Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego [PDF]

Zitiervorschau

61

22

61

22

61

22

61

22

61 22

ISBN 97883-242-1097-8

Spis treści

5

SPIS TREŚCI

Władysław T. Miodunka, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Część I

22

61

ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . .

19 29 57 79 99

B: ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO Waldemar Martyniuk, Europejski system opisu kształcenia językowego a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna Seretny, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego – zarys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Iwona Janowska, Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania . . . . . Ewa Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny . . . . . . Danuta Pukas-Palimąka, Planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego – konspekt lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117 131 155 177 189

Spis treści

Część II ZAGADNIENIA DYDAKTYKI SZCZEGÓŁOWEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO Przemysław E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Anna Seretny, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Część III JĘZYK POLSKI W ŚWIECIE Władysław T. Miodunka, Język polski poza Polską . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Anna Seretny, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie testy biegłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Władysław T. Miodunka, Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

61

Notki o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

22

6

Nauczanie wymowy i intonacji

WPROWADZENIE METODYKA, DYDAKTYKA I PEDAGOGIKA A NAUCZANIE JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

22

61

Dydaktyka to „dział pedagogiki zajmujący się analizą celów, treści, metod, zasad i form organizacyjnych procesów kształcenia (nauczania i uczenia się) oraz ich psychologiczno-społecznych uwarunkowań” (Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa 2002, t. VII, s. 472). Dydaktykę dzieli się na dydaktykę ogólną, badającą zagadnienia wspólne dla wszystkich rodzajów uczenia się i nauczania, oraz dydaktyki szczegółowe, zajmujące się problemami swoistymi dla nauczania określonych przedmiotów. Każdy, kto mówi o dydaktyce języka polskiego jako obcego, automatycznie nawiązuje do dydaktyki języków obcych, zwanej także glottodydaktyką. A. Szulc definiuje dydaktykę języków obcych jako „dyscyplinę pedagogiczną zajmującą się w ramach dydaktyki ogólnej procesami związanymi z opanowaniem języków obcych poprzez proces dydaktyczny. Stanowi wypadkową takich nauk jak: językoznawstwo teoretyczne i stosowane, dydaktyka ogólna, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka, socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia” (Podręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, Warszawa, 1984: 48). Dictionnaire de didactique des langues pod redakcją R. Galissona i D. Coste’a podobnie definiuje dydaktykę języków obcych (didactique des languages), podając, że jest ona „dyscypliną obejmująca zespół podejść naukowych do nauczania języków i stanowiącą swego rodzaju syntezę danych dostarczanych przez lingwistykę, psychologię, socjologię i pedagogikę” (Hachette, 1976: 151). Autorzy tego słownika zwracają uwagę i na to, że termin dy-

W p r o w a d zIe. nNi ea.uM k au, jpę ez ydko a go i k a pao n c zeatnoide yckzaę,ś cdiy ds yasktteym w eg go l sazuc cz yz zannyi e j ę z y k a . . .

61

daktyka języków bywa różnie rozumiany: jest on synonimem psychopedagogiki w Szwajcarii i we Włoszech, jego rozumienie jest bliskie pojęciu pedagogiki w Belgii, a w innych krajach obejmuje zagadnienia lingwistyki stosowanej i metodyki nauczania języków obcych. Wspominamy o tym, gdyż redaktorki niniejszego tomu ściśle odróżniły metodykę nauczania języka polskiego jako obcego od jego dydaktyki, publikując w 2005 roku osobny tom pod tytułem ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, w którym przedstawiają metody nauczania części systemu językowego oraz sprawności językowych, a także sposoby kontroli wyników nauczania za pomocą testów językowych. Niniejszy tom, zatytułowany Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, należy zatem do dydaktyki szczegółowej, przedmiotowej, ale nie pomija niektórych zagadnień dydaktyki o g ó l n e j, omawiając zagadnienia związane z pracą nauczycieli, postawą uczących się, a także organizację procesu dydaktycznego (standardy europejskie nauczania języków obcych, programy i metody nauczania, wreszcie – planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego). Do dydaktyki s z c z e g ó ł o w e j języka polskiego jako obcego zaliczono uwzględnianie realiów, kultury i literatury, a ściślej – tekstów literackich w nauczaniu języka polskiego jako obcego, co zostało przedstawione w części II tomu. Dydaktyka szczegółowa polszczyzny została poszerzona o klasyczne opracowanie na temat socjologii języka polskiego poza Polską oraz socjologii państwowych dyplomów potwierdzających znajomość języka polskiego jako obcego. Te dwa opracowania, zawarte w części III tomu, oddziela praca przedstawiająca polskie testy biegłości służące do określania stopnia znajomości polszczyzny na trzech poziomach europejskich: B1, B2 i C2. Zarówno metodyka, jak i dydaktyka języka polskiego jako obcego zmieniają się bardzo szybko. Sprzyja temu otwarcie Polski na Europę i na świat oraz międzynarodowa wymiana studentów w ramach programów Unii Europejskiej. W dydaktyce języków obcych za najważniejszą zmianę trzeba uznać postawienie uczących się w centrum procesu nauczania jako podmiot (a nie przedmiot!) tego procesu. Uczący się są podmiotem, gdyż to oni decydują, których języków będą się uczyć, a których nie, gdzie będą się uczyć wybranego języka (prywatnie czy w wyspecjalizowanej instytucji; w kraju zamieszkania czy w kraju, gdzie dany język jest językiem urzędowym) i w jaki sposób (przy użyciu jakich metod).

22

8

W p r o w a d z e n i e . M e t oNday kuac ,z adnyideaw k tyymk o a ,wpy ei diango t o gn iakcaj i a n a u c z a n i e j ę z y k a . . .

22

61

Jeżeli w procesie dydaktycznym zmieniło się miejsce uczących się, to nie mogło to pozostać bez wpływu na rolę nauczycieli języków, którzy z „dyrygentów” tego procesu stali się jego animatorami, zachowując rolę modela i autorytetu w zakresie nauczanego języka. Zmiany w procesie dydaktycznym przypominają zmiany w pedagogice, która od lat osiemdziesiątych XX wieku znajduje się na etapie heterogeniczności. Zdaniem T. Hejnickiej-Bezwińskiej etap ten „cechuje koncentracja nie tyle na »sporach o paradygmaty« (…), ile na poszukiwaniu płaszczyzny dialogu. W tym sensie podjęto w pedagogice na szeroką skalę metarefleksję, a więc zintensyfikowano namysł nad sposobami wytwarzania wiedzy pedagogicznej. W odniesieniu do pedagogów powyższe oznaczało porzucenie roli »prawodawców« w kwestiach edukacji (z perspektywy własnego kierunku badawczego) i przyjęcie funkcji »tłumaczy« i to w zakresie różnych teorii pedagogicznych, jak i pedagogicznych wyzwań współczesności” (Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa, t. XX, 2004: 415). Także autorzy prac zamieszczonych w niniejszym tomie nie napisali ich z pozycji nieznoszących sprzeciwu autorytetów, lecz z pozycji doradców, dzielących się swą wiedzą i doświadczeniem. Pomagała im w tym świadomość, że wspólnie tworzyli pierwsze w historii podstawy dydaktyki języka polskiego jako obcego. prof. Władysław T. Miodunka REDAKTOR SERII

9

61

I . N a u c z a n i e c z ę ś c i s y s t e m u j ę z y ko w e go p o l s z c z y z n y

22

10

Nauczanie wymowy i intonacji

WSTĘP

22

61

Praca zbiorowa Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego to kontynuacja ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego1. Obie pozycje tworzą całość, wzajemnie się uzupełniając. W ABC znalazło się omówienie z a g a d n i e ń m e t o d y c z n y c h z zakresu nauczania podsystemów języka, rozwijania sprawności oraz kontroli wyników; niniejsze opracowanie koncentruje się zaś na szeroko rozumianym k o n t e k ś c i e n a u c z a n i a, uwzględniając większość jego elementów (uczącego się, nauczyciela, proces dydaktyczny itp.). Tom ten podobnie jak pozycja poprzednia – powstał na bazie wykładów dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Stanowi także ważny i potrzebny zestaw informacji i wskazówek praktycznych dla nauczycieli pracujących poza Polską. Jest więc przeznaczony dla: nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę zawodową, nauczycieli, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat, słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, nauczycieli polonijnych. Praca składa się z trzech części. Pierwsza (I), podzielona na dwa działy A i B, zawiera artykuły z zakresu dydaktyki ogólnej, druga (II) – uzupełnia zagadnienia dydaktyki szczegółowej przedstawione w ABC o rolę kultury i literatury w procesie kształcenia językowego, część trzecia (III) 1

A. Seretny, E. Lipińska (2005).

11

I . N a u c z a n i e c z ę ś c i s y s tW em s t uę pj ę z y ko w e go p o l s z c z y z n y

12

22

61

ukazuje pozycję języka polskiego w świecie. Autorami większości2 tekstów są pracownicy Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie3 Uniwersytetu Jagiellońskiego, placówki zajmującej się nauczaniem języka polskiego jako obcego oraz kształceniem przyszłych nauczycieli. Dział A części I otwiera tekst Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego, który ukazuje istotne, z punktu widzenia dydaktyki, różnice między procesem nabywania języka pierwszego, a uczeniem się języka obcego/drugiego. Artykuły Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego oraz Czynniki wpływające na proces uczenia się omawiają wpływ tzw. zmiennych indywidualnych na proces dydaktyczny (perspektywa nauczyciela) i powodzenie w nauce języka obcego (perspektywa uczącego się). Spośród czynników charakterologicznych (style factors) omówione zostały m.in. typy osobowości, temperament, style uczenia się, potencjał półkul mózgowych, rodzaje inteligencji; z czynników kognitywnych i afektywnych (cognitive and affective factors) – motywacja oraz postawa, a z czynników demograficznych (demographic factors) – wiek i płeć uczących się. Zadaniem tekstu Nauczyciel języka polskiego jako obcego jest przedstawienie sylwetki nauczyciela uczącego w kategorii zadań, które przed nim stoją, pożądanych cech charakteru oraz oczekiwanych umiejętności merytorycznych. Zamykający tę część szkic Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia zwraca uwagę na fakt, iż powinien być traktowany jako aktywny uczestnik procesu glottodydaktycznego, który poprzez swe działania, świadome i zamierzone, może wpływać na jego jakość i efektywność. Dział B części I został w całości poświęcony organizacji procesu dydaktycznego. Otwiera go tekst poświęcony omówieniu najważniejszych założeń Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego w kontekście nauczania polszczyzny jako języka obcego. Przedstawione w nim zostały takie zagadnienia jak: parametry opisu kształcenia językowego, procesy uczenia się i nauczania, programy kształcenia językowego, opis poziomów zaawansowania oraz testowanie i ocenianie biegłości językowej. Rozdział poświęcony Metodom nauczania języków obcych ukazuje najważniejsze ujęcia metodyczne stosowane w nauczaniu języków obcych, akcentując wniesione przez nie wartości. Trzy kolejne teksty: Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny oraz Planowanie zajęć języka polskiego jako obcego przybliżają organizację 2 3

Dr P. Gębal jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego. Uprzednio – Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ.

N a u c z a n i e wW ym s toęw py i int onacji

22

61

procesu dydaktycznego począwszy od założeń ogólnych (program nauczania), poprzez planowanie długoterminowe (nauczanie blokowe) do rozwiązań szczegółowych (konspekt lekcji). Część II powraca do zagadnień dydaktyki szczegółowej, którym, jak wspomniano, poświęcone zostało w całości ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Tekst Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego porusza kwestie związane z miejscem i rolą kompetencji socjokulturowej i socjolingwistycznej w nauczaniu polszczyzny jako języka obcego, wskazując konkretne rozwiązania programowe. Szkic Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego z kolei, podejmuje próbę umiejscowienia i określenia roli literatury w procesie glottodydaktycznym, różnicując zakres jej obecności i znaczenie w zależności od tego, gdzie, dla kogo i w jakim celu prowadzona jest nauka języka polskiego jako obcego. Celem części III jest z jednej strony ukazanie polszczyzny jako środka komunikacji grup etnicznych zamieszkujących poza krajem, z drugiej zaś – jako języka, którego potwierdzona znajomość może być atutem na europejskim (światowym) rynku pracy. Cel pierwszy realizują dwa teksty otwierające tę część. Artykuł Język polski poza Polską przybliża świat zbiorowości posługujących się językiem polskim poza Polską, omawiając fale emigracji politycznej i ekonomicznej, żywotność języka polskiego jako środka komunikacji etnicznej oraz zagadnienia związane z dwujęzycznością. Kolejne dwa teksty poświęcone są certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, czyli państwowemu poświadczaniu stopnia jego opanowania. W pierwszym, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie testy biegłości, znajduje się ogólne omówienie testów biegłości (charakterystyka poszczególnych części, wymagania stawiane potencjalnym kandydatom itp.), w drugim – Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego – przedstawione zostały wnioski i refleksje zebrane po przeprowadzonych w roku 2004 pierwszych egzaminach certyfikatowych. Mamy nadzieję, że praca Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego będzie użyteczna studentom w nauce, a nauczycielom w pracy. Wszystkim czytelnikom życzymy, aby nauczanie języka polskiego jako obcego/ drugiego było dla nich pasją, powołaniem i przyjemnością. Ewa Lipińska i Anna Seretny

13

61

I . N a u c z a n i e c z ę ś c i s y s t e m u j ę z y ko w e go p o l s z c z y z n y

22

14

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

Część I

22

61

ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

15

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

16

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

17

A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM

22

61

Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia . . . . . . . .

19 29 57 79 99

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

18

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

Ewa Lipińska

PRZYSWAJANIE JĘZYKA PIERWSZEGO A UCZENIE SIĘ JĘZYKA OBCEGO/DRUGIEGO

1. U S TA L E N I A T E R M I N O LO G I C Z N E 1

22

61

Każdy język może być opanowywany jako język ojczysty lub inny. Nie są to jedyne terminy kontrastujące ze sobą, bowiem w literaturze z zakresu lingwistyki spotyka się następujące pary określeń: język ojczysty – język obcy język pierwszy – język drugi język wyjściowy (źródłowy) – język docelowy Pojęcia ojczysty i pierwszy są bardzo często utożsamiane i jeden termin wspomaga drugi przy próbie definicji każdego z nich. Określenie wyjściowy (źródłowy)2 spotyka się rzadziej, a oznacza ono język, którym dany użytkownik porozumiewa się w momencie rozpoczynania opanowywania nowego języka. Powyższe terminy można uznać za homogeniczne. Oprócz nich czasem spotyka się stosowane w tym znaczeniu inne określenia, np. język rodzimy czy etniczny. Natomiast terminy język obcy, drugi i docelowy nie są tożsame. Odgranicza się zwłaszcza język drugi od obcego w zależności od sposobu jego opanowania. Przyjęło się za S. Krashenem rozróżnienie między przyswajaniem, czyli nabywaniem języka, a jego uczeniem się (I. Kurcz, 1992: 182). Język drugi p r z y s w a j a s i ę bez udziału nauczyciela i formalnych in-

1

Rozdział ten został opracowany na podstawie następujących artykułów E. Lipińskiej: 2001, 2002a, 2002b oraz monografii z 2003 roku. 2 Określenie „język wyjściowy (źródłowy)” jest trafne w sytuacji emigracyjnej.

19

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

20

strukcji, w naturalnym otoczeniu, a więc w kraju, w którym się nim mówi, wśród społeczności, dla której zazwyczaj jest językiem pierwszym/ojczystym. Języka obcego u c z y s i ę najczęściej w szkole lub na kursach, w warunkach sztucznych. Ilustrację różnic między przyswajaniem i uczeniem się stanowi poniższe porównanie obu procesów (S. Krashen, T. Terrell, 1983: 27 za: E. Lipińską, 2003: 44):

–

uczenie się

proces podobny do dziecięcego przyswajania języka pierwszego

–

formalne poznawanie języka

„łapanie” (picking up) języka

–

wiedza o języku

proces nieświadomy

–

proces świadomy

wiedza implicytna

–

wiedza eksplicytna

nauczanie formalne nie pomaga w tym procesie3

–

nauczanie formalne pomaga w nauce

22

61

nabywanie

Termin język docelowy może być bliźniaczy zarówno z terminem język obcy jak i język drugi4. W literaturze nie precyzuje się metod jego opanowywania, ale ponieważ rzadko dochodzi do sytuacji tylko uczenia się lub tylko przyswajania języka, gdyż zazwyczaj procesy te zazębiają się i uzupełniają, termin język docelowy (jd) ma szersze znaczenie, obejmujące dwa poprzednie. Sytuacja polskich dzieci uczących się i jednocześnie nabywających język polski w Polsce jest bardziej klarowna, bo mowa o języku ojczystym/ pierwszym. Wątpliwości budzą się natomiast w przypadku próby określenia języka polskiego, którego uczą się dzieci polskiego pochodzenia w tzw. polskich szkołach poza granicami Polski, bo właściwie nie jest to język pierwszy, choć może być ich ojczystym. Tym ostatnim zagadnieniem nie 3

Ostatnie określenia wydają się zbyt kategoryczne. Nauczanie formalne może nie być skuteczne, może nie być potrzebne, ale trudno sobie wyobrazić sytuacje, w których miałoby nie pomóc. 4 Umownie określa się go symbolem J2 w odróżnieniu od J1, który oznacza język ojczysty/pierwszy.

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

będziemy się tu zajmować, jednak pewna precyzja w rozróżnieniu opanowywania języka docelowego i akwizycji5 języka ojczystego jest potrzebna do dalszych rozważań. W celu uniknięcia wątpliwości dotyczących przyswajania (nabywania) metodą naturalną języka drugiego czy uczenia się metodą akademicką języka obcego, można używać poręcznego sformułowania: opanowywanie języka docelowego (innego, nowego). Ma to, na przykład, miejsce w sytuacji, gdy osoby polskiego pochodzenia uczą się języka polskiego w Polsce. Polski nie jest dla nich językiem obcym (w sensie opozycji do ojczystego), ale nie zawsze też jest drugim – i to nie tylko ze względu na często mylącą sugerowaną kolejność lub wielość poznawanych języków.

2 . N A BYWA N I E J Ę Z Y K A O J C Z Y S T E G O 6

22

61

Każde normalne, słyszące dziecko jest zdolne do nauczenia się języka otoczenia, w którym przebywa od chwili narodzin – bez względu na swoje dziedzictwo językowe, tzn. nie musi to być język jego biologicznych rodziców. Proces nabywania języka ma charakter uniwersalny i zachodzi z jednakową łatwością u każdego człowieka. Dzieci przechodzą kolejne etapy rozwoju mowy – od gaworzenia po poprawne wysławianie się, które stwierdza się niezależnie od przyswajanego języka. Ogólnie sądzi się, że czterolatek ma już opanowane podstawy języka, siedmiolatek posiada wiedzę o gramatyce i systemie fonetycznym w około 80%, natomiast pełna kompetencja językowa i komunikacyjna jest osiągana dopiero w wieku szkolnym (zob. E. Lipińska, 2003: 16). Termin język ojczysty dla każdego jest oczywisty i zrozumiały, ale przy próbie jego sprecyzowania lub zdefiniowania rodzą się wątpliwości. W nielicznych słownikach i encyklopediach określa się go podobnie – w sposób ogólny, a nawet powierzchowny i lakoniczny. Według mnie, definicja powinna brzmieć (E. Lipińska, 2003: 15):

5 6

To termin oznaczający zazębiające się procesy przyswajania i uczenia się. Szerzej zob. E. Lipińska (2003, cz. I).

21

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

Język ojczysty jest pierwszym poznawanym i ‘doświadczanym’ (doznawanym) przez człowieka językiem, w którym się porozumiewa z otoczeniem. Ma on znaczący udział w poznawaniu świata i kształtowaniu struktury osobowości, sprawiając, że człowiek się z nim utożsamia, a w dorosłym życiu zazwyczaj w nim myśli, śni, liczy i modli się.

Na kierunek badań nad przyswajaniem języka duży wpływ miały teorie psychologów L. Wygotskiego – twórcy teorii strefy przybliżonego rozwoju (ZPD = zone of proximal development) oraz J. Piageta i jego następców – w tym E. Ericksona, którzy wyodrębnili fazy (stadia) rozwoju człowieka7.

61

3 . O PA N OW Y WA N I E J Ę Z Y K A D OC E LOW E G O

22

Powszechnie sądzi się, że na akwizycję języka docelowego mają wpływ: wiek, płeć, motywacja, środowisko oraz cechy indywidualne, np. inteligencja, zdolności, ambicja i temperament, o czym jest mowa w innych rozdziałach niniejszej książki. Równie istotny jest sposób, w jaki zachodzi akwizycja danego języka.

3.1. SPOSOBY OPANOWYWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO

Rozróżnia się cztery główne sposoby akwizycji języka docelowego. Są to (E. Lipińska 2003: 48): 1. Akwizycja symultaniczna – polegająca na opanowywaniu języka docelowego równolegle z językiem ojczystym, a więc od urodzenia. Można mówić o jednoczesnym przyswajaniu dwóch lub więcej języków; procesy ich nabywania są podobne lub identyczne. 2. Akwizycja sukcesywna po częściowym opanowaniu J1 – zachodząca przede wszystkim u dzieci w wieku przedszkolnym; chodzi więc zarówno o przyswajanie, jak i uczenie się J2. 7

Szerzej zob. E. Lipińska (2003).

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

3. Akwizycja sukcesywna po całkowitym opanowaniu J1 – w przypadku młodzieży i dorosłych: a. spontaniczna – czyli nabywanie języka w warunkach naturalnych za granicą, rzadziej w kraju; b. akademicka – uczenie się języka w warunkach „sztucznych”, tzn. w szkole lub na kursach w kraju zamieszkania; c. mieszana – polegająca na nabywaniu języka wzmacnianym uczeniem się lub odwrotnie; najczęściej występuje na emigracji. 4. Akwizycja powtórna u młodzieży i dorosłych w sposób akademicki, naturalny lub mieszany.

22

61

Procesy opanowania języka docelowego i akwizycji języka ojczystego nie są do siebie podobne. Wyjątek stanowi akwizycja symultaniczna, a także – w pewnym stopniu – sukcesywna u dzieci w wieku przedszkolnym. Już u dzieci w wieku szkolnym istotna staje się różnica ilości czasu poświęcanego na każdy język (na niekorzyść J2). Poza tym pierwszy język dziecka jest ściśle związany z jego rozwojem kognitywnym, a uczenie się drugiego języka systemem szkolnym ma inny związek z rozwojem pojęciowym dziecka. Pozostałe sytuacje różnią się. Przyczyną jest m.in. wiek, gdyż akwizycja J2 nie zachodzi już tak samo szybko i prawie bez wysiłku jak w przypadku języka ojczystego. Ponadto proces ten jest zazwyczaj świadomy, co może osłabiać jego tempo i zmniejszać skuteczność. Występuje też większe zagrożenie interferencjami i inhibicją (oporami typu: niepewność, krytycyzm wobec siebie, brak otwartości, obawa przed śmiesznością).

3.2. STOPIEŃ OPANOWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO

Proces akwizycji J2 ma prowadzić w założeniu do posługiwania się danym językiem w stopniu równym lub zbliżonym do umiejętności native speakera. Praktycznie jednak nie jest możliwe określenie czasu (kiedy?) i stopnia (jak?) opanowania języka docelowego. Przyjmuje się, że pewnym wyznacznikiem jest moment, gdy uczący się zaczyna myśleć w danym języku, osiągając poziom J2 adekwatny do swojego wieku. Mówi się także o wejściu w fazę beztłumaczeniową (produkowanie oparte na myśleniu).

23

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

24

4 . Z N A J O M O Ś Ć DW U J Ę Z Y KÓW A DW U J Ę Z YC Z N O Ś Ć 8 Opanowanie języka docelowego może prowadzić do dwujęzyczności, ale znacznie częściej staje się znajomością dwu (lub więcej) języków. Dwujęzyczność jest często pojęciem używanym w zbyt szerokim znaczeniu, tymczasem stanowi szczególny przypadek znajomości dwóch języków. Nie są to pojęcia homogeniczne. Różnice między nimi pokazują następujące definicje (zob. E. Lipińska, 2003: 114–115):

Znajomość języka obcego – to kompetencja w języku obcym nieadekwatna do wieku i statusu społecznego danej osoby, znajomość tylko niektórych sprawności, używanie języka obcego tylko w pewnych sytuacjach.

22

61

Przykładem może być podstawowa umiejętność rozmowy wyłącznie w celach turystycznych, zdolność czytania jedynie fachowych tekstów, opanowanie języka przez wykształconą osobę dorosłą z dużego miasta, ale na poziomie nastolatka z małego miasteczka czy wsi.

Dwujęzyczność – to opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak społecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele, czyli ambilingwizm9. Polega na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji. Jest to zazwyczaj nietrwały stan, mający związek z emigracją lub dłuższym pobytem za granicą, co implikuje bliski kontakt z danym językiem i kulturą, umożliwiający osobiste ich doznawanie.

W celu osiągnięcia bilingwizmu należy zadbać o odpowiedni poziom obydwu języków. W sytuacji emigracyjnej oznacza to szczególną troskę 8

Szerzej zob. E. Lipińska (2003). Za F. Gruczą, 1981: 16–18. Ambilingwizm nie zakłada pełnego opanowania obu języków. 9

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

o zachowanie i rozwój języka rodzimego, za co odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice, ale także i nauczyciele polonijni, których rola jest nie do przecenienia (zob. 4.3).

4.1. JĘZYK DOCELOWY – ZAGROŻENIE DLA JĘZYKA WYJŚCIOWEGO

22

61

Bardzo częstym błędem popełnianym przez rodziców na emigracji jest próba porozumiewania się w domu językiem nowym w celu ułatwienia dzieciom jego szybszego opanowania. Jednak zamiast domniemanej korzyści, skutek bywa odwrotny, bo dzieci przejmują błędy rodziców, wynikające z ich niedoskonałej znajomości J2 albo pewnego dnia uświadamiają sobie, że znają ten język lepiej niż rodzice. Może to prowadzić do zakwestionowania ich prestiżu (W. Miodunka, 1980). Innym poważnym błędem jest mieszanie języków, prowadzące do zniekształcania rodzimej mowy. W rezultacie rodzina posługuje się językiem polonijnym, często będąc przekonana, że jest to język polski. Jakie są tego efekty, okazuje się przy próbach porozumiewania się z nowo przybyłymi Polakami lub z rodakami w ojczyźnie, a prawdziwe problemy rodzą się w chwili podjęcia studiów polonistycznych na miejscu lub po przyjeździe do Polski. Utrata języka ojczystego jest właściwie nie do odrobienia, a jeśli zdarzy się przypadek jego regresji, może pojawić się półjęzyczność (semilingwizm), stanowiąca najmniej pożądany efekt językowy (zob. T. Skutnabb-Kangas, 1981).

4.2. WPŁYW JĘZYKA WYJŚCIOWEGO NA JĘZYK DOCELOWY

Przez długie lata pokutował pogląd, że język wyjściowy przeszkadza w opanowaniu i rozwijaniu języka docelowego. Obwiniano J1 za wszelkie niepowodzenia w procesie akwizycji J2, postulowano więc ograniczenie używania języka pierwszego – aż do zarzucenia go włącznie. Obecnie uznaje się, że języki etniczne mogą wzbogacać umiejętności komunikacyjne imigranta, ale przede wszystkim przyczyniać się do efektywnego opanowania J2 (zob. H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, 1982: 96). Wszystko wskazuje na ścisły związek między zachowaniem i rozwijaniem J1 a pozytywnym wpływem dwujęzyczności na umysłowy rozwój i postępy w nauce szkolnej dziecka.

25

26

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4.3. DECYZJE RODZICÓW I ROLA NAUCZYCIELI POLONIJNYCH

Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie nalegając na to, aby ich dzieci znały język ojczysty, a w skrajnych przypadkach nakłaniając je do używania wyłącznie języka kraju osiedlenia, zamykają im drogę do bilingwizmu. Rolą nauczycieli powinno być przekonywanie rodziców do używania polszczyzny w komunikacji między członkami rodziny i wspomaganie ich w tym trudzie (sami również muszą dbać o czystość i poprawność języka). Ponadto powinni uzmysławiać rodzicom, że język rodzimy może tylko pomóc, a nie zaszkodzić w opanowywaniu języka docelowego, natomiast język docelowy stanowi zagrożenie dla języka wyjściowego. Nie sposób wymienić wszystkich korzyści płynących z dobrej znajomości języka ojczystego na obczyźnie. Najważniejsze z nich to:

22

61

warunek sine qua non osiągnięcia dwujęzyczności; możliwość komunikowania się z najbliższą rodziną, zwłaszcza z dziadkami; docenianie rodzimej kultury; podtrzymywanie istnienia grupy etnicznej; możliwość otrzymania lepszej pracy; wzbogacanie osobowości poprzez dostęp do dwóch kultur; pomoc w readaptacji w razie powrotu do kraju. Lepiej jest nakłaniać dzieci do nauki polskiego, niż jej zaniechać, bowiem łatwiej jest budzić język ze stanu uśpienia, niż nadrabiać zaległości całego życia w wieku dorosłym – bez większych szans na sukces. „Uczmy je [dzieci – przyp. E.L.] języka polskiego. Po buntach i odrzuceniach nadejdzie dzień, w którym okażą nam zdumioną wdzięczność albo zapytają z żalem: dlaczego nie nauczyłaś mnie mówić po polsku?” (D. Mostwin, 1995: 54–55; zob. też K. Serejska Olszer, 2001).

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

5. JĘ ZYK P OL S K I JAKO D OCE LOW Y DL A C U D Z O Z I E M CÓW UC Z ĄC YCH S I Ę W P O L S C E

22

61

Obcokrajowcy, którzy przyjeżdżają do Polski, aby uczyć się języka polskiego, są pochodzenia polskiego lub nie mają z Polską żadnych związków. Opanowują więc nasz język albo w sposób sukcesywny mieszany, albo przez powtórne uczenie się. Pierwszy z nich zachodzi dlatego, że nie tylko u c z ą s i ę oni w sposób akademicki na zorganizowanych kursach w częściowo sztucznej sytuacji, ale też n a b y w a j ą go przez „zanurzenie” w nim. Drugi sposób występuje najczęściej w przypadku osób z polskimi korzeniami, znających polski „z domu”, lecz także i tych, które kiedyś uczyły się tego języka, ale zapomniały lub chcą nauczyć się więcej i lepiej. Trzeba podkreślić, że n i e chodzi tu o nauczanie języka polskiego jako pierwszego, co implikuje odmienne metody jego nauczania. Częśc cudzoziemców zaczyna się uczyć polskiego jako pierwszego „nowego” języka w wieku dorosłym – dla innych jest to już kolejny język, a część zna polski z domu. Dlatego grupy studentów nawet na poziomie podstawowym nigdy nie są jednorodne. Zupełnie inaczej przyswaja wiedzę ktoś, kto po raz pierwszy ma do czynienia z nowym językiem, a inaczej ktoś, kto zna np. język rosyjski czy słowacki albo zna kilka języków tzw. zachodnich, a jeszcze inaczej osoby polskiego pochodzenia.

BIBLIOGRAFIA Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa. Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice. Cummins J. (1981), Bilingualism and Minority – Language Children, OISE Press, Ontario. Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok. Dulay H., Burt M., Krashen S. (1982), Language Two, Oxford University Press, New York. Grucza F. (1981), Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu, w: Bilingwizm a glottodydaktyka. Materiały z V Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW, Białowieża, 26–28 maja 1977, pod red. F. Gruczy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa.

27

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Lipińska E. (2001), Proces stawania się dwujęzycznym. Przypadek polskiego chłopca w Australii. Niepublikowana praca doktorska, Wydział Filologiczny UJ, Kraków. Lipińska E. (2001), Kiedy język polski nie jest językiem ojczystym, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 27–30. Lipińska E. (2002a), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnowszej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103. Lipińska E. (2002b), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd Polonijny”, z. 4, s. 105–113. Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania języka polskiego jako obcego, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, Lublin. Miodunka W. (1990), Język a identyfikacja kulturowa i etniczna. Studium kształtowania się tożsamości rodzeństwa należącego do drugiego pokolenia Polonii australijskiej, w: Język polski na świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa. Mostwin D. (1995), Trzecia wartość, KUL, Lublin. Serejska Olszer K. (2001), Polszczyzna z oddali. Język polski w anglojęzycznym świecie, Media Rodzina, Poznań. Skutnabb-Kangas T. (1981), Bilingualism or not: The Education of Minorities, Multilingual Matters, London.

22

28

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Ewa Lipińska Anna Seretny

INDYWIDUALNE CECHY UCZĄCEGO SIĘ A NAUKA JĘZYKA OBCEGO

1. WP ROWAD ZE N IE

22

61

W ostatnich latach uczący się coraz wyraźniej staje się podmiotem, a nie przedmiotem nauczania. Przestaje być postrzegany jako bierny odbiorca bodźców zewnętrznych, a uznaje się go za i n t e g r a l n y, ale jednocześnie n i e z a l e ż n y człon procesu nauczania. Zmienia się także rola nauczyciela – z egzekutora na doradcę. W tradycyjnym podejściu do nauczania języka obcego punkt wyjścia w trakcie działań glottodydaktycznych stanowił najczęściej opis cech danego języka. To on wytyczał sposób nauczania, zalecenia dotyczące uczenia się formułowano zaś na końcu (W. Wilczyńska, 1999: 49). Techniki stosowane przez uczącego, często narzucane przez wybraną metodę pracy, nie zawsze jednak mogły zadowolić wszystkich uczących się. Adresowane do odbiorców o pewnych cechach osobowościowych, pozostawiały innych „na marginesie”, nie dając im równych szans1. Przełożenie punktu ciężkości z uczenia (nauczania) na pomoc w uczeniu się nakłada na nauczyciela obowiązek uświadomienia studentom, że tak naprawdę rezultaty, jakie osiągną, zależą w dużej mierze od nich samych, od ich wysiłku i nastawienia do pracy. W. Wilczyńska pisze: „Nie chodzi nam o to, by zacząć „od innego końca”, lecz raczej, by zaproponować inną hierarchię podstawowych członów układu glottodydaktycznego, nie umniejszając przy tym ich znaczenia. Hierarchię tę wyznacza dla nas p e r s p e kt y w a o s o b o w a, której podstawową zasadą jest i n t e g r a l n o ś ć o s ob y l u d z k i e j” (1999: 49). 1

Jak słusznie jednak zauważa W. Krzemińska (1990: 209), część uczniów potrafi uczyć się niezależnie od metody, a nawet wbrew niej.

29

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

30

22

61

Wiele zależy także od strategii uczenia się. Badania wykazują jednak, że tych ostatnich uczniowie znają zbyt mało i chociaż zdarza im się poszukiwać nowych sposobów przyswajania wiedzy, nie zawsze trafiają na te najwłaściwsze dla siebie, ponieważ na ogół nie znają ani mechanizmów procesu uczenia się, ani też siebie jako uczących się – w sensie własnych cech osobowości i preferencji wyznaczonych genetycznie. Ponieważ „uczniowie płacą ciągle zbyt wielką cenę za pozostawienie ich samym sobie w przyswojeniu trudnej sztuki uczenia się” (W. Krzemińska, 1990: 206), obarczenie nauczyciela odpowiedzialnością za właściwą pomoc uczniom w uczeniu się wydaje się bezsporne. Aby jednak uczący mógł sprostać nowemu zadaniu, musi dobrze poznać uczących się, a więc dokonać swego rodzaju diagnozy2 dotyczącej m.in. ich osobowości, temperamentu, modalności, preferencji półkulowej, inteligencji i jej rodzajów, stylów uczenia się3. Wiedza ta pozwoli mu bowiem na zastosowanie odpowiednich (zmiennych) technik nauczania, które nie tylko urozmaicą proces nauczania, ale przede wszystkim wyjdą naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom konkretnych uczących się. Uczeń, który rozpoczyna naukę języka obcego nie jest „niezapisaną kartą, którą możemy w dowolny sposób zapełnić” (W. Pfeiffer, 2001: 99). Każdy ma indywidualne, wrodzone cechy osobowościowe, własne doświadczenia, pewne predyspozycje i zainteresowania, potrzeby i oczekiwania, które mogą warunkować powodzenie w nauce języka obcego. Poniżej omówione zostaną: osobowość, temperament, modalność, lateralizacja, inteligencja, motywacja, postawa oraz style uczenia się. Niemniej ważne są także: wiek i płeć uczących się (zob. s. 58) oraz strategie uczenia się (zob. s. 103), będące przedmiotem rozważań kolejnych rozdziałów.

2 . O S O B OWO Ś Ć W procesie uczenia się bardzo ważną rolę odgrywają czynniki psychologiczne. „U podłoża tego stanowiska leży przekonanie, że języka nie można nauczyć, lecz że każdy musi nauczyć się go sam” (podkr. E.L., A.S.; W. Woźniakowski, za: M. Szałkiem, 1992a: 291). Czynnikiem psychologicznym, który może bezpośrednio wpłynąć na wynik procesu uczenia się, jest osobo2 3

Zob. szczegółowe pytania w artykule W. Krzemińskiej (1999: 207). Służą temu obserwacje i specjalne testy-ankiety.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

wość, czyli wyabstrahowane z zachowania jednostki pewne charakterystyczne dla niej sposoby działania i reagowania4. Osobowość jest pojęciem bardzo złożonym. Składają się na nią:

22

61

1. sfera kognitywna (intelektualna) i afektywna (emocjonalno-uczuciowa) uczącego się; pierwsza, związana z poznawaniem otaczającej rzeczywistości, wyznacza poziom ogólnej inteligencji, zdolności językowe, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; druga zaś – dotycząca przeżywania – obejmuje uczucia uczącego się do samego siebie, przez co rozumie się wiarę we własne możliwości, zahamowania itp., oraz do otoczenia, takie jak: zdolność do empatii, nastawienie do języka i kultury docelowej, ekstra- i introwertyzm; 2. cechy indywidualne i ogólne; w tym podziale do cech indywidualnych zalicza się cechy kognitywne i afektywne, przypisywane tylko danemu uczącemu się i określające jego indywidualne podejście do nauki języka; cechy ogólne zaś odnoszą się do wszystkich uczących się; 3. właściwości osobnicze wrodzone i nabyte; w pierwszej grupie mieszczą się: wiek, inteligencja, zdolności, cechy charakteru i osobowości, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; w grupie drugiej – postawy, motywacja, podatność na wpływ czynników zewnętrznych oraz subiektywny obraz samego siebie i procesu uczenia się języka. (na podst. M. Szałka, 1992a: 291–192)

Ostatni podział nosi znamiona „modyfikowalności”, ponieważ nauczyciel może mieć bezpośredni wpływ na kształtowanie i rozwijanie cech nabytych, a pośrednio – na niektóre cechy wrodzone, jak np. na strategie uczenia się i strategie komunikacyjne. I choć zasadniczo nie podlegają one modyfikacji, można jednak zmniejszyć ich negatywny wpływ na naukę języka obcego poprzez zastosowanie odpowiednich procedur dydaktycznych. 4 Amerykański psycholog G.W. Alloport wyszukał w słowniku Webstera (wydanie z roku 1925) 4500 słów oznaczających odrębne formy jednostkowych zachowań ludzkich. To, które cechy danej osoby badać, zależy od celu badania. Niektóre z nich łączą się ze sposobem, w jaki dana osoba działa. Inne związane są z postawami, jeszcze inne wskazują na zainteresowania. Do najważniejszych cech należy jednak zaliczyć te o charakterze emocjonalnym. Konfiguracja cech jest oczywiście charakterystyczna dla danej jednostki, dlatego też można mówić o dużym zróżnicowaniu osobniczym (A.P. Sperling, 1995: 249).

31

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

32

Niektóre wrodzone cechy osobowości mają nie tylko spory wpływ na uczenie się języka, lecz wręcz na opanowanie niektórych sprawności. Na przykład – w odniesieniu do sprawności mówienia: osoby pewne siebie mają z reguły większą gotowość mowną, nie boją się mówić, choć czasem popełniają błędy; chętniej podejmują ryzyko, przez co mają większe szanse na ćwiczenie i rozwijanie umiejętności językowych; nie obawiają się krytyki czy kompromitacji; osoby o pewnym stopniu inhibicji (zob. s. 23) z kolei, źle znoszą krytykę, która każdorazowo rani ich uczucia; boją się popełniać błędy, obawiają się kompromitacji i często mają kłopoty z mówieniem; osoby o zawyżonej samoocenie zazwyczaj wkładają mniej pracy w naukę, wierząc w swoje możliwości; często nie odnoszą sukcesu, gdyż wydaje się im, że wszystko leży w zasięgu ręki;

22

61

osoby o zaniżonej samoocenie natomiast, nie doceniają swoich możliwości; unikają okazji do wypowiadania się, bojąc się narazić na śmieszność lub krytykę; często nie wkładają w naukę wystarczająco dużo wysiłku, gdyż i tak nie wierzą w powodzenie swojego przedsięwzięcia. W literaturze glottodydaktycznej coraz więcej miejsca poświęca się rozodróżnianiu introwertyków od ekstrawertyków5, gdyż stwierdzono, iż uczą się oni w nieco inny sposób: e k s t r a w e r t y c y chętniej mówią, są bardziej spontaniczni; mają lepszą pamięć krótkotrwałą; są lepiej postrzegani jako uczący się, gdyż chętniej angażują się w działania językowe, zwłaszcza grupowe; nie oznacza to jednak, że z większą łatwością uczą się języka; łatwiej uczą się ze słuchu, żywej mowy, ponieważ chętnie i spontanicznie wchodzą w interakcje; „mniej chętnie pracują sami, stąd trudniej

5

I n t r o w e r s j a jest to usposobienie objawiające się w tendencjami do zamykania się w sobie oraz trudnościami w utrzymywaniu kontaktów z otoczeniem. E k s t r a w e rs j a – to kierowanie zainteresowania na świat zewnętrzny, wzmożoną aktywnością, łatwością utrzymywania kontaktu z otoczeniem, zaradnością, towarzyskością i przedsiębiorczością. Żaden z tych typów osobowości w postaci czystej raczej nie występuje.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

o dokładność pisowni i poprawność gramatyczną, trudniej też o rozwinięcie sprawności czytania” (H. Komorowska, 2002: 96); i n t r o w e r t y c y natomiast lepiej rozumieją i przyswajają głęboko, z reguły cechuje ich większa motywacja, większa wytrwałość i umiejętność koncentracji, mają lepszą pamięć długoterminową; zdecydowanie wolą zadania pisemne niż ustne, ćwiczenia o charakterze rutynowym niż działania komunikacyjne oparte na spontanicznych reakcjach. „Są małomówni, łatwiej radzą sobie ze sprawnościami rozumienia niż mówienia. Łatwiej im też o poprawność wypowiedzi niż o jej płynność” (tamże).

22

61

Przekonanie, że ekstrawertycy opanowują język szybciej i skuteczniej niż introwertycy, jest więc uzasadnione, głównie jednak w odniesieniu do sprawności mówienia, której opanowanie sprawia największą trudność w szkolnych (kursowych) warunkach. Osiągnięcia w zakresie tej umiejętności są także najbardziej widoczne. „Nie wydaje się jednak, aby podczas przyswajania pozostałych sprawności (rozumienia ze słuchu, czytania i pisania) oraz poszczególnych podsystemów językowych (np. gramatyki) ekstrawersja okazywała się bardziej pomocna niż introwersja” (M. Szałek, 1992a: 296). Mimo to „introwertykom powinno się oferować inne strategie uczenia – zwłaszcza w naturalnym przyswajaniu języka docelowego, gdzie pojawia się przed nimi sporo barier do pokonania, wynikających przede wszystkim z nieśmiałości i tendencji do zamykania się w sobie, która może utrudniać kontakty z otoczeniem” (E. Lipińska, 2003: 76). Introwersja lub ekstrawersja to jednak tylko jeden z aspektów osobowości. K. Briggs i I. Briggs-Myers, opierając się na teorii C.G. Junga, wprowadziły podział osobowości na cztery następujące wymiary (preferencje): – – – –

introwersja – ekstrawersja rozumienie – intuicja myślenie – emocje osąd – postrzeganie

Wymiar introwersja – ekstrawersja (introversion – extraversion) jest odpowiedzialny za nasze preferencje w koncentrowaniu się na zewnętrznym bądź wewnętrznym świecie. Wymiar rozumowanie – intuicja (sensing – intuition) ukazuje, w jaki sposób najczęściej przyswajamy informacje,

33

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

34

czy musimy je zrozumieć i zanalizować, czy też polegamy w tej mierze na intuicji. Wymiar myślenie – emocje (thinking – feeling) odnosi się do tego, jak podejmujemy decyzje, czy opieramy się na przemyśleniach, czy też kierujemy się raczej uczuciami. Wymiar osąd – postrzeganie natomiast (judging – perceiving), odpowiedzialny jest za nasz stosunek do świata zewnętrznego; dzięki niemu można określić, czy oceniamy, wartościujemy to, co się dzieje wokół nas, czy też jesteśmy obserwatorami wydarzeń i ludzi. Wszystkie preferencje w połączeniu dają aż 16 możliwych kombinacji (zwanych typami)6. Opierając się na swoich spostrzeżeniach, I. Briggs-Myers opracowała test, który pomaga określić styl uczenia się danej osoby (MBTI – Myers-Briggs Type Indicator). I tak np. osoba o typie INTJ (introwersja/intuicja/ myślenie/osąd) często:

– – – –

61

–

jest kreatywna, wnikliwa, myśląca koncepcyjnie; jest racjonalna, obiektywna, krytyczna; jest gotowa do podjęcia wielkich wyzwań; jest niezależna, polega na własnej ocenie sytuacji, nie kierując się w decyzjach wskazówkami innych; jest postrzegana przez innych jako osoba zachowująca się z rezerwą, którą trudno poznać i do której trudno dotrzeć; zachowuje dystans do otaczającego ją świata; ma jasną wizję swoich możliwości; ceni wiedzę i kompetencję; zarówno sobie, jak i innym stawia wysokie wymagania.

22

– – – –

W podobny sposób scharakteryzowane zostały pozostałe typy uczących się. Zastosowanie testu MBTI – Myers-Briggs Type Indicator może pomóc uczącemu się w zrozumieniu swojego postępowania, swoich możliwości czy ograniczeń. Należy jednak podchodzić do niego z pewną dozą ostrożności. „Tęsknota za ścisłym podziałem i poszufladkowaniem typów osobowości jest równie stara co nienaukowa” (A.P. Sperling, 1995: 257). Osobowości człowieka nie da się bowiem zamknąć w sztywnych, dokładnie 6

Zob. np. http://www.knowyourtype.com/intj.html; http://www.personalitypathways.com/type_inventory.html (październik 2005).

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

określonych ramach i żaden, najbardziej szczegółowy psychogram nie jest w stanie odtworzyć jej w pełni. Proponowane przez K. Briggs i I. Briggs-Mayers wymiary, które pozwoliły na utworzenie określonych typów osobowości powinny być więc widziane jako krańcowe punkty skali (biegnącej np. od pełnej introwersji do pełnej ekstrawersji, od całkowitego zawierzenia własnej intuicji do stuprocentowego kierowania się rozumem), a nie jako swoiste, jednorodne wyznaczniki.

3. TE MP E RAM E N T

22

61

Na przebieg i rezultaty procesu uczenia się języka ma także wpływ temperament uczącego się7. Chodzi tu przede wszystkim o zależność między typem temperamentu a poziomem zapotrzebowania na stymulację. „Zapotrzebowanie na stymulację jest wprost proporcjonalne do zasobów energetycznych jednostki. Im większe zasoby energetyczne, tym większe zapotrzebowanie na stymulację, dzięki której jednostka kanalizuje nadmiar energii. I odwrotnie: małe zasoby energetyczne determinują małe zapotrzebowanie na stymulację i konieczność kumulowania energii poprzez wycofywanie się z sytuacji nadmiernie stymulujących” (M. Szałek, 1992a: 294). Najwyższy poziom energetyczny prezentują cholerycy, znaczny poziom energetyczny – sangwinicy, a niski: melancholicy, mieszani melancholicy, flegmatycy i mieszani cholerycy (M. Szałek, 1992a: 295, za: L. Stawowską). Na ogół jednak wyróżnia się cztery typy temperamentu8: sangwinik – typ silny, zrównoważony, ruchliwy; choleryk – typ silny, niezrównoważony; flegmatyk – typ silny, zrównoważony, powolny; melancholik – typ słaby. Typów „czystych” nie spotyka się prawie wcale, ale łatwo zauważyć przewagę jednego w każdym uczącym się. Kolejność omawiania typów temperamentu ma związek z efektywnością kształcenia. Określa się bowiem, że przeciętny przyrost wiadomości, 7 8

Na podstawie rozdz. Temperament (s. 72–74), w: E. Lipińska (2003). Na podstawie: E. Nowak (1999); T. Lewowicki (1975); M. Szałek (1992a).

35

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

mierzony w punktach, wynosi: u sangwinika – 64,5, u choleryka – 57,2, u flegmatyka – 54, a u melancholika – 36, 4. (T. Lewowicki, 1975: 121). Sangwinik widzi świat w jasnych kolorach, jest ruchliwy, ma mnóstwo pomysłów, lecz trudno mu którykolwiek zrealizować („sangwinicy łatwo zapalają się do nowych poczynań i łatwo z nich rezygnują” – M. Szałek, 1992a: 295). Jest zrównoważony, wrażliwy, otwarty i subtelny, jego przeżycia natomiast są słabe, płytkie, powierzchowne. Dzięki dużej zdolności przystosowawczej jest lubiany, ale przez swoją niestałość sprawia otoczeniu sporo kłopotów. Choleryk bardzo lubi ludzi, a właściwie widownię dla swoich prelekcji na różne tematy. Jest człowiekiem afektów, a do wszystkich emocji pozytywnych i negatywnych, musi mieć odbiorcę. Nie unika trudności, ale idzie im naprzeciw. Charakteryzuje go głośna, szybka i wyraźna mowa, sprężysty sposób poruszania się, stanowczy chód, gestykulacja i wyrazista mimika. Kontakty z nim utrudniają chęć, a nawet żądza dominowania, upór i niecierpliwość. Flegmatyk jest zrównoważony, cechuje go powolna mowa i ruchy. Nie widzi powodu do pośpiechu ani do zdenerwowania. Jego świat składa się przede wszystkim z wielu drobnych elementów, które trzeba solidnie i rzeczowo rozpracować i to koniecznie osobiście. Odznacza się dużą tolerancją. Ma stosunkowo mało zainteresowań, bywa bierny, co często doprowadza go do apatii. Nie lubi zmian i nowych sytuacji. Melancholik jest wrażliwy, kocha świat uczuć i przeżyć. Trudno nawiązuje kontakty; lubi być sam, bo ceni spokój. Cierpi na kompleks niższości, a każde niepowodzenie – rzeczywiste lub urojone – potęguje u niego poczucie braku zdolności. To pedant, którego charakteryzuje smutny nastrój, a także cicha i powolna mowa, ograniczone, powolne ruchy oraz brak gestykulacji i zmienności mimiki. Ponieważ rozpoznanie typu temperamentu ma niepoślednie znaczenie w uczeniu, nauczyciele powinni na podstawie obserwacji „uwzględniać zasoby energetyczne uczących się, umożliwiając jednym odpowiednie ukierunkowanie nadmiaru energii, innym zaś jej kumulowanie dla utrzymania optymalnego poziomu pobudzenia” (M. Szałek, 1992a: 295). Dlatego tak ważne jest wypracowanie odpowiedniego dla każdego typu temperamentu podejścia i metod pracy. W praktyce oznacza to konieczność indywidualizacji procesu nauczania. Ideałem jest tworzenie czwórek – tak w klasie, jak i w życiu – do wykonania pewnych zadań. „Absolutnie niezbędny jest zapał i napęd sangwinika. Jego niespożyta energia musi wystarczyć

22

36

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

dla wszystkich. (...) Głównodowodzącym będzie choleryk. Jego cudowne wizje, plany i skomplikowane projekty zachwycą wszystkich. (...) Flegmatyk dokładnie objaśni, jakie czyhają przeszkody i jak je spokojnie pokonać lub ominąć. Natomiast melancholik poczeka w kąciku na powierzenie konkretnych zadań i będzie je sumiennie i wytrwale realizował, aż do osiągnięcia celu lub dla własnej satysfakcji” (E. Nowak, 1999: 47). Najlepiej rozumieją się te typy temperamentów, które łączy sposób widzenia świata, np. poprzez uczucia, ekspansję czy umiłowanie faktów. Typy temperamentu w ujęciu graficznym

22

pasywny ostrożny pełen dbałości spokojny opanowany odpowiedzialny wyciszony

61

INTROWERTYK cichy nietowarzyski powściągliwy pesymistyczny trzeźwo myślący spięty niespokojny kapryśny

flegmatyk

melancholik

sangwinik

choleryk

STABILNY

NIESTABILNY

władczy lekkomyślny żywy otwarty komunikatywny gadatliwy towarzyski

drażliwy niespokojny agresywny pobudliwy zmienny impulsywny optymistyczny aktywny

EKSTRAWERTYK

(D. Crystal, za: E. Lipińską, 2003: 75)

37

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

38

4 . M O DA L N O Ś Ć 9

22

61

Zdolności uczącego się nie są pod każdym względem jednakowe, ponieważ korelują ze sposobami postrzegania świata poprzez zmysły. Istnieje pięć kanałów sensorycznych, które odpowiadają ludzkim zmysłom: wzrok, słuch, dotyk, smak i zapach, ale tylko trzy pierwsze odgrywają zasadniczą rolę w procesie myślenia, kodowania i odtwarzania informacji. Sposób reagowania na nowe bodźce, obejmujący także sposób uczenia się, H. Komorowska (2002: 94) nazywa modalnością. Tak więc wyróżnia się modalność wzrokową, słuchową i kinestetyczną. Ma ona znaczący wpływ na strategie uczenia się i komunikowania z otoczeniem. W z r o k o w c y charakteryzują się tym, że są dobrze zorganizowani, schludni, cisi; są dobrymi obserwatorami i zwracają uwagę na szczegóły, lubią wizualizować i mają bogatą wyobraźnię, potrafią dobrze wykorzystać wizytę w galerii, gdyż umiejętność koncentrowania się i szczegółowego analizowania ułatwia im kontakt ze sztuką; nie mają trudności z ortografią, zapamiętują lepiej, gdy widzą (np. instrukcje), dlatego mogą mieć trudności ze skupieniem się na wykładzie – zwłaszcza zbyt zawiłym i szybko prowadzonym, ale niełatwo ulegają dystrakcji z powodu hałasu. „Lubią wykresy, tabele, opisy. Zapamiętują twarze, ale zapominają imiona. Lubią robić notatki, listy rozwiązań. Ich koncentrację zaburzą nieporządek i nadmierny ruch. Są ekspresyjni” (R. Czabaj, 2004: 138). S ł u c h o w c y często mówią do siebie, uczą się na głos, ruszają ustami, gdy czytają (niekiedy przekładają czytany tekst na mowę wewnętrzną, przez co tempo czytania maleje); lubią muzykę – wolą ją od plastyki, a w muzeum bardziej koncentrują się na informacjach przewodnika niż na podziwianiu ekspozycji, potrafią naśladować głosy (timbre i ton); pisanie idzie im trudniej niż mówienie, uczą się, słuchając, a więc lubią wykłady i dyskusje. „Lubią słuchać innych i sami dużo mówią. Zapamiętują imiona, zapominają twarze. W hałasie łatwo się dekoncentrują. Głośno myślą, nucą, rozmawiają ze sobą” (tamże). K i n e s t e t y c y10 zazwyczaj są fizycznie dobrze rozwinięci, ruchliwi, gestykulują podczas mówienia, reagują „fizycznie”, często dotykają ludzi 9

Na podstawie rozdz. Zdolności (s. 69–71), w: E. Lipińska (2003). R. Linksman (2001: 13) odróżnia kinestetyków od dotykowców. Według niej ci pierwsi poruszają dużymi mięśniami ruchowymi, drudzy zaś dotykają przedmiotów i przeżywają materiał emocjonalnie. R. Czabaj (2004: 138) natomiast łączy obydwa typy w modalność kinestetyczno-dotykową. Tu pozostaniemy przy podziale na trzy kategorie, gdyż jest on częściej obecny w literaturze. 10

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

22

61

rozmawiając z nimi, stoją blisko rozmówców; uczą się, chodząc lub ruszając się, gdyż to pomaga im się skupić, chętnie biorą udział w inscenizacjach, lubią muzykę, ponieważ inspiruje ich i prowokuje do ekspresji ruchowej; chętniej piszą, niż czytają, a podczas czytania wskazują sobie. „Dla kinestetyków czytanie nie jest ulubionym zajęciem. Mają kłopoty z ortografią. Najlepiej pamiętają to, co sami wykonali. Wyobraźnia ich pracuje w ruchu. Lubią coś trzymać, czymś poruszać, manipulować” (tamże). „Uczniowie ci [kinestetycy – przyp. E.L., A.S.] kręcą się, szurają, stukają, niekiedy wstają z miejsc, często przeszkadzając innym (...). Wielu nauczycieli odbiera to działanie jako niegrzeczność, lekceważenie i celowe utrudnianie pracy innym. Powoduje to konflikty i trwałe zaszufladkowanie do grupy złych uczniów, którymi przecież faktycznie nie są” (H. Komorowska, 2002: 94). Badania wykazały, że wśród uczniów jest zwykle 29% wzrokowców, 34% słuchowców i aż 37% kinestetyków (zob. np. R. Czabaj, 2004: 138). Pokrewne typy prawdopodobnie rozumieją się lepiej, np. słuchowiec ze słuchowcem, ale sądzi się, że im bardziej dana osoba ma rozwinięte wszystkie trzy kanały sensoryczne, tym większa jest liczba osób, z którymi potrafi się łatwo komunikować. Warunki szkolne (nauka na kursie) najbardziej sprzyjają wzrokowcom i ich strategiom uczenia się; słuchowcy – jeśli mogą spokojnie siedzieć i nie muszą zbyt dużo czytać ani pisać – również wiele korzystają, natomiast kinestetycy mogą się nudzić, a nawet męczyć, jeśli dyscyplina i metody nauki nie pozwolą im na to, aby „poczuć” (dotknąć) i poruszać się. Dlatego indywidualizacja procesu nauczania powinna obejmować takie formy pracy, które uwzględnią zróżnicowane preferencje kanału sensorycznego uczniów. „I tak wzrokowcy skorzystają z pomocy wizualnych, tabel, diagramów, obrazków i map, słuchowcy – z nagrań audio i wideo, piosenek, wierszy, dialogów i zabaw językowych, kinestetycy zaś z zabaw ruchowych, aktywności manualnych związanych z rysowaniem, kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem, a także wszelkich ćwiczeń włączających działanie, np. podawanie, pokazywanie, zmianę miejsca w pracy w parach” (H. Komorowska, 2002: 95).

39

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

40

5. P OTE N CJAŁ P ÓŁ K U L M ÓZG OW YCH

22

61

W celu osiągnięcia zamierzonego skutku w procesie uczenia się, należy umieć w pełni wykorzystać możliwości swojego umysłu11. Oznacza to m.in. świadome wykorzystywanie potencjału półkul mózgowych, które różnią się pełnionymi przez siebie funkcjami12 (zob. s. 44–45). Każda pólkula specjalizuje się w pewnych funkcjach, wykonując je sprawniej i lepiej niż ta przeciwległa, nie ma więc wyłączności w rozwiązywaniu przypisywanych sobie zadań. „Wiemy, że informacje zawarte w prawej półkuli są wyobrażeniami i nie mogą zostać zwerbalizowane tam, gdzie się znajdują. Zadanie to wykonuje lewa część mózgu – musi rozpoznać wyobrażenia zapisane w prawej półkuli i przetransformować je w słowa. To w prawej półkuli powstają twórcze pomysły. Jednak bez udziału lewej półkuli treści te nie mogłyby być rozkodowane, zrozumiane i wypowiedziane. Obie półkule uzupełniają się. Aby myślenie było efektywne, konieczne jest zaangażowanie obydwu półkul. W zależności od rodzaju wykonywanego zadania jedna z nich pełni funkcję nadrzędną w stosunku do drugiej” (R. Czabaj, 2004: 134). Wyróżnia się dwa typy poznawcze: lewo- i prawopółkulowy, co oznacza, że niektórzy przetwarzają i przechowują informacje, bardziej wykorzystując jedną, a inni – drugą półkulę. Większość z nas stanowi lewopółkulowy typ poznawczy, ponieważ „w dzieciństwie stawia się przed nami do wykonania wiele zadań o charakterze linearnym, tak więc nasz mózg otrzymuje wystarczająco dużo bodźców, by wykształcić ścieżki nerwowe wspierające myślenie lewą półkulą mózgową” (R. Linksman, 2001: 52). Sytuacje tę wzmacnia system nauczania szkolnego (w odróżnieniu od wczesnoszkolnego13), który opiera się głównie na zdobywaniu informacji z książek i wykładów, zawierających słowa i liczby. To w pewnym sensie „usypia” prawą półkulę, ograniczając możliwości mózgu, utrudniając znacznie efektywną naukę tym, którzy wykazują preferencję prawopółkulową. Ponadto większość nauczycieli charakteryzuje się lewopółkulową preferencją (typ profesorski), a więc w sposób naturalny wykorzystu11

Fragment niniejszego rozdziału opracowano na podstawie artykułu E. Lipińskiej (2006). 12 Na podstawie W. Budohoska, A. Grabowska, 1995; R. Linksman, 2001, Skrypt DynaMind Studium Technik Umysłowych, Kraków, 1998. 13 Dzieci uczą się, wykorzystując obie półkule, bo lateralizacja funkcji mózgu zachodzi ok. 10–11 roku życia. Zob. E. Lipińska (2006).

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

22

61

ją ją w procesie nauczania, zapominając, że w klasie (grupie) mogą być obydwa typy poznawcze. Prawopółkulowi (typ artystyczny) stanowią z reguły jej mniejszość. W kształceniu językowym należy zatem stosować zróżnicowane metody nauczania pobudzające obie półkule. Warto pamiętać, iż wiele sposobów aktywizowania prawej półkuli mózgowej wykorzystuje się zwłaszcza w początkowym etapie nauczania. Są to jednak działania podejmowane intuicyjnie, podyktowane koniecznością, ponieważ zarówno językowa, jak i kulturowa płaszczyzna porozumienia nauczyciela z uczniami jest wówczas ograniczona. Trzeba więc stosować komunikację niewerbalną oraz wiele technik i pomocy typowych dla nauczania wczesnoszkolnego. Na wyższych poziomach zaawansowania dominuje z reguły szkolny typ pracy, a pobudzanie prawej półkuli mózgowej służy uatrakcyjnianiu zajęć i nie ma charakteru działania celowego. Wprawdzie w dydaktyce języków obcych istnieją metody wykorzystujące pracę obu półkul mózgowych (co w większości przypadków oznacza uaktywnianie prawej półkuli), ale są to zazwyczaj metody niekonwencjonalne, np. sugestopedia, metoda ciszy, przyspieszonego uczenia czy metoda Very F. Birkenbihl, a więc rzadziej stosowane. Nie oznacza to, że należy rezygnować z tradycyjnych metod nauczania, lecz wskazane są liczniejsze i celowe działania aktywizujące prawą półkulę mózgową. Ma to szczególne znaczenie w pracy z osobami z dysleksją, nadpobudliwością ruchową oraz leworęcznymi14. Świadome i celowe angażowanie prawej półkuli mózgowej w proces przyswajania materiału językowego może uczynić go i efektownym, i bardziej skutecznym, a przy tym przyjemniejszym i łatwiejszym. Może i powinno także inspirować prowadzących zajęcia do wdrażania nowych projektów, a także stosowania „starych” strategii w nowym kontekście (wiele technik nauczania aktywizujących prawą półkulę, służyło zazwyczaj – jak już wspomniano – uatrakcyjnianiu zajęć). Zarówno jednemu, jak i drugiemu postępowaniu posłuży uważna analiza zestawienia funkcji obu półkul mózgowych. Punktem wyjścia mogą być funkcje pełnione przez prawą półkulę, a kolejnym krokiem odszukanie ich odzwierciedlenia w dydaktyce (1), albo działanie odwrotne (2) – jak pokazano na kilku przykładach poniżej (zob. E. Lipińska, 2005).

