A4 - Educatie Si Schimbare Sociala - Perspective Sociologice Si Comunicationale [PDF]

Zitiervorschau

EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE

Volumul cuprinde lucrările conferinţei „EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ”, desfășurată la Oradea, între 20 și 21 februarie 2009, pe următoarele secţiuni: Educaţie și incluziune socială, Impactul social al schimbărilor în familia contemporană, Riscuri și oportunităţi în adolescenţă, Servicii sociale în sfera educaţiei, Comunicare și educaţie: provocări ale unei noi paradigme

REFERENŢI ȘTIINŢIFICI Prof. univ. dr. Gheorghe Șișeștean Conf. univ. dr. Florica Ștefănescu TEHNOREDACTARE Silviu Filip COPERTA Sorana Săveanu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Educaţie și schimbare socială: perspective sociologice și comunicaţionale/ coord.: Sergiu Bălţătescu, Floare Chipea, Ionel Cioară, .... - Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2010      Bibliogr.      ISBN 978-606-10-0045-6 I. Bălţătescu, Sergiu (coord.) II. Chipea, Floare (coord.) III. Cioară, Ionel (coord.) 371:316

Editura Universităţii din Oradea este recunoscută de CNCSIS, cod 149.

COORDONATORI SERGIU BĂLŢĂTESCU, FLOARE CHIPEA, IONEL CIOARĂ, ADRIAN HATOS, SORANA SĂVEANU

EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE

2010

CUPRINS

Cuvânt-înainte ............................................................................................................................................................................... 7 Floare Chipea Mimetism politic, calitatea schimbării și valori morale în învăţământ ........................................................................................ 9 Elena Zamfir Profilul Succesului Școlar: un nou instrument de evaluare a dimensiunilor sociale ale succesului școlar ................................................................................................................................ 14 Paul Hărăguș, Diana Dămean, Maria Roth Criza procreării ............................................................................................................................................................................. 20 Teodor-Mircea Alexiu Școala în societatea românească de azi ........................................................................................................................................ 22 Ioan Mărginean Relevanţa socială a sociologiei ...................................................................................................................................................... 26 Cătălin Zamfir EDUCAŢIE ȘI INCLUZIUNE SOCIALĂ Valenţele mobilitare ale educaţiei școlare în contextul social actual ............................................................................................ 31 Denizia Gal Educaţie divizată – cetăţeni divizaţi ............................................................................................................................................. 37 Melinda Dincă Barriers to Access in Higher Education for the Roma Minority ................................................................................................. 44 Silvia Florea Educaţie și excluziune socială la comunităţile de romi din Caraș-Severin ................................................................................... 47 Carmen Albert O școală pentru toţi ...................................................................................................................................................................... 50 Doina Gyori, Florin Negruţiu Eforturile de integrare pe piaţa muncii a lucrătorilor din mediul rural ....................................................................................... 52 Gabriel Pricină Patterns of psychosocial adaptation of immigrant youth in the Greek Education System ..................................................................................................................................................... 56 Delia Ștefenel Feminizarea educaţiei ................................................................................................................................................................... 60 Andreea-Diana Brad Combaterea recidivei infracţionale prin activităţi educative ....................................................................................................... 65 Gabriel Ţica Explorarea atitudinii civice a adolescenţilor orădeni. Egalitate de șanse și discriminare ................................................................................................................................................. 71 Tomina Săveanu, Nicoleta Chioncel Analiză comparativă cros-culturală a atitudinilor civice. Percepţia egalităţii de șanse și discriminare a adolescenţilor europeni ........................................................................................ 80 Ioana Pop, Tomina Săveanu, Nicoleta-Elena Chioncel Reformularea politicilor educaţionale românești în contextul Procesului Bologna .................................................................. 89 Ioana-Gabriela Codorean Calitatea vieţii de muncă a cadrelor didactice............................................................................................................................... 98 Gabriela Neagu, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii din București Rolul factorilor familiali în reușita școlară.................................................................................................................................. 106 Ágnes Dávid-Kacsó Stresul ocupaţional la educatoare. Diagnoză și direcţii de intervenţie........................................................................................ 111 Roxana Capotescu Serviciile sociale în România și Ungaria. O analiză a rolului ONG-urilor în furnizarea de servicii sociale ................................................................................................ 116 Șerban Olah, Gavril Flora

5 IMPACTUL SOCIAL AL SCHIMBĂRILOR ÎN FAMILIA CONTEMPORANĂ Impactul tranziţiei asupra familiei rurale românești ................................................................................................................. 125 Adina-Magdalena Iorga, Mariana Burcea, Paula Stoicea Familia contemporană românească – disparităţi de opinii, modele generaţionale și regionale ............................................................................................................. 131 Lucheș Dan Consecinţele șomajului asupra familiei contemporane ............................................................................................................. 135 Lavinia Pop, Maria Cojocaru Religie și natalitate ..................................................................................................................................................................... 139 Florica Ștefănescu, Delia Bekesi, Sorana Săveanu Impactul social al migraţiei ilegale. Măsuri de combatere a migraţiei ilegale la nivel european ................................................ 145 Gigel-Angel Șodincă Reprezentarea socială specifică societăţii românești cu privire la adopţia copiilor .................................................................... 149 Ana Muntean, Nicolae-Călin Negrea, Andreea Bîrneanu, Ramona Tutunariu Promovarea prevenirii abandonului și neglijării copilului. Prezentarea Proiectului TROP ..................................................... 154 Simona Stanciu Impactul migraţiei părinţilor asupra „copiilor rămași acasă”. Studiu exploratoriu la nivelul judeţului Bihor ........................................................................................................................... 159 Floare Chipea, Adelina Iacob Complexul Social de Servicii „Sf. Ecaterina”. Prezentare Generală ........................................................................................... 168 Emilia Oprișan Vârstnicul în contextul transformărilor survenite în familia contemporană ............................................................................. 173 Simona Bodogai Copiii și copilăria în societatea actuală ...................................................................................................................................... 182 Alina Ţica Impactul dizabilităţii copilului asupra familiei în contextul actual ........................................................................................... 190 Claudia Oșvat Modele parentale în alegerea carierei copiilor ............................................................................................................................ 195 Adriana Borza, Roxana Hatos, Tomina Săveanu, Nicoleta Chioncel Identificarea nivelului de implicare a familiei în activitatea școlară a copilului. Studiu în comuna Belinţ ............................................................................................................................................................. 201 Gabriela-Felicia Georgevici Dezvoltarea relaţiei școală-familie-biserică ................................................................................................................................ 206 Rodica Popa, Adrian Fofiu Violenţa în școală și caracteristicile familiei de origine a elevilor .............................................................................................. 210 Ana Muntean, Ioana Dârjan, Theofild Lazăr Dezvoltarea identitară prin educaţie .......................................................................................................................................... 216 Samuil Mitra Oportunităţi în adolescenţă – Cazul ţinutei vestimentare ......................................................................................................... 223 Olimpia Urdea RISCURI ȘI OPORTUNITĂŢI ÎN ADOLESCENŢĂ Agresivitatea adolescenţilor de gen masculin sub impactul filmelor cu violenţă ....................................................................... 231 Gabriel-Mugurel Dragomir Caracteristici ale emoţiilor primare la adolescenţii cu risc de manifestare a comportamentului violent .................................................................................................................... 245 Adrian Roșan Cele două feţe ale violenţei în școală: rolurile de victimă și victimizator ................................................................................... 251 Sergiu Bălţătescu Gașca de cartier românească: redefinire socio-identitară sau ansamblu comportamental deviant ...................................................................................................................................... 255 Ania Ceaușescu Violenţa manifestată în școală: cauze, forme, prevenire și combatere ........................................................................................ 260 Maria Pescaru Prevalenţa consumului de droguri în rândul elevilor din învăţământul preuniversitar din judeţul Buzău ................................................................................................................... 266 Aurora Lefter, Carmelia Ungureanu, Claudia Isacof Racolaţi și racolatori. Profiluri ale tinerilor implicaţi în consumul de droguri ......................................................................... 277 Daniela Simache Corespondenţa dintre atitudini și comportament în problematica consumului de alcool în rândul adolescenţilor din municipiul Oradea .................................................................................... 283 Ioan Popoviciu, Salomea Popoviciu Comportamente de risc ale adolescenţilor brăileni: consumul de tutun, alcool și droguri ilicite ................................................................................................................................ 290 Aurora Lefter, Olga Condrat, Simona Costescu Tentaţii pentru tineri, spaime pentru părinţi. Atelier de lucru pentru părinţi .................................................................................................................................................... 297 Sorina Vrană Atitudinile adolescenţilor faţă de rolul și poziţia femeii: aplicarea modelului sexismului ambivalent ............................................................................................................................... 300 Monica-Liana Secui, Mioriţa Olea

6 Traficul cu adolescenţi în Europa ............................................................................................................................................... 308 Aurora-Elena Gavriș Probleme actuale ale elevilor: relaţia de incongruenţă dintre simbolurile politice și simbolurile sociale în formarea identităţii politice ...................................................................... 314 Dan-Octavian Rusu, Andrea Fabian Comportamente economice în rândul tinerilor români în contextul societăţii bazate pe cunoaștere ................................................................................................................................ 317 Iulian N. Dalu Tinerii și formele alternative de educaţie. Perspective și limite .................................................................................................. 323 Sorin Mitulescu Modele franceze ale lucrătorului de tineret – misiune socială și funcţii în societatea actuală ..................................................................................................................................................... 326 Corina-Cristiana Dalu COMUNICARE ȘI EDUCAŢIE: PROVOCĂRI ALE UNEI NOI PARADIGME Bureaucratic Inertia versus Democratic Communication Management in University Chairs .................................................................................................................................................................... 333 Ana Bazac Reforma educaţiei în contextul integrării europene ................................................................................................................... 339 Zsolt Bottyán Comunicare și/versus educaţie ................................................................................................................................................... 342 Ionel Cioară Aspecte ale comunicării în învăţământul centrat pe student ...................................................................................................... 346 Gabriel-Mugurel Dragomir, Liliana-Luminiţa Todorescu Implicaţii educaţionale ale teoriei autodeterminării .................................................................................................................. 349 Marius Drugaș Câteva dintre efectele mass-mediei asupra educaţiei .................................................................................................................. 355 Daniela Maci Valoarea epistemică a cunoștinţelor dobândite prin comunicare ............................................................................................... 359 Ionel Nariţa Metamorfisme doctrinare în educaţia postmodernă .................................................................................................................. 363 Dan Pătroc Pedagogia constructivistă – pentru un sens anecdotic al învăţării școlare ................................................................................. 367 Cristian Petre Singurătatea și încrederea: implicaţii pentru satisfacţia în viaţă la studenţi .............................................................................. 371 Gabriel Roșeanu, Dan Pătroc Rolurile cadrului didactic în discursul pedagogic postmodern ................................................................................................. 375 Laura Simion Cunoaștere narativă, educaţie, cercetare – paradigma postmodernă ......................................................................................... 380 Eugenia Udangiu The Modern Art of Education: Interculturality and Communication in Extracurricular Activities ....................................................................................................................................................... 383 Eva-Maria Zalder Când profesorul tace ................................................................................................................................................................... 389 Gabriela Goudenhooft

7

CUVÂNT-ÎNAINTE

Trăim și ne desfășurăm activitatea într-o societate caracterizată de un ritm al schimbărilor fără precedent, aspect conceptualizat de analiști în sintagma „societate postmodernă sau postindustrială”. Din păcate pentru societate și pentru cetăţeni, schimbările nu sunt doar de ordin pozitiv. Mai mult, sensul și intensitatea mediatizării unor cazuri particulare sugerează că efectele sunt predominant negative. Societatea românească se confruntă în prezent cu spectrul crizei economice și financiare care atrage după sine șomaj, inflaţie, diminuarea veniturilor, nesiguranţa zilei de mâine și sentimente de incertitudine pentru majoritatea cetăţenilor. Justiţia nu este reformată, multe acte de corupţie nu pot fi identificare și sancţionate, iar comportamentele deviante care lezează proprietatea, integritatea corporală, demnitatea, viaţa indivizilor proliferează. Cunoașterea la nivelul simţului comun, ca și discursul politic și știinţific fac frecvente trimiteri la eșecuri ale educaţiei formale sau informale, primare sau secundare care ar genera multiplele disfuncţionalităţi din viaţa socială, motiv pentru care ne-am propus ca, în cadrul conferinţei noastre, să încercăm o abordare a educaţiei din perspectiva sociologiei, surprinzând atât structura și dinamica internă a sistemului educaţional, cât și interconexiunile sale multiple cu factorii facilitatori sau inhibitori din mediul social. Sociologia este știinţa societăţii care s-a născut din nevoia de a explica și a interpreta profundele transformări ale societăţii din perioada de criză generată de trecerea de la societatea tradiţională la cea modernă, precum și din nevoia de a formula soluţii și propuneri, urmând ca factorul politic, cel care ia decizia, să selecteze alternativele viabile, adecvate fiecărei perioade și situaţii specifice. Deși unii sociologi au postulat „neutralitatea axiologică a sociologiei și sociologului”, în cele mai multe cazuri sociologul și sociologia nu s-au situat în afara sau deasupra obiectului lor de studiu, ci s-au implicat direct în reformarea și transformarea societăţii contemporane lor. Émile Durkheim, părintele sociologiei știinţifice, se exprima în acest sens spunând că „sociologia nu ar merita niciun minut de osteneală dacă nu s-ar implica în construirea unor societăţi mai umane”. Dimitrie Gusti, cel mai mare sociolog român și de prestigiu internaţional, care a creat și a condus, între cele două războaie mondiale, „Școala sociologică de la București”, concepea sociologia ca știinţă și reformă socială, vocaţia fundamentală a sociologiei și sociologului fiind una militantă. În virtutea acestor tradiţii, considerăm că sociologia românească actuală nu poate rămâne neutră în raport cu ceea ce se petrece în comunităţile pe care le studiază, cu atât mai mult cu cât, prin intermediul mijloacelor de informare în masă, majoritatea fenomenelor și proceselor sociale sunt trăite și simţite concomitent și în direct de majoritatea cetăţenilor și cu atât mai mult cu cât independenţa și neutralitatea instituţiilor care gestionează canalele de transmitere a informaţiei rămân la nivel de deziderat. Cercetarea fenomenelor și proceselor sociale contemporane cu viziunea și metodele specifice sociologiei poate elimina perspectivele individuale, impregnate de subiectivism generat de interese, sentimente, ideologii etc. Viziunea sociologică a sociologului român Dimitrie Gusti, conform căreia, pe baza cunoașterii realităţii sociale și luând în consideraţie idealul etic, respectiv sistemul valorilor și scopurilor acceptate de societate, sociologia poate desprinde tendinţele de evoluţie a societăţii viitoare, care poate fi transpusă în realitate de factorul politic, considerăm că este de mare actualitate. Activitatea specializărilor de sociologie, asistenţă socială și de știinţe ale educaţiei din cadrul Universităţii din Oradea, ca și cea a facultăţilor-surori din ţară s-au orientat, încă de la constituirea lor, spre implicare în viaţa comunităţilor. Sperăm că au perceput acest efort al nostru și principalele instituţii sociale, administrative și politice din zonele de dezvoltare în care ne situăm și ne place să credem că prezenţa personalităţilor cu răspunderi politice, administrative și culturale la manifestarea noastră este un indicator care exprimă recunoașterea acestui efort. În numele Facultăţii de Știinţe Socioumane a Universităţii din Oradea și al Casei Corpului Didactic a judeţului Bihor, organizatorii conferinţei „Educaţie și schimbare socială”, desfășurată la Oradea în perioada 20-21 februarie 2009, aș dori să exprim mulţumirile noastre celor peste 250 de participanţi, cadre universitare și din învăţământul preuniversitar, doctoranzi și cercetători știinţifici care au prezentat lucrări acoperind cele mai diverse domenii ale relaţiei dintre școală și societate în cadrul celor două sesiuni plenare și al celor 25 de panele tematice. Președintele Comitetului de organizare, Prof. univ. dr. Floare Chipea Decan, Facultatea de Știinţe Socio-Umane Universitatea din Oradea

MIMETISM POLITIC, CALITATEA SCHIMBĂRII ȘI VALORI MORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Elena Zamfir, Universitatea din București

ABSTRACT The theme of the relationship between political system and changes in educational policies is a theoretical and practical interest not only for sociologists, political scientists, educators, social workers, but it becomes challenging for lawyers, academics in communication sciences, economists etc. The major impact of political regime and the default policy makers on human social system and may be visible only from a multi- and interdisciplinary perspective. Some of the issues that can bring significant milestones in education reform will be highlighted here: the relationship between political system and other social subsystems (with a direct reference to the school), the link between politics and morality, and the requirements for a culture of democracy in politics and Academia.

Tema relaţiei dintre sistemul politic și schimbări în politicile educaţionale este de interes teoretic și practic nu numai pentru sociologi, politologi, pedagogi, asistenţi sociali, ci devine provocatoare și pentru juriști, teoreticieni din domeniul știinţelor comunicării, economiști etc. Impactul major al regimului politic și, implicit, al decidenţilor politici asupra sistemului social și uman poate fi vizibil doar dintr-o perspectivă multi și interdisciplinară. Analiza psihosociologică a regimului politic și constituţional, depășind graniţele juridicului, legislativului, oferă un suport pentru articularea elementelor componente în sistemul social global și posibilităţi de cunoaștere a implicaţiilor lor în viaţa noastră cotidiană. Câteva dintre aspectele care pot aduce repere importante în reforma educaţională vor fi subliniate aici: • relaţia dintre sistemul politic și alte subsisteme ale socialului, cu referire directă la învăţământ • legătura dintre politică și morală • cerinţele privind formarea unei culturi a democraţiei în politică și mediul academic. Legătura regimului politic și constituţional cu alte subsisteme ale sistemului social în ansamblul său și, mai departe, cu dimensiunea morală impusă de cerinţele unei democraţii moderne, efectele directe și indirecte ale impactului uman și social, ca aspecte esenţiale în funcţionarea normală a unei comunităţi/societăţi necesită o abordare mai amplă, din perspectiva știinţelor socioumane. S-a constatat, prin cercetări repetate aduse de știinţele sociale, că există un mare deficit de cunoaștere în zona relaţiei sistemului politic cu alte elemente ale sistemului social și, mai ales, a funcţionării sistemului politic sub cupola moralităţii. Mai mult, interferenţa dintre politic și sistemul social în ansamblul său nu apare ca fiind întâmplătoare, marginală. Ea este vitală atât în procesul schimbării regimurilor politice, cât și în cel al construcţiei instituţionale de tip democratic în toate componentele vieţii sociale. În acest sens, aș dori să accentuez trei aspecte fundamentale interdependente: pe de o parte, influenţa regimului politic constituţional asupra altor domenii sociale (economic, cultural, educaţional, știinţific, religios, familial etc.), pe de altă parte, cerinţa articulării elementelor sistemului social în vederea asigurării unui echilibru funcţional al acestuia ca întreg, ca totalitate. Iar în acest context, cel de al treilea aspect se referă la necesitatea unei culturi a democraţiei care unește, de fapt, cele două aspecte menţionate mai sus. Aceste probleme reîntăresc o formulă sugestivă a antropologului laude Lévi-Strauss: „A spune că o societate funcţionează este un truism, dar a spune că totul într-o societate funcţionează este o absurditate”. Cerinţa funcţionalităţii sistemului social în ansamblul său este strâns legată atât de modificările/ schimbările specifice diferitelor domenii sociale, cât și de cele ale regimurilor politice. Se ridică aici problema direcţiei de dezvoltare și de acţiune socială în procesul schimbării. Nevoia de raţionalizare a costurilor sociale și umane ale schimbării sociale, politice,

economice, culturale, educaţional-știinţifice etc., mai ales în plan instituţional, este esenţială. În ultimul timp s-au accentuat preocupările asupra direcţiilor de dezvoltare/schimbare a sistemului universitar românesc în noul context european. De regulă, schimbările instituţionale în plan educaţional sunt puse sub semnul reformei. Se impune o clarificare a sensului celor două concepte: schimbare și reformă. Integrarea europeană oferă universităţilor noastre o explozie a oportunităţilor. Dar s-a accentuat și competiţia, prin internaţionalizarea ei. Competiţia universitară a trecut de graniţele României și s-a extins la întreaga Europă. Sistemul universitar se confruntă nu numai cu oportunităţi, ci și cu noi riscuri și provocări. Se prefigurează cu tot mai mare claritate o nouă direcţie a dezvoltării universitare. Calea acestei dezvoltări este cea a unei noi concepţii de sistem universitar european. Este vital să părăsim mentalităţile localiste și cantonarea în schimbări „mărunte” confortabile și să ne adaptăm activ în procesul european de perfecţionare a învăţământului. Trebuie să asimilăm experienţa europeană, dar nu numai. Consolidarea dezvoltării calităţii și performanţelor profesionale comune și recunoașterea ca parteneri egali în programele de cooperare interuniversitară devin o cerinţă fundamentală a schimbărilor în învăţământ. Prin acumulările calitative, universităţile noastre ca instituţii dinamice, receptive la schimbări, fundate pe creșterea calităţii și performanţelor profesionale au ca imperativ al schimbării internalizarea direcţiilor de dezvoltare care se prefigurează în lume. Este tot mai evident faptul că răspunsul la preocupările presante actuale trebuie plasat în creșterea calităţii întregului proces universitar. Și relaţiile internaţionale reprezintă o componentă esenţială a procesului de creștere a calităţii. Din acest motiv, universităţile au ca obiect accentuarea preocupărilor pentru relaţiile internaţionale prin responsabilităţi crescânde în domeniul cooperării interne și externe pentru creșterea calităţii în învăţământ și cercetare. Aceste procese reprezintă un pas important în dezvoltarea instituţională a sistemului nostru universitar. După integrarea României au crescut enorm resursele financiare naţionale și europene pentru susţinerea dezvoltării calităţii universitare. Universităţile românești implicate într-un proces rapid de reformă centrat pe calitate și pe programe de cercetare sunt în poziţia de a face o analiză atentă a experienţelor provocate de noile schimbări rapide și de nevoia de raţionalizare a costurilor schimbării. De regulă, reforma oricărui sistem presupune o creștere a costurilor. Cel puţin, este implicat un cost al schimbării propriu-zise. În condiţiile actuale ale ţării noastre, greu s-ar putea accepta o creștere a resurselor alocate de la buget pentru schimbări în sistemul educaţional. Din acest motiv, trebuie imaginat rolul politicilor actuale educaţionale în domeniul reformei învăţământului în așa fel, încât să se înscrie, pe cât posibil, în costurile existente. Noul sistem educaţional care se inovează trebuie susţinut prin resurse

10 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ umane performante, prin calitatea și eficienţa acestora pe baza reorganizării raţionale, a perfecţionării structurilor instituţionale și a identificării unor noi surse financiare, externe. Acest proces complex s-ar putea dovedi semnificativ mai eficient prin scăderea pierderilor din sistem, prin eliminarea suprapunerilor specializărilor și programelor educaţionale, printr-o orientare mai eficace a eforturilor, prin eliminarea fragmentărilor specializărilor și programelor care împiedică coordonarea eforturilor specializate și a bugetului alocat, printr-un management performant adecvat domeniului. Este inevitabil însă un anumit cost presupus de schimbarea sistemului. Cea mai mare parte a acestui cost va trebui orientat spre susţinerea mai rapidă a formării capacităţilor profesionale în acord cu cerinţele moderne ale pieţii muncii. Nu ar trebui irosite fonduri care presupun costuri inutile, ineficiente în elaborarea/experimentarea unor experienţe de reorganizare instituţională de tip încercare-eroare. Fără a gândi la posibile efecte negative în timp, sunt făcute investiţii costisitoare în schimbări care nu aduc rezultate pe măsură. Sunt, astfel, ridicate la cote enorme pierderile financiare în schimbarea în sine a sistemului. Este clar că, în noul context al crizei care se prefigurează, foarte puţin se poate miza în viitor pe o alocare bugetară suplimentară pentru învăţământ. Este vital, pentru acoperirea în cea mai mare parte a acestor costuri cerute de reformă, obţinerea de granturi de la agenţiile naţionale și internaţionale de cercetare, de la UE, din fonduri europene structurale, din contracte proprii de cercetare etc. Nu este exclusă nici posibilitatea utilizării unor resurse bugetare prin reorientarea acestor fonduri. Astfel, din cele destinate dezvoltării profesionale continue s-ar putea acoperi, parţial, recalificarea profesională a multor cadre care lucrează în politici educaţionale pentru adaptarea competenţei lor la cerinţele noilor standarde de performanţă și calitate. O parte din resursele Ministerului Educaţiei, Cercetării și Inovării (MECI) se pot acoperi printr-o redistribuire a locurilor la facultăţi. Se poate acorda un număr mai mare de locuri necesare susţinerii noului sistem educaţional centrat pe schimbări eficiente. Proiectul de reorganizare de acest tip ar putea să atragă granturi de la beneficiarii sistemului educaţional, de la parteneri externi învăţământului care susţin reforma educaţională, de la ONG-uri internaţionale care s-au dovedit extrem de receptive și interesate să susţină un program articulat de reformă a învăţământului. Rolul pe care pregătirea universitară o are în perfecţionarea sistemului social este crucial. Suntem conștienţi că problemele cu care se confruntă societatea modernă nu pot să-și găsească soluţii corecte în afara spaţiului educaţional. Mai mult, profilul viitor al societăţii europene depinde de modul în care învăţământul asigură formarea de competenţe profesionale și morale, prin schimbări de atitudini, prejudecăţi, mentalităţi, comportamente. Aceste transformări nu se petrec rapid, ci ele sunt de durată și apar în timp ca „operă” a mai multor generaţii responsabile de sistemul educativ-formativ. De aceea, înţeleg procesul de internaţionalizare a învăţământului superior ca un rezultat firesc al convergenţei treptate a sistemelor educaţionale, prin apropierea lor în timp în urma dezvoltării spre o direcţie comună (accentul cade pe comunalitate, și nu pe specificitate, centrat pe competenţe profesionale într-o economie modernă de piaţă). Instrumentele reale în acest sens sunt cele legate de multiplicarea rapidă a intereselor comune susţinute prin comunicare, cooperare, dialog permanent și cunoaștere reciprocă. În acest proces de cristalizare a unei Europe educaţionale, fiecare universitate își are locul și rolul ei important, păstrându-și specificitatea și particularităţile proprii de dezvoltare. Apropierea treptată în plan educaţional a ţărilor europene se realizează prin conștientizarea problemelor comune legate de calitate și performanţă, precum și prin mecanisme, modalităţi de soluţionare a acestora prin eforturi integrate. Articularea sistemelor educaţionale pe o axă europeană presupune un proces de cunoaștere complexă a valorilor și normelor educaţionale din fiecare ţară, crearea în timp a unei conștiinţe europene legate de aspectele noi ale învăţământului solicitate explicit de o societate și o piaţă modernă datorate unui dinamism în creștere. Într-o lume a globalizării, dar și a competiţiei crescânde, cooperarea internaţională și regională este vitală.

Aceste probleme reîntăresc o formulă sugestivă a antropologului Claude Lévi-Strauss: „A spune că o societate funcţionează este un truism, dar a spune că totul într-o societate funcţionează este o absurditate”. (C. Lévi-Strauss, Antropologie structurale, Plon, Paris, 1966, pag. 135) Cerinţa funcţionalităţii sistemului social în ansamblul său este strâns legată atât de modificările/ schimbările specifice diferitelor domenii sociale, cât și de cea a regimurilor politice. Se ridică aici problema direcţiei de dezvoltare și de acţiune socială în procesul schimbării. Nevoia de raţionalizare a costurilor sociale și umane ale schimbării sociale, politice, economice, culturale, știinţifice etc., mai ales în plan instituţional este una esenţială. Ea arată semnificaţia schimbărilor pentru om, de ce avem nevoie de schimbări la diferite niveluri ale socialului, care este orientarea/scopul acestor schimbări pentru comunitate, ce costuri financiare implică aceste schimbări și de ce nu, care sunt instrumentele, mijloacele schimbării în acord cu interesele cetăţeanului. I. Kant considera, prin prisma valorilor unei etici rigoriste, că mijloacele acţiunii sunt la fel de importante ca scopul acţiunii și ele nu pot fi neglijate în procesul intervenţiei, în schimbare sau la nivelul comportamentului individual. Într-o societate democrat-modernă, nu se mai pot justifica schimbările prin formula machiavelică: scopul scuză mijloacele. Iar schimbarea nu poate fi promovată fără a fi dublată de strategii clare, durabile, care să evite riscurile sociale și umane, precum și efectele ei indezirabile în contextul unei globalizări pline de neprevăzut, de pericole nedorite care apar la tot pasul. Este cunoscut faptul că societatea modernă apare ca o societate a riscurilor multiple. În acest context, un management eficient al riscului este cel care ajută la cunoașterea, la clarificarea prin diagnoză precisă a situaţiilor sociale și umane generatoare de risc, la inovarea unor soluţii adaptate situaţiilor concrete și specificului domeniilor în care se manifestă. Se ajunge, astfel, la instituţionalizarea conflictului în scopul ţinerii lui sub control, la monitorizarea și găsirea unor răspunsuri punctuale în plan instituţional legal. Un asemenea mecanism instituţional ajută atât la reducerea riscurilor, cât și la prevenirea lor. Cunoașterea diversităţii riscurilor sub formele lor concrete conduce la răspunsuri punctuale pentru situaţiile care le-au generat. De asemenea, un management eficient le poate ţine sub control instituţional sau chiar poate înlătura cauzele lor. Se impune însă în acest context alegerea/selectarea unor instrumente eficiente de acţiune/intervenţie socială în funcţie de contextul situaţional concret în care ele se desfășoară. Acest proces de intervenţie trebuie să fie însă dublat/însoţit de norme morale fundamentale centrate pe respectul pentru om și drepturile lui. Aș aduce aici un exemplu din sfera sistemului educaţional, mai ales a celui universitar și de cercetare, pe care îl cunosc de foarte mult timp. De multe ori, în graba punctării cerinţelor legate de inovaţie și dezvoltare, factorii de decizie din învăţământ preiau ideea schimbării curriculare și instituţionale ca pe o formulă magică. Ea devine apoi obsedantă în deciziile politice. Mai mult, o pun ca motto al reformelor educaţionale, considerând că au găsit cheia reformelor de succes, dacă nu pe termen lung, cel puţin pe durata mandatului lor politic. De regulă, imperativul invocat care stă la baza debutului deciziilor pentru schimbare este cel al ineficienţei construcţiei anterioare. De aceea, patternul schimbării este centrat pe demolare, pe distrugerea vechiului model. De fapt, toţi pseudo-specialiștii în politici educaţionale consideră că, dacă încep cu o viziune demolatoare și cu ideea de schimbare a domeniului educaţional, pe care, de altfel, o confundă cu cea de inovaţie și construcţie în învăţământ, este suficient pentru a liniști spiritele critice ale alegătorilor pentru patru ani. Aceștia însă nu se gândesc că rezultatele unui sistem educaţional se testează și se măsoară în timp, prin rezultatele a cel puţin trei-patru generaţii de absolvenţi și, mai ales, prin rezultatele acestor generaţii care au aplicat teoriile din profesiile lor la cerinţele de dezvoltare socială vizibilă în indicatori de bunăstare a comunităţii. Este cunoscut faptul că a demola este ușor, mai ales dacă demolarea este una totală de tip justificativ, ideologic. Nici măcar nu trebuie un efort de calcul în timp. Se poate începe pe loc. Dar a construi ceva nou pe locul demolat

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 11 înseamnă a cunoaște obiectivele dezvoltării, a gândi la efectele care pot să apară în timp, a crea metodologii adecvate schimbării, a pune la punct, în cele mai mici detalii, tehnicile și mecanismele construcţiei/inovaţiei instituţionale de tip academic. Știinţa, educaţia, cercetarea apar ca domenii cu multă stabilitate dată de adevărurile lor cumulate în timp. Schimbări calitative nu pot să apară peste noapte și prin idei de tipul revelaţiilor, ci doar prin cunoaștere și argumente solide, cristalizate în timp. Acestea trebuie să ţină seama de toate implicaţiile socioumane ale schimbării. Nu întâmplător, epistemologia consideră că știinţa, cercetarea niciodată nu pleacă de la zero. Epistemologia punctează că știinţa niciodată nu începe cu fiecare inventator în parte; ea, întotdeauna, reîncepe pe ce s-a construit anterior; se sprijină pe istoria ei. În termeni comuni, se ajunge mereu la „redescoperirea roţii”. O știinţă care își uită întemeietorii este pierdută. Tot epistemologia atrage atenţia asupra faptului că știinţa nu folosește și nu trebuie să folosească strategii de tip dictatorial. Ea se supune demersului logic firesc al cumulării adevărurilor ei în timp și prin respect pentru un set de norme, valori morale, grupate într-un cod etic cerut de deontologia profesiei. De aceea, morala știinţei interzice experimente pe copii, tineri, adulţi, de dragul cunoașterii sau al schimbării. Am insistat asupra acestui aspect de teama de a nu se consolida/permanentiza în reformele educaţionale universitare o logică străină demersului democraţiei și construcţiei novatoare de tip universitar. De aici, ca o idee de tip conclusiv pentru reformele educaţionale: înainte de a demola, de a încerca să reformezi educaţia/cercetarea, trebuie să înveţi să construiești, luând în calcul specificul acestui domeniu. Pentru aceasta, este nevoie să inovezi tehnici și instrumente de schimbare, cu păstrarea însă a regulilor morale de cercetare care interzic experimente de orice fel pe oameni sau colectivităţi. Demagogia decidenţilor politici în sfera învăţământului și cercetării, în lumea academică universitară, orientată spre obţinerea voturilor, este o falsă democraţie sau o „democraţie despotică”, cum o numesc politologii. Din acest motiv, o asemenea democraţie rămâne fără șanse de conservare și de durabilitate. Nici într-un caz ea nu conduce la o democraţie universitară, academică, așa cum se crede. Am insistat asupra acestui aspect de teama de a nu consolida/ permanentiza în reformele educaţionale universitare o logică străină demersului universitar prin extinderea nejustificată a democraţiei proprii sistemului politic centrat pe vot, la democraţia universitară centrată pe performanţe cumulate în timp. Îngrijorarea pentru un „despotism democratic” apare frecvent în viziunea sociologilor, politologilor. În anii 1835-1840 – prin lucrarea sa mult dezbătută în literatura de specialitate, „Democracy in America” – Alexis de Tocqueville, considerat a fi primul sociolog al analizei comparative a sistemelor politice din America și Europa, subliniază că „pasiunea pentru egalitate în democraţie” poate să ducă la transferul practicilor democratice din instituţiile politice bazate pe alegeri, voturi, deliberări, negocieri, compromisuri etc. la acele instituţii nepolitice cum ar fi universităţile sau cercetarea. Nu ne putem permite încercări nejustificate și schimbări multiple într-un domeniu precum cel al educaţiei, care reprezintă cheia stabilităţii, funcţionalităţii și eficienţei economice și umane a unei comunităţi în timp. E drept că procesele mimetice de tip politic pe care le regăsim nu numai în sistemul educaţional, ci și în alte domenii, se datorează, în mare parte, prezenţei obsesive pe agenda mass-mediei a problematicii și a dialogului politic. Nici măcar discuţiile în jurul acestei problematici nu sunt dublate, după cum ar trebui să fie, de o cultură a democraţiei politice și a dialogului civilizat. Poate de aceea, perceperea deformată a acestor dezbateri gălăgioase în conștiinţa comună a împins la extrapolarea mecanică a modelului democraţiei politice și în alte domenii ale socialului și umanului. Desigur că receptivitatea mai mare în învăţământ pentru mimetism apare în acel mediu mai puţin consolidat pe linia unei democraţii universitare specifice. Astfel, se poate explica cum, pe baza unui mimetism facil al decidenţilor grăbiţi și nu performanţi, care încurcă zilnic specificul dezvoltării domeniilor sociale și învaţă, prin

memorare, modele copiate, reformele educaţionale nu au adus un plus semnificativ de valoare învăţământului românesc după Revoluţie. De aici decurge, cred, și acel fenomen îngrijorător, semnalat sub diferite forme în literatura de specialitate, referitor la transferul unor practici și mecanisme ale democraţiei politice – alegeri, voturi, prevalenţa legii numerelor mari etc. în alte instituţii care au logici total diferite și care nu se supun mașinii de vot. Acestea sunt instituţiile universitare, știinţifice, de cercetare, de asistenţă socială, culturale care nu pot funcţiona în același regim democratic ca sistemul politic. Logica lor de menţinere și funcţionare este, de fapt, centrată pe performanţă profesională, și nu pe vot de tip electoral sau algoritme specifice în alegeri. Un asemenea demers de extindere prin forţare a democraţiei de tip politic, bazată pe legea numerelor mari, la alte subsisteme ale sistemului social, poate să ducă la un grav dezechilibru funcţional al acelor instituţii, știinţifice, culturale, de asistenţă socială etc. și care, prin însăși raţiunea lor de a fi, nu se înregimentează într-o logică a votului și nu pot fi politizate. În România, prezenţa supradimensionată, în mass-media și în viaţa noastră cotidiană, a sistemului și dialogului politic, conduce la dominarea, până la saturaţie, a socialului de către politic, ajungând, deseori, la forme caricaturale. Mai grav, prin mimetism/copiere automată a modelelor politice în domeniul educaţiei și cercetării (domenii foarte îndepărtate de politic, care prezintă prin însăși specificitatea lor o notă de echidistanţă, de neutralitate politică și de universalitate știinţifică), se denaturează profilul acestora. Spre exemplu, politizarea educaţiei nu înseamnă dominarea unei ideologii aparţinând unui partid politic, pe care o regăsim în politicile educaţionale la un moment dat. Fapt, de altfel, firesc și corect să fie așa. Acest proces de politizare vizează preluarea/copierea metodelor de tip democratic din sistemul politic, oricare ar fi ideologia dominantă, și aplicarea mecanică la educaţie printr-o extindere nejustificată. Sistemul educaţional funcţionează, de fapt, într-o cu totul altă logică (centrarea pe elite intelectuale și de cercetare, pe performanţe calitative de vârf care nu pot fi selectate prin votul celor mulţi care nu aparţin domeniului. Așa se face că sistemul educaţional și de cercetare este, astfel, adesea denaturat, ajungându-se la răsturnări de valori, la lipsa unor ierarhii corecte în plan profesional bazate pe performanţă, impuse de experienţa știinţifică și de cercetarea acumulată în timp. De aceea, unora poate li se pare curios că performanţa știinţifică universitară nu poate fi negociată, nu se supune la vot, nu poate fi măsurată prin acceptul celor mulţi. Ea beneficiază însă de indicatori de calitate elaboraţi de înalţi specialiști, măsurabili în rezultate obţinute nu doar în plan local, comunitar, ci internaţional, cu o vizibilitate în sfera știinţei ca atare. Știinţa, prin înseși rezultatele ei, a fost, este și va rămâne universală, și nu local-administrativă. Performanţele ei nu pot fi decise prin numărare de voturi în ședinţe, consilii, senate de tip instituţional dacă nu este asigurată competenţa știinţifică a membrilor care votează sau a decidenţilor politici în plan educaţional. Încurcarea acestor planuri de analiză a subsistemelor sociale care au specificităţi și trasee proprii de dezvoltare, prin supradimensionarea dominantei politice în sistemul social, poate ajunge, in extremis, chiar la plasarea ei în planul vieţii intime, private, de tip familial. Efectele unui asemenea demers mimetic sunt pe cât de grave și dezechilibrante uman, pe atât de deformante în plan instituţional și social. Chiar anticii au introdus o analiză diferenţiată a constituţiilor și organizării politice a cetăţii, evidenţiind diversitatea acestora și efectele lor socioumane. Îl am în minte aici pe Aristotel care, deși elev al lui Platon, a criticat dur statul ideal propus de Platon în lucrarea sa „Republica”. El a considerat ca fiind o utopie Republica lui Platon și structura de organizare a ei. Aristotel s-a orientat spre o construcţie a cetăţii bazată pe o constituţie mai bună, pe diversitatea și concreteţea alegerilor politice, fiind prezentate peste 150 de posibilităţi. Accentul era pus însă pe legătura lor cu normele eticii care să vegheze la ordinea socială a cetăţii. Orientarea pozitivist-empirică a lui Aristotel în analiza regimului constituţional antic poate fi considerată ca o anticipare a relaţiei dintre politic și alte elemente ale sistemului social, clar conturată în analiza sociologică modernă. Mai mult, el

12 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ accentuează semnificaţia majoră a politicului în sistemul social, considerând omul drept zoon politikon. Deși supusă apoi unor multiple interpretări și dezbateri, definiţia lui Aristotel privind locul și rolul politicului în societatea/cetatea antică este meritorie și pentru faptul că aceasta prefigurează, din perspectivă socială, relaţia dintre democraţie și morală, dintre politică și etică. În fapt, cultura democraţiei, care constă în asimilarea unor norme, valori, practici de comunicare, de relaţionare în procesele politice și sociale și a funcţionării instituţiilor, este un punct nevralgic în schimbările politice și sociale de la noi. De aceea, o cultură a democraţiei implică și o cultură organizaţională. Accentul se pune pe rolul factorului uman, pe mecanisme adecvate de solidaritate internă și de asumare a responsabilităţii, păstrarea unui model valoric în relaţiile interumane, premisă a cooperării și a eliminării tensiunilor și conflictelor instituţionale. Ea se referă la o cultură a dialogului bazată pe norme valorice civilizate de comunicare și relaţionare, pe tehnici participative de luare a deciziilor, pe relaţii democratice între decidenţi și executanţi, pe răspunderea faţă de deciziile luate și de soluţionare a lor, pe implicarea profesională activă la nivel decizional și executiv, pe rolul libertăţii de exprimare, comunicare, decizie care atrage și responsabilitatea faţă de rezultatele acţiunilor etc. Acestea definesc, în fapt, sensul libertăţii în democraţie. O cultură a democraţiei este automat legată și de o cultură a participării responsabile, a libertăţii de gândire, de exprimare, de comportare după norme valorice. Ea este total opusă culturii tăcerii și tehnicilor de manipulare și acceptare a compromisului, dar și haosului organizaţional întreţinut cu anumite scopuri distructive pentru ordinea și pacea socială. Partea gălăgioasă a unei pseudodemocraţii indică un grad foarte scăzut de asimilare în comportamentul nostru a unor norme cerute de o cultură a democraţiei. Cultura democraţiei este centrată pe deschidere spre noi experienţe și tehnici de cunoaștere și inovare permanentă a sistemului sociouman, bazată pe un dialog civilizat și pe tehnici empatice cu posibilităţi de ascultare și înţelegere a celuilalt. Aceasta presupune o cunoaștere a logicii de dezvoltare a fiecărui component social și a unor roluri bine învăţate pentru acţiune și intervenţie în acord cu specificitatea domeniului de construit. Acestea sunt apoi asimilate organic la nivel comportamental și devin parte a comportamentului nostru zilnic, indiferent de poziţia și nivelul ierarhic în care ne aflăm la un moment dat. Ele presupun o fină diferenţiere a rolurilor specialiștilor și o interzicere a transportării lor pe altă scenă decât cea a rolului învăţat în care actorii au fost distribuiţi. Acest principiu este sintetizat de o regulă bine cunoscută, chiar la nivelul bunului-simţ: omul potrivit la locul potrivit. Cel mai grav mi se pare că în procesul de încurcare a rolurilor sociale, prin mimetism politic, fie din necunoaștere sau cu reaintenţie clară, se încalcă automat normele și valorile morale proprii diferitelor domenii sociale. Individul se conformează unui model, sugestiv denumit în psihologia socială ca fiind de tip cameleonic. Efectele în plan uman pot fi dezastruoase. De regulă, se ajunge în timp la o formă evidentă de înstrăinare umană și dezechilibru comportamental sever. Cultura democraţiei presupune deschidere, transparenţă, receptivitate la experienţe diferite, o învăţare împreună și inovaţie socială permanentă. „Imaginaţia sociologică” a lui Mills rămâne din acest punct de vedere o carte de referinţă pentru înţelegerea și construcţia socialului. Societatea cunoașterii nu înseamnă numai acumulare de cunoștinţe, ci presupune permanent creaţia, inovaţia, performanţa bazată pe știinţele socioumane. Nu este deloc întâmplător că anul 2009 este propus în UE ca anul creativităţii și inovaţiei. Pentru învăţământ, el ar trebui să aducă schimbări radicale de tip reforme centrate pe modele calitative, pe tendinţe moderne și soluţii punctuale la cerinţele pieţei muncii. Aceste schimbări vor trebui să identifice clar valorile educaţionale, oferind o identitate culturală-știinţifică și educaţională comunităţii noastre. Rolul factorilor decizionali în acest proces va trebui să fie articulat, coerent și competent, pentru a putea face faţă noilor provocări economice. În acest context cerinţa unei dezvoltări

proiectate, planificate, raţional imaginată prin luarea în calcul a efectelor schimbărilor în timp face parte din structura reformei educaţionale ca obiectiv central. Se poate, astfel, reduce haosul, arbitrariul și lipsa de sens a schimbărilor costisitoare, precum și creșterea responsabilităţii factorului decizional din sistem. Prin aceasta, se poate ridica gradul de responsabilitate în faţa schimbării, evitându-se, pe cât posibil, dublarea crizei financiareconomice cu una a valorilor morale. Ingineria socială și umană este mult mai sofisticată decât cea tehnică. Ea presupune, pe de o parte, teorii sociale și umane de ultimă generaţie, iar, pe de altă parte, aplicarea corectă a acesteia la construcţia socialului și a umanului. Acest tip de inginerie socială și umană dată de domeniul știinţelor socioumane are semnificaţie crucială pentru menţinerea, dezvoltarea și funcţionarea normală a unei comunităţi. România nu mai poate să facă greșeala de a tatona viitorul prin metode de tip încercare și eroare. Asta înseamnă pierdere de timp, de bani, de resurse umane și, în final, conduce la crize sociale și umane severe, la situaţii de risc major greu de diagnosticat și de controlat. A pleca la drum lung, fără ca acesta să fie marcat, controlat, fără busolă, fără cârmaci, este o aventură costisitoare atât uman, cât și social. Știinţa ne interzice a face experimente pe oameni și colectivităţi, indiferent de motivul invocat. De mult am depășit iluzia că un bun sistem social știe dinainte, cu o precizie fină, ce, cum și cât trebuie făcut pentru membrii săi. Asta este mai degrabă o situaţie de excepţie. Un sistem social bine organizat și gândit este cel care știe să înveţe continuu, să fie prudent în schimbări fără evaluări calitative. De unde trebuie să înveţe? Din orice lucru nou, eroarea este inevitabilă. Important este nu să-ţi formezi false complexe de vinovăţie, ci să înveţi din cărţi, să folosești repere știinţifice. Ele sunt depozitarele știinţei dobândite de comunitatea internaţională. În special în ultimele decenii, s-a acumulat o imensă cantitate de cunoștinţe pe care ni le pun la dispoziţie cele mai variate domenii ale știinţelor socioumane. Desigur, nu putem găsi nici aici o cunoaștere globală și completă. Ne-am face iluzii. Știinţa actuală însă ne pune la dispoziţie elemente de cunoaștere esenţiale, utile pentru om și viaţa lui, fragmente de înţelegere a realităţii sociale și umane extrem de preţioase. De aceea, dacă socotim a fi un enorm defect incapacitatea de a învăţa creativ, inovativ din experienţă, din greșeli, este o eroare la fel de gravă aceea de a ne încăpăţâna să folosim numai experienţa individuală, ignorând toate acumulările de vârf ale știinţelor socioumane. În lucrarea sa „Știinţa mare, știinţa mică”, De Solla Price sublinia rolul cercetărilor colective în problematica modernă. Democraţia este deschidere, receptivitate la experienţa celuilalt, dar o deschidere educată, cultivată prin utilizarea sedimentărilor sub formă de cunoștinţe știinţifice. De aceea, specialiștii din știinţele socioumane au un rol important în cristalizarea unei culturi a democraţiei înţelese diferenţiat în funcţie de domeniile socialului. E drept, acest proces nu este deloc simplu. Iar acest rol nu trebuie definit prin cel de a oferi soluţii generale, prefabricate, reţete universale pe care nimeni nu le posedă. Mai degrabă, el constă în asigurarea infuziei de cunoștinţe necesare înţelegerii fenomenelor socioumane, contribuind, astfel, la cultivarea unui model cultural al regândirii sistemului nostru democratic. Am insistat asupra acestui aspect pentru că a existat și se pare că încă mai există un mit al practicii sociale, dar și al tehnocraţiei. Cred că în istoria tranziţiei noastre, după Revoluţie, a apărut un fapt de necontestat, pe care însă unii dintre actorii politici (spre ghinionul lor) l-au uitat. Aspiraţiile politice ale Revoluţiei din decembrie nu s-au rezumat la introducerea unor tehnici ale democraţiei, ci au mers, în acel timp, mult mai departe, mai profund, punând noul sistem de valori politice în mod direct sub exigenţa și sub cupola unor valori morale fundamentale. Modelul de om politic pe care colectivitatea îl aștepta la începutul anilor ’90 nu era cel al politicianului inteligent, diplomat, șiret, care, prin manevre de culise și chiţibușuri avocăţești, caută să-și promoveze propriul interes pentru putere, și nici al demagogului care-și face o popularitate ieftină prin promisiuni, prin zâmbete, prin manipulare directă a celor care îl aleg. Ceea ce așteptam cu toţii în acel moment era, dimpotrivă, omul responsabil pentru interesele colectivităţii, sincer și deschis

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 13 la noi experienţe și dialog, cooperant cu cei din jur pentru găsirea, împreună, a celor mai bune soluţii de schimbare și reforme sociale profunde. Doream ca acei decidenţi politici să-i respecte pe ceilalţi, să-i trateze ca parteneri în noul proces de construcţie socială, și nu ca adversari la împărţirea puterii. Moralitatea nu este și nu va fi niciodată ceva exterior și independent de sistemul democratic, ci, în fapt, o condiţie esenţială a desfășurării lui normale și eficiente. Putem spune că democratizarea sistemului social, la toate nivelurile conducerii societăţii, reprezintă unul dintre procesele definitorii ale unei societăţi moderne. Acesta a stat ca o aspiraţie centrală a Revoluţiei din decembrie. Treptat însă, s-a adâncit aici o tot mai evidentă ruptură între aspiraţie și realitate. Conţinutul real al democratizării tuturor sferelor vieţii sociale a fost golit de substanţa lui reală: participare competentă și responsabilă la viaţa socială, furnizarea unor posibilităţi superioare și profunde de motivare a muncii, generarea unor performanţe ridicate în activităţile manageriale, cristalizarea unei înţelepciuni colective practice de decizie și acţiune, dezvoltarea unor relaţii de comunicare și relaţionare civilizată în acord cu normele moralei etc. În alţi termeni, necesitatea elaborării unor instrumente proprii culturii democraţiei. Adesea acest conţinut este înlocuit cu practici și forme arbitrare, subiective, haotice, îmbibate de goana egoistă de înavuţire, de putere asupra celorlalţi, de manipulare, de minciună și ipocrizie individuală și socială. Degradarea morală se instaurează treptat în sfere importante ale socialului și politicului. Democraţia a fost împinsă tot mai mult spre un mod îngust de funcţionare a ei doar ca tehnică de conducere politică, ba, mai mult, și la acest nivel ea fiind problematică. Ea nu mai devine, astfel, un mod de existenţă al omului, în care el, ca persoană responsabilă, este centrul activ în organizarea propriei vieţi, începând cu sfera profesională a muncii și sfârșind cu cea a vieţii personale, a timpului liber. Este cunoscut că, în acest mecanism complex, știinţa are funcţia de a formula opţiuni posibile, de a evidenţia esenţa proceselor sociale, de a arăta consecinţele directe sau indirecte, dezirabile sau indezirabile ale evoluţiei fenomenelor socioumane. E drept că oamenii sunt cei care aleg, care decid, care acţionează. Dar la fel de adevărată pentru buna funcţionare a unui sistem democratic este necesitatea accentuării responsabilităţii, cunoașterii teoretice și înţelegerii profunde a realităţii, a celor care decid și acţionează, a actorilor sociali. Prin hăţișul democraţiei noastre fragile aduse de Revoluţia română, știinţele socioumane, cu multiplele lor posibilităţi, nu și-au găsit suficient resursele de a se difuza normal în masa decidenţilor politici, ele restrângându-și adesea influenţa doar în instituţii specializate. Mijloacele de comunicare în masă nu au reușit, nici ele, să-și găsească un stil propriu unei democraţii mature, oscilând între facila goană după senzaţional și intenţia directă de manipulare prin promovarea doar a unor interese înguste, de grup. În acest context, libertatea, ca una dintre necesităţile fundamentale ale omului și precondiţie a unei societăţi moderne, a luat forma aberantă a manifestării necontrolate, conţinând evidente interese egoiste și meschine. Libertatea, într-o democraţie autentică, trebuie să fie ea însăși cultivată și temperată de valori și norme morale. Ea poate fi un instrument al construcţiei vieţii individuale și colective, dar și o posibilitate autodistructivă dacă nu se supune normelor axiologice. De aceea, sunt vitale instrumente și tehnici de gândire, de simţire, de acţiune, proprii unei culturi democratice, din care nu poate lipsi însă dimensiunea morală. Acestea pot doar împreună să stea la baza unui proces de umanizare și democratizare a societăţii. Cultura democratică trebuie să se extindă ca mod de viaţă al omului, ca sistem activ de valori în toate sferele vieţii cotidiene. Ea este apoi absorbită organic în comportamentul nostru, interiorizându-se ca mod de a fi, de a ne comporta și a acţiona în orice împrejurare. Mai mult, democraţia în ipostaza sa culturală reprezintă nu numai o exigenţă a unei organizări eficiente, ci, în același timp, ea semnifică singura bază a gândirii raţionale, instrumentul ei imediat. Se poate afirma, fără exagerare, că nu există raţionalitate fără democraţie, și nici democraţie în afara întemeierii ei pe instrumente teoretico-raţionale.

În același timp, asigurarea unui cadru democratic larg în dezvoltarea socială reprezintă, totodată, o condiţie esenţială a calităţii vieţii, o aspiraţie fundamentală a omului și un răspuns complet la cerinţele multiple ale existenţei sale. Prin însăși natura sa, omul este o fiinţă puternic orientată democratic. Așa se explică de ce mișcarea politică reală declanșată de Revoluţia română nu a aspirat numai la mecanisme de fundamentare și funcţionare a democraţiei politice, care pot fi codificate în legi și regulamente, ci ea a propus și un mod de raportare a omului la sine și la ceilalţi după principii democratice. Reconstrucţia societăţii, dar și a omului, a cerut direct o nouă cultură și în relaţiile interpersonale, ca parte a culturii democratice. A construi un sistem social democratic nu înseamnă numai a inventa reguli, instituţii și legi, ci și a dezvolta noi relaţii de raportare între oameni, o nouă cultură a comportamentului. Aici știinţele socioumane pot fi lămuritoare în multe privinţe. Am moștenit din trecut multe neajunsuri fixate în mentalităţi de tot felul și răsturnări de valori, printre care și grave distorsiuni în relaţiile dintre oameni: neîncredere, suspiciune, încercare de manipulare și utilizare a celorlalţi în interes personal, inducere în eroare, tendinţe de dominare, minciună și lipsă de profesionalism etc. Toate acestea sunt practici incomode, piedici efective în calea unei democraţii eficiente. Cu toate acestea, ele mai există încă în multe sectoare ale vieţii noastre și după 20 de ani. În fapt, moralitatea nu poate să apară ca ceva supraadăugat sistemului democratic. Ea reprezintă o cerinţă esenţială a existenţei și funcţionării lui normale și eficiente atât social, cât și uman. Un sistem politic fără morală devine politicianism îngust, simplă concurenţă pentru putere, ipocrizie socială, sursă permanentă de alienare. Printre regulile fundamentale ale democraţiei moderne, trebuie să le înscriem și pe cele referitoare la un nou tip de relaţii interumane bazate pe principii morale necesare unei bune convieţuiri. Cooperarea apare ca singura soluţie de maximizare a câștigului fiecăruia și a celui obţinut împreună. De aceea, chiar în politică, prezenţa pluralismului intereselor de partid, a antagonismelor părţilor nu ar trebui să ducă la distrugerea sau eliminarea adversarilor, ci la deschidere spre comunicare, dialog; la cooperarea construită pe acceptare reciprocă și acţiune împreună. Democraţia ne propune, astfel, și un vast instrument de gândire colectivă inovatoare. Ea ne învaţă cum să dobândim arta de a beneficia de cunoștinţele și experienţele celor competenţi, valoroși cu adevărat. Dacă democraţia presupune un continuu și deschis dialog creativ colectiv, relaţiile interpersonale fondate pe moralitate sunt esenţiale pentru buna ei funcţionare.

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5.

Aristotel, Politica, Ed. Antet XX Press, ed. actualizată a lucrării apărute în 1924 Bauman, Zygmunt, „Comunitatea”, Ed. Antet Press, prima ediţie 2001 Strauss, Claude Lévi, „Anthropologie structurale”, Plon, Paris, 1966 Zamfir, Elena, Proiect managerial, Universitatea București, februarie 2009 Zamfir, Elena, Psihologie socială aplicată, Texte alese, Ed. Ankarom, Iași, 2005

PROFILUL SUCCESULUI ȘCOLAR: UN NOU INSTRUMENT DE EVALUARE A DIMENSIUNILOR SOCIALE ALE SUCCESULUI ȘCOLAR Paul Hărăguș, Universitatea „Babeș-Bolyai” Diana Dămean, Universitatea „Babeș-Bolyai” Maria Roth, Universitatea „Babeș-Bolyai”

ABSTRACT The article describes the instrument used in The social diagnosis of school success using the social measure of school success and designing evidencebased intervention methods project, that aims to identify and evaluate efficient methods for improving the social aspects of school success. The project is mainly focused on validating in Romania an instrument designed at the University of North Carolina at Chapel Hill (USA), called the School Success Profile. The instrument is based on an eco-interactional-developmental perspective, according to which the ballance of risk and protective factors students experience in their social environments influences the level of success they experience at school and in life. The core dimensions identified by this theory and supported by field research can be grouped into 5 main domains: individual, family, friends, school, and neighbourhood (community) and contributes to the identification of adolescents most likely to encounter school-risk situations. A Romanian version of School Success Profile questionnaire was applied to a nationally representative sample of pupils aged 13-18 and enrolled in the compulsory educational system, with the purpose of identifying the adolescents most likely to encounter school-risk situations.

PROFILUL SUCCESULUI ȘCOLAR Cercetarea de faţă se bazează pe rezultatele unei anchete naţionale efectuate în cadrul proiectului Diagnosticul social al performanţei școlare prin scala socială a succesului școlar și proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare1, proiect care își propune identificarea și evaluarea unor modalităţi eficiente de influenţare a aspectelor sociale ale succesului școlar. Proiectul are la bază validarea în România a unui instrument construit la Universitatea Chapel Hill din SUA și denumit School Success Profile (Profilul Succesului Școlar). Profilul Succesului Școlar (PSS) este un instrument comprehensiv de evaluare a performanţelor școlare ale elevilor de gimnaziu și liceu, care furnizează atât profiluri generale (la nivelul clasei sau școlii), cât și individuale. Profilul individual cuprinde informaţii referitoare la 27 de dimensiuni ale mediului social al elevului, respectiv ale adaptării sale individuale. Fiecare dimensiune a profilului constă într-o scală formată din mai mulţi itemi. Cele 20 de dimensiuni ale mediului social sunt etichetate și definite ca resurse de care elevii au nevoie pentru performanţa școlară și pentru o dezvoltare sănătoasă. Cele șapte dimensiuni ale adaptării individuale sunt formulate pozitiv și sunt definite ca atitudini și comportamente care dovedesc o dezvoltare sănătoasă și performanţă la școală. PSS nu include întrebări despre comportamente ilegale, adicţie, activităţi sexuale, sau probleme legate de abuz și neglijare care l-ar putea culpabiliza pe elev sau pe familia acestuia. Prima pagină a chestionarului descrie instrumentul și asigură respondentul de confidenţialitatea datelor. Acesta poate fi identificat doar pe baza numărului matricol, fapt ce permite monitorizarea evoluţiei în timp a elevului. Varianta în limba engleză a chestionarului este remarcată prin eficienţa acesteia ca metodă de intervenţie bazată pe dovezi (Rouk, 2000 etc.). Studiul de faţă examinează cele 27 de dimensiuni centrale ale PSS, pentru a le oferi profesioniștilor din domeniu informaţii legate de validitatea instrumentului. Pe de o parte, PSS identifică potenţialele riscuri la nivel de școală, clasă, respectiv individ, specialiștii din școli urmând a implementa cel mai potrivit program de intervenţie, și, pe de altă parte, evaluează progresele făcute, în timp, în urma intervenţiei. Astfel, PSS este un instrument de cercetare, dar și un instrument clinic, de diagnoză și evaluare. Profilul Succesului Școlar poate fi văzut și ca un instrument specific pentru practica bazată pe dovezi (evidence-based practice), prin care intervenţia în școală este bazată pe cercetare, pe legături 1 Proiect tip PN II finanţat prin contractul nr. 91-063/18.09.2007 de către CNMP, instituţie coordonatoare UBB, parteneri UVT, ULBS, UPIT, CEMO, CRCR, director de proiect, prof. dr. Maria Roth. Detalii despre proiect se pot găsi pe site-ul http://www.successcolar.ro/

empirice testate între rezultatele dorite și determinanţii acestor rezultate. Cu alte cuvinte, PSS poate fi văzut ca o punte între cercetare și practică (Powers, Bowen & Rose, 2005).

CADRUL TEORETIC Cadrul teoretic care a stat la baza instrumentului este perspectiva ecologică interacţională a dezvoltării („eco-interactionaldevelopmental perspective”, Richman & Bowen, 1997) ce se concentrează, în primul rând, asupra studiului potrivirii dintre individ și mediu, analizând modul în care experienţa de zi cu zi a structurilor sociale promovează dezvoltarea factorilor protectivi la copii și modul în care această experienţă poate deveni o bază pentru prevenţie, intervenţie timpurie sau intervenţie susţinută pentru a evita eșecul școlar. Această perspectivă este ancorată în studiile lui Bronfenbrenner (1979) asupra naturii contextuale a dezvoltării umane, în studiile despre riscuri și factori protectivi (resilience) în dezvoltarea copiilor și adolescenţilor (Fraser, 1997; Fraser, Richman & Galinsky, 1999; Fraser & Allen-Meares, 2004), precum și în studiile despre efectele pe care le au factorii-resursă și factorii protectivi asupra copiilor și adolescenţilor (Scales, Benson, Leffert & Blyth, 2000; Richman & Fraser, 2001). Potrivit perspectivei ecologice interacţionale a dezvoltării, echilibrul (sau raportul) dintre factorii de risc și factorii protectivi din mediul social al elevilor le influenţează acestora performanţele de la școală, dar și din viaţă. Elevii pot fi înţeleși cel mai bine dacă sunt plasaţi în contextul experienţelor trecute, al realităţilor prezente și al așteptărilor viitoare. Teoria psihologică a dezvoltării, și mai specific, paradigma (bio)ecologică a lui Bronfenbrenner (1979), vede dezvoltarea copilului desfășurându-se sub influenţa mai multor subsisteme: microsistemul (sau mediul înconjurător imediat: familia, școala, grupul de prieteni, vecinătatea etc.), mezosistemul (interacţiunile dintre elementele microsistemului), exosistemul (mediul înconjurător ce influenţează indirect dezvoltarea copilului, în care acesta nu participă direct), macrosistemul (sau contextul cultural) și cronosistemul (structura evenimentelor și tranziţia acestora asupra respondentului de-a lungul vieţii sale). Cercetarea ia în consideraţie primul nivel al sistemului ecologic, microsistemul, considerând că evenimentele ce au loc în această zonă au un impact direct asupra dezvoltării unor factori protectivi la nivelul copilului, concentrându-se asupra celor patru aspecte menţionate mai sus, dar și asupra factorilor biologici (corpul și sănătatea fizică a elevului), ai celor psihologici (stima de sine, ajustarea personală, suportul social), precum și a dimensiunilor succesului școlar (nivelul academic al

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 15 elevului, comportamentul școlar deviant, angajarea școlară). Al doilea nivel al modelului ecologic, mezosistemul, este prezent și el în analiză prin studierea relaţiei dintre elementele primului sistem: relaţia părinţi-prieteni (este important în ce măsură părinţii cunosc și acceptă grupul de prieteni ai elevului) sau părinţi-școală (în ce măsură părinţii se implică în școală, participă la ședinţe etc.) (Richman & Bowen, 1997). Atenţia nu este orientată și în aceeași măsură asupra celorlalte sisteme, însă nu putem spune că acestea sunt ignorate: ca aspecte ale exosistemului sunt văzute și experienţa școlară a fraţilor sau surorilor mai mari, locul de muncă al părinţilor și educaţia acestora (ultimele două aspecte ignorate în versiunea originală a instrumentului, dar abordate în varianta românească). Macrosistemul este prezent mai ales prin concentrarea asupra structurilor ideologice sau instituţionale, și ne referim aici mai ales la modul în care politicile sociale se apleacă asupra problematicii copiilor ce provin din familii sărace. Perspectiva interacţională asupra studiului succesului, respectiv eșecului școlar, insistă pe congruenţa dintre caracteristicile individuale și cele ale mediului în care aceștia trăiesc. Perspectiva ecologică interacţională a dezvoltării consideră rezilienţa ca fiind o convergenţă favorabilă în timp, care promovează funcţionarea socială. Urmând direcţiile trasate de literatura de specialitate, Richman, Bowen și Wooley (2004) consideră că putem vorbi despre două tipuri de congruenţă: între nevoi și resurse (de exemplu, este dificil pentru un copil să dezvolte factori protectivi în medii impredictibile și haotice, în care nevoile primare nu sunt satisfăcute); și între cerinţe și aptitudini. Acest ultim tip de (ne)convergenţă poate apărea și atunci când cerinţele mediului academic (școlar) sunt suprasolicitante (situaţie ce poate genera frustrare, disperare sau nesiguranţă în propriile abilităţi) sau subsolicitante (situaţie ce poate duce la plictiseală și la desconsiderarea școlii). Cele 27 de dimensiuni ale PSS sunt organizate sub forma unui model logic în vederea implementării de programe de prevenţie și intervenţie, diferenţiind rezultatele pe trei niveluri: rezultate distale (indicatori ai performanţei școlare, ai comportamentului și ai atitudinilor faţă de școală), rezultate intermediare (indicatori ai opiniilor personale și ai stării de bine) și rezultate proximale (indicatori referitori la comunitate, școală, prieteni și familie). Rezultatele distale și cele intermediare sunt consecinţe ale nevoilor fizice, psihologice și de sprijin ale elevilor, și sunt produse de multiplele influenţe contextuale din viaţa elevilor. Rezultatele proximale sunt ţintele activităţilor de prevenire și intervenţie, fiind legate de mediul școlar și familial, de comunitate, dar și de grupul de prieteni. Pe măsură ce condiţiile din mediul social al elevilor devin mai favorabile, opiniile personale și starea de bine (fizică și psihică) a elevilor se îmbunătăţesc, fapt ce conduce la rezultate școlare mai bune. Teoria interacţională a succesului școlar consideră că îmbunătăţirea rezultatelor distale este posibilă prin schimbarea factorilor proximali, care antrenează după sine modificarea factorilor intermediari.

SUCCESUL ȘI EȘECUL ȘCOLAR Probabil cea mai puternică formă de eșec școlar este abandonul școlar, o problemă importantă pentru sistemul educaţional din România. Cu toate acestea, în lucrarea de faţă vom ignora această formă a eșecului școlar, concentrându-ne pe alte forme: absenteism (cronic), performanţe academice scăzute, sau abandon interior (prezenţă fizică, dar abandon psihologic). Deși forma cea mai severă a eșecului școlar este abandonul, este totuși posibil ca elevul să rămână în școală, însă fără a se implica suficient în activităţile școlare, și, prin urmare, fără a atinge un nivel satisfăcător al performanţelor școlare. Așadar, problema eșecului școlar nu se rezolvă doar prin prevenirea abandonului școlar, ci prin maximizarea succesului școlar. Perspectiva noastră asupra eșecului școlar include atât abandonul școlar (absenţa fizică), cât și absenteismul, absenţa psihologică și performanţele școlare scăzute (abandonul psihologic). Dacă tratăm absenţa fizică și implicarea psihologică drept variabile dihotomice, obţinem o tipologie simplă a eșecului școlar (Richman, Bowen și Wooley, 2004). Abandonul școlar este o variabilă dihotomică prin care stabilim dacă elevul este

prezent fizic sau absent fizic. Absenteismul, performanţele școlare scăzute și corigenţele sunt indicatori ai implicării psihologice reduse în școală. Această tipologie relevă patru categorii de elevi. Prima categorie îi include pe cei care au abandonat școala atât fizic, cât și psihologic. Pentru aceștia, abandonul fizic este simpla materializare a abandonului psihologic (implicarea psihologică redusă în școală). A doua categorie include elevii care abandonează fizic școala, dar care rămân implicaţi psihologic în procesul educaţional. Acești elevi sunt nevoiţi să renunţe la școală dintr-o cauză externă (sarcină, căsătorie, pentru a îngriji un membru al familiei, pentru a munci că să-și întreţină familia). Dacă sunt sprijiniţi și încurajaţi, elevii din acest grup se pot întoarce la școală pentru a-și finaliza studiile. A treia categorie de elevi este a celor la care se manifestă abandonul interior: deși sunt prezenţi fizic la școală, nu sunt implicaţi psihologic în activităţile școlare și există riscul să se alăture elevilor din prima categorie. A patra categorie de elevi include elevii prezenţi fizic în școală și implicaţi psihologic în procesul educaţional, cu alte cuvinte, elevii cu succes școlar. Scopul proiectului nostru este de a găsi modalităţile prin care elevii din primele trei categorii să poată fi incluși în această a patra categorie. Richman și Fraser (2001, p. 2) definesc riscul școlar drept prezenţa unuia sau a mai multor factori care cauzează creșterea probabilităţii cu care un copil sau adolescent va manifesta comportamente negative. Acești factori de risc pot fi de natură biologică (ex.: ADHD, temperament coleric etc.) sau ecologică și contextuală (divorţul părinţilor, decesul unui membru al familiei, rata ridicată a infracţiunilor din cartier, sărăcia etc.). Pentru a preveni eșecul școlar, este necesară identificarea acelor factori de risc care se corelează cu rezultatele școlare scăzute ale elevilor. Dacă eșecul școlar este analizat dintr-o perspectivă contextuală (care vizează familia, grupul de prieteni, școala, vecinătatea) mai degrabă decât dintr-o perspectivă demografică sau o perspectivă centrată pe caracteristicile personale ale elevilor, putem identifica o gamă mai largă de situaţii de risc. Nu ne interesează doar ce aspecte ale mediului social se asociază cu eșecul școlar, ci mai ales pentru ce categorii de elevi și în ce împrejurări prezintă acești factori sociocontextuali un grad mai mare de risc. Pe de altă parte, factorii protectivi se referă la capacitatea elevilor de a depăși situaţiile de risc și de a obţine succese în școală chiar și într-un context mai puţin favorabil. Printre factorii protectivi se numără competenţele sociale (flexibilitatea, empatia, comunicarea afectivă, capacitatea de a stabili relaţii de prietenie), autonomia (stima de sine, autodisciplina, eficienţa personală) sau factorii contextuali (siguranţa din școală, cartier, familie, sprijinul adulţilor).

DESCRIEREA POPULAŢIEI Descrierea dimensiunilor și a validităţii instrumentului se bazează pe rezultatele unei anchete efectuate pe un eșantion reprezentativ la nivel naţional, condus în 11 judeţe (judeţele Argeș, Bistriţa-Năsăud, Cluj, Galaţi, Iași, Mureș, Neamţ, Sibiu, Timiș, Vâlcea și municipiul București). Chestionarul a fost completat de 2.608 elevi de gimnaziu și liceu, de diferite etnii, din mediul urban și rural (pentru o descriere a populaţiei, vezi Tabelul nr. 1). Tabelul nr. 1 – Descriere eșantion (N=2.608) Variabila demografică Gen Fată Băiat Etnie Român Maghiar Rom Ciclu școlar Gimnazial Liceal Venituri Primesc bursă socială Nu primesc bursă socială Rezidenţă Urban Rural

% 54,4 45,6 91,6 6,8 1,6 45,9 54,1 8,1 91,9 68,2 31,8

16 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Instrumentul utilizat în cercetare se folosește doar de datele raportate de elevi: fiecare item, întrebare, este raportată de elev și reprezintă propria percepţie a elevului asupra lumii înconjurătoare. Astfel, itemi precum „siguranţa cartierului” reprezintă opinia, evaluarea individuală a gradului de siguranţă resimţit de acesta sau, pur și simplu, cunoașterea de către acesta a problemelor din vecinătate. Considerăm că, deși măsurarea acestui factor poate fi făcută în mod obiectiv – numărul de delicte, sau rate și tipuri ale delictelor comise într-o anumită zonă, efectele sociale ale acestor fenomene obiective se resimt asupra individului tot printr-o evaluare subiectivă asupra lumii înconjurătoare.

0,85) sau chiar foarte bune (între 0,9 și 0,95). Cele mai mici valori ale lui alpha sunt înregistrate în cazul a două dimensiuni care sunt formate dintr-un număr mic de itemi (doar 3), întrucât indicatorul fidelităţii tinde să aibă valori mai mari atunci când sunt mai mulţi itemi implicaţi. Spre deosebire de aceste două cazuri, în cazul dimensiunii „comportamentul tinerilor din cartier” valoarea alpha se poate îmbunătăţi semnificativ (până la 0,74) prin eliminarea unui anumit item (mai precis întrebarea „Din câte știi tu, cât de des se întâmplă ca tinerii din zona în care locuiești tu să facă următoarele: să-și găsească o slujbă sau să-și continue educaţia după terminarea liceului”.

Tabelul nr. 2 – Indicatori statistici ai dimensiunilor profilului succesului școlar Media

Ab. Std.

Min.

Max.

Alpha Cronbach

Sprijinul primit de la vecini

3,65

2,43

0

7

0,829

Comportamentul tinerilor din cartier

6,95

1,85

0

9

0,658*

Siguranţa cartierului (zonei)

7,10

1,51

0

8

0,756*

Climatul favorabil învăţării

5,86

2,16

0

8

0,777

Satisfacţia școlară

4,74

2,18

0

7

0,797

Sprijinul primit de la profesori

5,05

2,60

0

8

0,834

Siguranţa din școală

36,90

7,52

24

48

0,928*

Relevanţa academică

29,71

6,92

11

44

0,892

Rigoarea academică

29,49

0,12

10

40

0,883

Integrarea în mediul școlar

13,46

4,70

5

20

0,883*

Siguranţa personală în școală

34,41

4,17

13

39

0,831*

Sprijinul primit de la prieteni

12,94

2,41

5

20

0,876

Acceptarea în grupul de prieteni

20,07

2,89

8

24

0,725

Comportamentul prietenilor

23,10

3,25

9

27

0,820

Armonia din familie

8,97

2,81

7

21

0,886

Sprijinul primit de la părinţi

12,60

2,59

5

15

0,850

Mediul de învăţare de acasă

6,40

1,73

0

8

0,737*

Sprijinul părinţilor pentru activităţile școlare

4,69

1,59

0

6

0,742

Așteptările referitoare la comportamentul școlar

26,98

5,63

11

46

0,910

Utilizarea sprijinului social

5,25

2,35

0

8

0,802*

Sănătatea fizică

22,52

3,22

9

27

0,772

Stima de sine

13,33

2,11

5

15

0,833

Optimismul

37,48

6,46

12

48

0,870

Adaptarea

14,86

2,84

6

18

0,824*

Angajamentul școlar

7,27

1,42

3

11

0,675

Evitarea problemelor la școală

28,89

3,54

11

33

0,802

Notele (nivelul academic)

11,11

2,19

3

15

0,615

* Alpha Cronbach are o creștere redusă prin eliminarea anumitor itemi Tabelul nr. 2 prezintă câteva elemente de analiză descriptivă a dimensiunilor Profilului succesului școlar: media fiecărui item, alături de abaterea standard, valorile minime și maxime, precum și rezultatul analizelor de fidelitate. Se poate observa că pentru toate cele 27 de dimensiuni valorile alpha sunt mai ridicate decât valorile minime acceptabile (0,60), doar în cazul a trei dimensiuni (nivelul academic, angajamentul școlar și comportamentul tinerilor din cartier) avem valori sub 0,70, iar în celelalte cazuri valorile alpha pot fi considerate decente (dacă sunt între 0,7 și 0,8), respectabile (între 0,8 și

CELE CINCI DOMENII ALE SUCCESULUI ȘCOLAR Primul domeniu ce trebuie discutat este cel al factorilor individuali, denumiţi distali mai sus: este vorba despre indicatori ai performanţei școlare (sau notele), ai comportamentului școlar deviant (codat pozitiv și denumit de noi evitarea problemelor la școală) și ai atitudinilor faţă de școală (angajarea școlară, măsura în care elevul este angajat pentru educaţie). Alte dimensiuni încadrate în această categorie sunt mai multe „rezultate intermediare” (indicatori ai opiniilor personale și ai stării de bine): nivelul de sănătate fizică, stima de sine, optimismul (orientarea spre succes) și adaptarea. Inter-corelaţiile au în general scoruri slabe (sub 0,3) sau medii (între 0,3 și 0,5), într-un singur caz având de-a face cu o corelaţie puternică (0,51). Tabelul nr. 3 – Factorii individuali 1

Sănătatea fizică

2

Stima de sine

3

Adaptarea

4

Angajamentul școlar

5

Evitarea problemelor la școală

6

Notele

7

Optimismul

1

2

3

4

5

6

7

1

0,21

0,51

0,09

0,20

0,11

0,12

1

0,29

0,19

0,12

0,15

0,41

1

0,08

0,17

0,15

0,19

1

0,24

0,14

0,28

1

0,40

0,23

1

0,31 1

Notă: Toate corelaţiile sunt semnificative la nivelul 0,01 Analiza factorială arată că factorii sunt saturaţi în mod satisfăcător de fiecare item, excepţie face „evitarea problemelor la școală”, unde mai mulţi itemi nu saturează factorul la valori de 0,4. Tabelul nr. 4 – Vecinătatea

1

Sprijinul primit de la vecini

2

Comportamentul tinerilor din cartier

3

Siguranţa cartierului (zonei)

1

2

3

1

0,321

0,123

1

0,417 1

Notă: Toate corelaţiile sunt semnificative la nivelul 0,01 A doua dimensiune tratată este vecinătatea, definită aici ca acea parte dintr-o localitate în care elevul locuiește. Ca și celelalte dimensiuni tratate, acești itemi sunt codaţi pozitiv, valorile mai ridicate arătând un mediu sigur, care ajută și susţine elevul și viaţa lui academică și protejează contra anumitor factori perturbatori, care pot duce la eșec școlar. Berman et al (1996), Bowen, Richman, Bowen (1998), Bowen & Bowen (1999) au arătat că anumite caracteristici ale comunităţii influenţează dimensiunile individuale, cum ar fi evitarea problemelor la școală (devianţa școlară). Siguranţa cartierului și comportamentul tinerilor din cartier sunt corelate la un nivel mediu, ceea ce arată că elevii evaluează caracteristici ale cartierului, raportându-se adesea la

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 17 comportamentul celor de-o vârstă cu el. Analiza factorială arată că factorii sunt valizi, doar itemul „comportamentul tinerilor din cartier” nu saturează factorul conform asumpţiilor teoretice. Se poate demonstra că acest factor este în relaţie puternică cu dimensiunile grupului de prieteni. A treia dimensiune este școala, prin care instrumentul încearcă să surprindă mai multe aspecte ale mediului școlar care pot avea rezultate pozitive în adaptarea școlară a elevului. În primul rând, elevii sunt rugaţi să evalueze siguranţa din școală, la modul general, apoi propria siguranţă (dacă au fost victime ale violenţelor, agresiunilor verbale sau fizice etc.) și climatul educaţional (dacă școala pe care o frecventează este o școală bună, dacă educaţia pe care o primesc aici este bună etc.). Următorii itemi se concentrează pe modul în care elevii evaluează profesorii din școala lor: dacă primesc sprijin de la aceștia, dacă există un nivel ridicat de rigoare academică (dacă profesorii au standarde ridicate, dacă pun întrebări care îi fac să gândească etc.), dacă există relevanţă academică pentru elev (dacă profesorii sunt interesaţi de alegerile lor pentru o carieră, un loc de muncă, dacă profesorii fac legătura dintre ceea ce învaţă în clasă și lumea înconjurătoare) etc.

are probleme). Pe lângă acești factori care arată funcţionarea generală a familiei mai avem alţii care sunt construiţi pentru a arăta legătura directă cu școala: mediul propice învăţării (dacă adulţii se arată interesaţi de materia școlară, de aspecte studiate în clasă), dacă există sprijin educaţional din partea părinţilor (încurajare pentru rezultate bune la școală, dar și ajutor pentru teme sau diferite proiecte) și așteptările legate de școală (în ce măsură adulţii s-ar supăra dacă elevul ar avea un comportament deviant la școală, ar lua note mici etc.). Tabelul nr. 7 – Familia 1

Armonia din familie

2

Sprijinul primit de la părinţi

3

Mediul de învăţare de acasă

4

Sprijinul părinţilor pentru activităţile școlare

5

Așteptările referitoare la comportamentul școlar

6

Utilizarea sprijinului social

Tabelul nr. 5 – Școala

1 2 3 4 5 6 7 8

Climatul favorabil învăţării Satisfacţia școlară Sprijinul primit de la profesori Siguranţa din școală

1

2

3

4

5

6

7

8

1

0,56

0,61

-0,04+

0,59

0,29

0,17

0,54

1

0,54

-0,06

0,44

0,27

0,26

0,50

1

-0,06

0,63

0,30

0,15

0,70

1

-0,11

0,05

0,12

-0,11

1

0,21

0,07

0,66

1

0,16

0,25

1

0,07

Relevanţa academică Integrarea în mediul școlar Siguranţa personală în școală Rigoarea academică

1

Notă: +semnificativ pt. 0,1; restul valorilor sunt semnificative pt. 0,01 Analiza factorială arată că factorii sunt valizi, saturaţiile fiind foarte ridicate (peste valoarea de 0,4), excepţie făcând itemul sprijinul din partea profesorilor, în care anumiţi itemi se suprapun peste factorul „climatul educaţional”.

