - og frem for alt får det til at blive meningsfuldt for hende. Mr. Grey er endnu ikke helt afklaret, og må (som det sømmer sig i amerikanske romantiske komedier) afprøve hendes oprigtighed og selv overveje, om dette er pigen, han vil have - og også om han kan acceptere sin livsstil. Dr. Twardon -”Inden for katolicismen findes der en lang tradition for dette.” -”Munkene bar tornekroner, og nonnerne syede torne ind i tøjet”. -”Du er en del af en formen tradition”. - ”Hvem siger, at kærligheden skal være øm og blid?”

24



Forståelsesrammen Far (læser op fra Bibelen). -”Du er en Guds gave.” -”Du kommer fra mig, men du er ikke mig.” -”Din sjæl og din krop er din egen, og du kan gøre med den, som du vil.”

Det, at det er hendes far, som læser op fra Bibelen, betyder for Miss Lee, at hun opnår social og kulturel accept fra hendes bagland. Sammen med Mr. Grey bryder de i løbet af filmen ud af mere traditionelle forhold og finder sammen i en kærlighed, som er meningsgivende og lykkelig for dem begge to. Historien har leveret det råstof, som Ms. Lee sammen med sine nære har kunnet bruge refleksivt til at få skabt mening i hendes egen tilværelse i dag.

System og livsverden Den tyske sociolog Jürgen Habermas er overordnet interesseret i de generelle vilkår for samfundets fortsatte beståen. Han ses som en repræsentant for Frankfurterskolen og den kritiske teori, som stiller sig kritisk over for samfundet, men som også samtidig er kritiske over for teorier om samfundet. Målet for Habermas er at genoptage den forskning, som Frankfurterskolen siden 1930’erne har været eksponent for, ved at lave en utopisk forsoningsteori, som ophæver samfundets splittelser. Habermas var blandt de første til at deltage i positivesmeopgøret, idet han mener, at positivismen legitimerer instrumentelle og teknisk-rationelle handle- og styremåder. Ved at sammentænke kommunikation og handling bliver sproget en væsentlig og aktiv ressource til handlingskoordinering, og dette markerer Habermas med sin teori om den kommunikative vending. Habermas argumenterer for, at der stadig findes noget, som kan opfattes som meningsgivende og forpligtende, og som vi kan være fælles om (Nørager, 1995 s. 16). Teorien er normativ, idet Habermas udover at beskrive samfundet også ønsker at forbedre det. I Habermas’ optik vil en forbedring af samfundet betyde en større demokratisering af den kapitalistiske økonomi og af samfundet generelt (Gregersen, 1985 s. 53). I den forbindelse er Habermas især optaget af sproget, hvormed mennesker kan kommunikere og komme til indbyrdes forståelse med hinanden (Nørager, 1995 s. 31). Samfundet har flere opgaver, som det må løse for at kunne fungere. Der skal produceres og fordeles basale livsfornødenheder som fødevarer, energi, sundhedsvæsenet skal fungere, og der skal opstilles metoder til at løse konflikter og sikre samfundet mod ydre fjender. Disse reproduktionsopgaver kan kategoriseres i to hovedtyper - den materielle reproduktion (materielle goder) og den symbolske reproduktion (socialisering). Den materielle reproduktion omhandler tilvejebringelse og fordeling af de økonomiske goder samt beskyttelse heraf mod ydre fjender. Den symbolske reproduktion omhandler derimod dannelsen af et meningsgivende kulturelt tolkningssystem, solidaritetsgivende fællesskaber og identitetsgivende personlighedsstrukturer (Gregersen, 1985 s. 56). Kultur, samfund og personligheden og de tre symbolske reproduktionsprocesser skaber tilsammen ni universelle sociale ressourcer, som er nødvendige for at opretholde livsverdenen. Disse kan i skemaform opstilles som nedenstående (Habermas, 2004 s. 313 og Gregersen, 1985 s. 59).

25

Kapitel 1 Strukturelle proces- Kultur ser/reproduktionsprocesser Kulturelle reproduk- Konsensusduelige tion tydningsskemaer (mening) Social integration Kollektiv identitet

Samfund

Personlighed

Legitimation

Dannelse

Solidaritet

Socialisation (opdra- Fortolkningsevne gelse)

Motivation

Socialt tilhørsforhold Personlig identitet

Således fremgår af skemaet, at opdragelse er skaber af tre ressourcer, nemlig fortolkningsevne, motivation og personlig identitet. Dette giver Habermas to unikke måder at sondre på, idet man kan spørge, hvorvidt et system - for eksempel en skole - kan være både system og livsverden, samt om en skole kan handle både strategisk og kommunikativt? Ifølge Habermas er samfundet uddifferentieret i en række delsystemer, som hver især tager sig af forskellige opgaver. Undervisning er henlagt til skoler, sygepleje er henlagt til hospitaler, og banken tager sig af økonomien. Hvert delsystem har udover sine egne opgaver også egne kulturer, regler og normer. I disse delsystemer bevæger mennesket sig ind og ud, og de påvirker og bliver selv påvirket i et dialektisk samspil. Det moderne samfund består af tre sfærer, nemlig staten, markedet og civilsamfundet. Disse varetager forskellige opgaver i samfundet og har forskellige styringsmekanismer. Staten består af den offentlige sektor, og dens styringsmedie er magt. Markedet består af det økonomiske system og arbejdsmarkedet, og dets styringsmedie er penge. Resten af samfundet hører til civilsamfundet, som hverken styres af magt eller penge, men i stedet af normer og værdier (Pedersen, 2005 s. 168). I det tidligere, traditionelle samfund var civilsfæren den største. Men det moderne samfund har udviklet sig mod et mere uddifferentieret samfund, og der er også sket en udvikling i forholdet mellem de tre sfærer. Staten og markedet er vokset på bekostning af civilsamfundet og er kommet til at fylde mere i den enkeltes tilværelse. Det betyder også, at styringsmedierne magt og penge er kommet til at fylde mere. Det moderne samfund har gjort det muligt for mennesket at gøre sig fri af naturen. Det har betydet, at naturens mytiske kraft er erstattet af en objektiv kontrol med den ydre verden. Ligeledes er religionens samfundsintegrerende kraft nedbrudt, hvorved moralske forestillinger kan udvikles uafhængigt af dogmer (Gregersen, 1985 s. 54). Både Habermas og Giddens opererer altså med en forestilling om, at der er sket en udvikling fra et traditionelt samfund til et moderne samfund, hvor traditionen er blevet svækket i forhold til enerådende at styre forestillingen om verden og definitionen af moral. Dette giver individerne muligheder, men kan også give en fragmenteret verdensopfattelse, da der ikke længere eksisterer nogen verdensbilleder, som kan anvendes i sin helhed (Gregersen, 1995 s. 55). Samfundet består ifølge Habermas af livsverden og system på én gang. Med livsverden menes: ”… de sproglige, sociale og kulturelle ressourcer, vi trækker på, og den sproglige, sociale og kulturelle horisont vi bevæger os indenfor, når vi handler følelesesorienteret.” (Habermas, 2004 s. 206)

26



Forståelsesrammen

Livsverdenen er den fælles baggrundsviden, sprog og kultur, som den kommunikative handlen findes i. I livsverdenen ligger tre essentielle opgaver: udvikling af kulturel reproduktion, social integration og opdragelse og socialisering. Disse ressourcer skaber den mening, solidaritet og identitet, som er nødvendige for mennesker. I det moderne samfund, hvor de tre sfærer - marked, stat og civil samfund - er blevet lige store, er udviklingen af de tre ressourcer i højere grad end tidligere blevet overført fra civilsamfundet til de statslige institutioner. Det sker for eksempel ved, at familien overlader opdragelse og socialisering af deres børn og pasning og pleje af deres ældre til samfundets institutioner. Den menneskelige handlen kan kategoriseres i forskellige handlingstyper, nemlig den resultatorienterede handlen og den forståelsesorienterede handlen: ”En resultatorienteret handlen kalder vi instrumentel, når vi betragter den under synsvinklen forfølgelse af regler beroende på rationelt valg og bedømmer virkningsgraden i forhold til indflydelsen på en rationel modspillers afgørelser.” (Nørager, 1995 s. 97) Den resultatorienterede handlen er en mål-middel handlen, hvor ordrer gives fra en overordnet til en underordnet, og hvor der lægges vægt på, at ordren udføres præcist og konsekvent. Derimod er den forståelsesorienterede handlen rettet mod gensidig forståelse: ”I den kommunikative handlen er de involverede ikke primært orienteret imod deres egen succes; de forfølger deres individuelle mål under den betingelse, at de på grundlag af fælles situationsdefinitioner kan afstemme deres handlingsplaner i forhold til hinanden.” (Nørager, 1995 s. 87) Dette er ifølge Habermas den mest basale sociale samværsform. Sproglige handlinger kan altså være strategiske eller kommunikative - det afgøres af hensigten med dem. Hos Habermas er sprogets primære opgave at skabe forståelse, sekundært at koordinere handlinger. For at samtalen kan resultere i, at deltagerne kan forstå hinanden, må en række gyldighedskrav være opfyldt. Habermas opererer med fire gyldighedskrav i sin kommunikationsteori, hvor der stilles krav om, at man kan skelne sandhed fra løgn og rigtigt fra forkert. Gyldighedskravene bunder i det, som vi i fællesskab kan blive enige om. Forankringen fæstes i fællesskabets accept og ikke i for eksempel en ideverden eller lignende. Gyldighedskravene er: • For det første må samtalens parter kende sproget og tillægge ordene samme betydning. Dette er kravet om gensidig forståelighed. (Intersubjektivitet). • For det andet må begge parter forudsætte, at alle taler sandt. Dette er kravet om sandhed. (Objektivitet). • For det tredje må parterne anerkende hinanden som værdige at tale med. Det betyder, at de skal have hensigt til at skiftes til at tale og lytte. Dette er kravet om troværdighed. (Subjektivitet). • For det fjerde må parterne forudsætte, at alle står inde for, hvad de siger, og at de siger, hvad de mener og ikke mener. Dette er kravet om rigtighed. (Normativitet). Hvis disse gyldighedskrav overholdes, opnås det, som Habermas kalder for den herredømmefri samtale, hvor enighed hviler på parternes overbevisning (Henriksen, 1997 s. 112 og Nørager, 1995 s. 87). Habermas tilfører med sine gyldighedskriterier en sproglig dimension til Giddens ontolo-

27

Kapitel 1 giske sikkerhed, men samtidig også en kollektiv dimension. Følelsen af sikkerhed indlejres i sproget, hvor individuelle mål afstemmes med andres. Dermed bliver ontologisk sikkerhed et kollektivt anliggende. Systemet, som hovedsageligt består af den økonomiske og politiske sfære, betjener sig af den instrumentelle og strategiske handlen, idet disse er mest effektive til at løse opgaver inden for disse to sfærer. Systemets styringsmedier er imidlertid meget stærke. Når de træder i stedet for den kulturelle reproduktion, sociale integration og opdragelse og socialisering, vil de derfor medføre en tingsliggørelse af aktørerne og ødelægge de kommunikative handlinger (Pedersen, 2005 s. 179). Når systemet overtager livsverdenens opgaver, taler Habermas om kolonisering af livsverdenen. Det skaber nogle problemer, når systemet anvender dets styringsinstrumenter til at løse opgaver, som de ikke er beregnet på at løse. Når problemer i civilsfæren løses med udgangspunkt i en magt- eller økonomisfære, er der risiko for, at livsverdenen kan blive tingsliggjort og klientliggjort. Også Giddens er opmærksom på problemerne ved den aggressive økonomiske sfære. System og livsverden er begreber, som bruges til at beskrive de forskellige opgaver i samfundet. Livsverdenen består af de ressourcer og den baggrundsviden, som mennesket trækker på, når det handler følelsesorienteret – altså når det forsøger at skabe mening, solidaritet og identitet. Systemet består af markedet og staten, og systemet løser praktiske og funktionelle opgaver i forhold til at strukturere og koordinere det materielle liv. Livsverden stammer oprindeligt fra Husserls (1859-1938) fænomenologi og handler om, at: ” … de betydninger, som fremstår i menneskets bevidsthed (sproglige, sansemæssige, perceptuelle osv.) alle kan føres tilbage til en bestemt forudsat fællesmenneskelig betydningsstruktur.” (Colin og Køppe, 2003 s. 343) Denne struktur kaldte Husserl for livsverdenen. Det er således en betegnelse for det, som mennesker har til fælles, men som ikke umiddelbart kan defineres. Eller: ”Livsverdenen er den konkrete virkelighed, som vi kan erfare, og som vi i det daglige tager for givet, når vi træffer beslutninger, kommunikerer og handler, som en fortrolig sfære af baggrundsoverbevisninger.” (Rasmussen, 1997 s. 145) Forskellige typer handlen og kommunikation knytter sig til de forskellige verdener. Den kommunikative handlen er den, hvor individer afstemmer deres mål i forhold til en fælles situationsdefinition med det formål at komme til en fælles forståelse. Den strategiske handlen har til formål at træffe en rational afgørelse for at udøve magt, koordinere eller bedømme. De forskellige verdener anvender altså forskellige typer handlinger, men de har også forskellige styringsmedier. Styringsmedier anvendes af systemet og livsverdenen til at handle med. Systemet anvender magt og penge til at styre med, mens livsverdenen anvender normer og værdier. Men systemets styringsmedier er i det moderne samfund blevet prioriteret højere end livsverdenens styringsmedier, hvorved disse er kommet til at fylde mere i den enkeltes hverdagsliv. Derfor taler Habermas om en kolonisering af livsverdenen, når livsverdenen struktureres af systemets styringsmedier. Hverken Giddens eller Habermas opererer med en forestilling om, at individet er fuldstændigt autonomt. Det refleksive menneske er stadig forankret i sine sociale og historiske strukturer. Men langt færre ting ligger i det moderne samfund helt fast i forhold til tidligere.

28



Forståelsesrammen

Habermas er bekymret for systemets kolonisering af livsverdenen, som kan medføre en ødelæggelse af de sociale ressourcer. Den kommunikative handlen kan være en måde at imødegå denne trussel mod livsverdenen på. Giddens beskriver, hvordan det moderne samfund er blevet både mulighedsskabende men også sårbarhedsskabende, og idet det er blevet aftraditionaliseret, påtvinges den enkelte en refleksivitet, som både byder på muligheder men også på trusler mod den ontologiske sikkerhed. Det, som i traditionelle samfund skabte mening, tillid og identitet, var slægtsskabet, det lokale samfund, religionen og traditionen. I det moderne samfund er disse kilder til mening, identitet og tillid overtaget af eller overført til personlige relationer som venskab og kærlighedsforhold samt abstrakte ekspertsystemer. Hvor Giddens er en smule uklar i forhold til, hvordan man konkret forholder sig diskursivt til verden, giver Habermas med sine fire gyldighedskrav et relevant bud på, hvordan man kan sikre sine livsverdensressourcer. Skønt Giddens (med rette) kan kritiseres for generelt at være upræcis, markerer han dog, at traditionerne ligger der klar til brug. Den enkelte er blot henvist til sig selv, når vedkommende skal forholde sig til dem. Men hvordan dette skal gøres, svares der ikke på. Både Habermas og Giddens forholder sig positivt over for mulighederne for at overkomme det moderne samfunds trusler. Giddens virker reelt ubekymret i sin ukonkrete tiltro til, at individerne nok skal forholde sig diskursivt til verden, mens Habermas er mere bekymret for individernes muligheder for at modvirke kolonisering af deres livsverden.

Den fleksible kapitalisme I de ovenstående teorier om det moderne samfund er der taget udgangspunkt på samfundsniveau og dernæst draget konsekvenser for individet. I det følgende afsnit analyseres med udgangspunkt i Sennett samfundsforandringerne på individniveau. Sennett taler om den ’flydende modernitet’ - et begreb han har lånt af Zygmont Bauman, og som han tilslutter sig (Sennett, 2006 s. 18). Med begrebet mener Bauman, at samfundet har lagt den solide modernitet bag sig. I stedet for faste og forudsigelige karaktertræk opereres med korte og mindre langtidsholdbare træk (Bauman, 2006). Dette er temaet for hele bogen, hvilket titlen også indikerer. Sennett er også optaget af Max Webers analyse af militariseringen af det civile samfund i slutningen af det 19. århundrede. Rationaliseringen af tiden, inspireret af den militære præcision, muliggjorde, at arbejdere kunne begynde at planlægge frem i tiden, idet de nu vidste, hvornår de fx ville have tjent penge nok til at købe en bestemt ting. For virksomheder og ansatte gav det en mere overskuelig og langtidsholdbar arbejdssituation, hvor den tidlige kapitalisme mest havde handlet om at tjene lette og hurtige penge - med mange fallitter til følge (Sennett, 2006 s. 25). Sennett er først og fremmest optaget af kapitalismen i sin analyse af det moderne samfund. Han taler om ’Den fleksible kapitalisme’, som handler om, at ansatte nu skal være i stand til at arbejde uden bureaukratiske rutiner og regler. De skal kunne omstille sig hurtigt, turde løbe risici og være indstillet på forandringer (Sennett, 1999 s. 7). Denne fleksibilitet giver på den ene side mulighed for at forfølge egne drømme og skabe sig en karriere, uanset hvilken social opvækst man har fået. Nu handler det nemlig om egne evner, drømme og ambitioner - og velsagtens også af en god portien held. Som eksempel på dette forhold fortæller Sennett om ’Rico’, som er søn af en pedel i det fattigere middelsamfund i USA. Rico har: ”… gjort alle sin fars drømme til virkelighed. Han havde en laptopcomputer i en smart lædertaske over skulderen, han var iført et jakkesæt, jeg selv ikke ville have

29

Kapitel 1 råd til, og på den ene hånd glimtede en signetring med våbenmærke.” (Sennett, 1999 s. 11) På den anden side medfører fleksibiliteten en omfattende indvirken på individets karakterdannelse: ”Karakteren vedrører især de langsigtede aspekter af vores følelsesliv. Karakteren udtrykkes ved loyalitet og gensidig forpligtelse, eller gennem forfølgelse af langsigtede mål, eller ved behovsudskydelse med henblik på opfyldelse af fremtidige mål … karakteren er de personlighedstræk, som vi værdsætter hos os selv, og som vi ønsker anerkendelse for fra andre.” (Sennett, 1999 s. 8) Fleksibiliteten har tre strukturelle aspekter: traditionsnedbrydende genopfindelse, fleksibel specialisering og magtkoncentration uden centralisering. Den traditionsnedbrydende genopfindelse finder sted, når eksempelvis virksomheder gennemfører reorganiseringer eller nedskæringer. Skønt Sennett er kritisk over for disse reorganiseringer, erkender han, at der kan være gode grunde til at foretage dem. Forbrugerefterspørgslens omskiftelighed nødvendiggør eksempelvis forandringer (Sennett, 1999 s. 53). Den fleksible specialisering handler om at tilpasse sig forandringerne frem for at prøve at styre dem. Især takket være kommunikationsteknologierne kan en virksomhed omstille sin produktion øjeblikkeligt i forhold til de globale markedsdata (Sennett, 1999 s. 54). Magtkoncentration uden centralisering handler om, hvordan fleksible, globale og nationale organisationer opdeler organisationerne i mindre, decentrale enheder, hvorefter hver enhed tildeles en bestemt opgave. Den enkelte enhed har ikke indflydelse på, hvilken opgave den tildeles, højest hvordan den vil løse den. Organisationen overgår fra et pyramideformet magthierarki til et netværk, men det gør ikke strukturen mere overskuelig – snarere mere indviklet: ”Dette er grunden til, at ordet ’afbureaukratisering’ er både misvisende og uskønt. I den moderne organisation praktiserer man koncentration uden centralisering, og topstyringen er både stærk og formløs.” (Sennett, 1999 s. 59) Den fleksible kapitalisme er på den ene side effektiv til at omstille sig på forbrugernes luner på et globalt marked og til at skaffe dens arbejdere gode muligheder for at gøre karriere. Men på den anden side skaber den usikkerhed, og den betyder et fravær af rodfæstet tillid og gensidige forpligtelser over for kollegaer og naboer, og dette kan medføre angst for ikke at blive til noget (Sennett, 1999 s. 155). Når man eksempelvis ofte skifter adresse som følge af at skulle skifte arbejde, svækkes tilknytningen til lokalsamfundet. Hvis også naboerne ofte skifter adresse, svækkes tilknytningen til lokalsamfundet yderligere. Det samme kan gøre sig gældende på arbejdspladsen, hvis folk ofte skifter arbejdsopgaver og kollegaer. Og nu tilbage til Rico. Fleksibiliteten har betydet, at Rico har betalt en pris for sin succes. Sammen med sin familie har han af hensyn til karrieren flyttet meget rundt. Dette har betydet, at Rico har en oplevelse af ikke at have kontrol over sit eget liv (Sennett, 1999 s. 16). Det handler i første omgang om, at hans arbejde er særdeles tidskrævende, og at han har måttet flytte hyppigt efter det. Dermed har han ikke længerevarende sociale relationer til venner eller naboer. Ricos kontakt med sin egen familie, især børnene, vanskeliggøres også: ”… når man ikke lige er til stede, får man det bare refereret bagefter” (Sennett, 1999 s. 17). Rico frygter, at den moderne økonomi har grebet forstyrrende ind i hans følelsesliv, og fa-

30



Forståelsesrammen

milien har en grundlæggende følelese af ikke at have styr på tiden (Sennett, 1999 s. 17). Med Giddens ord oplever Rico, at hans verden er i fare - det vil sige, at den ontologiske sikkerhed er truet. Med Habermas kan dette forstås som systemets kolonisering af livsverdenen, idet Rico presses af strategisk sproglige virkemidler, som han muligvis ikke engang helt forstår. Rico bliver altså et eksempel på, at strukturerne presser individernes vilkår og muligheder for at skabe mening i tilværelsen. Sennett ser venstrefløjens ungdomsoprør som en af hovedårsagerne til, at de institutioner, som tidligere kunne skabe fællesskaber (i forståelsen tillid og solidaritet) mellem mennesker, er nedbrudte. Med fragmenteringen af de store organisationer og institutioner er der også sket en fragmentation af mange menneskers liv (Sennett, 2006 s. 10). Det moderne menneske stilles derfor over for et væsentligt eksistentielt spørgsmål: ”Hvilke værdier og praksisser kan holde folk sammen, når de organisationer, deres liv er indskrevet i, fragmenteres.” (Sennett, 1999 s. 10) Der kræver særlige egenskaber at kunne håndtere denne betingelse. For det første må det moderne menneske kunne håndtere kortsigtede relationer, når man skifter job og bopæl. Dette betyder, at den enkelte kan blive nødt til at: ” … improvisere sin livsfortælling eller ligefrem klare sig uden nogen langtidsholdbar forestilling om sin personlighed.” (Sennett, 1999 s. 11) For det andet må man være indstillet på, at de personlige færdigheder og evners holdbarhed er begrænset, og derfor skal man opbygge potentielle evner, som kan udløses når og hvis, der bliver brug for dem. For det tredje må mennesket slippe sit tag i fortiden og hele tiden fokusere på nutiden. Fortidens resultater tæller ikke (altid). Der skal hele tiden præsteres, og det er det, som præsteres nu, som afgør ens status. Disse forhold finder Sennett problematiske: ”En personlighed, der fokuserer på det korte sigt, orienterer sig mod potentielle fremtidige evner og er villig til at opgive allerede indhøstede erfaringer er (…) et usædvanligt menneske. De fleste mennesker er ikke sådan indrettet. De har behov for en gennemgående livsfortælling, de føler stolthed ved at være gode til noget bestemt, og de værdsætter de livserfaringer, de har indhøstet. Det kulturelle ideal, som efterspørges i de nye organisationer, ødelægger derfor mange af de mennesker, der arbejder i dem.” (Sennett, 2006 s. 12) I den fleksible kapitalisme er de bureaukratiske regler hæmmende for den økonomiske vækst. Idet samfundet er blevet globalt, kan forandringer et sted i verden hurtigt få betydning for en virksomhed et andet sted, og det er derfor nødvendigt eller hensigtsmæssigt hurtigt at kunne omstille sig og tilpasse sig de nye vilkår. Dette betyder, at traditionel, pyramideorganiseret ledelse ikke længere er mulig – eller i hvert fald ikke hensigtsmæssig. I stedet må den enkelte medarbejder eller medarbejderteam selv kunne tage risici og omstille sig. Det får betydning for folkeskolens evne til at skabe identitet.

31

Kapitel 1 Ressouceboks 1: Folkeskolens netværkshierarki Også folkeskoler har skiftet pyramidehierarkiet ud med netværk. Der er indført kommunikationssystemer, som betjener sig af kommunikationsteknologien, og der er indført målfastsættelse fra nationalt, kommunalt og lokalt hold. Dermed er det muligt at overføre flere og flere opgaver over på det enkelte team, uden at det har mulighed for at sige nej eller at få indflydelse på rammefaktorer, prioriteringer eller succeskriterier. Lærerarbejdet, som tidligere kunne løses i lange stræk i samarbejde mellem lærere, elever og forældre, er nu erstattet af teamarbejde med mange målbestemmelser. Hvor læreren tidligere kunne påberåbe sig metodefrihed og arbejde ud fra sin overbevisning (på godt og ondt), hersker der nu værdipluralisme (i forhold til hvordan den gode undervisning ser ud) på den ene side, men også mange krav og forventninger (i forhold til succeskriterier og hvad undervisningen skal munde ud i). Når lærere oplever at skulle skifte klasse, teams og opgaver hele tiden, kan det sagtens tænkes, at deres fokus går fra at løse opgaven bedst muligt til at tænke i at overleve. Den stærke styring, som kommer til udtryk gennem målfastsættelse, gør, at alting potentielt kan overvåges hele tiden. Hvor læreren tidligere kunne lukke døren til klasselokalet efter sig, er de mange skemaer, teknologier og forventninger med til, at læreren må kunne dokumentere og argumentere for sin færden hele tiden. Sennnett er som Habermas primært bekymret for livsverdensressourcerne, I Sennetts optik er det karakterdannelsen, som er på spil. Identitetsdannelsen foregår ikke som hos Giddens uproblematisk, og de producenter af livsverdensressourcer, som kunne have hjulpet, er blevet nedbrudt. Især er kapitalismen en væsentlig forhindring for at skabe gode relationer og udvikle identiteter. Men Sennett selv giver ikke nogle bud på, hvordan man kan ’overleve’ i et sådant samfund. På den måde repræsenterer Sennett en pendant til Giddens, idet de beskriver nogenlunde det samme fænomen (ontologisk usikkerhed), men forholder sig forskelligt til det. Habermas tilbyder igen med sin teori om den kommunikative handlen en mulighed for at sikre livsfortællingen og den ontologiske sikkerhed. Det er det, som Miss Lee gør. Og det som Rico ikke gør. Via samtalen med sin far kommer Miss Lee kommunikativt til en afklaring omkring sine livsverdensressourcer, og hun kommer ud med en intakt refleksiv identitet/ karakter. Rico foretager sig ikke sådanne handlinger.