14

Zob. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych (2004).

41

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

42 1.

Charakterystyczne cechy funkcji prawej półkuli

Kształcenie językowe15 Okres bezpodręcznikowy. Pismo skojarzeniowe.

Preferuje myślenie przestrzenne. Cechuje ją atemporalność – brak świadomości porządku czasowego (wynik nielinearnego, niesekwencyjnego sposobu przyswajania informacji).

Mapy myśli – nielinearne notowanie.

Lepiej reaguje na bodźce kinetyczne (ruch, działanie). Reaguje na instrukcje symboliczne, na demonstrowanie i ilustrowanie. Łatwo interpretuje mowę ciała. Działa elastycznie i spontanicznie.

Gry i zabawy dydaktyczne (w oparciu o rywalizację, współpracę i kompromis).

2.

22

61

Preferuje rysowanie, kolorowanie i manipulowanie przedmiotami.

Kształcenie językowe

Charakterystyczne cechy funkcji prawej półkuli

Metoda ciszy.

Synteza, łączenie części w całość. Dobre relacje wzrokowo-przestrzenne. Manipulowanie przedmiotami. Rozpoznawanie kształtów poprzez dotyk. Rola kolorów. Doznania sensoryczne bez słów.

Historyjki dźwiękowe.

Rozwiązywanie problemów przez patrzenie na całość. Posługiwanie się domysłem i wyobrażeniami. Wrażliwość na dźwięki (całościowe odbieranie muzyki).

15

Pod hasłem „kształcenie językowe” rozumie się szeroko pojęte działania dydaktyczne, a więc metody nauczania, techniki i typy ćwiczeń.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

22

61

„Lewa półkula umożliwia człowiekowi wykorzystywanie wielkiego daru, jakim jest język. Bez niej docierałoby do nas tylko to, co widzimy, słyszymy, smakujemy, wąchamy i dotykamy, a także nasze ruchy – bez słów. Nie bylibyśmy w stanie mówić o naszych doświadczeniach ani komunikować ich innym. (...) Prawa półkula mózgowa przetwarza informacje bez wykorzystywania języka. Odbiera doznania wzrokowe, dotykowe, zapachowe, smakowe, a także ruch, muzykę, dźwięk ludzkiego głosu oraz przyrody, nie kojarząc tych doświadczeń ze słowami ani nie przydając im żadnych etykietek. Odbiera świat niczym niemy film” (R. Linksman, 2001: 54–55). Aktywizowanie prawej półkuli mózgowej w procesie kształcenia językowego przynosi korzyść wszystkim, bo ci, którzy komunikują się zgodnie ze swoją preferencyjną półkulą (w tym przypadku prawą), uczą się szybciej i łatwiej, a ci, dla których jest ona słabsza – mogą ją rozwijać. Jeśli więc kształcenie językowe będzie opierało się na wykorzystywaniu obu półkul mózgowych, można się spodziewać, że będzie przebiegało szybciej, skuteczniej i bardziej harmonijnie. Sprawę dużej wagi dla uczącego się stanowi uświadomienie sobie, jaki sposób uczenia jest dla niego najlepszy. Nie mniej ważne jest to dla nauczyciela, który powinien umieć pomóc w uczeniu się swym podopiecznym. R. Linksman wyróżnia aż osiem stylów uczenia się w zależności od modalności i preferencji półkulowej. Inaczej uczą się wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy i dotykowcy o dominacji lewopółkulowej, inaczej zaś ci, u których dominuje prawa półkula. Proponuje więc osiem różnych metod uczenia się np. matematyki, pisania, czytania, tańca. Jest to także cenna wskazówka dla nauczycieli, którzy powinni starać się wykorzystywać różne techniki w pracy z uczniami.

43

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Funkcje półkul mózgowych LEWA

PRAWA

Kontroluje prawą część ciała.

Kontroluje lewą część ciała.

Intelektualna, logiczna.

Intuicyjna, artystyczna.

Panuje nad uczuciami.

Bardziej swobodna w zakresie uczuć.

Pamięta nazwiska.

Pamięta twarze.

Reaguje na ustne instrukcje i wyjaśnienia. Reaguje na instrukcje symboliczne, na demonstrowanie i ilustrowanie. Lepiej reaguje na bodźce słuchowe Lepiej reaguje na bodźce kinetyczne i wzrokowe. (ruch, działanie). Przetwarza język symboliczny: litery, cy- Przetwarza konkretne doświadczenia fry, słowa, język, idee, koncepcje. sensoryczne: obrazy, dźwięki i inne doznania sensoryczne bez słów lub ze słowami, które wywołują silne sensoryczne skojarzenia.

61

Ma większe znaczenie przy ocenie i wy- Prawa półkula jest sprawniejsza w rozszukiwaniu różnych detali złożonych poznawaniu kształtów za pomocą kształtów. dotyku.

22

44

W myśleniu i zapamiętywaniu posługu- W myśleniu i zapamiętywaniu posłuje się głównie słowami. guje się głównie wyobrażeniami. Słabe relacje wzrokowo-przestrzenne.

Dobre relacje wzrokowo-przestrzenne: układanie klocków, rysowanie trójwymiarowych przedmiotów itp.

Preferuje mówienie i pisanie; zajmuje się Preferuje rysowanie, kolorowanie także liczeniem. i manipulowanie przedmiotami. Preferuje testy wymagające wyboru od- Preferuje otwarte pytania. powiedzi. Preferuje zadania z jedną zmienną.

Preferuje zadania z wieloma zmiennymi.

Preferuje rozwiązywanie problemów przez rozłożenie ich na czynniki, następnie podchodzi do problemów w sposób sekwencyjny, posługując się logiką.

Preferuje rozwiązywanie problemów przez patrzenie na całość czy konfigurację, następnie podchodzi do problemu poprzez wzorce, posługując się domysłem.

Analizuje, rozbijając całość na części. Syntetyzuje, łącząc części w całość. Preferuje uczenie się od części do całości. Preferuje uczenie się od całości do części.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Preferuje myślenie liniowe.

Preferuje myślenie przestrzenne.

Lepiej przyswaja informacje krok po kro- Lepiej przyswaja informacje symultaku, linearnie, w porządku sekwencyj- nicznie, globalnie i całościowo. nym. Cechuje ją temporalność – ma świadomość porządku czasowego (funkcja linearnego, sekwencyjnego sposobu przyswajania informacji).

Cechuje ją atemporalność – brak świadomości porządku czasowego (wynik nielinearnego, niesekwencyjnego sposobu przyswajania informacji).

Dokonuje obiektywnych sądów, spostrze- Dokonuje subiektywnych osądów, ga odmienności. spostrzega podobieństwa. Dostrzega drobne szczegóły.

Dostrzega całość obrazu.

Rzadko używa metafor i analogii.

Często posługuje się metaforami i analogiami.

Planuje, tworzy struktury.

Działa elastycznie i spontanicznie.

61

Cechuje ją kreatywność oparta na istnie- Cechuje ją kreatywność poprzez myjącym materiale. ślenie o tym, co jeszcze nie istnieje, pomysłowość, wyobraźnia.

22

Preferuje naukę i pracę dokładnie zapla- Preferuje naukę i pracę niezaplanonowaną. waną. Preferuje komunikację werbalną (z tru- Łatwo interpretuje mowę ciała – oddem interpretuje mowę ciała). czytuje wyraz twarzy16, język ciała, tembr głosu17 oraz inne sygnały emocjonalne. Uczestniczy w doznawaniu pozytyw- Uczestniczy w doznawaniu emocji nych emocji. zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Cechuje ją synchronizacja, sekwencyjne Cechuje ją całościowe odbieranie i linearne aspekty produkcji muzycznej, muzyki, granie ze słuchu, syntetyanalizowanie muzyki. zowanie różnych dźwięków w jedną całość. Preferuje hierarchiczną strukturę władzy. Preferuje kolegialną strukturę władzy.

16

Stwierdzono, że mimika lewej połowy twarzy (kontrolowanej przez prawa półkulę) jest bogatsza. 17 Tembr głosu jest jednym z elementów tonalności, do której zalicza się także wymowę, intonację, melodię języka, akcent itp. Prawa półkula uczestniczy także w kontrolowaniu cech prozodycznych mówiącego.

45

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

46

6. KON CE PCJA IN TE L IG E N CJI W I E LO R A KI CH

22

61

Badania ludzkiego potencjału umysłowego, jego genetycznych oraz społecznych uwarunkowań należą zasadniczo do obszaru psychologii, inteligencja jednak została uznana za jeden z czynników, który może przyczynić się do sukcesu bądź porażki w nauce języka obcego – jej udział w procesie nauki języka obcego szacuje się nawet na 20% (T. Lewowicki, za: E. Lipińską, 2003: 68)18. W popularnym ujęciu inteligencja rozumiana jest jako ogólna zdolność jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i efektywnego radzenia sobie w otaczającym środowisku19. Inteligencję traktuje się zazwyczaj jako wrodzoną, jednorodną cechę, o zasadniczo niezmiennej w czasie wartości liczbowej IQ (II – iloraz inteligencji). Podejście takie ma jednak charakter czysto operacyjny i zawęża pojęcie inteligencji wyłącznie do „zdolności rozwiązywania zadań wchodzących w zakres testów inteligencji” (H. Gardner, 2002: 36), a pomiar opiera się prawie wyłącznie na tym, jak dobrze dana osoba czyta i jak sprawnie liczy. Teoria inteligencji wielorakich (dalej: IW) zaproponowana przez H. Gardnera pluralizuje to tradycyjne podejście20. W jego ujęciu inteligencja, rozumiana jest jako pewien potencjał biopsychiczny jednostki. Jest to „zdolność rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów, które mają konkretne znaczenie w danym środowisku czy też w danym kontekście kulturowym lub społecznym” (H. Gardner, 2002: 36). Teoria IW stara się pokazać różne sposoby rozwiązywania problemów, a zatem rozmaitych sposobów poznania, w świetle ich biologicznej genezy, zwracając uwagę przede wszystkim na te, które są uniwersalne i charakterystyczne dla całego rodzaju ludzkiego. H. Gardner wyłonił siedem rodzajów inteligencji21: muzyczną, kinestetyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, interpersonalną, intrapersonalną oraz językową (H. Gardner, 1983). 18

Także J. Arabski zwraca uwagę na fakt, że „niektóre sprawności językowe pozostają w ścisłym związku z poziomem inteligencji osoby uczącej się języka obcego” (J. Arabski, 1998: 7). 19 Fragment niniejszej pracy poświęcony inteligencji opracowano na podstawie artykułu A. Seretny (2006). 20 Zob. także prace J.P. Guilforda, R. Sternberga (1988), D. Golemana (1999) oraz R. Colesa (2004). 21 Potem dodane zostały jeszcze dwa rodzaje (inteligencja naturalna i egzystencjalna), które tu zostaną pominięte ze względu na mniejszą możliwość wykorzystania ich w nauczaniu języka obcego.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

22

61

Inteligencja j ę z y k o w a (lingwistyczna), czyli werbalna, jest własnością ludzkiego umysłu. W ujęciu H. Gardnera nie jest to jednakże jedynie wrodzona zdolność do opanowania języka, ale łatwość wypowiadania się w mowie i piśmie. Osoby obdarzone rozwiniętą inteligencją lingwistyczną lubią czytać, pisać, mówić – są wyczuleni na słowa – ich znaczenia, układ. Inteligencja l o g i c z n o-m a t e m a t y c z n a to rozwinięte umiejętności związane z przedmiotami ścisłymi. Uczący się obdarzeni takim rodzajem inteligencji analizują, porównują, poszukują analogii, dokonują syntezy; potrafią rozpoznać wzory i doszukać się określonego, choć nie zawsze jawnego, porządku. Inteligencja w i z u a l n o-p r z es t r z e n n a przejawia się w umiejętności wewnętrznego widzenia przestrzeni. Osoby o wysokim poziomie tej inteligencji myślą, opierając się na obrazach, demonstracjach. By zrozumieć – malują, rysują, robią mapy oraz diagramy. Inteligencja m u z y c z n a zaś – to szczególne wyczulenie na świat dźwięków (melodię, rytm, harmonię). Uczący się wrażliwi na dźwięki często podśpiewują lub wystukują określony rytm podczas nauki. Dla osób obdarzonych inteligencją k i n e s t e t y c z n ą najważniejszy jest ruch oraz dotyk; często charakteryzuje ich rozwinięta gestykulacja. Dla osób o rozwiniętej inteligencji i n t e r p e r s o n a l n e j (społecznej) najważniejsza jest praca w grupach oraz wszelkie rodzaje interakcji, mediacji i współpracy. Najefektywniej uczą się, działając w zespole. Inteligencja i n t r a p e r s o n a l n a (autorefleksyjna) to umiejętność dotarcia do własnego życia emocjonalnego, które jest podstawą rozumienia świata zewnętrznego. Osoby o wysokim poziomie tej inteligencji to samotnicy, pracujący samodzielnie nad własnymi pomysłami, skupieni na sobie, na refleksji ukierunkowanej do wewnątrz; bywają bardzo niezależni w myśleniu i działaniu. Przyjęcie założenia, że każdy uczeń jest inny, nie powinno być utożsamiane z dążeniem do skrajnej indywidualizacji procesu nauczania. W sytuacji szkolnej lub akademickiej nie ma bowiem możliwości, by każdego uczyć inaczej. Można jednak tak dobierać zadania dla uczących się, by osoby obdarzone różnorodną inteligencją miały szansę się wykazać się swoimi umiejętnościami. Odejście od nauczania opartego wyłącznie na inteligencji lingwistycznej i matematyczno-logicznej, czyli operacji na ciągach słów, choć trudne i wymagające od nauczyciela zmiany dotychczasowego sposobu organizacji zajęć językowych, może okazać się bardzo pomocne, zważywszy na fakt, iż z pewnością nie u wszystkich studentów te właśnie rodzaje inteligencji są dominujące.

47

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

48

Poniższa tabela pokazuje, co może stymulować tzw. „mechanizm otwarcia”, innymi słowy – jakie bodźce pobudzają aktywność inteligencji danego rodzaju.

Tab.1. Bodźce uruchamiające poszczególne rodzaje inteligencji RODZAJ INTELIGENCJI

SŁOWA

INTELIGENCJA JĘZYKOWA

LOGIKA, LICZBY

INTELIGENCJA MATEMATYCZNO-LOGICZNA

OBRAZY

INTELIGENCJA PRZESTRZENNA

DOŚWIADCZENIE FIZYCZNE

INTELIGENCJA KINESTETYCZNA

DŹWIĘK

INTELIGENCJA MUZYCZNA

DOŚWIADCZENIE SPOŁECZNE

INTELIGENCJA INTRAPERSONALNA

22

AUTOREFLEKSJA

61

BODZIEC

INTELIGENCJA INTERPERSONALNA

W tok lekcji należy zatem wprowadzać: – – – – – –

pracę w grupach; realizację projektów indywidualnych i grupowych; przygotowanie map i diagramów; zbieranie danych, zestawień i grafów; analizę materiału językowego; elementy muzyczne w postaci piosenki (nie tylko jako materiału dydaktycznego, ale również jako „tło” zajęć); – gry i zabawy językowe związane z ruchem (pantomimę); – odgrywanie ról . Przeniesienie propozycji H. Gardnera na grunt nauczania języka obcego może więc nie tylko przyczynić się do znacznego urozmaicenia technik pracy, a więc rozwoju warsztatu samego nauczy-

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

ciela, ale także wydatnie wpłynąć na zwiększenie efektywności samego procesu nauczania, „gdyż jeśli uczniowie nie uczą się tak, jak ich uczymy, to może pora zacząć ich uczyć tak, jak się uczą” (G. Czetwertyńska, 2004: 37).

7. T YP Y UC Z ĄCYCH S IĘ – S T YL E UC Z E NI A S I Ę 7.1. T YPY UCZĄCYCH SIĘ – KONCEPCJA K. GOLAYA 22

22

61

Przebieg indywidualnie rozumianego procesu uczenia się jest rzeczą nie mniej ważną niż sam proces nauczania. K. Golay uważał, że aby sprawnie zorganizować proces dydaktyczny, trzeba możliwie szybko ustalić profil dydaktyczny grupy, czyli określić, jak najlepiej wykorzystać te cechy uczących się, które wspomagają zorganizowany rozwój językowy, a także jak przeciwdziałać tym skłonnościom uczących się, które ten rozwój utrudniają (W. Martyniuk 1999: 117). W swojej propozycji wykorzystał on koncepcję D. Keirseya, który ujął podstawowe typy ludzkiego temperamentu w cztery umowne podstawowe odmiany. Są to: temperament dionizyjski, który charakteryzuje ludzi impulsywnych, nieobliczalnych, nade wszystko ceniących własną wolność i niezależność; ludzie tacy żyją „tu i teraz”, są spontaniczni, ruchliwi i odważni; lubią ryzyko i wszelkie wyzwania; temperament epimetejski, który charakteryzuje ludzi obowiązkowych, ceniących sobie przynależność do grupy; epimetejczycy są zorganizowani, pracowici, zapobiegliwi i nad wyraz praktyczni; temperament prometejski cechuje ludzi myślących krytycznie i żądnych wiedzy, cierpliwie i wytrwale poszukujących reguł i zasad; ludzi dokładnych i logicznych o zacięciu do teoretyzowania;

22

Ten fragment tekstu opracowano na podstawie artykułu W. Martyniuka, 1999 oraz pracy K. Golaya, 1982.

49

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

50

temperament apoliński cechuje ludzi skupionych przede wszystkim na sobie i na własnych odczuciach; są to z reguły indywidualiści zabiegający o uznanie; ludzie obdarzeni takim temperamentem są pewni siebie i własnej wartości, krytyczni wobec innych, ale i sobie stawiający wysokie wymagania. Opierając się na powyższej typologii, K. Golay wyróżnił i opisał cztery podstawowe grupy. Są to uczący się: – – – –

spontanicznie; rutynowo; szczegółowo; globalnie.

22

61

Uczący się s p o n t a n i c z n i e „przedkładają żywiołowe działania językowe ponad mozolne studiowanie reguł” (W. Martyniuk 1999: 119). Zdecydowanie wolą mówić niż pisać. Nie przepadają za ćwiczeniami strukturalnymi, nie lubią także niczego analizować; z reguły nie odrabiają pisemnych zadań domowych. Uczą się zwykle całych fraz, nie zastanawiając się nad ich strukturą. Tacy uczący się wolą „wchłaniać” język w naturalnym środowisku, w trakcie rozmów z rodzimymi użytkownikami języka niż uczyć się go w szkole (na kursie), gdyż nie umieją się dłużej skoncentrować. Ulubioną formą zajęć są dla nich gry, zabawy oraz konkursy z elementami współzawodnictwa. Uczący się r u t y n o w o również przedkładają działania nad teoretyczne rozważania, tyle że te pierwsze mają charakter uporządkowany i zaplanowany. Są to osoby krok po kroku zmierzające do celu, które nade wszystko lubią porządek i określony schemat zajęć. Za sumiennie wykonaną pracę oczekują uznania ze strony nauczyciela. Dryle i ćwiczenia strukturalne, a nie scenki czy odgrywanie ról, są uznawane przez nich za najwartościowsze ćwiczenia językowe. Z reguły są dobrze zorganizowani, zdyscyplinowani i tego samego wymagają od innych (i uczących się, i nauczyciela). Uczący się s z c z e g ó ł o w o przedkładają myślenie nad działanie, gdyż przede wszystkim chcą zrozumieć zasady, reguły. Uporczywie poszukują regularności, analizują, porównują, odkrywają reguły. Niechętnie okazują swoje emocje i nie lubią takich ćwiczeń, w których trzeba „się odkryć”. Często bywają zniecierpliwieni, kiedy inni nie zrozumieli czegoś, co dla nich, po analizie, nie stanowi już problemu. Dość ła-

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

two się jednak zniechęcają, gdy zadania znacznie przerastają ich aktualne możliwości. Uczący się g l o b a l n i e przedkładają myślenie nad działanie, ale ich myślenie ma charakter wartościujący (nie kategoryzujący). Porządkują fakty według własnej opinii i nie przyjmują narzuconych typologii, gdyż zdecydowanie wolą tworzyć własne. Potrzebują jednak dla nich akceptacji innych. Lubią być zauważani i doceniani jako uczący się. Łatwo ich jednakże zrazić – wówczas bywają zawzięci i reagują bardzo gwałtownie.

22

61

Profil dydaktyczny każdego uczącego się, a zarazem i całej grupy, można ustalić, stosując odpowiedni kwestionariusz (zob. W. Martyniuk 1999: 121– 124). Dysponując jego wynikami, nauczający „może łatwiej dostosować własne działania do charakteru grupy i każdego z jej uczestników” (tamże). Zaproponowane przez K. Golaya grupy uczących się są modelami idealnymi, z którymi rzadko mamy do czynienia. W rzeczywistości każdy uczący się ma w sobie cechy właściwe wszystkim czterem wyróżnionym typom. Statystycznie więcej jest jednak uczących się poprzez działanie niż poprzez myślenie, a więc uczących się spontanicznie i rutynowo – po około 38% tych pierwszych i po 12% tych drugich (K. Golay, za: W. Martniukiem, 1999: 121).

7.2. ST YLE UCZENIA SIĘ – PROPOZYCJA D.A. KOLBA

Cechy indywidualne to nie tylko ogólne cechy psychiczne, ale także indywidualne style uczenia się i strategie uczenia się23. Style uczenia się są wynikiem wewnętrznej organizacji poznawczej danej osoby, czyli sposobów reagowania na warunki zewnętrzne. Wielu glottodydaktyków usiłowało zmierzyć się z tym problemem i w rezultacie powstało kilka klasyfikacji, które choć niezupełnie rozłączne, nieco inaczej ujmują to zagadnienie. Jednym z badaczy, który przedstawił własną klasyfikację stylów uczenia się był D. A. Kolb (1984). Definiując uczenie się jako proces oparty na doświadczeniach, w którym wiedza kumulowana jest poprzez przekształcanie doświadczenia, określił, w jakim stopniu uczenie polega na: 23

Zob. s. 103 i następne.

51

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

52 – – – –

konkretnym doświadczeniu, refleksyjnej obserwacji, abstrakcyjnej konceptualizacji, aktywnym eksperymentowaniu.

Style uczenia się D.A. KOLBA

Konkretne doświadczenie

człowiek czynu

refleksyjna obserwacja

22

61

aktywne eksperymentowanie

odkrywca

pragmatyk

teoretyk

abstrakcyjna konceptualizacja

Następnie wyróżnił cztery style uczących się. Są to: odkrywca, człowiek czynu, decydent, myśliciel24. O d k r y w c a (diverger), poszukując znaczenia, klarowności, integracji i wartości, kładzie nacisk na konkretne doświadczenie i refleksyjną obserwację; by efektywnie przyswajać nowy materiał, musi być aktywnie zaangażowany w proces dydaktyczny; odkrywca uczy się przez słuchanie i dzielenie się pomysłami, ważna jest dla niego współpraca i wymiana myśli. 24

htp://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles.html (październik 2005).

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

C z ł o w i e k c z y n u (accomodator) to uczący się, dla którego najważniejsze jest konkretne doświadczenie i aktywne eksperymentowanie, czyli działania i próby; lubi planować i realizować plany; ceni przede wszystkim nowe doświadczenia, a sama teoria jest zazwyczaj dla niego mniej ważna; przedkłada ponad nią konkretne cele pragmatyczne; uczy się na próbach, błędach i własnych pomysłach; łatwo adaptuje się do zmian i łatwo nawiązuje kontakty. P r a g m a t y k (converger) z kolei, podczas przyswajania nowego materiału polega na abstrakcyjnej konceptualizacji i aktywnym eksperymentowaniu; jego wiedza jest oparta przede wszystkim na myśleniu dedukcyjnym; pasjonuje go rozwiązywanie konkretnych problemów, podejmowanie decyzji; nie lubi dostawać gotowych odpowiedzi, gdyż woli sam dochodzić do rozwiązań; musi wiedzieć, jak rzeczy działają, gdyż uczy się przez testowanie teorii.

22

61

Te o r e t y k (assimilator) natomiast, polega na abstrakcyjnej konceptualizacji i refleksyjnej obserwacji; myśli koncepcyjnie, tworząc modele teoretyczne, w których ważne są nawet najdrobniejsze szczegóły; lubi myślenie sekwencyjne i odwoływanie się do autorytetów. W praktyce rzadko mamy do czynienia z typami idealnymi. Niemniej jednak informacja, w jaki sposób uczący się działają, by opanować dane zagadnienie, zmierzyć się z nowym wyzwaniem, może być i dla nich samych i dla uczącego niezwykle wartościowa. Uczącym się pozwoli bowiem na lepsze poznanie samych siebie i uświadomienie sobie własnych strategii działania. Uczącemu z kolei da możliwość odpowiedniego dla danej grupy różnicowania technik pracy.

8. P OD SUM OWAN IE Na proces kształcenia językowego ma wpływ wiele czynników. Zasadniczo dzieli się je na dwie grupy: czynniki kontrolowane i dające się programować i modyfikować oraz czynniki wymykające się spod kontroli i niepodlegające ścisłemu programowaniu. Do pierwszych zalicza się

53

54

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

BIBLIOGRAFIA

61

m.in. metody, techniki, cele nauczania czy programy i pomoce dydaktyczne, do drugich – omówione powyżej indywidualne cechy osobowościowe uczących się, dominujący rodzaj inteligencji, wiek, modalność, „półkulowość” oraz style uczenia się. I choć prawdą jest, że nauczyciel nie ma wpływu na wiele czynników drugiej grupy, to jednak powinien wiedzieć, jak mogą one wpływać na proces kształcenia językowego. Wiedza taka pozwoli mu nie tylko na urozmaicenie warsztatu pracy, ale i da możliwość niesienia pomocy w poszukiwaniu własnego stylu pracy tzw. „trudniejszym” uczącym się. Umiejętność uczenia nie całkowicie wymyka się naszej kontroli i działaniom programującym. „Psychologowie twierdzą, (…) że można, a nawet trzeba, ingerować w tę sferę. Pod warunkiem jednak, że kontrola będzie mądrą opieką nad rozwojem tej umiejętności, a programowanie sprowadzi się do ukazania wielości sposobów i możliwości wyboru” (W. Krzemińska, 1990: 205).

Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Arabski J. (1998), Zdolności językowe a inteligencja, w: Nowe tendencje w glottodydaktyce, pod red. J. Arabskiego, Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, Katowice. Armstrong T. (2000), Multiple Intelligences in the Classroom, Wydawnictwo ASCD. Budohoska W., Grabowska A. (1995), Organizacja niektórych czynności psychicznych w mózgu: asymetria półkulowa, w: I. Kurcz, Pamięć. Uczenie się. Język, PWN, Warszawa. Coles R. (2004), Inteligencja moralna dzieci, Wydawnictwo „Rebis”, Poznań. Czabaj R. (2004), Techniki uczenia się młodzieży z dysleksją, w: Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, pod red. M. Bogdanowicz i M. Smoleń, Harmonia, Gdańsk. Czetwertyńska G. (2004), Rewolucja w klasie pani C., czyli kilka konstruktywistycznych pomysłów, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 37–40. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, pod red. M. Bogdanowicz i M. Smoleń, Harmonia, Gdańsk 2004. Gardner H. (1983), The Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York. Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań.

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

22

61

Golay K. (1982), Learning Patterns and Temperament Styles, Manas Systems, USA. Goleman D. (1999), Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań. Kolb D.A. (1984), Experiential Learning: Experience as the source of learning and development, Prentice Hall, New Jersey. Kolb D.A. (1984), Learning Style Inventory. Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Krzemińska W. (1999), Jak możemy pomóc naszym uczniom w ich pracy nad językiem?, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 204–210. Kurcz I. (1995), Pamięć, uczenie się, język, PWN, Warszawa. Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, WSiP, Warszawa. Linksman R. (2001), W jaki sposób szybko się uczyć, Diogenes, Warszawa. Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Lipińska E. (2006), Sposoby angażowania prawej półkuli mózgowej w proces efektywnego przyswajania materiału językowego, w: Sprawności przede wszystkim, pod red. A. Seretny, E. Lipińskiej, Universitas, Kraków. Martyniuk W. (1999), Kogo uczymy, dokąd zmierzamy? – czyli określanie profilu dydaktycznego uczących się, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, s. 117–128. Michońska-Stadnik A. (1994), Wiek, pamięć i uczenie się języka, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 103–108. Myers, I.B. (1980), Gifts Differing: Understanding Personality Type, Davies-Black Publishing; Reprint edition (May 1, 1995). Nowak E. (1999), Choleryczny flegmatyk, „Cogito”, 8 listopada. Nowe tendencje w glottodydaktyce, pod red. J. Arabskiego, Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, Katowice 1998. Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków 1999. Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wyd. „Wargos”, Poznań. Seretny A. (2006), Koncepcja inteligencji wielorakich H. Gardnera a nauczanie języków obcych, w: Sprawności przede wszystkim, pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków. Sperling A. P. (1995), Psychologia, Wydawnictwo „Zysk i Spółka”, Poznań. Sprawności przede wszystkim, pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków 2006.

55

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Sternberg R. (1988), The Triarchic Mind. A New Theory of Human Inteligence, Viking, New York. Szałek M. (1992a), Cechy osobowości ucznia a proces przyswajania języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 291–299. Szałek M. (1992b), Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Wydawnictwo UAM, Poznań. Turula A. (2003), Inteligencja wieloraka, NLP, autonomia i inne hity ostatnich dekad – jak z tym żyć, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 68–73. Wilczyńska W. (1999), Uczyć się czy być nauczonym. O autonomii w przyswajaniu języka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Poznań–Warszawa.

22

56

Czynniki wpływające na proces uczenia się

Ewa Lipińska

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA PROCES UCZENIA SIĘ

1. S Y S TEMAT YZACJA POJĘĆ

22

61

Proces opanowywania języka docelowego może być wzmacniany lub osłabiany przez czynniki, na które uczący nie ma wpływu i takie, które można zmieniać. Do pierwszej grupy należą: wiek, płeć, osobowość, temperament, modalność, preferencje półkulowe mózgu oraz style poznawcze; do drugiej zaś – środowisko, motywacja, ambicja, zdolności i inteligencja (ogólna). Inteligencja znajduje się na pograniczu obu grup, gdyż w dużej mierze jest wrodzona, ale w pewnym stopniu daje się modyfikować. Pozostaje w związku ze zdolnościami, a obydwa czynniki wiążą się bezpośrednio ze środowiskiem, które także wpływa na ambicję i motywację. Osobowość, temperament, modalność, preferencje półkulowe, inteligencja oraz style poznawcze zostały już omówione w artykule Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka docelowego; poniżej przedstawiono w zarysie pozostałe czynniki1.

2. W IE K Uczących się języka docelowego można podzielić na trzy grupy: dzieci – od 0 do około 6 lat, młodzież – od 7 do 18 lat i dorosłych – ponad 18 lat. Podział ten ma związek z systemem szkolnym; jest też zgodny

1

Tekst powstał w oparciu o monografię E. Lipińskiej (2003): wiek – s. 49–58; płeć – s. 36–40, 58; motywacja – s. 58–62.

57

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

58

z fazami rozwoju ludzkiego E. Eriksona2, więc przedstawia się następująco: dzieci – faza niemowlęca (od urodzenia do 8. miesiąca życia) – zaufanie a3 nieufność, – faza wczesnego dzieciństwa (od 8. miesiąca życia do 3 lat) – autonomia a wstyd i niedowierzanie, – wiek zabawy (3–6 lat) – inicjatywa a poczucie winy; młodzież – wiek szkolny (6–12 lat) – sprawność działania a poczucie niższości, – adolescencja (12–18 lat) – tożsamość a tożsamość rozchwiana;

61

dorośli – wczesna dorosłość (18–35 lat) – intymność a izolacja, – średnia dorosłość (35 lat do emerytury) – produktywność a zaabsorbowanie sobą, – dorosłość (okres emerytury) – integralność a rozpacz.

22

Każda z grup wiekowych ma swoje słabe i mocne strony w procesie opanowywania języka docelowego, każda wymaga także stosowania innych metod i technik nauczania.

2.1. DZIECI (OD 0 DO 6 LAT)

W tym przedziale wiekowym jest możliwe symultaniczne (równoczesne) przyswajanie dwóch języków – ojczystego i „innego”. Jest to właściwie jeden proces wspólny dla obu języków albo dwa identyczne procesy. Od 3 do 4 lat dzieci mogą też opanowywać język docelowy w sposób sukcesywny po częściowym opanowaniu języka pierwszego spontanicznie (w warunkach naturalnych) lub formalnie (na zajęciach przedszkolnych), osiągając bardzo dobre rezultaty. Dawniej nauczanie języków obcych odbywało się tylko w zamożnych rodzinach, w których zatrudniano guwernantki, najczęściej rodzi2

E. Erickson, klasyk teorii tożsamości, podzielił ludzkie życie na VIII faz (stadiów) Zob. np. E. Czykwin, D. Misiejuk (1998). 3 „Spójnik »a« [w oryginale: vs] ma w tym przypadku oznaczać nie tylko przeciwieństwo, ale także komplementarność” (E.H. Erikson, 2002: 67).

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

me użytkowniczki języka, a więc akwizycja odbywała się zawsze w sposób naturalny – tak samo, jak w przypadku języka pierwszego. Dziecko więc równocześnie poznawało dwa języki, a od wieku szkolnego następowało uczenie się ich w sposób formalny. Obecnie symultaniczne poznawanie dwóch lub więcej języków od urodzenia odbywa się na emigracji (rzadziej w ojczyźnie), jeżeli jedna osoba z otoczenia dziecka konsekwentnie posługuje się w kontaktach z nim innym językiem niż pozostali opiekunowie. Taka sytuacja, a więc żywy, naturalny kontakt z dwoma językami we wczesnym wieku, wspomagany później nauką szkolną (najlepiej w systemie edukacji bilingwalnej), jest najbardziej korzystna dla osiągnięcia wysokiego stopnia zaawansowania języka pierwszego i drugiego, mimo iż nie zawsze prowadzi do dwujęzyczności. Jeśli nawet dziecko poznające jednocześnie dwa języki nie stanie się dwujęzyczne z jakichś przyczyn, np. z powodu przerwania lub osłabienia kontaktu z jednym językiem – choćby przez edukację monolingwalną w tym drugim, zawsze jest możliwość, że w późniejszym okresie życia wróci do danego języka poprzez ponowne uczenie się (relearning), mając w dalszym ciągu szansę na opanowanie języka docelowego w bardzo wysokim stopniu zaawansowania, bliskim native speakerowi. Istnieje powszechne mniemanie, że dzieci szybciej i łatwiej niż starsi opanowują język docelowy. Jest to prawda, jeśli się weźmie pod uwagę rozwój biologiczny i umysłowy (w tym językowy) dziecka, przebiegający szybko i bardzo efektywnie (zob. E. Lipińska, 2003). Niemałą rolę odgrywa też niezwykła chłonność, ciekawość świata, silna motywacja w kontaktach z otoczeniem, brak zahamowań w różnych zachowaniach, w tym wypowiadaniu się w J2. U dzieci istnieje tzw. naturalna gotowość do przyswajania języka, która jest jeszcze wzmocniona elastycznością aparatu słyszenia, plastycznością narządów mowy4, a także zdolnością rozpoznawania i imitowania dźwięków, co umożliwia im bezbłędne opanowanie wymowy, akcentu i intonacji każdego języka. Okres ten, nazywany krytycznym, kończy się w wieku pokwitania5. 4

Dźwięki są produkowane przez organy mowy (około 14 dźwięków na sekundę), w czym biorą udział setki mięśni, a ich plastyczność i skuteczność mają bezpośredni wpływ na jakość mowy. Mięśnie te podlegają takiemu samemu procesowi starzenia się, jak wszystkie inne. Łatwiej więc jest je kształtować, gdy są młode i mogą przystosowywać się do wymawiania różnych dźwięków (zob. J. Arabski, 1983). 5 W chwili urodzenia mózg jest niedojrzały fizjologicznie oraz morfologicznie i cechuje go duża plastyczność. Jest ona tym większa, im specjalizacja półkul jest mniejsza albo w ogóle jej brak. U młodzieży po okresie pokwitania mózg wykazuje cechy dojrzałości, a więc zanika jego plastyczność. Wtedy w sposób nieodwracalny ustala się lateralizacja półkul mózgowych, a także zostaje zahamowany proces nabywania podstaw języka.

59

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Z opanowywaniem obcej wymowy i akcentu związany jest czynnik psychologiczny, który u dzieci nie odgrywa znaczącej roli, ponieważ „nie uświadamiają sobie jeszcze uwarunkowanych kulturowo odcieni znaczeniowych mówienia lub niemówienia z „obcym akcentem”, które dochodzą do głosu dopiero w okresie dojrzewania” (M.K. Szymczak, 1980: 43). Ma to również związek z tym, że dzieci przyswajają język docelowy „biernie” w tym sensie, że czasem nawet nie zdają sobie sprawy, że mówią w innym języku i są nieświadome jego reguł. Elementy zabawy, z konieczności towarzyszące temu procesowi, dodatkowo przyczyniają się do jego skuteczności. U najmłodszych rzadko też obserwuje się występowanie lęku przed popełnieniem błędu, nie towarzyszy im niepewność i nie boją się śmieszności. Sądzi się, że proces opanowywania języka docelowego przebiega łatwiej i szybciej u dzieci, gdyż używają one skojarzeń wizualno-słuchowych oraz dotykowo-słuchowych, gdy tymczasem dorośli uczą się, tłumacząc ze znanego już języka, a więc kojarzą drogą słuchowo-słuchową. U dzieci do około 11. roku życia przeważa pamięć mechaniczna – czyli przyswajanie treści bez ich rozumienia i kojarzenia, bez dostrzegania między nimi związku – nad pamięcią logiczną, charakteryzującą się sensownym powiązaniem elementów i dostrzeganiem w nich struktury całościowej. Fakt ten oraz brak lateralizacji funkcji mózgu sprzyjają procesowi opanowywania języka. Najbardziej odpowiednią metodą nauczania dzieci jest metoda naturalna, bezpośrednia lub Total Phisical Response (TPR) (zob. artykuł A. Seretny Metody nauczania języków obcych). W nauczaniu dzieci istotne są sprawności żywego języka. „Małe dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba słuchania, nieumiejętność czytania i pisania lub niewielki rozwój tych sprawności oraz nieumiejętność pracy własnej” (H. Komorowska, 2002: 29). Oznacza to, że nie można opierać nauczania na tekstach przeznaczonych do czytania, nie zaleca się prowadzenia zeszytów – jeśli już, to w formie rysowania, kolorowania, wyklejanek i ewentualnie podpisywania rysunków; nie wprowadza się także gramatyki. Podstawą działań dydaktycznych jest opowiadanie, śpiewanie i mówienie nauczyciela. Czynności te mają spowodować osłuchanie dzieci z językiem, „gdyż to właśnie poprzez słuchanie uczyły się one swego ojczystego języka” (tamże). Mówienie powinno ograniczać się do wypowiadania prostych zwrotów i zdań (wyuczonych na pamięć), którymi dziecko może całkiem sprawnie się posługiwać na zasadzie imitacji, ale samo nie jest w stanie tworzyć gramatycznie poprawnych wypowiedzi, zwłaszcza peł-

22

60

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

nych zdań. Ze względu na zdolności naśladowcze, maluchy chętnie uczą się wierszyków i piosenek. Należy to wykorzystywać w procesie nauczania, bo nie tylko doskonali się w ten sposób wymowę, zastępuje umiejętność wypowiadania się, tworząc jej namiastkę, ale też ćwiczy pamięć i wprowadza słownictwo. Poszerzaniu leksyki służą również obrazki, przedmioty, których można dotknąć, używanie gestykulacji, mimiki i odgrywanie scenek oraz konkretne sytuacje, które można nazwać. W procesie nauczania dzieci bardzo istotne są wielokrotne powtórzenia, które nie mogą być dla nich nużące, więc tym bardziej zaznacza się przydatność rymowanek, wyliczanek i piosenek. Ponadto w pracy z dziećmi konieczne są: częste zmiany aktywności, różnorodność bodźców podtrzymujących uwagę (obraz, dźwięk, ruch), stałe powracanie do przerobionych partii materiału, zadania (ćwiczenia) krótkie i urozmaicone (na podst. H. Komorowskiej 2002: 32–33). Nie tylko jest to zgodne z cechami rozwojowymi najmłodszych, ale też pomaga utrzymać dyscyplinę (zob. H. Komorowska, 2002: 76). Dzieci mają trudności ze zrozumieniem i wyrażaniem przeszłości, przyszłości i pojęć abstrakcyjnych. „Dziecko najłatwiej przyswaja sobie wszystko, co dotyczy sytuacji „tu i teraz”. Wyrażenia związane z przeszłością czy przyszłością są dla mniejszych dzieci trudne do zrozumienia, podobnie jak pojęcia abstrakcyjne. Nie należy więc nadużywać tych pojęć, które dla dzieci nie mają żadnego punktu odniesienia” (A. Michońska-Stadnik, 1994: 107). Świat dziecka składa się z nieskomplikowanych realiów, stąd jego język jest prosty, wspólny dzieciom z różnych środowisk oraz krajów i w pewnym sensie ograniczony. By ustrzec się błędów w nauczaniu dzieci, należy pamiętać o tym, że podejmują one działania dopiero wtedy, gdy czują się g o t o w e. Oznacza to, że: nie można zmuszać dziecka do mówienia, trzeba uszanować „okres ciszy”, którego długość ono samo sobie wyznacza, natomiast warto skłaniać je do powtórzeń chóralnych lub w mniejszych grupkach. Dobre efekty daje odgrywanie scenek, powtarzanie rutynowych zwrotów w typowych sytuacjach (powitania, podziękowania itp.) (na podst. H. Komorowska, 2002: 33). Nauczyciel powinien także stosować podobne metody wdrażania języka obcego/drugiego, jak w przypadku języka pierwszego, na przykład imitowanie, budowanie rusztowania czy używanie języka opiekunek (zob. szerzej. E. Lipińska, 2003: 33–34). Nauczanie najmłodszych języka obcego nie jest zadaniem łatwym także z innych powodów. Według B. Rocławskiego (1992: 90) osoba ucząca

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

62

22

61

uczniów najmłodszych powinna być pełna matczynej/ojcowskiej troski, dobrze rozumiejąca ich psychikę, łatwo nawiązująca z nimi kontakt. „Nauczanie w wieku przedszkolnym wymaga szczególnych umiejętności, głębokiej wiedzy z różnych dziedzin. (...) Krzywda wyrządzona dorosłemu jest stokrotnie mniejsza od krzywdy wyrządzonej dziecku. Dziecko nie ma szansy obrony przed brutalnością i głupotą dorosłych. Jest ono na przebywanie z nimi skazane” (tamże). Autor słusznie zauważa niebezpiecznie utrwalone w naszym społeczeństwie przekonanie, że w przedszkolach mogą uczyć nauczyciele o mniejszych umiejętnościach, mniejszej wiedzy i niższym wykształceniu, a nawet o mniej wyraźnej osobowości w porównaniu z nauczycielami pracującymi z uczniami starszymi6. H. Komorowska (2002: 33) podkreśla czynniki motywujące dzieci do pracy, którymi są: życzliwość, ciepło i zachęta ze strony nauczyciela. On sam powinien być osobą, z którą przebywanie jest miłe i stwarza poczucie bezpieczeństwa. Uczący powinien zachęcać dzieci do dalszej nauki nie poprzez informacje o przydatności znajomości języka obcego w dorosłym życiu, czego dzieci jeszcze nie rozumieją, lecz przez pochwały oraz pokazanie, że nauka może być przyjemna i ciekawa.

2.2. MŁODZIEŻ (7–18 LAT)

Młodzież stanowi grupę najtrudniejszą do prowadzenia, ale osiąga największe sukcesy w opanowaniu języka docelowego. W wieku 6–7 lat proces nabywania języka słabnie, a nasila się proces uczenia się. Najlepsze wyniki w przyswajaniu wszystkich aspektów języka docelowego osiągają dzieci w wieku około 9–11 lat. Opanowały one podstawy języka ojczystego, co ma duże znaczenie przy formalnym uczeniu się języka drugiego, które jest wiodące lub komplementarne w sukcesywnej akwizycji J2. Narządy mowy i aparat słuchu są jeszcze w tym wieku na tyle elastyczne, że opanowanie wymowy, akcentu i intonacji zachodzą na poziomie native speakera. Przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną słabnie i w wieku ok. 11 lat proporcje się odwracają, wiedza o życiu i otaczającym świecie jest większa, narasta kojarzenie i myślenie abstrakcyjne, a „afektywny filtr” 6

Podobnie rzecz się ma w starszych grupach wiekowych na najniższych poziomach zaawansowania.

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

dopiero się rozwija. „Chodzi o najskuteczniejsze sposoby eliminacji negatywnych uczuć (»afektów«), które wpływają hamująco na proces nabywania języka docelowego. Uczucia te, to przede wszystkim niska motywacja, negatywna postawa wobec języka, uprzedzenia, niepokój, brak otwartości, pewności siebie, wiary w siebie, a nawet lęk. Jeśli filtr jest szczelny (zerowy), nie mają one negatywnego wpływu na przyswajanie języka docelowego, co najczęściej występuje u dzieci. U dorosłych filtr ten jest przepuszczalny, a więc czynniki afektywne pełnią zwykle ujemną funkcję w procesie akwizycji. Pozbycie się ich, zminimalizowanie lub zamiana na pozytywne prowadzi do zamierzonego sukcesu” (E. Lipińska, 2003: 46). Natomiast mniej więcej od 12. roku życia, czyli początku adolescencji, wszystkie te warunki się pogarszają, a dodatkowo pojawia się pewna chwiejność psychiczna i emocjonalna. Hamuje to spontaniczność i pewną konieczną bezkrytyczność językową, a więc proces opanowywania języka docelowego jest trudniejszy i wolniejszy w porównaniu z poprzednią grupą wiekową. Wtedy też zanika naturalna gotowość to opanowywania nowego języka dzięki kojarzeniu tego, co się słyszy z tym, co się widzi i czuje, czyli tak jak robią to dzieci. Młodzież w tym okresie życia podlega poważnemu wpływowi grupy rówieśniczej i bardzo ważną rolę odgrywa wtedy poczucie bezpieczeństwa, bycie ważnym oraz akceptowanym przez swoją grupę. Budzą się potrzeby niezależności, wolności i samodzielności, pojawiają negatywne postawy wobec najbliższego otoczenia. Ma to swoje odzwierciedlenie zarówno w procesie przyswajania języka drugiego – negatywne postawy wobec otoczenia, jak i uczenia się – niepodporządkowywanie się nakazom szkolnym i nauczycielskim. Mogą nastąpić trudności w opanowywaniu języka, a zwłaszcza wymowy. Zdarza się, że uczniowie przyznają, że potrafią mówić podobnie lub tak samo jak nauczyciel czy głos z taśmy, ale świadomie tego nie robią, żeby się nie odróżniać od kolegów. W początkowym okresie poznawania nowego języka młodzi ludzie często uważają go za dziwny lub śmieszny i boją się, że wymawiając poprawnie obce wyrazy sami stają się śmieszni, a przecież chcą być traktowani poważnie. Starają się unikać sytuacji, w których wizerunek własnego „ja” – tak istotny w tym okresie życia – byłby zagrożony, a to prowadzi do znacznego usztywnienia ich zachowania i przestrzegania norm, które ochraniałyby ten wizerunek. W przypadku tej grupy wiekowej odpowiednią metodą nauczania jest metoda kognitywna, wzmacniana metodą bezpośrednią i TPR. U części uczniów obserwuje się potrzebę często przesadnej chęci zrozumienia

63

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

wszystkiego jak najdokładniej, co przeszkadza m.in. w swobodnym rozumieniu tekstów obcojęzycznych, a także tendencje do domagania się reguł na wszystko. „Dotyczy to zarówno reguł gramatycznych, jak i wymowy. Wiąże się to z tym, że młody mózg nie miał czasu jeszcze wytworzyć sobie własnego sposobu porządkowania informacji, więc oczekuje jak gdyby od nas, nauczycieli czy dorosłych, że mu w tym procesie pomożemy” (A. Michońska-Stadnik, 1994: 107). Starsze dzieci i młodzież należy uczyć systematycznie, uwzględniając rozwijanie wszystkich sprawności językowych oraz gramatykę i słownictwo. W dalszym ciągu najważniejsze są słuchanie i mówienie, ale wprowadza się także czytanie ze zrozumieniem i pisanie. Oznacza to, że nauczyciel może liczyć na: dodatkowe wsparcie pamięci przez zapisywanie przykładów i robienie notatek, korzystanie z podręcznika, a także na przerzucenie części zadań do pracy indywidualnej i domowej ucznia (na podst. H. Komorowskiej, 2002: 34). Może i powinien stopniowo wprowadzać objaśnienia i komentarze gramatyczne, terminologię i reguły funkcjonowania systemu językowego, co umożliwia też pracę nad poprawnością gramatyczną wypowiedzi uczących się. Ponadto uczący ma możliwość wprowadzania trudniejszej tematyki, przedłużenia poszczególnych aktywności językowych i ograniczenia częstotliwości powtórzeń (tamże). W tym wieku ważną rolę odgrywa kształcenie kompetencji socjokulturowej zarówno w celu dostarczenia informacji na temat kultury danego kraju, jak i budowania tolerancji i postawy otwartości. „Wszystko to musi jednak dokonywać się stopniowo. Proces rozwojowy jest powolny, a co więcej – nie odbywa się w jednakowym okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u wszystkich uczniów. (...) W tej samej klasie dziewczynki mogą być znacznie dojrzalsze niż chłopcy, a i w obrębie grupy dziewcząt i grupy chłopców różnice między uczniami są z reguły bardzo duże” (H. Komorowska, 2002: 34, 35). Wprawdzie uznaje się, że wiek 9–11 lat jest najlepszy do opanowania języka docelowego, ale uważa się, że są różne okresy krytyczne dla różnych aspektów języka, np. według J. Arabskiego (1985: 55) wymowa obcojęzyczna przyswajana jest najlepiej do 10. roku życia, a składnia i morfologia – między 11. a 15. rokiem życia; H. Wode (1981) podaje, że fonologia rozwija się szybciej u dzieci w wieku 6–7 lat, u 8–9-latków – morfologia, a u starszych – składnia; W. Miodunka (1977: 137) uważa przedział 4–10 lat, który określa mianem „złotego wieku”, za najlepszy do akwizycji języka docelowego. Według autora, dzieci w tym wieku najłatwiej opanowują system fonetyczny, młodzież natomiast bez trudu przyswaja sobie obce słownictwo.

22

64

Czynniki wpływające na proces uczenia się

Dzięki pojemniejszej i bardziej wyćwiczonej pamięci oraz rozwiniętej inteligencji w tym okresie sukcesywna akwizycja po całkowitym opanowaniu J1, zwłaszcza mieszana (tj. nabywanie języka wzmacniane uczeniem się lub odwrotnie), na ogół charakteryzuje się u młodzieży łatwością, szybkością i efektywnością.

2.3. DOROŚLI (POWYŻEJ 18. ROKU ŻYCIA)

22

61

Duża umiejętność myślenia abstrakcyjnego, rozumienia reguł i znajomość technik oraz strategii uczenia się, lepsza znajomość świata i ludzi predestynują dorosłych do opanowania w najwyższym stopniu, czyli na poziomie native speakera, wielu aspektów języka docelowego. Nie dotyczy to jednak wymowy, akcentu i intonacji. Opanowanie ich w stopniu równym rodzimym użytkownikom danego języka nie jest możliwe poza okresem krytycznym, o czym była już mowa. Wynika z tego, że dorośli z tego powodu zawsze będą rozpoznawani jako cudzoziemcy. Nie zmienia to faktu, że każda osoba może i powinna dążyć do jak najlepszej, poprawnej wymowy obcojęzycznej. Stwierdzono zależność między przyswajaniem poprawnej wymowy a empatią, czyli zdolnością wczuwania się lub identyfikowania z przeżyciami psychicznymi innych osób. Przypuszcza się, że u podstaw zarówno empatii, jak i uczenia się obcojęzycznej wymowy leży ten sam proces – przepuszczalność (przenikliwość) granic ego7 (M.K. Szymczak, 1980: 49). W opanowywaniu języka docelowego u dzieci dużą rolę odgrywają czynniki pozajęzykowe, które dla starszych użytkowników języka nie mają tak istotnego znaczenia. Wolą schemat „słowo za słowo” w oparciu o przekład na język ojczysty (lub odwrotnie), natomiast o wiele mniej odpowiada im dziecięcy sposób kojarzenia sytuacji z wypowiedzią. Podobnie rzecz się ma z nauką w ruchu, dlatego lepiej ostrożnie wprowadzać gry i zabawy do procesu nauczania tej grupy wiekowej. Dorośli niezręcznie czują się, gdy muszą znaleźć się w sytuacji młodzieży lub dzieci (zejść do ich poziomu), a tak w ich mniemaniu wygląda nauka języka obcego we wstępnej fazie. Boją się nie tylko śmieszności, ale i zaklasyfikowania przez rozmówcę do tej grupy, do której nie chcą należeć i nie chodzi tu

7

Zob. ego językowe, M.K. Szymczak, 1980: 49.

65

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

66

22

61

tylko o grupę narodowościową, ale i o społeczną, o poziom edukacji i inteligencji. Konfrontacja z innymi uczącymi się – i to zarówno młodszymi od siebie, jak i osobami w podobnym wieku – powoduje u nich wzrost inhibicji8 (czyli oporów działających hamująco na proces opanowywania języka docelowego), zarówno w formalnym uczeniu się, jak i naturalnym przyswajaniu języka. Dorośli zazwyczaj stosują zasadę świadomego uczenia się i stosowania reguł (tzw. monitor), co bywa czynnikiem hamującym, ograniczającym swobodę mówienia. Najczęściej korzystają z niego osoby z przygotowaniem językoznawczym i u nich może to odgrywać pozytywną rolę – zwłaszcza w późniejszych etapach nauki. Pewna dociekliwość językowa, umiejętność dostrzegania analogii między językami, możliwość samodzielnego wydedukowania reguł itp., zwiększają poziom kompetencji językowej, choć zazwyczaj emocje i uczucia (tzw. przepuszczalność „filtra afektywnego”) nie pozwalają na swobodę wypowiedzi i spontaniczność reakcji. W rezultacie dorośli wykazują postawę ostrożną, uważną, niepewną (z dystansem), a to sprawia, że ich komunikowanie się w języku innym jest bardziej szkolne. U starszych użytkowników języka wyraźniejszy jest także wpływ języka ojczystego, który może być pomocą, ale bywa utrudnieniem z powodu częstszego niż u młodzieży i dzieci występowania interferencji. Pewnymi utrudnieniami w akwizycji języka docelowego są obciążenia wieku dorosłego, a więc obowiązki rodzinne, towarzyskie i zawodowe, brak czasu i nawyku uczenia się – stąd nie zawsze można liczyć na pracę indywidualną i systematyczną naukę własną, a nawet na regularne uczestniczenie w zajęciach. Wraz z upływem lat następuje też powolny spadek stopnia inteligencji, pamięci i koncentracji. Uczący powinien dobierać specjalne metody i techniki nauczania, a także starannie selekcjonować materiały dydaktyczne. Tu jednak mogą pojawiać się trudności, ponieważ „są to ludzie już ukształtowani, o stałych, trudnych do zmiany przyzwyczajeniach i określonych, nie zawsze racjonalnych, oczekiwaniach dotyczących technik nauczania. Powoduje to trudności w dostosowaniu się do proponowanej przez nauczyciela metody i trudności w dostosowaniu się do sposobów pracy pozostałych uczestników kursu. Bywa, że nalegają oni na stosowanie tradycyjnych 8

Można ją zmniejszyć przez podanie dorosłym alkoholu lub wprowadzenie ich w stan hipnotyczny (J. Arabski, 1997: 54; M.K. Szymczak, 1980: 50).

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

metod, np. czytania i tłumaczenia, gdyż tak byli nauczani w czasach swej młodości” (H. Komorowska, 2003: 36). W pracy z dorosłymi – zwłaszcza starszymi – nauczyciel musi wykazywać się dużą elastycznością, taktem i delikatnością, ale także poczuciem humoru i umiejętnością rozładowywania napięć. Za najbardziej odpowiednią metodę nauczania dorosłych uznaje się metodę kognitywną i gramatyczno-tłumaczeniową. Ponieważ w tym wieku analityczne właściwości mózgu już się utrwaliły, uczący się chętnie poznają reguły gramatyczne „nie tylko dla samej ich znajomości, lecz przede wszystkim dla samodzielnego budowania zdań w obcym języku, dla wykazania swoich nieograniczonych zdolności twórczych” (A. Michońska-Stadnik, 1994: 107). Ponadto dorośli lepiej się czują, gdy dostrzegają związki między funkcjonowaniem poszczególnych struktur języka, gdy rozumieją, dlaczego jedno zdanie różni się od drugiego. Wprawdzie zapamiętują trudniej i wolniej niż dzieci, jednak inaczej i lepiej niż one porządkują i przyswajają materiał. „Mogą mieć trudności z nauczeniem się wiersza na pamięć, ale za to wszelkie informacje zakodowane w pamięci długotrwałej będą usystematyzowane, wyselekcjonowane i gotowe do natychmiastowego użycia” (A. Michońska-Stadnik, 1994: 106). Przydatne tu też mogą być metody niekonwencjonalne, a zwłaszcza sugestopedia, która pozwala starszym uczącym się zdystansować się do tego, co i jak mówią, ponieważ wchodzą w rolę innej osoby. Wśród dorosłych zdarza się najwięcej „fałszywych początkujących” wymagających ponownego uczenia się. Przypominanie sobie języka w sposób świadomy ma wiele zalet i zazwyczaj przynosi pozytywne efekty.

2.4. WNIOSKI

Przewaga dzieci nad dorosłymi i młodzieżą w akwizycji języka docelowego jest niezaprzeczalna, jeśli idzie o opanowanie akcentu, intonacji i wymowy bliskiej lub równej native speakerowi, a bez tego każdy jest rozpoznawany jako obcy i nie ma szans na pełny bilingwizm. Również nie podlega dyskusji stwierdzenie, że dzieci osiągają lepsze wyniki od pozostałych grup wiekowych w procesie naturalnego przyswajania języka drugiego, zaś młodzież i dorośli mają przewagę w formalnym uczeniu się. Jeśli więc dzieci i dorośli zaczynają uczyć się języka obcego w tym samym czasie, dorośli szybciej osiągają w nim biegłość.

67

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

68

Brak zgodności w opiniach na temat optymalnego wieku opanowania języka docelowego, bierze się najczęściej stąd, że porównywane są zjawiska sobie nieodpowiadające. „Często, porównując uczenie się dziecka w warunkach naturalnych przez kilka godzin dziennie z formalnym uczeniem się dorosłego przez cztery godziny tygodniowo, mówi się, że dorośli uczą się wolno, a dzieci szybko. Tego rodzaju stwierdzenia są nieporozumieniem, bowiem porównując obydwa procesy, pamiętać należy, aby porównywać zjawiska sobie odpowiadające. Świat dziecka składa się z zupełnie innych, niż świat dorosłych, realiów, dla których stworzony jest jego język. Dorośli ani takiego języka nie potrzebują, ani tym bardziej nie chcieliby go przyswajać” (J. Arabski, 1997: 73).

3. P ŁE Ć

22

61

W procesie opanowywania języka – zarówno ojczystego, jak i docelowego – oraz w języku samym9 zaznaczają się różnice między płciami, ale nie jest do końca zbadane, czy jest to wynik wychowania (czynników społeczno-środowiskowych), czy różnic między mózgami kobiet i mężczyzn, a więc cech wrodzonych. Na ogół dziewczęta przewyższają chłopców przede wszystkim w sprawności werbalnej. Ładniej i płynniej mówią, odznaczają się bogatszym słownictwem, lepiej radzą sobie z gramatyką, ortografią i interpunkcją, mają lepszą pamięć, umiejętność kojarzenia, co powoduje, że ich rezultaty w formalnej nauce języków obcych są zwykle lepsze niż chłopców. Często są powolniejsze niż koledzy, ale dokładniejsze w pracy, chętniej współpracują w grupie (zespole), są bardziej zdyscyplinowane i grzeczne, nie mają problemów z koncentracją i dobrze rozumieją kierowane do nich polecenia. Dziewczynki „wykazują na ogół większą skłonność do częstego, spontanicznego wypowiadania się, co oznacza tzw. większą gotowość mowną, (...) cenią sobie aprobatę nauczyciela, toteż chętniej wykonują polecenia i odrabiają zadane prace” (H. Komorowska, 2002: 92).

9

O różnicach w języku kobiet i mężczyzn zob. K. Handke (1994), M. Peisert (1994), R.K. Herbert (1988), Z. Nęcki (1996).

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

Chłopcy mają większe kłopoty z dyscypliną, ponieważ są nadaktywni. Czworo na pięcioro dzieci z trudnościami w czytaniu takimi jak dysleksja, to chłopcy. U nich też częściej występuje jąkanie, dysortografia i dysgrafia. Wczesne lata szkolne – to przede wszystkim nauka czytania i pisania, a są to umiejętności faworyzujące w dużym stopniu dziewczynki, ponieważ mają lepiej rozwiniętą zdolność słuchową niż wzrokową, co ułatwia im naukę czytania. Chłopcy lepiej widzą, niż słyszą, a wzrok nie jest najlepszym narzędziem w opanowywaniu tej umiejętności. Chłopcy odznaczają się także większą niż koleżanki aktywnością ruchową i werbalną, śmiałością, bezpośredniością, asertywnością i pewnością siebie, co sprawia, że są bardziej zauważani przez nauczycieli, którzy poświęcają uczniom więcej uwagi niż uczennicom i rzadziej karcą ich za niesubordynację (J. Coates, 1986: 121). „Chłopcy wykazują więcej inicjatywy w pracach indywidualnych, częściej wykazują się pamięcią logiczną ułatwiającą naukę gramatyki, cenią sobie działania rywalizacyjne, toteż chętnie uczestniczą w konkursach i grach językowych” (H. Komorowska, 2002: 92). Podkreślić należy, że powyższe cechy i zachowania obu płci przedstawione są jedynie jako „statystyczna tendencja centralna” i tak należy je traktować, by nie budować szkodliwych stereotypów (tamże). Trzeba wszakże mieć świadomość, że uwarunkowania biologiczne faworyzują dziewczęta, które są wyposażone w umiejętności i zdolności powodujące, że ich rozwój językowy przebiega szybciej i sprawniej, a fizyczny – spokojniej, natomiast uwarunkowania społeczne stawiają w pozycji uprzywilejowanej chłopców, co dodatnio wpływa na ich rozwój. Ogólnie sądzi się, że w procesie nabywania języka docelowego różnice między płciami nie odgrywają znaczącej roli. Uznając jednak, że normy zachowania językowego kobiet i mężczyzn się różnią, można wykorzystać tę wiedzę w nauczaniu języka ojczystego bądź obcego, odpowiednio planując zajęcia.