1

2

3

4

5

6

1

0,60

0,33

0,40

0,16

0,34

1

0,43

0,52

0,12

0,40

1

0,43

0,19

0,31

1

0,13

0,32

1

0,19 1

Notă: Toate corelaţiile sunt semnificative la nivelul 0,01 Inter-corelaţiile din Tabelul nr. 7 arată mai multe scoruri medii (peste 0,30) decât pentru alţi factori, iar analiza de validitate arată că factorii sunt saturaţi conform așteptărilor (cu saturaţii între 0,4 și 0,9), excepţie făcând sprijinul educaţional din partea părinţilor, unde anumiţi itemi nu se comportă conform așteptărilor. Finalul analizei este dedicat prezentării corelaţiilor dintre cei 20 de factori ai dimensiunilor sociale și cei șapte factori ai adaptării individuale, adică dintre factorii proximi și cei distali. În Tabelul nr. 8 se pot observa corelaţiile dintre acești factori, toate semnificative (mai ales din cauza eșantionului mare), astfel că am le-am evidenţiat pe cele medii (cu valori între 0,3 și 0,49 care explică între 9 și 25% din varianţa unui anume factor). Este de remarcat efectul puternic al factorilor școlari asupra angajamentului școlar, sau asupra evitării problemelor la școală, sau efectul factorilor familiali asupra optimismului (orientării spre succes) sau stimei de sine. Notele, sau performanţa academică a elevilor, au doar relaţii scăzute cu factorii prezentaţi aici. Cu toate acestea, efectul anumitor factori devine mult mai puternic în analize de regresie, dar nu este aici locul pentru o astfel de analiză.

Tabelul nr. 6 – Grupul de prieteni

1

Sprijinul primit de la prieteni

2

Acceptarea în grupul de prieteni

3

Comportamentul prietenilor

1

2

3

1

0,16

0,12

1

0,17 1

Notă: Toate corelaţiile sunt semnificative la nivelul 0,01 A patra dimensiune abordată de instrument este cea a „grupului de prieteni”, care încearcă să măsoare sprijinul (suportul) primit din partea prietenilor, acceptarea grupului de prieteni (sau rezistenţa la presiunea grupului de prieteni) și comportamentul prietenilor. Analiza de fidelitate și cea de validitate arată rezultate foarte bune pentru acești factori și pentru fiecare item în parte. Ultima dimensiune tratată aici este cea a familiei, cea mai importantă în analiza factorilor sociali ai succesului școlar. Dimensiunile studiate sunt: armonia din familie (dacă relaţiile dintre adulţi, adulţi și copii sunt calde și funcţionale), sprijinul din partea familiei (dacă părinţii își manifestă sentimentele pozitive sau aprecierea faţă de copii) sau utilizarea sprijinului social (dacă adulţii îl apreciază pe elev, se gândesc la valorile și interesele lui sau dacă acesta are la cine să apeleze atunci când

CONCLUZII Studiul a prezentat instrumentul Profilul Succesului Școlar, insistând pe interacţiunile dintre mediul social al elevului și factorii adaptării individuale. Propunem acest instrument practicienilor din domeniu, în scopul evaluării performanţelor școlare ale elevilor, dar și al identificării factorilor de risc și de protecţie existenţi la nivelul școlii, clasei și individului. Cu toate că testele de validitate au indicat o consistenţă internă bună pentru aproape toate dimensiunile instrumentului, recomandăm să se utilizeze, paralel, și măsurători obiective. Profilul Succesului Școlar a fost creat în scopul de a furniza o serie de informaţii despre situaţiile particulare cu care se confruntă elevii, însă practicienii sunt încurajaţi să discute profilurile rezultate cu respondenţii, permiţându-le să nuanţeze și să interpreteze rezultatele cantitative, să le umple de sens. Decizia ca un elev să urmeze un anumit program de intervenţie sau decizia de a interveni la nivelul unui anumit aspect al vieţii elevului nu ar trebui să fie bazată doar pe rezultatele Profilului succesului școlar. Folosit într-un asemenea mod, PSS devine un instrument de evaluare a elevilor extrem de folositor practicienilor.

18 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

Tabelul nr. 8 – Corelaţii între dimensiunile mediului social și factorii individuali

Sprijinul primit de la vecini

Sănătatea fizică

Stima de sine

Adaptarea

Optimismul

Angajamentul școlar

Evitarea problemelor la școală

Notele

0,14

0,30

0,14

0,29

0,24

0,17

0,07 0,15

Comportamentul tinerilor din cartier

0,21

0,15

0,17

0,14

0,19

0,27

Siguranţa cartierului (zonei)

0,28

0,13

0,19

0,12

0,18

0,35

0,22

Climatul favorabil învăţării

0,17

0,18

0,14

0,26

0,38

0,30

0,14

Satisfacţia școlară

0,17

0,30

0,17

0,36

0,47

0,35

0,20

Sprijinul primit de la profesori

0,21

0,21

0,17

0,35

0,36

0,28

0,21

Siguranţa din școală

0,06

-0,06

0,12

-0,06

-0,07

-0,06

0,03

Relevanţa academică

0,16

0,13

0,08

0,31

0,36

0,21

0,05

Rigoarea academică

0,15

0,20

0,09

0,42

0,36

0,27

0,20

Integrarea în mediul școlar

0,27

0,14

0,26

0,11

0,09

0,25

0,08

Siguranţa personală în școală

0,13

0,06

0,13

0,20

0,15

0,17

0,19

Sprijinul primit de la prieteni

0,14

0,19

0,18

0,21

0,05

0,09

0,19

Acceptarea în grupul de prieteni

0,20

0,15

0,27

0,14

-0,05

0,12

0,15

Comportamentul prietenilor

0,24

0,05

0,22

0,12

0,22

0,41

0,20 0,12

Armonia din familie

0,18

0,42

0,24

0,33

0,17

0,20

Sprijinul primit de la părinţi

0,14

0,36

0,26

0,32

0,16

0,16

0,14

Mediul de învăţare de acasă

0,02

0,23

0,09

0,25

0,15

0,13

0,19

Sprijinul părinţilor pentru activităţile școlare

0,09

0,23

0,17

0,22

0,17

0,10

0,04

Așteptările referitoare la comportamentul școlar

0,05

0,08

0,02

0,16

0,11

0,16

0,22

Utilizarea sprijinului social

0,11

0,35

0,17

0,36

0,15

0,12

0,18

Notă: sunt scoase în evidenţă corelaţiile mai mari de 0,3

BIBLIOGRAFIE 9. 1.

2.

3.

4. 5.

6.

7.

8.

Berman, S.L., Kurtines, W.M., Silverman, W.K., Serafini, L.T., 1996, “The impact of exposure to crime and violence on urban youth”, American Journal of Orthopsychiatry, 66, pp. 329-336 Bowen, G.L., Rose, R.A., Ware, W.B., 2006, “The reliability and validity of the School Success Profile Learning Organization measure”, Evaluation and Program Planning, 29, (1), pp. 97-104 Bowen, G.L., Powers, J.D., Rose, R.A., 2005, “Using social environment assets to identify intervention strategies for promoting school success”, Children & Schools, 27 (3), pp. 177-187 Bowen, G.L., Richman, J.M., 2005, School Success Profile, Jordan Institute for Families, University of North Carolina at Chapel Hill Bowen, N.K., Powers, J.D., 2005, “Knowledge Gaps Among School Staff and the Role of High Quality Ecological Assessments in Schools”, Research on Social Work Practice, 15, pp. 491-500 Bowen, N.K., Bowen, G.L., 1999, “Effects of Crime and Violence in Neighborhoods and Schools on the School Behavior and Performance of Adolescents”, Journal of Adolescent Research, 14, pp. 319-342 Bowen, G., Richman, J.M., Bowen, N.K, 1998, “Sense of school coherence, perceptions of danger at school, and teacher support among youth at risk of school failure”, Child & Adolescent Social Work Journal, 15, pp. 273286 Bronfenbrenner, U., 1979, The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design,

10.

11. 12.

13.

14.

15.

16.

Cambridge, Harvard University Press Early, T.J., 2001, „Measures for pracitce with familiesfrom a strengths perspective”, Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 82, pp. 225-232 Franklin, C., 2004, „The delivery of school social work services”, în P. Allen-Meares (ed.), Social work services in schools (4th edition), Boston: Pearson Education, Inc., pp. 295-325 Fraser, M.W. (ed), 1997, Risk and resilience in childhood an ecological perspective, NASW Press Fraser, M.W., Richman, J.M., Galinsky M.J, 1999, „Risk, protection, and resilience: Toward a conceptual framework for social work practice”, Social Work Research, vol. 23 Fraser, M.W., 2000, “Intervention research in Social Work: A basis for evidence based practice?”, lucrare prezentată la Evidence based practice Conference. Toward a Research Agenda for Social Work Practice Guidelines, St Louis, MO: George Warren Brown School of Social Work, Washington University Fraser, M.W., & Allen-Meares, P., 2004,  ”Intervention with children and adolescents: New hope and enduring challenges” în P. Allen-Meares & M.W. Fraser (eds.), Intervention with children and adolescents: An interdisciplinary perspective Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, pp. 532-544  Nash, J., Bowen, G., 2002, “Defining and estimating risk and protection. An illustration from the School Success Profile”, Child adolescent Social Work Journal, 19, (3), pp. 247–257 Powers J.D., Bowen, G.L., Rose, R.A., 2005, “Using Social Environments Assets to Identify Intervention

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 19

17.

18.

19.

20. 21. 22.

23.

Strategies for Promoting School Success”, Children & Schools, vol. 27, (3), pp. 177-187 Richman, J.M., Bowen, G.L., 1997, “School Failure: An Ecological-Interactional Developmental Perspective”, în Fraser, M.W (ed), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological Perspective, Washington DC, NASW Press Richman, J.M., Bowen, G.L., & Woolley, M.E., 2004, “School failure: An eco-interactional-developmental perspective”, în M.W. Frasier (Ed), Risk and resilience in childhood: An ecological perspective (2nd ed.) Washington, DC: NASW Press, pp. 133-160 Richman, J.M., Fraser, M.W., 2001, “Resilience in childhood: The role of risk and protection”, în J.M. Richman & M.W. Fraser (eds.), The context of youth violence: Resilience, risk and protection, Westport, CT: Praeger, pp.1-12 Richman, J.M., Rosenfeld, L.B., Bowen G.L., 1998, “Social Support for Adolescents at Risk of School Failure”, Social Work, vol. 43, no. 4, pp. 309-323 Rouk, U., 2000, The School Success Profile: Students voice their concerns, Washington, DC: Policy Studies Associates, Inc. Scales, P.C., Benson, P.L., Leffert, N., Blyth, D.A., 2000, “Contribution of developmental assets to the prediction of thriving among adolescents”, Applied developmental science, 4, pp. 27-46 Woolley, M. E., Grogan-Kaylor, A., 2006, “Protective Family Factors in the Context of Neighborhood: Promoting Positive School Outcomes”, Family Relations, 55, (1), pp. 93-104

ANEXE: DIMENSIUNILE PROFILULUI SUCCESULUI ȘCOLAR

Profilul mediului social Sprijinul primit de la vecini: Respondenţii sunt mulţumiţi de cartierul în care locuiesc și își percep vecinii ca fiind interesaţi de ei și dispuși să îi ajute dacă au probleme (ex.: Am vecini care m-ar ajuta în cazul în care aș avea o problemă). Comportamentul tinerilor din cartier: Respondenţii locuiesc într-un cartier (zonă) în care ceilalţi tineri au comportamente constructive și nu au probleme cu poliţia (ex.: Din câte știi tu, cât de des se întâmplă ca tinerii din zona în care locuiești tu să facă următoarele: Să aibă probleme cu poliţia). Siguranţa cartierului (zonei): Respondenţii locuiesc într-un cartier (zonă) în care rata infracţionalităţii este scăzută (ex.: În zona în care locuiești tu, cât de des s-a întâmplat în ultima lună vreunul dintre lucrurile enumerate mai jos: Cineva a fost jefuit). Climatul favorabil învăţării: Respondenţii simt că în școala lor fiecare elev este important, că profesorilor le pasă de elevi și că interesele elevilor sunt pe primul loc (ex.: Interesele elevilor sunt pe primul loc în această școală). Satisfacţia școlară: Respondenţilor le face plăcere să meargă la școală, se simt respectaţi și declară că primesc o educaţie bună (ex.: Îmi place să merg la această școală). Sprijinul primit de la profesori: Respondenţii consideră că profesorii lor îi sprijină și că le pasă de performanţele lor școlare (ex.: Profesorilor mei le pasă de mine). Siguranţa din școală: Respondenţii merg la o școală în care rata infracţionalităţii este scăzută (ex.: Cât de grave sunt problemele din școala ta cu: Elevii care poartă arme (bâtă, cuţit etc.)). Relevanţa academică: Respondenţii consideră că ceea ce învaţă la școală este relevant pentru viitoarea lor carieră și că profesorii lor fac deseori legături între ceea ce predau în clasă și posibile locuri de muncă (ex.: Profesorii mei mă ajută să fac legătura dintre ce învăţ în clasă și posibile locuri de muncă sau cariere). Rigoarea academică: Respondenţii consideră că profesorii lor îi ajută să obţină rezultate bune, au standarde înalte și îi stimulează să

gândească (ex.: Profesorii mei îmi dau teme care mă fac să gândesc). Integrarea în mediul școlar: Respondenţii nu se simt discriminaţi, excluși sau trataţi necorespunzător la școală (ex.: Cineva din școală te-a tratat nerespectuos). Siguranţa personală în școală: Respondenţii nu se simt expuși hărţuirii sau agresiunilor fizice în școala în care învaţă (ex.: În școala mea mă simt ferit de violenţă). Sprijinul primit de la prieteni: Respondenţii consideră că primesc sprijin din partea prietenilor și că aceștia sunt sensibili la nevoile și sentimentele lor (ex.: Pot să mă bazez pe ajutorul prietenilor mei). Acceptarea în grupul de prieteni: Respondenţii se simt acceptaţi de prietenii lor și sunt capabili să reziste presiunilor negative din partea grupului de prieteni (ex.: Mă las convins/ă de prieteni să fac lucruri pe care chiar n-aș vrea să le fac). Comportamentul prietenilor: Respondenţii au prieteni care nu prezintă riscul de a încălca legea și de a avea probleme cu poliţia, care se feresc de necazuri la școală și au note bune (ex.: Am prieteni care intră în încurcături la școală). Armonia din familie: Respondenţii consideră că membrii familiei lor sunt apropiaţi și ţin mult unii la alţii (ex.: Membrii familiei mele discută deschis și se ascultă unii pe alţii). Sprijinul primit de la părinţi: Respondenţii consideră că părinţii lor îi sprijină și îi încurajează (ex: În ultima lună, de câte ori au făcut adulţii cu care locuiești tu următoarele: Te-au făcut să te simţi apreciat ca persoană). Mediul de învăţare de acasă: Respondenţii consideră că părinţii lor sunt interesaţi de materiile școlare, de activităţile pe care le desfășoară la școală și că discută cu ei despre planurile de viitor (ex.: În ultima lună, cât de des ai discutat despre următoarele lucruri cu oricare dintre adulţii cu care locuiești: Aspecte studiate în clasă, la ore). Sprijinul părinţilor pentru activităţile școlare: Tinerii consideră că părinţii lor încurajează și sprijină obţinerea unor performanţe școlare ridicate, și le limitează din timpul pe care îl petrec în oraș cu prietenii sau uitându-se la TV (ex.: În ultima lună, de câte ori a făcut oricare dintre adulţii cu care locuiești următoarele: Te-a încurajat să ai rezultate foarte bune la școală). Așteptările referitoare la comportamentul școlar: Respondenţii consideră că părinţii așteaptă de la ei să își facă temele, să frecventeze cursurile și să respecte regulile școlii (ex.: Cât de tare s-ar supăra adulţii cu care locuiești dacă ar afla că la școală ţi s-au întâmplat următoarele lucruri: Nu ţi-ai făcut tema). Utilizarea sprijinului social: Respondenţii indică existenţa unor persoane la care pot apela pentru sprijin și ajutor (ex.: Există persoane cu care stau de vorbă cel puţin o dată pe săptămână și care: Mă ascultă fără să-mi dea sfaturi sau să mă judece). Profilul adaptării individuale Sănătatea fizică: Sănătatea fizică a respondenţilor este indicată de absenţa simptomelor unor afecţiuni fizice pe parcursul ultimei săptămâni (ex. În ultima săptămână, în câte zile ai avut vreuna dintre problemele următoare: Te-a durut stomacul). Stima de sine: Respondenţii sunt încrezători în propria persoană și au o imagine bună despre sine (ex.: Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel de bine ca cei mai mulţi oameni). Adaptarea: Respondenţii declară că nu s-au gândit să fugă de acasă, nu s-au simţit neglijaţi sau confuzi (ex.: De multe ori mă întreb dacă îi pasă cuiva cu adevărat de mine). Optimismul: Respondenţii au un sentiment general de optimism și încredere cu privire la viitor (ex.: Mă văd realizând lucruri mari în viaţă). Angajamentul școlar: Respondenţii se simt bine la școală și o consideră interesantă (ex.: Mi se pare interesant să merg la școală). Evitarea problemelor la școală: Respondenţii declară că au evitat să aibă necazuri la școală și să chiulească pe parcursul ultimei luni (ex.: Cât de des ţi s-a întâmplat vreunul dintre următoarele lucruri în ultima lună: Am chiulit de la cel puţin o oră). Notele: Respondenţii indică ce medii au obţinut în semestrul precedent, precum și la câte materii nu au obţinut medii de trecere (ex.: Câte medii sub 5 ai avut în ultimul semestru?).

CRIZA PROCREĂRII Teodor-Mircea Alexiu, Universitatea de Vest, Timișoara

ABSTRACT Giving birth is in crisis, mainly in rich areas or countries. Probably because of the need of having a good (long) education for a good career, or because of the early beginning of sexual life or probably because of the selfishness of young couples.

INTRODUCERE Este vorba de un fenomen contemporan caracteristic, spun istoricii, declinului unei civilizaţii. Este un fenomen pe care îl trăim, la care participăm, dar a cărui amploare și ale cărui consecinţe nu le realizăm pe deplin. Semnalul de alarmă îl trag demografii și analiștii tendinţelor privind evoluţia populaţiilor. Desigur că noi nu prea avem încredere în demografi (mai ales de când spuneau că populaţia se multiplică în progresie geometrică într-o lume cu resurse care se multiplică doar în progresie aritmetică), dar unele dintre proiecţiile lor sunt îngrijorătoare pentru europeni: • Până în 2050 populaţia UE va rămâne constantă (în principal datorită creșterii duratei medii de viaţă și a ratei de imigraţie), deși populaţia planetei va crește în aceeași perioadă de la 6,4 la 9,1 miliarde. Ca urmare, ponderea europenilor în populaţia mondială va înregistra o scădere de la 7 la 5% (faţă de 15% cât era în secolul trecut!). • Structura pe vârste va înregistra însă o schimbare importantă: vârsta mediană a cetăţenilor UE va crește de la 39 de ani în 2004 la 49 de ani în 2050. Dar cel mai grav este că rata de dependenţă (raportul dintre populaţia de peste 65 de ani faţă de populaţia de 15-64 de ani) va crește de la 25% în prezent la 53% în 2050. Aceste cifre (COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 2008, p. 6) se explică printr-un declin îngrijorător al fertilităţii în sensul unei rate inferioare celei necesare pentru înlocuirea generaţiilor (1,38 faţă de necesarul de 2,1). Soluţia cea mai la îndemână pentru europeni pare să fie atragerea de fluxuri de populaţie imigrantă aptă de muncă din ţări mai puţin dezvoltate, fenomen reglementat și supus unei politici speciale la nivelul Comunităţii Europene. Desigur că migraţia are efecte negative la nivelul ţărilor de origine din cauza scăderii productivităţii muncii și a problematicii complexe a copiilor care cresc fără părinţi. Dar nu la migraţie intenţionez să mă refer în cele ce urmează, ci la declinul fertilităţii.

CAUZE ALE DECLINULUI FERTILITĂŢII De ce scade numărul de nașteri în societatea noastră? Iată câteva dintre cauzele probabile: Emanciparea femeilor. Proces firesc și cvasi-general, acceptat de ridicarea femeilor din poziţia discriminatorie de mamă „eroină” și gospodină supusă, cu imagine socială scăzută, rol menajer supraevaluat. De fapt, asistăm la o creștere a valorizării timpului pentru femeile educate care vor să aibă o carieră de succes și care, după unii cercetători, sunt astăzi mai educate decât bărbaţii (numărul de studente este astăzi mai mare în universităţi decât numărul de studenţi băieţi!1).

1 http://saccsiv.weblog.ro/2008-10-22/559875/IARNA-DEMOGRAFICA-:-declinul-familieiumane.html

Prosperitatea. Creșterea nivelului de trai conduce la dorinţa asigurării unei calităţi superioare a vieţii personale. Copiii sunt, se știe, consumatori de resurse financiare, materiale, de timp și energie pentru părinţi sau ocrotitori și acaparează preocupările părinţilor care își subordonează astfel obiectivele personale satisfacerii nevoilor reale sau ipotetice ale propriilor copii. Și dacă, în familia tradiţională, sacrificiile făcute pentru copiii dependenţi erau recompensate de viitoarele sacrificii ale acestora când părinţii ajungeau la rândul lor în situaţie de dependenţă, astăzi obligaţiile părinţilor se perpetuează fără limite! Uneori, prosperitatea se manifestă nu neapărat prin absenţa copiilor, ci mai selectiv, printrun număr mic de copii (unul singur, maximum doi) pentru ca în felul acesta să poată investi mai mult în fiecare. Revoluţia sexuală. Începută în anii ῾60, aceasta încheie explozia demografică (baby boom) din perioada postbelică, iar la noi este resimţită mai pregnant după 1989. Este vorba de liberalizarea vieţii sexuale, de dispariţia interdicţiei privind relaţiile sexuale premaritale și scăderea continuă a vârstei de debut a vieţii sexuale la fete. Căsătoria nu mai este principala cale de acces pentru satisfacerea constantă a nevoii sexuale, iar relaţia sexuală nu mai este legată strict de nașterea copiilor. Metodele contraceptive și avortul, ca metodă de a scăpa de o sarcină nedorită, nu afectează doar fertilitatea cuplurilor, ci pun sub semnul întrebării chiar necesitatea unei instituţii tradiţionale: căsătoria. Într-adevăr, căsătoria a devenit astăzi tot mai rară și tot mai târzie pentru tinerele generaţii pentru care parteneriatul pare a fi calea potrivită pentru a evita asumarea de răspunderi și neplăcerile unui divorţ (divorţ care și el ca instituţie devine tot mai permisiv și mai accesibil!). Tinerii, băieţii mai ales, se căsătoresc tot mai greu și se maturizează tot mai greu: modelul predominant fiind cel al „gamer”-ului care se joacă mai tot timpul pe calculator în camera lui din locuinţa părinţilor care îi aduc periodic de mâncare! Desigur, scăderea nupţialităţii, a numărului de căsătorii, nu conduce automat la scăderea fertilităţii – astăzi în SUA cca 40% dintre copiii sub 10 ani sunt născuţi în afara căsătoriilor2 – dar aceasta implică o schimbare de model, de paradigmă. Posibile soluţii Prosperitatea schimbă perspectivele: pentru generaţiile postbelice, căsătoria și copiii erau scopul existenţei umane; să ai copii, să ai obligaţii faţă de copii și să fie înlocuite generaţiile era mersul firesc și inexorabil al existenţei umane. Astăzi părinţii singuri devin tot mai numeroși (deși copiii lor sunt mai predispuși la eșecuri) și se generalizează fenomene greu acceptabile la nivel societal cum sunt cele de neglijare și abuz al copiilor nedoriţi sau care devin tot mai greu de suportat de către părinţii lor hedoniști. De fapt, de ce au oamenii copii, sau de ce spun că își doresc copii? În primul rând pentru că astfel au sentimentul de autorealizare și de sens al existenţei proprii. Și, în general, părinţii își doresc ca descendenţii lor să realizeze ceea ce ei nu au reușit, sporind, astfel, satisfacţia și sentimentul de împlinire a propriei vieţi. De asemenea, să ai copii pare să fie un element de continuitate, de nemurire, de perpetuare a unei existenţe efemere. „Să mi se păstreze numele”, de fapt, reprezintă o formă de a se 2 http://saccsiv.weblog.ro/2008-10-22/559875/IARNA-DEMOGRAFICA-:-declinul-familieiumane.html

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 21 păstra ceva din fiinţa noastră care altfel dispare fără urmă! Cum se poate traduce această dorinţă la nivelul societăţii contemporane? Răspunsul este: prin sentimentul de îngrijorare. Deja societatea este îngrijorată pentru risipa de resurse, faţă de încălzirea planetei, dezvoltarea sustenabilă etc. Ar fi de menţionat că nu este posibilă o dezvoltare durabilă (sustenabilă) fără o familie durabilă, pentru că valorile durabile nu se pot crea decât în acest fel – copiii născuţi în afara familiei nu au, de obicei, obiective durabile, sustenabile. Și ar mai fi de menţionat fenomenul tot mai prezent de întoarcere către valorile tradiţionale, manifestat tot mai pregnant în multe dintre componentele vieţii sociale: arhitectură, urbanism, ecologie, modă, gastronomie, artă etc. Toate acestea ne dau dreptul să fim optimiști faţă de viitorul nostru demografic!

BIBLIOGRAFIE 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Commission of the European Communities – Communication from the Commission to the European Parliament, The Council, The European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Brussels, 17.6.2008, SEC (2008) 2026 ***http://saccsiv.weblog.ro/2008-10-22/559875/ IARNA-DEMOGRAFICA-:-declinul-familiei-umane. html Fahey, T., Nolan, B., Whelan, C. Monitoring Quality of Life in Europe, Luxembourg, European Commision, 2003 Handbook in Social Indicators, Unite Nation Organisation, 1989 Human Development Report, UNDP, 1990-2007 Mărginean, Ioan, Bălașa, Ana (coord.), Calitatea vieţii în România, Editura Expert, București, 2002, 2005 Vogel, Joachim, “The Future Directive of Social Indicators Research”, in Social Indicators Research, vol. 42, nr. 2, 1997

ȘCOALA ÎN SOCIETATEA ROMÂNEASCĂ DE AZI Ioan Mărginean, Universitatea București

ABSTRACT In this communication we are interested in analyzing the social function of Romanian education. For this, we will use the methodologies of social indicators. Attention is focused here to those social indicators of highly relevant information for expressing the states of art in that field, such as literacy rate, the coverage of education and school dropouts in the GDP share of public expenditure allocated to education, and two indicators of perception of accessibility and quality of education. Data analysis lead us to conclude that, although education fulfills an important role in society, Romania still has a lot to recover in order to harness the development potential it has have, including in the education and human capital formation domains.

INTRODUCERE Analiza învăţământului din perspectiva indicatorilor sociali este una macrosocială și permite raportarea la ceea ce reprezintă obiective publice majore în societăţile moderne. Indicatorii sociali avuţi în vedere – rata de alfabetizare, de cuprindere școlară și rata abandonului școlar, proporţia în PIB a cheltuielilor publice alocate învăţământului, percepţia accesibilităţii și calităţii învăţământului – sunt cvasi-general acceptaţi, ei regăsindu-se în multe abordări teoretice și rapoarte sociale. De exemplu, primii doi indicatori dintre cei examinaţi aici sunt incluși într-un demers de renume, cum este cel întreprins de Programul Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD), de calcul al Indicelui Dezvoltării Umane (IDU). Înainte de a trece la analiza propriuzisă a stării învăţământului din perspectiva propusă, considerăm că sunt necesare câteva referiri la noţiunea de „indicator social”.

La determinarea IDU se iau în calcul, cu ponderea egală, trei indicatori, și anume: Produsul Intern Brut pe locuitor la Paritatea Puterii de Cumpărare, Speranţa de Viaţă la Naștere și Indicele Educaţiei. Acesta din urmă este determinat, așa cum am arătat deja, pornind de la valorile ratei de alfabetizare și ale ratei de cuprindere școlară, după ce în prealabil s-au calculat indicii corespunzători, prin raportarea la valorile mondiale, astfel încât ei se înscriu pe intervalul 0-1 (ca și IDU și Indicele educaţiei, de altfel). Valoarea indicatorului la nivel de ţară% – Minimumul mondial% Maximumul mondial (100%) – Minimumul mondial%

Dacă valorile la nivel de ţară sunt de 100% sau mai mare (posibil pentru cuprinderea școlară), se introduce în calcul 99%, astfel încât rezultatul să fie subunitar.

1. SEMNIFICAŢIA INDICATORILOR SOCIALI Preocupările pentru elaborarea de indicatori sociali și a cercetărilor de calitate a vieţii s-au cristalizat la începutul anilor ’60 ai secolului trecut, prin analogie cu indicatorii economici, deja utilizaţi în practica analizelor economice. Concret, s-a avut în vedere faptul că, în domeniul social, este necesar să se urmărească o serie de obiective naţionale de atins, prin politici publice specifice adresate învăţământului, îngrijirii sănătăţii, locurilor de muncă, veniturilor, nediscriminării, egalităţii de șanse etc. O lucrare de referinţă din acea perioadă („Social Indicators” editor Raymond Bauer, 1966) dă o imagine relevantă despre ce sunt indicatorii sociali ca instrumente de monitorizare a realizării obiectivelor naţionale și, pe un plan mai general, de evidenţiere a schimbărilor sociale (I. Mărginean, A. Bălașa, coord., Calitatea Vieţii în România, Editura Expert, 2002, 2005). O serie de organisme internaţionale s-au implicat în dezvoltarea de sisteme de indicatori sociali, între care menţionăm Organizaţia Naţiunilor Unite (Handbook on Social Indicators, cu ediţia finală din 1989), precum și Organizaţia Pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE), UNESCO, iar mai recent, Uniunea Europeană. Treptat se ajunge la o adevărată mișcare internaţională a indicatorilor sociali. Cu toate acestea, nu se poate spune că s-ar fi ajuns la un sistem general acceptat de astfel de indicatori sociali (Vogel, Joachim, The Future Direction of Social Indicator Research, in „Social Indicator Research”, vol. 42, No. 2, 1997). Cât privește Indicele Dezvoltării Umane, acesta constituie principalul produs al „Raportului Dezvoltării Umane”, care apare din anul 1990. România, cu valorile acestui indice de 0,813, ocupa poziţia 60 în lume în anul 2005 din 177 de ţări (Human Development Report/ HDR-UNDP, 2007/2008).

Indicele educaţiei = 2 x Indicele de alfabetizare + Indicele de cuprindere școlară 3

2. EFECTIVELE ȘCOLARE Se spune pe drept cuvânt că învăţământul a fost și va fi și în viitor o instituţie de importanţă deosebită. El îndeplinește roluri esenţiale în societate, dintre care menţionăm câteva: a) Este factor de socializare și formare a capitalului uman. b) Influenţează mobilitatea socială și accesul oamenilor la poziţii sociale înalte, reușind să mai diminueze din rolul nefast al originii sociale privilegiate, de moștenire (autoreproducere) socială la vârful ierarhiei. c) Este un factor de dezvoltare și schimbare socială. d) Fiecare perioadă de pregătire suplimentară și de creștere a stocului de învăţământ se traduce în câștig în planul productivităţii muncii. e) Nivelul de educaţie corelează direct proporţional cu multe dintre valorile indicatorilor calităţii vieţii. Dacă avem în vedere România, dimensiunea comunităţii școlare/universitare, deși diminuată faţă de situaţia de la începutul tranziţiei, este alcătuită din peste un sfert din populaţia ţării. Astfel, în anul școlar 2007-2008, numărul total al elevilor și studenţilor se ridica la 4.404.581, cel al cadrelor didactice, la 276.849, iar aceștia își desfășurau activitatea în 8.230 de unităţi școlare. În Tabelul nr. 1 sunt prezentate efectivele în mod diferenţiat pe cicluri de învăţământ.

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 23

Tabelul nr. 1 – Număr de elevi, de studenţi, de cadre didactice și de unităţi școlare în anul de învăţământ 2007-2008

Unităţi de învăţământ

Grădiniţe

Școli generale

Licee

Instituţii de învăţământ superior

Facultăţi

1.731

4.737

1.426

106

631

Populaţie școlară

650.324

1.789.693

791.348

907.353

Personal didactic

37.348

138.972

61.620

31.964

Sursa: Anuarul Statistic INS/2008 Comparativ cu anul de învăţământ 1989-1990, avem de-a face cu o reducere drastică a efectivelor școlare și a numărului de școli. Dacă ne referim la populaţia școlară, aceasta se reduce cu o cincime, respectiv cu 1.139.067 de persoane. De fapt, chiar în anul școlar 1990-1991 (primul an de tranziţie) a avut loc o diminuare bruscă a numărului de elevi (cu 479.000), în principal pe seama diminuării efectivelor din licee, ca urmare a adoptării deciziei de renunţare la învăţământul obligatoriu de 10 ani și revenirea la cel de opt ani, și aceasta, în timp ce, în unele ţări dezvoltate, se adopta învăţământul obligatoriu de 12 ani. A fost o primă măsură considerată a fi de reformă în învăţământ din categoria celor controversate, căreia îi vor urma multe altele asemănătoare, cu costuri sociale și individuale considerabile. Unele dintre aceste măsuri controversate au fost corectate de mai multe ori, astfel că s-a înregistrat un proces „de reformă la reformă”, nici acum finalizat, pentru că orice nouă schimbare este etichetată drept reformă. Revenirea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a fost însă o acţiune necesară, iar în viitor se va ajunge și în România la 12 ani de învăţământ obligatoriu. Cât privește efectivele de elevi din licee, reţinem că numărul acestora se reduce în primul an de tranziţie cu 26% (de la 1.346.315 la 995.689). Și după șocul din 1990-1991 are loc diminuarea efectivelor de elevi în licee, dar și în școlile generale, precum și a numărului de copii din grădiniţe pentru a se ajunge la valorile raportate pentru anul școlar 2007-2008. În perioada de referinţă (1989-2007) efectivele din licee scad cu 41%, iar cele din școlile generale, cu 39%. La diminuarea efectivelor din învăţământul general și liceal a mai contribuit, după anul 1996, și scăderea natalităţii începând cu anul 1990 (în anul 1990 se înregistrau 250.000 de nou-născuţi, faţă de 340.000 în anul anterior, pentru a se stabiliza în prezent la circa 220.000 pe an). Pe de altă parte, este de consemnat creșterea efectivelor în învăţământul superior, și anume: de la 164.000 de studenţi în 1989-1990 la peste 900.000 în anul 2007-2008 (o creștere de peste 5,5 ori). Este vorba de sporirea efectivelor în învăţământul de stat (363.000 în 2007-2008, o bună parte prin taxe), simultan cu înfiinţarea și expansiunea rapidă a învăţământului privat (380.000 în 2007/2008). O situaţie oarecum paradoxală se înregistrează, cu precădere după anul 2000, în privinţa evoluţiei numărului de unităţi de învăţământ. Astfel, la o diminuare cu 20% a efectivelor școlare în perioada 1989-2007, numărul unităţilor de învăţământ scade de 3,3 ori. Cea mai drastică reducere a numărului de unităţi de învăţământ se înregistrează în privinţa grădiniţelor, scăderea fiind de șapte ori, dar numărul copiilor înscriși în grădiniţe s-a redus cu 22%. Diminuarea importantă a unităţilor de învăţământ se înregistrează și în ceea ce privește școlile generale (o reducere de trei ori). Pe de altă parte însă, numărul liceelor sporește cu 55% în contextul reducerii, așa cum am menţionat, a numărului de elevi cu 41%. La rândul său, numărul personalului didactic crește pe ansamblu cu 20%. Creșterea se realizează mai ales în licee și universităţi, dar și în grădiniţe și în școlile profesionale, în timp ce în școlile generale are loc o ușoară scădere. Dacă creșterea numărului cadrelor didactice permite o mai bună acoperire a necesarului, reducerea atât de masivă a numărului de unităţi de învăţământ este cu totul surprinzătoare și puţin

probabil funcţională. Diminuarea respectivă s-a realizat doar parţial prin construcţii de școli mai mari și creșterea capacităţii celor existente și, în mare măsură, prin desfiinţare și comasare, concomitent cu practica învăţământului cu predare simultană (cu precădere în învăţământul primar din mediul rural) și în schimburi (de această dată în mediul urban), ceea ce este de natură să afecteze calitatea învăţământului. Reducerea drastică a numărului de unităţi școlare conduce la schimbări radicale în ceea ce privește numărul de copii, elevi pe unitate de învăţământ. Astfel, în intervalul analizat, în grădiniţe se trece de la 69 de copii la unitate de învăţământ la 375 de copii, iar în școlile generale, de la 216 elevi pe unitate de învăţământ, se ajunge la 376. Cât privește liceele, în același interval de timp se trece de la 1.372 de elevi pe unitate de învăţământ la 555 de elevi. Clarificarea situaţiei evidenţiate aici ar putea fi realizată dacă s-ar cunoaște și numărul de clase, pentru a ști mai exact care sunt condiţiile pentru învăţământ.

3. INDICATORII SOCIALI AI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Setul de indicatori sociali selectaţi pentru a analiza starea învăţământului românesc are putere informaţională ridicată, dar are și anumite neajunsuri. Trecuţi prin grila de determinare a puterii de discriminare, respectiv a puterii de conţinere și de respingere, ajungem să identificăm atât valenţele, cât și neajunsurile respective. Astfel, indicatorul „rata de alfabetizare” are putere mare de conţinere (îi reţine pe toţi cei care au fost vreodată înscriși la școală), dar are o putere mică de respingere, anume a celor care sunt analfabeţi funcţional (nu știu să citească sau nu înţeleg ceea ce citesc, nu pot să scrie, eventual doar se semnează). La rândul său, indicatorul „rata de cuprindere școlară” se referă la copii care au acte de identitate și deci sunt înregistraţi. Prin urmare, este de așteptat ca valoarea reală a procentajului celor cuprinși în școală să fie mai mică decât cea determinată, atât timp cât totalul general al populaţiei respective este potenţial mai mare decât cel introdus în calcul. Cât privește indicatorii de evaluare a accesibilităţii și calităţii învăţământului, aceștia sunt prezenţi în cercetările de calitate a vieţii (I. Mărginean, A. Bălașa, op. cit.; Fahey, T., Nolan, B., Whelan, C. Monitoring Quality of Life in Europe, Luxembourg, European Commision, 2003). a) Primul indicator prezentat privește rata de alfabetizare. În publicaţia PNUD (Human Development Report) informaţiile pentru România indică, pentru populaţia de peste 15 ani, o rată de alfabetizare de 96,7% în perioada 1985-1994 și de 97,3% pentru perioada 1995-2005. Pe plan mondial, pentru perioada 1995-2005 valorile oscilează între 100% în ţările dezvoltate și 24% (Burkina Faso). Deși cu valoare relativ mare a indicatorului „rata de alfabetizare”, în context mondial România se situează pe poziţia 54 din 177 de ţări. b) Și în privinţa ratei brute de cuprindere școlară, România are valori net inferioare comparativ cu ţările dezvoltate (Tabelul nr. 2)

24 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Tabelul nr. 2 – Rata brută de cuprindere școlară 2006-2007 (populaţia de vârstă școlară)

Învăţământ

General (primar)

Secundar

Terţiar

România

104%

87%

50%

Valori maxime, ţări europene Finlanda

93%

Franţa

d) Un alt indicator îl reprezintă cheltuielile publice cu învăţământul. Pentru perioada 2002-2005 România a alocat doar 3,4% din PIB, chiar mai puţin decât în urmă cu 11 ani, situându-se cu mult în urma valorilor din ţările dezvoltate (Tabelul nr. 4).

114%

Portugalia

115%

Sursa: Anuarul Statistic al României, INS 2008 Valorile de peste 100% se explică prin faptul că în ciclul respectiv de învăţământ sunt și elevi care depășesc intervalul de vârstă corespunzător anilor de școală, ceea ce nu înseamnă automat că toţi cei de vârstă școlară standard sunt cuprinși în învăţământ. De altfel, pe grupe de vârste, indiferent de nivelul de educaţie, pentru anul 2007-2008, potrivit statisticii INS, gradul de cuprindere școlară oscilează între 63,8% la grupa de vârstă 1923 de ani și la 96% la grupa de vârstă 7-10 ani; intermediar se află grupele de vârstă 11-14 ani (cu 94%), 3-6 ani (cu 81,8%), respectiv grupa 15-18 ani (cu 77,4%). Pentru clarificarea în continuare a ratei de cuprindere școlară rămâne de determinat câţi copii sunt fără acte și care nu sunt luaţi în consideraţie la calculul indicatorului. Realităţile din teren arată că sunt copii din familii defavorizate social care nu au fost niciodată la școală, pe de altă parte, unii elevi părăsesc de timpuriu școala (Tabelul nr. 3). Cu valorile înregistrate pentru cele trei cicluri de învăţământ, în anul 2005, România se situa pe locul 78 între ţările lumii (HDR 2007). Cât privește valorile indicelui educaţiei, pe spaţiul 0-1, acesta avea, la nivelul anului 2005, valoarea 0,905, România ocupând poziţia 50 în lume. c) Cel de al treilea indicator analizat se referă la abandonul școlar Tabelul nr. 3 – Rata abandonului școlar în România 20062007 (%) 2000/2001

Abandon propriu- zis Primar

Pierderi prin abandon, migraţie și deces Abandon propriu- zis

Gimnazial

Pierderi prin abandon, migraţie și deces

școlar 2006-2007, cu defavorizarea mediului rural. Nu putem să nu fim îngrijoraţi de ceea ce se întâmplă: decese la vârste mici, părăsirea masivă a școlii din cauza migraţiei. Este dificil de aflat câţi dintre cei care invocă migraţia mai urmează undeva pregătirea școlară și câţi au abandonat definitiv școala, câţi sunt puși să muncească, să cerșească în ţară sau în străinătate. Cât privește abandonul propriu-zis în învăţământul liceal, acesta se situa la nivelul a 3,3% în anul școlar 2006-2007.

2006/2007

Total

Urban

Rural

Total

Urban

Rural

0,6

0,7

0,5

1,7

2,0

1,4

8,8

8,5

9,2

9,8

2,4

15,6

0,6

0,6

0,6

2,3

2,3

2,3

10,0

8,4

12,3

12,4

5,2

19,7

Tabelul nr. 4 – Cheltuieli publice cu învăţământul (% din PIB) 1991

2002-2005

Valorile maxime ţările dezvoltate

7,1 Norvegia, Suedia 6,9 Danemarca

8,5 Danemarca 8,1 Islanda 7,7 Norvegia 7,4 Suedia

România

3,5

3,4

Valori superioare celor înregistrate în România

80 de ţări din 177

116 ţări din 177

Valori de cel puţin 6%

20 de ţări din 177

33 de ţări din 177

Sursa: HDR 2007/2008 Este cunoscută disputa care a avut loc în societatea românească privind nivelul cheltuielilor pentru învăţământ, iar legiferarea recentă de alocare a 6% din PIB este bine-venită. Această valoare se dovedește a fi totuși insuficientă, având în vedere nivelul scăzut al PIB-ului și subvenţia integrală care se îndreaptă și spre o parte a învăţământului superior. Deja din anii 2002-2005, 33 de ţări înregistrează cheltuieli pentru învăţământ de cel puţin 6% din PIB. Pe de altă parte, este de consemnat că proporţia în PIB a cheltuielilor pentru învăţământ, dintr-o ţară sau alta, desemnează, înainte de toate, prioritatea acordată sectorului prin politicile publice, ele fiind considerate investiţii pentru dezvoltare, și nu simple cheltuieli bugetare. Cu totul altceva este dacă ne referim la volumul cheltuielilor pentru învăţământ. În ţările dezvoltate, cu valori ale PIB-ului de câteva ori mai mari decât în cazul României, alocarea a 6% din PIB înseamnă valori mult mai mari decât alocă România. La nivel mondial sunt și ţări mai puţin dezvoltate care alocă pentru învăţământ cheltuieli cu pondere înaltă în PIB (Lesotho – 13,4%, Botswana – 10,7%, dar și Cuba – 9,8%). De asemenea, se înregistrează ţări care și-au sporit proporţia în PIB a cheltuielilor pentru învăţământ, în intervalul 1991-2005, de peste trei ori, cum este Saint Kitts and Nevis (de la 2,7% la 9,3%), dar și în multe alte ţări au avut loc creșteri importante (Guyana, Cipru, Etiopia), după cum altele au redus substanţial alocările respective (Mongolia, Congo, Tadjikistan), iar altele le-au reţinut la nivel extrem de mic pe toată perioada. e) Evaluarea accesibilităţii și a calităţii învăţământului în România

Sursa: Raport MECI, februarie 2008 Așa cum se poate constata din datele cuprinse în tabel, rata abandonului propriu-zis este în creștere în intervalul de numai șase ani (între 2000 și 2006). Chiar dacă valorile nu sunt foarte mari, avem de-a face cu creșteri ale abandonului școlar de trei, respectiv patru ori la cele două componente ale învăţământului general. De-a dreptul îngrijorătoare sunt însă valorile pierderilor școlare datorate migraţiei și decesului, de această dată diferenţele dintre urban și rural fiind deosebit de mari mai ales pentru anul

În cercetările de calitate a vieţii, din perioada 1990-2006 (ICCV), percepţia populaţiei asupra calităţii învăţământului românesc se situează constant în jurul mediei teoretice, adică valoarea 3, pe o scală de la 1 la 5. În ceea ce privește accesibilitatea, se înregistrează valori pe intervalul 3,2 (anul 1992) și 3,7 (anul 2003), valorile înregistrate fiind mai favorabile în urban decât în rural (I. Mărginen, A. Bălașa op. cit). Pentru comparaţie, cele mai mari valori medii în cercetările respective le-au avut evaluările vieţii de familie (4,0-4,3), iar cele

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 25 mai mici le-au avut posibilitatea obţinerii unui loc de muncă (1,9-2,0). Analizată în context european, percepţia populaţiei privind calitatea învăţământului în România se situa, în anul 2003, deasupra mediei înregistrate pe ţările-membre UE. Astfel, pe o scală de la 1 la 10, în România media a fost de 6,5, în timp ce media pe UE era de 6,3, cu un maxim de 8,2 în Finlanda și un minim de 4,3 în Slovacia. De remarcat că, în România, învăţământul înregistra cea mai bună apreciere dintre toate serviciile publice (pe lângă învăţământ, s-au mai solicitat evaluări pentru sistemele de pensii (media 5,3), sănătate și asistenţă socială (cu mediile de 5,6) (I. Mărginean, Calitatea percepută a societăţii românești în context european, Revista Calitatea Vieţii, nr.1-2, 2008). Fără îndoială că valorile de percepţie a învăţământului de către populaţie, deși nu sunt deosebit de mari, exprimă totuși acel rol important conferit învăţământului în societatea românească. Ecartul faţă de ţările din vârful ierarhiei este însă semnificativ.

extinderea acţiunilor de susţinere de tipul discriminării pozitive pentru accesul celor proveniţi din medii defavorizate la formele înalte de pregătire (liceu, facultate). De asemenea, este de luat în consideraţie aducerea pe criterii mai echitabile a subvenţiilor pentru învăţământul superior, prin mărirea numărului de locuri finanţate, fie și numai cu o subvenţie parţială și eventuale taxe plătite de studenţi. O astfel de măsură s-ar impune să fie completată cu un număr foarte mic de burse de performanţă, pe bază de concurs, precum și burse acordate pe criterii sociale corelate cu rezultate cel puţin de nivel mediu la învăţătură. Astfel de măsuri sunt necesare cu atât mai mult cu cât și în viitor învăţământul va fi un factor esenţial în dezvoltarea societăţii intrate în faza „societăţii cunoașterii”. În viitorul apropiat în ţările dezvoltate se va trece la generalizarea ciclului I universitar. În condiţiile în care în România generaţiile de nounăscuţi s-au stabilizat, programarea dezvoltării învăţământului se poate efectua pe o bază realistă, pentru că efectivele școlare potenţiale sunt mai bine cunoscute, însă pentru apropierea de nivelurile ţărilor dezvoltate efortul este considerabil.

CONCLUZII Vom menţiona, înainte de toate, că învăţământul românesc a fost afectat negativ prin măsurile samavolnice luate începând cu anul 1949. Atunci a fost vorba de o „reformă” pe criterii ideologice. După eliminarea regimului comunist, învăţământul este afectat mai ales pe motivaţii de natură economică. Este dezamăgitor să constaţi că nu s-a acţionat pentru a preîntâmpina regresele din prima decadă a tranziţiei și chiar și ulterior, iar aceasta pentru că învăţământului nu i se acordă prin politicile publice prioritatea pe deplin întemeiată ca factor de dezvoltare, numai că efectele apar în timp și sunt difuze, dar nu mai puţin reale. Chiar și așa, din datele prezentate rezultă cu claritate că învăţământul îndeplinește o funcţie socială dintre cele mai semnificative, de neînlocuit prin oricare alt mijloc. Este un adevăr incontestabil că ţările dezvoltate au și un învăţământ dezvoltat, precum și faptul că multe ţări mai puţin dezvoltate pun un accent important pe rolul învăţământului în societate, în depășirea subdezvoltării, după cum, într-o serie de ţări mai mult sau mai puţin sărace, acestuia nu i se acordă prea mare importanţă. La întrebarea: cât de bine este realizată funcţia socială de către învăţământul românesc?, răspunsul este nuanţat. Pe de-o parte, este evident faptul că alocarea de resurse financiare este insuficientă, se înregistrează un ritm lent de dezvoltare a infrastructurii și a dotării unităţilor școlare cu cele necesare, dar și rezervarea unui statut social scăzut cadrelor didactice, inclusiv prin sistemul dezavantajant de salarizare. Pe de altă parte, așteptările faţă de performanţa sistemului de învăţământ sunt deosebit de înalte, și este îndreptăţit să fie așa, fie că este vorba de instituţiile de stat sau de cele private, deoarece miza este o cât mai bună pregătire a beneficiarilor serviciilor de învăţământ la toate nivelurile, iar practica arată că în unele cazuri chiar se întâmplă astfel, numai că pe ansamblul sistemului nu sunt întrunite condiţiile optime de activitate. Aspectele cele mai problematice se referă la rămânerea în afara sistemului de învăţământ a unei părţi a populaţiei de vârstă școlară, părăsirea timpurie a școlii de către un număr important de copii (legată în principal de lipsa mijloacelor materiale ale familiei), accesul scăzut spre nivelurile mai înalte de pregătire a copiilor din mediile sociale defavorizate și din mediul rural în general. Aducerea stărilor de fapt din învăţământ pe făgașul normal implică schimbarea politicilor din domeniul învăţământului și vizează tocmai răspunsul la problemele enunţate, și anume asigurarea condiţiilor adecvate în toate școlile, cuprinderea totală în învăţământul obligatoriu, preîntâmpinarea părăsirii timpurie a școlii, completarea studiilor de către persoane care au depășit vârsta standard. Sunt de luat în discuţie și alte aspecte, cum ar fi acela că actualul nivel de finanţare nu trebuie considerat a fi limita superioară, în fapt este nevoie de mai mult. Într-un alt plan, ar fi de urmărit

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Anuarul Statistic al României, INS, 1990, 2008 Bauer, Raymond (ed.), Social Indicators, MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1966 Fahey, T., Nolan, B., Whelan, C. Monitoring Quality of Life in Europe, Luxembourg, European Commision, 2003 Handbook in Social Indicators, Unite Nation Organisation, 1989 Human Development Report, UNDP, 1990-2007 Mărginean, Ioan, Bălașa, Ana (coord.), Calitatea vieţii în România, Editura Expert, București, 2002, 2005 Vogel, Joachim, “The Future Directive of Social Indicators Research”, in Social Indicators Research, vol. 42, nr. 2, 1997

RELEVANŢA SOCIALĂ A SOCIOLOGIEI Cătălin Zamfir, Institutul de Calitatea a Vieţii

ABSTRACT Starting from a general idea, that the theme of sociology is largely determined by social context, we are questioning a key concept: the contextual responsibility of sociology. We briefly review the evolution of social development theme. In different phases of Romanian history, themes of social integration took different forms. In the current phase of crisis, our problem is changing fundamentally. We finally draw a conclusion on responsibility in the current sociology of Romania, with implications for guiding sociological themes.

Sociologia are o poziţie oarecum specială. Ea nu este în primul rând o știinţă cu vocaţie universală, deși are o asemenea vocaţie. Vocaţia ei prioritară derivă din datoria sa pentru societatea în care se dezvoltă. Comunitatea se așteaptă ca sociologia să fie un instrument de identificare a problemelor societăţii în care ea se produce și de a găsi soluţii la acestea, de a contribui la dezvoltarea social-economică naţională. Eu cred că formularea lui Gusti exprimă această poziţie specială: sociologia este știinţa naţiunii, a comunităţii din care face parte. Ea trebuie să alcătuiască „geografia socială” a comunităţii sale. Tematica sociologică variază în funcţie de variaţia contextelor sociale. Contextul actual presează pentru readucerea în atenţie a unei probleme cruciale pentru sociologie: care este relaţia dintre ea ca o comunitate știinţifică și societatea în care se dezvoltă. O temă de fond a oricărei sociologii este interesul prezent și de perspectivă al societăţii sale, așa cum este el „filtrat” de conștiinţa sa. Cu alte cuvinte, care este relevanţa socială a tematicii promovate de sociologi: misiunea socială a lor ca profesioniști, relaţia dintre activitatea lor știinţifică și interesele comunităţii lor. Într-o societate democratică există o convergenţă potenţială ultimă între orientările factorilor de putere: grupurile politice, economice și sociale, mass-media, precum și comunitatea sociologilor. Este o convergenţă potenţială pentru că pe fondul ei există fracturi, divergenţe. Sociologia nu are interese socialpolitice distincte, dar poate juca un rol special: promovarea unui parteneriat democratic deschis. Să aducă la suprafaţa conștiinţei publice orientările și interesele diferiţilor actori sociali și să promoveze parteneriatul pe fondul unor interese comune, dar și prin armonizarea și ponderarea intereselor.

ANALIZĂ DE CAZ: INTEGRAREA/INCLUZIUNEA SOCIALĂ Aș lua ca exemplu tema procesului de „socializare” a indivizilor, care a luat forme diferite: integrarea socială, excluziunea/ incluziunea socială. Istoric, această temă a fost, încă de la începutul relansării sociologiei în România după 1944, una dintre temele preferate. În contexte diferite, ea a avut inevitabil profiluri diferite. Tema integrării sociale în regimul socialist. În anii ’60-’70, relansarea sociologiei a avut o preferinţă specială pentru tema „integrării sociale”. De la început, în mediul sociologic a existat o anumită rezervă faţă de tema integrării sociale. Ea punea o problemă politică și ideologică: integrarea persoanelor în ce? În ce tip de societate? Nu exista riscul ca sociologia pe acest teren să devină un instrument puternic al regimului de represiune cu instrumente „soft”? Explicit nu s-a spus, dar, în formulări mai voalate, rezerva s-a formulat adesea. „Integrarea politică și ideologică” ar fi fost preferată, dar sociologii nu au preferat-o. Și nici Partidul nu o agrea pentru că era un teren dinamitat, putând releva lucruri neplăcute. S-a ajuns la un acord tacit: integrarea

în marile procese de dezvoltare socială și, indiferent de forma și contextul său, era considerată ca fiind în interesul comunităţii – industrializarea atrăgea masiv forţa de muncă din agricultură; era un proces de integrare a ţărănimii în marile fabrici industriale. Ruralul urma să se diminueze, cunoscând o tranziţie spre mediul urban. Și aici era vorba de un proces de integrare socială: profesie, stil de viaţă, condiţii de viaţă, dezrădăcinarea și reînrădăcinarea într-un nou mediu. Tema era acceptabilă pentru toţi. Pentru sociologi, era un teritoriu pe care puteau să-și exercite competenţa știinţifică, cu limitări marginale; pentru regim, concorda cu obiectivul său de industrializare și urbanizare. Tineretul reprezenta o problemă prioritară universală: cum sunt formaţi tinerii pentru a se integra în viaţa socială matură. Toate aceste teme de integrare se refereau la un proces mai general: modernizarea societăţii românești prin industrializare, urbanizare, formare a tineretului. Nu se punea problema regimului socialist, dar, evident, parţial era inevitabil implicată. Ce nu se punea? Problema sărăciei nu se punea din două motive. Unul ideologic: regimul socialist nu accepta sărăcia ca problemă socială. Unul practic: procesul de industrializare rapidă și cel al politicii de folosire integrală a forţei de muncă ofereau „celor care voiau să muncească locuri de muncă”; cuplată cu politica de menţinere a diferenţelor social-economice în limite strânse. Și, în fapt, dacă luăm în consideraţie indicatorii globali, sărăcia era o problemă poate marginal-neglijabilă în faza de creștere rapidă a economiei. Alte componente ale politicilor sociale nu erau luate în seamă. În anii ’60-’70 se făcuseră multe lucruri, iar căderea economică din a doua parte a anilor ’70 și a anilor ’80 dezagregaseră întregul sistem de suport social, inclusiv programul de construcţii de locuinţe. Tema integrării sociale în perioada tranziţiei Contextul social s-a schimbat radical. Ceea ce cred eu este centralizarea în preocupările sociologilor a reconstruirii sistemului de politici sociale. Pe de o parte, el trebuia să fie restructurat în contextul unui alt tip de societate, fondat pe o economie privată de piaţă. Pe de altă parte, aducerea la conștiinţa publică și politică a noilor probleme cu care tranziţia se confrunta și la care politica socială trebuia să ofere un răspuns pozitiv. Este clar că integrarea în sistemul industrial-urban nu mai era actuală. Sociologii au atras atenţia de la începutul tranziţiei asupra costurilor sociale ale schimbării, inevitabile sau evitabile, nu contează. Contribuţia sociologilor urma să identifice problemele sociale, grupurile cu risc ridicat și să sugereze direcţiile dezvoltării politicilor sociale care trebuie să facă faţă. Chiar din anii ‘91-’92, două teme noi au căpătat un loc central. Problema sărăciei în explozie. Sociologii au dezvoltat cercetări empirice și au atras atenţia asupra gravităţii ei, primind și feedbackul negativ din parte guvernării, până în 1997 când președintele a lansat programul elaborării unei strategii antisărăcie. O problemă gravă era cea a populaţiei de ţigani. S-a atras atenţia asupra riscului, în această zonă, al unui proces de evoluţie divergentă, de sărăcire și accentuare a marginalizării, care ar fi dus, inevitabil, la o adevărată explozie socială. Integrarea

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 27 romilor într-o societate modernă a fost considerată ca fiind esenţială. Nu era nimic opresiv aici, ci pozitiv: a oferi romilor oportunităţi de dezvoltare a capacităţii lor de integrare eficientă într-o societate modernă. În fine, s-a atras atenţia, bazată pe fapte, și asupra faptului că copiii reprezintă grupul cu riscul cel mai ridicat. De la început, sociologia a devenit conștientă că noul sistem de politici sociale de construit nu trebuia să se limiteze la segmentul sărac, deși prioritar în acea perioadă, ci mult mai larg, preluând o problematică socială variată. Din acest motiv, spre sfârșitul anilor ’90, lansarea în UE a unei noi tematici sub eticheta mai largă a „excluziunii/ incluziunii sociale” răspundea unei asemenea orientări a sociologiei românești. Statul trebuia să-și asume o largă tematică socială, dincolo de cea a sărăciei. Noua temă era, în fapt, o reformulare lărgită a temei integrării sociale. Societăţile europene dezvoltate nu se mai confruntau cu problema sărăciei. Sistemul de securitate socială lichida în linii generale problema deficitului grav de resurse financiare (adică sărăcie). Rămânea o gamă variată de grupuri cu probleme specifice de marginalizare. Promovarea conceptului nou de „excluziune” socială era un gest politic generos. Se accepta că unele grupuri sociale sunt excluse de la o viaţă socială „normală”. Politic, se putea, implicit, asuma o responsabilitate pentru excluziunea socială a acestor grupuri, exprimând voinţa politică de a acţiona pentru eliminarea lor, promovând un concept de data aceasta pozitiv: incluziunea socială. O politică de incluziune socială. O asemenea voinţă politică era susţinută de o altă opţiune mai generală. Politica UE punea ca obiectiv creșterea coeziunii sociale. Coeziunea socială putea fi realizată și prin promovarea incluziunii sociale. Opţiunea pentru o abordare mai largă a politicilor sociale a fost pusă la baza CAPIS și a Planului antisărăcie și promovare a incluziunii sociale adoptat de Guvern în 2002. Politic, se adopta o nouă filosofie și direcţie de acţiune. Planul nostru a precedat opţiunea UE pentru planuri-strategii naţionale de promovare a incluziunii sociale. Deși am acţionat cu forţă pentru această orientare a politicilor noastre sociale, în momentul de faţă sunt tentat să fiu tot mai rezervat/critic faţă de ea. Conceptul de „incluziune socială” își arată limitele. Iată despre ce este vorba. Promovarea politică a valorii incluziunii sociale are o componentă implicită care trebuie să fie explicitată. Se presupune că sistemul este, structural, bun. El trebuie să se dezvolte/să se completeze cu o politică mult mai largă de promovare a incluziunii sociale. Era inclus și un optimism fundamental: viitorul societăţilor noastre va fi indiscutabil mai bun. Europa prosperă și-a făcut iluziile sale, de care acum începe să se dezică. Sau, cel puţin, să le tempereze. Ce facem cu circulaţia liberă a forţei de muncă și a cetăţenilor europeni ? Și noi, în România, eram optimiști. Haosul este oarecum firesc în perioada tranziţiei. Dar tranziţia s-a cam încheiat, iar integrarea în UE dădea o nouă perspectivă. Ce va fi după? Desigur, din ce în ce mai bine. De câteva luni, au intervenit două noi evenimente care schimbă complet datele problemei. Ceea ce sare în aer este presupoziţia răspunsului „natural” la întrebarea: „în ce societate ne includem?”. Primul eveniment este uriașa criză financiar-economică mondială. Este tot mai evident că sursa acestei crize nu este exclusiv externă, ci provine din însăși structura sistemului. Entuziasmul economiei de piaţă mondializate începe să se clatine. Sistemul însuși, probabil, trebuie regândit. Este clar că fiecare ţară trebuie să caute soluţii proprii. Atenţia se reorientează spre interesele naţionale. Societatea dezvoltată nu a putut prevedea problemele ei și nu prea găsește soluţii. Al doilea eveniment: pentru România devine tot mai clar că nu ne confruntăm doar cu o criză economică mondială și naţională, ci și cu o criză socială. Sistemul social nu a evoluat prin integrarea europeană, ci a intrat într-o criză profundă. Pilonii ordinii sociale – justiţia, legislaţia, poliţia – se dovedesc tot mai haotici. Sistemul politic – președintele, parlamentul, guvernul, partidele politice – este tot mai dezamăgitor, supus mai mult haosului, decât ordinii și dezvoltării proiectate. Economia și-a scos în evidenţă patologiile structurale. Strategia bazată pe o

concepţie economică mondializată, cu ignorarea completă a interesului economic naţional, se dovedește a fi sursa corupţiei, jafului și ineficienţei. Retragerea statului în orientarea și protecţia strategică a economiei nu a stimulat creșterea economică, ci corupţia și jaful distructiv de către companiile mondiale puternice în detrimentul economiilor naţionale. Încrederea în sistemul social, în instituţiile fundamentale și a persoanelor unele în celelalte s-a prăbușit. Ţările marginale, cum este România, percep cu tot mai mare acuitate efectele birocratismului și politicianismului UE. Aceste două mari evenimente au întors atenţia de la integrarea individului (incluziunea lor „în ce”?) la criza sistemului. În centrul schimbării este sistemul însuși. Instituţiile fundamentale trebuie să-și reconsidere orientarea, să elimine starea lor de spaţiu al corupţiei, neglijenţei și politicianismului. Obiectivul coeziunii sociale nu mai poate fi realizat prin incluziunea grupurilor marginale, ci prin reorientarea incluzivă a instituţiilor. Sociologia a tins să fie mai degrabă micro. Empirismul are o raţiune: rezolvarea problemelor punctuale. Criza globală generează o nouă provocare pentru sociologie: să devină macro, să încerce să abordeze problemele sistemelor globale, criza lor și soluţii la aceste crize. Tematicile sociologiei trebuie privite din două perspective: a. Răspuns la o „comandă” a structurilor de putere: guvern, actorii externi (un factor important în dinamica știinţei românești prin sistemul de finanţare și presiuni ideologice și politice). Întrun sistem democratic, nu este nimic rău în asta dacă ea este convergentă cu interesul comunităţii și această „angajare socială” este explicită în discursul sociologic. b. Exprimă programele dezvoltate de specialiști/sociologi cu intenţia de a promova interesul comunităţii. Sociologia, prin poziţia sa în știinţă, are, ca să zic așa, dreptul/datoria de a promova interesele colectivităţii. Are dreptul de a avea „iniţiativă” socialștiinţifică. Interesele comunităţii pot fi convergente cu cele ale structurilor de putere sau pot fi diferite.

Educaţie şi incluziune socială

VALENŢELE MOBILITARE ALE EDUCAŢIEI ȘCOLARE ÎN CONTEXTUL SOCIAL ACTUAL Conf. univ. dr. Denizia Gal, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

ABSTRACT By this approach, we wished to emphasize the centrality of the educational processes in the contemporary social context, and the fact that the sociological perspective in understanding the role and functions of school is not only of current interest, but also needs to be strengthened. Starting from the realization that education – which cannot be reduced to learning and tuition – is a constitutive and generating component of the social, it follows clearly that social structures, in their dynamics (generation, preservation, reproduction, change) are also influenced by the educational authorities and capacities of society at a given moment. School education, as a mechanism for social selection and distribution of individuals by means of the certificate issuing system, has been acknowledged as having great potential in generating social mobility; furthermore, social justice ideals have been attached to it, so that school education systems have been developed everywhere in the world. Develope societies have proven the fact that the development of educational systems at all levels, but especially at the higher level, have turned school into a more accessible mobility channel, which, per se, cannot provide access to the superior positions in the social hierarchy, which is of a prevailingly economic nature. The conversion of the acquired schooling capital into an economic and social capital is a non-linear, non-univocal process. The value of school leaving certificates is mainly conferred by the capacity of the workforce market to absorb certificate bearers.

Abordată cu predilecţie din perspectivă pedagogică, educaţia, în accepţiunea sa cea mai largă, este cu o deja îndelungată tradiţie și obiectul cercetărilor sociologice. Privită prin grila conceptuală oferită de sociologie, educaţia se dezvăluie ca o zonă de sporită complexitate, incertitudine, risc și, adeseori, utopie. Sistemele de educaţie, formale și informale, sunt mijloace prin care societatea impune atât (1) eul social dezirabil, cât și (2) structurile care îi asigură existenţa. Înţelegerea esenţei sociale a educaţiei (prin efectele acesteia: individualizarea și socializarea) configurează tema educaţiei ca fiind una centrală, intrinsecă sociologiei. Atât scopurile educaţionale, cât și mijloacele de educaţie au caracteristici sociale care impun, printr-o mutare de accent, fundamentarea socială a știinţelor educaţiei. Din perspectiva sociologiei educaţiei, interesează, pe de o parte, determinările sociale, iar, pe de altă parte, efectele sociale ale acţiunilor educaţionale. Determinările sociale iau în consideraţie aspecte legate de spaţiul social și de forţele sociale care își dispută impunerea unor obiective educaţionale concordante cu raporturile de putere existente. De exemplu, obiectivele educaţionale (regăsibile în documentele programatice și în acţiuni din sfera educaţiei) prezintă interes pentru analiza sociologică în măsura în care reflectă o anumită voinţă politică și prefigurează anumite efecte sociale. În termeni de efecte, temele specifice sociologiei școlii și educaţiei sunt:amploarea acestor efecte asupra populaţiei școlare, gradul de participare a populaţiei școlare la diferite forme și niveluri ale educaţiei, factorii sociali discriminatori în privinţa accesului la învăţământ, școala ca instituţie socială. Principalele teoretizări sociologice circumscriu, cu claritate, tema educaţiei școlare ca temă sociologică centrală. Educaţia școlară apare, în cadrul diferitelor teorii sociologice, ca proces fundamental în generarea realităţii sociale: atât în calitate de purtătoare a „datum-ului” social, ca instanţă cu valenţe reproductive a structurilor sociale, cât și ca proces complex, cu valenţe structurante. Pornind de la conștientizarea faptului că, ireductibilă la învăţare și învăţământ, educaţia este constitutivă socialului și generatoare a acestuia, este clar că structurile sociale, în dinamica lor (generare, conservare, reproducere, schimbare), sunt influenţate și de instanţele și capacităţile educaţionale ale societăţii la un moment dat. Însă instanţele educaţionale (familia, biserica, școala, massmedia) au avut ponderi diferite în cadrul diferitelor tipuri de societăţi, școala dobândind o pondere crescută în societăţile deschise de tip modern (industrial, postindustrial), fără a putea, totuși, înlătura mecanismele de autoreproducere sau transfer, a căror determinare se presupune a fi mult mai profundă. Educaţiei școlare, în ipostaza de mecanism de selecţie și distribuţie socială a

indivizilor prin sistemul acordării diplomelor, i s-au recunoscut valenţe generatoare de mobilitate socială și, chiar mai mult, i s-au asociat idealuri de justiţie socială, și, pornind de aici, au fost dezvoltate, pretutindeni în lume, sistemele școlare. Expansiunea sistemelor educaţionale, care a însemnat în principal democratizarea educaţiei (lărgirea șanselor de acces în faţa școlii, creșterea duratei de școlarizare), a fost concomitentă cu puternica dezvoltare economică a ţărilor occidentale, precum și cu creșterea complexităţii structurilor sociale. Această concomitenţă indică, în mod clar, creșterea rolului școlii în societate, ca instanţă creditată cu funcţia de selecţie și alocare de statusuri și roluri, deci cu finalităţi sociale. Totodată, sofisticarea spaţiului social, prin creșterea complexităţii structurilor sociale, prin plurideterminarea proceselor de stratificare și mobilitate socială, a pus în evidenţă și faptul că rolul școlii în calitate de canal mobilitar, deși în creștere, nu este unul exclusiv și nici principal. Nivelul înalt de școlarizare nu asigură în mod automat și obligatoriu o poziţie socială superioară pentru toate criteriile de stratificare care pot fi luate în calcul pentru definirea apartenenţei la unul sau altul dintre straturile unui sistem de stratificare socială.

SITUAŢIA EDUCAŢIEI ÎN PERIOADA ACTUALĂ Parcurgerea documentelor statisticeși analiza datelor referitoare la situaţia educaţiei în perioada de tranziţie ne permit punctarea câtorva observaţii: cel mai afectat nivel al educaţiei este cel preșcolar: procentajul de frecventare a grădiniţelor scăzând de la 83% în 1989 la 50,2% în 1994 și fiind de 63% în 1997; Învăţământul primar este cel mai puţin afectat în perioada de tranziţie, rata de cuprindere variind de la 92,4% în 1992 la 99,1% în 1996 și la 97,5% în 1997. Învăţământul gimnazial cunoaște o scădere mai abruptă a ratei de participare decât educaţia primară, dar, după anul școlar 1993/1994, ratele de participare încep să crească, atingând în 1997 nivelul anului 1990. Învăţământul secundar cunoaște cea mai dramatică scădere a ratei de participare: de la 90,7% în 1990, la 63,7% în 1993, la 68,7% în 1997, ceea ce înseamnă ca aproximativ un sfert dintre tinerii de 1518 ani să iasă din sistemul de învăţământ, din cauza, în principal, a lipsei de resurse materiale, dar și a lipsei unui curriculum adecvat noilor cerinţe sociale și posibilităţilor oferite de piaţa muncii. Învăţământul superior este singurul care a cunoscut o creștere importantă după 1990, rata de cuprindere crescând de la 10,6% în 1989, la peste 20% în 1993. (Raportul Naţional al Dezvoltării Umane, 1998).

32 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Cu excepţia învăţământului universitar, care sub raport numeric a cunoscut o certă extindere, și a celui primar, nivelurile preșcolar și gimnazial sunt marcate de regresivitate, ceea ce înseamnă accentuarea inegalităţii șanselor în faţa școlii și polarizarea educaţională ca fenomen constitutiv al polarizării sociale și decurgând din acesta. Desigur, analiza instituţională a educaţiei formale poate fi extinsă pe diferite dimensiuni structurale, dar nu este în intenţia noastră să dezvoltăm analiza efectuată dincolo de evidenţele deja menţionate. Dacă (mai) era de demonstrat legătura dintre structurile sociale și cele educaţionale, considerăm că acest lucru rezultă cu claritate din cele de mai sus. Aceasta este o legătură care își menţine valabilitatea în contextul schimbărilor sociale de natura „tranziţiilor” căpătând caracteristici de tip regresiv corespunzătore unei faze de deconstruire a vechiului și, în același timp, de rezistenţă la schimbare a structurilor de dominanţă care își caută noi forme de impunere. În perioada tranziţiei s-a constatat menţinerea unui nivel ridicat al ratelor de școlarizare pentru învăţământul primar și gimnazial, o diminuare drastică a ratei de trecere în învăţământul secundar și o dezvoltare, numită adeseori explozivă, a învăţământului superior. Aceste evoluţii sunt induse, pe de o parte, de situaţia moștenită din timpul regimului comunist, iar, pe de altă parte, constituie efecte ale stării economice și sociale din perioada de tranziţie. Menţinerea unui bun nivel al ratelor de școlarizare pentru învăţământul primar și gimnazial se explică prin gratuitatea și obligativitatea parcurgerii acestor niveluri, dar și prin accesibilitatea în teritoriu și prin existenţa convingerii populaţiei că acest minim nivel trebuie parcurs, ceea ce echivalează cu recunoașterea importanţei școlii în dezvoltarea personală și inserarea socioprofesională. În privinţa învăţământului secundar, respectiv cel liceal, declinul său se poate explica prin intermediul mai multor factori. Învăţământul liceal tehnic/industrial, adică tocmai acel segment care a fost cel mai bine dezvoltat în perioada comunistă și, totodată, cel care asigura în cel mai înalt grad găsirea unui loc de muncă la absolvire, a devenit, în condiţiile economiei de tranziţie, inadecvat: specializările industriale oferite de licee nu au mai fost cerute pe piaţa forţei de muncă din cadrul unei economii aflate în destructurare. Puţine dintre fostele licee industriale au găsit resurse de inovare astfel încât să ofere calificări în sfera serviciilor sau în domenii cu putere de absorbţie a forţei de muncă. Trebuie menţionat, pe de altă parte, că populaţia școlară a liceelor industriale provenea, în mare măsură, din mediul rural, iar acei elevi care proveneau din mediul urban, în majoritatea cazurilor, făceau parte din familii de muncitori. Or, în timpul perioadei de tranziţie, tocmai mediul rural și familiile de muncitori au fost cele mai afectate de sărăcie, putând deduce că pentru aceste categorii a scăzut atât accesibilitatea, cât și atractivitatea (din cauza imposibilităţii de a anticipa finalitatea pregătirii școlare pe piaţa forţei de muncă) pentru studiile liceale pentru copiii lor, de vreme ce la absolvire nu mai există certitudinea convertirii capitalului educaţional în loc de muncă. Am numi, astfel, cel puţin trei factori responsabili pentru regresivitatea învăţământului liceal: (1) destructurarea economiei și incertitudinea direcţiilor evoluţiei acesteia, precum și adâncirea șomajului și a subocupării, (2) sărăcirea populaţiei – cu precădere a categoriilor profesionale slab calificate și cu un capital educaţional scăzut – și limitarea posibilităţilor gospodăriilor de a investi în educaţie, (3) insuficienţa resurselor financiare și inovative ale sistemului educaţional pentru modernizare și creșterea atractivităţii. Dezvoltarea învăţământului superior, cu adevărat explozivă prin raportare la caracterul restrictiv din trecut, s-a realizat pe mai multe căi: diversificarea și creșterea numărului de facultăţi atât pentru învăţământul de lungă durată, cât și pentru cel de scurtă durată (colegii), crearea unor forme de învăţământ superior alternative (învăţământul particular, învăţământul la distanţă), creșterea numărului de locuri bugetate în sistemul învăţământului de stat, dar și introducerea locurilor cu plată, acordarea de locuri speciale pentru categorii defavorizate (romi), modificarea modalităţilor și criteriilor de admitere în învăţământul superior, crearea posibilităţii de a urma simultan două facultăţi. Atractivitatea învăţământului universitar a crescut și datorită unor schimbări în metodologia de evaluare și acreditare (sistemul de credite transferabile),

datorită legăturilor internaţionale și recunoașterii internaţionale a diplomelor universitare. De diplomele universitare sunt legate nu numai speranţele de a găsi un loc de muncă în România, ci, în foarte multe cazuri, și speranţele de emigrare. Chiar și la aceste noi dimensiuni, învăţământul superior românesc este subdimensionat prin raportare la cel din ţările dezvoltate, iar prin scăderea bazei de recrutare (prin declinul numeric al învăţământului liceal) probabil, în viitorii ani, evoluţia sa nu va fi tot una „explozivă”. De fapt, creșterea cantitativă de până acum s-a datorat, în foarte mare măsură, unor factori ce ţin de circumstanţa „deschiderii instituţionale-universitare” (factorii mai sus menţionaţi), ca și de constelaţia aspiraţiilor și a speranţelor. Nu putem, în niciun caz, asocia dezvoltarea învăţământului superior din ultimii ani creșterii economice, sofisticării domeniilor acesteia sau creșterii cererii forţei de muncă înalt specializate pe piaţa românească. Evoluţia ulterioară a învăţământului superior nu va fi o creștere artificială decât în măsura în care va exista o adecvare (prin jocul cererii și al ofertei pe piaţa muncii) între dimensiunile și profilul său și evoluţia economică. Altfel, valoarea socială a diplomelor universitare se va eroda pe piaţa stratificării socioprofesionale, precum și pe cea a ierarhiei salariale din ţară, ceea ce, justificat, va continua să alimenteze fenomenul deja manifest și de amploare al „migrării creierelor”. În prezent, în condiţiile constantelor dezechilibre ale societăţii în tranziţie, contextelor particulare din România, li se adaugă, într-o compunere imprevizibilă, șocul societăţii informaţiei și șocul globalizării. Aceste surse de șoc comportă aspecte legate de adecvarea și finalităţile învăţământului. Societatea informaţiei va face ca rolul factorului uman să crească, să fie solicitat să desfășoare o activitate autonomă adaptată noilor tehnologii. Mondializarea (în primul rând, a forţei de muncă) va impune o creștere competitivă a calificărilor și competenţelor. Civilizaţia știinţei și a tehnicii va fi una în care vor fi valorizate cunoașterea știinţifică, metodele de cercetare sofisticate și nuanţate. Se anticipează că „diplomelor de bază”, provenite din sistemele naţionale de învăţământ, li se vor adăuga și alte modalităţi de atestare și certificare a cunoștinţelor, priceperilor și abilităţilor, și asta pe parcursul întregii vieţi. Câmpul de investigat, în termenii mobilităţii sociale și ai școlii, în contextul social, economic și politic actual, este extrem de dificil de delimitat din cauza instabilităţilor pe multiple planuri, a interferenţelor acestora și mai ales din cauza rezultantelor cu caracteristici extrem de particularizante. În afară de aceasta, macrosistemul învăţământului, el însuși un angrenaj instituţional marcat de disfuncţionalităţi, este antrenat într-un proces reformator, din păcate, ezitant, neconcludent. Dacă va rămâne un sistem preocupat de autoreformare, de o manieră mai puţin atentă la racordarea cu contextul economico-social actual și de viitor, și mult mai centrat pe „corecţii” menite să facă mai suportabilă acţiunea educaţională pentru toţi actorii implicaţi, sistemul educaţional ar putea să-și piardă mult din atractivitate pentru generaţiile următoare. Conștientizarea rolului educaţiei în societate ar trebui să o transforme într-un obiect al politicii economice, și nu doar, separat, al politicii educaţionale. În absenţa unei astfel de abordări, în România, reforma educaţiei și a sistemului de învăţământ este orientată înspre „creșterea eficienţei interne și externe a învăţământului” (conform Cărţii albe a învăţământului). În spiritul aceluiași document se preconizează că învăţământul trebuie să promoveze egalitatea șanselor. Nevoia de a dezvolta astăzi învăţământul înseamnă a avea capacitatea de a opera cu concepte viabile, adecvate unor contexte sociale, culturale, etnice, economice, în permanentă schimbare, adecvate unor logici multiple (ale tuturor actorilor participanţi la actul educaţional); înseamnă deopotrivă a anticipa „producerea” unor personalităţi pregătite pentru a face faţă schimbărilor, dar și pentru a provoca/a planifica schimbările sociale. Nu mai puţin, se impun a fi luate în consideraţie rezistenţele la schimbare, resursele conservatoare, dar și cele autogeneratoare, care se opun sau scapă controlului, și tocmai prin aceasta sistemul educaţiei se afirmă ca parte structuralconstitutivă a ansamblului socio-uman. Reformarea economică și cea educaţională reprezintă polii între care ar trebui să se situeze schimbarea societăţii românești actuale. În discursul său despre societăţi în schimbare, Daniel Chirot

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 33 (1996) afirmă că nicio societate nu poate funcţiona fără un complicat sistem de școlarizare și fără o finanţare serioasă a cercetării știinţifice. Este posibil ca pentru educaţie sau cercetare cheltuielile să fie reduse, dar mult înainte ca acestea să ajungă la zero vor apărea consecinţe serioase, chiar dezastruoase. Cu atât mai mult, societatea informaţională, cea anticipată de Alvin Toffler în „Powerschift”, reclamă reformări sincronizate ale acestor domenii (economie, educaţie). Mutaţiile care vor fi provocate de „economia suprasimbolică”, ce sunt deja prefigurate în bulversările economice contemporane, reclamă personalităţi pregătite pentru schimbare. „Noul erou nu mai este lucrătorul cu gulerul albastru, finanţistul sau managerul, ci inovatorul (fie înăuntrul, fie în afara unei mari organizaţii) care combină cunoașterea imaginativă cu acţiunea... deoarece noul sistem de creare a bogăţiei este tot mai dependent de schimbul de date, informaţii și cunoștinţe... Când nu se schimbă nicio informaţie, nu se creează nicio avuţie nouă” (1995, p. 240). Pe scurt, scrutând spaţiul social, ne-am permis să constatăm că ne situăm în cadrul unor coordonate extrem de constrângătoare: • Declin economic sever, destructurare economică fără strategie de dezvoltare, deci fără perspectivă. • Proces generalizat de sărăcire a populaţiei concomitent cu tendinţa elitei de a deveni totală, deci proces de polarizare socială și toate caracteristicile unei astfel de societăţi: subocupare, șomaj, subdezvoltare zonală, instabilitate socială, discriminare. • Sistem de educaţie autosuficient, disfuncţional, anacronic, inadecvat (economic, social, civic). • Indiferenţa sistemelor macrosociale unele în raport cu altele în procesele de concepere a politicilor sectoriale. • Un context general stagnant și confuz.