Magt og styring Både Sennett og Giddens beskriver et moderne samfund, som på den ene side tilbyder dets medlemmer næsten ubegrænset frihed til at være hvem og hvad, de gerne vil være. Men på den anden side viser Sennetts eksempel, at der er grænser for denne frihed. For at forstå disse begrænsninger inddrages kort den franske teoretiker Michel Foucault, idet han har beskæftiget sig med indirekte og distanceret styring af samfundet. I Foucaults magtbegreb handler magt om styring på afstand. Magthaverne, for eksempel politikere og virksomhedsledere, kan indirekte styre og lede de nye fleksible netværk via en række teknikker og praktikker, som fungerer som selvreguleringsmekanismer, hvilket vil sige, at de får individet til at internalisere magten i sig selv. Dette kan ske ved hjælp af styringsredskaber som budgetrammer, skemaer og systemer til kvalitetssikring, adfærdskodekser, oplysninger om god og hensigtsmæssig adfærd og definitioner om det gode liv. Op gennem Middelalderen og frem til i dag har magthaverne lært at forstå og udøve kon-

32



Forståelsesrammen

trol over befolkningen. Det kan ske ved at regulere forholdene mellem befolkningsgrupperne og opløse deres muligheder for indblanding (Foucault, 2003 s. 215). Inspirationen kommer fra fængslesvæsenet. I det ’panoptiske fængsel’ er den indsatte altid synlig for dens vogtere og altid isoleret. I dette fængsel: ” … bliver den indsatte fanget i en magtsituation, som de selv er bærere af.” (Foucault, 2003 s. 218) Dermed automatiseres og af-individualiseres magten, og det er ikke længere nødvendigt at bruge magt for at få en fange til at opføre sig på bestemte måder. Den enkelte fange praktiserer i stedet en selvovervågning, som vedkommende er nødt til at opretholde hele tiden. Man kan jo aldrig vide, hvornår man bliver observeret. Med industrialiseringen fulgte en disciplineringsproces, hvormed fængselsvæsenets organisering blev overført til det resterende samfund. Hvor magthavernes kontrol tidligere var rettet mod de kontrolleredes kroppe, for eksempel ved at tugte eller pine som straf og afretning, er det moderne samfunds kontrol rettet mod sjælene (Hermann, 2007, s. 33). Det vil sige, at der nu er tale om en kontrol, som den enkelte selv tager på sig og forvalter. Også Foucault vægter som Giddens overvågningen af samfundet i sin forståelse af det moderne samfund. Det moderne menneske er både subjekt som menneske, person og individ, men er på samme tid undersåt og underkastet magthaverne (Lindgren, 2005 s. 337). Mennesket er altså underkastet en række disciplinære teknikker, som giver overvågerne et overblik og mulighed for at sanktionere. For Foucault er det interessante, at magten ses som en: ” … sindrig diskursiv praksis, hvorigennem statens kapaciteter anvendes refleksivt i en overvågning af befolkningen … til at få denne til at tilpasse sig bestemte statslige projekter.” (Jessop, 1998 s. 301) Tiltag som fremhævelsen af PISA-undersøgelsen, indførelse af afgangsprøver og anvendelse af karakterer kan ses som eksempler på de teknologier og teknikker, som anvendes til at skabe en bestemt udvikling af folkeskolen. Tiltaget om en kåring af ”Månedens skole” kan også ses i denne optik. Magthaverne kan altså styre et område, for eksempel folkeskolen, ved at fremme bestemte værdier og mål. Når de har besluttet sig for et ideal for folkeskolen, kan de fremme denne udvikling ved at ’propagandere’ herfor og udforme politikken i denne retning ved at lægge vægt på succeskriterier, som fremmer de pågældende værdier (for eksempel PISA-undersøgelsen), rose tiltag som arbejder henimod disse værdier og nedgøre modforestillinger (for eksempel reformpædagogikken). Denne styring omtaler Foucault som ’governmentality’ - en styringsmentalitet, som kan kendetegnes derved, at den betjener sig af velovervejede handlinger, hvis hensigt er at styre, forme, påvirke, danne og forvandle menneskers måde at handle og leve på: ”’Government’ did not refer only to political structures or to the management of states; rather it designates the way in which the conduct of individuals or of groups might be directed: the government of children, of souls, of communities, of families, of the sick. It did not only cover the legitimaty constituted forms of political or economic subjection, but also modes of action, more or less considered and calculated, which were destined to act upon the possibilities of action of others.” (Dreyfus & Rabinow, 1982 s. 221)

33

Kapitel 1 Det at lede og styre handler dermed ikke om tvang, men om at stille nogle rammer op for de styrede: “To govern … is to structure the possible filed of action of others.” (Dreyfus & Rabinow, 1982 s. 221) I forhold til Sennetts og Habermas’ teori om kolonisering af livsverdenen og det fleksible netværks risiko for at udvikle sårbarhed og fravær af tillid og gensidigt ansvar (Sennett, 1999 s. 160), ligger der en mulighed for en ’skjult kolonisering af livsverdenen’. Den automatiserede magt gør det muligt at overvåge og kontrollere enkelte organisationer, og i disse, for eksempel en folkeskole, få en elev eller en lærer til at arbejde på bestemte måder. Men dette kan samtidig betyde en svækkelse af livsverdenen og en svækkelse af samfundets sociale integration, idet relationer til naboer, kollegaer og venskaber bliver flygtige og overfladiske. Ligeledes betyder det, at hvor man før kunne se sig fri fra overvågning, når værkføreren eller skolelederen var gået forbi på sin runde, må man nu som udgangspunkt opfatte sig som overvåget hele tiden. Dette kan ske via de moderne teknologier som eksempelvis email, mobiltelefoni og i kraft af de kontrolskemaer, planer og andet, man skal udarbejde. Dette kan betyde angst og usikkerhed, og det kan svække selvets refleksive projekt med at skabe sig sin egen identitet i et meningsfuldt samvær med andre individer. Specielt hvis de værdier og mål, som fastsættes fra for eksempel Undervisningsministeriet, ikke forekommer gennemskuelige eller ønskværdige, kan denne styring virke fremmedgørende. Konkret kan man forestille sig en lærer, som tidligere har oplevet gode erfaringer og set mening i at arbejde i forhold til reformpædagogikken, kan have det svært med pludselig at skulle omstille sig til en vidensøkonomisk folkeskole - og have vanskeligt ved at se, at reformpædagogikken pludseligt ikke er brugbar længere.

Social integration i det globaliserede samfund Globaliseringen påvirker verdensbegivenhederne, men også den måde hvorpå vores hverdagsliv leves (Giddens, 2000 s. 11). Globaliseringen indvirker både på politiske, teknologiske, kulturelle og økonomiske forhold. Den globale, elektroniske økonomi kan overføre store summer øjeblikkeligt fra den ene ende af verden til den anden. De moderne kommunikationssystemer muliggør, at information kan overføres øjeblikkeligt – men med den tilføjelse, at fjerne begivenheder dermed bliver nære. Dette kan ses derved, at: ” … når billedet af Nelson Mandela kan være mere velkendt for os end vores nabos ansigt, er noget forandret i vores hverdagsopfattelse.” (Giddens, 2000 s. 17) Politisk og kulturelt virker globaliseringsprocessen på flere måder samtidig. Den skubber magten opad fra nationalstaten til internationale samarbejder, især på det økonomiske område. Men også fra nationalstaten til regionale områder sker en forskydning af magt, idet der kan opstå ’lokal nationalisme’ inden for nationalstatens område. Endelig kan der ske en sidelæns forskydning af magt, idet der i bestemte regioner kan opstå kulturelt og økonomisk samarbejde på tværs af nationalstater (Giddens, 2000 s. 18). Herhjemme kunne Københavns- og Skåneområdet være et eksempel herpå. Den dansknationale identitet, som siden 1740’erne (Feldbæk, 2004 s. 134) har villet fungere som noget samlende, svækkes og erstattes af nye fællesskaber - lokale såvel som internationale. National identitet kan defineres som dette ’noget’, man på politisk plan kan hævdes at samles om og er ”langt henad vejen et resultat af bevidste politiske valg og handlinger”

34



Forståelsesrammen

(Østergaard, 2005 s. 548). I Norden (Danmark, Sverige, Norge, Island og Finland) er der et markant og måske enestående sammenfald mellem stat, samfund og nation. Sådan forholder det sig ikke alle steder, og forestillinger om, at sprog, race og politiske holdninger automatisk sikrer social integration, har vist sig uholdbare: ”Faktisk er de fleste krige fra den franske revolution til dagens ’etniske udrensninger’ blevet ført med henvisning til stridende udgaver af national og historisk ’ret.’” (Østergaard, 2005 s. 552) Den nationale identitet som samlende kraft opleves dermed at være i konkurrence med lokale og internationale identiteter. Når historiefaget knytter sig til et statsdannelsesprojekt, kan det forstærke erindringsfællesskabet ved at betone ord som ’vi’ og ’vore’, og dermed definerer og bearbejder historieundervisningen det nationale fællesskab. Så længe den nationale diskurs er den overordnede og dominerende i samfundet, fungerer den individuelle og kollektive (nationale) identitetsdannelse udmærket, og de store historier kan let kobles sammen med den lille historie. Men når det nationale erindringsfællesskab bliver mindre dominerende og erstattes af andre fællesskaber, mister det værdi. De store historier kan ikke længere uden videre kobles med den lille historie (Eric Jensen, 2003 s. 89). Det - i markedsmæssig forstand - effektive moderne samfund ændrer noget ved dets indbyggeres levevilkår. Når samfundet gøres uoverskueligt, og traditionen ikke længere kan overføre identitet og give mening, kan selve tilværelsen virke uoverskuelig og usikker. Når samfundet i stigende grad betjener sig af systemets resultatorienterede handlen, og dets sfærer i stigende grad overtager livsverdenens opgaver, kan den enkelte føle sig objektliggjort, og: ”man står over for en personlig fremtid, der er mere åben end før, med alle de muligheder og farer det fører med sig” (Giddens, 2000 s. 31). Økonomisk og teknologisk bliver mobiliteten en afgørende faktor i det globale samfund. Enhver, der har frihed til at forlade lokalområdet, kan frit løbe fra konsekvenserne (Bauman, 1999 s. 15). Den moderne overklasse kan frit frigøre sig fra et område til et andet, hvis de lokale love og forhold ikke lever op til deres luner. Der synes rationalet at lyde: ”Arbejdsmarkedet er for rigidt; det skal gøres mere fleksibelt. Det vil sige føjeligt og bøjeligt, let at ælte og forme, at udvide og beskære, og der må ikke ydes nogen modstand, uanset hvad det udsættes for. Med andre ord, arbejdskraft er ’fleksibel’, for så vidt som det bliver en slags økonomisk variabel, som investorer kan se bort fra i forvisning om, at det er deres transaktioner, og kun deres, som kommer til at afgøre arbejdskraftens adfærd.” (Bauman, 1999 s. 101) Regeringsbestyrere kan reelt ikke gøre noget ved denne usikkerhed. Markedskræfterne vil fortsat arbejde for at gøre arbejdsmarkedet endnu mere fleksibelt og dermed uoverskueligt og usikkert for dem, som må sælge deres arbejdskraft. Og de kan heller ikke levere nogen form for vished eller overskuelighed over tilværelsen (Bauman, 1999 s. 113). Det kan true livsverdenen og demokratiet, idet afgørende beslutninger pludselig tages af fjerne korporationer og bestyrelser, mens de lokale regeringer blot kan forholde sig til konsekvenserne heraf. De mange muligheder kan virke overvældende, fordi det samtidig bliver muligt at vælge forkert: ”Det der er karakteristisk ved tradition er at den definerer en form for sandhed.” (Giddens, 2000 s. 43)

35

Kapitel 1 Men globaliseringen har fjernet, eller i hvert fald undergravet denne mulighed, idet: ” … offentlige institutioner, men også dagliglivet (er) blevet løst af traditionens greb. (Giddens, 2000 s. 44) Traditionen kan ikke længere retfærdiggøre sig ved at henvise til sig selv eller egne ritualer. Når traditioner mister forbindelsen til hverdagslivet, drænes de for indhold og mister derved deres relevans som andet end underholdning. Traditioner kan være vigtige nok, så længe de kan retfærdiggøres. De kan strukturere fortiden ved hjælp af fælles holdninger og følelser, og de kan tilføre ideer fokus og retning (Giddens, 2000 s. 47). Når traditionen ikke længere er styrende for fællesskabet, må den enkelte aktivt skabe sin selvidentitet og livsstil. Man er frigjort fra fortidens dogmatiske påvirkning af nutiden, men dette kan medføre angst, hvilket kan få nogle til at klamre sig til gamle vaner og livsstile. Giddens taler ligefrem om, at man kan være afhængig af fortiden (Giddens, 2000 s. 47). Det er muligt som Miss Lee at frigøre sig fra gamle vaner og tænkemåder i forhold til at leve sit liv nu, men der er risiko for, at man som Rico ikke tør gøre det. Det moderne samfund stiller individerne friere end tidligere traditionelle samfund. Når identitetsarbejdet i den grad er blevet op til den enkelte, hvad skal man så med ’de andre’? Hvori består behovet for solidaritet? Eller med andre ord: hvad betyder samfundets sociale integration? I den klassiske sociologi var det solidariteten, som var bindemidlet for den sociale integration. Med overgangen til det moderne begynder sociologerne at interessere sig for, hvad der skaber og bevarer fællesskaber, idet eksisterende fællesskaber viste tegn på at smuldre (Juul, 2002 s. 43). Tönnies skelnede mellem ’Gemeinschaft’ og ’Gesellschaft’ - det vil sige mellem relationer imellem mennesker som stod hinanden nært og var personligt forbundede, og mellem anonyme grupperinger af mennesker som blot var kontraktligt forbundne (Tönnies, 1957 s. 191). De to begreber indeholder vidt forskellige måder at leve sammen på. Gemeinschaft er på mange måder lig Giddens og Habermas’ definitioner på det traditionelle samfund, og Gesellschaft kan forbindes med det moderne. Tönnies var skeptisk i forhold til det moderne samfund: ”I samfundet er individerne adskilt fra hinanden. Enhver er sin egen lykkes smed, og der hersker en konstant spænding mellem dem. Der findes ingen fælles vilje og ingen fælles værdier, og de sociale relationer er først og fremmest bytterelationer, dvs. at de er kontraktlige og underlagt samfundsmæssig lovgivning. De er følgelig overfladiske, kunstige og præget af individuelle valg.” (Juul, 2002 s. 44) Dette samfund kunne ligeså godt kaldes det udlejrede samfund, det livsverdens koloniserede samfund eller det fleksible kapitalistiske samfund. Hvordan er social integration mulig i et så splittet og uddifferentieret samfund? Durkheim skelnede allerede i slutningen af 1800-tallet mellem mekanisk og organisk solidaritet (Durkheim, 2000 s. 92 og Juul, 2002 s. 45). Durkheim er enig i, at der i det traditionelle samfund er flere lighedspunkter imellem individerne, og at den kollektive bevidsthed i højere grad falder sammen med den individuelle bevidsthed, hvorved solidariteten når et højdepunkt (Juul, 2002 s. 45). Derfor kan der tales om en mekanisk, det vil sige automatisk, praktisk bevidsthed om et fællesskab. Således var det, dengang civilsfæren var den største. I det moderne samfund eksisterer der ikke længere en mekanisk solidaritet, men i stedet en organisk. Hvor det traditionelle samfunds solidaritet opstod omkring ligheden mellem men-

36



Forståelsesrammen

nesker, udspringer den moderne organiske omkring forskelligheden, som kommer til udtryk ved arbejdsdelingen. Den organiske solidaritet styrkes ved, at vi er gensidige afhængige af hinanden i langt højere grad end i det traditionelle samfund (Juul, 2002 s. 46). De udspecialiserede delsystemer gør, at man behøver ekspertviden fra mange andre delsystemer. Man kan ikke selv både reparere sin bil og sin computer, operere sit knæ, opdrage sine børn, lave sit regnskab, lappe sin cykel, producere sine fødevarer og så videre. Alle har behov for de andre. Samfundet fremstår dermed hos Durkheim som en samlet organisme, hvor menneskene er indbyrdes afhængige af hinanden. Imidlertid kan samfundet ikke undvære solidaritet og moralske værdier, idet denne anomi kan føre til usikkerhed og fremmedgørelse (Juul, 2002 s. 47). Det samme advarer Habermas og Sennett imod, imens Giddens ikke mener, at de menneskelige fællesskaber vil forsvinde som følge af en kolonisering. Således spørger Giddens: ”Betyder dette, at abstrakte systemer – som Habermas formulerer det – ’koloniserer’ en allerede eksisterende ’livsverden’, og at de personlige relationer derved underlægges teknisk ekspertise?” (Giddens, 1994 s. 125) For Giddens vedkommende er svaret benægtende, idet forholdet mellem hverdagsliv og udlejringssystem, eller mellem system og livsverden, er dialektisk og på den måde virker hverdagslivet tilbage på udlejringssystemet. Desuden gentilegner hverdagslivet ekspertviden efterhånden, som man kommer i kontakt med udlejringsmekanismerne, hvormed de bliver mindre abstrakte (Giddens, 1994 s. 125). Igen er Giddens optimistisk, og han har for så vidt ret i, at man kan lære noget hver gang, man har håndværker på besøg. Men dele af udlejringsmekanismer er trods alt så komplicerede, at det i realiteten ville være umuligt at forstå uden et meget grundigt forarbejde. Et sådant forarbejde kan man næppe holde til at skulle præstere altid. I det ovenstående afsnit er vist, hvordan social integration i moderniteten og globaliseringen har ændret karakter og dermed skabt forandringer for individernes fælleskaber. For den enkelte er der mulighed for at skabe sig sin egen identitet og forfølge egne drømme. Men risikoen er til gengæld, at der kan vælges forkert, og ligeledes betyder det øgede antal af ekspertsystemer, at individet kan føle sig objektliggjort som følge af overgangen fra mekanisk til organisk solidaritet.

Mening, solidaritet og identitet Begreberne mening, solidaritet og identitet dækker over de sociale ressourcer, som skabes via den kulturelle overlevering, den sociale integration og opdragelsen. Den viden, som skabes på baggrund af disse ressourcer, benævnes livsverdenen. Ressourcen ’mening’ skaber en fortolkningsramme, hvorudfra den enkelte kan forstå verden med en vis grad af fælles perspektiv. Ressourcen ’solidaritet’ skaber en trygheds- og fællesskabsfølelse, som anvendes til at orientere sig i, hvilke sociale relationer man indgår i. Ressourcen ’identitet’ skaber en fornemmelse for, hvordan man kan handle i forskellige situationer. Disse ressourcer er nødvendige for at kunne handle socialt med hinanden, således at samfundet fortsat kan bestå. De forløber krisefrit via den kommunikative handlen, men trues af systemets instrumentelle handlen. Når systemets styringsmedier også indvirker i individernes hverdagsliv, uden at det enkelte individ diskursivt erkender, at det finder sted, vil hverdagslivet skrumpe yderligere ind og indrettes efter systemets styringsmedier frem for at yde individet mening, solidaritet og identitet. Derved kan den ontologiske sikkerhed bringes

37

Kapitel 1 i fare, idet individet ikke længere er sikker på sin omverdens stabilitet og sin egen identitet. Globaliseringen med dens fleksible kapitalisme presser identitetsdannelsen (Giddens og Habermas) eller karakterdannelsen (Sennett). Med globaliseingen har den fleksible kapitalisme (Giddens og Sennett) udbredt den instrumentelle sprogbrug i et hidtil uset omfang. Individerne bliver fremmedgjorte, deres livsfortælling vag, og de efterlades uden meningsgivende institutioner, hvilket på samfundsniveau kan føre til anomi med en svækkelse af solidaritet og social integration (Durkheim). Habermas er bekymret for erosion ved de sociale gruppers identitetsdannelse, mens Sennett er det for det enkelte individ. Dermed sker noget, som kan kaldes en ’skjult kolonisering af livsverdenen’, idet systemets sprogbrug virker ubemærket, hvorved den situation opstår, at individet, som Rico, ikke bemærker, at livsverdenen koloniseres. Når Giddens opfatter identitetsdannelse som en ret gnidningsløs rollepåtagning, bliver omskifteligheden og identitetsdannelsen til et spørgsmål om refleksivitet. Man afgør selv eller kan afgøre - hvem man vil være. Habermas og Sennett opfatter omskifteligheden og fleksibiliteten som en fare for den enkeltes identitet, mening og solidaritet og karakterdannelse. I forhold til samfundets sociale integration er spørgsmålet, hvor meget omskiftelighed og værdipluralisme et samfund kan tåle. Hvor lidt tillid må de enkelte have til samfundet og hinanden (Giddens), hvor meget kan samfundet og livsverdenen tåle (Habermas), og hvor meget kan individet tåle (Sennett), førend samfundet ikke længere tilbyder en meningsfuld og identitetsskabende kontekst for dets indbyggere? Miss Lees bedrift er bemærkelsesværdig, fordi det rent faktisk lykkes hende at bruge traditionen (historie) som baggrund for refleksivitet og således finde sin plads i samfundet. Men der er for det første ingen garanti for, at projektet lykkedes og bliver meningsfyldt og identitetsskabende for hende. Tværtimod kan det forekomme at være en meget vanskelig opgave at skabe sin egen identitet, og skal det ske for tit, er der risiko for at miste noget værdifuldt. For det andet stiller det spørgsmålet om, hvorvidt der eksisterer selektionskriterier for brug af tradition og historie til at skabe identitet. Kan man bare plukke af historien og få det til at passe ind i ens eget liv, eller må man inddrage fænomenerne i deres egen kontekst? Hvor ovenstående spørgsmål med udgangspunkt i Giddens teori bliver et spørgsmål om rolletagning og et refleksivt valg, kan der med udgangspunkt i Habermas opstilles nogle kriterier for, hvordan historie kan tjene som grundlag for refleksion. For det første må der handles følelsesorienteret. Det vil sige, at historie må bidrage til at udvikle normer og værdier, som kan anerkendes som meningsgivende, identitets- og solidaritetsskabende. For det andet må historie som fortælling leve op til gyldighedskravene for kommunikation - det vil sige til kravene om forståelighed, sandhed, gyldighed og oprigtighed. Dermed bliver den skabte baggrundsoverbevisning, hvorudfra den enkelte erfarer, oplever og agerer ud fra, til en solid selvfortælling. Historie kan bruges til at være et af de steder, hvor den selvreflektoriske proces finder sit materie; man kan ikke reflektere ud fra ingenting, og fortiden kan som et resservoir af mening tilbyde sig som tilfører af mening, personlig og kollektiv identitet og solidaritet. Historien kan fortolkes og nytænkes, og der kan drages nye konsekvenser herudfra. Miss Lee bruger sammen med sin far og sin præst fortiden kommunikativt til at sanktionere sit valg af livsstil og kan således finde fred med sig selv og sin partner. Ricos og Miss Lees situationer er grundlæggende forskellige. Rico er blevet bærer af sin fars forventning om at gøre karriere - uden at faren er klar over, hvad disse forventninger indebærer helt konkret. Han er i en situation, hvor han kan afveje fordele og ulemper ved sit job. Han kan eventuelt sige det op og lave noget andet, som kan gøre ham lykkelig. Her er Miss Lee i en mere eksistentiel krise. Hun kan ikke fravælge sin identitet og sine værdier –

38



Forståelsesrammen

det har hun afgjort, og hun er sikker på sine ønsker til livet. Den gennemgribende samfundsforandring som følger af globaliseringen kan anskues grafisk. Nedenstående viser det traditionelle samfund. Der eksisterede naturligvis også nogle strukturer og hierarkier, som man skulle forholde sig til. Men disse var ikke som i dag til diskussion, og der var ikke så mange af dem. Cirklerne kunne bestå af den kristne tro, nationalstaten og inderst familien. Det traditionelle samfund

I

det moderne, globaliserede samfund eksisterer der et utal af strukturer, og disse arbejder og eksisterer side om side med andre strukturer. Hver især kan de enkelte ringe fungere som meningsgivende, men ingen har forrang totalt set. Der findes enkeltpersoner og grupper, som vælger at fokusere på en enkelt ring, og de hævder at dette er det centrale referencepunkt. Men disse referencepunkter eksisterer altid sammen med et væld af andre punkter. Det moderne, globaliserede samfund

Dette er Morellets Tirets illusion. Når man bevæger øjnene rundt, vil de små cirkler flimre (Al Seckel, 2000).

39

Kapitel 1 Historisk refleksivitet Med refleksivitet menes, at kendt viden og praksis hele tiden undersøges og nyfortolkes i forhold til de massive informationsstømme, som det moderne menneske udsættes for i det globale samfund. Det betyder, at den kendte viden og praksis grundlæggende ændrer karakter. Viden og praksis bruges og forstås i dag konstant på nye måder. Refleksivitet er i denne forståelse ikke noget universelt. Menneskeheden har ikke været refleksiv til alle tider. At forstå viden og praksis så konkret provisorisk er et relativt nyt fænomen. Selvom både bønderne og arbejderne fra Mørchs beretning har oplevet massive forandringer af deres hverdag, har de ikke skullet forholde sig til forandringer i samme omfang og tempo, som vi skal i dag. Det kræver givetvis et vist overskud at kunne håndtere disse dynamiske informationsbevægelser, hvilket medfører, at ikke alle mennesker er refleksive. Man kan sagtens forestille sig, at det er muligt at klare at leve et liv næsten udelukkende med sin praktiske bevidsthed. Dette sker for eksempel derved, at man insisterer på, at samfundet består af ’få ringe’. Både Habermas og Giddens opererer med en forståelse af, at individerne betjener sig af ’tavs’ eller ubevidst viden, som kan have en vis grad af fælles referenceramme. Som kilde til refleksiviteten er historie mere vigtig nu end nogensinde før. Historisk refleksivitet vil sige, at viden om fortiden bruges diskursivt i forhold til at skabe sig en vedkommende og betydningsfuld identitet og karakter for derved at finde sin plads i samfundet - altså at forstå og opleve sig selv som individ og som en del af et fællesskab. På den måde knyttes historisk refleksivitet nøje sammen med selvets refleksive projekt og skabelsen af livsverdenen, hvilket styrker den ontologiske sikkerhed. Historisk refleksivitet anvender Habermas’ gyldighedskriterier i sin anvendelse af fortiden, som kriterie for refleksiviteten. Fortiden og identitetsdannelsen kan ikke bare påtages efter behov, men kan refleksivt tilpasses den enkelte. For andre gyldighedskrav kan henvises til Binderup 2007, s. 40. Miss Lees ontologiske sikkerhed var i fare. Hun tilpassede kommunikativt sin viden om fortiden og fik den til at passe med hendes livssituation i dag. Det vil sige, at hun handlede historisk refleksivt. Dette reddede hendes livsverden fra den skjulte kolonisering af livsverdenen. Miss Lee havde ikke lyst til at melde sig ud af samfundet, og løsningen på hendes problem måtte ende med, at hun kunne finde en plads, som var acceptabel for hende og det øvrige samfund. Individet er stadig, som Durkheim påpegede det, forbundet med og afhængigt af samfundet, om end det i nogen grad løsrives herfra. Historien tilbyder sig som et reservoir af mening for os alle. Men den enkelte må selv tilpasse den til sit identitets- og karakterprojekt.

En fælles livsverden? De fire teoretikere, Durkheim, Giddens, Habermas og Sennett giver en god forståelse af det moderne, globaliserede samfund og vilkårene for dets indbyggere i forhold til at have noget at være fælles om. For at kunne nuancere denne forståelse, inddrages kort den tyske sociolog Niklas Luhmann, idet hans opfattelse heraf kan virke perspektiverende. For såvel Giddens som Habermas indtager sproget og kommunikationen en central rolle i forståelsen af og tiltroen til det rationelle, forståelsesorienterede argument. I Luhmanns optik er troen på det rationelle argument naivt, da dette ikke tager hensyn til, at kommunikationens deltagere vil undersøge argumenternes holdbarhed. Luhmann mener ikke, man kan tage udgangspunkt i fornuften i moderniteten (Rasmussen i: Cederstrøm, Qvortrup og Rasmussen,

40



Forståelsesrammen

1997 s. 75). Han ser samfundet som centerløst bestående af en række funktionssystemer og afviser dermed, at der kan tages et udgangspunkt i for eksempel samtale og demokrati - eller noget som helst andet overordnet system. Denne forståelse kan anskueliggøres med de to samfundsforståelser, der er aftegnet på side 39. Med ideen om selvreference afvises, at bevidstheden kan være centrum i verden. Ligeledes er Habermas’ normative teori om gyldighedskrav for indbyrdes forståelse genstand for kritik (Nørager, 1995 s. 225). Heller ikke forståelsen af en livsverden i hverken Husserls forstand som baggrundsoverbevisninger eller Habermas’ forstand som konsensusorienteret enhed accepteres af Luhmann: ”Hvis man vil anvende begrebet om en livsverden, må man gøre sig klart, at hvert system i så fald har sin egen, idet denne fortrolige sfære, som alt andet, viser sig gennem en iagttagelse, og derfor er afhængig af iagttagerposition eller iagttagerens perspektiv: Min livsverden er ikke din livsverden, fordi det, jeg er fortrolig med, er helt forskelligt fra det, du er fortrolig med.” (Rasmussen, 1997 s. 148) Hvor Husserl og Habermas antager, at der findes en fælles livsverden, insisterer Luhmann på, at det subjektive nu en gang er subjektivt. Mere ydmygt kunne Luhmann have formuleret sig: ’Vi kan derfor ikke med sikkerhed vide, om min livsverden er det samme som din livsverden’. Her bliver Luhmanns systemteori blind over for et begreb, som den ikke selv anerkender, og derfor hævder den, at der ikke kan findes en livsverden. Luhmann rejser et vigtigt spørgsmål om, hvorvidt der overhovedet eksisterer noget, som vi kan være fælles om, nogle store fortællinger, traditioner eller værdier? Hvis ikke engang sproget kan siges at være samlende, hvis selv ikke kærlighed er andet end en særlig kode, og hvis ikke lokalsamfundet kan være en ressource til at skabe mening og identitet, hvad kan så? Det er op til hvert enkelt system selv at vælge. Det afhænger af det perspektiv, som systemet vælger at anlægge: ”Psykiske (og sociale) systemer forholder sig til deres omverden gennem sig selv, og måden - den konditionering -, hvorpå de forholder sig til deres omverden gennem sig selv, kalder Luhmann for mening.” (Qvortrup, 1997 i Cederstrøm, Qvortrup og Rasmussen s. 54) Meningsforståelsen hos Luhmann er en aktuel eller potentiel oplevelse eller handling - det vil sige en saglig eller en social mening. Her stopper Luhmann ved, hvad der kan ses og erfares via kommunikation, og mener således ikke at kunne forklare selektionskriterierne, men blot selektionerne. Mening er for Luhmann (som for Giddens) et spørgsmål om valg, men ingen af dem forholder sig til kriterierne herfor. Luhmann afviser, i modsætning til Habermas, at der kan findes noget, vi kan være fælles om, og at der kan findes en sandhed om noget. Ligeledes giver det for Luhmann ikke mening at tale om objekt og subjekt. Han vil hellere tale om system og omverden. Den objektifiksering, som Habermas mener finder sted i det moderne samfund, vil Luhmann således afvise, ligesom Giddens struktur-aktør-model heller ikke vil give mening set ud fra systemteorien. Luhmann afviser ikke, at mennesket har brug for sin næste. Kun at næsten fungerer som omverden for systemet (individet). Som omverden kan denne næste byde sig til som forstyrrelse, næring, forventningshorisonter og egenkompleksitet (når man bidrager til kommunikationen). For historiens evne til at skabe social integration og være identitetsskabende mener Habermas, at vi har fælles distinktioner, koder og fællesskab, og vi kan derfor hente noget fælles meningsgivende i historien. Luhmann mener at vi, da vi grundlæggende ikke har

41

Kapitel 1 fælles distinktioner, koder og fællesskab, kun kan hente noget personligt meningsgivende i historien. Således er skitseret en diskussion om, hvorvidt det er op til den enkelte at finde mening med tilværelsen, om de sociale normer er brudt, og om de store fællesskaber har mistet værdi. Skønt samfundet har undergået store forandringer inden for de seneste år, forekommer der efter min opfattelse trods alt stadig regler og mening, som kan opfattes som fælles i vores sociale færden: ”Der findes regler om og fortolkninger af at gå hen ad gader, om ikke at støde ind i hinanden og om, hvad man skal gøre, når man alligevel næsten gør det, om høflighed, konversation, skænderi, intriger, samarbejde etc.” (Harste og Mortensen, 2005 s. 200) Giddens praktiske bevidsthed indeholder noget af det samme, nemlig et naturligt og nærmest automatisk ’mode’, hvorpå man kan bevæge sig hen ad gaden, stoppe for rødt lys og den slags dagligdags færden (Giddens, 1984 s. 49). Også Habermas opererer med en forståelse af ubevidst ’rygmarvsviden (Gregersen, 1985 s. 58). Der er således masser af eksempler på noget, som kan betegnes som en fælles, underforstået viden eller som sproglige, kulturelle ressourcer. Disse kan være forskellige fra samfund til samfund, hvilket kan ses deraf, at nytilkommende må prøve at lære sig disse regler så hurtigt som muligt, således de kan indgå i det sociale fællesskab. Det forventes, at man stiller sig om bag i køen i supermarkedet, ikke råber til forbipasserende på gågaden, parkerer lige i P-båsene og så videre. Jeg mener med udgangspunkt i min egen erfaring som forælder, ægtemand, lærer, medborger, kunde, søn, klient, patient og menneske at have oplevet, at kommunikation kan føre til gensidig forståelse, at der er noget, som kan binde os sammen - om ikke andet så i hvert fald det gensidige før-sproglige ønske herom - og bidrager til den kollektive identitet og skaber en fornemmelse af mening og solidaritet. Det vil sige en intuitiv fornemmelse for at der findes en livsverden. Med Sennetts ord: ”… jeg er sikker på, at et regime, der ikke giver mennesker nogen dybere grund til at bekymre sig om hinanden, ikke i længden kan opretholde sin legitimitet.” (Sennett, 1999 s. 167) Omvendt er Luhmanns pointe om, at det, den ene er fortrolig med, er den anden ikke, særdeles relevant i et samfund præget af værdipluralisme. For hvad er det, som kan udgøre denne livsverden? Habermas universelle gyldighedskriterier for samtalen oplever også at være under pres og er i praksis ikke universelle. Således kan forskellige sociale og kulturelle grupper have deres egne gyldighedskriterier for samtale og gensidig forståelse. Habermas’ forståelse af en livsverden kan altså forstås som en vestlig, demokratisk livsverden. Der findes givetvis en række livsverdener i samfundet og i andre dele af verden, men med globaliseringen er disse livsverdener også kommet til det vestlige samfund. Således kan man tale om sin personlige livsverden, men også om sociale, kollektive livsverdener, som er forskellige fra gruppe til gruppe, og fra samfund til samfund - sandsynligvis med et vist overlap imellem hinanden.