4. MOT YWACJA W zestawieniu „psychologicznych zmiennych” wpływających na rezultaty akwizycji języka docelowego po 33% zajmują zdolności oraz wytrwałość albo motywacja, 20% inteligencja, a 14% – inne czynniki (W. Miodun-

69

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

ka, 1977: 137). Wysoka pozycja motywacji10 jest cenną wskazówką, bo – jak to już zostało powiedziane – jest to czynnik dający się zmieniać, więc nauczycielom, opiekunom i samym uczącym się powinno zależeć na jej zwiększaniu. Wiadomo, że im większa motywacja, tym wyniki w nauce są lepsze. Istnieje wszakże pewien optymalny poziom motywacji, który pozwala na osiągnięcie najwyższych wyników: „Zarówno zbyt silna, jak i zbyt słaba motywacja przyczyniają się do pewnego obniżenia wyników uczenia się” (T. Lewowicki, 1975: 149). L. Niebrzydowski (1972: 27–31) twierdzi, że motywy nie muszą być stałe ani też ciągłe; uważa, że ich zmienność jest zjawiskiem normalnym, wynikającym z etapowych zadań i celów, do których się zmierza. Sądzi też, że motywy kształtują się w zależności od celów i zadań, jakie człowiek realizuje, i że charakteryzuje je selektywność, czyli wybór i ukierunkowanie działania na jedną spośród wielu możliwości. T. Lewowicki (1975: 148) dzieli motywy na trzy rodzaje: – zewnętrzne (nagrody i kary), – pośrednie (współzawodnictwo11, naśladowanie innych ludzi, autorytet nauczyciela), – wewnętrzne (doświadczenie życiowe i przekonania uczących się, czyli: samorzutne zainteresowanie, zamiłowanie do nauki, perspektywa studiów, przyszła praca zawodowa, korzyści materialne z wykonywania zdobytego zawodu). Zdaniem autora, w różnym wieku dominują inne motywy: w klasach najniższych przeważają motywy zewnętrzne, w klasach V–VII najczęściej pojawiają się motywy pośrednie, a w klasach wyższych – wewnętrzne12. Bardziej popularny jest podział motywów tylko na zewnętrzne i wewnętrzne. Do pierwszej grupy zalicza się: osobowość nauczyciela, ocenę szkolną, nagrodę i karę, sytuację rodzinną ucznia, a do drugiej – bezinteresowną potrzebę zdobywania i rozumienia wiedzy, zainteresowanie

22

70

10 Motywacja to: „dążność całego organizmu do zorganizowanej aktywności, prawidłowo wahającej się od poziomu niskiego w czasie snu, do wysokiego w czasie czuwania i pobudzenia”, natomiast motyw oznacza „czynnik umożliwiający świadome podjęcie działania dzięki sformułowaniu celu i programu tego działania” (T. Lewowicki, 1975: 49–50). W literaturze zauważa się jednak naprzemienne używanie obu terminów. 11 Współzawodnictwo może być bodźcem przyspieszającym, ale i spowolniającym proces uczenia się. Pierwszy przypadek dotyczy rywalizacji grupowej, a drugi indywidualnej. 12 Tu mowa o starym systemie szkolnictwa.

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

nauką szkolną, ambicje, plany i dążenia życiowe, przekonanie uczniów o praktycznej przydatności zdobywanej wiedzy. Wyróżnia się też podział motywacji na integracyjną13 i instrumentalną. Pierwsza z nich występuje wtedy, gdy ktoś opanowuje język docelowy z powodu fascynacji kulturą kraju, którego języka się uczy, chce poszerzyć swoje horyzonty i robi to dla własnej przyjemności, a także po to, by móc stykać się z rodowitymi użytkownikami tego języka, a nawet by stać się jednym z nich. Drugi typ motywacji występuje wtedy, gdy ktoś uczy się języka ze względu na korzyści, jakie mogą z tego faktu wypłynąć (np. zdobycie zawodu, podwyższenie kwalifikacji, budowanie kariery zawodowej), język bowiem jest jedynie instrumentem (narzędziem, środkiem) osiągnięcia innego celu. Według J. Arabskiego (1985) przy formalnym uczeniu się języka obcego można mówić jedynie o motywacji instrumentalnej, która mimo wszystko może prowadzić do bardzo dobrych rezultatów. H. Komorowska (1978) nie wyklucza jednak występowania w tym typie akwizycji języka motywacji integrującej, chociaż jest, jej zdaniem, pojęciem bardziej przydatnym w krajach bilingwalnych, w których asymilacja i akulturacja osób z jednej grupy językowej do innej jest często podyktowana sytuacją społeczną, rozumianą jako chęć wtopienia się w obcą kulturę. Motywacja instrumentalna przy formalnym sposobie nabywania języka obcego rzadko występuje w postaci „czystej”. Jest ona bowiem najczęściej wzmacniana integracyjną, bo prawie każdy uczący się chciałby kiedyś móc porozumiewać się z rodzimym użytkownikiem języka, nie mówiąc już o tym, że to właśnie fascynacja kulturą docelową jest często powodem rozpoczęcia nauki języka obcego. Można powiedzieć, że obie motywacje nie tylko nie wykluczają się wzajemnie, ale wręcz się uzupełniają. Szczegółową typologię motywacji w postaci schematu o układzie hierarchicznym przedstawił M. Szałek (1992: 93).

13

Spotyka się też określenie: integrująca, np. u H. Komorowskiej (1978).

71

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

72

Autor wprowadził podział na motywację p i e r w o t n ą (prymarną) i w t ó r n ą (sekundarną), znajdujące się najwyżej w hierarchii. „U podstaw motywacji prymarnej leży instynktowna potrzeba komunikowania się w celu zaspokojenia najbardziej elementarnych potrzeb życiowych, której towarzyszy ustawiczna presja ze strony otoczenia. Z tego powodu ten rodzaj motywacji występuje w zasadzie jedynie podczas akwizycji języka ojczystego przez dziecko oraz (...) podczas przyswajania danego języka jako języka drugiego” (M. Szałek, 1992: 94). Motywacja wtórna pojawia się przede wszystkim podczas szkolnej nauki języka obcego. Schemat powyższy uwypukla także podział na motywy ogólne i szczegółowe. Te drugie należą do motywacji zewnętrznej (motyw rodziców, obowiązku czy użyteczności) lub wewnętrznej (motywacja komunikacyjna, poznawcza czy estetyczna). H. Komorowska (2002: 87) wspomina jeszcze o innych motywach – w tym o motywie bezpieczeństwa i motywie poznawczym. Jest ich z pewnością o wiele więcej, a podział jest nieostry, bo np. u M. Szałka nauczyciel znalazł się w motywach wewnętrznych, a we wspomnianym wcześniej podziale jest wymieniony w mo-

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

tywach zewnętrznych (osobowość nauczyciela). Wydaje się, że uczący odgrywa tak istotną rolę w procesie kształcenia, że stanowi jednocześnie jeden i drugi czynnik: z jednej bowiem strony znajduje się „na zewnątrz” – podobnie jak rodzice, kary i nagrody, a z drugiej – jest kimś, kto wyciska piętno na uczniu, stając się motywem bezpośrednim – jak motyw sukcesu. Stosunek ucznia do nauczyciela jest związany z wiekiem uczącego się, ale w każdym przypadku może zaważyć na stosunku do przedmiotu – pozytywnym lub negatywnym, co oznacza zwiększenie lub zmniejszenie motywacji do nauki. H. Komorowska (2002: 98) pisze, że u dzieci motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela, a to wpływa na lubienie danego przedmiotu; u młodzieży zaś – z uznania dla kompetencji uczącego oraz z zainteresowania tematem zajęć; rolę motywującą odgrywają też zachowania autonomiczne. Dorośli, którzy na ogół uczą się języka z własnej woli, mają już ukształtowaną motywację, która w mniejszym, niż w młodszych grupach wiekowych, stopniu wypływa ze stosunku do nauczyciela i na ogół jest pozytywna. Motywacja negatywna oddziałuje ujemnie na proces opanowywania języka i nie ma żadnych motywów pochodnych. „Bezpośrednim następstwem jej oddziaływania jest reakcja obronna organizmu w postaci blokady psychicznej, prowadząca z kolei do obniżenia ogólnej aktywności uczącego się i w dalszej kolejności – do znacznego spowolnienia lub przyhamowania procesu akwizycji języka” (M. Szałek, 1992b: 99). Wśród czynników negatywnie wpływających na psychikę ucznia wymienia się: czynniki środowiskowe (pozaszkolne otoczenie), czynniki organizacyjne (warunki nauczania), czynniki psychologiczne (cechy osobowości ucznia) oraz czynniki dydaktyczne (proces lekcyjny). Uczący może tylko w niewielkim stopniu im przeciwdziałać czy je modyfikować. „(...) przy braku motywów wewnętrznych nauczyciele wprowadzają niekiedy motywy zewnętrzne, czyli motyw przymusu” (H. Komorowska, 2002: 98), ale z pewnością nie jest on skuteczny i nie działa mobilizująco.

5. P OS TAWA Niemały wpływ na osiągnięcia w nauce języka docelowego odgrywa postawa wobec niego. H. Komorowska (1978: 97) twierdzi, że przyjmuje się jakąś postawę wobec trzech elementów, tj. języka obcego, społeczeń-

73

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

stwa, które nim mówi oraz jego kultury. Są one ze sobą powiązane, ale należy rozpatrywać je oddzielnie. Postawa wobec języka może być rozpatrywana pod kątem solidarności z grupą nim mówiącą, identyfikowania się z jej wartościami, celami, normami itp. lub jako ocena jej prestiżu, czyli jej siły. Jeśli jakiś język w oczach uczącego się cieszy się uznaniem, będzie on przypisywał jego rodzimym użytkownikom pozytywne cechy, a więc np. inteligencję, ambicję, pewność siebie; będzie ich też darzył zaufaniem. Jeśli uczącego się będzie cechowała chęć, a nawet potrzeba, solidarności z grupą posługującą się danym językiem, będzie chciał się z nią identyfikować i wtopić się w nią. Podobnie – jeśli uważa, że język, którego się uczy, ma wysoki status społeczny i/lub społeczeństwo, które nim mówi na co dzień cieszy się jego szacunkiem, może także uznać „nową” kulturę za wartościową, chcieć ją poznać i uznać za swoją. Tu zaistnieje motyw integracyjny (przede wszystkim mowa o sytuacji emigracyjnej), a więc może być bardzo silny i pozytywnie wpłynąć na poznawanie języka docelowego. W innym przypadku, kiedy w oczach uczącego się grupa posługująca się językiem docelowym cieszy się wysokim prestiżem, stanowi według niego pewną siłę, a niekoniecznie chciałby się z nią identyfikować, lecz np. otrzymać pracę czy poprawić swój status społeczny, zadziała wtedy motyw instrumentalny. On również może się okazać na tyle mocny, że odegra pozytywną rolę w akwizycji J2. W obu przypadkach postawa osoby uczącej się wobec języka, który ma zostać opanowany, jest pozytywna. Oprócz potrzeby czy chęci w pierwszym przypadku, a konieczności czy uporu w drugim, działają uczucia akceptacji, sympatii albo podziwu. Można też powiedzieć, że w omówionych sytuacjach, akwizycja dokonuje się z wyboru. Jej rezultaty są na ogół dobre i nie ma znaczenia, czy większą rolę odgrywa motyw integracyjny, czy instrumentalny. Jeśli natomiast postawa wobec języka jest negatywna, a co gorsza jest on opanowywany pod przymusem (język okupanta, przymusowa bądź niechciana emigracja), najprawdopodobniej nie zostanie w nim osiągnięty wysoki poziom: „Od dłuższego już czasu wiadomo, że osoby o pozytywnej postawie wobec reprezentantów społeczności mówiącej innym językiem i wobec ich kultury uczą się tego języka szybciej i z lepszymi rezultatami, niż osoby o niechętnej bądź pogardliwej postawie, szczególnie jeśli dotyczy to krajów dwujęzycznych” (H. Komorowska, za W. Lambertem, 1978: 98). Zdarzają się też wyjątki, do których można zaliczyć instrumentalny motyw opanowania języka okupanta, co w połączeniu z odpo-

22

74

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

wiednim wiekiem, „dostępem do języka”, a w tym przypadku jest on duży, zdolnościami, inteligencją itd. może spowodować, że uczący się osiągnie bardzo wysoki poziom kompetencji językowej i komunikacyjnej. Zachodzi obawa, że istniejące w najbliższym otoczeniu uczącego się pozytywne lub negatywne (zwłaszcza w postaci skrajnej) stereotypy, odnoszące się do danej społeczności językowej i reprezentowanej przez nią kultury działają w obu przypadkach w sposób szkodliwy na postawę. Mowa zwłaszcza o oddziaływaniu rodziców na dzieci lub grupy rówieśniczej. Jeśli stereotypy środowiskowe są negatywne, prowadzą do etnocentryzmu, a w konsekwencji do minimalistycznej i niechętnej postawy do nauki języka; jeśli zaś działają stereotypy pozytywne, przejawiające się bezkrytycznym stosunkiem „do reprezentowanego przez dane społeczeństwo modelu cywilizacyjnego, są wprawdzie czynnikiem wybitnie sprzyjającym osiąganiu dobrych wyników w nauce języka, lecz mogą spowodować niepożądane skutki wychowawcze w postaci lekceważącego stosunku i prób odcięcia się od norm kultury ojczystej” (M. Szałek, 1992: 78). W nauce szkolnej dużą rolę odgrywają łatwość/trudność języka, stopień jego przydatności oraz „urody” (piękna lub brzydoty)14. Na ogół ostatni czynnik jest oceniany pozytywnie, jeśli uczący się sam dokonał wyboru języka; jeśli nie – zazwyczaj wzmacnia negatywną postawę: dany język wydaje się więc brzydki, trudny i nieprzydatny. Postawy negatywne mogą pojawiać się także na skutek nieodpowiedniego sposobu prowadzenia zajęć. „Mamy tu na myśli zarówno rutynowe działania nauczyciela, ograniczające się do przerobienia ćwiczeń w podręczniku, jak i brak interesujących materiałów nauczania (w tym przede wszystkim materiałów autentycznych) oraz infantylność i informacyjne ubóstwo tekstów ćwiczebnych (sic!) zwłaszcza tekstów podręcznikowych” (M. Szałek, 1992: 78–79). Wpływ pozytywnej bądź negatywnej postawy wobec języka docelowego na osiągane rezultaty jest widoczny zarówno przy nabywaniu, jak i uczeniu się go. Wiek nie odgrywa tu roli, natomiast stwierdza się, że pozytywne postawy pojawiają się częściej u dziewcząt, niż u chłopców (H. Komorowska, 1978: 98), a bardzo często u osób, które miały bezpośredni kontakt z użytkownikami danego języka, ich kulturą, a nierzadko z krajem, a więc także na emigracji. 14

Zob. M. Warchoł-Schlottmann (1994), gdzie autorka porusza też problem „urody” języka, tzn. czy dla uczącego się jest on ładny, czy brzydki, a także wpływu wyjściowej sytuacji prawno-ekonomiczno-społecznej emigranta na stosunek do języka docelowego.

75

76

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

BIBLIOGRAFIA

22

61

Arabski J. (1983), The role of age in second/foreign language acquisition, „Glottodidactica”, vol. XVII. Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa. Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice. Coates J. (1986), Women, Men and Language. A Sociolinguistic Account of Sex Differences in Language, Longman, London. Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok. Erikson E.H. (2002), Dopełniony cykl życia, Rebis, Poznań. Handke K. (1994), Język a determinanty płci, w: Język a kultura, t. IX, Płeć w języku i Kulturze, pod red. J. Anusiewicza i K. Handke, Wiedza o Kulturze, Wrocław. Herbert R.K. (1988), Wykorzystanie socjolingwistyki w sali lekcyjnej: perspektywy i przestrogi, w: Z teorii i praktyki tworzenia materiałów glottodydaktycznych. Materiały X Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego, Stawiska k. Kościerzyny, 15–18 listopada 1984, pod red. F. Gruczy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa. Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, WSiP, Warszawa. Lipińska E. (2002), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnowszej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103. Lipińska E. (2002), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć ?, „Przegląd Polonijny”, z. 4, s. 105–113. Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Michońska-Stadnik A. (1994), Wiek, pamięć i uczenie się języka, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 103–108. Miodunka W. (1977), Język polski a współczesne metody nauczania języków obcych (cz. I), „Przegląd Polonijny”, z. 2. Nęcki Z. (1996), Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków. Niebrzydowski L. (1972), Wpływ motywacji na uczenie się, Nasza Księgarnia, Warszawa.

Czynniki wpływające na proces uczenia się

22

61

Peisert M. (1994), „On” i „ona” we współczesnej polszczyźnie potocznej, w: Język a kultura. t. IX, Płeć w języku i kulturze, pod red. J. Anusiewicza i K. Handke, Wiedza o Kulturze, Wrocław. Rocławski B. (1992), Nauczanie języka polskiego jako obcego w wieku przedszkolnym, w: Język polski jako język obcy, pod red. S. Grabiasa, UMCS, Lublin. Szałek M. (1922), Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Wydawnictwo UAM, Poznań. Szymczak M.K. (1980), Problemy psychologiczne w uczeniu się wymowy L2, w: Wybrane metody glottodydaktyki, pod red. J. Arabskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Warchoł-Schlottmann M. (1994), Próba opisu kompetencji językowej w niemieckim i polskim u Polaków w Niemczech – studium socjolingwistyczne. Rozprawa doktorska, Kraków. Wode H. (1981) Learning a Second Language. An Integrated View of Language Acquisition, G. Narr, Tubingen.

77

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

78

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Ewa Lipińska

NAUCZYCIEL JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO1

...nie ma podobno beznadziejnych uczniów, zdarzają się jednak... beznadziejni nauczyciele...

61

(M. Łacek, 2000: 24)

22

1. CH A R A K T E RY S T Y K A Z AWO D U N AUC Z YC I E L A Specyfika zawodu nauczyciela polega na tym, że chociaż nieodzowny dla społeczeństwa – podlega jego nieustannej ocenie, zwykle krytycznej. Każdy kiedyś był uczniem, większość ma kontakt ze szkołą w związku ze swoimi dziećmi, wnukami czy podopiecznymi, więc każdy uważa, że ma odpowiednią wiedzę w tej dziedzinie. Uczenie to stały kontakt z ludźmi w różnym wieku, co niesie ze sobą dużą odpowiedzialność wychowawczą i dydaktyczną, ponieważ uczący ma wpływ na uczących się, stanowi dla nich wzorzec i może kształtować ich osobowość, a nawet przesądzać o ich dalszych losach (karierze). Zobowiązuje go to do pracy nad sobą, tj. doskonalenia swojej wiedzy i umiejętności oraz cech charakteru, ponieważ postrzega się go łącznie jako człowieka wraz z jego zaletami i przywarami oraz jako specjalistę (fachowca).

1

Rozdział powstał na podstawie referatu E. Lipińskiej Jaki powinien być nauczyciel języka obcego – próba definicji, wygłoszonego podczas warsztatów szkoleniowych dla nauczycieli polonijnych w Konsulacie RP w Chicago w czerwcu 2004 roku oraz referatu Nauczyciel języka polskiego jako obcego/drugiego w Polsce i na obczyźnie, wygłoszonego podczas IX Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol” w Warszawie we wrześniu 2004 roku.

79

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Nauczyciel, będąc osobą publiczną, zawsze i wszędzie musi odpowiednio wyglądać, prawidłowo się zachowywać, rozważnie postępować itd. „Badania wykazały, że (...) nic z osobowości nauczyciela, z jego działania i postępowania w szkole i poza nią nie pozostaje ukryte przed uczniami. Wszystko staje się bodźcem dla ich pozytywnych czy negatywnych reakcji” (J. Štefanovič, za: E. Moszczyńską, 2002: 137). Od uczącego wymaga się nieomylności, nienaganności i nieskazitelności na każdym kroku. Ma to szczególne znaczenie w wypadku nauczyciela języków obcych – tu: języka polskiego jako obcego, ponieważ jest on utożsamiany ze „statystycznym” Polakiem oraz staje się symbolem kultury polskiej. Ocenia się więc jego wygląd, zachowanie, sposób mówienia, reagowania itp. jako charakterystyczny dla Polaków. Należy jeszcze uściślić, że pod hasłem „nauczyciele języka polskiego jako obcego” rozumie się nie tylko polonistów, ponieważ z zadania nauczania polszczyzny obcokrajowców – zarówno za granicą, jak i w kraju – wywiązują się równie dobrze neofilolodzy, którzy mają „dobre przygotowanie z metodyki nauczania języków obcych, dobrą znajomość praktyczną co najmniej dwu języków obcych oraz językową kompetencję native speakera w zakresie znajomości języka polskiego” (W. Miodunka, 1999: 36). Specyfika nauczania języka polskiego jako obcego polega m.in. na tym, że uczący się pochodzą z różnych kultur, są w różnym wieku (nierzadko w jednej grupie), a powody dla których uczą się polskiego, są nie mniej zróżnicowane. Uczący musi więc wykazywać się sporą tolerancją i wyrozumiałością oraz podwojoną empatią (zob. dalej). Ponadto musi umieć zachować proporcję między nauczaniem metajęzyka i języka, nauczaniem elementów systemu a recepcji i produkcji językowej oraz musi umieć sensownie realizować program, który wyznacza tylko główny kierunek pracy, ułatwiając orientację w realizacji założeń; obowiązkiem uczącego jest „aktywne i twórcze ustosunkowanie się do tegoż programu, wartościowanie zagadnień w nim zawartych i decydowanie o sposobie ich realizowania” (E. Teklińska-Kotulska, 1992: 130). Pomyślnie przebiegający proces kształcenia językowego zależy przede wszystkim od przygotowania teoretycznego i metodycznego, przez co rozumieć należy wiedzę w zakresie językoznawstwa ogólnego i stosowanego, psychologii rozwojowej, psycholingwistyki, socjolingwistyki, pedagogiki oraz metodyki przedmiotu (tamże). Studia nie w pełni przygotowują do uczenia. Adepci tej sztuki są zwykle dość dobrze wyszkoleni merytorycznie, ale pod innymi względami nauczycielem jest samo życie i praktyka, intuicja, talent i dokształcanie się.

22

80

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Do zawodu nauczycielskiego trzeba mieć powołanie, a to sprawia, że powinno się go wykonywać nie z konieczności, lecz zamiłowania, co w oczywisty sposób przekłada się na efekty nauczania.

2 . Z A DA N I A S TO J ĄC E P R Z E D N AUC Z YC I E L E M Nauczyciel musi odgrywać różne r o l e, czyli wykonywać zestawy różnorodnych zadań. Według H. Komorowskiej (2002: 80–81) są to:

22

61

organizacja pracy, czyli formułowanie celów i środków ich realizacji oraz wybór materiałów; motywowanie uczących się; udzielanie im pomocy oraz wsparcia; funkcjonowanie w roli eksperta i modelu językowego; występowanie w roli sędziego, egzaminatora i osoby oceniającej; umiejętność uważnego słuchania i obserwowania; przygotowanie uczniów do autonomii. Na ogół nauczyciele wybierają tylko niektóre zadania, ponieważ nie są w stanie sprostać im wszystkim jednakowo dobrze. Często starają się je wypełniać w całości, ale i tak zawsze kładą nacisk na te, które są zgodne z ich indywidualnymi predyspozycjami. Jednak „istotą zawodu nauczycielskiego jest (...) umiejętność wchodzenia w różne role, a co więcej – umiejętność trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji” (H. Komorowska, 2002: 81).

3 . S T Y L E K I E ROWA N I A P ROC E S E M N AUC Z A N I A Jednym z bardzo ważnych zadań jest kierowanie uczącymi się, co ma związek z organizacją pracy. Podejście do jego wykonania określa się jako s t y l k i e r o w a n i a . H. Komorowska (2002: 81–83) wyróżnia ich sześć.

81

82

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.1. STYL AUTOKRATYCZNY (AUTORYTARNY)

61

Nauczyciel kieruje pracą grupy, nie konsultując z nikim podejmowanych przez siebie decyzji; wymaga absolutnego posłuszeństwa bez względu na to, czy jego wybory spotkają się z aprobatą uczących się; kładzie nacisk na sprawne przyswajanie wiedzy i konsekwentnie ją sprawdza; n i e stara się być lubiany – najważniejsze są dla niego osiągane rezultaty. To podejście ma swoje zalety w postaci dobrych wyników w nauce uczących się oraz dyscypliny w klasie, ale zbyt duża presja i reżim mogą odnieść negatywne skutki przejawiające się zanikiem ich motywacji i niechęcią do przedmiotu. Przydatność: – w pracy z młodszymi dziećmi (dyscyplina); – w pracy krótkoterminowej; – w niektórych prostych zadaniach; – przed egzaminem.

22

3.2. STYL PATERNALISTYCZNY (PERSWAZYJNY)

Nauczyciel jest dominujący i samodzielnie określa zadania i postępowanie, ale stara się wyjaśniać uczniom zasadność swoich decyzji i przekonać ich, że wszystko się robi dla ich dobra, że przyniesie im to korzyść. Przydatność: – w pracy z uczniami młodszymi, – w pracy z uczniami mniej dojrzałymi do samodzielnej pracy.

3.3. STYL KONSULTACYJNY

Nauczyciel podejmuje decyzje, starając się poznać opinie uczniów i bierze je pod uwagę; próbuje włączyć uczniów w proces podejmowania ważnych dla nich decyzji (dobór materiałów, terminy testów). Zalety: – zapewnienie przyjaznej atmosfery; – bliższy kontakt z uczniami; – zapewnienie współpracy w grupach młodzieżowych.

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.4. ST YL UCZESTNICZĄCY (PART YCYPACYJNY)

Podobnie jak poprzednio, nauczyciel również konsultuje z uczniami decyzje, słucha ich opinii, ale uwzględniając je, często traci pozycję lidera grupy. Przydatność: – w pracy z uczniami silnie motywowanymi, – w pracy ze starszą młodzieżą i studentami.

3.5. STYL DEMOKRATYCZNY

22

61

Nauczyciel na początku określa reguły obowiązujące obydwie strony, bez możliwości odstępstw od nich; wyznacza też standardy zachowania (regulamin) oraz system pracy. Część zasad jest ustalana wspólnie i wszyscy im się podporządkowują – zarówno uczniowie, jak i nauczyciel. Zaletą tego stylu jest przygotowanie uczących się do autonomii (zob. rozdz. następny), a więc do odpowiedzialności i samodzielności w pracy. Ponadto stanowi złoty środek pomiędzy całkowitą dominacją nauczyciela a przesadnym wpływem uczniów, pod warunkiem, że nauczyciel określi, co podlega konsultacji, a potem będzie konsekwentny w realizacji ustaleń. Niestety, cieszy się najmniejszą popularnością wśród nauczycieli.

3.6. STYL LAISSEZ-FAIRE

Styl przeciwny do autokratycznego. Nauczyciel stara się przypodobać uczniom i uprzyjemnić im naukę dzięki daleko idącej swobodzie, która jednak powoduje zmniejszenie motywacji, pogorszenie wyników. Choć taki nauczyciel jest lubiany, zwykle nie cieszy się szacunkiem uczniów.

4. S TRATE G IE W P ROCE S IE DY DA K T YC Z NY M Sposoby postępowania nauczyciela, których celem jest uniknięcie konfliktów to tzw. s t r a t e g i e. Mają one wpływ na utrzymanie dyscypliny w klasie, ale też na panującą w niej atmosferę, a to wiąże się z motywacją

83

84

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

i efektywnością nauczania. Można wyróżnić dwie grupy strategii: jedna jest ukierunkowana na podręcznik i program, a druga – na kontakt z uczniami (na podst. H. Komorowskiej, 2003: 83–85).

4.1. UKIERUNKOWANIE NA PODRĘCZNIK I PROGRAM

4 .1.1. St r a t e g i a t er a p i i z a j ę c i owej – nauczyciel maksymalnie zajmuje czas uczniom podczas lekcji, nie dopuszczając do pojawienia się problemów wychowawczych ani straty czasu. Strategia ta charakteryzuje się szybkim tempem pracy, które nie pozawala na pojawienie się nudy ani braku dyscypliny. Wadą może być przewaga ilości pracy nad jej jakością. 4.1.2. St r a t egia r utyny – stosowana (świadomie lub nie) zazwy-

22

61

czaj przez doświadczonych nauczycieli, polega na powielaniu tych samych schematów (np. kolejność: sprawdzanie obecności, odpytywanie/sprawdzanie zadania domowego, zapisywanie tematu lekcji na tablicy itp.). Wadą takiego postępowania jest monotonia, ale zaletą – poczucie bezpieczeństwa, przewidywalność następnych elementów lekcji, którą i starsi, i młodsi bardzo lubią.

4 .1. 3 . S t r a t e g i a w y c o f y w a n i a s i ę – stosowana okazjonalnie, w chwilach przemęczenia i słabości nauczyciela, może być korzystna, ale nadużywana – daje złe wyniki wychowawcze i dydaktyczne. Polega bowiem m.in. na ignorowaniu niepożądanych zachowań uczniów czy braku reakcji na widoczne problemy – zarówno dyscyplinarne, jak i dydaktyczne.

4.2. UKIERUNKOWANIE NA KONTAKT Z UCZNIAMI

4 . 2 .1. St r a t e g i a w ł a d z y – wybierają ją nauczyciele surowi, zazwyczaj preferujący styl autokratyczny. W centrum zainteresowania stawiają zachowanie uczniów, ich ubiór i sposób mówienia. Starają się podporządkować sobie uczniów, stwarzając atmosferę strachu, która nie sprzyja nauce i pracy. Strategia ta wywołuje często negatywny stosunek uczniów zarówno do nauczyciela, jak i do samego przedmiotu.

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4 . 2 . 2 . St r a t egi a fr at er n i z ac j i – często stosowana przez nauczycieli młodych, którym bardzo zależy na nawiązaniu jak najlepszych (koleżeńskich) stosunków z uczniami. Ten cel stawiają sobie często wyżej niż realizację programu i osiąganie dobrych wyników. Jest to strategia niebezpieczna, gdyż niewłaściwe jej stosowanie grozi nauczycielowi utratą szacunku ze strony uczniów, a nawet lekceważeniem przedmiotu. Może być stosowana tylko z uczniami dojrzałymi. Strategia taka jest, niestety, preferowana przez nauczycieli, którzy nie są powołani do tego zawodu – można powiedzieć, że się „przechowują” w oczekiwaniu na lepszą/inną pracę. Łączy się ją często ze stylem laissez faire.

4 . 2 . 3 . St r a t egi a n ego c j ac j i – stosowana najczęściej w stylu kon-

61

sultacyjnym, uczestniczącym i demokratycznym. Charakteryzuje się wyznaczeniem pewnych stref swobody, dopuszczeniem sugestii uczniów i uwzględnianiem ich próśb przy jednoczesnym braku narzucania swojego zdania przez nauczyciela. Jest to strategia bardzo korzystna pod warunkiem, że negocjacji nie podlega zbyt wiele elementów – zwłaszcza w zakresie programu i metod nauczania.

22

Każdy nauczyciel ma swoją strategię postępowania, ale nie powinien jej stosować rutynowo, bo każda klasa (rocznik) jest inna i nie zawsze się sprawdza to, co rok temu było dobre.

5 . OC Z E K I WA N I A WO B E C N AUC Z YC I E L A 5.1. OCZEKIWANIA OGÓLNE

Według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003: 123) „Od nauczycieli oczekuje się zazwyczaj postępowania zgodnie z odgórnymi zaleceniami i wytycznymi programowymi, używania podręczników i materiałów dydaktycznych (...), opracowywania i przeprowadzania testów oraz przygotowywania uczniów do egzaminów. Powinni oni umieć precyzyjnie planować (...) działania i prowadzić je w klasie według wcześniej przygotowanego konspektu, lecz muszą też umieć elastycznie dostosować się do reakcji swoich uczniów/studentów, rozpoznawania, analizowania

85

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

86

i umożliwiania im pokazywania ich trudności w nauce, jak również rozwijania ich indywidualnych zdolności uczenia się”2. Jak wynika z powyższego opisu na nauczycielu języka obcego spoczywa duża odpowiedzialność. Dodać do tego należy bardziej szczegółowe oczekiwania ze strony dyrekcji, uczniów w różnym wieku oraz rodziców.

5.2. OCZEKIWANIA SZCZEGÓŁOWE

5.2.1. Zwier zc hnicy

5.2.2. Uczący się

61

Dyrektor „interesuje się najczęściej tym, czy nauczyciel ma odpowiednie kwalifikacje, jest punktualny i solidny w prowadzeniu zajęć, czy właściwie prowadzi dokumentację szkolną, czy systematycznie kontroluje i ocenia uczniów i czy nie powoduje zadrażnień w gronie pedagogicznym i kontaktach z rodzicami. Zdarza się – choć nie jest to regułą – iż mniej mu zależy na doborze materiałów i metod nauczania” (H. Komorowska, 2002: 86).

22

Młodsi uczniowie Małe dzieci zwracają uwagę przede wszystkim na cechy osobowościowe; dla nich jest ważne, żeby nauczyciel był sympatyczny, otwarty, pogodny, a lekcje ciekawe i miłe. Dzieci starsze są bardziej krytyczne i zaczyna dla nich być ważne przygotowanie nauczyciela, jego kompetencje, znajomość przedmiotu i sposób prowadzenia lekcji oraz to, czy jest sympatyczny, życzliwy i sprawiedliwy; cenią jednak też poczucie humoru i to, że można z nim porozmawiać na różne tematy. Starsi uczący się Młodzież jest bardzo wyczulona na kompetencje i profesjonalizm nauczyciela oraz na jego sprawiedliwość, uczciwość i lojalność. Dorośli najbardziej cenią nauczycieli wymagających i kompetentnych (na podst. H. Komorowskiej, 2002: 86).

5.2.3. Rodzice Rodzice cenią wysoko nauczycieli wymagających, ale sprawiedliwych i lubianych przez ich dzieci, życzliwie do nich nastawionych. Często mają 2

Więcej zob. Europejski system opisu kształcenia językowego (2004: 126).

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

jednak nierealne oczekiwania dotyczące tego, ile można osiągnąć w danym okresie nauki (tamże). Odpowiedź na wcześniej zadane pytanie dotyczące oczekiwań od nauczyciela można by określić bardzo lakonicznie: „oczekuje się, by był dobrym nauczycielem” i w naturalny sposób implikuje następne pytanie: kto to jest – „dobry nauczyciel”? Na pewno jest to ktoś, kto systematycznie uzyskuje bardzo dobre wyniki w pracy, a jego uczniowie odnoszą sukcesy (widoczne postępy) w nauce. W dodatku jest lubiany przez uczniów i ma z nimi dobry kontakt. To jednak stanowczo za mało, żeby wyrazić całą złożoność tego pojęcia. Pomocą może być wyjaśnienie kwestii dotyczących umiejętności i cech dobrego nauczyciela.

6 . U M I E J Ę T N O Ś C I N AUC Z YC I E L A

22

61

H. Komorowska (2002: 86–87) wyróżnia cztery typy umiejętności dobrego nauczyciela: pedagogiczne, językowe, dydaktyczne oraz interakcyjne. Trzy pierwsze można połączyć i określić mianem umiejętności merytoryczno-dydaktycznych.

6.1. UMIEJĘTNOŚCI MERY TORYCZNO-DYDAK T YCZNE

Przejawiają się przede wszystkim w dużej różnorodności zajęć, zróżnicowaniu ćwiczeń, szybkim tempie prowadzenia zajęć, żywo podawanej instrukcji, zdecydowanej i prawidłowej reakcji na błędy popełniane przez uczniów, realizowaniu podręcznika kursowego, ale uzupełnianiu jego treści dodatkowymi materiałami, stosowaniu zadań przygotowujących do autonomii. Podstawą jest bardzo dobra znajomość nauczanego przedmiotu, co dla nauczyciela języka obcego oznacza płynne i poprawne posługiwanie się nauczanym językiem (J2) – zarówno literackim, jak i potocznym, a także duża wiedza na temat kultury (K2) oraz znajomość mentalności społeczeństwa kraju, w którym dany język jest używany. Nauczyciele z krótszym stażem pracy mogą i powinni rekompensować brak doświadczenia starannością przygotowania do lekcji, natomiast osobom z dłuższym stażem poleca się częste zmiany nauczanych sprawności

87

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

językowych i poziomów zaawansowania (w tym klas w systemie szkolnym). Innymi słowy, nie można dać się zaszufladkować jako np. „pan/i od gramatyki dla początkujących”. Ważne jest też łączenie elementów różnych metod, bez trzymania się ściśle tylko jednej z nich oraz umiejętność adaptacji do różnych warunków pracy i różnorodnych wymagań uczących się. Przeciętny nauczyciel w czasie procesu nauczania dociera do ok. 80% uczniów. Nauczyciel wybitny również dociera do 80% uczniów, ale „celowo modyfikując swą pracę, za każdym razem nauczyciel taki ma szansę trafiać do coraz innej kompozycji tych 80%. W rezultacie procent uczniów, którzy nic nie korzystają z lekcji, niweluje się prawie do zera” (M. Łacek, 2000: 24–25). Uzupełnienie wyżej wymienionych umiejętności, które powinien posiadać dobry nauczyciel, stanowić mogą następujące czynniki determinujące „prawidłowe wypełnianie roli nauczyciela języka obcego” (W. Woźniewicz za: E. Moszczyńską, 2002: 43):

61

– poczucie satysfakcji ze statusu ogólnospołecznego i pozycji materialnej, – dobra kondycja psychofizyczna, – czas na kontakty z uczniami, współkolegami, na dokształcanie się, – dążenie do pogodzenia oczekiwań własnych i uczniów związanych z pełnionymi funkcjami, – identyfikowanie się z rolą nauczyciela nieustannie komunikującego się z uczniami, – postrzeganie grupy językowej jako względnie autonomicznego układu społecznego.

22

88

Szczególnie warto podkreślić dwa czynniki, tj. dokształcanie się, które – oprócz oczywistych wartości – stanowi nieodzowny warunek utrzymania się na rynku pracy oraz dbałość o własną kondycję psychofizyczną. Przy tak stresującej i odpowiedzialnej pracy, jaką wykonuje nauczyciel, troska o własne zdrowie oraz umiejętność radzenia sobie ze zmęczeniem i negatywnymi bodźcami – to konieczność. Nauczyciele powinni wystrzegać się także przyjmowania zbyt wielu obowiązków, gdyż ich nadmiar grozi tzw. „wypaleniem”. Ilustruje to poniższy diagram (A. Paisey, 1993):

DZIAŁANIA NAUCZYCIELA

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

najwyższa forma wymagania widziane jako wyzwanie

niepokój słaba koncentracja trudności w podejmowaniu decyzji

rosnąca motywacja

zmęczenie wyczerpanie

znudzenie

wypalenie

NIEWIELE WYMAGAŃ

DUŻO WYMAGAŃ

WZROST WYMAGAŃ

61

6.2. UMIEJĘTNOŚCI INTERAKCYJNE

22

Umiejętności te sprowadzają się do sposobu kontaktowania się z uczniami. Nauczyciel powinien mieć do nich przyjazny stosunek, potrafić okazywać im życzliwość, a w przypadku dzieci młodszych także ciepło i opiekuńczość; powinien stanowić wsparcie dla swoich podopiecznych w sytuacjach szkolnych, domowych i społecznych, a także umieć zachować dyskrecję. Wskazane jest o wiele częstsze chwalenie niż krytykowanie uczniów, zachęcanie ich do wysiłku i kreowanie emocji pozytywnych (zob. J. Latkowska, 1993). Potrzebna jest też konsekwencja we wszelkich działaniach oraz sprawiedliwość w jednakowym traktowaniu wszystkich uczniów – zarówno w czasie zajęć, jak i ocenianiu. Nauczyciela cechować powinna spontaniczność w gestach, żywość w twarzy i ruchach, mówienie głośne i wyraźne, ale nie za wolne, wyraziste reagowanie, poruszanie się po sali (przemieszczanie się), prowadzenie zajęć „całym ciałem”.

89

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

90

7. C E CH Y N AUC Z YC I E L I

22

61

Nie mniej ważne od umiejętności są też cechy charakteru, usposobienie i temperament nauczyciela. Uczący się mają bardzo wysokie wymagania w stosunku do uczącego, oczekują od niego mnóstwa przymiotów. Najogólniej rzecz biorąc – wysoko cenione są u nauczyciela następujące cechy3 (nie podawane wg ważności): posiadanie odpowiedniej kompetencji, sprawiedliwość, umiejętność motywowania do nauki, życzliwość, cierpliwość, pomysłowość i poczucie humoru. M.A. Packalén (2001: 71), przytacza wyniki ankiety przeprowadzonej na Uniwersytecie Uppsalskim dotyczącej oczekiwań studentów (a więc grupy młodych dorosłych) od promotora, ale można to z powodzeniem przenieść na płaszczyznę zawodu nauczyciela języka w ogólnym znaczeniu. „Idealny promotor musiałby być »wyposażony« – na podobieństwo nowoczesnej pralki automatycznej (...) w kilkunastopunktowy przynajmniej zestaw programów, umożliwiających, jak w nowoczesnym procesie prania, znacznie rozbudowany zestaw kombinacji, w zależności od indywidualnych potrzeb studenta czy doktoranta”. Autorka wymienia oczekiwania studentów wg rangi ważności. Promotor powinien być: „zaangażowany, kompetentny, uprzejmy, dynamiczny, wnikliwy, pomysłowy, krytyczny (acz w konstruktywny sposób), wyrozumiały, cierpliwy, zrównoważony, obdarzony umiejętnością wyjaśniania i tłumaczenia, dodający otuchy, podtrzymujący na duchu, dostępny (w znaczeniu: łatwy w kontakcie), niepretensjonalny, pracowity, obdarzony empatią i zdolnością improwizacji” (tamże). Nauczyciela powinna jeszcze znamionować umiejętność komunikowania się w sposób n i e w e r b a l n y4, co przejawia się – generalnie rzecz biorąc – w trzech aspektach obejmujących: wygląd zewnętrzny: uczący się zwracają uwagę na ubiór nauczyciela, na postawę ciała, cenią miłą aparycję, wdzięk osobisty i dbałość o wygląd; sposób mówienia: uczący się oczekują mówienia do nich w sposób dynamiczny, wyraźnie, w tempie umiarkowanym; sygnały kinezyjne, czyli mimiką, gestykulację i sposób poruszania się. Uczniowie lubią życzliwy wyraz twarzy, uśmiech, „mówienie 3

Na podst. badań własnych oraz wykonywanych przez słuchaczy studiów podyplomowych CJiKwŚ UJ. 4 Szerzej zob. E. Lipińska (2004).

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

oczami”, umiarkowaną gestykulację, ruchy spokojne, łagodne, poruszanie się „z gracją”. Niezwykle istotną cechą, nieodzowną w wykonywaniu zawodu nauczyciela, jest empatia, mająca silny związek z komunikacją niewerbalną, a więc zdolnością odbierania przez uczącego sygnałów płynących od uczących się. Empatia to „umiejętność rozumienia innych osób i wczuwania się w ich uczucia, potrzeby”5 itp. W przypadku nauczania języka polskiego jako obcego jest to zdolność wczucia się w sytuację uczącego się, rozumienie jego problemów i potrzeb, umiejętność trafnej interpretacji stanów i zachowań wynikających z procesu nauczania, a jest to np. zbyt szybkie lub wolne tempo pracy, nudny sposób prowadzenia zajęć, za trudny lub za łatwy materiał, schematyczność (rutyna) prowadzenia zajęć, zbyt małe aktywizowanie lub nierównomiernie rozłożona uwaga nauczyciela na uczących się (zob. E. Teklińska-Kotulska, 1992: 133). Dochodzą do tego problemy natury osobistej uczniów, np. trudności w adaptacji do nowych warunków, problemy zdrowotne, tęsknota za domem (jeśli uczą się w Polsce) itp., a w przypadku osób polskiego pochodzenia może wystąpić zaburzenie tożsamości. Nie mniej ważną umiejętnością jest rozróżnianie indywidualnych cech uczących się (zob. artykuł E. Lipińskiej, A. Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego). Część nauczycieli posługuje się intuicją, ale warto posiąść wiedzę teoretyczną i zapoznać się różnymi testami klasyfikującymi. Może to w znacznym stopniu usprawnić proces dydaktyczny.

8 . N AUC Z YC I E L J Ę Z Y K A P O L S K I E G O J A KO OBC E GO/ D RU G IE G O N A OB C Z Y Ź NI E Nauczyciel polonijny, a więc taki, który czasowo podejmuje obowiązki lektora za granicą, jak i ten uczący w szkołach polonijnych, który tam mieszka stale6, „musi mieć świadomość, iż rozpoczyna pracę w nowym

5

Słownik współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja, „Readers’s Digest Przegląd”, Warszawa 1998. 6 Celowo nie rozgranicza się tu wyraźnie tych dwóch, w gruncie rzeczy odmiennych grup uczących, ponieważ nader często zdarza się, że wyjeżdżający do pracy na czas określony, zostają na stałe i odwrotnie.

91

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

zawodzie – ambasadora polskiej kultury i języka polskiego – wymagającym nie tylko wielostronnego przygotowania merytorycznego oraz określonych predyspozycji psychicznych, ale również silnego poczucia odpowiedzialności za to, co robi i mówi” (E. Teklińska-Kotulska, 1992: 131). Innymi słowy – stanowi wzorzec Polaka i świadczy o naszej kulturze. Dla nauczycieli emigrujących czasowo nie powinno to stanowić problemu, choć wymaga od nich specjalnego przeszkolenia i przygotowania, lecz emigrantom stałym, znajdującym się poza polskim żywiołem językowym, może znacznie utrudnić pracę. Powinni bowiem bardzo dobrze znać kulturę Polski i mentalność Polaków, o czym już była mowa, a dłuższy pobyt za granicą znacznie tę wiedzę ogranicza (zwłaszcza w krajach zaoceanicznych). Z czasem także zmienia się płynność i poprawność (czystość) w posługiwaniu się literacką i potoczną odmianą polszczyzny. Dlatego nieodzowne jest ciągłe pogłębianie wiedzy i odświeżanie oraz uaktualnianie znajomości współczesnego języka polskiego. J. Kowalikowa (1989: 131–132) proponuje dwie formy merytorycznego i metodycznego kształcenia nauczycieli polonijnych: kursy, np. wakacyjne w Polsce, oraz instruktaż merytoryczno-metodyczny udzielany na miejscu przez specjalistów z Polski. Ich organizacja zależy w dużej mierze od zgłaszanych zapotrzebowań. Nauczanie języka polskiego poza Polską to coś pośredniego między nauczaniem języka ojczystego a nauczaniem języka obcego, choć o wiele bliższe jest temu drugiemu, z czego ciągle jeszcze nie wszyscy nauczyciele zdają sobie sprawę. Nie można zatem posługiwać się tam polskimi podręcznikami i pomocami dydaktycznymi ani korzystać z polskich programów nauczania. Często trzeba samemu takie materiały przygotowywać dla potrzeb konkretnego odbiorcy. Należy także mieć świadomość, że „Nauczanie języka polskiego, które jest przecież czymś więcej niż zwykłym rozwijaniem i doskonaleniem umiejętności myślenia oraz pisania, musi więc pełnić funkcję nie znaną ani dydaktyce języka ojczystego ani obcego. Jest to funkcja i n t e g r u j ą c a. Polega ona na wzmacnianiu tego, co polskie przy jednoczesnym akceptowaniu tego, co niepolskie (J. Kowalikowa, 1989: 133). Ogólnie należy stwierdzić, że nauczyciel pracujący poza Polską musi mieć więcej „talentów” niż nauczyciel w Polsce (choćby władanie dwoma językami), np. dyplomatyczne, negocjacyjne czy oratorskie: „Oprócz prowadzenia zajęć akademickich, środowisko lokalne również oczekuje od niego [wykładowcy zagranicznego – przyp. E.L.] bezpłatnego ambasado-

22

92

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

rowania na rzecz języka i kultury (odczyty publiczne, spotkania autorskie, zagajenia etc.)” (D. Pirie 1997: 14). Wspomina o tym również M.E. Sajenczuk: „Z pracą dydaktyczną łączy się nierozerwalnie działalność pozauniwersytecka. Jest nią przede wszystkim popularyzowanie polskiej kultury i języka poprzez organizowanie projekcji polskich filmów, polskich wystaw na wydziałach, wygłaszanie regularnych lub okolicznościowych referatów, organizowanie wyjść na spotkania z polskimi pisarzami i innymi twórcami, nauka polskich piosenek, spacery z udziałem lektora jako lekcje konwersacji, przygotowanie do konkursu recytatorskiego, degustacja polskich potraw w domu lektora, spotkania towarzyskie w jego mieszkaniu” (M.E. Sajenczuk, 1997: 108). Zajęcia te wykraczają poza pensum i na ogół są niepłatne. Nauczyciele w Polsce także organizują różne imprezy i podejmują część wymienionych aktywności. Nie zapominajmy jednak, że nie jest to walka o studenta, a więc często o byt – jak w wielu przypadkach na obczyźnie, a poza tym polski lektor ma do dyspozycji nieporównywalnie więcej różnorodnych materiałów i pomocy dydaktycznych; może też liczyć na wsparcie kolegów (fizyczne, merytoryczne i koleżeńskie), o co za granicą nieraz niełatwo (zob. K. Kacprzak, 1992). Ponadto nauczyciele pracujący poza Polską powinni utrzymywać z wszystkimi władzami przyjazne stosunki, a tymczasem borykają się z mnóstwem problemów: „Każdy polonista zagraniczny musi podołać sprzecznym oczekiwaniom ze strony władz uczelnianych i studentów, Polonii, władz polskich (pełnych podejrzeń i nieufności) i władz lokalnych (również pełnych podejrzeń i nieufności). W tej sytuacji utrzymanie własnej niezależności, będącej gwarancją bezstronnego charakteru naszej pracy, nie jest rzeczą łatwą” (D. Pirie 1997: 14). Na obczyźnie szczególne znaczenie ma współpraca (bądź jej brak) z rodzicami, bo tak naprawdę poziom znajomości języka ojczystego zależy właśnie od nich (zob. E. Lipińska, 2001: 231–235). Według E. Ronowicza (1990: 300) „Bez aktywnego udziału rodziców wysiłki nauczyciela, jakiekolwiek będą, są skazane na niepowodzenie. Co powinni robić rodzice? Przede wszystkim powinni mówić po polsku i używać polszczyzny wobec dzieci przy każdej nadarzającej się okazji – stworzy to i utrwali atmosferę wspomagającą naturalną akwizycję polskiego prze dziecko. Po drugie (...) rodzice powinni wywierać na dziecko nacisk, by mówiło polsku”. Autor zwraca uwagę, że należy też dbać o r o z w ó j języka, który nie nastąpi, jeśli pominie się nauczanie czytania i pisania (zob. też. W. Miodunka, 1992: 35). Wprawdzie to zadanie najczęściej przerasta rodziców, któ-

93

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

rzy mogą nie mieć do tego odpowiednich kwalifikacji; mimo to potrzebna jest ich pomoc i ciągła praca z dziećmi w domu. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele za granicą pełnią bardzo ważną funkcję w motywowaniu dzieci i młodzieży do zachowywania i doskonalenia języka ojczystego. Chodzi głównie o uczęszczanie do polskiej szkoły. Rodzice motywację budują, a nauczyciele ją „tylko” wzmacniają. Oznacza to, że muszą tak pracować z uczniami, aby ich do podjęcia tego trudu naprawdę zachęcić, więc lekcje muszą być naprawdę atrakcyjne. M.E. Sajenczuk (1997: 111) uważa, że czynnikami motywującymi cudzoziemców do nauki lub osłabiającymi ich motywację są: osobowość nauczyciela, jego wiedza, wygląd, styl pracy i życia; autorka zaznacza, że wiek nie odgrywa w tym przypadku roli. Utrudnieniem dla nauczycieli polonijnych jest praca w grupach (klasach) o bardzo zróżnicowanym poziomie znajomości języka (problem ten też dotyka nauczycieli krajowych, ale nigdy w takim zakresie). W jednej klasie (grupie) mogą się znaleźć: 1. native speakerzy znający polski z domu i szkoły (polskiej w Polsce); 2. native speakerzy znający polski tylko z domu w odmianie a. ogólnopolskiej, b. gwarowej, c. polonijnej; 3. nie-native speakerzy znający polski w jakimś zakresie; 4. nie-native speakerzy nieznający polskiego.

22

94

Przy konieczności ciągłego wzmacniania motywacji do nauki i drastycznych ograniczeniach czasowych (liczba godzin przeznaczonych na naukę języka w wielu szkołach polonijnych wynosi 2–3 w tygodniu...) uczenie jest zadaniem karkołomnym. Problemy, które trapią nauczycieli polonijnych, można w skrócie tak ująć: „Praca nauczycieli polskich za granicą nigdy nie była łatwa. Utrudniał ją często brak programów szkolnych, podręczników i pomocy dydaktycznych. Z takimi problemami spotykamy się od początków szkolnictwa polskiego za granicą do dziś. Przygotowanie programów jest ważne, ale nie rozwiązuje nigdy wszystkich problemów. Nauczycielom pozostaje przystosowanie ich do realiów ich szkoły: do klas zbyt licznych, do dzieci o różnej znajomości języka uczących się w tej samej klasie, do uczniów pracujących zbyt wolno albo za szybko, do uczniów, którym brak motywacji” (W. Miodunka, 1994: 39–40). Dlatego nauczycielom polonijnym należy się specjalne uznanie i podziw.

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

9. ART Y S T YCZN E RZ E M IOS ŁO

22

61

Rozważania na temat tego, czy nauczanie jest rzemiosłem czy sztuką7 można skonkludować za pomocą krótkiej definicji: „Rdzeniem istoty zawodu nauczycielskiego jest rzemiosło, sztuka (artyzm) zaś stanowi jego obudowę”. Najpierw bowiem należy być dobrym, rzetelnym rzemieślnikiem, specjalistą gruntownie znającym swój „fach”; trzeba też umieć radzić sobie – najczęściej samotnie (zwłaszcza za granicą) – z różnymi trudnościami, a potem dopiero myśleć o artyzmie tego zawodu. Harmonijne współistnienie obu tych elementów w pracy nauczyciela powinno zaowocować osiągnięciem mistrzostwa (zob. W. Miodunka, 1994), przez co rozumie się „człowieka zdecydowanie lepszego od innych (w dziedzinie nauczania języka polskiego jako obcego), przewyższającego innych swoimi umiejętnościami, profesjonalistę, specjalistę, eksperta i autorytet”8. Nauczanie języka w sensie „umiejętności tworzenia, wykonywania czegoś biegle, wprawnie; kunsztu, mistrzostwa”9 jest sztuką, sztuką przez duże „S”. Można ją jednakże rozumieć także jako umiejętność sprawnego przeprowadzenia lekcji czy realizacji programu, stosowanie odpowiedniej strategii i stylu kierowania grupą uczących się, trafny wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych, umiejętność nawiązania stosownych relacji z uczniami, zdolność radzenia sobie ze stresem (specyficznym rodzajem napięcia i skłonnością do nieustannego myślenia o pracy – nierozerwalnie związanymi z wykonywaniem tego zawodu), umiejętność godzenia obowiązków zawodowych z życiem prywatnym oraz wiele innych jeszcze czynników. Jednak największą sztuką jest taka praca, aby uczniowie przerośli mistrza, czyli jego samego.

7

Szerzej zob. M. Żylińska (2002). Zob. też M.A. Packalén (2001), która pisze na temat terminów „maestro” i „mentor”. 8 Na podst. Słownika współczesnego języka polskiego, dz. cyt. oraz Słownika synonimów autorstwa A. Dąbrówki, E. Geller i R. Turczyna, Świat Książki, Warszawa 1993. 9 Tamże.

95

96

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

10 . P ODSU M OWAN IE

22

BIBLIOGRAFIA

61

Powołanie do zawodu nauczycielskiego jest często wynikiem wrodzonego talentu, który znacznie ułatwia pracę, chociaż nie wszystkim jest dany. Jego brak można jednak zrównoważyć pracowitością, rzetelnością i dokształcaniem się, a więc tym, co stanowi o dobrym rzemiośle. Niemniej istotne są predyspozycje do wykonywania tego zawodu oraz wiedza o jego blaskach i cieniach. Jest to bowiem zawód niewdzięczny, choćby dlatego, że: „Nauczyciele czekają długo na rezultaty swej pracy. Jeszcze dłużej przychodzi im czekać na uznanie wartości tej pracy przez młodzież, której poświęcili swe umiejętności, swe siły, swe życie. Niektórzy nie doczekają się na to nigdy” (W. Miodunka, 1994: 40). Mimo to jest to zawód atrakcyjny, umożliwiający nieustanny rozwój wiedzy oraz umiejętności, kształtowanie własnego charakteru i przynoszący niemało satysfakcji.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003), CODN, Warszawa. Kacprzak L. (1992), Ogólne wskazówki dla początkujących lektorów, w: Vademecum lektora języka polskiego jako obcego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kowalikowa J. (1989), Założenia metodologiczne nauczania języka polskiego w środowiskach polonijnych, w: Problemy nauczania języka polskiego w środowiskach polonijnych. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Zespół Ekspertów ds. Nauczania Języka Polskiego jako Obcego przy Ministrze Edukacji narodowej, Zespół koordynacyjny programu Badań Resortowych III-49 w dniach 28–29 czerwca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i J. Porayskiego-Pomsty, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa. Latkowska J. (1993), Podarujmy naszym uczniom odrobinę uśmiechu, czyli o zachęcie i aprobacie nauczycielskiej, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 403–409. Lipińska E. (2001), Szkolnictwo polonijne w Australii, w: Proces stawania się dwujęzycznym. Studium przypadku polskiego chłopca w Australii (niepublikowana część

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

rozprawy doktorskiej), Wydział Filologiczny Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Lipińska E. (2004), Niewerbalne środki przekazu w nauczaniu i organizacji egzaminów, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. W. Martyniuka, A. Seretny, E. Lipińskiej, Universitas, Kraków. Lipińska E. (2005), Nauczyciel języka polskiego jako obcego/drugiego w Polsce i na Obczyźnie, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka, UW, Warszawa. Łacek M. (2000), Zanim się dobierze metody lekcyjnej pracy, „Nowa Polszczyzna”, nr 3, s. 24–26. Miodunka W. (1994), Mistrzowie, nauczyciele i uczniowie. Szkolnictwo polskie za granicą, w: Masters, Teachers and Pupils: Polish Education Abroad, School of Slavonic and East European Studies, University of London, London. Miodunka W. (1999), Od Studium Języka Polskiego do Zakładu Językoznawstwa Stosowanego. 20 lat kształcenia cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W.T Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków. Moszczyńska E. (2002), Poszukując modelu nauczyciela języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 42–43. Moszczyńska E. (2002), Jak spostrzegamy nauczyciela, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 137. Packalén M. A. (1997), „Generalista” czy specjalista? – kilka uwag na temat sytuacji i przyszłości polonisty w Szwecji, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, pod red. W. Miodunki, Księgarnia Akademicka – Wydawnictwo Naukowe, Kraków. Packalén M. A. (2001), „Maestro” czy „mentor”? O prowadzeniu prac dyplomowych przez polonistów zagranicznych, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Paisey A. (1983), The effective teacher in primary and secondary school, Ward Lock Educ., London. Pirie D. (1997), Uwagi na temat konferencji polonistów zagranicznych zwołanej z inicjatywy grupy „Bristol”, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, pod red. W. Miodunki, Księgarnia Akademicka – Wydawnictwo Naukowe, Kraków.

97

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Porayski-Pomsta J. (1989), Problemy nauczania języka polskiego w środowiskach polonijnych, w: Problemy nauczania języka polskiego w środowiskach polonijnych. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Zespół Ekspertów ds. Nauczania Języka Polskiego jako Obcego przy Ministrze Edukacji narodowej, Zespół koordynacyjny programu Badań Resortowych III-49 w dniach 28–29 czerwca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i J. Porayskiego-Pomsty, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa. Ronowicz E.A. (1990), Problemy uczenia i zachowania języka polskiego u dzieci imigrantów i nastolatków w Australii, w: Język polski w świecie. Zbiór studiów, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa. Sajenczuk M.E. (1997), O roli lektora gościnnego języka polskiego jako obcego i kultury polskiej jako obcej, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, pod red. W. Miodunki, Księgarnia Akademicka – Wydawnictwo Naukowe, Kraków. Teklińska-Kotulska E. (1992), Czynniki psychologiczne w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Vademecum lektora języka polskiego jako obcego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Żylińska M. (2002), Jak kształcić nauczycieli języków obcych?, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 44–50.

22

98

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

Anna Seretny

AUTONOMIA UCZĄCEGO SIĘ – WPROWADZENIE DO ZAGADNIENIA

...największym wrogiem autonomizacji uczącego się może być on sam, o ile pozostanie nieświadomy niewłaściwości swych nawyków...

61

(B. André za: W. Wilczyńską, 1999: 179)

22

1. WOKÓ Ł AU TON O M I I

U podstaw zagadnienia autonomizacji procesu uczenia się języka obcego leży przekonanie, że uczący się jest p o d m i o t e m, a nie p r z e dm i o t e m nauczania. W tym ujęciu nie jest on więc postrzegany jako bierny odbiorca bodźców zewnętrznych, działający pod dyktando nauczyciela lub wyłącznie na jego polecenia, ale jako aktywny uczestnik procesu glottodydaktycznego, który poprzez swe działania, świadome i zamierzone, może wpływać na jego jakość i efektywność. Przeświadczenie, że uczeń jest „centralnym (i w tym sensie najważniejszym) ogniwem kształcenia” (W. Wilczyńska, 1999: 13) zmieniło sposób postrzegania procesu glottodydaktycznego, warunkując jego powodzenie nie tylko od stosowanych przez nauczyciela metod i technik pracy, ale także od uwzględniania w nim możliwości, potrzeb i indywidualnych cech uczących się. W podejściu autonomicznym (podmiotowym) uczący się zajmuje najważniejszą pozycję, a inne elementy układu dydaktycznego, takie jak nauczyciel, metoda, materiały glottodydaktyczne itd., są ukierunkowane na jego potrzeby. Choć autonomizacja uczącego się oznacza przesunięcie akcentu na osobę uczącą się, nie powinna być utożsamiana z całkowitą indywi-

99

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

dualizacją procesu nauczania, na którą w dydaktyce szkolnej (akademickiej) nie ma miejsca. Uczący się, którego określa się mianem autonomicznego bądź niezależnego, potrafi pracować samodzielnie, umie rozwiązywać zadania, pojawiające się w nowym dla niego kontekście, potrafi dostosowywać swoje reakcje oraz sposób wykonania zadania do sytuacji. Umie więc działać niezależnie. Autonomia oznacza bowiem umiejętność wykorzystania wiedzy i znajomości języka poza klasą, a także umiejętność działania twórczego, opartego na zdobytej wiedzy. Autonomiczny uczący się będzie umiał swobodnie posługiwać się językiem (w takim zakresie, w jakim go poznał) w naturalnej konwersacji, w naturalnym kontekście, czyli takim, który jest nieschematyczny i niezupełnie przewidywalny. Będzie potrafił modyfikować swoje zachowania językowe w zależności od sytuacji i potrzeb dyskursu. Autonomizacja procesu dydaktycznego ma także wymiar ściśle pragmatyczny: po zakończeniu każdego kursu językowego uczący się jest pozostawiony samemu sobie. Jeśli działania podejmowane przez nauczyciela w trakcie nauki nie przygotowały go do tego, znajdzie się w sytuacji, z którą nie będzie umiał sobie poradzić i w rezultacie może zaprzepaścić efekty swojej dotychczasowej pracy. Uczący się, by działać świadomie i samodzielnie, musi być w trakcie całego procesu dydaktycznego przygotowywany i zachęcany do podejmowania różnego typu wyzwań, które w rezultacie nauczą go reagować szybko i adekwatnie w sytuacjach, w których się znajdzie w przyszłości. Tak może stać się jedynie wtedy, gdy: nauczyciel będzie p r z e w o d n i k i e m udzielającym rad, wskazującym drogę, a nie d y k t a t o r e m, który wymaga rutynowych działań i bezwzględnego posłuszeństwa; sam uczący się będzie chciał stać się współuczestnikiem procesu dydaktycznego, a nie jedynie jego biernym odbiorcą.