STUDIU EMPIRIC Obiectul cercetării noastre se apleacă asupra percepţiilor, motivaţiei, criteriilor, factorilor (ca aspecte subiective ale mobilităţii) și situaţiilor contextuale, cu rol în orientarea carierei tinerilor în perioada actuală în România (mai precis, în judeţul Cluj). Școlii, ca mediu instituţional și în calitate de canal mobilitar, îi revine indubitabil, în societăţile contemporane dezvoltate, un rol important și în creșterea, în integrarea și situarea socială a tinerilor. Maniera în care școala realizează în prezent, în România, rolul de canal mobilitar este mai puţin clară și de aceea o plasăm sub semnul incertitudinii, încercând să surprindem aspectele specifice care o definesc. Dacă acesta este, într-o formulare sintetică, obiectul cercetării, aria problematică ce i se poate asocia este mult mai diversificată și rezultă din pluralitatea agenţilor psihosocioeconomici și a interacţiunilor lor. Avem în vedere interacţiunea dintre indivizii aflaţi în, sau în legătură cu mediul instituţional școlar, care la rândul său poartă amprenta contextului societal actual.

CONCEPTE, OPERAŢIONALIZARE, MODELE DE ANALIZĂ Conceptele atrase în sfera discuţiei sunt acelea de: reprezentare și libertate socială, acţiune și interacţiune socială, intenţionalitate, raţionalitate și interdependenţă. Utilizând aceste concepte, realitatea socială poate fi considerată ca rezultat al propensiunii acţionale a indivizilor sociali dotaţi cu raţionalitate limitată și intenţionalitate, aflaţi în relaţii de interdependenţă unii cu alţii, dar și cu structurile sociale existente, pe baza reprezentărilor psihosociale cu rol orientativ; sau, într-o altă formulare: indivizii sociali dotaţi cu intenţionalitate și raţionalitate limitate, interacţionează între ei în cadrul structurilor sociale existente, în virtutea propensiunii acţionale și a reprezentărilor psihosociale (cu rol de orientare), generând, astfel, realitate socială. La rândul ei, realitatea socială înglobează într-o manieră compozită structuri și ordini normative programabile și previzibile, dar și dezordini sociale, dezechilibre și efecte perverse, habitus-uri și câmpuri interacţionale care se înscriu pe trepte diferite de generalitate și/ sau localism. Această alternativă în înţelegerea realităţii sociale

(formularea ne aparţine, dar ea rezultă din înţelegerea textului boudonian) ni s-a părut extrem de complexă și nuanţată, capabilă să surprindă atât geneza, cât și devenirea socială. Componenta structurală a spaţiului social a fost abordată utilizând o denumire mai puţin pretenţioasă, și anume aceea de „standard social economic”. Pentru identificarea acestor standarde am recurs la două modalităţi: autodefinirea și definirea prin intermediul unor variabile reconstruite. Autodefinirea standardelor social-economice s-a realizat prin intermediul variabilelor: „scăzut” , „mediu”, „ridicat”, variabile reconstruite după o scală mai nuanţată. Reconstruirea s-a impus după analiza primară a tabelelor de distribuţie a frecvenţelor. Definirea standardelor social-economice s-a realizat prin reconstruirea variabilelor pe baza unor variabile agregate: nivelul de școlaritate al tatălui, statutul ocupaţional al tatălui, cheltuieli pentru cultură, educaţie, sport și înzestrare cu bunuri de folosinţă îndelungată). Selecţia pe care am efectuat-o în raport cu variabilele incluse iniţial în tabelele de frecvenţe se justifică prin aceea că inspectarea acestora ne-a pus în faţa unor valori care, pentru a căpăta relevanţă, impuneau anumite regrupări. Astfel, deși deţinem informaţii deopotrivă despre școlaritatea și statutul ocupaţional ale tatălui și ale mamei, pentru simplificare am reţinut numai nivelul de instruire și statutul ocupaţional ale tatălui. De asemenea, am recurs la o selecţie și în ceea ce privește itemii incluși în cadrul variabilei „Înzestrare cu bunuri de folosinţă îndelungată și echipamente”. Am reţinut numai câte patru itemi pentru definirea celor trei niveluri ale standardului social-economic, și anume pe aceia care puteau indica o discriminare de standard: de exemplu, procentele de sub 20% ale dotării gospodăriilor cu bunuri precum computer, casă de vacanţă, telefon mobil, cuptor cu microunde, neau îndreptăţit să le reţinem pentru definirea standardului ridicat. Pentru definirea nivelului mediu al standardului social-economic am reţinut acei itemi ale căror valori procentuale se situau între 25 și 75, dar și între aceștia s-a operat o selecţie, fiind reţinuţi aceia care se refereau la bunuri din categoria celor frecvent întâlnite, dar nu indispensabile (congelator, mașină de spălat automată, casetofon, bibliotecă cu peste 300 de volume. Pentru definirea nivelului scăzut al standardului social-economic am reţinut bunurile de utilitate în gospodărie și care au deja o largă răspândire, dar pe care anumite gospodării declară că nu le posedă (aspirator, mașină de spălat electrică, televizor, telefon). Nu am reţinut acei itemi care au luat valori apropiate de 90%, 100% sau valori foarte apropiate de 1% și 2% deoarece am considerat că valoarea lor discriminatorie este redusă (exemplu: „Conectare internet”: 1,4% dintre părinţi declară că deţin această facilitate). Modelul de analiză utilizat a fost cel al asocierii. Această grilă de definire a fost utilizată pentru toate subeșantioanele (elevi clasa a VIII-a, a XII-a și părinţi). Am considerat că putem obţine un plus de siguranţă în identificarea mediului social de provenienţă a populaţiei studiate dacă facem comparabile cele două modalităţi de definire, pe de o parte, iar, pe de altă parte, dacă vom confrunta stratificarea obţinută de la eșantionul elevilor și de la cel al părinţilor. Stratificarea astfel obţinută are desigur o valoare limitată la cadrele populaţiei studiate și a fost un demers necesar pentru a situa social elevii din clasele terminale ale ciclurilor gimnazial și liceal. Punctul de plecare al analizei îl constituie tabelele de asociere (sau de contingenţă). Măsurarea asocierii s-a realizat prin calcularea coeficientului de contingenţă al lui Pearson. După determinarea straturilor, am utilizat analiza factorială pentru a stabili rolul diferiţilor factori (reconstruiţi) în definirea standardelor social-economice (constituite ca straturi). Am fost interesaţi, evident, de ponderea factorului „educaţie școlară”, considerat ca fiind un determinant specific, precum și de evoluţia capitalului de educaţie pe parcursul a două generaţii (bunici, părinţi). Ne-am ocupat, prin demersurile de mai sus, de problematica determinanţilor sociali. A fost, de asemenea, în intenţia noastră să contextualizăm acţiunea determinanţilor sociali. Prin contextualizare înţelegem, într-o primă aproximare, intenţia de a depăși perspectiva dominantă și de a oferi spaţiu asumpţiilor latente sau implicite care alimentează, într-o manieră cel mai adesea imprevizibilă, cercetarea sociologică. Aceasta înseamnă că dorim să localizăm mai nuanţat factorii de influenţă ai mediului social, factori care completează imaginea

34 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ oferită de determinanţii macrosociali. Factorii de influenţă pe care i-am avut în vedere au fost cei ai inserţiei familiale, ai climatului familial și ai celui relaţional (grupul de similaritate), pe de o parte, iar, pe de altă parte, cei care ţin de mediul școlar. Am considerat că toţi acești factori se pot constitui în elemente stimulatoare sau, dimpotrivă, în elemente de atenuare mergând până la inhibarea în raport cu aspiraţia școlară a elevilor și cu efect asupra orientării carierei și a inserţiei sociale. (În lucrarea „The Context of Social Mobility“, Anselm L. Strauss (1971) atrăgea atenţia asupra factorilor subiectivi cu rol în limitarea voluntară a mobilităţii ascendente: atașamentul faţă de părinţi și locurile natale, preferinţa pentru un mod de viaţă tradiţional în mediul rural decât într-o aglomerare urbană, orientarea valorică și alţii). Pe de altă parte, am luat în consideraţie o serie de factori ce ţin de reprezentarea viitorului, de încrederea în evoluţia globală a societăţii românești, de opţiunile valorice privind reușita școlară și profesională, factori care reflectă viziunea asupra lumii sociale din perspectivă temporală. Contextul familial este descris prin aspecte legate de inserţia familială (apartenenţa la o familie monoparentală sau biparentală, cu fraţi/surori sau fără, precum și prin elemente de condiţii de viaţă ale familiei, referitoare la atmosfera familială, atitudinea părinţilor faţă de situaţia școlară, condiţii de studiu existente în familie. Incursiunea, oricât de sumară, în perimetrul privat al vieţii de familie se justifică teoretic prin aceea că mulţi autori (Erikson, E.H., – 1963; Coleman, L., – 1983, Luttrel, Wendy, 1997, cf. Gal, D. 2001) indică influenţa factorilor familiali asupra performanţelor școlare, asupra traseelor școlare și asupra orientării carierei. Din perspectivă metodologică, introducerea unor informaţii suplimentare faţă de cele menite a identifica determinarea poziţiei sociale, a capitalului școlar și economic poate contribui la înţelegerea în profunzime a unor comportamente, precum și la nuanţarea analizelor și este, de asemenea, recomandată în anchetele care optează pentru complementaritatea metodologiei cantitative și a celei calitative. Contextul școlar este descris prin indicatorii capitolului „Mediul școlar”: Amplasarea școlii în mediile de provenienţă ale respondenţilor oferă informaţii privind gradul de accesibilitate al școlilor, precum și calitatea acestora de fi periferice sau centrale, deoarece o astfel de „catalogare” este practicată în aprecierea calităţii actelor educaţionale școlare. Regimul de funcţionare a școlilor se referă la numărul „schimburilor” în care se învaţă, precum și la ambientul în care se desfășoară orele de clasă, elemente care ne pot da informaţii despre infrastructura și modernitatea microsistemelor educaţionale pe care le reprezintă școlile. Aspectele metodologice legate de procesele de predare și evaluare, precum și cele referitoare la participarea respondenţilor la alte activităţi școlare decât cele curriculare au o miză asemănătoare celorlalţi indicatori menţionaţi mai sus: cunoașterea aspectelor funcţionale care ţin de practicile școlare, practici al căror rol este covârșitor în procesul structurării eului individual și social. A contat, de asemenea, pentru descrierea contextului instituţional școlar și percepţia elevilor, în termeni de adecvare temporală, în sensul că oferta școlară actuală nu numai că își cumulează efectele în afara sistemului școlar, dar își va dovedi (sau nu) utilitatea la timpul viitor. Un aport substanţial pentru descrierea contextuală a mediului școlar l-au avut opiniile profesorilor (chestionare cu întrebări deschise), în calitate de actori semnificativi ai mediului școlar. Profesorii sunt nu numai cei cărora societatea le deleagă autoritatea „educării”, a transmiterii cuantumului cultural esenţial al umanităţii, ci și agenţi cu putere socializantă, prin relaţia directă cu elevii, prin alocarea de statusuri și roluri în ierarhia (structura) școlară, prin practicile și sistemele relaţionale pe care le promovează. Spunem prin acestea că efectele sociale ale acţiunii instituţionale și personale a profesorilor, deduse din autoritatea și puterea de decizie cu care sunt învestiţi, sunt cu mult mai mari decât se admite îndeobște la nivelul simţului comun sau este acreditat prin studii știinţifice. „Discuţia” purtată cu profesorii (prin intermediul chestionarului) a avut și scopul de a înţelege dacă și în ce măsură profesorii sunt conștienţi de funcţiile sociale ale școlii, de determinările și impactul social pe care acţiunile și deciziile lor le generează. Contextul relaţional a fost investigat prin variabilele capitolului „Aspecte relaţionale”. Miza variabilelor introduse a fost de a lărgi dimensiunile arealului social investigat prin sondarea unui cadru

neinstituţional și informal. Chiar dacă, prin introducerea acestei perspective, cercetarea pare a se îndepărta de tema sa centrală, există o justificare de factură calitativă (referitoare la calitatea vieţii tinerilor intervievaţi, calitate a vieţii înţeleasă ca pluralitate și complexitate a stimulărilor sociale, a participării la proiecte grupale sau comunitare): existenţa tânărului elev se desfășoară și în alte planuri decât în cel școlar, sau acesta din urmă este atât de acaparant încât induce reducerea celorlalte dimensiuni existenţiale, acesta fiind încă un „cost” pe care școlaritatea îl pretinde? Am dorit ca, prin dimensiunea microcontextuală, să evidenţiem: modul în care determinanţii sociali dominanţi acţionează în contexte diferite, că și contextele, la o altă scară, au putere determinantă, chiar dacă aceasta este adeseori indirectă sau mai slabă, de natura influenţelor și să repunem individul în contextul său, practicând prin aceasta o dezindividualizare în logica cercetării.

POPULAŢIA În cercetarea efectuată (2000) am optat pentru mai multe categorii de populaţie implicate și aflate în interacţiune în cadrul procesului educaţional școlar, precum și în cadrul procesului decizional privind înscrierea pe anumite traiectorii școlare și sociale. Aceste categorii de populaţie sunt: • elevi ai claselor terminale, în număr de 13.670, (clasele a VIII-a, în număr de 8.276, și a XII-a, în număr de 5.394), din judeţul Cluj, • părinţi ai elevilor din clasele terminale din judeţul Cluj, • profesori care predau la școlile ai căror elevi au fost incluși în eșantion, de asemenea din judeţul Cluj. Procedura de eșantionare a fost una combinată: multistadială, prin stratificare, și aleatorie. Luarea în consideraţie a acestor categorii de populaţie se justifică prin chiar concepţia lucrării: nevoia de definire și contextualizare a spaţiului social investigat din perspectivele plurale și interacţionale ale actorilor participanţi la procesul educaţional școlar.

REZULTATE Tema valenţelor mobilitare ale educaţiei a fost urmărită din mai multe perspective: perspectiva teoretică, perspectiva statistică, perspectiva empirică. Perspectiva teoretică a însemnat conjugarea, într-un discurs sintetic, a mai multe elemente care ţin de teme sociologice a căror arie extensională acoperă sociologia educaţiei, stratificarea și mobilitatea socială. Aceste teme sociologice de referinţă s-au dovedit a fi fost puncte de pornire ale demersului nostru, periplul teoretic constituind ocazia dobândirii unei imagini cumulative asupra achiziţiilor știinţifice din domeniile menţionate, cât și ocazia unei selecţii conceptuale dictate de nevoile operaţionale ale cercetării empirice. Prin încadrarea temei „școala și mobilitatea socială” în contextul sociologiei educaţiei, am dorit să subliniem centralitatea proceselor educaţionale în spaţiul social contemporan, precum și faptul că perspectiva sociologică în înţelegerea rolului și funcţiilor școlii este una de actualitate, și, chiar mai mult, această perspectivă se impune a fi repotenţată. În complementaritatea lor, perspectivele clasială și stratificaţionistă, prin care am încercat surprinderea teoretică a dimensiunilor structurale ale spaţiului social, au impus constatarea că, în societăţile moderne și postmoderne, pluralitatea factorilor structuranţi generează incongruenţele de statut social. În spaţiul social astfel descris, rolul școlii în calitate de canal mobilitar apare ca fiind unul important, dar nu exclusiv. Societăţile dezvoltate au probat faptul că dezvoltarea sistemelor educaţionale la toate nivelurile, dar mai ales la nivel superior, a transformat școala într-un canal mobilitar mai accesibil, dar care singur (per se) nu asigură accederea la nivelurile superioare ale ierarhiei sociale, care este preponderent de factură economică. Convertirea capitatului

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 35 școlar dobândit în capital economic și social este un proces neliniar și neunivoc. Valoarea diplomelor școlare este dată, în principal, de puterea de absorbţie pe piaţa forţei de muncă a posesorilor acestora. Perspectiva statistică se referă la situaţia învăţământului românesc în perioada comunistă și în perioada de tranziţie. Analizele efectuate au scos la iveală faptul că, în perioada comunistă, școala a fost un canal mobilitar important prin aceea că a fost dezvoltat sistemul educaţiei de stat, au crescut șansele de acces școlar, iar diplomele școlare dobândeau valoare prin ocuparea forţei de muncă în cvasi-totalitatea ei. Ulterior, în anii tranziţiei postcomuniste, slăbiciunea sistemului educaţional din acea perioadă s-a dovedit a fi cauzată tocmai de prea strânsa adecvare economică, adecvare la o economie neperformantă, și de faptul că tocmai accesul la nivelul superior al învăţământului a fost limitat. Aceste limite moștenite care însemnau și lipsă de flexibilitate și de capacităţi autoinovative au afectat, din interior, procesul reformator al învăţământului. În perioada de tranziţie învăţământul românesc se caracterizează prin reducerea participării școlare la nivelurile preșcolar și secundar concomitent cu creșterea participării la nivel superior. Aceste transformări se petrec pe fondul unei prelungite crize economico-sociale, care înseamnă și incapacitatea economiei de a absorbi forţa de muncă calificată și astfel valoarea diplomelor școlare pe piaţa forţei de muncă devenind incertă. De asemenea, sărăcia, ca fenomen de masă, face ca accesibilitatea școlară să fie redusă peste nivelul obligatoriu și gratuit de opt clase, inegalitatea șanselor de acces în faţa școlii afectând preponderent mediul rural și zonele subdezvoltate ale ţării. Toate aceste caracteristici descriu un fenomen de recul în dezvoltarea sistemului de învăţământ românesc, recul care înseamnă lipsă de modernitate și reducerea șanselor de compatibilizare a sistemului educaţional românesc cu sistemele europene. Perspectiva empirică a impus două tipuri de abordări: studii și cercetări cu privire la problematica socială și educaţională în perioada de tranziţie și cercetarea proprie asupra determinanţilor, contextelor și finalităţilor școlii, în prezent, în judeţul Cluj. Studiile și cercetările altor autori au evidenţiat următoarele: În prezent, societatea trece printr-un proces de polarizare, inclusiv educaţională. Valoarea diplomelor școlare este afectată de incertitudinea ocupării unui loc de muncă. Încrederea în educaţia școlară, chiar și pentru cele mai sărace categorii sociale, se menţine, cel puţin în termeni de aspiraţie, dacă nu ca posibilităţi de investiţie. Criteriile care orientează tinerii în alegerea carierei sunt preponderent cele de prestigiu profesional și social. „Învăţământul românesc azi” este anacronic, disfuncţional și, la limită, în opinia autorilor studiului de diagnoză la care ne-am referit, nu-și mai justifică raţiunea de a fi. Cercetarea empirică a fost orientată spre aspectele de detaliu care contextualizează pentru judeţul Cluj determinanţii generali și specifici, precum și factorii de accesibilitate școlară și socială din perspectiva elevilor claselor terminale, a părinţilor acestora și a profesorilor. Analizele efectuate au evidenţiat: Elevii claselor terminale provin din familii cu standarde socialeconomice autodefinite ca fiind preponderent „de mijloc” și „bune”. Capitalul educaţional al familiei acţionează ca un determinant specific important asupra traiectoriilor școlare proiectate, în sensul că elevii care aleg trasee școlare de lungă durată deţin în familie un capital educaţional important. Performanţele școlare acţionează ca un factor de accesibilitate socială, de natură meritocratică, în strânsă legătură cu determinaţii de ereditate socială. Factorii de accesibilitate școlară percepuţi de elevii claselor terminale sunt în ordine: gratuitatea învăţământului, efortul personal, statutul social al familiei, pregătirea oferită de școală, nivelul veniturilor din familie, amplasarea școlii în teritoriu. Fenomenul orelor/meditaţiilor particulare s-a desprins în contextul analizelor ca fiind un puternic factor de siguranţă pentru accederea la un nivel superior al sistemului educativ. Acest factor care în fapt este nu numai de siguranţă, ci și de acces, are putere

indicativă asupra calităţii proceselor educaţionale, a practicilor școlare. Inegalitatea de șanse în faţa școlii are, așadar, și cauze generate de însuși sistemul de educaţie așa cum este el practicat în prezent. Factorii de reușită socială sunt în percepţia elevilor următorii: factorii generali de performanţă (munca), factorii de ereditate socială (status, bani) și factorii școlari de performanţă. Contextul școlar în care activează profesorii și elevii este caracterizat ca fiind „tradiţional” (în termeni de spaţii și procedee didactice). În percepţia profesorilor școala este profund afectată de declinul economic și social general și de aceea consideră că eforturile reformatoare, din interiorul sistemului de educaţie, faţă de care se delimitează ca posibilitate de participare la procesul decizional, sunt lipsite de efecte vizibile. Contextul familial este descris ca unul lipsit de schimbări importante în anii tranziţiei, dar cu un nivel conflictual în creștere. Contextul relaţional extrașcolar este mai curând sărac, modelul socializant care tinde să se impună printre tineri fiind cel de natura consumului. În sinteză, descripţiile empirice la care am recurs pentru a completa tabloul statistic al situaţiei școlii în perioada de tranziţie ne permit să concluzionăm: Încrederea populaţiei (elevi și părinţi) în instituţia școlară nu a diminuat în perioada de tranziţie, dar ea, încrederea, se susţine numai prin dimensiunea sa subiectivă, ca aspiraţie, și nu are o fundamentare obiectivă de factură economică și socială. Factorii contextuali analizaţi au reliefat un fapt dificil de sesizat altfel: școala ca sistem de educaţie publică este disfuncţională de vreme ce generează un „învăţământ paralel” de amploare care să garanteze accesul la nivelurile superioare ale sistemului. Învăţământul paralel (ore particulare) înseamnă, de fapt, o investiţie educaţională substanţială din partea familiilor, un transfer subteran dinspre sarcina publică înspre cea privată, transfer care adâncește inegalităţile de șanse în faţa școlii. Ca sistem intricat macrosocial, sistemul educaţional nu poate rămâne doar obiectul politicilor educaţionale, ci se impune conjugarea acestora cu politicile economice și sociale.

CONCLUZII Concluziile finale, ca moment autoreflexiv, au constituit și prilejul unei sinteze pe alt plan, și anume, acela al reconstituirii traseului epistemologic pe care l-am parcurs în încercarea de a înţelege rolul mobilitar al școlii în contextul actual. Este, în fapt, o încercare de a transpune obiectul de cercetare construit în plan geometric, astfel încât imaginea obţinută (aceea a unui sistem de cercuri concentrice, divizate, la rândul lor, în elementele caracteristice) să cumuleze pluralitatea perspectivelor utilizate. Astfel, primul cerc reprezintă contextul macrosocial, prin unele dintre dimensiunile sale (economic, politic-sectorial, social, ideologic, educaţional), acelea pe care le-am considerat determinante în raport cu fenomenele școlare și mobilitare. Caracteristicile acestora constituie limite social-istorice la scară macrosocială, în interiorul cărora asumpţiile deterministe referitoare la rolul factorilor macrostructurali asupra mobilităţii sociale își menţin validitatea: în situaţia analizată (tranziţia cu tot cortegiul ei de costuri) mobilitatea socială este una preponderent structurală și are un sens descendent pentru majoritatea populaţiei. Rolul școlii, în acest proces și în acest context, este unul de canal al propagării inegalităţilor absolute și de aici și un canal al inegalităţilor de șanse în faţa școlii. Situarea la acest nivel al analizei ne-a permis surprinderea acelor caracteristici care particularizează acţiunea determinanţilor macrosociali: dacă perioadele de avânt economic au însemnat și dezvoltarea sistemelor de învăţământ, și prin aceasta a devenit vizibil rolul școlii în calitate de canal mobilitar, perioadele de declin economico-social ar presupune estomparea acestui rol. Fenomenul paradoxal caracteristic sistemului de învăţământ în perioada tranziţiei, adică al declinului societal generalizat, este aglomerarea nivelului superior al învăţământului. Așa după cum am mai menţionat deja, fenomenul pare a fi alimentat mai puţin pe dimensiunea obiectiv-ontologică și mai mult pe cea subiectivă:

36 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ aspiraţii, speranţe, interese, mentalităţi, proiecte. Cercul următor reprezintă contextul microsocial, având ca subsisteme de referinţă microsistemele școlar, familial și grupalrelaţional. Fiecare dintre secţiunile de cerc corespunzătoare acestor subsisteme comportă stratificări interioare inegale ca arie de reprezentare și, deci, ca influenţă și opţiuni de nuanţare. Această contextualizare a fost operată deoarece microsistemele nu sunt copii miniaturale ale macrosistemelor și descrierea lor ne permite să observăm o anumită distanţă faţă de indicatori statistici, prescripţii normative sau ideologii. Într-adevăr, în ciuda faptului că, statistic, judeţul Cluj cumulează indicatori educaţionali superiori mediei pe ţară (de regulă), caracteristicile locale care ţin de practicile școlare, de exemplu, evidenţiază un învăţământ tradiţional și disfuncţional în multe privinţe, asemănător din acest punct de vedere cu situaţia restului ţării. Contextul familial, ca și cel grupal (grupul de similaritate, extrașcolar și extrafamilial), ca medii socializante, își exercită influenţele prin climat, valori, proximitate, obișnuinţe etc., adică experienţe sociale care vor determina percepţii, comportamente, atitudini diferite. Desigur, influenţele de acest gen au o legătură mai puţin vizibilă cu tema mobilităţii, dar, într-o formă sublimată, ele se regăsesc în actul decizional de a urma o anumită formă de școlarizare, un anumit parcurs profesional și social. Scărilor de context le corespund și ordine de complexitate diferite și de aceea și putere de determinare sau influenţă diferite, ceea ce face ca abia împreună, în construcţia obiectului de cercetat (pe mai multe niveluri), pluralitatea perspectivelor să ne ofere o versiune mai plauzibilă a realului (infinit sub aspect fenomenal). Următoarele niveluri de abordare a obiectului cercetării sunt reprezentate de cercurile care figurează percepţii ale șanselor de acces școlar, încrederea în legătură cu factorii favorizanţi ai ascensiunii în sistemul școlar, motivaţia pentru continuarea studiilor și criteriile care concură finalmente la prefigurarea acţiunii viitoare (ultimul cerc interior), aceea de a urma un anumit traseu școlar. Acest palier al abordării, pe coordonate psiho-comportamentele, prezumă că și structurile cognitive, motivaţionale, atitudinale etc. sunt produse social, în funcţie de contextele în care actorii ajung să evolueze, și totodată induc, prin efectele acţiunii lor, diferenţe sociale comparabile cu cele ale altor structuri (grupuri sau clase de indivizi). Construirea plurideterministă a obiectului cercetării, pe mai multe niveluri (în principiu trei: macrosocial, microsocial, individual), ne-a permis, pe de o parte, depășirea impasului epistemic (acela de a ne fi ocupat cu studiul evidenţelor!), iar, pe de altă parte, a însemnat o abatere de la modalitatea convenţională de abordare a raportului școală-mobilitate socială (abatere care presupune asumarea riscului ca tema enunţată să nu fie recognoscibilă ca atare și pe parcursul studiului). Însă perspectiva plurideterministă a însemnat cunoașterea mai nuanţată a fenomenelor studiate, făcând vizibile și acţiunea specifică, în condiţii specifice, a determinanţilor sociali, precum și efecte perverse sau paradoxale: dezvoltarea învăţământului superior în condiţiile declinului social-economic răspunde mai curând unui proiect de viitor (aici sau în spaţiul ţărilor dezvoltate), generarea inegalităţii șanselor școlare și implicit, în perspectivă, a celor sociale, de chiar sistemul democratic al educaţiei naţionale, printrun mecanism insidios de autosusţinere, pentru a nu rescrie aici decât cele mai pregnante exemple. Construirea în această manieră a obiectului de cercetat evidenţiază și alt fapt: modalitatea de acţiune a determinanţilor sociali este neunivocă, în sensul că un factor determinant, acţionând filtrat prin diverse contexte cu diverse grade de complexitate, poate produce efecte cu diferite grade de impact și se poate situa oriunde pe axa „liber arbitru” – lege statistică („liberul arbitru” fiind el însuși determinat social prin jocul interdependenţelor și al intersubiectivităţilor). Această modalitate de interacţiune a determinanţilor sociali, spre deosebire de cei fizici, de exemplu, lasă loc manifestării influenţelor, concomitenţelor, incertitudinilor etc. Totodată, am constatat că nu întotdeauna determinanţii cu cea mai puternică forţă de acţiune vin dinspre exteriorul cercului reprezentat, deci de la structurile macrosociale, ci pot veni și de pe paliere aflate mai aproape de centrul cercului, adică dinspre structurile mai subtile de determinare (opţiunea pentru trasee de școlaritate lungi și costisitoare apare ca nejustificată în actualele

condiţii de declin socioeconomic, dar este susţinută, în prezent, printr-un proiect subiectiv de viitor, un proiect mobilitar poate). Dimensiunea temporală se încadrează și ea în seria determinismelor: acţiunea prefigurată în viitorul apropiat, în cazul de faţă prezentarea la examene pentru ascensiunea în sistemul de educaţie, rezultă din conjugarea trecută a mai multor determinanţi și contexte (diferite ca scară, grad de complexitate și coerenţă a interacţiunilor) și vizează o finalitate îndepărtată în timp, inserţia socioprofesională, (în condiţii de „siguranţă” și confort al muncii) și chiar ascensiunea socială (mobilitate netă scontată, ca proiect individual), chiar dacă dinamica devenirilor se plasează sub semnul incertitudinilor. În cele din urmă, determinantul cel mai puternic pare a fi proiectul de viitor, și prin aceasta, sensul determinării este schimbat: dinspre viitor spre prezent. Situarea deterministă pe axa temporală deschide o perspectivă inedită de înţelegere a fenomenelor investigate: susţinerea unui sistem disfuncţional, anacronic și lipsit de perspectivă (am numit sistemul educaţiei naţionale), în contextul macrososcial dat (declin generalizat), prin investiţiile de capital financiar și moral („încrederea în investiţia educaţională”) ale populaţiei, este doar aparent paradoxală. De fapt, explicaţia cotei de încredere și investiţie financiară privată de care beneficiază sistemul de educaţie în prezent vine atât dinspre trecut, cât și dinspre viitor: modelul trecutului comunist care, așa după cum am văzut, a impus școala ca factor mobilitar puternic este încă persistent în mentalul social și individual, și, justificat, familiile fac eforturi pentru copiii lor, ca aceștia să le egaleze și să le depășească nivelul de școlaritate. Pe de altă parte, incertitudinea viitorului la scară macrosocială în România determină proiectarea de strategii investiţionale „cu pierderi calculate” pentru prezent, dar cu efect scontat de diminuare a riscului socioprofesional în viitor. O diplomă de nivel superior, obţinută chiar și cu costuri ridicate, își va dovedi valoarea în viitor: „dacă nu acum, atunci în viitor, dacă nu în România, atunci în altă parte”, pare a fi gândul implicit al celor care investesc în educaţie în prezent. „Școala” pare a fi, astfel, răspunsul prezent (unul dintre puţinele posibile) la incertitudinea prezentă și anticipată. Percepţia temporală orientată către viitor denotă o raţionalitate socială specifică modernităţii: raţionalitatea anticipativă care funcţionează prin conceperea proiectelor de viitor și întemeiază propensiunea acţională actuală. Proiectarea nu se poate realiza fără o imagine a temporalităţii, mai precis o imagine a temporalităţii deschise, virtuale, accesibilă dimensiunii subiective. Nu știm dacă, enumerând dimensiunile mobilităţii, M. Tumin (cf. Gal, D. 2001) făcea și o ierarhie a acestora în ordinea importanţei/relevanţei, dimensiunea subiectivă fiind înscrisă la sfârșitul enumerării. Ceea ce cercetarea noastră a evidenţiat a fost, credem, și faptul că, în contextul constrângător societal actual, dimensiunea subiectivă a mobilităţii dobândește relief. Comportamentele investiţionale în educaţie denotă o indeterminare relativă pe dimensiunea sincronică și o determinare accentuată pe dimensiunea diacronică.

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5.

Chirot, Daniel (1996), Societăţi în schimbare, Editura Athena, București Gal, Denizia (2001), Educaţia și mizele ei sociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca Strauss, L. Anselm (1971), The Context of Social Mobility, Aldine Publishing Company, Chicago Toffler, Alvin (1995), A crea o nouă civilizaţie, Antet, București *** Raportul Naţional al Dezvoltării Umane (1998), București

EDUCAŢIE DIVIZATĂ – CETĂŢENI DIVIZAŢI Melinda Dincă, Universitatea de Vest din Timișoara

ABSTRACT This paper presents a part of the project Divided Education - Divided Citizens financed by Network of Educational Policy Centers of Zagreb. The main participant countries in the project were Croatia, Slovakia, Latvia, Estonia, Kazakhstan, Bosnia, Kosovo, Tadjikistan, Albania, Serbia and Romania. In Romania the study was organized and coordinated by Centrul Educaţia 2000+ through a questionnaire for policy centers – Desk research. Centre Education 2000+ included in the research study three topic, as follows: (i) volunteer segregation of Hungarian minority; (ii) segregation of Roma children; (iii) segregation of Romanian children in regions

with a different ethnic dominant. As far as the reasons for our choice, for the first two topics there are several explanations, as: • Hungarians and Roma are the largest minorities in Romania; • The most part of Hungarians are living in compact communities in the central part of the country (Harghita and Covasna counties); • Roma population is very dynamic demographical point of view; • In real life practice, there are still stereotypes and symbolic segregation against Roma children; • Roma and Hungarians have completely different points of view on how to educate their children: Roma organizations and Roma leaders insist on social integration and desegregation; Hungarian organizations have an opposite opinion, using all possible political and economical ways for establishing Hungarian schools for Hungarian children, or for any other children accepting to learn in Hungarian Language.

Lucrarea de faţă prezintă o parte a proiectului Divided Education – Divided Citizens, iniţiat de Network of Education Policy Centers (NEPC) și implementat în România de Centrul Educaţia 2000+ (CEDU). Organizaţia NEPC urmărește dezvoltarea cercetării, educaţiei și consilierii în beneficiul societăţii și al indivizilor care sunt beneficiari ai sistemului educaţional; promovează valorile societăţii deschise prin rezultatele cercetărilor și publicaţiile sale; se angajează activ în promovarea oportunităţilor accesului la educaţie și înlăturării discriminării în sistemele educaţionale; acordă suport educaţiei cetăţenești bazate pe valorile societăţii deschise. Proiectul Divided Education – Divided Citizens a cumulat experienţa și implicarea a nouă ţări dintre cele 21 de ţări care fac parte din organizaţia Network of Education Policy Centers. Echipele de cercetare din ţările participante la proiect, Albania, Bosnia și Herţegovina, Estonia, Kazahstan, Kosovo, Letonia, Slovacia, Tadjikistan, au stabilit ca prioritare următoarele interogaţii ale studiului: I1. Care este situaţia prezentă a educaţiei divizate în ţările participante? I2. În ce fel segregarea afectează instituţia culturală a școlii și, prin aceasta, integrarea civică și socială a elevilor? I3. În ce fel este resimţită această experienţă de cei implicaţi? Obiectivele cercetării sunt: O1. Identificarea și compararea tipurilor și amplorii fenomenului școlilor separate în sistemele educaţionale ale ţărilor cuprinse în proiect. O2. Identificarea mecanismelor interne (sociale și istorice) care generează diferite modele de segregare. O3. Realizarea unei perspective comparative a practicilor nesegregaţioniste – lecţia învăţată. Cadrul teoretic și fundamentarea epistemică a cercetării au utilizat ca principale surse de date pentru fiecare caz în parte: Desk research: istoria relaţiilor și experienţa interacţională a diferitelor grupuri etnice care au reprezentativitate semnificativă în rândul populaţiei școlare, aspectele legale, istorice, financiare și de status social ale școlilor implicate, descrierea mecanismelor de suport și influenţă a modelelor segregaţioniste asupra sistemului educaţional și asupra enculturaţiei culturale și civice; Interviuri: cu decidenţii politici;

Focus-grupuri: cu membrii diferitelor grupuri etnice implicate; Anchetă prin chestionar: asupra elevilor și profesorilor. Rezultatele preliminare ale documentării au identificat existenţa a două-trei grupuri etnice implicate în educaţia divizată pentru fiecare ţară: Estonia – două grupuri (estonieni – majoritari, ruși – minoritari), Letonia – două grupuri (letoni – majoritari, ruși – minoritari), Tadjikistan – trei grupuri (tadjici – majoritari, uiguri – minoritari, uzbeci – minoritari), Kazahstan – trei grupuri (cazahi, uiguri și uzbeci), România – trei grupuri (români – majoritari, maghiari – minoritari, romi – minoritari) etc. În România, Centrul Educaţia 2000+ a inclus în cercetare trei teme de interes adiacente, după cum urmează: T1. Segregarea voluntară a minorităţii maghiare; T2. Segregarea copiilor romi; T3. Segregarea copiilor români în regiunea în care un alt grup etnic este dominant. Documentarea studiului la nivelul României a relevat premise importante pentru cercetarea empirică. Astfel, alegerea grupurilor minoritare etnice care fac parte din studiul nostru și conturarea unei imagini clare asupra poziţionării acestor grupuri în relaţie cu grupul majoritar au pornit de la câteva premise extrase din cadrul sociopolitic și administrativ actual: – Maghiarii și romii reprezintă grupurile minoritare cele mai numeroase din România; – Cea mai mare parte a maghiarilor din România care locuiesc în comunităţi compacte se află în partea centrală a ţării (judeţele Harghita și Covasna); – Populaţia romă este foarte dinamică din punct de vedere demografic; – În practica curentă, apar deseori stereotipuri segregaţioniste faţă de copiii romi; – Populaţia romă și populaţia maghiară practică opţiuni diferite în privinţa educaţiei copiilor: organizaţiile rome insistă pentru integrare și scăderea segregării, în timp ce organizaţiile comunităţii maghiare uzează de pârghii politice și economice pentru a păstra identitatea socioculturală etnică, și în acest sens promovează și sprijină școlile și clasele de elevi cu predare în limba maghiară. Prezenta lucrare a fost realizată pe baza a trei interviuri de grup

38 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ (focus-grupuri) cu tineri școlari. Interviurile au fost realizate în două școli cu clasele I-VIII din localităţile Bălan și Gheorgheni, judeţul Harghita. Selecţia subiecţilor pentru realizarea grupurilor de discuţie a urmărit câteva criterii principale, prestabilite prin designul cercetării de faţă: (1) Apartenenţa etnică. Cele trei grupuri de interviu au fost selectate astfel: un grup de elevi români (majoritari) și două grupuri de elevi care aparţin grupurilor etnice minoritare – un grup cu elevi maghiari și un alt grup de elevi romi. (2) Nivelul de școlarizare. Subiecţii selectaţi pentru a face parte din grupurile de discuţie au vârste cuprinse între 13 și 16 ani, sunt elevi de gimnaziu și se află în anii de studiu premergători liceului (clasa a VII-a și clasa a VIII-a). (3) Apartenenţa la comunitatea majoritarilor pentru grupul de români, respectiv la o comunitate a minorităţilor pentru celelalte două grupuri. Astfel, școala generală selectată pentru recrutarea grupului de discuţie format din elevi români se găsește în orașul Bălan21, cu populaţie majoritar de naţionalitate română. Cel de al doilea și al treilea focus-grup au fost realizate în Școala din Gheorgheni: un focus-grup cu copii maghiari și un altul cu copii de etnie romă. Acesta este o unitate de învăţământ primar și gimnazial cu predare în limba maghiară, în care găsim clase de copii maghiari și clase de copii romi. Menţionăm că populaţia orașului Gheorgheni32 este predominant formată din maghiari (peste 90%), iar în localitate există un singur liceu de limba română (Liceul Teoretic „Sfântul Nicolae”). (4) Numărul participanţilor la focus-grupuri. Grupurile de discuţie au fost formate fiecare din câte 10-12 elevi, un moderator și un asistent-observator. Discuţia de grup cu elevii romi a fost asistată și de patru cadre didactice din școala în care s-a organizat interviul. Subiecţii intervievaţi au fost deschiși și interesaţi de subiectele dezbătute în toate cele trei secţiuni avute în vedere: (A) Status grupal și identitate culturală; (B) Predarea istoriei și cetăţeniei; (C) Relaţiile dintre grupurile etnice din societate și din școală. Pentru toţi itemii care au întregit aceste trei teme de discuţie, participanţii au emis idei pertinente, au problematizat toate aspectele și au iniţiat polemici constructive pentru rezultatele interviurilor (output-uri). Comportamentul activ al participanţilor a fost stimulat prin întrebări ajutătoare, îndeosebi pentru evitarea răspunsurilor sărace în informaţii („cred că da”, „cum spune și colegul meu, eu cred la fel”), ambigue („poate că ar fi bine, dar poate n-ar fi chiar așa”, „nu știu exact cum mă simt în relaţie cu ceilalţi”) sau dihotomice („da/nu”, „important/neimportant”, „contează/nu contează”). Aceste întrebări stimulatoare s-au utilizat numai în cazul apariţiei uneia dintre situaţiile enunţate și au fost de forma: „Explică-mi, te rog, mai pe larg. Poţi repeta încă o dată, te rog? Spune-ne și câteva detalii referitor la acest aspect. Îmi poţi da câteva explicaţii în plus, ca să înţeleg mai bine, te rog? Încearcă să detaliezi. Îmi poţi povesti mai multe despre asta? Încearcă să ne explici de ce crezi așa, te rog”. Situaţia de interviu a fost creată, pentru fiecare dintre cele trei grupuri, prin iniţierea unui exerciţiu structurat, de încălzire, care a avut ca scop facilitarea interacţiunilor pozitive de grup și intercunoașterea participanţilor (moderator, asistent-interviu și elevi). Durata acestui exerciţiu a fost de aproximativ 5-8 minute pentru fiecare interviu. După realizarea acestui exerciţiu, participanţilor li s-au explicat obiectivele interviului, precum și condiţiile de desfășurare a acestuia. Au fost explicaţi termenii care vor fi utilizaţi în conţinutul întrebărilor, iar moderatorul s-a asigurat că toţi participanţii au înţeles pe deplin toate aspectele cadrului de desfășurare a interviului și a fost realizat un context confortabil și oportun pentru începerea interviului propriu-zis. Atunci când participanţii nu au reţinut sau nu au înţeles pe 1 Bălan (maghiară Balánbánya) este un oraș în judeţul Harghita, România. Are o populaţie de 7.902 locuitori (conform recensământului din 2002), dintre care 5.121 sunt români, 2.703 sunt maghiari (secui), 54 sunt ţigani și unul este german. 2 Gheorgheni (în maghiară Gyergyószentmiklós, în trad. „Sânnicolau Gurghiului”) este un municipiu din judeţul Harghita, România. Are o populaţie de 20.018 locuitori.

deplin vreuna dintre întrebări, moderatorul a repetat întrebarea, neutilizând în nicio situaţie vreo modificare a conţinutului, sintaxei sau formei întrebării, nu a utilizat sinonime și nu a folosit exemple. Fiecare întrebare a fost repetată de oricâte ori a fost nevoie, până când moderatorul s-a asigurat că toţi participanţii au decodificat sensul întrebării și au înţeles subiectul pus în discuţie. În cele ce urmează, lucrarea este structurată conform raportului-sinteză al discuţiilor de grup, respectând ordinea itemilor din instrument, și a fost realizată pe baza înregistrărilor audio și a observaţiilor culese în teren. Observaţiile și concluziile prezentului studiu apar pe tot parcursul lucrării și sunt completate cu citate din interviuri.

STATUS GRUPAL ȘI IDENTITATE CULTURALĂ Părerea generală, a tuturor respondenţilor din cele trei grupuri intervievate legate de faptul că în școala lor se vorbește și se predă o limbă diferită de a altor școli din proximitate, a conturat clar și precis ideea că limba vorbită și predată în școală diferită de a celorlalţi43 reprezintă o situaţie care se înscrie între limitele norma-lităţii. Aceștia opinează că o limbă distinctă pentru „noi”, faţă de limba „celorlalţi”, reprezintă un context comunicaţional perfect valid. Este legitim să vorbim la școală o limbă diferită de a celorlalţi, afirmă convingător aceștia, odată ce „noi nu suntem ceilalţi”. Așadar, graniţele identitare au fost stabilite foarte clar, limitele grupale ale naţionalităţii au fost trasate precis, încă de la începutul interviului, de toţi participanţii. Dincolo de acest prim aspect unanim afirmat, răspunsurile s-au nuanţat, oferind argumente diverse pentru validarea acestei convingeri. Sub acest aspect, motivaţiile, argumentele și opiniile s-au configurat pentru grupul majoritarilor după cum urmează: „Dacă la debut răspunsurile oferite de membrii grupului românilor au fost radicale, ferme, evidenţiind argumentul contrapunerii ierarhice între majoritate (noi) și minorităţi (ceilalţi), spre finalul discuţiei de grup, subiecţii au oferit răspunsuri orientate spre nevoile grupurilor minoritare. Această transformare s-a constituit ca urmare a unui joc de rol, în care subiecţii s-au antrenat reciproc pe parcursul evoluţiei discuţiei de grup. – Astfel, opiniile românilor emise la începutul discuţiei au evidenţiat stereotipiile cele mai uzuale în privinţa utilizării limbii oficiale (limba vorbită și predată în școala lor) versus limba maternă (limba vorbită și predată în școala celorlalţi) în școala publică. Ei susţin că este pertinent, firesc și necesar, în virtutea evidenţei, să se vorbească și să se predea în școala lor limba română, pentru că este limba oficială a României, unde românii sunt majoritari. Mai mult decât atât, limba română ar trebui să fie vorbită și predată la fel în toate școlile din România, adică și în școlile „celorlalţi”, pentru că ceilalţi (maghiarii și romii) trăiesc în România: Mi se pare cam logic. Pentru că noi nu suntem ceilalţi, adică nu vorbim romă sau maghiară și atunci este și normal să se predea în limba română, și nu maghiară, părerea mea. (grupul românilor) Păi, dacă în ţara noastră majoritatea vorbesc limba română, după cum e și numele ţării: România, atunci este și normal să se predea în limba română. Pentru că noi suntem majoritari. (grupul românilor) Dat fiind faptul că suntem în România, este logic că pe limba română se pune mai mult accent. Deci n-ar fi normal să se predea mai multă maghiară sau romă, și normal, e logic. E limba de bază, trebuie s-o știe toţi! (grupul românilor) – Spre finalul discuţiei de grup, răspunsurile la această întrebare s-au modificat substanţial, subiecţii din grupul românilor empatizând cu „ceilalţi” și încercând să înţeleagă, să 3 Pentru grupul de elevi români (din școala din Bălan) „ceilalţi” reprezintă maghiarii și romii, în timp ce pentru grupul de discuţie format din elevi romi și grupul de elevi maghiari „ceilalţi” („limba celorlalţi”, „școala celorlalţi” etc.) se referă la elevii români (care învaţă într-o școală cu predare doar în limba română.

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 39 evalueze și să ofere soluţii posibile pentru situaţia dată: ceilalţi ar trebui ajutaţi să înveţe mai ușor limba română și ar trebui să existe un cadru instituţionalizat care să le ofere acest ajutor (clase speciale în școlile publice), afirmă respondenţii. Ei probabil au preferat să meargă la acea clasă maghiară fiind limba lor maternă și să nu vină cu noi. Mie mi s-ar fi părut mai dificil să vin într-o clasă română dacă aș fi fost [de naţionalitate] maghiară. (grupul românilor) În rândul celorlalte două grupuri, răspunsurile la întrebarea mai sus enunţată au susţinut necesitatea păstrării diferenţei, prin limba vorbită și religia distinctă, ca elemente fundamentale ale identităţii etnice. În aceeași măsură, necunoașterea limbii române la nivel conversaţional, atât în rândul copiilor de etnie romă, cât și în grupul copiilor maghiari, reprezintă un argument important în nevoia de a susţine existenţa școlilor diferite pentru fiecare grup etnic minoritar. Mai mult decât atât, unii respondenţi din grupul maghiarilor cred că într-o școală comună, unde ar învăţa deopotrivă români și maghiari, copiii ar fi în continuare separaţi în grupuri distincte pe criteriul apartenenţei etnice: elevii români i-ar respinge, precum și ei ar respinge românii. Că aici putem să răspundem. La școala de români nu înţelegem și nu știm să răspundem. Aici putem înţelege mai bine. (grupul romilor) Dacă mergeam la o școală în care se vorbește românește, puteam să înţeleg, dar nu puteam vorbi. Atunci aș fi fost depreciat, desconsiderat. Românii s-ar uita cu aroganţă la mine, dacă aș vorbi maghiară. (grupul maghiar) E bine să știi și românește, ca să înţelegem și româna, ca să ne înţelegem cu alţii și în românește. Așa, noi nu vorbim decât cu unguri și cu ţigani, că numai ăștia ca noi vorbim ungurește. (grupul romilor) Aici putem citi, și ca să știm ungurește, românește, ţigănește. La români, n-am ști. Acolo merg copii care știu numai românește. (grupul romilor) În ce privește diferenţele de orientare confesională dintre grupurile aduse în discuţie, toţi membrii celor trei grupuri au susţinut libertatea de alegere a grupului religios și ideea că apartenenţa religioasă nu reprezintă deloc o chestiune problematică. Conversaţia pe marginea răspunsurilor la întrebarea: Care este părerea voastră despre faptul că CEILALŢI au o altă religie decât a VOASTRĂ? arată că factorul religios pare să fie mai degrabă indiferent subiecţilor. Pentru niciunul dintre grupurile de discuţie apartenenţa „celorlalţi” la un grup religios creștin distinct nu implică niciun fel de problemă. Acest grad înalt de acceptare a diferenţei își găsește explicaţia, cel puţin, în următoarele aspecte, pe care le considerăm esenţiale în formarea acestei convingeri, la nivelul respondenţilor noștri: (a) În localităţile în care au fost realizate discuţiile de grup, există atât comunităţi ale Bisericii Ortodoxe, cât și ale Bisericii Catolice, ambele puternic reprezentate. Așadar, proximitatea ambelor confesiuni aduse în discuţie și practicile convieţuirii acestora într-un spaţiu comunitar comun pot explica, măcar în parte, nivelul de acceptare reciprocă. (b) În școlile în care s-au realizat interviurile de grup cursurile de religie sunt susţinute în funcţie de apartenenţa religioasă a copiilor. Astfel, în școala din localitatea Bălan, oferta educaţională include cursuri de religie catolică, cursuri de religie ortodoxă, iar elevii de confesiuni protestante pot urma cursurile organizate în cadrul bisericii lor. (c) De asemenea, cursurile de religie nu reprezintă discipline obligatorii, elevii putând opta pentru alte cursuri ca alternativă la educaţia religioasă. Diferenţa dintre cele două orientări principale ale bisericii creștine – ortodoxia și catolicismul – prezente în regiunea investigată reprezintă mai degrabă un element de atracţie pentru elevii chestionaţi, decât un argument pentru diferenţă. Cu alte cuvinte, mai degrabă un argument pentru celebrarea diversităţii decât un factor segregaţionist. De exemplu, toţi elevii sărbătoresc atât Paștele catolic, cât și Paștele ortodox. Pentru aceștia, includerea „celorlalţi” într-un grup religios creștin, dar distinct de al lor, este doar o chestiune de opţiune a familiei,

iar acest lucru nu reprezintă o diferenţă resimţită real la nivel interacţional, interpersonal dintre „noi” și „ceilalţi”. Pentru grupul romilor intervievaţi am găsit o situaţie aparte, dar care, în fapt, confirmă cele menţionate anterior. Copiii romi merg la biserica ortodoxă, însă la școală urmează cursurile de religie catolică. Aceștia declară că nu merg frecvent la biserică, ci doar cu ocazia unor evenimente sau când sunt cele mai importante sărbători creștine din an. Cum majoritatea acestor copii nu vorbesc limba română și se declară catolici, iar slujbele religioase se ţin doar în românește, presupunem că această situaţie deosebită se explică prin dezinteresul familiilor acestor copii faţă de religie, în general. La religie același lucru învaţă ca și noi, numai că românește. (grupul maghiarilor) E bine și dacă sunt de altă religie, pentru că avem de două ori Paștele. Îl ţinem și pe al nostru, și pe al lor. (grupul maghiarilor) Suntem botezaţi la ortodocși și la popa ortodox, dar suntem ţigani unguri și catolici. Și aici la școală învăţăm religia catolică. (grupul romilor) Mergem la biserica ortodoxă că acolo au obișnuit oamenii să boteze copiii mici, bebelușii, la români la biserică. Nu știm de ce, dar suntem catolici. (grupul romilor) Reluând, constatăm că importanţa cea mai mare îi este alocată limbii vorbite în școală, iar în mai mică măsură contează și religia predată, pentru că aceste două elemente reprezintă pentru toţi respondenţii dimensiuni ale identităţii lor comunitare și etnice. În același registru, cele două elemente – limba și religia – sunt totodată și semne distinctive ale școlii în care acești copii învaţă și în care se simt pe deplin integraţi. Pentru toţi participanţii la discuţiile de grup din cele trei clase de elevi, limba în care se vorbește în școală și în care se predă are o importanţă de prim ordin, atât pentru performanţa școlară, cât și pentru confortul psihologic al situaţiilor sociale în care elevii se găsesc în timpul petrecut în școală. După ce toţi cei intervievaţi au punctat deopotrivă importanţa acestor două aspecte ale predării în școală, unii dintre aceștia au ţinut să-și motiveze opiniile. În acest sens, se pot deosebi între două curente opinionale distincte, corespunzătoare grupului majoritarilor și celor două grupuri ale minoritarilor, maghiari și romi. Astfel, românii revin cu argumentul predării limbii oficiale obligatoriu în toate școlile din România, pe când maghiarii și romii se declară mulţumiţi de faptul că pot învăţa în limba pe care o cunosc mai bine, adică limba maternă, și pe care o vorbesc acasă în familie și în comunitatea de limbă din care fac parte și afirmă că le este foarte dificil să comunice în limba română. Privitor la religia predată, toţi respondenţii sunt de acord că este necesar să urmeze cursurile de religie corespunzătoare opţiunii religioase a familiei lor pentru că numai astfel informaţiile și cunoștinţele însușite la cursurile respective le sunt de folos în viaţa reală, în conturarea unui comportament religios adecvat bisericii pe care o frecventează. Contează, că, dacă se predă maghiara, nu înţeleg nimica, sunt afon. Îs român. Contează. Pentru ei nu contează, pentru că ei trăiesc în România și ar trebui să înveţe românește. (grupul românilor) La religie fiecare optează – se predă la noi și ortodoxă, și catolică, ne împarte: cine e ortodox merge la orele de religie ortodoxă, cine e catolic merge la ore de religie catolică. Cine e reformat aduce adeverinţă că a făcut ore la biserică [pentru că școala nu are angajat un specialist în predare de religie reformată, culte protestante] sau alege altă materie opţională. (grupul românilor) Da, are importanţă. Ne place aici la școală, ne place foarte mult. Ne plac profesorii și îmi plac mult câteva materii: matematica, religia catolică, sunt multe care ne plac. (grupul romilor) În general, toţi respondenţii consideră că nu se simt în mod esenţial diferiţi de copiii „celorlalte” școli. Și ei, și ceilalţi vorbesc limba lor maternă atât acasă, cât și la școală. Iar fiecare urmează cursurile de religie ale grupului confesional din care face parte. Școala la care învaţă le oferă aceste oportunităţi. Această „oportunitate” implică numaidecât, în mod aproape nefiresc, existenţa graniţelor între școli. Toţi copiii se simt egali cu ceilalţi pentru că fiecare învaţă separat, în școala sa.

40 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Eu nu mă simt deloc diferit. Orice școală e tot școală, peste tot se învaţă, nu contează. (grupul românilor) Noi nu învăţăm maghiara ca și ei, de exemplu. Religia mea e diferită de a lor. Am găsit astea două diferenţe. (grupul românilor) Pentru că suntem maghiari și suntem, trăim într-o comunitate maghiară, de asta suntem diferiţi. (grupul maghiarilor) Noi nu suntem diferiţi de ei, nicicum. (grupul romilor) Dincolo de acest răspuns care urmează fidel firul logic al subiectelor discutate anterior, subiecţii dezvoltă analitic ideea pornind de la identitatea în oglindă și încercând să privească din perspectiva diferenţei faţă de celălalt. Astfel, grupul de discuţie al elevilor români consideră că limba oficială și religia majorităţii populaţiei, care se învaţă în școala lor, reprezintă avantaje pentru ei, în comparaţie cu ceilalţi, care sunt nevoiţi să înveţe paralel, după aceleași cerinţe educaţionale, și limba română. Noi suntem în avantaj pentru că trăim în România, faţă de cei care au altă naţionalitate. [Care avantaje?] Exact avantajele astea: în majoritatea școlilor se predă româna, iar cei de altă limbă sunt oarecum dezavantajaţi, că sunt obligaţi să ne înveţe limba, dat fiind că trăiesc în România. Și atunci depinde de persoană, cât de mare i se pare efortul de a învăţa în plus și româna. (grupul românilor) E mai greu să înveţi două limbi odată. Și gramatica la română, de abia o înţelegem noi, care suntem români. Vă daţi seama ce greu le e lor. Deci noi suntem totuși în avantaj pentru asta. [...] Au la testele naţionale un test în plus – de limba maternă – și ăsta e un avantaj pentru noi, că noi nu avem, avem unul mai puţin. Au una în plus. Într-a VII-a și-ntr-a VIII-a au câte un test naţional în plus. (grupul românilor) Grupul maghiarilor și cel al romilor consideră deopotrivă că diferenţele dintre ei și românii majoritari ţin mai ales de accesul lor limitat în comunitatea de români din cauză că nu stăpânesc limba română, că nu se pot exprima verbal în limba română. De asta e greu să vorbim românește, că e greu să ne exprimăm în românește. Noi vorbim toţi maghiara pentru că în zonă se vorbește așa. (grupul maghiarilor) Noi suntem diferiţi că suntem unguri ţigani, atât. (grupul romilor) Tinerii maghiari și tinerii romi au fost întrebaţi de importanţa pe care au acordat-o familiile lor deciziei de a urma cursurile acestei școli: „Credeţi că pentru familia voastră a fost o decizie importantă atunci când a stabilit să urmaţi cursurile școlii VOASTRE și să nu mergeţi la una dintre școlile CELORLALŢI?”. În mare măsură familia a urmat cursul firesc al lucrurilor, aproape fără a fi vorba de o alegere conștientă, în urma vreunei analize clare, după cum declară acești copii. Comunitatea numeroasă a maghiarilor, respectiv a romilor, în care toţi membrii familiei, vecinii de pe aceeași stradă, locuitorii aceluiași cartier vorbesc limba maternă, diferită de limba română, aleg pentru copiii lor să urmeze școlile cu predare în aceeași limbă. Unii dintre copiii intervievaţi identifică cel puţin două tipuri de motivaţii pentru care părinţii lor au ales să îi îndrume către această școală. Pe de-o parte, părinţii acestor copii nu sunt vorbitori de limba română și n-ar putea să urmărească evoluţia activităţilor școlare ale copiilor lor. Pe de altă parte, copiii ne spun că numai astfel comunităţile din care fac parte își pot păstra tradiţiile, obiceiurile, elementele de cultură specifice, care sunt reproduse și în școală. Mulţi dintre copiii romi au ajuns să urmeze cursurile școlii lor și datorită unor condiţii obiective, care nu au reprezentat alegerea familiei lor. Astfel, foarte mulţi dintre respondenţi erau elevi incluși în programul educaţional „A doua șansă”54, program 4 Iniţiativă a Ministerului Educaţiei, Cercetării și Tineretului care vine în întâmpinarea unei probleme des întâlnite în comunităţile defavorizate: existenţa unui număr mare de persoane care au depășit vârsta legală de școlarizare, fără însă a fi reușit să participe complet sau deloc la propria educaţie, la nivelul învăţământului obligatoriu. În acest context, programul A Doua Șansă oferă posibilitatea continuării și finalizării studiilor obligatorii fără a fi necesară întreruperea activităţii profesionale sau familiale. Programul este structurat pe două niveluri: A Doua Șansă – învăţământ primar și A Doua Șansă – învăţământ secundar inferior – acesta din urmă având și o componentă de pregătire profesională. Nu există o limită superioară de vârstă pentru cei care doresc să se înscrie în acest program. Condiţia este ca aceștia să fi depășit vârsta legală pentru a fi

care implică competenţe specializate ale personalului didactic implicat și organizarea unor clase speciale pentru acești copii, condiţii care au fost îndeplinite de școala în care acești copii învaţă și unde s-a realizat interviul. [Părinţii] vorbesc mai bine decât limba română. (grupul maghiarilor) Ne putem păstra datinile, obiceiurile, ca și la Gheorgheni, la această școală. (grupul maghiarilor) Părinţii știu foarte bine că ne va fi greu atunci când terminăm școala, dar tot aleg să ne trimită la școala maghiară pentru că pentru ei e mai bine, și pentru toţi, toată comunitatea e de maghiari și numai așa pot să ne ajute. (grupul maghiarilor) De români, de ţigani e la fel. Am venit aici că așa au vrut părinţii și profesorii noștri. (grupul romilor) Ne-au trimis aici pentru că aici puteam învăţa în ţigănește, și în ungurește. (grupul romilor) În continuare li s-a cerut să aprecieze dacă ei consideră că este mai degrabă ușor sau mai degrabă dificil să pornească în viaţă, să își aleagă o carieră fiind absolvenţi ai școlii lor, comparativ cu absolvenţii școlii celorlalţi, adică absolvenţii unei școli de limba română. Respondenţii din grupul romilor nu au conturat o opinie clară referitoare la aceste aspecte. În general, pentru întreaga discuţie, reprezentările despre viitor și despre situaţii ipotetice ale subiecţilor romi sunt lipsite de consistenţă. Puternica orientare către prezent și situaţia dată astăzi nu trezește interesul pentru imaginarea viitorului. Copiii romi nu știu cum va fi pentru ei când vor părăsi băncile școlii și nu pot aprecia dacă se vor descurca mai bine sau mai rău în viaţă decât alţi tineri. Grupul maghiarilor însă a emis idei precis conturate. Ei cred că le va fi foarte greu să se angajeze pentru că sunt vorbitori de limba maghiară și nu cunosc suficient de bine limba română. Consideră că un absolvent al școlii cu predare în limba română are mult mai multe posibilităţi de a-și alege o carieră și de a se angaja. Unii dintre copiii maghiari doresc să plece la muncă în străinătate după ce vor termina școala. Întrebaţi de ce își doresc acest lucru, ne relatează câteva motivaţii principale. Pe de-o parte, aici, în România, se simt o minoritate, cu acces îngrădit asupra opţiunilor de angajare. N-ar pleca să muncească sau să trăiască nici în Ungaria pentru că, spun ei, ar fi consideraţi tot o minoritate, ar fi luaţi drept români vorbitori de limba maghiară. O altă motivaţie puternică este nivelul de trai scăzut din regiunea în care trăiesc. Acum diferenţele faţă de absolvenţii unei școli de limba română s-au risipit pentru că din acest punct de vedere copiii maghiari se simt asemenea copiilor români: săraci. Unul dintre respondenţi ne argumentează: Și dacă știam sută la sută româna, tot plecam în altă ţară să muncim, nivelul de trai e de vină. Și românii pleacă în Spania, în Italia – la muncă și definitiv. (grupul maghiarilor) E mai ușor pentru unul care termină româna să se angajeze oriunde, că peste tot îţi cere limba romană la angajare, faţă de cei care termină limba maghiară. (grupul maghiarilor) Sunt și români prietenoși și oameni cumsecade, dar atunci când merg [maghiarii] la un grup de români ca să se împrietenească și dacă românii le spun: „măi, tu fără de ţară” – atunci normal că voi fi furios. Și n-ai avea unde să te duci, opt clase rămâi acolo și taci. Dacă te duci în Ungaria, ești considerat un ungur român, un ungur care vorbește românește. Deci pentru noi cel mai bine e să fii oriunde în lume, numai în România sau în Ungaria nu. Pentru că în astea două ţări tot o minoritate ești! Nu te face să simţi astfel toată lumea, dar îţi readuce aminte din timp în timp încadraţi (reîncadraţi) în învăţământul de masă. Limba de predare utilizată în cadrul programului este limba română, dar învăţământul se poate organiza și în oricare dintre limbile minorităţilor naţionale, acolo unde există solicitări în acest sens. De asemenea, dat fiind faptul că cei mai mulţi dintre cursanţii A Doua Șansă provin din medii defavorizate, iar unii dintre ei se confruntă cu mari dificultăţi de ordin personal sau familial, componenta de consiliere reprezintă o prioritate în cadrul programului. Cadrele didactice care lucrează în programul A Doua Șansă beneficiază de cursuri de formare, în vederea însușirii atât a noilor tehnici de predare – învăţare – evaluare, cât și a tehnicilor de consiliere și de educaţie a adulţilor. – Sursa: http://www.acces-la-educatie.edu.ro/index.php/articles/c44, accesat la 1 aprilie 2008

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 41 asta, cu orice ocazie. Niciunde nu-i bine, nici în Ungaria, nici în România. (grupul maghiarilor) Toţi respondenţii atribuie o importanţă deosebită existenţei școlilor separate, pentru români, pentru maghiari și pentru romi. Numai astfel, sunt de părere participanţii la cele trei interviuri, fiecare poate învăţa în limba pe care o cunoaște și își poate păstra mai ușor identitatea etnică și elementele de cultură ale propriului grup. Este de dorit ca toţi elevii din școlile cu predare în limba unui grup minoritar să ajungă să înveţe bine și limba română pentru a se putea integra în societate, consideră cei mai mulţi dintre subiecţii intervievaţi. Învăţarea limbii române de către copiii care aparţin altor grupuri etnice reprezintă o problemă observată de respondenţii români și asumată pe deplin de respondenţii celorlalte două grupuri. Majoritatea caută să identifice soluţii realiste pentru rezolvarea acestui neajuns. La noi în școală nu se simt respinși, dar, dacă ar învăţa în aceleași școli, și românii, și ceilalţi [atunci] s-ar simţi respinși. (grupul românilor) E important pentru că familia poate alege la ce școală să își trimită copiii: la una maghiară sau la școala română. (grupul maghiarilor) Un român n-ar putea să vină într-o școală maghiară, tot pentru că n-ar ști limba maghiară. (grupul maghiarilor) Da, pentru că așa putem și noi merge la școală. Altfel, la școala de români ne-ar fi frică să mergem. La o școală la care ar merge toţi laolaltă, copiii s-ar bate între ei, că unii ar fi români, alţii ţigani, alţii unguri. Mie mi-ar fi frică să merg la o școală de români. (grupul romilor) Dinamica discuţiilor de grup a dezvoltat ideea școlii comune, în care să înveţe deopotrivă români și elevi aparţinând altor grupuri etnice. Această reprezentare a fost emisă și supusă dezbaterii în grupul de discuţie al românilor și al maghiarilor, și mai puţin în grupul romilor. Propunerea existenţei școlilor comune a apărut ca soluţie instituţională de integrare socială a copiilor de etnii diferite. Totuși, grupurile de discuţie concluzionează că școala comună ar trebui să păstreze clase de elevi separate pe criteriul etnic, din cauza necesităţii păstrării limbii de predare materne pentru toţi copiii. Dar și în această formulă, copiii ar ajunge să se cunoască reciproc, să dezvolte relaţii de acceptare și prietenie mult mai frecvent decât acum, când fiecare grup etnic învaţă în școala sa. Dacă ar fi clase separate, dar în aceeași școală, atunci în pauze ne putem întâlni, putem vorbi. Nu în aceeași clasă, în pauze. (grupul românilor) Ar trebui să fie școli comune, dar cu clase separate. Chiar dacă am fi separaţi pe clase de română și clase de maghiară, am fi totuși în același loc și am ajunge să ne cunoaștem. (grupul maghiarilor)

PREDAREA ISTORIEI ȘI CETĂŢENIEI Toţi participanţii la discuţiile de grup din cele trei clase de elevi investigate consideră că învăţarea istoriei României este importantă. Toţi sunt de părere că Istoria României este o disciplină de studiu unde pot învăţa despre trecutul României și unde pot asimila cunoștinţe generale despre evoluţia istorică a ţării și despre semnificaţia sărbătorilor, datinilor și obiceiurilor din ţara noastră. În discuţiile de grup cu tinerii romi și maghiari, aceștia au reclamat faptul că aceste cursuri de istorie sunt predate în limba română, iar pentru nivelul lor de cunoștinţe de limba română este, de cele mai multe ori, foarte dificil să înţeleagă pe deplin conţinutul lecţiilor predate. Ca și în cazul altor discipline predate în limba română, elevii traduc notiţele luate la oră și lecţiile din manuale pentru a le putea învăţa în limba maternă, în special atunci când se pregătesc pentru un test de cunoștinţe, o teză sau o altă formă de examinare. E important pentru că dăm teze și pentru că suntem în România. Și să știm și noi ce a fost înainte. (grupul românilor) E important să știm de ce sărbătorim anumite lucruri, să știm cum am ajuns aici, să știm cum a evoluat ţara noastră până acum.

(grupul românilor) E importantă, ne place. Dar ar fi important să o învăţăm în limba maghiară, că nu înţelegem foarte bine. (grupul maghiarilor) Oricum e important să învăţăm istoria ţării noastre, istoria despre ce a fost, despre trecutul ţării, dar învăţăm mecanic, pentru că e în limba română. (grupul maghiarilor) Conţinutul lecţiilor de istorie prezintă corect și complet grupul naţional majoritar al românilor, sunt de părere toţi subiecţii intervievaţi. Tinerii afirmă că prezentarea mai multor detalii și a unor dimensiuni mai variate cu referinţă la grupul românilor în manualele și în lecţiile de istorie ar îngreuna procesul învăţării și acumulării de cunoștinţe necesare promovării lor. Ei sugerează că elevii care ar fi pasionaţi în mod special de aspectele istorice ale românilor pot găsi variate surse de informare în afara lecţiilor predate la școală. Însă reprezentarea grupului românilor în lecţiile de istorie este în acest moment adecvată și completă, susţin toţi interlocutorii noștri. Sunt destul de detaliate. Ne ajunge. (grupul românilor) Cred că, dacă cineva ar fi interesat, s-ar putea interesa el personal. Nu cred că e reprezentat greșit. Oamenii din cărţi au făcut ceva bun pentru ţară, de asta se află acolo. (grupul românilor) În ce privește reprezentarea grupurilor minoritare, în speţă grupul romilor și grupul maghiarilor, în manualele și în cursurile predate la disciplina Istoria României, lucrurile se prezintă la polul opus, după părerea respondenţilor noștri din aceste două grupuri. Toţi afirmă că grupurile în cauză nu sunt reprezentate deloc. Referitor la acest ultim aspect, copiii consideră că este normal și justificat ca în lecţiile de istorie a României să nu se găsească personaje, contexte sau evenimente care ţin de grupurile minoritare. Unii dintre subiecţii din grupul maghiarilor spun că anumite evenimente istorice sunt direct corelate cu personaje istorice care aparţin grupului lor, dar, cu toate acestea, nu apar în lecţiile de istorie. Elevii romi ne spun că grupul lor este reprezentat în manualele și în lecţiile de la disciplina Istoria Minorităţilor, unde le sunt prezentate obiceiurile, tradiţiile, elemente de limbă și cultură romani, însă în lecţiile de la disciplina Istoria României existenţa romilor nu este nici măcar menţionată. Sunt doar în Istoria Minorităţilor, acolo sunt. (grupul romilor) Nu știm nimic despre asta din cartea de istorie despre grupuri ţigănești sau ungurești, deloc. (grupul romilor) Sunt numai români. (grupul romilor) În concluzie, grupul majoritarilor români este bine și complet reprezentat, pe când grupurile minoritare, cum sunt cele aduse în discuţie, nu sunt reprezentate deloc în lecţiile de istorie. Întrebaţi despre reprezentarea celorlalte grupuri etnice în manualele și în lecţiile de istorie, subiecţii confirmă cele prezentate anterior, dar unii dintre ei aduc și argumente pentru a ne convinge de ce lucrurile stau astfel. Argumentul cel mai frecvent enunţat a fost acela al subiectivităţii autorilor manualelor de istorie și îndoiala faţă de corectitudinea prezentării evenimentelor istorice în general. Majoritatea elevilor consideră că istoria nu mai poate fi supusă analizei obiective astăzi, iar manualele de istorie se bazează pe documente, fapte și relatări care pot trunchia realitatea în avantajul celor care le-au emis sau le-au cercetat și evident în favoarea naţiunii a cărei istorii se scrie. Uneori, de exemplu, într-o bătălie, fiecare parte spune punctul său de vedere. Noi am fost mai viteji. (grupul românilor) Istoria adevărată nu se prea scrie: fiecare vede din punctul său de vedere: asupra unei bătălii fiecare combatant are cu totul altă părere, viziune despre aceeași luptă. (grupul maghiarilor) De Matei Corvin scrie, tradus în română. De Lajos Kossuth de ce nu scrie în istoria României, pentru că era prieten cu Nicolae Bălcescu, era revoluţionar, pașoptist? (grupul maghiarilor) Poate că au evitat cei care au scris cărţile de istorie să-i pună acolo. Păi s-au gândit și ei: „Asta-i istoria României. Să punem unguri?”. Cei care au scris cărţile s-au gândit la asta. (grupul românilor) O altă motivaţie este ilustrată de argumentul majorităţii, care apare frecvent printre răspunsuri pe tot parcursul acestor interviuri. Graniţele grupale ale celor trei etnii sunt astfel reafirmate. Este natural și obișnuit și din aceste motive și just ca

42 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ istoria României, adică istoria majorităţii, să excludă existenţa minorităţilor în conţinutul lecţiilor predate în școala publică, afirmă mai toţi dintre tinerii chestionaţi. Ei cred că din acest motiv autorii manualelor de istorie nu i-au inclus în mod intenţionat pe minoritari. Fiind în România și fiind manualul de Istoria României, n-ar fi normal, cred, de exemplu, la maghiari, să apară și ei în manualul de Istoria României. (grupul românilor) Nu apar deloc în lecţiile de istorie, păi și e istoria noastră, a românilor, a noastră. Și nu a romilor. Păi atunci, ei, romii, să înveţe despre istoria românilor, și nu invers. (grupul românilor) Cerându-le să dezvolte aceste presupoziţii, unii dintre respondenţii din grupul românilor ne spun că sunt convinși de faptul că exponenţii grupurilor minoritare în cauză – maghiari și romi – nu au avut contribuţii deloc în evenimentele istorice ale României și din această cauză nu se găsesc reprezentaţi în lecţiile de istorie. Una dintre eleve susţine că alte grupuri minoritare, în speţă germanii, apar în manualul de istorie tocmai pentru că germanii au adus contribuţii la înfăptuirea istoriei României. Se pare, deci, că, pentru unii dintre subiecţi, nici romii și nici maghiarii nu au fost suficient de merituoși ca să fie menţionaţi în manualul de istorie. Dacă au făcut ceva important și merită să fie menţionaţi, normal că o să fie reprezentaţi. (grupul românilor) Eu nu știu dacă au făcut ceva pentru istoria României. Nu știu dacă în manual să apară așa ceva. (grupul românilor) Noi n-am auzit până acum. N-au făcut nimic legat de istoria noastră. Așa ar fi meritat și ei să fi fost. Sau au făcut ceva, dar nu e important ce au făcut. (grupul românilor) Nu sunt acolo în lecţiile de istorie deloc, ei trebuie să înveţe despre dezvoltarea lor. Nu e neapărat că numai românii să contribuie la istoria românilor, dar ei, ceilalţi, n-au făcut asta. Dacă era vorba de mai multe naţionalităţi, de exemplu, germanii sunt în manualul de Istoria României, dar maghiarii și romii nu sunt. (grupul românilor) Chestionaţi despre atributele cele mai importante care fac dintr-o persoană un bun cetăţean al României, subiecţii plasează unanim pe primele locuri: cunoașterea limbii române, bunătatea, respectarea drepturilor și obligaţiilor cetăţenești. Alte lucruri pe care oamenii ar trebui să le cunoască pentru a fi consideraţi buni cetăţeni ai României, menţionate de unii dintre tinerii respondenţi, sunt: cunoașterea dreptului la liberă exprimare, a dreptului la viaţă, a dreptului de a fi informaţi, cunoașterea legilor statului de drept, cunoașterea obligaţiilor faţă de stat, iubirea faţă de patrie, cunoașterea simbolurilor ţării (imnul, steagul, obiceiuri și tradiţii, cultura poporului român). De asemenea, un bun cetăţean al României ar trebui să fie politicos, bun la suflet, loial patriei sale, să utilizeze un limbaj adecvat situaţiilor sociale în care se găsește, să înveţe bine la școală, să-și asculte profesorii la ore, să cunoască elemente de cultură ale grupurilor etnice care trăiesc în România alături de români etc. Dintre toate atributele menţionate de elevii investigaţi în cele trei interviuri de grup, cel mai frecvent afirmat și cel mai important este pentru aceștia cunoașterea limbii române. Acest atribut a fost evidenţiat în mod categoric în ambele interviuri de grup ale minoritarilor. Atât maghiarii, cât și romii au insistat în mod special asupra acestui aspect. Mai mult decât atât, au reclamat faptul că, urmând cursurile școlii lor, nu au reușit încă să ajungă să cunoască limba română cât să poată purta o conversaţie pe o temă uzuală. Aceștia nu stăpânesc un vocabular minimal care să le permită exprimarea liberă a unor idei simple. Păi cel mai important lucru e să știi limba. Păi, dacă ești în România, peste tot se vorbește limba română, n-ai cum să te descurci altfel. Trebuie să respecţi legile ca să fii un bun cetăţean român. Nu știu să explic. Trebuie să știi să respecţi și drepturile celorlalţi. (grupul românilor) Să știe câte o strofă din imnul patriei, să își iubească ţara. (grupul românilor) Trebuie să știe să vorbească foarte bine românește, să știe obiceiurile românilor, să știe cultura României. (grupul maghiarilor) Dacă este român trebuie să cunoască și obiceiurile minorităţilor naţionale, să le cunoască și să le accepte. (grupul maghiarilor)

Să știe cum sunt maimuţele, să știe cum sunt chinezii, asta înseamnă să fii un bun cetăţean român. (grupul romilor) Să fie un om bun. (grupul romilor) Toţi respondenţii sunt de părere că profesorii lor ar răspunde la această întrebare la fel ca ei, însă explicaţiile profesorilor ar fi mult mai complexe, mai bine argumentate și mai clar exprimate datorită nivelului de cunoștinţe și deprinderi comunicaţionale pe care profesorii le deţin comparativ cu elevii.