42



Forståelsesrammen Ressource box 2: Luhmanns systemteori Ifølge Luhmann er det moderne samfund funktionelt uddifferentieret, komplekst og kontingens. Det er uddifferentieret i en række delsystemer, som – skønt de har deres egen indre logik, opererer ved deres egen kode og fungerer uafhængigt af andre delsystemer – er strukturelt koblede med andre systemer. Den strukturelle kobling er det begreb, hvormed der kan skabes mulighed for interaktion imellem to systemer, hvilket ellers ville være umuligt. Man kan vælge at koble sig til sociale systemer, for eksempel til undervisning. Men man kan også vælge at lade være, for eksempel ved at fordybe sig i dagdrømmeri. At samfundet er komplekst definerer Luhmann således: ”Vi vil betegne en sammenhængende mængde af elementer som kompleks, hvis hvert enkelt element på grund af immanente begrænsninger i elementernes sammenkoblingskapacitet ikke kan være sammenføjet med ethvert andet element.” (Luhmann, 2000 s. 61) Hvis der eksisterer flere valgmuligheder, end det er muligt at foretage, er valget altså komplekst. På denne måde hænger kontingens sammen med kompleksiteten. Når der er flere muligheder, end der kan håndteres, kunne der være truffet et andet valg end det foretagede. Når ’noget andet kunne være muligt’, bliver det at træffe valg pludselig risikofyldt, idet der kunne være truffet et andet valg. ”Kompleksitet … betyder selektionstvang, selektionstvang betyder kontingens, og kontingens betyder risiko” (Luhmann, 2000 s. 62). Luhmanns teori om samfundet tager udgangspunkt i den forskel, der kan markeres mellem system og omverden. Et system defineres som: ” … et kompleks af operationer, der har den evne, at det kan afgrænse sig fra omverdenen gennem sin egen reproduktion, at det altså er i stand til at kunne markere en forskel mellem sig og sin omverden ud fra sig selv.” (Rasmussen i: Luhmann, 2000 s. 12) Systemet vælger sine grænser ved at markere en forskel mellem sig og sin omverden. Omverdenen er det uden om systemet, og det er altid mere komplekst end systemet selv. Systemerne er lukkede og selvreferentielle (Rasmussen i: Luhmann, 2000 s. 15): ”Man kan betegne et system som selvreferentielt, når det konstituerer de elementer, det består af som funktionsenheder, og når det lader en henvisning til denne selvkonsitution løbe med i alle relationer mellem disse elementer og altså på denne måde løbende reproducerer selvkonstitutionerne.” (Luhmann, 2000 s. 72) Systemet er operativt lukket, og der sker ingen produktion uden for systemets grænser: ”I denne forstand opererer selvreferentielle systemer nødvendigvis gennem selvkontakt, og de har ingen anden form for omverdenskontakt end selvkontakt.” (Luhmann, 2000 s. 72) Luhmann skelner mellem tre former for overordnede systemer: sociale, psykiske og biologiske systemer. Det sociale system, som har interesse i denne sammenhæng, inddeles igen i tre kategorier: interaktionssystemer, samfundssystemet og organisationer (Luhmann, 2000 s. 467). Sociale systemer fungerer via kommunikation (Rasmussen i: Luhmann, 2000 s. 16).

43

Kapitel 1 ”Kommunikation er noget, der foregår i et socialt system, for eksempel i et interaktionssystem.” (Qvortrup, 2005 s. 177) Kommunikationer er kompleksitetsreducerende processer, hvor et uendeligt antal muligheder for kommunikation reduceres via en række valg. Kommunikationen er en forstyrrelse af et socialt system, som det vælger at forholde sig til. Når kommunikationen starter, anlægges et tema, som betyder, at noget vælges, og noget andet fravælges. Kommunikationen anvender bestemte koder, som er en distinktion for en forskelssættende mekanisme. For eksempel kan uddannelsessystemet siges at betjene sig af koden god/dårlig eksamen (Qvortrup, 1998 s. 176). Efterhånden som koder og temaer gentages, stabiliseres de, og kommunikationen lettes af deltagerne i organisationen, idet der allerede er sket en kompleksitetsreduktion af kommunikationen. Kommunikation kan defineres som: ”… den enhed af selektioner, der udgør et socialt system, hvad enten dette er sociale system er et simpelt interaktionssytem, en organisation eller et samfund”. (Qvortrup, 2001 s. 130) Kommunikationen forløber gennem tre selektioner: information, meddelelsesform og forståelse. Det gælder uanset hvilken kategori af socialt system, der tales om. Når noget siges, vælges en særlig måde at sige det på, og herudfra vælges en forståelse i forhold til egne forudsætninger. Individer kan tilkoble sig kommunikationen ved at foretage et valg af forståelse i forhold til egne forudsætninger og vælge information og meddelelsesform (Qvortrup, 2001 s. 130). Dette er altså et brud på en traditionel kommunikationsforståelse (kommunikation som transfer), hvor kommunikation opfattes som noget, der kan overføres fra afsender til modtager - med risiko for et støjelement imellem. Heri ligger nemlig en forståelse af, at kommunikation kan finde sted, dersom budskabet formuleres præcist og ikke ødelægges af udefra kommende støj - for eksempel fra en dårlig kopi, en dårlig telefonforbindelse eller en vrøvlende fortæller. I Luhmanns kommunikationsforståelse kan man ikke gøre sig sådanne naive forestillinger, idet forståelsen afhænger af modtageren og dennes forudsætninger og vilje til at vælge, hvordan informationerne skal opfattes. Det mest omfattende socialsystem er samfundssystemet, der defineres som: ”… det omfattende socialsystem af alle handlinger, som kan nås af hinanden kommunikativt.” (Qvortrup, 2001 s. 188) Dette er verdenssamfundet, hvor verdens begivenheder er kommunikativt inden for rækkevidde. Et interaktionssystem kommer i stand ved, at de: ”… tilstedeværende gensidigt betragter hinanden” (Qvortrup, 2005 s. 177). Interaktionssystemet er ikke de mennesker, som deltager i kommunikationen, men et socialt system. Det psykiske system står uden for det sociale system. Det tilhører det sociale systems omverden og iagttager kommunikationen og kan vælge at tilkoble sig den (Qvortrup, 2005 s. 177). Når et interaktionssystem kommer i stand, sker der en midlertidig lukning om systemet, som ophæves igen, når interaktionen ophæves. Eksempelvis opstår og ophæves et interaktionssystem, når man stopper op for at spørge om vej og derefter fortsætter sin færd.

44



Forståelsesrammen Imellem samfundssystemerne og interaktionerne findes socialsystemet organisationer. Organisationer er et socialsystem, hvor der er opstillet bestemte regler for, om man tilhører systemet eller ej (Qvortrup, 2001 s. 187). En organisation er et funktionelt lukket system, hvilket vil sige at det er defineret ved dets funktion og ikke ved dets medlemmer (Qvortrup, 2005 s. 190). Den danske folkeskole kan forstås som en organisation, idet der eksisterer regler for medlemskab. Organisationens formål er at skabe kommunikation, det vil sige undervisning, og koden kan siges at være god/dårlig undervisning. Imidlertid kan denne organisation ikke kun forholde sig til sin egen kode, den må også forholde sig til andre organisationers kode, og de væsentligste er vel økonomien (overskud, balance på regnskaberne), politik (magt) og videnskab (sandhed) (Qvortrup, 1998 s. 176). Organisationer er som sociale systemer autopoietiske og selvproducerende. Det vil sige, at de selv skaber deres grænser til omverdenen - de markerer selv den forskel, som adskiller systemet fra omverdenen på baggrund af selviagttagelse (Qvortrup, 2001 s. 191). Luhmann bemærker, at uddannelsessystemets kode er mere kompleks end andre systemers. Dette skyldes, at uddannelsessystemet ikke kan det, som det gerne vil: ”Opdragelsen står … foran det problem, at den ikke kan, hvad den vil. Den har at gøre med psykiske systemer, som kun gør det, som de gør. En elev, som griner, griner. En elev, der regner, regner. Man kan reagere kommunikativt derpå med dadel eller belønning, men der findes ingen mulighed for at specificere bevidsthedsforløbet gennem kommunikation.” (Luhmann, 2000 s. 168)

45

Kapitel 2

Kapitel 2. Empiriske undersøgelser Undersøgelser I kapitel 2 undersøges hvorvidt historiefaget kan bruges til at skabe social integration, herunder styrke demokratiet, samt til at skabe overblik over den enkeltes eget liv. Videre undersøges det, om man kan finde indikationer for, at historieundervisningen kan skabe historisk refleksivitet? Kapitlet begynder med diskussion af historiebevidsthedsbegrebet, som også positioneres i forhold til historisk refleksivitet. Dernæst følger en diskussion af undersøgelsesmetoderne, og siden præsenteres først den europæiske ’Youth and History’ og dernæst den amerikanske ’The Presence of the Past’. Til slut konkluderes der på underrsøgelserne i forhold til nærværende bogs problemstillinger.

Historiebevidsthed Historiebevidsthed er nøglebegrebet til at forstå den didaktiske tilgang, der har været lagt over historiefaget igennem de seneste 14 år (foreløbigt fra 1994 - 2008). Med historiebevidsthed menes: ”… den faglige betegnelse for den form for bevidsthed, der vedrører historie som levet liv og dermed som en levende og virksom proces.” (Gads historieleksikon II, 2003 s. 251) Den helt centrale aktør i udbredelsen af historiebevidsthedsbegrebet er Bernard Eric Jensen. Han bygger videre på det arbejde, som Sven Sødring Jensen introducerede i 1981 på baggrund af vesttyske didaktikeres arbejde (Bernard Eric Jensen, 1994 s. 74). Sødring Jensen benyttede sin forståelse af begreberne ’Geschichtbewusstsein’ og ’historisches Bewusstsein’ (historiebevidsthed og historisk bevidsthed) til et opgør med den hidtidige didaktiske praksis, nedladende benævnt ’nedsivningsdidaktikken’. Overordnet indeholder den ifølge Sødring Jensen tre ulemper: Den er centreret omkring envejskommunikation, hvor læreren formidler forskernes resultater til eleverne. Dens indhold omhandler udelukkende faghistorikernes syn på, hvad der skal formidles, og historiedidaktikken reduceres til en hjælpedisciplin for videnskaben (Bernard Eric Jensen, 1994 s. 64). I stedet ønskede Sødring Jensen en didaktik, som i højere grad inddrog elevernes eget hverdagsperspektiv. Nedsivningsdidaktikken får i denne optik skylden for, at historiefaget ’kom i krise’ i løbet af 1990’erne. Eleverne kedede sig, primært fordi de kun skulle reproducere en lærebogs indhold (Bernard Eric Jensen, 1994 s. 87). Flere undersøgelser viste, at det forholdte sig på samme måde rundt om i den vestlige verden. I USA og i Europa trivedes interessen for fortiden fint, selvom historiefaget oplevedes negativt (Bernard Eric Jensen, 2003, 87). Ifølge Bernard Eric Jensen skyldtes det, at: ”Skolefaget har i en periode været temmelig meget ude af trit med de(n) historieinteresse(r ), der gør sig gældende i det omgivende samfund.” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 87) Med historiebevidsthedsbegrebets indtog i faghæftet fra 1995 varsledes en ny tilgang til historieundervisningen og historiedidaktikken. Nu skulle faget tage afsæt i og knytte an til

46



Empiriske undersøgelser

hverdagslivets historiebrug (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 93). Overordnet skulle faget kvalificere og være ét produktionssted blandt mange for elevernes historiebevidsthed og bidrage til, at: ”… børn og unge bliver indsigtsfulde, kreative, kritiske, eftertænksomme og ansvarsfulde i deres omgang med og brug af historie.” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 93) Historiefaget skulle være både et kundskabs- og færdighedsfag, men også et dannelsesfag - og i historiebevidsthedstraditionen er dannelsesindholdet især den demokratiske dannelse (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 94). I denne historiedidaktiske forståelse spiller historiebevidstheden en særlig rolle for livsverdenen: ”Begrebet’ livsverdenen’ bruges til at beskrive den virkelighed, hvor mennesker føler sig hjemme, og som de er fortrolige med, og det udgør grunden til, at de i deres hverdagsliv kan tage den for givet.” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 9) Eller sagt med andre ord: ”Meget i menneskers livsverden har karakter af ’tavs viden’ (tacit knowledge), dvs. en bevidsthedsform, de ofte ikke har tematiseret og italesat.” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 9) Ifølge Bernard Eric Jensen har historie som livsverden (set i et hverdagsperspektiv) forrang i forhold til historie som fag - uden at det ene dog udelukker det andet: ”Det ene (historie som livsverden) har en forrangsstilling, men uden at det implicerer, at det andet (historie som fag) fratages enhver selvstændighed og egendynamik.” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 10) Historiebevidsthed ligger inden for den konstruktivistiske forståelse af læring, idet den inddrager en lang række dannelses- og brugssteder, som potentielt kan være dannende (eller konstruerende) for elevens historiebevidsthed. Bernard Eric Jensens definition på historiebevidsthed opererer med en bred graduering i forhold til forståelse af viden og bevidsthed. Også Giddens graduerer sin forståelse af bevidsthed, nemlig den ubevidste, den praktiske og den diskursive bevidsthed. Eric Jensen skelner mellem tavs viden og italesat viden. Hos Giddens er pendanten skelnen mellem praktisk og refleksiv bevidsthed. Begge opererer med det, som kan kaldes hverdagsviden - uden at fagviden nægtes. Viden og bevidsthed forstås dermed som en dannelse til tilværelsen - eller livsverdenen hos Bernard Eric Jensen. Bernard Eric Jensens livsverden kan altså kvalificeres, dersom den italesættes eller bliver refleksiv. Denne sprogliggørelse opererer Habermas også med, idet den kommunikative handlen netop er måden, hvorpå koloniseringen af livsverdenen kan imødegåes. Habermas’ livsverdensforståelse adskiller sig en smule fra Bernard Eric Jensens, idet truslen mod livsverdenen ikke stammer fra en ikke-italesættelse men netop fra en anden type sprog, nemlig systemets instrumentelle handlen.

47

Kapitel 2

(Bernard Eric Jensen, 2003 s. 88 )

Historiebevidsthed og historisk refleksivitet Historiebevidsthed defineres som: ”… enhver form for bevidsthed, der vedrører procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid” (Bernard Eric Jensen, 2003 s. 59), ureflekteret (tavs) såvel som italesat. Det er et refleksivt begreb, som finder sine produktionssteder mange steder, og som opererer med både fagviden og hverdagsviden. Historiebevidsthed er også et universelt begreb. Til alle tider har mennesket forstået sig selv og sin verden i forhold til forståelsen af sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. Historisk refleksivitet adskiller sig fra historiebevidsthedsbegrebet ved ikke at være en universel egenskab. Tværtimod er det et træk ved moderniteten, at mennesket kan agere refleksivt. Desuden adskiller begrebet sig også fra historiebevidsthed derved, at man skal være aktiv, for at være historisk refleksiv. Historie må udvælges og tillægges mening i forhold til at gøre den meningsfuld og virksom i ens eget liv. For ikke at basere sin livsverden på en ’Auschwitz-lüge’ anvendes Habermas gyldighedskriterier i selektionsprocessen. Historisk refleksivitet bliver således den personligt, diskursivt aktive del af historiebevidstheden. Der findes flere tilgange til historiebevidsthedsbegrebet end Bernard Eric Jensens. Her tages Vagn Oluf Nielsens forståelse frem. Det må understreges, at der findes mange andre, for eksempel Erik Lunds og Sven Sødring Jensens, som bestemt også er værd at stifte nærmere bekendtskab med. Disse mange andre tilgange benævnes i oversigtsmodellerne som XX eller YY. Vagn Oluf Nielsens historiebevidsthedsopfattelse knytter sig til forståelsen af, hvilke kræfter (motiv- eller kausalforklaringer - altså aktør eller struktur) der er styrende for samfundsudviklingen. Når den udviklede og sammenhængende historiebevidsthed refleksivt har valgt at lægge hovedvægten på den ene eller den anden forklaring, er historiebevidstheden

48



Empiriske undersøgelser

etableret som et historiesyn med tillagt mening (Nielsen, 1999). Vagn Oluf Nielsen tager udgangspunkt i historien: det faglige og dernæst i mennesket. Hos Bernard Eric Jensen forholder det sig omvendt: livsverden først og fag siden hen. Begge positioner anerkender og vægter dog begge dele. At knytte historiesyn og historiebevidsthed sammen gør det meget let at operationalisere historiebevidsthedsbegrebet i undervisningssammenhænge, og derfor har denne forståelse nydt stor anerkendelse blandt undervisere. At se historiebevidsthed som historiesyn betyder også, at det kan give mening at tale om, at ’ungdommen er historieløs’ eller at ’deres historisk bevidsthed er svag’, hvilket ikke vil give mening i forhold til Bernard Eric Jensens historiebevidsthed. Denne forståelse indeholder jo enhver fornemmelse for sammenhæng. Når Vagn Oluf Nielsen skal positioneres i forhold til Bernard Eric Jensens forståelse, kan det gøres på to måder: 1. Enten forstås de to positioner sidestillet, hvor Vagn Oluf Nielsen tager udgangspunkt i strukturerne og Bernard Eric Jensen i aktørerne: 



 

 

   

2. Eller også forstås Bernard Eric Jensens begreb som overordnet og Vagn Oluf Nielsens som underordnet, idet Bernard Eric Jensens forståelse erklærer at indeholde enhver forståelse af sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid, og således også historiebevidsthed som historiesyn. På samme vis kan historisk refleksivitet positioneres i forhold til Bernard Eric Jensens histo-

riebevidsthedsforståelse på to måder: 1. Enten forstås de sidestillet, hvor historisk refleksivitet adskiller sig fra Bernard Eric Jensens historiebevidsthedsforståelse derved, at det ikke er universelt, men tværtimod et træk ved moderniteten. Desuden forudsætter det en aktiv handling, ligesom man ikke kan være mere eller mindre refleksiv.

2. Eller også forstås Bernard Eric Jensens begreb atter engang som det overordnede begreb, som historisk refleksivitet er en delmængde af. Dermed kan de tre forståelser sammenstilles

49

Kapitel 2 som nedenstående: 

    

 




  


Eller som tre ligestillede forståelser med forskellige tilgange:

Om forholdet mellem de forskellige positioner er under- og overordnet, eller om de er sidestillede, vil jeg overlade til andre at bedømme. Begreberne opererer inden for det samme felt, og uanset hvilken forståelse, der lægges i de indbyrdes relationer, er der noget fælles over dem, nemlig en sammenhængsforståelse mellem fortid, nutid og fremtid.

Den kvantitative og kvalitative metode Det kan forekomme vanskeligt at ville måle præcist, hvad eleverne får ud af at modtage historieundervisning. I dette afsnit diskuteres de to hovedtilgange til at lave undersøgelser. Det drejer sig om den kvantitative, komplet med opstillede diagrammer og optællinger, og den kvalitative, komplet med fortegnelse over de stillede spørgsmål. Youth and History er en kvantitativ undersøgelse, hvilket vil sige at den baserer sig på spørgeskemateknikken. Resultatet af en kvantitativ undersøgelse består af tal, som kræver en analyse og en tolkning, når de skal anvendes i en meningsfuld sammenhæng. Den kvantitative metodes særlige egenskaber er, at det er muligt at stille de samme spørgsmål til en stor gruppe mennesker, samt at det er relativt let at sammenstille svarene efterfølgende. Disse besvarelser kan give et overblik over undersøgelsesfeltet, som kan vise sammenhænge, der kan gøres til genstand for en ny undersøgelse. Omvendt er den kvalitative metode anvendelig til at undersøge disse generaliserede sammenhænge. Når et fænomen er påvist, kan det undersøges dybere via interviews, hvor de adspurgte selv får mulighed for at fortælle, hvordan de forstår og oplever deres liv. Den kvantitative undersøgelse er velegnet til at etablere sammenhænge på grundlag af kategorise-

50



Empiriske undersøgelser

ringer, mens den kvalitative metode er velegnet til at forstå mere komplekse sammenhænge. Når man efterfølgende ønsker at anvende en kvantitativ undersøgelse i en sekundæranalyse, oplever man ofte ikke at kunne få direkte svar på det, man er interesseret i. Derfor udvælges en række indikatorer (det vil sige noget, man vil hæfte sig ved) som tegn på det, man egentligt er interesseret i. Indikatorerne anvendes altså som tegn på et bestemt fænomen. Valget af indikatorer er en præmis, som fortolkeren af dataene selv sætter ind. Der kunne have været valgt andre, og de kunne have været tillagt forskellig værdi og opmærksomhed. Det drejer sig om, hvorvidt undersøgelsen er valid - det vil sige, om man tror på, at resultatet rent faktisk dækker over det, man gerne vil vide noget om. Også den kvalitative metode må underlægges en fortolkning, når den anvendes efterfølgende. Men her har man i udgangspunktet mulighed for at lade den adspurgte forklare sig. Endelig er der spørgsmålet om undersøgelsens reliabilitet, som handler om, hvorvidt undersøgelsen er udført på en teknisk holdbar måde. Den kvantitative undersøgelses resultater ser meget sikre og solide ud, når de stilles op som grafer. Men vurderingen af disse resultater er ikke endegyldig. Hvornår er noget godt nok - hvor interesserede skal eleverne for eksempel være i politik, førend vi kan være tilfredse? Det er heller ikke sikkert, at de adspurgte tillægger spørgsmålet den samme intention, ligesom det ikke er sikkert, at de enkelte opfatter spørgsmålene på samme måde. Der kan kun gives svar på det, der spørges om, og det er heller ikke muligt at følge op på spørgsmål eller svar. Derfor er det for det første kun indikatorerne, som undersøgelsens tilrettelæggere kan indhente besvarelser omkring. Og for det andet kan de ikke kontrollere, om besvarelserne rent faktisk dækker over elevernes faktiske forståelse af spørgsmålene. Ofte beder man de adspurgte om at placere deres holdning på en skala fra 1 til 5, hvor 3 svarer ’middel’ og 5 til ’i høj grad’. Opfattelsen af, hvad der er ’meget’ er netop en oplevelse, og kræver en personlig fortolkning. Det giver problemer for undersøgelsens validitet, hvis en undersøgelse skal oversættes til forskellige sprog og forskellige kulturelle og politiske kontekster. Der er risiko for, at eleverne opfatter og besvarer spørgsmålene forskelligt. Af hensyn til en undersøgelses validitet vil en varieret metodeanvendelse bidrage til at gøre svarene mere troværdige. Skelnen mellem den kvantitative og den kvalitative metode kan således med fordel benyttes i et samspil fremfor et enten-eller.

Youth and History I analysen herunder undersøges, hvorvidt de komparative undersøgelser viser, at historiefaget og historieundervisningen bidrager til at skabe (national) social integration og giver eleverne overblik over deres eget liv. Det interessante ved internationale komparative undersøgelser er, at det er muligt at undersøge, om andre uddannelsessystemer opnår noget, som vi gerne vil, men ikke kan med vores system. Der er før Youth and History ikke foretaget nogen undersøgelser om elevernes forhold til historie: ”For that reason it should not come as a surprise that we for example know so little about the consequences of historical knowledge among those who are ’exposed’ to it.” (Youth and History vol A, s. 19) Når regeringsbestyrere dikterer mål og rammer for historieundervisningen, foregår det altså uden en større viden om eller indsigt i, hvad der kommer ud af undervisningen, om målene nås eller om historiefaget overhovedet er et velegnet redskab til at opnå disse mål:

51

Kapitel 2 ”We easily and happily assumed that the, often ambitiously formulated, aims and objectives in the curricula were actually reached by the pupils … History curricula display remarkable ambitions. The aims and objectives of many curricula usually show little doubt about the achievements of history education. Pupils simply receive knowledge of the past, understanding of the present and orientation for the future.” (Youth and History vol A, s. 3) Youth and History undersøgelsen har til formål at fremskaffe relevante data til at belyse væsentlige problemstillinger i forbindelse med historieundervisningen. Undersøgelsen inddrager 31.016 elever og 1.252 lærere fra europæiske lande. Det centrale begreb til forståelsen af elevernes udbytte er ”historical consciousness”, som forsøges afdækket empirisk (Youth and History vol A, s. 35). Begrebet defineres imidlertid ikke på samme måde i alle undersøgelsens lande. I Tyskland og Skandinavien lyder definitionen således: ”… history is a complex connection of interpretations of the past, perceptions of the present and expectations of the future. History therefore is a mental construct, making sense out of the past in narrative structure and providing for orientation of the own life in the changes from the past to the future.” (Youth and History vol A, s. 36) Det er naturligvis problematisk, at alle lande ikke har helt samme forståelse af historie, og undersøgelsen konkluderer selv, at det giver nogle analytiske problemer: ”Of course there is no generel consent to this theory (om historiebevidsthed); Many other researchers have a less ’constructivistist’ and more ’objectivistic’ conviction.” (Youth and History vol A, s. 36) Undersøgelsen havde 15-årige elever som målgruppe, idet eleverne her anses for at have modtaget mest mulig obligatorsk grundskole historieundervisning (Youth and History vol A, s. 27). Eleverne skulle på to timer besvare omkring 280 spørgsmål kategoriseret efter indhold. I det følgende undersøges, hvilke indikatorer for social integration og for elevernes syn på og brug af historie der findes i Youth and History-undersøgelsen samt i den danske del (Ungdom og historie). Eleverne er bedt om at markere en af fem muligheder i kategorierne slet ikke, lidt, noget, meget og særdeles meget. Tallene til venstre refererer til disse kategorier, hvor ’3’ svarer til ’noget’.

52



Empiriske undersøgelser

Har historieundervisningen bidraget til at skabe social integration?

Fig. 2.1: Nationer fødes, vokser og dør

At nationer kan opstå men også forsvinde igen kunne opleves i 1990’erne ved det tidligere Jugoslavien, hvilket kan være en forklaring på, at eleverne generelt tilslutter sig dette synspunkt.

Fig. 2.2: Nationer som noget naturligt

Nationer fungerer helt klart som naturlige fænomener, som skaber et overblik over verden samt fungerer som noget at være fælles om - for eksempel oprindelse, sprog og fælles historie. Dette kan desuden være en indikator for, at stater spiller en rolle i livsverdensforståelsen. Nationer fungerer som fællesskaber og skaber personlig identitet i form af nationalitet.

Fig. 2.3: Nationer som vilje til at leve sammen

Nationer repræsenterer en social integration, idet den symboliserer en vilje til at leve sammen.

53

Kapitel 2

Fig. 2.4: Nationer som årsag til krige

Men nationer kan også ses som en årsag til krige. Når man definerer et ’os’ defineres samtidig et ’de andre’.

Fig. 2.5: Nationer som grupper vil kæmpe for

Men når nationalitet og nationalisme fører til krig, opfattes det som en negativ ting af eleverne.