22

100

W kontekście glottodydaktycznym mówi się o dwóch rodzajach autonomii: autonomii j ę z y k o w e j i m e t o d y c z n e j (zob. M. Cichoń, 2002: 25). Rodzaj pierwszy odnosi się do uczącego się i jest rozumiany jako umiejętność kreatywnego posługiwania się językiem w nowych sytuacjach „dzięki pozytywnemu transferowi wyuczonych treści” (D. Baily, za: M. Cichoniem, 2002: 25). Umiejętność ta z kolei może być rozwijana w wyniku stosowania autonomii metodycznej, czyli pobudzania ucznia

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

do aktywnego, samodzielnego działania i sterowania procesem uczenia się. Obie są ze sobą ściśle związane i możliwe do osiągnięcia przy: odpowiedniej postawie nauczyciela, świadomego stojących przed nim zadań; właściwej postawie uczącego się, rozumiejącego potrzebę i znaczenie samokształcenia oraz konieczność podejmowania samodzielnych działań. Autonomia językowa i metodyczna są ze sobą ściśle powiązane i wzajemnie się warunkują.

2 . K U S A M O D Z I E L N O Ś C I UC Z ĄC E G O S I Ę

61

2.1. CECHY DOBREGO UCZĄCEGO SIĘ

22

W ostatnich dziesięcioleciach nauczanie języków obcych stało się zjawiskiem niemalże powszednim. Liczba osób uczących się języków jest trudna do ustalenia. Wiadomo jednak, że nie wszyscy, którzy podjęli naukę, osiągnęli zadowalający ich poziom zaawansowania (w stosunku np. do wkładu pracy i czasu trwania nauki). To właśnie owo rozczarowanie, jakie, niestety, było i jest udziałem większości uczących się, zapoczątkowało badania nad efektywnością nauczania. Miały one m.in. pokazać, czy najczęściej upatrywane przez nich przyczyny porażki tj. brak zdolności językowych oraz brak możliwości kontaktów z rodzimymi użytkownikami języka (zob. np. K. Karpińska-Szaj, 2000: 6), są prawdziwe. Obserwując więc zmagania z językiem ludzi różnych narodowości i w różnym wieku, zaczęto się zastanawiać, jakie warunki muszą być spełnione, by proces dydaktyczny zakończył się powodzeniem. Nowa perspektywa, czyli przeniesienie środka ciężkości procesu dydaktycznego na uczących się sprawiła, że w pierwszej kolejności zwrócono uwagę na tych, którzy osiągnęli biegłość w opanowywanym języku obcym. Analizując postępowanie czy zachowanie uczniów, którzy odnieśli sukces, udało się zdefiniować działania, dzięki którym ich nauka zakończyła się powodzeniem. W. Wilczyńska (1999: 211), opierając się na badaniach przepro-

101

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

wadzonych przez amerykańskich naukowców, wylicza cechy wyłonione u większości tzw. „dobrych uczących się”. Są to przede wszystkim: – chęć komunikowania się, wyszukiwanie okazji do rozmów z rodzimymi użytkownikami języka; uczący się chętnie oglądają filmy, słuchają muzyki, czytają oryginalne teksty; – inicjatywa; uczący się potrafią sami sobie zorganizować naukę, nie czekając na drobiazgowe wytyczne od nauczyciela; – stosowanie domysłu językowego (sprawni uczniowie nie potrzebują odkryć znaczenia wszystkich słów, by próbować zrozumieć komunikat); – umiejętność radzenia sobie z problemami i ich przezwyciężania; – umiejętność dotarcia do materiałów dodatkowych, w których spodziewają się znaleźć potrzebne im informacje; – wiara we własne możliwości i umiejętności; – duża motywacja; – „monitorowanie” wypowiedzi swoich i innych osób (nie tylko ze względu na formy, ale także typ interakcji itp.); – obserwowanie, jak ich wypowiedzi są odbierane (dążenie do realizacji wytyczonego celu); – wykorzystywanie różnych możliwości, by przekazać sens (parafraza, gest, mimika); – kreatywność; – częste ćwiczenia (wypowiadanie zdań, fraz, powtarzanie słów); – uczenie się całych zwrotów i połączeń; – umiejętność uczenia się na błędach; akceptacja własnych braków i niedostatków połączona z chęcią ich eliminowania; – umiejętność uczenia się; wykorzystywanie rozmaitych technik ułatwiających uczenie się, zapamiętywanie; – eksperymentowanie z gramatyką i słownictwem; – eksperymentowanie, wnioskowanie, uprawianie sztuki domysłu językowego na bazie wskazówek kontekstowych.

22

102

Zbiór ten, jak słusznie zauważa autorka, jest „s y n t e t y c z n y m u j ęc i e m bardzo aktywnego i intuicyjnego, a przy tym skoncentrowanego (świadomego) i dociekliwego podejścia do języka obcego, przy czym niemożnością jest łączne i stałe praktykowanie wszystkich tych cech” (W. Wilczyńska, 1999: 212). Mimo sporej liczby przeprowadzonych badań nie udało się dotychczas określić optymalnej kombinacji cech i umiejętności, które gwarantowałby sukces w nauce języka.

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

Umiejętności cechujące tzw. „dobrego uczącego się” u określonych osób pojawiają się w bardzo różnych kombinacjach.

Jednak dzięki wiedzy zdobytej na temat zachowań i działań podejmowanych przez uczących się, którym się powiodło, możliwa stała się efektywniejsza pomoc tym, którzy mają/miewają problemy w nauce. Stwierdzono bowiem, że wymienione wyżej cechy występują u znacznej części uczących się, tyle że np. w mniejszym natężeniu lub w mniej korzystnej kombinacji.

2.2. STRATEGIE UCZENIA SIĘ

22

61

Stopniowe upodmiotowianie nauczania języków1 sprawiło, iż w obszarze zainteresowania glottodtdaktyków znalazły się nie tylko cechy i umiejętności, ale i działania podejmowane przez samych uczących się w celu usprawnienia procesu przyswajania języka obcego2. Wiadomo bowiem, że jeśli uczący się rzeczywiście chce poznać język, to opanuje go „wbrew każdej metodzie i każdemu nauczycielowi” (W. Marton, 1976: 103). Dowodzi to ogromnego potencjału możliwości samodzielnego uczenia się tkwiącego w uczącym się, który, przy odpowiedniej determinacji, jest w stanie stawić czoła nawet bardzo trudnemu wyzwaniu. Poddano więc obserwacji i analizie same działania uczących się, wykonywane w trakcie nauki języka; ciąg czynności podejmowanych przez nich na drodze do osiągnięcia celu określono mianem strategii uczenia się. Strategie uczenia się są to techniki, sposoby, chwyty, metody – słowem wszelkie działania podejmowane przez uczącego się w celu podniesienia skuteczności przyswajania języka obcego.

Na początku lat dziewięćdziesiątych R. Oxford (1990: 16–21) przedstawiła taksonomię strategii uczenia się języka, dzieląc wszystkie działania stosowa1

W literaturze angielskiej okrelślane jako learner-oriented, learner-centered teaching. Opis strategii uczenia się języka obcego jest skróconą wersją artykułu A. Seretny (2005). 2

103

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

ne przez uczących się w trakcie nauki języka obcego na dwie podstawowe grupy, którym nadała miano s t r a t e g i i b e z p o ś r e d n i c h i p oś r e d n i c h. W grupie strategii bezpośrednich znalazły się: strategie pamięciowe, czyli sposoby mechanicznego uczenia się; strategie kognitywne, czyli strategie analizowania; strategie kompensacyjne, pozwalające poradzić sobie w trudnej sytuacji poprzez stosowanie omówień, synonimiki, gestów, domysłu językowego. Wśród strategii pośrednich zaś wyróżnione zostały:

61

strategie metakognitywne, czyli sposoby organizowania własnej pracy; strategie afektywne, a więc sposoby zachęcania się do pracy, nagradzania się za wykonane zadania, obniżania poczucia lęku; strategie społeczne, oznaczające wszelkie próby uczenia się w grupie, wespół z innymi uczestnikami procesu glottodydaktycznego oraz nawiązywanie kontaktu z rodzimymi użytkownikami języka.

22

104

W ujęciu zaproponowanym przez R. Oxford strategiami bezpośrednimi są wszelkie konkretne działania uczących się, mające na celu opanowanie materiału językowego lub świadomą kompensację braków. Strategie pośrednie zaś – to sposoby, za pomocą których uczący się organizuje, monitoruje proces uczenia się języka oraz ocenia swoje postępy. Podział ten różnicuje zatem działania uczącego się na te, w trakcie których dochodzi do interakcji z materiałem językowym oraz te, które ukierunkowane są na podniesienie efektywności samego procesu uczenia się. Rodzaje strategii stosowanych przez uczących się w trakcie nauki języka obcego, a także ich skuteczność są zależne od wielu czynników, które ogólnie podzielić można na trzy podstawowe grupy: czynniki indywidualne, czynniki zewnętrzne i czynniki zadaniowe. Wśród czynników indywidualnych najważniejsze – to: wiek, płeć, osobowość; motywacja, samoocena; język ojczysty i język docelowy;

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

stopień zaawansowania w języku docelowym; znajomość innych języków obcych; tło kulturowe uczącego się; poziom wiedzy pozajęzykowej; umiejętność uczenia się; style uczenia się (inne cechują wzrokowców, słuchowców, kinestetyków, dotykowców). Z grupy czynników zewnętrznych należy wymienić:

61

sposób prezentacji nowego materiału, czyli techniki nauczania; bogactwo materiałów wyjściowych; środowisko uczącego się; stopień zanurzenia w języku; kontekst dydaktyczny (nauczyciel, grupa, klimat pracy, możliwość użycia nauczanego materiału); typ materiału, który trzeba opanować.

22

Grupę czynników związanych z zadaniem stanowią: typ zadania; stopień jego skomplikowania; stopień jego kognitywnej złożoności. Jak widać, wybór strategii uczenia się jest uwarunkowany wieloma czynnikami, których nauczyciel winien być świadomy, gdyż tylko wówczas będzie w stanie służyć pomocą uczącym się. Należy tu jednak bardzo wyraźnie podkreślić, iż żadne z wymienionych powyżej strategii nie są lepsze ani gorsze same w sobie. Nie ma zatem powodów, by nakłaniać uczących się do stosowania określonej techniki pracy. Należy im jednak uświadomić rozmaite możliwości w tym zakresie, bowiem mniej pomysłowi studenci często uczą się w sposób bardzo schematyczny, nieświadomi faktu, że istnieją inne metody, które mogą okazać się dla nich przyjazne.

105

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

106

3. P OD MIOTOWOŚ Ć UCZ N IA A DZ I A Ł A NI A N AUC Z YC I E L A Głównym zadaniem nauczyciela przygotowującego uczących się do działań autonomicznych jest przede wszystkim diagnoza problemów oraz pomoc w ich przezwyciężaniu (za W. Wilczyńską, 1999: 149). Nauczyciel, obserwując wysiłki uczniów, powinien umieć wzbudzić w nich chęć rozwiązania „tajemnicy” połowicznego sukcesu (lub braku powodzenia), czyli innymi słowy – skłonić ich do autorefleksji, do próby przemyślenia zaistniałej sytuacji. Analizując swoje działania, uczący się mogą bowiem uświadomić sobie, że ich własny styl uczenia się nie jest efektywny, i zechcieć „nauczyć się, jak się uczyć”. W wyniku autorefleksji, której zazwyczaj towarzyszy zainteresowanie poznaniem samych siebie, wzrasta dojrzałość emocjonalna i intelektualna uczących się, bez której trudno tak naprawdę mówić o autonomii. By skłonić uczących się do zastanowienia się nad tym, w jaki sposób się uczą, można na przykład:

22

61

wprowadzać pracę w parach i grupach; wprowadzać pracę metodą projektów; inicjować i stymulować pracę indywidualną uczniów; np. korespondencję z młodzieżą z innych krajów, wyjazdy na wymiany itp.; zachęcać uczących się do autokorekty; wprowadzać elementy samooceny (nauczyciel nie powinien być jedyną osobą oceniającą postęp uczącego się; może, częściowo, robić to on sam; uczniowie mogą także wzajemnie oceniać swoje prace); stosować techniki sprzyjające refleksji, których zadaniem jest uwrażliwianie studentów na różne strategie uczenia się (mogą to być dzienniczki, wywiady, kwestionariusze, testy osobowościowe itp.). Praca indywidualna (np. realizacja projektów, przygotowywanie prezentacji itp.) daje uczącemu się możliwości samosterowania procesem, realizowania go w odpowiednim dla niego tempie, sięgania do takich źródeł informacji, które są mu „bliskie”3. Praca w grupkach lub w parach z kolei, dzięki obserwacji działań członków zespołu, może uczulić uczących się na inne (niż te, które sam stosuje) sposoby rozwiązywania problemów, ko-

3

Dla jednych może to być Internet, dla innych czytelnia biblioteczna, jeszcze inni wola zdobywać informacje w wyniku interakcji ze specjalistami itp.

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

22

61

rzystania z różnych materiałów czy reagowania i radzenia sobie w trudnych sytuacjach (np. w trakcie improwizacji). Nauczyciel winien także wdrażać uczniów do samooceny postępów4, co z kolei przekłada się na monitorowanie ich własnych działań. Pozwoli im to na ocenę swoich dokonań (nabranie do nich dystansu) i na podstawie zaobserwowanych niedoskonałości wyznaczenie celów następnych (zob. K. Karpińska-Szaj, 2000: 10). „Można uczyć uczenia się zarówno przez szeroko zakrojone działania, projekty, kursy, eksperymenty, jak również przez codzienne czynności nauczyciela” (I. Janowska, 2003: 31). Ten aspekt autonomii, bywa często bagatelizowany, a przecież nie sposób wdrażać uczniów do samodzielnych działań, jeśli nauczyciel sam w swojej pracy kieruje się nie do końca jasno sformułowanymi kryteriami. Dlatego też nauczyciel powinien uświadamiać uczącym się, co robi, czemu służą jego czynności dydaktyczne, jakie cele chce wraz z uczącymi się osiągnąć. Obserwując działania nauczyciela, uczący się mają szansę zobaczyć, jak należy przekładać potrzeby na cele, jak dobierać materiały i techniki pracy, by dany cel zrealizować.

Analizując swoje działania i obserwując działania innych, uczący się mogą uświadomić sobie, że ich własny styl uczenia się nie jest efektywny, co może ich skłonić do modyfikacji dotychczasowego sposobu nabywania wiedzy.

W podejściu antropocentrycznym istotnym elementem pracy nauczyciela jest wykorzystywanie przede wszystkim takich technik, które pozwalają uczącym się współtworzyć i wpływać na kształt kursu językowego. Może to być na przykład: wykorzystywanie oryginalnych tekstów, których tematyka interesuje studentów (możliwość dokonania wyboru zasadniczo motywuje uczących się, gdyż daje im możliwość opracowania tematu, którym się interesują, albo przynajmniej nie jest dla nich nudny);

4

Służyć mogą temu np. odpowiednio adaptowane materiały zawarte we Wskaźnikach biegłości językowej, Universitas, Kraków 2005.

107

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

108

stawianie pytań otwartych, pobudzających do dyskusji w ważnych dla uczniów kwestiach; proponowanie uczącym się przygotowanie ustnych prezentacji na tematy ważne dla nich lub zgodne z ich zainteresowaniami; wspólne z uczniami wybieranie rodzaju ćwiczeń w trakcie lekcji; możliwość wyboru zadania domowego (studenci wybierają jedną z kilku zaproponowanych przez nauczyciela możliwości); negocjacje dotyczące pracy semestralnej (czy może to być projekt, egzamin, praca pisemna itp.); uwrażliwianie uczniów na obecność języka obcego wokół nich i nakłanianie ich do podejmowania prób samodzielnego czerpania wiedzy z rozmaitych źródeł. (na podst. B. Opałka, 2002: 92)

22

61

Współdecydowanie uczących się o kierunku nauki, o formach pracy, zadań, projektów nie jest i nie może być równoznaczne z bałaganem i samowolą. Decydując się na taką czy inną formę działania, uczący się podejmują się wykonania określonej pracy, na określonych zasadach i w określonym czasie. Jest to forma swoistego „kontraktu indywidualnego lub kontraktu grupowego (…), z którego uczeń lub grupa uczniowska rozlicza się przed sobą, innymi uczniami, nauczycielem” (H. Komorowska, 2002: 171). Kluczem do osiągnięcia sukcesu jest bowiem zawsze k o ns e k w e n c j a. Dzięki autonomii zwiększa się szansa na indywidualizację procesu uczenia się, a sami uczący się stają się wówczas nie tylko aktywnymi współuczestnikami procesu dydaktycznymi, ale i po części jego współtwórcami. Zadaniem nauczyciela jest także wspieranie spontanicznych wysiłków uczących się i nagradzania za samodzielność. Nie chodzi o to, by bezpodstawnie chwalić za jakiekolwiek działania, ale o to, by zauważać wykonywaną przez nich pracę, zwłaszcza, jeśli wykracza ona poza ich możliwości. Nawet w bardzo licznych klasach można tak rozłożyć akcenty, by równomiernie dzielić uwagę między wszystkich uczących się, nie faworyzując i nie pomijając nikogo5. Każdy lubi być doceniany i za5

Naturalnie nie w czasie jednej lekcji.

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

uważany – to bardzo motywuje do dalszych działań i podejmowania kolejnych wysiłków. Ważne jest także, by nauczyciel, który chce uczyć swoich podopiecznych samodzielności nie zachowywał się jak wszystko wiedząca „wyrocznia”. Podejmując się nauczania rozwijającego podmiotowość i niezależność ucznia, powinien on występować przede wszystkim w roli:

61

doradcy i eksperta, który jest dobrze zorientowany w przedmiocie i literaturze przedmiotu, potrafi wskazać uczniowi potrzebne mu materiały i źródła oraz wskazać, jak z nich korzystać; osoby wspomagającej uczenie się, która pomaga uczniom rozpoznawać potrzeby w zakresie języka obcego i ustalać cele uczenia się, pomaga planować naukę i wybierać odpowiednie materiały, uwrażliwia na różne style i strategie uczenia się i pomaga znaleźć własne, przygotowuje do samodzielnej i koleżeńskiej oceny zadań i postępów, motywuje, kształtuje postawę wobec nauki; osoby cierpliwej, troskliwej, tolerancyjnej, pełnej empatii6 (H. Holec, za D. Wiśniewską, 2001: 52).

22

Stosunki między nauczycielem a uczącym się powinny opierać się na wzajemnym zaufaniu, życzliwości, pomocy i szacunku. Brak napięć i sprzyjająca atmosfera pracy w większości przypadków przynosi pozytywne rezultaty przyczyniając się do otwarcia uczącego się. Idealnym rozwiązaniem byłoby osiągnięcie tzw. „harmonii dydaktycznej między uczącymi się a nauczającym tak, by w danej sytuacji osoba ucząca się wykonywała zadanie z maksymalną samodzielnością, na jaką ją stać, nauczający zaś starał się ją w tym wspierać poprzez właściwe przygotowanie i monitorowanie jej działań” (W. Wilczyńska, 1999: 150). Oznacza to zdecydowane odejście od schematu opartego na odtwórczości7, który wciąż jeszcze dominuje w nauczaniu w systemie szkolnym i akademickim.

6 Cierpliwość i wyrozumiałość nie powinna być utożsamiana z pobłażliwością i brakiem kontroli. 7 A. Pado pisze (2002: 95-96), że odtwórczą postawę nauczyciela charakteryzuje nieelastyczne traktowanie programu, bezkrytyczne przyjmowanie podręcznika według kryteriów pozamerytorycznych, traktowanie zawartości wybranego podręcznika jak programu do realizacji, korzystanie ze starych materiałów i przestarzałych konspektów, utrwalanie postawy mentorskiej z uczniami.

109

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Zadaniem nauczyciela pracującego w podejściu autonomicznym jest przede wszystkim: próba określenia problemów uczących się, pomoc w ich przezwyciężaniu, rozwijanie samodzielnych zdolności uczenia się, inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej. (zob. H. Komorowska, 2002: 171-172)

4 . T RU D N O Ś C I Z W P ROWA D Z A N I E M P O D E J Ś C I A AUTON O M I C Z N E G O .

61

H. Komorowska (2002: 169), nie negując potrzeby wprowadzania autonomii do procesu glottodydaktycznego, zwraca uwagę na trudności, na jakie natknąć się może nauczyciel pragnący wdrażać swoich podopiecznych do samodzielności. Nie wszyscy uczący się chcą bowiem działać indywidualnie. Wolą wykonywać polecenia, stosować się do wskazówek (zwłaszcza, jeśli nie byli przyzwyczajeni do samodzielności), niż włączyć się we wspólne poszukiwania celu. U źródeł takiej postawy niektórych uczących się może tkwić lęk przez podejmowaniem decyzji i ponoszeniem współodpowiedzialności za kształt procesu dydaktycznego, a także brak wiary w powodzenie podejmowanych działań. Inni uczący się z kolei mogą kwestionować kompetencje nauczyciela, który, jeśli powierza im odpowiedzialne zadania, jeśli „dopuszcza” do współdziałania stojących niżej w hierarchii uczniów, sam musi być niekompetentny. Jeszcze inni mogą uważać pracę w grupach czy realizację projektów za zbyt nietypowe działania dydaktyczne i postrzegać je jako stratę czasu, który można by wykorzystać efektywniej, chociażby na kilka ćwiczeń typu „dryl”. W przypadku wyraźnego oporu i niechęci większej części grupy powinno się ostrożnie i stopniowo oswajać studentów z podejściem autonomicznym, lecz nie należy zupełnie z niego rezygnować. W dłuższej perspektywie z pewnością okaże się ono korzystne, nawet dla tych, którzy początkowo są mu bardzo niechętni. Zdecydowanie najłatwiej o autonomię wtedy, gdy mamy do czynienia z grupą dorosłych, gdyż z reguły podejmują oni naukę języka w konkretnym celu, do którego konsekwentnie zmierzają. Nieco trudniej o nią

22

110

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

w przypadku młodzieży i dzieci, ponieważ z reguły są nienawykłe do działań niezależnych i pozostawienie im „wolnej ręki” zazwyczaj odczytują jako zachętę co „nicnierobienia”8. W przypadku młodszych uczących się działania usamodzielniające należy więc wprowadzać z umiarem i rozwagą, pokazując im, w miarę możliwości, konsekwencje dokonywanych przez nich wyborów. Mimo wszystkich trudności, które nauczyciel może napotkać, starając się rozwijać samodzielność uczących się, powinien on podejmować kolejne próby wprowadzania podejścia autonomicznego, gdyż ma ono wiele niekwestionowanych zalet. Sprzyja m.in. doborowi strategii uczenia się; dyscyplinie w grupie, której praca koncentruje się na ciekawych, wybranych przez nią zagadnieniach; większej indywidualizacji procesu nauczania; bardziej płynnemu transferowi umiejętności uczących się z jednego obszaru w drugi.

22

61

(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 168-169)

5. P OD SUM OWAN IE

Niezależność jest z pewnością naturalnym czynnikiem przyczyniającym się do rozwoju indywidualnego i społecznego. W życiu codziennym człowiek często staje przed koniecznością podjęcia decyzji, negocjowania warunków, decydowania (współdecydowania) o sposobach realizacji przedsięwzięć i tych niewielkich, i tych bardzo znaczących. Powinien więc posiadać zarówno umiejętności interpersonalne, jak i refleksyjne oraz analityczne. Nauka języka obcego musi wpisywać się w ogólny system celów kształcenia, rozwijając nie tylko określone umiejętności komunikacyjne uczącego się, ale także potrzebę pracy własnej oraz konieczność radzenia sobie ze sobą, przezwyciężania własnych słabości, a także współpracy innymi itp.

8

Najważniejsza jest jednakże konsekwencja nauczyciela, który pozwala uczącym się na dokonanie pewnego wyboru (określonej pracy do wykonania, projektu, wierszyka czy piosenki do nauczenia się itp.), ale też bardzo skrupulatnie z wykonania zadania rozlicza.

111

112

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

BIBLIOGRAFIA

61

Samodzielność nie jest cechą wrodzoną, choć z pewnością u niektórych ludzi dążność do niezależności jest silniejsza niż u innych. Niemniej jednak nie da się jej ani darować, ani narzucić. Dlatego też tak istotne jest, by uczący się języka obcego sam wybrał odpowiednią dla siebie drogę, tj. „by aktywnie i świadomie uczestniczył we własnej autonomizacji, realizowanej jako p r o c e s o d k r y w a n i a n a w ł a s n y u ż y t e k właściwości języka obcego i jego komunikacyjnych wartości” (W. Wilczyńska, 1999: 134). I do takiego wyboru powinien go przekonać nauczyciel. Pamiętać należy jednak, że choć w centrum nauczania pozostaje u c z e ń, stanowiąc najistotniejsze ogniwo procesu dydaktycznego, postacią niezmiernie ważną postacią pozostaje n a u c z y c i e l, gdyż „od jego wiedzy i od jego stosunku do ucznia; od jego znajomości języka i od jego wyczucia oraz taktu; od tego czy jest profesjonalistą i od tego jakim jest człowiekiem (…) tak naprawdę wszystko zależy” (A. Turula, 2003: 72).

Cichoń M. (2002), „Uczyć się uczyć”. Autonomizacja studentów I roku filologii romańskiej, w: Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Droździał-Szelest K. (1997), Language Learning Strategies In the Process of Acquiring a Foreign Language, Motivex, Poznań. Droździał-Szelest K., Nowacka D., Porczyńska M. (1999), Strategie w procesie nauczania języka obcego w szkole średniej, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 203– 208. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003. Janowska I. (2003), Nauczmy uczniów się uczyć – o autonomii, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 30–39. Karpińska-Szaj K. (2000), Kilka uwag o sukcesie w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 4–10. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Marton W. (1976), Nowe horyzonty nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. Nauczanie języka polskiego jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW, Warszawa 2005.

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

22

61

O’Malley J.M., Chamot U. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, CUP, Cambridge-New York. Opałka B. (2002), Dlaczego i jak wdrażać autonomię na lektoracie?, w: Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Oxford R. (1990), Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, Newbury House, Rowley, Mass. Pado A. (2002), Kreatywny nauczyciel – kreatywny uczeń. Dlaczego i jak wdrażać autonomię na lektoracie? w: Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Piegzik W. (2003), O autonomii w nauce języka, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 22–26. Seretny A. (2005), Strategie uczenia się słownictwa języka polskiego przez cudzoziemców – badania wstępne, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW, Warszawa. Siek-Piskozub T. (1995), Strategie uczenia się języków obcych, „Neofilolog”, nr 10, s. 23–32. Turula A. (2003) Inteligencja wieloraka, NLP, autonomia i inne hity ostatnich dekad – jak z tym żyć, „Języki Obce w Szkole”, z. 6, s. 68–73. Wilczyńska W. red. (1999), Uczyć się czy być nauczonym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002. Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002. Wiśniewska D. (2001), Rola nauczyciela w kształtowaniu autonomii ucznia, „Neofilolog”, z. 19, s. 51–56.

113

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

114

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

B: ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO

22

61

Waldemar Martyniuk, Europejski system kształcenia językowego a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Anna Seretny, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego – zarys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Iwona Janowska, Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania . . . . . . . . 155 Ewa Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny . . . . . . . . 177 Danuta Pukas-Palimąka, Planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego – konspekt lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

115

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

116

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

Waldemar Martyniuk

EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO A NAUCZANIE JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

1. W S TĘ P

22

61

Dokumentem stanowiącym istotny wspólny punkt odniesienia dla różnych systemów, metod i programów kształcenia językowego w Europie jest opracowanie Wydziału Polityki Językowej Rady Europy opublikowane pod tytułem Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, wydane już w ponad dwudziestu wersjach językowych w większości krajów europejskich (2001). Publikacja ta, zwana w skrócie Common European Framework of Reference (CEFR), w polskiej wersji Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), opracowana przez zespół ekspertów Rady Europy w pierwszej formie roboczej jeszcze w 1995 roku, nabiera obecnie w szybkim tempie znaczenia dokumentu o randze międzynarodowej, do którego warto się odwołać przy tworzeniu nowoczesnych programów, podręczników i egzaminów na potrzeby kształcenia językowego. Autorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (dalej: ESOKJ) charakteryzują swój materiał jako usystematyzowany zbiór pojęć umożliwiający pełny, przejrzysty i spójny opis kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie, w odniesieniu do trzech jego aspektów: uczenia się języka, nauczania języka i oceny wyników osiąganych w uczeniu się i nauczaniu. Publikacja skierowana jest do wszystkich odbiorców, którzy związani są z kształceniem językowym, a więc do samych uczących się, do ich nauczycieli i rodziców, do tych, którzy nauczycieli kształcą, do organizatorów kursów, autorów programów i podręczni-

117

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

ków, do egzaminatorów, a także do administratorów, przedstawicieli władz oświatowych i polityków odpowiedzialnych za edukację. Swoim wszechstronnym systemem opisu autorzy chcą umożliwić praktykom zaangażowanym w kształcenie językowe w różnych krajach Europy spójną wewnętrzną dyskusję na temat podejmowanych działań organizacyjnych i dydaktycznych oraz pozwolić im na zrozumiałe objaśnianie tych działań uczącym się. Zastrzegają się przy tym jednak wyraźnie, że nie jest ich zamiarem nakazywanie odbiorcom, co należy robić i w jaki sposób. W dokumencie formułuje się raczej pytania, na które należy sobie w danej sytuacji odpowiedzieć, niż podaje gotowe odpowiedzi. Autorzy nie wyznaczają celów i nie określają metod nauczania – chcą jedynie pomóc w ich właściwym określeniu. Prezentowany przez nich opis wynika jednakże z zaleceń Komitetu Ministrów Rady Europy, dotyczących poprawy jakości kształcenia językowego w dążeniu do osiągnięcia lepszego porozumienia Europejczyków o różnych językach i kulturach. Dlatego też wskazuje się tu dobitnie na konieczność organizowania nowoczesnej edukacji językowej w oparciu o wnioski płynące z analizy potrzeb, możliwości, motywacji i charakterystyki uczących się. W dziewięciu rozdziałach całości publikacji pomieszczono zagadnienia, które można ująć w pięciu następujących obszarach tematycznych. Są to:

22

118

parametry opisu kształcenia językowego; procesy uczenia się i nauczania; programy kształcenia językowego; opis poziomów zaawansowania; testowanie i ocenianie biegłości językowej.

2. P OD S TAWOWE P OJĘ CIA Kompetencja językowa rozwijana w trakcie kształcenia językowego opisywana jest w ESOKJ za pomocą parametrów oraz precyzujących je kategorii i przykładów. W przyjętym przez autorów podejściu kładzie się nacisk na u ż y c i e j ę z y k a, a uczenie się poprzez używanie języka definiowane jest jako działanie indywidualnych ludzi żyjących w pewnej

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

wspólnocie społecznej, posiadających określoną kompetencję ogólną1, a także określoną językową kompetencję komunikacyjną. Opierając się na tych kompetencjach, uczący się podejmują działania językowe, polegające na pracy z tekstami (ich rozumieniu i tworzeniu) odnoszącymi się do pewnych dziedzin rzeczywistości – sfer życia. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, stosują przy tym strategie odpowiednie dla wypełnienia danego zadania. Każdy kolejny fakt konkretnego zastosowania kompetencji ogólnej i językowej kompetencji komunikacyjnej przyczynia się do rozwoju obydwu tych kompetencji – uruchamiając proces kształcenia. K o m p e t e n c j ę o g ó l n ą uczącego się tworzą: uwarunkowania osobowościowe (savoir-être); wiedza deklaratywna (savoir); umiejętności (savoir-faire).

22

61

Uwarunkowania osobowościowe to indywidualne cechy człowieka, jego charakter i postawy, związane np. z poczuciem własnej wartości, sposobem postrzegania innych ludzi, temperamentem, skłonnościami ekstrawertycznymi lub introwertycznymi. Kształcenie językowe, jak żaden inny proces przyswajania wiedzy, związane jest z osobowością człowieka. Włączenie tego składnika do systemu opisu kształcenia językowego jest także uzasadnione dostrzeganym ostatnio coraz wyraźniej faktem kulturowej zależności kompetencji egzystencjalnej. Wiedza deklaratywna to wiedza pochodząca z dwóch źródeł: doświadczenia życiowego i szkoły. Także ten rodzaj wiedzy podlega ustawicznym przemianom – uczymy się wszak przez całe życie. Dla kształcenia językowego istotny jest fakt, że wiedza ta ma charakter dosyć uniwersalny, nie bedąc w decydującym stopniu uwarunkowana kulturowo. W kształceniu językowym taka ogólna orientacja w dzisiejszym świecie odgrywa istotną rolę. Należy pamiętać także i o tym, że kształcenie językowe przebiega zwykle równolegle z kształceniem w innych dziedzinach, a więc związki między językową kompetencją komunikacyjną i zasobem wiedzy danego uczącego się są oczywiste.

1 Wyróżnione kursywą pojęcia stanowią parametry lub kategorie proponowanego opisu kształcenia językowego.

119

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Trzecim składnikiem kompetencji ogólnej są umiejętności rozumiane jako wiedza proceduralna, czyli umiejętność stosowania posiadanej wiedzy deklaratywnej (tzw. know-how). Mogą to być np. takie sprawności, jak umiejętność prowadzenia samochodu, gry na skrzypcach czy poprowadzenia zebrania. Wszystkie te składniki kompetencji ogólnej, a więc uwarunkowania osobowościowe, wiedza deklaratywna i umiejętności wpływają na ogólną umiejętność uczenia się (savoir-apprendre), którą można generalnie określić jako umiejętność odkrywania nowych, innych obszarów rzeczywistości – wszystko jedno, czy jest to nowy język, inna kultura, inni ludzie, czy nowa dziedzina wiedzy. W odniesieniu do konkretnego przypadku kształcenia językowego ta ogólna umiejętność uczenia się danego człowieka wynika z jego: uwarunkowań osobowościowych, czyli np. śmiałości w podejmowaniu rozmowy w nowym języku, umiejętności koncentracji przy słuchaniu, akceptacji ograniczonych możliwości komunikacyjnych w nowym języku, odporności na możliwe nieporozumienia i potknięcia, także kulturowe itp.; wiedzy deklaratywnej, czyli np. znajomości zasad gramatycznych nowego języka, wiedzy na temat historii, kultury, systemu politycznego, zwyczajów, praktyk religijnych nowego kraju itp.;

22

120

umiejętności, takich jak np. sprawne posługiwanie się słownikami, umiejętność szybkiej orientacji w nowym miejscu, umiejętność obsługiwania komputerów, telewizorów i magnetowidów itp. J ę z y k o w ą k o m p e t e n c j ę k o m u n i k a c y j n ą tworzą następujące składniki: socjolingwistyczny, lingwistyczny, pragmatyczny. Składnik socjolingwistyczny, odnoszący się do socjokulturowych warunków użycia języka, stanowi łącznik pomiędzy językową kompetencją komunikacyjną a pozostałymi kompetencjami uczącego się. Obejmuje znajomość i umiejętność stosowania takich społecznych konwencji komunikacyjnych, jak reguły grzecznościowe, zasady komunikacji w zależności od

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

22

61

wieku, płci i statusu społecznego, rytuały komunikacyjne, rejestry i style językowe, społeczne i regionalne odmiany języka oraz inne czynniki socjokulturowe mające szczególne znaczenie w komunikacji wewnątrz- i międzykulturowej. Składnik lingwistyczny obejmuje znajomość i umiejętność stosowania systemowej wiedzy o języku, takiej jak fonologia, morfologia, składnia, leksyka oraz semantyka, niezależnie od aspektów socjolingwistycznych i pragmatycznych związanych z użyciem danych form językowych. Składnik pragmatyczny obejmuje wiedzę, kompetencję egzystencjalną i umiejętności odnoszące się do tego, co za pomocą systemu lingwistycznego w jego zróżnicowanych wariantach socjolingwistycznych można osiągnąć w komunikacji, a więc np. do tego, jaka jest funkcjonalność form językowych (funkcje pragmatyczne, akty mowy), jak osiąga się spójność w użyciu języka (koherencja i kohezja), jakie są funkcje i wyznaczniki stylu (ironia, parodia itp.) i rodzaju tekstu (narracja, komentarz, argumentacja itp.), jakie są typowe scenariusze standardowych rozmów i negocjacji (kompetencja dyskursywna) itd. Stosowanie językowej kompetencji komunikacyjnej przejawia się w działaniach językowych, czyli w rozumieniu i tworzeniu tekstów/wypowiedzi, w działaniach interakcyjnych i mediacyjnych (polegających na tłumaczeniu tekstów i rozmów). To rozróżnienie zastępuje stosowany dotychczas podział na działania związane z mówieniem, pisaniem, słuchaniem i czytaniem. Rozumiane i opisywane one były dotychczas jako działania pojedynczych osób. W nowym podziale centralną rolę odgrywają nadal działania polegające na rozumieniu i tworzeniu tekstów (pisanych) i wypowiedzi (ustnych), podkreśla się tu jednak bardzo zdecydowanie element dynamicznej komunikacji, wskazując, że w działaniach interakcyjnych i mediacyjnych rozumienie i tworzenie tekstów/wypowiedzi znajdują swoje najpełniejsze, jednoczesne zastosowanie. Zwłaszcza działania związane z tłumaczeniem, czyli pośredniczeniem w komunikacji między językami i kulturami, odgrywają coraz istotniejszą rolę we współczesnych wspólnotach wielojęzycznych i wielokulturowych. Działania językowe są osadzone w pewnych dziedzinach rzeczywistości lub sferach życia, wśród których można, w odniesieniu do kształcenia językowego, ogólnie wyróżnić sferę publiczną, prywatną, edukacyjną i zawodową. Zadania, na których opiera się proces kształcenia językowego, związane są z takimi czynnościami, jak np. porównywanie, wybieranie, klasyfikowanie, porządkowanie, uzupełnianie, planowanie, rozwijanie, opisy-

121

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

wanie, uzasadnianie, komentowanie, przekształcanie, oznaczanie, dopasowywanie itd. Realizacji zadań prowadzących do osiągania określonych celów komunikacyjnych towarzyszy stosowanie pewnych strategii, czyli umiejętności efektywnego korzystania z wiedzy i zdolności oraz z dostępnych środków. Przez teksty rozumie się w dokumencie ESOKJ akustyczne i graficzne formy produkcji językowej. Każdy przykład znaczenia wyrażonego przy pomocy form językowych (liter, głosek, gestów) jest tekstem. Komunikacja językowa odbywa się poprzez teksty. Nie ma komunikacji językowej bez tekstu. Także kształcenie językowe, a więc rozwijanie umiejętności użycia języka, odbywa się poprzez działania odnoszące się do tekstów.

3 . RÓ Ż N O J Ę Z YC Z N O Ś Ć I RÓ Ż N O K U LT U ROWO Ś Ć

61

W tradycyjnym podejściu do uczenia się języka obcego umiejętność komunikowania się w języku obcym, w sposób usystematyzowany, traktowana jest jako dodatek do kompetencji porozumiewania się w języku ojczystym. Nowa, prezentowana w dokumencie ESOKJ, koncepcja kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej polega na:

22

122

odejściu od zakładanej w podejściu tradycyjnym dychotomii język 1 – język 2 (J1/J2) poprzez podkreślenie znaczenia różnojęzyczności, gdzie dwujęzyczność (wielojęzyczność) jest tylko jednym z możliwych przypadków; zwróceniu uwagi na fakt, iż dana osoba nie korzysta z rozdzielnych kompetencji komunikacyjnych w różnych językach, jakie zna, lecz raczej dysponuje jedną kompetencją różnojęzyczną i różnokulturową, obejmującą cały zakres języków jej znanych – a więc na odejściu od idei wielokrotnej monojęzyczności (wielojęzyczności) na rzecz jednej, lecz różnojęzycznej kompetencji; podkreśleniu aspektu różnokulturowego tej złożonej kompetencji. W obrębie kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej umiejętności posługiwania się poszczególnymi językami zazwyczaj nie znajdują się na jednym poziomie, lecz są zróżnicowane na jeden lub więcej z podanych sposobów:

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

ogólnie głębsza znajomość jednego języka w porównaniu z innymi; inny profil kompetencji w jednym języku w porównaniu z innymi (np. doskonała umiejętność mówienia w dwóch językach, lecz dobra umiejętność pisania tylko w jednym z nich); różnice profilów różnokulturowego i różnojęzycznego (np. dobra znajomość kultury danej społeczności, lecz słaba znajomość jej języka, lub odwrotnie – słaba znajomość danej społeczności, której język został jednakże nieźle opanowany).

22

61

Należy przy tym zauważyć, iż podczas gdy znajomość języka obcego i jego kultury nie zawsze prowadzi do wyjścia poza etnocentryczny punkt widzenia w odniesieniu do własnego języka i kultury, a może nawet mieć skutki odwrotne (nierzadko podczas uczenia się j e d n e g o języka obcego i kontaktów z j e d n ą obcą kulturą stereotypy i inne uprzedzenia ulegają wzmocnieniu zamiast zredukowaniu), znajomość k i l k u języków częściej pozwala na osiągnięcie tego celu, jednocześnie wzbogacając umiejętności uczenia się. Mówimy więc w tym nowym ujęciu o wielojęzycznych społecznościach (multilingual societies) i różnojęzycznych ludziach (plurilingual people), którzy w nich żyją. Ogromne znaczenie ma w tym kontekście promowanie szacunku dla różnorodności języków i uczenia się więcej niż jednego języka obcego w szkole. Nie jest to jedynie kwestia polityki językowej w tym ważnym momencie historii Europy, czy – jakkolwiek nie byłoby to ważne – kwestia zwiększenia możliwości przyszłej kariery dla młodych ludzi, znających więcej niż dwa języki. Chodzi tu także o pomoc uczącym się w budowaniu własnej tożsamości językowej i kulturowej poprzez doświadczanie odmienności.

4. W SP ÓLNY E U ROP E JS K I S Y S T E M O P I S U P OZIOM ÓW BIE G ŁOŚ CI JĘ Z Y KOW E J Nie ma w Europie powszechnego konsensusu w kwestii poziomów biegłości językowej. Poziomy wyznaczone wcześniej przez ekspertów Rady Europy – Waystage i Threshold (progowy) – są jednakże uznawane przez wiele instytucji. Dotychczasowe doświadczenia w określaniu stopnia za-

123

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

awansowania tworzą ogólne ramy sześciu głównych poziomów, które obejmują w całości obszar nauki języka:

61

poziom Breakthrough, odpowiadający temu, co D.A. Wilkins w 1978 roku określił jako Formulaic Proficiency, a J.L.M. Trim w tej samej publikacji zdefiniował jako poziom „Introductory”; poziom Waystage, odzwierciedlający istniejącą specyfikację Rady Europy; poziom Threshold, odzwierciedlający istniejącą specyfikację Rady Europy; poziom Vantage, odzwierciedlający trzecią specyfikację Rady Europy – poziom opisany przez D.A. Wilkinsa jako „ograniczona biegłość użytkowa” (Limited Operational Proficiency) oraz przez J.L.M. Trima jako „właściwa reakcja na normalnie spotykane sytuacje” („adequate response to situations normally encountered”); poziom Effective Operational Proficiency nazywany przez J.L.M. Trima Effective Proficiency, a przez D.A. Wilkinsa Adequate Operational Proficiency, oznaczający poziom odpowiedni dla podejmowania bardziej złożonych rodzajów pracy i studiów w danym języku; poziom Mastery (J.L.M. Trim: comprehensive mastery; D.A. Wilkins: Comprehensive Operational Proficiency), odpowiadający egzaminom na najwyższym poziomie w systemie ALTE (Association for Language Testers in Europe), z możliwością poszerzenia o bardziej rozbudowaną kompetencję międzykulturową, osiąganą powyżej tego poziomu przez wiele osób zajmujących się danym językiem zawodowo.

22

124

Proponowany w opracowaniu ESOKJ nowy schemat nawiązuje wyraźnie do pierwotnego podziału na trzy poziomy A, B i C: A – Poziom podstawowy (Basic User) A1 elementarny (Breakthrough) A2 wstępny (Waystage) B – Poziom samodzielności (Independent User) B1 podstawowy (Threshold) B2 średni ogólny (Vantage)

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

C – Poziom biegłości (Proficient User) C1 efektywnej biegłości użytkowej (Effective Proficiency) C2 zaawasnowany (Mastery) A oto opisy biegłości językowej na poszczególnych poziomach według tzw. skali ogólnej (global scale): A. POZIOM PODSTAWOWY

A1

61

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować bardzo proste wypowiedzi i podstawowe wyrażenia dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np. miejsca zamieszkania, znajomych ludzi i posiadanych rzeczy oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy.

A2

22

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów o pierwszorzędnym znaczeniu (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi się porozumieć w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

B. POZIOM SAMODZIELNOŚCI

B1 Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży po re-

125

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

126

gionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi tworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.

B2

C. POZIOM BIEGŁOŚCI

22

61

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, aby prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

C1 Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów wypowiedzi pisemne lub ustne, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu.

C2 Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich stwierdzenia i wyjaśnienia.

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej złożonych wypowiedziach.

5. C AN DO – S TAT E M E N TS, CZ Y L I CO JA P OT R A F IĘ ?

A1

61

Istotnym osiągnięciem w określaniu poziomów zaawansowania stanowiło sformułowanie spójnego zbioru wypowiedzi pozwalających samodzielnie określić, co uczący się danego języka potrafi w odniesieniu do poszczególnych sprawności, takich jak rozumienie (słuchanie i czytanie), mówienie (rozmowa i wypowiedź) i pisanie. Wypowiedzi te mogą być, zdaniem autorów dokumentu ESOKJ, stosowane jako wyznaczniki oceny biegłości językowej. Poniżej przedstawiamy przykład zestawu wypowiedzi oceniających s p r a w n o ś ć r o z u m i e n i a ze słuchu:

22

Potrafię zrozumieć znane mi słowa i bardzo podstawowe wyrażenia dotyczące mnie osobiście, mojej rodziny i bezpośredniego otoczenia, gdy tempo wypowiedzi jest wolne a wymowa wyraźna.

A2 Potrafię zrozumieć wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane ze sprawami dla mnie ważnymi (np. podstawowe informacje dotyczące mnie i mojej rodziny, zakupów, miejsca i regionu zamieszkania, zatrudnienia). Potrafię zrozumieć główny sens zawarty w krótkich, prostych komunikatach i ogłoszeniach.

B1 Potrafię zrozumieć główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mi tematy, typowe dla domu, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafię zrozumieć główne wątki wielu programów radiowych i telewizyjnych, traktujących o sprawach bieżących lub o sprawach interesujących mnie prywatnie lub zawodowo – wtedy, kiedy te informacje są podawane stosunkowo wolno i wyraźnie.

127

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

128 B2

Potrafię zrozumieć dłuższe wypowiedzi i wykłady i nadążać za skomplikowanymi nawet wywodami – pod warunkiem, że temat jest mi w miarę znany. Rozumiem większość wiadomości telewizyjnych i programów o sprawach bieżących. Rozumiem większość filmów z dialogami w standardowej odmianie języka.

C1 Rozumiem dłuższe wypowiedzi, nawet jeśli nie są one jasno skonstruowane i kiedy związki logiczne są w nich jedynie implikowane, a nie wyrażone bezpośrednio. Bez większych trudności rozumiem programy telewizyjne i filmy.

C2

22

61

Nie mam żadnych trudności ze zrozumieniem jakiejkolwiek wypowiedzi mówionej – słuchanej „na żywo” czy odbieranej za pośrednictwem mediów – nawet przy szybkim tempie mówienia rodzimego użytkownika języka, pod warunkiem jednak, iż mam trochę czasu, by przyzwyczaić się do nowego akcentu rozmówcy. Ten nowy sposób oceny poziomu własnych umiejętności stanowi centralną część informacji umieszczanych w różnych wersjach Europejskiego Portfolio Językowego.

V I . W N I O S K I D L A P R A K T Y K I N AUC Z A N I A J Ę Z Y K A POL SKIEGO JAKO OBCEGO Praktyczne wnioski, jakie płyną z analizy prezentowanego w ESOKJ sposobu postrzegania kształcenia językowego, można sformułować następująco: p o d e j ś c i e d y d a k t y c z n e: warto rozważyć jego oparcie m.in. na koncepcji różnojęzyczności i różnokulturowości, uwzględniającej zróżnicowane rozwijanie kompetencji częściowych; p r o g r a m y n a u c z a n i a: warto rozważyć ich oparcie na analizie potrzeb, możliwości i charakterystyki uczących się oraz na standa-

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

22

BIBLIOGRAFIA

61

ryzowanych opisach poziomów zaawansowania uwzględniających specyfikę danego języka; m a t e r i a ł y d y d a k t y c z n e: warto rozważyć ustalenie potrzeb i proporcji rozwijania poszczególnych sprawności, oparcie na oryginalnych tekstach, uwzględnienie form pracy indywidualnej; m e t o d y n a u c z a n i a: warto rozważyć potrzebę rozwijania sprawności językowych i nie ograniczać nauczania do przekazywania wiedzy o języku, a także uwzględniać podmiotowość uczącego się i potrzebę autonomicznego rozwoju jego kompetencji językowej; s p o s o b y o c e n y: warto rozważyć jej oparcie na standaryzowanych testach i egzaminach oraz testach pozwalających na samoocenę; ś w i a d e c t w a, d y p l o m y, c e r t y f i k a t y: warto rozważyć możliwość ich wydawania na podstawie egzaminów uwzględniających wspólne standardy europejskie.

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, Cambridge University Press 2001. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003. Trim J.L.M. (1978), Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Council of Europe. Wilkins D.A. (1976), Notional Syllabuses, OUP, Oxford.

129

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

130

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

Anna Seretny

METODY NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH A NAUCZANIE JĘZYKA POLSKIEGO – ZARYS

(ESOKJ, 2003: 124)

22

61

Najlepszymi rozwiązaniami metodycznymi i metodologicznymi w zakresie kształcenia językowego i badań językowych są takie, które okazują się najbardziej skuteczne w realizacji celów ustalonych na podstawie analizy indywidualnych potrzeb uczących się w określonym kontekście społecznym. Skuteczność metod zależy od motywacji i charakterystyki danej grupy uczących się, a także od aktualnych możliwości technicznych i kadrowych.

1. WP ROWAD ZE N IE Uczenie się języków obcych ma zapewne równie długą tradycję jak i sam język. Od zawsze bowiem dochodziło do kontaktów między grupami ludzi, mówiących różnymi językami. Chęć nawiązania interakcji z innymi leży w naturze ludzkiej, choć różne są z pewnością motywy i cele, które stymulują człowieka do podejmowania dialogu. Przez lata uczenie się języków obcych nie przebiegało tak jak dzisiaj – nie nosiło znamion nauczania formalnego. Ludzie poznawali języki, podróżując, zanurzając się w innym otoczeniu, innej kulturze. Mieszkańcy podbitych państw zmuszeni byli do posługiwania się językiem swoich najeźdźców, niewolnicy – językiem swoich panów. Była to niesformalizowana nauka, najczęściej żywego języka mówionego, która może przynosić znakomite rezultaty. Nie jest jednakże zbyt ekonomiczna – potrzebujemy, zwłaszcza jako ludzie dorośli, wiele czasu, by ze strumienia mowy móc wyłowić najpierw pojedyncze słowa, potem wypowiedzi i na tej

131

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

132

22

61

podstawie uchwycić logiczną strukturę nowego języka. Sformalizowana nauka szkolna pojawiała się dopiero wówczas, gdy jeden z języków stawał się np. tak jak język łaciński, oficjalnym środkiem komunikacji na jakimś obszarze. Wówczas zaczęto się zastanawiać, w jaki sposób go uczyć, czyli jak zorganizować i zaplanować tok nauki, na jakie elementy zwrócić uwagę, jak usystematyzować tzw. wiedzę językową, by móc ją przekazywać innym. Były to początki rozważań nad metodą nauczania, czyli świadomym i konsekwentnym stosowaniem sposobu postępowania dla osiągnięcia określonego celu1, którym była znajomość języka. Sposoby postępowania, czyli działania dydaktyczne, mogą przybierać różne formy w zależności od tego, jak pojmuje się to, czym jest sam język, a także to, jak przebiega proces jego uczenia się. Wszystkie te wzajemnie powiązane czynniki przyczyniły się do powstania wielu różnych metod nauczania języków obcych2. Jedne stosowane były przez dłuższy czas, inne zniknęły równie szybko, jak się pojawiły. Ramy niniejszego tomu nie pozwalają na szeroką prezentację wszystkich metod, którymi nauczano lub próbowano nauczać języków. Inny jest także jego cel – chodzi w nim bowiem raczej o prezentację tych metod, które p r z et r w a ł y do chwili obecnej lub elementy których nadal odnaleźć można w praktyce szkolnej i akademickiej oraz tych, które są lub były stosowanie w nauczaniu języka polskiego jako obcego/drugiego. Metody nauczania języków obcych można dzielić w różny sposób. Zgodnie z kryterium zasięgu i użyteczności wyróżnia się metody t r ad y c y j n e (konwencjonalne) oraz n i e k o n w e n c j o n a l n e. Te pierwsze są bardziej uniwersalne i częściej wykorzystywane w praktyce, drugie zaś, adresowane do określonego kręgu odbiorców, są możliwe do wykorzystania jedynie w specyficznych warunkach (zob. H. Komorowska, 2002). Innym kryterium może być udział świadomości uczącego się w procesie uczenia oraz rola języka ojczystego uczniów w procesie nauczania (zob. W. Pfeiffer, 2001). Metody podzielić można wówczas na b e z p o ś r e d n i e, p o ś r e d n i e oraz p o ś r e d n i c z ą c e. Te pierwsze wykluczają świadomy sposób zdobywania wiedzy gramatycznej, a samo nauczanie ma charakter 1

Na podstawie SJP, pod red. M. Szymczaka, PWN, Warszawa 1982, t. 2, s. 144. W literaturze glottodydaktycznej spotkać się można także z terminami podejście oraz technika. Podejście określa koncepcję nauczania, jest więc pojęciem szerszym w stosunku do metody, która tą koncepcję precyzuje. W ramach zaś metod wykształciły się charakterystyczne sposoby pracy dydaktycznej, zwane technikami (np. technika drylu, technika uczenia się na pamięć itp.). 2

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

monolingwalny. Metody pośrednie tworzą procedury, „w których gramatyka języka obcego i język ojczysty uczniów w sposób świadomy wpisane są w repertuar technik nauczania” (W. Pfeiffer, 2001: 54). W metodach pośredniczących nauka struktur języka obcego oraz język ojczysty uczniów występują w funkcji pomocniczej, czyli sięga się do nich wówczas, gdy za ich pomocą można efektywnie objaśnić lub przećwiczyć struktury gramatyczne i leksykalne. Niniejsza prezentacja opiera się na podziale H. Komorowskiej (2002), a przy omawianiu kolejnych metod nauczania zachowany został pewien w miarę możliwości powtarzalny układ zagadnień. Są to: sposób przekazywania/prezentacji wiedzy językowej, obowiązujący w danej metodzie nauczania (poglądy na naturę języka); organizacja procesu dydaktycznego (sprawności priorytetowe, układ materiału, techniki pracy); kontrola wyników procesu nauczania.

22

61

Nieliczne odniesienia do nauczania języka polskiego jako obcego, które pojawiają się w tekście, nie są wynikiem systematycznej analizy. Mają one charakter luźnych uwag i spostrzeżeń powstałych w trakcie opracowywania tematu.

2. ME TODY T RADYCYJN E 2.1. METODA BEZPOŚREDNIA

Jest to bodaj najstarsza metoda uczenia języka obcego. Stosowana była „od czasów greckich nauczycieli – niewolników w Rzymie aż do chwili obecnej” (H. Komorowska, 2002: 21). Opiera się na stałym i bezpośrednim kontakcie ucznia i nauczyciela, przy czym nauczyciel pełni funkcję przewodnika i opiekuna, którego zadaniem jest wprowadzenie podopiecznego w świat nowego języka. Nauczyciel jest rodzimym użytkownikiem języka docelowego. W bardzo wielu przypadkach nie potrafi w ogóle posługiwać się językiem ucznia (tak było np. z francuskimi guwernantkami). Jedyną pomocą w zrozumieniu znaczenia wypowiedzi nauczyciela dla uczącego

133

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

się jest kontekst lub sytuacja, w której się pojawiła. Stały kontakt z nauczycielem nieznającym języka rodzimego ucznia, staje się dla tego ostatniego nie tyle dodatkowym bodźcem do ciągłego posługiwania się językiem docelowym, ile wręcz koniecznością. Jest to więc metoda jednojęzyczna. W świetle tej metody celem nauki jest przede wszystkim nabycie przez uczącego się umiejętności czynnego posługiwania się językiem mówionym oraz rozumienia wypowiedzi innych, innymi słowy – opanowanie sztuki prowadzenia swobodnej rozmowy z rodzimymi użytkownikami języka docelowego. Cel ten jest realizowany poprzez zanurzenie uczącego się w języku, co prawda nie takie, jakie ma miejsce, gdy uczący się przebywa w kraju, w którym mówi się danym językiem, ale ma ono charakter zbliżony. Nauka języka odbywa się bowiem przez cały czas. Uczeń i nauczyciel są praktycznie nierozłączni, rozmawiając na wszystkie tematy, od codziennych począwszy, aż po te bardziej abstarkcyjne (w zależności oczywiście od wieku ucznia). Nauczyciel cały czas zachęca ucznia do interakcji, reakcji, z rzadka poprawiając popełniane przez niego błędy gramatyczne i słownikowe. Obecnie wiadomo, że w dydaktyce języka obcego, poza pytaniem jak uczyć, ważna jest także kwestia czego uczyć, w jakiej kolejności prezentować określone zagadnienia, czyli tzw. selekcja i gradacja materiału nauczania. Metoda naturalna nie proponowała żadnych rozwiązań w tym zakresie. Nie było ustalonej kolejności wprowadzania słownictwa czy struktur. Pojawiały się one spontanicznie, uwarunkowane jedynie kontekstem i sytuacją (podstawową zasadą metody bezpośredniej jest bowiem poglądowość). Domyślać się można, że nauczyciele zapewne najpierw zapoznawali swoich podopiecznych z tymi zagadnieniami czy tematami najbardziej, stosując dzisiejsze określenie, komunikacyjnie nośnymi i niezbędnymi. Uszeregowanie treści jednak stawało się raczej sprawą przypadku, niż przemyślanych i zapisanych prawideł postępowania. Jak już wspomniano, sprawnościami dominującymi w metodzie naturalnej są rozumienie ze słuchu i mówienie. Nie oznacza to jednak, że uczący się tą metodą wcale nie uczą się czytać i pisać. Sprawności te pojawiają się na późniejszym etapie, gdy uczący się dobrze opanują komunikację słuchowo-ustną i są w stanie prowadzić swobodną konwersację. Opanowanie tych sprawności nie stanowiło trudności, gdyż były one bardziej częścią „życia codziennego, niż jakiejkolwiek sformalizowanej nauki” (H. Komorowska, 2002: 21). Wspólne czytanie lektur, czasopism lub pisanie listów, pamiętników jest więc w pewnym stopniu naturalnym porządkiem. W języku rodzimym bowiem, częściej rozmawia się, słucha innych,

22

134

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

niż sięga do książek czy pisze. Kontrola wyników prowadzona jest niejako na bieżąco i nie ma, podobnie jak i sama metoda, charakteru formalnego. Nauczyciel, rozmawiając z uczniem dokonuje weryfikacji jego umiejętności. Może też w razie potrzeby powrócić do niektórych tematów. Najczęściej stosowanymi zabiegami dydaktycznymi są: technika pytań i odpowiedzi, rozmaite ćwiczenia imitacyjne, symulacje i odgrywanie ról, pamięciowe opanowywanie wierszyków i piosenek, technika streszczania (usłyszanego lub przeczytanego tekstu). Podsumowując, w metodzie bezpośredniej obowiązuje prymat kodu fonicznego nad graficznym, preferuje się jednojęzyczność, indukcyjne nauczania gramatyki oraz treści bliskie komunikacji codziennej. Jest ona do dziś stosowana z powodzeniem w niektórych szkołach językowych, np. w sieci szkół Berlitza. J.C. Richards i T.S. Rodgers (1991: 10) przytaczają zasady, którymi musi kierować się nauczyciel pracujący w takiej szkole. Oto one:

22

61

Nigdy nie tłumacz: pokazuj! Nigdy nie wyjaśniaj: działaj! Nigdy nie mów zbyt dużo: spraw, by mówili uczniowie! Nigdy nie powtarzaj błędów popełnionych przez uczniów: poprawiaj je! Nigdy nie posługuj się pojedynczymi słowami: używaj zdań! Nigdy nie przemawiaj: zadawaj pytania! Nigdy nie używaj książki: posługuj się planem lekcji! Nigdy nie skacz z tematu na temat: realizuj plan! Nigdy nie spiesz się: dostosuj się do tempa uczniów! Nigdy nie mów zbyt wolno: mów normalnie! Nigdy nie mów zbyt szybko: mów naturalnie! Nigdy nie mów zbyt głośno: mów naturalnie! Nigdy nie okazuj niecierpliwości: bądź spokojny! Elementy tej metody stosuje się w nauce języka polskiego przede wszystkim w szkołach polonijnych, w odniesieniu do dzieci (np. z małżeństw mieszanych), które z językiem polskim stykają się po raz pierwszy w klasie. Nie ma wtedy mowy o sformalizowanym nauczaniu, choć proces dydaktyczny zachodzi w warunkach szkolnych i odbywa się w bardzo ograniczonym czasie. Stosują ją także, bardziej lub mniej świadomie, nauczyciele pracujący w Polsce, gdy do ich klasy trafia dziecko cudzoziemców, przechodząc do nauczania systemowego dopiero wówczas, gdy uczeń opanuje podstawy komunikacji.