RELAŢIILE DINTRE GRUPURILE ETNICE DIN SOCIETATE ȘI DIN ȘCOALĂ

În ce privește interesele mai degrabă comune sau mai curând foarte diferite dintre cele trei grupuri etnice, prima opinie conturată în fiecare dintre cele trei grupuri de discuţie a fost aceea că toate aceste grupuri au interese comune, precum pacea, bunăstarea sau traiul mai bun. Cred că au aceleași interese. Dacă stai într-o ţară, nu poţi avea interese diferite de ale celorlalţi care stau tot acolo. Toţi vrem la fel, să trăim în pace, să fie înţelegere. (grupul românilor) Fiecare om normal asta își dorește, să fie pace, să aibă scopuri nobile, care normal sunt aceleași pentru toţi oamenii, nu numai pentru noi și pentru români. (grupul maghiarilor) Atunci interesul comun, oricum pacea ar fi. Sau drepturile omului, apărarea lor înseamnă tot un interes comun și pentru români, și pentru unguri. (grupul maghiarilor) Numaidecât unii dintre subiecţii din fiecare grup au contracarat această idee, susţinând că diferenţele dintre grupuri își găsesc originea în diversitatea umană. Astfel, dacă oamenii sunt diferiţi și au interese diverse chiar în cadrul aceluiași grup etnic, spun aceștia, atunci între grupuri interesele sunt cu atât mai mult deosebite și de multe ori divergente. Așadar diferenţele pornesc de la nivelul interacţiunilor personale și se propagă și asupra grupurilor mai mari. Interesele ar fi la fel, dar modul în care le urmăresc sunt diferite. Vrem să fie pace, dar și acum, cum am văzut la știri unii, maghiarii vor o parte din ţară. Și ei vor să fie pace, și noi vrem să fie pace: noi vrem să fie cum este acum, ei vor să schimbe. (grupul românilor) Și noi în grupul nostru avem interese foarte diferite. Vă daţi seama că interesele noastre și ale celorlalţi sunt diferite. Sunt oameni care vor să schimbe ceva în ţara noastră și sunt oameni cărora le place așa cum este. (grupul românilor) Diferenţele ţin de persoane, personal, nu că ceilalţi pot avea interese ca și noi, și alţii nu, depinde de fiecare persoană. (grupul românilor) În mod particular în grupul romilor s-a conturat ideea că interesele diferite ale romilor și ale românilor își au originea în segregarea celor două comunităţi etnice. Românii, consideră aceștia, au interese deosebite de cele ale romilor pentru că ei nu trăiesc împreună cu romii, iar atunci nici scopurile pe care le urmăresc nu pot fi aceleași cu ale romilor: Altele, pentru că românii nu trăiesc cu ţiganii. (respondent din grupul romilor) La întrebarea „Credeţi că există egalitate între oameni indiferent din care dintre aceste grupuri fac parte?”, toţi subiecţii chestionaţi din cele trei grupuri afirmă că, la nivel ideatic, egalitatea există, însă, în realitatea socială a cartierului în care locuiesc, a școlii în care învaţă, a comunităţii în care trăiesc ei acum, între oamenii mari și între copii, egalitatea nu există. Încercând să obţinem detalii referitoare la această convingere a majorităţii subiecţilor, am primit numeroase exemple de „inegalităţi”, stabilite, unele, pe criterii de apartenenţă etnică, altele, pe criterii economice, sau exemple de inegalităţi de șansă a unor grupuri marginale. Chiar și la noi în școală la teorie: cum că cu toţii suntem egali, dar în pauze unii fac mișto de clasa maghiară sau invers. (grupul românilor) Nu există: sunt bogaţi, sunt săraci. (grupul maghiarilor) Sunt și egalităţi între oameni, dar sunt mulţi care ne văd pe noi, ungurii, inferiori. Chiar și între unguri există aceste inegalităţi. (grupul maghiarilor)

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 43 Da, suntem egali, doar că noi suntem ţigani. (grupul romilor) Dar eu cred că românii sunt români, ungurii sunt unguri, ţiganii sunt ţigani, germanii sunt germani. Toţi suntem la fel, dar nu locuim împreună. Fiecare locuiește la ai lui, ungurul la unguri, ţiganul cu ţiganii, românii cu românii. (grupul romilor) În școala românilor înainte vreme erau clase cu predare în limba maghiară și clase speciale pentru romi în fiecare serie de elevi (cel puţin câte o clasă din fiecare de la clasa I până la clasa a VIII-a de studiu). Elevii ne relatează că în ultimii ani numărul elevilor care fac parte din aceste grupuri minoritare a scăzut semnificativ, așa încât, la nivelul anului școlar 2007-2008, în școală există o singură clasă cu predare în limba maghiară, clasa a VIII-a. În clasele românilor din școală se mai găsesc foarte puţini copii maghiari sau romi, dar care nu vorbesc decât limba română. În clasele din care fac parte grupurile de copii maghiari și romi intervievaţi nu învaţă niciun copil român. Nici în școala acestora nu sunt înmatriculaţi copii români. În clasa de elevi români învaţă un singur elev de naţionalitate maghiară, însă în școală învaţă și alţi copii maghiari. Romii însă sunt foarte puţini. Subiecţii interviului nostru apreciază că în școala lor numărul romilor este foarte redus, invers proporţional cu numărul romilor din localitate, care este foarte mare. În privinţa colegilor romi, subiecţii investigaţi cred că motivele pentru care abandonul școlar în rândul romilor este ridicat sunt diverse: de la condiţiile grele de viaţă și până la predispoziţia acestora de a-și însuși comportamente negative. Elevii români se înţeleg bine cu acești colegi de alte etnii, iar relaţiile cu aceștia le construiesc asemeni relaţiilor pe care le au cu elevii români, afirmă aceștia. În clasele de romi și maghiari nu învaţă niciun copil român și nici în școala maghiarilor și a romilor nu sunt români pentru că românii, maghiarii și romii trăiesc în comunităţi etnice cu graniţe impenetrabile pentru ceilalţi. Atât maghiarii, cât și romii intervievaţi se percep, se simt și sunt convinși că trăiesc în comunităţi etnic-izolate, iar schimburile cu românii sunt imposibil de realizat. Sunt de părere că nu au acces în școlile românilor, dar că nici ei nu i-ar primi pe români cu deschidere în școala lor. Copii români nu sunt aici. Ei trebuie să fie la școala românească. (grupul romilor) N-am văzut niciun copil român aici deloc. Și nici nu vrea niciun copil român să vină la noi la școală. Nici noi nu vrem să mergem la școala românească. (grupul romilor) Poporul nu cunoaște că tu știi să-ţi scrii numele sau nu știi să-ţi scrii numele. Noi trebuie să fim la școala de ţigani că așa vor cei de la centru, să ne vadă că mergem la școală. Dar pe ei nu-i interesează dacă noi știm să scriem sau nu. Îi interesează doar să mergem la școală, să fim aici, în școala asta, și nu altundeva, să ne vadă aici. (grupul romilor)

BIBLIOGRAFIE 1. 2.

Fundaţia Soros România - http://www.osf.ro/ro/index. php accesat la 1 februarie 2009 Programul A Doua Șansă – http://www.acces-la-educatie. edu.ro/index.php/articles/c44, accesat la 1 februarie 2009

BARRIERS TO ACCESS IN HIGHER EDUCATION FOR THE ROMA MINORITY Silvia Florea, University of Sibiu Lucian Blaga, University of Sibiu

ABSTRACT My paper aims at exploring the low levels of education and high drop-out rates that are affecting the access and represent as many barriers to participation of the Roma minority to higher education. Likewise, several measures undertaken by the state to overcome these barriers will be analyzed.

An area of multiple dialogues, intercultural make-up and confessional encounters, Transylvania has developed since the eighteenth century as the product of an exchange of multiethnic opinions and material values. Education, as such, has been characterized by multilingualism, assimilation of mainly German and Hungarian traditions and customs, interaction of religions and alliances of cultural aspirations with religion. Crucial to this process was the coalescence of different groups on the basis of mutual interests, manifest in the appearance of mixed families, both ethnically and denominationally and hence, in the increasing need to access education for these diverse forms of cultural representation. For centuries, interculturalism has developed in the form of double or multiple cultural inheritances. A slightly different type of relationships between the majority and minorities could be seen for the Roma/Gypsy minority due, on the one hand, to the lack of civic education on the part of this minority and, on the other, to the absence of real awareness of the Roma/Gypsy’s traditions by the rest of the Transylvanian population. The presence of the Roma population on the territories of Romania seems to be documented as early as the eleventh century. In the 14th and 15th centuries, slavery became institutionalized in the historical provinces outside Transylvania and it was abolished later, in the second half of the 19th century. This minority group occasionally faced the prejudices of the majority population, and, as quoted by historians, even experienced certain “institutionalized discriminative policies” of the state (Horvath, 2006) such as the massive deportations that took place in 1942 and during the Second World War. During the communist regime, the status of this very important minority group was characterized by inclusion in the socialist production system and enforced school attendance, an attempt on the part of the socialist state to discourage nomadic activities within the group. After 1989, the Roma minority groups which have spread throughout the Romanian territory, more concentrated in the central parts of Transylvania, have still remained marginal both from social and cultural points of view; politically, it has an underdimensioned, less active stratum of political and intellectual elite, displaying a very low niche for political mobilization and articulation as a result of this elite’s high level of stratification. Since the 1990s, there has been little consent on the status of this minority as well as on the most successful educational policies throughout Europe. Two main approaches to the segregation of the Roma children in education have been alternatively identified: the ethnocentric perspective (World Directory, 2007) which interprets the Roma children’s underachievement in education with the failure of the Roma in accepting Western values, and their failure to integrate into the mainstream culture in order to succeed. Since this model does not provide sufficient room for nurturing multiethnic identity and cultural diversity, the educational policies deriving from such an approach are geared towards correcting this deficit through assimilation and transmission of hegemonic values that might dissolve the difference that is considered to be the cause of student’s failure. The practice of social science studies have shown that many educational policies and beliefs reflect this approach very subtly,

as seen for example, in teachers’ beliefs or expectations regarding the academic abilities of their Roma students (Cahn, 1999). The problem is mainly identified as derivative from Roma children’s culture rather than the school’s inability to attend to a diversity of students. The other approach to their segregation is the relativist approach which is based on the elimination of any fixed principle with which to evaluate, and which views Roma poverty and lack of access to educational opportunities as only manifestations of their cultural differences. Such approaches may lead to the conclusion that cultural preservation requires that minorities have to be kept away from mainstream schooling. However, recent educational research (Evgeni, 2002) has demonstrated that the creation of separate sections outside regular non Roma classrooms has actually led to an increased segregation and inequalities in the educational system. In Romania, the Roma children’s integration in the school system has not been neglected, however, enough proof goes to nourish the idea that it has not been very successful either. Many facts and explanations today come to explain the lack of integration of this minority in schools and society. These causes include a dire need for Roma specialists (Cozma, 2000) and hence, a resulting lack for a working strategy with these children, which, already added to the ignorance of the communication means specific to this constituency, is making the integration of the Roma communities a all the more a top priority in many Eastern and Central European countries as well. Traditionally, European educational systems have not helped the Roma to overcome successfully their social, political and economic marginality. Rather, schools have looked in various European regions more like sites for assimilation, reproduction of social stereotypes, prejudices and the perpetuation of social exclusion (Flecha, 1999). Nowadays, schools are considered as primary sites for the transmission of cultural knowledge, diversity and attitudes towards one’s own and other groups, as well as towards public life in general. Including social exclusion issues on the educational agenda is a critical part of modern education policymaking and practice. Various intertwined factors (inside and outside education) contribute to processes of social exclusion and appear to be mutually reinforcing in different ways and at different stages in life. Unlike most of Europe’s ethnic minorities, the Roma do not, in general, attach particular value to education, neither for economic achievement nor for social mobility. Consequently, out of the estimated 2-2.5 million Roma living in Romania, only some 10,000 have been to secondary school, far less have completed it, and only a handful have gone to university. The actual figures, however, are impossible to estimate as there are no specifically Roma educational statistics available for close scrutiny. Various factors such as: the typically nomadic traditions, the high level of illiteracy, the fact that in communism a large part of the Roma population was used in agriculture as a mobile workforce, etc have made large segments of the Roma populations grow reluctant to register as belonging to any administrative unit. Consequently, it is rather difficult to appreciate not only the exact number of Roma persons living in Romania, but also their exact dropout rate in the educational system. The fact remains that there is a stratum of population

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 45 which is not in the position to benefit from either any social or educational policies, being from an administrative point of view, as it were, out of the system. The year 1989 marks the fall of communism in Romania and represents a landmark in the educational history of this ethnic group; before 1989, enforced school attendance reduced illiteracy but after 1989, when school attendance ceased to be enforced, these gains have diminished rapidly. Their poor school attendance at all levels is generally said to have been caused by a number of factors: sociocultural conflicts with non-Roma children, learning difficulties and disabilities, low performance levels, insufficient interest, few transfers to higher type of education, high drop-out rates and lack of parental support. Other factors increase this diminution: early marriages (between 13 and 15 years of age), typical of Roma society, the pregnancies that often follow soon after and the necessity for the young husbands to find employment. All these factors impact on Roma educational development. As an immediate result, this marked decline in literacy in the Romanian language among young Roma has come to affect their future employment possibilities. Disparities in enrollments between Roma and non-Roma ((0,31% of Romanian Roma versus 10.44 % of the non-Roma population in Romania) suggest that the gaps in education attainment will persist into the next few generation(s) (Revenga et al, 2002). The enrollment rates however do not show the number of those students who will graduate, because in some cases students may enroll at the beginning of the year, but may not actually attend school. Ringold (2000) notes that while the education structure of the total population did not change significantly during two survey years, the share of the Roma population that had not completed basic school education grew from 36% in 1994 to 44% in 1998. Likewise, according to the same World Report, an estimated 44% of Roma men and 59% of Roma women in Romania are reported as illiterate (Cozma et al, 2000). The measures taken by the State and non governmental bodies to boost access of this minority have been many, various and with varying degrees of success, however they were most efficient starting only with 1998. In 1999, a Program for Educational Development of Roma Minority in Rural Areas was initiated. In April 2000, the Romanian Government requested the World Bank’s support for obtaining a grant for implementing the “Rural Education” project, while concomitantly the Anti-Poverty, Promotion and Social Inclusion Commission included rural education in its poverty alleviation strategy. One of the most mentionworthy programs is the Open Society Foundation’s Education Development Project - Education 2000+ which addresses the educational needs of Roma population by facilitating institutional change and building the capacity of Roma people to participate in education and educational reforms in pilot regions and institutions. This capacity building program is made up of different components: support for Roma teachers, educational materials development and vocational training for older drop-outs. One of the most important achievements is the introduction of the office of school inspector for Roma issues in all 41 territorial inspectorates in Romania and the possibility for them to study their own language and culture in urban schools (Tirgu Mures and Bucharest). The main difficulty reported was the fact that until recently, Romani was not a written language, being mainly based on oral communication and limited vocabulary which have made studies in this language almost hard to accomplish. It was considered a group of dialects or a collection of related languages that comprise all the members of a single genetic subgroup and many Roma do no longer speak the language or rather speak various new contact languages from the local language with the addition of Romani vocabulary. While the language is nowhere official, there are attempts (Yaron Matras 2002) currently aimed at the creation of a standard language out of all. It was only in 2005 that the first Atlas of Romani Dialects appeared and attempts to teach Romani taken more seriously by most educational officials. Along this line, the next strategic program of the Ministry of Education and Research regarded the formation of Roma teachers to co-opt young Roma

as unqualified teachers to work with classes of Roma children as primary school teachers or teachers for the native Romani language in an attempt to increase educational participation rates. With more text books and teachers, the program was intended to make Roma teachers of Romani language initiate short-term intensive summer courses. Another notable educational program for Roma is “Equal opportunities for Roma Children through School Development Programs and Parents’ Involvement”, a project which seeks to provide training and support to administrators and teachers in Romanian elementary and secondary schools in order to change teaching practices, curriculum content, and school organization and operation. It is the premise of the program that these changes will improve the educational opportunities for Roma students in schools, will increase the involvement of parents and the community in the development and operation of the school, and, in the long run, will assist Roma students in building a deeper understanding of their own cultural identity. The model was called Triple A Model, an abbreviation of three key concepts: awareness, acknowledgement and achievement. Before communities can deal with problems of inequality, they must first be aware that such inequalities exist and they must acknowledge the importance of realizing and sustaining a balance between a minority population’s full participation into the larger society and the maintenance of its own identity. While equality is being attained, members of the minority population must be encouraged to attain to the same level as the majority of the society, this way, minority populations becoming competitive for jobs and decision-making positions in the larger society. As a result of these policies, drop-out rates for Roma children attending pre-schools decreased from 3.9% in 2003 to 0.3% in 2004 but increased again to 2, 4 between 2004 and 2007 (Country Report, 2007) As far as higher education is concerned, a segment where the Roma is still largely underrepresented, in 1998, the Ministry of Education started implementing an education consolidation program and launched several special, affirmative, anti discrimination programs. The Faculty of Foreign Languages and Literature established and authorized the Department for Romany Language and Literature, as a second specialization, ensuring 10 places for Roma candidates. Through the normative act of April 15, 1998 (as well as similar subsequent orders of the Ministry: order no. 5083/26.11.1999; no. 3294/01.03.2000 and no. 4542/18.09.2000) 150-200 distinct places were given yearly for Roma candidates at different faculties and universities from Bucharest, Cluj, Timișoara, Iași, Craiova, Brașov, Sibiu, Constanţa, Oradea, Suceava for the purpose of training them as teachers, elementary schools teachers, social assistants, Roma language and culture, law and political science. As a result, 85% of the places were occupied that year and a “Roma Language and Culture” department was set up in the University of Bucharest. By way of conclusion, the problem of education for Roma children (all levels considered) is considered one of the greatest challenges the political, economic, social, cultural or civic sphere in Romania must deal with. All the above mentioned aspects lead to low Roma participation in higher education, yet it is the result of the poor access to primary and secondary education; this lack of access to professional degrees in fact but closes the social inequality circle, leaving the Roma out of most social, political, and economic decision-making processes. Since, enrolment management strategies cannot be considered outside financial barriers affecting this minority’s participation rates, we argue that all education policy initiatives will have but limited success in removing barriers to inclusion unless they are consciously articulated within policies that can also address and redress wider economic inequalities. Greater attention has to be paid to the ways in which these inequalities are produced within the complex interactions between the cultural, social and material sites of home, school and policy. The Roma minority is still working its way towards a better, more successful and articulate representation in all spheres of social, economic and political life. None of this can be done except by means of more and better education.

46 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

REFERENCES 1.

Cahn, C. and Chirico, D, 1999. A Special Remedy: Roma and Schools for the Mentally Handicapped in the Czech Republic. Country Report Series. Budapest: European Roma Rights Center 2. Centre for Education 2000+, 2002. Romania and SLO, National Institute for Curriculum Development: NL 3. Country Report, 2007. “Access to Education for Disadvantaged Groups, with a special focus on Roma”, project report available on www.mec.ro 4. Cozma, T.; Cucoș, C.; Momanu, M, 2000. “The Education of Roma Children in Romania: Description, Solutions”, in Intercultural Education, 11, p. 281-288 5. Evgeni Evgeniev S., 2002. Case Study: School Segregation in Vidin, Bulgaria, In: Roma Participation Program Reporter, August, Special Desegregation Issue, Open Society Institute 6. Flecha, R, 1999. “Modern and Postmodern Racism in Europe: Dialogic Approach and Anti-Racist Pedagogies”, in Harvard Educational Review, Nr. 69, p. 150-171 7. Horvath, Istvan, 2006.Community Force, National Reports Romania, Hungary, Italy and Germany, European Commission, a Community Force Report, Part 1, Poverty and Social Exclusion – the Situation of Selected Ethnic Communities in Four European Countries. 8. Matras, Yaron, 2002. Romani: A Linguistic Introduction, Cambridge: Cambridge University Press 9. Minority Rights Group International, 2007. World Directory of Minorities and Indigenous Peoples -Hungary: Overview.Online. UNHCR Refworld, available at: http://www.unhcr.org/refworld/docid/4954ce69c. html [accessed 14 April 2009] 10. Revenga, Ana, Dena Ringold, and William Martin Tracy, 2002. Poverty and Ethnicity: A Cross-Country Study of Roma Poverty in Central Europe.The World Bank Technical paper No. 531, November 2002, Washington, D.C. 11. Ringold, Dena, 2000. Education of the Roma in Central and Eastern Europe: Trends and Challenges, World Bank Report

EDUCAŢIE ȘI EXCLUZIUNE SOCIALĂ LA COMUNITĂŢILE DE ROMI DIN CARAȘ-SEVERIN Carmen Albert, Universitatea „Eftimie Murgu“

ABSTRACT Sociological and economical theories emphasise the idea of investments in human capital are more profitable for each country, no matter the development level. These issues become very important when it comes about prosperity to recover. Despite the effort of local institutions, the programmes ruled with European Funds, which are increased after the adhesion to Eu, finding that there are no significant steps made to develop life standards of Roma comunities. The acces to education still remain an ideal. This fact is very serious because of unpleasant consequences such as: deep poverty, lack of equal chances, absence of social mobility. The study deals about the evaluation of significance ways of exclusion from educational services of Roma population and emphasises the importance of social, family environement and psihological role. The research was made in several district nearby Reșiţa (Câlnic and Muncitoresc) and the district Măgura nearby Bocșa. According to the statistics from National Institut of Statistic, in this places are some compact Roma communities, significant numerous, unintegrated and out of town. The methods we used are: participative observation, interviews with local authorities, parents, children at school, focus groups. The premise we start was that the Roma children coming from disadvantageous environment, sociocultural and economic, has registered a large deficit quantitative and qualitative in education services, as a consequences of unequal chances in school and the strong influence of family. The analyses revealed in the Câlnic, Muncitoresc and Măgura, social condition are higly afected by isolation, the lack of drinking water, inferior live conditions, overpopulation, unemployement, deliquent behaviour and so on. We can also add the lack of food and ID papers. All of this caused a very advanced grade of social, economic and civic exclusion.

Multitudinea teoriilor sociologice și economice, deopotrivă, accentuează ideea că investiţia în capitalul uman este cea mai profitabilă pentru orice ţară, indiferent de gradul de dezvoltare, cu atât mai mult cu cât este vorba de recuperarea unor etape și a unor pași importanţi în direcţia asigurării unui standard ridicat al vieţii, comparabil cu cel al ţărilor europene. Aderarea la Uniunea Europeană a însemnat un mare pas în această direcţie, eforturi deosebite depuse de organismele comunitare, parteneriate între sectorul public și cel privat, derularea unor programe care au antrenat fonduri europene consistente pentru ameliorarea calităţii vieţii unor categorii dezavantajate. În ciuda eforturilor depuse, a resurselor financiare alocate, nu s-au constatat pași semnificativi în atingerea scopurilor, deși aderarea la Uniunea Europeană s-a produs. Comunităţile de rromi, constituind la noi una dintre categoriile cele mai dezavantajate, au rămas în continuare, în mare parte, ignorate de autorităţi, accesul semnificativ al acestora la serviciile educaţionale, cale decisivă spre emancipare sociopolitică, a rămas la stadiul de deziderat, constatându-se un evantai de consecinţe nedorite: adâncirea gradului de sărăcie, inegalitatea șanselor, absenţa mobilităţii sociale etc. Cercetarea care constituie baza studiului nostru s-a desfășurat în două cartiere din perimetrul municipiului Reșiţa (Câlnic și Muncitoresc), precum și în cartierul Măgura din apropierea orașului Bocșa. Acesta din urmă este situat la 20 km de Reșiţa și deţine una dintre cele mai importante comunităţi de rromi din Caraș-Severin. La nivelul judeţului ponderea populaţiei rrome nu depășește 2% din populaţia totală, conform recensământului din 2002 (Anexa fig. 1), deci integrarea acestora ar trebui să se producă fără prea mari convulsii, având în vedere că prezenţa numerică nu este mare. Trebuie însă să luăm în consideraţie și statisticile neoficiale care relevă alte cifre, situaţie deloc de neglijat. După statistici neoficiale, care trebuie luate și ele în consideraţie deci, dinamica creșterii populaţiei rrome pare să fie accentuată, cu atât mai mult, din acest motiv se impune o cercetare a problemelor acesteia. În municipiile și orașele din Caraș-Severin se poate observa că o pondere mare a populaţiei rrome este concentrată în Reșiţa și Bocșa, mai precis în cartierele care au făcut obiectul studiului nostru (Anexa, fig. 2). Statistica neoficială furnizată de consilierul pe problematica rromilor pe lângă prefectura judeţului CarașSeverin oferă alte valori, astfel că ne aflăm în situaţia de a nu ignora și datele neoficiale, care de multe ori sunt mai apropiate de realitate decât altele.

Metodele de cercetare utilizate au fost: observaţia participativă, interviurile cu autorităţile locale, cu părinţii celor de la școală, chestionare aplicate elevilor mai mari, focus-grupurile. Scopul pentru care s-a efectuat cercetarea a fost acela de a evalua cauzele privind excluziunea de la serviciile educaţionale, evidenţierea rolului factorilor de mediu socio-familiali și a factorilor psihopedagogici și psihosociali. Premisa de la care s-a pornit a fost că, provenind din medii defavorizate socioeconomic și cultural, copiii din comunităţile amintite înregistrează un deficit cantitativ, dar și calitativ, al serviciilor educaţionale ca o consecinţă a inegalităţii șanselor școlare, dar și ca urmare a mediului familial. Analiza a relevat că, în comunităţile Câlnic și Muncitoresc (unde locuiesc 1.092 de persoane), precum și în cartierul Măgura, toate trei situate la periferia orașelor Bocșa și Reșiţa, condiţiile sociale sunt puternic afectate de infrastructura deficitară sau, în cel mai bun caz, nemodernizată. La Măgura doar primele case sunt zugrăvite, la Câlnic populaţia rromă locuiește în barăci în condiţii insalubre, greu de închipuit, la Muncitoresc însă, lucrurile stau altfel. Locuitorii sunt relativ pașnici, casele sunt ordonate și destul de bine întreţinute. Cu toate acestea, comunitatea este destul de izolată, la marginea orașului, la distanţă de principalele surse de aprovizionare sau servicii de utilităţi, în lipsa mijloacelor de transport în comun care nu circulă decât rareori. Structura ocupaţională a celor din Măgura, care a constituit centrul nostru de interes, este diversă (Anexa, fig. 4) și relevă preponderenţa celor fără ocupaţie, a casnicelor, dependenţa unora de venitul minim garantat, alocaţii, munci sezoniere la Câlnic, colectarea fierului vechi sau, cum afirmă unii, a „capacelor de la canale”. La Măgura, așa cum rezultă din interviurile luate, mai există și așa-ziși „oameni de afaceri”, greu de precizat însă concret cu ce se ocupă aceștia. La întrebarea „aţi încercat să vă găsiţi un loc de muncă”? răspunsul a fost: „Nu se prea angajează de aici, trebuie sa faci naveta și patronii vor să fii acolo la oră fixă” sau prestează munci sezoniere: „…cu ghiocei, dacă ai auzit matale, cu viorele … cu flori, urzici, mai facem câte un măturoi, vara mai mergem la pădure după zmeură, bureţi, toamna așteptăm pensia, asta dacă ai auzit de ea, iar iarna hibernăm ca ursul”. (discuţie de grup). Lipsa locurilor de muncă, imposibilitatea asigurării veniturilor sunt determinate și de practicile discriminatorii pe piaţa muncii: „Ne și vede (angajatorul – n.n.) mai bruneţi, și ne ţine cât își face voia cu noi la probă, și pe urmă ne zice: nu mai avem nevoie de voi”.

48 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Una dintre problemele grave cu care se confruntă populaţia comunităţilor investigate este lipsa actelor de identitate. Se remarcă situaţia celor care vin din străinătate, mai ales a copiilor care se nasc în străinătate. Ei au certificate de naștere eliberate în ţările unde s-au născut, dar trebuie transferate odată cu revenirea în ţară, însă acest lucru este imposibil de făcut în lipsa actelor de identitate ale mamei. În cazul acesta mediatorul trebuie să elaboreze actele de „înregistrare tardivă” pentru a facilita accesul persoanelor la serviciile sociale. Necesitatea actelor de identitate se impune în condiţiile în care în lipsa lor nu pot beneficia de asigurări de sănătate (Adina Rebeleanu, 2005, p. 48), care sunt obligatorii și pentru cei cu plata contribuţiei, și pentru cei fără plata contribuţiei (Ana Bleahu, 2006, p. 28). O altă problemă importantă ar fi lipsa actelor de proprietate pentru terenuri sau a actelor caselor construite pe domeniul primăriei, cum este cazul celor din Măgura. La sesizările reprezentanţilor organizaţiei rromilor, s-a procedat, cu sprijinul primăriei, la rectificarea situaţiei, astfel că, la data la care redactăm acest studiu, 96 de familii din Măgura au primit decizii pentru teren. În prezent mai există 30 de locuinţe în Câlnic a căror situaţie mai trebuie rezolvată. Lipsa actelor de proprietate este, la fel, o formă de excludere, ale cărei efecte se regăsesc în imposibilitatea de a lăsa sau a moșteni casa/pământul (Marian Preda, 2001, p. 165), adăugându-se la celelalte forme ale excluziunii specifice sistemului democratic și legal. Alimentarea cu apă este extrem de deficitară. Deși în apropiere s-au efectuat lucrări de alimentare cu apă, pentru zona locuită de rromi, din Măgura, nu a ajuns conducta principală decât până la jumătate, astfel că există un singur puţ din care se aprovizionează toţi locuitorii celor 74 de case: „Sunt oameni nevoiţi să meargă la 40-50 de metri cu o găleată cu apă”. În cartierul reșiţean Muncitoresc există alimentare cu apă, însă la Câlnic este aceeași situaţie ca la Măgura. Numărul mare de membri într-o familie creează disconfort într-un spaţiu limitat, contribuind la sporirea deficitului economic și coborând considerabil standardul de viaţă. Supraaglomerarea se resimte mai ales la Măgura și la Câlnic, existând o medie de 5-7 persoane într-un spaţiu restrâns: „păi, de exemplu, într-o singură cameră avem trei familii – Viorel cu încă doi fraţi și au 7 copii. Da, sunt 7 copii într-o cameră de 4/4” „la mine trăiesc 5 copii ai mei și 2 nepoţi, deci 7”. (discuţie de grup) Asemenea condiţii de locuit precare sunt asociate cu lipsa de mobilier, apă curentă, uneori și electricitate, lipsind astfel cele mai elementare condiţii favorabile studiului individual copiilor care frecventează școala. Nu se cunosc cazuri în care să existe o bază culturală necesară studiului acasă (bibliotecă, computer, mobilier adecvat). Școlile din cele trei comunităţi investigate sunt mixte, a fost dorinţa reprezentanţilor rromilor de a nu segrega copiii pe criterii etnice. Din cauza lipsei însă de populaţie școlară, dar și din alte motive, în cartierul Muncitoresc clasele cu copii rromi sunt paralele, având predare simultană, în prezent există un program prin care se încearcă desegregarea acestora pentru a fi integraţi în celelalte clase. De regulă, în clasele cu copii rromi, predarea se face în limba romani, cu excepţia celor din Măgura, unde majoritatea se declară români de „frica Bugului”, făcându-se referire la politica de epurare etnică ce a existat în perioada interbelică. Din afirmaţiile reprezentantului rromilor, cei din Măgura au un comportament în general duplicitar: „când le dai ceva, sunt rromi, când nu, sunt români”, încercând astfel să beneficieze de tot ce se poate în privinţa dublei etnii, revendicându-se, după caz, când rromi, când români. Predarea la școală se face în general în limba romani doar la disciplinele Istoria rromilor și Limba romani care există ca discipline opţionale. La Muncitoresc, deși din efectivul de 247 de copii, 111 sunt rromi, predarea se face în limba română în lipsa cadrelor specializate. Deși localitatea Maciova nu intră în preocupările studiului nostru, am aflat de la Inspectoratul școlar despre cazul unui învăţător român de acolo, care, în lipsa cadrelor specializate în predarea în limba romani, a învăţat această limbă pe care o știe mai bine decât cadrele didactice de etnie rromă. Potrivit Raportului privind „Situaţia învăţământului pentru rromi

în Caraș-Severin 2007-2008” înaintat Ministerului Educaţiei și Cercetării, lipsa cadrelor didactice calificate care să predea în limba maternă elevilor de etnie rromă este acută, o soluţie fiind specializarea unor tineri din această etnie în cadrul Programului PHARE, pentru a deveni profesori calificaţi. În prezent sunt doar cinci cadre calificate care predau în limba romani. În perspectivă mai există șansa absolvirii cursurilor Universităţii din București de către unii tineri rromi și a acoperirii necesarului de cadre didactice calificate. Frecvenţa elevilor la școală este destul de slabă. La Câlnic, școala și-a redus numărul de clase nu numai din cauza fenomenului abandonului școlar, ci și a fenomenului de discriminare și izolare manifestat de părinţii copiilor români care preferă să-și dea copiii la școlile din Reșiţa, oraș aflat la câţiva kilometri distanţă. Doar cei săraci care nu-și pot permite susţinerea costurilor deplasării și școlarizării mai sunt în școala din Câlnic, împreună cu copii rromi. Din relatările cadrelor didactice, frecvenţa lor este condiţionată de momentul când se acordă alocaţiile școlare, sursă importantă de venit, altfel absenteismul școlar este un fenomen destul de prezent. Abandonul școlar pare să fie un fenomen în regres, în ultimii doi ani, poate datorită măsurilor care s-au luat la nivelul Inspectoratului școlar: lectorate cu părinţii, includerea în tematica orelor de specialitate a unor teme care au ca scop prevenirea acestui fenomen, vizita cadrelor didactice la domiciliul elevilor, sprijin din partea bisericii, organizarea unor activităţi extracurriculare. S-a procedat și la sancţionarea familiilor care nu-și trimiteau copiii la școală, însă această măsură nu a dat rezultate, astfel că s-a revenit la soluţiile bazate pe cooperare și colaborare. La Măgura, gradul de sărăcie fiind foarte avansat, familiile se folosesc de munca copiilor, mai ales a celor mai mari: „Copiii voștri fac treabă în casă? Da, normal, îi pun la treabă, să spargă lemne, să aducă apă. Având în vedere că am o fată de 13 ani, majoritatea timpului o ajută pe maică-sa la treburile casei”. (Măgura) Majoritatea celor mai mari stau acasă cu cei mici, familiile fiind numeroase, există această diviziune a muncii care îi include și pe copii. În cartierul Muncitoresc, copiii mai mari intervievaţi nici nu înţeleg importanţa studiului și absolvirii școlii, deși unii dintre ei sunt repatriaţi din Spania, experienţă care se presupune că ar fi contribuit la conștientizarea importanţei învăţării. 24% dintre cei chestionaţi sunt de acord că educaţia se realizează în familie, 2% în școală și 68% „trecând prin viaţă”. Înșiși părinţii lor sunt cu un nivel de școlaritate redus, neînţelegând importanţa educaţiei și nestimulându-și copiii spre participarea la activităţile școlare, adeseori nu iau contact cu școala decât la ședinţele cu părinţii (59%). La Câlnic, datorită insistenţelor mediatorului școlar, părinţii au fost antrenaţi în unele activităţi gospodărești, încercându-se astfel un cât mai strâns contact cu școala. Dacă elevii frecventează totuși cursurile școlare, rezultatele lor sunt slabe, făcându-se simţită lipsa ajutorului din partea părinţilor, ei înșiși neșcolarizaţi. Astfel randamentul lor este scăzut, la acestea adăugându-se lipsa controlului din partea părinţilor, astfel că rămân corigenţi și apoi repetenţi, în cele din urmă înregistrându-se eșecul școlar: „Aveţi copii rromi cu rezultate deosebite la învăţătură? În clasa mea am o fetiţă care, dacă ar învăţa acasă, i-ar depăși pe ceilalţi” (cadru didactic). Se relevă astfel că între educaţie și sărăcie există o relaţie intercauzală, situaţia socioeconomică precară a unei familii reducând șansele educaţionale ale copiilor provenind din această familie, iar în lipsa unei instruiri școlare, crește riscul de cădere în sărăcie și scade cel de integrare socială (Laura Stoica, 2006, p. 66). Cauzelor de ordin cantitativ li se mai adaugă fluctuaţia cadrelor didactice care, începută din 1990, continuă mai ales în zonele locuite de populaţie rromă. „Majoritatea profesorilor care vin stau un an de zile și apoi abia așteaptă să plece din localitate. Cadrele didactice dau dovadă de lipsă de interes. Sunt mulţi copii care au ajuns în clasa a VIII-a care nu știu să scrie, și atunci cine-i de vină?” (mediator școlar). Frecvenţa redusă a copiilor la școală, neparticiparea la activităţile curriculare, lipsa studiului individual, a bazei socialculturale și economice (bibliotecă personală, frecventarea unor

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 49 spaţii culturale etc.) (Gabriela Neagu, 2006, p. 51), absenteismul creează premise pentru obţinerea de performanţe reduse, ceea ce determină cadrele didactice să manifeste dezinteres pentru activităţile cu copii rromi și chiar indiferenţă, în condiţiile în care aceștia, în acord cu modelul tradiţional, consideră că școala are o importanţă redusă (Manuela Sofia Stănculescu și Ionica Berevoiescu, 2004, p. 304.) La nivelul judeţului Caraș-Severin s-a aplicat un program de ameliorare a ratei de participare la procesul educaţional al copiilor și de cointeresare a familiilor acestora. S-au creat forme alternative de învăţare, cursuri de alfabetizare, clase de învăţământ cu frecvenţă redusă, constituirea claselor de recuperare, facilităţi oferite copiilor din zonele defavorizate, proiecte de corectare a deficitului de școlarizare, sprijin material pentru copii proveniţi din familii modeste (rechizite școlare gratuite, tabere sociale la Cisnădie, burse sociale). Se așteaptă, de asemenea, rezultatele unui proiect care se desfășoară în prezent, „Școala incluzivă – o școală pentru toţi și pentru fiecare”, pentru care s-au selectat 11 școli, programul de formare a formatorilor judeţeni „A doua șansă”, programul „Grădiniţa estivală” etc. În cursul cercetării am remarcat rolul important al mediatorilor școlari și al inspectorului pentru rromi, al consilierului pentru problemele rromilor de pe lângă Prefectura Judeţului CarașSeverin. Aceștia realizează cu succes o monitorizare constantă a situaţiei rromilor, realizează rapoarte lunare privind activitatea cu școala, colaborarea cu familiile elevilor și implementarea programelor și proiectelor amintite. Putem concluziona că în comunităţile cercetate de noi se regăsesc, ca surse de excluziune socială, atât autoexcluziunea (dezinteresul, modelul cultural), sistemul deficitar (absenţa unor politici sociale adecvate), cât și apartenenţa comunitară (deficit de integrare personală) (Marian Preda, p. 168). Lipsa educaţiei generatoare de sărăcie funcţionează astfel drept „cauză”, dar și „efect”, impunându-se o acţiune simultană pentru rezolvarea acestei ecuaţii.

18,51

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

11,01 7,68

6,93 4,36 1,68

1,14

0,74

Fig. nr. 3 – Ponderea populaţiei rrome în jud. Caraș-Severin (municipii și orașe, statistică neoficială)

18000 16000 14000 12000 10000

2002

8000

2004

6000 4000 2000 0 Municipii

Or ase

Comune

Fig. nr. 4 – Dinamica populaţiei rrome (statistică neoficială)

BIBLIOGRAFIE ANEXĂ 1. 2%

2. to ta l

3.

Rrom i

4. 98%

5. 6. Fig. nr. 1 – Ponderea populaţiei rrome în Caraș-Severin (2002)

Reşiţa

6% 3%

Caransebeş

7%

Anina 8%

46%

Bocşa Moldova Nouă

9%

Oraviţa 5%

16%

Oţelu Roşu Băile Herculane

Fig. nr. 2 – Distribuţia populaţiei rrome în municipii și orașe (2002)

Bleahu, Ana, 2006, „Mecanisme ale excluziunii de la serviciile de sănătate, cu accent pe problematica romilor”, Calitatea vieţii, nr. 1-2, pp. 25-39 Neagu, Gabriela, 2006, „Polarizarea accesului la serviciile de educaţie. Rolul sistemului de învăţământ”, Calitatea vieţii, XVII, nr. 1-2, p. 51) Preda, Marian, 2002, Politica socială românească între sărăcie și globalizare, Iași, pp. 169-179 Rebeleanu, Adina, 2005, „Efecte ale reformei de sănătate asupra populaţiei de rromi”, Petru Iluţ, Laura Nistor, Traian Rotariu (coord.) România socială, pp. 46-52 Stănculescu, Manuela, Sofia, Berevoiescu, Ionica (coord.), 2004, Sărac lipit, caut altă viaţă!, București, p. 304 Stoica, Laura, 2006, „Direcţii de acţiune pentru creșterea accesului la educaţie al copiilor provenind din medii defavorizate”, Calitatea vieţii, XVII, nr. 1-2, p. 66

O ȘCOALĂ PENTRU TOŢI Doina Gyori, Inspectoratul Școlar Judeţean Bihor Florin Negruţiu, Inspectoratul Școlar Judeţean Bihor

ABSTRACT School integration is “a process of adaptation of the children to the requirements of the school they attend, of establishing some positive emotional relationships with the members of the school group (the class) and of successfully achieving the educational tasks. The assimilation by the child of the status of pupil is the result of inners changes in the equilibrium between certain prevalent features of personality, having consequences on the level of his actions” (Government Resolution no. 1251/13.11.2005). Social and professional inclusion, prepared by school integration, has an essential role in the moulding of the child /young, because the interaction with the other members of the group leads to the satisfaction of the need of allegiance and identification with a social group, strengthens the feeling of attachment to it, has as a result the observance of the norms, of the civic, democratic values, allowing, in the same time, the manifestation of one’s individuality and singleness. The activities included in the 2005 Phare project “Access to Education for Disadvantaged Groups”, entitled “A School for Everyone”, which took place between the 1st of December 2007 and the 30th of November 2008, aimed to increase the degree of school integration of the pupils originating from disadvantaged groups in ten educational institutions of Bihor department. The main type of activities performed were: the summer kindergarten, afternoon and extracurricular activities, the specialization of teachers in the field of inclusive education, classes of education for parents, programs such as “The Second Chance”, endowments, investments.

Integrarea socială reprezintă unul dintre dezideratele societăţilor democratice și nediscriminatoare, este un proces dinamic și complex care se desfășoară pe tot parcursul vieţii unui individ. Începută în familie, aceasta fiind prima instanţă socializatoare, ea se continuă pe perioada școlarizării și apoi prin integrarea profesională. Integrarea școlară și forma ei superioară – incluziunea educaţională – presupun realizarea unui învăţământ de calitate, în care toţi copiii/elevii învaţă împreună, fiind aplicate strategii didactice centrate pe elev, respectându-se principiul unicităţii fiecăruia, conducând la creșterea gradului de participare a elevilor la activităţile de învăţare, culturale și comunitare. În declaraţia de la Salamanca 1994 se arată că „Școlile obișnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă forme de educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătăţesc eficienţa și rentabilitatea întregului sistem de învăţământ ”. Școala pentru toţi, caracterizată prin toleranţă și flexibilitate, oferă elevilor posibilitatea de a învăţa și a progresa în funcţie de capacităţile, ritmul și nevoile fiecăruia, de a se exprima pe sine conform trăsăturilor de personalitate și identitate culturalspirituală. Pentru a dezvolta în plan practic dezideratele enunţate mai sus, am realizat o cercetare privind integrarea școlară, socială și culturală a copiilor/elevilor provenind din grupuri dezavantajate din cadrul a zece comunităţi școlare din judeţul Bihor, prin intermediul unui proiect PHARE „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, derulat în intervalul 1 decembrie 2007 - 30 noiembrie 2008. Obiectivele generale ale proiectului: facilitarea accesului la o educaţie de calitate a copiilor/tinerilor proveniţi din grupuri dezavantajate din judeţul Bihor, prin cuprinderea acestora în învăţământul obligatoriu; prevenirea și înlăturarea efectelor abandonului școlar, prin derularea unor programe recuperatorii și de sprijin; crearea unui cadru educaţional motivant, prin reamenajarea și modernizarea unor spaţii școlare, dotare cu mijloace moderne. Grup-ţintă: 1.967 de copii și elevi provenind din grupuri dezavantajate școlarizaţi în 10 unităţi de învăţământ; 82 de tineri în programul „A Doua Șansă”; 515 elevi în programul de dupămasă; 250 de cadre didactice; 450 de părinţi; Parteneri: Consiliul Judeţean Bihor; Instituţia Prefectului – Judeţul Bihor, Casa Corpului Didactic Oradea, Administraţia Socială Comunitară Oradea; Direcţia Generală de Asistenţă

Socială și Protecţia Copilului Bihor, Autoritatea de Sănătate Publică; Agenţia Judeţeană de Ocupare a Forţei de Muncă Bihor, Fundaţia Ruhama, Fundaţia Ciore Roma, Teatrul de Stat pentru Copii și Tineret „Arcadia” Oradea, Asociaţia ACT, Liceul Pedagogic „Iosif Vulcan” Oradea, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică și Centrul Judeţean de Resurse și Asistenţă Educaţională. Principalele activităţi: grădiniţe de vară; program de dupămasă; program „A Doua Șansă”; cursuri de formare a cadrelor didactice; cursuri de educare a părinţilor; excursii, tabere, spectacole; consilierea elevilor și părinţilor; consultanţă oferită de echipa CREI; sărbătorirea Zilei Romilor; „Școala de pădure”; activităţi de monitorizare, diseminare și evaluare. Rezultate: Unsprezece echipe locale de proiect (10 școlipilot și CREI) constituite, cu responsabilităţi clar stabilite, cu fișele posturilor întocmite; formarea în cadrul unui curs acreditat de CNFP a unui număr de 263 de cadre didactice pe șase module susţinute de nouă formatori, în 10 centre de formare; evaluarea și certificarea unui număr de 242 de cadre didactice beneficiare de formare; încheierea a opt parteneriate cu cabinetele medicale locale; încheierea a două parteneriate pentru asigurarea profesionalizării cursanţilor înscriși în programul „A Doua Șansă”; materiale pedagogice elaborate (revista proiectului și ghidul CREI); instrumente de monitorizare aplicate în cele 10 școli-pilot; 10 activităţi susţinute de cadrele didactice din echipa multidisciplinară a CREI în școlile-pilot; 242 de copii cuprinși în grădiniţele de vară din opt școli-pilot și 24 de voluntari; 515 elevi cuprinși în programul de după-masă; 472 de părinţi participanţi la „Școala părinţilor”; 700 de elevi din școlile-pilot au beneficiat de consiliere medicală; au beneficiat de consiliere psihologică 570 de elevi; comunităţi locale sensibilizate cu privire la integrarea școlară și socială a elevilor/tinerilor proveniţi din grupuri dezavantajate; grad crescut de socializare a elevilor proveniţi din grupuri dezavantajate determinat de participarea acestora la activităţi cu caracter extrașcolar și extracurricular variate. Printre activităţile care au contribuit în mod relevant la integrarea școlară a copiilor/elevilor a fost programul „grădiniţa de vară”, desfășurat în opt școli-pilot. Au fost constituite 11 grupe cu 242 de copii. În urma monitorizării frecvenţei copiilor s-a constatat o participare medie de aproximativ 95%. Activităţile susţinute de cadrele didactice selectate au fost sprijinite de 24 de elevi de la Liceul Pedagogic „I. Vulcan” din Oradea, înscriși la profilul pedagogic, specializarea învăţătorieducatoare, care au participat în cadrul acestui program în calitate de voluntari.

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 51 Mediatorii școlari din unităţile de învăţământ cuprinse în proiect au asigurat relaţia dintre școală și familie, încercând să responsabilizeze părinţii copiilor înscriși în program pentru a-i determina să participe la procesul instructiv-educativ. Dintre obiectivele vizate în cadrul grădiniţelor de vară amintim: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral și a capacităţii de exprimare orală; formarea unor capacităţi și deprinderi necesare desfășurării activităţilor de tip școlar; dezvoltarea atitudinilor favorabile iniţierii și menţinerii unor relaţii de cooperare în grupuri mixte și a motivaţiei pentru activităţile școlare, formarea deprinderilor de comportare în societate și dezvoltarea capacităţilor motrice. Dintre activităţile derulate amintim: jocuri de rol, drumeţii, activităţi de abilitare manuală și plastice cu teme inspirate din tradiţiile și obiceiurile comunităţii, activităţi de educare a limbajului, jocuri de mișcare etc. Au fost abordate teme precum: „Familia mea”, „Animale și păsări”, „Legume și fructe”, „Vara”, „Rechizitele școlarului” , „Să citim o imagine”, „Ce știi despre mine” etc. În cadrul grădiniţelor au fost amenajate expoziţii cu lucrări ale copiilor, iar la finalul programului la grădiniţele din Diosig și Ineu s-au organizat scurte momente artistice, cu care s-au evidenţiat deprinderile și gradul de cunoștinţe asimilate de copii. Dificultăţi întâmpinate: interes scăzut din partea părinţilor cu privire la educaţie; exprimare deficitară a copiilor atât în limba română, cât și în limba romani; capacitate redusă de concentrare a copiilor; greutate din partea educatoarelor în gestionarea activităţilor educative deoarece copiii participau pentru prima dată la actul didactic. La finalul activităţilor educaţionale desfășurate prin proiect au fost aplicate chestionare de evaluare pentru a măsura impactul acestuia, respectiv gradul de integrare școlară a copiilor/tinerilor. Au completat chestionare 176 de cadre didactice din zece 10 unităţi de învăţământ, respectiv 50 de cadre didactice membre ale echipei de proiect. În urma aplicării și prelucrării chestionarelor aplicate cadrelor didactice au fost evidenţiate câteva elemente de impact ale proiectului asupra instituţiei, astfel: • transformarea instituţiei într-o școală incluzivă, modernă 80% • dezvoltarea colaborării cu alte școli care cuprind elevi din grupuri dezavantajate 20% • dobândirea experienţei pentru derularea altor proiecte 30% • alocarea de fonduri instituţiei școlare 30% • școala a devenit mai cunoscută, a dobândit mai mult prestigiu 40% • proiectul a avut un impact pozitiv asupra școlii 50% • integrarea copiilor romi în activităţile școlare 30% • creșterea nivelului de motivare a elevilor pentru activitatea școlară 10% • șanse egale în educaţie 30% • dezvoltarea spiritului de echipă 10% • progres școlar, schimbări pozitive în atitudini, comportament (elevii au devenit mai cooperanţi, 30%, au dezvoltat relaţii interpersonale mai eficiente, 20%, au devenit mai toleranţi, 20%) • experienţa și recunoașterea școlii ca școală incluzivă (criteriu important în evaluarea instituţiei) 70% • oportunitatea de a participa la cursuri de formare profesională 70% • creșterea gradului de credibilitate și de performanţă al școlii 10% • instituţia a devenit o școală deschisă, modernă, care colaborează cu familia și cu comunitatea 50% • integrarea membrilor în comunitate, responsabilizarea acestora 10% • implicarea elevilor în activităţi atractive, creșterea calităţii predării-învăţării 30% • integrarea copiilor cu CES 20% • desegregarea claselor, asigurarea unor șanse egale tuturor elevilor 30%

Membrii echipelor de proiect au răspuns acelorași întrebări, dar au sesizat din altă perspectivă impactul acţiunilor întreprinse asupra școlii, cadrelor didactice și elevilor. Au rezultat următoarele aspecte:  creșterea gradului de toleranţă a cadrelor didactice 20%;  deschiderea școlii spre comunitate 30%  creșterea prestigiului instituţiei 40%  dezvoltarea capacităţii instituţionale de a aborda problematica elevilor proveniţi din grupuri dezavantajate 10%  sensibilizarea cadrelor didactice pentru recuperarea elevilor cu dizabilităţi 10%  creșterea participării elevilor implicaţi în proiect la activităţile didactice 10%  modificarea atitudinii cadrelor didactice faţă de elevii proveniţi din grupuri dezavantajate, creșterea gradului de acceptare a acestora 20%  dezvoltarea personală a cadrelor didactice participante la proiect 20%  participarea la cursuri de formare profesională 30%  modificarea mentalităţii celor implicaţi în proiect faţă de cadrele neimplicate în derularea acestuia 20%. Răspunsurile oferite de cele două categorii de intervievaţi au relevat, în ansamblu, următoarele dificultăţi:  identificarea mediatorilor școlari și menţinerea acestora în activitate  receptivitate redusă din partea părinţilor faţă de problematica școlii  participare redusă în unele comunităţi la Școala părinţilor  aplicarea defectuoasă a criteriilor de selecţie a copiilor la programul remedial  participare redusă a elevilor la programul remedial în anumite perioade, școli și categorii de vârstă, precum unii elevi de la ciclul gimnazial  situaţii de abandon în rândul cursanţilor care au participat la Programul „A Doua Șansă”  impactul redus al mediatorului școlar în comunităţile dezavantajate. Prin urmare, derularea proiectului, deși numai pe perioada unui an, a relevat schimbări la nivelul comunităţii în general și al celei școlare în special. S-au produs modificări la nivelul percepţiei părinţilor faţă de școală, a cadrelor didactice faţă de grupurile dezavantajate, dar și a reprezentanţilor autorităţilor locale faţă de nevoile comunitare. Elementele de sustenabilitate propuse pentru optimizarea aspectelor privind integrarea școlară a elevilor proveniţi din grupuri dezavantajate se referă concret la următoarele aspecte: angajarea mediatorilor școlari în nouă școli-pilot; dezvoltarea în școli a unui management eficient al relaţiei cu părinţii și comunitatea locală; continuarea programului remedial prin efortul școlilor, respectându-se criteriile de selecţie a elevilor; cuprinderea în oferta CCD a cursului de formare „O școală pentru toţi” în vederea formării cadrelor didactice de la unităţi de învăţământ cu problematică similară celor din proiect; cuprinderea în oferta CCD Bihor a Programului „A Doua Șansă”; derularea Programului „Grădiniţa de vară”; extinderea Programului „A Doua Șansă” prin proiectul planului de școlarizare și la alte unităţi de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE *** Declaraţia de la Salamanca și direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994, editată în limba română de Reprezentanţa Specială UNICEF în România, 1995

EFORTURILE DE INTEGRARE PE PIAŢA MUNCII A LUCRĂTORILOR DIN MEDIUL RURAL Gabriel Pricină, Universitatea din Craiova

ABSTRACT Specifics of the labour market in modern societies raise new problems of understanding and analysis of extreme dynamics that characterize this field. Thus, it may mean that the impact on the individual human is maxim and it undertakes to adopt individual strategies to adapt to specific labour market in an effort to meet their needs. Economic difficulties, which pose a number of individual’s impossibility to ensure a satisfactory standard of living, create conditions for elections in the time of the occupation up revenue. Learning an official trades is removed to shorten the period of personal crisis. Thus, empirical knowledge is assimilated after a short apprenticeship. The powers obtained are unofficial, but revenue up. In this communication we want to capture some characteristics portfolio workers, particularly those from rural areas, and how the current economic crisis will affect the share of people who derive income from two or more occupations.

Specificul pieţei muncii din societăţile moderne ridică noi probleme care îi influenţează dinamica. Impactul asupra individului uman este maxim și îl obligă să adopte strategii individuale de adaptare la piaţa muncii în efortul de satisfacere a trebuinţelor proprii. Dificultăţile economice, care pun o serie de indivizi în imposibilitatea de a-și asigura un nivel de trai mulţumitor, creează condiţiile unor alegeri de moment în ceea ce privește ocupaţia aducătoare de venituri. Urmarea unei forme de școlarizare pentru dobândirea unei noi profesii este eliminată din nevoia de a scurta perioada de criză personală sau de a crește veniturile personale. Astfel, sunt asimilate cunoștinţe în mod empiric, în urma unei ucenicii de scurtă durată, și care aduc o serie de competenţe nerecunoscute oficial, dar generatoare de venituri mulţumitoare. Piaţa muncii din România este expusă convulsiilor economico-politice permanente, ceea ce se regăsește în fluctuaţia locurilor de muncă și a veniturilor realizate. Obiectivele acestei lucrări sunt generate de căutarea răspunsurilor la întrebări precum: Care sunt modalităţile generale și particulare de adaptare la piaţa muncii? Care este structura persoanelor salariate din mediul rural și nivelul de educaţie, comparativ cu mediul urban? Cum poate fi înţeleasă structura ocupaţiilor persoanelor care deţin și o ocupaţie secundară în mediul rural? Pentru obţinerea unor concluzii cât mai reale am utilizat metoda statistică. Deși analiza datelor statistice este orientată spre cuprinderea unui număr cât mai mare de cazuri cercetate și introduse în bazele de date proprii, dinamica fenomenelor economice și strategiile de adaptare individuală favorizează apariţia unor fenomene noi care pot fi sesizate parţial sau doar intuite de cercetători. Aceste date nu sunt vizibile din cauza imposibilităţii de a se cuprinde în mod oficial date cu privire la activităţile secundare (al doilea loc de muncă sau a doua ocupaţie). Eficienţa persoanelor care prestează astfel de activităţi, precum și motivaţiile celor care îi angajează acoperă o scară largă de motivaţii, iar în cazul României se poate vorbi de un tip special de adaptare la piaţa muncii. Este vorba despre munca „la negru”. Efectele acestei forme de adaptare la piaţa muncii în încercarea de a depăși dificultăţile personale sunt greu de cuantificat în prezent. Există posibilitatea ca aceste fenomene să fie doar de moment și fundamentate pe inconsistenţa legislativă. În viitor există posibilitatea ca aceste persoane să devină ceea ce în societăţile avansate sunt „muncitori de portofoliu”. În plus, trebuie menţionată și atitudinea tradiţională în ceea ce privește muncitorul român bun la toate, care, în timpul programului de lucru, efectuează, benevol sau nu, diferite munci chiar dacă acestea nu au nicio legătură cu profesia de bază. De exemplu, putem găsi într-o întreprindere un strungar care zugrăvește, întreţine grădina sau ajută la pregătirea mesei la cantina întreprinderii, un șofer care participă la încărcarea-descărcarea mărfii din mijlocul

de transport sau un sudor care repară instalaţiile electrice ale întreprinderii și montează geamuri termopan la birouri. Aceste exemple ascund lipsa de organizare sau eforturi de acoperire a timpilor morţi. Nu se pune problema calificării pentru munca prestată și nici a normării acesteia. Muncitorul este salarizat pentru o profesie de bază, devenind forţă de muncă pentru patron sau conducătorul locului de muncă. În cazuri extreme aceste activităţi „nenormate” se transformă în posibile meserii prestate pentru completarea veniturilor sau pentru a compensa veniturile reduse odată cu ieșirea la pensie, pierderea locului de muncă sau reducerea activităţii. O a doua modalitate de adaptare la dinamica pieţei muncii este cea a prestării unei activităţi complementare. Această modalitate este definită prin termenul generic de „muncitor de portofoliu”. După unii autori, muncitorul de portofoliu reprezintă muncitorul viitorului. Acești muncitori vor avea posibilitatea de a-și planifica vieţile de lucrători într-o manieră creatoare (Giddens, 2001). În aceeași lucrare (Anthony Giddens – Sociologie) este menţionat un studiu efectuat în Silicon Valley, statul California din SUA, care a demonstrat că succesul economic al zonei se bazează deja pe calificările de portofoliu ale forţei sale de muncă. Rata falimentelor firmelor în Silicon Valley este foarte ridicată: aproximativ 300 de noi companii sunt înfiinţate anual, dar un număr echivalent dau faliment. Forţa de muncă, în care un procentaj ridicat îl reprezintă lucrătorii experţi și tehnici, s-a adaptat acestei situaţii. Autorii susţin că rezultatul este acela că talentele și calificările migrează rapid de la o firmă la alta, devenind în acest fel mai adaptabile. Specialiștii tehnici devin manageri, patronii devin persoane cu capital propriu etc. (Bahrami și Evans, 1995). Autorul lucrării citate anterior concluzionează că muncitorul de portofoliu are avantajul de a se deplasa rapid de la o slujbă la alta, însă această „flexibilitate” este asociată cu slujbele slab plătite, cu reduse perspective pentru carieră (Giddens, 2001). Păstrând raporturile și analizând motivaţiile care caracterizează lucrătorii să își dezvolte portofoliul de profesii, observăm că în cazul Silicon Valley dinamismul sporit îi obligă pe salariaţi să își dezvolte noi abilităţi profesionale pentru a supravieţui pe piaţa muncii, în timp ce pentru lucrătorii din mediul rural putem vorbi de creșterea portofoliului de calificări pentru a pătrunde sau a reveni pe piaţa muncii, după ce activitatea în agricultură s-a dovedit a fi nerentabilă. În mare parte calificările obţinute de muncitorii români nu sunt susţinute de certificate de calificare, ci doar de activitatea practică efectuată pe cont propriu sau în folosul altor firme. Asemănarea dintre cele două societăţi este preponderenţa slujbelor slab retribuite (aflate în portofoliul acestor muncitori) care nu aduc motivaţia dezvoltării unei cariere, ci doar un venit minim. În acest caz între cele două modalităţi de adaptare există o asemănare destul de mare. Cei care folosesc această forţă de muncă evită plata unor taxe legale și cheltuieli de asigurare pentru personalul propriu. În anumite cazuri pentru a se reduce aceste costuri, dar și ca

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 53 urmare a legislaţiei care prevede sancţiuni aspre, salariaţii sunt remuneraţi în mod oficial cu o sumă mai mică decât cea reală, cheltuielile fiind calculate la salariul oficial mai mic decât cel real. Drepturile sociale legate de nivelul salarizării au de suferit, iar angajatorii sunt cei care profită, pe termen scurt, de economiile cu forţa de muncă astfel realizată. Pe termen lung se poate vorbi de o fluctuaţie mărită a forţei de muncă. În principiu, educaţia informală presupune abilităţile noi deprinse de individ în activitatea zilnică sau însușită ca urmare a efortului propriu de învăţare, neconfirmate de diplome, certificate de calificare sau alte documente care să dovedească aceste competenţe. Un exemplu al importanţei pe care aceste abilităţi o reprezintă pentru angajatori este ilustrat de o întrebare frecventă pusă la interviurile de angajare: „ce știi să faci ?”, deși dosarul de angajare conţine toate documentele care atestă pregătirea oficială a candidatului. În principiu o mare parte dintre persoanele necalificate și a celor ocupate în agricultură prestează munci calificate, învăţate în procesul muncii, în special în domenii de activitate precum construcţiile. Observăm amploarea deosebită pe care a luat-o acest domeniu de activitate în ultimul timp și criza forţei de muncă din construcţii. Trebuie spus că o mare parte dintre cei care lucrează în construcţii nu au pregătire de specialitate în domeniu. Există echipe complete de muncitori care nu cunosc această meserie, ignorând în cele mai multe cazuri cele mai elementare norme de protecţie a muncii sau de securitate în construcţii. Efectele acestei stări de fapt nu sunt sesizabile imediat, iar modelul Turciei, unde s-au prăbușit o serie de clădiri din cauza defectelor de construcţie, se poate regăsi și în România Implicaţiile negative ale muncii la negru și fără calificare corespunzătoare pot fi compensate și de un aspect pozitiv: individul își folosește abilităţile individuale pentru a-și dezvolta competenţele, pentru a deveni mai competitiv și care, într-o societate ce tinde să se integreze în curentul modern al societăţilor bazate pe cunoaștere, contribuie la creșterea valorii stocului de capital uman existent într-o companie sau comunitate locală. Se poate face o distincţie între meseriile prestate în condiţii de criză economică, din necesitate, și cele care rezultă din preocupările individuale de perfecţionare permanentă. Datele statistice sugerează această preocupare prin prelucrarea datelor statistice ale indicatorului „activitate secundară”. O mare parte dintre cei care au o astfel de activitate nu deţin diplome de calificare, iar prin raportarea statusului profesional principal la cel secundar se poate observa măsura în care persoana respectivă are pregătire pentru activitatea secundară. A treia modalitate de adaptare la piaţa muncii este cea a utilizării optime a pregătirii profesionale dobândite de-a lungul anilor de școlarizare. Pregătirea formală, confirmată prin diplome și certificate profesionale care fac parte din sistemul economic, oferă imaginea clară a ponderii populaţiei ocupate. În funcţie de nivelul de studii, cei care prestează și o activitate secundară au următoarea structură (în mediul rural):

acestei a doua activităţi, sunt corelate cu nivelul studiilor. Prin raportare la cele două medii se observă că, în funcţie de nivelul de studii, crește ponderea celor din mediul rural care au o activitate secundară pe măsură ce nivelul studiilor scade. Această constanţă a procentelor în funcţie de studii și prin comasarea celor două medii oferă informaţii cu privire la problemele mai mari din mediul rural în raport cu cel urban, din cauza diferenţei dintre venituri. Din totalul populaţiei din mediul rural, care prestează o activitate secundară, îi menţionăm pe absolvenţii de școli profesionale, 41,06%61. Aceștia sunt urmaţi de absolvenţii de liceu, 27,92%72, și de absolvenţii de învăţământ gimnazial în proporţie de 15,81%83. În funcţie de vârsta celor care au o activitate secundară observăm ponderile principalelor grupe de vârstă, în primul rând ca proporţie din total, și în al doilea rând ca distribuţie în funcţie de grupele de vârstă ale persoanelor cu ocupaţie secundară. În toate cazurile populaţia din mediul rural este mai numeroasă în prestarea unei ocupaţii secundare. Tabelul nr. 2 – Distribuţia persoanelor din mediul rural care au o activitate secundară în funcţie de vârstă, comparativ cu mediul urban Grupe de vârstă

Persoane care au o activitate secundară

Mediul rural

Pondere din total

15-24 de ani

16.130

14.077

87,27

25-34 de ani

80.165

64.765

80,79

35-44 de ani

95.375

79.559

83,42

45-54 de ani

71.607

54.994

76,80

55-64 de ani

21.152

17.093

80,81

65 de ani și peste

0

0

0

Total

284.429

230.488

81,03

Sursa: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006

Grupa de vârstă 35-44 de ani a rezidenţilor din rural este cea mai numeroasă în raport cu rezidenţii din mediul urban. Prestarea unei activităţi secundare indică nevoia de locuri de muncă a persoanelor provenite din mediul rural, de nevoia de a-și completa veniturile sau de a utiliza eficient perioadele din an în care nu se practică agricultura. Grupele de vârstă, în care se regăsesc cele mai multe persoane care au o ocupaţie secundară, evidenţiază nevoia de resurse pentru cei care se află în activitate și caută să își îndeplinească obiective specifice vârstei. De asemenea, presupunem că ponderea ridicată a persoanelor din rural cu o a doua ocupaţie se datorează practicării agriculturii în completarea activităţii de bază. Precizăm că este vorba doar de persoanele care au o ocupaţie stabilă înregistrată oficial, fără a fi contabilizate persoanele ocupate în agricultură și care prestează activităţi economice cuprinse în „munca la negru”.

Tabelul nr. 1 – Distribuţia persoanelor din mediul rural care prestează o activitate secundară în funcţie de studii Nivel de studii

Persoane care au o activitate secundară

Mediul rural

Pondere din total

Universitar de lungă durată

26.004

11.745

45,17

Postliceal de specialitate sau tehnic de maiștri

12.110

7.644

63,12

Liceal

79.799

62.302

78,07

Profesional, complementar sau de ucenici

102.527

91.616

89,36

Treapta I liceală

15.255

14.521

95,19

Gimnazial

38.711

35.278

91,13

Sursa: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006 Nevoile financiare, cele care reprezintă principalul motor al

1 Prelucrare date din: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006 2 Idem 3 Idem

54 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Tabelul nr. 3 – Distribuţia persoanelor din mediul rural care au o activitate secundară în funcţie de vârstă Grupa de vârstă

Pondere din total a grupelor de vârstă

15-24 de ani

6,11

25-34 de ani

28,10

35-44 de ani

34,52

45-54 de ani

Tabelul nr. 4 – Structura profesională a persoanelor care au activităţi secundare Persoane din mediul rural care au o activitate secundară în funcţie de grupa de ocupaţii GRUPE DE OCUPAŢII

Activitate principală

Activitate secundară

Specialiști cu ocupaţii intelectuale și știinţifice

11.565

0

23,86

Tehnicieni, maiștri și asimilaţi

25.079

0

55-64 de ani

7,41

Funcţionari administrativi

7.672

0

65 de ani și peste

0,00

Lucrători operativi în servicii, comerţ și asimilaţi

28.651

0

Total persoane cu activitate secundară din mediul rural

230.488

Agricultori și lucrători calificaţi în agricultură, silvicultură și pescuit

13.139

193.880

Meșteșugari și lucrători calificaţi în meserii de tip artizanal, de reglare și întreţinere a mașinilor și instalaţiilor

55.719

0

Alte categorii de ocupaţii

48.738

1.377

Muncitori necalificaţi

36.129

27.887

Total

226.692

223.144*

Sursa: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006 Grupele de vârstă mijlocii sunt cele care deţin cea mai mare pondere în rândul celor care prestează o ocupaţie secundară. Analiza în funcţie de grupele de vârstă relevă o structură piramidală care are în vârf grupa de vârstă 35-44 de ani. Micile exploataţii agricole nu servesc dezvoltării individuale, iar proprietarii sunt obligaţi să presteze activităţi care să permită infuzia de capital. Responsabilităţile și nevoile specifice vârstelor de mijloc îi obligă pe indivizi să caute ocupaţii suplimentare generatoare de venit. Avem în vedere cheltuielile din ce în cea mai mari de școlarizare a copiilor, dotările locuinţelor, asigurarea coșului zilnic, plata taxelor și a impozitelor, investiţii în dezvoltarea gospodăriei părintești. Lipsa acestei oportunităţi creează dificultăţi majore de menţinere la un nivel acceptabil a nivelului de trai. Un loc de muncă în domenii non-agricole face diferenţa dintre sărăcia și bunăstarea relativă a unei familii formate din persoane de vârstă medie. O a doua categorie de populaţie cu activitate secundară este constituită de cei care au ocupaţii stabile salariate, mici afaceri, care menţin în funcţie micile gospodării din mediul rural. Motivele pentru care se efectuează aceste activităţi nu rezidă neapărat în iniţiativă cu finalităţi economice, ci în respectarea unui sistem de valori tradiţional, în baza căruia generaţiile tinere sunt datoare să întreţină gospodăria părintească și să nu lase locul natal în paragină. Existenţa unei astfel de proprietăţi echivalează, pentru cei mai mulţi, cu păstrarea unui veritabil buletin de identitate într-o lume alienată și atomizată.

Sursa: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006 *diferenţa dintre cele două totaluri se datorează celor care prestează activitatea secundară în mediul urban Tabelul următor prezintă o legătură între preferinţele celor care prestează activităţi secundare în mediul rural. Doar o mică parte este reprezentată de cei care lucrează în alte domenii de activitate sau care lucrează ca muncitori necalificaţi. Se poate observa că activitatea secundară preponderentă în mediul rural este agricultura, care este prestată de persoane din cele mai diferite grupe de ocupaţii. La datele de mai sus adăugăm că o parte dintre cei care au o activitate secundară nu reprezintă întreg spectrul fenomenului din mediul rural. Dorinţa celor din rural, aflaţi la vârsta activă, de a găsi un loc de muncă este ridicată, iar din rândul acestora menţionăm că 49,03% sunt lucrători pe cont propriu94 și 45,42% sunt lucrători familiali neremuneraţi. Actuala cantonare a populaţiei în gospodăriile ţărănești poate fi privită și ca un rezultat al capacităţii reduse de absorbţie a sectoarelor secundar și terţiar. Profilul cel mai probabil al celui care caută un loc de muncă, și care, în caz de nevoie, are o activitate secundară, este cel al unui lucrător pe cont propriu sau lucrător familial neremunerat, cu vârsta probabilă cuprinsă între 35 și 44 de ani, absolvent de școală profesională sau de ucenici. Gospodăriile din care provin aceste persoane pot fi descrise prin raportarea la clasificările de specialitate. Astfel, putem înţelege și motivaţiile acţiunilor lor. Tipul de gospodării din care provin persoanele care au o activitate secundară pot fi considerate gospodării rezidenţiale și gospodării primitive. Primul tip de gospodărie deţine casă și grajd tradiţionale, dar nu și cal, căruţă, vaci, oi; deţine însă teren agricol sau fânaţe. Este activă doar în perioada aprilie-octombrie, când familiile, cu domiciliu stabil în mediul urban, revin în rural, cresc porci și găini, cultivă grădina de zarzavat, reînnoiesc contracte de arendare sau asociere. Producţia agricolă este vândută 510. Al doilea tip de gospodărie, gospodăria primitivă, nu posedă decât casă de locuit, fără grajd, fără teren arabil și fânaţe, fără oi și fără vaci, fără unelte mecanizate. 4 Prelucrare date din: Institutul Naţional de Statistică, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București 2006 5 Vedinaș, Traian, Introducere în sociologia rurală, Editura Polirom, Iași, 2001, p. 72

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 55 Membrii familiei unei astfel de gospodării sunt în general zilieri, salariaţi temporari, uneori la distanţe mai mari faţă de comunitatea de reședinţă116. Aceste persoane ar putea constitui principalul segment de populaţie din mediul rural dispus să înveţe meserii noi, în special în construcţii ca muncitori necalificaţi. În primul caz trebuie ţinut cont de populaţia vârstnică ce menţine aceste gospodării în stare de exploatare. În al doilea caz, nevoile materiale sunt cele care limitează performanţa școlară și care generează o anume grabă de pătrundere pe piaţa muncii.

competenţe profesionale reale pe piaţa muncii. Dezvoltarea unor centre de asistenţă pentru calificarea în meserii căutate pe piaţa muncii pentru persoanele cu venituri mici poate reprezenta o soluţie la scăderea presiunii asupra agriculturii ca activitate principală pentru un număr mare de persoane și dezvoltarea unor alternative ocupaţionale fiabile în mediul rural.

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Încercând să creionăm profilul, cel mai probabil, al unei persoane care caută un al doilea loc de muncă, constatăm câteva trăsături: are un nivel de studii scăzut, în cel mai bun caz liceul, în cel mai rău caz treapta I liceală, gimnaziu sau fără studii, cu vârsta de 35-44 de ani. Este ușor să identificăm și obiectivele profesionale ale unei astfel de persoane: activităţi în meserii care nu presupun un grad ridicat de calificare și care pot aduce venituri care să menţină gospodăria de subzistenţă. În cazul fericit în care aceste persoane găsesc astfel de ocupaţii, putem vorbi de mobilitate profesională, dar care nu oferă un status social diferit de cel prezent. La schimbarea slujbei se poate vorbi de obţinerea unei noi slujbe aflate pe același palier profesional și care nu aduce decât mobilitate pe plan orizontal. Un plus în cariera unei persoane ar rezulta din înscrierea, cel puţin temporar, într-un proces de mobilitate profesională ascendentă. În prezent considerăm că mobilitatea orizontală nu transformă calitativ, într-un mod semnificativ, lucrătorul de portofoliu, în condiţiile în care profesiile deţinute și prestate se află pe același palier profesional. O modificare se realizează în condiţiile asigurării unei mobilităţi ascendente rezultate din finalizarea unei forme de școlarizare care să amelioreze statusul educaţional. Un alt aspect este cel al atitudinii faţă de muncă și al motivaţiei pe care o persoană o manifestă pentru menţinerea unui nivel ridicat profesional. În lipsa unor obiective profesionale clare, rezultate din proiectarea unei cariere individuale, calitatea muncii prestate suferă din cauza circumscrierii activităţii unui singur obiectiv: salariul. Orientarea spre performanţă și conștientizarea nevoii de profesionalism apar în condiţiile apariţiei unor obiective care, deși vizează creșterea salariului și a privilegiilor, sunt determinate de mobilitatea profesională, în speţă de practicarea unor meserii mai bine remunerate. Constatăm câteva trăsături ale persoanelor preocupate de o a activitate secundară, plecând de la datele statistice: • au un nivel de studii scăzut, în cel mai bun caz liceul, în cel mai rău caz treapta I liceală, gimnaziu sau fără studii, vârsta de 35-44 de ani. Este ușor să identificăm și obiectivele profesionale ale unei astfel de persoane: • activităţi în meserii care nu presupun un grad ridicat de calificare • veniturile obţinute sunt minime și vizează menţinerea gospodăriei de subzistenţă • La schimbarea slujbei se poate vorbi de obţinerea unei noi slujbe aflate pe același palier profesional și care nu aduce decât mobilitate pe plan orizontal • Aceste persoane ar putea constitui principalul segment de populaţie din mediul rural dispus să înveţe meserii noi, în special în construcţii ca muncitori calificaţi. Nevoia unei activităţi remunerate îi obligă pe locuitorii din mediul rural să se îndrepte spre slujbe slab plătite sau spre locuri de muncă din străinătate în care prestează munci pentru care nu au fost pregătiţi. Cele prezentate anterior reprezintă eforturile individuale de integrare pe piaţa muncii a unei categorii de persoane neasistate suficient și care caută să evite excluziunea de pe piaţa muncii fără asistenţă și sprijin în dobândirea unor 11

Ibidem

1. 2. 3.