Fig. 2.6: Nationer skal afgive suverænitet

Eleverne er dog ikke umiddelbart parate til at lade nationen afgive suverænitet til for eksempel EU.

54



Empiriske undersøgelser

Youth and History undersøgelsen knytter spørgsmålet om den nationale identitet sammen med fremmedhad (xenophobia) og racisme. De sidste 50 års europæisk historie har betydet en udbredt forvirring omkring nationernes grænser. Dette har blandt andet ført til borgerkrig i det tidligere Jugoslavien (Youth and History, s. 417). Ovenstående graf viser de seks muligheder, eleverne havde for at markere deres syn på nationalstaten. Sammenlignes Danmark med dets nærmeste naboer, er det muligt at vurdere de seks svarmuligheder på nationalt plan, men også i forhold til hinanden. Er vi tilfredse med vore egne besvarelser - også når de sammenlignes med naboernes? Landenes besvarelser er meget ensartede i forhold til hinanden. For alle landes vedkommende gælder, at de laveste scorer er, om nationer fødes og forgår, nationale gruppers ret til at gå i krig for at danne deres egen stat, og at nationalstater skal afgive suverænitet til en overstatslig organisation - dengang EF, nu EU. Den højeste score tilfalder udsagnene om nationalstaterne som naturlige fænomener, forenet af fælles oprindelse, historie og kultur. Denne efterfølges af udsagnene om nationalstaten som en vilje til at skabe en fælles fremtid, men også et syn på nationalstaten som en årsag til krig i de seneste århundreder. Grundlæggende forstås verden ud fra nationer. Denne opfattelse scorer ret højt blandt de unge. Ligeledes er der en opfattelse af, at nationen skaber noget at være fælles om, på trods af at man tidligere har kunnet være uenige. Dette kan være en del af den livsverden, som historiebevidsthedsbegrebet gerne vil styrke, eller det fælles kulturelle som faghæfterne søger at styrke. At nationernes opståen har været årsag til krige, indeholdes også i de unges forståelse. Her kan tænkes på det danske nederlag i 1864 og de to verdenskrige. Disse nationale krige opfattes ikke videre positivt - i hvert fald er de unge ikke tilbøjelige til at anerkende nationale gruppers ret til at bruge krig til statsdannelse i dag. Her kan også tænkes på borgerkrigen i Jugoslavien. Opfattelsen af det nationale fællesskab virker udbredt og generelt accepteret. Eleverne opfatter, at man har noget sammen, når man deler (national)stat i form af en forestilling om fælles oprindelse, historie og kultur. Og videre har de også en opfattelse af, at der eksisterer noget at være fælles om i fremtiden. Tiden læger tilsyneladende alle sår, når eleverne forholder sig til tidligere modsætninger og forskelle. Det syner positivt for den sociale integration. For dem, der er optaget af at modvirke fremmedhad og racisme, kan der findes håb i, at tiden åbenbart arbejder for dette projekt. Desuden tyder opfattelsen af fællesskab på en form for fælles livsverden.

55

Kapitel 2 Har historieundervisningen bidraget til at skabe overblik over elevens eget liv?

Fig. 2.7: Historie - blot et skolefag

Der fremstår en klar afvisning af, at historie blot er noget, man har om i skolen. Det er bemærkelsesværdigt, at samtlige landes besvarelser er klart benægtende.

Fig. 2.8: Historie som underholdning

Historiefaget opleves dog heller ikke som en kilde til morskab og underholdning.

Fig. 2.9: Historie - kilde til lærdom

Historie opfattes som en kilde for eleverne til at lære fra. Besvarelserne varierer fra 3 til 3,5, så historie fremstår ikke som den afgørende kilde til læring.

56



Empiriske undersøgelser

Fig. 2.10: Historie som noget dødt og borte

Til gengæld ses her en stærk afvisning af, at historiefaget er ’dødt og borte’.

Fig. 2.11: Historie som eksempel på rigtigt og forkert

Historie opfattes som et eksempel på rigtigt og forkert. Besvarelserne varierer fra 3 til 3,5 med Tyrkiet liggende en anelse højere end resten.

Fig. 2.12: Historie som vor tids kontekst

I høj grad opleves historie som en baggrundsforståelse af nutidens aktuelle problemstillinger.

57

Kapitel 2

Fig. 2.13: Historie ondskab og ulykke

Eleverne opfatter historiefaget som mere end en samling ulykker og grusomheder. Dette stemmer godt overens med de tidligere besvarelser, hvor historie kan fungere som en kilde til læring og eksempler på ret og forkert.

Fig. 2.14: Historie som værktøj til at mestre sit liv

Dette spørgsmål er det, som varierer mest i forhold til besvarelserne. Hvor nogle lande er delvist benægtende (for eksempel Norge og Tyskland), er andre lande stærkt bekræftende (for eksempel Israel, Palæstina, Portugal og Spanien). Når besvarelserne fra Danmark, Norge, Sverige og Tyskland tages frem, kan der opstilles et diagram som omstående:

For eleverne er historie først og fremmest et fag, som viser baggrunden for den nutidige livsform og forklarer nutidens problemer. Historie er så at sige det aktuelles kontekst. I nogen grad mener eleverne, at de kan lære af historien. Både i forhold til at handle med succes eller

58



Empiriske undersøgelser

fiasko, men også i forhold til at handle moralsk rigtigt eller forkert. Desuden kan historiefaget i nogen grad være spændende og fascinerende, om end tilslutningen hertil ligger lige under ’3’. At historiefaget er noget dødt og borte, kun er et skolefag eller en ophobning af ulykker afvises stort set af alle de udvalgte landes ungdom. At historiefaget også indeholder ulykker og grusomheder går ikke eleverne forbi, men det vægtes trods alt lavere end fagets nytteværdi. Elevernes besvarelser viser, at de vurderer historiefaget som et fag, der har et væsentligt indhold, og som er værd at beskæftige sig med - blot ikke for dem selv personligt som et middel til at mestre deres eget liv. Dette kan måske hænge sammen med undersøgelsesmetoden, og forholdet kunne belyses grundigere via den kvalitative metode. For eksempel kan hele indvandringsdebatten siges at være præget af erfaringerne med Holocaust, og de ekstreme yderligtgående partier som nazistpartiet og kommunistpartiet har kun meget få tilhængere. Der er bemærkelsesværdig overensstemmelse mellem besvarelserne landene imellem. For alle lande er topscoreren ’historie som baggrund for nutidens livsform’ efterfulgt af ’historien som eksempel på succes og fiasko’. Det kan overraske lidt, at tyske unge ikke finder, at historiefaget er en ’ophobning af ulykker og grusomheder’ med tanke på verdenskrigene og den tyske deling indtil 1989. Ligeledes er tyskerne mindst tilbøjelige til at opfatte historie som et middel til at mestre deres eget liv. Måske er der tale om en historiefornægtelse eller fortrængnig? Måske har de ikke været historisk refleksive endnu?

Har historieundervisningen bidraget til at skabe demokratiske borgere? Som indikator for elevernes interesse for demokrati er valgt seks forhold. Det drejer sig om elevernes interesse for politik, deres interesse for demokratiets udvikling, deres opfattelse af politiks væsentlighed, deres fremtidsforventninger for demokratiet og deres egen forventede deltagelse i politik. Da det er svært at måle præcist, hvordan elevernes historieundervisning har bidraget til at skabe demokratiske borgere, anvendes disse seks erstatningsvariable til at give et bud. Det vanskelige består i at afgøre, hvorvidt historiefaget rent faktisk har spillet en rolle, og i så tilfælde i hvor høj grad. Andre faktorer har givetvis også spillet ind på elevenes demokratiske sindelag og forståelse - for eksempel den nationale historie og kontekst, familie, øvrige skolefag og så videre.

Fig. 2.15: Interesse for politik

Generelt udtrykker eleverne en ganske lav interesse for politik. Kun arabiske elever i Israel og i Palæstina svarer en smule bekræftende. Især danske unge virker ud fra deres besvarelser til at være uinteresserede i politik. Når folkeskolens formålsparagraf specifikt bedyrer, at sko-

59

Kapitel 2 lens skal indrette sin praksis på at udvikle demokratiske borgere, er det bemærkelsesværdigt, at eleverne har så lidt interesse heri. Måske opleves tiltag som elevråd og medindflydelse på undervisning som skindemokrati, hvor eleverne alligevel ikke tages alvorligt? Måske føler eleverne sig overmættede af al den inddragelse og vil hellere have, at læreren tager sig af beslutningerne?

Fig. 2.16: Interesse for demokrati?

Ligeledes er eleverne kun i ringe grad interesseret i demokratiets udvikling. I forhold til ovenstående spørgsmål er tyrkiske og græske elever dog overvejende positive - foruden israelske arabere og palæstinensere.

Fig. 2.17: Vigtighed for demokrati?

Den lave interesse for politik og demokratiets udvikling skal dog ikke forveksles med, at eleverne ikke opfatter demokrati som væsentligt for dem. Kun få lande er afvisende (for eksempel Estland og Ukraine), mens der generelt er en stor opfattelse af, at demokrati er vigtigt. Langt de fleste lande ligger over 3,5 i gennemsnit, hvilket indikerer en tydelig følelse af demokratiets betydning - især hos lande som Grækenland og Israel. Danske unge udtrykker dog en forholdsvis ringe fornemmelse for demokratiets vigtighed set i forhold til norske, svenske og tyske elever.

Fig. 2.18: Vil dit land være demokratisk om 40 år?

60



Empiriske undersøgelser

Der er en klar forventning hos de enkelte landes ungdom om, at deres egne lande fortsat vil være demokratiske om fyrre år. Variationen går fra Estland, som knapt nok er bekræftende, til lande som Island, Grækenland og Israel som klart tilkendegiver en forventning om, at deres lande vil være demokratiske i fremtiden. Det kan undre, at der hos de nordiske unge ikke er større bekræftelse på demokratiets fortsatte beståen. Det kan måske skyldes forventningen om EU’s voksende betydning og indflydelse?

Fig. 2.19: Vil Europa være demokratisk om 40 år?

Der ligger også en forventning hos den europæiske ungdom om, at Europa vil være demokratisk om fyrre år. Der er dog knap så mange høje besvarelser som hos forventningen om de enkelte staters fortsatte demokratiske styreform, idet variationen ligger mellem 3 og 3,5 - om end hovedvægten ligger omkring 3,5.

Fig. 2.20: Vil du selv engagere dig i politisk arbejde?

Demokrati bæres af folkets interesse for og deltagelse i det politiske arbejde. Derfor er denne indikator vigtig. Interessen for selv at beskæftige sig med politisk arbejde er kun til stede i ringe grad. Kun i Palæstina er der en lille positiv tilkendegivelse. Et kig på tallene tyder på, at den politiske interesse blandt de 15-årige ikke virker overvældende hos nogen af landenes ungdom. De unges besvarelser svinger mellem at interessere sig fra lidt til noget for politik. Selv om den demokratiske dannelse spiller en stor rolle i den danske folkeskolelov og i faghæfte for historie, er eleverne næsten ikke interesserede i det. Måske har undervisningen i historie været for abstrakt eller beskrivende, således eleverne ikke selv har fået mulighed for eller incitament til selv at skulle tage stilling til demokrati? Måske har undervisningen i og om demokrati været opfattet som kedelig, hvilket har betydet, at demokrati i sig selv er blevet opfattet som kedelig? Heller ikke demokratiets udvikling gør noget stort indtryk på de 15-årige, og tallene falder stort set identisk med deres interesse for politik.

61

Kapitel 2 Men det betyder ikke, at demokrati ikke er vigtigt for eleverne. I spørgsmålet om, hvorvidt demokrati er vigtigt, ligger alle landes unge over middelværdien - dog med laveste score hos danske elever i forhold til de fire udvalgte lande. Til gengæld har danske elever en stærk tro på demokratiets fremtidige plads på både nationalt og europæisk plan. Ingen af landenes unge tror tilsyneladende for alvor på, at de selv vil beskæftige sig med politisk arbejde som voksne. Eleverne kan altså godt synes, at demokrati er vigtigt, uden at de interesserer sig for dets udøvelse og dets historie. Der er en forventning om, at der også om fyrre år vil være demokrati i de respektive hjemlande - og her er forventningen størst hos de danske elever. Dette gælder også for forventningerne til det europæiske demokrati. Måske er det de nationale EU afstemninger fra starten af halvfemserne, som gør norske, svenske og tyske elever mindre sikre end danske elever på det europæiske demokrati? Ud fra disse besvarelser tyder det på, at eleverne forholder sig til demokrati som et grundlæggende eksistensvilkår, og at de er positive over for det. Men det betyder ikke samtidig, at de gider lære om dets historie, eller at de decideret interesserer sig for det eller ønsker at beskæftige sig med det som voksne - uden dog at nogen landes ungdom fuldstændigt afviser at ville involvere sig i politisk arbejde. Demokratiet virker som en naturlig ting, som vi ’selvfølgelig’ har i Europa. Det vil også være forkert at sige, at de unge ingen interesse har for det. De har trods alt markeret en interesse fra ’lille’ til ’nogen’, hvilket også kan siges at være ret flot, når man tager deres biologiske udvikling i betragtning. De er midt i puberteten, hvor unge meget ofte er optagede af dem selv, og alligevel levnes der plads til at tænke på samfundsforhold. De unges forhold til demokrati kan således sammenfattes til, at det er en helt naturlig ting, som de ønsker, ligesom de har en forventning om, at demokratiet vil bestå i mange år. Der er en overvejende positiv opfattelse af demokrati. Men da demokratiet ikke opleves som truet eller som noget unaturligt, fylder det heller ikke mere i bevidstheden end som så. Dette kan forklare, at for eksempel palæstinensiske unge interesserer sig mere for politik end de øvrige adspurgte landes unge. Om de unges fremtidsforventninger i forhold til selv at ville beskæftige sig med politisk arbejde, ligger de vel også på linie med den store del af befolkningen. Dækker ’lidt’ over, at de vil stemme til valgene, måske stille op og deltage i forældrebestyrelser i deres børns folkeskoler og børnehaver, men ikke agter at melde sig ind i politiske partier, er det vel stadigvæk et udtryk for et demokratisk engagement? Når demokratiet accepteres og opfattes som noget helt naturligt, kan det også ses som udtryk for, at de accepterer de folkevalgtes ret til at bestemme, og at de bakker op herom.

Ungdom og historie Den danske del af undersøgelsen ’Ungdom og historie’ samler ved den danske koordinator for undersøgelsen, Vagn Oluf Nielsen, konkluderende og anbefalende op i forhold til de danske elevers besvarelser. Disse konklusioner og anbefalinger falder i ti punkter (Ungdom og historie, s. 119). Her skal nævnes de punkter, som har interesse for denne fremstilling: Eleverne virker usikre eller afvisende over for, at historie kan bruges direkte i deres eget liv, og det anbefales, at historieundervisningen må gøre mere ud af at bevidstgøre eleverne om, at de selv er en del af den historiske forandringsproces. Det overvejes altså ikke, om historiefaget overhovedet egner sig til at være et personligt værktøj til at styre eget liv med. Det konkluderes også, at eleverne er skeptiske over for det almindelige menneskes betydning for historiens gang. Da det er vigtigt, at eleverne har tiltro til deres egen betydning

62



Empiriske undersøgelser

ved deltagelse i den demokratiske proces, må de have en tiltro til, at deres deltagelse nytter (i Vagn Oluf Nielsens historiebevidsthedsforståelse betyder det, at eleverne også må vægte motivforklaringer og ikke kun kausalforklaringer i deres sammenhængsforståelse). Spørgsmålet er, om der er grund til at være så bekymret, når denne fremstilling vurderer, at eleverne ikke er så afvisende og skeptiske over for demokratiet, som det er tilfældet i ’Ungdom og historie’. De unge viser jo en klar oplevelse af demokrati som et grundvilkår, altså som noget helt naturligt. Men ingen kan vel bebrejde, at 15-årige kun erklærer sig en smule interesseret i politik? Demokrati og politik handler jo om rammerne for de unges liv, og hvis historie- eller samfundsfagsundervisningen kan være en del af at øge interessen for at følge med og tage aktiv del heri, er det naturligvis ønskværdigt. ’Ungdom og historie’ forventer, at elevernes øgede indsigt i historie og politik også samtidig vil styrke deres interesse herfor. Desuden konkluderes, at elevernes generelle interesse for historie er lav. Her afviger denne fremstillings konklusioner også, idet undersøgelsen jo netop viser, at faget ifølge eleverne i høj grad viser for eksempel baggrunden for nutidens probemer. Desuden afviser eleverne, at historiefaget er noget dødt og borte.

Da det er de danske elever som trods alt har hovedinteresse her, vil det være interessant at se, hvilken interesse for historie de har. Her viser de interesse for flere forskellige typer historie. Specielt deres egen families historie, men bestemt også eventyr og opdagelsesrejsende, krige, miljøspørgsmål og bestemte emner. Demokratiets udvikling er bundscorer. Men det kan ikke herudfra konkluderes, at det dermed ikke opleves som betydningsfuldt - måske snarere som kedeligt.

The Presence and the Past Undersøgelsen baserer sig på 1453 interviews af voksne amerikanere (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 12). Formålet med undersøgelsen var at undersøge: ”How do Americans understand their pasts?” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 1). Grundbegrebet for undersøgelsen er ”popular historymaking” , som blev valgt fordi: ”Many of us liked its implecation that Americans take an active role in using and understanding the past – that they’re not just passive consumers of histories constructed by others.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 3) Konteksten for undersøgelsen begrundes i det forhold, at historie på den ene side opleves

63

Kapitel 2 som et kedeligt fag, mens historie som fritidsinteresse trives glimrende: ”On the one hand, it is widely believed that we face a general crisis of historical amnesia; on the other hand, there is clearly enormous and growing public interest in history, manifest in museum attendance, historically oriented tourism, participation in festivals, and even in the media-driven excesses of nostalgia and commemoration of recent historical periods.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 3) Diskussionen om historieløshed (historical illiteracy), altså om hvorvidt befolkningen kender deres historie eller ej, anskues anderledes af Rosenzweig & Thelen, idet de er optaget af, hvad amerikanere faktisk ved om historie, og hvad de bruger det til, fremfor hvad de ikke ved (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 3). Problemet med historie som skolefag stammer fra: ”… scholars who had failed to overcome habits of professionalization”. Deres arbejde opleves som: “… narrow, overspecialized, and boring” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 4). Ved at ændre på synsvinklen, bliver det muligt at undersøge, hvordan historie bliver forstået, fremfor hvordan det bliver præsenteret. Efterhånden som interviews’ene skred frem, stod det klart, at historie fyldte en stor del i de adspurgtes liv: ”For the people we called, the past was pervasive, a natural part of everyday life, central to any effort to live in the present.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 9) Men: ”If the past was omnipresent in these interviews, ’history’ as it is usually defined in textbooks was not.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 9) Den store historie var helt fraværende i de adspurgtes fortællinger om deres brug af historie. Der forekom etniske forskelle i brug af historie. African Americans, Native Ameriacans, Latinos, Asian Americans, European Americans definerede en slags skæbnefællesskab eller gruppefællesskab. African Americans referererede for eksempel til slaveriet, borgerrettigheder og Martin Luther King Jr (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 10). Dette kan antyde forskellige etniske og kulturelle livsverdener, som blev diskuteret på side 40. Af de adspurgte amerikanere har mere end en trediedel undersøgt deres egen families historie, og to femtedele har haft for eksempel en hobby, som relaterede sig til historie. Især den nære, personlige (intimate) historie samt familiens historie betød meget: ”They prefer the personal and firsthand because they feel at home with that past: they live with it, relive it, interpret and reinterpret it; they use it to define themselves, their place in their families, and their families’ place in the world.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 12) De adspurgte forholder sig ligeledes personligt sig til historie for at bruge fortiden i deres eget liv:

64



Empiriske undersøgelser ”Individuals turn to their personal experiences to grapple with questions about where they come from and where they are heading, who they are and how they want to be remembered.” (Rosenzweig & Thelen, 1998 s. 12)

Sammenligning mellem Youth and History og Presence of the Past Både i USA og i Europa er der politisk og forskningsmæssig interesse for historiefaget. Imidlertid er der forskel på undersøgelsesmetoden, og dermed på hvilken type svar der opnås. Den europæiske undersøgelse kræver en del fortolkning efterfølgende for at afkode dens diagrammer en mening. Betydningen af denne mening må læseren selv indlægge. Det er svært at vide, hvordan eleverne har forstået spørgsmålene. Hvor meget har de syntes, der skulle til for at svare ’meget’ til de enkelte spørgsmål? Der kan sikkert være regionale og internationale forskelle på, hvordan man opfatter ’lidt’ og ’meget’. I modsætning hertil står den amerikanske undersøgelse. Her har interviewerne kunnet følge op på svar, og de adspurgte har mere aktivt kunnet bidrage til fortolkningen af de svar, der er givet. Dermed har forskerne kunnet indlægge en fortolkning allerede i deres behandling af interviewene. Det forekommer, at den amerikanske metode har vist sig at være den mest hensigtsmæssige tilgang til at få svar på, hvad historie kan bruges til. Primært fordi de adspurgte har kunnet forklare sig frit og ikke skulle forholde sig til et spørgeskema. Den amerikanske undersøgelse har ikke skullet besværlige sig med at oversætte til flere sprog, hvilket uanset metoden skulle gøres i en europæisk undersøgelse. Undersøgelserne viser forskellig brug af historie. I den europæiske opfatter eleverne nok at kunne drage nytte af historiefaget og historieundervisningen, men her drejer det sig om ydre samfundsforhold, og ikke om indre personlige forhold. Viden om historie opleves ikke som irrelevant af eleverne - der er altså ingen grund til at opfatte dem som historieløse eller historieignorante - men relevansen retter sig mod forståelsen af strukturerne: om opfattelsen af verden og verdenssamfundet som opdelt i stater med forskellige styreformer, som en samling af eksempler på succes og fiasko og som baggrundsforståelse for nutidens fænomener, problemer og livsformer. Historien er ikke død i nutiden. Eleverne baserer deres nutidsforståelse på kundskaber om fortiden og bruger den også til at skue orienterende mod fremtiden. Skønt danske elever vægter deres egen families historie højt, interesserer de sig også for eventyrerne og opdagelserne, krigene og diktatorerne. Men historie forstået som den store historie fungerer ikke i Europa som et værktøj til at mestre sit eget liv. Koblingen mellem den store og den lille historie fremstår måske nok hos eleverne, men det medfører ikke, at den store historie som sådan opleves som bevidsthedsudviklende eller direkte identitetsskabende. Historieundervisningen kan altså ikke fungere som traditionens arvtager rettet mod globaliseringens negative konsekvenser - på trods af historiebevidsthedsbegrebets gode vilje. Dette virker derimod til at være tilfældet i den amerikanske undersøgelse. Historiens personlige og intime vedkommenhed ser ud til at være afgørende for de voksne amerikanere vurdering af histories betydning. Måske skyldes det, at amerikanerne, fordi de er voksne, har været historisk refleksive, hvilket de europæiske elever endnu har været for unge til? Måske skyldes det, at den amerikanske undersøgelsesmetode bedre har kunnet fange denne forskel? Traditionel historieundervisning, hvis indhold har handlet om den store historie, og hvis mål har været at skabe kollektiv, national identitet, kan derfor forvente at have sværere vilkår

65

Kapitel 2 i forhold til at blive accepteret af eleverne som andet end ’læren om fortiden’. Den personlige, frie dyrkelse af fortiden ser derimod ud til at være i stand til at skabe overblik og mening i den enkeltes liv. Dog kan det se ud til, at dette overblik først træder i kraft, når eleven er blevet voksen, og det er ikke den store historie som anvendes, men derimod den private og intime historie. Måske bliver man først ’historierefleksiv’ som voksen eller måske skyldes det, at den kvalitative metode er bedre egnet til at opfange denne brug af historie.

66



Analysen

Kapitel 3. Analysen

Skolen og skolefag i moderniteten Kapitel 3 vil konkretisere problemstillingen i forhold til den danske grundskole som ramme for social integration, konkurrenceevne og identitetsdannelse.

Uddannelsessystemernes evne til at skabe social integration Andy Green (m.fl.) har interesseret sig for uddannelsessystemernes mulighed for at skabe social integration/sammenhængskraft (social cohesion). Samfundets sociale integration har interesseret magthavere i hvert fald siden 1800-tallet. Her stod uddannnelse (education) centralt i magthavernes bestræbelser på at sikre den sociale orden (social order), mens de underordnede grupper (subordinate classes) så uddannelse som en mulighed for at udvikle klassebevidsthed hos arbejderne. I midten af 1800-tallet blev masseuddannelse vigtigt for dels at skaffe kvalificeret arbejdskraft til industrien, men også for at skabe national enhed (Green m.fl., 2000 s. 22). I mellemkrigstiden blev uddannelse mere knyttet til den økonomiske udvikling end til statsbygning . Dette skyldes: ”… the difficulty of finding adequate ways of conceptualizing national identity in the more culturally pluralist societies of the global age.” (Green m.fl., 2000 s. 24) I 1960’erne kom teorien om ‘human capital’, hvilket dog også lagde sig op ad målet om at styrke den nationale konkurrenceevne (national competitiveness). I 2000’erne optager den sociale solidaritet og integration den uddannelsespolitiske dagsorden til en vis grad: ”These policy shifts can no doubt be traced to growing concerns, throughout the advanced economies, about the socially fragmentary effects of globalization, and the symptoms of community breakdown and social disorder that seem to accompany rising consumerism, individualisation and the cultural and religious conflicts that arise in reaction to globalization.” (Green m.fl., 2000 s. 24) Uddannelsessystemernes opgave i 2000’erne bliver derfor at skabe social integration til arbejdsmarkedet. Den sociale integration skal forståes på individuelt eller lokalt niveau, ikke på samfundsniveau som det for eksempel blev forstået i 1800-tallet (Green m.fl., 2000 s. 24). Uddannelsessystemet kan påvirke den sociale integration på to måder. For det første indirekte ved at tildele evner (skills) og dermed muligheden for den enkelte til at skabe sig en indkomst og opnå status sidenhen. For det andet ved den måde hvorpå elevernes værdier og identiteter socialiseres (Green m.fl., 2000 s. 179). Identitet og værdier spiller en særdeles vigtig rolle for den enkeltes møde med samfundet: ”It is our values and identities which ultimately condition how we regard and interact with other individuals and groups, determining with whom we associate, how we co-operate and whom we decide to trust. Identity is, in a sense, the most crucial since our received and adopted identities determine the affective and ideological boundaries of our worlds and thus the locus and ambit of our trust and co-operation.” (Green m.fl., 2000 s. 182)

67

Kapitel 3 For den første strategis vedkommende finder Green ikke nogen tydelig sammenhæng mellem den samlede mængde uddannelse og indikatorerne for social integration (høj indkomstlighed, generel tillid til hinanden og til institutionerne, kriminalitet og civile og politiske rettigheder) (Green m.fl., 2000, s. 180). For den anden strategis vedkommende bemærker Green indledningsvist, at uddannelses fordeling imellem befolkningen spiller mere ind end den samlede mængde uddannelse, som befolkning får i forhold til at skabe social integration (Green m.fl., 2000 s. 183). Det antyder, at uddannelse faktisk spiller en rolle hertil, hvis den brede befolkning udsættes for det, fremfor at få opnår meget uddannelse. Skoleformen spiller også en rolle. Groft sagt: ”… those countries with the most developed forms of non-selective or comprehensive schooling tend also to be the countries which achieve most equal educational outcomes”. (Green m.fl., 2000 s. 183) En fælles grundskole virker altså jævnfør Green bedst i forhold til at skabe social integration. Magthavere rundt om i verden er optagede af uddannelsessystemets rolle i at skabe social integration. Tre dagsordener gør sig gældende: For det første spørgsmålet om, hvorvidt der skal laves unitære nationale skolesystemer eller skoler, som er differentierede i forhold til sprog og religion. I de vestlige lande er det det sidste alternativ, som føres ud i livet nu. For det andet ændrer mange lande nu deres pensum for at tilgodese og styrke udvalgte værdier og identiteter - for eksempel for at skabe gode demokratiske borgere. For det tredje søger mange lande at øge elevernes færdigheder generelt og især i forhold til at skabe aktive, demokratiske medborgere (Green m.fl., 2000 s. 185).