135

136

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.2. METODA GRAMAT YCZNO-TŁUMACZENIOWA

22

61

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa kojarzy się przede wszystkim z nauczaniem łaciny. Obecny jej kształt wypracowany został bowiem w toku nauczania tego języka, choć i innych języków nauczano zgodnie z jej założeniami. Był to jeden z pierwszych sformalizowanych sposobów uczenia języka obcego. Celem, jaki uczący się mają osiągnąć w toku nauki, jest takie opanowanie języka, które umożliwiłoby im w nim swobodną lekturę tekstów, a także zwiększenie ich zdolności i umiejętności intelektualnych poprzez obcowanie z dziełami literackimi. Twórcy tej metody wyszli z założenia, że aby tak sformułowany cel można było osiągnąć, uczący się muszą dokładnie zapoznać się z systemem gramatycznym języka docelowego oraz opanować słownictwo. Podstawowym materiałem dydaktycznym nauczyciela stosującego w pracy metodę gramatyczno-tłumaczeniową są t e k s t y, które tłumaczy się na język rodzimy uczniów, analizując struktury gramatyczne oraz pojawiające się w nich słownictwo. Teksty te, by mogły stać się odpowiednim materiałem dydaktycznym, są przygotowywane, czyli preparowane na użytek nauki szkolnej – określone struktury (np. pierwsza koniugacja czasownika) muszą bowiem występować w nich w odpowiednim „zagęszczeniu”. Treści nauczania nie pojawiają się na zajęciach w przypadkowej kolejności, a są uszeregowane od tych prostszych, po te trudniejsze, gdyż istotnym elementem metody gramatyczno-tłumaczeniowej jest g r a d a c j a m a t e r i a ł u g r a m a t y c z n e g o. Wprowadzany do procesu nauczania elementów k o m e n t a r z d y d a k t y c z n y w odniesieniu do prezentowanych zagadnień gramatycznych jest kolejną nowością. Objaśnienia dotyczące struktur dokonywane są w języku rodzimym ucznia, przy czym zasad rządzących językiem uczy się na pamięć – ich znajomość ma wspomagać zrozumienie składni i morfologii języka docelowego. Język rodzimy służy także jako punkt odniesienia przy porównywaniu omawianych struktur. W tej metodzie ogromną rolę przypisuje się poprawności gramatycznej. Wszelkie odchylenia od normy, naruszenia poprawności są piętnowane. O ile nauczanie gramatyki, struktura po strukturze, jest przemyślane, o tyle wypełnienie leksykalne struktur – całkowicie przypadkowe, stąd nie ma mowy o jakimkolwiek uporządkowanym podejściu do nauczania słownictwa, którego uczy się pamięciowo z list dwujęzycznych. Nie należy wszakże przypuszczać, że uczący się tą metodą nie potrafią w ogóle mówić lub pisać. Tak się często wydaje, gdyż na efekty me-

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

22

61

tody gramatyczno-tłumaczeniowej patrzy się głównie poprzez pryzmat lektoratów martwego obecnie języka łacińskiego. Dawniej jednak uczący się opanowywali umiejętność posługiwania się łaciną i w mowie i piśmie. Czytanie, czyli sprawność recepcyjną, oraz tłumaczenie traktowano jako najważniejsze umiejętności i przyznano im „wiodącą rolę w poznawaniu i utrwalaniu struktur gramatycznych” (H. Komorowska, 2002: 22). Kontrola wyników nauczania w ramach metody gramatyczno-tłumaczeniowej odbywa się bądź za pomocą testów o charakterze gramatycznym, bądź pisemnego tłumaczenia wyznaczonego dzieła (lub jego fragmentu). Technikami pracy na zajęciach prowadzonych przy wykorzystaniu metody gramatyczno-tłumaczeniowej są: tłumaczenie pojedynczych zdań (często nie uwzględniające kontekstu), tłumaczenie fragmentów tekstów, streszczanie tekstów oraz dyktanda (najczęściej całościowe). Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jako pierwsza zwróciła uwagę na konieczność uporządkowania wprowadzanego materiału (a zatem na zagadnienie selekcji i gradacji treści nauczania), choć uporządkowanie to, jak wspomniano, dotyczyło wyłącznie zagadnień gramatycznych. Jest to znaczący wkład tej metody w rozwój myśli glottodydaktycznej. Ważne także było wprowadzenie tekstu jako podstawowego materiału pracy na zajęciach oraz podkreślenie wagi i znaczenia sprawności czytania. W nauczaniu języka polskiego jako obcego metodę tę stosują do dziś lektorzy pracujący na zagranicznych uniwersytetach, zwłaszcza tam, gdzie polski nauczany jest jako drugi język słowiański w ramach specjalizacji slawistycznej. Sprawdzić się ona może tylko wówczas, gdy celem nauczania jest nie tyle osiągnięcie przez uczących się sprawności komunikacyjnej (którą mają osiągnąć np. w języku rosyjskim), ile umiejętności czytania w języku polskim tekstów literackich, krytyczno-literackich lub innych. Należy bowiem pamiętać, że metoda gramatyczno-tłumaczeniowa nie otwiera przed uczącymi się takich możliwości opanowania żywego języka, jak inne sposoby nauczania.

2.3. METODA AUDIOLINGWALNA

Metoda ta powstała w Stanach Zjednoczonych podczas II wojny światowej. Była pierwotnie opracowana z myślą o amerykańskich żołnierzach, którzy dzięki niej mieli szybko i skutecznie poznawać wybrany język obcy. Zauważono bowiem, że stosowana dotychczas w warunkach akademic-

137

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

kich metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, kładąca nacisk przede wszystkim na znajomość języka pisanego, zaniedbywała komunikację ustną, która dominuje w życiu codziennym. Metoda audiolingwalna była pierwszą metodą opartą na naukowych podstawach (odwoływała się do psychologii behawioralnej oraz językoznawstwa strukturalnego). Stawiała sobie za cel rozwijanie u uczących się sprawności językowych w ściśle określonej kolejności: słuchanie mówienie czytanie pisanie (a zatem w takiej, którą jest charakterystyczna dla przyswajania języka pierwszego), przy czym zdecydowany prymat nadano mówieniu. Stwierdzenie, że „język to mowa”, można więc uznać za naczelną dewizę metody audiolingwalnej. Nauka języka obcego przy zastosowaniu tej metody odbywa się poprzez wykształcanie u uczących się pewnych nawyków, czyli ustalonych związków między bodźcem a reakcją, które ma się dokonać się na drodze wielokrotnego, mechanicznego, wręcz bezrefleksyjnego powtarzania materiału językowego. Nauczyciel podaje strukturę, następnie ją powtarza, a po nim powtarzają ją uczący się, początkowo z tym samym, następnie z innym wypełnieniem leksykalnym (często pracując w laboratorium językowym). Po utrwaleniu danego wzoru zdania, nauczyciel – w celu wywołania określonej reakcji ponownie podaje uczącym się bodziec w postaci werbalnej lub ikonicznej. Uczący się reagują automatycznie, produkując daną strukturę. Odpowiedź prawidłowa jest nagradzana, co dodatkowo wzmacnia nawyk. Uczący się nie są w żaden sposób zachęcani do kreatywności w posługiwaniu się językiem. Ich zadaniem jest opanować standardowe struktury i umieć je zastosować odpowiednio do sytuacji. Ćwiczenia w mówieniu polegają głównie na imitacji (dużą rolę odegrało tu pojawienie się nowych technologii, takich jak rejestracja dźwięku na taśmie magnetofonowej) oraz na odtwarzaniu sterowanych minidialogów czy odgrywaniu scenek sytuacyjnych wedle ściśle określonego scenariusza. Można zatem powiedzieć, że podstawowymi procedurami dydaktycznymi jest d r y l j ę z y k o w y, s u b s t y t u c j a w zdaniach wzorcowych, ćwiczenia na u z u p e ł n i a n i e l u k (różnej wielkości) oraz pamięciowe opanowywanie scenek dialogowych. Wielokrotne powtarzanie określonych struktur ma na celu z jednej strony ich automatyzację lub wręcz memoryzację, z drugiej zaś – wykluczenie możliwości popełnienia przez uczących się jakiegokolwiek błędu. Zakłada się bowiem, że podobnie jak dobre nawyki, w tym wypadku opa-

22

138

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

22

61

nowanie poprawnych struktur, tak i złe, czyli niepoprawne struktury, także mogą zostać zautomatyzowane. Odwrotnie niż w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, reguły gramatyczne podawane są w postaci schematów, zdań wzorcowych, opartych na lingwistycznym opisie mowy, które należy przyswoić poprzez automatyzację. Podczas zajęć prowadzonych zgodnie z wymogami metody audiolingwalnej nie ma miejsca na analizy czy dociekania dotyczące zasad tworzenia lub funkcjonowania danej struktury. Gramatyki naucza się poprzez analogię, stosując technikę indukcji lub zapamiętywania całych wzorów. Język rodzimy ucznia jest, zgodnie z założeniami tej metody, eliminowany z zajęć językowych jako potencjalne źródło interferencji, czyli transferu negatywnego. Metoda audiolingwalna, podobnie jak i bezpośrednia, należy więc do „klasycznych” metod jednojęzycznych. Istotnym elementem metody audiolingwalnej jest ściśle określony sposób organizacji materiału, jego selekcja i gradacja. Nauczane elementy, odpowiednio dobrane, pojawiają się w określonej kolejności, zgodnie ze strukturalistyczną wizją języka, a całość procesu nauczania zmierza do opanowania przez uczącego się komunikacji słuchowo-ustnej, która ma tu zdecydowany prymat. Kontroli wyników osiągniętych przez uczących się dokonuje się za pomocą specjalnie skonstruowanych testów, w których dominują jednostki zamknięte typu wybór wielokrotny. Dzięki nim sprawdza się zarówno znajomość struktur gramatycznych i słownictwa, jak i stopień opanowania poszczególnych sprawności językowych, nawet tych produktywnych. Za ogromną zaletę metody audiolingwalnej uznaje się opracowanie sytuacyjnych technik prezentowania nowego materiału gramatycznego (kontekstualizacja prezentacji) oraz „określonego zestawu technik ćwiczeniowych, czyli tzw. dryli językowych” (H. Komorowska, 2002: 22), wykorzystywanych z powodzeniem w ramach kolejnych opracowanych metod nauczania języków. W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, gdy metoda audioligwalna była najbardziej popularna, w Polsce prawie w ogóle nie nauczano języka polskiego jako obcego w jednostkach akademickich i szkołach językowych. Nie powstał także żaden podręcznik do nauczania polszczyzny, który byłby oparty wyłącznie na złożeniach audiolingwalizmu. Jego elementy, tzn. dryle językowe, ukierunkowanie na opanowanie sprawności mówienia i słuchania, ćwiczenia automatyzujące, precyzowanie celów nauczania w kategorii sprawności i umiejętności, kontekstowe prezentowa-

139

140

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

nie zagadnień gramatycznych, czyli niekwestionowane zdobycze audiolingwalizmu – obecne są w nauczaniu polszczyzny w podobnym stopniu, w jakim występują w nauczaniu języków światowych.

2.3. METODA KOGNIT YWNA

22

61

Powstanie metody kognitywnej było reakcją na audiolingwalizm, którą wyzwoliła publikacja prac N. Chomsky’ego (pozostających w kręgu tzw. gramatyki transformacyjnej). Zwolennicy nowego prądu w językoznawstwie zdecydowanie zaprzeczali temu, jakoby język był systemem nawyków, które można wykształcić wskutek wielokrotnego powtarzania. Mechaniczne opanowanie schematów nie umożliwia bowiem swobodnego operowania językiem, który, zdaniem generatywistów, ma charakter twórczy, innowacyjny. Znajomość języka, rozumiana jako opanowanie określonego zbioru elementów znaczących i funkcjonalnych oraz reguł ich łączenia, może dać jego użytkownikom możliwość tworzenia takich wypowiedzi, których nigdy dotąd nie słyszeli ani nie przeczytali; może pozwolić im na prawdziwe działania językowe, nie ograniczając ich wypowiedzi do mechanicznie utrwalonych wzorców, które nie zawsze mogą być adekwatne do danego kontekstu. Metoda oparta na takim widzeniu języka zakłada, że należy uczyć reguł systemu językowego oraz różnorodnego wypełnienia leksykalnego, a nie konkretnych realizacji (jak w audiolingwalizmie), gdyż tych może być nieskończenie wiele. Trzeba więc rozwijać u uczących się kompetencję językową, dzięki której, tworząc poprawne pod względem strukturalnym zdania, będą mogli wyrażać dowolne treści. Innymi słowy, by móc wypowiadać się, trzeba najpierw opanować podstawy systemu językowego. Podejście kognitywne postuluje więc i konsekwentnie realizuje, proces odwrotny niż metoda audiolingwalna (od kompetencji do performancji). Metoda kognitywna zwana bywa czasem nowoczesną metodą gramatyczno-tłumaczeniową, gdyż zakłada ona konieczność świadomego opanowania reguł języka, ich interioryzacji. Materiał językowy dostarczany w czasie zajęć jest tak zorganizowany, by umożliwić uczącemu się s a m od z i e l n e dochodzenie do natury omawianych zagadnień oraz ich analizę. Za najskuteczniejsze w uczeniu języka uznano podejście dedukcyjne, które daje samemu uczącemu się możliwość dochodzenia do jądra proble-

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

22

61

mu. Reguły należy bowiem z r o z um i e ć, a nie nauczyć się ich n a p am i ę ć. Takie podejście do nauczania gramatyki różni się także zasadniczo od stosowanego w metodzie audiolingwalnej, w której podawano gotowe do powielania wzorce bez żadnego komentarza, analiz czy wyjaśnień. W przeciwieństwie do metody audiolingwalnej, podejście kognitywne nie tylko nie eliminuje z zajęć języka rodzimego, ale wręcz sankcjonuje jego obecność. Wszelkie wyjaśnienia dokonywane są w języku pierwszym ucznia, gdyż ten stanowi pewną ramę referencyjną dla procesu dydaktycznego. Języka obcego uczy się więc w kontraście do języka pierwszego, zakładając w ten sposób, że zjawiska podobne w obu językach zostaną przeniesione do języka docelowego (tzw. transfer pozytywny), zaś te odmienne – poprzez uwrażliwienie ucznia na ich obecność – przeniesione nie zostaną. Inny jest także w ramach tej metody stosunek nauczyciela do błędów popełnianych przez uczących się. Zachęcając uczniów do eksperymentowania i kreatywności, nie wyklucza się możliwości popełniania przez nich błędów w czasie twórczego odkrywania zasad funkcjonowania języka docelowego. Błąd jest widomym świadectwem zachodzenia procesu uczenia się. Należy go poprawić, skorygować, ale to popełniane błędy uświadamiają uczącym się różnice między językiem pierwszym a docelowym. Zwolennicy tej metody uważają, że kompetencję, która jest podstawą performancji, można osiągnąć poprzez kontakt z „żywym” językiem obcym. Za najważniejsze uznano więc sprawności słuchania i czytania, dzięki którym uczniowie mają możliwość obcowania z językiem docelowym w wersji autentycznej, niepreparowanej, „nieobrabianej” na potrzeby dydaktyki. Niekwestionowaną zasługą metody kognitywnej było wprowadzenie do procesu dydaktycznego ć w i c z e ń s y t u a c y j n y c h, w których „uczeń uczy się reagować językowo na różne bodźce podane w werbalnym opisie [oraz] ć w i c z e ń k o n t r a s t u j ą c y c h, w których pojawia się konieczność dokonywania przez uczniów wyboru odpowiedniej struktury w zależności od kontekstu” (W. Pfeiffer, 2001: 82), stosowania p ar a f r a z l e k s y k a l n y c h oraz k o n t e k s t o w e g o n a u c z a n i a s ł o w n i c t w a. W kontroli znajomości języka nastąpiło zaś wyraźne odejście od testów wyboru wielokrotnego jako jedynej formy sprawdzania wiadomości. W materiałach testowych pojawiły się teksty autentyczne oraz zadania otwarte, wymagające analizy i dedukcji, a także kreatywnego zastosowania wiedzy językowej.

141

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

To właśnie owa samodzielność w tworzeniu wypowiedzi, aktywne eksperymentowanie z językiem, prowadzące do osiągnięcia swobody w posługiwaniu się opanowanymi regułami, stanowią najdonioślejszą bodaj wartość wniesioną przez podejście kognitywne do nauczania języków obcych. Przywróciło ono także „wiarę w sensowność refleksji, analizy, objaśnień i komentarzy nauczycielskich” (H. Komorowska, 2002: 23). Elementy metody kognitywnej są powszechnie stosowane w nauczaniu języka polskiego. Autorzy większości nowszych podręczników do nauki polszczyzny zakładają, że znajomość systemu języka, w szerszym lub węższym zakresie, jest niezbędna, by możliwa była w nim względnie twórcza komunikacja. Nie można jej jednak stosować na większą skalę w pracy ze studentami w Polsce, gdyż w większości przypadków mamy do czynienia z grupami wielojęzycznymi, a to uniemożliwia odwoływanie się do języka rodzimego studentów (przywoływanie języka angielskiego, którego znajomość deklaruje większość studentów nie jest – z punktu widzenia dydaktyki – rozwiązaniem właściwym).

3 . M E TO DY N I E KO N W E N C J O N A L N E

22

142

Metody wykorzystujące sugestopedię, techniki żywej reakcji, gestów, mimiki zaczęły powstawać w zasadzie od początku lat sześćdziesiątych, tworząc równoległy nurt w metodyce nauczania języków obcych. Geneza większości z nich jest podobna – miały one dać szansę uczniom, którzy potrzebują więcej zainteresowania, poświęcenia im uwagi, a przede wszystkim zwiększonego poczucia bezpieczeństwa na zajęciach. Nauczanie metodami niekonwencjonalnymi odbywa się w przyjaznych warunkach, w atmosferze odprężenia i zabawy, przy całkowitej akceptacji wszystkich uczestniczących w zajęciach, ich oczekiwań, potrzeb itp. W centrum nauczania postawiony został bowiem uczący się, jako jednostka, nauczyciel zaś odgrywa rolę drugoplanową. Metody te zwracają także uwagę na to, że „komunikacji uczy się nie tylko umysł, ale także ciało, a nawet emocje” (H. Komorowska, 2002: 23). Ważne jest więc, aby uczący się poznawali język wszystkimi zmysłami, również przez dotyk, smak i węch, polisensoryczny odbiór treści jest bowiem czynnikiem, do którego przykłada się wielką wagę w nauczaniu metodami niekonwencjonalnymi. Wydaje się więc, że warto się z nimi zapoznać, zwłaszcza że propozycje niektórych technik wypracowanych w ramach szeroko rozumianego, niekon-

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

wencjonalnego podejścia do nauczania języków obcych, często znajdują zastosowanie na zajęciach prowadzonych bardziej tradycyjnymi sposobami, w szczególności zaś w nauczaniu komunikacyjnym, które z złożenia cechuje pewien eklektyzm dydaktyczny.

3.1. METODA REAGOWANIA CAŁYM CIAŁEM (TOTAL PHYSICAL RESPONSE – TPR)

22

61

Powstała ona jeszcze w latach siedemdziesiątych w USA. Jej autorem był J. Asher. Metoda ta zakłada, że uczeniu się sprzyjają przede wszystkim milcząca obserwacja i ruch fizyczny, który towarzyszy treściom przekazu. Cały proces nauki jest więc sytuacyjny i kontekstualny. Opiera się zasadniczo na realizacji początkowo prostych, później bardziej skomplikowanych poleceń nauczyciela, których wykonanie wymaga ruchu, czyli zaangażowania całego ciała. W ten sposób dochodzi do uaktywnienia nie tylko lewej półkuli, która odpowiedzialna jest za mowę, ale i prawej, która „steruje” ruchem. Wszelkie zaś sposoby uaktywniania „nieco leniwej” prawej półkuli wspomagają proces uczenia się języków (zob. rozdział drugi tej części). Nie wydaje się, by w nauczaniu metodą TPR możliwe było osiągnięcie pełnej biegłości językowej, rozumianej jako sprawne posługiwanie się językiem w mowie i w piśmie. Ma jednak ona spore zalety, zwłaszcza w nauczaniu dzieci, dla których ruch fizyczny jest nie tylko, jak w przypadku dorosłych, formą uaktrakcyjniania zajęć, ale efektywnym sposobem na kojarzenie znaczenia słów z wykonywanymi ruchami, przyspieszającym lub wręcz umożliwiającym uczenie się. Elementy tej metody stosowane są także z powodzeniem w nauczaniu tradycyjnym, zwłaszcza w początkowym, bezpodręcznikowym okresie nauki, kiedy nauczyciel nawiązuje z uczniami kontakt i próbuje zorganizować proces dydaktyczny, ucząc reagowania na polecenia typu: – – – –

Proszę wstać. Proszę usiąść. Proszę otworzyć książki. Proszę zamknąć drzwi.

Odgrywanie ról, scenek sytuacyjnych, przedstawień wiąże się z wykorzystaniem ruchu w trakcie nauki języka obcego, a zatem z elementami TPR.

143

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

144

3.2. METODA COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)

22

61

Jest to nauka języka przez komunikację, a jej twórcą był C. Curran, amerykański psycholog i terapeuta. Kładzie ona nacisk na holistyczny model osobowości człowieka: w nauce ważne jest bowiem nie tylko zaangażowanie procesów umysłowych (kognitywnych), ale także i afektywnych, czyli uczuć i emocji. Nauczyciel powinien zatem brać pod uwagę i rozumieć uczucia ucznia, gdyż tylko to zapewnia temu ostatniemu poczucie bezpieczeństwa, które „otwiera” go na poznawany język. Nauka języka powinna więc przypominać nieco sesję terapeutyczną prowadzącą do rozwoju osobowości ucznia. Metoda ta najlepiej sprawdza się w pracy z dorosłymi, gdyż u nich znacznie częściej niż u dzieci dochodzi do wytworzenia się barier uniemożliwiających skuteczną naukę języka. Powodem blokady może być np. frustracja spowodowana wolnym tempem uczenia się, obawa przed poniesieniem porażki, przed krytyką ze strony innych lub „wszystko wiedzącego” nauczyciela. W CLL uwaga skupia się przede wszystkim na uczeniu się, a nie na nauczaniu. To uczniowie s a m i decydują, czego się będą uczyć. Metoda ta opiera się na założeniu, że pełny rozwój kompetencji w języku obcym jest możliwy dopiero wówczas, gdy uczący się są w stanie wyrazić to, co rzeczywiście mają do powiedzenia. Nie istnieją żadne podręczniki do nauczania zgodnie z zasadami CLL. Metoda ta to raczej zespół wytycznych, wedle których nauczyciel ma postępować. Lekcja zawsze wygląda w podobny sposób – uczniowie siedząc w kręgu, zaczynają rozmowę na temat, który ich rzeczywiście interesuje. Początkowo wyrażają swoje myśli w języku ojczystym, a każde zdanie jest następnie tłumaczone na język docelowy przez nauczyciela, powtarzane przez ucznia3 i zapisywane na tablicy. Kiedy nauczyciel zdecyduje, że uzbierało się wystarczająco dużo materiału językowego, zanotowane wypowiedzi są następnie szczegółowo analizowane pod względem gramatycznym i leksykalnym. W rezultacie po każdej lekcji powstaje zapis, który jest jednocześnie jednostką podręcznika tworzonego na danym kursie przez uczniów. Metoda ta, podobnie jak metoda gramatyczno-tłumaczeniowa lub kognitywna, jest metodą dwujęzyczną. Wszystkich wyjaśnień oraz analizy 3

Szczegółowy opis lekcji CLL przedstawia A. Mikulska (2004).

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

dokonuje się w języku rodzimym uczniów. Jej zaletą jest z pewnością postawienie w centrum procesu dydaktycznego ucznia i jego potrzeb, także, a może przede wszystkim, tych emocjonalnych. Stwierdzono również, że praca na materiale wyprodukowanym przez samych uczących się, nauka w bezstresowej atmosferze oraz aktywność uczniów i ich odpowiedzialność za całokształt procesu dydaktycznego, wspomagają motywację i rozbudzają zainteresowanie.

3.3. SUGESTOPEDIA

22

61

Autorem tej metody był bułgarski psycholog G. Łozanow. Opiera się na przekonaniu, że umysł ludzki posiada znaczne rezerwy, które można uruchomić tylko wtedy, jeśli zapewni się uczniom poczucie bezpieczeństwa, wyeliminuje stres i negatywne emocje. Służyć temu – w wypadku sugestopedii – mają techniki relaksacyjne oraz przyjmowanie przez uczniów na zajęciach języka obcego zupełnie nowej osobowości. Studenci stają się na cały okres trwania kursu kimś innym, wybraną przez siebie osobą, z której potrzebami mogą się identyfikować, lecz wobec której błędów i niedociągnięć zachowują całkowity dystans. Uruchomienie rezerw umysłowych następuje zaś poprzez działania wzmagające aktywność prawej półkuli, stąd znacznie większa rola przypada na takim kursie muzyce, ruchowi, emocjom (jako tzw. mechanizmom otwarcia) niż analizie, rozumowaniu, logicznemu myśleniu. W sugestopedii bardzo ważną rolę odgrywa nauczyciel, który jednak zachowuje się zupełnie inaczej niż w CLL – nie stoi „w cieniu”, lecz jest zawsze gotów do pomocy. Tu jest przewodnikiem, liderem, do którego uczący się mają absolutne zaufanie, podobne do tego, jakim dzieci obdarzają rodziców. Nauczyciel wie wszystko, ale nie gani, nie wyraża dezaprobaty, a jest osobą, na której zawsze można polegać, która wie, dokąd zmierza i dokąd chce doprowadzić uczących się. Spore znaczenie mają także warunki, w jakich odbywają się zajęcia. Sala musi być przytulna, odpowiednio urządzona i oświetlona, by zapewnić uczestnikom kursu poczucie bezpieczeństwa i przez to pomóc im w przełamywaniu barier związanych z nauką języka obcego. Rezerwy umysłowe uruchamia się także, wprowadzając uczniów stan pseudopasywny, charakterystyczny dla medytacji, „kiedy to przy pełnym zrelaksowaniu i wyciszeniu ciała osiąga się maksymalną wydajność umy-

145

146

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

słu produkującego fale ALFA” (H. Komorowska, 1993: 30). Ważną rolę w procesie dydaktycznym odgrywa muzyka, która towarzyszy w trakcie prezentacji materiału gramatycznego i ma wspomagać jego zapamiętywanie. Jej dobór jest bardzo przemyślany – w trakcie prezentacji ma ona charakter bardziej dynamiczny, wręcz dramatyczny, natomiast w fazie utrwalania materiału bardziej stonowany, sprzyjający rytmowi oddechowo-krążeniowemu. Pierwsza faza zajęć to faza prezentacji, która polega na pracy z podręcznikiem zawierającym teksty w języku docelowym wraz z ich tłumaczeniami na język rodzimy uczącego się. Następnie nauczyciel odczytuje tekst ze szczególnym pietyzmem (odpowiednia wysokość głosu, głośność, rytm, intonacja). Potem uczniowie sami czytają tekst, któremu towarzyszy wolna relaksująca muzyka. Faza praktyki językowej następuje dopiero w dzień po prezentacji. W latach osiemdziesiątych uczono z powodzeniem języka polskiego jako obcego grupy studenckie, opierając się na podstawowych założeniach metody G. Łozanowa w Instytucie Polonijnym UJ (obecnie Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie). Powstał nawet projekt podręcznika sugestopedycznego. Niestety, nigdy nie doszło do jego realizacji.

3.4. METODA NATURALNA

Metoda ta opracowana została przez T. Terell oraz S. Krashena (1983) jako reakcja na metodę audiolingwalną i kognitywną. Opiera się ona na założeniu, że języka obcego można się nauczyć w taki sam sposób, w jaki dzieci nabywają język pierwszy. Umiejętność formułowania gramatycznie poprawnych wypowiedzi, zdaniem twórców metody naturalnej, nie jest bowiem zależna od znajomości gramatyki i można ją rozwijać „na podstawie sytuacji komunikacyjnych, w których język służy do przekazywania pewnych treści” (W. Pfeiffer, 2001: 88). Konieczne są jednak do tego warunki zbliżone do tych towarzyszących akwizycji języka pierwszego, czyli możliwie głębokie „zanurzenie w języku”, które polega, zwłaszcza w początkowym okresie nauki, na słuchaniu wypowiedzi w języku obcym, których ogólny sens ma być dla uczącego się zrozumiały, dzięki kontekstowi sytuacyjnemu. „Nowe elementy języka wprowadzane są poprzez rozumienie słuchowe, a ćwiczone produktywnie poprzez komunikacyjne formy interakcji” (W. Pfeiffer, 2001: 88).

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

Ważny jest także nauczyciel – przewodnik, obdarzony zaufaniem, który podobnie jak rodzice, oczekuje na gotowość, na pierwsze próby porozumiewania się z otoczeniem dokonywane przez uczących się. Są one najczęściej najpierw niewerbalne, potem werbalne, a nauczyciel jedynie zachęca swoich podopiecznych do ich podejmowania, ale w żadnym wypadku nie zmusza do niczego. Atmosfera towarzysząca nabywaniu języka pierwszego to aura akceptacji, pozytywnych emocji, absolutny brak strachu czy wstydu z powodu popełnienia błędu. Taką atmosferę należy stworzyć także osobom uczącym się języka obcego, gdyż „wszelkie negatywne emocje tworzą, zdaniem twórców tej metody, tak zwany filtr afektywny, czyli blok uniemożliwiający skuteczną naukę (H. Komorowska, 1993: 29). Wszelkie błędne wypowiedzi uczniów są więc korygowane w sposób podobny do tego, jaki większość z nas zna z dzieciństwa:

61

U – Piłka… N – A… To jest piłka. Tak to jest piłka. (U – To jest piłka).

22

U – Ewa… iść… szkoła. N – Rzeczywiście! Ewa idzie do szkoły. Ewa idzie do szkoły. (U – Ewa idzie do szkoły). Nauczyciel podaje więc formy poprawne, czasem powtarzając je kilka razy. Nie zwraca jednak uczącemu się uwagi, że popełnił błąd, a „prostuje” wypowiedź, kontynuując rozmowę. Nauczanie metodą naturalną jest zbliżone w charakterze do nauczania metodą bezpośrednią z tą tylko różnicą, że materiał dydaktyczny jest odpowiednio dobierany, szeregowany i podawany uczącemu się w określonej kolejności, tzn. sytuacje pojawiają się w ustalonym, a nie przypadkowym porządku. Inny jest także język nauczyciela, którego wypowiedzi cechuje prostota i towarzyszy im często wymowna mimika lub gestykulacja. Metoda ta zwraca uwagę na dużą rolę, jaką w uczeniu się języka odgrywa rozumienie ze słuchu. Jest stosowana często w pracy z dziećmi (np. z dziećmi imigrantów w kraju osiedlenia) i przynosi znakomite rezultaty, jeśli spełnione są jej dwa podstawowe warunki – nauczyciel zapewniający poczucie bezpieczeństwa, miły i przyjazny przewodnik oraz dostateczna ekspozycja na języku.

147

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4. P OD E JŚCIE KOM U N IK ACYJNE

Podejście komunikacyjne to galaktyka równie rozciągnięta w przestrzeni, jak tajemnicza w swym pochodzeniu. C. Puren (1994: 34)

61

Powstałe w latach siedemdziesiątych podejście komunikacyjne (commmunicative approach, communicative language learning) nie należy do tradycyjnych metod nauczania, trudno je też zakwalifikować do metod niekonwencjonalnych. Jest sposobem nauczania języków obcych, który w ostatnich dziesięcioleciach zyskał najwięcej aprobaty. „W najnowszych postaciach ma postać silnie eklektyczną – łączy w sobie wiele cech metod konwencjonalnych i wykorzystuje techniki wypracowane przez wcześniejsze metody w obrębie własnej koncepcji metodycznej” (H. Komorowska, 1993: 25). Pierwszym krokiem w kierunku upowszechnienia podejścia komunikacyjnego było opracowanie przez grupę ekspertów repertuaru funkcji językowych dla języka angielskiego, czyli Threshold Level English (1975). Podobne inwentarze przygotowane zostały następnie dla wielu innych języków europejskich. W ujęciu zaproponowanym w Threshold Level język jest narzędziem społecznym, dzięki któremu ludzie mogą wchodzić w różnego rodzaju interakcje. Stąd punktem wyjścia dla procesu dydaktycznego stały się sytuacje, w których uczący się mogą się znaleźć w obcym dla siebie kraju, a celem jest opanowanie użycia języka, umożliwiające realizowanie zamierzeń w sposób adekwatny do kontekstu sytuacyjnego. Jest to więc nauczanie ukierunkowane na działanie i skoncentrowane na uczniu i jego potrzebach. Podejście zapoczątkowane w Threshold Level wpłynęło zasadniczo na jakość nauczania języków. Zaowocowało odejściem od uczenia języka struktura po strukturze na rzecz uczenia opartego na sytuacjach komunikacyjnych i realizacji zadań językowych przy użyciu autentycznych lub prawie autentycznych materiałów językowych. To właśnie wówczas powstały zadania z luką informacyjną stwarzające uczącym się rzeczywistą potrzebę komunikowania się ze sobą. W podejściu komunikacyjnym celem nauki języka obcego jest opanowanie przez uczącego się umiejętności efektywnego porozumiewania się (posługiwania się językiem) w sposób adekwatny do sytuacji (odpowiedni do statusu rozmówców, celu, intencji, warunków komunikacji itp.). Nie

22

148

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

22

61

da się takiej umiejętności osiągnąć, jeśli nauka języka ukierunkowana jest na znajomość systemu gramatycznego języka lub jakiegoś wycinka leksyki. Umiejętność budowania i stosowania struktur (cel w metodach gramatyczno-tłumaczeniowej i kognitywnej) nie gwarantuje wcale swobody ich użycia. By uczestniczyć w naturalnej (nie sterowanej) konwersacji, trzeba bowiem nie tylko wiedzieć, jak zbudowane są poszczególne struktury, ale przede wszystkim jak je modyfikować odpowiednio do sytuacji, jak ich używać, by realizować pewne funkcje językowe, takie jak przepraszanie, obiecywanie, radzenie itp. Język w podejściu komunikacyjnym – i to jest bardzo istotne rozróżnienie – nie jest przedmiotem nauczania, ale narzędziem komunikacji. W związku z tym, że komunikacja, do jakiej dochodzi między rodzimymi użytkownikami języka nie jest absolutnie doskonała (pojawiają się w niej uchybienia i natury gramatycznej, i leksykalnej) – w nauczaniu komunikacyjnym także rezygnuje się z bezbłędnego opanowania systemu językowego. Nie oznacza to, że w ogóle nie uczy się gramatyki – wręcz przeciwnie. Chodzi jedynie o to, że płynności i adekwatności wypowiedzi przyznaje się prymat nad jej poprawnością. Wiele uwagi poświęca się także wymowie i intonacji – znajomość systemu, przy braku umiejętności właściwej artykulacji jego dźwięków jest kompletnie bezużyteczna w codziennej komunikacji. W podejściu komunikacyjnym nauczanie opiera się na programach funkcjonalnych, pojęciowych i tematycznych. Język widziany jest bowiem jako system funkcji, z których każda może być realizowana przez wiele form językowych. Cel nauczania zatem to zapoznanie uczących się z różnymi sposobami wyrażania tych samych funkcji, treści oraz intencji. Ćwiczenia lekcyjne powinny odzwierciedlać autentyczną komunikację językową, której celem nie jest generowanie poprawnych zdań, ale wymiana poglądów, przekazywanie pewnych treści, załatwianie określonych spraw – stąd w podejściu komunikacyjnym stosuje się w szerokim zakresie niezwykle zróżnicowane materiały autentyczne (teksty, materiały audialne i wizualne), a uczący się niemalże od pierwszej lekcji zachęcani są do samodzielnego podejmowania prób komunikacji. Znajomość gramatyki z celu (w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej) stała się więc narzędziem, pomocą w osiągnięciu zamierzenia, jakim jest czynne posługiwanie się językiem. Podejście komunikacyjne wprowadziło inne niż dotychczas techniki pracy na zajęciach: zadania wykonuje się w grupach i parach na wzór au-

149

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

tentycznej komunikacji, która nie ma charakteru monologu, odgrywa się role, symuluje rozmaite sytuacje. Uczniowie wiedzą, że najważniejsze jest przekazanie pewnych treści w odpowiedni do sytuacji sposób, a nie wyłącznie poprawność komunikatu pod względem gramatycznym. Dzięki takiemu przekonaniu zwiększa się ich poczucie bezpieczeństwa na zajęciach, co z kolei przyczynia się do zmniejszenia się oporów przed publicznym wypowiadaniem się. Błędy uczących się (i te w wymowie, i te gramatyczne czy leksykalne) poprawiane zostają z reguły na etapie automatyzacji struktur, natomiast na etapie komunikacyjnym, czyli w fazie swobodnego posługiwania się strukturami – tylko wówczas, gdy utrudniają lub uniemożliwiają przekazanie określonych treści. Testowanie w podejściu komunikacyjnym ma na celu określenie poziomu kompetencji komunikacyjnej uczącego się. Sprawdza najczęściej stopień opanowania poszczególnych sprawności (mówienia, słuchania, pisania i czytania), a także znajomość struktur gramatycznych i leksykalnych. Należy jednak pamiętać, iż sama konstrukcja testu, a więc procentowy udział wyżej wymienionych elementów w całości, może być różna w zależności od ukierunkowania samego kursu oraz od poziomu zaawansowania językowego uczących się (na niższych poziomach zdecydowanie większy nacisk kładzie się na kształcenie rozumienia ze słuchu i mówienia, na wyższych – wzrasta ranga czytania i pisania). Podejście komunikacyjne pojawiło się w nauczaniu języka polskiego jako obcego już na początku lat osiemdziesiątych. Pionierskim ośrodkiem propagującym inne niż dotychczas podejście do nauczania języka był Instytut Badań Polonijnych (obecnie Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ). Tu wprowadzano pierwsze programy komunikacyjne, tu powstawały pierwsze podręczniki oparte na założeniach nowego podejścia (zob. np. W. Martyniuk, 1982, 1986), tu także powstała pierwsza praca doktorska z tego zakresu (zob. U. Czarnecka, 1991).

22

150

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

5 . W Y B Ó R M E TO DY

Nie ma i nie może istnieć jedna najlepsza uniwersalna metoda, nie ma i nie mogą istnieć najlepsze i zarazem uniwersalne materiały nauczania. W. Pfeiffer (2001: 51)

22

61

Wszystkie przedstawione powyżej metody mają swoje zalety, a każda z nich może być stosowana w praktyce. Jednak w y b ó r metody pracy zależy wyłącznie od prowadzącego zajęcia nauczyciela. Winien być uwarunkowany takimi czynnikami jak: potrzeby uczących się, ich zainteresowania, wiek oraz przewidywany czas nauki, a także przygotowanie merytoryczne samego nauczyciela czy nawet dostępne zaplecze techniczne. Na plan pierwszy przy wyborze określonego trybu pracy dydaktycznej zdecydowanie wysuwa się wiek uczących się, gdyż najczęściej warunkuje on i określone zainteresowania i ich możliwości (zob. rozdział 3). Jedne metody nadają się lepiej do pracy z dziećmi, inne wymagają takiej organizacji zajęć i takich umiejętności, że ich odbiorcami mogą być tylko ludzie starsi (dorośli/młodzież). Należy pamiętać, że dzieci lubią uczyć się na pamięć, zwykle uczą się nowych słów poprzez zmysły i ruch, mogą tworzyć lingwistyczne abstrakcje i uczyć się struktur nigdy im wprost nie prezentowanych, a także są mniej podatne na interferencje z języka pierwszego. Są w stanie koncentrować się jedynie na bardzo krótki czas, mają nierozwiniętą pamięć logiczną i zupełny brak wprawy w uczeniu się. Starsi (dorośli oraz młodzież) wolą rozwiązywać problemy intelektualne, są bardziej wyczuleni na znaczenie, mają większą niż dzieci zdolność zapamiętywania i stosowania reguł gramatycznych oraz rozwiniętą umiejętność uczenia się. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa (lub kognitywna) jest zatem zupełnie nieodpowiednia w pracy z dziećmi. Z kolei metody TPR lub naturalna nie są zupełnie właściwe dla dorosłych. P o t r z e b y uczących się, czyli cel, w jakim podejmują naukę języka, są także czynnikiem, którego nie można lekceważyć przy wyborze odpowiedniej metody nauczania. Inaczej bowiem należy prowadzić zajęcia z ludźmi, którzy chcą poznać język, by móc porozumiewać się w cza-

151

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

sie wyjazdów wakacyjnych, inne są potrzeby nauczycieli akademickich, którzy pragną bez problemu poruszać się po tekstach obcojęzycznych z zakresu swojej dziedziny, jeszcze inne zaś młodych ludzi, którzy zamierzają podjąć studia w danym kraju. Cel, jaki trzeba pomóc im zrealizować, jest zatem ważnym czynnikiem, który należy uwzględnić, wybierając odpowiednią dla jego realizacji metodę. Nie ma bowiem sensu stawiać na podejście komunikacyjne, jakkolwiek znamy jego zalety, jeśli pracujemy z osobami, dla których najważniejsza jest umiejętność tłumaczenia tekstów (np. grupa tłumaczy dokumentów z Rady Europy). W tej sytuacji sprawdzi się z pewnością stara i często krytykowana metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, która z kolei będzie zupełnie nieodpowiednia dla chcących opanować podstawy języka w celu nawiązania kontaktów, „poruszania” się w innej rzeczywistości językowej w trakcie podróży. C e c h y o s o b o w o ś c i uczniów to także czynniki warunkujące wybór metody. Nie jest możliwe, by stosowane techniki pracy były odpowiednie dla wszystkich, niemniej jednak, zwłaszcza na kursach o bardziej indywidualnym charakterze (w małych grupach) możliwe jest stosowanie takich technik pracy, które sprzyjają uczącym się z zahamowaniami lub odpowiadają osobom otwartym, lubiącym przerastające je wyzwania. Uwzględnianie osobowości ucznia nie oznacza skrajnej indywidualizacji procesu nauczania. Nie można jej jednak zupełnie pomijać, gdyż najdoskonalsze nawet techniki i sposoby pracy nie przyniosą żadnych rezultatów, a czasem wręcz odwrotne do zamierzonych skutki, gdy pominiemy ten czynnik w naszej decyzji. P r z e k o n a n i a m e t o d y c z n e nauczyciela są także czynnikiem warunkującym dobór sposobu pracy. Nauczyciel musi być przeświadczony o skuteczności i adekwatności danej metody dla określonej grupy. Musi stosować dane podejście z przekonaniem, wynikającym z wewnętrznej pewności o jego powodzeniu. Nauczyciel prowadzący zajęcia niejako wbrew sobie nie ma wielkich szans na osiągnięcie sukcesu, a jego niechęć pierwsi zauważą uczniowie. Warto również, rozpatrując wybór metody, wziąć pod uwagę d ł u g o ś ć prowadzonego kursu i zastanowić się nad tym, czy, i w jaki sposób, uczniowie będą kontynuowali naukę. Czasem trudno przewidzieć kroki, jakie podejmą uczący się, czy w imieniu dzieci – ich rodzice, jednakże zawsze, choćby w przybliżeniu, powinniśmy próbować ustalić „przyszłość językową” naszych podopiecznych. Planowany czas nauki ma rów-

22

152

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y c h a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

nież znaczenie dla wyboru właściwej metody, gdyż niektóre z nich są nieodpowiednie dla kursów krótkoterminowych (np. metoda kognitywna). Można także, stosując e k l e k t y z m dydaktyczny, wybierać te techniki pracy, które mają szanse powodzenia na danym kursie z daną grupą uczących się. Eklektyzm jednak nie może oznaczać chaosu i „bałaganu” dydaktycznego. Ma raczej pozwolić na łączenie rozwiązań optymalnych i na swobodniejszą, dostosowaną do potrzeb uczących się organizację procesu dydaktycznego w myśl zasady sformułowanej przez H. Palmera: „rozsądny dobór różnych procedur i technik może być podstawą sukcesu w kształceniu obcojęzycznym” (H.E. Palmer, za: W. Wilczyńską, 1999: 22).

61

BIBLIOGRAFIA

22

Brzeziński J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczania języka polskiego dzieci polonijnych, UMCS, Lublin. Czarnecka U. (1991), Nauczanie języka polskiego jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003), CODN, Warszawa. Kida J. (1997) Glottodydaktyka a metodyka nauczania języka polskiego, w: Język polski w kraju i za granicą. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistów, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty-Porayskiego, t. II, Dom Wydawniczy „Elipsa”, Warszawa, s. 46–57. Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE-Poland, Warszawa. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kozłowski A. (1996), Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym, Wydawnictwo Wydziału Zamiejscowego Kieleckiej WSP, Piotrków Trybunalski. Martyniuk W. (1982), Mów do mnie jeszcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Martyniuk W. (1986), Samo życie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

153

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

61

Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa 1980. Mikulska A. (2004), Zastosowanie alternatywnych metod nauczania na lekcjach języka obcego – metoda Community Language Learning, „Języki Obce w Szkole”, z. 3, s. 17–22. Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań. Puren C. (1994), La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, Didier, Paris. Richards J.C., Rodgers T.S. (1991), Approaches and Methods In Language Teaching, Cambridge, Language Teaching Library, Cambridge. Stawna M. (1991), Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do praktyki, WSiP, Warszawa. Warchoł J. (2001), Podejście komunikacyjne w nauczaniu języków obcych – moda czy konieczność, „Języki Obce w Szkole”, z. 5, s. 22– 28. Wilczyńska W. (1999), Uczyć się, czy być nauczanym. O autonomii w przyswajaniu języka obcego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Poznań.

22

154

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

Iwona Janowska

PRZYGOTOWANIE KURSU JĘZYKOWEGO – PROGRAMY NAUCZANIA

1. W S TĘ P

22

61

Nauczanie języków obcych staje się coraz popularniejsze. Zwiększa się liczba nie tylko uczących się, ale również liczba języków nauczanych w naszym kraju. Z drugiej zaś strony decyzje podejmowane przez Radę Europy zmierzają wciąż w kierunku wypracowania standardów kształcenia językowego, wspólnych dla wszystkich krajów i wszystkich języków. W związku ze zmianami na szczeblu europejskim oraz w polskiej polityce oświatowej niezbędne są nieustannie podejmowane próby doskonalenia tego systemu, a programy nauczania mają właśnie m.in. temu służyć. Niniejszy rozdział stanowi krótką refleksję na temat różnorodnych czynników związanych z planowaniem i organizacją kursów językowych oraz przygotowaniem programów nauczania. Poniższe rozważania powinny przyczynić się do głębszego zrozumienia samej istoty procesu nauczania/uczenia się języków, planowania dydaktycznego, ułatwić opracowywanie autorskich programów nauczania języków obcych. Jeśli nawet ze względów formalnych niektóre zagadnienia zostały potraktowane zbyt pobieżnie, czytelnik znajdzie odpowiedzi na wszystkie wątpliwości i pytania w bogatej literaturze tematycznej zamieszczonej w bibliografii.

155

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2. P RZYGOTOWAN IE K U RS U JĘ Z Y KOW E G O

61

Nauczanie języków obcych w Polsce odbywa się dzisiaj na wiele sposobów, w formie zinstytucjonalizowanej (od przedszkoli do szkół wyższych) oraz poza systemem edukacyjnym w postaci prywatnych kursów i szkół językowych. Zarówno w jednym, jak i w drugim sektorze obserwuje się ogromną liczbę typów kursów zróżnicowanych z punktu widzenia organizacyjnego i dydaktycznego. Mnożą się więc zapotrzebowania na plany i programy konstruowane na życzenie organizatorów kształcenia językowego, dostosowane do konkretnych warunków funkcjonowania danej instytucji. Oferta kursu językowego – element podstawowy w procesie rekrutacji kandydatów na kurs – jest namiastką programu, który zostanie opracowany w szczegółach po naborze odpowiedniej liczby uczestników i ich przydziału do grup. W dobie mediów elektronicznych problem rozpowszechnienia informacji o planowanym kursie (planowanych kursach) jest rzeczą stosunkowo prostą: prasa, radio, telewizja, Internet oraz specjalnie opracowane ulotki, broszury, afisze docierają do wszystkich zainteresowanych. W każdym z wyżej wymienionych sposobów przekazu powinny znaleźć się pewne kluczowe informacje, dane, które stanowią o istocie kursu i podstawowe kryteria rekrutacji. Będą to: – dane dotyczące organizatora, – pełna nazwa kursu, – czas trwania kursu (liczba godzin, tygodni, miesięcy, semestrów), – data, termin przyjmowania zgłoszeń, – daty rozpoczęcia i zakończenia kursu, – miejsce zajęć, warunki lokalowe, wyposażenie sal lekcyjnych, – wymagania dotyczące uczestników: wiek, kwalifikacje zawodowe, poziom językowy itp., – cele i zadania kursu, – rodzaje grup: początkująca, średnio zaawansowana, zaawansowana (lub wg 6 poziomów ESOKJ: A1 – C2); ogólna, ukierunkowana na naukę języka specjalistycznego itp., – obsada kadrowa (lektorzy, native speakerzy), – stosowane metody i formy organizacyjne zajęć, – podstawy kwalifikacji do poszczególnych grup (testy, rozmowy kwalifikacyjne), – informacje teleadresowe,

22

156

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

– – – – –

szczególne wymagania (dyplomy, inne kursy), przewidywane osiągnięcia uczących się i formy ewaluacji, rodzaj certyfikacji, odpłatność, inne.

22

61

Po zakończeniu rekrutacji, stosownie do liczby zgłoszonych uczestników na poszczególne poziomy nauczania, można dokonać wstępnego podziału na grupy według zgłoszonego zapotrzebowania, dokumentacji uczestników lub innych kryteriów. Jeśli kryterium kwalifikacji do grup stanowi poziom opanowania języka, przydział powinien nastąpić po sprawdzeniu kompetencji językowych kandydatów za pomocą testów plasujących, rozmów kwalifikacyjnych. Stosownie do liczby kandydatów i grup planuje się obsadę kadrową, nauczycieli o pełnych kwalifikacjach językowych i metodycznych z odpowiednim doświadczeniem w nauczaniu języka. Opracowanie programu kursu jest zadaniem skomplikowanym ze względu na szeroką gamę zmiennych, które każdorazowo należy uwzględniać przy konstruowaniu planu. Wszelkie czynniki wpływające na kształt programu można podzielić na kilka obszarów: zmienne związane z organizatorem i organizacją kursu: możliwości lokalowe, kadrowe, czasowe itd.; różny czas trwania kursów: kilka tygodni, miesiąc, semestr, rok, a nawet kilka lat; różne typy kursów i specyfika każdego z nich: wyróżnić można np. ogólne kursy językowe, kursy ukierunkowane na poszczególne sprawności językowe, kursy skoncentrowane na podsystemach językowych, kursy integrujące kilka dyscyplin – np. naukę języka, elementy literatury, elementy cywilizacji itp.; ogromne zróżnicowanie uczestników (uczących się): wiek, wykształcenie, potrzeby i zainteresowania, poziom językowy, cechy kulturowe; szeroki wachlarz celów językowych i pozajęzykowych oraz treści, metod, środków i procedur, które należy różnicować i precyzować stosownie do wyżej wymienionych grup czynników. Szczegóły dotyczące opracowania programu kursu zostały omówione poniżej (w części poświęconej programom nauczania).

157

158

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Organizator kursów – przy współudziale prowadzących zajęcia – opracowuje program nauczania dla każdego z poziomów, bloków lub dla każdej grupy specjalistycznej – zgodnie z potrzebami językowymi kandydatów. Koncentrując się na zaplanowanej sprawności wiodącej (mówienie, czytanie itp.) lub na podsystemie językowym (według życzeń uczestników), należy zaplanować proporcjonalnie do czasu trwania kursu odpowiednią liczbę godzin zajęć dominujących – kierunkowych oraz innych im towarzyszących. Jest to bardzo często blok językowo-kulturowy o różnych proporcjach poszczególnych typów zajęć.

3. P ROGRA M Y N AUCZ AN IA

61

3.1. DEFINICJA PROGRAMU NAUCZANIA

22

Jak stwierdza K. Kruszewski (2005), nauczanie jest czynnością planową i celową. Nadaje ona określony kształt i kolejność czynnościom uczących się, którzy mają osiągnąć określone cele. Nauczanie przebiega więc według planu, który obejmuje odpowiedzi na trzy pytania: po co uczyć?, czego uczyć?, jak uczyć? Konstruowanie programu nauczania jest procesem decyzyjnym, a decyzje te dotyczą: celów nauczania: co mają osiągnąć uczniowie dzięki kształceniu? materiału nauczania: – w jaką wiedzę i umiejętności należy wyposażyć uczących się? – co ma być treścią procesu dydaktycznego? – co ma być nośnikiem czynności nauczyciela i uczniów? procesu dydaktycznego: – co ma robić nauczyciel? – co mają robić uczący się? – jak rozłożyć nauczanie w czasie? – jakie materiały dydaktyczne zastosować? ewaluacji programu: – w jaki sposób dowiedzieć się, czy program został poprawnie skonstruowany?

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

Według B. Niemierki „Program kształcenia w węższym sensie to broszura programowa zawierająca cele, materiał nauczania i wymagania oraz charakterystykę metod kształcenia i metod ewaluacji osiągnięć uczniów. Może być wytworzony przez instytucje państwowe, krajowe komisje programowe lub, jako program autorski, przez spontanicznie tworzone zespoły i przez pojedynczych nauczycieli” (B. Niemierko, 1991: 45). W. Pfeiffer (2001) nazywa program strukturą ramową do nauczania konkretnego przedmiotu. W literaturze pedagogicznej termin „program” doczekał się wielu interpretacji i definicji, często podaje się jego łaciński odpowiednik curriculum. H. Komorowska (1999) wyjaśnia, iż mnogość definicji tego pojęcia jest wynikiem wielości podejść i koncepcji pedagogicznych leżących u podstaw tych definicji. Dotyczy to różnego sposobu formułowania celów; wiąże się także z różnymi podejściami do metod osiągania tychże celów oraz do środków dydaktycznych i technik nauczania służących ich realizacji.

61

3.2. T YPY PROGRAMÓW NAUCZANIA W DYDAK T YCE JĘZYKOWEJ

22

Według Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 24 kwietnia 2002 roku1 program nauczania ogólnego zawiera: szczegółowe c e l e e d u k a c y j n e – kształcenia i wychowania; m a t e r i a ł n a u c z a n i a związany ze szczegółowymi celami edukacyjnymi, uwzględniający treści nauczania zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego; p r o c e d u r y o s i ą g a n i a s z c z e g ó ł o w y c h c e l ó w edukacyjnych; opis założonych o s i ą g n i ę ć u c z n i a i p r o p o z y c j e m et o d i c h o c e n y, z uwzględnieniem standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów lub egzaminów, określonych odrębnymi przepisami; omówienie z a ł o ż e ń d y d a k t y c z n y c h i w y c h o w a wc z y c h, na jakich została oparta koncepcja programu, relacji do za-

1

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 24 kwietnia 2002 roku w sprawie warunków i trybu dopuszczania do użytku szkolnego programów nauczania, programów wychowania przedszkolnego i podręczników oraz zalecania środków dydaktycznych.

159

160

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

kresu podstawy programowej kształcenia ogólnego, ewentualnych specjalnych warunków odnoszących się do realizacji programu; nazwiska rzeczoznawców, którzy program zaopiniowali oraz nazwy podmiotów, które zarekomendowały tych rzeczoznawców. Chociaż powyższa decyzja MENiS wyraźnie określa, czym jest program nauczania, jaki powinien być jego kształt, w zakresie przyjętego schematu funkcjonuje wiele typów programów; dotyczy to również dydaktyki językowej. H. Komorowska (2005) dzieli programy nauczania języków obcych na trzy podstawowe grupy:

22

61

1. Programy ukierunkowane na metody nauczania: są to programy opracowane przez autorów metod nauczania realizujących daną metodę w klasycznej formie, np. metoda Callana czy metoda naturalna Krashena. W obrębie tego typu programu (ukierunkowanego na metodę) mieści się również podejście zadaniowe. 2. Programy ukierunkowane na poszczególne sprawności językowe: na jedną lub więcej podstawowych sprawności: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie oraz działań językowych: interakcja, mediacja. 3. Programy ukierunkowane na język (omówione szczegółowo w podrozdziale poświęconym treściom nauczania – 4.3).

Klasyczne programy tworzone przez nauczycieli lub specjalnie powołane zespoły są najczęściej ukierunkowane na język.

3.3. PODZIAŁ PROGRAMÓW ZE WZGLĘDU NA ICH STRUK TURĘ

Chociaż programy konstruowane są na bazie tych samych podstawowych zasad, możliwe jest indywidualne podejście autorów do kształtowania poszczególnych elementów. Biorąc pod uwagę ich strukturę, wyróżnić można kilka rodzajów programów (H. Komorowska, 2005). Niektóre z nich zostały przedstawione poniżej.

3.3.1.Progr am klasyczny a inwent ar z Wiele dokumentów programowych, zarówno tych opracowywanych przez Radę Europy (np. dla poszczególnych poziomów biegłości językowej),

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

22

61

jak i konstruowanych przez autorów krajowych, posiada postać inwentarza lub inaczej listy problemów przewidzianych do realizacji na danym etapie nauki w trakcie planowanego kursu językowego. Natomiast program klasyczny, pełny, zawiera nie tylko wykaz treści nauczania dla całego kursu (s e l e k c j ę), ale proponuje również ich uszeregowanie (g r a d a c j ę), czyli kolejność pojawiania się haseł programowych w procesie nauczania. Obydwa typy dokumentów H. Komorowska (2005) nazywa po prostu „programem” i wskazuje ich mocne i słabe strony. Inwentarz programowy bez p r o g r e s j i (bez uszeregowania i kolejności wprowadzenia materiału w czasie) pozostawia nauczycielowi duży margines swobody w dziedzinie planowania zajęć, doboru podręczników i innych materiałów nauczania. Natomiast z góry zaplanowana kolejność jednostek może być korzystna i bezpieczna dla nauczyciela stawiającego pierwsze kroki w swoim zawodzie, który nie posiadł jeszcze umiejętności planowania dydaktycznego w szerokim tego słowa znaczeniu. Władze szkolne na ogół wymagają od nauczycieli programów precyzyjnych, czyli rozłożenia materiału w czasie. Obserwacja tworzonych obecnie programów nauczania języków obcych pozwala stwierdzić, iż typowym rozwiązaniem stosowanym w takiej sytuacji jest opracowywanie inwentarzy programowych zaopatrzonych w rozkłady materiału nauczania i plany wynikowe do proponowanych podręczników (np. w postaci aneksów). Wówczas pozostawia się nauczycielowi swobodę wyboru, ułatwiając mu równocześnie spełnienie wymogów administracyjnych – akceptując podręcznik zaproponowany przez autora programu, uczący korzysta z gotowych planów szczegółowych załączonych do programu lub rezygnuje ze wskazanego podręcznika i sam konstruuje niezbędne plany na podstawie materiałów wybranych przez siebie.

3 . 3 . 2 . P r o g r amy l i n ear n e i s p i r alne „Układ liniowy zakłada gradację materiału językowego od zagadnień prostszych do bardziej złożonych w przypadku gramatyki i od zagadnień bliższych do mniej znanych w przypadku tematyki” (W. Pfeiffer, 2001: 170). Realizacja programu l i n e a r n e g o zakłada przejście do kolejnej porcji materiału po opanowaniu poprzedniej (poprzednich). Ponadto nie powraca się już do przerobionych partii materiału, do zaprezentowanych haseł programowych (np. wprowadzanie kolejnych czasów, zaimków, po opanowaniu poprzednich).

161

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Jednakże w codziennej komunikacji nie spotyka się tego sztucznego układu: struktury proste i złożone, znane i nieznane występują obok siebie. Dlatego bardziej praktyczny i zbliżony do autentycznych sytuacji komunikacyjnych jest koncentryczny układ treści zwany również s p i r a ln y m. Programy spiralne przewidują osiąganie celów dydaktycznych poprzez powracanie do tych samych treści oraz stopniowe ich rozszerzanie. Na przykład, te same funkcje komunikacyjne pojawiają się wielokrotnie w danym cyklu nauczania, ale każdorazowo są wzbogacane o nowe, bardziej skomplikowane sposoby ich realizacji. Każdy wcześniejszy cykl stanowi punkt odniesienia dla następnego.

3 . 3 . 3 . P r o g r a my p r z e d m i ot owe , b l o kowe i t e m a t y c z n e

61

Język obcy można traktować jako oddzielny przedmiot szkolnego nauczania czy kurs, ale może on również stanowić element większego bloku przedmiotów (np. bloku humanistycznego). Wówczas plan nauczania języka musi wpisywać się w program całego bloku, stanowić jego część składową i cechować się spójnością z pozostałymi elementami bloku. Wyróżnia się także bloki tematyczne, czyli treści, które będą funkcjonowały w powiązaniu z innymi treściami, jednakże nie w obrębie bloków przedmiotowych. Przykładem bloków tematycznych są interdyscyplinarne prace projektowe uczących się.

22

162

3.3.4. Progr a my minimum i mak simum Minimum programowe to najniższy dopuszczalny poziom. Określają go niekiedy szczegółowo rozporządzenia ministerialne. Zasadę minimum programowego stosuje się w tzw. trudnych sytuacjach nauczania (mała liczba godzin, słabe uzdolnienia uczących się). Nauczyciel ma dużą swobodę działania w zakresie doboru materiału i poszerzania minimum programowego, jeśli tylko warunki na to pozwolą. Sytuacja biegunowo różna, program maksimum, nie pozostawia nauczycielowi dużego pola manewru, jest z założenia przeładowany. Dokument ten charakteryzuje się szerokim zasięgiem treści, jak również dużym stopniem trudności materiału. Ten typ programu proponuje się w nauczaniu grup szczególnie uzdolnionych i zainteresowanych językiem. Trzecie rozwiązanie, kompromisowe, to p o ś r e d n i e z a g o s p od a r o w a n i e p r o g r a m u (H. Komorowska, 2005), które dopuszcza margines swobody i stwarza duże pole manewru dla osób realizujących program.

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

3.3.5. Progr a my całościowe i modular ne Program całościowy to program jednego kursu o długości określonej przez autora. Istnieje jednak możliwość konstruowania programów składających się z kilku segmentów zwanych m o d u ł a m i. Podział na moduły odbywa się na podstawie różnych kryteriów. Wyróżnić można np. programy zbudowane z modułów: – tematycznych – różniących się zakresem treści, – kompetencyjnych – różniących się rodzajem kształtowanych umiejętności oraz kompetencji (np. w kursach dla dorosłych), – o zwiększającym się poziomie trudności (niższym, średnim i wyższym).

61

Programy modularne charakteryzują się dużą elastycznością, możliwością uszeregowania bloków zgodnie z potrzebami procesu kształcenia językowego.

22

4. KONS TRU OWAN IE P ROG RA M U J Ę Z Y KOW E G O Opierając się na bogatej literaturze tematycznej oraz na obserwacji programów stosowanych aktualnie w nauczaniu języków obcych, przedstawiono poniżej kilka wybranych zasad dotyczących konstruowania programów autorskich. Ten sam model (przedstawiony powyżej) złożony z czterech podstawowych i obowiązkowych elementów (K. Kruszewski, 2005, Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002) może przybierać różne kształty ze względu na ogromne zróżnicowanie kursów językowych i rozmaite koncepcje autorskie. Idealna struktura programu opracowana przez H. Komorowską została zamieszczona w jej pracy w postaci Aneksu nr 1, natomiast Aneks nr 2 zawiera zestaw pytań do autora programu pozwalających sprawdzić poprawność konstrukcyjną, merytoryczną i dydaktyczną (2005: 41).

4.1. WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU

Przed przystąpieniem do opracowania programu dokonać należy analizy kontekstu społecznego i edukacyjnego, w którym dany program bę-

163

164

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dzie funkcjonował. Założenia programowe muszą być spójne z ogólnymi zasadami przyjętymi w systemie oświaty, a są to np. wymogi podstawy programowej, status języka w danej placówce, szkole (język pierwszy czy drugi), długość kursu językowego, tygodniowy wymiar zajęć itp. O możliwości realizacji danego programu decydują również warunki kształcenia w danej placówce, czyli charakterystyka uczących się, kwalifikacje nauczycieli, wyposażenie sal lekcyjnych, liczebność grup itd. Dane te winny zostać umieszczone we wstępnej części programu.