Giddens, Anthony, 2001, Sociologie, Editura Bic All, București Institutul Naţional de Statistică, 2006, Forţa de muncă în România, ocupare și șomaj în anul 2005, București Vedinaș, Traian, 2001, Introducere în sociologia rurală, Editura Polirom, Iași

PATTERNS OF PSYCHOSOCIAL ADAPTATION OF IMMIGRANT YOUTH IN THE GREEK EDUCATION SYSTEM Delia Ștefenel, The Panteion University of Social and Political Sciences, Athens, Greece

ABSTRACT Due to the increased number of immigrants moving to the South during the last decade, Greece has been turned into a multicultural society populated by diverse linguistic, ethnic and religious groups. Therefore, the amount of foreign migrant pupils increased rapidly, especially in schools of the main urban centers of Athens and Thessalonica. The aim of the present article was to provide a review of the major issues involving the question of intercultural education politics as far as first and second-generation migrant children in Hellenic education settings are concerned. Following an overview of the theoretical and demographic approach, we described scientific findings concerning school adjustment and psychosocial acculturation determinants on the topic of migrant children studying in Greece. Keywords: intercultural education, migrant pupils, Greece

GREEK INTERCULTURAL EDUCATION FRAMEWORK During the past decades of immigration experiences, Greece is facing educational challenges posed by diverse coexisting cultural environments, even if the country does not seem yet prepared to adjust to the conversion from a homogeneous to a multicultural society. The topic of immigrant youth integration into the local public school systems appears to be crucial for their adjustment to Greek society (Drettakis, 2001). In this regard, the present descriptive paper has a twofold aim: to depict several diachronic and synchronic patters of education procedure concerning the integration of foreigners in the Hellenic society, and to point a concise picture about the available statistics on immigrant pupils enrolled in Greek schools, along with the difficulties and acculturative strategies migrant children have to cope with. Initially, during 1980-1995 the so-called Receiving Classes (in Greek, τάξεις υποδοχής) and Tutorial Classes (in Greek, φροντιστηριακά τμήματα) were enacted, as supplementary classes inside mainstream public schools, in order to provide to repatriated Greek and foreigner pupils with additional educational assistance for a better integration in regular classes. The modification of the existing Tutorial and Receiving Classes into Intercultural Classes along with the introduction of “Intercultural Education Schools” (IES) under the new Act 2413/1996, which entitled „Greek Education abroad, Intercultural Education and other provisions“, aimed to a normative multicultural justification. Even if these evolutions constitute a significant institutional basis for the take off towards multicultural education, the provision for the establishment of public IES, as Damanakis (2001) succinctly argues, are able to make available just a form of multicultural cover for abandoned segregated schools (op. cit., pp.79-87, p. 316). Subsequently, a recent positive development in the education field was marked by the interactive collaboration with the Centre of Intercultural Education of the University of Athens and with teachers of Tutorial Classes from certain schools of Athens, preoccupied with the production of teaching material and methods for foreign-language speaking children. As Damanakis noted already a decade ago, the logic of intercultural education in Greece has been that of separation or even ghettos rather than of meeting the special students’ needs, as the law purports (op. cit., p. 85). The existence of several intercultural schools is a deficient measure towards promoting an intercultural curriculum at national level. This fact makes intercultural education formally relevant only for the 26 schools that are identified as such, and not for the remaining 99.8% of the educational units. During the

school year 2002-2003, for example, from the 26 intercultural schools (13 primary schools, 9 lower secondary, 4 higher secondary) that are operating, very few are concentrated outside the urban centers of Athens and Thessalonica, thus dealing with the needs especially of returning Greek emigrants, ethnic Greek immigrants from Albania, the NIS or immigrants of other neighbor countries. In many of these schools other activities (such as health or environmental education) may be organized by teachers on an ad hoc basis. Moreover, there is no provision for the teaching of the immigrant’s native languages, history or culture. Critics, on the behalf of teachers’ trade unions, stress that the concept of “intercultural” education implies more than gaining language skills. It involves developing positive attitudes towards others and learning interactive and cooperative skills. Also, it implies that an interactive methodology is used in the classroom that allows the voices of all pupils to be heard. In this sense, important issues were recently discussed by researchers at the conference entitled “Tomorrow’s school……is only intercultural” (originally named in Greek «Το σχολείο του αύριο….είναι μόνο διαπολιτισμικό»), held on 30/04/2009, in Athens. We include here that, apart from the intercultural schools, a number of foreign schools are operating in Greece on the basis of bilateral treaties mostly dealing with the needs of embassy and corporate personnel. Such cases are the Polish and the Filipino schools, created by Polish and Filipino immigrants who were the first immigrant group to arrive during the late 1980s as “guest workers”, or immigrants from Sierra Leone who founded in 1998 the Inter-Cultural Day Care Centre, that offers assistance to some African immigrant families who have very young children and cannot afford to pay for private day-care services. Finally, these forms of intercultural education are not about building bridges between communities and between individuals from diverse backgrounds.

IMMIGRANT CHILDREN IN GREEK SCHOOLS Nowadays we are facing a statistic compilation, since the number of immigrant students in Greece has not been accurately recorded, as many sources are reporting different numbers for immigrant and repatriated students currently enrolled in elementary or secondary schools (Nikolaou, 2000). According to the data provided by the Education Office of Immigrant and re-emigrant Students (Administration of Studies, Ministry of Education and Religion), immigrant and re-emigrant students represent 10.8% of the total school population in Greek elementary schools. A percentage of 83% of immigrant students

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 57 come from Albania, 8.5% from former Soviet Union countries and the rest come from Europe (4.91%), and Asia (2.4%). Moreover, during the last decade, there has been observed an extensive expand of immigrant students in Greek schools, given that the number of foreign students in Greek elementary schools rose from 10,634 in 1995-96 (Nikolaou, 2000) to 45,598 in 1999-2000, considering all the above data before the borders’ opening between Greece and its neighbouring counties (even massive flux migration from Romania). Another synopsis at national stage is provided by Damanakis et al. (2000, pp. 49-56), who highlights a high degree of ‘student leak’ as we move from the lower to the higher levels of the educational level. (Source provided from IPODE, also available on http://www.ipode.gr, in Greek). Table 1 – The number of foreign, repatriated and native pupils in Greek public schools during the academic year 2006-07 Schooling level

TOTAL of students (including Greek students)

Foreign pupils

Repatriated pupils

Kindergarten

93.071

7.611

763

Primary

586.884

54.415

7.130

Gymnasium

326.951

30.607

6.208

Lyceum

208.021

9.436

3.444

Technical/Vocational Lyceum

86.668

7.413

3.335

Total

1.301.595

109.482

20.880

According to the data provided by the Institute for the Greek Diaspora Education and Intercultural Studies, 42.7% of foreign pupils have been living in Greece during the past seven years, while 57.3% have been living in Greece for less than five years. Concerning the foreign students’ distribution in Greek schools, a percentage of 35.6% of public schools in Greece have no immigrant pupils enrolled. By contrast, the highest concentration of immigrant students is found in the area of Attika, which covers the Athens metropolitan region, where immigrant and Greek students are about 12 % of the total school population. Even though some schools with high immigrant populations, situated in the center area of Athens (downtown Athens, in the districts of Metaxourgio, Patisia, Vathi square, Kypseli, Kalithea) surpass the 45% threshold of foreign students, yet, there is no initiative to characterize additional schools as intercultural mainly because of a concern that it will lead to an even larger fall in attendance of Greek pupils (in “Ten percent of school population are immigrants,”, article published in the newspaper “Kathinerini”, on 31/3/2007). Furthermore, Gotovos, A. and Markou, G., (2004), discuss about 100,000 immigrant children and adolescents to study in Greek schools, without including Pontian re-emigrants of Greek origin from the former Soviet Union, who are given full citizenship status, and the number of whom is estimated to be about 160,000 (Poulopoulou, E., 2005). We would like to include here that the ethnic Greeks homogeneis from Russia are recipients of special integration measures and rapid naturalization procedures. By contrast, ethnic Greeks from elsewhere are generally denied integration assistance and required to apply through normal procedures for Greek nationality. Ethnic Greeks from Albania, for example are currently denied Greek nationality as policy. All persons registered as ethnic Greeks are given a special “homogeneis card ” by the Ministry of Public Order. By 2003, there were about 130.000 foreign children in state schools (of which, 32.000 were ethnic Greeks), constituting 11% of primary school registers and 8% of secondary school registers. If we refer all these data to the stock of general foreigners living legally in Greece, just for 2001, we will see that it was estimated to 762.200, meaning approximately 7% of the total population. It is further estimated that out of the total foreign population, 413,200 foreigners entered the country for employment reasons

(almost 55%). The table below summarizes the statistics provided by the National Statistical Service of Greece, Population Census, 2001. Table 2 – Results of the 2001 population census, Greece (thousands) concerning foreigners by their country of origin

Foreigners by nationality

Total

Foreigners coming for employment purposes in Greece

Albania

438

270,7

Bulgaria

35,1

27,5

Georgia

22,9

11,1

Romania

22

17,3

United States

18,1

1 3,7

Russian Federation

17,5

7,8

Cyprus

17,4

5,0

Other

191,1

100,1

Total

762,2

413,2

Not only the latest Census but other accessible records and empirical data, underscore that about half of Greece’s immigrants live in the metropolis of Athens (area of Attika); some 206.000 Albanians (444.000 throughout Greece) actually have Attika as their recorded place of residence, constituting 55% of immigrants in the region, the same ratio as for the whole of the country. Furthermore, the immigrant population ratio for Attika is around 11% as compared with 7, 3 % for Greece, with over 80% of immigrants coming from less developed countries. Thus, Athens, like all immigrant metropolitan cities of the world, now has as a duty to evaluate record and legislate in order to manage its new and large migration fluxes.

IMMIGRANTS’ SCHOOL ADJUSTMENT BARRIERS Nowadays, school integration and intervention policy towards young foreigners are becoming a crucial issue in Hellenic educational environments. Research in the Hellenic field literatures have noticed that immigrant and repatriated students who go through the Greek educational settings appear to have difficulties in their school adjustment, at least at the beginning of their studies (Georgas and Papastilianou, 1993; Hatzichristou, 1995). Migrant children experience difficulties not only in the learning domain but also in their social behavior and communication practices. Linguistic and literary acquisition, especially, could be impeded only when the social organization of teaching and learning ignores intercultural differences, and fails to provide opportunities and activities that enable students to integrate into the classroom and proceed with their schooling. It was also released that the number of foreign pupils with language problems, and significant cultural differences, reached in inner city schools such levels that parents protested against what they perceived as the growing deterioration of learning conditions for Greek pupils, while the government responded by announcing the possibility of desegregation actions in order to balance classrooms proposed by a special committee assigned to study the major transformation of public school enrolment. Such measures have not been implemented yet. Paleologou (2003, pp.7-8) get together the school problems immigrant children are facing, some of which will be reproduced in this paper. Firstly, one of the causes of student ‘failure’ is the pressure they receive to assimilate, given that in Greece there are few if any measures that encourage the maintenance of one’s ethnic identity. Secondly, many textbooks in Greece are ethnocentric. Thirdly, counseling and psychological support services in schools are considered to be insufficient, as they need to be extended to help all students overcome their emotional

58 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ and social difficulties. The scientists Gundara (1994) and Paleologou, (2001) consider that reception and tutorial classes can be improved, if Intercultural Education principles will be properly applied. Furthermore, teachers need to learn how to manage diversity and to use appropriate teaching methodologies in the classroom. It is indisputable that the Greek educational system is demanded to seek solutions in order to cope with its implementation impediments. In Halkiotis (2000, p. 49), several supports are mentioned in order to improve the Greek educational approach, among which non-ethnocentric consideration of multiculturalism, the recognition of the equality treatment of other cultures, the elimination of stereotypes of any kind and respect for diversity, the promotion of tolerance, which constitutes a fundamental role of social cohabitation and at the same time an important moral virtue and support for intercultural communication. In absence of all these, a large number of immigrant students are experiencing school failure and other school-related problems. A disproportionate number of immigrant students fail to complete the lower high school grade (gymnasium) and even more numerous fail to complete the upper high school grade (lyceum). As Drettakis (2000) has pointed out, these students were immersed in a new language and culture without proper orientation, assessment of linguistic skills, academic instruction, and the appropriate cross-cultural psychological services. Moreover, attention in cross-cultural psychology was paid to factors such as foreign young students’ self-esteem which registered through empirical studies quite low scores (Hatzichristou and Hopf, 1993; Palaiologou, 2000; F. MottiStefanidi, V. Pavlopoulos and J. Obradovic, 2008). In comparison to developments in England and Australia, Greek educational policies have not yet been heavily influenced by the principles of Intercultural Education. Greek policies do not meet sufficiently the challenges of multicultural classrooms. One of the consequences can be the exacerbation of discrimination and xenophobia in schools (Paleologou and Evangelou, 2003).

PSYCHOSOCIAL ACCULTURATION DETERMINANTS The purpose of this final part is to present recent empirical results on the issue of acculturative tactics immigrant pupils choose to adopt, in order to better integrate in the Greek educational environment. One of the recent study concerns acculturative strategies of Albanian and FSU-Pontian immigrant adolescents in public Greek schools, being conducted by F. Motti-Stefanidi, V. Pavlopoulos and J. Obradovic, (2008), where it was revealed that FSU-Pontian adolescents reported a stronger orientation towards their own ethnic culture and a weaker orientation towards the Greek culture than did adolescents from Albania. Even if FSU-Pontians are considered immigrants of Greek origin, and supposing that they came to Greece feeling that they were returning to ‘‘their homeland’’ (Georgas and Papastylianou, 1996), they were found to still adopt values and cultural practices that seem old fashioned, inflexible or old-fashioned to natives (Gotovos, 2005). Furthermore, their language is incomprehensible to native Greeks (pp. 53-54). By contrast, the majority of immigrants coming illegally from Albania had to deal with different social and economic impediments, and thus they chose to convert to the Greek culture (e.g., Greek Orthodox religion, Greek names, etc.) in the hope they would be better accepted by native Greeks (Baldwin-Edwards, 2004). Furthermore, they settled in the centre of the city where they live in close contact with natives. As far as school adjustment is concerned, the researchers revealed that the two immigrant groups had similar adjustment difficulties in school, with each group showing worse adjustment than their Greek classmates. Consistent with other recent findings, the ‘‘paradox’’ of better adjustment among immigrant groups was not observed in this study. The scientists gave three reasons in order to explain their

findings. Firstly, immigrant students may need educational support, since most do not know enough Modern Greek language to manage in their classes. Secondly, Greek schools provide little or no support to immigrant students and do not recognize the needs of this multicultural population. Parents from Albania work long hours and cannot help their children with homework. On the other hand, FSU-Pontian parents, who are relatively well-educated (Kassimati,2003) and could probably help their children, often do not actively support school achievement, reportedly because they consider the knowledge acquired at school is useless in relation to their children’s future employment (Shamai et al., 2002), or possibly because they work long hours. Finally, in their study, the researchers disclosed that immigrant youth has been consistently found to have significantly lower school adjustment than their native classmates, but not to differ from them in their psychological well-being (p. 55). The dimension of perceived personal discrimination also mediated fully or partially the effect of stress on school grades and popularity, over and above gender, ethnicity and generation status, and therefore, perceived personal discrimination can be considered as a risk factor for school competence of Albanian and Pontic adolescents in Greece. Moreover, in the research conducted by Dimakos and Tasiopoulou, K., (2003), concerning Greek students’ opinions of immigrants, the last ones were considered “unhealthy”, crime-prone, and fiscal opportunists. Also, in a recent Europe-wide study on young Europeans aged between 15 and 24 and conducted among 15 states during 12 April and 22 May 2001 (in other words, approximately during the same time as the aforementioned study was conducted), Greek youths were found to be among the most hostile ones towards immigrants (European Commission, 2001). On the other hand, there were registered several achievement stories of foreign (mainly Albanian) children achieving good grades and therefore entitled to carry the Greek flag in an annual procession that degenerated to a great national discussion. Despite such cases, the general picture suggested even by the Ministry of Education personnel and cited in Anthopoulou (2004, p. 221), the dropout rates are very high because of the pressure from their families to work and increase household income, the limited language skills which make foreign students fearful of high school; and the school failure as early as middle school, without graduation from the gymnasium.

CONCLUSIONS The aim of this study was to figure out along with the framework of Intercultural Education, available statistic data, the situation of immigrant pupils in Greece and the acculturative and integration problems they face, through results issued from the Greek migration literature. In a nutshell, the main findings point to a picture where education policy and the school curriculum are still ethnocentralized, despite the great number of immigrants pupils enrolled in Greek public schools. Although recent legislation contains remarks on teaching Greek as second or foreign language to immigrant students, in practice this only occurs in specific pilot schools within the framework of larger experiments in the area of Intercultural Education programs (Paleologou and Evangelou, 2003). As far as school adjustment is called into question, immigrant students, especially those who enter the Greek educational system at a later age, face unequal opportunities in their studies, since their educational and cultural capital is completely ignored or considered to be inferior. Educational exclusion of immigrant students is a possible consequence, which can lead to social exclusion later if not dealt with. Also, there is no clear and coherent educational policy addressing the actual needs of culturally diverse populations, especially foreign immigrants. Greek education authorities have not been able so far to respond effectively to the challenges raised by the education of these children, resorting to a “more of the same” recipe. Moreover, all the measures adopted over the years feature the

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 59 primacy of the Greek culture and language and best suit children of Greek origin (repatriates or emigrant children), downplaying the significance of the education of foreign immigrant children. The migrant children represent the hopes of the first generations coming to Greece, who are expected to improve their lifeconditions and to find new and innovative ways of solving their problems, including the instructive ones. Therefore, all through intercultural education programs are asked to stand a major share of the responsibility to ensure that immigrants’ children become neither a permanent underclass nor an unassimilated minority. Ensuring the success of immigrant children has led education authorities, in many cases, to create programs for them, intended to meet their needs more effectively than just being part of Greek classes like most children, and becoming victims of discrimination and xenophobia manifestations. To address a better functioning of Intercultural Education and immigrant adaptation into educational system, several simple advisable improvements might address some issues, such as: sensitizing students to cultural differences and the construction of a sense of commonality with those who have other cultural backgrounds; basic knowledge of other cultures and development of awareness of one’s own culture, psychological aspects of acculturation processes and intercultural contact; intercultural communication implementation, mainly considering culture in its multiple contexts and transformations.

REFERENCES 1.

Baldwin-Edwards, M., 2004, “Albanian Emigration and the Greek Labour Market: economic symbiosis and social ambiguity”, South East Europe Review, Vol. 7, 1, pp. 51-66 2. Besevegis, E., Pavlopoulos, V., 2008, “Acculturation patterns and adaptation of immigrants in Greece”, In M. Finklestein & K. Dent-Brown (Eds.), Psychosocial stress in immigrants and members of minority groups as a factor of terrorist behavior (NATO, Science for Peace and Security Series, Human and Societal Dynamics, Amsterdam, IOS Press vol. 40, pp. 23-34 3. Damanakis, M., 1997, Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, (The education of co-ethnic and foreign pupils in Greece.An intercultural approach), Gutenberg, Athens [in Greek] 4. Dimakos, I. C. and Tasiopoulou, K., 2003, “Attitudes Towards Migrants: what do Greek students think about their immigrant classmates?,” Intercultural Education, vol. 14, 3, pp. 307-316 5. Drettakis, M., 2001, “Children of foreigners and repatriated in Greece surpassed the 5% of the pupil population in Greece” Current Education, vol. 119, pp. 38-44 6. Emke-Poulopoulou, E., 2005, “Social and economic consequences of remigration in Greece”, in A. Papastylianou (ed.), Cross-cultural pathways: Remigration and psychological adaptation, Ellinika Grammata, Athens, pp. 41-86 [in Greek] 7. Georgas, D., Papastilianou, A., 1993,“Acculturation of Pontiacs and Greek Albanians in Greece, Psychological Processes of Adjustment”, General Secretary of Folk Education, Athens. 8. Gotovos, A., & Markou, G., 2004, “Remigrant and immigrant students in the Greek educational system”, Athens, Ministry of Education [in Greek] 9. Gundara J., 1994, “Is Intercultural Teacher Education a Cinderella?”, In Multikultur und Bildung in Europa, pp. 223-234, Peter Lang, Berlin 10. Halkiotis, D., 2000, “The importance of Interculturalism for Communication in the Contemporary European Environment”, in: Malikiosi-Loizos, M. (ed), Education, Communication and Counseling, Ellinika Grammata,

Athens 11. Hatzichristou, Ch. and Hopf, D., 1993, “School adaptation of Greek children after remigration” Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 26, pp. 505-522 12. Hatzichristou, C., 1995, Pupils with special needs in primary education, O.M.E.P. vol. 1, Ellinika Grammata, Athens 13. Kassimati, K. (2003). “Historical reports of immigrant flow”, in K. Kassimati (ed.), Immigration policies and strategies for integration, Gutenberg, Athens 14. Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradović, J., & Masten, A, 2008,  “Acculturation and adaptation of immigrant adolescents in Greek urban schools”, International Journal of Psychology, vol. 43, 1, pp. 4558 15. Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradovic, J., Dalla, M., Takis, N., Papathanassiou, A., & Masten, A. S. (in press). “Immigration as a risk factor for adolescent adaptation in Greek urban schools”, European Journal of Developmental Psychology, vol. 5, 2, pp. 235-261 16. Nikolaou, G., 2000, Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπώ μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα (Inclusion and education of foreign students in elementary schools: from ‘‘homogeneity” to multiculturalism), Ellinika Grammata, Athens 17. Paleologou, N., Evangelou, O. (ed), 2003, Intercultural Pedagogy. Educational, Teaching and Psychological approaches, Atrapos, Athens 18. Paleologou, N., 1999, “Multicultural Counseling Needs for Students with Multicultural Characteristics”, European Conference of Psychology, Spetses, Greece 19. Palaiologou, N. & Evangelou, O., 2003, Intercultural pedagogy. Educational, teaching and psychological approaches, Atrapos, Athens 20. Palaiologou, N., 2004, “Intercultural education and practice in Greece: needs for bilingual intercultural Programmes”, Intercultural Education, vol. 15, pp. 317-329 21. Shamai, S., Ilatov, Z., Psalti, A., and Deliyianni, K., 2002,“Acculturation of Soviet immigrant parents in Israel and Greece”, International Journal of Sociology of the Family, vol. 30, 1, pp. 21-49

FEMINIZAREA EDUCAŢIEI Andreea-Diana Brad, Rotaract Oradea

ABSRTACT No discourse can be made about education without considering an obvious fact, that is the massive presence of women in educational institutions. The underlying assumption is that the increased(ing) number of female teachers in schools is a consequence of gender segregation at institutional levels, which still tends to be a current issue; women have been guided towards “feminine” occupations, education being one of them. The process was initiated during communism accompanied by the process of mass education; consequently, the condition of women has undergone radical changes due to transformations occurred in the past 60 years in Romania. The term of feminization of education can be viewed either as a process of continuous growth or the constant tendency of women to prevail in this field. The first perspective may seem obsolete, but it is relevant for the understanding of the second perspective. This paper focuses on the present educational context, seeking to enlighten the position of female teachers in relation to several indicators; to test this empirically, a study has been done in a number of schools and the University of Oradea.

CONTEXT Literatura sociologică propune două definiţii ale feminizării: 1. ca o reprezentare majoritară a femeilor în anumite domenii; 2. sau ca un proces, o transformare fundamentală prin care femeile nu doar domină din punct de vedere numeric, ci ocupaţia în sine suferă o modificare astfel încât devine „ocupaţie feminină” (Adams 2005; Fusara, 1993). Astfel, când ne vom referi la feminizarea educaţiei, vom avea în minte două perspective: feminizarea ca proces, în sensul creșterii anuale a procentajului de femei în învăţământ, de o parte și de alta a catedrei; sau ca tendinţa constantă a femeilor de a prevala în acest domeniu. Prima perspectivă ar putea fi acuzată de lipsa actualităţii, dar relevanţa ei se face simţită pentru înţelegerea complexă a celei de a doua perspective. Procesul de creștere s-a manifestat cu precădere în perioada comunistă, când a avut loc un alt proces, cel de școlarizare în masă. Prin politica de alfabetizare a regimului comunist la nivelul întregii populaţii, tot mai multe femei au intrat în sistemul educaţional, atât ca eleve/studente, dar și în calitate de cadre didactice. Creșterea numărului de cadre didactice femei poate fi atribuită creșterii semnificative a femeilor de cealaltă parte a catedrei. Persistenţei mentalităţii tradiţionale, conform căreia femeii îi era atribuit rolul de mamă, soţie și gospodină în primul rând, i s-a adăugat imaginea femeii muncitoare, puternic promovată de comunism. Dar rolul tradiţional de mamă nu a fost denigrat, ci, dimpotrivă, încurajat – în acest sens reamintim politica de creștere a natalităţii prin interzicerea avorturilor, care a fost susţinută prin promovarea imaginii de mamă. Femeia a fost, deci, „înzestrată” cu o dublă prezenţă: una în câmpul muncii și alta în familie, după terminarea timpului de lucru. (În acest timp, bărbatului i-a rămas doar rolul instrumental de a aduce bani în casă.) Această condiţie a femeii a determinat-o în mare măsură să opteze pentru ocupaţii care să îi permită concilierea timpului alocat familiei cu munca. A existat și o tendinţă de a naturaliza această opţiune prin considerarea muncii în învăţământ ca o prelungire a rolului domestic, de educare a copiilor, care revenea în cea mai mare măsură mamei; deci tendinţa a fost de a privi integrarea în această profesie ca pe o tendinţă de a-și pune în valoare capacităţile naturale de a fi empatice. Multe femei aleg să profeseze în cadrul învăţământului datorită posibilităţii de a concilia timpul alocat familiei cu munca. Profesoratul, ca activitate extra-domestică, nu intră în contradicţie cu cea domestică, ceea ce presupune o relativă închidere faţă de orizonturile mai ample ale societăţii și ale publicului, în favoarea deschiderii către cotidian, privat, către familie. Chiar dacă există o viziune romanticizată a vocaţiei de educator/învăţător/profesor, femeile vor alege această ocupaţie datorită caracteristicilor sale non-profesionale: programul flexibil, orarul, numărul de ore, structura catedrelor, structurarea materiei

au determinat funcţionarea școlilor numai dimineaţa. Deși femeile și-au „cucerit” dreptul de a lucra în afara gospodăriei, munca lor este condiţionată: de exemplu, locul de muncă nu poate fi foarte distanţat de casă, nu poate lipsi de acasă pentru mult timp și nu permite absenţe nocturne. Așadar, acest loc de muncă este suficient de flexibil ca femeile să poată să își desfășoare în bune condiţii activitatea în gospodărie și să își îngrijească copiii. Cercetătorii italieni (Fusara, 1993) subliniază că bărbaţii au abordat profesia de cadru didactic în special din perspectivă instrumentală, valorizând alte aspecte ale vieţii ca timpul liber, autonomia, timpul petrecut cu familia. Totuși, el consideră că această profesie poate fi încadrată în specificul feminin, fiind legată, deci, de dubla prezenţă și de raportul de compatibilitate sau contradicţie dintre sfera publică și cea privată. În același timp, în contextul industrializării masive, bărbaţii au abandonat acest domeniu, deci au facilitat accesul femeilor la profesia de cadru didactic. În prezent, domeniul educaţional suferă de o devalorizare socială. Feminizarea progresivă a diverselor niveluri de învăţământ va fi însoţită de o scădere a prestigiului social al unei profesii penalizate deja la nivel economic. Câștigurile financiare mai satisfăcătoare și mai rapide care pot fi obţinute în alte ocupaţii îi îndepărtează pe bărbaţi de cariera didactică. Referindu-ne doar la diferenţe statistice din piramida ierarhică a educaţiei, se observă că predomină activităţile intelectuale abstracte, social recunoscute ca prestigioase. Totuși este de remarcat un fapt important, și anume că, dacă femeile s-ar retrage în masă, întreaga instituţie a învăţământului ar fi supusă riscului unui colaps (Fusara, 1993). Alte perspective (Adams, 2005) nu atribuie ideii de feminizare a muncii o conotaţie peiorativă, de pierdere de valoare, ci susţin că însemnătatea conceptului se leagă de faptul că anumite sectoare ocupaţionale se deschid femeilor, în majoritatea cazurilor, după ce meseria/profesia a pierdut deja din prestigiu sau trece printr-o criză, determinând bărbaţii să se îndrepte către alte ocupaţii. Phipps și alţi cercetători (conform Seufert-Barr, 1995) exemplifică abandonarea unor domenii de către bărbaţi, precum cel farmaceutic – în SUA, creșterea dezinteresului faţă de acest domeniu creând oportunităţi educaţionale și ocupaţionale pentru femei. O situaţie similară trebuie să fi avut loc și în cazul învăţământului. Studiile lui Adams (2005) și Davies (1996) sugerează că multe dintre meseriile dominate de bărbaţi au fost organizate de bărbaţi pentru bărbaţi. Acest fapt a determinat sporirea unor dificultăţi în ceea ce privește integrarea femeilor în aceste condiţii. În prezent, atât femeile, cât și bărbaţii se pot confrunta cu anumite aspecte ale idealurilor profesionale tradiţionale, dar nu există dovezi suficiente pentru a demonstra că femeile ar refuza socializarea pe piaţa muncii, sau că acestea ar practica meseria în mod diferit. Deci, când aleg o meserie, multe femei caută aceleași recompense precum colegii lor bărbaţi: status socioeconomic,

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 61 securitatea locului de muncă, cunoștinţe aprofundate și muncă satisfăcătoare. Cu toate acestea, obiectul acestui articol nu este de a identifica sau a sublinia cauzele care determină feminizarea sistemului educaţional, ci de a prezenta o situaţie deja existentă în România112. Totuși, o oarecare prezentare a contextului este necesară pentru a avea o înţelegere mai profundă a celor ce urmează.

FEMEI ȘI BĂRBAŢI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC Personalul feminin activ în școli este mult mai numeros decât cel masculin, faţă de alte sectoare de muncă, transformând sistemul educaţional într-un domeniu al „gulerelor roz”213. Conform lui Tiamiyu și Mitchell (2001), femeile aleg locuri de muncă ale „gulerelor roz”314, adică dominate de femei și slab retribuite. Intriga acestui articol se bazează pe o simplă analiză a datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică, prin care se observă menţinerea reprezentării femeilor în educaţie la un procentaj de 70% în ultimii ani (cam de după anul 1990), iar a bărbaţilor la 30%, deci se poate afirma că procesul de feminizare a educaţiei s-a încheiat, ratele nu mai înregistrează tendinţe de modificare în România, învăţământul fiind un domeniu dominat de femei. Dar, în aceeași perioadă analizată, 1990-2005, am constatat că, în timp ce ratele absolventelor de învăţământ gimnazial și liceal nu se modifică semnificativ, rata absolventelor de învăţământ superior este în continuă creștere (de la 49,65% în 1990, a ajuns la 58% în 2005). Totuși femeile preferă să își „irosească” o calificare superioară în învăţământ, unde sunt mai slab retribuite.

La acest nivel, didactica e considerată o urmare a instinctului vocaţional, și aici se regăsesc cele mai multe femei. Datele INS (2005-2006) relevă că la nivelurile imediat superioare, primar, gimnazial și liceal, situaţia este asemănătoare, femeile deţinând cea mai mare parte a posturilor de profesoară/învăţătoare. Poate doar în mediul rural unde mentalitatea, ritmul și modelele arhaice sunt încă prezente într-o oarecare măsură, unde locurile de muncă intelectuală sunt limitate și majoritatea sunt în slujba statului, figura învăţătorului bărbat poate fi încă prestigioasă. Din punctul de vedere al învăţământului superior, situaţia este clar în favoarea bărbaţilor la nivel naţional, mai mult de 50% dintre aceștia fiind încadraţi în această structură.

Graficul nr. 2 – Piramida educaţiei: Distribuţia cadrelor didactice în funcţie de sex și nivel de învăţământ 2005-2006 (%) Sursa: INS, cap.8, 2006

PIRAMIDA IERARHICĂ Femeile și bărbaţii se regăsesc la toate nivelurile de învăţământ, dar în proporţii diferite. Deși admitem că învăţământul „este în mâinile femeilor” (Ulivieri, 1995; Sutherland, 1991; Kelly și Slaughter, 1991), totuși se constată că există câteva arii ale învăţământului în care femeile au o mai mică reprezentare: în mediul universitar, respectiv la nivel de conducere – directorial. Situaţia de la nivelul municipiului Oradea este prezentată în cele două figuri de mai jos. Se constată că, atât la nivelul directorilor de școli, cât și la nivel universitar, proporţia bărbaţilor atinge un prag de peste 40%.

Graficul nr. 1 – Distribuţia cadrelor didactice în funcţie de sex, la nivel naţional (constantă în ultimii 15 ani) Sursa: INS, 2006 Fetele continuă să aleagă trasee educaţionale și de formare profesională frecventate de acestea „tradiţional” și să se îndrepte spre profesii considerate „feminine”, în ciuda oportunităţilor pe care le-ar putea avea pe piaţa muncii, în urma nivelului de instrucţie ridicat pe care îl deţin. Deși învăţământul este predominant feminin, posturile prestigioase vor fi deţinute de bărbaţi. Astfel, în cadrul sistemului de învăţământ românesc se conturează o structură piramidală în funcţie de nivelurile de învăţământ. La baza piramidei educaţionale vor sta femeile, acestea regăsindu-se la nivelul preșcolar aproape în proporţie de 100%. Învăţământul preșcolar presupune o calificare nu foarte înaltă și o retribuţie proporţională. Optica prevalentă pare a nu reţine ca necesară o înaltă calificare profesională pentru educaţia copiilor mici. 1 Mai multe detalii referitoare la cauzele feminizării educaţiei se găsesc într-un studiu mai cuprinzător cu aceeași denumire, Brad, 2008 2 Expresie propusă în 1997 de DiNitto și McNeece (Tiamiyu și Mitchell, 2001) 3 În tradiţia americană, ocupaţiile masculine sunt cele corespunzătoare „gulerelor albe” și mai puţin celor „albastre”, deci presupun mai multă educaţie și, implicit, mai mult prestigiu

Graficul nr. 3 – Directori de școli distribuiţi în funcţie de sex Sursa: Calcule pe baza datelor IȘJ Bihor, 2007

62 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

Graficul nr. 4 – Cadre universitare distribuite în funcţie de sex Sursa: datele Universităţii din Oradea, 2007 Reskin și Roos (în Krymkowski și Mintz, 2008) definesc un loc de muncă „bun” printr-un salariu ridicat (este importantă atât valoarea în prezent, cât și modificarea în timp) și exercitarea autorităţii; când prestigiul asociat acestora scade, postul va deveni neatrăgător pentru bărbaţi și mai accesibil femeilor. De aceea va fi o consecinţă directă faptul că femeile se vor regăsi în procente mai mici în ocupaţii plătite avantajos și care presupun exercitarea autorităţii. De asemenea, creșterea ratelor reprezentării femeilor în aceste ocupaţii va fi mai redusă. Datele grecești (Eliou, 1991) arată că femeile au făcut progrese la nivel de învăţământ superior, dar numărul lor crescut în mediul universitar poate fi pus în legătură cu un declin în puterea simbolică și reală, pe care o aduce deţinerea unei astfel de funcţii. Superioritatea numerică a bărbaţilor înseamnă dominaţie masculină, însă superioritatea numerică a femeilor înseamnă că aria respectivă a fost abandonată de bărbaţi, determinând astfel o criză a domeniului respectiv din punctul de vedere al condiţiilor de exercitare a muncii, al nivelului salarial, în perspectivele de carieră și a prestigiului ocupaţiei. Bărbaţii și femeile ating prima treaptă a ierarhiei academice în aceleași condiţii, mai mult sau mai puţin. Pierre Bourdieu propune un Homo academicus de gen masculin (în Eliou, 1991). Profesia academică presupune un ritm constant de producţie și de productivitate a muncii, cu o calitate superioară a producţiilor, munca fiind evaluată continuu de comunitatea știinţifică. În schimb, aceasta produce satisfacţie prin atingerea unor niveluri înalte, conferind o putere și un status care pot fi transformate într-o varietate de tipuri de capital. În aceste condiţii dificile, femeile au reușit să se impună în mediul academic, în număr ridicat. Profesia cere timp și efort pentru a ajunge la o carieră de succes, în detrimentul timpului alocat familiei, timpului liber, relaţiilor sociale; femeile sunt astfel dezavantajate în comparaţie cu colegii lor bărbaţi, ele obţin mai puţine doctorate, publică mai puţin și fac mai puţină cercetare. Dubla prezenţă și lipsa timpului liber pot fi considerate cauze evidente ale feminizării părţii inferioare a piramidei ierarhice, atât la nivel universitar, cât și la întreg sistemul educaţional. Femeile sunt concentrate la baza piramidei, existând tendinţa de a rămâne acolo, mai ales în cazul în care sunt căsătorite și au copii. Deși nu s-a dovedit încă nicio corelaţie între statusul marital și familial al bărbaţilor și profesorat, femeile se confruntă cu dilema alegerii între o carieră academică și familie. În cazul Universităţii din Oradea, organizarea demografică a personalului didactic din această instituţie de educaţie superioară este prezentată în figura de mai jos. Coroborând cu cele prezentate anterior, nu este o surpriză faptul că în posturile cele mai prestigioase se vor găsi preponderent bărbaţi. Dacă până la nivel de conferenţiar proporţiile tind să fie, oarecum, echilibrate, la nivel de profesor universitar se regăsesc doar foarte puţine femei, în proporţie de sub 20%. Nu a fost inclus în grafic, însă la data când au fost culese datele, numărul de 7 posturi la nivel rectoral a fost deţinut în exclusivitate de bărbaţi.

Graficul nr. 5 – Piramida universitară: distribuţia cadrelor universitare în funcţie de sex și de postul ocupat (%) Sursa: datele Universităţii din Oradea, 2007 În România anului 2000, Barometrul de Opinie Publică indică o atitudine nepărtinitoare în ceea ce privește deţinerea de funcţii de conducere în școală de către femei, respectiv bărbaţi. Respondenţii consideră în proporţie de 54% că sexul nu contează în acest sens, dar totuși putem observa o diferenţă de 20 de procente în favoarea bărbaţilor (33% dintre respondenţi ar alege un bărbat pentru funcţia de director, iar 13%, o femeie). De aici rezultă că asistăm la o transformare, incompletă, a mentalităţii tradiţionale – conform căreia bărbaţii sunt mai potriviţi să conducă – , în favoarea egalizării șanselor. Totuși, analizând o serie de date în cazul municipiului Oradea, am identificat o situaţie care reflectă într-o oarecare măsură această mentalitate. Datele la nivel local indică un total de 49% directori de școală femei și 51% bărbaţi. În al doilea rând, am realizat o distribuţie a directorilor de școli în funcţie de profiluri. Din analiză a reieșit faptul că, în principal, directorii de școli au ca specializare profilurile: știinţe (40%), litere și istorie-geografie (câte 17%) și educaţie fizică (10%).

Graficul nr. 6 – Distribuţia directorilor de școală în funcţie de profil (%) Sursa: Calcule pe baza datelor IȘJ Bihor, 2007

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 63 Analizând în continuare datele, de această dată în funcţie de gen pentru toate profilurile majoritare, am constatat că situaţia este diferită în fiecare caz în parte. Acest lucru se datorează faptului că în mare măsură studenţii absolvenţi ai profilului litere sunt femei, iar ai profilului istorie-geografie sunt bărbaţi. Cazul profilelor știinţe și istorie-geografie pare a fi neutru, privind din perspectiva tradiţională (Institutul de Știinţe ale Educaţiei UNICEF, 2004).

Graficul nr. 7 – Distribuţia procentuală a directorilor de școală în funcţie de profilul cel mai des întâlnit și sex Sursa: Calcule pe baza datelor IȘJ Bihor, 2007 Totuși, femeile care ajung în posturi de conducere ocupă posturi cu un prestigiu mai scăzut, și anume postul de director adjunct. În tabelul de mai jos putem observa că există diferenţe: sunt mai multe femei director adjunct decât bărbaţi, și mai mulţi bărbaţi directori plini. Calculând pentru persoane de sex masculin care ajung director, am constatat că aceștia au o șansă de aproximativ două ori mai mare decât femeile să ajungă directori plini, și nu directori adjuncţi. Tabelul nr. 1 – Tabelul de asociere între sex și funcţia de conducere funcţie

feminin sex

masculin

Total

mai repede se destăinuiesc colegii. Bărbaţii nu înţeleg unele probleme, nu au răbdare să asculte. Dar o femeie lucrează și cu sufletul. Bărbaţii sunt mai decisivi, femeile caută mai mult să ajute”. Sub o aparentă mască a unei opinii că este indiferent de sex dacă un individ este potrivit pentru o funcţie de conducere, s-au deslușit opinii părtinitoare, atât la toţi directorii, cât și la toate directoarele. Se resimte efectul dezirabilităţii sociale, dar, în cele din urmă, bărbaţii sunt consideraţi a fi mai potriviţi pentru această funcţie; la fel și femeile mai „bărbătoase”, mai „cătănoase” – totuși directoarele din studiu consideră că nu și-au pierdut din feminitate, deoarece completarea cu directorul se manifestă prin „calitatea de bun ascultător”. Întrucât cel mai mare procent dintre directori au specializare în profilul știinţe, un profil relativ neutru din punctul de vedere al genului, situaţia a fost studiată mai în detaliu, nu doar la nivel directorial, ci și universitar, inclusiv al populaţiei studenţești. Cercetările (Kulis, 1997) relevă că organizarea demografică a personalului didactic dintr-o instituţie de educaţie superioară va fi mai echilibrată din punctul de vedere al genului dacă acele instituţii deţin o proporţie mare de studente. Deschiderea porţilor universităţilor către grupurile sociale defavorizate istoric din acest punct de vedere (femeile) a permis situarea lor în astfel de funcţii. Astfel, în cazul Facultăţii de Știinţe din Oradea, din proporţia de 83% absolvente de știinţe și 17% absolvenţi bărbaţi, la nivelul cadrelor universitare se încadrează o proporţie de 47,8% femei și 52,2% bărbaţi. La nivelul directorilor de școli sunt 48,5% bărbaţi și 51,4% femei absolvenţi ai profilului știinţe. Analizând lista candidaţilor din august 2007 pentru titularizarea a 37 de posturi pentru profilul știinţe, am constatat că există o majoritate semnificativă a absolvenţilor din 2007 de sex feminin care au ocupat aceste funcţii: sunt 34 de absolvente care au candidat pentru post, și doar trei bărbaţi. În concluzie, se poate vorbi de o tendinţă redusă a bărbaţilor absolvenţi ai specializării știinţe de a se încadra pe post de cadre didactice. Totuși, numărul directorilor de școală bărbaţi, cu această specializare, este semnificativ.

Total

director adjunct

director

Frecvenţă

60

75

135

% sex feminin

44,4%

55,6%

100, 0%

Tabelul nr. 2 – Distribuţia după gen la profilul știinţe, 2007

Reziduu standardizat ajustat

2.4

-2.4

Frecvenţă

39

91

130

% sex masculin

30,0%

70,0%

100,0%

Reziduu standardizat ajustat

-2.4

2.4

Frecvenţă

99

166

265

% din total

37,4%

62,6%

100,0%

Sursa: Calcule pe baza datelor IȘJ Bihor, 2007 Am aplicat și o serie de interviuri directorilor a patru licee din Oradea. Au fost alese atât licee cu renume, cât și licee mai puţin prestigioase. Au fost aplicate șapte interviuri pentru directori, în perioada 1-15 mai 2008, care s-au desfășurat la locul de muncă al subiecţilor. Criteriul sex a fost astfel reprezentat: trei bărbaţi și patru femei. Interviurile nu au făcut decât să sublinieze și mai puternic situaţia descrisă mai sus. Din interviuri a rezultat faptul că femeile preferă funcţia de director adjunct, ba, mai mult, li se pare mult mai potrivită decât cea de director plin, mai ales pentru că cea de director plin presupune mai multă responsabilitate și timp ocupat. Dar directoarele adjuncte consideră că relaţia este una de completare: „ne completăm cu directorul plin... trebuie și autoritatea unui bărbat. Colegele vin pe la noi întâi, dacă au probleme de familie”; „lui nu-i plac actele, ci doar problemele de disciplină a elevilor”; „e bine să fie un bărbat director plin și o femeie adjunct. Cineva trebuie să scrie actele. Mie îmi place să colaborez mai mult cu bărbaţi decât cu femei. Cred că în faţa unui bărbat mai cedez, dar dacă ar fi o femeie... La o femeie

Profilul Știinţe

Femei (%)

Bărbaţi (%)

Absolvenţi facultate

83

17

Candidaţi titularizare

92

8

Cadre universitare

47,8

52,2

Directori de școli

51,4

48,5

Sursa: datele Universităţii din Oradea, 2007 La nivelul cadrelor universitare ale Facultăţii de Știinţe (Tabelul nr. 3) se va întâlni o majoritate a lectorilor, cu 62%, procente aproximativ egale ale asistenţilor (13%), conferenţiarilor (14%) și profesorilor (10%). În total, sunt 47,8% femei și 52,2% bărbaţi. Există un singur preparator, care este femeie. La fel, la cel mai înalt grad, cel de profesor, este doar o singură femeie, dar aici apare o superioritate numerică a bărbaţilor (6). În rest, la celelalte niveluri, reprezentarea celor două sexe se poate observa din tabelul și graficul de mai jos. Tabelul nr. 3 – Distribuţia gradelor universitare în funcţie de sex, la Facultatea de Știinţe preparator

asistent

lector

conferenţiar

profesor

femei

1

4

23

4

1

bărbaţi

0

5

19

6

6

Sursa: datele Universităţii din Oradea, 2007

64 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

4. 5. 6. 7. 8. Graficul nr. 8 – Distribuţia cadrelor universitare în funcţie de sex, Facultatea de Știinţe (%) Sursa: datele Universităţii din Oradea, 2007

CONCLUZII Distribuţia inegală a femeilor și bărbaţilor în învăţământ poate fi reprezentată printr-o dublă piramidă, una în funcţie de nivelul de învăţământ, iar în cadrul acesteia, la nivelul academic, o alta, în funcţie de gradul universitar deţinut. Ceea ce a suscitat în mod special interesul pentru cea de a doua piramidă este faptul că, deși situaţia pare a fi relativ egalitară din punctul de vedere al distribuţiei în funcţie de sex la diversele grade, aceasta nu reflectă, de fapt, o egalitate de gen. Profesorii universitari sunt în majoritate bărbaţi. Profesia aceasta necesită investiţia unui timp și a unui efort deosebit pentru a ajunge la o carieră de succes, în detrimentul timpului petrecut cu familia, al timpului liber. Femeile ajung și ele în posturi prestigioase datorită superiorităţii numerice în sistemul educaţional și ca urmare a abandonării acestui sistem de către bărbaţii aflaţi în căutarea altor șanse de viaţă mai bună. O situaţie similară se întâlnește și la nivelul posturilor de conducere din învăţământul preuniversitar. Proporţia de directori bărbaţi și, respectiv, femei pare a fi echilibrată, dar se constată că bărbaţii au o șansă de aproximativ două ori mai mare decât femeile să devină directori plini. Această funcţie implică și mai multă responsabilitate și timp ocupat. Funcţia de director adjunct este considerată complementară celei de director plin, fiind mai atractivă pentru femei. O îmbunătăţire a sistemului ar putea exista în cazul în care modificarea numărului de persoane integrate în învăţământ ar tinde către o egalizarea a sexelor, și nu către o dominaţie din partea unui sex. Superioritatea numerică a bărbaţilor înseamnă dominaţie masculină, însă superioritatea numerică a femeilor înseamnă că aria respectivă a fost abandonată de bărbaţi, determinând astfel o criză a domeniului respectiv din punctul de vedere al condiţiilor de exercitare a muncii, al nivelului salarial în perspectivele de carieră și al prestigiului ocupaţiei. Ce implicaţii are prezenţa masivă a femeilor în educaţie? Se spune că ar putea contribui la promovarea unui sistem mai puţin autocratic, bazat pe relaţiile interpersonale, creând astfel noi modele și valori, dar aceste întrebări nu fac decât să deschidă calea pentru noi studii de gen în cadrul sistemului educaţional.

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3.

Adams, Tracey L., 2005, „Feminization of Professions: The Case Study of Women in Dentistry”, Canadian Journal of Sociology, Vol. 30 Brad, Andreea-Diana, prof. coord. Hatos, Adrian, 2008, „Feminizarea educaţiei” – Teză de licenţă, Universitatea din Oradea, România Eliou, Marie, 1991,“Women in the academic profession: Evolution or stagnation?”, în Kelly, G.P., Slaughter,

9.

10.

11. 12.

13. 14.

15. 16.

S., “Women’s Higher Education in Comparative Perspective”, Ed. Kluwer Academic Publishers, pp. 145164, Olanda Fusara, Linda, prof. coord. Bianchi, Letizia, 1992-1993, “Donne a scuola: dalla conquista all’affermazione di valore” – Teză de licenţă, Universitatea Bologna, Italia Gallup Organization, 2000, „Barometrul de Opinie Publică”, http://www.gallup.ro/romana/poll_ro/releases_ro/ pr030411_ro/pr030411_ro.htm Institutul de Știinţe ale Educaţiei UNICEF, 2004, „Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie”, Ed. MarLink, București, România Institutul Naţional de Statistică, 2007, cap. 3 și 8, www. insse.ro Kelly Gail P., Slaughter Sheila S., 1991,“Women and higher education: Trends and perspectives”, în G.P. Kelly S. Slaughter, “Women’s Higher Education in Comparative Perspective”, Ed. Kluwer Academic Publishers, p. 3, Olanda Krymkowski, Daniel H., Mintz, Beth, 2008, “What Types of Occupations are Women Entering? Determinants of Changes in Female Representation: 1970-2000”, www. uvm.edu/~bmintz/mintz/work_occ.doc Kulis, Stephen, 1997, „Gender segregation among college and university employees”, în Sociology of Education, vol. 70, nr. 2, pp. 151-173 Robinson, Robert V., Garnier, Maurice A., 1985, „Class Reproduction among Men and Women in France: Reproduction Theory on Its Home Ground”, în American Journal of Sociology, vol. 91, nr. 2, pp. 250280 Seufert-Barr, Nancy, 1995, „Empowering women: more aducation, better health care, less poverty”, UN Chronicle, vol. 32, nr. 2, pp. 46+ Sutherland, Margaret, 1991, “Women in higher education: Effects of crises and change”, în G.P. Kelly, G.P., Slaughter, S., “Women’s Higher Education in Comparative Perspective”, Kluwer Academic Publishers, pp. 137-140, Olanda Tiamiyu, Mojisola, Mitchell, Shelley, 2001, „Welfare Reform: Can Higher Education Reduce the Feminization of Poverty?”, în The Urban Review, Vol. 33, Nr. 1 Ulivieri, Simonetta, 1995,“Educare al femminile”, Ed. Edizioni ETS, Pisa, Italia

COMBATEREA RECIDIVEI INFRACŢIONALE PRIN ACTIVITĂŢI EDUCATIVE Gabriel Ţica, Penitenciarul Oradea

ABSTRACT This paper is concerned with educative activities carried out in the Oradea penitentiary, with the declared purpose of contributing to the social reintegration of persons who have committed antisocial acts. I will present the multidimensional educational and recuperative strategy specific to the Romanian prison environment. Also in the argument I will bring to the fore a series of data relevant to the problem addressed. Motto: „Fiecare perioadă de detenţie trebuie să fie gestionată astfel încât să faciliteze reintegrarea persoanelor private de libertate în societatea liberă” (Recomandarea Comitetului de Miniștri al statelor membre ale Consiliului Europei, referitoare la regulile penitenciare europene – 2006)

DESCRIEREA LUCRĂRII Importanţa educaţiei în viaţa unei societăţi este asimilată asemenea unui angrenaj care produce evoluţie socială prin funcţiile pe care ea le îndeplinește. O sinteză a acestora este realizată de Ioan Nicola (1996), care le prezintă pe cele mai importante, după cum urmează: „funcţia de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ, funcţia de dezvoltare conștientă a potenţialului biopsihic al omului și funcţia de pregătire a omului pentru integrarea activă în viaţa socială” (Cristea, 2008, p. 41). Se impune a preciza faptul că procesele educaţionale depășesc adesea graniţele instituţiilor de învăţământ, cuprinzând într-o măsură mai mică aproape toate mediile organizaţionale din viaţa socială. Pornind de la această viziune, se poate afirma cu certitudine că și unităţile penitenciare, prin prisma funcţiilor pe care le îndeplinesc în comunitate (izolarea și reinserţia socială a infractorilor), trebuie să găsească și să utilizeze strategii educaţionale care să conducă la atingerea dezideratelor propuse. Unul dintre scopurile executării pedepsei cu închisoarea este combaterea recidivei infracţionale a celor condamnaţi. În acest demers e nevoie de luarea în calcul a două realităţi: una anterior depunerii în penitenciar și alta postdetenţie (după depunerea în penitenciar). Prima realitate se referă la deficitul de socializare, de interiorizare a normelor morale și juridice ale individului la momentul comiterii faptei penale, care poate fi exprimată și printr-o lipsă de educaţie acumulată pe parcursul evoluţiei individului. A doua realitate are legătură cu șederea în penitenciar, care, dacă este de lungă durată, poate conduce la ceea ce s-a numit „deculturaţie”, adică o „dezvăţare” care îl face temporar incapabil să se descurce cu anumite caracteristici ale vieţii de zi cu zi în afara instituţiei, când va reuși să se întoarcă în lumea din afară (Goffman, 2004, pp. 23-24). Astfel privind lucrurile, „înseamnă că rolul penitenciarului și al lucrătorilor săi nu se limitează la administrarea pedepsei, ci și la orientarea și susţinerea delincvenţilor de a-și modifica comportamentul” (Jurcău, 2008, p. 9). Fiecare proces educaţional, indiferent de locul lui de manifestare, este ghidat de anumite standarde de calitate. Este de notorietate faptul că performanţele educaţionale „nu se mai măsoară cantitativ prin volumul de cunoștinţe memorizate și reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a rezolva probleme și de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană a respectului reciproc, a solidarităţii și a capacităţii de participare responsabilă și eficientă la viaţa profesională și publică, în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte” (Marinescu, 2007, p. 15). Procesul educativ din mediul penitenciar prezintă mai multe similitudini cu învăţământul special, motiv pentru care obiectivul lui central este axat pe „menţinerea, refacerea și dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură și asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să își dezvolte propriile capacităţi și competenţe necesare

desfășurării unor activităţi socialmente utile și care să favorizeze integrarea lor socială” (Gherguţ, 2005, p. 15). Lucrarea de faţă își propune să abordeze, într-o manieră descriptivă, formele de educaţie în mediul penitenciar românesc, în general, și în Penitenciarul Oradea, în particular. Acest demers este dublat de realitatea faptului că spaţiul carceral românesc este dominat de recidiviști, fapt care denotă un eșec al politicilor penale (Mureșan, 2007, p. 35) și care impune noi abordări ale acţiunilor recuperative în penitenciare. Chiar și legislaţia execuţionalpenală românească subliniază că „executarea pedepselor privative de libertate are ca scop asistarea persoanelor private de libertate, în vederea reintegrării lor sociale și a prevenirii săvârșirii de noi infracţiuni” (H.G. 1897/2006).

RECIDIVISMUL INFRACŢIONAL Termenul de recidivă infracţională are mai degrabă un caracter juridic decât unul sociologic. În România, potrivit literaturii juridice, denumirea de infractor recidivist este dată infractorului care a mai fost condamnat și care, după condamnarea definitivă sau după executarea pedepsei, săvârșește din nou o infracţiune în condiţiile cerute de lege pentru existenţa stării de recidivă. În limbaj comun (Webster`s dictionary), recidivismul este definit ca fiind tendinţa de a reveni la un model comportamental infracţional anterior. În limbaj știinţific, există mai multe versiuni de definire a recidivismului. Astfel, recidivismul este definit ca fiind: „reîncarcerarea și izolarea condamnaţilor prin intermediul sancţiunilor penale” (Broadhurst și colab. 1998, p. 85); „rearestarea foștilor condamnaţi după expirarea unei pedepse cu închisoarea” (Kim et al., 2007, p. 437); „o faptă delincvenţială care este subsecventă unei infracţiuni judecate” (Schwalbe et al. 2007, p. 351); „o reîntoarcere în închisoare ca urmare a violării supravegherii postdetenţie și/ori a unei noi condamnări” (Pettus & Severson, 2006, p. 210); „fie o nouă rearestare, fie revocarea supravegherii” (Kubiak, 2004, p. 427). Literatura de specialitate oferă definiţii și pentru recidiviști. Astfel, „recidivistul este autorul unei infracţiuni care nu poate sau nu vrea să se îndrepte și în consecinţă faţă de care, pe bună dreptate, avem sentimente de teamă, pentru că nu mai este demn de încredere și pune din nou în pericol securitatea publică și viaţa privată” (Ogien, 2002, p. 31). Caracteristicile recidiviștilor sunt, în viziunea lui Mitrofan (2000), un comportament repetitiv obișnuit, care face să apese o ameninţare gravă asupra securităţii semenilor săi; o agresivitate persistentă, însoţită de o indiferenţă absolută în privinţa consecinţelor; o infracţiune deosebit de gravă constând în provocarea – sau în ameninţarea de a provoca o leziune corporală importantă. Din alt punct de vedere, multirecidivistul are: „vârsta peste 35 de ani; provenienţă socială precară; familii dezorganizate; educaţie redusă; infracţiuni fără violenţă; pervers

66 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ la limita regulamentului” (Mureșan, 2007, p. 38). Existenţa recidiviștilor conduce la ideea că (Florian, Psihologie penitenciară, 2006, p. 111) funcţiile utilitariste ale închisorii sunt dezminţite, întrucât aceștia nu au fost nici intimidaţi, nici readaptaţi printr-o pedeapsă precedentă.

DATE DESPRE POPULAŢIA CARCERALĂ La finele anului 2007, în penitenciarele românești, volumul populaţiei carcerale era de 29.390 de persoane. Dintre acestea, 13.763 aveau statutul de recidiviști, ceea ce însemnă 46,8%. La nivelul Penitenciarului Oradea, la sfârșitul anului 2008, erau încarcerate 584 de persoane, dintre care 273 erau recidiviști (46,7%). Trebuie menţionat faptul că o parte dintre cei care nu sunt incluși în categoria recidiviștilor sunt persoane care au statutul de persoane cu antecedente penale, adică au mai comis infracţiuni, ori chiar au executat pedepse cu închisoarea pentru perioade scurte de timp, care nu au atras starea de recidivă. Analiza gradului de școlarizare în rândul populaţiei carcerale orădene relevă o realitate tristă care ridică serioase semne de întrebare despre modul în care învăţământul de opt clase este obligatoriu, potrivit legislaţiei din domeniul educaţiei. Structura efectivului carceral orădean după nivelul de școlarizare arată astfel: analfabeţi – 17%; cu școală primară – 19%; cu gimnaziu – 35%; cu școală profesională – 14%; cu liceu și școală postliceală – 13%; cu studii superioare – 2%.

EDUCAŢIA ADULŢILOR – FUNDAMENTUL EDUCAŢIEI RECUPERATIVE A DEŢINUŢILOR

Pornind de la premisa că învăţarea este un proces ce se întinde de-a lungul vieţii, pentru asigurarea dezvoltării sociale și individuale, învăţarea adulţilor ar trebuie să constituie o preocupare principală a politicilor educaţionale. În ultimii ani (Drobot, 2008, p. 93), majoritatea ţărilor au luat măsuri specifice pentru a introduce aceste politici în strategii naţionale, elaborând dispoziţii ce „conţin planuri de acţiune generală în favoarea adulţilor, cât și eforturi ce duc la dezvoltarea nivelului de calificare a măsurilor focalizate pe subgrupuri de adulţi sau a iniţiativelor legislative ce definesc învăţarea adulţilor”. Recomandarea nr. R(89) 12 a Comitetului de Miniștri al Consiliului Europei, adoptată la data de 13 octombrie 1989, statuează că „obiectivele educaţiei în penitenciare trebuie să fie aceleași cu cele ale educaţiei pentru adulţi”. Această recomandare europeană precizează că, totuși, trebuie să se ţină seama și de contextul carceral în care se desfășoară procesul de educaţie pentru adulţi, întrucât privarea de libertate produce suferinţe și o degradare a personalităţii, iar educaţia poate să joace un rol important în limitarea acestor consecinţe. Totodată, trebuie avute în vedere efectele nefaste ale detenţiei – depersonalizarea, instituţionalizarea, desocializarea – în derularea proceselor educaţionale. De asemenea, educaţia în penitenciare trebuie considerată un mijloc de socializare sau de resocializare, fiind de dorit ghidarea ei astfel încât să le stimuleze elevilor potenţialul pozitiv și să-i ajute să se decidă ei înșiși să renunţe la delincvenţă. Dacă, în comunitate, educaţia adulţilor este structurată de regulă în patru domenii de acţiune: educaţia profesională a adulţilor, educaţia pentru cetăţenie democratică, educaţie de bază a adulţilor (analfabeţi) și educaţia pentru/în timpul liber (Paloș, 2007), în mediul penitenciar ea capătă mai multe dimensiuni, care vor fi expuse pe larg mai jos.

ACTIVITĂŢI EDUCATIV-RECUPERATIVE DESFĂȘURATE CU DEŢINUŢII

Literatura juridico-penală apreciază că, pe lângă funcţia de constrângere care se exercită asupra condamnatului, pedeapsa îndeplinește și funcţia de reeducare a acestuia. Astfel, în concepţia modernă a dreptului penal, pedeapsa încetează a mai fi o pură retribuţie (rău pentru rău) și ea este menită să determine înlăturarea deprinderilor antisociale ale condamnatului. Specialiștii în drept utilizează conceptul de reeducare în sensul influenţei asupra mentalităţii și deprinderilor condamnatului, cu scopul înlăturării celor antisociale și formării altora corespunzătoare exigenţelor societăţii (Bodea, 1998). Specialiștii care activează în mediul penitenciar în domeniul educaţiei și asistenţei psihosociale susţin că scopul acţiunilor pe care ei le derulează îl constituie reinserţia socială a persoanelor private de libertate și că acest deziderat se realizează prin stimularea acelor deprinderi și atitudini care oferă posibilitatea dezvoltării comportamentelor prosociale și dinamizarea relaţiilor cu mediul de suport și comunitatea. Pornind de la realitatea că deţinuţii pot fi clasificaţi în diverse moduri: bărbaţi și femei, adulţi și minori, recidiviști și nerecidiviști, cu familie și fără familie, sănătoși și bolnavi somatic, cu nivel de cultură ridicat și cu nivel de cultură scăzut, români și străini, apţi de muncă și inapţi de muncă, din mediul urban și din mediul rural etc., este evident că nevoile lor educaţionale, psihologice, sociale și terapeutice sunt imense (Florian, Fenomenologie penitenciară, 2006, p. 72), dar și eterogene. Pentru satisfacerea acestor nevoi, toate sistemele penitenciare din orice ţară urmăresc să amelioreze condiţia umană a deţinuţilor, oferindu-le cunoștinţe, tratându-le diferitele tulburări fizice și psihice, dezvoltându-le competenţe utile pentru o viaţă cinstită după liberare. Ariile educative derulate în mediul penitenciar sunt: școlarizare, formare profesională, programe educative, activităţi de difuzare a culturii, activităţi artistice, activităţi moralreligioase, activităţi sportive, activităţi de hobby și timp liber, ieșiri în comunitate și activităţi de bibliotecă. În realizarea acestor demersuri educativ-recuperative, este indicat să fie atrași cât mai mulţi colaboratori din comunitate (instituţii publice, organizaţii, fundaţii și asociaţii neguvernamentale, specialiști și personalităţi din diferite domenii de interes, agenţi economici) care pot contribui efectiv la proiectarea, derularea și susţinerea materială a unor programe educative, cu respectarea prevederilor legale.

ȘCOLARIZARE Instruirea școlară constituie o activitate prioritară care contribuie esenţial la creșterea șanselor de reinserţie socială a deţinuţilor. Recomandările europene în materie prevăd că trebuie să se acorde prioritate deţinuţilor care nu știu să citească ori să socotească, precum și celor care nu au urmat cursuri de școlarizare elementară sau formare profesională, iar acestora ar trebui să li se permită, pe cât este posibil, să participe la procesul de învăţământ care se desfășoară în exteriorul penitenciarului. În penitenciare se organizează cursuri de școlarizare pentru ciclul primar, gimnazial și liceal în condiţiile stabilite de Ministerul Educaţiei și Cercetării, împreună cu Ministerul Justiţiei, cu personal didactic asigurat și salarizat de inspectoratul școlar în a cărui rază teritorială este situat penitenciarul. Pentru ca absolvenţii cursurilor de școlarizare din penitenciare să nu fie discriminaţi în evoluţia lor socială ulterioară liberării, în diplome nu se fac menţiuni cu privire la absolvirea cursurilor în stare de deţinere. Deţinuţii au posibilitatea de a urma ori a finaliza cursuri ale învăţământului universitar, în forma la distanţă. La nivelul sistemului penitenciar românesc, în anul școlar 2007/2008, au fost cuprinși în învăţământul primar și gimnazial 2.327 de deţinuţi (dintr-un total de 29.390). În Penitenciarul Oradea, la cursurile primare și gimnaziale în anii 2007/2008 și 2008/2009 au fost cuprinși 49 de condamnaţi.

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 67

FORMARE PROFESIONALĂ Participarea la cursurile unei forme de pregătire profesională contribuie la dezvoltarea psihosocială a persoanei. Un proiect individualizat de asistenţă care să contribuie la recuperarea psihosocială a persoanelor aflate în executarea unei pedepse privative de libertate nu poate fi conceput în absenţa procesului de formare profesională. Formarea profesională oferă posibilităţi pentru persoanele private de libertate de a-și realiza aspiraţiile și nevoile de dezvoltare care să le permită o mai bună reintegrare în societate. Activităţile și programele de formare profesională trebuie să fie similare cu cele desfășurate în comunitate pentru a contribui la asigurarea egalităţii șanselor pe piaţa forţei de muncă. Formarea profesională se organizează în penitenciare în colaborare cu agenţiile judeţene ori centrele regionale de formare profesională a adulţilor din subordinea Agenţiei Naţionale de Ocupare a Forţei de Muncă, precum și prin furnizorii de servicii de formare profesională autorizaţi. La programele de formare profesională, pot fi admise persoanele care corespund din punct de vedere medical și care au absolvit învăţământul general obligatoriu sau alte forme de învăţământ și pregătire necesare calificării sau perfecţionării în meseria pentru care se organizează cursul. Înscrierea la un curs de formare profesională a persoanelor private de libertate este opţională și se face pentru persoanele condamnate definitiv la pedeapsa cu închisoarea care mai au cel mult 9 luni până la ultima zi de executare a pedepsei, asigurându-se participarea acestora pe întreaga durată a programului de formare profesională. Persoanelor private de libertate care au absolvit cursul, li se eliberează un certificat de calificare sau, după caz, certificat de absolvire în condiţiile legii, fără a se face menţiuni cu privire la desfășurarea cursurilor în stare de deţinere. Pe lângă activităţile de formare profesională, colaborarea din penitenciare și agenţiile judeţene de ocupare a forţei de muncă cuprinde: informarea și consilierea profesională (furnizarea de informaţii privind piaţa muncii și evoluţia ocupaţiilor, evaluarea și autoevaluarea personalităţii în vederea orientării profesionale, a stabilirii traseului profesional, a dezvoltării abilităţilor și încrederii în sine a deţinuţilor, în vederea luării de către aceștia a deciziei privind propria carieră, instruirea în metode și tehnici pentru căutarea unui loc de muncă și de prezentare la interviuri) și medierea muncii (furnizarea de informaţii privind locurile de muncă vacante și condiţiile de ocupare, preselecţia candidaţilor corespunzător cerinţelor locurilor de muncă oferite și în concordanţă cu pregătirea, aptitudinile, experienţa și cu interesele persoanelor în cauză). La nivelul sistemului penitenciar românesc au fost organizate cursuri de formare profesională în anul 2007, pentru 2.983 de deţinuţi. În Penitenciarul Oradea, în anul 2008, a fost definitivat un curs de calificare în meseria de „lucrător pentru structuri în construcţii” (14 deţinuţi) și a fost iniţiat un curs de calificare în meseria de „lucrător în cultura plantelor” (14 deţinuţi). Alţi 129 de deţinuţi orădeni au beneficiat, în anul 2008, de informare și consiliere pentru integrarea pe piaţa forţei de muncă din partea AJOFM Bihor.

PROGRAME EDUCATIVE Programele educative au rolul de a acoperi nevoile educaţionale ale deţinuţilor (altele decât cele de școlarizare și formare profesională) și care pot contribui la înţelegerea și interiorizarea valorilor care guvernează climatul social. Programele educative sunt constituite dintr-un șir de activităţi educative (lecţii) care trebuie să întrunească mai multe cerinţe pedagogice: să aibă un proiect educativ cu toate elementele necesare (scop, obiective, grup-ţintă, resurse, evaluări etc.); să conţină planuri de tehnologie didactică (în care să fie cuprinse etapele lecţiei, metodele didactice utilizate etc.); să se adreseze persoanelor care au nevoie de respectivele informaţii. Spectrul de probleme pe care le abordează programele educative este foarte divers. Astfel, programele educative abordează aspecte

precum: adaptarea la viaţa instituţională a penitenciarului; educaţie juridică (pentru înţelegerea normelor juridice); viaţa de familie (grupul familial fiind un puternic factor integrator în viaţa socială); interiorizarea valorilor sociale (pentru deţinuţii cu probleme de adaptare socială); educaţie pentru sănătate (pentru adoptarea unui stil de viaţă sănătos); deprinderea bunelor maniere; pregătirea pentru liberare (pentru facilitarea reîntoarcerii în comunitate) și altele. În Penitenciarul Oradea, 150 de deţinuţi au beneficiat de programe educaţionale pe parcursul anului 2008, rolul acestora fiind de acoperire a carenţelor educaţionale, prin oferirea de informaţii care să-i permită deţinutului o mai bună adaptare la cerinţele vieţii sociale după ispășirea pedepsei cu închisoarea.

ACTIVITĂŢI ARTISTICE ȘI DE DIFUZARE A CULTURII Recomandările europene în materie de educaţie în penitenciare susţin că trebuie să se acorde o atenţie deosebită activităţilor de creaţie și culturale, deoarece acestea oferă deţinuţilor posibilităţi speciale de desfășurare și de exprimare. Orice formă de educaţie autentică este, într-un fel, un mijloc de creaţie. În același timp, activităţile artistice au un rol special în procesul de eliberare a energiei creatoare. Activităţile artistice și cele de difuzare a culturii mai sunt denumite activităţi educative de scurtă durată. Ele au ca obiective: descoperirea și încurajarea talentelor, stimularea creativităţii și a inventivităţii, dezvoltarea și exersarea deprinderilor practice, formarea și dezvoltarea aptitudinilor artistice, literare, muzicale, plastice, tehnice și dezvoltarea abilităţilor și deprinderilor sociale (de comunicare și de relaţionare). Activităţile educative de scurtă durată vor include: activităţi de exprimare artistică și de petrecere a timpului liber (tip hobby) și activităţi cultural-artistice, de difuzare a culturii. Ele pot îmbrăca forme precum: exprimarea artistică, dramaturgia, scrisul, dansul, fotografia, producţia de filme, vizionări, prelegeri, concerte și piese de teatru. Este recomandabil ca activităţile educative de scurtă durată să se deruleze în parteneriat cu instituţii publice și cu organizaţii neguvernamentale care au ca obiect de activitate promovarea valorilor cultural-artistice. Personalităţi consacrate – artiști plastici, actori, scriitori – pot iniţia cursuri cu conţinut formativ educaţional destinat deţinuţilor, după realizarea unui demers de selecţie a participanţilor pe criterii aptitudinale și vocaţionale. Avantajele acestui gen de acţiuni sunt următoarele: cresc potenţialul educaţional și de reabilitare prin intermediul artelor; pot constitui un sprijin sau un stimulent pentru celelalte eforturi educativ-recuperative; petrecerea timpului din detenţie în mod plăcut și util; deţinuţii sunt ușor de motivat să participe. Este indispensabil ca, în cadrul acestor activităţi, să se adopte o abordare non-elitistă, accesibilă cât mai multor deţinuţi. Activităţile de difuzare a culturii din Penitenciarul Oradea au cuprins 1.242 de deţinuţi în anul 2008 și au constat în: 10 conferinţe pe diferite teme susţinute de muzeografi din cadrul Complexului Muzeal al Ţării Crișurilor; opt prelegeri pe teme de sănătate prezentate de specialiștii Autorităţii de Sănătate Publică Bihor; 12 concursuri tematice („Ștefan cel Mare”, „Oceanele și mările lumii”, „Zone turistice românești”, „Ziua orașului Oradea”, „Ce trebuie să știm despre HIV/SIDA?”, „Ziua Naţională a României”, „Viaţa Maicii Domnului”, „Nașterea Domnului Iisus”); un spectacol de colinde susţinut de cântăreaţa de muzică populară Florica Zaha; concert de muzică hip-hop cu mesaj educativ, susţinut de trupa „Dunamis” din Oradea; proiecţia filmului „Fii binecuvântată, închisoare”. Activităţile artistice din anul 2008, în penitenciarul orădean, au inclus 416 deţinuţi în următoarele domenii: ateliere de pictură, montaje literar-artistice, concursuri de eseuri, spectacole de teatru, colinde și altele.

68 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

ACTIVITĂŢI MORAL-RELIGIOASE Cadrul legal al executării pedepselor privative de libertate statuează că „libertatea credinţelor religioase ale persoanelor aflate în executarea pedepselor privative de libertate nu poate fi îngrădită” (L275/2006). Recomandările europene în acest domeniu stipulează că: „deţinuţilor trebuie să li se respecte libertatea de gândire, a conștiinţei și a religiei; regimul penitenciar trebuie să fie organizat astfel încât să permită deţinuţilor săși manifeste religia și convingerile, să participe la slujbe sau la întruniri, să primească vizitele reprezentanţilor religiei lor și să aibă cărţi sau publicaţii cu caracter religios sau spiritual; deţinuţii nu pot fi obligaţi să practice anumite religii sau să aibă anumite convingeri, să participe la slujbe sau reuniuni religioase, la practici cu caracter religios sau să accepte vizita unui reprezentant al unei religii” (Rec. 2006). Scopurile activităţilor moral-religioase sunt: posibilitatea manifestării credinţei religioase; trezirea și conservarea sentimentelor religioase; interiorizarea valorilor creștine; încurajarea deţinuţilor pentru o viaţă religioasă activă atât în penitenciar, cât și după liberare. Conţinutul activităţilor religioase este alcătuit din: organizarea și oficierea serviciilor religioase specifice cultului, derularea de activităţi duhovnicești de educaţie moral-religioasă, etică și civică; colaborare cu mediul de suport (familie, organizaţii neguvernamentale). În anul 2008, în Penitenciarul Oradea: au fost oficiate 163 de slujbe religioase de rit ortodox, desfășurate în capela unităţii (Sf. Liturghie, utrenie și vecernie, acatiste); la activităţi duhovnicești de Spovedanie și Sf. Împărtășanie au participat 266 de deţinuţi; la discuţii și consilieri individuale cu preotul unităţii au participat 739 de deţinuţi; a fost derulat un program educativ cu caracter religios cu participarea a 144 de deţinuţi; au fost distribuite calendare religioase pentru anul 2009, primite de la Episcopia Ortodoxă a Oradei; în cadrul acţiunilor caritative care au cuprins donaţii de îmbrăcăminte și rechizite au fost incluși 252 de deţinuţi; au fost desfășurate activităţi religioase specifice altor culte decât cel ortodox (cu voluntari ai Prison Fellowship Romania, Biserica Baptistă Emanuel, Biserica Evanghelică Holliness, Uniunea Bisericilor Penticostale, Comunitatea Penticostală Betel, Asociaţia Oastea Domnului, Biserica Adventistă, Biserica Elim, Fundaţia Est-Vest Europa, Fundaţia Caritas-Catolica, Fundaţia Poarta Bucuriei, Fundaţia Liman, Fundaţia Stânca Veacurilor, Fundaţia Cuvântul, Biserica Golgota, Biserica Sf. Gheorghe, Fundaţia Parc), la care au participat 1.530 de persoane private de libertate.

ACTIVITĂŢI SPORTIVE Mediul penitenciar, caracterizat prin restrângerea libertăţii de mișcare fizică a deţinuţilor, poate amplifica anumite dificultăţi de comunicare și socializare a celor încarceraţi dacă nu se au în vedere anumite „supape” de anihilare a acestor consecinţe negative pe care le comportă starea de detenţie. Activităţile sportive din închisori sunt importante pentru efectul pozitiv pe care îl au asupra atmosferei în rândul deţinuţilor. Documentele internaţionale în domeniul educaţiei penitenciare prevăd recomandări după cum urmează: ar trebui să fie dezvoltate și încurajate educaţia fizică și sportul (Recomandarea 89); toţi deţinuţii trebuie să aibă oportunitatea de a efectua cel puţin o oră pe zi de exerciţiu fizic în aer liber, dacă timpul o permite; autorităţile penitenciarului trebuie să faciliteze acest tip de activităţi prin furnizarea aparaturii și echipamentelor adecvate; deţinuţilor trebuie să li se propună activităţi recreative – în special sport, jocuri, activităţi culturale, de petrecere a timpului – și trebuie să fie autorizaţi să le organizeze chiar ei, pe cât posibil; deţinuţilor trebuie să li se permită să se reunească în timpul antrenamentelor de exerciţii fizice și să participe la activităţile recreative (Rec. 2006). Obiectivele participării deţinuţilor la activităţi de educaţie fizică și sport pot fi clasificate pe trei dimensiuni: specific (scopul

fiind cel de a învăţa sau de a-și îmbunătăţi performanţele într-un anumit sport); social (învaţă să se socializeze, de exemplu, fiind membru al unei echipe și muncind împreună, învaţă să accepte înfrângerile, să-și dezvolte stăpânirea de sine și să facă faţă agresiunilor); de reflectare (expunere la valori, norme, motive pentru care există reguli în sport). Urmărirea acestor obiective poate să permită deţinuţilor să se dedice sportului, după liberare. Activităţile care se pot desfășura în cluburile și în asociaţiile sportive oferă foștilor deţinuţi posibilităţi semnificative de a-și ocupa, în mod creativ, timpul liber. Este acceptată ideea că obiectivele sportului și ale educaţiei fizice în penitenciare trebuie să fie aceleași cu cele ale sportului și educaţiei fizice, în general. Este recomandabil ca sportul să constituie o punte de legătură între penitenciar și comunitatea exterioară prin oferirea posibilităţii deţinuţilor de a participa la activităţile sportive din exterior și să adere la unele cluburi. Atunci când lucrul acesta nu este permis, echipe și sportivi din exterior ar trebui să fie încurajaţi să practice sporturi cu deţinuţii, în mediul carceral (Recomandarea 89). Dintr-o altă perspectivă, practicarea sportului de către deţinuţi în penitenciare poate constitui un mijloc de menţinere ori îmbunătăţire a sănătăţii fizice pentru preîntâmpinarea unor boli asociate sedentarismul (hipertensiune arterială, obezitate etc.) care riscă să-l transforme pe condamnat într-un individ bolnav, inapt pentru muncă, fapt ce agravează starea lui de inadaptare socială. În penitenciarele românești, pe parcursul anului 2007, au fost cuprinși la activităţi cu caracter sportiv 43.002 deţinuţi. În Penitenciarul Oradea, în anul 2008, au fost desfășurate următoarele manifestări sportive: concursuri sportive în cadrul penitenciarului (volei, baschet, tenis cu piciorul, șah, rummy, tenis de masă simplu, table, flotări, genuflexiuni-flotări, tracţiuni la bară fixă) cu participarea a 670 de deţinuţi; o echipă de fotbal a deţinuţilor orădeni a participat la competiţia „Cupa Vest” la Penitenciarul Arad, unde s-a clasat pe locul II (din șase echipe participante); în sala de sport a penitenciarului orădean s-au desfășurat activităţi sportive recreative, la ele participând 857 de deţinuţi; 18 deţinuţi clasificaţi în regim deschis au susţinut, săptămânal, meciuri de fotbal în cadrul unei baze sportive din Oradea; la meciurile de fotbal susţinute de Clubul de fotbal FC Bihor, pe teren propriu, în cadrul Ligii a II-a, Seria a II-a, au participat ca spectatori 73 de persoane private de libertate clasificate în regim deschis.

ACTIVITĂŢI ÎN COMUNITATE În vederea diminuării impactului revenirii în comunitate după executarea pedepselor privative de libertate, specialiștii care își desfășoară activitatea în domeniul educaţiei și asistenţei psihosociale organizează ieșiri în comunitate care au un caracter educativ și stimulativ în scopul dezvoltării și încurajării unor comportamente prosociale. Aceste acţiuni educative în comunitate se referă cu preponderenţă la vizionarea de spectacole, organizarea de competiţii, vizitarea de obiective culturale și instituţii publice care pot oferi asistenţă deţinuţilor după liberare, expoziţii, lansări de carte etc. La nivelul întregului sistem penitenciar românesc, în anul 2007, au participat la acţiuni educative în comunitate: 1.974 de minori, 5.899 de bărbaţi și 1.933 de femei. În Penitenciarul Oradea, 187 de deţinuţi (preponderent femei) au vizitat: Muzeul „Ady Endre”; Mănăstirea Sf. Cruci Oradea; Muzeul Memorial „Iosif Vulcan”; Expoziţia foto „Ucraina” la Teatrul Arcadia; Biserica romano-catolică „Sf. Ladislau”; Căminul de bătrâni „Efrem”; Filarmonica de Stat din Oradea pentru participarea la concertul educativ „Petrică și lupul”, de S. Prokofiev; Centrul de Evaluare, Prevenire și Consiliere Antidrog Bihor; Biblioteca Judeţeană „Gheorghe Șincai”; Vizitarea unei expoziţii de icoane cu teme pascale în cadrul Teatrului de Stat Arcadia, unde au avut o discuţie cu autoarea icoanelor; Direcţia Generală de Asistenţă Socială și Protecţia Copilului Bihor; Administraţia Socială Comunitară Oradea.