Folkeskolen fra det traditionelle til det moderne og det globale For Danmarks vedkommende har Stefan Hermann identificeret fire diskurser, som folkeskolen har befundet sig i siden efterkrigstiden. Disse henføres til hver deres tidsepoke: 1950’erne, 1970’erne, 1990’erne og den aktuelle tid. Det er primært analysen af den aktuelle tid, 2000’erne, som er interessant i denne sammenhæng. Men for at kunne forstå den aktuelle samfunds- og skoledebat i den accelererende globalisering, er det nyttigt at se bagud og orientere sig efter, hvad der tidligere har været af diskussioner om folkeskolen. Selv er Stefan Hermann optaget af de magtforhold, som har gjort sig gældende inden for de forskellige diskurser. I denne sammenhæng er diskurserne som kategorier og som beretning interessante for at se, hvad der har været diskuteret, og hvad der har været de overordnede linier i debatten. I 1950’erne har samfundet, som Mørch beskriver det i sin fremstilling, netop bevæget sig bort fra et samfund, hvor sult var et grundvilkår for en stor del af befolkningen. Desuden har demokratiernes sejr over - i hvert fald nogle af diktaturerne - skabt grobund for en positiv forventning til fremtiden. I 1950’erne blev velfærdssamfundet udbygget, og i den forbindelse var folkeskolen en vigtig del som samfundsinstitution. Skolen skulle være børnenes primære arbejdsplads og være for alle (Hermann, 2007 s. 57). I udbygningen af velfærdsstaten var der behov for alle kræfter til at bidrage til produktionen og væksten. Reformpædagogikken slår igennem i folkeskolen med ’Den Blå Betænkning’ i 1960. Tidligere - fra 1814 op til 1960 - havde folkeskolen grundlæggende haft to opgaver: dels at være kundskabsmeddelende og dels at være opdragende og karakterdannende (Hermann, 2007 s. 59). Med Den Blå Betænkning blev

68



Analysen

folkeskolens opgave nu en anden: ”Folkeskolen skulle nu ikke primært gennem sin undervisning fremme dygtiggørelsen af børnene og udvikle hver enkelts anlæg og evner, men primært fremme deres sjælelige lykke og deres moralske habitus som mennesker for dernæst at tage hånd om deres dygtiggørelse.” (Hermann, 2007 s. 60) Heri ligger en ganske klar prioritering af elevernes hverdagsliv i forhold til deres kvalificering. Eleverne blev nu opfattet som mennesker, hvis væren lå folkeskolen på sinde. Folkeskolen blev udvidet med nye elementer som skolelæger og madordninger for at kunne danne rammer, der kunne skabe den alsidige og omsorgsfulde trivsel (Hermann, 2007 s. 62). Fagligheden bestod i at ’lære at lære’, hvilket betød, at undervisningen skulle foregå aktiverende og lystbetonet. Derved skulle der skabes en forbindelse til dagligdagen. For at skabe relation mellem lærer og elev måtte læreren nu tage udgangspunkt i elevens behov og interesser frem for i stoffet (Hermann, 2007 s. 63). Elevrollen blev til barn, lærerrollen blev til pædagog, og omsorg blev et nøgleord i forståelsen af relationen mellem de to (Hermann, 2007 s. 64). I 1970’erne blev folkeskolen politisk tematiseret, og den blev opfattet som en miniatureudgave af samfundet, men samtidig også som utopien for det bedre samfund (Hermann, 2007 s. 74). Nu skulle folkeskolen være samfundets skole, hvor den førhen var folkets eller barnets. Eleven blev nu opfattet som den, der skulle handle i en undervisning, og dannelsesmålet blev til den kritiske medborger. Folkeskolen skulle derfor have demokratiet som model for dens organisering (Hermann, 2007 s. 75). Dette førte til oprettelse af klassens time, elevråd og klasselærerfunktionen. Disse ’minisamfunds’ instanser skulle gøre det muligt at øve sig på det ydre eller ”store samfunds problemer” (Hermann, 2007 s. 80). Klasselæreren blev koordinatoren mellem de mange funktioner, der var blevet samlet under folkeskolen i 1950’erne. Desuden blev klasselæreren den, som skulle holde den nære kontakt til den enkelte elev i forhold til dennes generelle trivsel i skolens fællesskab såvel som i livet. Skolen skulle fremme ligheden, og forståelse og tolerance for andre blev et ideal. Derfor blev samlæsning af timer og gruppearbejde meget brugt, og handicappede elever kom ind i folkeskolen. Didaktisk blev der derfor brug for en metode til at kunne gennemføre undervisningen under disse nye vilkår, og her blev undervisningsdifferentieringen en måde at gribe ønsket om lighed og problemet med forskellighed an på (Hermann, 2007 s. 85). I 1990’erne erstattedes interessen for samfundet med interessen for individet. Folkeskolen var ikke længere samfundets skole, hvor der skulle udkæmpes klassekamp, men et lokalt kulturcenter, som skulle levere kvalitet i dens serviceydelser (Hermann, 2007 s. 96). I folkeskoleloven fra 1993 pointeredes det, at den enkelte elev skulle udvikles alsidigt og personligt - det vil sige på sin egen måde. Eleven skulle møde nogle læringsmiljøer, som var fascinerende og spændende, og hvor de kunne udvikle forskellige kompetencer i løbet af de udviklingsprocesser, som de gennemgik (Hermann, 2007 s. 102). Eleven fik ansvar for egen læringsproces (ansvar for egen læring) i bestræbelsen på at udvikle sig personligt. Læreren blev til en coach, som kunne fremstå som en person man kunne tale med og betro sig til, men samtidig også som konsulent, der kunne skabe rammer og forudsætninger for elevens læring. I 2000’erne varslede regeringsskiftet i 2001 et opgør med reformpædagogikken. Støttet af partiernes fortolkning af PISA-undersøgelserne fra 2000 og 2003 ønskede den nye regering (Venstre og Konservative) en folkeskole og et dannelsesideal, som baserede sig på kundskaber og viden (Hermann, 2007 s. 127). Der blev stillet spørgsmål dels ved folke-

69

Kapitel 3 skolens præstationer, fagene, dens styring og organisering. Regeringen ønskede at definere faglighed i forhold til et opgør med reformpædagogikken til fordel for velfærdsøkonomiske synspunkter. Her kommer kulturfagene (dansk, historie, kristendom) til ære og værdighed som dannelsesfag: ”… fordi de netop lader sig forbinde med forestillingen om det danske folk, dets fællestræk og historie.” (Hermann, 2007 s. 129) Disse forestillinger om fællestræk bestod af flid og virkelyst, ikke selvværd, personlig udvikling og så videre - altså et tydeligt brud med 1990’ernes kode. Det er i 2000’erne, at begrebet globalisering får afgørende gennemslagskraft som referencepunkt eller ’hurra’ord. Hermann bemærker, at regeringen opfatter globaliseringen som en nødvendighed eller ligefrem en trussel, som Danmark må forholde sig til som objekt. I stedet for at forholde sig til globaliseringen på en særlig dansk måde, fortolkes det globale som en: ”trussel mod nationen snarere end som et vilkår eller en mulighed” (Hermann, 2007 s. 131). Det er tydeligt, at regeringen opfatter Danmark som hensat i en konkurrencesituation ved at se på sprogbruget, for eksempel: ”Verdens bedste folkeskole” (Kronik i Jyllands Posten 18. august, 2005) og ”Uddannelser i verdensklasse” (Regeringsgrundlagets afsnit om uddannelse). Den konkurrencebetonede kundskabsforståelse af faglighed og den fremtrædende plads til fag som historie udgør ifølge Stefan Hermann en to-sidet strategi i forhold til globaliseringen. Fagligheden skaber mulighed for at kunne tage kampen op med den internationale trussel i form af øget konkurrence, mens kulturfagene skaber social integration som nation (Hermann, 2007 s. 138). Hvad faglighed er for individet er kultur for samfundet. Globaliseringen fremtræder som en trussel, der truer ”… at Danmark fortsat kan være et af verdens rigeste lande uden store samfundsmæssige skel” (Hermann, 2007 s. 162). Derfor skal konkurrencekraften og den sociale integration styrkes, men Hermann bemærker, at regeringens strategi primært sigter på at styrke konkurrencekraften, endog på bekostning af den sociale integration (Hermann, 2007 s. 162). At regeringen formentligt ikke vil være enig i, at deres strategi ikke også medtænker den sociale integration, kan ses i deres forventing til, hvad uddannelse kan. I ’Regeringens vision for Bedre uddannelser’ (2002) fastslås først, at uddannelser ses i lyset af en konkurrenceforståelse: ”Et velfungerende uddannelsessystem af høj kvalitet er en grundlæggende forudsætning for at sikre vækst og velfærd både for den enkelte og for det danske samfund.” (Regeringens vision for Bedre uddannelser, 2002 s. 7) Derfor: ”… skal alle opnå en række individuelle kundskaber og færdigheder samt forberedes til at deltage i samfundt og kende dets grundlæggende værdier.” (Regeringens vision for Bedre uddannelser, 2002 s. 7) Kulturfagenes rolle som faktor i forbindelse med en styrkelse af social integration nævnes kun implicit: ”Vi skal kende vores fortid og værdigrundlag for at kunne håndtere fremtidens udfordringer.” (Hermann, 2007 s. 7)

70



Analysen

Hvorfor skal vi kende vores fortid og værdigrundlag, kunne man spørge. Fordi: ”Uddannelse skal gøre det muligt for den enkelte at klare sig selv, udfolde sine potentialer og give sit bidrag til det civile samfund. På denne måde understøtter uddannelse fællesskabet og den fælles kulturelle identitet.” (Regeringens vision for Bedre uddannelser, 2002 s. 7-8) Ifølge regeringens opfattelse hænger uddannelse, dannelse, konkurrenceevne og social integration sammen. Derfor kan undervisningsminister Bertel Haarder i et indlæg til Nordjyske med titlen ’Uddannelse er også dannelse’ skrive: ”I det moderne samfund er dannelse og uddannelse hinandens forudsætninger.” (Haarder, 2006) Folkeskolen er ifølge Jens Erik Kristensen under omstilling til videnssamfundet kommet under et politisk, økonomisk, kulturelt og administrativt krydspres mellem på den ene side en øget internationalisering og en øget lokalisering på den anden side. Hvor Undervisningsministeriet ved at orientere sig efter internationale sammenligninger søger at imødekomme globaliseringens og videnssamfundets krav om omstilling til kvalifikationer og kompetencer, søger kommuner og de enkelte skoler snarere at formulere deres eget unikke service- og værdigrundlag (Kristensen, 2002 s. 24). Kristensen identificerer tre omstillingsdagsordener, som særligt har præget debatten om folkeskolen i de senere år. Den første er kravet om, at folkeskolen skal omstille sig til videnssamfundet og den globale vidensøkonomi. Dette krav medfører, at folkeskolen skal blive et ”stadig mere individualiseret ’læringsrum’ og ’kompetencemiljø’” (Kristensen, 2002 s. 22), hvor komptenceudvikling er formålet. Dette passer godt overens med begrundelsen for ændringen af folkeskoleloven i 2002, hvor folkeskolen ses som grundpillen i vidensamfundet - men også med Hermanns analyse af folkeskolens kode som værende faglig/ikke faglig i 2000’erne. Skolens undervisning skal optimeres i forhold til den enkelte elev, fordi dette vil give nationen det bedste udgangspunkt i den internationale konkurrence – derfor er internationale målinger så vigtige, idet det er her, man mest effektivt kan vurdere, hvordan det går ’i forhold til de andre’. Men: ”Ulempen er til gengæld, at skolens almene kulturelle, demokratiske og videnskabelige dannelsesopgaver træder i baggrunden eller omdøbes og reduceres til et spørgsmål om læring og kompetenceudvikling.” (Kristensen, 2002 s. 22) Den anden omstillingsdagsorden handler om, at samfundet bliver mere og mere multikulturelt i etnisk, religiøs og kulturel henseende. Dermed kommer folkeskolen i en situation, hvor den oplever at blive mere international og lokal orienteret på en og samme tid. Dette betyder, at dens traditionelle rolle som udvikler af national kultur og identitet svækkes, hvilket dog forsøges imødegået ved 1993-folkeskoleloven, idet formålsparagraffen betoner, at eleverne skal have fortrolighed med den danske kultur og kendskab til andre kulturer (Kristensen, 2002 s. 26). Dette ser Kristensen som et: ”… stykke bevidst etnisk-national identitetspolitik, der skulle binde og forpligte folkeskolen på den nationale kultur og identitet som det fælles grundlag og indhold i folkeskolen.” (Kristensen, 2002 s. 26) Den tredje omstillingsdagsorden handler om, at folkeskolen qua den øgede kommunale selv-

71

Kapitel 3 bestemmelse og øgede forældreindflydelse fører til en situation, hvor: ”… hver kommune kappes om at udvikle sin særlige skolepolitik, og hver skole anmodes om at formulere sit særegne lokale værdigrundlag.” (Kristensen, 2002 s. 23) Disse tre dagsordener betyder, at de enkelte skoler udvikler sig meget forskelligt. Dermed skabes en øget ulighed imellem de enkelte kommuner og i (national)samfundet generelt. Folkeskolen bliver altså ikke til det sted, som skulle fremme lighed og homogenisering af samfundet. Snarere bidrager den til et mere værdipluralistisk samfund (Kristensen, 2002 s. 24). Dette begræder Kristensen, og han mener, at folkeskolen er sat til at prioritere den kundskabsformidlende opgave (med vægt på faglige og sammenlignelige kundskaber) over elevernes kulturelle identitetsdannelse og deres politiske oplysning og demokratiske dannelse (Kristensen, 2002 s. 25). Dette kunne ellers have fungeret som de fælles spilleregler, hvorudfra værdipluralismen kunne udspille sig. I forhold til Sennetts analyse af den fleksible kapitalisme kunne denne folkeskole dog se ud til at være ganske moderne og velegnet til at skabe netop fleksible medarbejdere, som er indstillede på og uddannede til at deltage i den internationale vidensøkonomi. Men som også Kristensen påpeger, kan denne skoles bagside være, at disse mennesker ikke via deres uddannelse bliver i stand til at kunne håndtere deres følelsesliv og mærke, at de har styr over deres liv. Man kan godt i et multikulturelt og værdipluralistisk samfund uden fast værdisystem forholde sig til flere værdier. Det socialt integrerende skal findes i de ”demokratisk-juridiske idealer og de grundlæggende kundskabers videnskabelige indhold og normer” (Kristensen, 2002 s. 27), fordi dette kan bryde grænsen mellem etniske kulturer og religioner. Det kan værdier ikke, fordi de er for mange og for forskellige. På samme måde som Habermas indsætter sine gyldighedskriterier for at kunne handle kommunikativt, indsætter Kristensen idealer, det vil sige de værdier, vi kan blive enige om at tilslutte os, nemlig den politisk-demokratiske og videnskabelige almendannelse (Kristensen, 2002 s. 27). Og: ”Af hensyn til samfundets overordnede politiske integration må skolens almene demokratiske oplysnings- og dannelsesopgaver i dag gå forud for dens kulturelle og identitetspolitiske opgaver.” (Kristensen, 2002 s. 27) Pointen er, at folkeskolen risikerer at miste sin status som en fælles skole. I et værdipluralsitisk samfund kan det ikke være værdierne eller det kulturelle, som er fælles samlende eller socialt integrerende. Det kan derimod det, som rækker udover de kulturelle og religiøse sociale grupperinger.

Hvad er faglighed og dannelse? I en systemteoretisk optik skal skolen lukke sig om sig selv og udvikle sig autonomt fra det omgivende samfund. En sådan tredie tilgang til folkeskolens rolle i det moderne samfund formuleres for eksempel af Lars Qvortrup. Han mener ikke, at skolen skal være et spejl af samfundet, men tværtimod være: ”et funktionelt uddifferentieret subsystem i samfundssystemet” (Qvortrup, 1997 s. 11). Skolen skal være et lukket system, som er selvreferentielt og begrundet i sig selv. Skolens samarbejde med andre, for eksempel med forældre, foregår via en symbolsk generalisering - af Qvortrup formuleret som ’barnet som historisk konstruktion’ (Qvortrup, 1997 s. 13). Folkeskolens almene mål er at gøre eleverne selvreferentielle. Elever-

72



Analysen

ne må også lukke sig om sig selv, for at de kan blive voksne og dannede, det vil sige lukkede og selvhenvisende, og dette skal folkeskolen hjælpe dem med (Qvortrup, 1997 s. 15). I ovenstående optik kan eleverne ikke forstås som åbne kar eller tomme tavler, som kan påføres viden. I stedet må undervisningen bidrage som næring til selvlæring, idet læreren kan skabe en systematiseret forstyrrelse, som får eleven til at udvikle sin egen kompetence- og kompleksitetsopbygning (Qvortrup, 1997 s. 14). Det er vigtigt, at eleven som system skelner sig selv fra sin omverden, ligesom skolen skal skelne sig fra sin omverden. Dette illustrerer en radikal anderledes opfattelse af folkeskolens opgave end den, Kristensen efterspørger. I Qvortrups perspektiv skal folkeskolen være og gøre noget andet, end det, som det omgivende samfund kan. Beslutningstagere og forskere (og undervisere, vel sagtens) har interesse i at øge udbyttet af undervisningen. Hver gang en undersøgelse konkluderer, at udbyttet er svagt, fremsættes der krav om indgreb af den ene eller den anden slags. Spørgsmålet er, hvad beslutningstagere i virkeligheden kan gøre for at øge skoleelevernes udbytte af undervisningen. Frit skolevalg, øget konkurrence mellem skolerne og frie grundskoler har indtil videre ikke dokumenteret nogen større målbar effekt af deres anstrengelser (Calmar Andersen, 2006 s. 426). Calmar Andersen anbefaler, også med udgangspunkt i systemteorien, at beslutningstagerne i stedet anvender indirekte styring og giver de enkelte skoler en vis grad af autonomi frem for de hidtil anvendte styringsmekanismer (Calmar Andersen, 2006 s. 427). Traditionelt har der hidtil været tale om, at skolerne kunne have økonomisk eller administrativ autonomi. Økonomisk autonomi, hvor markedskræfterne så ville kunne skabe incitament for skolerne til at skabe forbedrede faglige resultater eller administrativ autonomi, hvor skolelederne kunne styre deres egne skoler med deres præference inden for ledelsesredskaber. Ud fra en systemteoretisk teoriramme - en Luhmanninspireret tilgang til ledelse og sociologi - anbefaler Calmar Andersen, at skolerne i stedet tildeles faglig autonomi (Calmar Andersen, 2006 s. 427). Når hvert system opererer ud fra sin egen kode og logik, som er forskellig fra andre systemers kode og logik, er dette en ren logisk konsekvens i forhold til at ville styrke uddannelsessystemet. Uddannelsessystemet er et andet og anderledes system end det politisk-administrative og det økonomiske. Direkte styring af et andet system er umuligt, idet systemer er lukkede og selvreferentielle. Lige så lidt som et menneske kan styre sine egne biologiske celler med tankens kraft, er det muligt for det politiske system at styre, hvad der foregår i undervisningssystemet. Derfor er det Calmar Andersens pointe, at: ”… skoleelever bliver bedre uddannet, hvis valget af de metoder, som de undervises efter, træffes på baggrund af uddannelsessystemets logik - og ikke på baggrund af økonomiske cost-benefit-logik, der vurderer hvilke metoder, der bedst kan betale sig, eller den politiske magtlogik, der vurderer, hvad der kan samles flertal for.” (Calmar Andersen, 2006 s. 437) Derfor skal det politiske system lade det være op til uddannelsessystemet at vælge undervisningsmetoder - skolen skal tildeles den faglige autonomi. Skolen er dog så vigtig for samfundet, at hvis uddannelsessystemet ikke præsterer tilstrækkeligt eller lever op til målsætningerne, må systemet reflektere herover og styre sig selv: ”… uddannelsessystemet skal øge refleksionen over den pædagogik, som måtte ligge til grund for valget af undervisningsmetode og - indhold.” (Calmar Andersen, 2006 s. 437) Dette sker, når systemet iagttager og refererer til sig selv (Luhmann, 2000 s. 537).

73

Kapitel 3 Det er ifølge ovenstående vanskeligt for beslutningstagere i det moderne samfund at styre folkeskolen direkte. Regeringsbestyrerne kan diktere og bestemme rammerne for undervisningen med målstyring, kvalitetssikring, planer. Der kan indføres nationale test og kanoner, der kan tilføres eller fjernes ressourcer, indføres prøver og prøvekarakterer, men magthaverne kan aldrig komme til at styre direkte ud fra en systemteoretisk tilgang. Men magthaverne kan komme til at fungere som en forstyrrelse, som irriterer uddannelsessystemet til at foretage en række selektioner. Denne forstyrrelse er en måde, hvorpå det bliver muligt at styre indirekte, at få individerne til at føje sig i en Foucault’sk magttænkning. Ved at sætte de ønskede idealer op for folkeskolen, kan magthaverne få systemet til selv at arbejde hen imod disse mål. Kristensen og Qvortrup/Calmar Andersen præsenterer forskellige ambitioner for folkeskolen. Hvor Kristensen er mest optaget af folkeskolens rolle i at skabe social integration, er Qvortrup/Calmar Andersen hovedsageligt optaget af folkeskolens uddannelsesopgave som folkeskolen selv opfatter den. Men uanset tilgang er det væsentligt at spørge, om folkeskolen skal: • Skabe lighed imellem kommunerne og i staten? • Styrke elevernes kulturelle identitetsdannelse og politiske dannelse? • Eller skal den udvikle sin egen autonome faglighed i bestræbelsen på at blive så god som mulig til at løse den kundskabsformidlende opgave? Alt efter hvilken opgave man vælger, eller hvordan man prioriterer blandt dem, udledes forståelsen af faglighed.

Faglighedsforståelser Når undervisningsminister Bertel Haarder kan skrive en kronik med overskriften: ”Folkeskole med større vægt på faglighed” (Berlingske Tidende, 9. september 2005), må der ligge en særlig forståelse af begrebet faglighed. Der er ingen, og har ikke været nogen skolefolk, som er eller har været uenige i, at fagligheden i folkeskolen skal være så høj som mulig, og at eleverne skal lære og udvikle sig mest muligt. Når ministeren alligevel finder det nødvendigt at skrive en kronik med denne overskrift, må det være fordi forståelsen af faglighed er værd at diskutere, og at forståelsen af faglighed kan være anderledes og forstås forskelligt. I dette afsnit undersøges, hvilke forståelser af faglighed og kvalitet der findes. Bernard Eric Jensen skelner mellem hverdagsviden og fagviden. Med hverdagsviden menes: ”den indsigt og kunnen, som en uformel hverdagslæring oparbejder”, mens der med fagviden menes: ”den indsigt og kunnen, som en formaliseret professionslæring oparbejder” (Eric Jensen, 2007 s. 140). Lægfolk må have en omfattende viden for at kunne agere i samfundet. Denne viden skabes i form af nyttig og handlingsorienteret viden, idet lægfolk vil huske på det, som var nyttigt, relevant og brugbart, og glemme det, som ikke er brugbart. Det helt afgørende for lægfolks videnslager er dets brugsværdi i forhold til at løse konkrete opgaver. Dette betyder dog også, at de ikke bruger megen tid på at undersøge dets grundlag (Eric Jensen, 2007 s. 146). For fagfolk gælder derimod, at deres viden er specialiseret og særegent, om end de stadig må besidde og anvende hverdagslivets videnslager. I det moderne samfund anvender de fleste både et hverdags- og et fagvidenslager. Fagvidenslageret er ofte begrænset til et enkelt felt, som formes efter definitionerne og forståelsen af faglighed inden for det pågældende felt og ikke nødvendigvis efter dets anvendelighed i hverdagen (Eric Jensen, 2007 s. 147).

74



Analysen

Inden for den didaktiske tænkning skal forholdet mellem hverdagslæring, skolelæring og professionslæring indtænkes. Ud fra en fænomenologisk tilgang udgør menneskets livsverden fundamentet for videnskab. Fagvidenskaben kan noget andet end hverdagserfaringer, men det må tage afsæt i livsverdenen (Eric Jensen, 2007 s. 142). Med livsverden menes: ”Begrebet ’livsverden’ bruges til at beskrive den virkelighed, hvor mennesker føler sig hjemme, og som de er fortrolige med, og det udgør grunden til, at de i deres hverdagsliv kan tage den for givet.” (Eric Jensen, 2007 s. 9) Ligheden mellem Eric Jensens og Habermas’ forståelse af livsverden er stor. Hos begge er der tale om, at livsverdenen bruges til intime, personligt funderede handlinger. Eric Jensen fortsætter: ”Meget i menneskers livsverden har karakter af ’tavs viden’ (tacit knowledge), dvs. en bevidsthedsform, de ofte ikke har tematiseret og italesat.” (Eric Jensen, 2007 s. 9) Også Giddens opererer med en lignende skelnen. Han skelner mellem diskursiv bevidsthed, praktisk bevidsthed og ubevidste motiver. Mennesket er ifølge Giddens kyndig og besidder en viden om de fleste ting, vedkommende foretager sig. Denne praktiske bevidsthed kommer til udtryk derved, at man kan gøre forskellige handlinger som at cykle eller parkere sin bil uden nødvendigvis at kunne redegøre for hvordan. Når viden formuleres eksplicit kalder Giddens det for diskursiv bevidsthed, som kommer til udtryk, når der eksplicit gives en redegørelse for hvorfor og hvordan handlinger foretages. Desuden findes det ubevidste niveau, hvorfra viden, som er fortrængt, stammer. Alle tre vidensniveauer er vigtige for at forstå det sociale liv, men den store mængde af ureflekteret eller uudtalte viden, den praktiske bevidsthed, opfattes som meget vigtig for at mennesket kan fungere i sit sociale liv (Kaspersen, 2005 s. 434). Skelnen mellem hverdagsviden og fagviden er interessant i et skoleperspektiv, idet viden forstås bredere end blot henført til faglige sammenhænge. Både Jensen og Giddens opererer med en vidensforståelse, som tilhører den personlige livsverden, og som hjælper til at kunne leve sit liv, samt med en ekspertviden eller fagviden, som hjælper en med at bestride en kompliceret arbejdsfunktion. Der er fornuft i at skelne mellem de to definitioner af faglighed – ekspertfaglighed og læg-faglighed. Ud fra et Habermasperspektiv begrædes jo netop det moderne samfunds ulige prioritering af magt- og markedssystemet på bekostning af livsverdenen, og dette kunne i nogen grad modvirkes ved at inddrage læg-fagligheden på linie med ekspert-fagligheden. Sennetts eksempel med Rico, som på Handelshøjskolen er blevet rustet til hurtige jobskift og fokus på karrieren, illustrerer problemet for karakterdannelsen, når fokuset udelukkende er rettet mod karriere og penge (markedssfæren). Såvel Jensens som Giddens inddragelse af et hverdagsvidenaspekt i forståelsen af faglighed forekommer særdeles relevant i forståelsen af, hvad folkeskolen skal, og hvordan den skal gøre det. I den klassiske modstilling mellem at ville have en folkeskole, som er almen dannende og en, som er faglig kvalificerende, spiller hverdagsviden ifølge disse bidrag en afgørende rolle, idet man ikke kan nøjes med at have en faglig viden. Dette ville umuliggøre fagpersonens sociale liv. Men hverdagsviden kan heller ikke stå alene. Det moderne menneske er afhængigt af ekspertsystemerne, idet den teknologiske udvikling har betydet, at samfundet er udlejret i forskellige delsystemer, som ingen længere fuldstændigt kan overskue. Skelnen mellem en praktisk og diskursiv bevidsthed (Giddens), en forestilling om en

75

Kapitel 3 livsverden, som fungerer som en personlig sfære, hvorfra man vurderer og forstår verden (Luhmann), og som er konstrueret på baggrund af gyldighedskravene for kommunikation med andre mennesker i et samspil mellem strukturer og aktører (Habermas) kan sammenfattes til en faglighedsforståelse, som rummer både det kognitive fagliggjorte og det intuitive bevidstliggjorte. Dette samspil kan være med til at sikre, at mennesker som Rico både kan erhverve sig sine faglige kompetencer i en global markedsgjort verden og samtidig hjælpe ham med at holde styr på sin egen livshistorie og personlige karakter (Sennett). Dette ligger i tråd med Haarders udsagn om, at uddannelse og dannelse er hinandens forudsætninger. Men de er ikke lig hinanden, og den viden, der skal til for at kunne ’navigere myndigt og forstandigt i informationsstrømmene’ er ikke nødvendigvis fagviden, men hverdagsviden.

Vidensforståelser Beslutningstagere verden over er optaget af at få uddannelsessystemerne til at få eleverne til at lære mest muligt. Således også den danske regering, som dog ikke præciserer, hvad de forstår ved viden og læring. For at præcisere hvad viden er, præsenteres kort forskellige videnshierarkier, som alle opererer inden for den konstruktivistiske forståelse. De tre modeller illustrerer, at viden og læring skal forstås i forskellige niveauer, og at uddannelsessystemer og beslutningstagere må skelne herimellem. Det måske mest anerkendte videnshierarki er Batesons 5 niveauer af læring. Hvert trin indeholder en forandring i forhold til det foregående (Bateson, 2000 s. 287-307). Learning 0 er en mekanisk læring, som ikke kræver nogen korrektion - for eksempel når elever automatisk rejser sig og går til time, når de hører klokken ringe. Learning 1 er en ændring af niveau 0, hvor der nu findes flere alternative svarmuligheder, der kan vælges blandt i forhold til konteksten. Således kan elever opføre sig anderledes den dag, der er prøve, end dagen før, selvom aktiviteterne foregår i samme lokale. Learning 2 er en metalæring, hvor viden kan overføres fra ét felt til et andet. Problemløsning kan nu foregå tværfagligt, og der kan reflekteres over, hvordan læring finder sted. Det ’at lære at lære’ eller at have viden om viden skaber grundlag for kunne forholde sig til at sin egen læring og viden. Learning 3 er den refleksive læring, hvor ikke kun læringen kan gøres til genstand for undren, men hvor også læringens forudsætninger kan problematiseres. Dette kan sammenlignes med paradigmeskiftet, hvor hele videnssystemet kan undersøges og eventuelt erstattes med et andet. Learning 4 er et tænkt vidensniveau, som muligvis kan bryde med den historiske, sociale og kulturelle kontekst, den foregår i. Ligesom vikingerne ikke har kunnet forestille sig mobiltelefoner eller rumskibe, er der ting, vi i dag ikke kan forestille os. Vi er bundne i vores historiske forståelseskontekst, men vi kan (måske?) engang komme til at bevæge os fri heraf. I Batesons læringsprogression ligger implicit, at jo højere læringsniveau eleven bringer sig på, desto bedre. Forståelsen af læring og viden bliver til mere end et spørgsmål om, hvor meget man ved, eller hvad man ved og ikke ved. Det bliver til et spørgsmål om, hvad viden og læring kan bruges til. En lignende forståelse af viden som noget hierarkisk relationelt udformes af John Biggs, som i sit videnshierarki skelner mellem unistructural, multistructural, relational og extended abstract.