4.2. CELE NAUCZANIA

4 . 2 .1. Fo r m u ł ow a n i e c e l ów o gó l n y c h

22

61

Według B. Niemierki (1991: 70) „Cele nauczania opisują zamierzone właściwości ucznia. Są formułowane wcześniej niż treść nauczania, są pierwotne wobec tej treści. Ich określenie jako wymiaru treści nauczania pozwoli nam na kontrolę tej treści ze względu na cele, tzn. na takie uformowanie treści, by cele mogły być osiągnięte. Każdy element treści powinien służyć określonemu celowi nauczania”. Procedurę planowania programu rozpoczyna się od określenia niejęzykowych celów kształcenia. Program nauczania języka uwzględnić musi realizację celów ogólnych przewidzianych dla całego systemu kształcenia. Cele ogólne, czyli kwalifikacje kluczowe (H. Komorowska, 1999), formułuje się na podstawie oczekiwań społecznych wobec szkoły oraz z punktu widzenia rozwoju ucznia. Cele te realizuje się w ramach poszczególnych przedmiotów nauczania, a więc i zajęć z języka. Sformułowane cele ogólne należy następnie uszczegółowić, czyli nadać im taką formę, która pozwoli na precyzyjne i jednoznaczne wyliczenie zmian, które w wyniku realizacji programu winny zajść w uczących się. Cele wychowawcze dla całego systemu to np. rozwój osobowości ucznia, samodzielności, krytycznego myślenia. W związku z tym autor programu nauczania języka musi przewidzieć odpowiednie czynności, które umożliwią kształtowanie u uczących się takich właściwości. Należy jednak zauważyć, iż wyżej wymienione cele wychowawcze nie odnoszą się do nauczania języka polskiego jako obcego na poziomie wyższej uczelni. Kursy językowe dla dorosłych (studentów, osób pracujących) formułują cele ogólne w kategoriach komponentu kulturowego: pozna-

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

wanie kultury polskiej, dostrzeganie różnic kulturowych pomiędzy kulturą polską a kulturą ojczystą uczącego się, zrozumienie inności i tolerancja wobec innych kultur.

4 . 2 . 2 . O k r e ś l a n i e c e l ów j ę z y kowy c h

22

61

W dydaktyce językowej spotyka się różne sposoby formułowania celów językowych, ale najczęściej określa się je na dwa sposoby, jako cele n i eo p e r a c y j n e i o p e r a c y j n e. „Cele formułowane jako kierunek dążeń pedagogicznych będziemy nazywali celami ogólnymi, a cele formułowane jako zamierzone osiągnięcia – celami operacyjnymi” (B. Niemierko, 1991: 80). Cele operacyjne opisują zamierzone osiągnięcia, a więc pozwalają na sprawdzenie tych osiągnięć. C e l e n i e o p e r a c y j n e, czyli ogólne, wskazują na kierunki dążeń, ale nie określają dokładnie, co ma być osiągnięte i nie przekładają się na konkretne zachowania językowe. Mają one najczęściej postać listy sprawności, które należy rozwijać u uczniów. W aktualnie tworzonych programach nauczania bardzo często formułuje się cele w sposób ogólny w następującej postaci: kształtowanie kompetencji lingwistycznej, czyli opanowanie podsystemów językowych; kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, tj. osiąganie umiejętności skutecznego porozumiewania się w podstawowych sytuacjach komunikacyjnych; rozwinięcie sprawności rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania, pisania. Wśród celów ogólnych wymienia się również cele kulturowe, np. poznawanie kultury kraju języka docelowego, kształtowanie u uczących się ciekawości, otwartości i tolerancji wobec innych kultur itp. Cele operacyjne sformułowane w kategoriach czynnościowych (np. uczący się potrafi poprosić o wskazanie mu drogi) określają umiejętności uczącego się, czyli zadania, które potrafi on wykonać po ukończeniu kursu językowego. Umiejętności te stanowią także przedmiot kontroli i ewaluacji, podstawę do opracowania standardów wymagań. Dla poszczególnych kursów językowych należy ustalić swoistą hierarchię celów dostosowaną do wieku i potrzeb uczestników.

165

166

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Cele nauczania w programie autorskim muszą być zgodne z podstawą programową, mogą jedynie nieco rozszerzać i uszczegóławiać cele sformułowane w podstawie programowej.

Cele nauczania dzieli się na ogólne (nielingwistyczne) i językowe; można je formułować w kategoriach czynnościowych (cele operacyjne) lub w postaci haseł programowych (cele nieoperacyjne).

4.3. TREŚCI NAUCZANIA

22

61

Treści nauczania w języku obcym to struktury gramatyczne, leksyka, katalog tematyczny i funkcje komunikacyjne. Według H. Komorowskiej, „program nauczania może koncentrować się na poszczególnych grupach tych treści – wtedy powstają programy gramatyczne, leksykalne, sytuacyjne, tematyczne czy pojęciowo-funkcjonalne. Może też łączyć w grupy poszczególne zestawy, a nawet starać się harmonijnie wprowadzać wszystkie te grupy treści równolegle, jak to czyni tzw. multiprogram (multistrand syllabus, mixed syllabus)” (2005: 112–113). Oto pokrótce przedstawione poszczególne typy programów wskazane przez autorkę.

4 . 3 .1. P r o g r am y g r a m a t y c z n e ( st r u k t u r a l n e ) Organizują proces nauczania wokół struktur gramatycznych, kojarzą się z programem tradycyjnym typowym dla metody gramatyczno-tłumaczeniowej. W podejściu komunikacyjnym program gramatyczny niekoniecznie charakteryzuje się pomijaniem funkcji komunikacyjnych i sytuacji, lecz oznacza pewną zasadę organizacyjną: autor programu w pierwszej kolejności ustala listę struktur gramatycznych, a następnie do każdej struktury dobiera odpowiednią sytuację, temat i funkcję komunikacyjną. W związku z powyższym, nowoczesny program gramatyczny mieści się w ramach podejścia komunikacyjnego.

4.3.2. Progr amy pojęciowe Organizują proces nauczania wokół pojęć ogólnych (czas, ruch, przestrzeń itd.), którym przyporządkowuje się słownictwo, struktury gramatyczne i pojęcia szczegółowe. Pierwsze programy zorganizowane nie wo-

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

kół struktur gramatycznych, a wokół pojęć i funkcji komunikacyjnych, powstały w latach siedemdziesiątych w wyniku prac Rady Europy i utorowały drogę podejściu komunikacyjnemu2.

4.3.3. Progr a my funkcjonalne Określają, co uczący się będzie umiał zrobić za pomocą języka obcego, np. podziękować, zaprosić, wyjaśnić itp.; sięgają do czynności i zadań, które uczący się będzie musiał wykonać w życiu prywatnym i zawodowym.

4.3.4. Progr a my sytuacyjne Precyzują, w jakich sytuacjach uczący się będzie umiał posługiwać się językiem, np. u lekarza, w banku, na lotnisku. Tego typu programy stosowane są najczęściej na krótkich kursach dla uczestników wybierających się do kraju nauczanego języka.

4 . 3 . 5 . P r o g r amy t emat yc z n e

22

61

Stosowane na średnich i wyższych poziomach nauczania, programy te organizują naukę języka wokół pewnych tematów, które uczący się będzie musiał poruszać w życiu prywatnym czy zawodowym. Takie programy mają charakter tematyczno-leksykalny. Stosuje się je najczęściej w kursach konwersacyjnych, a także w nauczaniu dorosłych.

4.3.6. Progr a my lek sykalne Są stosowane w tzw. skrajnych grupach wieku, np. w kursach dla dzieci ze względu na niewyrobioną jeszcze pamięć logiczną, co nie pozwala na nauczanie gramatyki. Ponadto stosuje się je w kursach dla dorosłych ukierunkowanych na nauczanie specjalistycznego słownictwa, którzy już opanowali podstawy języka, a nie znają terminologii danej specjalności, np. w kursach dla lekarzy, prawników, pielęgniarek. Podsumowując, można powiedzieć za H. Komorowską (2005), że w dobie podejścia komunikacyjnego powszechnie przyjęty podział programów to: p r o g r a m y a n a l i t y c z n e lub inaczej g r a m a t y c z n e, ukierunkowane na naukę elementów języka oraz 2

Zob. J.A. Van Ek, L.G. Aleksander, The Threshold Level English, Strasbourg 1975; D. Coste i in., Un niveau-seuil, Strasbourg, 1976.

167

168

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

p r o g r a m y s y n t e t y c z n e lub inaczej k o m u n i k a c y j n e, pojęciowe, funkcjonalne, sprawnościowe, tematyczne. Z obserwacji wynika, iż w kursach językowych stosuje się najczęściej programy nazywane „mieszanymi” grupujące różne elementy treści. „Najczęściej program nauczania proponuje łączne prowadzenie wątku strukturalnego związanego z systematycznym nauczaniem gramatyki i wątku funkcjonalnego związanego z nauczaniem skutecznego porozumiewania się” (H. Komorowska, 1993: 18). Podręczniki nie są również dostosowane do poszczególnych „czystych” wersji programu.

4.4. SELEKCJA TREŚCI NAUCZANIA

22

61

Programy autorskie obejmują obowiązującą podstawę programową oraz treść oryginalnie dobraną przez autora z przeznaczeniem do zastosowania w jednej szkole lub w większej liczbie szkół danego szczebla. B. Niemierko (1991: 126–130) proponuje następujące kryteria doboru treści nauczania w związku z budowaniem programu nauczania: Przystępność – rozumiana jako łatwość opanowania danego elementu treści. To kryterium wydaje się bardzo oczywiste. Trudne elementy pochłaniają wiele czasu i nie układają się w umyśle ucznia w dobrze funkcjonującą całość. Łatwość wynika z naturalności, tj. powiązania nowego materiału z dotychczasowym doświadczeniem ucznia i jego zainteresowaniami. Wartość kształcąca – polegająca na możliwości przeniesienia wewnętrznej struktury elementu treści na inne elementy treści uczenia się i działalności pozaszkolnej ucznia. To kryterium jest koniecznym uzupełnieniem poprzedniego, gdyż uzasadnia wprowadzenie trudniejszych elementów treści nauczania po to, by ułatwić opanowanie wielu innych elementów. Niezawodność – rozumiana jako pewność naukowa, trwałość w kulturze i skuteczność działania związanego z danym elementem. Ponieważ nie możemy uczyć wszystkiego, pierwszeństwo ma treść trwale przydatna – taka, która szybko się nie zestarzeje i nie straci użyteczności. Należy więc sięgać po wiedzę dobrze sprawdzoną, ugruntowaną w nauce, wdrożoną do praktyki. Niezbędność wewnątrzprzedmiotowa – wynikająca z powiązań elementu z innymi elementami danego zakresu treści wybranego przedmiotu nauczania. Pewne wiadomości i pewne umiejętności stanowią podstawę uczenia się danego zakresu treści nauczania. Elementy centralne (o naj-

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

większej liczbie powiązań) wykazują niezbędność wewnątrzprzedmiotową, gdyż bez nich struktura materiału rozpada się. Niezbędność międzyprzedmiotowa – wynikająca z powiązań elementu z treścią nauczania innych przedmiotów. Dwa rodzaje niezbędności – wewnątrzprzedmiotowa i międzyprzedmiotowa – są pokrewne, gdyż schematy poznawcze wielu przedmiotów są podobne. Użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej, wyrażająca się spontanicznymi zastosowaniami elementu treści w pracy i w życiu osobistym.

4.5. GRADACJA TREŚCI NAUCZANIA

Aby uszeregować treści programowe, twórca programu nauczania ma do dyspozycji – zdaniem H. Komorowskiej (1999) – przynajmniej cztery powszechnie stosowane kryteria gradacji materiału nauczania:

22

61

Kryterium s t r u k t u r y d y s c y p l i n y a k a d e m i c k i e j to takie uszeregowanie treści nauczania, jakie spotyka się w podręcznikach akademickich danej dyscypliny, a więc dobiera się w pierwszej kolejności treści uznawane za najistotniejsze lub najbardziej podstawowe. Kryterium p r z y d a t n o ś c i – wybrane do programu treści należy uszeregować według ich przydatności w dalszej nauce; przekazywać w pierwszej kolejności te treści, które będą najpotrzebniejsze w późniejszych etapach nauczania. Kryterium m o t y w a c y j n e to uszeregowanie treści z punktu widzenia ich atrakcyjności dla ucznia. W konstruowanym programie najwcześniej wystąpią treści pobudzające motywację uczących się. Kryterium p r z y s w a j a l n o ś c i – znane jest jako zasada stopniowania trudności: treści łatwiejsze przekazywane są wcześniej, treści bardziej skomplikowane na późniejszych etapach nauki; powszechnie bowiem wiadomo, iż treści o prostej strukturze przyswajane są łatwiej niż treści o skomplikowanej strukturze. Lista treści nauczania powinna obejmować wykazy tematów, sytuacji, funkcji komunikacyjnych, jak również zakresy słownictwa, materiał morfosyntaktyczny, fonologiczny, materiał socjokulturowy.

169

170

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4.6. METODY, TECHNIKI I MATERIAŁY NAUCZANIA

4 . 6 .1. R ó ż n o ro d n o ś ć met o d i ś rodków

22

61

Poza repertuarem celów i treści, program nauczania języka obcego musi również uwzględniać zagadnienia z zakresu metod i materiałów nauczania, czyli procedur osiągania celów. Według ESOKJ (2003: 123) najlepszymi rozwiązaniami metodycznymi są takie, „które okazują się najbardziej skuteczne w realizacji celów ustalonych na podstawie analizy potrzeb indywidualnych uczących się w określonym kontekście społecznym. Skuteczność metod zależy od motywacji i charakterystyki danej grupy uczących się, a także od aktualnych możliwości technicznych i kadrowych. Konsekwentne stosowanie tej podstawowej zasady oznacza uznanie nie tylko różnorodności celów, lecz także – w jeszcze większym zakresie – różnorodności metod i materiałów nauczania”. W codziennym nauczaniu nauczyciele i lektorzy stosują różne typy metod, które najogólniej można podzielić na klasyczne, inaczej konwencjonalne (np. bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniowa, audiolingwalna, kognitywna) i niekonwencjonalne (np. TPR, metoda naturalna, sugestopedia). Jednakże od wielu lat Rada Europy promuje podejście komunikacyjne w swej odnowionej eklektycznej wersji. Cel nauki pozostaje jednak wciąż taki sam: osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym. Ogólnie przyjąć można, że programy nauczania języków obcych opracowywane są w przeważającej większości według zasad podejścia komunikacyjnego, jednakże z zachowaniem równowagi wszystkich podstawowych sprawności. H. Komorowska (2005) sugeruje, aby organizacja nauczania, metody i formy pracy były zróżnicowane, zachęca do stosowania metod interakcyjnych i aktywnych, do rozwijania autonomii uczniów oraz metod integracji międzyprzedmiotowej. Podstawowym narzędziem pracy nauczyciela jest bezwzględnie podręcznik, o doborze którego decyduje uczący wraz ze słuchaczami. Ponieważ nie istnieją ani idealne metody nauczania ani idealne podręczniki, należałoby raczej optować za różnorodnością materiałów, wybierając podręcznik wiodący i inne dokumenty uzupełniające jego treści.

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

4 . 6 . 2 . S p ó j no ś ć c el ów, met o d i środków Program autorski nie może pozostawać w sprzeczności z rozporządzeniami, instrukcjami i zaleceniami władz oświatowych. Decyzje podjęte na szczeblu ministerialnym oraz przez inne instytucje nadrzędne są obowiązujące dla twórcy programu. Program musi być zgodny z podstawowymi założeniami i kierunkami polityki oświatowej. Dokumentami, które wytyczają kierunek działań nauczycielom języków obcych i twórcom programów są przede wszystkim podstawy programowe poszczególnych języków. Opracowując program nauczania, autor zamieszcza w nim cele ogólne i szczegółowe sformułowane w podstawie programowej. Podobnie ma się rzecz z materiałem nauczania: podstawa programowa określa, jakie treści powinny znaleźć się w programie dla danego poziomu czy kursu.

22

61

W decyzjach władz oświatowych nie doczekał się jeszcze rozwiązania problem metod nauczania, ich spójności z wytyczonymi celami. Do dziś stosuje się w nauczaniu języków obcych elementy wielu metod i podejść, od najbardziej tradycyjnych do podejścia zadaniowego – najnowszej wersji podejścia komunikacyjnego sugerowanej przez ESOKJ. Chodzi więc o to, aby cele i metody zaproponowane przez autora programu nie pozostawały w sprzeczności, inaczej mówiąc, aby metody służyły w stopniu maksymalnym realizacji zakładanych celów. Na przykład, gdy celem nauczania jest autentyczna komunikacja językowa, stosowanie metody gramatyczno-tłumaczeniowej uznaje się za niespójne z celami nauki. Cele nauki języka obcego zakładają niekiedy stosowanie określonych środków dydaktycznych, np. kształtowanie sprawności rozumienia ze słuchu nie może obejść się bez odsłuchiwania nagrań różnych typów wypowiedzi, zaś w nauczaniu języka obcego dzieci metodą bezpośrednią niezbędna jest duża liczba obrazków, plansz i innych materiałów wizualnych umożliwiających odkrywanie znaczeń struktur i całych wypowiedzi. Stosowanie środków dydaktycznych musi być zgodne zarówno z celami nauczania, jak również z metodami i technikami pracy lekcyjnej.

4.7. SPOSOBY KONTROLI I OCENY OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

Autor programu powinien sprecyzować spodziewane rezultaty jakie osiągną uczący się w toku realizacji programu, wskazać sposoby ich pomiaru. Bardzo pomocne mogą okazać się w tym względzie zarówno stan-

171

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dardy wymagań egzaminacyjnych, jak również wykazy kompetencji (tabele samooceny) zamieszczone w Portfolio językowym dla poszczególnych grup wiekowych (dzieci, młodzież, dorośli). Cele sformułowane w sposób zoperacjonalizowany (zob. p. 4.2) ułatwiają kontrolę i ewaluację, gdyż przekładają się na konkretne umiejętności uczącego się na końcowym etapie kursu. Program powinien zalecać kontrolę bieżącą, okresową i roczną, proponując również odpowiednie formy i techniki kontroli. W tym celu należy umieścić w programie próbki technik i ćwiczeń kontrolnych, przykładowe testy semestralne lub roczne oraz podać kryteria oceniania. Procedury oceniania powinny uwzględniać elementy samooceny.

5 . S P E C Y F I K A P RO G R A M ÓW N AUC Z A N I A J Ę Z Y K A POL SKIEGO JAKO OBCEGO

61

W kontekście ogólnych rozważań na temat dokumentów programowych na szczególną uwagę zasługują programy nauczania języka polskiego jako obcego ze względu na ich specyficzny charakter. Język polski jako obcy nigdy nie był przedmiotem nauczania w polskim systemie edukacyjnym i dlatego też nie opracowywano doń programów odgórnie, instytucjonalnie; brak również podstawy programowej nauczania języka polskiego jako obcego (zob. 4.6.2). Oddolne inicjatywy tworzenia programów przez różne instytucje prowadzące nauczanie języka polskiego jako obcego zaowocowały powstaniem kilku dokumentów programowych, spośród których najbardziej znane to: – Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki (1992). – Programy nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki (1993). W wyżej wymienionych publikacjach wykorzystano elementy programów U. Czarneckiej (1989) i W. Martyniuka (1991). Opracowanie z 1992 roku pod redakcją W. Miodunki zawiera nowoczesne programy: intencjonalno-pojęciowy gramatyczny i tematyczny, czyli odpowiada na pytanie, czego uczyć. Jednakże w programach tych brak odpowiedzi na pytania, jak nauczać języka oraz czy i jak uczyć kultury polskiej.

22

172

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

22

61

Propozycje uwzględnienia komponentu kulturowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego znajdujemy natomiast w kolejnym opracowaniu pod redakcją W. Miodunki: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego (2004). W publikacji tej zamieszczono trzy programy nauczania kompetencji kulturowej: 1. zarys programu nauczania kompetencji socjokulturowej w języku polskim opracowany przez W. Miodunkę (2004a); 2. inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym autorstwa A. Burzyńskiej i U. Dobesz (2004); 3. program nauczania cudzoziemców realiów polskich przygotowany przez P. Gębala (2004). Na uwagę zasługują również następujące opracowania P. Gębala: artykuł pt. Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, zamieszczony w niniejszym tomie (zob. s. 205–242) oraz badania tego autora przedstawione w jego pracy doktorskiej zatytułowanej O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań (2005). Uruchomienie systemu urzędowego poświadczania znajomości języka polskiego jako obcego i konieczność przeprowadzania egzaminów certyfikatowych zrodziły potrzebę opracowania Standardów wymagań egzaminacyjnych (2003) dla poziomów: podstawowego (B1), średniego ogólnego (B2) i zaawansowanego (C2). Standardy te można również traktować jako docelowy program dla wyżej wymienionych poziomów. Zawierają one opis ogólny i szczegółowy kompetencji językowych, wykaz funkcji i pojęć językowych, katalog tematyczny oraz wykaz zagadnień gramatycznych i składniowych dla poszczególnych poziomów. Należy dodać, że zespół pracowników Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ przygotowuje propozycję podstawy programowej nauczania języka polskiego jako obcego, zgodną ze standardami europejskimi. Jakkolwiek historia nauczania języka polskiego jako obcego jest stosunkowo krótka w porównaniu z wieloletnią tradycją nauczania języków tzw. światowych (W. Miodunka, 1993: 13), podkreślić należy, iż dotychczasowy dorobek naukowy na tym polu jest znaczący i stanowi doskonałą bazę, na której powstają kolejne programy nauczania dostosowane do standardów europejskich.

173

174

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

6. P OD SUM OWAN IE Podsumowując, powyższe rozważania – oparte na bogatej literaturze tematycznej – wskazują na główne wyznaczniki konstrukcji programów nauczania języków obcych. Nietrudno zauważyć, że autorzy dokumentów programowych cieszyć się mogą dużą swobodą w ich konstruowaniu; wskazana jest i akceptowana osobista koncepcja i inwencja autorów pod warunkiem, iż nie narusza ona zasad zawartych w podstawie programowej i nie jest sprzeczna z polityką oświatową. Dotyczy to zarówno formułowania celów, selekcji i gradacji materiału nauczania, stosowania metod i środków dydaktycznych, jak również kontroli i ewaluacji osiągnięć uczących się.

61

BIBLIOGRAFIA

22

Arends R. (1994), Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa. Bérard E. (1991), L’approche communicative. Théories et pratiques, CLE International, Paris. A. Burzyńska, U. Dobesz (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków. Cuq J-P., Gruca I. (2003), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble. Czarnecka U. (1989), Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej. Program dydaktyczny, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada Europy, (2003), Wydawnictwa CODN, Warszawa. Gębal P. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków. Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1992. Komorowska H. (1984), Wybrane problemy programów nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE Poland, Warszawa.

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

22

61

Komorowska H. (1996), Typologia i wyznaczniki konstrukcyjne programu nauczania języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1. Komorowska H. (1996), Kryteria konstrukcji i ewaluacji programu nauczania, „Języki Obce w Szkole”, nr 2. Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (1999), O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (2002), Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Komorowska H. (2005), Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu językowym, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków 2004. Martyniuk W. (1991), Grundbaustein polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Miled M. (2002), Elaborer ou réviser un curriculum, „Le Français dans le Monde”, nr 321. Miodunka W. (2004), Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys programu nauczania, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków. Niemierko B. (1991), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa. Optymalny schemat programu nauczania, pod red. H. Komorowskiej, IBE, Warszawa 2005. Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny: założenia, zasady, problematyka, WSiP, Warszawa. Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, PWN, Warszawa 2004. Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań. Programy nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Wydawnictwo JB, Kraków 1993. Richterich R. (1994), A propos des programmes, w: D. Coste, Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues, Didier/Hatier, Paris. Sylwestrowicz J. (1979), Lekcja języka obcego, WSiP, Warszawa. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, PWN, Warszawa 2005. Szulc A. (1994), Słownik dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa. Veltcheff C., Hilton S. (2003), L’évaluation en FLE, Hachette, Paris. Wragg E.C. (1999), Trzy wymiary programu, WSiP, Warszawa.

175

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

176

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

Ewa Lipińska

NAUCZANIE „ZINTEGROWANE” AUTORSKI PROGRAM TEMATYCZNY

1. T RU D N O Ś C I W P L A N OWA N I U K U RS U J Ę Z Y K A POL SKIEGO JAKO OBCEGO

22

61

Programy nauczania języków obcych (jako dokumenty programowe) są skierowane przede wszystkim do dzieci i młodzieży, dla których język obcy stanowi tylko jeden z elementów edukacji szkolnej. Odbiorcy więc prezentują pewien przewidywalny poziom rozwoju intelektualnego, wiedzy i umiejętności oraz – co nie mniej istotne – są w tym samym wieku w danej klasie. Dużym ułatwieniem dla nauczyciela prowadzącego zajęcia z języka obcego w polskich szkołach jest też fakt, że ma do czynienia z grupą jednorodną językowo i kulturowo. Może więc posiłkować się językiem polskim, który jest jednakowo (dobrze) rozumiany przez uczniów. Na pozaszkolnych kursach językowych adresat nie podlega wprawdzie tak jasnej klasyfikacji – zwłaszcza pod względem wieku i umiejętności, ale z kolei nauczyciel nie zawsze stoi przed trudnym zadaniem przygotowania uczniów do egzaminu końcowego (np. matury). I tu także pewną pomocą jest możliwość użycia języka-medium, którym jest polski. W polskim systemie edukacyjnym język polski nie jest uczony jako obcy, dlatego też nie ma jeszcze odgórnie opracowanych programów; nie ma też podstawy programowej1 nauczania polszczyzny cudzoziemców. Każdy nauczyciel musi więc zmierzyć się z trudnym zadaniem, jakim jest opracowanie odpowiedniego programu. Odpowiedniego,

1

Jej brak częściowo rekompensują publikacje wyszczególnione na s. 172–173.

177

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

178

a więc dopasowanego do danej grupy i konkretnej sytuacji. Piętrzy się przed nim sporo trudności, a najważniejsze to: zróżnicowanie wiekowe, niejednorodność językowa i kulturowa oraz różny poziom inteligencji, wiedzy i umiejętności uczących się, brak odpowiednich materiałów dydaktycznych2. Wprawdzie można posługiwać się językiem polskim, ale nie pełni on tej samej roli, jak we wcześniej omówionych przypadkach. Jest językiem wspólnym, ale nie tak samo rozumianym przez odbiorców.

2. P ROGRA M AU TORS K I

22

61

Brak odgórnych wytycznych na ogół daje nauczycielowi swobodę w opracowaniu własnego – autorskiego – programu nauczania. Swoboda nie oznacza wszakże dowolności i przypadkowości (zob. M. Komorowska, 2005: 32–42). Niewątpliwą zaletą programu autorskiego jest fakt, że zazwyczaj stanowi on odzwierciedlenie zainteresowań i preferencji uczącego, który prowadzi zajęcia z widocznym entuzjazmem udzielającym się studentom (zob. E. Lipińska, 2000: 137–138). Wadą natomiast jest to, że przygotowanie własnego programu jest czasochłonne i wymaga od nauczyciela gotowości do wprowadzania zmian w przypadku występowania problemów z jego realizacją. Jednym z wariantów programu autorskiego jest system nauczania blokowego, który jest bardzo przydatny w nauczaniu polszczyzny cudzoziemców.

2

Mowa m.in. o braku pomocy do nauczania poszczególnych sprawności na niektórych poziomach zaawansowania, widocznym zwłaszcza na poziomie zaawansowanym i podstawowym.

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

3 . N AUC Z A N I E B LO KOWE 3.1. WIADOMOŚCI OGÓLNE

W nauczaniu języka polskiego jako ojczystego wyróżnia się trzy typy nauczania blokowego (zob. A. Leszczyńska, 1998): 1. Nauczanie interdyscyplinarne. 2. Uczenie parami. 3. Blok przedmiotowy.

22

61

N a u c z a n i e i n t e r d y s c y p l i n a r n e polega na współpracy nauczycieli kilku specjalności przy planowaniu i realizacji zajęć lekcyjnych wokół jednego tematu w określonym czasie (w ciągu dnia, tygodnia lub ustalonego okresu). Innymi słowy jest to planowanie działań dydaktycznych w taki sposób, aby w tym samym czasie omawiać ten sam problem w różnych kontekstach. Na przykład temat „Odkrycia geograficzne” może być realizowany na lekcjach historii, geografii, biologii, języka polskiego i techniki. U c z e n i e p a r a m i – to wspólne przygotowanie i prowadzenie pojedynczych lekcji przez dwóch nauczycieli pokrewnych (choć niekoniecznie) przedmiotów, np. historii i języka polskiego, ale mogą to być też fizyka i język polski czy plastyka i historia. Wbrew pozorom przygotowanie i przeprowadzenie takiej lekcji nie jest wcale łatwe, jeśli celem jest zdobycie przez uczniów nowej umiejętności i/lub wiedzy, a nie tylko uatrakcyjnienie zajęć. Nawet w tym drugim przypadku działania obydwu osób prowadzących lekcję muszą być bardzo dobrze zaplanowane i skorelowane. Uczenie parami pomaga młodym nauczycielom w zdobywaniu doświadczenia pod okiem starszych kolegów (dotyczy to nie tylko prowadzenia zajęć, ale też ich planowania i przygotowania). B l o k p r z e d m i o t o w y jest działaniem ciągłym, długoterminowym (zazwyczaj całorocznym). Realizuje go jeden nauczyciel, który łączy kilka przedmiotów w blok.

179

180

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.2. NAUCZANIE BLOKOWE W KSZTAŁCENIU CUDZOZIEMCÓW

Wszystkie typy nauczania blokowego znajdują także zastosowanie w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Ich wykorzystanie zależy w dużej mierzej od typu placówki nauczającej polszczyzny cudzoziemców, jej organizacji systemu podziału zajęć3.

3.2.1. Nauczanie int erdyscyplinar ne

22

61

Jest ono stosowane zazwyczaj okazjonalnie, np. przed Bożym Narodzeniem czy Wielkanocą. Wtedy kilku nauczycieli przygotowuje zajęcia związane z tym samym zagadnieniem. Omawiane są więc zwyczaje kulinarne, co często jest połączone z praktycznym przygotowaniem potraw, śpiewa się kolędy, wykonuje ozdoby choinkowe, organizuje „mikołajki”, ogląda się filmy tematycznie związane ze świętami Bożego Narodzenia czy Sylwestrem lub Nowym Rokiem. Wszystko to oczywiście stwarza okazję do mówienia, pisania, czytania i słuchania, a także ćwiczenia gramatyki oraz poszerzania słownictwa. Częściej stosowany jest inny wariant nauczania interdyscyplinarnego, który polega na współpracy osób uczących sprawności i podsystemów języka4, realizujących program z tego samego podręcznika. Zajęcia muszą być ze sobą skorelowane, dlatego zwykle jeden z nauczycieli przyjmuje rolę koordynatora. Opracowuje on ramowy program dla wszystkich nauczycieli, skupiając się przede wszystkim na korelacji czasowej. Programy szczegółowe opracowują wszyscy nauczyciele; będąc ze sobą w stałym kontakcie, mogą je modyfikować w zależności od potrzeb.

3 . 2 . 2 . U c z e n i e p ar ami To rodzaj nauczania, który może być stosowany zarówno okazjonalnie, jak i regularnie. Prowadzenie lekcji jednocześnie przez dwie osoby, które się uzupełniają, a nie przeszkadzają sobie, ma sporo zalet. Na pewno uatrak3 W Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ na kursach semestralnych i rocznych oraz letnich prowadzone są zajęcia obowiązkowe (językowe) i fakultatywne (z historii, socjologii, kultury i literatury oraz językowe). Językowe zajęcia podzielone są na sprawności oraz podsystemy języka i prowadzą je w jednej grupie 2 - 3 nauczyciele. Na innych typach kursów, np. na zajęciach wieczorowych dla stażystów i doktorantów, zajęcia prowadzi jeden lektor. 4 Słuchanie, mówienie (i wymowę), czytanie, pisanie (i ortografię), gramatykę oraz słownictwo można nazwać „przedmiotami”, imitując system szkolny i jego nomenklaturę.

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

22

61

cyjnia zajęcia, ale przede wszystkim ma ukazać uczącym się spójność procesu dydaktycznego, na przykład przez połączenie mówienia z ortografią czy zajęć z kultury z gramatyką. W takiej wersji każdy nauczyciel uczy swojego przedmiotu w powiązaniu z drugim przedmiotem i we współpracy z drugim nauczycielem. Wariantem uczenia parami jest opracowanie planu lekcji przez jednego nauczyciela, a przygotowanie jej i prowadzenie z pomocą drugiego (team-teaching). Współpraca uczących polegać może na czysto technicznym rozgraniczeniu ról5, np. jedna osoba zajmuje się wyłącznie sprzętem audio, wideo lub rzutnikiem, kontrolą nad techniczną stroną lekcji, odpowiadaniem na indywidualne pytania (potrzeby studentów), aby nie burzyć toku zajęć, druga zaś realizuje zaplanowany temat. Ten rodzaj nauczania jest bardzo przydatny w grupach o zróżnicowanym poziomie, bo jeden uczący może zająć się słabszą częścią grupy, drugi – częścią bardziej zaawansowaną. „Grupa, podzielona na czas trwania lekcji na słabszych i mocniejszych, realizuje ten sam temat, ale nie tak samo. Na przykład dwie grupy wspólnie oglądają film, a potem »słabsi« z jednym nauczycielem czytają łatwiejszą recenzję i rozwiązują stosowne ćwiczenia lub dyskutują na nieco niższym poziomie, a »mocniejsi« mają zadania trudniejsze” (E. Lipińska, 2000a: 108). Zajęcia tego typu mogą być także owocne w przypadku grupy o jednolitym poziomie. Przykładem może być praca w dwóch zespołach pod opieką dwóch nauczycieli, polegająca na przygotowaniu się do dyskusji, opracowaniu quizu dla „drużyny przeciwnej”, pisaniu do siebie listów i odpowiadania na nie czy też na tworzeniu transkryptów odsłuchiwanego tekstu. Kolejną odmianą uczenia tego typu jest współpraca dwóch nauczycieli w czasie okazjonalnych zajęć przeprowadzanych z dwoma grupami naraz. Jest to możliwe w przypadku istnienia grup o bardzo zbliżonym poziomie zaawansowania, w których realizowany jest prawie taki sam program. Czasem są to grupy bliźniacze „o zbliżonym poziomie różniące się profilem, które realizują niemal identyczny program opracowany przez dwie uczące w nich osoby” (E. Lipińska, 2000a: 106). Wtedy rozgraniczenie na dwa zespoły nie musi być zgodne z rzeczywistym podziałem, a kluczem może być typ osobowości uczących się (nieśmiali, introwertyczni i eks5

Taki podział ról stosuje się częściej w przypadku praktyk studenckich; kandydat na nauczyciela pełni wtedy rolę asystenta.

181

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

trawertycy) albo ich umiejętności (piszący lepiej i gorzej); można również zastosować podział losowy. Jednak najczęściej dzieli się obydwie grupy na dwa poziomy językowe (o czym była już mowa). Ciekawie wypada połączenie na wspólnej lekcji mówienia uczących się z grup równoległych, z których jedną stanowią osoby polskiego pochodzenia, znający język ze słuchu, a drugą – niepolskiego pochodzenia. Zajęcia takie ukazują jednym, że muszą popracować nad gramatyką, a drugim, że muszą wyrobić płynność i poszerzyć słownictwo. Nauczyciele zaś widzą swoich podopiecznych w innych konsytuacjach, co zawsze jest pożyteczne; uczą się też czegoś od koleżanki/kolegi, nasuwają im się nowe pomysły itp. Współpraca zawsze rozwija. Studenci, z kolei, „często nie tylko lepiej się poznają, uczą pracować w nowych zestawach, ale i odnajdują wśród innych kolegów »bratnie dusze« – i to zarówno w sukcesach jak i porażkach” (E. Lipińska, 2000a: 108).

61

3 . 2 . 3 . B l o k p r z ed mi ot owy, c z y l i nauczanie „ z i n t e g r ow a n e ” Ten typ nauczania stosowany jest raczej na dłuższych kursach semestralnych lub rocznych. Nosi on znamiona n a u c z a n i a z i n t e g r o w an e g o stosowanego na etapie wczesnoszkolnym w polskiej szkole: „Integracja dokonuje się przede wszystkim poprzez osobę nauczyciela i treści nauczania – nie istnieje podział na przedmioty, a klasę prowadzi jeden nauczyciel” (H. Komorowska, 2005: 120). W przypadku języka polskiego jako obcego jeden nauczyciel przygotowuje i realizuje program rozwijający wszystkie sprawności językowe i kształcący podsystemy języka6, integrując je, w oparciu o cykle tematyczne (temat główny i tematy pochodne). Stanowi to wyróżnik programów t e m a t y c z n y c h, w których treści przeznaczone do realizacji wyznaczone są przez tematy zajęć. „Z istoty określenie tematów określa zarazem leksykę, jaka staje się przedmiotem nauki – w rzeczywistości programy te mają więc charakter tema-

22

182

6 To z kolei charakteryzuje p r o g r a m z r ó w n o w a ż o n y, określany często jako program językowy dla celów ogólnych. „Programy takie uwzględniają wszystkie sprawności językowe, zapewniają im harmonijny rozwój, ukazują całość systemu gramatycznego danego języka obcego i wprowadzają słownictwo najpowszechniej używane w typowych tekstach spotykanych w życiu codziennym” (H. Komorowska, 2005: 119). Program ten inaczej można nazwać m o z a i k o w y m. O lekcjach mozaikowych pisze J. Sylwestrowicz, 1979. Zob. też 3.3.5. – programy całościowe i modularne, s. 163.

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

22

61

tyczno-leksykalny” (H. Komorowska, 2005: 114). Bardzo często tematy zajęć są „wyznaczane” przez teksty, tzw. czytanki zawarte w realizowanym podręczniku. Programy tematyczne są częściej adresowane do uczących się na średnim i zaawansowanym poziomie nauczania; są również realizowane w nauczaniu dzieci, ponieważ „integrując treści językowe i treści wynikające z podstawy programowej dla I etapu kształcenia – program językowy włącza odpowiednią dla celów integracji tematykę, zbieżną z tematyką kształcenia (np. mój dom, moja rodzina, moje otoczenie, zwierzęta, rośliny, upodobania, święta itp.)” (H. Komorowska, 2005: 121). Programy tematyczne są niezwykle istotne w kontekście egzaminów certyfikatowych (państwowych egzaminów biegłości z języka polskiego jako obcego). Przygotowują one bowiem potencjalnych kandydatów do ich zdania poprzez realizację różnorodnych tematów głównych i pobocznych zgodnie z Katalogiem tematycznym dla danego poziomu (zawartym w Standardach wymagań egzaminacyjnych, 2003). Są również bardzo przydatne w grupach profilowanych, na przykład humanistycznych (zob. E. Lipińska, 2000b) oraz w nauczaniu poza Polską, gdzie nauczyciel jest sam – samodzielny, ale i samotny. Program, bazujący na wybranych cyklach tematycznych opracowany i realizowany przez jednego nauczyciela, jest programem a u t o r s k i m, który – jak wcześniej powiedziano – ma swoje zalety i wady, choć te pierwsze przeważają. Podsumowując, można go nazwać autorskim programem tematycznym, realizowanym jako „zintegrowane” nauczanie podsystemów języka i sprawności. Stanowi on jedną z odmian nauczania blokowego.

4 . P R A K T YC Z N A R E A L I Z AC J A AU TORSK IE G O P ROG RAM U T E M AT YCZN E G O Program ten wymaga planowania długoterminowego. Najpierw należy przygotować kalendarz zajęć wraz z przewidzianą liczbą godzin, następnie rozplanować cykle tematyczne (planowanie pionowe), a wokół nich sprawności i podsystemy języka (planowanie poziome). Następnym etapem jest dopracowanie szczegółów, a więc wybór konkretnych materiałów, zadań itp. (planowanie rozgałęzione lub szczegółowe). Powstaje wówczas schemat ramowy, który może mieć następującą formę:

183

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

184

Schemat ramowy

Daty

Temat wiodący

Sprawności i podsystemy języka

Liczba godz.

Inne zajęcia (np. muzeum, teatr, wycieczka); testy, prace

Słownictwo: Gramatyka: Słuchanie: Czytanie: Mówienie: Pisanie:

Materiały (np. podręczniki): ..................................................................

22

61

Następnym krokiem jest doprecyzowanie tego schematu. Wtedy nie tylko muszą być weń wpisane konkretne materiały, ale i zaplanowane typy ćwiczeń (słuchanie i czytanie), sformułowane tematy wypowiedzi pisemnych i ustnych. Kolejny etap – to określenie zagadnień gramatycznych stosownych do całości programu oraz oznaczenie w podręczniku i/ lub przygotowanie konkretnych ćwiczeń (także w powiązaniu ze sprawnościami). To samo dotyczy słownictwa. Wtedy sporządza się wykaz materiałów dydaktycznych. Na końcu uzupełnia się materiały (fotografie, artykuły, przedmioty, nagrania), przegląda całość planu i sporządza się pojedyncze konspekty lekcji (zob. rozdział następny). Potem następuje konfrontacja projektu z rzeczywistością, czyli korekta planu po zapoznaniu się z grupą. W efekcie plan ma się składać z wielu konspektów lekcji w wersji ogólnej (ramowej). Poniżej znajdują się przykłady różnych faz opracowania autorskich programów tematycznych.

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

I. Przykład programu w fazie planowania ramowego Zakupy – poziom A27 1. tydzień Poniedziałek

Środa

Piątek

Tylko dla... o stereotypach przy robieniu zakupów – czytanie tekstu, oglądanie folderów reklamowych, próba sformułowania odpowiedzi na pytanie, czy są sklepy tylko dla kobiet i tylko dla mężczyzn

Nie suknia zdobi człowieka. Czy lubimy rzeczy markowe? – poprzez czytanie tekstu i dyskusję o markach ustalenie, czy warto gonić za marką, poszerzenie zasobu słownictwa

Proszę brać, panowie, panie – kilka słów o reklamie – zapoznanie się z mechanizmami reklamy, słuchanie piosenki, czytanie ze zrozumieniem, gramatyka – tryb rozkazujący

2. tydzień Środa

Piątek

Gdybym był bogaty... – wprowadzenie II trybu warunkowego, ćwiczenia gramatyczne i ortografia, słuchanie piosenki, ćwiczenia w mówieniu

Polsko, witaj w Unii... Informator konsumenta – ćwiczenia doskonalące czytanie ze zrozumieniem. Słuchanie rozmowy między kupującym a sprzedającym

22

61

Poniedziałek Kolorowe jarmarki... Gdzie Polacy robią zakupy? – ćwiczenia w mówieniu, dyktando mające formę reklamy, przypomnienie wiadomości o stopniowaniu przymiotników, przygotowanie do pisania reklamy

3. tydzień

Poniedziałek

Środa

Piątek

Czym mogę służyć? – zakłady usługowe – Dyktando, ćwiczenia w mówieniu, czytanie ze zrozumieniem, pisanie oferty własnego zakładu usługowego

Umiem to napisać, ponieważ... nauka argumentowania – ćwiczenia słownikowo-gramatyczno-ortograficzne przygotowujące do wyrażania własnej opinii (wyboru)

Przekonaj mnie do tego! Wyrażanie własnej opinii, ćwiczenia kompozycyjno-stylistyczne

4. tydzień Poniedziałek Test sprawdzający

7

Przykład pochodzi z pracy semestralnej mgr Doroty Bednarskiej, słuchaczki studiów podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Jest to program przewidziany na 18 godzin (wliczając sprawdzian/test).

185

Przykład pochodzi z pracy semestralnej mgr Ewy Madaj, słuchaczki studiów podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Jest to program przewidziany na 18 godzin (wliczając sprawdzian/test).

8

poniedziałek Gdzie jest lepiej? System edukacji w Polsce a w moim kraju • W. Szymborska – wiersz, słuchanie • Zdania okolicznikowe miary i stopnia – gramatyka • Przemówienia – Porównanie systemów edukacji – mówienie

Uniwersytet Jagielloński • Tekst Uniwersytet Jagielloński. Tradycja i nowoczesność – czytanie • liczebniki zbiorowe – gramatyka • podania – pisanie • rzeczowniki odczasownikowe – gramatyka

poniedziałek Szkoła – moja miłość? Wspomnienia z czasów szkolnych • rozmowa o szkole – mówienie • tekst Szkoła – moja miłość? – • czytanie/słownictwo • schematy systemu edukacji – wykład/słuchanie/ słownictwo

61

środa

Poszukiwanie pracy – najważniejsze dokumenty • Pisanie życiorysu W. Szymborskiej – słownictwo, mówienie • tekst Zawodowy elementarz – czytanie • cv, list motywacyjny – pisanie czwartek

egzamin – test osiągnięć

piątek

Studia... i co dalej? • reportaż Odlot – (oglądanie, ćwiczenia) słuchanie

środa czwartek piątek Szkolnictwo wyższe Wybór najlepszej w Polsce szkoły • rozmowa – egzaminy, • pytania o informacje, matura – mówienie ćwiczenia komunika• piosenka Matura – cyjne – mówienie słuchanie • zdania okolicznikowe • zdania okolicznikowe przyczyny, celu – czasu – gramatyka gramatyka • rozmowa o szkolnictwie • wypowiedzi studenwyższym – mówienie/ tów- mówienie słownictwo (uzasadnienia • schematy dot. organizawyboru szkoły) cji szkolnictwa wyższego • Bendik – dyktando – – słuchanie/słownicpisanie two • wypełnianie ankiet – • tekst Co chcemy studiować – pisanie czytanie/słownictwo

22

Internet w edukacji – pomoc czy przeszkoda? • argumentacja – słownictwo/mówienie • dyskusja (na podst. tekstów: E-klucz do wiedzy, Plagiatom – stop!, Dyplom przez Internet – mówienie wtorek System marzeń. Powtórzenie • wygłaszanie przemówień – Idealny system edukacji – mówienie • dicto gloss – Poranne rozważania – powtórzenie (słownictwo, gramatyka, pisanie)

wtorek

186 I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

II. Przykład gotowego planu

EDUKACJA – poziom C18

Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny

5. P OD SUM OWAN IE Autorski program tematyczny realizowany jako nauczanie „zintegrowane” jest bardzo pożyteczny, a jego główną zaletą jest długoterminowe planowanie całości kursu. Nauczyciel ma pełną świadomość czego ma uczyć, a studenci – czego będą się uczyć. Daje to możliwość negocjacji i kompromisów z obydwu stron, a w efekcie większe zadowolenie z kursu.

BIBLIOGRAFIA

22

61

Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny. Zbiór materiałów opracowanych przez Komisję Ekspertów MEN), pod red. W. Miodunki, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1992. Komorowska H. (2005), Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu językowym, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Leszczyńska A. (1998), Wyzwanie. Rola polonisty w nauczaniu blokowym, „Nowa Polszczyzna”, nr 5 (10). Lipińska E. (2000a), Program nauczania blokowego dla stopnia podstawowego (IV Threshold) intensywnego trzytygodniowego kursu w Szkole Letniej, „Przegląd Polonijny”, z. 2, s. 103–113. Lipińska E. (2000b), Nauczanie blokowe w zaawansowanej grupie humanistycznej, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Standardy wymagań egzaminacyjnych (2003), Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS. Sylwestrowicz J. (1979), Lekcja języka obcego, WSiP, Warszawa.

187

61

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

188

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

Danuta Pukas-Palimąka

PLANOWANIE ZAJĘĆ Z JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO – KONSPEKT LEKCJI

1. W S TĘ P

22

61

Planowanie stało się nieodłącznym aspektem współczesnego świata, trudno bowiem wyobrazić sobie bez niego jakąkolwiek dziedzinę życia, choć różny może mieć ono zasięg i różne formy, zależne od wielu czynników. Można nawet powiedzieć, że jego brak jest planowaniem klęski. Osiągnięcie sukcesu jest często zależne właśnie od właściwego planowania, które jest jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego działania, zwłaszcza złożonego i długotrwałego. Czym zatem jest planowanie? Istnieje wiele interpretacji tego terminu. „Plan to naoczny i namacalny wzorzec działania” precyzuje T. Kotarbiński w swoim Traktacie o dobrej robocie (1982: 162–170), podając jednocześnie 10 najważniejszych właściwości dobrego planu, którymi powinny być: celowość, wykonalność, operatywność, czytelność, jednolitość, ciągłość, dokładność, giętkość (elastyczność), ekonomiczność, długodystansowość i ugruntowanie poznawcze. Te właśnie cechy, według T. Kotarbińskiego, decydują o skuteczności działania. W najkrótszej i najbardziej zwięzłej definicji możemy powiedzieć, że wszelkie planowanie polega na wyznaczaniu dokładnych c e l ó w oraz s p o s o b ó w i śr o d k ó w, za pomocą których cele te zostaną osiągnięte w określonym czasie. Każde planowanie zatem ma na celu skuteczne i efektywne działanie, kierowanie procesami poprzez przewidywanie przebiegu wydarzeń, ich właściwości i skutków.

189

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2 . P L A N OWA N I E DYDAK T YC Z N E

61

Jeśli odniesie się planowanie do zadań nauczyciela, będziemy mówić o planowaniu dydaktycznym, w którym wytycza się c e l e o g ó l n e, precyzuje c e l e s z c z e g ó ł o w e (mieszczące się w ramach celów ogólnych), planuje s p o s o b y i c h r e a l i z a c j i oraz przewiduje s k ut e c z n o ś ć w ł a s n y c h d z i a ł a ń i m o ż l i w o ś ć w y s t ę p o w an i a t r u d n o ś c i na poszczególnych etapach procesu dydaktycznego. Planowanie dydaktyczne jest czynnością niełatwą i złożoną, ponieważ sam proces nauczania/uczenia się jest uwarunkowany wieloma czynnikami natury społecznej, dydaktycznej czy psychologicznej. Plan, jako dzieło jednostki – prowadzącego lekcję, jest odbiciem jego osobowości, światopoglądu, jego wiedzy i umiejętności pedagogicznych, wyraża jego stosunek nie tylko do zadań i obowiązków, ale i do życia czy świata. Opracowując plan dydaktyczny, dokonuje się ciągłych wyborów. Pamiętać także należy o niepowtarzalności sytuacji nauczania i o tym, że nie ma dwu identycznych grup uczących się i nawet najlepszy plan nie daje się realizować w sposób identyczny w dwu równoległych zespołach. Tak jak lektor języka jest jednostką, tak i praktyka pedagogiczna ma charakter indywidualny, ściśle związany z kontekstem nauczania, w którym zwraca się uwagę na właściwości poznawcze, afektywne i psychomotoryczne uczących się. Planowanie, mimo że trudne, jest bardzo ważne i konieczne, porządkuje bowiem chaos, zapobiega przypadkowym i niekonsekwentnym działaniom nauczyciela, motywuje uczących się do pracy i ma ogromny wpływ na końcowe rezultaty ich nauki.

22

190

3 . T Y P Y P L A N ÓW DYDAK T YC Z N YCH W literaturze można spotkać się z propozycją podziału planowania na trzy etapy: – planowanie kierunkowe – dotyczące roku nauki lub koncepcji nauczania przedmiotu; na tym etapie określane są c e l e o g ó l n e: obiektywne, subiektywne i poznawcze; dokonuje się także analizy treści kształcenia;

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

– planowanie wynikowe – dotyczące działu programowego czy cyklu tematycznego z określeniem c e l ó w e t a p o w y c h (cząstkowych) i analizą materiału nauczania, będącą podstawą decyzji metodycznych dotyczących koncepcji realizacji programu; – planowanie metodyczne – dotyczące jednostki lekcyjnej lub metodycznej; powinno być ono rezultatem wcześniej podjętych decyzji dydaktycznych; określenie c e l ó w o p e r a c y j n y c h. W zależności od czasu realizacji (plany długoterminowe i krótkoterminowe), wyróżnia się najczęściej następujące rodzaje planów (J. Kwolek, 1997a: 16):

22

61

plan całego kursu (np. programy nauczania dla różnych typów szkół i poziomów kształcenia); roczny lub semestralny plan nauczania, nazywany „rozkładem materiału nauczania”, opracowany przez nauczyciela przedmiotu dla poszczególnych klas/grup; plan jednostki dydaktycznej, lub inaczej jednostki tematycznej, obejmującej kilka lub kilkanaście jednostek lekcyjnych, poświęconych pewnemu spójnemu cyklowi tematycznemu; konspekt lekcji, czyli plan pojedynczej jednostki lekcyjnej, który na ogół uwzględnia pewne elementy jednostki poprzedzającej (powtórzenie wiadomości z poprzedniej lekcji) i następnej (zadanie domowe). Przy założeniu, że planowanie zajęć języka polskiego jako obcego będzie miało cechy typowe dla planowania w innych dziedzinach, a szczególnie w dydaktyce języków obcych, zadaniem nauczyciela języka polskiego jest przygotowywanie odpowiednich planów w oparciu o programy nauczania, np. letnich kursów kilkutygodniowych lub kursów semestralnych czy rocznych. Oczywiście przygotowywane są także plany bloku tematycznego (zob. s. 177 i nast.), obejmującego zarówno nauczanie kompetencji lingwistycznej, jak i rozwijanie wszystkich sprawności językowych i wreszcie plany pojedynczej jednostki lekcyjnej, co w praktyce uniwersyteckiej zwykle oznacza zajęcia trwające 90 minut.

191

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4 . P R Z YG OTOWA N I E N OW E J L E KC J I Przygotowanie nauczyciela do lekcji powinno mieć charakter: m e r yt o r y c z n y, m e t o d y c z n y i o r g a n i z a c y jn y. Jest to ważny podział, ponieważ zbyt często zwraca się uwagę głównie na przygotowanie merytoryczne, pozostawiając sprawy metodyczne i organizacyjne do rozwiązania w toku zajęć. Inaczej mówiąc, w trakcie przygotowania określa się dokładnie, jakie treści, w jakim celu i w jakim porządku będą realizowane. To pozwala ustalić odpowiedni wariant przygotowywanej treści, stopień konkretności, zakres zagadnień, dobór własnych przykładów, zadań i ćwiczeń, zakres środków dydaktycznych. Planowanie lekcji to inaczej wykonywanie czynności, w wyniku których powstaje plan lekcji. Może przybierać formę konspektu bądź scenariusza, czyli planu „myślowego”, wspartego czasem dokładną notatką. Na tym etapie wyróżnia się:

61

czynności polegające na określaniu punktu wyjścia – rozeznaniu, z czym, w jakich warunkach rozpoczyna się lekcję; określenie punktu dojścia – celu, do jakiego lekcja ma doprowadzić; przewidywanie czynności nauczyciela i ucznia, przewidywanie metod nauczania i uczenia się, środków dydaktycznych, form organizacyjnych pracy, jak najbardziej skutecznych i ekonomicznych od punktu wyjścia do punku dojścia.

22

192

Planowanie lekcji wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości technik sporządzania planu, lecz także uwzględnienia licznych czynników warunkujących dobre planowanie, takich jak: znajomość grupy i poszczególnych uczniów; znajomość materiału nauczania; znajomość podstaw współczesnej dydaktyki; znajomość sposobów nauczania (metod, form pracy, techniki i strategii nauczania); świadomość zadań i odpowiedzialności nauczyciela.

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

5. OP RACOWAN IE KON S P E K T U L E KC J I 5.1. CELE

22

61

Opracowanie konspektu lekcji przebiega w kilku etapach. Najważniejszym z nich jest ustalenie c e l u l e k c j i. Zgodnie z tendencjami światowej dydaktyki nauczania języków obcych nastąpiło odejście od tradycyjnego formułowania celów lekcji. Nie dzieli się ich na poznawcze, kształcące i wychowawcze, lecz na j ę z y k o w e i c y w i l iz a c y j n o - k u l t u r ow e. Te ostatnie, w przeciwieństwie do celów językowych, nie muszą występować na każdej jednostce lekcyjnej. Cele językowe określa się najczęściej w kategoriach umiejętności w zakresie wiedzy językowej (gramatyka, leksyka) i w kategoriach sprawności językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, rozumienie tekstu pisanego, pisanie). Cele cywilizacyjno-kulturowe to np. zapoznanie się z regionami, zabytkami, obyczajami, przykładami twórczości literackiej itp. danego obszaru językowego tj. Polski. Cele lekcji mogą być różne: skoncentrowane wokół jednego zadania, czyli rozwijania sprawności mówienia lub zakładające większą liczbę drobnych celów takich, jak nauka wymowy, poszerzanie słownictwa, zwiększanie płynności wypowiedzi itp. Cele kursu językowego można postrzegać także w szerszym zakresie i wyróżnić cztery ich rodzaje (D. Nunan, 1988: 25): – Cele afektywne – zachęcanie uczących się do rozwijania zaufania we własne możliwości językowe poprzez podtrzymywanie ich motywacji i zainteresowania; ciągłe upewnianie się, że studenci mają poczucie robienia postępów w uczeniu się języka; stwarzanie wspierającej i miłej atmosfery w klasie. – Cele edukacyjne – rozwijanie umiejętności określania własnych stylów uczenia się języka; rozwijanie sprawności językowych, uczenie się leksyki i zapamiętywania nowych słów, reguł gramatycznych i składniowych. Rozwijanie strategii zdawania testów i egzaminów językowych. Wprowadzanie poprawy ćwiczeń i zadań przez kolegów w klasie. – Cele komunikacyjne – ustalenie i podtrzymywanie relacji poprzez wymianę informacji, pomysłów, opinii, postaw, uczuć, doświadczeń

193

194

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

i planów; dawanie studentom okazji do osiągnięcia biegłości i poprawności w mówieniu. – Cele kognitywne. Rozwijanie umiejętności monitorowania własnych wypowiedzi ustnych poprzez uświadomienie sobie rodzaju popełnianych błędów i ich poprawę; rozszerzanie zasobu słownictwa, zwłaszcza w zakresie słownictwa kolokwialnego.

5.2. OKREŚLENIE NOWEGO MATERIAŁU JĘZYKOWEGO

Następnym etapem planowania lekcji jest określanie nowego materiału językowego, który zostanie wprowadzony w toku realizacji założonych wcześniej celów. Nowy materiał językowy według H. Komorowskiej (2002: 49) określa się zazwyczaj, wypisując:

22

61

– zestaw struktur gramatycznych, jakie okażą się potrzebne (uwzględniając ich budowę i znaczenie); – zestaw nowego słownictwa, jakie umożliwi budowanie sensownych zdań o przewidzianej strukturze; – zestaw znanego już uczniom materiału językowego, czyli wyrazów i struktur, które należy powtórzyć i przypomnieć, gdyż wraz z nowym materiałem będą potrzebne do prowadzenia ćwiczeń językowych. Kolejnym etapem jest określenie sytuacji, w jakiej będzie prezentowany i ćwiczony nowy materiał językowy, uwzględniający struktury gramatyczne i jednostki leksykalne. Ustaliwszy cel, należy zaplanować czynności nauczyciela, zmierzające do realizacji danego celu, a więc konkretne działania, które doprowadzą do zaplanowanych zamierzeń. Jeżeli celem ma być poprawna wymowa, to trzeba się zastanowić, co zrobić, aby ją osiągnąć, jakie zastosować techniki, w jakich ćwiczeniach i z jakimi instrukcjami.

5.3. ZAPLANOWANIE FAZ LEKCYJNYCH. CZAS I SPÓJNOŚĆ FAZ

Proces dydaktyczny wymaga „przeprowadzenia” uczącego się przez pewne etapy i wiąże się z koniecznością ścisłej współpracy i interakcji między nauczycielem i uczniem. Z psychologicznego punktu widzenia, materiał

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

22

61

językowy musi być percypowany, zautomatyzowany i zapamiętany przez uczącego się, a następnie zastosowany w nowych sytuacjach komunikacyjnych. Niedostrzegalnym procesom poznawczym, zachodzącym w umysłach uczących się, odpowiadają – dające się obserwować – działania nauczyciela i uczniów w postaci kilku zasadniczych etapów, nazywanych powszechnie fazami lekcji. Wśród metodyków nauczania nie ma zgodności co do liczby faz lekcyjnych i ich nazw. Można nawet spotkać się z przeciwnikami jakichkolwiek podziałów jednostki lekcyjnej. Jednak wydaje się, że przede wszystkim z powodów praktycznych, wytyczanie faz lekcji jest efektywne, potrzebne i bardzo ułatwiające planowanie – zwłaszcza w przypadku nauczycieli rozpoczynających swą karierę zawodową. W podejściu komunikacyjnym nauczanie najczęściej odbywa się w trzech fazach, nazywanych w skrócie 3P. Są to: p r e z e n t a c j a, p r a kt y k a i p r o d u k c j a (D. Nunan, 1999: 241). W fazie prezentacji nowego materiału modelem jest najczęściej nauczyciel, zwłaszcza gdy na zajęciach z gramatyki stosuje metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń). Prezentuje on całej grupie studentów nowe struktury, ich budowę i funkcje. Możliwe jest także stosowanie metody indukcyjnej (od przykładów do reguły). Formułując jakąkolwiek regułę, należy pamiętać, żeby była ona w miarę możliwości krótka, klarowna i poparta przejrzystymi przykładami. W optymalnej sytuacji nowa struktura pojawia się w kontekście autentycznych tekstów (do czytania lub słuchania), w których jest ona użyta w sposób naturalny. W fazie praktyki (nazywanej niekiedy eksploatacją) spotyka się różnego rodzaju ćwiczenia wdrażające, automatyzujące, utrwalające, mające na celu przyswojenie i systematyzację wiadomości. Na zajęciach z gramatyki języka polskiego mogą to być ustne dryle lub pisemne ćwiczenia gramatyczne (np. uzupełnianie zdań, wypełnianie luk w różnych rodzajach tekstów, wybór prawidłowej formy, podanie prawidłowej formy, transformacje fleksyjne, słowotwórcze czy składniowe). W tej fazie studenci mogą pracować indywidualnie lub w parach. Utrwalanie nowego materiału może odbywać się także w toku ćwiczeń sprawnościowych. Faza nazywana produkcją (czasem także transferem lub transpozycją) to swobodna praktyka językowa, czyli użycie danych struktur językowych w nowych kontekstach, np. w czasie różnego rodzaju ćwiczeń komunikacyjnych (symulujących prawdziwą komunikację), czy gier gramatycznych, w czasie których studenci mogą pracować w małych grupach, a nauczyciel tylko monitoruje prawidłowy przebieg ćwiczenia.