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 69

BIBLIOTECA Biblioteca este o sursă de educaţie și de informare, dar și un centru de dezvoltare culturală. Bibliotecile puse la dispoziţia deţinuţilor îndeplinesc aceleași funcţii pe care le îndeplinesc bibliotecile moderne, deschise publicului. În toate unităţile penitenciare funcţionează biblioteci pentru deţinuţi. Acestea pot cuprinde pe lângă publicaţii tipărite (cărţi, periodice, almanahuri, atlase, foi volante etc.) și înregistrări multimedia (discuri, casete audio și video etc.) manuscrise (lucrări și reviste realizate de deţinuţi etc.). Este recomandabil ca penitenciarele să colaboreze cu bibliotecile locale sau cu alte instituţii de cultură și artă în organizarea unor acţiuni comune cultural-artistice, literare, precum și pentru sprijinirea în vederea completării fondului de carte al unităţilor. În cadrul activităţilor de bibliotecă, deţinuţii cu aptitudini în domeniul artei, culturii și literaturii pot fi îndrumaţi și sprijiniţi în redactarea și editarea unor reviste și publicaţii destinate celorlalte persoane private de libertate. Fiecare penitenciar trebuie să aibă o bibliotecă destinată tuturor deţinuţilor, care să dispună de un fond suficient de resurse variate, de tip recreativ sau educativ, de cărţi și alte materiale de suport, iar acolo unde este posibil, biblioteca penitenciarului trebuie să fie organizată cu ajutorul unei biblioteci publice (Rec. 2006). Avantajele și posibilităţile bibliotecilor sunt adesea subestimate. Pentru deţinuţi, funcţia educativă a acestora prezintă două aspecte. Bibliotecile sprijină și extind învăţământul primit în timpul orelor de curs prin furnizarea de cărţi și alte tipuri de materiale, cât și prin furnizarea unui spaţiu pentru activităţile organizate. În același timp, bibliotecile sunt o sursă importantă pentru educaţia neorganizată și sunt folosite adesea de deţinuţii care nu participă la alte activităţi educative sau la cursuri. O carte este un obiect care provine din lumea exterioară, pe care cititorul o poate aborda, parcurge sau citi atent când dorește acest lucru. Cartea este un instrument cultural, dar este și ceva personal, care deschide drumul către lumea exterioară. În mediul carceral, este un mijloc de ocrotire a intimităţii. Alegerea unei cărţi dintr-o bibliotecă adecvată dă posibilitatea deţinutului să își exerseze autonomia. O bibliotecă bună vizează dezvoltarea și lărgirea gusturilor și a intereselor cititorilor, fiind astfel un mijloc de vehiculare a pluralismului cultural. Constituirea fondului de carte al bibliotecii va trebui să ţină cont de numărul ridicat de deţinuţi care prezintă dificultăţi la citit sau care nu au nicio experienţă în privinţa lecturii (aceștia vor fi încurajaţi să citească, prin furnizarea unei cantităţi suficiente de opere simplificate, de opere ilustrate în mod atrăgător sau de casete cu lecturi înregistrate etc.) și de natura multiculturală a populaţiei penitenciare (Recomandarea 89). În anul 2007, fondul de carte al bibliotecilor din penitenciarele românești cuprindea 200.049 de titluri, iar numărul cititorilor deţinuţi era de 18.888. În Penitenciarul Oradea au existat, în anul 2008, 122 de cititori, aceștia având acces la fondul bibliotecii, respectiv 2.736 de titluri și 6.042 de volume. Totodată, un grup de minori și femei deţinute a efectuat o vizită la sediul Bibliotecii Judeţene „Gheorghe Șincai” din Oradea, fiind stabilite și coordonatele privind viitoarea colaborare dintre cele două instituţii.

În penitenciarul orădean, funcţionează un astfel de studio care face posibilă: retransmisia în toate camerele de deţinere a 24 de programe tv; prezentarea o dată pe săptămână a unui buletin de știri propriu cu informaţii legate de mediul carceral orădean; recepţionarea și ascultarea postului de radio „România Actualităţi” în toate camerele de deţinere; difuzarea unor materiale video (filme, documentare etc.); transmiterea în direct a unor manifestări cu caracter educativ.

CONCLUZII Programele educative și de asistenţă psihosocială desfășurate în penitenciare urmăresc conservarea și îmbunătăţirea statutului psihosocial al deţinuţilor prin satisfacerea nevoilor educaţionale și de dezvoltare individuală. Totodată, ele vizează și atenuarea efectelor negative ale detenţiei asupra personalităţii, în vederea menţinerii unui tonus fizic și psihic favorabil reinserţiei sociale. Eficienţa programelor educative este condiţionată de respectarea unor principii obligatorii pentru programele corecţionale: un fundament teoretic solid, intervenţie plecând de la factorii criminogeni specifici, achiziţionarea aptitudinilor sociale și a stăpânirii de sine, motivarea și formarea personalului potrivit, neutralizarea influenţelor nocive pe perioada programului, recurgerea la sprijinul familiei, evaluarea schimbărilor observate în comportamentul deţinutului și introducerea elementelor de prevenire a recăderilor. Studiile făcute în diverse ţări privind eficacitatea programelor corecţionale au un punct comun în a considera că, prin aplicarea lor, se reduce cu 10% recidiva (Florian, Fenomenologie penitenciară, 2006, pp. 74-75). Utilitatea programelor educative desfășurate în așezămintele de detenţie din România este redusă și umbrită de dificultăţile pe care le traversează de mult timp sistemul penitenciar românesc: resurse umane insuficiente (numeric și din punctul de vedere al specializărilor); lipsa fondurilor financiare care să permită utilizarea mijloacelor didactice moderne; spaţii inadecvate procesului educativ. Un aspect pozitiv în munca de reintegrare socială a deţinuţilor este implicarea voluntarilor din comunitate în educaţia din penitenciare. Aceștia vin să completeze nevoile educative ale deţinuţilor, care nu pot fi asigurate de administraţiile penitenciarelor, fiind un mijloc excelent de a spori colaborarea și înţelegerea dintre comunitate și populaţia carcerală, dar și un mijloc de a încuraja implicarea activă a condamnaţilor. Activităţile educativ recuperative derulate în penitenciare reprezintă doar un palier al diferitelor forme de prevenirea a delincvenţei promovate în societate. Ele se înscriu „într-un ansamblu de acţiuni necoercitive asupra cauzelor delictelor în scopul specific de a le reduce probabilitatea ori gravitatea” (Cosson, 2006, p. 7). Totodată, eforturile educative care urmăresc reducerea recidivei sunt adevărate forme de incluziune socială, în sensul schimbării „atitudinilor și practicilor din partea indivizilor, instituţiilor și organizaţiilor astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind „diferite” din cauza unor deficienţe a apartenenţei etnice, condiţiilor socioeconomice de viaţă etc., să poată contribui și participa în mod egal la viaţa și cultura comunităţii din care fac parte” (Gherguţ, 2005, p. 20).

EMISIUNI RADIO-TV Realizarea și difuzarea unor emisiuni TV și radio reprezintă un prilej de difuzare a culturii și antrenare a persoanelor aflate în executarea unei pedepse privative de libertate. Administraţiile penitenciarelor asigură posibilitatea receptării unui număr suficient de programe radio și de televiziune (naţionale și locale). În raport cu posibilităţile tehnice și cu condiţiile de spaţiu, se poate organiza vizionarea unor filme și a unor spectacole artistice, realizate de trupe de teatru sau chiar de deţinuţi. În majoritatea penitenciarelor românești funcţionează studiouri radio-tv care au un dublu rol: de a asigura dreptul deţinuţilor la informaţie (conectarea lor la viaţa socială); și de a contribui la derularea activităţilor educativ-recuperative.

BIBLIOGRAFIE 1. 2.

3. 4.

Bodea, R. (1998). Pedeapsa închisorii și a detenţiunii pe viaţă. Oradea: Editura Anotimp Broadhurst, R.J., Maller, R.A., Maller, M.G. and Duffecy, J. (1988). “Aboriginal and nonaboriginal recidivism in western Australia: a failure rate analysis.” Journal of Research in Crime and Delinquency vol. 25: pp. 83-108 Cristea, G.C. (2008). Pedagogie generală. București: Editura didactică și pedagogică Cusson, M. (2006). Prevenirea delincvenţei. București: Editura Gramar

70 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20. 21.

Dae-Young Kim, D.Y., Spohn, C. and Foxall, M. (2007). “An Evaluation of the DRC in the Context of Douglas County, Nebraska A Developmental Perspective”. The Prison Journal, Vol. 87, No. 4, 434-456 Drobot, L. (2008). Pedagogie socială. București: Editura didactică și pedagogică Florian, G. (2006). Fenomenologie penitenciară. București: Editura Oscar print Florian, G. (2006). Psihologie penitenciară – studii și cercetări. București: Editura Oscar print Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom Goffman, E. (2004). Aziluri. Iași: Editura Polirom Jurcău, N. (coordonator) (2008). Penitenciarul – mediu psihosocial distinct. Cluj-Napoca: Editura Casa cărţii de știinţă Kubiak, S.P. (2004). “The effects of PTSD on treatment adherence, drug relapse, and criminal recidivism in a sample of incarcerated men and women”. Research on Social Work Practice, vol. 14, pp. 424-433 Marinescu, M. (2007). Tendinţe și orientări în didactica modernă. București: Editura didactică și pedagogică Mitrofan, N., Zdrenghea, V., Butoi, T. (2000). Psihologie judiciară. București: Editura Șansa Mureșan-Chira, G., Decsei-Radu, A.R. (2007). Încarcerarea între universal și individual. Cluj-Napoca: Editura Limes Ogien, A. (2002). Sociologia devianţei. Iași: Editura Polirom Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007). Educaţia adulţilor – baze teoretice și repere practice. Iași: Editura Polirom Pettus, C.A., and Severson, M. (2006). „Paving the way for effective reentry practice: the critical role and function of the boundary spanner”. The Prison Journal, Vol. 86, No. 2, 206-229 Recomandarea Comitetului de Miniștri al statelor membre ale Consiliului Europei, referitoare la regulile penitenciare europene rec.(2006)2 Recomandarea nr. R(89) 12 a Comitetului de Miniștri al Consiliului Europei, adoptată la data de 13 octombrie 1989 Schwalbe, S.C., Fraser, M.V. and Day, S.H. (2007). „Predictive Validity of the Joint Risk Matrix With Juvenile Offenders”. Criminal Justice and Behavior, Vol. 34, No. 3, 348-361

EXPLORAREA ATITUDINII CIVICE A ADOLESCENŢILOR ORĂDENI. EGALITATE DE ȘANSE ȘI DISCRIMINARE Tomina Săveanu, Universitatea din Oradea Nicoleta Chioncel, Universitatea din Oradea

SUMMARY Civic education is an important area of investigation, several studies were conducted both in pedagogical and sociological fields, its topics covering a very broad phenomena (knowledge, engagement, civic attitudes, educational policies). This paper starts with the analysis of a theoretical model regarding the factors which promote civic attitudes with practical implications on the investigation of civics and education for active citizenship, referring to some of the recent researches both at national and European level. The empirical section of this paper brings into discussion two of the key elements of civic attitudes, namely the perception of social equality and the level of tolerance towards ethnic minorities and women. The data is based in the research project “Adolescents future citizens: a longitudinal study on the process of exclusion of schooled adolescents” (coordinated by senior lecturer.PhD. Adrian Hatos) and are compared with the results of Civic Education Study conducted by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Our conclusions provide a ground for possible strategies regarding the strengthening of civic behavior of youngsters, and it underlines the need to investigate and propose concrete actions which should be undertaken by schools towards developing tolerance and the promotion of equal chances. Cuvinte-cheie: educaţie civică, cetăţenie activă, democraţie, toleranţă, discriminare

INTRODUCERE În cadrul acestui studiu vom analiza percepţia egalităţii șanselor și nivelul de toleranţă a adolescenţilor orădeni faţă de minorităţile etnice din România, respectiv faţă de drepturile femeilor, ca și componente valorice și atitudinale ale cetăţeniei democratice. O societate democratică funcţională se bazează pe implicarea cetăţenilor săi, pe exercitarea drepturilor și obligaţiilor acestora, ceea ce implică cunoașterea acestora. Educaţia civică este un domeniu actual important, numeroase studii și cercetări fiind prezente atât în literatura de factură pedagogică, cât și sociologică din ţară și străinătate, tematica fiind extrem de diversă, de la analiza cunoștinţelor, angajamentului și atitudinilor civice ale tinerilor până la politicile educaţionale din domeniu. Educaţia pentru cetăţenie democratică este un concept larg dezvoltat în literatura de specialitate, numeroase studii evaluând atât politicile educaţionale, cât și cunoștinţele, angajamentul și atitudinile civice ale elevilor. Sistemele de învăţământ acordă o importanţă crescută acestei problematici mai ales în ţări în care democraţia nu este suficient consolidată, cum este cazul României unde educaţia civică a fost definită ca prioritate în 2001. Cu tot efortul depus în direcţia îmbunătăţirii politicilor educaţionale, studiul Asociaţiei internaţionale pentru evaluarea performanţelor educaţionale (IEA – Internaţional Association for the Evaluation of Educational Achievement – Civic Education Study) și ale studii relevă, pe lângă importanţa școlii în formarea acestor atitudini și acumularea cunoștinţelor, rolul important al factorilor contextuali și culturali în învăţarea cetăţeniei democratice (Torney – Purta, 2001). Două dintre dimensiunile importante ale atitudinii civice pe care le-am considerat interesante pentru analiza de faţă se referă la toleranţa faţă de minorităţi și cea faţă de femei, respectiv percepţia egalităţii șanselor în România. În lucrarea de faţă neam oprit asupra dimensiunii toleranţă, urmărind atât modul de percepţie a egalităţii șanselor minorităţilor etnice și a femeilor în România, cât și opiniile elevilor faţă de situaţia dezirabilă în România în raport cu aceste grupuri. Lucrarea pleacă de la analiza unui model teoretic al factorilor care determină atitudinea civică cu implicaţii practice pentru investigarea civismului și educaţiei pentru cetăţenie activă, evidenţiindu-se câteva dintre cercetările recente la nivel naţional și european. Partea empirică a acestui studiu aduce în discuţie două dintre dimensiunile importante ale atitudinii civice, și anume percepţia egalităţii șanselor și nivelul de toleranţă a adolescenţilor orădeni faţă de minorităţile etnice, respectiv faţă de drepturile

femeilor. Datele au la bază proiectul de cercetare „Adolescenţii viitori cetăţeni: studiu longitudinal al procesului de excluziune la adolescenţii școlari” (grant CNCSIS coordonat de conf. univ. dr. Adrian Hatos) și sunt comparate rezultatele studiului Asociaţiei internaţionale pentru evaluarea performanţelor educaţionale (IEA) privind educaţia civică. Am investigat în prima parte a analizei percepţia egalităţii de șanse a adolescenţilor orădeni, apoi, în a doua parte a analizei, am investigat factorii care influenţează atitudinile faţă de minorităţi și cele faţă de femei la adolescenţii orădeni. Factorii explicativi urmăriţi au inclus genul respondenţilor, capitalul cultural, capitalul educaţional și capitalul social formal și informal. Aceste date au fost comparate cu rezultatele unei analize similare realizate pe datele pentru România ale studiului IEA, integrând astfel rezultatele obţinute la nivel local cu cele la nivel naţional. Concluziile articolului oferă o bază pentru posibile strategii privind modelarea comportamentul civic al tinerilor, respectiv subliniază nevoia de a investiga și a propune modalităţi concrete despre ce poate face școala, societatea în ansamblu pentru dezvoltarea unei atitudini tolerante și promovarea egalităţii de șanse ca și componente valorice ale cetăţeniei democratice.

EDUCAŢIA PENTRU CETĂŢENIE DEMOCRATICĂ Educaţia civică poate fi definită ca o acţiune ce urmărește formarea și dezvoltarea fiinţei umane, a aptitudinilor sale fizice și intelectuale, ca și a sentimentelor sociale, morale, estetice etc., în scopul integrării sociale a individului și participării sale eficiente la viaţa comunitară (F. Audigier, 2000). Același autor accentuează rolul important al apartenenţei la o comunitate pe care conceptul de cetăţenie îl implică, precum și legătura acesteia cu o formă de organizare democratică ce implică un rol activ al cetăţenilor. Modul de organizare, rolul acordat educaţiei civice în fiecare ţară depind de modul în care este văzută democraţia, rolul cetăţenilor și modurile de implicare a acestora (Tibbit, 2001). Integrând aceste accepţiuni, Tibbit consideră că un bun cetăţean este de așteptat să prezinte următoarele caracteristici: loialitate, civism, toleranţă, autodezvoltare politică, memorie civică, comportament participativ civic și politic. Aceste dimensiuni sunt direct sau indirect regăsite în programele educaţionale și în diferite acţiuni orientate spre stimularea cetăţeniei. Începând cu studiile IEA pe domeniul educaţie civică

72 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – Civic Education Study) realizate în 1976 și apoi în 1999 ca analize comparative internaţionale, accentul pus pe educaţia civică, educaţia pentru cetăţenie democratică, cetăţenie activă etc. a crescut constant. Încă de la primul studiu s-a relevat caracterul multidimensional al cetăţeniei. În acest sens, studiul din 1976 a arătat că aceste dimensiuni pot fi independente, cum este cazul valorilor democratice și angajamentului civic: elevi cu valori democratice ridicate nu sunt cei cu rate ridicate de angajament (ibid.), cu alte cuvinte, un elev cu rate ridicate de toleranţă nu este neapărat cel care va fi cel mai implicat civic și invers. Studiul IEA consideră mai mulţi factori care intervin în formarea atitudinii civice a elevilor, de la factorii ce ţin de școală, de familie, grup de prieteni, până la contextul social mai larg care include discursul politic, climatul de optimism sau pesimism etc. Educaţia pentru cetăţenie democratică (EDC) se referă la activităţile care au ca scop „de a pregăti cât mai bine tinerii și adulţii pentru a participa activ la viaţa democratică prin asumarea și exercitarea drepturilor și responsabilităţilor lor în societate” (Bîrzea, 2005, p. 24). Kerr (2007) menţionează distincţia dintre educaţia pentru cetăţenie democratică și educaţie civică, accentuând faptul că în cadrul primului subiect pot fi incluse mai multe materii predate în școală, de la educaţia civică, civism, cetăţenie, știinţe sociale, până la educaţia morală și competenţele de viaţă. Ca și conţinut specific, educaţia pentru cetăţenie democratică se referă în special la drepturi și obligaţii cetăţenești, responsabilizare (empowerment), participare socială și, nu în ultimul rând, la respectul pentru diversitate (Bîrzea, 2005). Cu toate că autorii acestui manual consideră că această experienţă ţine de dezvoltarea pe tot parcursul vieţii, accentuează rolul central pe care educaţia formală, școala, îl are în formarea abilităţilor și acumularea cunoștinţelor necesare implicării civice. Școala are însă atribuţii la mai multe niveluri în ceea ce privește învăţarea cetăţeniei democratice: activităţile de la clasă, comunicarea și relaţiile dintre toţi actorii (elevi, profesori, părinţi etc.), participarea în activităţi extrașcolare, etosul și climatul școlii, leadership și management. De asemenea, autorii evidenţiază obiective educaţionale pentru diferite aspecte ale cetăţeniei democratice pe următoarele niveluri: cunoaștere, abilităţi, respectiv valori și atitudini. Acestea își găsesc corespondent în studiul IEA educaţie civică, autorii prezentând pentru fiecare nivel exemple concrete de activităţi care pot fi întreprinse de școală. Diferite abordări în cadrul cercetărilor de teren în funcţie de accentul pus pe competenţe și atitudini propriu-zise sau pe politicile educaţionale și programele iniţiate la nivel central pentru educaţia pentru cetăţenie democratică – care, chiar dacă prezintă numeroase studii de caz, nu evaluează propriu-zis impactul diferitelor abordări la nivelul elevilor. În primul caz, cel mai relevant este studiul IEA educaţie civică, coordonat în România de Institutul pentru Știinţele Educaţiei. Date din acest studiu sunt prezentate în raportul pe România al studiului „Education Policy in Education for Democratic Citizenship and the Management of Diversity Policy in South Eastern Europe”. Concluziile generale ale studiului IEA pentru elevii români evidenţiază faptul că, la nivelul cunoștinţelor civice, românii sunt sub media europeană (cu o medie de 42% a răspunsurilor corecte faţă de 52% media europeană). În ceea ce privește angajamentul civic însă, sunt peste această medie (cu 45% interes declarat pentru politică faţă de 39% media europeană, iar participarea efectivă este puţin sub cu cea europeană, mai mare doar în consiliile de elevi și organizaţiile pentru drepturile omului și mult scăzută faţă de voluntariat și colectare de fonduri pentru comunitate). Referitor la atitudinea civică, se situează aproape de media europeană, dar mult mai scăzută în ceea ce privește suportul pentru drepturile politice ale femeilor. Mai multe date și analize pe baza studiului IEA sunt prezentate în secţiunea următoare, unde vom analiza percepţia și atitudinea tinerilor asupra oportunităţilor, egalităţii de șanse, respectiv toleranţei faţă de minorităţile etnice și femei. Aceste studii postulează astfel interesul pentru implicare civică a adolescenţilor, participarea propriu-zisă putând juca un rol important în formarea abilităţilor, atitudinilor și acumularea

cunoștinţelor necesare implicării civice, fiind un foarte bun context de învăţare a cetăţeniei democratice. Cu toate acestea, rata de participare la viaţa asociativă a tinerilor a scăzut. Alt set de analize în direcţia educaţiei pentru cetăţenie democratică urmărește politicile și practicile educaţionale, urmărind dintr-o perspectivă internaţională comparativă diferite abordări naţionale, cel mai adesea fără a face referire la competenţele, cunoștinţele și angajamentul civic al elevilor. În această direcţie, un studiu comparativ al politicilor educaţiei pentru cetăţenie democratică și managementul diversităţii în sudestul Europei (referinţa) a evidenţiat politicile educaţionale din fiecare ţară, eforturile guvernelor de a integra aceste dimensiuni în curriculumul școlar și a evaluat cu practicieni în domeniu probleme importante în implementarea acestor programe. Concluziile generale ale acestui studiu au evidenţiat faptul că la nivelul politicilor educaţionale se observă eforturile depuse de guverne în privinţa integrării aspectelor ce ţin de educaţie civică și managementul diversităţii, dar există probleme la nivelul implementării acestora, fiind necesar un suport acordat școlilor și profesorilor, mai ales prin programe de formare. De asemenea, s-au evidenţiat probleme la nivelul drepturilor minorităţilor, în unele situaţii existând discriminare, ceea ce contrazice principiile care trebuie promovate. Tot în această direcţie raportul accentuează nevoia ca instituţiile de învăţământ „să fie astfel organizate încât valorile, ethosul și modul de funcţionare să ducă la îndeplinirea, și nu la subminarea scopurilor EDC și MD (Harrison, 2002, p. 11). În ceea ce privește managementul diversităţii care promovează toleranţa faţă de minorităţi etnice, imigranţi, sau mai general faţă de alte culturi, raportul românesc evidenţiază mai multe probleme: este prezent doar implicit în programele școlare, nu se face referire la identităţi multiple, în unele manuale fiind menţionat potenţialul de subminare a autorităţii statului de către minorităţile etnice (Bunescu, 1999, p. 511). Concluziile practicienilor din România referitoare la ECD, prezentate în această analiză comparativă, menţionează, printre altele, interesul ridicat al tinerilor pentru angajare civică, interes care este însă diminuat de nivelul scăzut de încredere instituţională, slaba pregătire a profesorilor, cunoștinţe civice mediocre ale elevilor (Harrison, 2002, p. 66). Un studiu mai critic în acest domeniu (Jigău, 2003) accentuează că, și la nivelul politicii educaţionale, România nu prezintă o viziune coerentă a EDC, chiar dacă se pot evidenţia elemente de asigurare a calităţii în acest domeniu. În afara pregătirii profesorilor și a resurselor limitate existente în domeniu, mai sunt menţionate ca surse ale acestor probleme și lipsa unui sistem coerent de monitorizare, lipsa consilierii și asistenţei de către inspectoratele școlare care au doar rol de control și, nu în ultimul rând, un sistem slab dezvoltat de asigurare a calităţii în acest domeniu. Cu toate acestea, numărul mare de studii demonstrează interesul crescut pentru această temă, mai ales având în vedere eforturile depuse pentru consolidarea societăţii civile și a unei culturi democratice în România. Important de menţionat este și faptul că învăţarea cetăţeniei democratice este văzută ca un proces multidisciplinar, care se învaţă pe tot parcursul vieţii, având o importantă componentă informală. Studiul Reviewing Education and Training for Governance and Active Citizenship in Europe – A Central and Eastern European Perspective (Dodescu, Hatos 2004) a evidenţiat factorii care contribuie la învăţarea cetăţeniei active la adulţi. Concluziile generale, pentru situaţia din România, au sugerat ca forme principale de stimulare a implicării civice, pe lângă valorile și atitudinile învăţate în familie și caracteristici personale, învăţarea prin acţiunea, responsabilizarea (empowerment) și un rol mai scăzut al cursurilor de formare și al școlii. Cu toate acestea, studiul a avut ca subiecţi adulţi școlarizaţi în perioada comunistă în care educaţia civică a avut un caracter propagandistic pentru sistemul comunist. O altă abordare este oferită de studiile explicative ale participării civice, studii care determină factori care influenţează implicarea civică, majoritatea accentuând ratele mici de participare a românilor. Majoritatea cercetărilor din această abordare realizate în România nu fac referire la factorii educaţionali în stimularea

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 73 participării. De asemenea, aceste studii nu investighează relaţia dintre atitudinea civică (toleranţa faţă de minorităţi și faţă de femei) și implicarea civică propriu-zisă, legătură care, după cum am menţionat și mai sus, nu este clară în cadrul studiilor educaţionale. Cu toate acestea, considerăm relevant să menţionăm un studiu realizat în cadrul ICCV pe tema participării tinerilor la decizia politică, care urmărește explicarea competenţelor civice (definite a fi capacitatea percepută de a influenţa deciziile) ale tinerilor români cu vârste între 15 și 29 de ani. Investigarea unui set larg de variabile care influenţează atât civismul discursiv (discuţii pe teme politice), cât și implicarea civică (frecvenţa participării la protest civic neconvenţional), rolul toleranţei ca predictor este unul mediat de relaţiile cu prietenii, vecinii și colegii (Strâmbeanu, 2005).

REZULTATE ALE CERCETĂRII În cadrul studiului CNCSIS „Adolescenţii viitori cetăţeni: studiu longitudinal al procesului de excluziune la adolescenţii școlari”, am urmărit opiniile și atitudinile adolescenţilor orădeni privind egalitatea șanselor reprezentanţilor minorităţilor etnice și a femeilor în România. S-au folosit două scale pe această temă, una referitoare la opiniile elevilor faţă de situaţia existentă în România pentru aceste categorii (ACR – vezi anexa 1), respectiv o scală cu privire la atitudinea faţă de acestea, opinia adolescenţilor cu privire la situaţia de dorit pentru femei respectiv grupuri etnice – scala de toleranţă faţă de femei și minorităţi etnice (ACP – vezi anexa 2). În ultima parte a acestei analize am comparat rezultatele obţinute cu rezultatele studiului referitor la educaţie civică al IEA, analizele fiind realizate pe baza de date pentru România din cadrul acestui studiu. Datele prelucrate din studiul „Adolescenţii viitori cetăţeni: studiu longitudinal al procesului de excluziune la adolescenţii școlari” au fost colectate în perioada ianuarie-martie 2007, chestionarul fiind aplicat la clasă unui număr total de 2.564 de elevi din clasele VIII-XII din școli orădene, astfel: 41,1% au fost elevi din clasele a VIII-a, 14,5% din clasa a IX-a, 17,3 din clasa a X-a, 14,8% din clasa a XI-a, iar 12,3% din clasa a XII-a. 43,3 % dintre respondenţi sunt băieţi, iar 56,6% fete. Înainte de a trece la analiza atitudinii faţă de femei și minorităţi etnice a adolescenţilor orădeni, am urmărit care este percepţia acestora privind situaţia din România a grupurilor minoritare, săracilor, respectiv a femeilor, această percepţie reprezentând unul dintre factorii care influenţează atitudinea civică. În ce măsură se întâmplă următoarele situaţii la noi în ţară: procente Femeile au mai putine sanse decat barbatii sa obtina locuri de munca bune in tara

29,9

Adultii care fac parte din anumite grupuri etnice au mai putine sanse ca altii sa obtina locuri de munca 7,9 bune in tara Copiii care traiesc in mediul rural au mai putine sanse decat altii sa primeasca o buna educatie in tara noastra

11,7

Copiii din familiile sarace au mai putine sanse decat alti copii sa primeasca o buna educatie in tara noastra?

11,1

Copiii care fac parte din anumite grupuri etnice au mai putine sanse ca alti copii sa primeasca o buna 8,3 educatie in tara noastra 0% in foarte mica masura

in mica masura

42,8

32,7

30,3

27,6

29,8

20%

in mare masura

40%

20,2

7,1

45,3

14,1

41,6

16,4

42,7

18,6

45,0

17,0

60%

80%

100%

in foarte mare masura

Graficul nr. 1 – Percepţia elevilor cu privire la egalitatea șanselor minorităţilor etnice, a săracilor și femeilor în România

În opinia adolescenţilor orădeni sărăcia este cea mai importantă sursă a inegalităţii șanselor. Etnicitatea este percepută ca o sursă de inegalitate pentru copii și mai puţin pentru adulţi. Genul este văzut ca neimportant ca sursă de discriminare, 72,7% nefiind de acord cu afirmaţia că femeile au mai puţine șanse decât bărbaţii să obţină locuri de muncă bune. Aceste date sunt consistente cu evaluările părinţilor referitor la egalitatea șanselor în școală. Un studiu efectuat de Educaţia 2000+ pe tema „Percepţii asupra sistemului de învăţământ românesc” (2004) arată că 55,1% dintre părinţi consideră că există copii care sunt defavorizaţi, dintre aceștia 63,2% sunt copii săraci și doar 0,9% minorităţi etnice. Acest studiu nu a cuprins întrebări referitoare la discriminarea de gen, astfel că rezultatele nu pot fi comparate. Primii patru itemi formează scală, cu indicele alpha de 0,7. Am păstrat pentru analize egalitatea șanselor femeilor ca indicator separat, iar indicatorii de egalitate a șanselor grupurilor etnice, a săracilor și a copiilor din mediul rural i-am grupat într-o scală sumativă (ACR) care reprezintă percepţia egalităţii șanselor grupurilor potenţial defavorizate. Media valorilor acestei variabile este de 10,9 (cu minimum 4 și maximum 16), arătând că percepţia generală a șanselor este mai degrabă că aceștia sunt discriminaţi. Percepţia egalităţii șanselor grupurilor potenţial defavorizate nu este influenţată de sex, care influenţează negativ slab percepţia asupra egalităţii șanselor femeilor (fetele fiind mai degrabă de acord cu afirmaţia că femeile nu au șanse egale). Apartenenţa etnică nu influenţează această percepţie. Percepţia situaţiei categoriilor defavorizate este influenţată de mediul de rezidenţă (unde ţi-ai petrecut primii 14 ani), cu un chi-square de 0.03.

ATITUDINEA ADOLESCENŢILOR ORĂDENI FAŢĂ DE MINORITĂŢI ETNICE ȘI EGALITATE DE GEN

În secţiunea următoare vom analiza atitudinea civică pe două dintre dimensiuni: toleranţa faţă de minorităţi și cea faţă de femei (ACP). Încrederea în instituţii nu a fost surprinsă în cadrul chestionarului aplicat. Indicatorii toleranţei faţă de aceste grupuri vor fi explicaţi în funcţie de mai mulţi factori care intervin în învăţarea civismului: genul, capitalul educaţional, cultural și social. Participarea civică propriu-zisă nu este urmărită distinct, ci doar prin intermediul capitalului social formal care se referă la numărul de ONG-uri din care elevii fac parte – datele de care dispunem nu au permis o rafinare a acestui tip de participare. Vom prezenta analiza scalei de atitudine faţă de aceste grupuri, urmărind opiniile faţă de situaţia care ar trebui să fie în România faţă de aceste două grupuri. Întrebarea din chestionar a fost compusă din 10 itemi, prin analiza factorială au rezultat doi factori: toleranţa faţă de minorităţile etnice, respectiv intoleranţă faţă de femei. Se remarcă faptul că acești doi factori reprezintă dimensionalitatea atitudinii civice susţinute de IEA Civic Education Study, toleranţa faţă de femei și cea faţă de minorităţi rămânând relevantă și pentru elevii orădeni, ceea ce permite compararea rezultatelor obţinute la nivel local cu cele de la nivel naţional sau european prin utilizarea bazelor de date din acest studiu. În analizele din cadrul acestui studiu am urmărit separat cei doi factori ca variabile distincte construite pe următorii itemi:

74 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Tabelul nr. 1 – Descrierea factorilor toleranţei faţă de grupuri etnice și femei Factor

analiza IEA (unde cea mai mare medie este înregistrată de Cipru cu 3,32). Acest fapt indică un grad ridicat de toleranţă faţă de minorităţile etnice care poate fi explicat și prin contextul specific orădean unde nu s-au înregistrat conflicte majore între etnii cu toate că ponderea minorităţii maghiare este relativ crescută (aproximativ 30% din populaţie).

1

2

Femeile ar trebui să candideze pentru funcţii publice și să ia parte la conducerea ţării

,416

-,557

Femeile ar trebui să nu se implice în politică

-,005

,759

Atunci când sunt locuri de muncă puţine, bărbaţii ar trebui să aibă mai multe drepturi la o slujbă decât femeile

-,030

,700

MINORITĂŢI ETNICE ȘI EGALITATE DE GEN

Bărbaţii sunt mai bine calificaţi decât femeile ca lideri politici

,029

,732

Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale de a primi o educaţie bună

,768

-,026

Femeile ar trebui să aibă aceleași drepturi cu bărbaţii în toate privinţele

,574

-,413

Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale să obţină locuri de muncă bune

,782

-,042

Școlile ar trebui să înveţe elevii să respecte membrii tuturor grupurilor etnice

,685

,006

Bărbaţii și femeile ar trebui să primească un salariu egal atunci când au aceleași slujbe

,582

-,101

Membrii tuturor grupurilor etnice ar trebui fie încurajaţi să participe în alegeri pentru funcţii oficiale

,609

,001

Analize similare am realizat pe datele IEA pe România (IEA, 2004), urmărind cele două scale: atitudinea faţă de gen, respectiv cea faţă de etnii, remarcând în primul rând faptul că analizele au permis o mai bună explicare a rezultatelor, dar și faptul că datele obţinute la nivel local sunt consistente cu cele obţinute la nivel naţional. Întrebările din chestionarul IEA au fost similare cu cele utilizate în studiul pe adolescenţii orădeni, fiind construiţi pe aceiași itemi, ceea ce a permis compararea rezultatelor. Cele două scale au fost construite ca și în cazul scalelor construite pe baza de date pe Oradea, calculând media fiecărui individ. Variabilele independente considerate în analiza de regresie multinivel au fost: genul, capitalul cultural (home literacy – câte cărţi sunt în gospodăria respondentului), capitalul educaţional (nivelul educaţional dorit sau estimat de respondent și educaţia părinţilor), capitalul social formal intensiv (intensitatea întâlnirilor – rata participării la ONGuri) și extensiv (mărimea reţelei – număr de ONG-uri din care face parte), capitalul social informal (intensitatea întâlnirilor cu prietenii) și extensiv (mărimea reţelei – numărul de prieteni). Datele din aceste analize au putut fi rafinate mai mult deoarece în această bază de date au existat întrebări referitoare la capitalul social intensiv, atât formal, cât și cel informal, date pe care nu le-am avut în studiul pentru adolescenţii orădeni. Atitudinea faţă de gen (Tabelul nr. 4) la elevii români este influenţată de genul respondenţilor, fetele fiind mai tolerante, de capitalul cultural (numărul de cărţi din gospodărie influenţează pozitiv atitudinea faţă de gen), educaţia dorită are, de asemenea, un efect pozitiv, în timp ce educaţia părinţilor la nivelul colegiu sau tehnic influenţează negativ atitudinea faţă de femei (copiii care provin din familii unde părinţii au absolvit colegii sau școli tehnice tind să fie mai intoleranţi faţă de femei). Tot un aspect interesant îl reprezintă efectul negativ al capitalului social formal extensiv (numărul de structuri/ONG-uri din care face parte) și faptul că celelalte forme de capital nu contribuie la explicarea atitudinii faţă de gen. Atitudinea faţă de etnii (Tabelul nr. 5) în cazul elevilor din România este explicată de următorii factori: sexul respondenţilor (fetele tind și în acest caz să fie mai tolerante), nivelul de educaţie estimat (cu cât se dorește un nivel mai ridicat, cu atât crește toleranţa faţă de minorităţi), nivelul educaţional al părinţilor tot în sens invers (cei care au părinţi cu studii superioare tind să fie mai puţin toleranţi faţă de etnii) și capitalul social informal intensiv (cei care se întâlnesc lunar cu prietenii tind să fie toleranţi faţă de cei care se întâlnesc zilnic, unde acest factor nu explică atitudinea faţă de etnii). Particularităţile acestor concluzii trebuie însă tratate cu atenţie, mai ales în interpretarea influenţelor negative atât în ceea ce privește statutul educaţional al părinţilor, cât și în privinţa influenţei contradictorii a apartenenţei la ONG-uri, care tradiţional sunt considerate ca fiind benefice în construirea atitudinilor civice. În primul caz trebuie analizat mai atent rolul pe care părinţii îl au în educaţia copiilor, tipul de implicare și strategie parentală adoptat mai ales la familiile cu părinţi care au absolvit colegiu sau școli tehnice (pentru înţelegerea atitudinii faţă de gen este posibil ca aceste familii să prezinte particularităţi în ceea ce privește rolul mamei sau al femeii în familie), cât și al celor cu studii superioare (în explicarea atitudinii faţă de etnii). Referitor la rolul negativ pe care apartenenţa la mai multe ONGuri îl are asupra atitudinii faţă de minorităţi, trebuie să remarcăm în primul rând participarea scăzută a tinerilor la viaţa asociativă – 14,9% dintre adolescenţii orădeni sunt membri în ONG-

Toleranţa faţă de minorităţi corelează pozitiv cu percepţia asupra situaţiei acestora, cei care consideră că aceste grupuri nu au șanse egale sunt cei care consideră că ar trebui să fim toleranţi faţă de aceștia (Pearson correl. 0,084). Toleranţa faţă de femei corelează cu percepţia situaţiei acestora: cei care consideră că femeile nu au drepturi egale sunt cei care consideră că ar trebui să aibă șanse egale (Pearson correl. 0,172). Analiza de corelaţie a acestor factori arată că ei corelează cu variabila sex, fetele fiind mai tolerante atât faţă de minorităţi, cât și faţă de femei. Pentru analiza factorilor care intervin în formarea acestor două atitudini civice am construit scale separate pentru fiecare, prin calcularea mediei fiecărui individ, rezultând un interval teoretic între 1 și 4, unde valoarea 1 indică o atitudine total împotriva egalităţii de gen/faţă de etnii, iar 4 indică o atitudine total în favoarea egalităţii de gen/faţă de etnii. Am realizat analiza de regresie multinivel a acestor două scale cu factorii care au fost consideraţi ca influenţând formarea acestor atitudini astfel: genul respondenţilor, capitalul cultural (măsurat prin numărul de cărţi citite pe lună, de câte ori s-a mers la teatru, concert, balet și de câte ori s-a mers la muzeu pe lună), capital educaţional (educaţia părinţilor), capital social formal (numărul de ONG-uri) și capital social informal (număr de prieteni). Media celor două scale ne arată că atitudinile adolescenţilor orădeni se încadrează în direcţiile românești, mediile pe ţară fiind mai mici decât cele europene: România are cea mai mică medie la scala de atitudine faţă de gen și ocupă poziţia 13 din 19 ţări la cea de atitudine faţă de minorităţi (Schultz și Sibbens, 2004). Analiza rezultatelor pe scala de gen a adolescenţilor orădeni (Tabelul nr. 2) a pus în evidenţă faptul că atitudinea generală este egalitară faţă de femei (cu o medie a scalei de 2,98 – mediile posibile fiind între 1 și 4), fiind influenţată de următorii factori: genul respondenţilor influenţează puternic – fetele fiind mai tolerante, educaţia părinţilor are de asemenea o influenţă pozitivă – cu cât crește nivelul de pregătire al părinţilor, cu atât crește și gradul de toleranţă (tehnic-colegiu și universitar), capitalul social formal (număr de ONG-uri în care participă) și cel informal (număr de prieteni) nu afectează atitudinea faţă de gen. Este important de menţionat că media obţinută pe această scală la nivelul adolescenţilor orădeni rămâne similară cu media pe ţară (2,97), fiind cea mai mică medie din Europa. Analiza atitudinilor faţă de etnii susţine o mai mare egalitate decât cea faţă de gen (media scalei 3,38 – de la 1 la 4), și este influenţată doar de: genul respondenţilor – fetele fiind și aici mai tolerante, și de capitalul cultural informal (număr de cărţi, participare la activităţi culturale) – cu cât crește capitalul cultural, cu atât crește și gradul de toleranţă. Considerăm un rezultat interesant faptul că media acestei scale este peste media naţională (3,09) și depășește mediile tuturor ţărilor europene din

ATITUDINEA ADOLESCENŢILOR ROMÂNI FAŢĂ DE

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 75 uri. Pe de altă parte, este necesară investigarea atentă a tipului de ONG-uri în care se implică tinerii și a componentelor de educaţie civică ale acestora (este foarte posibil ca aceste activităţi să fie mai degrabă de sport și recreere și să nu prezinte legături cu construirea civismului). 5.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI 6. În acest studiu am investigat percepţia elevilor orădeni privind egalitatea de șanse din România și atitudinile faţă de femei și faţă de minorităţi comparativ la elevii orădeni cu elevii din România, drept componente importante ale atitudinii civice a tinerilor ca viitori cetăţeni. Adolescenţii consideră că cele mai importante surse de inegalitate sunt: sărăcia, etnia și, nu în ultimul rând, genul, femeile având șanse mai puţine decât bărbaţii. Pentru a promova egalitatea de șanse, România ar trebui să se adreseze acestor factori prin combaterea sărăciei și prin promovarea unor politici egalitare faţă de minorităţile etnice și faţă de femei. Identificarea acestor elemente indică din partea elevilor orădeni un nivel ridicat de receptivitate, ceea ce sugerează și o bună deschidere către programe menite să diminueze aceste surse de inegalitate. Atitudinea faţă de etnii și faţă de gen în cazul elevilor români (orădenii încadrându-se în media naţională) este relativ scăzută mai ales în ceea ce privește toleranţa faţă de gen. O particularitate pentru elevii orădeni este atitudinea faţă de etnii, care este mai mare decât mediile pe oricare ţară europeană din studiul IEA. Strategiile de promovare a toleranţei pot fi dezvoltate în cadrul școlii care poate oferi atât cunoștinţele, cât și valorile corespunzătoare. Factorii care au rezultat în urma studiului ca fiind importanţi în explicarea atitudinilor faţă de aceste două grupuri sunt genul, capitalul cultural, educaţia părinţilor (care influenţează negativ atitudinea faţă de etnii la trecerea de la nivel tehnic la cel universitar), întâlnirile cu grupul de prieteni (crește toleranţa faţă de etnii pentru tinerii care se întâlnesc săptămânal sau lunar). Concluzionând, acţiunile menite să stimuleze atitudini tolerante la tineri trebuie să ia în calcul stimularea capitalului cultural și să acorde o atenţie sporită grupului de prieteni, folosind aceste grupuri pentru promovarea unor valori democratice. Un rol interesant îl are apartenenţa la ONG-uri care, așa cum am arătat în secţiunea de analiză, poate avea un rol negativ în formarea atitudinii faţă de gen, dar în acest sens sunt necesare investigaţii de profunzime pentru a identifica tipul de activităţi întreprinse de elevi în cadrul acestora. Atât problema apartenenţei la organizaţii non-guvernamentale, cât și problema rolului familiei necesită analize în continuare pentru a putea explica, pe de o parte, rolul ONG-urilor și al participării asociative în formarea atitudinilor civice, cât și pentru identificarea influenţei educaţiei din familie în promovarea atitudinilor faţă de minorităţi, respectiv faţă de femei.

BIBLIOGRAFIE 1. 2.

3.

4.

Audigier, F., 2000, Concepte de bază și competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul Europei Bîrzea, C. 2001. Education Policy in Education for Democratic Citizenship and the Management of Diversity Policy in South Eastern Europe, E.U. Strassbourg, accesat la 11.09.2007: http://www.see-educoop.net/education_ in/pdf/edu_pol_demo_cit-rom-enl-t05.pdf Bîrzea, C., Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005, Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în școală, UNESCO, Piaţa Fontenoy, nr. 7, Paris, tradus și revizuit în limba română de Centrul pentru Dezvoltare și Inovare în Educaţie Bunescu, G., Emil Stan, Gabriel Albu, Dan Badea,

7.

8.

9. 10.

11.

12.

13.

Octavian Oprică, 1999. Cohesion and Diversity in National Identity: civic Education in Romania. In Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries: case studies from IEA Civic Education Project, edited by Judith TourneyPurta, John Schwille and Jo-Ann Amadeo Dodescu, A. (coord.); Hatos, A. (coord.). 2004. Cum se învaţă cetăţenia activă în România? Rezultate de cercetare și recomandări de politici, Oradea, Editura Universităţii din Oradea Harisson, C., Bernd Baumgartl, 2002, Cercetare comparativă a politicilor educaţiei pentru cetăţenie democratică și managementul diversităţii în sud-estul Europei. Analiză regională și propuneri de intervenţii. Pactul de stabilitate pentru Europa de Est, Strassbourg, accesat pe site-ul ISE la 09.08.2007 Jigău, M., Ciprian Fartusnic, Irina Horga, Magda Balica, Lucian Voinea, 2003 Education for Democratic Citizenship. From Policy to Effective Practice through Quality Assurance. Stocktaking Research – country report Romania Kerr, D., 2007, Educaţia pentru cetăţenie reflectată în curriculum: o analiză internaţională. Fundaţia naţională pentru cercetare în educaţie Marea Britanie, accesat pe site-ul Civica on-line http://www.civica-online.ro/ resurse/studii.html, în 17.02.2009 Strâmbeanu, M., 2005, Implicarea civică a tinerilor din România, revista Calitatea Vieţii, XVI nr. 3-4. accesat la 09.08.2007 www.iccv.ro . Schultz, W., Sibbens, H. (ed), 2004, IEA Civic Education Study. Technical report, Amsterdam, accesat la 15.02.2009 la http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Datasets/ CIVED/documentation/Technical_Report.pdf Tibbit, F., 2001. Prospects for Civic Education in Transitional Democracies: results of an impact study in Romanian classrooms. Article in Intercultural Education, vol. n12, no. 1 Tourney-Purta, J., Rainer Lehman, Hans Oswald, Wolfram Shulz, 2001, Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen, IEA, Amsterdam, Executive summary Voicu, O., 2004, Percepţii asupra sistemului de învăţământ românesc, accesat la 09.08.2007, www.cedu.ro/pdf_ cercetare/perceptii%20asupra%20sistemului%20 romanesc%20de%20invatamant

76 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

ANEXE Anexa nr. 1 ACR. În ce măsură se întâmplă următoarele situaţii în ţara noastră?

În foarte mare măsură

În mare măsură

În mică măsură

În foarte mică măsură

Nu știu

1. Copiii care fac parte din anumite grupuri etnice au mai puţine șanse decât alţi copii să primească o bună educaţie în ţara noastră.

4

3

2

1

9

2. Copiii din familiile sărace au mai puţine șanse decât alţii să primească o bună educaţie în ţara noastră.

4

3

2

1

9

3. Copiii care trăiesc în mediul rural au mai puţine șanse decât alţii să primească o bună educaţie în ţara noastră.

4

3

2

1

9

4. Adulţii care fac parte din anumite grupuri etnice au mai puţine șanse decât alţii să obţină locuri de muncă bune în ţara noastră.

4

3

2

1

9

5. Femeile au mai puţine șanse decât bărbaţii să obţină locuri de muncă bune în ţara noastră.

4

3

2

1

9

Anexa nr. 2 ACP. În ce măsură ești de acord cu fiecare dintre aceste afirmaţii?

Total de acord

Mai degrabă de acord

Mai degrabă împotrivă

Total împotrivă

Nu știu

1. Femeile ar trebui să candideze pentru funcţii publice și să ia parte la conducerea ţării așa cum o fac bărbaţii.

4

3

2

1

9

2. Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale de a primi o educaţie bună.

4

3

2

1

9

3. Femeile ar trebui să aibă aceleași drepturi ca bărbaţii în toate privinţele.

4

3

2

1

9

4. Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale să obţină locuri de muncă bune.

4

3

2

1

9

5. Femeile ar trebui să nu se implice în politică.

4

3

2

1

9

6. Școlile ar trebui să înveţe elevii să respecte membrii tuturor grupurilor etnice.

4

3

2

1

9

7. Atunci când sunt locuri de muncă puţine, bărbaţii ar trebui să aibă mai multe drepturi la o slujbă decât femeile.

4

3

2

1

9

8. Bărbaţii și femeile ar trebui să primească un salariu egal atunci când au aceleași slujbe.

4

3

2

1

9

9. Membrii tuturor grupurilor etnice ar trebui să fie încurajaţi să participe în alegeri pentru funcţii oficiale.

4

3

2

1

9

10. Bărbaţii sunt mai bine calificaţi decât femeile ca lideri politici.

4

3

2

1

9

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 77

Tabelul nr. 2 – Tabelul analizei de regresie multinivel pentru explicarea scalei de toleranţă faţă de gen la elevii orădeni Scala toleranţei faţă de gen

Model 1

Gen (femeie)

Model 2

Model 3

B

Std. er.

Beta

B

Std. er.

Beta

B

Std. er.

Beta

.596***

.022

.471

.595***

.025

.467

.593***

.026

.466

.162

.241

.013

.221

.245

.018

Capital cultural informal Educaţia părinţilor (8 clase ref) 9-12 clase

.080

.049

.062

.079

.049

.061

Tehnic și colegiu

.164***

.051

.109

.164***

.052

.109

Universitar

.214***

.050

.155

.211***

.050

.153

Capital social formal (nr. de NGO-uri în care participă)

.007

.013

.010

Capital social informal (nr. de prieteni)

.001

.001

.015

-.002

.009

-.004

2.526***

.143

Vârsta (control)

-.001

.008

Constant

2.660***

.118

R sqr / arj. R square

.471 / .222

-.002

.000

.009

2.519***

.140

-.001

.479 / .227

.478 / .225

Sursa: Baza de date proiect CNCSIS cod 497 „Adolescenţii viitori cetăţeni. Studiu longitudinal privind procesul de incluziune socială la adolescenţii școlari din Oradea” *** semnificativ la α = 0,01 ** semnificativ la α = 0,05

Tabelul nr. 3 – Tabelul analizei de regresie multinivel pentru explicarea scalei de toleranţă faţă de etnii la elevii orădeni Scala toleranţei faţă de etnii

Model 1

Model 2

Model 3

B

Std. er.

Beta

B

Std. er.

Beta

B

Std. er.

Beta

.241***

.023

.204

.244***

.027

.204

.240***

.027

.202

.861***

.251

.076

.884***

.254

.078

9-12 clase

-.007

.051

-.006

-.011

.051

-.009

Tehnic și colegiu

.033

.054

.023

.029

.054

.021

Universitar

-.010

.052

-.007

-.014

.052

-.011

Capital social formal (nr. de NGO-uri în care participă)

-.001

.014

-.002

Capital social informal (nr. de prieteni)

-.001

.001

-.011

-.014

.009

-.034

3.435

.148

Gen (femeie) Capital cultural informal Educaţia părinţilor (8 clase ref)

Vârsta (control)

-.014

.008

Constant

3.463

.122

R sqr / arj. R square

.206 / .042

-.034

-.013

.009

3.412

.146 .226 / .048

-.033

.225 / .047

Sursa: Baza de date proiect CNCSIS cod 497 „Adolescenţii viitori cetăţeni. Studiu longitudinal privind procesul de incluziune socială la adolescenţii școlari din Oradea” *** semnificativ la α = 0,01 ** semnificativ la α = 0,05

.290***

.026

.008

.008

.020

.238

.071

.220

.091***

.028***

.259***

.035

0.018

Zilnic

.374 / .138

.38 / .139

0.054

0.042

0.042

0.045

0.043

0.031

0.028

0.005

0.059

0.039

0.036

0.043

0.009

0.009

0.022

Std. error

Sursa: studiul Asociatiei internaţionale pentru evaluarea performanţelor educaţionale (IEA) privind educaţia civică. Date pentru România, ponderate conform specificaţiilor din documentaţia tehnică *** semnificativ la α = 0,01 ** semnificativ la α = 0,05

.37 / .138

.25 / .062

R sqr /Adj. R sqr

.31 / .093

-0.060 2.538***

2.833***

Constant

Săptămânal

Zilnic

-0.030 -0.005

Lunar

Cap. soc. informal intensiv (never ref)

0.008

-0.014**

0.029

0.080**

0.044

0.028

0.091***

0.029***

0.255***

B

0.017

.013

.037

.037

.029

.232

.065

.220

Beta

Săptămânal

2.469***

.055

.035

.032

.039

.008

.009

.020

Std. er

Model 5

Lunar

Cap. soc. formal intensiv (never ref)

Cap. soc. formal extensiv

.077**

2.504***

.094***

.031***

.259***

B

.035

.176

.247

Beta

Universitar

.025

.008

.020

Std. er.

Tehnic și colegiu

2.624***

.076***

B

.044

.250

Beta

Model 4

.051

.014

.021

Std. er

Model 3

Liceu

.294***

B

Beta

B

Std. er

Model 2

Model 1

Elementar

Educ. părinţi (fără educ. ref)

Expected educ.

Home literacy

Gender (femeie)

Gender scale

Tabelul nr. 4 – Tabelul analizei de regresie multinivel pentru explicarea scalei de toleranţă faţă de gen la elevii din România

-0.050

-0.004

-0.020

0.009

0.012

0.006

-0.050

0.011

0.061

0.037

0.016

0.228

0.067

0.216

Beta

.378 / .139

2.565***

-0.062

-0.006

-0.031

0.018

0.021

0.011

-0.013***

0.094***

0.033***

0.253***

B

Model 6

0.047

0.042

0.042

0.045

0.043

0.031

0.028

0.005

0.008

0.009

0.022

Std. error

-0.051

-0.004

-0.020

0.009

0.014

0.009

-0.049

0.236

0.075

0.215

Beta

78 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

0.019

0.107

0.104***

0.019

0.025

0.007

0.008

0.098

0.071

-0.004

0.101***

0.029***

0.003

0.034

0.047

.135 / .016

Sursa: studiul Asociaţiei internaţionale pentru evaluarea performanţelor educaţionale (IEA) privind educaţia civică. Date pentru România, ponderate conform specificaţiilor din documentaţia tehnică *** semnificativ la α = 0,01 ** semnificativ la α = 0,05.

.127 / .015

.165 / .022

.106 / .011

R sqr /Adj. R sqr

.111 / .012

0.063 2.910***

3.040

Constant

0.092**

Săptămânal

Zilnic

0.084**

Lunar

Cap. soc. informal intensiv (never ref)

0.039

Zilnic

0.006

-0.147***

-0.072**

-0.039

-0.033

0.035***

-0.002

0.111***

B

Săptămânal

-0.050

-0.046

-0.032

-0.012

0.083

0.007

0.096

Beta

-0.014

2.993***

0.052

0.034

0.031

0.038

0.007

0.008

0.019

Std. error

Model 5

Lunar

Cap. soc. formal intensiv (never ref)

Cap.soc. formal extensiv

-0.120

2.978***

0.025***

-0.002

B

Universitar

0.027

Beta

-0.054

0.024

0.007

Std. error

Tehnic și colegiu

3.011***

0.010

0.113***

B

-0.034

.106

Beta

Model 4

-0.018

.013

.019

Std. error

Model 3

Liceu

.112***

B

Beta

B

Std. error

Model 2

Model 1

Elementar

Educ. părinţi (fără educ. ref)

Expected educ.

Home literacy

Gender (femeie)

Etnic scale

Tabelul nr. 5 – Tabelul analizei de regresie multinivel pentru explicarea scalei de toleranţă faţă de etnii la elevii din România

0.051

0.040

0.040

0.043

0.041

0.030

0.026

0.005

0.057

0.037

0.034

0.041

0.008

0.009

0.021

Std. error

0.058

0.083

0.063

0.024

0.030

-0.013

0.026

-0.063

-0.061

-0.036

-0.021

0.098

-0.005

0.105

Beta

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 79

ANALIZĂ COMPARATIVĂ CROS-CULTURALĂ A ATITUDINILOR CIVICE. PERCEPŢIA EGALITĂŢII DE ȘANSE ȘI DISCRIMINAREA ADOLESCENŢILOR EUROPENI Ioana Pop, Radboud University Nijmegen Tomina Săveanu, Universitatea din Oradea Nicoleta-Elena Chioncel, Universitatea din Oradea

ABSTRACT The present paper aims at identifying the individual and contextual factors that have an influence on the perception of the equal chances and on the level of tolerance of the European adolescents. The Civic Education study of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) that was developed in more then 25 world countries, offers the possibility for this investigation. We used a multi-level model for analyzing data in order to account for the differential influence on attitudes of the individual level characteristics and of the variables that characterize the societal climate of the European countries included in the analyses. The conclusion of the article focus on the advantages to use an extended framework when analyzing and understanding different types of tolerance related civic attitudes, a comparative and cross – cultural one, that leads to widening our understanding compared to a mono-cultural model. Cuvinte-cheie: atitudini civice, adolescenţi, analiză comparativă

INTRODUCERE Articolul de faţă investighează influenţa capitalului cultural și capitalului social în definirea atitudinilor civice ale adolescenţilor europeni. Aceste concepte, capitalul cultural și capitalul social, au beneficiat de mare atenţie atât din partea cercetătorilor, cât și din partea practicienilor în politici publice. În special capitalul social este unul dintre cele mai fructuoase concepte, investigat atât la nivel teoretic, cât mai ales considerat un concept-cheie în cadrul politicilor sociale (Woolcock și Narayan, 2000). Acești doi autori oferă o definiţie sintetică a capitalului social referinduse la normele și reţelele care creează condiţiile pentru acţiune colectivă (pag. 226). Această definiţie scoate în evidenţă cele două mari accepţiuni ale capitalului social, una care vede capitalul social rezultând din implicarea în reţele sociale și o a doua care accentuează aspecte cum sunt reciprocitatea, încrederea, valorile comune și obligaţiile (Pichler și Wallace, 2008). Studiul comparativ al acestor autori evidenţiază necesitatea de a reexamina critic rolul capitalului social de tip „bridging” și participarea în organizaţii de tip formal în crearea de legături între diferite grupuri sociale. Alte date empirice (Voicu, 2006) arată că nu toate tipurile de capital social au aceeași influenţă: capitalul de tip punte (bridging) este mai important în stimularea participării și mai ales în dezvoltare decât cel de tip legătură (bonding), prin faptul că primul este cel care deschide legăturile pe care un individ sau o comunitate le are cu exteriorul acesteia, în timp cel al doilea tip închide legăturile în cadrul unei reţele date. Vom adera la definiţia propusă de Woolcock și Narayan (2000) și Pichler și Wallace (2008) pentru capitalul social: reţelele sociale în care este integrat un individ, precum și normele care decurg din participarea în aceste reţele. De asemenea, vom face distincţie între: participarea în reţele formale și cele informale. Înţelegem prin reţele formale orice tip de reţele care implică o activitate organizată, incluzând ceea ce definim ca activităţi formale (școala), cât și cele de tip non-formal (asociaţii, ONGuri, cluburi). Reţelele informale le definim prin absenţa unui cadru organizaţional (reţele de prieteni, familie, vecinătate). Alte dimensiuni importante ale capitalului social sunt extensivitatea (mărimea reţelei) și intensivitatea (intensitatea participării). În ceea ce privește capitalul cultural, Bourdieu este cel care impune acest concept, prin diferenţierea între trei dimensiuni ale acestuia: (1) capitalul cultural de tip ‘întrupat’ (habitus) care formează sistemul de dispoziţii durabile care dau consistenţă caracterului unui individ și îi ghidează acţiunile și înclinaţiile, (2) capitalul cultural obiectivat în artefacte culturale care se poate transmite și (3) capitalul cultural instituţionalizat, cu alte cuvinte

calificările educaţionale (Bourdieu, 1986). Aceste dispoziţii durabile fac referire la sistemul de percepţii și atitudini sau la ceea ce Bourdieu numește „gust”. Atât capitalul cultural, cât și capitalul social au o dimensiune comună: contribuie la definirea unui set valoric și normativ pentru individ. Cu toate acestea, în special participarea în organizaţii formale este considerată a avea un rol definitoriu pentru învăţarea socială și pentru dezvoltarea unui set de cunoștinţe, abilităţi și valori civice (Van der Veen, 2003). Astfel, politicile publice de stimulare a atitudinilor civice se focalizează în principal pe capitalul social, văzut ca o pârghie prin care se poate acţiona pentru a determina schimbare socială în sensul dorit. Capitalul cultural, care are o inerţie mai mare, este mai dificil de utilizat în programele de dezvoltare socială. Cele două concepte nu acţionează însă independent, așa cum arată, de exemplu, Gesthuizen și colaboratorii (2008) investigând relaţia dintre nivelul educaţional, sau capitalul cultural instituţionalizat în terminologia lui Bourdieu, și diferite forme ale capitalului social. Rezultatele acestora modelează rolul capitalului cultural instituţionalizat în explicarea variaţiei formelor de capital social și arată că un nivel educaţional mai înalt crește în mod consistent participarea și implicarea în toate formele de reţele sociale în afară de cele de vecinătate. Aceste argumente ne indică faptul că în explicarea atitudinilor civice atât capitalul social, cât și capitalul cultural trebuie luate în consideraţie simultan: putem spune că, pe de o parte, capitalul cultural asigură un fond, un sistem normativ și atitudinal de bază (echivalentul celor șapte ani de acasă), iar capitalul social este unul dintre factorii care clădesc pe acest fundament. Această relaţie este puţin analizată însă în literatura de specialitate – participarea civică este considerată mai degrabă în mod axiomatic ca având rezultate pozitive în schimbarea socială, îmbunătăţirea condiţiilor grupurilor defavorizate sau crearea unui sistem valoric tolerant faţă de diversitate. Cercetări recente pun însă în discuţie capacitatea societăţii civile de a facilita schimbarea socială și a contribui la îmbunătăţirea și vizibilitatea grupurilor minoritare ale societăţii (Pichler și Wallace, 2008). Demersul de faţă continuă pe direcţia unei analize atente a relaţiei complexe dintre capitalul cultural, capitalul social și atitudinile de toleranţă faţă de grupuri etnice și faţă de gen, atitudini subsumate celor civice, contribuind, astfel, la îmbogăţirea nivelului de cunoștinţe din acest domeniu atât de important la nivelul politicilor sociale și educaţionale. Cele trei întrebări care ghidează cercetarea sunt următoarele: (1) au capitalul cultural și capitalul social efecte egale în determinarea atitudinilor civice (a atitudinii egalitare faţă de grupurile etnice

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 81 și de gen)? (2) au cele două tipuri de capitaluri o influenţă egală în modelarea a diferite tipuri de atitudini civice (a atitudinii egalitare faţă de grupurile etnice și de gen)? (3) Acţionează capitalul social și cultural la fel, indiferent de ţara de origine a respondenţilor? Prin aplicarea unui design comparativ aducem un plus de valoare acestui demers, prin testarea ipotezelor noastre în diferite contexte sociale, generalizând nu doar la nivel monocontextual, ci la nivel multicontextual (King, Keohane și Verba, 1994). Datele utilizate în analiza de faţă fac parte din studiul Asociaţiei Internaţionale pentru Evaluarea Performanţelor Educaţionale (IEA) privind educaţia civică, aplicat în anul 1999 în 28 de ţări pe eșantioane reprezentative de elevi cu vârsta de 14 ani. Ne focalizăm analiza doar la nivelul Europei, eșantionul iniţial fiind compus din 22 de ţăriĚ1. Această bază de date face posibilă o analiză prea puţin prezentă în literatură: investigarea comparativă a unei populaţii de vârstă tânără pe dimensiunile anterior menţionate115.

În privinţa capitalului social, vom recurge la distincţiile introduse de Pichler și Wallace (2008) între dimensiunile formal – informal și intensiv – extensiv. Astfel, vom lua în consideraţie extensivitatea participării în organizaţii formale (capital social formal extensiv), intensivitatea participării în astfel de organizaţii (capital social formal intensiv). Din păcate, datele nu ne permit o analiză detaliată a capitalului social informal, singura componentă care este disponibilă se referă la intensivitatea relaţiei cu prietenii (capitalul social informal intensiv). Nu avem la dispoziţie date privind numărul de prieteni. În privinţa capitalului social formal, implicarea în organizaţii civice este considerată fundamentală pentru dezvoltarea unui set de atitudini civice. Astfel, derivăm ipoteza: respondenţii care au un nivel mai mare de capital formal vor manifesta atitudini mai egalitare (ipoteza 3). Nu avem informaţii legate de modul în care capitalul social informal va influenţa atitudinile civice. În acest sens relaţia dintre capitalul informal și atitudinile civice este mai degrabă de tip explorativ. Caracteristici contextuale

CAPITAL CULTURAL, CAPITAL SOCIAL ȘI ATITUDINI CIVICE Articolul de faţă analizează în context comparativ relaţia dintre capitalul cultural și social al elevilor și atitudinile legate de egalitatea de gen sau egalitatea dintre etnii. Alături de aceste variabile care se situează la nivel individual, vom lua în consideraţie și variabile care contextualizează ţara de origine a respondenţilor. Modelul explicativ are, deci, două niveluri – un nivel individual și un nivel contextual. Caracteristici individuale O primă caracteristică la nivel individual care este pusă în legătură cu atitudinile faţă de gen și faţă de etnii este sexul respondenţilor. Pichler și Wallace (2008) evidenţiază că femeile au un nivel mult mai ridicat de capital social, atât formal, cât și informal, atât extensiv, cât și intensiv. Gesthuizen și colaboratorii (2008) găsesc o relaţie diferenţiată pentru bărbaţi și femei în funcţie de diferitele componente ale capitalului social formal sau informal analizate. Iannelli și Smyth (2008) arată că există diferenţe calitative între parcursul educaţional în funcţie de sex: femeile se îndreaptă preponderent către domeniile sănătate, educaţie sau arte, în timp ce băieţii domină în domenii cum ar fi ingineria. În același timp autorul arată că ţările diferă în tipul și nivelul de segregare educaţională, ceea ce subliniază necesitatea de a considera caracteristicile legate de diferenţa de gen ca fiind importante în articularea tipurilor de capitaluri și a atitudinilor. Astfel, concluzionăm că există diferenţe cantitative și calitative în ceea ce privește capitalul cultural și social în funcţie de sexul respondenţilor. Deducem ipoteza: ne așteptăm să existe diferenţe semnificative între fete și băieţi în privinţa atitudinilor civice (ipoteza 1). În privinţa scalei relaţiilor de gen completăm această ipoteză prin observaţia că ne așteptăm ca fetele să manifeste în mod semnificativ atitudini mai egalitare decât băieţii (ipoteza 1a). Kamlijn și Kraaykamp (2007) aduc dovezi în privinţa efectului semnificativ al capitalului cultural instituţionalizat asupra unei game variate de atitudini (21 de scale atitudinale) – efectul educaţiei este puternic, linear și prezent în cazul tuturor tipurilor de atitudini. În analiza de faţă operaţionalizăm capitalul cultural prin luarea în consideraţie a mai multor aspecte decât capitalul instituţionalizat. Sunt introduse în analiză: numărul de cărţi care se află în biblioteca familiei (home literacy – capital cultural informal) alături de cel mai înalt nivel educaţional al părinţilor și nivelul educaţional la care aspiră respondentul (capitalul cultural formal). Pentru ambele caracteristici vom enunţa următoarea ipoteză: atitudinile faţă de gen și etnii variază în funcţie de nivelul de capital cultural al respondenţilor (ipoteza 2). 1 Ulterior, după eliminarea cazurilor influente pentru cele două scale atitudinale au rezultat două eșantioane, de 19, respectiv 20 de ţări europene.

Vom lua în consideraţie două caracteristici ale ţării de rezidenţă: regimul politic și prezenţa în istoria ţării a unei perioade de regim politic comunist. Kamlijn și Kraaykamp (2007) demonstrează că stratificarea atitudinilor depinde de caracteristici contextuale. Astfel se susţine demersul de a explica diferenţele atitudinale de la nivel individual prin luarea în consideraţie a unor caracteristici care ţin de ţara de origine a respondenţilor. O primă caracteristică este gradul de democratizare a unei ţări. Valorile democratice sunt strâns legate de cele de egalitate și toleranţă a diversităţii. Astfel, ipoteza noastră este: cu cât mai democratică este o ţară, cu atât mai egalitare vor fi atitudinile faţă de etnii și gen enunţate de respondenţi (ipoteza 4). Harta valorilor dezvoltată de Inglehart și Baker (2000) arată că trecutul comunist al unei ţări este asociat puternic cu valori de tip survival (supravieţuire), în timp ce ţările protestante se situează puternic la polul valorilor de tip self-expression (exprimare a sinelui). De asemenea, ţările europene fără trecut comunist îmbrăţișează mai degrabă valori de tip secular raţional, în timp ce ţările cu trecut comunist au scoruri mai scăzute sau exprimând o paletă valorică de tip tradiţional. Kamlijn și Kraaykamp (2007) arată, de asemenea, că trecutul comunist al unei ţări are o influenţă semnificativă asupra diferenţierii atitudinale. În plus, autorii demonstrează că efectul educaţional este mai puternic în ţările ex-comuniste (un efect de interacţiune între trecutul comunist și capitalul cultural), ceea ce susţine includerea acestei variabile în modelul explicativ. Ipoteza derivată: trecutul comunist al unei ţări va avea un efect semnificativ asupra atitudinilor respondenţilor (ipoteza 5). Un model euristic al relaţiei dintre caracteristicile individuale și contextuale și atitudinile faţă de egalitatea de gen și cea faţă de etnii este reprezentat în figura 1.

DATE ȘI METODE Datele analizate fac parte din studiul Asociaţiei Internaţionale pentru Evaluarea Performanţelor Educaţionale (IEA) privind educaţia civică, studiu care a fost aplicat în 28 de ţări. Pentru analizele de faţă am selectat 22 de ţări care sunt situate în platforma europeană. Ulterior, analiza cazurilor influente a dus la eliminarea pentru fiecare dintre cele două scale atitudinale a două (pentru scala de gen) și trei ţări (pentru scala atitudinilor faţă de etnii)216. Au rezultat două eșantioane cuprinzând 20, respectiv 19 ţări. După construirea scalelor pentru atitudinile egalitare faţă de gen (SAEG) și faţă de etnii (SAEE) s-au eliminat cazurile lipsă la nivelul acestora. În toate analizele s-au respectat indicaţiile din

2 Analiza cazurilor influente s-a realizat prin agregarea la nivel de ţară a celor două variabile dependente și a predictorilor de la nivel contextual. S-a estimat o ecuaţie de regresie în noua bază de date și s-au cerut două teste: Cook’s Distance și SDBeta. Cazurile influente astfel identificate s-au eliminat în pași, urmaţi de reestimarea ecuaţiei de regresie și repetarea procedurii anterioare.

82 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Fig. nr. 1 – Modelarea relaţiei dintre factorii individuali și contextuali în explicarea atitudinilor civice legate de diferite aspecte ale toleranţei

Gen Capital cultural formal

Atitudini egalitare faţă de gen

Capital cultural informal Atitudini egalitare faţă de etnii

Capital social formal extensiv Capital social formal intensiv Capital social informal intensiv

manualul tehnic și s-a utilizat o variabilă de ponderare317.

Regim politic

Trecut comunist

între 1 și 4, unde valoarea 1 indică o atitudine total împotriva egalităţii de gen/dintre etnii, iar 4 indică o atitudine total în favoarea egalităţii de gen/dintre etnii.

Variabilele dependente Variabilele dependente sunt două scale măsurând atitudini legate de egalitatea de gen (SAEG) și egalitatea dintre etnii (SAEE). Itemii care compun cele două scale sunt prezentaţi în Tabelul nr. 1: Tabelul nr. 1 – Itemii care compun scalele atitudinale Atitudini legate de egalitatea de gen Femeile ar trebui să candideze pentru funcţii publice și să ia parte la conducerea ţării. Femeile ar trebui să nu se implice în politică. Atunci când sunt locuri de muncă puţine, bărbaţii ar trebui să aibă mai multe drepturi la o slujbă decât femeile. Bărbaţii sunt mai bine calificaţi decât femeile ca lideri politici Bărbaţii și femeile ar trebui să primească un salariu egal atunci când au aceleași slujbe. Femeile ar trebui să aibă aceleași drepturi cu bărbaţii în toate privinţele. Atitudini legate de egalitatea dintre etnii Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale de a primi o educaţie bună. Toate grupurile etnice ar trebui să aibă șanse egale să obţină locuri de muncă bune. Școlile ar trebui să înveţe elevii să respecte membrii tuturor grupurilor etnice. Membrii tuturor grupurilor etnice ar trebui fie încurajaţi să participe în alegeri pentru funcţii oficiale.

Itemii sunt măsuraţi pe o scală cu 4 grade de intensitate. Am recodificat variabilele astfel încât un scor mai mare să indice o atitudine mai egalitară. Pentru fiecare item s-au inputat cazurile lipsă418. Analiza de consistenţă a SAEG a dat o valoare Cronbach alpha de 0,797. În cazul SAEE Cronbach alpha este de 0,769. Aceste valori indică în mod satisfăcător că ambele scale măsoară consistent o singură dimensiune519. Scalele au fost construite prin calcularea mediei fiecărui individ, rezultând un interval teoretic 3 Procedura de ponderare corespunde unui design de eșantionare cluster în trei stagii, corespunzând școlii, clasei și respondentului. Variabila de ponderare finală este rezultatul produsului celor trei ponderări intermediare, pentru fiecare ţară în parte. 4 Inputarea cazurilor lipsă s-a efectuat prin estimarea de valori teoretice printr-o operaţţie de regresie și înlocuirea cazurilor lipsă cu această valoare plus o parte aleatorie. Variabila rezultată trebuie să aibă o deviaţie standard aproximativ egală cu cea a variabilei de bază. Acest lucru a fost obţinut, iar reducerea cazurilor lipsă a fost substanţială. 5 Analiza de consistenţă a scalelor efectuată pentru fiecare ţară în parte arată că în unele ţări coeficientul Cronbach alpha este mai mic faţă de pragul 0,7. Cu toate acestea niciuna dintre valorile mai mici nu scade sub 0,6, și majoritatea se situează peste 0,65.

Variabilele independente Sexul respondenţilor este introdus în modelul explicativ ca variabilă dummy, cu valoarea 1 pentru fete. Capitalul cultural informal este introdus prin intermediul numărului de cărţi care se află în gospodăria respondentului (home literacy), variabilă cu 5 grade de intensitate, o valoare mai mare indicând un nivel de capital cultural informal mai mare. Nivelul educaţional dorit de respondent (expected education), măsură a capitalului cultural instituţional, este introdus prin numărul de ani de educaţie preconizaţi și are 6 grade de intensitate. A doua măsură a capitalului cultural instituţional este nivelul educaţional al părinţilor, măsurat prin alegerea celui mai înalt nivel educaţional al acestora. Folosirea acestui indicator pentru capitalul cultural al elevilor este legată de argumentului lui Bourdieu (1986) referitor la logica transmiterii capitalului cultural: sociologul francez argumentează că aproprierea capitalului cultural de către individ depinde de capitalul cultural întrupat în întreaga familie, cu cât acesta este mai mare, cu atât crește efectul educativ exercitat de mediul înconjurător. Din această perspectivă este relevant să luăm în consideraţie această măsură pentru a compensa falsa egalitate dintre respondenţii din baza de date, care sunt surprinși la același nivel educaţional. Capitalul social formal extensiv este măsurat prin numărul de participări în organizaţii formale declarat de elev, și are valori posibile între 0 și 15 (numărul de tipuri de organizaţii incluse în sondaj). Capitalul social formal intensiv este măsurat prin frecvenţa participării, cu 4 categorii – niciodată, lunar, săptămânal, zilnic, introduse ca variabile dummy, cu varianta „niciodată” ca referinţă. Același mod de măsurare este folosit și în cazul capitalului social informal intensiv. Regimul politic este măsurat prin intermediul indexului Polity IV620 care are valori teoretice între -10 și +10, unde -10 indică ţări autocratice, iar +10 indică ţări democratice. Un scor mai mare va indica o ţară mai democratică. Trecutul comunist este introdus ca dummy având valoarea 1 pentru ţările care au experimentat acest tip de regim politic. Date descriptive despre variabilele utilizate în analize se găsesc în Anexă. Metoda de analiză utilizată este analiza multinivel. Această metodă corespunde analizei tipurilor de date care au o structură 6 Sursa datelor, precum și documentaţia tehnică: http://www.systemicpeace.org/polity/polity4. htm

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 83 internă de tip ierarhic. Astfel, în cazul de faţă, este evident că elevii sunt grupaţi în clase, clasele în școli, iar școlile aparţin unei ţări. Problema care apare în această situaţie este încălcarea asumpţiei de independenţă a unităţilor de analiză sau cea de independenţă și distribuţie egală a reziduurilor unui model de regresie (Snijders, 2003). În cazul analizei de faţă atât indivizii sunt unităţi independente, cât și școlile sau ţările din cadrul analizei. Analiza multinivel este o metodă statistică special adaptată pentru a lua în consideraţie aceste niveluri din cadrul datelor, niveluri care pot fi considerate populaţii statistice, cuprinzând unităţi de înregistrare diferite (individul, ţara). Datorită structurii ierarhice stricte (un elev poate să facă parte numai dintr-o ţară, și nu din mai multe) metoda statistică dedicată este modelul liniar ierarhic721. Pentru analiza de faţă am luat în consideraţie doar două niveluri ale ierarhiei datelor – individul și ţara de origine822. Distribuţia celor două variabile dependente este satisfăcătoare din punctul de vedere al normalităţii și vom estima un model de regresie liniară multinivel.

REZULTATE

Tabelul nr. 2 – Medii ale celor două scale atitudinale pentru ţările cuprinse în analize Ţară

Media SAEG

Ţară

Media SAEE

Danemarca Norvegia Anglia Germania Finlanda Elveţia Suedia Cipru Portugalia Polonia Italia Cehia Grecia Slovenia Belgia (fr.) Ungaria Slovacia Letonia Bulgaria România

3.472 3.466 3.419 3.397 3.390 3.372 3.366 3.348 3.308 3.270 3.262 3.259 3.231 3.228 3.219 3.193 3.153 3.011 2.998 2.974

Cipru Portugalia Polonia Anglia Finlanda Grecia Norvegia Lituania Suedia Republica Cehia Belgia (fr.) Italia România Slovacia Letonia Danemarca Bulgaria Elveţia Germania

3.326 3.278 3.250 3.238 3.200 3.195 3.189 3.164 3.151 3.126 3.119 3.098 3.097 3.087 3.016 3.002 2.995 2.947 2.894

Un prim lucru pe care îl observăm când analizăm scorurile medii pentru cele două scale atitudinale, calculate la nivelul fiecărei ţări, este faptul că valoarea minimă înregistrată este de peste 2, și mai mult, foarte apropiată de 3. Astfel, dacă analizăm datele prezentate în tabelul 2, concluzionăm că, în general, elevii au atitudini mai degrabă egalitare în privinţa relaţiilor de gen sau dintre grupurile etnice. Cu toate acestea, se evidenţiază tendinţa ca atitudinile faţă de relaţiile de gen să fie mai egalitare decât cele faţă de grupurile etnice. Din Tabelul nr. 2 este ușor de concluzionat că cele două scale dau naștere la ierarhii diferite între ţările cuprinse în analiză. În cazul SAEG în Danemarca, Norvegia, Anglia și Germania elevii manifestă cele mai egalitare atitudini, dar pentru SAEE în fruntea clasamentului, cu cele mai egalitare atitudini, avem ţări precum Ciprul, Portugalia, Polonia și Anglia. Similar, cele mai neegalitare atitudini referitoare la relaţiile de gen sunt observate în România, Bulgaria, Letonia, în timp ce pentru scala de atitudini faţă de etnii cele mai neegalitare atitudini sunt manifestate de elevii din Germania, Elveţia și Bulgaria. De asemenea, dacă analizăm pentru fiecare ţară scorurile la SAEG și SAEE, este de remarcat că cele mai mari diferenţe între aceste două măsuri se înregistrează în cazul Germaniei, Elveţiei și Danemarcei, unde atitudinile faţă de etnii sunt foarte neegalitare faţă de cele legate de egalitatea de gen. Tot la același nivel al comparaţiilor pe ţări, se observă că atitudinile faţă de relaţiile de gen sunt, în medie, mai egalitare decât atitudinile faţă de grupurile etnice. O excepţie este cazul României, unde atitudinile elevilor sunt mult mai egalitare faţă de etnii decât faţă de relaţiile de gen. Aceste observaţii ridică o problemă evidentă: care sunt cauzele de la nivel individual și societal care modelează în acest fel atitudinile faţă de relaţiile de gen și faţă de grupurile etnice? Ipotezele noastre iau în consideraţie capitalul cultural și cel social alături de gen și de caracteristici specifice ţărilor pentru a răspunde acestei probleme.