76



Analysen

(Biggs, 2003 s. 48) Denne forståelse kan groft oversættes til at vide noget, at vide noget mere, at vide noget i sammenhænge og at kende til sammenhænge på metaplan. Et tredje videnshierarki findes hos Qvortrup, som skelner mellem fire vidensformer. Disse gradueres fra kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur (Qvortrup, 2005 s. 86). Kvalifikationer er 1. ordens viden - det vil sige viden om noget eller slet og ret færdigheder. 2. ordens viden er kompetencer, 3. ordens viden er viden om vidensystematiker og 4. ordens viden er det kulturelle system, som vidensformerne er indlejret i (Qvortrup, 2001 s. 118). Vidensform Faktuel viden Situativ viden Systemisk viden Verdensviden (Qvortrup, 2005 s. 86)

Videnssystematik Viden om omverden Viden om viden Viden om videns-systemet Kollektiv grundlagsviden

Vidensbetegnelse Kvalifikationer Kompetencer Kreativitet Kultur

Batesons vidensprogressioner har givetvis inspireret både Biggs og Qvortrup. Batesons og Biggs forståelse skelner mellem viden og udvidet viden i de første niveauer og mellem metaviden og udvidet metaviden i de næste niveauer. Batesons hierarki er specielt interessant, fordi der inddrages det sidste trin, som ganske vist ikke uddybes særligt grundigt, men som efterlader læseren med bevidstheden om, at vi er bundne af vores kontekst og forstår vores verden og vores viden herudfra. Det er en tanke, som maner til ydmyghed og eftertænksomhed, idet der implicit heri ligger en forståelse af, at der er noget, vi (endnu?) ikke magter at vide. Qvortrups hierarki følger nogenlunde samme progresssion, hvor den første halvdel handler om viden og udvidet viden, mens anden halvdel handler om videnssystemer og - overraskende nok i en Luhmann læsning - kollektiv viden.

77

Kapitel 3 Viden og læring er i disse forståelser ikke ’quiz-viden’ eller paratviden, men viden som fungerer på mere og mere abstrakt og overodnet plan, og som efterhånden skaber systematik og refleksivitet i forhold til sin egen viden. Viden kan bruges til at skabe mere viden, viden om viden og om sin egen viden. Men disse tilgange, som de udfoldes af Bateson, Qvortrup og Biggs, præsenterer ikke noget sigte med deres forståelse af læring og uddannelsessystem. Deres videnshierarkier imellem flere niveauer af læring kan nok være frugtbar og god til forståelsen af for eksempel forskellen mellem begyndertrin og den øvede. Faglighed - i for eksempel historieundervisningen - handler om at få vidensniveauerne til at indgå i et samspil. Eksempelvis skal eleven i Qvortrups hierarki tilegne sig kvalifikationer og lære historie som faktuel viden (viden på 1. niveau), men denne viden skal bruges til noget. Eleven skal opnå kompetencer og vide, hvad denne viden kan bruges til (viden på 2. niveau). Desuden skal eleverne vide, hvilken optik historien anskues igennem, de skal kunne være kildekritiske (viden på 3. niveau), og endelig skal der kunne indgå en refleksion over, hvad historie og historieundervisning er i samfundet (viden på 4. niveau) (Qvortrup, 2005 s. 97-98). I forhold til en faglighedsforståelse, som ’kun’ ønsker at give eleverne færdigheder, vil systemteorien mene, at det for det første er umuligt at overføre viden som transfer, og for det andet at det er et uambitiøst mål blot at ville give næring for udvikling af færdigheder. I sig selv er færdigheder ikke væsentligt. Derimod er Kristensen og Eric Jensen i deres faglighedsforståelse og forståelse af folkeskolens rolle og opgave i moderniteten også orienterede mod og opmærksomme på, hvad der skal komme ud af undervisningen og elevernes læring og dannelse. Med udgangspunkt i Giddens, Habermas, Sennett og Foucault foregår der i moderniteten en skjult kolonisering af livsverdenen, det vil sige menneskets hverdagserfaringer. Denne skjulte kolonisering kan føre til tab af forståelsen for mening med tilværelsen, fornemmelse for personlig og kollektiv identitet og manglende solidaritet med andre. Med en faglighedsforståelse, som anerkender en funktion uden for fagverdenen, gives et redskab til at modvirke dette tab - eller i hvert fald til at forstå det. Ved at samtænke viden som både et videnshierarki, hvor viden kan besiddes på flere niveauer, men også som et spændvidde mellem hverdagsviden og fagviden, kan der opstilles en vidensmodel som nedenstående:

78



Analysen

Viden læres ikke kun i skolen, men i hele tilværelsen, hele livet igennem. Eric Jensens model (s. 48) er ganske relevant. Der er ikke kun én vej til viden, men mange forskellige. Nogen veje passer nogle mennesker, andre veje passer andre. Det sociale aspekts betydning for at lære og opnå viden kan næppe undervurderes. Kun de færreste betjener sig udelukkende af én slags viden. Fagviden og hverdagsviden blandes sammen og bruges i en sammenhæng på et eller andet niveau af dygtighed og systematik. Uddannelse er i første omgang rammen for den formelle, faglige læring, men ligesom på arbejdspladser, fritidsaktiviteter og så videre sker der også en mangfoldig læring. Det er ikke sikkert, at eleverne lærer at stave og læse i klassen. Det kan lige så vel ske, at læsekoden knækkes under et besøg hos bedsteforældrene. De pludselige aha-oplevelser kan opstå mange steder, og de kan skabe både en progression i viden til en højere orden, men også være udvidende for ens hverdagsviden. Erkendelsesprocessen er en konstruktionsproces, hvor den enkelte selv må være aktiv i forhold til at lære og opbygge viden.

Intentionel historisk refleksivitet Faglighed (hverdagsviden og fagviden) og dannelse er begge forudsætninger for refleksivitet, men er ikke lig hinanden. Refleksivitet er et kendetegn ved det moderne samfund, hvor sikker viden er erstattet med kontingens, og med at der (kan) stilles spørgsmål til alt. Historisk refleksivitet betegner den diskursive brug af historie til at skabe sig en meningsfuld identitet og karakter, og at finde sin plads i samfundet. Intentionel historisk refleksivitet handler om det samspil, som opstår omkring individets kundskaber og dannelse, hvis brug og intention fører til bestemte valg. Det intentionelle dækker over, at den enkelte er nødt til at tage stilling til, hvad vedkommende vil med den historiske refleksivitet i forhold til egen opfattelse af værdier. Man kan sige, at kundskaber sætter individerne i stand til at sætte gaden i brand eller finde et skattehul i lovgivningen, men dannelsen afgør, om man benytter sig af det eller ej.

Kundskaber kan opstilles i faglighedsprogressioner eller videnshierarkier, hvor der kan tales om flere niveauer eller ordener af viden - som for eksempel hos Bateson. Fagviden er grundlaget for ekspertsystemer, foruden hvilke et hvilket som helst samfund ville være primitivt eller gå til grunde. Desto højere niveau af fagviden, desto mere avancerede teknologier kan samfundet betjene sig af. Et samfunds fagviden er centralt for dets konkurrenceevne i den globale vidensøkonomi. Dannelse er den sociale og kulturelle opdragelse eller socialisering. Den giver kundskaberne retning og begrænsning for, hvad kundskaberne skal bruges til - altså en afklaring af,

79

Kapitel 3 hvad der er ok, og hvad der ikke er. Kundskaberne kan forædle håndværkerens evner med en hammer, men det er dannelsen som betinger, at han bruger den til at skabe kunst og ikke til at dræbe med. Samfundets dannelse eller socialisering er centralt for udviklingen af livsverdener, hvorudfra den enkeltes sociale ressourcer og karakterdannelse skabes. Dannelsens indhold består af det, som samfundet insisterer på, at vi skal være fælles om. Ifølge Kristensen kunne det for Danmarks vedkommende være juraen (Grundloven) og demokratiet. For historiefagets vedkommende er det for eksempel den centralt bestemte kanon, som skal være fælles. Når kundskabernes bringes i anvendelse, kan der tales om faglighed. Faglighed knytter sig til udøvelsen af sine kundskaber. At være faglig eller arbejde fagligt er, når man bruger sin fagviden til noget, uagtet om det er i det godes eller det ondes interesse. Dannelse indeholder den pædagogiske og kulturelle opdragelse og socialisering, hvorfra intentionaliteten opstår. Intentionalitet eller vilje til at have en mission eller et projekt med sig selv fører til vedkommenhed eller mening med tilværelsen. Denne forståelse af mening er med til at skabe den sociale integration - det vil sige skabe et sammenhold og en lyst til at være sammen imellem samfundets medlemmer. Derfor har samfundet en interesse i at være medbestemmende for indholdet i dannelsen. Dette sker via den kulturelle dannelse, formuleret som kanon, som vægtningen af demokrati og ønsket om en fælles folkeskole. Dermed insisterer samfundet på at definere centrale dele af dannelsens indhold. Tilsammen fører kundskabernes og dannelsens aktivering - nemlig faglighed og vedkommenhed - til en intentionel historisk refleksivitet. Kundskaber og dannelse er begge nødvendige for intentionel historisk refleksivitet. Man kan ikke være refleksiv uden for sin historiske og samfundsmæssige kontekst. De handlinger og valg, som overvejes, foretages inden for det samfund og den verden, man lever i. Og disse handlinger og valg er normative. Når der foretages valg og fravalg, sker det ud fra en vurdering af, hvad der er godt og skidt under hensyntagen til sig selv og/eller andre.

KUP-rapporten for historie 1994 I 1994 udgav Undervisningsministeriet en rapport ”Historie. Kvalitet i uddannelse og undervisning”. Heri er historiefaget undersøgt på tværs af hele uddannelsessystemet fra folkeskolen, gymnasiet og hf, erhvervsskoler, til læreruddannelsen og på universiteter og Danmarks Lærerhøjskole. Udvalget, som udarbejdede rapporten, havde til opgave at: ”… give en vurdering af faget historie, således som det er beskrevet i bekendtgørelsen og vejledningen for de forskellige niveauer i uddannelses- systemet, og som det praktiseres i den konkrete undervisning.” (Undervisningsministeriet, 1994 s. 9) Udvalget skulle særligt vurdere, hvorvidt der var opstillet klare mål for undervisningen, om kravene var i overensstemmelse med niveauet, og om der var overensstemmelse mellem målet og resultater for undervisningen (Undervisningsministeriet, 1994 s. 9). Inden udvalget kastede sig over analysen af historiefaget, kom de med en redegørelse for historiens betydning: ”Historiens betydning for den enkelte og for samfundet kan ikke overvurderes. Historien er således helt afgørende for skabelsen af individuel og kollektiv identitet.” (Undervisningsministeriet, 1994 s. 9) Ifølge udvalget må der være ”systematisk og struktureret indsigt i historiske forløb” (Under-

80



Analysen

visningsministeriet, 1994 s. 12), hvis eleverne skal kunne vurdere og sortere i det moderne samfunds stadige informationsstrøm, idet dette er grundlaget for vores åbne, demokratiske samfund. Ifølge udvalget må historieundervisningen: ”… give eleverne nogle kronologiske og begrebsmæssige holdepunkter, som de kan sætte de mange informationer, de modtager, i forhold til.” (Undervisningsministeriet, 1994 s. 23) Det understreges, at den historiske viden ikke kun tilegnes i skolen, men i høj grad også udenfor, via litteratur, film og museumsbesøg og så videre (Undervisningsministeriet, 1994 s. 24). Der opereres med en bred forståelse af faglighed, som vægter både fagviden og hverdagsviden, ligesom der implicit skelnes mellem historie som fortid og som fag. Udvalget konstaterer, at fagets udøvere diskuterer faget med udgangspunktet i begrebet historisk bevidsthed: ”Begrebet udtrykker en erkendelse af, at det moderne menneske har behov for at se sig selv som en del af en historisk forandringsproces, hvilket også indebærer, at ethvert menneske har en mulighed for at påvirke udviklingen. Det betyder, at hvert menneske ustandselig må spørge, hvorfor fænomener er kommet til at se ud, som de gør, hvorfor samfund er blevet indrettet, som de nu er, og hvorfor man selv og andre tænker, som man og de gør. Der er altså ikke alene tale om hvert enkelt individs historiske bevidsthed, men også om kollektiv bevidsthed, spændende fra f.eks. en families eller en landsdels til en nations eller en verdensdels bevidsthed.” (Undervisningsministeriet, 1994 s. 23) Dette er et svar på, hvad historie og historiefagets opgave er i det moderne samfund - nemlig at være det sted, som gør mennesker i stand til at se sig selv ind i en hastig omskiftelig verden. Fælles for alle mennesker er, at de må stille spørgsmål til udviklingen og til andre menneskers måde at handle og agere på. Dermed tillægges faget et refleksivt indhold. Historiefaget ses af udvalget som det sted, hvor mennesker får mulighed for ikke alene at se sig selv ind i en historisk udvikling, men også spørge til, hvorfra fænomener stammer og reflektere over, hvorfor samfundet ser ud som det gør. Viden skal bruges til noget i forhold til en forståelse af sig selv (som personlig værktøj) og samfundet (social integration) Imidlertid finder udvalget, at historiefaget været udsat for en ond cirkel i de senere år , og kommer derfor med en række anbefalinger, som skal rette op herpå. Disse er for folkeskolens vedkommende: Anbefalinger Begrundelse At historietimerne vare- Historielærerne skal blandt andet have en solid faglig baggrund tages af liniefagslærere. med kendskab til de kronologiske perioder og geografiske områder. Og de skal have kendskab til de politiske, økonomiske, sociale, kulturelle, mentalitetshistoriske og økologiske aspekter af historiefaget. Desuden skal de have kendskab til historiske materialer og metoder og didaktisk indsigt. Historielæreren skal have overvejet, hvordan faget indgår i den individuelle og kollektive identitetsdannelse. (Undervisningsministeriet, 1994 s. 31-33)

81

Kapitel 3 Anbefalinger At den generelle nedprioritering af historiefaglige kurser og efteruddannelse stoppes.

Begrundelse Ovenstående forventninger til historielærerne er omfattende. Og når udvalget konstaterer, at kun 25 % af historieundervisningen varetages af liniefagsuddannede lærere, er det vigtigt, at der er kurser og efteruddannelse til rådighed (Undervisningsministeriet, 1994 s. 31). Materialerne er desuden ikke tidssvarende, og den store ’reformiver’ gør, at efteruddannelse er nødvendig for at kunne holde sig ajour (Undervisningsministeriet, 1994 s. 14). Desuden har decentraliseringen betydet, at nogle kommuner har sparet på historiefaglige kurser. At der overvejes mulig- Hermed kan faget genvinde noget af den tabte status og inteheder for at benytte af- resse fra elever, forældre, politikere og lærere selv. gangsprøver. At det formelle grundlag En færdighedspræget undervisning, som den for eksempel så for historieundervisnin- ud i 1970’erne, førte til, at metoden blev et mål i sig selv. En gen reformeres, således undervisning baseret på udvikling af historisk bevidsthed må der kan skabes mulighed være åben for nye erkendelser, bl.a. ved at inddrage narrative for interessevækkende og tilgange (Undervisningsministeriet, 1994 s. 28). vedkommende historieundervisning. At der afsættes midler til Den traditionelle, fortidsrettede kundskabsformidling har udforskning i, hvad god hi- spillet sin rolle. Eleverne finder historiefaget uinteressant, men storieundervisning er - interessant nok - ikke historie i sig selv (Undervisningsministeriet, 1994 s. 47). Udvalgets anbefalinger har haft en stor betydning for de seneste faghæfter, som er udkommet efter 1993-loven.

Faghæfterne for historie 1995, 2002, 2004 og 2008 Der er udgivet tre faghæfter efter 1993-formålet, og det fjerde udkommer efter planen i løbet af 2008. Det første faghæfte stammer fra 1995. Det blev afløst af ’Klare Mål’ i 2002, som siden blev afløst af ’Fælles Mål’ i 2004. Alle hæfter opererer med enslydende formålsbeskrivelse og med Centale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF’erne). Sidstnævnte var tænkt at skulle fungere som: ”en slags centralt fastsatte fælles ledestjerner, som undervisningen herefter skulle tilrettelægges og evalueres i forhold til” (Hasner, 2005). Hvor folkeskoleloven af 1993 indførte nye begreber som undervisningsdifferentiering, holddannelse, tværfaglighed og løbende evaluering, indførtes for historiefaget begreberne relativ kronologi og historiebevidsthedsbegrebet. I det følgende behandles den udvikling, som faghæfterne har gennemgået, hvorfor 1995-hæftet behandles mest udførligt. Med relativ kronologi menes, at undervisningen kan tage forskellige emner eller temaer op, og så relatere dem til hinanden. Hvor undervisningen traditionelt har startet med oldtiden, for så at bevæge sig op gennem tiden i forhold til klassetrin, er det muligt med den relative kronologi at plukke emner og temaer ud, og så relatere dem til hinanden tidsmæssigt. Faghæftet 1995 lagde op til en anderledes forståelse af historie end videnskabsfagets:

82



Analysen ”Indholdet i de enkelte fag er ikke valgt ud fra en forestilling om at udvikle ’små fagfolk’.” (Undervisningsministeriet, 1995 s. 5)

Vel tværtimod, da: ”Læseplanerne udgør rammerne for, hvad enhver ung eller voksen bør vide for at kunne tage stilling til tidens vidtrækkende kulturelle, politiske, økonomiske og miljømæssige spørgsmål.” (Undervisningsministeriet, 1995 s. 5) Historiefaget får et overfagligt sigte, hvor der opereres med en bred faglighedsforståelse, idet der arbejdes med både hverdagsviden og fagviden - med hverdagsviden som noget meget centralt. Dette kan ses som en naturlig konsekvens af, at have historiebevidsthedsbegrebet som centrum for den didaktiske fagforståelse: ”Vægtningen af historiebevidsthed har en række konsekvenser for forståelsen af historiefaget og for undervisningens dannelsesmæssige funktioner. Til en demokratisk dannelse hører, at historiebevidsthedsbegrebet inddrages som noget centralt i undervisningen, og det drejer sig både om elevernes egne og om andres forståelser, tolkninger og forventninger.” (Undervisningsministeriet, 1995 s. 16) I god tråd med 1990’ernes kode vægter faghæftet 1995 det personlige højt. Derfor kommer vejledningen også ind på identitet og identitetsdannelsen i forhold til historieundervisningen. Der skelnes mellem individuel og kollektiv identitet, hvor den kollektive identitet kommer til udtryk på flere planer: det lokale, det nationale og det internationale (Undervisningsministeriet, 1995 s. 17). Og den individuelle identitet beskrives på følgende måde: ”At styrke elevernes identitet vil sige at gøre dem bevidste om deres tilhørsforhold, men ikke at påtvinge dem en bestemt identitet. Disse tilhørsforhold er en væsentlig side af historiebevidstheden, fordi den måde, vi forstår os selv på, har betydning for og er en del af vores nutidsforståelse, fortidsfortolkning og fremtidsforventning.” (Undervisningsministeriet, 1995 s. 17) Således kan historiebevidsthedsbegrebet opfattes som et 1990’er fænomen, idet det personlige står helt centralt i dens forståelse. For historiefagets vedkommende har magthaverne fundet det fornødent med korte mellemrum at foretage præciseringer især ved målformuleringerne. Når de tre faghæfter sammenstilles, fremkommer følgende udvikling:

83

Kapitel 3 Faghæfte

Centralt indhold

1995-hæftet

Der angives centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF’er). Nye begreber introduceres: relativ kronologi og historiebevidsthed. Fagets selvforståelse præciseres ved, at skolefaget historie skal være anderledes end videnskabsfaget historie.

Ændring i forhold til tidligere Nu sanktioneres kvalitetsrapporten fra 1994 med begrebet historisk bevidsthedsforståelse, men med et navneskifte til historiebevidsthed.

2002 ’Klare Mål’

Koden for forståelse af god undervisning er personlig/ikke personlig udviklende CKF’erne angives nu i forhold til tre Der indføres delmål og binkategorier: Historie i fortid og nutid, dende slutmål i forhold til Tid og rum samt Fortolkning og for- CKF’erne. midling.

2004 ’Fælles Mål’

Koden for forståelse af god undervisning er faglige resultater/ikke faglige resultater. Her bliver også trinmålene bindende. Det faglige indhold præciBegrebet ’Læreplan’ introduceres ud seres uafhængigt af, hvor i fra tanken om at skabe sammenhæng landet man går i skole. mellem formål, CKF og målene.

Koden for forståelse af god undervisning er faglige resultater/ikke faglige resultater. 2008 ’Fælles Mål II’ Nu bliver ambitionene om, at elevernes kronologiske overblik og faglige viden styrkes nævnt som det første, ligesom dansk kultur og historie får en fremtrædende plads. Den historiske bevidsthed nævnes fortsat, og fungerer stadig som et hovedbegreb for historiefaget, men der ligger implicit en vægtning af kronolgi, viden om dansk historie og kultur.

Slutmålene kategoriseres efter nye kategorier, nemlig udviklings- og sammenhængsforståelse, kronologisk overblik, fortolkning og formidling samt historiekanon.

For trinmålene på de forskellige klassetrin gælder, at der er betydeligt færre end i det Koden for forståelse af god under- oprindelige Fælles Mål. visning er fortsat faglige resultater/ ikke faglige resultater. Dog med den præcisering, at faglige resultater knytter sig endnu mere til kronologisk overblik og faktuel paratviden.

84



Analysen

Fælles for alle faghæfterne er, at historiebevidsthed står som det didaktiske hovedbegreb, den danske historie vægtes og kundskabs- og færdighedsområderne er over tid blevet mere og mere præciserede. Det sidstnævnte kommer tydeligst til udtryk derved, at de centrale kundskabs- og færdighedsområder er blevet bindende og ved, at der er indført bindende slutmål. Desuden skal historiefaget styrke: ”… (elevernes) lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund” (Faghæftet for historie, 1995 s. 9, Klare Mål, 2002 s. 8 og Fælles Mål, 2004 s. 11). Dette fungerer som samfundets markering af dannelsens indhold, det danske, demokratiet og kendskabet til centrale begivenheder.

Opnormering eller styrkelse? Historiefaget blev opnormeret i forbindelse med aftalen mellem regeringen (Venstre og Konservative), Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti af 23. september 2005 om ændring af formålsparagraffen. Om faget også er blevet styrket kræver en analyse af denne opnormering. Formålsparagraffen for folkeskolen fra 2006 lyder nu: ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der 1) forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, 2) gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, 3) giver dem forståelse for andre lande og kulturer, 4) bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og 5) fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” Historie, i særdeleshed dansk historie, indtager nu en fremtrædende plads i folkeskolens formål, og begrundelsen herfor lyder: ”Med styrkelsen af historieundervisningen er det hensigten at give alle elever et godt fundament i form af et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.” (Aftale om ændring af folkeskoleloven mellem regeringen, Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti. http://www.uvm.dk/nyheder/aftale.htm?menuid=6410) Opnormeringen af historiefaget består i et øget vejledende timetal på 4. og 5. klassetrin, ligesom faget er blevet prøveforberedende på 9. klassetrin. Således er de fleste af kvalitetsrapportens anbefalinger efterhånden blevet realiseret. Undervisningsminister Bertel Haarder begrunder ændringen af folkeskolens formål således: ”I en tid, hvor internationalisering af økonomi, kultur og kommunikation stiller os over for nye udfordringer, er skolen med til at skabe fælles værdier, forståelse og gensidig tolerance.” (Undervisningsministeriet, Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen s. 1 http://presse.uvm.dk/nyt/pm/folkeskoleforlig.htm) Der ligger heri en forståelse af - som også kvalitetsrapporten fra 1994 mener - at folkeskolen kan skabe den sociale integration, som samfundet har brug for. Disse nye udfordringer betyder desuden, at:

85

Kapitel 3 ”Børnene skal forberedes bedre til deres skolegang, fagene skal styrkes, og der skal skabes mere ensartede rammer for skolens arbejde.” (Undervisningsministeriet, Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen s. 1 http://presse.uvm.dk/nyt/pm/folkeskoleforlig.htm) Ved at præcisere indholdet i faghæfterne styrkes ensartetheden i undervisningens indhold - i hvert fald for så vidt at eleverne i større grad kommer omkring de samme stofområder. Styrkelsen af fagene begrundes i samfundsforholdene: ”Skal vores børn og unge begå sig i den globaliserede verden, er stærke faglige kundskaber en nødvendighed.” (Haarder, 2005) Dannelsesaspektet, som traditionelt af politikere har været vægtet højt inden for historiefaget, ligger i forlængelse heraf: ”I det moderne samfund er dannelse og uddannelse hinandens forudsætninger” (Haarder, 2006), formentligt – for det bliver ikke præciseret - i den forståelse, at faglig viden automatisk fører til personlig dannelse: ”Centrum i skolen er det faglige udbytte, som skaber den personlige udvikling” (Haarder, 2005). Der skelnes altså ikke mellem kundskaber og dannelse eller mellem faglighed og vedkommenhed. Som Youth and History påpeger i sin indledning, kan det føre til, at beslutningstagere ’easily and happy assume’, at undervisning automatisk opfylder de opstillede mål. Kundskaber og dannelse er forudsætninger for refleksivitet, de er nok ligeværdige, men ikke ensartede. Uddannelse i sig selv er kun rammen for undervisning og dannelse og er ikke i sig selv i stand til at danne andet end rammen for uddannelsesaktiviteter. Udgangspunktet hos Bertel Haarder, og den opnormering der i hans tid som undervisningsminister er sket for historiefagets vedkommende, begrundes i en verden som er blevet mere global, og som derfor også er blevet mere konkurrencepræget. Haarder har en meget stærk tro på effekten af uddannelse, dels som redskab til at tage konkurrencen op mod udenlandske konkurrenter – globaliseringen betyder som nævnt: ”… at de lette job forsvinder til Østeuropa og Asien. Og når de kan producere billigere må vi producere bedre.” (Uddannelse 04/2005) og som middel til, at den enkelte kan blive i stand til at kunne leve et godt liv i det moderne samfund: ”Der skal solid viden til, for at vi kan navigere både myndigt og forstandigt i informationsstrømmene.” (Haarder, 2006) Således ønsker Haarder sig en moderne folkeskole, som både vægter en dannelses- og en kundskabsdimension. Men han tager udgangspunkt i kundskabsdelen, idet forventningen er, at dette vil medføre en styrkelse af dannelsen. Det er interessant, at historiefaget indtager en vigtig plads i sådan en skole: ”Faget (historie) er vigtigt i en globaliseringssammenhæng, hvor det er afgørende at styrke de kulturbærende fag i folkeskolen”. (Haarder, 2005 s. 23) I forhold til Greens analyse af uddannelsessystemets evne til at skabe social integration i

86



Analysen

samfundet, forekommer opnormeringen fornuftig - set ud fra det vigtige i at så bred en del af befolkningen som mulig skal have uddannelse, helst i en fælles skole. Men risikoen ved ikke at nuancere forståelsen af faglighed og dannelse bliver, at der ikke skabes opmærksomhed omkring, hvad uddannelse kan og ikke kan. Det kan føre til en årgang af små Rico’er, som nok har deres færdigheder i orden, men ikke har mål og retning hermed - altså har en svag fornemmelse for vedkommenhed. Spørgsmålet er, hvad fagene kan. Kan faglig viden hjælpe eleverne med at finde deres plads i livet, give dem redskaber til at navigere i informationsstrømme og overskue deres livshistorie? Både hos Giddens og især hos Sennett er viden et vigtigt element heri, men det er ikke nok i sig selv. Den personlige evne til at skabe overblik over eget liv følger ikke nødvendigvis med uddannelse og faglighed, som det eksemplificeres med Rico. Som de empiriske undersøgelser viser, understøtter historie forstået som fortid i særlig grad den personlige og intime identitetsskabelse, imens historie som fag spiller en mindre rolle heri. Historiefaget understøtter noget andet - for eksempel den målbare kvalificering og antagelsesvist den sociale integration i samfundet. Til gengæld kan den stramme kontrol med undervisningens indhold, mål og tilrettelæggelse komme til at fungere som en skjult kolonisering af livsverdenen. Den massive informationsstrøm, den karakter viden har antaget som radikal provisorisk, gør, at den historiske normative refleksivitet er vigtigere nu end nogen sinde før. De store fortællinger må diskursivt bearbejdes til at passe ind i ens eget liv og egen situation. Dette er ikke let, og det er endnu ikke lykkedes for ’Rico’, som dermed oplever ikke at have kontrollen over sit eget liv. Historiepolitikken, som den er blevet ført den seneste tid, styrker en curriculumtilgang via opstilling af prøver, karakterer og bindende målformuleringer. Dermed bliver historiefaget tilbyder af en kanonisk identitet som tilbyder et smalt udbud af værdier og materiale til refleksiviteten. Som dannelsesmæssigt indhold tjener dette dog det formål at være det kulturelt bestemte indhold, som skal hjælpe eleverne til at føle vedkommenhed.

Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen 2006 I forbindelse med ændringen af folkeskoleloven i 2006 (Lov nr. 313 af 19. april 2006) blev kristendomskundskab, historie og samfundsfag prøvefag, og 4. og 5. klasse fik tilført yderligere 30 lektioner historieundervisning om året. I samme ombæring blev der nedsat et udvalg, som skulle fremsætte anbefalinger til yderligere styrkelse af faget. Regeringen ønskede dermed at styrke faget både kvantitativt (ved at regulere rammerne for faget via dets status som prøvefag og ved at tilføre det ekstra timer), men også kvalitativt ved at regulere dets tilrettelæggelse. Udvalget havde til opgave at udarbejde anbefalinger til, hvordan historiefaget kunne styrkes på baggrund af gældende faghæfte samt at overveje, hvordan faghæftet kunne udmøntes i forhold til historiefagets nye status som prøveforberedende fag (Undervisningsministeriet, 2006 s. 3). Nærmere bestemt skulle udvalget vurdere på syv punkter, som havde til formål at omprioritere ”den nuværende indsats til en mere målrettet indsats” (Undervisningsministeriet, 2006 s. 3) - vel at mærke på en måde, som ikke betød øgede udgifter. Der lå altså politisk styring til grund for udvalgets fokusering på arbejdet. De syv punkter omhandler forhold som at styrke elevernes sammenhængsforståelse og kronologiske overblik, anbefale en måde hvorpå alle væsentlige emner og perioder kan dækkes, vurdere trin- og slutmålenes balance mellem kundskaber og færdigheder, vurdere vægtningen af Danmarks historie, overveje indholdet i kanon, vurdere de faglige beskrivelser i forhold til afgangsprøven samt vurdere yderligere muligheder for at styrke historiefaget (Undervisningsministeriet, 2006 s. 3).

87

Kapitel 3 Udvalget når frem til 16 anbefalinger, som efter dets mening kan styrke historiefaget i folkeskolen. Disse anbefalinger kan groft sagt kategoriseres efter fire hovedgrupper: fagformål, kanon, afgangsprøve og rammer. Anbefalingerne spænder fra at konkretisere faghæftet til overvejelser over kanon til historielærerne. Om faghæftet lyder anbefalingen, at det: ”bør formuleres mere funktionelt, således at sammenhængen mellem historiebevidsthed, kundskaber og færdigheder fremstår eksplicit” (Undervisningsministeriet, 2006 s. 3). Der kan være god grund til at ændre ordlyden i faghæftet, idet der siden 1995 er sket en udvikling henimod et mere præciseret målindhold. Selv om der fortsat levnes plads til en historiebevidsthedsudviklende tilgang til faget, idet elevernes hverdags- og samfundsliv nævnes eksplicit i udvalgets rapport, kan det, at eleverne skal gives kronologisk overblik, ses som et opgør med reformpædagogikken samt med den konstruktivistiske forståelse af læringsprocesser. Her er det efterhånden almindeligt anerkendt, at ’tankpasser’skolens tradtitionelle kommunikationsoverførselsmodel er for naiv. I stedet opererer de fleste læringsmodeller med, at viden konstrueres af den enkelte. Dette forhold er vel mest markant hos Bateson, men også hos Giddens og Habermas ses læring som et samspil mellem den enkelte og strukturerne (eller mellem systemet og omverdenen). Kanon nævnes i flere punkter, og den tænkes at skulle indeholde ”væsentlige brud og forandringer”, som kan tjene til perspektivering. Den skal være dynamisk - det vil sige kunne redigeres efterhånden, og den skal opstilles kronologisk for at kunne indgå i undervisningen efterhånden, som eleverne kommer gennem skoleforløbet. Kanon er altså ikke tænkt som en del af den relative kronologi, men som absolut kronologi. Særligt udviklingen af kronologisk overblik har optaget udvalget: ”Det er næppe forkert at fremhæve, at etableringen af et nødvendigt kronologisk overblik, uden at havne i tom årstalseksercits, altid har været et af fagets vigtigste didaktiske udfordringer.” (Undervisningsministeriet, 2006 s. 11) Hvis undervisningen ikke magter dette, kan historiefagets eksistensberettigelse efter udvalgets opfattelse være truet (Undervisningsministeriet, 2006 s. 11). Og udvalget mener at have grund til at tro, at en del elever forlader folkeskolen uden at have dette overblik. Der refereres til undersøgelsen ’Youth and History’, hvor næsten 2/3 af eleverne havde besvær med at placere forskellige begivenheder fra det 20. århundrede i forhold til hinanden (Undervisningsministeriet, 2006 s. 12), samt til gymnasielæreres fornemmelse for, at: ”eleverne forlader folkeskolen med en meget tilfældig historisk viden og uden kronologisk overblik” (Undervisningsministeriet, 2006 s. 12). Problemet med det manglende overblik er ifølge udvalget, at foruden dette er det ikke muligt at skabe en kronologisk sammenhængsforståelse. Det vil sige en forståelse af, hvordan historisk stof kan udvælges, analyseres, forklares og fortolkes til at skabe nye forståelser og fortolkninger af fortiden. Men også i forhold til historiebevidstheden eller den historisk normative refleksivitet er fagviden væsentlig, idet en forudsætning for overhovedet at kunne være refleksiv er, at man har viden. Fra 1995 til 2006 er der altså sket en udvikling henimod en tilgang, som vægter fagviden og dennes forståelse af faglighed. Dette fremgår både af udvalgets begrundelser, men også af deres anbefalinger. Når historie skal vægtes som (dansk)kulturfag, ligger der primært en insisteren på dannelsesindholdet, men også en forståelse af, at historiefaget kan bidrage til at skabe social integration ved at omhandle den store (danske) historie og lære eleverne om danskhed. Derfor er det også naturligt, at kundskaberne og færdighederne ønskes styrket for at sikre, at eleverne kommer omkring centrale nationale begivenheder. Udviklingen i faghæfterne henimod en mere central indholdsstyring kan derfor virke rig-

88



Analysen

tig i forhold til at ville give den uuddannede historielærer en håndsrækning, men den svækker dermed også den faglige autonomi. De tiltag, som er foretaget for at styrke historieundervisningen, følger pænt de anbefalinger, som er fremkommet i både 1995 og 2006. Denne styrkelse repræsenterer imidlertid i højere grad historie som fag end som fortid, hvilket vel er naturligt, eftersom faget foregår i uddannelsessystemets ramme. Selv om viden anerkendes både i spændvidde og som progression, tages der udgangspunkt i fagviden. Både kundskaber og dannelse vægtes, men den egentlige styrkelse foregår i kundskabsdelen, mens dannelsesdelen primært styrkes via insisteren på kanon og centralt bestemt indhold i faghæfterne. Elevernes oplevelse af vedkommenhed (deres mulighed for intentionalitet) bliver dermed ikke tilgodeset, hvilket formentligt skal ses i lyset af opgøret med reformpædagogikken - hvilket i denne sammenhæng kan synes som en uheldig disposition. I stedet er faglighed, skønt udefineret, tidens mantra.

Sammenfatning I dette afsnit sammenfattes og karakteriseres bogens tre dele om modernitet, folkeskole og historieundervisning. Her gives et samlet overblik over moderniteten og globaliseringen, samt hvilke konsekvenser det får for samfund, skole og historieundervisning, således som det tager sig ud i denne bog. Moderniteten og globaliseringens indvirkning på individer, organisationer og samfund kan sammenfattes via nedenstående model:

89

Kapitel 3 Det moderne danske samfund står med globaliseringen over for at skulle forholde sig til en mere kompleks situation end tidligere. Samfundet er omskifteligt, hvilket betyder at kontingens er et grundvilkår for alle - individer såvel som institutioner. På den ene side betyder det flere muligheder for den enkelte - på betingelse af, at man er kundskabs- og dannelsesmæssigt kvalificeret til at udnytte disse muligheder. Det er glædeligt, at den enkelte har mulighed for at leve sit liv, som man gerne vil, og som gør en lykkelig. Der er mulighed for at få uddannelse, arbejde, adresse og så videre, som man drømmer om. Og der er mulighed for at leve sit liv efter egen overbevisning og efter egne værdier. På den anden side betyder den hurtige udvikling, at livet kan forekomme uoverskueligt, og det kan være svært at finde solide relationer på arbejde og hjemme, som tilværelsen kan forankres i. Nationalstaten har mistet noget af sin samlende og meningsgivende funktion. Det er ikke længere ligetil at bringe de store historier i spil med den lille historie, idet det nationale erindringsfællesskab kun er ét blandt en række fællesskaber - lokale såvel som globale. Resultatet af den stigende kompleksitet og kontingens kan være ontologisk usikkerhed, tab af mening, identitet og solidaritet, og dette kan betyde, at ens egen livsfortælling bliver fragmenteret, og følelesen af at have nogen eller noget man er knyttet til, kan svækkes. Dette kan kaldes en skjult kolonisering af livsverdenen. Kommunikation og refleksion fremstår som de stærkeste redskaber til at skabe sin egen identitet og livsfortælling. Hertil kan historien som eksponent for blandt andet tradition og religion tilbyde sig som et reservoir af mening og materiale til at fortolke og forstå sig selv og sin omverden - og til at inspirere og sanktionere ens valg af sig selv og sin livsform. Derfor kan regeringernes bestræbelser på at finde noget, der kan anerkendes og accepteres som meningsgivende og samlende for staten og nationen virke meget sympatisk. Og historie fungerer rent faktisk som en kontekst for forståelsen af dagens samfund og dets problemstillinger. Eleverne opfatter det som noget, der er vigtigt og brugbart. Men kun for samfundsmæssige problemstillinger. Når det drejer sig om det vigtige arbejde med at skabe sin egen livsfortælling, er det ikke det faglige, pensumrelaterede indhold, som er vigtigt, men derimod den personlige, intime, lokale historie som er anvendelig. Der kan således skelnes mellem 1: historie som fag og som interesse, 2: som fag og som fortid og 3: som brugbart til at forstå samfundet og til at forstå sig selv. Systemteorien undsiger udsagnet om, at vi har brug for nogen at være solidariske med. I Luhmanns optik er mening det, som det enkelte system tillægger sine iagttagelser af omverdenen. Der er ikke noget fælles fokus, og det er derfor naivt at tillægge teorier et sådant. Den indre kamp, som modellen illustrerer, der udspiller sig i individer, organisationer og samfund vil Luhmann sige kan løse sig med kommunikation over tid. Giddens bevidsthedsforståelse argumenterer heller ikke for, at der findes noget universelt, vi kan være fælles om. Og det kan vise sig, at det netop er en del af det moderne, globaliserede samfunds problemer: Sennett viser med eksemplet Rico, at uden den grundlæggende følelse af at have styr på sig selv og sit liv (den ontologiske sikkerhed) opleves livet og verden som fragmenteret og uoverskuelig. Det er svært at lukke sig om sig selv som system, jævnfør Luhmann. Habermas teori tilbyder med sine gyldighedskriterier for samtalen et værktøj til komme til rette med hinanden. Globaliseringen og nationalstatens svækkelse i forhold til både det internationale og lokale samfund betyder også en svækkelse af en fælles livsverden. Men nye, udefra kommende medlemmer af samfundet ’falder igennem’, dersom de ikke kender til de uskrevne regler, og dette bekræfter i sagens natur, at der rent faktisk stadigvæk findes nogle fælles retningslinier og normer. De eksisterer som personligt tilegnet med udgangspunkt i noget fælles. Både Giddens og Habermas opererer med en praktisk funderet autopilot, som bruges, når man bevæger sig rundt i hverdagslivet. Kun når man ønsker at ændre sine adfærdsmønstre, der kræves

90



Analysen

refleksivitet, hvorved bevidstheden bliver diskursiv eller refleksiv. Denne bevidsthed er dermed også en personlig bevidsthed – skabt i samspil med strukturerne, det vil sige med et vist mål af noget fælles i sig. Dette er andre ord for at tale om fælles livsverdener, som eksisterer i sociale, kulturelle og etniske kontekster, og som til en vis grad overlapper hinanden. De to poler modereres begge af mekanismer, som trækker ind mod hinanden. Skønt der formelt set eksisterer mulighed for at skabe sig selv og sit liv efter egen overbevisning, kan denne frihed forekomme illusorisk. Der er nemlig opfundet teknikker, som bringer denne nye frihed under kontrol. Disse teknikker består for eksempel i arbejdets organisering i netværk, som magthavere kan dosere arbejdsopgaver ned i, uden at netværkets deltagere får indflydelse på dets tilrettelæggelse, dets succeskriterier og omfanget. De består også i informationsteknologierne, som sikrer, at alle potentielt kan overvåges hele tiden, hvorfor man hver især må kunne gøre rede for og begrunde sin færden og sine handlinger på sit arbejde. På den anden side eksisterer der en mulighed for alligevel at finde næring til identiteten, meningen og solidariteten. Dette kan ske ved at insistere på at betjene sig af den kommunikative handlen i mødet og samtalen med mennesker. Ved at insistere på gyldighedskravene kan individet finde en måde at styrke sin identitet, mening og solidaritet på. Der findes noget, vi kan være fælles om, en række livsverdener, som indeholder nogle fælles værdier og skikke, som bruges af samfundets individer i deres handlen i samfundet. På trods af forskellighed har mennesker generelt brug for hinanden, hvilket sikrer et vist incitament for social integration. Ganske vist trues de sociale ressourcer med skadelig følge for karakter- og identitetsdannelsen af globaliseringens fleksibiltet og omskiftelighed, og dette kan føre til anomi, moralens og de større værdiers fald. Derfor er refleksiviteten vigtig for ikke alene de enkelte individer, men også for samfundet i det hele taget. Den skjulte kolonisering af livsverdenen er en personlig, identitetsmæssig problemstilling. Her kan historisk refleksivitet (det vil sige den lødige og saglige anvendelse af viden om fortiden til at styrke sin livsverdens ressourcer og til at skabe sin livsfortælling) ses som et brugbart og vigtigt middel mod denne kolonisering. Refleksivitet bliver et påtrængende anliggende for ikke alene samfundets institutioner og virksomheder, men også for de enkelte individer. Faren ved ikke at være refleksiv er, at ens egen oplevelse af værdier, normer og identitet/karakter kan blive presset ud af udefra kommende forandringer. Refleksiviteten kan bringe individet eller institutionen tilbage i balance igen - altså udvikle metastabilitet i en foranderlig verden. I hvertfald de vestlige samfund er optagede af at styrke deres konkurrenceevne i den globale vidensøkonomi, og her spiller de nationale uddannelsessystemer en vigtig rolle i at sikre fremtidige arbejdspladser. Denne økonomiske konkurrence får betydning for forståelsen af faglighed i folkeskolen. Koden for folkeskolen er i 2000’erne faglighed, men faglighed er mange ting. Grundlæggende kan der skelnes på to måder. Både mellem hverdagsviden og fagviden, men også på videns- og læringsniveauer. Om faglighed anskues som fagviden eller som hverdagsviden, får stor betydning for de forventninger, der opstilles til udviklingen af faglighed. Som hverdagsviden understøtter faget det personlige projekt, som skal danne den enkelte i samspil mellem struktur og aktør. Det skal skabe en personlig sammenhængsforståelse og livsverden. Som fagviden skal faget bidrage til at udvikle kundskaber og færdigheder hos eleven, som skal bruges til at begå sig i samfundet og til at styrke samfundets konkurrenceinteresse. Hver fagforståelse indeholder noget vigtigt og bør snarere ses i samspil end som et enten eller. Giddens og Habermas opererer begge med, at hverdagsviden er vigtig for at kunne begå sig og overskue sit liv, men dette kan heller ikke lade sig gøre uden fagviden. Fagviden har imidlertid en tendens til at være mest fremtrædende på bekostning af hverdagsviden med

91

Kapitel 3 skadelige følger for de sociale ressourcer. Men viden kan også opfattes i konstruktivistisk hierarkisk forstand, hvor viden bliver til mere viden, hvilket kan føre til udvidet forståelse af viden om viden og om læring - fra at lære og vide noget på simpelt plan til at kunne lære via trial-and-error (hvor man lærer det, som virker for en, og undlader at lære det, som ikke virker) til at kunne besidde og anvende viden til at forholde sig til viden og læring på overordnet plan. Denne vidensforståelse er hovedsageligt et anliggende for uddannelsessystemerne selv, mens der hos beslutningstagerne - for eksempel repræsenteret via undervisningsminister Bertel Haarder - hovedsageligt skelnes mellem at vide eller ikke at vide, altså ikke nogen hierarkisering. Regeringen er den mest centrale aktør på folkeskoleområdet, og den udstikker de overordnede retningslinier. Regeringen prioriterer en folkeskole, som kan bidrage til at styrke vidensøkonomien, om end der implicit i denne forståelse ligger en tro på, at dannelsesopgaven med identitetsdannelse løses samtidig. Derfor har regeringen brug for at operere med en klar kode for fag-vidensforståelse. Dette er dels nødvendigt for at kunne orientere sig i forhold til konkurrenterne via bestemte måleredskaber, og dels er det nødvendigt for at kunne kommunikere til vælgerne om, hvordan det går. Dermed prioriteres folkeskolens opgaver således, at folkeskolen skal styrke nationalstatens deltagelse i den internationale konkurrence. Individernes klargørelse hertil ses automatisk som en dannelsesproces, som skaber et kendskab til en dansk, demokratisk livsverden. Denne forventning om, hvad undervisning kan, kan dog vise sig at være for simpel, idet samfundet er værdipluraliseret og multikulturelt, hvilket kan betyde, at den vigtige sociale integrationsopgave tilsidesættes til fordel for kompetenceudvikling. Kundskaber i sig selv kan nemlig ikke virke dannende, jævnfør modellen side 79. Dette påpeger også Kristensen i sin analyse af folkeskolens krydspres mellem tre omstillingsdagsordener. At lade uddannelsessystemet og folkeskolen udvikle en faglig autonomi, som Calmar Andersen foreslår, kan muligvis gøre skolesystemets og undervisernes professionsudøvelse lettere. Hvis læreren kunne ’nøjes med’ at undervise i de faglige discipliner, og ikke også skulle løse det omgivende samfunds problemer, ville der være meget tid og rum til at fordybe sig i fagviden. Systemteoriens tale om en særlig kode for undervisningssystemet kommer her mildest talt under pres. Der eksisterer et væld af koder for undervisningssystemet, og - kunne man anføre - det er naivt af systemteorien kun at operere med én kode. Ifølge Green er uddannelse velegnet til at sikre social integration, især når den når den brede befolkning. Dermed kan regeringens indsats, som er beskrevet i indledningen med at ville sikre, at 95 % af folkeskolens elever fortsætter med en ungdomsuddannelse, ses som et effektivt træk i forhold til at sikre den sociale integration. Det kan regeringen dog ikke sørge for ved blot at bestemme det. Derfor er der sat en række styringsmekanismer op for at få skolen og eleverne til at indrette sig herpå. Det mest effektive tiltag har måske været at gøre flere fag prøveforberedende. Dermed får eleverne ’lyst’ til at prioritere faget og tilegne sig stoffet mere inderligt. Skolen bliver nødt til at prioritere faget selvstændigt i planlægningen, og lærerne får argumenter for ikke at ville undervise i faget, hvis de ikke føler sig fagligt rustede. Dette kan også vise sig at få gang i efteruddannelsesudbuddene og i viljen til at lade lærerne tilmelde sig. En problemstilling som både KUP-rapporten og ”Udvalget til styrkelse af historiefaget i folkeskolen” rejser. Om det så er en styrkelse af fagligheden beror på forståelsen af faglighed. Der er ingen tvivl om, at så længe eleverne og skolerne lader sig styre af prøvekarakterne, vil dette betyde, at elever, forældre og skole vil forholde sig langt mere seriøst til historieundervisningen end tidligere. Hvis faglighed kun forstås som hverdagsviden, som noget intuitivt eller som en livsverden, vil denne formaliserede og centraliserede currikulære faglighedsforståelse være direkte ødelæggende for fagligheden. Dette vil nemlig

92



Analysen

fratage en af de sidste bastioner for dannelsen og udviklingen af personlig identitet og mening. Ses faglighed derimod som færdighedernes anvendelse og vedkommenhed som dannelsens intentionalitet, består styrkelsen af historiefaget derved, at det centralt præciserede indhold er udtryk for det, som samfundet vil insistere på skal være fælles. Den timemæssige opnormering og den ændrede status af prøvefag er så en af de magtteknologier, som er taget i anvendelse for at føre denne insisteren ud i livet. Historie som fag er unægtelig blevet styrket, mens historie som livsverden måske(?) er blevet svækket ud fra en historiebevidsthedsdidaktisk betragning. Uddannelse og dannelse er hinandens forudsætninger i forhold til at gøre eleverne i stand til at blive refleksive, men er ikke lig hinanden. Det er grundlæggende to forskellige kategorier, som udvikles og behandles inden for den samme institutionelle ramme, nemlig undervisningssystemet. Model for det moderne globaliserede samfunds brug af historie til at skabe refleksivitet hos individer og institutioner:

Ovenstående model sammenfatter histories plads i det moderne samfund både som fag og som fortid. Historie som fag og fortid har forskellige koder for viden, opererer med forskellige vidensformer og niveauer, og de har hver deres berettigelse. Men både fagviden og hverdagsviden er elementer i refleksivt at kunne konstruere sin forståelse af verden og aktivt skabe sig sin identitet og mening med tilværelsen. Historie tilbyder sig som så mange andre elementer i dette refleksive projekt. Men det er op til den enkelte at selektere og udvælge i den historiske materie og skabe sin forståelse. Hertil kan Habermas’ gyldighedskriterier anvendes som selektionskriterier. Fortiden skal være forståelig, gøre krav på at være sand, gøre krav på at være gyldig og gøre krav på at være oprigtig. De ændringer, som er foretaget i faghæfterne, er begrundet i de officielle dokumenter, som er udarbejdet i midten af 90’erne og 2000’erne. Ønsket om at styrke rammerne for fagets udøvelse har været udtalt siden 90’erne, og således kan opnormeringen ses som en imødekommelse heraf.

93

Kapitel 3 Historiefaget indtager en helt central plads i bestræbelsen på at sikre den sociale integration. Spørgsmålet er så, i hvor høj grad det kan siges at være lykkedes for historiefaget at levere varen. Det afhænger af, hvordan man fortolker de undersøgelser, som er foretaget. Forståelsen af nationen som et samlingspunkt og udgangspunkt for forståelsen af verden virker solidt forankret i de unges forståelse. De unge synes heller ikke at være historieløse, og de virker interesserede i mange aspekter af historie - mest for deres egen families historie, men også for eksempel for opdagelsesrejserne. Men historiefaget opfattes ikke som et sted, hvor de unge lærer at mestre deres eget liv, men snarere som baggrund for deres samfunds- og nutidsforståelse. Så hvor historien teoretisk kan opfattes som et reservoir af mening, identitet og livsfortælling, som kan styrke den ontologiske sikkerhed, opfattes det kun i mindre grad som sådan af eleverne. Dette kan måske skyldes, at de trods alt ikke er ældre, end at omfanget og størrelsen af de bekymringer og udfordringer de (generelt set) har stået over for, endnu ikke har nødvendiggjort større refleksioner over eget liv. Ms. Lee finder først sig selv som voksen kvinde. Det kan også skyldes, at den frie interesse i fortiden er bedre egnet hertil end historie som skolefag. Behovet for refleksivitet er et grundvilkår for moderne mennesker i det moderne, globaliserede samfund. Historie og historiefaget kan fungere som samfundets fælles hukommelse, hvorudfra refleksiviteten kan finde sted. Uden refleksivitet vil der være et overskud af mening, som ikke kan behandles af den enkelte. Refleksiviteten behandler meningsoverskuddet, og dermed bliver selvfortællingen skaber af mening og identitet og styrker den ontologiske sikkerhed. Refleksivitet er et centralt indhold i at kunne leve og mestre sit eget liv og forstå samfundet som en historisk konstruktion, som nu er præget af globaliseringen med deraf følgende omskiftelighed og kontingens. Historisk normativ refleksivitet betegner det arbejde, som foretages, når viden om fortiden fortolkes diskursivt til at skabe stabilitet og ontologisk sikkerhed i form af styrkelse af de sociale ressourcer for livsverdenen. Videre kunne spørges, om denne refleksivitet kan læres? Skal den i så fald læres i folkeskolen? Og skal den på skemaet? Hvilket vidensniveau kræves? Eller er refleksivitet en almenmenneskelig egenskab, som er udviklet som følge af samfundsudviklingen? Og skal kan den i så fald kvalificeres? Og skal den det i folkeskolen? Eller kvalificeres den ved at beskæftige sig med faglige discipliner?

94



Intentionel historisk refleksibilitet i didaktisk perspektiv

Kapitel 4. Intentionel historisk refleksibilitet i didaktisk perspektiv I kapitel 4 vil der med afsæt i de foregående dele blive formuleret et bud på en historieundervisningsdidaktik, som kan operere med historie som både fortid og som fag. Dermed kan historie komme til at fungere som en ressource til at kvalificere eleverne til at blive intentionelt historisk refleksive, hvorved de bliver bedre i stand til at opbygge en meningsfuld identitet og plads i samfundet (altså en ydre og indre konsensus). Det anerkendes i denne forståelse, at der kan tales om flere livsverdener, som er gensidigt forbundne og til en vis grad overlappende. Dette kan for eksempel ses deraf, at der eksisterer forskellige køkulturer forskellige steder i verden. Har man oplevet det, vil man vide, at en kø i Rusland ikke er det samme som en kø i Kina eller det samme som i Danmark.

Historiebevidsthed Historiebevidsthed udvikles og forandres hele tiden. Dette kan foregå stille og ubemærket, men kan også ske ved en dramatisk ny forståelse af forholdet mellem fortid, nutid og fremtid. Der er et væld af faktorer eller produktionssteder, som kan udvikle og forandre historiebevidstheden. Nogle faktorer er virksomme for et menneske, andre faktorer for et andet. Igennem livet sker der en forandring af, hvilke faktorer og produktionssteder, som er virksomme for den enkelte. Som barn kan det være spil, tegneserier, som voksen romaner og rejser. Det er næppe muligt på forhånd at udpege hvilke faktorer, som er mest virksomme.

(Binderup, 2007 s. 23) Dette kan illustreres via ovenstående model, som angiver nogle af de faktorer, som kan påvirke historiebevidstheden. Mens man lever sit liv, påvirkes man af sin omverden. Men man påvirker også selv omverdenen via de valg, man træffer. I historiedidaktiske termer hedder det, at ’mennesket er historieskabt, såvel som historieskabende’. Derfor er der angivet en pil

95

Kapitel 4 fra individet tilbage mod strukturerne. Uagtet hvor beskeden en rolle man spiller, vil det være muligt at påvirke sin verden. Koordineres dette med andre mennesker, kan den ’lille mand’ undertiden opleve at kunne få afgørende indflydelse. En del af de mange faktorer påvirker os uden, at vi i grunden bemærker det. En del af dagliglivets aktiviteter kræver ikke, at man gør sig bevidst herom - så længe alting fungerer. Men ved at reflektere over sine handlinger, kan de gøres diskursive og bevidste. Pludselig ændrer man indkøbsvaner og køber ikke mere chokolade som impulskøb som led i en bestræbelse på at tabe sig eller leve sundere og så videre. Kendskab til historie giver en mulighed for at skabe diskursiv bevidsthed i de større og vigtige spørgsmål. Er denne religion rigtig for mig? Skal jeg gifte mig? Hvem skal jeg stemme på - skal jeg overhovedet stemme?