195

196

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

Zaobserwowano, że nauczyciele debiutujący w zawodzie mają tendencję do planowania lekcji w dwóch podstawowych fazach: prezentacji nowych struktur morfosyntaktycznych i utrwalaniu tychże elementów. Określiwszy fazy lekcji, dobrze jest przewidzieć czas przeznaczony na ich realizowanie. Jest to punkt newralgiczny dla początkującego nauczyciela, którego często charakteryzuje brak wyczucia czasu. W trakcie lekcji może się bowiem okazać, że materiał przeznaczony jako krótkie wprowadzenie do tematu zajmie połowę jednostki lekcyjnej i zabraknie czasu na pełną realizację dalszych faz, i że lekcja powinna trwać o wiele dłużej, niż przewidziano. Nie zawsze wszystkie fazy lekcyjne muszą być realizowane w trakcie jednej jednostki lekcyjnej. Mając do dyspozycji więcej godzin lekcyjnych w ciągu jednego dnia, na przykład 2 x 90 minut, można na fazę transferu, czyli swobodnej praktyki językowej, przeznaczyć całe 90 minut. Może się także zdarzyć (i to jest najgorszy wariant), że po pełnej realizacji materiału i celów do końca lekcji pozostanie jeszcze dużo czasu, a uczący nie będzie miał przygotowanych tzw. dodatkowych ćwiczeń „awaryjnych”. Następnie sprawdza się spójność faz lekcyjnych. Sprawdza się, czy fazy lekcji w naturalny sposób łączą się i czy istnieją logiczne przejścia z jednej fazy w drugą, a zatem czy lekcja jest zwarta i sensowna.

5.4. OPRACOWANIE ĆWICZEŃ, DOBÓR ŚRODKÓW NAUCZANIA I POMOCY DYDAK T YCZNYCH

Kiedy już rozplanowany jest czas na poszczególne fazy lekcyjne i zapewniona ich spójność, trzeba przystąpić do szczegółowego opracowania ćwiczeń językowych dla każdej z nich. Wybiera się także techniki ich przeprowadzenia. Decyduje się, czy będą to ćwiczenia pisemne czy ustne, oparte na pojedynczych słowach, zdaniach czy tekstach, np. wyszukiwanie informacji w tekście, uzupełnianie luk, układanie w kolejności, ćwiczenia w pisaniu, dyktando itp. Należy zadbać o różnorodność i atrakcyjność tych ćwiczeń. Tu może przyjść z pomocą właściwe zaplanowanie doboru środków nauczania i pomocy dydaktycznych, które pomagają w skupieniu i utrzymaniu uwagi uczniów na lekcji. Najprostszymi, a często najskuteczniejszymi, są pomoce wizualne takie jak: fotografie (np. przyniesione z domowych albumów lub ostatnich wakacji), obrazki wycięte z ilustrowanych magazynów, widokówki, plakaty, mapy, kolorowe kalendarze, plansze przeznaczone do nauki innych przedmiotów (biologii, geografii, nauczania początkowego itp.). Do

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

bardziej skomplikowanych środków technicznych należą: rzutniki do przeźroczy, rzutnik pisma, wideo, DVD, telewizja kablowa i satelitarna. Można także z powodzeniem wykorzystywać pomoce audialne: kasety magnetofonowe, płyty kompaktowe, wideo lub DVD – jako źródło dla ćwiczeń sprawności rozumienia ze słuchu – radio, telewizję, i czasem muzykę będącą tłem sprzyjającym procesowi uczenia się.

5.5. FORMY ORGANIZACYJNE ZAJĘĆ

22

61

Dla każdej z faz proponowane są pewne typowe formy organizacyjne zajęć językowych: zbiorowa forma pracy dla prezentacji, indywidualna lub w parach dla praktyki i grupowa (3–4 osoby) dla fazy produkcji. Ostateczna decyzja, jaka forma pracy będzie najkorzystniejsza dla danej części lekcji: praca indywidualna, parami, w małych grupkach czy zbiorowa, należy do nauczyciela, który musi także zadbać, by wszystkie instrukcje były zrozumiałe dla wszystkich uczących się i tym samym umożliwiały sprawne przeprowadzenie ćwiczeń. Następnym krokiem jest zaplanowanie odpowiedniej pracy domowej i przygotowanie studentów do jej prawidłowego wykonania. Zadanie pracy domowej nie musi być ostatnim akcentem zajęć, powinno raczej wynikać z naturalnego toku lekcji.

6. P ROBLE M Y I KOM P L IK ACJE W T R A KC I E L E KC J I Na koniec warto zastanowić się, jakie problemy i komplikacje mogą pojawić się już w trakcie przeprowadzania zajęć i wypracować sposoby radzenia sobie z takimi trudnościami. Istnieje wiele przyczyn, dla których trzeba będzie modyfikować plan lekcji już w czasie jej trwania. Może to być tzw. „magiczny moment” (J. Harmer, 2002: 319), kiedy na zajęciach z języka obcego niespodziewanie rozwinie się spontaniczna dyskusja i nauczyciel musi zdecydować, czy ją kontynuować, czy raczej trzymać się wcześniej opracowanego planu. Jego zmianę może także wywołać jakieś ważne wydarzenie, którego nie wolno nauczycielowi zignorować, np. wydarzenie polityczne, kulturalne, śmierć ważnej osoby, naturalny kataklizm, ale mogą to być również urodziny uczestnika kursu. Może się przydarzyć,

197

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

że przygotowany materiał jest za trudny, jest go za dużo lub wprowadzany jest za szybko i studenci nie mogą nadążyć za tokiem lekcji. Powinno się wtedy szybko podjąć decyzję, z czego trzeba zrezygnować lub jak zmodyfikować prowadzoną lekcję. Jeśli natomiast materiał okazuje się za łatwy lub jest go za mało na wypełnienie czasu lekcyjnego, uczący zawsze powinien mieć przygotowane dodatkowe ćwiczenia tzw. „na wszelki wypadek”. Mogą to być gry językowe, quizy lub krzyżówki. Zła pogoda, złe warunki biometeorologiczne czy zbyt wczesna pora dnia – każdy z tych czynników może spowodować, że studenci pracują nieefektywnie lub źle reagują na propozycje lektora (to, co dla niego jest interesujące, im wydaje się okropnie nudne). Nie wolno zapominać przecież, że to opinia studentów, a nie nauczyciela, przesądza o rzeczywistej atrakcyjności lekcji. Nauczyciel musi więc dysponować p l a n e m a l t e r n a t y wn y m lekcji, czyli musi mieć jasną koncepcję innego, efektywnego wykorzystania czasu.

61

7. PROBLEMY Z PL ANOWANIEM. PRZYGOTOWANIE N AUC Z YC I E L A D O P L A N OWA N I A

22

198

Nauczyciel języka jest specjalistą, prowadzącym działalność dydaktyczną w określonych formach kształcenia. Sam na wcześniejszym etapie poddawany jest kształceniu w zakresie podstawowej wiedzy z metodyki nauczania danego języka (w tym przypadku języka polskiego), co jest okazją do uzupełnienia i rozszerzenia wiedzy teoretycznej, potrzebnej do zrozumienia procesu nauczania i uczenia się języka polskiego. Podczas praktyk pedagogicznych przyszły nauczyciel ma okazję nie tylko do obserwacji zajęć dydaktycznych, ale także sporządzania ich scenariusza. Zaczynając od analizy gotowych wzorcowych planów lekcji w ramach zajęć praktycznych z metodyki, powinien mieć możliwość wykonywania ćwiczeń, polegających na przygotowaniu konspektu na bazie danego materiału (np. treści z podręcznika, tekst, zdjęcie, nagranie, inny dokument autentyczny itp.). Każdy słuchacz powinien opracować samodzielnie konspekt lekcji, na podstawie wybranych przez siebie materiałów dydaktycznych, odpowiednio do zakładanego poziomu nauczania. Samodzielne przeprowadzanie zajęć powinno być poprzedzone szczegółową analizą kryteriów oceny praktyk pedagogicznych, a po przeprowadzeniu zajęć każda osoba powinna sama przeanalizować i ocenić je według tychże kryteriów. Ostatnim etapem może być swobodna dyskusja, polegająca na wymianie opinii i nowych doświadczeń peda-

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

gogicznych zdobytych w trakcie praktyk. Zdarza się, że pierwsze konspekty opracowywane są metodą prób i błędów. Najczęściej jest to niespójność celów i technik pracy, np. formułowanie celów o charakterze komunikacyjnym i przewidywanie ćwiczeń strukturalnych, lub temat lekcji zapowiada utrwalanie jednostki gramatycznej, a brak jakichkolwiek ćwiczeń z tego zakresu zaprzecza powyższemu celowi. Często napotyka się nieumiejętność wyczucia czasu, jaki należy przeznaczyć na poszczególne fazy lekcji; chodzi tu głównie o brak zachowania prawidłowych proporcji czasowych np. przeznaczenie więcej czasu na prezentację materiału i wstępne ćwiczenia utrwalające kosztem fazy praktyki czy produkcji (transferu).

8 . S CH E M AT KO N S P E K T U L E KC J I Każdy konspekt powinien zawierać nastepujące informacje:

22

61

1. Rodzaj kursu: roczny, semestralny, kilkutygodniowy. 2. Poziom nauczania: A1, A2, B1, B2, C1, C2 (oznakowanie poziomów wg standardów europejskich). 3. Typ zajęć: gramatyka, słownictwo, sprawności. 4. Temat lekcji. 5. Cele lekcji: językowe: – wiedza językowa (gramatyka, słownictwo), – sprawności (rozumienie ze słuchu, mówienie, rozumienie tekstu pisanego, pisanie); pozajęzykowe (cywilizacyjno-kulturowe). 6. Czas trwania danej jednostki lekcyjnej – fazy lekcji (określenie czasu w minutach). 7. Formy pracy: indywidualna, parami, w grupach, zbiorowa. 8. Pomoce, materiały, środki dydaktyczne: podręcznik (tytuł), kserokopie tekstów, ćwiczeń gramatycznych, obrazków, mapy, plany, schematy, czasopisma, kasety audio i wideo, filmy, przedmioty przyniesione na lekcję przez lektora lub studentów itd. 9. Techniki pracy: wyszukiwanie informacji w tekście, uzupełnianie luk, układanie w kolejności, ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, ćwiczenia fonetyczne, dyktando itp. 10. Praca domowa.

199

Zad. dom. zanotować różnice między polskim systemem edukacji a systemami w krajach studentów

Przedstawienie wyników rozmów na forum – każdy opowiada o systemie edukacyjnym partnera, pytania/odpowiedzi studentów

Systemy edukacyjne w innych krajach – studenci wykonują ćw. 379 z podręcznika, następnie opowiadają sobie wzajemnie o rodzimych systemach edukacji

słownictwo

Rozmowa o szkolnictwie w Polsce – rodzaje szkół: gromadzenie na tablicy słownictwa, rysowanie róży wyrazów, map semantycznych, przepisywanie z tablicy Schematy systemu edukacji w Polsce. 1 Wykształcenie Polaków, omówienie, pytania/odpowiedzi studentów

słownictwo

słownictwo

słownictwo

1

Ćwiczenia – rozumienie tekstu/słowni- 1 kowe

Tekst – Szkoła – moja miłość?

Sprawności

czytanie

wykład

wypowiedzi mówienie indywidualne

mówienie

słuchanie/ mówienie

praca wspólna mówienie

praca wspólna

ćw. 379, praca s. 150 w parach Nowe słowa – stare rzeczy

foliogramy

Forma indywidualne mówienie wypowiedzi

61

22

kserokopie

kserokopie

Podsystemy Materiały języka Cele –

Czas

10

utrwalanie słownictwa, próby wypowiedzi

10

10

10

wprowadzenie nowego słownictwa dotyczącego edukacji; poznanie systemu eduka- 15 cji oraz struktury wykształcenia Polaków

powtórzenie słownictwa dotyczącego edukacji

sprawdzenie rozumienia tek25 stu, słownictwa

porównanie nastawienia do szkoły Polaków i młodych lu- 10 dzi w innych krajach

zogniskowanie uwagi studentów

Szkoła – moja miłość? Wspomnienia z czasów szkolnych

Rozmowa ze studentami – ich wspomnienia ze szkoły, odczucia jakie budzi/ budziła szkoła

Przebieg zajęć

LEKCJA 1

200 I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

9. P RZYKŁ AD KON S P E K TÓW L E KC J I 1

1 Przykłady pochodzą z pracy semestralnej mgr Ewy Madaj, słuchaczki studiów podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Zob. s. 187–188.

Zadanie domowe – ćwiczenia gramatyczne i słownikowe

Ćwiczenia słownikowe

Tekst Co chcemy studiować?

6

6

Rozmowa o szkolnictwie wyższym w Polsce – rodzaje szkół, „hierar- 5 chia” organizacyjna uniwersytetu, stopnie naukowe – schematy. Przepisywanie z tablicy. Pytania/odpowiedzi studentów. Ćwiczenia słownikowe 5

Rozmowa ze studentami – egzaminy, jakie zdawali/zdają w życiu, matura w ich krajach Piosenka Czerwonych Gitar Matura 3 – uzupełnianie luk Zdania okolicznikowe czasu 4

Przebieg zajęć

LEKCJA 2

słownictwo

praca w parach

praca wspólna czytanie

wykład/praca słuchanie/ wspólna mówienie

praca wspólna

słuchanie

słownictwo

ćw. 25, s. 135 z Wybieram gramatykę! t. 2; ćw. 377, 380, 382–384, s. 149– 152 z Nowe słowa – stare rzeczy.

Sprawności

indywidualne mówienie wypowiedzi

Forma

wykład

61

22

kserokopie, ćw. 23, 24 s. 133–135 z Wybieram gramatykę! t. 2, M. Kity foliogramy

kserokopie/nagranie

Materiały

słownictwo

słownictwo

gramatyka

Podsystemy języka słownictwo

Szkolnictwo wyższe w Polsce

utrwalanie słownictwa

utrwalanie słownictwa poznanie najbardziej popularnych kierunków studiów w Polsce

„wychwytywanie” określeń czasu utrwalanie umiejętności tworzenia zdań okolicznikowych czasu wprowadzenie słownictwa związanego ze szkolnictwem wyższym

zogniskowanie uwagi

Cele

10

10

15

10

25

10

10

Czas

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

201

202

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

BIBLIOGRAFIA

22

61

Biernacka-Wiercińska A. (1999), Planuję lekcje na każdy tydzień..., „Nowa Polszczyzna”, nr 1, s. 6–13. Harmer J. (2002), The Practice of English Language Teaching, OUP, Oxford. Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kotarbiński T. (1982), Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy, im. Ossolińskich, Wrocław. Kozioł R., Kwolek J., Sądowicz L. (1997), Planowanie dydaktyczne. Część III: Schemat konspektu Lekcji, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 209–212. Kozioł R., Kwolek J., Sądowicz L. (1997), Planowanie dydaktyczne. Część IV, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 306–309. Kwolek J. (1997b), Planowanie dydaktyczne. Część I: Rozkład materiału nauczania, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 14–17. Kwolek J. (1997b), Planowanie dydaktyczne. Część II: Konspekt lekcji, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 104–107. Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa 1980. Niemierko B. (1992), Cele kształcenia, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, PWN, Warszawa. Nunan D. (1999), Second Language Teaching & Learning, Heink&Heink Publishers, Boston. Nunan D. (1988), Syllabus Design, OUP, Oxford. Okoń W. (1991), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa. Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Mańdziuk, Lublin. Seretny A., Lipińska E. (2005), ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, PWN, Warszawa 1992.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Część II ZAGADNIENIA DYDAKTYKI SZCZEGÓŁOWEJ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

22

61

Przemysław E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . 205 Anna Seretny, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

203

61

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

22

204

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Przemysław E. Gębal

REALIA I KULTURA W NAUCZANIU JEZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

1. WP ROWAD ZE N IE

22

61

Wiedza o kraju, którego języka się uczymy, pomaga w nawiązywaniu kontaktów z jego mieszkańcami. Efektywna komunikacja międzyludzka uwarunkowana jest osiągnięciem pewnego stopnia kompetencji socjokulturowej, na którą z kolei wpływa znajomość realiów i kultury danego obszaru językowego. Glottodydaktyka europejska od wielu lat postuluje powiązanie praktyki nauczania języków obcych z prezentacją realiów i kultury. W przypadku języków światowych utrwaliły się nawet terminy opisujące to zjawisko. Trudno sobie wyobrazić naukę języka niemieckiego bez die Landeskunde, francuskiego bez la civilisation czy włoskiego bez la civiltà. Nauczanie języka polskiego także powinno być osadzone w szeroko pojętym kontekście kulturowym. Realia i kultura w glottodydaktyce języka polskiego nie były jednak obecne w takim stopniu, jak w przypadku języków światowych. Do tej pory w języku polskim nie istnieje termin opisujący powiązanie nauki języka obcego z elementami realiów i kultury typu wspomnianych powyżej die Landeskunde czy la civilisation. Wobec tego braku, w dalszej części pracy stosowane będą konsekwentnie terminy realia i kultura. Jeszcze dwadzieścia pięć lat temu, w 1981 roku w Słowniku języka polskiego pod redakcją M. Szymczaka słowo realia było definiowane w sposób dość niejasny jako „rzeczy realne, realnie istniejące, konkretne; w dziele literackim, artystycznym: elementy tła historycznego, społecznego, obyczajowego” (Słownik języka polskiego, 1981, t. III, s. 27). Słownik współczesnego języka polskiego pod redakcją B. Dunaja poświadcza dwa znacze-

205

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

nia wyrazu realia, a znaczenie drugie definiuje następująco: „w twórczości literackiej: charakterystyczne akty obyczajowe służące przedstawieniu przestrzeni, w której działają bohaterowie; też: elementy tła historycznego, społecznego” (Słownik współczesnego języka polskiego, t. II, s. 228). Nie ulega wątpliwości, że tak definiowane znaczenie będzie bliskie użyciu glottodydaktycznemu wyrazu realia, jeśli przestrzeń, w której działają bohaterowie literaccy zastąpiona zostanie przestrzenią, w której mają działać uczący się języków obcych. Inny słownik języka polskiego PWN pod redakcją M. Bańki także wyróżnia dwa znaczenia wyrazu realia, a pierwsze z nich definiuje jako „fakty, zjawiska, okoliczności itp. codziennego życia” (ISJP, t. II, s. 420). Idąc za takim rozumieniem wyrazu realia, w glottodydaktyce oznaczać będą zjawiska należące do kultury życia codziennego (kultura „niska”). W opozycji do niej kultura zaś utożsamiana będzie z artystyczną i umysłową częścią działalności człowieka oraz jej wytworami, np. literaturą, filozofią, sztuką (kultura „wysoka”). Warto podkreślić, że tak definiowane realia i kultura są bardzo ważne dla współczesnej glottodydaktyki, w myśl której od początku lat siedemdziesiątych minionego stulecia, czyli wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego, oswajanie z realiami kraju (krajów) nauczanego języka urosło do rangi jednego z podstawowych celów dydaktycznych.

22

206

2. P OD E JŚCIA D O N AUCZ AN IA R E A L I ÓW I KULTURY Pojawiające się metody nauczania kształtowały nowy wizerunek zajęć języka obcego oraz definiowały miejsce i rolę realiów i kultury. Nowe podejścia wykorzystywały zdobycze tych wcześniejszych, uzupełniając je kluczowymi założeniami współczesnej im psychologii, pedagogiki, socjolingwistyki, dydaktyki i kulturoznawstwa. W historii nauczania realiów i kultury wyróżnić można trzy podejścia: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe (zob. P.E. Gębal, 2005b). Są one nierozerwalnie powiązane z trzema podstawowymi pojęciami: wiedzą, działaniem i wartościami.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.1. PODEJŚCIE FAK TOGRAFICZNE

22

61

Najstarsze z podejść – faktograficzne – było przekazywaniem wiedzy o kraju nauczanego języka. Dużą wagę przywiązywano do prezentacji historii oraz kultury „wysokiej”. W przypadku tzw. języków światowych, realia i kultura nie były zintegrowane z nauką języka obcego, były czymś dodatkowym, często występowały w podręcznikach jako materiał uzupełniający, niepodlegający progresji gramatycznej i leksykalnej. Na wyższych poziomach proponowano nawet dodatkowe zajęcia poświęcone faktom realio- i kulturoznawczym oraz interpretacji literatury. W późniejszym okresie obowiązkowe treści obejmowały poza kulturą „wysoką” elementy geografii, polityki i gospodarki. Autorzy podręczników zamieszczali wiele danych statystycznych, a dokładny wybór tematów był uzależniony od ich osobistych preferencji i upodobań. Podejście faktograficzne w nauczaniu realiów i kultury polskiej realizowane było w nieco inny sposób. Polskie podręczniki nie oferowały specjalnych, uzupełniających rozdziałów poświęconych realiom i kulturze. Treści realioznawcze pojawiały się w czytankach rozpoczynających poszczególne podręcznikowe lekcje, stanowiąc tylko tło dla wprowadzanego słownictwa lub gramatyki.

Przykład B. Bartnicka, M. Jurkowski, W. Jekiel, D. Wasilewska, K. Wrocławski, Uczymy się polskiego, Warszawa 1984, s. 83.

Lekcja 49: Idziemy do teatru Ten olbrzymi gmach z kolumnami naprzeciw pomnika Nike na placu Teatralnym w Warszawie to Teatr Wielki. Podczas powstania warszawskiego w 1944 roku budynek teatru został spalony i całkowicie zburzony. W odbudowanym po wojnie gmachu mieszczą się obecnie dwa teatry: Teatr Narodowy, w którym odbywają się przedstawienia dramatyczne, i Teatr Wielki, w którym oglądamy przedstawienia operowe i baletowe. Dziś wieczorem pójdziemy do Teatru Wielkiego z państwem Kowalskimi. Pani Anna bardzo lubi operę. Szczególnie chętnie słucha muzyki polskiego kompozytora z XIX wieku – Stanisława Moniuszki. Dziś właśnie grają Halkę…

207

208

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Tekst o Teatrze Wielkim, Stanisławie Moniuszce i jego Halce służą wprowadzeniu deklinacji nazwisk zakończonych na „o” oraz przyimków łączących się z dopełniaczem. Tylko jedno ćwiczenie odnosi się do kompozytora i jego opery. Jego wprowadzenie nie wpłynie jednak na rozszerzenie wiedzy uczących się o twórcy polskiej opery narodowej, lecz ułatwi im pracę z opisywaną czytanką, sprawdzając rozumienie zawartych w niej informacji na poziomie leksyki.

61

Zamieszczane w podręcznikach polskich elementy realiów i kultury były zazwyczaj realizacją osobistej wizji i wyczucia autorów. Nie istniały bowiem żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów zaawansowania. Brak w podręcznikach polskich, a obecnych w materiałach do nauki innych języków, tekstów uzupełniających, prezentujących kulturę i realia świadczy o marginalnej roli, jaką miała do spełnienia wiedza o Polsce Wyjątek stanowi komunikacyjny podręcznik Czy Czechów jest trzech? K. Pösingerovej i A. Seretny (UJ, Kraków, 1992), w którym na końcu każdego rozdziału zamieszczono dodatkowy tekst (doplňujíčí text), prezentujący realia i kulturę.

22

2.2. PODEJŚCIE KOMUNIKACYJNE

Zwrot komunikacyjny, obecny w nauczaniu języków obcych od lat siedemdziesiątych minionego stulecia, w znacznym stopniu wpłynął na zmianę roli realiów i kultury w procesie przyswajania języków obcych. Głównym celem nowego podejścia stało się wykształcenie umiejętności posługiwania się językiem obcym w taki sposób, jak czynią to jego rodzimi użytkownicy. Punkt ciężkości został więc przeniesiony na rozwój sprawności komunikacyjnych. Nauczanie realiów i kultury według tej koncepcji pojmowane było jako kolejne doświadczenie uczących się, rozszerzające ich horyzonty myślowe. W podręcznikach zamieszczano wiele tekstów autentycznych, które prezentowały sposób życia mieszkańców kraju nauczanego języka. Suche fakty zastąpiły wskazówki, jak zachować się, jak zareagować w danej sytuacji. Obecność realiów i kultury na zajęciach języka obcego służyła przede wszystkim rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej uczących się, miała im pomóc w zrozumieniu fenomenów kultury dnia codziennego. Wybór prezentowanych tematów i treści miał być dopasowany do zainteresowań i potrzeb uczących się. Na zajęciach pojawiały się więc typowe dla

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

danej grupy wiekowej czy zawodowej sytuacje językowe, z jakimi potencjalni uczestnicy kursu mogli się zetknąć w kontaktach międzyludzkich. Podejście komunikacyjne zintegrowało naukę języka z poznawaniem realiów i kultury. Powszechnie występującymi tematami w podręcznikach stały się: rodzina, świat pracy, zdrowie, zakupy, usługi itp. Przykład W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kraków 1996, s. 81–89. Głównym celem prezentowanego materiału jest pokazanie możliwej sytuacji, z którą zetkną się cudzoziemcy, chcący dokonać wyboru potraw z menu, by potem je zamówić.

61

Lekcja 5 5.1.2. Niedziela po południu. Hotel „Forum”. Restauracja. Peter i Michel studiują kartę

22

Michel: Co dla ciebie? Peter: Może bulion... Michel: Może najpierw coś na przystawkę? Peter: Nie, dziękuję, to za dużo dla mnie. Michel: A ja chcę pstrąga w galarecie. Peter: Dla mnie tylko bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki, zielona sałata.

5.1.3. Hotel „Forum”. Restauracja. Do stolika podchodzi kelner. Kelner: Dzień dobry. Co dla panów? Michel: Dla pana bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki i sałata zielona. Dla mnie pstrąg w galarecie, zupa pieczarkowa, befsztyk wołowy z frytkami i też sałata. Podejście komunikacyjne zorientowane było na przekazywanie informacji i zachęcanie do działania. Zamieszczone fragmenty dialogów z podręcznika prezentują zarówno same potrawy, jak i sposób ich zamawiania. W dalszej części lekcji autor podręcznika zebrał środki językowe niezbędne do efektywnej komunikacji w restauracji, grupując je w tablicy rysunkowej Warto zapamiętać te słowa! oraz w części Jak to powiedzieć? Wymienione poniżej artykuły spożywcze stanowią „podstawę” kuchni polskiej. Ich znajomość jest niezbędna w codziennej komunikacji z Polakami.

209

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Warto zapamiętać te słowa! Śniadanie, obiad, kolacja A. Śniadanie: 1. Bułka; 2. Chleb; 3. Rogalik; 4. Masło; 5. Biały ser; 6. Żółty ser; 7. Dżem; 8. Jajka; 9. Kawa; 10. Herbata; 11. Mleko. B. Obiad: 1. Zupa; 2. Ziemniaki; 3. Ryż; 4. Mięso; 5. Kotlet schabowy; 6. Zielona sałata; 7. Surówka z kapusty; 8. Ogórki; 9. Woda mineralna; 10. Piwo; 11. Wino; 12. Wódka; 13. Lody; 14. Ciasto; 15. Owoce. C. Kolacja: 1. Szynka; 2. Baleron; 3. Kiełbasa; 4. Pomidory; 5. Ogórki; 6. Chleb; 7. Masło; 8. Ser; 9. Bigos; 10. Fasolka.

Celem podrozdziału Jak to powiedzieć? jest rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej uczących się. Przekazane w języku angielskim informacje oraz zestawienie zwrotów ukazują, jak Polacy proponują coś do zjedzenia czy wypicia.

61

5.3. Jak to powiedzieć? 5.3.3. Asking to food and drink (fragment)

22

210

Meeting together, people eat and drink a lot. Polish courtesy requires that the host or hostess encourage to help themselves to the food and drink. To show that the dishes are tasty, guests should agree to second helpings. Refusal is considered impolite. Proposing eating and drinking: Formal Ma pani (pan) ochotę na kawę? Zje pani (pan) trochę sernika? Czego pani (pan) się napije? Kawy czy herbaty? Kawa, herbata czy sok owocowy?

Informal Masz ochotę na kawę? Zjesz trochę sernika? Czego się napijesz? Kawy? Kawa czy herbata?

Podejście komunikacyjne zmieniło więc sposób spojrzenia na realia i kulturę. Za jego charakterystyczne cechy uznać należy: integrację nauczania realiów i kultury z nauką języka; zorientowanie na kulturę dnia codziennego, a więc zmniejszenie roli kultury wysokiej;

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dopasowanie tematyki do zainteresowań i potrzeb uczących się; zachęcanie uczących się do podejmowania działań komunikacyjnych w obrębie poznawanych treści; różnorodne wykorzystanie wiedzy faktograficznej.

2.3. PODEJŚCIE MIĘDZYKULTUROWE

22

61

Lansowane od drugiej połowy lat osiemdziesiątych minionego stulecia podejście międzykulturowe na pierwszy plan wysunęło uzyskanie tzw. kompetencji międzykulturowej, czyli zdolności do porozumiewania się z członkami różnych kręgów kulturowych i narodów oraz umiejętności budowania tzw. mostów porozumienia. Według E. Zawadzkiej, kompetencja międzykulturowa to „kompleks analityczno-strategicznych umiejętności w stosunkach z przedstawicielami innych narodowości. Poprzez wiedzę o innych kulturach i kulturowo uwarunkowanych formach zachowania, poprzez ich pozbawioną uprzedzeń analizę, kompetencja interkulturowa umożliwia uwrażliwienie w stosunku do kulturowo uwarunkowanej inności, jak również zmianę istniejących nastawień i poszerza przez to możliwości interpretacji i działania danego indywiduum” (E. Zawadzka, 2000). Nowe podejście pojmowane jest jako ścisłe połączenie języka i kultury. M. Biechele i A. Padrós (2003: 91) w swej definicji kompetencji międzykulturowej zwracają uwagę na kombinację umiejętności językowych i psychologicznych, obejmującą świadomość istnienia różnych działań i zachowań komunikacyjnych w odmiennych kręgach kulturowych, nabywanie i wykorzystywanie strategii rozróżniania znaczeń z kontekstów, zdolność identyfikowania różnych stylów komunikacyjnych, nabycie strategii analizy ewentualnych nieporozumień w komunikacji oraz gotowość wczuwania się w obce kulturowo perspektywy. Kompetencja międzykulturowa ułatwia lepsze zrozumienie nie tylko kultury obcej, ale i własnej, gdyż ta druga również jest obecna na każdych zajęciach z języka obcego.

211

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

212 Przykład

M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Kraków 2001, s. 13. Ludzie na całym świecie, spotykając się, wymieniają różne zwroty powitalne, słowne grzeczności lub ukłony. W zależności od kraju powitanie jest mniej lub bardziej ceremonialne. W niektórych krajach wystarczy krótkie skinienie głowy i uprzejmy wyraz twarzy na powitanie – w innych obowiązuje wymiana formuł grzecznościowych, często popierana gestami, takimi, jak ukłon, składanie dłoni czy zdejmowanie nakrycia głowy. Zaprezentowany tekst kończy pytanie otwierające dyskusję międzykulturową: „Jak jest w Twoim kraju?”

22

61

M. Szelc-Mays w swych ćwiczeniach komunikacyjnych dla grup średnich Coś wam powiem... realizuje cele przypisywane podejściu międzykulturowemu. Cały materiał zaprezentowany w podręczniku służy zrozumieniu podobieństw i różnic między polskim systemem komunikacyjno-kulturowym, a systemami, z których wywodzą się słuchacze.

Pojawienie się podejścia międzykulturowego nadało nowy wymiar dydaktyce komunikacyjnej, uzupełniając ją o kilka założeń. Należą do nich: uwarunkowane kulturowo pogłębianie zdolności komunikowania się; próba uwolnienia się od stereotypów widzenia obcych kultur; zwrócenie uwagi na istnienie różnych, uwarunkowanych kulturowo interpretacji słów i sposobów zachowania.

Szczegółowe różnice w podejściach do nauczania realiów i kultury przedstawia tabela 1.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Tabela 1. Zestawienie założeń podejść do nauczania realiów i kultury Koncepcja dydaktyczna Organizacja zajęć z realiów i kultury

Podejście faktograficzne oddzielny przedmiot/samodzielna jednostka lekcyjna

Podejście komunikacyjne

Podejście międzykulturowe

w ramach zajęć z języ- w ramach zajęć z języka obcego ka obcego

Cele nadrzędne wiedza: nabycie wie- kompetencja komunikadzy o kulturze i spo- cyjna: umiejętność porozumiewania się bez łeczeństwie jakichkolwiek problemów

kompetencja komunikacyjna i międzykulturowa: lepiej rozumieć siebie i innych

obraz kraju

kultura dnia codzienne- zrozumienie inności/ go, tematy rozmów zrozumienie kultury

Treści szczegółowe

socjologia polityka gospodarka kultura historia

udzielanie odpowiedzi na pytania typu: Jak się zachowują mieszkańcy danego kraju? Jak mieszkają? Jak odpoczywają? Jak się między sobą porozumiewają? W jaki sposób uczestniczą w życiu publicznym? Z czego się utrzymują? Jak pracują? Jak się kształcą?

22

61

Treści ogólne

wszystkie reprezentacje kultury docelowej na zajęciach: ich znaczenie wewnątrz danego obszaru językowego i ich znaczenie dla uczących się

według A. Pauldracha (1992: 6) 2.4. UJĘCIE EKLEK T YCZNE

Kończąc prezentację podejść do nauczania realiów i kultury, należy zwrócić uwagę na istnienie tzw. ujęcia eklektycznego, czyli połączenia zdobyczy wszystkich opisanych koncepcji. Ta forma jest bowiem najbardziej rozpowszechniona. Trudno sobie wyobrazić, jak pisze G. Storch (1999: 287), odpowiednie do danej sytuacji zachowanie bez wstępnej wiedzy, o tym jak się zachować. Wiedza o inności z kolei wpływa na nasze nastawienia i prowadzi do refleksji nad naszą własną rzeczywistością.

213

214

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Omówione podejścia do nauczania realiów i kultury wpłynęły w znaczący sposób na opracowywane koncepcje i programy nauczania, które przenosiły założenia teoretyczne na grunt praktyczny i pokazywały na konkretnych przykładach, czego i jak uczyć.

3 . W S TRO N Ę P RO G R A M ÓW N AUC Z A N I A RE ALIÓW I K U LTU RY 3.1. POLSKA MYŚL GLOTTODYDAK T YCZNA A ROLA REALIÓW I KULTURY W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

22

61

Nauczaniu realiów i kultury polskiej nie poświęcono zbyt wielu publikacji. Szczególne zainteresowanie opisywaną problematyką zaczęło się dopiero wraz z pojawieniem się w latach osiemdziesiątych XX wieku podejścia komunikacyjnego. Opublikowane dotychczas prace i artykuły można podzielić na trzy grupy. Pierwsza z nich to materiały reprezentujące racjonalny empiryzm, oparty na dużym doświadczeniu lektorskim, ale niebędący wynikiem przeprowadzonych wcześniej badań. Kolejna obejmuje programy komunikacyjne, wraz z publikacją których rozpoczęła się trwająca do dziś dyskusja na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Trzecia, najliczniej reprezentowana grupa, to opracowania monograficzne poświęcone nauczaniu realiów i kultury polskiej, pośród których znaleźć można próby tworzenia zarysów programów nauczania. Poza wymienionymi kategoriami publikacji powstały również inne prace, które w znaczący sposób wpłynęły na toczoną od kilkunastu lat dyskusję.

3.1.1. R acjonalny em pir yzm pier wszyc h pr ac Do racjonalnego empiryzmu w nauczaniu realiów i kultury polskiej odwołuje się W. Jekiel w swoim artykule Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka, zamieszczonym w Vademecum lektora języka polskiego (1992). Już w pierwszym zdaniu czytamy, iż „zebrane w niniejszym opracowaniu wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owocem wieloletnich doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego w Polsce i poza jej granicami” (W. Jekiel, 1992: 165). Owo zdroworoz-

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

sądkowe podejście sprawia wrażenie realizacji podstawowych założeń dydaktyki komunikacyjnej, do której autor publikacji się nie odwołuje, gdyż najprawdopodobniej obce mu były jej teoretyczne założenia. Mimo tego faktu W. Jekiel postuluje integrację nauczania realiów z nauką języka, pisząc, że „treści kulturoznawcze muszą być organicznie wtopione w materiał językowy” (W. Jekiel, 1992: 166). Praktyczny aspekt wprowadzanego materiału i dopasowanie go do zainteresowań słuchaczy wyrażone zostały w słowach: „muszą to być wiadomości potrzebne słuchaczom. A także muszą to być wiadomości dotychczas im nieznane. Lektor winien więc zorientować się w tym, czego słuchacze o Polsce nie wiedzą i co ich może zainteresować” (tamże). Cytowana wypowiedź kieruje uwagę w procesie przekazu treści realio- i kulturoznawczych na uczącego się, jego potrzeby i zainteresowania, które – o czym czytamy dalej – „wynikają z różnic kręgów kulturowych, czasem z różnic w programach studiów, czasem z sytuacji osobistej słuchacza” (tamże). W glottodydaktyce polskiej propozycja W. Jekiela nie odegrała większego znaczenia. Zwrócił on jednak uwagę na brak materiałów dydaktycznych prezentujących realia i kulturę polską. Racjonalny empiryzm reprezentowany jest również przez C. Rowińskiego (1992). W artykule Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców koncentruje się on na problematyce wprowadzania realiów i kultury polskiej na poziomie średnim oraz zaawansowanym i – podobnie jak W. Jekiel – postuluje integrację wiedzy o Polsce z praktyczną nauką polszczyzny. „Trudno bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kultury narodu, który językiem tym się posługuje” – stwierdza C. Rowiński (1992: 177). Kolejnym postulatem autora artykułu jest konieczność przygotowania programów obejmujących wiedzę o Polsce, w których „przekazywanie informacji o kulturze musi być ściśle zaprojektowane, przemyślane i skoordynowane. Elementy te muszą stanowić pewną całość” (tamże). W dalszej części artykułu autor opisuje sposoby przekazywania realiów i kultury na zajęciach lektoratowych. Wśród propozycji dla poziomu średniego znajdują się: praca z tekstem literackim, demonstrowanie i omawianie reprodukcji malarstwa polskiego, prezentacja zabytków polskich, poznawanie folkloru polskiego, nauka piosenek oraz prezentacja wybranych dzieł muzyki klasycznej. Na zajęciach z zaawansowanymi studentami, poza wymienionymi formami zajęć, proponuje się wprowadzenie pracy z fil-

215

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

mem oraz wykorzystywanie legend i podań polskich. Na tym etapie nauki polszczyzny należy zaprezentować podstawy ustroju państwa polskiego, system oświaty i szkolnictwa wyższego, instytucje kulturalne i naukowe oraz media. Te treści stanowią jedyną w programie Rowińskiego propozycję spojrzenia na Polskę współczesną i jej realia. Pozostałe treści pociągają za sobą konieczność wprowadzenia elementów historii Polski i odwoływania się do niej. Czy cudzoziemcy są spragnieni aż w takim stopniu wiedzy o dziejach naszego kraju? Jeśli nie, nie będą do niej zmuszani. C. Rowiński bowiem, podobnie jak W. Jekiel, kończąc swój artykuł, postuluje zorientowanie procesu przekazu realiów i kultury na uczących się. Jego zdaniem, każdy lektor „musi (…) dokonywać wyboru, elastycznie dostosowywać swój program z zakresu elementów wiedzy o kulturze do programu językowego, do warunków i zainteresowań studentów i wreszcie do czasu, jaki ma do swojej dyspozycji” (1992: 185).

3.1.2. Podejście komunikacyjne

61

Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego rozpoczęto dyskusję na temat roli realiów i kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Próbując zdefiniować rolę i sposoby przekazu interesujących nas treści, glottodydaktycy szukali odpowiedzi na nurtujące ich pytania w publikacjach specjalistów zajmujących się nauczaniem języków światowych. W. Miodunka, odwołując się do sposobów osiągania komunikatywności, przypisał za H. Komorowską, przymiotnik komunikacyjny „nauczaniu, które uwzględnia realia życia danego kraju i tzw. dokumenty autentyczne, przez które rozumie się najczęściej drobne ogłoszenia, rozkłady jazdy, reklamy czy afisze” (1995: 12). J. Mazur natomiast, podjął ważną dla realio- i kulturoznawstwa dyskusję na temat kompetencji socjokulturowej. Odwołując się do teorii aktu komunikacji, napisał: „Im bardziej odbiegają od siebie socjokulturowo nadawca i odbiorca, tym częściej zdarza się, iż w przekazie komunikacyjnym obok elementów wspólnych nadawcy i odbiorcy znajdują się komponenty odbiegające od siebie, czasem podobne, powodujące nieporozumienia. Te ostatnie mogą także wynikać nie z samej treści, ale z jej interpretacji spowodowanej np. różnicą norm zwyczajowych i moralnych” (1995: 32). Taka sytuacja, zdaniem J. Mazura, wymusza zapoznawanie „studentów z podstawowymi elementami wiedzy o społeczeństwie i kulturze polskiej” (tamże) obejmującymi m.in. zwyczaje, obyczaje i stereotypy zachowań. Dzięki takiemu zabiegowi język stanie się także instrumentem działania społecznego.

22

216

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

Opublikowany w 1991 roku Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego W. Martyniuka jest polską realizacją podstawowych założeń podejścia komunikacyjnego funkcjonującego od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Zamieszczony w niej katalog B przedstawia listę zagadnień przewidzianych do realizacji na poziomie podstawowym, doprowadzającym według niemieckiego systemu VHS (Volkshochschulen-System) do poziomu VHS-Zertifikat. Zawiera on 46 tematów zebranych w 9 grupach tematycznych: Człowiek, Mieszkanie, Miejscowości, Praca, Życie codzienne, Jedzenie i picie, Zdrowie i higiena osobista, Środowisko naturalne, Tematy ogólnego zainteresowania. Jedenaście tematów z ostatniej grupy przeznaczonych jest do realizacji powyżej stopnia podstawowego. Katalog tematyczny został poprzedzony innym, zestawiającym intencje językowe i wypowiedzenia ogólne (katalog A). Cały zbiór intencji językowych skonstruowany został w oparciu o trzy podstawowe funkcje języka: funkcję deskryptywną (opisową/informacyjną), funkcję ekspresywną (służącą wyrażaniu emocji) i funkcję działania. Grundbaustein Polnisch uporządkował treści realioznawcze przekazywane na poziomie podstawowym i posłużył jako punkt wyjścia autorom publikowanych w późniejszym okresie podręczników. Powstałe katalogi były rezultatem analizy kontrastywnej programów nauczania innych języków europejskich. Na ich kształt wpłynęły również wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczących się języka polskiego w różnych ośrodkach w Niemczech, funkcjonujących w ramach sieci Uniwersytetów Ludowych (Volkshochschulen). Wypełniane przez uczestników kursów formularze sprawdzały stopień motywacji, wskazywały przyczynę rozpoczęcia nauki języka polskiego jako obcego oraz umożliwiały wymianę doświadczeń w zakresie metod nauczania języka polskiego jako obcego. Program opublikowany przez W. Martyniuka zaspokajał więc potrzeby uczących – jedno z głównych założeń podejścia komunikacyjnego.

3 .1. 3 . P r a c e mo n o gr af i c z n e p o ś więcone nauczaniu kultur y Począwszy od końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku zaczęto publikować opracowania monograficzne poświęcone wyłącznie nauczaniu realiów i kultury polskiej. Autorzy poszczególnych prac konstruowali swe założenia, opierając się na zdobyczach glottodydaktyk języków światowych: niemieckiego, angielskiego, francuskiego czy rosyjskiego. Odwoływali się

217

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

również do publikowanych wcześniej w Polsce artykułów poświęconych temu zagadnieniu. We wszystkich pracach obecne były elementy wszystkich podejść do nauczania realiów i kultury. W opublikowanej w roku 1997 monografii Świat języka polskiego oczami cudzoziemców P. Garncarek zwrócił uwagę na brak poziomów nauczania i katalogów tematycznych w przypadku wiedzy o Polsce. Analizując materiały do nauki języka polskiego jako obcego, sformułował on zarzut, iż „stanowią one nieusystematyzowany zbiór, podobny do dużej sterty klocków, z których trudno jednak ułożyć spójną całość. Pozwala to na zbyt wielką dowolność. Rzecz nie w tym, by złożyć te klocki za cudzoziemców, lecz by uzmysłowić im istnienie wzorcowego modelu” (1997a: 120). Podnosząc problem braku katalogów tematycznych, P. Garncarek zwrócił uwagę na istnienie katalogów w wypadku innych języków europejskich np. niemieckiego i francuskiego, przeoczył natomiast katalog tematyczny W. Martyniuka. Nie przedstawił również własnej propozycji. Jedynie tytuły rozdziałów jego monografii sugerują konieczność uwzględniania w nauczaniu takich kategorii jak: Ziemia – centrum i granice; Język – literatura narodowa; Symbole narodowe; Kategoria swój – obcy; Warunki życia w Polsce; Polki i Polacy; Polska ostatniej doby; Cechy obyczajowe. Efekty obserwacji, jakie poczynili obcokrajowcy w naszym kraju, stanowią trzon pracy P. Garncarka. Przeprowadzone badania, świadczące o nastawieniu autora na potrzeby uczących się, sprawiają wrażenie realizacji, podobnie jak w wypadku Grundbaustein Polnisch, założeń podejścia komunikacyjnego, choć sam autor nie odwołuje się w swej publikacji do jego teoretycznych podstaw. W oparciu o przeprowadzone badania P. Garncarek wysunął kilka postulatów, wśród których za najważniejszy uznać należy wniosek, iż nie istnieje wspólny dla wszystkich cudzoziemców, uczących się języka polskiego, obraz kultury polskiej. „Widzenie polskości jest nieomal indywidualne” (1997a: 128) – stwierdza autor w podsumowaniu badań. W dalszej kolejności formułuje zarzut w stosunku do autorów istniejących materiałów do nauczania polszczyzny, pisząc, że stopień, w jakim informacje podręcznikowe pokrywają się z wiedzą, a zwłaszcza z oczekiwaniami cudzoziemców, bywa często niewielki (tamże). W roku 2000 opublikowana została kolejna praca. Był to Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski G. Zarzyckiej. Przegląd definicji i teoretycznych ujęć komunikacji, kultury oraz dialogu międzykulturowego stanowi dla autorki punkt wyjścia do rozważań dotyczących społecznego kontekstu przyswa-

22

218

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

jania języka obcego. W wyniku przeprowadzonych badań na słuchaczach reprezentujących tzw. kraje Trzeciego Świata G. Zarzycka formułuje kilka istotnych wniosków, opisujących cechy dialogu międzykulturowego. Stwierdza m.in. iż porozumienie międzykulturowe może zaistnieć również wówczas, gdy istnieją luki w umiejętnościach komunikacyjnych oraz wiedzy rozmówców. Podkreśla wagę wzajemnych nastawień interlokutorów oraz biegłości w stosowaniu strategii komunikacyjnych dla skutecznego porozumiewania się. Możliwość wzajemnego zrozumienia uwarunkowana jest, według G. Zarzyckiej, stopniem kreatywności w eksperymentowaniu ze strategiami komunikacyjnymi, a sukces komunikacyjny uzależniony jest od gotowości przystosowawczej współaktorów do wykorzystywanych przez drugą stronę strategii komunikacyjnych. Na styl komunikowania się w języku obcym wpływają, zdaniem autorki, wzory dyskursu zakorzenione w kulturze rodzimej. Sam dialog międzykulturowy jest zaś spotkaniem z odmiennością, a jego celem jest negocjacja (transakcja) znaczeń. G. Zarzycka zwraca uwagę na skorelowanie nauki języka obcego z rzeczywistymi potrzebami komunikacyjnymi uczących się: „Korelacja ta powinna wyrażać się przede wszystkim w zawartości programów nauczania cudzoziemców oraz w obecności na rynku podręczników zorientowanych komunikacyjnie” (2000: 163). Lukę zorientowanych na nauczanie międzykulturowe programów G. Zarzycka wypełnia propozycją kursu komunikacji międzykulturowej. W roku 2002 opublikowana została praca A. Burzyńskiej, której tematem wiodącym stało się istnienie „kulturowo nośnych” jednostek leksykalnych. Monografia Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego przynosi analizę zawartości elementów kulturowych w podręcznikach do nauczania polskiego cudzoziemców, opartą na stworzonym przez autorkę trzypoziomowym modelu elementów wyrażających relację język a kultura. Pierwszy z nich dotyczy poziomu wyrazu i obejmuje nazwy własne oraz słownictwo odzwierciedlające kulturę polską, reprezentujące trzy kręgi tematyczne: historię, tradycję i folklor. Na kolejnym poziomie znalazły się grupy wyrazów, na które składają się związki frazeologiczne (przysłowia, aforyzmy, sentencje) oraz polska etykieta językowa. Ostatni – poziom sytuacji – to kulturowe uwarunkowania zachowań językowych. Badając zawartość podręczników w oparciu o stworzony model, A. Burzyńska zwróciła uwagę na to, iż „we współczesnych podręcznikach do języka polskiego dla cudzoziemców elementy wyrażające relację język a kul-

219

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

tura są bardzo skromnie reprezentowane” (2002: 216). A przecież „przekaz treści kulturowych jest (...) jednym z podstawowych elementów” (tamże) zajęć z języka polskiego jako obcego. To ważne stwierdzenie przypomina, że realia i kultura odgrywają jedną z ważniejszych ról na zajęciach języków obcych. Sama A. Burzyńska w swej rozprawie nie odwołała się jednak do zdobyczy glottodydaktyki tzw. języków światowych. Lansowane od ponad dwudziestu lat podejście komunikacyjne nie stanowiło punktu odniesienia dla jej rozważań. W roku 2004 ukazała się Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej autorstwa S. Schmidt. Ta pierwsza w historii języka polskiego jako obcego analiza procesu przyswajania polszczyzny napisana z perspektywy cudzoziemki, która nauczyła się języka polskiego, podejmuje ważny problem kształtowania się kompetencji komunikacyjnej i socjolingwistycznej Niemców uczących się języka polskiego. Przeprowadzone przez S. Schmidt badania obejmują polskie akty grzeczności językowej, takie jak: podziękowanie, prośba, przeproszenia, powitania, formy adresatywne, pożegnania, częstowanie, życzenia, deklaracje pomocy, wyrazy współczucia, przedstawianie się, zaproszenie, pozdrowienia, gratulacje i sposoby przejścia „na ty”. Rezultaty przeprowadzonych badań wykazały, iż inicjowanie wypowiedzi stwarza uczącym się polskiego Niemcom więcej trudności niż realizowanie replik. Najmniej problemów mają zaś z realizacją takich funkcji jak powitania, podziękowania i pożegnania. Najtrudniejsze okazały się natomiast: przejście „na ty”, pozdrowienia, zaproszenia, prośby, przedstawianie się, gratulacje oraz deklaracje pomocy i życzenia. W oparciu o dokonaną analizę S. Schmidt sformułowała kilka postulatów. Należą do nich m.in. uświadomienie uczącym się różnic pragmatycznych zachodzących między etykietą języka ojczystego a polską etykietą językową oraz konieczność zamieszczania w materiałach dydaktycznych nie tylko szablonowych form aktów, lecz także aktów rozbudowanych tworzących formuły, jak np. pytania grzecznościowe w powitaniach. Praca S. Schmidt zwróciła uwagę na rolę kompetencji socjolingwistycznej w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej Niemców uczących się polskiego. Trudno nie zauważyć, iż osiągnięcie kompetencji wymaga również konkretnych umiejętności, które uwarunkowane są znajomością realiów i kultury, będących przedmiotem naszych dociekań.

22

220

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.2. PIERWSZE PROPOZYCJE PROGRAMOWE

W roku 2004 ukazał się tom Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego pod redakcją W. Miodunki. Podstawowym celem, jakie postawił sobie redaktor publikacji, było d o k o n a n i e b i l a n s u dyskusji z lat 1992– 2003 na temat miejsca i roli kultury oraz s t w o r z e n i e p i e r w s z y c h p r o p o z y c j i p r o g r a m o w y c h integrujących ją z praktyczną nauką języka (zob. Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys programu nauczania autorstwa W. Miodunki, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz Program nauczania cudzoziemców realiów polskich P.E. Gębala).

61

4. P ROGRA M N AUCZ AN IA RE A L I ÓW I KU LT U RY Z I N T E G ROWA N Y Z N AUC Z A N I E M J Ę Z Y K A 1

22

4.1. METODA PRZYGOTOWANIA PROGRAMU

Koncepcja programu powstała w oparciu o trzy źródła: założenia teoretyczne niemieckiej Landeskunde; wytyczne opublikowanego w 2001 roku Common European Framework of Reference (polska wersja – Europejski system opisu kształcenia językowego, 2003; dalej: ESOKJ), dokumentu będącego próbą opisu kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie2;

1

Prezentowany program stanowi część niepublikowanej rozprawy doktorskiej zatytułowanej Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznej obronionej przez autora artykułu w roku 2005 na Wydziale Filologicznym UJ. 2 Aspekt kształcenia realio- i kulturoznawczego pojawia się tam na stronach opisujących kompetencję ogólną uczących się, a konkretnie jeden z jej składników – wiedzę deklaratywną. Twórcy ESOKJ zamieszczają listę, która pomoże zebrać i uporządkować sposoby funkcjonowania charakterystyczne dla poszczególnych społeczeństw i kultur europejskich, a odróżniające te kultury od siebie. Znajdują się na niej m.in. życie codzienne, warunki życia, relacje międzyludzkie, system wartości i odniesień kulturowo-etnicznych, jak również język ciała i rytuały.

221

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

postulaty i propozycje zawarte w polskich pracach poświęconych nauczaniu realiów i kultury. Przejęte z omówionych publikacji założenia teoretyczne pozwoliły stworzyć listę sześciu hipotez roboczych wyznaczających cele badań ankietowych.

61

1. Znajomość realiów i kultury polskiej jest ważna dla cudzoziemców uczących się polskiego na wszystkich poziomach zaawansowania. 2. Poznawanie realiów i kultury powinno być zintegrowane z praktyczną nauką polszczyzny i odbywać się po polsku. 3. Oddzielne zajęcia, poświęcane wybranym elementom realiów i kultury, powinny być oferowane na wyższych poziomach zaawansowania językowego. 4. Uczący się polskiego są częściowo zadowoleni z treści prezentowanych na zajęciach, jednak dotychczasowa oferta nie spełnia w całości ich oczekiwań. Ich potrzeby przewyższają tę ofertę. 5. Zainteresowanie poszczególnymi kategoriami tematycznymi zmienia się wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania. Rozwijanie kompetencji socjokulturowej jest ważne dla wszystkich uczących się polszczyzny, bez względu na stopień posługiwania się językiem. 6. Realia i kultura w wykorzystywanych materiałach dydaktycznych spełniają oczekiwania uczących się w nieznaczny sposób. Stąd poszukują oni dodatkowych materiałów, z których też nie są zadowoleni. Nie są one bowiem dostosowane do ich potrzeb i znajomości języka.

22

222

Hipotezy te stanowiły punkt wyjścia stworzonej do celów badawczych ankiety składającej się z czterech części: formularza osobowego, części ogólnej dotyczącej kultury i realiów polskich, analizy kategorii tematycznych oraz oceny istniejących materiałów dydaktycznych. Zamieszczone w ankiecie kategorie tematyczne pochodziły z polskich propozycji programowych opublikowanych w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego (2004). Pierwsze 10 kategorii to treści służące rozwijaniu kompetencji socjolingwistycznej zaproponowane w programach W.T. Miodunki oraz A. Burzyńskiej i U. Dobesz. Na pozostałych 8 składają się elementy wiedzy o Polsce, realiach polskich i kulturze pochodzące z wymienionych propozycji oraz z programu P.E. Gębala. Uwzględnienie w badaniach kategorii

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

poziomów zaawansowania uczących się umożliwiło szersze spojrzenie na realia i kulturę z perspektywy rozpoczynających naukę, posługujących się językiem polskim w stopniu średnim oraz posiadających kompetencję językową zbliżoną do rodzimych użytkowników języka. Pozwoliło również na opracowanie list rankingowych kategorii tematycznych dla wszystkich trzech poziomów zaawansowania.

4.1. PROGRAM DLA POZIOMÓW A, B ORAZ C WRAZ Z KOMENTARZEM

22

61

Realio- i kulturoznawcza propozycja programowa składa się z 3 części. Każda z nich to kategorie tematyczne przeznaczone do realizacji na kolejnych etapach nauki języka polskiego jako obcego według skali ESOKJ (2003: 33)3. Prezentowana propozycja programowa spełnia kryteria stawiane programom linearnym i spiralnym (zob. H. Komorowska, 2002: 14–15). Część materiału przeznaczona jest do całkowitej realizacji na jednym poziomie zaawansowania, występują jednak również treści powtarzane i rozszerzane na kolejnych etapach nauki. W celu łatwiejszego zorientowania się w ogólnej biegłości językowej na poszczególnych poziomach zaawansowania w każdej części programu zamieszczono przed kategoriami tematycznymi skalę ogólną poziomów biegłości językowej i skalę stosowności socjolingwistycznej według ESOKJ.

4.2.1. Poziom podst awowy: A1 (element ar ny) i A2 (wst ępny) Dobór tematów i treści nauczania na poziomie podstawowym powinien umożliwiać uczącym się skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach dnia codziennego oraz wyrażanie podstawowych intencji komunikacyjnych. Rozpoczynającym naukę polszczyzny należy przekazać informacje o najważniejszych konwencjach socjokulturowych stosowanych w komunikacji w języku polskim. Po ukończeniu kursu na poziomie A jego absolwenci powinni bez większych trudności uczestniczyć w rozmowach towarzyskich i organizować swoje wypowiedzi tak, by były one zrozumiałe dla innych uczestników rozmowy pod względem językowym i socjokultu3

Na każdym poziomie zaawansowania powinny pojawić się również treści w nim nieopisane, ale zgodne z oczekiwaniami uczących się.

223

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

224

rowym. Osoby rozpoczynające naukę języka powinny poznać także podstawowe fakty dotyczące wiedzy o Polsce, które ułatwią im funkcjonowanie w kraju i umożliwią podjęcie próby zrozumienia sposobu zachowania Polaków. Szczegółowy opis umiejętności przewidzianych dla poziomu podstawowego prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie skali ogólnej i skali stosowności socjolingwistycznej ESOKJ (2003: 33 i 109). Poziomy biegłości językowej: skala ogólna

Stosowność socjolingwistyczna

A1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np.: miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawić siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy.

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie potrafi nawiązywać podstawowe kontakty towarzyskie, używając zwrotów grzecznościowych, takich jak formy powitalne i pożegnalne, przedstawianie się, zwroty typu: proszę, dziękuję, przepraszam.

A2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie potrafi rozumieć i w prosty sposób wyrażać podstawowe funkcje językowe, takie jak uzyskiwanie i wymiana informacji, wyrażanie poglądów i przekonań. Potrafi w sposób prosty, lecz efektywny uczestniczyć w rozmowach towarzyskich, stosując najpopularniejsze wyrażenia i schematy konwersacyjne. Jest w stanie radzić sobie w bardzo krótkich rozmowach towarzyskich, używając typowych uprzejmych zwrotów powitalnych i adresatywnych. Potrafi sformułować zaproszenie, propozycję, prośbę o wybaczenie itp., a także reagować na nie.

22

61

Poziom

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

K ATE G ORIE TE M AT YC Z NE I. Kompetencja socjokulturowa

22

61

1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku. 1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś – umiejętności podstawowe. 1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bezpośrednim. 1.1.2. Przedstawianie się w rozmowie telefonicznej. 1.1.3. Przedstawianie się w listach i na kartkach pocztowych. 1.1.4. Przedstawianie się kogoś w e-mailach. 1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi – umiejętności podstawowe. 1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do nieznajomych. 1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do znajomych. 1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do kolegów. 1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przyjaciół. 1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności podstawowe. 1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. 1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku. 1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie na ty. 1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister, pani minister. 1.4. Zasady grzeczności w języku polskim – zasady podstawowe. 2. Rytuały społeczne 2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku – formy podstawowe. 2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków. 2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych. 2.1.3. Jedzenie i picie w pracy.

225

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

2.2. Tematy rozmów – wiadomości podstawowe. 2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne.

II. Realia polskie – znajomość podstawowa

61

11. Geografia Polski. 1.1. Granice państwa. 1.2. Krainy geograficzne. 1.3. Morze, rzeki i jeziora. 1.4. Największe miasta. 12. Język polski jako ojczysty i jako obcy. 13. Polska i Polacy w świecie. 3.1. Sławni Polacy. 3.2. Polska w Unii Europejskiej. 14. Postawy i wartości Polaków. 15. Polska tożsamość narodowa i regionalna. 16. Rodzina w Polsce. 17. Święta i obyczaje. 7.1. Wigilia. Boże Narodzenie. 7.2. Wielkanoc. 7.3. Imieniny i urodziny. 18. Życie codzienne w Polsce. 19. Polski system edukacyjny. 10. Warunki mieszkaniowe w Polsce. 11. Sposoby spędzania wolnego czasu. 11.1. Życie kulturalne i artystyczne. 11.2. Sport. 11.3. Podróżowanie po Polsce.

22

226

W odniesieniu do poziomu A program nauczania realiów i kultury polskiej przewiduje wykształcenie umiejętności podstawowych w zakresie kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz nabycie podstawowej wiedzy z realiów polskich. Zgodnie z opisanymi już założeniami programów spiralnych, wszystkie treści przewidziane do realizacji na tym etapie zostaną rozszerzone na poziomach wyższych.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4 . 2 . 2 . Po z i o m s amo d z i el n o ś c i j ęzy kowej: B1 (podst awowy) i B2 (średni ogólny) Przewidziane do realizacji treści nauczania na poziomie samodzielności obejmują tematy ogólne i specjalistyczne, ściśle związane z własnymi zainteresowaniami uczących się. Absolwenci kursów na poziomie B powinni być w stanie używać języka polskiego w sposób płynny i spontaniczny, pozwalający na prowadzenie swobodnej komunikacji z rodzimymi użytkownikami języka. Powinni umieć odróżnić i odpowiednio do sytuacji zastosować właściwa odmianę (nieoficjalną lub oficjalną) polszczyzny, a także znać większość konwencji socjokulturowych stosowanych w komunikacji w języku polskim. Prezentacja wiedzy o Polsce powinna być uzupełniana o elementy porównawcze z kulturą wyjściową uczących się. Szczegółowy opis poziomu biegłości językowej oraz stosowności lingwistycznej dla poziomu B prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie (ESOKJ, 2003: 33 i 109).

Poziomy biegłości językowej: skala ogólna

B1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi stworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.

22

61

Poziom

Stosowność socjolingwistyczna Osoba posługująca się językiem na tym poziomie potrafi wyrażać i rozumieć szeroki zakres funkcji językowych, używając najczęstszych form ich wyrazu w neutralnym rejestrze wypowiedzi. Ma świadomość najważniejszych konwencji grzecznościowych i potrafi zgodnie z nimi postępować. Ma świadomość i potrafi poszukiwać oznak wskazujących na najistotniejsze różnice między własną a obcą społecznością w zakresie obyczajów, tradycji, postaw, przekonań i wartości.

227

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

228

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

Osoba posługująca się językiem na tym poziomiePotrafi wyrażać się w sposób przekonujący, jasny i uprzejmy, stosując formalny lub nieformalny rejestr wypowiedzi – odpowiednio do sytuacji i rozmówcy. Potrafi, przy pewnych staraniach, aktywnie uczestniczyć w dyskusji grupowej, nawet gdy rozmowa jest szybka i potoczna. Potrafi prowadzić rozmowę z rodzimymi użytkownikami języka, nie rozbawiając ich ani nie irytując w sposób niezamierzony – rozmówcy nie muszą przy tym zmieniać swojego naturalnego sposobu komunikowania się. Potrafi wyrażać się odpowiednio do sytuacji i unikać rażąco błędnych sformułowań.