Pentru a estima efectul variabilelor independente asupra celor două scale atitudinale am estimat, folosind analiza de regresie multinivel, câte 6 modele. Acestea au fost estimate în pași, urmărindu-se câteva elemente esenţiale pentru interpretarea rezultatelor: cât de bine se potrivește modelul datelor (măsurat prin valoarea -2LogLikelihood) și cum se îmbunătăţește, sau nu, variaţia de la nivel individual și de la nivel de ţară. În privinţa valorii -2LogLikelihood vom urmări dacă între modele această valoare se reduce, indicând în acest fel că variaţia la nivelul variabilei dependente s-a redus. În ceea ce privește variaţia de la nivel individual și de ţară, urmărim același principiu: cu cât aceasta scade, cu atât modelul explică mai bine efectele la nivel individual – de ţară. Vom începe prezentarea rezultatelor cu estimările pentru scala egalităţii de gen. Rezultatele modelelor testate sunt prezentate în Tabelul nr. 3. Estimatorul adecvării modelelor cu datele (-2LogLikelihood) scade de la un model la altul, iar testele pentru evaluarea semnificaţiei acestei diferenţe sunt pozitive923. În acest fel putem concluziona că fiecare dintre conceptele teoretice din model are o contribuţie semnificativă în explicarea atitudinilor faţă de gen. Tabelul prezintă și variaţia la nivel individual și la nivel de ţară a ecuaţiilor estimate. După cum se observă această variaţie scade între modele, dar diferenţiat: variaţia între ţări scade foarte puternic atunci când sunt introduse în model variabile care contextualizează mediul social. Se confirmă în acest fel importanţa variabilelor contextuale în explicarea diferenţelor de la nivel individual, dar și de ţară, a atitudinilor faţă de gen. În privinţa explicaţiilor pentru diferenţele în atitudinile faţă de gen între indivizi/ţări putem spune că rezultatele susţin ipotezele formulate. Astfel, fetele au, comparativ cu băieţii, atitudini semnificativ mai egalitare. Capitalul cultural, informal, dar și cel formal, este, de asemenea, un bun predictor al atitudinilor: respondenţii cu un capital cultural mai mare manifestă atitudini mai egalitare. În privinţa capitalului social, rezultatele sunt diferenţiate în funcţie de dimensiunile incluse în analiză. O creștere a numărului de organizaţii formale în care participă elevii nu duce la atitudini mai egalitare faţă de gen, așa cum ne-am așteptat. Cu toate acestea, când luăm în consideraţie intensitatea participării în organizaţii formale observăm că o mai intensă participare duce la atitudini semnificativ mai egalitare comparativ cu elevii care nu participă deloc. Un efect interesant și dificil de explicat este al capitalului social informal. Avem disponibilă doar o măsură – intensitatea relaţiilor cu prietenii, și observăm că efectele sunt diferite pentru cele trei categorii ale variabilei faţă de categoria de referinţă. Astfel, doar în cazul respondenţilor care declară relaţii săptămânale și

7 Capitolul semnat T. Snijders indicat în bibliografie poate fi consultat online la: http://stat. gamma.rug.nl/multilevel.htm. 8 Aceasta poate fi considerată o limită a analizei, iar copierea modelelor este de dorit pe viitor cu luarea în consideraţie a nivelului școlii.

9 Testul care determină dacă modelul se îmbunătăţește semnificativ implică testarea diferenţei dintre valorile -2LogLikelihood a două modele, diferenţă care urmează o distribuţie Chi pătrat, raportat la numărul de grade de libertate care este egal cu numărul de parametri diferenţă între cele două modele.

84 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ zilnice cu prietenii există diferenţe semnificative între atitudinile faţă de gen comparativ cu elevii neimplicaţi în participarea într-o reţea informală. Relaţiile zilnice duc la atitudini mai neegalitare, pe când relaţiile săptămânale duc la atitudini mai egalitare. Cum ne lipsesc date referitoare la compoziţia pe sexe, de exemplu, a grupului de prieteni, nu putem aduce o explicaţie satisfăcătoare a acestui efect diferenţiat. Concluzia este că intensitatea relaţiilor de prietenie nu acţionează asupra scalei atitudinale în mod liniar, și trebuie căutate alte variabile care mediază această relaţie și pot ajuta să o înţelegem. Caracteristicile contextuale au ambele efecte semnificative: cu cât o ţară este mai democratică, cu atât mai egalitare vor fi opiniile exprimate pe scala SAEG, iar în ţările care au experimentat în trecut un regim comunist aceste atitudini vor fi în mod semnificativ mai neegalitare comparativ cu ţările fără un asemenea trecut. În privinţa scalei pentru măsurarea atitudinilor faţă de grupurile etnice, rezultatele sunt mai nuanţate. În primul rând, dacă facem o comparaţie între modelele pentru SAEG și SAEE, observăm că acestea explică mai bine diferenţele transculturale în cazul SAEG decât cele din cazul SAEE (varianţa individuală, dar și între ţări este mai mică în cazul modelelor pentru SAEG comparativ cu modelele estimate pentru SAEE). Astfel putem concluziona că adecvarea modelului influenţei capitalului cultural și social asupra atitudinilor civice depinde de dimensiunea atitudinală luată în consideraţie. Din nou, fetele se exprimă în termeni mai egalitari decât băieţii, dar acest efect este mai slab faţă de analiza anterioară: coeficientul din ecuaţia de regresie explicând SAEE este jumătate faţă de coeficientul din ecuaţia explicând SAEG (.192 faţă de .414). Capitalul cultural informal și nivelul educaţional așteptat de respondent au ambele un efect pozitiv, cu cât un respondent posedă mai mult un astfel de capital, cu atât va avea atitudini mai egalitare faţă de etnii. Nivelul educaţional cel mai înalt al părinţilor are un efect diferenţiat, pozitiv și semnificativ numai pentru nivelurile elementar, tehnic/vocaţional și universitar. De asemenea, efectele asociate fiecărei categorii educaţionale nu indică o relaţie liniar crescătoare: un nivel educaţional mai înalt nu determină un efect mai puternic faţă de cel anterior. Extensivitatea implicării în organizaţii formale este un predictor semnificativ al atitudinilor faţă de etnii – o participare mai extinsă duce la atitudini mai egalitare. Și intensivitatea participării în organizaţii formale este importantă – fiecare categorie care exprimă diferite grade de participare aduce o contribuţie semnificativă la exprimarea de atitudini mai egalitare comparativ cu respondenţii fără participare organizaţională. În ceea ce privește dimensiunea capitalului informal, efectul este prezent numai pentru respondenţii care au contacte săptămânale și zilnice cu prietenii: comparativ cu elevii fără contacte cu prietenii, aceștia vor exprima atitudini semnificativ mai netolerante faţă de etnii. Diferit faţă de modelul pentru explicarea scalei SAEG este efectul caracteristicilor de la nivel de ţară – acestea sunt nesemnificative în explicarea atitudinilor faţă de grupurile etnice. Concluzii și implicaţii pentru politicile educaţionale Ipotezele studiului de faţă iau în consideraţie rolul capitalului cultural și al capitalului social în explicarea a două tipuri de atitudini civice: egalitatea de gen și egalitatea faţă de celelalte grupuri etnice. Am luat în consideraţie în explicarea acestora caracteristici atât la nivel individual, cât și societal. Designul studiului IEA consideră cele două scale analizate în acest articol ca fiind dimensiuni ale aceluiași concept – atitudini faţă de grupurile sociale (Schulz, W. și Sibberns, H., 2004, p. 108). Rezultatele obţinute indică necesitatea de a considera cele două tipuri de atitudini ca dimensiuni separate, necesitând modele explicative particulare care să întregească și să nuanţeze analiza de faţă. Pe direcţia cercetărilor anterioare am observat un efect puternic al capitalului cultural, în cazul nostru atât cel informal, cât și cel instituţional. În cazul studiului de faţă, capitalul instituţionalizat este un bun predictor al variaţiei celor două scale atitudinale analizate: atât direct (prin nivelul educaţional la care aspiră elevul), cât și prin intermediul educaţiei părinţilor. Este interesant de urmărit astfel cum efectul capitalului cultural instituţional propriu

respondentului este puternic și semnificativ în ambele analize, în timp ce efectul mediului de provenienţă este nuanţat, în funcţie de scala atitudinală. Această observaţie are o importanţă practică pentru politicile sociale și programele educaţionale adresate copiilor cu scopul creșterii atitudinilor civice. În primul rând, este de recomandat ca fiecare atitudine asupra căreia se acţionează să fie analizată în mod independent și astfel identificate care sunt obstacolele sau barierele în schimbarea atitudinală care vin din partea părinţilor. Este evident că modelul general avansat explică mai bine diferenţele dintre ţări în atitudinile referitoare la egalitatea de gen. Și aici însă este nevoie să se aducă unele îmbunătăţiri modelului pentru a putea explica mai bine unele dintre efectele observate, de pildă, rolul implicării în reţele informale în conturarea atitudinilor legate de gen. Aceasta este cu atât mai importantă cu cât reţelele informale (familia, prietenii) au o influenţă foarte mare pentru formarea tânărului adolescent. În privinţa scalei SAEG, se pare că atitudinea mai tolerantă faţă de egalitatea de gen nu este determinată doar de o participare mai mare în diverse organizaţii, ci mai degrabă depinde de intensitatea participării în diferite organizaţii. De aceea, în ideea stimulării toleranţei faţă de egalitatea de gen este nevoie de încurajarea adolescenţilor în a participa cât mai mult în activităţi organizate formal. De asemenea, este de reţinut că o parte a atitudinilor legate de gen este influenţată de elemente care nu ţin de condiţii ce pot fi influenţate direct – este vorba de gradul de democratizare a ţării și de trecutul comunist. Cu toate acestea, este de reţinut pentru practicieni că aceste elemente determină un anumit climat valoric și cultural al unei ţări, care nu trebuie neglijat. În privinţa atitudinilor faţă de etnii, scala SAEE, rezultatele indică faptul că există elemente importante care nu au fost cuprinse în model și care trebuie identificate și testate pentru o explicaţie mai adecvată a diferenţelor atitudinale. Diferenţa semnificativă faţă de modelul scalei SAEG este că implicarea în organizaţii formale – atât ca extensivitate, cât și ca intensivitate – crește semnificativ atitudinile egalitare faţă de etnii. Astfel, pentru a stimula acest fel de atitudini este de luat în consideraţie o creștere a oportunităţilor de implicare în activităţi organizate formal. Un element care este îngrijorător este rolul reţelelor de prietenie în determinarea de atitudini de intoleranţă faţă de grupurile etnice. În această privinţă rămâne de investigat în ce mod reţelele de prieteni mediază creșterea intoleranţei etnice care a fost evidenţiată în cadrul analizei. În ceea ce privește influenţa mediului social, modelul propus indică faptul că regimul politic actual sau trecut nu influenţează atitudinile indivizilor faţă de grupurile etnice. Este de urmărit în viitor care sunt caracteristicile de la nivel de ţară care mediază această relaţie. În concluzie, studiul de faţă reflectă avantajele unei analize comparative în determinarea rolului pe care diferite caracteristici situate la nivel individual și contextual îl au în explicarea a două tipuri de atitudini civice. Este de remarcat că o astfel de analiză are potenţial nu doar pentru a face comparaţii între ţări. Acest mod de a trata datele de factură ierarhică și-a demonstrat utilitatea în special în cazul analizelor din sectorul educaţional, unde a devenit obligatoriu să se ia în calcul faptul că elevii sunt grupaţi în clase/ grupe, și fiecare dintre aceste niveluri are propria contribuţie la explicarea fenomenului investigat1024. De asemenea, am arătat și faptul că acest tip de analiză poate ajuta practicienii în a determina care sunt pârghiile ce trebuie acţionate pentru a determina dezvoltarea atitudinilor civice întrun anumit context dat. O altă concluzie se referă la necesitatea de a considera fiecare dimensiune a atitudinilor civice ca un element independent, care necesită un model explicativ particularizat și a ne depărta de ideea unui model holist, capabil să explice variaţiile tuturor tipurilor de atitudini civice.

10 Materiale legate de dezvoltarea metodei de analiză multinivel și legătura cu domeniul educaţional se găsesc pe pagina web a Centrului pentru Modelare Multinivel a Universităţii Bristol

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 85 Tabelul nr. 3 – Model estimat pentru explicarea diferenţelor dintre ţări a atitudinilor referitoare la egalitatea de gen Scala de gen*

Model 1 B

Std. e.

.430***

.0005

Nivel individ Gen (femeie) Home literacy

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5

B

Std. e.

B

Std. e.

B

Std. e.

.427**

.0005

.408***

.0005

.409***

.0005

.414***

.056***

.0002

.034***

.0002

.030***

.0002

.028***

.070***

.0002

.067***

.0002

Educ. anticipată

B

Model 6

Std. e.

B

Std. e.

.0005

.414***

.0005

.0002

.028***

.0002

.064***

.0002

.064***

.0002

Educ. părinţilor (fără educ. ref) Primar

.048***

.0011

.045***

.0012

.045***

.0012

Liceu

.067***

.0008

.063***

.0008

.063***

.0008

Tehnic și colegiu

.076***

.0009

.069***

.0010

.069***

.0010

Universitar

.083***

.0009

.077***

.0010

.077***

.0010

-.0002

.0001

-.0002

.0001

Cap. soc. formal extensiv Cap. soc. formal intensiv (niciodată - ref) Lunar

.012***

.0008

.012***

.0008

Săptămânal

.044***

.0007

.044***

.0007

Zilnic

.018***

.0010

.018***

.0010

.0005

.0013

.0005

.0013

Săptămânal

.012***

.0011

.012***

.0011

Zilnic

-.036***

.0011

-.036***

.0011

Regim politic

.101***

.0301

Istorie regim comunist (da)

-.145***

.0451

1.798***

.3019

Cap. soc. informal intensiv (niciodată ref) Lunar

Nivel ţară

Constant -2LogLikelihood

3.049***

.032

2.851***

.0318

2.731***

.034

2.692***

.035

2.709***

.0339

5798156.118

5698984.402

5545669.542

5536516.505

4878309.970

4878281.150

Varianţă la nivel de individ

.266995

.261041

.252568

.251959

.251141

.251141

Varianţă la nivel de ţară

.020634

.020288

.023588

.024664

.022992

.005440

* Sursa: studiul Asociaţiei Internaţionale pentru Evaluarea Performanţelor Educaţionale (IEA) privind educaţia civică. Lista celor 20 de ţări incluse după eliminarea cazurilor influenţiale: Belgia (partea franceză), Bulgaria, Cipru, Cehia, Slovacia, Danemarca, Finlanda, Germania, Grecia, Ungaria, Italia, Letonia, Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Suedia, Elveţia, Anglia, Slovenia. Variabila dependentă: scala atitudinilor legate de gen. Un scor mai mare indică o mai mare egalitate de gen. Date ponderate conform indicaţiilor din manualul tehnic. *** semnificativ la α = 0,01 ** semnificativ la α = 0,05

86 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Tabelul nr. 4 – Modele explicative pentru diferenţele dintre ţări a atitudinilor referitoare la egalitatea între etnii Scala etnie12

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5

Model 6

B

Std. e

B

Std. e

B

Std. e

B

Std. e

B

Std. e

B

Std. e.

.213***

.0005

.210*** .042***

.0005 .0002

.194*** .020***

.0005 .0002

.195*** .018***

.0005 .0002

.192*** .014***

.0006 .0002

.192*** .014***

.0006 .0002

.059***

.0002

.057***

.0002

.051***

.0002

.051***

.0002

Primar

.049***

.0012

.042***

.0013

.042***

.0013

Liceu

.005***

.0009

-.0015

.0009

-.0015

.0009

Tehnic și colegiu

.016***

.0011

.004***

.0011

.004***

.0011

Universitar

.058***

.0011

.047***

.0011

.047***

.0011

.007***

.0001

.007***

.0002

Lunar

.017***

.0008

.017***

.0008

Săptămânal

.042***

.0008

.042***

.0008

Zilnic

.047***

.0011

.047***

.0011

Nivel individ Gen (femeie) Home literacy Educ. anticipată Educ. părinţilor (fără educ. ref)

Cap. soc. formal extensiv Cap. soc. formal intensiv (niciodată ref)

Cap. soc. informal intensiv (niciodată ref) Lunar

-.0001

.0014

-.0001

.0014

Săptămânal

-.003**

.0012

-.003**

.0012

Zilnic

-.062***

.0012

-.062***

.0012

.056

.047

Nivel ţară Regim politic Istorie regim comunist (da) .0255

2.879***

.0268

2.779***

.0257

2.771***

.0253

2.797***

.035

.073 .4751

3.017***

-2LogLikelihood

6378347.840

6328400.112

6221156.069

6215798.207

5375770.968117

5375769.318

Varianţă la nivel de individ

.322627

.319596

.313146

.312694

.304071

.304071

Varianţă la nivel de ţară

.012392

.013707

.012626

.012153

.011905

.010915

ANEXE Tabelul nr. 5 – Eșantioanele ţărilor incluse în analize Belgia

2.063

Bulgaria Cipru Cehia

2.849 3.100 3.603

Slovacia

3.460

Danemarca

3.145

Finlanda

2.766

Germania

3.667

Grecia

3.449

Ungaria

3.165

Italia

3.803

Letonia

2.543

Norvegia

3.283

Polonia

3.370

Portugalia

3.247

România

2.988

Suedia

3.009

Elveţia

3.069

Anglia

2.991

Slovenia

3.055

Eșantion de ţări folosit în analiza atitudinilor faţă de etnii

.0251

2.248***

Constant

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 87 Tabelul nr. 6 – Descriere a variabilelor utilizate în analiză Min.

Max.

Media

Std. Dev.

Scala etnie

1

4

3.12

0.59

Gen (femeie)

0

1

0.51

0.50

Home Literacy

1

5

3.28

1.31

Ani de educaţie anticipată

0

6

3.07

1.49

Nivel maxim educaţie părinţi: primar

0

1

0.09

0.29

Nivel maxim educaţie părinţi: liceu

0

1

0.44

0.50

Nivel maxim educaţie părinţi: colegiu

0

1

0.14

0.35

Nivel maxim educaţie părinţi: universitar

0

1

0.17

0.38

Capital social extensiv

0

15

2.50

2.29

Capital social formal intensiv: participare ONG lunară

0

1

0.21

0.41

Capital social formal intensiv: participare ONG săptămânală

0

1

0.35

0.48

Capital social formal intensiv: participare ONG zilnică

0

1

0.11

0.31

Capital social informal intensiv: lunar

0

1

0.12

0.32

Capital social informal intensiv: săptămânal

0

1

0.31

0.46

Capital social informal intensiv: zilnic

0

1

0.49

0.50

Regim politic

8

10

9.61

0.66

Istorie comunistă (da)

0

1

0.34

0.47

Tabelul nr. 7 – Matricea de corelaţii între predictori (bază de date scală etnie)

Regim politic

Regim politic

Ani de educaţie anticipată

Home Literacy

Capital social extensiv

1.00

-0.14**

0.03**

0.20**

Ani de educaţie anticipată

-0.14**

1.00

0.32**

0.01**

Home Literacy

0.03**

0.32**

1.00

0.14**

Capital social extensiv

0.20**

0.01**

0.14**

1.00

Eșantion de ţări folosit în analiza atitudinilor faţă de egalitatea de gen

88 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ Tabelul nr. 8 – Descriere a variabilelor folosite în analiză Min.

Max.

Media

Std. Dev.

Scala de gen

1

4

3.29

0.57

Gen (femeie)

0

1

0.51

0.50

Home Literacy

1

5

3.29

1.31

Ani de educaţie anticipată

0

6

3.09

1.49

Nivel maxim educaţie părinţi: primară

0

1

0.09

0.29

Nivel maxim educaţie părinţi: liceu

0

1

0.44

0.50

Nivel maxim educaţie părinţi: colegiu

0

1

0.15

0.35

Nivel maxim educaţie părinţi: universitar

0

1

0.18

0.38

Capital social extensiv

0

15

2.53

2.30

Capital social formal intensiv: participare ONG lunară

0

1

0.22

0.41

Capital social formal intensiv: participare ONG săptămânală

0

1

0.35

0.48

Capital social formal intensiv: participare ONG zilnică

0

1

0.11

0.31

Capital social informal intensiv: lunar

0

1

0.12

0.32

Capital social informal intensiv: săptămânal

0

1

0.31

0.46

Capital social informal intensiv: zilnic

0

1

0.50

0.50

Regim politic

8

10

9.62

0.65

Istorie comunistă (da)

0

1

0.36

0.48

Tabelul nr. 9 – Matricea de corelaţii între predictori (bază de date scală diferenţe de gen) Regim politic

Ani de educaţie anticipată

Home Literacy

Capital social extensiv

Regim politic

1.00

-0.14

0.03

0.20

Ani de educaţie anticipată

-0.14

1.00

0.32

0.01

Home Literacy

0.03

0.32

1.00

0.14

Capital social extensiv

0.20

0.01

0.14

1.00

BIBLIOGRAFIE 1. 2.

3.

4.

5.

6.

Bourdieu, Pierre, 1986, “The forms of capital”. Handbook of theory and research in the Sociology of Education, Greenwood Press, Westport, Connecticut, pp. 241-258 Gesthuizen, Maurice, van der Meer, Tom și Scheepers, Peer, 2008, “Education and Dimensions of Social Capital: Do Educational Effects Differ due to Educational Expansion and Social Security Expenditure?”, European Sociological Review Advanced Access, pp. 1-16 Iannelli, Cristina și Smyth, Emer, 2008, “Mapping gender and social background differences in education and youth transitions across Europe”, Journal of Youth Studies, vol. 11, issue 2, pp. 213-232 Inglehart, Ronald și Baker, WE, 2000, “Modernization, Cultural Change and the persistence of Traditional Values”, American Sociological Review, vol. 65, no. 1, pp. 19-51 Kalmijn, Matthijs și Kraaykamp, Gerbert, 2007, “Social stratification and attitude: a comparative analysis of the effects of class and education in Europe”, The British Journal of Sociology, vol. 58, issue 4, pp. 547-576 King, G., R. Keohane, S. Verba, 1994, “Designing social inquiry, scientific inference in qualitative research”, Princeton, New Jorsey: Princeton University Press pp. 1-33

7.

Pichler, Florian și Wallace, Claire, 2008, “Social Capital and Social Class in Europe: The Role of Social Networks in Social Stratification”, European Sociological Review Advance Access 8. Schulz, W. și Sibberns, H., 2004, IEA Civic Study Technical Report, Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement 9. Snijders, Tom A.B. în M. Lewis-Beck, A.E. Bryman, and T.F. Liao (eds.), 2003, SAGE Encyclopedia of Social Science Research Methods, vol. 2, pp. 673-677, Thousand Oaks, CA 10. Van der Veen, Ruud, 2003, “Community development as citizen education”, International Journal of Lifelong Education, vol. 22, pp. 580-596 11. Voicu, B. 2006. „Participare, spirit comunitar, capital social”, accesat pe site-ul Institutului de Cercetare a Calităţii Vieţii: în data de 03.09.2006. http://www.iccv. ro/romana/articole/satuleuro/03.%20cap%20soc.pdf 12. Woolcock, Michael și Narayan, Deepa, 2000, “Social capital: Implications for Development Theory, Research and Policy”, The World Bank Research Observer, vol. 15, no. 2, pp. 225-249

REFORMULAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ROMÂNEȘTI ÎN CONTEXTUL PROCESULUI BOLOGNA Ioana-Gabriela Codorean, Universitatea de Vest din Timișoara

ABSTRACT The Bologna process is the most complex and extensive educational reform ever taken place. The main objectives of the Bologna Declaration, signed in 1999, were: to adopt a system of easily readable and comparable degrees, to implement a system based on three main cycles, to establish a system of credits, to promote mobility for students, teachers and researchers, to develop a system of European co-operation in quality assurance, to promote the European dimension of higher education. Romania, as a signatory state, candidate and now member of the European Union, has undertaken numerous measures in order to implement the provisions stipulated in the European documents, following the Bologna declaration. Within the last ten years, the Romanian higher educational system experienced many changes, more or less coherent, more or less adequate to the Romanian higher educational environment. In the present paper, we will try to objectively analyze the changes taking part in the Romanian higher education as a result of the Bologna process and the restatement of the Romanian educational policies regarding higher education.

Învăţământul superior românesc se regăsește actualmente într-o perioadă de schimbări profunde și complexe, o mare parte dintre acestea fiind generate de implementarea reglementărilor Procesului Bologna în universităţile românești. În cele ce urmează vom încerca să prezentăm contextul apariţiei Procesului Bologna, principalele etape din evoluţia acestui proces și modalităţile în care reglementările Procesului Bologna au influenţat politicile educaţionale românești din domeniul învăţământului superior.

CONTEXTUL SOCIOCULTURAL ȘI ECONOMIC AL APARIŢIEI PROCESULUI BOLOGNA Se afirmă, pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este schimbarea pentru că trăim într-o epocă a schimbărilor rapide, profunde și spectaculoase. Societatea contemporană se confruntă cu multe probleme sociale, economice și politice, ale căror soluţii sunt greu de identificat și, mai ales, de aplicat. În acest context, „educaţia trebuie să facă faţă paradoxului de a fi, pe de o parte, orientată spre trecut, în sensul de a transmite valorile culturale, cuceririle știinţifice și tehnice cele mai importante ale umanităţii, iar, pe de altă parte, trebuie să aibă capacitatea de a prevedea care sunt evoluţiile viitoare și să pregătească în consecinţă beneficiarii săi pentru a face faţă cu succes nevoilor și provocărilor sociale pentru o perioadă relativ îndelungată, de 30-40 de ani de activitate profesională” (Codorean și Sava 2005, p. 11). Pentru a reuși să facă faţă noilor realităţi, educaţia trebuie să își depășească viziunea pur instrumentală și să se organizeze în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoașterii (Codorean și Sava 2005, p. 12): • a învăţa să știm, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii, adică să învăţăm cum să acumulăm noi cunoștinţe, grefate pe cunoștinţele generale și de specialitate, să învăţăm să ne formăm și să ne dezvoltăm simţul critic, memoria logică și să ne cultivăm gândirea divergentă și creativă; • a învăţa să facem astfel încât să interacţionăm optim cu mediul înconjurător, să comunicăm eficient și în timp util, să influenţăm cu succes diferite situaţii de lucru etc.; • a învăţa să trăim împreună cu alţii, pentru a coopera eficient cu alte persoane, participând la diverse activităţi umane și pentru a soluţiona conflictele respectând pluralitatea opţiunilor și specificitatea individuală și culturală;

•

a învăţa să fim/să devenim, pentru a ne dezvolta personalitatea și a fi capabili să acţionăm cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriei scări de valori și concepţii și să ne asumăm adecvat responsabilităţile. Toate aspectele enumerate mai sus dobândesc un plus de coerenţă în contextul dimensiunii europene a educaţiei, dimensiune care a apărut în cadrul politicilor educaţionale la începutul ultimului deceniu al secolului trecut, cu referire la cunoașterea reciprocă a sistemelor de învăţământ din ţările Uniunii Europene (UE). Dimensiunea europeană a educaţiei poate fi definită ca o „trăsătură comună a sistemelor de învăţământ europene, ca proiect comun care are în vedere democraţia, pluralismul și abordarea interculturală a diversităţii” (Chivu, 2008, p. 15). Actualmente, elementele dimensiunii europene a educaţiei se regăsesc atât în cadrul politicilor educaţionale, cât și la nivelul legislaţiei, finalităţilor și curriculumului procesului instructiv-educativ din ţara noastră. Roxana Chivu consideră că legislaţia educaţională europeană ar trebui să fie elaborată pe plan naţional având în vedere socializarea civică, integrarea tinerilor și permanentizarea culturii bazate pe dimensiunile europene prin depășirea aspectelor scriptice, formularistice, de evidenţiere a idealurilor. „Prospectiviștii educaţiei se confruntă cu dificultăţi majore legate de prefigurarea profilului viitorului adult și cetăţean pentru că nu se știe exact în ce va consta specificul știinţific, tehnologic, axiologic și economic al societăţii în care tânărul de azi va deveni adultul de mâine” (Codorean și Sava 2005, p. 11). Societatea se schimbă într-un ritm alert, de multe ori imprevizibil, la fel și multe dintre profesiile pentru care universităţile îi pregătesc pe studenţi. Este necesar ca noile generaţii de studenţi să aibă capacitatea de a se adapta la schimbare, dar și o atitudine critică faţă de schimbare, să o controleze și să o producă, totodată, conștientizându-i efectele. În acest context a apărut Procesul Bologna, cel mai amplu proces de reformă a învăţământului superior întreprins vreodată, nu doar datorită numărului de state participante (49 actualmente, deși la data semnării Declaraţiei de la Bologna erau doar 29), ci și datorită schimbărilor majore pe care le presupune. Elementele fundamentale ale Procesului Bologna au în vedere reorganizarea academică a studiilor, creșterea mobilităţii cadrelor didactice și a studenţilor, recunoașterea calificărilor și diplomelor dobândite de studenţi în toate statele semnatare, dezvoltarea unui sistem coerent de asigurare a calităţii, toate aceste elemente dobândind, pe parcursul celor 10 ani de reforme și schimbări, noi valenţe, fiind completate și/sau modificate în funcţie de transformările și problemele apărute în sistemele de învăţământ superior ale statelor membre ale UE.

90 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ

MOMENTE ESENŢIALE ÎN EVOLUŢIA PROCESULUI BOLOGNA Convenţia de la Lisabona cu privire la recunoașterea atestatelor obţinute în învăţământul superior în statele din regiunea Europei, desfășurată în 1997, a reprezentat prima reuniune de amploare a reprezentanţilor sistemelor de învăţământ europene unde s-au configurat o parte dintre elementele care urmau să facă obiectul Procesului Bologna: uniformizarea terminologiei (instituţii de învăţământ superior, evaluare, programe de studiu, calificări, diplome, admitere), stabilirea principiilor de bază referitoare la evaluarea calificărilor, la durata studiilor și la recunoașterea calificărilor, evaluarea instituţiilor și programelor de învăţământ superior; tot aici s-a pus problema învăţământului superior ca un promotor al păcii, înţelegerii reciproce și toleranţei, al consolidării încrederii reciproce dintre popoare și naţionalităţi. Declaraţia comună privind armonizarea structurii sistemului european de învăţământ superior a celor patru miniștri în funcţiune pentru învăţământ superior din Germania, Franţa, Italia și Marea Britanie a fost elaborată la Universitatea Sorbona din Paris pe 25 mai 1998 și avea ca principale obiective: îmbunătăţirea recunoașterii externe și facilitarea mobilităţii studentului, crearea unui spaţiu european de învăţământ superior (SEÎS) și consolidarea poziţiei Europei în lume prin îmbunătăţirea continuă a procesului educaţional oferit cetăţenilor săi. În contextul consolidării statutului Europei ca o societate a cunoașterii, în care rolul esenţial îl joacă universităţile și având în vedere provocările la care va trebui să facă faţă sistemul de învăţământ (condiţiile de muncă și diversificarea modului de desfășurare a carierei profesionale), se considera că educaţia europeană are obligaţia să creeze un sistem de învăţământ superior care să ofere studenţilor oportunităţi optime de identificare a domeniilor personale de performanţă. Declaraţia de la Bologna, „Spaţiul european al învăţământului superior” , a fost semnată de miniștrii educaţiei din 29 de ţări europene cu ocazia Conferinţei Confederaţiei Rectorilor din UE, care a avut loc la Bologna în data de 1819 iunie 1999. Semnatarii Declaraţiei de la Bologna și-au luat angajamentul ca în primul deceniu al mileniului III să atingă următoarele obiective, considerate a fi „de importanţă primară și capitală, în vederea stabilirii SEÎS și în vederea promovării acestuia peste tot în lume” (Declaraţia de la Bologna, p. 2): • Adoptarea unui sistem de diplome ușor de comparat și de recunoscut, prin implementarea ideii de supliment la diplomă, în vederea promovării angajabilităţii cetăţenilor Europei și competitivităţii internaţionale a sistemului de învăţământ superior; • Adoptarea unui sistem bazat în mod esenţial pe două cicluri, de „undergraduate” și „graduate”. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu, care ar dura cel puţin trei ani. Diploma primită după absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevantă pentru piaţa de muncă europeană ca un nivel anume de calificare; • Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu SECT ca o manieră oportună de a promova ideea de mobilitate a studenţilor peste tot în lume. Creditele ar putea fi obţinute și în contexte care nu implică învăţământ superior, care includ învăţarea pe tot parcursul vieţii, atât timp cât sunt recunoscute de universitate; • Promovarea mobilităţii prin depășirea obstacolelor din calea circulaţiei libere, punându-se accentul în special pe: accesul la studii și la oportunităţi de formare și pe serviciile destinate studenţilor, iar pentru profesori, cercetători și personalul administrativ, pe recunoașterea și valorificarea perioadelor petrecute în cercetare, predare și formare în alte instituţii europene, fără a le fi prejudiciate drepturile statutare. • Promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii unei viziuni legate de ideea de a dezvolta criterii și metodologii comparabile prin promovarea dimensiunilor necesare europene legate de învăţământul superior, mai

ales în ceea ce privește dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-instituţională, schemele de mobilitate și programele integrate de studiu, formare și cercetare. Prevederile Declaraţiei de la Bologna au constituit cadrul conceptual pentru implementarea primelor măsuri de reformare a sistemelor de învăţământ superior din ţările europene, urmând ca prevederile sale să fie monitorizate prin reuniuni periodice desfășurate la intervale de doi ani pentru a evalua și a optimiza ritmul și calitatea implementării schimbărilor, cel puţin până la crearea SEÎS în 2010. După semnarea Declaraţiei de la Bologna, obiectivele prevăzute de aceasta s-au transformat în priorităţi pentru toate ţările semnatare, înfiinţându-se organisme pentru a explica, a discuta și a implementa prevederile Procesului Bologna. În cadrul demersului de implementare a reformelor stipulate în Declaraţia de la Bologna s-a constatat că acestea au constituit un factor favorizant al dialogului dintre ministerele de resort și instituţiile de învăţământ superior și alte subsectoare ale educaţiei terţiare. În spiritul Declaraţiei de la Bologna și la doi ani după semnarea acesteia, miniștrii educaţiei din statele europene „au căzut de acord că ideea de a concepe o arie europeană de învăţământ superior este o condiţie pentru creșterea atractivităţii și a competitivităţii instituţiilor de învăţământ superior din Europa” (Reuniunea de la Praga, p. 2). În acest sens, comunicatul reuniunii de la Praga – „Către o arie europeană a învăţământului superior” din 19 mai 2001 avea în vedere următoarele obiective: • Adoptarea unui sistem de diplome ușor lizibile și comparabile, încurajând universităţile să faciliteze recunoașterea unităţilor de curs academice și profesionale, diplomele și alte premii/certificate, astfel încât cetăţenii să-și poată folosi în mod efectiv calificările, competenţele și abilităţile; • Adoptarea unui sistem bazat pe două cicluri de studiu avea ca motivaţie faptul că, în multe ţări, diplomele de licenţă sau cele de master sau diplome comparabile puteau fi obţinute atât în universităţi, cât și în alte instituţii de învăţământ superior. Miniștrii ţărilor europene participante la reuniune au considerat că „este absolut necesară adoptarea unui cuantum comun de calificări, pe baza unui sistem de credite cum este SECT, sau unul compatibil cu acesta, care să ofere atât posibilitatea de transferabilitate, cât și de acumulare” (Reuniunea de la Praga, p. 2), pentru a facilita accesul studenţilor pe piaţa forţei de muncă europene și pentru a determina o mai mare compatibilitate, atractivitate și competitivitate a învăţământului superior european; • Promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor și a personalului administrativ avea în vedere eliminarea tuturor obstacolelor către circulaţia liberă a studenţilor, profesorilor, cercetătorilor și a personalului administrativ, vizându-se dimensiunea socială a mobilităţii; • Promovarea cooperării europene pentru asigurarea calităţii reprezintă un element esenţial în asigurarea unor standarde ridicate de calitate și în facilitarea comparabilităţii calificărilor în Europa. S-a accentuat importanţa cooperării în recunoașterea calificărilor, reţelele de asigurare a calităţii și universităţile fiind încurajate să disemineze exemple de practici pozitive și să conceapă scenarii pentru o acceptare mutuală a evaluării și a mecanismelor de acreditare și certificare; • Promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior cu scopul de a consolida dimensiunea europeană a educaţiei terţiare; • Învăţarea pe tot parcursul vieţii (educaţia permanentă) este un element esenţial în aria învăţământului superior european, strategiile de educaţie permanentă fiind necesare pentru a face faţă provocărilor competitivităţii și folosirii noilor tehnologii și pentru a îmbunătăţi coeziunea socială, pentru a asigura oportunităţi egale și calitatea vieţii; • Instituţiile de învăţământ superior și studenţii trebuie abordaţi ca parteneri competenţi, activi și constructivi

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 91 în stabilirea și conturarea unei arii europene de învăţământ superior. Abordarea calităţii drept condiţie absolut necesară pentru încredere, relevanţă, mobilitate, compatibilitate și atractivitate în aria europeană de învăţământ superior constituie o dimensiune absolut necesară pentru dezvoltarea programelor de studiu care combină calitatea academică cu relevanţa, pentru creșterea capacităţii de angajare; • Promovarea atractivităţii SEÎS a fost considerată un element important al Procesului Bologna și vizează comparabilitatea diplomelor europene de învăţământ superior în toată lumea. Atractivitatea SEÎS ar trebui sprijinită și îmbunătăţită prin dezvoltarea unui cadru comun de calificări și a unor mecanisme coerente de asigurare a calităţii, de acreditare și certificare și de informare. Calitatea învăţământului superior și a cercetării a fost considerată un factor important pentru creșterea atractivităţii și competitivităţii internaţionale a învăţământului superior din Europa. Continuând eforturile de atingere a obiectivelor stipulate la Praga, la Barcelona, în luna martie 2002, Consiliul European a recomandat Programul de activităţi consecvente Raportului privind obiectivele, care solicita ca educaţia și formarea din Europa să devină un punct de referinţă la nivel mondial, până în 2010. Mai mult, se sublinia necesitatea unor acţiuni viitoare pentru introducerea unor instrumente care să asigure transparenţa diplomelor și a calificărilor. Ca răspuns la mandatul de la Barcelona, Consiliul Uniunii Europene (Educaţie, Tineret și Cultură) a adoptat, la 12 noiembrie 2002, o Rezoluţie privind întărirea cooperării în domeniul educaţiei și formării profesionale. Această rezoluţie invită statele membre și Comisia, prin responsabilităţile acestora, să implice statele candidate și statele EFTA (The European Free Trade Association/Asociaţia europeană pentru liber schimb) și EEA (European Economic Area/Zona economică europeană), precum și partenerii sociali în promovarea unei cooperări susţinute în domeniul educaţiei și formării profesionale. Având în vedere faptul că „strategiile privind educaţia permanentă și mobilitatea sunt esenţiale pentru a promova capacitatea de angajare, cetăţenia activă, incluziunea socială și dezvoltarea personală” (Procesul Bologna. Convenţii, Declaraţii, Comunicate, p. 32), în cadrul Declaraţiei Miniștrilor Europeni ai Educaţiei și Formării Profesionale și a Comisiei Europene, adoptată la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării europene în domeniul formării profesionale s-au stabilit următoarele priorităţi majore în domeniul educaţiei și formării profesionale: consolidarea dimensiunii europene a învăţământului superior pentru a îmbunătăţi cooperarea și a promova mobilitatea și comunicarea inter-instituţională, dezvoltarea transparenţei, informaţiei și orientării având drept scop reglementarea cadrului european comun de referinţă pentru limbi și EUROPASS, recunoașterea competenţelor și a calificărilor, cu accent pe elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-formale și informale și asigurarea calităţii având drept principale obiective promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii (schimbul de metode și modele, criterii și principii comune ale calităţii în formarea profesională) și luarea în consideraţie a nevoilor de învăţare ale profesorilor și formatorilor în toate formele de educaţie și formare profesională. Declaraţia de la Berlin – „Formarea spaţiului european al învăţământului superior” (19 septembrie 2003) a stabilit principalele direcţii de acţiune pentru perioada 2003-2010: • Asigurarea calităţii prin dezvoltarea de noi mecanisme instituţionale, naţionale și europene pentru ca în 2005 acestea să includă: responsabilităţile clare ale organismelor și instituţiilor implicate, evaluarea programelor sau instituţiilor, sisteme de acreditare și certificare sau proceduri comparabile, participare internaţională, implicare în cooperare și reţele universitare; • Adoptarea structurii programelor de studii bazate pe cicluri: licenţă, masterat, doctorat. Pentru realizarea acestui obiectiv este necesară elaborarea unui sistem

comparabil și compatibil de calificări universitare pentru fiecare competenţă și profil; se prevede și elaborarea unui nomenclator al calificărilor universitare operaţional în SEÎS care se va realiza până în 2010; • Promovarea mobilităţii studenţilor și a personalului academic și administrativ pentru formarea SEÎS; • Implementarea sistemului de credite pentru facilitarea mobilităţii studenţilor și pentru dezvoltarea curriculumului internaţional; • Recunoașterea titlurilor: adoptarea unui sistem de titluri comparabile și bine definite stabilindu-se faptul că, începând cu anul 2005, fiecare absolvent va primi suplimentul la diplomă automat și fără plată, într-o limbă larg răspândită de circulaţie europeană; • Promovarea dimensiunii sociale a Procesului Bologna prin participare activă și directă a studenţilor pentru a asigura succesul pe termen lung al reformelor începute, concomitent cu acordarea importanţei cuvenite condiţiilor adecvate de studii și de trai pentru studenţi, pentru ca aceștia să-și poată finaliza cu succes studiile într-o perioadă rezonabilă de timp, fără obstacole de ordin social sau economic; • Promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior are în vedere dezvoltarea de module adiţionale, cursuri și curriculum cu conţinuturi, orientare și organizare europeană; • Promovarea caracterului atractiv al SEÎS prin dezvoltarea de programe de burse pentru studenţii din ţările lumii a treia, intensificarea cooperării regionale și a schimburilor transnaţionale în învăţământul superior, bazate pe calitatea și valorile academice; • Învăţământul continuu trebuie promovat prin extinderea posibilităţilor de instruire continue la treapta de învăţământ superior și prin recunoașterea studiilor anterioare. În cadrul Comunicatului Conferinţei Miniștrilor Europeni Responsabili cu Învăţământul Superior, desfășurat la Bergen în perioada 19-20 mai 2005, intitulat Spaţiul European al Învăţământului Superior – Realizarea Obiectivelor, a fost subliniat rolul central al instituţiilor de învăţământ superior, al personalului didactic și al studenţilor ca parteneri în Procesul Bologna, considerându-se că participarea acestora este esenţială în situaţia în care reformele legislative necesare au fost în mare parte adoptate. Implementarea dimensiunilor Procesului Bologna a fost analizată din trei unghiuri: 1. Sistemul de organizare a studiilor. Organizarea studiilor pe două cicluri s-a implementat pe scară largă, mai mult de jumătate dintre studenţi fiind înscriși în programe de acest fel în majoritatea ţărilor, persistând însă câteva obstacole de acces de la un ciclu la altul. În cadrul conferinţei a fost adoptat cadrul general al calificărilor în SEÎS, cuprinzând descriptori generici pentru fiecare ciclu bazaţi pe rezultate ale învăţării și competenţe și pe distribuţia de credite pentru primul și al doilea ciclu. Miniștrii și-au luat angajamentul ca până în 2010 să elaboreze cadrele naţionale de calificări compatibile cu cadrul general al calificărilor din SEÎS; 2. Asigurarea calităţii. S-a constatat faptul că „aproape toate ţările au trecut la implementarea unui sistem de asigurare a calităţii pe baza criteriilor stabilite în Comunicatul de la Berlin și pe baza unei intense cooperări și participări la reţele (instituţionale)” (Comunicatul de la Bergen, p. 2). În cadrul întâlnirii au fost adoptate standardele și recomandările orientative (standards and guidelines) pentru asigurarea calităţii în SEÎS așa cum au fost ele propuse de ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education/Asociaţia Europeană pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior), miniștrii angajându-se să introducă modelul propus de evaluare colegială (peer review) a agenţiilor de asigurare a calităţii; 3. Recunoașterea diplomelor și a perioadelor de studiu. Până în mai 2005, 36 dintre cele 45 de ţări participante în acel moment dat la Procesul Bologna au ratificat Convenţia de la Lisabona, miniștrii solicitând tuturor ţărilor participante să soluţioneze problemele recunoașterii identificate de reţelele

92 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ ENIC-NARIC (National Academic Recognition Information Centres in the European Union/Centrele de informare pentru recunoașterea academică naţională din Uniunea Europeană). Se considera că dezvoltarea de cadre naţionale și europene de calificări constituia o oportunitate pentru formarea pe tot parcursul vieţii în cadrul învăţământului superior, motiv pentru care era necesară colaborarea cu instituţiile de învăţământ superior și alţi parteneri pentru a îmbunătăţi recunoașterea învăţării anterioare, incluzând, acolo unde este posibil, recunoașterea (rezultatelor) învăţării formale și non-formale în vederea accesului și, totodată, ca parte din programele de studiu specifice învăţământului superior. Principalele provocări și priorităţi identificate în momentul respectiv de miniștrii statelor membre se referă la: • importanţa conexiunii dintre învăţământul superior și activităţile de cercetare, subliniindu-se faptul că „eforturile de a introduce reforme structurale și de a îmbunătăţi calitatea educaţiei nu trebuie să diminueze eforturile de dezvoltare a cercetării și inovaţiei” (Comunicatul de la Bergen, p. 3), motiv pentru care a fost accentuată importanţa cercetării și a formării în acest domeniu pentru menţinerea și îmbunătăţirea calităţii, pentru creșterea competitivităţii și atractivităţii SEÎS; • necesitatea alinierii calificărilor doctorale la cadrul general de calificări al SEÎS, pornind de la descrierea (calificărilor doctorale) bazată pe rezultate; în opinia miniștrilor participanţi la Conferinţa de la Bergen, „avansarea cunoașterii prin cercetare originală constituie partea principală a formării doctorale … volumul de lucru normal corespunzător celui de al treilea ciclu ar trebui să corespundă la 3-4 ani învăţământ cu frecvenţă” (Comunicatul de la Bergen, pp. 3-4), motiv pentru care se cere insistent universităţilor să se asigure că programele lor doctorale promovează formarea interdisciplinară și dezvoltarea de competenţe transferabile, care satisfac astfel cerinţele de angajare specifice unei pieţe mai largi; • dimensiunea socială a Procesului Bologna este văzută ca o condiţie necesară pentru asigurarea atractivităţii și competitivităţii SEÎS, reafirmându-se din această perspectivă angajamentul de a asigura accesul tuturor la învăţământ superior de calitate și „cerinţa de a asigura condiţii corespunzătoare de studiu pentru studenţi, astfel încât aceștia să poată să își finalizeze studiile fără dificultăţi generate de situaţia lor socială sau economică” (Comunicatul de la Bergen, p. 4); • în ceea ce privește mobilitatea cadrelor didactice și a studenţilor, s-a considerat necesară intensificarea eforturilor pentru a elimina obstacolele din calea mobilităţii, facilitând eliberarea de vize și acordarea de permise de muncă și încurajând participarea la programe de mobilităţi; • plecând de la premisa că SEÎS este „un partener al sistemelor de învăţământ superior din alte regiuni ale lumii, care stimulează mobilităţile echilibrate și cooperarea între instituţiile de învăţământ superior” (Comunicatul de la Bergen, p. 4), se are în vedere îmbunătăţirea înţelegerii Procesului Bologna și identificarea de regiuni partenere pentru a intensifica schimbul de idei și experienţe cu respectivele regiuni. Principalele necesităţi și direcţii de acţiune pentru viitor identificate în cadrul Conferinţei de la Bergen se refereau la: • nevoia unui mai bun schimb de expertiză pentru a asigura introducerea învăţării și predării inovative în Europa, atât la nivel instituţional, cât și guvernamental; • un dialog mai intens, care să implice guverne, instituţii și parteneri sociali, în vederea sporirii șanselor absolvenţilor de programe de ciclul I (licenţă) de a-și găsi un loc de muncă, inclusiv în posturi adecvate din administraţia publică; • asigurarea unei complementarităţi între cadrul general al calificărilor proiectat pentru SEÎS și propunereacadru mai cuprinzătoare pentru calificările învăţării pe tot parcursul vieţii, luând în consideraţie educaţia și

formarea profesională; eforturi pentru a progresa mai ales din punctul de vedere al implicării studenţilor și al cooperării internaţionale; • nevoia unei îmbunătăţiri a sinergiei dintre învăţământul superior și cercetarea din ţările SEÎS. • Având în vedere progresele identificate până în 2007, pentru viitor obiectivele Procesului Bologna se referă la realizarea de progrese în: introducerea modelelor de analiză de sistem pentru agenţiile de asigurare a calităţii, așa cum au fost ele propuse în Raportul ENQA, implementarea cadrelor naţionale pentru calificări, acordarea și recunoașterea diplomelor comune, inclusiv la nivel doctoral, crearea de oportunităţi pentru trasee educaţionale flexibile în învăţământul superior, inclusiv prin proceduri de recunoaștere a învăţării anterioare. Având ca bază realizările anterioare ale Procesului Bologna, la Bergen s-a stipulat dorinţa stabilirii unui SEÎS fundamentat pe principiile calităţii și transparenţei, considerându-se că „învăţământul superior se situează la intersecţia dintre cercetare, educaţie și inovare, el este în același timp un element-cheie în competitivitatea Europei” (Comunicatul de la Bergen, p. 5). În cadrul acestei Conferinţe, miniștrii s-au angajat ca, înainte de anul 2010, să asigure instituţiilor de învăţământ superior autonomia necesară pentru a implementa reformele convenite, concomitent cu o finanţare corespunzătoare. În introducerea Comunicatului de la Londra, „Realizarea spaţiului european al învăţământului superior – un răspuns la provocările globalizării”, miniștrii consideră că s-au înregistrat progrese în dezvoltarea SEÎS și, totodată, că „lumea în permanentă schimbare reclamă nevoia de a adapta sistemele de învăţământ superior, de a asigura competitivitatea Spaţiului European pentru a răspunde eficient la provocările globalizării” (Comunicatul de la Londra, p. 1), motiv pentru care se afirmă necesitatea de a spori gradul de comparabilitate dintre sistemele de învăţământ europene respectând diversitatea. Progresele realizate de la adoptarea declaraţiei de la Bologna și până în 2007 sunt analizate pe următoarele dimensiuni: 1. Mobilitatea cadrelor didactice, studenţilor, absolvenţilor, menită să dezvolte cooperarea internaţională, continuă să se confrunte cu obstacole cum ar fi imigrarea, recunoașterea diplomelor, insuficienţa resurselor financiare, condiţiile rigide de pensionare; 2. Structura școlarizării. Se consideră că s-au realizat progrese remarcabile în creșterea semnificativă a numărului de studenţi înmatriculaţi în primele două cicluri, estomparea barierelor structurale dintre cicluri, creșterea numărului de programe doctorale structurate. Obiectivele viitoare în acest sens se referă la înlăturarea barierelor de accesare și de continuare a ciclurilor de studiu, implementarea adecvată a SECT, bazate pe rezultatele învăţării și munca studentului și la îmbunătăţirea gradului de angajare a absolvenţilor; 3. Recunoașterea corectă a calificărilor din învăţământul superior, recunoașterea perioadelor de studiu și a învăţării anterioare, incluzând învăţarea informală și non-formală, atât la nivel intern, cât și în context global sunt elemente esenţiale ale SEÎS; 4. Cadrele calificărilor au rolul de a ajuta instituţiile de învăţământ superior să dezvolte module și programe de studiu bazate pe rezultatele învăţării și pe credite, de a îmbunătăţi recunoașterea calificărilor și a tuturor formelor de învăţare anterioare. S-a stabilit drept obiectiv ca până în 2010 cadrele naţionale ale calificărilor acreditate în conformitate cu cadrul calificărilor din SEÎS să fie implementate; 5. Educaţia Permanentă se confruntă cu problema numărului mic al ţărilor din SEÎS în care recunoașterea învăţării anterioare pentru acces și credite este dezvoltată; 6. Asigurarea calităţii și Registrul European al Agenţiilor pentru Asigurarea Calităţii (EQAR – European Quality Assurance Register in Higher Education). Standardele și liniile directoare pentru asigurarea calităţii în SEÎS adoptate la Bergen au fost implementate în majoritatea statelor membre; 7. Doctoratul. În acest domeniu, au fost identificate următoarele necesităţi: îmbunătăţirea statutului și finanţării •

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 93 programelor doctorale pentru a amplifica capacitatea de cercetare și de îmbunătăţire a calităţii și competitivităţii în învăţământul superior european; 8. În ceea ce privește dimensiunea socială, se afirmă că se vor continua eforturile pentru a oferi studenţilor servicii, pentru a crea căi de învăţare mai flexibile și pentru a extinde participarea la toate nivelurile în baza șanselor egale; 9. Spaţiul European al Învăţământului Superior în contextul global, ca strategie, își propune dezvoltarea următoarelor direcţii: îmbunătăţirea informaţiei asupra atractivităţii și competitivităţii învăţământului superior european, întărirea cooperării bazate pe parteneriat, intensificarea dialogului și îmbunătăţirea recunoașterii. În acest context, priorităţile pentru 2009 vizau următoarele aspecte: • Promovarea mobilităţii studenţilor și cadrelor didactice și înfiinţarea unei reţele de experţi naţionali pentru a schimba informaţii și pentru a contribui la identificarea obstacolelor din acest domeniu; • Dimensiunea socială are drept scop realizarea de rapoarte asupra strategiilor naţionale și politicilor care vizează dimensiunea socială, incluzând planurile de acţiune și măsurile necesare pentru evaluarea eficienţei lor; • Colectarea datelor referitoare la mobilităţi și la dimensiunea socială pentru toate ţările participante la Procesul Bologna; • Angajarea în raport cu fiecare dintre cele trei cicluri și în contextul educaţiei permanente; • Strategia SEÎS în context global are în vedere să optimizeze informaţia disponibilă despre SEÎS prin promovarea acestuia și să îmbunătăţească mecanismele de recunoaștere; • Reevaluarea se referă la dezvoltarea analizei calitative pentru mobilităţi, pentru abordarea Procesului Bologna în context global și pentru dimensiunea socială. Reevaluarea trebuie să includă sistemul de absolvire a celor trei cicluri și angajarea absolvenţilor, recunoașterea diplomelor și a perioadelor de studiu și implementarea tuturor aspectelor de asigurare a calităţii în lumina Standardelor și Principiilor de Asigurarea Calităţii stabilite la Bergen.

CÂTEVA CONSIDERAŢII CRITICE ASUPRA IMPLEMENTĂRII PROCESULUI BOLOGNA LA NIVEL EUROPEAN ȘI NAŢIONAL Conform studiului „Bologna With Student Eyes” realizat în anul 2005 de ESIB (European Student Information Bureau/Biroul de informare a studenţilor europeni), Procesul Bologna prevede doar cadrul pentru reformă, mai mult sau mai puţin detaliat, fără să prevadă și mecanismele de realizare ale acesteia. În statele UE există diferenţe semnificative cu privire la implementarea reglementărilor Procesului Bologna din următoarele motive: lipsa liniilor directoare pentru implementarea reformelor, decalajele existente între datele de iniţiere a implementării reglementărilor prevăzute în Declaraţia de la Bologna, determinate de data aderării ţărilor la Procesul Bologna, ritmul diferit de implementare a reformelor și priorităţile fiecărui stat în domeniul învăţământului superior, fapt care a dus la accentuarea anumitor dimensiuni și la neglijarea altora. Se consideră că anumite state acordă acestui proces o importanţă mai mare decât altele și că ţările baltice și statele din nordul Europei sunt mult mai avansate în reformarea sistemelor terţiare de învăţământ pentru că au văzut Procesul Bologna ca pe un pachet de reformă și au încercat să nu se concentreze pe douătrei linii de acţiune. În mod explicabil, ţările care au aderat la UE în 2003 și după această dată (deci, implicit, și România) nu sunt avansate în ceea ce privește implementarea reglementărilor Procesului Bologna. Unul dintre cele mai surprinzătoare efecte ale implementării Procesului Bologna este cel legat de distribuţia ciclurilor de studiu

pe dimensiunea de gen, constatându-se că numărul persoanelor de sex feminin care abandonează după ciclul de licenţă este mai mare decât al băieţilor, motiv pentru care, la Conferinţa de la Berlin, au fost accentuate măsurile necesare reducerii inechităţii de gen. În domeniul asigurării calităţii, se consideră că în anumite ţări nu au fost înregistrate progrese de vreme ce nu s-au elaborat sisteme de realizare a calităţii, constatându-se diferenţe între ţările în care studenţii se implică sistematic în procedurile de asigurare a calităţii și statele unde participarea studenţilor este redusă, în sensul că în prima categorie sistemul de asigurare a calităţii funcţionează mai bine și are rezultate. În ceea ce privește recunoașterea calificărilor prin acordarea Suplimentului la Diplomă, deși multe ţări au fost reticente în această privinţă, marea majoritate au reușit să pună în aplicare această reglementare pentru studenţii care au început studiile masterale începând cu 2005 și să acorde automat și gratuit Suplimentul la Diplomă. Studiul „The Black Book of the Bologna Process”, realizat de ESIB în anul 2005, adică la jumătatea intervalului dintre adoptarea Declaraţiei de la Bologna și trecerea efectivă la SEÎS, prezintă o serie de exemple de implementare greșită a Procesului Bologna în Europa, pe anumite linii de acţiune. SECT apare, conform acestui studiu, „campion” la implementare greșită sau exemplu de rea practică. Calcularea și alocarea numărului de credite pentru discipline continuă să fie o problemă în Macedonia, Croaţia, Serbia, Slovenia, Bosnia-Herţegovina, Belgia, Polonia. Programele sunt supraîncărcate, creditele sunt alocate în funcţie de importanţa disciplinei sau de numărul de ore de contact, neluându-se în consideraţie volumul de muncă al studentului pentru obţinerea rezultatelor la disciplina respectivă, în timp ce implicarea studenţilor în implementarea SECT este inexistentă. În ceea ce privește dimensiunea referitoare la asigurarea calităţii, nu era nicio îndoială, în momentul realizării studiului, că aceasta reprezintă o problemă evidentă a multor state în care Procesul Bologna este în curs de implementare. Principalele aspecte problematice ale sistemului de asigurare a calităţii se referă la transparenţa în ceea ce privește procedurile și publicarea rezultatelor evaluărilor efectuate, la condiţiile de studiu, la implicarea studenţilor în luarea deciziilor, la alocarea de resurse umane și financiare adecvate. Aceste probleme erau cel mai frecvent întâlnite în ţări precum Polonia, România, Ungaria, Bulgaria. Noua organizare academică era problematică în Italia, Macedonia, Franţa, Slovenia, Elveţia, Estonia, Ungaria, Croaţia cu referire la cadrul legislativ, restructurarea curriculumului, diplomele acordate, programele de master oferite etc. În 2005, în „The Black Book of the Bologna Process”, se afirma că participarea studenţilor la luarea deciziilor cu privire la implementarea Procesului Bologna era un vis în România, Portugalia, Italia, Elveţia, mobilitatea studenţilor fiind influenţată negativ de costurile financiare ridicate pe care le implică un astfel de program de mobilităţi. Conform Towards the European higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, „Procesul Bologna reprezintă atât o consecinţă, cât și o contribuţie la procesul de integrare a educaţiei superioare la nivel european”, fiind un mecanism de accelerare, facilitare și ghidaj al schimbării și „o agendă pe termen lung pentru schimbările structurale” (Haug și Tauch, 2001, p. 2). Pe măsură ce s-a constatat că Procesul Bologna răspunde priorităţilor naţionale referitoare la sistemul de învăţământ superior, problemele și soluţiile din acest domeniu având o dimensiune europeană, acesta nu a mai fost privit ca o modalitate de intruziune, ci ca o sursă importantă de informaţii pentru schimbările considerate optime la nivel european. Anul 2010, care va marca trecerea la SEÎS, va reprezenta și o ocazie de a reformula ideile care au generat lansarea Procesului Bologna în 1999 și „posibilitatea de a direcţiona evoluţia sistemului educaţional în învăţământul superior pe o traiectorie care depășește problemele curente, transformândule în posibilităţi de confruntare cu cerinţele viitorului” (Procesul Bologna. Convenţii, Declaraţii, Comunicate, p. 59), continuânduse promovarea învăţământului superior ca un element-cheie

94 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ pentru dezvoltarea socială europeană. Toate schimbările petrecute în ultimii zece ani în învăţământul superior românesc au drept scop poziţionarea universităţilor din ţara noastră în SEÎS pentru că astfel se asigură încrederea în procesul de învăţământ realizat în universităţile românești, se dezvoltă și se perfecţionează sistemele și procedurile de asigurare a calităţii și se realizează recunoașterea academică și/sau, după caz, profesională a diplomelor românești. Din acest motiv, vom aborda, în cele ce urmează, documentele legislative care reglementează schimbările prin care a trecut sistemul de învăţământ superior românesc, evoluţiile instituţionale apărute ca urmare a implementării reglementărilor Procesului Bologna și asigurarea calităţii în învăţământul superior românesc.

ASPECTE ALE REFORMEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR ROMÂNESC DIN PERSPECTIVA PROCESULUI BOLOGNA Aderarea României la Procesul Bologna a însemnat restructurarea învăţământului universitar românesc în ansamblu, fapt care a provocat schimbări majore atât pentru studenţi, cât și pentru profesori, dar și pentru celelalte categorii de personal care lucrează în sistemul de învăţământ superior. Cadrul legislativ care stipulează și creează posibilităţile de implementare a acestor schimbări include mai multe acte normative emise de ministerul de resort, modificate și dezvoltate în decursul anilor prin numeroase ordonanţe de urgenţă și hotărâri de guvern, mai mult sau mai puţin coerente și adecvate realităţilor spaţiului universitar românesc. După 1990, în învăţământul românesc s-au produs o multitudine de schimbări, marea majoritate a acestora fiind justificate de dorinţa de a ne racorda la învăţământul european și de a adopta acquis-ul comunitar. Reforma în învăţământul universitar presupune: formarea unui nou mediu de cultură, reformularea misiunii universităţii, aplicarea unui management modern care să organizeze eficient resursele materiale, financiare, informaţionale, temporare și umane prin descentralizare, delegarea responsabilităţilor și încurajarea ideilor inovative. Atunci când vorbim de reformă în educaţie trebuie să avem în vedere „o transformare globală, profundă și relevantă a sistemului educativ, concepută și aplicată în funcţie de exigenţele societăţii actuale și viitoare, dar și în funcţie de aspiraţiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii/studenţii/adulţii, părinţii, societatea în general” (Codorean și Sava, 2005, p. 16). Există mai multe cauze care au determinat contextul în care „reformele raţionale ale învăţământului superior apar oportune” (Antonesei, 2000, p. 18): • creșterea liniară a admiterii în universitate a absolvenţilor de liceu; • diplomele au devenit un merit social în pofida lipsei de valoare economică și competenţială corespondentă; • rata mare a șomajului pentru absolvenţii de universitate; • întârzierea dintre absolvire și angajarea în muncă a devenit suficient de lungă pentru a diminua continuu valoarea pregătirii tehnice a absolvenţilor neangajaţi; • insuficienta subvenţionare a învăţământului superior din cauza recesiunii economice; • suportul financiar limitat creează dezechilibre între producţia de servicii universitară și capacitatea instituţională de producere a acestor servicii. Unul dintre principalele obiective ale strategiei reformei învăţământului superior din România este tranziţia de la reformele reparatorii la reforma sistemică, prin următoarele acţiuni: • centrarea pe dezvoltarea unei societăţi românești a cunoașterii prin includerea învăţării permanente în toate programele de dezvoltare globală sau sectorială la toate nivelurile; • realizarea de studii de diagnoză și prognoză urmate de eliminarea specializărilor depășite, dezvoltarea profesiilor

deficitare din punct de vedere cantitativ, dezvoltarea de noi calificări în raport cu cerinţele actuale și de perspectivă ale pieţei muncii; • elaborarea unei politici naţionale a formării iniţiale și continue, corelată cu dinamica pieţei muncii la nivel naţional și european; • formularea clară a opţiunii de politică educaţională pentru un învăţământ superior de masă, flexibilizarea rutelor de studiu în raport cu interesele și performanţele studenţilor. Înfiinţarea, prin programul Socrates, în luna iunie 2004, a Echipei române a promotorilor Procesului Bologna (Romanian Team of Bologna Promoters), formată din experţi, a avut ca scop implementarea reglementărilor Procesului Bologna și consilierea instituţiilor de învăţământ superior în domeniul implementării schimbărilor prevăzute. Echipa a fost structurată pe trei dimensiuni: asigurarea calităţii, sistemul pe trei cicluri, mecanismele de recunoaștere (SECT și Suplimentul la Diplomă). Principalele activităţi ale echipei au fost: expertiză și consultanţă pentru universităţi în modificarea curriculumului și implementarea sistemului pe trei cicluri, diseminarea obiectivelor Procesului Bologna, cu accent pe asigurarea calităţii și pe mecanismele de recunoaștere și elaborarea detaliată a Suplimentului la Diplomă. În 2007, în raportul de ţară elaborat de România pentru Conferinţa de la Londra, se afirmă că reforma structurală a învăţământului superior românesc aflată în desfășurare are drept scop creșterea mobilităţii studenţilor, îmbunătăţirea șanselor acestora pe piaţa muncii, reducerea numărului de specializări universitare și creșterea gradului de participare la programele masterale și doctorale. În ceea ce privește măsurile puse în aplicare în România pentru promovarea atractivităţii SEÎS, ţara noastră a semnat acorduri și convenţii cu ţările non-UE în domeniul recunoașterii studiilor, schimbului de studenţi, cercetării, schimbului de experienţe profesionale pentru cadrele didactice, în conformitate cu obiectivele Procesului Bologna, constatându-se, astfel, faptul că implementarea Procesului Bologna și conferinţele internaţionale organizate în ţara noastră cresc atractivitatea SEÎS în România. Provocările majore, cărora sistemul românesc de învăţământ superior trebuia să le facă faţă la sfârșitului anului 2007, stipulate în raportul de ţară elaborat de România pentru Conferinţa de la Londra erau: stabilirea cadrului naţional al calificărilor, bazat pe rezultatele învăţării și descris în termeni de cunoștinţe – competenţe – aptitudini, separarea instituţiilor de învăţământ superior în instituţii de învăţământ superior educaţionale, instituţii de învăţământ superior de cercetare și instituţii de învăţământ superior educaţionale și de cercetare, trecerea de la paradigme educaţionale bazate pe predare la cele bazate pe învăţare, evaluarea tuturor instituţiilor de învăţământ superior și a tuturor programelor acestora, creșterea finanţării învăţământului superior dependent de calitate, formarea cadrelor didactice și stabilirea unei strategii educaţionale de dezvoltare sustenabile. Conform acestui raport, în 2007, în România existau: 56 de instituţii de învăţământ superior de stat acreditate (49 cu statut civil și 7 universităţi militare), 29 de instituţii de învăţământ superior private acreditate, 28 de instituţii de învăţământ superior private, autorizate pentru a funcţiona provizoriu și șase școli postuniversitare academice. În ceea ce privește participarea studenţilor, uniunile studenţești din România sunt implicate în procesul de reformă și în implementarea prevederilor Procesului Bologna, fiind parteneri ai MECI și ai universităţilor în demersurile pe care acestea le întreprind. În învăţământul superior românesc participarea studenţilor în forurile de decizie (Consiliu, Senat, Comisie de evaluare a calităţii) este stabilită ca un procent de 25% din numărul total al membrilor respectivului for. Principalul obiectiv al sistemului românesc de consiliere a studenţilor este să creeze condiţiile necesare pentru creșterea accesului la învăţământul superior pentru studenţii provenind din medii defavorizate, în special pentru cei din mediul rural, și să susţină studenţii pe parcursul studiilor. Actualmente, 28% dintre studenţii români

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 95 primesc burse (sociale, de merit, de performanţă). În ceea ce privește obstacolele din calea mobilităţii studenţilor (vize, cazare etc.), acestea au fost eliminate gradual, simultan cu recunoașterea perioadelor de studiu realizate în alte universităţi. Se anticipează că implementarea documentelor EUROPASS va crește atractivitatea universităţilor românești și, consecutiv, numărul de studenţi. În acest sens, Legea nr. 316/2006 stipulează dreptul cetăţenilor UE de a avea acces egal la toate formele și nivelurile învăţământului superior românesc. Începând cu anul universitar 2005-2006, toate programele universitare de licenţă au fost restructurate în conformitate cu prevederile Procesului Bologna, toate programele masterale, alături de alte programe postuniversitare, permit accesul la doctorat din 2006, iar studiile doctorale au fost restructurate și au drept principal scop dezvoltarea cunoașterii prin cercetare știinţifică inovativă. În universităţile românești încă asistăm la procesul de reformare a programelor, astfel încât acestea să asigure o educaţie centrată pe student. În toate universităţile s-au înfiinţat centre de consiliere și orientare în carieră, pentru a-i sprijini pe studenţi să ia decizii adecvate în structurarea propriei traiectorii de formare și să folosescă pe deplin oportunităţile oferite de Procesul Bologna. În ceea ce privește implementarea cadrului naţional al calificărilor pentru alinierea sa la cadrul calificărilor SEÎS, prin decizia Guvernului 1357/2005, Agenţia naţională pentru parteneriat între universităţi și mediul socioeconomic a devenit Agenţia naţională pentru calificări în învăţământul superior și parteneriat între universităţi și mediul socioeconomic (ACPART), instituţie publică aflată în subordinea MECI. Ca autoritate naţională pentru calificări în învăţământul superior, ACPART are următoarele scopuri: definirea, implementarea și actualizarea Cadrului Naţional al Calificărilor pentru Învăţământul Superior (inclusiv dezvoltarea, recunoașterea și certificarea calificărilor pe baza competenţelor dobândite de absolvenţi) și analizarea gradului de comparabilitate a curriculei din ariile fundamentale cu nivelurile de performanţă din cadrul naţional al calificărilor. Printre obiectivele ACPART pentru perioada 2006-2009 se numără finalizarea dezvoltării unei strategii coerente și a unui plan operativ referitor la problema calificărilor, elaborarea și publicarea unui Glosar de termeni-cheie pentru a propune o terminologie comună a cadrului calificărilor și dezvoltarea unui Registru Naţional al Calificărilor pentru Învăţământul Superior, element esenţial al procesului de recunoaștere și validare a diplomelor eliberate de instituţiile de învăţământ superior din România. CNFPA (Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor) autorizează și monitorizează centrele de evaluare ale competenţelor profesionale și le certifică. În prezent funcţionează 31 de centre pentru evaluarea și recunoașterea experienţei anterioare de învăţare, care evaluează 61 de ocupaţii sau profesii. Din 2005, se eliberează Suplimentul la Diplomă gratuit, într-o limbă de circulaţie internaţională, pentru a asigura descrierea transparentă a sistemului de învăţământ românesc și pentru a facilita compararea internaţională a titlurilor, diplomelor și certificatelor obţinute. În ceea ce privește aspectele referitoare la asigurarea calităţii și la acreditare, în Raportul Conferinţei de la Londra se stipulează că au fost înfiinţate comitetele de evaluare și acreditare, funcţionând deja de câţiva ani și având un rol important în menţinerea standardelor de performanţă, că acreditarea periodică în sistemul de învăţământ superior românesc asigură calitatea acestuia pe termen lung și evaluează modul în care universităţile au reușit să își dezvolte și să coreleze propriile servicii educaţionale cu cerinţele pieţei muncii. Alocarea SECT pentru fiecare disciplină are în vedere tipul de activităţi specifice respectivei discipline și/sau numărul total de ore de studiu necesar pentru a promova respectiva disciplină. Fiecare instituţie de învăţământ elaborează și publică anual un Ghid de studiu în limba română (și, eventual, într-o limbă de circulaţie internaţională) care este un portofoliu comprehensiv informaţional incluzând aspecte referitoare la structura universităţii, calendarul academic, planul educaţional etc., distribuit gratuit profesorilor și studenţilor și postat pe site-ul

instituţiei. „Cartea Neagră a Procesului Bologna. Exemple de implementare greșită în universităţile din România” este un studiu publicat în 2006 care ne prezintă o serie de date despre implementarea greșită sau insuficientă a Procesului Bologna în Universităţile din România. Ea face parte din proiectul „Săptămâna Bologna în Universităţi”, realizat de ANOSR (Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţești din România) în 2006 și oferă exemple concrete de situaţii sau chiar de percepţii ale studenţilor asupra problemelor de implementare. Conform semnatarilor studiului, „suntem departe de a realiza în România viziunea SEÎS” (Cartea Neagră a Procesului Bologna, p. 3), principalele provocări fiind: implementarea corectă a SECT și folosirea acestuia pentru a dezvolta învăţământul centrat pe student, promovarea unei culturi a calităţii în universităţi și repoziţionarea membrilor comunităţii academice în relaţie de parteneriat, mai ales în ceea ce privește implicarea studenţilor în deciziile privind organizarea și conţinutul educaţiei. Dimensiunile luate în studiu se referă la: studenţii ca parteneri în Procesul Bologna, SECT, asigurarea calităţii, problema mobilităţii și la alte aspecte ale realităţii universitare. ANOSR consideră că cei mai mulţi studenţi văd în Procesul Bologna doar trecerea la sistemul cu trei cicluri: licenţă, masterat și doctorat și că foarte puţini știu că sistemul reprezintă învăţământul centrat pe student, nu pe predare, și că procesul își propune, de fapt, crearea SEÎS. Principalele probleme identificate în Cartea Neagră a Procesului Bologna în anul 2006 erau: • proasta informare sau chiar lipsa acesteia cu privire la implementarea Procesului Bologna; • lipsa de consultare a studenţilor, aceștia nefiind implicaţi activ sau stimulaţi cu privire la implementare; • modul de alocare a creditelor neomogen și insuficient definit, creditele fiind în general aplicate în funcţie de importanţa pe care profesorul o acordă cursului și numărului de ore de contact, astfel încât creditele măsoară volumul de muncă depus de profesor, și nu cel depus de studenţi, cum ar trebui să se întâmple în realitate; • asigurarea calităţii relativ mecanic, fără ca universităţile să își pună cu adevărat problema calităţii; în general a fost ignorată necesitatea de a promova ideea de implementare a unui sistem de management al calităţii, în așa fel încât această idee să aibă sprijinul întregii comunităţi academice; sistemul de management al calităţii a fost proiectat într-un grup restrâns, fără aportul întregii comunităţi academice, studenţii nefiind în mod real implicaţi în proiectarea sistemului; • programul de mobilităţi insuficient promovat, locurile disponibile prin intermediul programelor de tipul „Erasmus”, „Da Vinci” sau contracte specifice aparţinând unora dintre catedre fiind necunoscute de masa studenţilor; finanţarea acestor programe de mobilităţi a fost o altă problemă semnalată, selecţia candidaţilor fiind strâns corelată cu posibilităţile economice ale studentului în detrimentul dimensiunii calitative, situaţie care elimina competiţia, dăunând imaginii de „student erasmus”. • nerecunoașterea perioadelor petrecute la studii în străinătate de către studenţi prin neechivalarea calificativelor obţinute era un alt aspect care frâna promovarea mobilităţilor. Conform acestui studiu, procesul de asigurare a calităţii a fost înţeles de studenţi doar ca „zeci de mii de raportări inutile” și „pâra între colegi sau răzbunarea studenţilor pe profesori”, și nu ca promovare a valorilor europene precum transparenţa, feedback-ul continuu al beneficiarilor, autoperfecţionarea (Cartea Neagră a Procesului Bologna, p. 15). Datele prezentate mai sus sunt confirmate, într-o anumită măsură, și de rezultatele unei cercetări efectuate, în anul 20052006, de Institutul de Știinţe ale Educaţiei: „Procesul Bologna în România: o radiografie de etapă”. Bazându-se pe analiza pertinentă a legislaţiei românești privind implementarea Procesului Bologna și pe două studii opinionale realizate pe un eșantion de 552 de cadre didactice și 792 de studenţi la nivelul

96 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ întregii ţări după un semestru de la implementarea schimbărilor prevăzute de semnarea Procesului Bologna, cercetarea prezintă o radiografie a reprezentărilor și așteptărilor cadrelor didactice și studenţilor din învăţământul superior. Din păcate, legislaţia din domeniul învăţământului superior care a fost menită să faciliteze implementarea Procesului Bologna s-a dovedit a fi un element perturbator al schimbării, și asta din pricina numărului mare al reglementărilor, a lipsei de coerenţă și continuitate a acestora, din cauza vitezei de emitere a lor, a frecvenţei completărilor și modificărilor. Astfel, se constată diferenţe și discrepanţe mari între cadrul teoretic care vizează implementarea reglementărilor prevăzute de Procesul Bologna și realităţile existente în universităţile românești, pe mai multe dimensiuni: • centrele de consiliere nu aveau, cel puţin la momentul realizării cercetării, un obiect real de activitate din cauza unui segment serios de opţionalitate în planul de învăţământ; • SECT a adus cu sine o serie de probleme de implementare, existând tendinţa de a aloca un anumit număr de credite unei discipline în funcţie de importanţa acesteia în detrimentul evidenţierii achiziţiilor studentului sau a efortului depus de acesta la disciplina în cauză; • suplimentul la diplomă în formatul standardizat oferit de M.Ed.C. nu este decât o foaie matricolă cosmetizată, cu traduceri (pe alocuri penibile) în limba engleză, care redă o înșiruire a materiilor parcurse, cu notele obţinute și creditele alocate care nu spune angajatorului european sau local mare lucru despre achiziţiile absolventului, atât timp cât certificarea nu e raportată la competenţe; • centrarea pe student, accentuarea caracterului pragmatic al conţinutului formativ, învăţământul bazat pe competenţe sunt într-o mare măsură un exerciţiu retoric din cauza ritmului alert de punere în practică a reglementărilor, fapt ce a determinat o aliniere formală a universităţilor la cerinţele legii; • mobilitatea academică este restricţionată de o serie de factori precum proceduri de echivalare inadecvate, constrângerile financiare, insuficienta cunoaștere a unei limbi străine, fenomenul „nepotismului”, lipsa de interes a studenţilor și dorinţa de angajare timpurie a acestora, lipsa de informare, diferenţele dintre sistemele de învăţământ etc.; • mai mult de o treime dintre studenţii cuprinși în studiu sunt de părere că abia peste 10 ani structura europeană comună pentru învăţământul superior va conduce la o creștere a mobilităţii academice a studenţilor români. Se consideră că, pentru a continua construirea dimensiunii europene a învăţământului superior, trebuie atinse următoarele obiective (Chivu, 2008, pp. 17-18): formarea deprinderilor de participare, anticipare, consolidarea încrederii în sine, a curajului, iniţiativei, curiozităţii, creativităţii, spiritului critic și autocritic, a sentimentelor de responsabilitate și de umanism, interiorizarea și transpunerea în comportament a valorilor ca toleranţa, solidaritatea, cooperarea, participarea, acceptarea diversităţii culturale și a pluralismului, formarea și dezvoltarea disponibilităţii către dialog și cooperare. Relansarea creșterii economice a devenit condiţia esenţială a dezvoltării durabile a educaţiei și învăţământului. Succesul reformelor educaţionale constituie o premisă generală și obligatorie a succesului reformelor economice și sociale, motiv pentru care reforma învăţământului trebuie să fie cu un pas înaintea celor economice, valorificând tendinţele de relansare și stabilizare a creșterii economice. În acest context, Procesul Bologna, cel mai complex proces de reformă implementat vreodată, a avut în vedere transformarea învăţământului superior european într-un promotor al dezvoltării economice și sociale. Prin acordarea unei importanţe majore asigurării calităţii în învăţământul superior, reglementările prevăzute de Declaraţia de la Bologna și de celelalte documente programatice care i-au urmat au adus în prim-plan elementele legate de calitatea și, implicit, eficienţa și eficacitatea sistemelor de învăţământ superior din statele UE. Chiar dacă reformele generate de Procesul Bologna

au încă multe neajunsuri și se confruntă cu multe probleme, determinate în special de faptul că în documentele europene în acest sens sunt prevăzute doar cadrele generale și direcţiile majore de reformare, fără a se face referire și la mecanismele de implementare a schimbărilor prevăzute, dar și de faptul că mentalităţile în ceea ce privește educaţia universitară diferă de la o ţară la alta pe cuprinsul UE, trebuie avut în vedere faptul că orice proces de reformare, și cu atât mai mult unul atât de complex, necesită o perioadă mare de timp până la momentul obţinerii rezultatelor scontate. Mulţi dintre specialiștii în domeniu susţin că reforma învăţământului românesc începută după 1990 a eșuat pentru că nu a avut coerenţă și nu a parcurs toate etapele necesare (diagnoză, prognoză, proiectare, implementare, coordonare, acţiune și evaluare) și pentru că după implementarea anumitor acţiuni de reformare nu s-a așteptat suficient ca acestea să se desfășoare normal pentru a putea fi evaluate și ulterior îmbunătăţite. În acest context, este necesar ca reformele care fac parte din „pachetul” Bologna să fie lăsate să acţioneze înainte să fie evaluate, pentru că abia apoi vor putea fi optimizate în mod pertinent, coerent și necesar. Reformele educaţionale constituie începutul oricărei regenerări sociale. Schimbarea nu duce în mod necesar la progres, dar progresul nu poate fi obţinut fără schimbare. Schimbarea nu se produce niciodată peste noapte, implică eforturi, schimbări de paradigme și rezistenţă la schimbare. Procesul Bologna a fost și este pentru învăţământul superior românesc o schimbare profundă, complexă și radicală, deși oamenii nu erau și nici acum nu sunt total pregătiţi. În cadrul acestui amplu proces de reformă cadrele didactice joacă un rol esenţial, din păcate, mai mult de execuţie decât de concepţie. Fără îndoială, cadrele didactice din universităţi, și nu numai, ar fi trebuit să accepte provocarea mai degrabă proactiv, și nu reactiv, pentru că locul central al schimbării se află în școală, în profesori, care sunt formatorii generaţiilor prezente și viitoare, dar, pentru unii dintre cei care lucrează în sistemul de învăţământ superior, reforma, calitatea, eficienţa, eficacitatea, centrarea pe student reprezintă idealuri, obiective, pentru a căror îndeplinire sunt dispuși să aloce foarte mult timp și energie, în timp ce, pentru alţii, se obiectivează, din păcate, în simple lozinci sau documente noi de completat de dragul de a fi acoperiţi de hârtii.