Intentionel historisk refleksivitet og fortælling Fortællingen (undertiden omtalt som narrativer) har en helt særlig evne til at udvikle og italesætte historiebevidsthed (Binderup, 2007 s. 28). En fortælling forstås i denne fremstilling bredt. En fortælling er en formulering af en sammenhæng, som indeholder en begyndelse, udspiller et handlingsforløb og en afslutning. Nogle fortællinger er meget lange og grundige, andre meget korte og overfladiske. De kan antage forskellige fremtrædelsesformer, holdes i forskellige genrer og opbygges i forskellige typer. Nogle fortællinger er meget saglige og lødige og bliver efterhånden generelle og alment accepterede. Andre fortællinger lever kun i mindre sociale, religiøse eller kulturelle grupper. Fortællingen om Holocaust er blandt de bedst dokumenterede overhovedet, men alligevel findes der modfortællinger, som benægter dem. Disse florerer primært hos nynazistiske og fascistiske grupper, samt hos stater, der er stærke modstandere af Israel, som for eksempel Iran. Skønt disse fortællinger eksisterer og accepteres af minoriteter, lever de ikke op til de fire gyldighedskrav, som de formuleres af Habermas. Disse Holocaustbenægtere insisterer ikke på intersubjektivitet, objektivitet, subjektivitet og normativitet. De insisterer på noget andet. De bredt accepterede fortællinger fungerer som den store historie, som reservoiret, hvorfra der kan hentes mening og identitet. De fungerer som en rettesnor for, hvad der er socialt acceptabelt og ’normalt’. Når Niels Jæger i: ”En ussel fortid” undrer sig over, hvordan det kan være, at folk, som på et tidligt tidspunkt var fascinerede af nazismen, er blevet stemplet og mistænkeliggjort for livstid, mens man som erklæret kommunist sagtens kan være et respekteret medlem af Folketinget (Jæger, 2007), når nu kommunisterne var skyld i fire gange så mange mord som Nazi-regimet, skyldes det netop de store fortællinger. Man kan så tilslutte sig dem, eller lave en modfortælling. Engang imellem må disse fortællinger justeres for at passe med samfundet. Homoseksuelle blev engang opfattet eller ’fortalt’ som syge, mens det i dag knap er et skuldertræk værd, hvis nogen erklærer sig som bøsse eller lesbisk. Det er hørt før, og det er bredt accepteret. Andre fortællinger opnår ikke at blive bredt accepterede, eller er i hvert fald ikke blevet det helt endnu. Abort er et eksempel. Ytringsfrihed kontra retten til ikke at blive antastet på sin religion er et andet. Der findes ingen fortællinger, som har monopol på sandheden, eller som kan accepteres af alle. Vi lever i en værdipluralsitisk verden, hvor de store fortællinger eksisterer og fortælles i konkurrence eller samspil med hinanden. Ofte vil flere modstridende fortællinger kunne eksistere side om side - og supplere hinanden. Man kan sagtens være videnskabsmand og religiøs på samme tid. Nogle fortællere og fortællinger tillægges stor troværdighed. Når det handler om geografi,

96



Intentionel historisk refleksibilitet i didaktisk perspektiv

verdensrummet og naturvidenskab tillægges fortællere som NASA og National Geographics traditionelt stor troværdighed. Handler det om historie eller samfundsvidenskab nyder BBC stor troværdighed. Ikke dermed sagt, at disse fortællere ikke oplever at blive modsagt. Efterhånden som disse fortællinger bliver udbredt, fungerer de som rettesnor for, at den enkelte selv kan konstruere sin fortælling. De bliver til den store historie. Disse store fortællinger har den funktion, at de skaber orden i verden og modvirker et truende meningsoverskud. Med så mange ting, som man skal og kan forholde sig til, reducerer de store fortællinger de mange potentielle meninger og skaber en rød tråd. Der kan eksistere flere store historier om samme fænomen på samme tid, og selv om de endda kan være i modstrid med hinanden, vil de tilsammen skabe en forståelse af et fænomen. De store fortællinger fungerer ikke (længere) som absolutte sandheder, men som færdige fortolkninger, som man kan tilslutte sig eller modsætte sig, fortælle med eller imod, eller være helt ligeglade med. Man kan vælge det ene eller det andet. Den kolde krig blev udlagt forskelligt af USA og USSR, mens eftertiden bruger begge fortællinger for at lave en tredje fortælling, som måske vægter den ene mere end den anden. Fundamentale ideologier og religioner lever paradoksalt i en verden, hvor der eksisterer et utal af meningsudbydere, som alle hævder at ligge inde med den Sande Sandhed. Ofte konstrueres den individuelle fortælling i god overensstemmelse med den store fortælling. Dermed opstår der fælles referencer i de forskellige individers, men også religiøse, sociale og kulturelle gruppers livsverden. Man forstår sig selv og fænomener som fortælling. Man laver fortællinger hele tiden, om store og små sammenhænge. Ved særlige lejligheder benytter mange sig af muligheden for at lave en fortælling og derved konstruere en diskursiv/refleksiv fortælling. Dette foregår til konfirmationer, bryllupper, begravelser og så videre. Den samme begivenhed og det samme fænomen kan fortælles fra mange perspektiver, og der kan således konstrueres mange meningsfulde fortællinger herom. Den samme person kan beskrives som nærig fra et perspektiv og som påpasselig, fornuftig eller ligefrem gavmild fra et andet. Men dette tema kan også opfattes som misvisende fra et tredje perspektiv - her opleves personen måske snarere som modig, kærlig, behagelig. Ingen af fortællingerne om personen behøves at være forkerte. (Binderup, 2007 s. 30). Fortællingen samler en række usammenhængende stykker information eller data til en meningsfuld sammenhæng, som frembringer mening. Denne mening kan grundlæggende udtrykkes i de litterære genrer: komedien, tragedien, satiren og romancen. Fortællingen om den samme begivenhed eller fænomen kan fortælles fra forskellige perspektiver og også holdes i forskellige genrer. (Binderup, 2007 s. 32). Endelig kan fortællingen opbygges og eksistere i forskellige typer: Som lukket fortælling, hvor fortællingen serveres komplet med indledning, handlingsforløb og afslutning og med tydelig indlagt mening. Som åben fortælling, hvor fortælleren lader det være op til publikum at uddrage meningen. Som fragmentarisk fortælling, som kilder og levn der graves frem af jorden og må tydes i sammenhæng med andre fund for at kunne give en mening. Som storyline, hvor tilhørerne må involvere sig og deltage i fortællingen (Binderup, 2007 s. 39). Dermed kan opstilles en model til forståelse og samstilling af forskellige former for fortællinger, fortalt i forskellige genrer og opbygget i forskellige typer:

97

Kapitel 4

(Binderup, 2007 s. 40) Ovenstående model kan sammenligne forskellige fortællinger på tværs af fremtrædelsesform, genre og type. Den definerer en forståelse af fortællingen, lige fra de første tanker til velformulerede afhandlinger. Enhver fortælling kan være produktionssted for historiebevidstheden. Enhver fortælling fortælles fra et bestemt perspektiv, indeholder en bestemt mening og er bærer af et bestemt budskab. Der kan laves andre fortællinger om samme fænomen, som ikke er mindre sande, selv om fremtrædelsesform, genre og type er anderledes, og selv om den indlagte mening er anderledes. Dette betyder dog ikke, at alting i radikal postmodernistisk forstand kan være sandt, at alt er relativistisk, eller at noget ikke er bedre end andet. At benægte holocaust vil således, med forbehold for at ny viden kan vise sig at støtte holocaustbenægternes påstande, være et eksempel på en utroværdig fortælling.

Skolen, historiefaget og intentionel historisk refleksivitet I skolen kan elever møde lødige, veldokumenterede fortællinger, som de kan bruge til at konstruere deres egne fortællinger med. Ved at kende til de fortællinger, som accepteres bredt som lødige, får eleverne mulighed for at knytte deres eget levede liv og fortælling herom sammen med de store historier. Dermed kan der skabes en meningsfuld sammenhæng mellem en selv og generationerne før en selv. Man kan se sig selv som en del af noget. For at kunne bruge historien intentionelt refleksivt kræves både færdigheder og dannelse. Samfundet kan for eksempel via love og bekendtgørelser insistere på, hvad eleverne skal lære og kan endog præge de værdier og normer, som er ønskeligt, at eleverne skal have. Demokrati er et eksempel herpå. Kanontanken, det at formulere en række begivenheder, effekter og epoker som særligt vigtige er en måde, hvorpå samfundet kan insistere på, at eleverne skal lære at forholde sig til og ud fra et bestemt indhold. Det er et dannelsesindhold. Når man senere skal formulere sin fortælling om sig selv eller om et fænomen, kan man som kanontilhænger håbe, at disse fortællinger vil inddrage kanonpunkterne som væsentlige. Ellers bliver de næppe brugt, når individet senere handler intentionelt. For at skolesystemet kan gøre sig forhåbning om at kunne styrke eleverne i at handle intentionelt historisk refleksivt, må undervisningen dels anerkende et bredt vidensbegreb, nemlig viden forstået som spændvidde og som progression, eller som både hverdagsviden og som fagviden. Dermed anerkendes også samtidig, at der findes et utal af produktionssteder for historiebevidsthed, som siden kan bruges

98



Intentionel historisk refleksibilitet i didaktisk perspektiv

til at handle intentionelt refleksivt ud fra. Samtidig er det skolens opgave i sin undervisning at tilbyde strukturerede og lødige fortællinger. For elevens vedkommende reaktualiseres det pædagogiske slagord ”ansvar for egen læring”, i den forstand, at uddannelsessystemet fungerer, og kun kan fungere, som ramme for undervisning, læring og dannelse. Undervisningen kan præsentere sig som en god ramme for at lære, gøres spændende og interessant. Varieres og afveksles. Provokere og stimulere. Men eleven må have et ønske eller en ambition om at lære og om at udvikle sig. Ellers udvikles historiebevidstheden ikke, hverken fagviden eller hverdagsviden kommer i spil, fortællingerne formuleres ikke. Og selvom eleven skulle have incitament og lyst til at handle intentionelt, er det ikke muligt uden kundskaber.

Afslutning Jeg ved da godt, at min fætter ikke kan være lærer for alle børn, og at min farmors have ikke kan udgøre rammen for al undervisning i historie. Men jeg håber, at der for mange elever er plads til et vist mål af historisk fantasi i form af alternative aktiviteter og produktionssteder. Kombineret med en vedkommende og dygtig lærer som createur, som formår at sætte en spændende ramme op for undervisningen, kan der etableres et spændende og givende udgangspunkt for at styrke elevernes historiebevidsthed og til at gøre dem i stand til at handle intentionelt historisk refleksivt. Det er vigtigere end nogen sinde - uden risikerer man at være henvist til at leve sit liv frustreret, forvirret og ulykkeligt.

99

Litteratur

Litteratur Andersen, Ib (2006): Den skinbarlige virkelighed. Forlaget Samfundslitteratur.

Dette er en udmærket præsentation af forskellige undersøgelsesprocesser, det være sig kvalitative såvel som kvantitative. Der bruges mange eksemplificeringer og gives gode råd til den, som skal til at foretage en undersøgelse eller skrive en opgave eller rapport.

Andersen, Simon Calmar (2006): Styring gennem autonomi? Politica 4.

I denne artikel argumenterer Calmar Andersen med udgangspunkt i Luhmanns systemteori for, at skoler gives faglig autonomi, fremfor økonomisk eller administrativ autonomi. Dermed kan samfundet opstille deres forventninger til skolen som system, hvorefter skolen med udgangspunkt i deres kode kan foretage disponeringer for at indfri disse.

Angvik, Magne og Borries, Bodo von (eds) (1997): Youth and History (vol A). Edition Korber-Stiftung. Vol A indeholder selve analysen og konklusionerne på undersøgelsen, mens Vol B indeholder det statistiske materiale, såvel som en CD-rom med yderligere data.

Angvik, Magne og Borries, Bodo von (eds) (1997): Youth and History (vol B). Edition Korber-Stiftung. Ankersborg, Vibeke (2007): Kildekritik. Forlaget Samfundslitteratur. Dette er en god og letforståelig tilgang til at forstå og bruge kildekritik og kildebehandling. Med udgangspunkt i historie gives flere gode eksempler, blandt andet til at skelne mellem kilder som levn og kilder som beretning.

Bateson, Gregory (2000): Steps to an ecology of mind. The University of Chicago Press.

Batesons læringsforståelse, hvor han skelner mellem fire niveauer af læring, er en af de store læringsteorier, og hans forståelse af læring er meget udbredt i det danske skolesystem. Han har sagt: ”Al modtagelse af information er nødvendigvis modtagelse af budskaber om forskel”. Information forstås dermed som en forskel, der gør en forskel, hvilket blandt andre Luhmann har brugt i sin teori.

Bauman, Zygmont (1999): Globalisering. Hans Reitzels Forlag.

Bauman er en ofte benyttet modstilling til Giddens teori om det moderne samfund, idet han er overvejende kritisk over for de følgevirkninger, som for eksempel globaliseringen medfører for menneskenes tilværelse. Globalisering er ingen undtagelse, og her er han især bekymret for de store (vestlige) virksomheders muligheder for at ’skride fra regningen’ i de lande, som de vælger at engagere sig i.

Bauman, Zygmont (2006): Flydende modernitet. Hans Reitzels Forlag. Bekker-Nielsen, Tønnes, Eric Jensen, Bernard, Sørensen, Nils Arne og Ulff-Møller, Paul (2003): Gads Historie Leksiokon II. Gads Forlag. Biggs, John (2003): Teaching for Quality Learning at University. The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Binderup, Thomas (2007): Historiebevidsthed i det moderne. KVaN. Brodersen, Peter m.fl. (2007): Effektiv undervisning. Gyldendals Lærerbibliotek. Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc J. D. (1996): Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre (1997): Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre (2005): Udkast til en praksisteori. Hans Reitzels Forlag. Børsting, Mikael og Karker, Andreas (2004): Haarder. Lindhardt og Ringhof. Cederstrøm, John, Lars Qvortrup & Jens Rasmussen (1997): Læring, samtale, organisation. Unge Pædagoger. Luhmanns systemteori beskrives ofte som svært tilgængelig og forståelig, og med nogen ret. Men disse tre forfattere har om nogen betydet, at Luhmann og systemteorien bliver fortalt og brugt på en måde, som ikke alene giver mening, men også gør den forståelig for studerende og professionsuddannede. Det er en stor tjeneste de har gjort for blandt andet skoleverdenen (og for Luhmann vel sagtens!), idet systemteorien er et godt værktøj til at forstå den kompleksitet og de paradokser, der findes i samfundet generelt og i skoleverdenen i særdeleshed.

100



Litteratur

Collin, Finn og Køppe, Simo (red) (2003): Humanistisk videnskabsteori. DR Multimedie. Dreyfus, Hubert L & Rabinow, Paul (1982): Michel Foucault. Harvester Wheatsheaf. Dorf, Hans (2007): Opdragelse til demokratisk medborgerskab - et paradoks? KvaN 77. Durkheim, Émile (1975): Opdragelse, uddannelse og sociologi. Carit Andersens Forlag & Finn Suensons Forlag. Durkheim, Émile (2000): Om den sociale arbejdsdeling. Hans Reitzels Forlag. Skønt den er skrevet i 1800-tallet og var baseret på at forstå den nye industrialisering, er Durkheim måske mere aktuel end nogen sinde før. Den sociale arbejdsdeling er et svar på, hvad vi skal med hinanden i en mere og mere individualiseret og specialiseret verden. Men netop heri ligger svaret - da vi bliver mere og mere specialiseret, får vi mere og mere brug for andres specialiserede viden og kunnen.

Feldbæk, Ole (2004): Gyldendals bog om Danmarks historie. Gyldendal. Foucault, Michel (1988): Technologies of the self. The University of Massachusetts Press. Foucault, Michel (1991): The Foucault effect. Harvester Wheatsheaf. Foucault, Michel (2003): Overvågning og straf. DET lille FORLAG.

Foucaults teorier er velegnede til at forstå magt i moderne forstand, ligesom man kan forstå, hvordan magtudøvelse kan finde sted. Pointen er, at vi ganske vist tilsyneladende er blevet mere frie, mens der i virkeligheden er opfundet forskellige teknikker, som umærkeligt kan styre og tøjle os alle sammen. Dermed kan ledelse og styring finde sted, selv i moderne netværksformede organisationer og samfund.

Giddens, Anthony (1984): The Constitution of Society. Cambridge Polity Press.

Giddens låner begreber fra mange forskellige teorier og bruger dem til at skabe sin egen forståelse, både af samfundet på makroplan, men også af individet på mikroplan. Hans teorier beskyldes undertiden for at være ’varm luft’ eller for upræcise, men hans forfatterskab rummer alligevel mange gode betragtninger af de moderne samfund. Modsat Bauman er Giddens overvejende positiv over for det moderne, globaliserede samfunds muligheder for individerne, om end han erkender, at der også er problemer hermed.

Giddens, Anthony (1994): Modernitetens konsekvenser. Hans Reitzels Forlag. Giddens, Anthony (1996): Modernitet og selvidentitet. Hans Reitzels Forlag. Giddens, Anthony (1999): Den tredje vej. Hans Reitzels Forlag. Giddens, Anthony (2000): En løbsk verden. Hans Reitzels Forlag. Giddens, Anthony & Pierson, Christopher (2002): Samtaler med Anthony Giddens. Hans Reitzels Forlag. Green, Andy, Presten, John and Janmaat, Germen (2006): Education, eguality and social cohesion. Anthony Rowe Ltd. Denne undersøgelse interesserer sig for undervisningssystemets muligheder for at skabe social integration (sammenhængskraft) i et samfund. Som Youth and History også bemærker, har beslutningstagere undertiden nogle simple forestillinger om, hvad undervisning kan, og kan derfor finde på at opstille opskruede forventninger. Green konkluderer, at en fælles skole, hvor så mange som muligt modtager undervisning, bedst skaber social integration (sammenhængskraft) i samfundet. Dette har også været dansk skolepolitik i mange år og kan understøtte argumentet om, at så mange som muligt skal have en ungdomsuddannelse.

Gregersen, Thomas (1985): Habermas’ kritiske teori om velfærdsstaten: I: Grus nr. 16.

Denne korte artikel regnes af flere (heriblandt denne forfatter) som den bedste præsentation af Habermas’ teorier. Modsat Luhmann, har Habermas ikke i de seneste år haft nogne ambassadører (Cederstrøm, Qvortrup og Rasmussen), som har kunnet anvende og formidle hans teori. Efter denne forfatters mening fremstår Habermas’ hovedværk (teorien om den kommunikative handlen) som markant sværere tilgængelig end Luhmanns hovedværk (sociale systemer). Det er en skam, da hans teori om samfundet og individernes muligheder for at agere i den stadig er meget aktuel. Teorien om den kommunikative handlen, hvor man må insistere på forskellige dyder i samtalen, ville kunne have lettet mangen en konflikt og uoverensstemmelser.

Haarder, Bertel (red) (2005): Verdens bedste folkeskole? Gyldendal.

Bertel Haarder har haft flere kontroverser med elementer af undervisningssektoren, en del af dem formentligt på grund af politiske uoverensstemmelser. Hans ambitioner om at skabe verdens bedste folkeskole er naturligvis et politisk ’hurraråb’ idet ingen kan være uenig med ham heri. Det kan man til gengæld godt være i hans udlægning af, hvad verdens bedste folkeskole så konkret skal bestå i. I denne bog præsenteres i artikelform forskellige aktørers bud på, hvordan en sådan folkeskole skal se ud. Langt henad vejen har Bertel Haarder dog fulgt de anvisninger og råd, som er givet af fagfolk, for eksempel i de anbefalinger der blev givet for historiefagets vedkommende i ’KUP-rapporten’ og ’Udvalget til styrkelse af historie

101

Litteratur i folkeskolen’. Desuden har en folkevalgt politiker jo lov til at have politiske holdninger.

Haarder, Bertel (2005): Verdens bedste folkeskole. Jyllands-Posten, 18. aug. Haarder, Bertel (2005): Folkeskole med større vægt på faglighed. Berlingske Tidende, 9. sep. Haarder, Bertel (2006): Uddannelse er også dannelse. Nordjyske 18. september. Haas, Claus (2007): Medborgerskab som (ud)dannelsespolitik i det flerkulturelle Danmark. KvaN 77. Habermas, Jürgen (1997): Further Reflections on the Public Sphere. I: Craig Calhoun (red): Habermas and the Public Sphere. The MIT Press. Habermas, Jürgen (2004): Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg Universitetsforlag. Dette er Habermas’ hovedværk, oversat til dansk. På trods af at oversættelsen gør den mere tilgængelig for for eksempel studerende og professionsuddannede, er den stadig meget tung at læse. Habermas mangler i høj grad nogle ambassadører, som kan formidle teorien på en lettere tilgængelig måde.

Harste, Gorm og Mortensen, Niels (2005): Sociale samhandlingsteorier. I: Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo: Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag. Hasner, Birte (2005): Hvorfor fælles mål. KvaN 72. Henriksen, Holger (1997): Samtalens mulighed. Holger Henriksens Forlag. Holger Henriksen er en stor fortaler for den demokratiske dannelse, og denne bog præsenterer forskellige tilgange til demokratisk pædagogik, blandt andet ved at inddrage Habermas gyldighedskrav for samtalen. Hermann, Stefan (2007): Magt & oplysning. Unge Pædagoger. Med udgangspunkt i Foucaults teorier foretages en udmærket analyse af skolesynet i fire udvalgte perioder, 1950erne, 1970erne, 1990erne og 2000erne.

Hermansen, Mads (1996): Læringens univers. Forlaget Klim.

Heri præsenteres blandt andet ganske kort Batesons læringsforståelse.

Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag. Jakobsen, Benny (2005): System og livsverden. i Kettel, Lars (red): Skolen i samfundet. Billesø & Baltzer. Jensen, Andres Niels Halvor (2006): Historielærerpraksis anno 2005/2006 – set i lyset af 1993-2006. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Jensen, Bernard Eric (1994): Historiedidaktiske sonderinger bd 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. Denne bog består af forskellige artikler omkring historiedidaktik med fokus på historiebevidsthedsbegrebet. Denne bog, som efter denne forfatters mening er Eric Jensens bedste, sammenfatter desuden historiebevidsthedens entre på den danske historiedidaktiske scene fra vesttyske didaktikere. Begrebet har udviklet sig i hvert fald gennem tre faser fra en vesttysk didaktk (Geschichtbewusstsein) til Sven Sødring Jensens historiske bevidsthed og Eric Jensens historiebevidsthed.

Jensen, Bernard Eric (2003): Historie – livsverden og fag. Gyldendal. Jensen, Bernard Eric (2005): En ny og velfunderet historiedidaktik? Den jyske Historiker nr. 108. Jensen, Bernard Eric (2007): Fag og faglighed. Danmarks Pædagogiske Universitet. Jensen, Leon Dalgas (2004): Historisk sociologisk refleksivitet – et nyt begreb i historiefagets og samfundsfagets didaktik. Den jyske Historiker nr. 104. I tre spændende artikler i ’Den jyse Historiker’ diskuterer Leon Dalgas med Bernard Eric Jensen, hvorvidt historiebevidsthedsbegrebet er for psykologisk til at kunne fungere som samlende begreb for historiedidaktikken. Selv argumenterer Leon Dalgas for, at der i stedet opereres med begrebet ’historisk sociologisk refleksivitet’ og anlægger dermed en mere sociologisk vægtning, det vil sige en forståelse som baserer sig mere på de handlinger, der kan observeres og erkendes, fremfor elevens bevidsthed, som, efter Leon Dalgas mening, ikke kan gøres til genstand for undervisning.

Jensen, Leon Dalgas (2005): Historisk sociologisk refleksivitet - et svar til Bernard Eric Jensen. Den jyske Historiker nr. 108. Jerlang, Espen (red) (1997): Udviklingspsykologiske teorier. Socialpædagogisk Bibliotek. Jessop, Bob (1998): Nye udviklinger i statsteori. I: A. Berg Sørensen (red): Staten, det er … Roskilde Universitetsforlag. Juul, Søren (2002): Modernitet velfærd og solidaritet. Hans Reitzels Forlag. Kaspersen, Lars Bo (2001): Anthony Giddens - introduktion til en samfundsteoretiker. Hans Reitzels For-

102



Litteratur

lag. Kaspersen, Lars Bo (2005): Anthony Giddens. I: Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk og moderne samfundsteori. 3. udgave, Hans Reitzels Forlag. Kristensen, Jens Erik (2002): Folkeskolen og den demokratiske dannelse i et multikulturelt samfund. Uddannelse 8. Kvale, Steinar (1997): InterView. Hans Reitzels Forlag. Dette er grundbogen for kvalitative undersøgelser. Den er grundig, men samtidig letforståelig og udstyret med gode eksempler.

Lindgren, Sven-Åke (2005): Michel Foucault. i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag. Luhmann, Niklas (2000): Sociale systemer. Hans Reitzels Forlag. Dette er Luhmanns hovedværk, forsynet med forord af Jens Rasmussen. En klassisk modstilling er Luhmanns systemteori, som forklarer, hvorfor vi ikke kan forstå hinanden, mens Habermas’ kan forklare, hvordan vi ideelt set kan komme til indbyrdes forståelse.

Mills, C. Wright (2002): Den sociologiske fantasi. Hans Reitzels Forlag. Mørch, Søren (1997): Den ny Danmarkshistorie. Gyldendal. Nielsen, Vagn Oluf (1998): Ungdom og historie i Danmark. Institut for Humanistiske Fag, Danmarks Lærerhøjskole. Dette er den danske del af Youth and History undersøgelsen, hvor Vagn Oluf Nielsen summerer de danske elevers resultater op og kommer med anbefalinger for historieundervisningen.

Nielsen, Vagn Oluf (1999): Kvalitet i historieundervisningen. Danmarks Lærerhøjskole.

Vagn Oluf Nielsens forståelse af historiebevidsthed lægger sig op ad forståelsen af, hvilke kræfter der driver samfundsudviklingen. Denne forståelse er historiebevidstheden.

Nielsen, Vagn Oluf (2002): Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Danmarks Pædagogiske Universitet. Nørager, Troels (1995): System og livsverden. Forlaget ANIS.

Denne bog er et forsøg på at oversætte Habermas’ teori på dansk. Forfatteren argumenter for Habermas’ berettigelse i vores moderne samfund, hvilket har motiveret ham til at skrive bogen. Bogen er en god introduktion til Habermas’ teori og er den mest populære af sin slags og et must blandt studerende og professionsuddannede. Man vil finde meget brugbart i Nøragers fremstilling af Habermas’ teori.

Oettingen, Alexander von (2005): Det pædagogiske paradoks. Klim. Pedersen, Peter Møller (2005): Jürgen Habermas. I: Olesen, Søren Gytz & Pedersen, Peter Møller (red.): Pædagogik i sociologisk perspektiv. Forlaget PUC. Poulsen, Marianne (1999): Historiebevidstheder. Roskilde Universitetsforlag. Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund. Gyldendal. Qvortrup, Lars (2005): Det vidende samfund. Forlaget UP. Rasmussen, Jens (1997): Socialisering og læring. Unge Pædagoger. Rasmussen, Lene (2003): Historiebevidsthed kontra gold paratviden. Folkeskolen 27.3 Regeringsgrundlaget (2005): http://www.stm.dk/publikationer/reggrund05/nye_%20maal_web.pdf Rosenzweig, Roy & Thelen, David (1998): The Presence and the Past. Columbia University Press. Dette er den amerikanske undersøgelse, som på relativt letforståeligt engelsk undersøger, hvordan amerikanere forstår og bruger historie. Det er en spændende vinkel at fokusere på, til hvad historie bruges til, frem for hvad eleverne kan (og kan huske de har lært). Det gør undersøgelsen meget mere relevant, og udsletter kritikken om, at (i hvert fald amerikanske) mennesker kan være historieløse.

Rønn, Carsten (2006): Almen videnskabsteori. Alinea. Seckel, Al (2000): Visuelle illusioner. Nyt Nordisk Forlag. Sennett, Richard (1999): Det fleksible menneske. Hovedland.

Sennetts speciele skrivestil, hvor observationer og interviews får kød og blod ved at blive til fiktive konstruerede cases, gør denne bog spændende og medrivende, hvilket ikke altid er tilfældet for teoretiske fremstillinger. I tråd med Baumans skepsis ved det moderne, globaliserede samfund beskrives, hvordan det moderne menneskes fleksibilitet har store omkostninger i forhold til at forstå verden og skabe gode sociale relationer. De opstillede cases (som for eksempel ’Rico’) inviterer desuden til også at blive analyseret med andre teorier. For eksempel kan Rico forstås som bærer af sin fars forventninger, og han bliver dermed påduttet en habitus, som hans far ikke kan forstå

103

Litteratur konsekvensen af, og som Rico ikke kan få til at passe i sit liv. Men det moderne samfunds strukturer ligger også i tråd med Foucaults teori om, at vi ikke er blevet mere frie, idet der er opfundet nye styringsmekanismer, som holder os i skak, hvilket Rico også oplever. Habermas giver til gengæld et bud på, hvordan Rico via den kommunikative handlen måske kan sikre sine livsverdensressourcer og komme overens med sig selv og sin familie. Giddens teori om selvets refleksive projekt giver ligeledes et bud på, hvordan Rico må forholde sig refleksivt til traditionerne. Mine bedste anbefalinger til denne bog.

Sennett, Richard (2007): Den ny kapitalismes kultur. Hovedland. Thyssen, Ole (1994): Kommunikation, kultur og etik. Handelshøjskolens Forlag. Tönnies, Ferdinand (1957): Community and Society. Harper & Row. Undervisningsministeriet (2002): Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen. http://presse.uvm.dk/nyt/pm/folkeskoleforlig.htm Undervisningsministeriet (1992): Samfundsfag, Kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningsministeriet (1994): Historie, Kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningsministeriet (1995): Faghæfte 4 for historie. Undervisningsministeriet (1995): Faghæfte 5 for samfundsfag. Undervisningsministeriet (2002): KLARE MÅL 4 Historie. Undervisningsministeriet (2002): KLARE MÅL 5 Samfundsfag. Undervisningsministeriet (2002): Bedre uddannelser. Handlingsplan. Undervisningsministeriet (2004): Fælles Mål – Faghæfte 4 – Historie. Undervisningsministeriet (2004): Fælles Mål – Faghæfte 5 – Samfundsfag. Undervisningsministeriet (2005): Uddannelse 04. Undervisningsministeriet (2006): Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen. Vestager, Margrethe (1999): Uddannelse og fællesskab. Undervisningsministeriet. Wilken, Lisanne (2006): Pierre Bourdieu. Roskilde Universitetsforlag. Østergaard, Uffe (2005): Stat, nation og national identitet. i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag.

104

Historie og historieundervisning er vigtigere i dag end nogen sinde før. Men ikke til det, som faget fra traditionel side er blevet begrundet med. Dette forhold vil denne bog argumentere for. Bogen introducerer begrebet historisk refleksivitet, som kan anvendes intentionelt til at skabe sig en meningsfuld plads i samfundet. Dette er en krævende opgave, som ikke desto mindre nødvendiggøres af en skjult kolonisering af individernes livsverden og sammenhængsforståelse. I dette arbejde kan historie spille en vigtig rolle i forhold til at gøre den enkelte refleksivt i stand til at kende sin egen livshistorie og skabe sin egen identitet for dermed at konstruere en mening med sin egen tilværelse.

Thomas Binderup (f. 1975). Læreruddannet fra Silkeborg Seminarium. Pædagogisk Diplom i historie og samfundsfag fra CVU København & Nordsjælland. Cand.pæd i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Ansat som lærer siden 2000.

www.meloni.dk

Thomas Binderup · Brug af historie og fortid

Hvad er det rette svar på modernitetens og globaliseringens udfordringer? Kræver globaliseringen, at eleverne udstyres med stærke faglige kundskaber og færdigheder, eller er almen dannelse det vigtigste? Er dannelse og faglige kundskaber og færdigheder det samme, hinandens forudsætninger, eller er der tale om to forskellige forståelser af faglighed? Hvad bruger mennesker historie til - er der forskel på fortiden som interesse og historie som fag?

Thomas Binderup

BRUG AF FORTID OG HISTORIE INTENTIONEL HISTORISK REFLEKSIVITET