BIBLIOGRAFIE . 1.

2. 3. 4. 5.

6.

7.

Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţești din România, 2006, Cartea Neagră a Procesului Bologna. Exemple de implementare greșită în universităţile din România, www.bologna.ro, consultat la 1.11.2008 Antonesei, Liviu, 2000, Management universitar, Editura Polirom, Iași Codorean, Gabriela, 2006, Politicile educaţionale și sistemul românesc de învăţământ contemporan, Editura Mirton, Timișoara Comunicatul Conferinţei de la Praga, 2005, Către o arie europeană a învăţământului superior, www.ond. vlaanderen.be, consultat la 15.09.2008 Comunicatul Conferinţei de la Bergen, 2005, Spaţiul European al Învăţământului Superior – Realizarea Obiectivelor. Comunicat al Conferinţei Miniștrilor Europeni Responsabili cu Învăţământul Superior, www. ond.vlaanderen.be, consultat la 15.11.2008 Comunicatul Conferinţei de la Londra, 2007, Spre un Spaţiu European al Învăţământului Superior: răspunsuri la provocările unei lumi globalizate, www.ond. vlaanderen.be, consultat la 15.07.2007 Convenţia de la Lisabona cu privire la recunoașterea atestatelor obţinute în învăţământul superior în statele din regiunea Europei, 1997, www.ond.vlaanderen.be, consultat la 15.09.2008

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 97 8. 9. 10. 11.

12.

13.

14.

15. 16. 17. 18.

Declaraţia de la Bologna, Spaţiul european al învăţământului superior, 1999, www.ond.vlaanderen.be, consultat la 15.09.2008 Declaraţia de la Berlin, Formarea spaţiului european al învăţământului superior, 2003, www.ond.vlaanderen.be, consultat la 15.09.2008 Dumitru, Ion și Ungureanu, Dorel (coord.), 2005, Pedagogie și elemente de psihologia educaţiei. București: Editura Cartea universitară, București Haug, Guy și Tauch, Christian, 2001, Towards the European higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, ec.europa.eu/education/ programmes, consultat la 9.12.2008 Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiţă, Pânișoară, Ion, Ovidiu (coord.), 2008, Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași Reichert, Sybille, Tauch, Christian, 2003, Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe, www.eua.com, consultat la 20.07.2008 Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.), 2006, QVO VADIS ACADEMIA? Repere pentru o reformă de profunzime a învăţământului superior, Editura Sigma, București Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, Novak, Cornelia, Bercu, Nicoleta, Velea, Simona, 2006, Procesul Bologna în România: o radiografie de etapă, ISE, București The National Unions of Students in Europe, 2005, Bologna With Student Eyes, www.esib.org, consultat la 14.11.2008 The National Unions of Students in Europe, 2005, The Black Book of the Bologna Process, www.esib.org, consultat la 14.12.2008 Universitatea Politehnică Timișoara. Procesul Bologna. Convenţii, Declaraţii, Communicate, www.upt.ro, consultat la 1.12.2008

CALITATEA VIEŢII DE MUNCĂ A CADRELOR DIDACTICE Gabriela Neagu, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii din București

ABSTRACT In the ’70 at the level of education systems, there was a shifting of the accent from quantitative dimension of education to the qualitative one. It became important the quality of education that the individuals were receiving, not only the number of individuals enrolled in education. One of the determinant factors of the quality and efficiency of education is considered to be the quality of work of the teaching staff, that is referring to: the education and professional training level, working time, the mechanisms of recruiting, selection and promotion, motivation and work satisfaction, interpersonal relationships etc. In Romania, the most part of the studies and researches regarding teaching staff focus on them level of education training, motivation and work satisfaction. Undoubtedly, these two aspects are important components of quality of work of teaching staff, which explains the efficiency and quality of education in Romania. Still, we consider that a more profound approach of this topic will bring additional information on the relationship between quality of work of teaching staff and quality and efficiency of education. The objective of this paper is to analyze the quality of work of teaching staff, especially of the Romanian teaching staff, on the basis of existing data from specialized literature.

Studiile și cercetările asupra sistemelor de învăţământ realizate până în prezent evidenţiază faptul că cele două obiective prioritare – egalitatea de șanse de acces la educaţie și asigurarea unui învăţământ de calitate pentru toţi – sunt departe de a fi atinse. Dată fiind importanţa educaţiei atât în plan individual, cât și social, neatingerea celor două obiective constituie o sursă de neliniște și nemulţumire pentru întreaga societate și un motiv de a căuta soluţii, strategii, mijloace de atingere a lor. Democratizarea cantitativă a învăţământului sau masificarea acestuia nu s-a dovedit ceea ce se aștepta a fi – „un miracol pedagogic” – inegalităţile de șanse de acces la educaţie nu s-au diminuat, ci doar s-au transferat spre nivelurile superioare de învăţământ, părăsirea prematură a sistemului de învăţământ este mult mai frecventă în cazul elevilor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic, familial, cultural comparativ cu cei proveniţi din medii favorizate, indivizi având același nivel de educaţie, dar origini socio-familiale și economice diferite, au rareori trasee socioprofesionale asemănătoare etc. – motiv pentru care atenţia s-a îndreptat spre dimensiunea calitativă a învăţământului. Deplasarea accentului de pe componenta cantitativă spre cea calitativă nu este specifică doar sistemului de învăţământ, ci se înscrie într-o dinamică a schimbărilor, a transformărilor care caracterizează toate palierele societăţii contemporane. Societatea actuală este în căutarea acelor instituţii/ firme/organizaţii care urmăresc nu doar să producă mai mult, ci mai mult, mai bine și mai eficient. Raportat la sistemul de învăţământ, acest lucru se traduce prin căutarea acelei școli care nu doar să asigure școlarizarea unui număr cât mai mare de indivizi, ci a cât mai multor indivizi și cu performanţe educaţionale cât mai înalte. Rezultatele, performanţele educaţionale obţinute de elevi, studenţi la diferite evaluări naţionale și/sau internaţionale definesc calitatea învăţământului: cu cât performanţele sunt mai ridicate și numărul elevilor și studenţilor care le obţin mai mare, cu atât calitatea învăţământului asigurată de sistemul de învăţământ căruia îi aparţin este mai înaltă. Factorii consideraţi a fi determinanţi în asigurarea unui învăţământ de calitate sunt foarte numeroși: dotarea tehnico-materială a instituţiilor de învăţământ, numărul de elevi/studenţi care revin unui cadru didactic, mediul rezidenţial în care își desfășoară activitatea instituţia de învăţământ, caracteristicile populaţiei școlare, relaţiile dintre școală și comunitate, nivelul de pregătire școlară și experienţa profesională a personalului didactic etc. La nivelul multor societăţi, dezvoltarea socioeconomică din ultimele decenii a redus semnificativ inegalităţile socioeconomice, culturale dintre diferite categorii sociale, dintre urban și rural, diferenţele în ceea ce privește dotarea tehnico-materială a școlilor, creșterea numărului de elevi și studenţi a fost însoţită de creșterea numărului de instituţii de învăţământ și de cea a personalului didactic etc. Cu toate acestea, diferenţele în ceea ce

privește calitatea învăţământului s-au menţinut la valori ridicate atât între sistemele de învăţământ, cât și în interiorul sistemului, între instituţiile de învăţământ.

CE ANUME FACE DIFERENŢA? „Școala face diferenţa” este o expresie în jurul căreia s-au dezvoltat de-a lungul timpului numeroase curente, teorii, mișcări de cercetare care susţin că diferenţele în ceea ce privește calitatea învăţământului sunt întreţinute de personalul didactic, mai exact de calitatea acestuia. Primele referinţe pe tema rolului cadrelor didactice în generarea de performanţe educaţionale înalte ale elevilor sunt semnalate în Raportul Coleman, rezultat în urma celei mai mari anchete desfășurate vreodată în SUA în anii ’60 pe tema egalităţii de șanse de acces la educaţie. J. Coleman sublinia că, dintre variabilele școlare în măsură să influenţeze reușita educaţională a elevilor, cele referitoare la cheltuielile cu învăţământul, dotarea tehnico-materială a școlii sunt mai puţin responsabile comparativ cu caracteristicile corpului profesoral (Jigău, 1998). În anii ’70 se pun bazele curentului ecologic ai cărui susţinători, pe baza observaţiilor sistematice comparative dintre școlile considerate performante și cele mai puţin performante, ajung la concluzia că principalii factori de stimulare a performanţelor educaţionale sunt atitudinea pozitivă a cadrelor didactice faţă de elevi, un nivel înalt al așteptărilor faţă de aceștia, capacitatea managerială a directorului de școală (idem 1998). Anii ’80 sunt dominaţi de o altă mișcare de cercetare – school effectiveness research (SER) – care susţine aceeași idee: diferenţele dintre școli în ceea ce privește calitatea se datorează caracteristicilor personalului didactic (Dumay, 2004). Cercetările care se înscriu în acest curent explică performanţele educaţionale înalte ale elevilor prin existenţa unui director de școală dinamic, centrat pe elevi, prin consens și cooperare între cadrele didactice, printr-o atmosferă de disciplină favorabilă învăţării, printr-un mod colegial de funcţionare a școlii, prin așteptări ridicate ale cadrelor didactice de la elevi (idem 2004). Mult mai recent, evaluările internaţionale alocă un interes deosebit relaţiei dintre performanţele educaţionale ale elevilor și caracteristicile personalului didactic – nivelul de calificare profesională a personalului didactic, nivelul de autonomie de care beneficiază o școală și implicit cadrele didactice, capacităţile manageriale ale directorului de școală etc. – și ajung la concluzia că acești factori influenţează semnificativ nivelul performanţelor educaţionale ale elevilor (PISA 2006). Creșterea interesului pentru relaţia dintre caracteristicile corpului profesoral și calitatea învăţământului a contribuit la diversificarea perspectivelor din care este abordată acesta. Cel

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 99 mai frecvent sunt aduse în discuţie impactul pe care îl au asupra calităţii învăţământului nivelul de pregătire școlară și experienţa profesională a cadrelor didactice, precum și gradul de satisfacţie/ insatisfacţie al acestora faţă de profesie. Aceste două elemente sunt aspecte importante ale activităţii profesionale, însă, ca orice altă activitate, și cea didactică se caracterizează prin respectarea unui anume timp de lucru, presupune un anume nivel de salarizare, mecanisme de recrutare, promovare a personalului, formare și dezvoltare profesională și personală, existenţa unor relaţii la nivelul colectivului de cadre didactice, între acestea și conducerea instituţiei de învăţământ etc. Toate aceste componente la care pot fi adăugate condiţiile de muncă, prestigiul socioprofesional, natura muncii sau conţinutul muncii etc. definesc calitatea vieţii de muncă a angajaţilor, în cazul de faţă calitatea vieţii de muncă a cadrelor didactice. În lucrarea de faţă ne propunem să analizăm calitatea vieţii de muncă a cadrelor didactice, plecând de la premisa că nivelul performanţelor educaţionale ale elevilor depind într-o foarte mare măsură de nivelul calităţii vieţii de muncă a acestora.

CALITATEA VIEŢII DE MUNCĂ: CONCEPT, DEFINIŢII,

cadrelor didactice se va produce însă mai greu pentru că valorile, credinţele, percepţiile, atitudinile etc. nu pot fi modificate prin ordonanţe, decizii guvernamentale etc. O evaluare sistematică a acesteia poate fi însă un punct de plecare în sprijinul îmbunătăţirii ei atât în beneficiul sistemului de învăţământ, cât și al societăţii în general. La baza analizei calităţii vieţii de muncă a cadrelor didactice din această lucrare vom utiliza o schemă care are la bază definiţiile conceptului (idem 2000): 1. Dimensiuni obiective ale calităţii vieţii de muncă: a) Natura muncii sau conţinutul muncii (complexitatea sarcinilor de muncă, autonomia în muncă, participarea la realizarea unei sarcini comune, participarea la decizia cu privire la realizarea sarcinii de muncă etc.); b) Contextul fizic sau condiţiile de muncă (siguranţa la locul de muncă, timpul de lucru și salarizare, factori de stres, zgomot etc.); c) Context psihosocial (suport social și emoţional, respect, consideraţie, relaţii de comunicare, colaborare în cadrul colectivului etc.); d) Context organizaţional (mod de organizare a muncii, natura leadershipului, stil de conducere, acces la formare și dezvoltare personală etc.). 2. Dimensiuni subiective ale calităţii vieţii de muncă: a) Gradul de satisfacţie/insatisfacţie în muncă; b) Motivaţia, tipul de motivaţie dominant pentru muncă (motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă); c) Prestigiul socioprofesional.

ISTORIC

Primele referinţe asupra calităţii vieţii de muncă a angajaţilor și asupra modului în care îmbunătăţirea acesteia poate contribui la creșterea eficienţei și eficacităţii întreprinderilor/firmelor pe termen mediu și lung apar în raportul Work in America realizat de Secretariatul american pentru sănătate, educaţie și bunăstare în 1970 (Barnabé, 1993). Conceptul ca atare de calitatea vieţii de muncă este utilizat în cadrul primei Conferinţe Internaţionale asupra calităţii vieţii – New York, 1972. Cu această ocazie s-a stabilit că principalul obiectiv al calităţii vieţii de muncă este nu doar ameliorarea modului de funcţionare a muncii, ci și contribuţia la crearea unei societăţi mai bune (idem 1993). Ulterior momentului New York – 1972, preocupările privind calitatea vieţii de muncă s-au manifestat și în Europa și au condus în 1975 la înfiinţarea Fundaţiei pentru Îmbunătăţirea Condiţiilor de Viaţă și de Muncă cu sediul la Dublin, în prezent, unul dintre organismele importante ale UE. În ceea ce privește definiţia conceptului, nu există încă un consens, literatura de specialitate vehiculând numeroase accepţiuni ale calităţii vieţii de muncă. Astfel, calitatea vieţii de muncă este considerată „o formă concretă de reorganizare a muncii care vizează creșterea prin participare a bunăstării psihice și fizice a salariaţilor și oferirea unui mediu de muncă pentru aceștia care să fie compatibil cu spaţiul lor de viaţă total, permiţând astfel creșterea performanţei organizaţionale” (P.R. Turcotte, 1988, p. 40, apud Boboc, 2000), dar este definită și din perspectiva dimensiunilor sale, atât cele de natură obiectivă – condiţii de muncă, timp de lucru, salarizare, relaţii interpersonale etc. – cât și cele de natură subiectivă: satisfacţie/insatisfacţie faţă de muncă, motivaţia pentru muncă, prestigiul socioprofesional etc. (Mărginean, 2004). Dezvoltarea cercetărilor asupra calităţii vieţii de muncă au meritul de a fi demonstrat că eficienţa și eficacitatea unei întreprinderi/firme/ organizaţi se obţin nu doar prin investiţii în dotarea tehnicomaterială, ci mai ales prin investiţia în oameni, prin valorificarea responsabilă a resurselor umane. Ca orice altă entitate socioeconomică, și instituţiile de învăţământ dispun de resurse tehnologice și resurse umane. Investiţiile în resursele tehnologice, materiale sunt o condiţie esenţială pentru creșterea calităţii și eficienţei învăţământului, însă obiectivele restante ale sistemului ne demonstrează că nu sunt și suficiente. Sistemul de învăţământ este unul dintre cele mai reformate sisteme ale societăţii, însă acţiunile întreprinse s-au concentrat mai ales pe schimbarea structurii, organizării și conţinutului învăţământului și prea puţin asupra celor care trebuiau să aplice aceste schimbări – personalul didactic. Fără îndoială că schimbările la nivel de structură, organizare, conţinut al învăţământului exercită o presiune majoră asupra vieţii școlii și, în consecinţă, și asupra calităţii vieţii de muncă a cadrelor didactice. Schimbarea la nivelul calităţii vieţii de muncă a

CALITATEA VIEŢII DE MUNCĂ A CADRELOR DIDACTICE: DIMENSIUNI OBIECTIVE

a) Natura muncii sau conţinutul muncii O trecere în revistă a lucrărilor de istoria pedagogiei ne poate conduce la concluzia că natura muncii sau conţinutul muncii cadrelor didactice nu s-a schimbat foarte mult în decursul timpului: activitate de transmitere către tânăra generaţie a cunoștinţelor, valorilor, normelor, principiilor acumulate la nivelul societăţii, desfășurată într-un cadru temporal și spaţial bine determinat (activitatea se desfășoară într-o instituţie special creată pentru această activitate, pe durata unui ciclu școlar, an școlar, semestru sau trimestru, oră de clasă etc.), realizată de un personal cu un nivel ridicat de calificare. Pentru cei mai mulţi analiști activitatea didactică se reduce la îndeplinirea acestei singure sarcini – transmiterea de cunoștinţe, valori, priceperi, norme, reguli, principii etc. Există însă și opinii care susţin că un cadru didactic are două sarcini – transmiterea de cunoștinţe, priceperi, deprinderi etc. potrivit programelor, planurilor de învăţământ și gestionarea clasei de elevi (Martineau & all, 1999) sau chiar trei – activitatea de transmitere a cunoștinţelor, de evaluare, verificare, considerată activitatea didactică propriuzisă, gestionarea clasei de elevi și dezvoltarea la copii a motivaţiei, gustului pentru învăţătură (Maroy, 2005). Mai important decât numărul de sarcini pe care le are de îndeplinit un cadru didactic este cine anume le stabilește, gradul de complexitate a acestora sau gradul de autonomie de care dispun cadrele didactice în realizarea lor. Volumul mare de cunoștinţe, valori, norme pe care le-a acumulat societatea de-a lungul secolelor sunt imposibil de cuprins în planurile de învăţământ, programe școlare, manuale și de transmis de către cadrele didactice oricât de mult ar fi prelungită perioada de școlarizare, fapt care le pune pe acestea în situaţia de a selecta și a transmite doar ceea ce le este util elevilor pentru a face faţă cerinţelor tot mai complexe ale societăţii cunoașterii. În această selecţie cadrul didactic trebuie să ţină cont atât de cerinţele și obiectivele stabilite prin documentele școlare, cât și de caracteristicile populaţiei școlare, iar obţinerea echilibrului presupune un efort de muncă deosebit, calităţi profesionale înalte. De reţinut că procesul de transmitere nu înseamnă doar existenţa unui emiţător – cadrul didactic – ci și a unui receptor – elevul, iar calitatea „transmisiei” depinde de efortul și implicarea celor doi – cadru didactic și elev. Nu întâmplător, în analiza școlii din perspectivă organizaţională,

100 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ elevii sunt consideraţi parte a colectivului de muncă – a fi elev înseamnă a avea o meserie, „meseria de elev”. Nu toţi elevii „se califică” însă pentru această meserie: unii pentru că sunt împiedicaţi de problemele socio-familiale, economice cu care se confruntă, alţii pentru că prezintă deficienţe psihointelectuale, fizice care le diminuează capacitatea de învăţare, iar o parte, deloc de neglijat, pentru că nu sunt motivaţi în acest sens. Sarcina cadrelor didactice, deloc ușoară, constă în aceea de a-l determina pe fiecare elev să-și însușească maximumul permis de caracteristicile individuale din această „meserie”. Doar reducându-și activitatea la transmiterea de cunoștinţe, șansele de reușită ale cadrului didactic sunt limitate. Un efect al democratizării cantitative, masificării învăţământului constă în aducerea în școală de către elevi a unor probleme care altădată nu treceau de zidurile instituţiilor de învăţământ: șomajul, violenţa domestică, consumul de substanţe interzise (alcool, droguri etc.), sărăcia etc. Aceste probleme au devenit parte a activităţii cadrelor didactice, iar rezolvarea lor nu „respectă” un program de lucru, un orar școlar și solicită cadrelor didactice mai mult decât pregătire școlară. Din aceste motive unii analiști consideră că gestionarea clasei, care presupune nu doar stabilirea de către cadrul didactic a unui set de reguli, norme de comportament, reacţii la comportamentele indezirabile etc. (idem 1999) de elevi, ci cunoașterea aprofundată a acestora, nu poate fi privită ca o sarcină secundară. Dimpotrivă, sunt de părere că ceea ce face diferenţa dintre un cadru didactic de succes și unul fără performanţe educaţionale constă tocmai în capacitatea de a gestiona clasa de elevi pentru că gestionarea eficientă a clasei este, de fapt, pregătirea în vederea unei transmiteri eficiente a cunoștinţelor, priceperilor, normelor, valorilor etc. (idem, 1999). Aceste aspecte legate de schimbarea naturii sau conţinutului muncii au determinat o modificare în ceea ce privește tipul de competenţe pe care trebuie să le aibă un cadru didactic pentru a-și desfășura activitatea: cadrul didactic ideal pentru societatea actuală este „un practician reflexiv care practică o pedagogie de tip constructivist și diferenţiată, care muncește în echipă și investește în gestionarea colectivă din școala sa” (idem, 2005, p. 7). „Activitatea unui cadru didactic este o «activitate celulară», diviziunea muncii răspunde unei separaţii pe grupe de învăţământ (clase), pe materii, pe vârste” (idem, 2005). Acest fapt conferă un mare grad de autonomie cadrelor didactice în exercitarea activităţii profesionale. În funcţie de publicul școlar – caracteristici psiho-intelectuale, socioeconomice, etnice, religioase etc. – în funcţie de gradul de dificultate a cunoștinţelor de transmis, de obiectivele urmărite, cadrul didactic are posibilitatea de a alege cele mai potrivite metode, tehnici, procedee de predare/învăţare/ evaluare. În ultimele decenii, datorită descentralizării sistemului de învăţământ, gradul de autonomie s-a extins și mai mult – de la nivel central multe responsabilităţi au fost transferate la nivel regional, local, la nivel de instituţie de învăţământ. Astfel, cadrele didactice pot stabili manualele după care își vor desfășura activitatea, pot alege împreună cu părinţii, elevii disciplinele opţionale, școala poate opta pentru mecanisme proprii de selecţie și recrutare a personalului didactic etc. Gradul de autonomie influenţează într-o mare măsură calitatea vieţii de muncă a cadrelor didactice, fie într-o manieră pozitivă, fie negativă. Pe de o parte, o autonomie ridicată, dar greșit gestionată de conducerea școlii, poate conduce la conflicte, tensiuni în rândul cadrelor didactice, între acestea și conducerea instituţiei sau între elevi și familiile lor, cu efecte negative asupra condiţiilor de învăţare din școală. Pe de altă parte, în timp ce unora dintre cadrele didactice autonomia în activitatea profesională le pune în valoare tactul, talentul pedagogic, pentru altele devine un adevărat mijloc de testare a rezistenţei la sistem. S-a constatat că autonomia la locul de muncă este înţeleasă de multe ori într-un mod mai puţin profesional, colegial, iar cu acesta se confruntă mai ales tinerele cadre didactice care sunt deseori lăsate singure, izolate profesional, lipsite de sprijinul colegilor (Cattonar, 2001). Cadrele didactice la început de carieră trebuie să găsească singure soluţii la problemele cu care se confruntă și care nu sunt nici puţine și nici simple. Calitatea pregătirii școlare este în aceste condiţii extrem de importantă, însă nu și suficientă dacă avem

în vedere faptul că o școală, oricât de bună ar fi, nu te poate pregăti pentru toate situaţiile și momentele cu care te poţi întâlni la locul de muncă. Unii autori (idem 2001) ajung la concluzia că dominanţa individualismului în cazul profesiei de cadru didactic poate fi și rezultatul acestui tip de socializare profesională de care au parte cadrele didactice: dură, rapidă, solitară. O altă explicaţie ar fi aceea că menţinerea unui loc de muncă într-o instituţie de învăţământ favorizată din punctul de vedere al populaţiei școlare, al nivelului de dotare tehnico-materială, al caracteristicilor colectivului didactic, al mediului rezidenţial etc. depinde în mare măsură și de modul în care un cadru didactic reușește să se facă vizibil, cunoscut, de reputaţia pe care o câștigă de-a lungul carierei. Reţinerea pe care o au cadrele didactice de a face cunoscute și celorlalte cadre didactice metodele prin care reușesc să obţină performanţă acţionează ca o formă de „protecţie profesională”. Există și opinii care susţin că, în realitate, cadrele didactice nu sunt nici pe departe autonome în muncă, ci mai degrabă niște executanţi pentru că „ele nu participă niciodată la selecţia culturii școlare și la definirea cunoștinţelor necesare formării elevilor. Ele trebuie să se supună intervenţiilor și constrângerilor referitoare la obiective, la misiunea școlii, conţinutul învăţământului sau structurii temporale a învăţământului” (idem, 2005, p. 7). Acest fapt a făcut ca profesia de cadru didactic să nu mai fie privită ca o activitate vocaţională, unde doar cei „chemaţi”, cu talent pedagogic fac faţă, ci ca o „meserie” care pune accentul pe expertiză, competenţe, profesionalism (idem, 2005). Susţinătorii „profesionalizării” la nivelul sistemului de învăţământ consideră că prin acesta se va obţine un plus de calitate, în timp ce contestatarii, între care se numără foarte multe cadre didactice, văd în această orientare o „proletarizare” a profesiei de cadru didactic. Numeroase anchete realizate în rândul cadrelor didactice din diferite sisteme de învăţământ relevă existenţa în rândul acestora a unor sentimente de „pierdere a statutului”, „de devalorizare a profesiei lor” (idem 2005). „Vocaţie” sau „meserie” apare astfel ca o nouă provocare pentru reformatorii sistemelor de învăţământ. b) Contextul fizic sau condiţiile de muncă În analiza condiţiilor de muncă trebuie avute în vedere caracteristicile locului de muncă în care un individ își desfășoară activitatea profesională. Spre deosebire de alte situaţii, caracteristicile locului de muncă al cadrelor didactice sunt definite atât de aspecte interne, specifice sistemului de învăţământ, cât și de unele de natură externă. Astfel, pe de o parte, este vorba de caracteristicile instituţiei de învăţământ: nivelul de școlarizare pe care îl asigură (nivel obligatoriu, nivel secundar de învăţământ, nivel superior), caracteristicile socioeconomice, culturale, familiale ale publicului școlar, mediul de rezidenţă în care instituţia de învăţământ își desfășoară activitatea etc. Cât privește influenţa externă, cea mai importantă este democratizarea sistemelor de învăţământ care a condus la apariţia unei noi forme a pieţei – piaţa educaţională – care, ca orice alt tip de piaţă, acţionează în funcţie de cerere și ofertă. Cererea și oferta de pe piaţa educaţională au un impact important asupra condiţiilor de muncă ale cadrelor didactice: dreptul familiilor de a alege școala în care vor învăţa copiii lor, dreptul directorului de a-și alege personalul didactic, dar și dreptul cadrelor didactice de a-și alege școala în care să lucreze. Faptul că în fiecare societate există „școli favorizate” și „școli dificile” – situarea într-o categorie sau alta depinde de caracteristicile publicului școlar, de dotarea tehnicomaterială, de capacitatea managerială a directorului de școală etc. – face ca la nivelul fiecărui sistem de învăţământ să existe două tipuri de profesii: „cadre didactice favorizate” și „cadre didactice defavorizate”. Prin raportare la sarcinile pe care trebuie să le desfășoare cadrele didactice, s-a constatat că, în funcţie de tipul de școală, ponderea unei activităţi este dominantă: în școlile favorizate, cadrele didactice alocă o parte mai mare din timp activităţii de transmitere de cunoștinţe, în timp ce în școlile defavorizate, gestionarea clasei, activităţile de relaţionare cu elevii și familiile acestora, motivarea elevilor pentru a rămâne cât mai

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 101 mult timp în sistem ocupă un spaţiu mai mare de timp. Un alt element esenţial pentru condiţiile de muncă se referă la siguranţa, securitatea în muncă a angajaţilor. Aceasta poate fi înţeleasă și abordată din două perspective: pe de o parte, este vorba de siguranţa, securitatea fizică a angajaţilor, iar, pe de altă parte, este vorba de stabilitatea în timp a locului de muncă – în cazul cadrelor didactice este vorba de permanenţa sau titularizarea pe post. În ultimii ani tot mai multe instituţii de învăţământ, inclusiv cele din România, se confruntă cu fenomenul de violenţă în școală: acte de agresiune ale elevilor îndreptate împotriva cadrelor didactice sau a altor elevi, dar și elevi agresaţi fizic sau verbal de cadrele didactice. Riscurile de a se confrunta cu acest fenomen sunt mult mai ridicate pentru cadrele didactice care lucrează în instituţii de învăţământ situate în medii defavorizate sau izolate din punct de vedere geografic, fapt demonstrat de cercetările în domeniu (Jigău, 2007). Condiţii favorabile de muncă înseamnă și asigurarea unui minimum de confort: racordare la reţelele de electricitate, apă, canalizare, căldură etc., pe care însă multe școli, multe și din România, nu le asigură, situaţie în care cadre didactice și elevi deopotrivă sunt expuși riscului îmbolnăvirii, demotivării de a mai profesa sau, în cazul elevilor, de a-și continua studiile. Cadrul didactic se formează din punct de vedere profesional și din experienţele pe care le acumulează de-a lungul carierei prin contactul cu colegii, elevii, familiile acestora etc. El poate deveni o parte a școlii în care-și desfășoară activitatea atunci când are continuitate în cadrul aceleiași instituţii de învăţământ. Continuitatea, permanenţa pe post îl încurajează să investească mai mult în activitatea sa profesională, să aibă iniţiative, să se implice mai mult în activităţile comune ale școlii etc. „Dacă vor lucra în mai multe școli, cadrele didactice vor acumula experienţe profesionale superficiale faţă de cultura școlii, cultura profesională. Mai ales în prima parte a carierei, titularizarea sau permanenţa pe post le conferă încredere în sine, posibilitatea formării propriei personalităţi profesionale” (idem, 2001, p. 18). Din păcate, nu doar în România, ci și în multe alte sisteme de învăţământ din lume, tocmai cadrele didactice tinere se confruntă cu dificultăţi în obţinerea titularizării pe post, de unde și părăsirea prematură a sistemului. Stresul, presiunea psiho-fizică la care sunt expuși elevii și cadrele didactice afectează relaţiile din interiorul școlii, dintre aceasta și comunitate, conducând la dezinteres, lipsa implicării în actul educaţional, fluctuaţii mari de personal etc. În aceste condiţii nu este surprinzător faptul că cele mai mari motive de nemulţumire a cadrelor didactice se manifestă în legătură cu condiţiile de muncă (idem, 2004c). c) Contextul psihosocial Unul dintre obiectivele urmărite prin dezvoltarea cercetărilor asupra calităţii vieţii de muncă este și acela de a identifica soluţiile, strategiile, mijloacele prin care munca să devină o experienţă satisfăcătoare pentru angajaţi. O soluţie care și-a dovedit deja eficienţa constă în a crea un context psihosocial favorabil, în care angajaţii să se simtă protejaţi, în siguranţă, apreciaţi de colegi, de conducerea instituţiei/organizaţiei etc. Cercetările, mai ales cele psihologice, evidenţiază importanţa contextului psiho-social în care muncește individul: cu cât acest context este mai favorabil, oferă un mai larg suport social, o mai mare apreciere, încredere și autonomie individului, cu atât nivelul de satisfacţie și motivaţie pentru muncă este mai mare. Cu atât mai mult acest context se dovedește important pentru o instituţie de învăţământ: cadrul didactic trebuie nu numai să transmită anumite cunoștinţe, valori, norme, principii etc., ci și să stabilească relaţii de colaborare, cooperare cu elevii bazate pe încredere și respect reciproc. Colectivul de elevi nu este o echipă de colaboratori (idem 1999) pe durata unui proiect, a unei lucrări, elevii fac parte din colectivul de muncă al unei școli. Pentru a crește eficienţa activităţii de învăţare, cadrul didactic trebuie să manifeste înţelegere, sensibilitate faţă de diferenţele socioeconomice, familiale, culturale etc. care-i caracterizează pe elevi și să aleagă acele metode, tehnici, mijloace de învăţare care favorizează învăţarea tuturor fără a leza, fără a jigni și a umili elevii. De

aceea activitatea de cadru didactic este considerată „o activitate complexă cu multe dimensiuni contradictorii: cadrele didactice care predau o disciplină trebuie să fie capabile să organizeze și să planifice activitatea didactică, dar să aibă și competenţe sociale și afective pentru a rezolva problemele legate de colectivul de elevi. Această permanentă solicitare psiho-emoţională conduce la stări de epuizare profesională, cu efecte asupra calităţii actului didactic. Cercetări recente asupra stării psiho-fizice a personalului didactic ajung la concluzia că, la nivelul majorităţii acestora, se manifestă un sindrom al epuizării profesionale caracterizat prin stări de depresie, descurajare, sentimente de devalorizare, demotivare (Piperini, 2007a). Cercetătorii au demonstrat însă că aceste stări pot fi combătute dacă personalul didactic beneficiază de suportul emoţional al colegilor și al conducerii școlii, dacă obiectivele pe care trebuie să le atingă sunt clare, coerente, dacă sunt apreciaţi, respectaţi de colegi. Relaţiile de la nivelul colectivului de cadre didactice se relevă astfel ca o componentă esenţială a calităţii vieţii de muncă. Little (Perron & Lessard, 1993a), studiind relaţiile dintre cadrele didactice pe continuumul autonomie în muncă – interdependenţă, identifică patru tipuri de relaţii: împărtășirea de informaţii și căutarea de idei (“storrytelling and scaning for ideas”); a se ajuta și a-și acorda sprijin, suport (“aid and assistance”); a-și împărţi munca (“mutual sharing”); a muncii în relaţie continuă (“joint work”). Primele trei tipuri de relaţii sunt puţin susceptibile de a fi sursă de conflict între cadrele didactice, însă nu au niciun fel de impact, de contribuţie la crearea unei atmosfere favorabile învăţării. Doar cel din urmă tip de relaţie este favorabilă formării unei „culturi a școlii”, adică unei atmosfere de colaborare, cooperare durabilă între cadrele didactice, cu efecte pozitive asupra performanţelor educaţionale ale elevilor. Caracteristicile acestui tip de relaţie sunt, potrivit sociologului american (idem 1993a): responsabilitate comună în ceea ce privește activitatea didactică din școală; concepţie colectivă asupra autonomiei profesionale; suportul școlii și al liderului în ceea ce privește iniţiativele și practicile profesionale; afiliere și solidaritate de grup puternică. A. Hagreaves, interesat de comportamentul cadrelor didactice și de modul de organizare a muncii în școală, a propus conceptul de „cultură a școlii”, care diferă de cel de context organizaţional sau cadru organizaţional prin aceea că face referire la o situaţie durabilă, rezistentă în timp și care diferenţiază o instituţie de învăţământ de alta. „Cultura școlii” reprezintă un set de valori, credinţe după care se ghidează colectivul de cadre didactice. Studiind relaţiile dintre cadrele didactice, Hagreaves distinge cinci tipuri de „culturi ale școlii” (Horenstein, 2004b): individualism – mod de a munci caracterizat prin aceea că cea mai mare parte a cadrelor didactice nu colaborează, se izolează în clase, motiv pentru care oportunităţile unui dialog profesional sunt foarte reduse; balcanism – cadrele didactice se organizează în grupuri mici care intră de cele mai multe ori în competiţie unele cu altele în detrimentul școlii căreia îi aparţin. Grupurile se organizează pe discipline, niveluri de învăţământ sau pe simpatii personale. Comunicarea dintre ele este redusă și au atitudini incoerente faţă de elevi; cooperare – cadrele didactice aleg singure să coopereze, să colaboreze, să se sprijine și să-și acorde sprijin reciproc. Își împărtășesc ideile, soluţiile, se respectă și se apreciază unele pe altele. Au atitudini coerente faţă de școală și munca lor, fapt care favorizează crearea unui mediu deschis, favorabil învăţării; colegialitate constrânsă – mod de organizare a muncii impus, de cele mai multe ori, din exterior, cu scopul de a depăși anumite probleme, motiv pentru care, odată atins obiectivul, există riscul demobilizării personalului didactic; mozaic schimbător – cadrele didactice sunt flexibile, se adaptează cu ușurinţă și își asumă diferite roluri, sarcini, dar domină sentimentele de incertitudine, nesiguranţă, vulnerabilitate. Așa cum se observă, șansele de a obţine performanţe educaţionale înalte sunt mai ridicate în cazul elevilor care învaţă într-o școală caracterizată printr-o cultură a școlii bazată pe cooperare. Pentru ca instituţiile de învăţământ să se caracterizeze printr-o cultură a școlii bazată pe cooperare, colaborare sunt necesare schimbări la nivelul modului de organizare general al muncii la nivelul sistemelor de învăţământ. Din studiile realizate la nivelul sistemului românesc de învăţământ reiese că în școlile din România pot fi întâlnite

102 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ mai degrabă modelele „balcanism” și „cooperare constrânsă” decât cele de colaborare din proprie iniţiativă. Acest lucru a fost vizibil mai ales în ultimul deceniu când sistemul nostru de învăţământ trece printr-un proces masiv de reformă. Comparând situaţia de la nivelul colectivului de cadre didactice înainte de reformă cu cel de acum, cadrele didactice din România afirmă cel mai adesea că acum colaborează mai bine, comunică mai mult, ceea ce înseamnă că această colaborare a fost „adusă”, impusă de reformă, și nu de schimbări de atitudine, percepţie la nivel de colectiv (idem, 2002). d) Context organizaţional În lucrările de sociologie organizaţională, contextul organizaţional sau cadrul organizaţional este un conceptcheie, el reprezentând toate acele caracteristici care rezultă din interacţiunea dintre membrii organizaţiei/firmei/instituţiei: relaţiile dintre membrii organizaţiei/firmei/instituţiei, dintre aceștia și conducere, natura leadershipului, mecanismele de recrutare, selecţie, promovare utilizate, accesul la formare și dezvoltare personală și profesională etc. (Zamfir, 1980). Preocupările privind modul de organizare a muncii au o istorie mai veche decât cele asupra calităţii vieţii de muncă. Încă de la începutul secolului, F. Taylor și M. Weber elaborau modele de organizare a muncii – modelul managementului știinţific, respectiv modelul birocratic de organizare industrială – modele care-și găsesc și astăzi aplicabilitate în numeroase firme/ organizaţii/ întreprinderi. În decursul timpului s-au dezvoltat și alte modele de organizare a muncii, prin care s-a urmărit în egală măsură creșterea productivităţii și calităţii muncii și îmbunătăţirea calităţii vieţii de muncă a angajaţilor. În prezent, se apreciază că dominant este modelul bazat pe cooperare, colaborare între angajaţi, implicarea acestora în procesul decizional (idem, 2000). Din perspectiva sociologiei organizaţionale, școala are toate caracteristicile unei organizaţii: are un colectiv de muncă în interiorul căruia se stabilesc relaţii de colaborare, cooperare, există un centru de comandă/conducere reprezentat de directorul instituţiei sau/și de consiliul de administraţie al școlii și urmărește atingerea unor obiective. Însă, deși există un număr impresionant de studii, cercetări asupra sistemelor de învăţământ, iar importanţa cadrului, a contextului organizaţional pentru creșterea performanţelor unei instituţii este recunoscut, informaţiile privind caracteristicile cadrului organizaţional al școlii sunt foarte puţine. Deși analiza modului de organizare a muncii în sistemul de învăţământ pornind de la cele două modele clasice este aspru criticată, le vom utiliza fie și numai pentru a evidenţia anumite aspecte necesare a fi schimbate în această activitate. Tabelul nr. 1 – Modele de organizare a muncii Modelul lui Taylor1

Modelul lui Weber2

Modul de organizare a sistemelor de învăţământ3

Raţionalitatea muncii

Diviziunea muncii

Separarea între cei care controlează (administraţie centrală, inspectorate școlare) și cei care execută – cadrele didactice

Rentabilitate economică

Centralizare raţională a personalului

Munca personalului didactic este „parcelizată”, divizată pe discipline, ore, clase

Execuţia simplă a sarcinilor

Regulamente și proceduri

Remuneraţie pe ore de învăţământ

Remuneraţie pentru fiecare sarcină

Instrucţiuni scrise

Activitate desfășurată după planuri de învăţământ, programe școlare, planificări etc.

Selecţia știinţifică Apelul la experţi specializaţi

Un lucru absolut evident este acela că școala este o instituţie birocratică, iar a schimba aceasta este nu doar dificil, ci și de lungă durată. Dificultatea vine atât din interiorul sistemului de învăţământ – modelul clasic de organizare a muncii are în rândul cadrelor didactice, elevilor și părinţilor numeroși susţinători – cât și din afara acestuia – autorităţile administrativ-politice nu sunt încă dispuse să renunţe total la controlul asupra școlii. Modelul clasic de organizare a muncii sau modelul didactic tradiţional în care cadrele didactice predau și elevii reproduceau este agreat și astăzi de multe cadre didactice, elevi/studenţi și familiile acestora. În cadrul acestui model de organizare a muncii există un set reguli, de norme clare care trebuie respectate și care se aplică tuturor indivizilor. Dacă elevul respectă și cadrul didactic aplică aceste reguli, se consideră că procesul educaţional s-a realizat. Modul tradiţional de organizare a muncii are numeroși susţinători și în rândul familiilor, mai ales al celor defavorizate din punct de vedere socioeconomic, familial și cultural: acest model se pliază mai bine pe modelul educaţional adoptat de acest tip de familie caracterizat prin favorizarea conformismului, supunerii la reguli și norme impuse din afară. Modul de organizare modern al muncii sau modelul didactic modern pune accentul pe individualitate, pe autonomie, pe independenţă. El este agreat mai degrabă de cadrele didactice aflate la început de carieră, de cele care-și desfășoară activitatea în instituţii de învăţământ favorizate din punctul de vedere al publicului școlar care le frecventează. În ceea ce privește elevii/studenţii și familiile acestora, modelul didactic modern este apreciat și încurajat în familiile în care părinţii au un nivel înalt de educaţie, ocupaţii non-manuale și locuiesc în mediul urban, care pun accentul pe independenţă în activitate, dezvoltarea la copii a capacităţii de asumare a responsabilităţii, pe iniţiativă. Prin reformarea sistemului de învăţământ se urmărește și înlocuirea modelului tradiţional de organizare a activităţii didactice cu cel modern, însă acest obiectiv nu se bucură de susţinere nici măcar în rândul personalului didactic. Motivul: schimbarea este percepută ca o pierdere a autorităţii în societate a școlii și, bineînţeles, a cadrelor didactice. Această situaţie îi determină pe unii analiști să susţină că în timp ce mediul economic a declarat deja „falimentul taylorismului”, școlile se îndreaptă către o formă rafinată a acestuia (idem 1993). Încă de la începutul anilor ’60 la nivelul multor sisteme de învăţământ s-a stabilit ca personalul didactic să beneficieze de o pregătire superioară și de o perfecţionare continuă din cel puţin două motive: a) pentru că profesia de cadru didactic trebuie să-și întărească prestigiul în raport cu alte profesii; b) pentru că schimbările de la nivel socioeconomic solicitau sistemului de învăţământ „produse” (absolvenţi) tot mai bine calificate, pregătite, iar pentru a face faţă acestei cerinţe, cadrele didactice trebuie să-și actualizeze în permanenţă cunoștinţele. Conceptul de „învăţare pe tot parcursul vieţii” a câștigat teren tot mai mult în toate domeniile și sectoarele de activitate, dar mai ales în sistemul de învăţământ. În ultimii ani, în cadrul mai larg al conceptului de „învăţare pe tot parcursul vieţii”, majoritatea ţărilor au adoptat pentru toate sectoarele și domeniile de activitate noţiunea de „dezvoltare profesională continuă” sau „formare continuă”, care pune accentul pe continuitate și coerenţă între diferitele etape ale carierei profesionale (Eurydice, 2004d). Dezvoltarea profesională continuă sau formarea continuă vizează un proces de transformare, de modificare a atitudinilor, obiceiurilor, imaginii de sine, raportarea la profesie etc. a unui cadru didactic și a colegilor săi. În ceea ce privește dezvoltarea profesională sau formarea profesională continuă a cadrelor didactice, s-au dezvoltat două perspective de abordare: • perspectivă liniară în care dezvoltarea profesională este văzută ca o succesiune de etape – de la debutul în carieră până la pensionare – în care cadrul didactic respectă un lanţ de dezvoltare stabilit dinainte: cursuri de perfecţionare, examene de definitivat, grade didactice. Este o perspectivă puţin agreată în condiţiile actuale când chiar și sistemul de învăţământ, considerat până nu demult un sistem care oferă stabilitate, siguranţă în ceea ce privește locul de muncă, se confruntă cu restrângeri de personal.

•

perspectiva dezvoltării profesionale prin reflecţie și cercetare, care presupune participarea și implicarea cadrelor didactice în procesul de dezvoltare și formare: reflecţie asupra activităţii, acţiunilor desfășurate, identificarea de noi metode, tehnici de predare, învăţare, evaluare, inovaţie și cercetare. Cel de al doilea tip de abordare a dezvoltării profesionale continue sau formării continue este cel agreat atât de responsabilii sistemului de învăţământ, cât și de personalul didactic, însă, avertizează analiștii, el devine dificil, dacă nu imposibil de aplicat, dacă la nivelul instituţiilor de învăţământ nu se manifestă „cultura școlii” de care vorbea J. Hargeaves. Dezvoltarea prin reflecţie și cercetare nu se poate realiza decât prin colaborare, cooperare, muncă în echipă, schimb de idei; dezvoltarea liniară se aplică mai facil pentru că vizează în special individul și mai puţin colectivitatea căreia îi aparţine. Dezvoltarea profesională, formarea continuă nu este o activitate ruptă de context. Ea trebuie să vină în continuarea celei iniţiale, s-o completeze, să aibă la bază nevoile, percepţiile cadrelor didactice, atât ale celor care sunt deja încadrate, cât și ale viitoarelor cadre didactice (studenţii). Studii recente în rândul studenţilor, viitoare cadre didactice, au pus în evidenţă faptul că, pe măsură ce aceștia se apropiau de finalizarea studiilor, erau dominaţi de sentimente de neîncredere, insatisfacţie faţă de propria pregătire școlară, de capacitatea de a face faţă cerinţelor profesionale (idem 2007b). Dacă pregătirea iniţială este percepută ca un eșec, iar cea continuă lipsește sau este superficială, apare riscul ca studenţii să nu opteze la finalizarea studiilor să se încadreze în sistemul de învăţământ, iar cei deja încadraţi să părăsească sistemul. Este, de asemenea, foarte important ca, în perioada studiilor școlare, pregătirea să menţină un echilibru între cunoștinţele teoretice și cele pedagogice, practice, pentru că tipul de pregătire și formare școlară și profesională are impact asupra percepţiei pe care o au cadrele didactice faţă de îndeplinirea obligaţiilor profesionale: cadrele didactice care au o formare școlară predominant academică lungă și o formare practică, pedagogică scurtă au o concepţie „tradiţionalistă” asupra sarcinilor profesionale (idem 2001). Analiza problematicii formării profesionale la nivelul sistemelor de învăţământ europene evidenţiază faptul că „în mai mult de jumătate dintre ţările europene, cadrele didactice sunt obligate să-și actualizeze cunoștinţele. În șase alte ţări, formarea continuă poate fi considerată de facto obligatorie, dat fiind faptul că niciun cadru didactic nu poate promova fără să fi participat la astfel de activităţi” (idem 2005). Deși este obligatorie, s-a constatat că, în multe ţări, posibilitatea de a urma anumite forme de pregătire, de dezvoltare profesională este ca și inexistentă. Situaţia cea mai critică este în statele foste comuniste care au desfiinţat vechile forme de perfecţionare profesională care se adresau cadrelor didactice, fără a fi reușit să le înlocuiască cu altceva până acum (idem 2004d). O altă problemă legată de formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și cu care se confruntă majoritatea sistemelor de învăţământ este cea a lipsei unor standarde de calitate, a unor criterii de competenţă bine definite, pe baza cărora să se facă evaluarea personalului (idem, 2004d). Inexistenţa acestor standarde dă naștere unor discuţii legate de calitatea pregătirii, unor suspiciuni faţă de modul în care se realizează pregătirea cadrelor didactice, atât în varianta iniţială, cât și în cadrul programelor de formare continuă. Profilul competenţelor pe care trebuie să le aibă un cadru didactic s-a schimbat semnificativ, or, stabilirea unui profil naţional al cadrului didactic din perspectiva competenţelor ar fi util atât în planificarea tuturor tipurilor de programe de formare, cât și în realizarea unor comparaţii internaţionale. Cercetările asupra contextului sau cadrului organizaţional au ajuns la concluzia că un rol important în crearea unei atmosfere favorabile muncii îl deţine liderul. Descentralizarea sistemului de învăţământ a pus și mai mult în evidenţă rolul pe care-l deţine directorul unei instituţii de învăţământ: el este cel care mediază relaţia dintre colectivul de cadre didactice pe care-l conduce și autorităţile locale și centrale; îndeplinirea responsabilităţilor transferate de la nivel central la nivel de școală nu pot fi atinse dacă directorul de școală nu reușește să mobilizeze colectivul didactic. O atenţie deosebită în studiile realizate până acum pe

tema leadershipului în școală au vizat rolul acestuia în motivaţia pentru muncă a personalului didactic (Galand&Gillet, 2004a), factorii care pot contribui la izolarea profesională a directorului de școală (Thibodeau & Dussault, 1997) etc. Stilul de conducere adoptat într-o instituţie de învăţământ sau orice alt tip de instituţie, competenţele manageriale ale directorului, relaţiile pe care acesta le stabilește cu ceilalţi membri ai colectivului de muncă sunt elemente importante ale calităţii vieţii de muncă. Spre deosebire de alte tipuri de instituţii/organizaţii/firme, instituţiile de învăţământ se caracterizează prin aceea că angajaţii au un nivel înalt de pregătire școlară. Din acest punct de vedere diferenţa dintre lider (director) și colectivul de muncă sunt limitate, astfel că autoritatea acestuia trebuie fundamentată și pe alte elemente decât pregătirea școlară: capacităţi manageriale dovedite cu ocazia unor proiecte școlare, rezultate școlare deosebite, empatie etc. De asemenea, date fiind nivelul înalt de pregătire al colectivului de muncă și aspiraţiile, și așteptările faţă de lider sunt mult mai ridicate comparativ cu acele colective în care nivelul de pregătire este mai limitat. Cum în foarte puţine situaţii directorii de școală sunt aleși de colectivul pe care va urma să-l conducă – este cel mai adesea numit de autorităţile centrale și/sau locale – riscul de a fi izolat profesional, social este mai mare în cazul liderilor din învăţământ decât în alte sectoare, domenii de activitate și, în consecinţă, și atmosfera din școală să fie nefavorabilă învăţării. În România, potrivit rezultatelor unor cercetări, o parte importantă a cadrelor didactice au făcut mai bine faţă schimbărilor induse de reformă datorită sprijinului pe care l-au primit de la colegi, colaborării, cooperării colectivului de muncă, sprijinului conducerii școlii (idem 2002). Cu toate acestea, cadrele didactice din România, cel puţin la nivel preuniversitar, manifestă un mai mare nivel de încredere în reprezentanţii locali (inspectorate școlare) decât în conducerea din propria școală (idem 2002) și cei mai mulţi dintre ei (81%) sunt de părere că școala are nevoie de un director-manager, chiar dacă acesta nu este de profesie cadru didactic (idem, 2007a).

CALITATEA VIEŢII DE MUNCĂ A CADRELOR DIDACTICE: DIMENSIUNI SUBIECTIVE

a) Gradul de satisfacţie/insatisfacţie în muncă Analiza calităţii vieţii de muncă necesită și luarea în consideraţie a ceea ce cred oamenii despre condiţiile lor de muncă, modul în care-și percep poziţia socioprofesională în raport cu alţii, motivaţia care a stat la baza opţiunii pentru profesia pe care o exercită etc. Dimensiunea subiectivă a calităţii vieţii de muncă este cu atât mai importantă în cazul sistemului de învăţământ cu cât profesia de cadru didactic este prin excelenţă o activitate intelectuală, care presupune creativitate, implicare, formarea de caractere, actualizarea permanentă a cunoștinţelor, adaptarea la situaţii noi etc. Nivelul de satisfacţie/insatisfacţie faţă de muncă, tipul de motivaţie dominant, percepţia asupra poziţiei socioprofesionale sunt influenţate de numeroși factori, unii de natură individuală – vârstă, sex, nivel de pregătire școlară etc. – alţii de natură organizaţională – condiţiile de muncă, nivelul de dotare tehnico-materială, stilul de conducere al directorilor etc. Indiferent însă de particularităţile organizaţionale sau individuale, ideea de bază este aceea că un nivel înalt al satisfacţiei în muncă, motivaţie intrinsecă, o percepţie pozitivă asupra poziţiei socioprofesionale sunt în măsură să conducă la crearea unei atmosfere favorabile învăţării, la creșterea gradului de implicare a cadrelor didactice în rezolvarea problemelor cu care se confruntă o instituţie de învăţământ etc. În ultimii ani una dintre opiniile frecvent vehiculate este aceea că în sistemul de învăţământ se angajează cei care nu au reușit să-și găsească un loc de muncă în alt sector/domeniu de activitate, iar cei care sunt deja angajaţi așteaptă doar ocazia/oportunitatea de a părăsi sistemul. Mult timp s-a considerat că rezolvarea acestei probleme este posibilă prin lărgirea bazei de recrutare a viitoarelor cadre

104 EDUCAŢIE ȘI SCHIMBARE SOCIALĂ didactice, însă cercetările au demonstrat că sursa problemei o constituie părăsirea prematură a sistemului de către cadrele didactice din cauza în special a nivelului redus al satisfacţiei profesionale, a percepţiei negative asupra profesiei de cadru didactic (idem 2004a). În termeni generali, satisfacţia în muncă, indiferent de domeniul, sectorul de activitate, este definită ca fiind rezultatul diferenţei dintre ceea ce angajaţii obţin ca recompensă a muncii și ceea ce estimează ei că ar trebui să obţină, iar insatisfacţia apare atunci când această diferenţă este foarte mare (idem 1980). Deși există diferenţe importante între sistemele de învăţământ în ceea ce privește structura, organizarea, conţinutul învăţământului, mecanismele de selecţie, recrutare, promovare etc., analizele demonstrează că factorii generatori de insatisfacţie/satisfacţie profesională, motivaţia, percepţia asupra prestigiului profesional al cadrelor didactice au multe elemente comune. La nivelul majorităţii sistemelor de învăţământ s-a constatat că principalul motiv al satisfacţiei în muncă este posibilitatea de a lucra cu copiii, cu tinerii, în timp ce condiţiile de muncă sunt indicate ca cel mai mare generator de insatisfacţie în muncă. Un studiu realizat în patru state – SUA, Marea Britanie, Australia și Noua Zeelandă – “The International Teacher Project 2000”, prin care s-a urmărit evaluarea modului în care-și percep cadrele didactice munca, relevă următoarele aspecte: programele naţionale, deteriorarea relaţiilor dintre cadrele didactice, dintre acestea și conducerea școlii, necesitatea îndeplinirii de către directorii de școală a unor sarcini suplimentare etc. sunt indicate ca fiind generatoare de insatisfacţie profesională (mai ales pentru cadrele didactice din Marea Britanie). În toate cele patru state însă, cadrele didactice s-au arătat înalt satisfăcute de munca, de activitatea cu copiii (idem 2004b). Rezultate asemănătoare s-au obţinut și la nivelul UE, studiile evidenţiind faptul că o largă majoritate a acestora se declară satisfăcută de munca pe care o desfășoară – peste 60% dintre cadrele didactice din statele membre UE (idem 2004d). Și pentru cadrele didactice din Europa, principalele motive de satisfacţie sunt faptul de a munci cu copiii, autonomia profesională, plăcerea de a-i învăţa și pe alţii o disciplină etc. Există însă și numeroase motive de insatisfacţie faţă de activitatea profesională: timpul de lucru foarte redus pentru cantitatea și complexitatea mare a sarcinilor pe care le au de îndeplinit, inadecvarea dintre pregătirea pe care au primit-o în timpul studiilor și cerinţele de la locul de muncă etc. (idem 2004d). În România studiile și cercetările asupra sistemului de învăţământ au surprins și aspecte legate de gradul de satisfacţie/insatisfacţie în muncă a cadrelor didactice. Astfel, cadrele didactice din învăţământul preuniversitar se declară într-o proporţie mare satisfăcute de locul de muncă – peste 80% (Miclea & all 2007a). Insatisfacţia în muncă este legată mai ales de mediul rezidenţial în care își desfășoară activitatea – mai mult de jumătate dintre cadrele didactice din mediul rural ar alege să lucreze într-o școală din mediul urban. Din punctul de vedere al caracteristicilor individuale ale cadrelor didactice (sex, vârstă, origine socială etc.), s-a constatat că femeile cadre didactice manifestă un nivel mai înalt de satisfacţie faţă de muncă dacă percep mediul în care lucrează ca fiind unul bazat pe cooperare, colaborare, înţelegere, în timp ce bărbaţii cadre didactice sunt mai atașaţi unor valori precum recunoașterea socioprofesională, respectul și consideraţia din partea celor din jur (idem 2007b). Cadrele didactice cu mai multă experienţă profesională au tendinţa de a fi mai satisfăcute de munca lor comparativ cu cadrele didactice aflate la început de carieră. În ceea ce privește originea socială, traseul socioprofesional al cadrelor didactice, s-a constatat că au un efect semnificativ asupra satisfacţiei în muncă: femeile cadru didactic care au un statut social înalt (obţinut prin căsătorie) au tendinţa de a acorda mai puţină importanţă activităţii profesionale, statutului socioprofesional care decurge din aceasta; cadrele didactice care au o origine socială înaltă (în special bărbaţii) și care sunt cadre didactice pentru că nu au avut altă opţiune sunt mai puţin satisfăcuţi profesional comparativ cu cadrele didactice care au o origine socială mai modestă (idem 2001).

b) Motivaţia profesională Indivizii muncesc atât pentru a-și satisface nevoile de bază (hrană, locuinţă), cât și pentru a le satisface pe cele superioare, de auto-realizare (prestigiu socioprofesional, apartenenţa la un grup, stimă, respect etc.). Analiza motivaţiei profesionale vizează cel puţin două aspecte: care este motivul pentru care indivizii au optat pentru o anume profesie și tipul de motivaţie dominant: motivaţie intrinsecă sau extrinsecă. Cercetările au demonstrat că o persoană care este motivată de o manieră intrinsecă (motivată de elemente care ţin mai degrabă de realizările profesionale decât de beneficiile material-financiare) este mai puţin sensibilă la stres, absentează mai rar de la muncă, este mai puţin tentată să-și schimbe locul de muncă, se identifică mai mult cu profesia sa etc. (idem 2004a). Investigaţiile asupra motivaţiei care a stat la baza opţiunii indivizilor de a alege profesia de cadru didactic pun în evidenţă faptul că cei mai mulţi au fost atrași de autonomia pe care o presupune exercitarea acestei profesii și de faptul că muncesc cu tinerii, cu copiii. Studiile la nivelul sistemelor de învăţământ din UE pun în evidenţă și aspecte mai puţin favorabile: indivizi care au optat pentru această profesie pentru că nu au avut o altă opţiune sau, pur și simplu, nu au nicio motivaţie. Este cazul a 18,8% dintre cadrele didactice din Portugalia, care au afirmat că nu au avut o altă soluţie, și a 35% dintre cadrele didactice din România, care nu au indicat vreo motivaţie în alegerea pe care au făcut-o (idem, 2004d). c) Prestigiul socioprofesional O parte importantă a studiilor și cercetărilor asupra sistemelor de învăţământ au acordat o atenţie deosebită modului în care este percepută profesia de cadru didactic la nivelul societăţii, dar și modului în care își percep cadrele didactice propria profesie (autoperceţie) în raport cu așteptările lor, dar și cu alte profesii. Observaţia care reţine cel mai mult atenţia analiștilor sistemului de învăţământ este aceea că autopercepţia – modul în care cadrele didactice își percep propria profesie în raport cu altele sau modul în care cred că sunt percepute de populaţie – înregistrează valori negative, mult mai scăzute comparativ cu modul în care sunt percepute în realitate. La nivelul UE, două treimi dintre cadrele didactice din Austria sunt nemulţumite de imaginea pe care societatea o are asupra profesiei lor, în aceeași pondere cred și cadrele didactice din Italia că profesia lor și-a pierdut din prestigiu și aproape jumătate dintre ele (45%) cred că situaţia se va înrăutăţi în viitor, 67% dintre tinerele cadre didactice din Franţa au sentimentul că practică o meserie puţin apreciată de societate, 25% dintre cadrele didactice finlandeze nu se simt capabile de a câștiga consideraţie din partea societăţii (idem, 2004a). Imaginea nu este mai bună atunci când cadrele didactice sunt solicitate să se aprecieze prin raportare la alte profesii. Majoritatea cadrelor didactice se autopoziţionează în ierarhia socio-ocupaţională la un nivel mediu, pe aceeași treaptă cu funcţionarii, infirmierele, inginerii. Cadrele didactice sunt de părere că pe poziţiile superioare se situează medicii și avocaţi. Cadrele didactice din Comunitatea franceză din Belgia, din Cehia, Letonia, Lituania, Islanda cred într-o proporţie de 3040% că meseria lor se compară cu cea a muncitorilor necalificaţi. Grecii (23%), ciprioţii (42%), românii (39%) au o percepţie mai bună asupra profesiei lor, situând-o pe o poziţie înaltă în ierarhia socioprofesională (idem, 2004). Cât de aproape sau departe sunt cadrele didactice de modul în care le percepe populaţia? Pentru a stabili acest lucru au fost interogaţi părinţii (Spania, 1997), elevii (Suedia, 2000) și cetăţenii în general (Marea Britanie, 2000), iar rezultatele arată că majoritatea acestora au o înaltă consideraţie faţă de cadrele didactice, faţă de activitatea pe care acestea o desfășoară (idem 2004d). Diferenţele importante dintre percepţia populaţiei și ceea ce cred cadrele didactice despre ele și-au găsit o explicaţie în stereotipurile care caracterizează lumea cadrelor didactice. Cercetări realizate la nivelul multor societăţi moderne în rândul cadrelor didactice arată că imaginea asupra lor corespunde unei norme ideale, unei dorinţe de a părea , și nu în realitate (idem

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 105 2006). Dat fiind faptul că personalul didactic se caracterizează printr-un nivel înalt de pregătire școlară, desfășoară o activitate non-manuală, aspiraţiile, idealurile sunt ridicate, în consecinţă, și este la un nivel foarte înalt. O diferenţă foarte mare între și nu are ca efect creșterea sentimentului de neîncredere, demotivare, crește riscul părăsirii sistemului de învăţământ. Importanţa elaborării unor criterii clare de evaluare profesională se dovedește astfel încă o dată necesară și întărește autopercepţia negativă în rândul cadrelor didactice. În această lucrare ne-am propus să evidenţiem cum calitatea învăţământului trece prin calitatea vieţii de muncă a cadrelor didactice și cum un sistem de învăţământ își poate îmbunătăţi performanţele prin luarea în consideraţie a acestui aspect. Chiar dacă în momentul de faţă studiile pe această temă nu sunt foarte numeroase și sunt extrem de disparate, ceea ce este important e faptul că există o preocupare în acest sens.

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4.

5.

6.

7.

8. 9. 10.

11.

12.

13. 14.

15.

Barnabé, Clermont, 1993, La qualité de vie au travail et l’efficacité des enseignants, Revue des sciences de l’éducation, vol. XIX, nr. 2 Boboc, Ion, 2000, Calitatea vieţii de muncă. Realităţi și perspective psihosociologice și educaţionale, Editura PROTECTORAS, București Cattonar Branka, Mars 2001, Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse. Cahier de Recherche du GIRSEF, nr. 10 Dumay Xavier, Novembre 2004, Effet établissement: effet de composition et/ou effet des pratiques managériales et pédagogiques? Un état du debat, Cahier de Recherche du GIRSEF, nr. 34 Galand Benoît, Gillet Marie-Pierre, janvier, 2004a, Le rôle du comportement de la direction dans l’engagement professionnel des enseignants, Cahier de Recherche du GIRSEF, nr. 26 Gaudet, Johanne, Rosane Valois, Yvonne da Silveira, 1996, Représentation du soi professionnel des enseignants, Revue des sciences de l’éducation, vol. XXII, nr. 1 Horenstein, J. Mario, Qualité de vie au travail des enseignants du premier et du second degré. État des lieux. Analyse. Proposition, www.mgen.fr/fileadmin/ user_upload/documents/Education/Refl...rlemonde/ Qualitedevie.pdf Jigău, Mihaela, 1998, Factorii reușitei școlare, Editura GRAFOART, Bucureșt; Jigău, Mihaela, 2007, Violenţa în școală, București, Editura ALPHA MDM Martineau Stéphane, Clermont Gauthier, Jean-François Desbiens, 1999, La gestion de classe au coeur de l’effet enseignant, Revue des sciences de l’éducation, vol. XXV, nr. 3 Maroy Christian, Juillet 2005, Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistences. Cahier de Recherche du GIRSEF, nr. 42 Miclea, Mircea (coord.), Nevoi și priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării și modernizării învăţământului preuniversitar, SNSPA, 2007a http://www.edu.ro/index.php/articles/8246 Mărginean, Ioan, 2004, Studii de sociologie, calitatea vieţii și politici sociale. Editura Universităţii Pitești, Pitești Perron Madelain, Lessard Claude, Bélanger Pierre W., 1993a, La professionnalisation de l’enseignement et de la formation des enseignants: tout a-t-il été dit?, Revue des sciences de l’éducation, vol. XIX, nr. 1 Pieprini Marie-Christine, 2007, Estime de soi et vie professionnelle des enseignants, www.congresintaref.

16.

17. 18. 19. 20.

org/actes_pdf/AREF2007_Marie-Christine_ PIPERINI_495.pdf Thibodeau Stéphane, Dussault Marc, Deaudelin Colette, 1997, Les causes de l’isolement professionnel des directions d’établissement d’enseignement, Revue des sciences de l’éducation, vol. XXIII, nr. 2 Vlăsceanu Lazăr (coord.), 2002, Școala răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Editura Polirom, Iași Zamfir, Cătălin (coord.) 1980, Dezvoltarea umană a întreprinderii, Editura Academiei R.S.R. București OCDE 2006, PISA 2006, Les compétences en sciences, un atou pour réussir. Volume 1- Analyse des résultats. http//www.ocde-org/dataocde/10/45/39777163.pdf. Eurydice, 2004d, Enseignants – Attractivité de la profession, www.eurydice.org

ROLUL FACTORILOR FAMILIALI ÎN REUȘITA ȘCOLARĂ Ágnes Dávid-Kacsó, Universitatea „Babes-Bolyai”, Cluj-Napoca

ABSTRACT The research is based on the outcome of a pilot survey for The social diagnosis of school success using the social measure of school success and designing evidence-based intervention methods project, that aims to identify and evaluate the role of social factors in the school success. The project is mainly focused on validating in Romania an instrument designed at the Chapel Hill University (USA), called the School Success Profile. This study propose to examine the educational outcomes of parental educational support and the satisfaction of emotional needs of the children in the family in the cases of children with low psychological involvement in education. In this study we use three variables to measure the educational support of the parents, the satisfaction of the emotional needs of the children is measured by four variables, and the school results are measured by grades, by the number of grades below 5 in the last semester, the number of hours spent daily with homework, the wish to continue the studies and the school engagement. The identified family factors could be the targets of specific intervention programs designed for the prevention of school abandon. Cercetarea de faţă se bazează pe rezultatele anchetei-pilot a proiectului Diagnosticul social al performanţei școlare prin scala socială a succesului școlar și proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare115, proiect care își propune identificarea și evaluarea efectelor unor aspecte sociale ale succesului școlar216. Proiectul are la bază validarea în România a unui instrument construit la Universitatea Chapel Hill din SUA și denumit School Success Profile – SSP (Profilul Succesului Școlar – PSS). Acest studiu își propune stabilirea relaţiei dintre suportul educaţional parental și satisfacerea nevoilor emoţionale în cadrul familiei și rezultatele școlare ale elevilor cu implicare psihologică slabă în educaţie.

ASPECTE TEORETICE În concepţia lui Richman și Bowen (1997), eșecul școlar se referă atât la cazurile de abandon, cât și la cazurile de performanţă școlară scăzută, frecvenţă redusă și repetenţie, cazuri numite de autorii amintiţi cazuri de „absenţă psihologică”. Pe baza acestei definiţii și pe baza gradului de reușită școlară, autorii prezintă patru categorii de elevi: 1. cei care abandonează școala din anumite motive, de obicei familiale, dar care rămân implicaţi psihologic în procesul de educaţie; 2. cei care abandonează școala și nu sunt implicaţi nici psihologic în procesul de educaţie; 3. cei care sunt prezenţi fizic, dar au performanţă scăzută, multe absenţe și ajung chiar la repetarea unor clase (sunt absenţi din punct de vedere psihologic); 4. cei care sunt implicaţi atât fizic, cât și psihic. Elevii din prima categorie sunt gata să-și reia studiile în momentul în care motivele abandonului nu mai există, cei din grupul al doilea nu sunt interesaţi de educaţie, iar cei din grupul al treilea ajung în grupul al doilea cu mare probabilitate dacă nu primesc ajutor. Conform lui Richman și Bowen (1997), sprijinul primit de copil în cele patru microsisteme din care face parte – familia, școala, vecinătatea și grupul de prieteni – are un rol decisiv în reușita școlară. Conceptul de sprijin în viziunea acestor autori pornește de la conceptul de capital social în sensul în care Coleman (1988) îl folosește, adică cel de resurse accesibile copilului înrădăcinate în relaţiile personale pe care le are. Potrivit definiţiei lui Grolnick și Slowiaczek (1994, apud Pomerantz, Moorman și Litwack, 2007), implicarea educaţională înseamnă „investiţia resurselor parentale în sfera academică a vieţii copiilor”. Implicarea părintească în educaţie este procesul de bază prin care părinţii influenţează succesul academic al copiilor. 1 Proiect tip PN II finanţat, prin contractul nr. 91-063/14.9.2007, de MECT, instituţie coordonatoare UBB, parteneri UVT, ULBS, UPIT, CEMO, CRCR, director de proiect prof. dr. Maria Roth. 2 Detalii despre proiect se pot găsi pe site-ul http://www.successcolar.ro/

Părinţii care sunt implicaţi în educaţia copiilor lor pun un accent mare pe școală și activităţile legate de școală (Stewart, 2006). Prin acest lucru, ei stimulează motivaţia copiilor pentru școală, iar prin activităţile de învăţare desfășurate acasă contribuie la formarea unor abilităţi de învăţare, autoorganizare etc. (Pomerantz et al., 2007), care influenţează pozitiv rezultatele copiilor. Epstein (apud Ingram, Wolfe și Lieberman, 2007) identifică șase tipuri ale implicării părintești, dintre care două se desfășoară la nivelul familiei: a. activităţile parentale: asigurarea nevoilor fundamentale ale copiilor (de hrană, îmbrăcăminte, adăpost, îngrijirea sănătăţii și siguranţa), tot în această categorie fiind incluse asigurarea rechizitelor școlare și asigurarea unui spaţiu corespunzător pentru studiu și pregătirea temelor; b. activităţi educative desfășurate acasă: crearea unor condiţii în căminul familial, care contribuie la dezvoltarea abilităţilor sociale și cognitive ale copiilor, prin activităţi ca verificarea temelor, activităţi culturale desfășurate împreună cu copilul, discuţii cu copilul despre temele abordate la școală, activităţi pentru îmbunătăţirea abilităţilor de citire, scris și socotit etc. Obiectivul studiului de faţă este analiza rolului pe care familia îl are în reușita școlară a copilului. Scopurile studiului sunt: identificarea rolului implicării educaţionale a părinţilor în rezultatele școlare ale elevilor cu implicare psihologică redusă în educaţie; identificarea rolului pe care satisfacerea nevoilor emoţionale în familie îl are asupra rezultatelor școlare ale elevilor cu implicare psihologică în educaţie redusă; identificarea rolului pe care implicarea educaţională a părinţilor îl are asupra rezultatelor școlare ale elevilor cu grad de angajament școlar redus; identificarea rolului pe care satisfacerea nevoilor emoţionale în familie îl are asupra rezultatelor școlare ale elevilor cu grad de angajament școlar redus. Ipotezele centrale ale studiului sunt: în cazul elevilor cu nivel de implicare psihologică în educaţie redusă există diferenţe la nivelul rezultatelor școlare în funcţie de implicarea educaţională a părinţilor; la elevii cu implicare psihologică redusă în educaţie există diferenţe la nivelul rezultatelor școlare în funcţie de satisfacerea nevoilor emoţionale în familie; în cazul elevilor cu angajament școlar redus, vor exista diferenţe la nivelul rezultatelor școlare în funcţie de implicarea educaţională a părinţilor și satisfacerea nevoilor emoţionale în familie.

METODE FOLOSITE În studiul de faţă am utilizat baza de date obţinută în procesul validării chestionarului Profilul Succesului Școlar. Baza de date folosită conţine 2.300 de date, dintre care 1.069 se referă la ciclul gimnazial, având următoarea compoziţie pe clase:

PERSPECTIVE SOCIOLOGICE ȘI COMUNICAŢIONALE 107

VARIABILELE DEPENDENTE

Tabelul nr. 1 – Compoziţia lotului studiat

În analiza noastră am lucrat cu datele colectate în ciclul gimnazial, considerând că, în această etapă, părinţii au o influenţă mai mare asupra copiilor decât în ciclul liceal, când crește rolul grupului de egali. Pe de altă parte, eșecul școlar în ciclul gimnazial, care duce la abandon școlar în cursul acestui ciclu sau la terminarea ciclului gimnazial, prezintă un risc crescut din punct de vedere social.

Variabilele dependente sunt cele referitoare la reușita școlară. În cadrul acestui studiu operaţionalizăm reușita școlară prin mediile obţinute în ultimul semestru, numărul mediilor sub 5, numărul orelor petrecute făcând lecţiile, angajamentul școlar și dorinţa de a continua studiile. Angajamentul școlar se măsoară prin itemii: „e distractiv să fii la școală”, „îmi place să învăţ lucruri noi la școală”, „mi se pare interesant merg la școală” și „mă plictisesc la școală”, iar răspunsurile pot fi: „deloc”, „puţin” și „mult”. Numărul orelor petrecute zilnic pentru efectuarea temelor variază de la „niciuna” până la „mai mult de patru ore”. Dorinţa de a continua studiile se măsoară printr-un item, la care variantele de răspuns sunt: „nu cred că voi termina nici ciclul acesta”, „nu voi merge mai departe”, „poate că da”, „da, sigur voi continua”.Numărul mediilor sub 5: răspunsurile variază de la „niciuna”, până la „mai mult de trei”.

VARIABILELE INDEPENDENTE

REZULTATE

În cadrul acestui studiu, variabilele independente vor fi cele care se referă la implicarea educaţională a părinţilor. Vom urmări două componente ale implicării la nivelul familiei: suportul educaţional și asigurarea nevoilor emoţionale ale copilului. Suportul educaţional se operaţionalizează prin sprijinul educaţional parental, discuţiile purtate cu copilul pe teme legate de școală și așteptările legate de școală ale părinţilor. Sprijinul educaţional parental (pa_ed_sup) se măsoară prin trei itemi referitori la ajutorul acordat în efectuarea temelor și trei itemi referitori la recunoașterea și recompensarea rezultatelor școlare și ale eforturilor depuse de copil. Itemii se referă la ultima lună și posibilităţile de răspuns sunt: „niciodată”, „o dată sau de două ori”, „de trei ori sau mai des”. Discuţiile educative (h_ac_env) se măsoară prin opt itemi, care descriu frecvenţa discuţiilor pe anumite teme purtate cu adulţii cu care copilul locuiește (de ex.: „de câte ori ai discutat despre unele lucruri pe care le-aţi studiat la ore”), iar posibilităţile de răspuns sunt: „niciodată” , “ o dată sau de două ori”, ” de trei ori sau mai des”. Așteptările părinţilor legate de școală (sc_be_xp) se măsoară prin 11 itemi care se referă la „cât de tare s-ar supăra adulţii din familia ta dacă ar afla...” (se enumeră comportamente care reprezintă conduite școlare negative). Răspunsurile sunt: „deloc”, „puţin”, „mult”. Asigurarea nevoilor emoţionale se operaţionalizează prin sprijinul emoţional oferit copilului, prin accesibilitatea adulţilor cu care acesta locuiește, monitorizarea copilului în afara activităţilor școlare și prin coeziunea familiei. Sprijinul emoţional se măsoară prin cinci itemi, care se referă la frecvenţa cu care în ultima lună adulţii cu care locuiește copilul i-au spus că „este iubit”, „l-au făcut să se simtă apreciat” etc. Răspunsul poate fi „niciodată”, „o dată sau de două ori” și „de trei ori sau mai des”. Accesibilitatea adulţilor se măsoară printr-un item: „Când te întorci de la școală, e acolo vreun adult cu care poţi să comunici”, variantele de răspuns fiind „da”, „uneori”, „aproape întotdeauna” și „întotdeauna”. Monitorizarea copilului în activităţile din afara școlii este măsurată printr-un item: „Când nu ești nici acasă, nici la școală, îi spui vreunuia dintre adulţii cu care locuiești unde te duci” posibilităţile de răspuns și aici fiind „da”, „uneori”, „aproape întotdeauna” și „întotdeauna”. Coeziunea familială (fam_toge) este măsurată prin șapte itemi descriptivi (de ex.: „membrii familiei mele se sprijină unii pe alţii”, „discută deschis unii cu alţii” etc.), iar răspunsurile variază de la „nu ni se potrivește deloc”, „ni se potrivește puţin” și „ni se potrivește destul mult”.

În primul pas am verificat dacă există diferenţe în satisfacerea nevoilor emoţionale și în suportul educaţional primit din partea părinţilor între elevii cu implicare psihologică redusă în educaţie și ceilalţi. I-am considerat elevi cu implicare redusă în educaţie pe cei care în semestrul trecut au avut, cel puţin, o medie sub 5, petrec zilnic mai puţin de oră cu lecţiile, nu doresc sau nu sunt siguri dacă își vor continua studiile după terminarea ciclului și pe cei care au angajamentul școlar sub medie.

Clasa

Numărul

Procentele

a VI-a

291

27,2

a VII-a

474

44,3

a VIII-a

304

Total

1.069

28,5 100

Datele obţinute Am găsit diferenţe semnificative în satisfacerea nevoilor emoţionale și în suportul educaţional parental între elevii care au avut, cel puţin, o medie sub 5 și cei care nu au avut nicio medie sub 5 în semestrul trecut. Tabelul nr. 2 – Diferenţele în satisfacerea nevoilor emoţionale și suportului educaţional în funcţie de mediile sub 5 Variabilele satisfacerii nevoilor emoţionale

Valoarea t și pragul de semnificaţie

Coeziunea familială

t=3,61, p