22

61

B2

K AT E G ORIE TE M AT YC Z NE I. Kompetencja socjokulturowa 1. Kontakt słowny 1.1. Przedstawianie siebie i przedstawianie kogoś – umiejętności uświadomione i pogłębione. 1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi. 1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności uświadomione i pogłębione. 1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. 1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku. 1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie na ty. 1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister, pani minister.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

1.4. Prawienie komplementów – umiejętności podstawowe. 1.5. Zasady grzeczności w języku polskim – umiejętności pogłębione. 2. Kontakt niewerbalny. 2.1. Język ciała. 2.1.1. Uściski rąk. 2.1.2. Całowanie kobiet w rękę. 2.1.3. Pocałunki i obejmowanie się. 2.1.4. Dotykanie rozmówców. 2.1.5. Gesty. 2.2. Kontakt wzrokowy. 2.3. Mimika rozmówców. 2.4. Dystans między rozmówcami. 3. Rytuały społeczne. 3.1. Odwiedziny. 3.2. Składanie wizyt. 3.2.1. Pora wizyt i punktualność. 3.2.2. Zasady przyjmowania gości. 3.2.3. Ubiór i zachowanie gości. 3.3. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku. 3.4. Tematy rozmów. 3.4.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne. 3.4.2. Tematy drażliwe.

II. Realia polskie – znajomość pogłębiona m.in. o elementy porównawcze z innymi kulturami 1. Postawy i wartości Polaków. 2. Polska tożsamość narodowa i regionalna. 2.1. Świadomość narodowa i państwowa. 2.2. Pojęcie patriotyzmu. 2.3. Stereotypy narodowe Polaków. 2.4. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich. 3. Polska scena polityczna. 3.1. Partie polityczne. 3.2. Czołowi politycy. 4. Rodzina w Polsce. 4.1. Różne modele rodziny. 4.2. Wolne związki.

229

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

15. Warunki życia na wsi i w mieście. 5.1. Życie w wielkim mieście. 5.2. Życie na prowincji. 16. Polskie święta. 6.1. Znaczenie świąt religijnych. 6.2. Święta państwowe. 17. Polska i Polacy w świecie. 7.1. Wspólnoty polskie za granicą. 7.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy). 7.3. Świat słowiański a Polska. 7.4. Znani Polacy. 18. Polska w Unii Europejskiej. 8.1. Świadomość europejska Polaków. 8.2. Relacje z krajami europejskimi. 19. Praca i standard życia Polaków. 9.1. Stosunek do pracy. 9.2. Problem bezrobocia. 9.3. Praca w dużym mieście i na prowincji. 10. Polskie tabu. 11. Polskie media. 11.1. Prasa. 11.2. Radio i telewizja. 11.3. Reklamy. 11.4. Internet. 12. Elementy kultury wysokiej. 12.1. Życie kulturalne Polaków. 12.2. Literatura. 12.3. Muzyka i taniec. 12.4. Sztuki piękne. 12.5. Teatr i film. 12.6. Najwybitniejsi twórcy kultury. 13. Miejsca godne zobaczenia w Polsce. 14. Środowisko naturalne. 14.1. Zanieczyszczenie środowiska. 14.2. Ochrona środowiska. 15. Problemy socjalne. 16. Kuchnia polska. 17. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.

22

230

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Na kompetencję socjokulturową sensu stricto składają się zagadnienia zebrane w trzech kategoriach. Poza obecnymi na poziomie podstawowym kontaktem słownym i rytuałami społecznymi pojawia się kontakt niewerbalny. Pozostałe dwie kategorie zostały rozszerzone o nowe zagadnienia. W przypadku kontaktu słownego pojawiło się prawienie komplementów; rytuały społeczne zostały natomiast uzupełnione o tematy drażliwe. Realia polskie według założeń programu powinny być uzupełniane elementami porównawczymi z innymi kulturami np. z tymi reprezentowanymi przez uczestników zajęć. Spośród 16 kategorii realio- i kulturoznawczych 9 to propozycje wysunięte przez badanych studentów. Należą do nich: polska scena polityczna, polskie tabu, polskie media, miejsca godne zobaczenia w Polsce, środowisko naturalne, problemy socjalne, kuchnia polska oraz elementy kultury wysokiej.

4 . 2 . 3 . Po z i o m b i egł o ś c i j ęz ykowej: C1 (ef ekty w ne j biegłości użytkowej) i C2 (zaawansowany)

22

61

Tematy i treści nauczania na poziomie zaawansowanym obejmują język ogólny i specjalistyczny. Absolwenci kursów na poziomie C powinni być w stanie używać języka w sposób płynny i spontaniczny we wszystkich sytuacjach komunikowania się z rodzimymi użytkownikami języka. Powinni potrafić rozróżniać niuanse znaczeniowe i stosować odpowiednią do sytuacji odmianę polszczyzny. Ułatwić ma im to znajomość wyrażeń idiomatycznych i slangowych. W trakcie kursów na poziomie zaawansowanym powinni poznać konwencje socjokulturowe stosowane w języku polskim oraz posiąść znaczną wiedzę o Polsce. To z kolei umożliwi im w przyszłości występowanie w roli pośrednika w komunikacji między rozmówcami ze społeczności własnej i obcej (w naszym przypadku polskiej). Szczegółowy opis umiejętności językowych i socjokulturowych prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie (ESOKJ, 2003: 93 i 109).

231

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

232

Poziom biegłości językowej: skala ogólna

Stosowność socjolingwistyczna

C1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów wypowiedzi ustne lub pisemne, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu.

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie potrafi rozpoznawać w szerokim zakresie wyrażenia idiomatyczne i potoczne, dostrzegając także zmiany rejestrów wypowiedzi – potrzebuje jednak od czasu do czasu upewnić się co do niektórych szczegółów, zwłaszcza, gdy ma do czynienia z nieznanym sobie akcentem. Jest w stanie rozumieć język filmów, także wyrażenia slangowe i idiomatyczne. Potrafi efektywnie i elastycznie posługiwać się językiem w sytuacjach życia towarzyskiego, włącznie z aluzyjnym, emocjonalnym i żartobliwym użyciem języka.

C2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej złożonych wypowiedziach.

22

61

Poziom

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie wykazuje dobre opanowanie wyrażeń idiomatycznych i potocznych, a także ma świadomość znaczeń konotowanych. Potrafi w pełni dostrzegać socjolingwistyczne i socjokulturowe implikacje towarzyszące wypowiedziom rodzimych użytkowników języka i umie odpowiednio reagować. Potrafi efektywnie pośredniczyć w komunikacji między rozmówcami z własnej społeczności i obcej, uwzględniając przy tym różnice socjokulturowe i socjolingwistyczne.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

K ATE G ORIE TE M AT YC Z NE I. Kompetencja socjokulturowa

22

61

1. Kontakt słowny – umiejętność pełna. 1.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi. 1.2. Językowe wyrażanie dystansu społecznego. 1.2.1. Kurtuazja jako wartość kulturowa. 1.3. Prawienie komplementów. 1.4. Zasady grzeczności w języku polskim. 2. Kontakt niewerbalny. 2.1. Kontakt wzrokowy. 2.2. Mimika rozmówców. 2.3. Gesty. 2.4. Dystans między rozmówcami. 3. Rytuały społeczne. 3.1. Tematy rozmów. 3.2.1. Tematy drażliwe. 3.2. Konwencje zachowań. 3.2.1. Konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych. 3.2.2. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych z narodzinami. 3.2.3. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze ślubem. 3.2.4. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze śmiercią.

II. Realia polskie – znajomość pełna 1. Postawy i wartości Polaków. 2. Polska tożsamość narodowa i regionalna. 2.1. Świadomość narodowa i państwowa. 2.2. Pojęcie ojczyzny i patriotyzmu. 2.3. Tożsamość lokalna. 2.4. Mniejszości narodowe. 2.5. Stereotypy narodowe Polaków. 2.6. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich. 2.7. Margines społeczny.

233

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

3. Państwo polskie. 3.1. Polski system polityczny. 3.2. Partie polityczne. 3.3. Czołowi politycy. 3.4. Polska gospodarka. 4. Rodzina w Polsce. 4.1. Różne modele rodziny. 4.2. Wolne związki. 4.3. Stosunek do rodziców. 4.4. Konflikty między pokoleniami. 4.5. Płeć – tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn, a emancypacja. 5. Polska i Polacy w świecie. 5.1. Wspólnoty polskie za granicą. 5.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy). 5.3. Świat słowiański a Polska. 5.4. Znani Polacy. 6. Polska w Unii Europejskiej. 6.1. Świadomość europejska Polaków. 6.2. Relacje z krajami europejskimi. 7. Praca i standard życia Polaków. 7.1. Stosunek do pracy. 7.2. Problem bezrobocia. 7.3. Praca w dużym mieście i na prowincji. 8. Polskie tabu. 9. Elementy kultury wysokiej. 9.1. Życie kulturalne Polaków. 9.2. Literatura. 9.3. Muzyka i taniec. 9.4. Sztuki piękne. 9.5. Teatr i film. 9.6. Najwybitniejsi twórcy kultury. 10. Polski folklor. 11. Elementy historii Polski. 12. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.

22

234

Zgodnie z założeniami programu nauczania realiów i kultury polskiej studenci zaawansowani powinni osiągnąć pełną biegłość w zakresie kom-

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

5. KU P RAK T YCE

61

petencji socjokulturowej sensu stricto oraz dysponować pełną znajomością realiów polskich. „Pełną” w tym przypadku oznacza taką, która umożliwi prowadzenie efektywnej komunikacji z reprezentantami kultury polskiej pod względem socjokulturowym i socjolingwistycznym (zob. Stosowność socjolingwistyczna dla poziomów C1 i C2 wg ESOKJ). Kompetencja socjokulturowa obejmuje – podobnie jak w przypadku poziomu samodzielności – trzy kategorie: kontakt słowny, kontakt niewerbalny oraz rytuały społeczne. Wśród nowych, nie występujących na niższych poziomach treści pojawiają się konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych. Obejmująca 11 kategorii wiedza o Polsce, poza rozszerzeniem tych wprowadzonych wcześniej, przewiduje realizację nowych, do których należą: państwo polskie, polski folklor oraz elementy historii Polski. Wszystkie te zagadnienia pochodzą z propozycji badanych.

22

Poniżej zamieszczone zostały dwa scenariusze zajęć opracowane w oparciu o materiały podręcznikowe prezentowane podczas analizy podejść do nauczania realiów i kultury. Temat: Obiad w polskiej restauracji Poziom: podstawowy (A1) Cele: oswojenie z polską rzeczywistością kulinarną, doskonalenie umiejętności komunikacyjnych w zakresie zamawiania posiłków w restauracji Podejście do nauczania realiów i kultury: komunikacyjne Czas: 90 min. Pomoce dydaktyczne: podręcznik Cześć, jak się masz W.T. Miodunki (Część I, 2005, s. 159–174)

235

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Forma socjalna

Wykorzystywane Czas materiały

praca Wprowadzenie Lektor rozpoczyna zajęcia, pytając z całą grupą studentów o nazwy posiłków polskich. Wśród wymienianych posiłków musi pojawić się obiad. Lektor prezentuje temat zajęć: „Obiad w polskiej restauracji” i rysuje na tablicy asocjogram ze słowem kluczem Obiad. Studenci podają swoje skojarzenia ze słowem obiad i uzupełniają asocjogram. Rysunek – przykładowe skojarzenia: południe, wieczór, restauracja, pierwsze, drugie danie itd.

15 min.

Przebieg zajęć

61

Prezentacja nowego materiału praca w parach i praca nad nim Tę część zajęć rozpoczynamy od pracy ze słownictwem znajdującym się w podręczniku pod hasłem Warto zapamiętać te słowa! w kategorii Obiad. Zamieszczony w niej zakres słownictwa może zostać rozszerzony, zgodnie z zainteresowaniami studentów. W dalszej kolejności studenci przygotowują w parach menu obiadowe, które następnie prezentują całej grupie. Następnie studenci słuchają podręcznikowych dialogów i wykonują zadania sprawdzające rozumienie ze słuchu. Akcja podręcznikowych dialogów rozgrywa się w jednej z krakowskich restauracji. Lektor zapisuje na tablicy podstawowe zwroty wykorzystywane przy studiowaniu karty dań i przy zamawianiu posiłków.

22

236

Podręcznik Cześć, jak się masz?

35 min.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

237

Podręcznik Cześć, 3–5 min. jak się masz?

praca Praca domowa Studenci przygotowują dialo- w grupach gi w konkretnych restauracjach w oparciu o menu zamieszczone na stronach internetowych lokali.

5 min.

22

61

praca Ćwiczenia utrwalające Studenci analizują informacje za- w grupach warte w lekcji podręcznikowej pod hasłem Jak to powiedzieć? Lektor zwraca uwagę na właściwe pod względem socjolingwistycznym (styl formalny i nieformalny) wykorzystanie zwrotów. Następnie grupa zostaje podzielona na małe 3–4 osobowe grupy. Studenci odgrywają dialogi w restauracji w oparciu o zebrane w trakcie całych zajęć słownictwo i zwroty. Wybrane grupy prezentują następnie swoje dialogi całej grupie. Tę część kończy rozmowa studentów o typach restauracji w Polsce (np. włoskich, chińskich, francuskich) i o tym, które restauracje lubią najbardziej.

Temat: Czy Polacy są uprzejmi? Poziom: średni (B2) Cele: refleksja na temat sposobów powitania w różnych kręgach kulturowych, doskonalenie umiejętności komunikacyjnych niezbędnych przy krótkich autoprezentacjach Podejście do nauczania realiów i kultury: międzykulturowe Czas: 90 minut Pomoce dydaktyczne: Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich M. Szelc-Mays (Kraków 2001, s. 13).

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Forma socjalna

Przebieg zajęć

Wykorzystywane materiały

praca Wprowadzenie Wszyscy studenci zapisują na z całą grupą tablicy funkcjonujący w ich języku odpowiednik polskiego zwrotu powitalnego Dzień dobry. Następnie uczestnicy zajęć próbują odczytać poprawnie zebrane na tablicy zwroty. Autorzy poszczególnych zwrotów korygują ewentualne błędy. Lektor prezentuje temat zajęć „Czy Polacy są uprzejmi?”, a studenci odpowiadają krótko na to pytanie. praca w paPodręcznik Coś wam rach, praca in- powiem... dywidualna, plenum

61

Prezentacja nowego materiału i praca nad nim Tę część zajęć rozpoczynamy od pracy z krótkim tekstem zamieszczonym w podręczniku Coś wam powiem... na stronie 13. Ów tekst zostaje zaprezentowany studentom w postaci tzw. „rozsypanki”. Ich zadanie polega na logicznym złożeniu tekstu. Po jego rozwiązaniu studenci otwierają książki i sprawdzają, czy właściwie wykonali zadanie. W dalszej kolejności każdy ze studentów indywidualnie przygotowuje krótką prezentację na temat sposobów powitania w jego kraju ojczystym. Prezentacja, poza częścią werbalną, obejmuje również gesty. Następnie studenci prezentują swoje mini -projekty całej grupie.

22

238

Czas 15 min.

25 min.

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Ćwiczenia utrwalające Studenci przygotowują i odgrywają krótki talk show na temat: „Czy Polacy są uprzejmi?” Spośród uczestników zajęć wybrani zostają poszczególni bohaterowie programu reprezentujący stanowiska, że Polacy są uprzejmi i że są nieuprzejmi, pozostali stanowią aktywną publiczność. Moderatorem talk show jest również jeden ze studentów. Lektor występuje w roli animatora i korektora językowego.

praca w parach, praca z całą grupą

45 min.

5 min.

BIBLIOGRAFIA

22

61

praca Praca domowa Wypracowanie nt.: „Uprzej- indywidualna mość w moim kraju”.

239

SŁOWNIKI Inny słownik języka polskiego (ISJP), pod red. M. Bańki, t. I–II, PWN, Warszawa 2000. Słownik języka polskiego (SJP), pod red. M. Szymczaka, t. I–III, PWN, Warszawa 1981. Słownik współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja, t. I–II, Reader’s Digest, Warszawa 1998. OPRACOWANIA Biechele M., Padrós A. (2003), Didaktik der Landeskunde, München. Burzyńska A. (2002), Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław. Burzyńska A., Dobesz U. (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

Buttjes D. (1995), Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen. Dobesz U. (2000), Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, w: Nauczanie języków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław. Dobesz U. (2004), Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003), CODN, Warszawa. Garncarek P. (1997a), Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Wydawnictwo DiG, Warszawa. Garncarek P. (1997b), Znajomość kultury polskiej a nauczanie języka polskiego jako obcego, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z I Konferencji Grupy „Bristol”, pod red. W.T. Miodunki, Księgarnia Akademicka, Kraków. Garncarek P. (2005), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego – próba definicji, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa. Gębal P.E. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Gębal P.E. (2004), Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Gębal P.E. (2005a), O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa. Gębal P.E. (2005b), Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych, niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków. Jekiel W. (1992), Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część pierwsza – kurs dla początkujących, w: Vademecum lektora języka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Jelonkiewicz M. (2000), Cywilizacja polska. Autorski program audiowizualny dla zaawansowanych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studen-

22

240

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

22

61

tów zaawansowanych. Materiały z III Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Jelonkiewicz M. (2000), Nauczanie języka a nauczanie kultury na przykładzie języka polskiego jako obcego oraz kultury polskiej dla cudzoziemców, w: Nauczanie języków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław. Jelonkiewicz M. (2001), Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kompetencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Jelonkiewicz M. (2004), Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy (2004), pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Martyniuk W. (1991), Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Mazur J. (1995), Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyjnej, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konferencji nt. „Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu” zorganizowanej wspólnie z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin. Miodunka W.T. (1999), Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagielloński. O potrzebie opisu ich relacji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W.T. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków. Miodunka W.T. (2004), Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Pauldrach A. (1992), Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situationder Landeskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache Deutsch”, z. 6. Rokicki J. (1999), Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W.T. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków. Rowiński C. (1992), Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom

241

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

średni i zaawansowany), w: Vademecum lektora języka polskiego, pod red. B. Bartnickiej. L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Schmidt S. (2004), Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistycznej w Pułtusku, Pułtusk. Storch G. (1999), Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik, München. Zarzycka G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Zarzycka G. (2000), Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... – opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych. Materiały z III Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Zarzycka G. (2004), Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków. Zarzycka G. (2005), Linguakultura polska – próba opisu (na marginesie powstającego „Podręcznego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców”), w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa. Zawadzka E. (2000), Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komunikacji międzykulturowej: lingwistyka–translatoryka–glottodydaktyka, pod red. Z. Kielar, T.P. Krzeszowskiego, J. Lukszyna oraz T. Namowicza, Warszawa.

22

242

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Anna Seretny

NAUKA O LITERATURZE I TEKSTY LITERACKIE W DYDAKTYCE JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO/DRUGIEGO

1. WP ROWAD ZE N IE

22

61

Znajomość języka obcego to nie tylko przyswojenie określonego zasobu leksyki i struktur gramatycznych i posługiwanie się nimi w obrębie czterech sprawności. To także poznawanie zwyczajów, tradycji, kultury danego narodu. Nie sposób więc wyobrazić sobie naukę języka obcego bez kontaktu z literaturą. W niej bowiem język znajduje swoje najpełniejsze uzewnętrznienie. Ona także, wprowadzając czytelnika we własny świat, dostarcza „wzorów zachowań, charakterystycznych dla danej kultury” (B. Gasztołd, 1998: 99). Dlatego też większość nauczycieli języków obcych, a i znaczna część samych uczących się, żywi przekonanie, iż d o g ł ę b n e poznanie jakiegoś języka nie jest możliwe bez obcowania z tekstami literackimi. Kontakt z literaturą wpływa również na poszerzenie horyzontów myślowych samych uczących się. Może obudzić lub wzmocnić ich ciekawość poznawczą, nauczyć tolerancji wobec inności i odmienności, a także przyczynić się do głębszego poznania samych siebie. Dzięki tekstom literackim uczący się mogą więc poznawać i język, i kulturę, i ludzi mówiących danym językiem. Czytając je, mogą „z ukrycia” obserwować życie, zmagania mieszkańców danego regionu; dowiedzieć się, w co wierzą, co odrzucają, czego pragną. Literatura jawi się zatem jak okno, przez które można oglądać i oswajać świat rodzimych użytkowników języka. Odkrywanie i zrozumienie utrwalonych w literaturze realiów socjokulturowych i kodów kulturowych może więc ułatwić uczącym się odnalezienie się w otaczającej ich nowej dla nich rzeczywistości językowej.

243

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Nauczanie języka polskiego jako obcego od wielu już lat wpisuje się europejski nurt glottodydaktyczny, polskiego bowiem uczy się „tak, jak się uczy języków światowych, zachowując jednocześnie cały szacunek do tego, co specyficznie i niepowtarzalnie polskie” (W. Miodunka, 1992: 8). Nie sposób więc wyobrazić sobie nauczania polszczyzny pozbawionego pierwiastka literackiego, ograniczonego wyłącznie do pojęć podstawowych, funkcji komunikacyjnych i tekstów o charakterze użytkowym. Tym bardziej, że literatura polska jest literaturą specyficzną, uwikłaną w historię narodu. Na fakt ten zwraca uwagę wielu badaczy, zarówno w kraju, jak i za granicą: Aby rozumieć Polaków i trzeba rozumieć ich język, to oczywiste. Ale oczywiste jest również stwierdzenie, że trzeba znać i rozumieć ich h i s t o r i ę, bo w Polsce – podobnie jak w Europie – teraźniejszość jest ściśle związana z przeszłością. (...) Historia zaś jest w Polsce bardzo związana z historią kultury i literatury (W. Miodunka, 2000: 33).

61

Osoba, która chce zrozumieć etos i logikę normujące zachowania Polaków, musi w końcu sięgnąć do ich literatury; (...) w kulturze polskiej normy warunkujące myślenie i zachowanie uzależnione były przede wszystkim od tradycji literackiej; w Polsce literatura piękna odgrywała decydującą rolę w kształtowaniu i utrzymaniu hierarchii wartości i kodu zachowania (T. Sekiguchi, 2000: 220).

22

244

Literatura polska konsekwentnie rozwija się pod znakiem historyczności. (...) Taka literatura wychowała społeczeństwo w duchu obrony tradycji i wartości narodowych oraz tożsamości polskiej (C. Geambaşu, 2000: 231). (...) aby cudzoziemiec mógł uczestniczyć w kulturze polskiej i sprawnie ją wykorzystywał tak, jak czyni to jej rodzimy użytkownik (...) konieczne jest, by oswajał się z kulturą polską i interioryzował ją jako kulturę własną (R. Cudak, 2000: 235).

Nie kwestionując konieczności udziału literatury w kształceniu językowym, należy jednak podkreślić, że jej rola i znaczenie w nauczaniu języka polskiego jako obcego/drugiego może być jednak bardzo zróżnicowana, a zależy przede wszystkim od tego, g d z i e (miejsce), dla k o g o (adresat) i w jakim c e l u (kierunek kształcenia) prowadzona jest nauka języka. Czynniki te wpływają bowiem zasadniczo nie tylko na d o b ó r treści kształcenia, ich u k ł a d, ale także na s p o s ó b pracy z samymi tekstami literackimi.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

61

Literatura może zatem stanowić oddzielny kurs, przebiegający równolegle w stosunku do procesu kształcenia językowego lub niezależnie od niego. W takich przypadkach można mówić o k s z t a ł c e n i u h i s t or y c z n o-l i t e r a c k i m, czyli poznawaniu historii literatury (najczęściej w ujęciu chronologicznym), w którym czytane teksty stanowią, najogólniej rzecz ujmując, egzemplifikację trendów charakterystycznych w danej epoce, poglądów autorów dzieł lub wykładnik wyznawanych przez nich wartości. Teksty literackie, pojedyncze wiersze, opowiadania itp., mogą być także wplatane, w sposób mniej lub bardziej systematyczny, w tok zajęć dydaktycznych, stanowiąc jego swoiste uzupełnienie. Stają się one wówczas przede wszystkim materiałem k s z t a ł c e n i a j ę z y k o w e g o i s oc j o k u l t u r o w e g o. Dobór treści historyczno-literackich, takich jak informacja o autorze, epoce, kontekście powstania utworu itp., uzależniony jest od poziomu językowego, potrzeb uczących się czy profilu kursu.

22

2. T YP I CEL KS Z TAŁCE N IA

Języka polskiego można uczyć się zarówno w Polsce, jak i poza nią, w rozmaitych instytucjach. Są to m.in. szkoły językowe, uniwersytety prowadzące kursy językowe bądź studia filologiczne kształcące przyszłych polonistów lub slawistów, instytuty polskie, a także szkoły polonijne (sobotnie szkoły polskie). Udział nauki o literaturze i samych tekstów literackich w procesie dydaktycznym uwarunkowany jest modelem kształcenia przyjętym w danej placówce, a także potrzebami i oczekiwaniami samych uczących się.

2.1. KRÓTKIE KURSY JĘZYKA POLSKIEGO

Na krótkich kursach językowych teksty literackie wykorzystywane są z reguły bardzo sporadycznie lub prawie wcale, gdyż nadrzędnym celem nauczania jest zapoznanie uczących się z podstawowym repertuarem struktur gramatycznych i leksykalnych oraz zachowania językowego w rozmaitych sytuacjach komunikacyjnych. Ich wiedza o literaturze ogranicza się wówczas do znajomości kilku nazwisk wybitnych

245

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

246

twórców i tytułów ich dzieł. Na tym etapie kształcenia zazwyczaj proponuje się uczącym się lekturę utworów literackich (wyjątek stanowić mogą pojedyncze strofy wierszy czy akapity prozy) wyłącznie w ich języku rodzimym. Należy przy tym nadmienić, iż do tej pory nie udało się opracować żadnej podstawy programowej, zgodnie z którą cudzoziemcy rozpoczynający naukę języka polskiego poznawaliby określone postaci ze świata literatury i ich utwory bądź fragmenty (w ramach tzw. realioznawstwa).

2.2. KURSY DŁUGOTERMINOWE (LUB INTENSYWNE)

22

61

Na kursach intensywnych i długoterminowych, kształcących niefilologów (organizowanych bądź w kraju, bądź poza jego granicami), teksty literackie włączane są do programu nauczania, stanowiąc uzupełnienie kształcenia językowego. Wiedza o ich autorach, czasach, w których powstały, czyli elementy tzw. kształcenia historyczno-literackiego, pozostają z reguły, podobnie jak w poprzednio omówionym przypadku, na marginesie. Same utwory traktowane są tak jak i inne teksty użytkowe, stanowiąc podstawę do ćwiczeń o charakterze językowym i rozwijania sprawności czytania i mówienia w języku obcym. Obcowanie z dziełami literackimi (ich fragmentami) na tego typu kursach ma przyczynić się przede wszystkim do lepszego poznania przez uczących się kultury i obyczajów danego narodu. Przybliżenie epoki, w której powstał dany utwór, jego charakterystycznych cech gatunkowych lub sylwetki autora, ma znaczenie drugoplanowe (i zależy przede wszystkim od poziomu zaawansowania i profilu grupy1). W kwestii doboru utworów (bądź ich fragmentów), z którymi uczący się mogą się zapoznać, panuje, podobnie jak w przypadku kursów krótkich, spora dowolność, choć ze zrozumiałych względów na zajęciach dominuje zazwyczaj literatura XX wieku.

1

Na przykład w grupach o profilu humanistycznym udział tekstów literackich w procesie kształcenia jest znaczący.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

2.3. POLONIST YKA ZAGRANICZNA

Na studiach polonistycznych (o charakterze filologicznym)2 z kolei, teksty literackie rzadko bywają włączane do programu tylko ze względu na swój charakter językowy. Są one podstawą tzw. kształcenia historyczno-literackiego, którego celem jest zapoznanie uczących się z najważniejszymi cechami epoki, w której powstały, cechami gatunków literackich oraz przesłaniem autora. Studenci (przyszli poloniści lub slawiści) uczestniczą zazwyczaj w kursie poświęconym historii literatury polskiej i obowiązuje ich rozległa lektura dzieł polskich autorów, od najdawniejszych począwszy, aż po nam współczesnych. Studia polonistyczne są pojęciem bardzo pojemnym. J. Mazur (2000: 17– 18) wydziela cztery rozmaite znaczenia, jakie mogą kryć się pod tym terminem. Są to:

22

61

polonistyka pełna; polonistyka jako specjalizacja w ramach określonego kierunku studiów, najczęściej slawistycznych; lektorat z języka polskiego uzupełniany wycinkowymi wykładami monograficznymi; sam lektorat bądź same wykłady monograficzne3. W zależności od typu studiów, odmienna może być także rola literatury w procesie kształcenia. I. Molnar (2000: 351–2) proponuje, by rozróżnić trzy modele nauczania literatury polskiej za granicą: „nauczanie w państwie słowiańskojęzycznym, gdzie dzięki bardzo dobrej biernej znajomości języka polskiego czytanie tekstów beletrystycznych i naukowo literackich jest stosunkowo łatwe; nauczanie w państwie niesłowiańskojęzycznym, gdzie od II roku studiów można liczyć na przynajmniej względnie dobrą bierną znajomość języka polskiego (...);

2

Szczegółowe informacje na temat organizacji studiów polonistycznych w różnych krajach znaleźć można m.in. w: „Postscriptum” 2002, nr 1–2, numer poświęcony polonistyce w Ameryce Północnej; „Postscriptum” 2001, nr 3–4, numer poświęcony polonistyce w krajach niemieckojęzycznych; „Polonistyka w świecie”, 2000. 3 Zob. także artykuł W. Miodunki (2000).

247

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

248

nauczanie w państwie niesłowiańskojęzycznym, w którym przyjmuje się także studentów bez znajomości polszczyzny, więc na I–II roku studiów należy liczyć się ze słabą znajomością polskiego”.

22

2.4. SZKOLNICTWO POLONIJNE

61

I. Molnar nie wymienił jeszcze jednego modelu, a mianowicie – nauczania literatury polskiej w języku rodzimym studenta, obejmującego lekturę tekstów literackich w przekładzie. Polonistyki zagraniczne, choć z pewnością nie wszystkie, próbują najczęściej realizować podobny materiał, jaki jest przedmiotem kształcenia na studiach filologicznych w Polsce, stosując podobny do polskiego układ chronologiczny: od średniowiecza do współczesności. Przy czym w zależności od przyjętego modelu kształcenia zmienia się nie tylko dobór treści (mniejsza lub większa liczba tekstów, fragmenty lub całe dzieła), ale także i sposób pracy na zajęciach w myśl zasady: im słabsza znajomość języka, tym więcej czasu należy przeznaczyć na właściwą percepcję tekstu (rozumienie, analizę językową4).

Problem powyższy przedstawia się podobnie w szkolnictwie polonijnym. Tamtejsze szkoły także zazwyczaj starają się realizować program szkoły polskiej w Polsce z podręczników polskich, nieprzystających do nauczania w tamtejszych warunkach, ponieważ tam polski jest dla uczniów językiem d r ug i m albo nawet o b c y m, a n i e językiem o j c z y s t y m. W szkołach polonijnych kładzie się większy nacisk na nauczanie historycznoliterackie niż językowe, gdyż takie są oczekiwania rodziców, przyzwyczajenia nauczycieli i taka zakorzeniła się tradycja. Tymczasem uczeń, nie mając podstawowych narzędzi, czyli odpowiednich umiejętności językowych, nie jest gotowy ani do percepcji, ani recepcji tekstu literackiego. Dlatego należy ustalić rozsądne proporcje między dążeniem do osiągnięcia kompetencji językowej i wiedzy historycznoliterackiej (E. Lipińska, D. Pukas, 2006).

Ostatnio daje się zauważyć, iż środowisko nauczycieli polonijnych staje się coraz bardziej świadome konieczności zmian programowych. W nie4

Rozumianą jako zapoznanie się z warstwą słowną utworu, a nie np. ze stylem wypowiedzi.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

których ośrodkach5 opracowywane są nowe propozycje, pomyślane tak, aby nauka literatury była skorelowana z nauką języka i polegała na rozwijaniu umiejętności językowych na bazie tekstów literackich. Ponadto czyni się próby zmiany kolejności omawianych epok: proces nabywania wiedzy historycznoliterackiej w liceum rozpoczyna się od literatury XX wieku i temu okresowi poświęcony ma być pierwszy i drugi rok nauki, a dopiero w trzeciej klasie proponuje się rys historyczno-literacki pozostałych epok, wtedy gdy znajomość języka polskiego uczniów jest lepsza, a ich światopogląd bardziej ugruntowany.

2.5. KURSY LITERATURY W JĘZYKU RODZIMYM STUDENTA

22

61

Z literaturą polską mogą obcować również ci studenci, którzy nie znają języka polskiego. Na wielu uniwersytetach zagranicznych część kursów poświęconych rozmaitym aspektom literatury bywa prowadzona w języku rodzimym studentów, a lektura dzieł polskich pisarzy i poetów to lektura mniej lub bardziej doskonałego tłumaczenia. Kwestionowana często zasadność tego rodzaju podejścia w wielu wypadkach wydaje się jednak słuszna. Zadaniem tego rodzaju kursów jest przede wszystkim zachęcenie do uczestnictwa w polskich programach młodzieży bądź nieposiadającej polskich korzeni, bądź niewładającej już dostatecznie dobrze językiem polskim. Jest to więc szczególny rodzaj promocji Polski i jej dorobku kulturowego, którego nie powinno się negować.

3 . T E KS T Y L I T E R ACK I E A N AUC Z A N I E J Ę Z Y K A OBCEGO Nauka o literaturze, rozumiana jako poznawanie jej historii, rozwoju, życiorysów twórców i ich dzieł, pozostaje poza sferą zainteresowań glottodydaktyki, stąd niniejsze opracowanie będzie traktować przede wszystkim o miejscu, roli i sposobach wykorzystania tekstów literackich w kształceniu językowym6. Zakłada się, że w kształceniu tym pełnią one dwojaką

5 6

Mowa tu o Szkole im. Jana III Sobieskiego w Chicago. Obszerne fragmenty części 3 oraz 4 pochodzą z artykułu A. Seretny (2006).

249

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

250

22

61

funkcję. Z jednej strony przybliżają uczącym się utwory znanych polskich mistrzów, a przez to – świat ludzi mówiących po polsku, ich system wartości, pragnienia, troski i oczekiwania. Z drugiej zaś mogą stać się przedmiotem kształcenia językowego w myśl zasady Język jest kluczem do kultury. Nie sposób bowiem dotrzeć do kodów kulturowych danego narodu, z których znakomita część zapisana jest w dziełach literackich, bez właściwego narzędzia, czyli odpowiedniej znajomości języka. Sposób pracy z tekstem literackim na zajęciach języka obcego zmieniał się w zależności od panujących w danym okresie przekonań i tendencji metodycznych7. Najbardziej rozpowszechnione ostatnio podejście komunikacyjne początkowo marginalizowało rolę literatury w kształceniu językowym. Język literatury uznano bowiem za zbyt odległy od języka codziennej komunikacji, a więc glottodydaktycznie nieprzydatny. Przeciwnicy włączania tekstów literackich do programu nauczania języka obcego z uporem wysuwali argument, że czytanie tekstów literackich wzbogaca co prawda słownik uczących się, ale jest to ten rodzaj wzbogacenia, którego nie sposób wykorzystać w codziennej komunikacji. Stopniowo jednak ewolucja dokonująca się w obrębie podejścia komunikacyjnego przyniosła nowe, nieco odmienne spojrzenie na teksty literackie i ich wartość dla procesu dydaktycznego. Zwolennicy nauczania uwikłanego w kontekst, nie ograniczonego jedynie do codziennych interakcji, ale widzianego jako szerokie tło kulturowe, otworzyli na nowo drzwi glottodydaktyki literaturze. Zwracali oni uwagę na fakt, że „język to nie tylko struktury i funkcje, ale przede wszystkim dynamiczna właściwość ludzkiego umysłu, służąca rozwojowi a będąca zarazem przejawem świadomości i tej indywidualnej, i tej społecznej” (W. Martyniuk, 1998: 92). Kwestionując traktowanie języka wyłącznie jako narzędzia codziennej komunikacji, podkreślali, że służy on i innym celom – za jego pomocą konstruujemy i ujmujemy swój świat, w nim wyrażają się nasze myśli, w nim znajdują odbicie nasze przeżycia i emocje. Za niezaprzeczalną zaletę wplatania tekstów literackich w tok zajęć uznano przede wszystkim możliwość pracy na zajęciach z materiałem autentycznym, nieprzygotowanym dla potrzeb glottodydaktyki, który daje obcokrajowcom możliwość obserwowania i doświadczania języka pełnego, wyrastającego ponad potrzeby codzienności, który cechu-

7

Szerzej na ten temat H. Mrozowska (2001).

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

je bogactwo ekspresji, metaforyczność, wielopłaszczyznowość (J. Colin, S. Plater, 1991: 3–6). Większość polskich glottodydaktyków była i jest zgodna co do tego, że teksty literackie powinno wprowadzać się w obręb nauczania polszczyzny. Metodologia tekstu literackiego w nauczaniu języka polskiego jako obcego, obejmująca zagadnienia takie jak miejsce, status, zakres (kanon) i sposób nauczania literatury w zależności od potrzeb uczących się, profilu grupy oraz typu kształcenia, jest jednak dziedziną pozostającą wciąż in statu nascendi8. Niniejszy tekst jest więc, podobnie jak część dotychczas powstałych prac, wprowadzeniem do zagadnienia, a przedstawiane w nim rozwiązania dalekie są od ujęć systemowych.

4. TE KS T L ITE RACK I W P ROCE S I E GLOTTODYDAK T YCZ N YM

22

61

Aby tekst literacki mógł stać się integralną częścią procesu dydaktycznego, przemyślaną strategią dydaktyczną, konieczne jest rozważenie kilku powiązanych i wzajemnie warunkujących się kwestii: 1. Jaka będzie funkcja tekstów literackich na zajęciach prowadzonych w ramach danego kursu? 2. Jaki powinien być stopień znajomości języka uczących się, by można było zaproponować im wspólną pracę nad tego rodzaju tekstami? 3. Jakie stosować kryterium doboru tekstów? 4. W jaki sposób z nimi pracować, by umożliwić uczącym się odkrycie i odczytanie dla siebie świata ukrytego w słowach, poza nimi, i wejście w jego obszar bez nadmiernej bezradności. Udzielenie odpowiedzi na powyższe pytania może pomóc określić funkcję tekstów w organizowanym procesie kształcenia, a także odpowiednio dobrać techniki pracy.

8

Zob. bibliografia prac poświęconych nauczaniu literatury polskiej jako obcej. Tym samym określeniem posłużyła się I. Janowska (1999), pisząc o dydaktyce literatury w odniesieniu do języka francuskiego.

251

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

252

4.1. FUNKCJA TEKSTU LITERACKIEGO – WYBÓR OPCJI

22

61

Włączanie tekstów literackich w tok dydaktyczny przede wszystkim ze względu na ich piękno, wartości moralne, kulturowe czy uniwersalne, tudzież na przynależność do kanonu uznanych dzieł czy walory językowe określa się w metodologii9 mianem o p c j i e s t e t y c z n e j. Jeśli zaś wprowadzony tekst służy celom bardziej praktycznym i ma być ilustracją pewnych zjawisk językowych, przyczyniając się jednocześnie do urozmaicenia toku zajęć, mamy do czynienia z tzw. o p c j ą p r a g m a t y c z n ą (zob. H. Mrozowska, 2001: 24). Oba rozwiązania, poza niekłamanymi zaletami, kryją jednak w sobie pewne niebezpieczeństwa. „Największym zagrożeniem opcji estetycznej jest przywiązywanie zbyt wielkiego statusu do tekstu, a zbyt małej do realiów klasy i procesu dydaktycznego” (H. Mrozowska, 2001: 25). Nauczyciel koncentrujący się na walorach estetycznych tekstu stawia siebie w roli niepodważalnego autorytetu, pośrednika między tekstem a uczniami, a dzieło literackie staje się zupełnie wyjątkowym materiałem dydaktycznym, w trakcie analizy którego przestają działać wszelkie dotychczas stosowane metody pracy. Opcja estetyczna może (choć nie musi) pozbawić uczącego się możliwości twórczego zaangażowania się w proces dochodzenia do przesłania tekstu, do odczytania na swój użytek jego myśli. Nauczyciel pośrednik stoi bowiem na straży „poprawnych” interpretacji, a całość zajęć ukierunkowana jest na odkrycie tego, „co autor miał na myśli”. Tekst wówczas, choć sam w sobie autentyczny, nie jest autentyczny dla uczącego się. Innym zagrożeniem może być także niedostosowanie stopnia trudności tekstu do możliwości językowych grupy. Jeśli bowiem na plan pierwszy wysuwa się jakość dzieła i jego znaczenie w historii literatury, najważniejsza staje się wówczas konieczność zapoznania z nim uczących się, bez względu na piętrzące się przed nimi trudności językowe. Z takim podejściem często spotykamy się z szkołach polonijnych, w których dzieci, niezależnie od poziomu zaawansowania językowego, muszą czytać ściśle określone dzieła literatury polskiej lub ich fragmenty, gdyż tego wymaga program (często oparty na opcji estetycznej w ujęciu chronologicznym). Nie trzeba dodawać, iż działania takie, przy całym zaangażowaniu nauczyciela, mogą mieć charakter demotywujący i raczej budzić niechęć, niż zainteresowanie uczących się. 9

Jest to metodologia tekstu literackiego opracowana dla potrzeb nauczania języka angielskiego jako obcego.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

22

61

Skrajne hołdowanie opcji pragmatycznej natomiast odziera tekst z „literackości”, czyniąc z niego jeszcze jeden, nieco inny wprawdzie w charakterze, ale jednak tekst użytkowy. W rezultacie jej stosowania uczący się, zaangażowany w rozmaite ćwiczenia językowe, mogą nie mieć okazji, by dostrzec istotę samego dzieła i jego przesłania. Zupełnie innym rozwiązaniem, choć częściowo opartym na omówionych powyżej, jest potraktowanie literatury jako „elementu całościowej strategii edukacyjnej, obejmującej wszechstronny rozwój uczącego się, od konkretnych umiejętności językowych, poprzez umiejętności kulturowe po taktykę zachowań społecznych” (H. Mrozowska, 2001: 26). Zadaniem zajęć językowych jest umożliwienie uczącemu się odczytania warstwy językowej tekstu, pozostawiając mu wszakże całkowitą swobodę w wyrażaniu sądów wartościujących. Percepcja dzieła jest więc w tym ujęciu narzędziem, a nie celem działań dydaktycznych. W sferze recepcji następuje zaś przeniesienie „akcentu z idealnego, elitarnego odbioru dzieła na autentyczną, jednostkową recepcję, jakkolwiek byłaby ona »amatorska« czy »niepokorna«” (C. Kramsch, 1993, za: H. Mrozowską, 2001: 25). Rola uczącego się nie ogranicza się wówczas do parafrazowania myśli artysty, a on sam staje się istotą twórczą, która wnosi do interpretacji tekstu zarówno swoje emocje, doświadczenia, jak i wzory kulturowe. Rozwiązanie trzecie, nazwane o p c j ą s t r a t e g i c z n ą wydaje się dostarczać najlepszej odpowiedzi na pytanie, „dlaczego warto pracować z tekstami literackimi na zajęciach języka obcego”10. Daje ono bowiem uczącemu się możliwość pełnego uczestnictwa nie tyle w dochodzeniu do znaczenia tekstu, co do tworzenia jego znaczenia, do którego może zmierzać swoją własną drogą. Uczący się jest więc wówczas takim samym odbiorcą tekstu jak nauczyciel, któremu ten ostatni może pomóc w „otwarciu” tekstu, ale nie w jego internalizacji. Opcja strategiczna zakłada bowiem, że tekst nie posiada znaczenia, dopóki nie zostanie mu ono nadane. Zgodnie z nią to nie tekst „panuje” nad uczącym się, a uczący się – nad tekstem (zob. W. Martyniuk, 2001: 53). Tekst wówczas „wydarza się” czytelnikowi, mówi do niego, powodując przeżycia (jednostkowe), uruchamiając jego wyobraźnię, „nie stoi przed interpretującym jako gotowy przedmiot – musi stać się problematyczny, żywy dla interpretatora, by mógł być przez niego zrozumiany” (H. Gadamer, za: R. Cudakiem, 2000: 238).

10

Omówienia opcji dydaktycznych metodologii tekstu literackiego dokonałam na podstawie artykułu H. Mrozowskiej (2001), uzupełniając je własnymi uwagami.

253

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

254

K. Adamczyk słusznie zauważa także, że prowadzący zajęcia z literatury z obcokrajowcami11 „musi być przygotowany na szereg niespodzianek, musi chcieć wziąć udział w lekcji historii powszechnej relacjonowanej wieloma głosami jednocześnie (...). I dlatego (...) musi on ustawić siebie w roli partnera studentów, przewodnika gotowego w każdej chwili zmienić się w zainteresowanego słuchacza. Jest zobowiązany okazywać im ten rodzaj szacunku nieustannie” (1999: 134–135).

4.2. JAK DOBRZE UCZĄCY SIĘ POWINIEN ZNAĆ JĘZYK?

22

61

Udzielenie odpowiedzi na to pytanie pozostaje w ścisłym związku z kwestią następną, a mianowicie, jak dobierać teksty literackie na zajęcia języka obcego. Wielu autorów, którzy podjęli w swoich pracach tematykę obecności tekstu literackiego w pracy glottodydaktycznej, zwraca uwagę na to, że dzięki literaturze mamy możliwość poznania słów w kontekście, co ułatwia ich zapamiętywanie (ze względu na nadanie im wartości emocjonalnej) łatwiej zapadają w pamięć. Skomplikowanie i wielowarstwowość tekstów, „nasycenie metaforą i emocjami są wyzwaniem dla czytelnika, dzięki czemu utwory te mogą stać się znakomitym narzędziem w pracy glottodydaktyka” (W. Próchnik, 2001: 208). Zbyt trudny tekst często przynosi jednak skutki odwrotne do zamierzonych. Nie pobudza studentów do pracy, a gasi ich zaangażowanie, „pogłębiając uczucie porażki – oto uczą się już dwa lata i nie potrafią zrozumieć kilku strof ” (E. Grossman, 1998: 261) czy linijek. Co więcej, nieporadność językowa w werbalizowaniu własnych emocji u studentów, którzy po pewnym wysiłku zrozumieli słowną warstwę utworu, może stać się dla nich przyczyną niepotrzebnych frustracji i w rezultacie także działać demotywująco. Tekst literacki nawet o największym potencjale i wielkich walorach estetycznych, przekraczający jednak możliwości percepcyjne studenta, nie ma szans zaistnienia na zajęciach – nie dojdzie bowiem do fazy recepcji, czyli do jego internalizacji, odczytania dla siebie, gdyż wcześniej, w trakcie percepcji, nastąpi znużenie zbyt wielką liczbą barier do pokonania. Nowych słów nie może być więc zbyt wiele. Opierając się na Krashenowskiej formule i +1, zgodnie z którą i oznacza obecny poziom językowy studenta, +1 zaś, strefę, którą uczący się wkrótce osiąg11

K. Adamczyk pisze o uczeniu literatury polskiej.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

22

61

nie12, trzeba przyjąć, że stopień trudności materiału dydaktycznego, w tym przypadku tekstu literackiego, może w warstwie językowej tylko nieznacznie wykraczać poza obecne możliwości studenta. I.S.P. Nation (2001: 11– 21), analizując badania dotyczące stopnia dostępności tekstu przeprowadzone dla języka angielskiego, jednoznacznie stwierdza, że proces czytania przebiega bez zakłóceń, jeśli nieznane słowa nie przekraczają 5% tekstu (5 nieznanych słów na 100 wyrazów tekstu). Przyjmując jednak, że tekst literacki ma służyć także wzbogacaniu słownika uczących się – wartość tę możemy nieco zwiększyć, pamiętając, że 20% nieznanych słów zupełnie uniemożliwia zrozumienie tekstu. Reasumując, teksty literackie wplatane w program nauczania języka na niższych poziomach zaawansowania (A1, A2)13 powinny przede wszystkim przygotować studenta do przyszłej pracy z tego rodzaju materiałem. Mogą przy tym pełnić istotną funkcję motywującą. Studenci wiedzą bowiem z doświadczenia w swoim własnym języku, że teksty literackie są trudne w odbiorze. Sama więc świadomość, że będąc na początkowym etapie nauczania są w stanie czytać i rozumieć takie teksty, może być dla nich źródłem dodatkowej satysfakcji. Warunkiem niezbędnym, by koncentrować na tym, w jaki sposób tekst coś mówi i jakie jest jego przesłanie – jest dobry poziom znajomości języka. Dlatego też dopiero osiągnięcie progu samodzielności językowej (B2) sprawia, że studenci stają się gotowi „na poszerzenie terytorium świadomości, poszerzenie granic własnego wnętrza i odnalezienie nowej świadomości w języku”, którego się uczą (W. Próchnik, 2001: 209). Wówczas możliwości pracy z tekstem literackim znacznie się zwiększają, stając się na poziomie C2 praktycznie nieograniczone. Warto, by sugestie te brali pod uwagę nauczyciele szkół polonijnych, w których do tej pory kryterium przydziału dzieci i młodzieży do jednej klasy stanowi ich wiek, a nie stopień znajomości języka. Lektura tekstów literackich z nieprzygotowanymi pod względem językowym odbiorcami nie spełnia bowiem swojego zadania. 12 Oczekiwany poziom znajomości leksyki (na zakończeniu nauki na poszczególnych poziomach zaawansowania) szacuje się w granicach: A1 – ok. 800 słów; A2 – ok. 1700–1800; B1 – ok. 2500–3000 słów; B2 – ok. 5000 słów; C1 – ok. 7500– 8000; C2 – to znajomość przynajmniej 10 000 słów (zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2005). Wykazy zagadnień gramatycznych, z którymi uczący się muszą się zapoznać zawierają np. Standardy wymagań egzaminacyjnych, MENiS, 2004. 13 Zob. Europejski system opisu kształcenia językowego, CODN, Warszawa 2003, s. 33.

255

256

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Przyjmuje się, że dzieci przyswajają rocznie w przypadku języka pierwszego ok. 1000 słów rocznie (trzy do siedmiu dziennie). Oznacza to, że trzynastolatek zna przynajmniej ok. 13 000 słów, w tym sporo słów tematycznych, specjalistycznych czy rzadziej używanych. Liczba ta jest praktycznie nieosiągalna dla przeciętnego trzynastolatka mieszkającego od urodzenia za granicą, dla którego pierwsze lata szkoły to okres bardzo intensywnej nauki języka kraju osiedlenia. Przyrost zasobu leksykalnego w tym dotychczas częściowo obcym języku jest wówczas porównywalny z tempem wzrostu notowanym dla języka pierwszego, podczas gdy przyrost warstwy leksykalnej w języku używanym w domu, czyli polskim, jest zdecydowanie mniejszy, a często obserwuje się jego regres. Dlatego też dobór materiału odpowiedniego pod względem leksykalnym może mieć tu funkcję kluczową. Język powinien zatem umożliwiać „otwarcie” na bogactwa zawarte w tekstach literackich, a nie stanowić bariery nie do pokonania, zniechęcającej do lektury.

61

4.3. JAK DOBIERAĆ TEKST Y?

22

Tekst literacki zawsze wywołuje pewne skojarzenia, emocje. Najważniejsze z punktu widzenia dydaktyki jest to, by uczeń nabrał osobistego stosunku do tekstu. Tekst powinien więc być dostosowany do możliwości językowych uczących się. Musi także być dostosowany do ich wieku, zainteresowań oraz zgodny z celem kursu. Oznacza to, że potrzeby uczących się, którzy wybrali konkretny typ kursu, powinny jawić się jako najważniejsze w trakcie dokonywania wyboru materiału, a zainteresowania i wiedza o wartości danego tekstu posiadana przez nauczyciela, choć istotne, powinny być czynnikami wtórnymi14. Glottodydaktycy często muszą myśleć kategoriami uczących się, a nie własnymi. Muszą decydować, jakie materiały mogą pobudzić ich do myślenia i działań językowych oraz czy są odpowiednie pod względem treści itp.15 Tekst literacki, dzięki swojemu ładunkowi emocjonalnemu, często wyzwala w czytelnikach potrzebę „werbalnego ustosunkowania się do pro14 Mowa tu oczywiście o doborze materiału na ogólny kurs językowy. Zupełnie innymi kryteriami będą się kierować lektorzy pracujący ze slawistami lub nauczyciele pracujący w szkołach polonijnych, choć wspomnianych czynników, takich jak zainteresowania i możliwości językowe studentów, nie wolno ignorować w żadnym przypadku. 15 Nie należy także zapominać, że plan zajęć układa się zawsze z myślą o konkretnym odbiorcy i to, co się sprawdziło na zajęciach z jedną grupą, niekoniecznie sprawdzi się w pracy z inną.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

22

61

blemów, które niesie” (A. Kozłowski, 1991:13). Nie należy wszakże zapominać, że postrzeganie owego ładunku emocjonalnego jest częstokroć uwarunkowane kulturowo i niekoniecznie to, co jest emocjonalne dla nadawcy komunikatu (autora) oraz czytelników z tego samego kręgu kulturowego, będzie niosło podobny ładunek dla odbiorców wywodzących się z różnych kultur16. Na zajęciach języka polskiego jako obcego znajdujemy się w przestrzeni zupełnie innej niż w trakcie pracy z tekstem literackim z rodzimymi użytkownikami języka. Należy tu wyraźnie podkreślić, że nauczanie literatury w ramach nauki języka obcego jest, posługując się określeniem C. Karolaka, nauczaniem w warunkach obcokulturowych, czyli samo rozumienie literatury także ma miejsce w obszarze obcokulturowym. W sytuacji jednojęzycznej, gdy nauczamy języka ojczystego jego rodzimych użytkowników, możemy odwoływać się do wspólnej wiedzy i wspólnych doświadczeń kulturowych, zestawiając je i porównując. Sytuacja jest zdecydowanie trudniejsza na zajęciach z obcokrajowcami, gdyż obszary kulturowe języka wyjściowego i docelowego mogą być zupełnie rozłączne (obszar między kulturą języka, którego uczymy, a tym, którym włada uczący się praktycznie nie ma punktów wspólnych) lub pokrywa się jedynie częściowo17. A przecież, by właściwie osadzić tekst – często potrzebna jest kompetencja kulturowa, czyli znajomość faktów, rozumienie zjawisk charakterystycznych dla danego obszaru kulturowego (C. Karolak, 1999: 16). Odczytanie tekstu literackiego w warunkach obcokulturowych staje się więc procesem bardzo złożonym. Uczący się po dokonaniu r e k o ns t r u k c j i kontekstu kulturowego w języku docelowym, musi następnie go s k o n s t r u o w a ć zgodnie z normami i wzorcami obowiązującymi w jego obszarze kulturowym (zob. C. Karolak, 1999: 50–51). Uczenie się języka wiąże się więc ze stałym wykraczaniem uczącego się poza sferę własnej kultury, oznacza konieczność pokonywania barier i granic, w rezultacie których znajdzie się on w obszarze, nazwanym przez C. Kramsch obszarem „trzeciego miejsca” (za: W. Martyniukiem, 1998: 95) – miejsca, 16 Na potrzebę znajomości kontekstu kulturowego studentów zwraca uwagę E. Grosmann (1998: 219). Lektor, który go zna, ma możliwość odwoływania się do obszarów już przez studenta oswojonych. 17 Z jeszcze inną sytuacją mamy do czynienia w szkołach polonijnych, w których obszary te częściowo się pokrywają, ale nie można zakładać, że są one tożsame. Jest to częsty błąd popełniany przez autorów programów dla szkół polonijnych, którzy często wychodzą z założenia, że obszary te są wspólne. Jednakże zanurzenie młodych ludzi na co dzień w innej kulturze sprawia, że ich odbiór dzieła bywa niestarnardowy.

257

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

w którym kultury nadawcy i odbiorcy spotykają się. Owo trzecie miejsce ma jednak charakter wysoce indywidualny, uwarunkowany z jednej strony kulturą obszaru wyjściowego oraz stopniem zanurzenia uczących się we własnej kulturze, z drugiej zaś stopniem ich gotowości do wejścia w nieznany im obszar kulturowy (odmienny może być bowiem ich poziom akceptacji nowej kultury, chęć poznania, przyjęcia za „swoje” nowych wzorów kulturowych). Ze wspomnianych wyżej względów, teksty, które pojawią się na zajęciach jako pierwsze, powinny być w pewien sposób bliskie doświadczeniom uczących się, ocierać się o ich świat18. Dobór tekstów powinien być także uwarunkowany profilem kursu oraz rodzajem wykorzystywanej na nim metody działań dydaktycznych. Na większości kursów języka polskiego jak obcego prowadzonych przez polskie placówki akademickie stosuje się podejście, które stawia sobie za cel wykształcenie kompetencji komunikacyjnej uczącego się, czyli umiejętności poprawnego posługiwania się językiem adekwatnym do kontekstu sytuacyjnego. Wybierając tekst, który ma stanowić integralną część programu nauczania języka obcego, warto zastanowić się nie tylko nad jego znaczeniem i przesłaniem, ale także nad jego funkcją w procesie dydaktycznym. Teksty literackie mogą bowiem stać się punktem wyjścia do poznawania rozmaitych funkcji językowych, takich jak: przekazywanie i uzyskiwanie informacji, wyrażanie opinii, przekonania, upodobania, obojętności, dystansu, ważności, rozczarowania, krytyki i reagowania na krytykę, perswazji, argumentacji itp. W tym względzie pomocna może okazać się klasyfikacja T. Hijssena (T. Hijssen, za: A. Kozłowskim, 1991: 20–21), która dzieli teksty nie według gatunku czy epoki, ale według ich użyteczności dydaktycznej, traktując jako dominujące kryterium zadania komunikacyjne. Stąd podział na teksty:

22

258

informacyjne, przekazujące czytelnikom określone informacje; apelujące do fantazji i przemawiające do wyobraźni czytelnika; 18 B. Widawska (1999: 358) poleca młodzieży polskiej uczącej się niemieckiego na Pomorzu opowiadanie C. Wolf, w którym jest wiele akcentów polskich, dzięki czemu uczniowie, odnajdując w losach bohaterki ślady przeżyć swoich bliskich, znajomych, chętnie angażują się w pracę nad tekstem, identyfikując się z przedstawianymi w nim problemami. S. Wolsza, nauczyciel Szkoły im. Jana III Sobieskiego w Chicago, zwraca z kolei uwagę (w prywatnej korespondencji), że dzieci chętniej czytają teksty poetów emigracyjnych lub takie, które dotykają zagadnienia emigracji, alienacji, odrzucenia, zjawisk znanych im często z bezpośredniego doświadczenia.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

stwarzające czytelnikom możliwości identyfikowania się z sytuacją lub postaciami występującymi w utworze; wymagające od czytelnika świadomego lub podświadomego osądu moralnego lub estetycznego; oddziaływujące na czytelnika silnie emocjonalnie poprzez różne napięcia, zwroty akcji; przyciągające uwagę czytelnika specyfiką swej formy, językiem, strukturą, stylem wypowiedzi, a więc aspektami konstrukcyjno-strukturalnymi.

22

61

Na niższym poziomie zaawansowania (A1, A2) odpowiedniejsze będą więc teksty literackie o charakterze informacyjnym oraz takie, które stwarzają czytelnikom możliwość identyfikowania się z prostą sytuacją. Teksty te powinny być krótkie i stanowić zamkniętą całość (mogą to być np. fragmenty poezji i prozy, będące opisem miejsc, ludzi itp.19). Brak pełnych możliwości zwerbalizowania emocji ze względu na słabą znajomość języka jest przeszkodą do wprowadzania na tym etapie nauki tekstów oddziaływujących bardzo emocjonalnie na czytelnika. Z tej samej przyczyny trudno proponować teksty apelujące do fantazji i wyobraźni. Wyrażanie osądu moralnego (lub estetycznego) jest z pewnością zadaniem o większym stopniu złożoności kognitywnej niż przekazywanie informacji. Wymaga ono także niezłej znajomości języka, dlatego też teksty wymagające od czytelnika sformułowania tego rodzaju sądu można proponować studentom na poziomie co najmniej średnim (B2). Aby zaś potrafić rozpoznać to, że pewne konstrukcje są specyficzne, że dany utwór ma charakterystyczny styl czy warstwę słowną – trzeba mieć sporą wiedzę językową, dlatego też takie teksty powinny być wykorzystywane na zajęciach studentów zaawansowanych (C1, C2). Teksty wielowarstwowe, wielowymiarowe, nieprzewidywalne w planie treści, pozwalające na pełną kontekstualizacje kulturową, ze względu na swoją budowę20 oraz samą organizację dyskursu, są także odpowiedniejsze dla najwyższego poziomu (C1, C2). Kwestia, którą także warto rozważyć, jako kolejne kryterium doboru materiału dydaktycznego, to język utworu. Na kursach o profilu ogólnym powinno się czytać przede wszystkim takie utwory, których słownictwo 19

Zob. Programy nauczania języka polskiego jako obcego, wykaz funkcji i pojęć językowych dla poziomu A1 i A2 oraz wykaz tematyczny dla tychże poziomów. 20 A także gęstość leksykalną i złożoność strukturalną.

259

260

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

bliskie jest współczesnej polszczyźnie. Nie ma bowiem sensu, zwłaszcza na niższych poziomach zaawansowania, obciążać pamięci studenta wyrazami nieużytecznymi, niefunkcjonującymi obecnie w języku. Proces rozbudowywania kompetencji leksykalnej powinien być tak ukierunkowany, by na niższych poziomach zaawansowania przebiegał on przede wszystkim wszerz, czyli by studenci poznawali jak najwięcej słów z zakresu leksyki komunikacyjnie nośnej. Na wyższych poziomach zaawansowania, właściwie od poziomu B1, proces ten winien przebiegać dwutorowo: zarówno wszerz, jak i w głąb, ale dopiero na poziomach najwyższych (C1, C2) można pokazywać studentom takie wyrazy, które z racji swojego charakteru, pozostaną wyłącznie w ich pamięci biernej (np. archaizmy).

4.4. JAK PRACOWAĆ Z TEKSTAMI LITERACKIMI?

22

61

By umożliwić studentom efektywną pracę z tekstem, należy zapoznać ich z podstawowymi strategiami czytania, czyli dostarczyć im odpowiednich do tego narzędzi. Właściwe strategie pracy z tekstem to przede wszystkim dobór odpowiednich i odpowiednio ukierunkowanych zadań. Wprowadzenie tekstu muszą więc poprzedzać działania, które ułatwią studentom jego właściwą percepcję, a przez to i recepcję. Mogą przybierać one różne formy, ale ich zasadniczym celem powinno być zogniskowanie uwagi uczniów wokół zagadnienia poruszanego w tekście jeszcze przed jego przeczytaniem, przy czym w tej fazie zajęć nasza uwaga powinna koncentrować się raczej na czytelniku niż na tekście. Z pedagogicznego punktu widzenia ważne jest bowiem to, by uczeń od samego początku nabrał indywidualnego stosunku do lektury (B. Widawska, 1999: 359). Na tym etapie można wykorzystać znany w psychologii mechanizm antycypacji, bez której efektywne czytanie w zasadzie nie jest możliwe. „Jej brak czyniłby proces czytania mozolnym odszyfrowywaniem wyrazu po wyrazie” (H. Chodkiewicz, 1986: 41). Studenci mogą próbować antycypować formy (antycypacja formalna) lub treść poruszaną przez utwór (antycypacja semantyczna). Antycypacja form sprowadza się najczęściej do określania wyrazów, które kojarzą się studentom z tytułem utworu, semantyczna – to przewidywanie treści dzieła, losów bohaterów itp. Skojarzenia przyszłych czytelników, przy umiejętnym wsparciu nauczyciela, stanowić mogą następnie leksykalną pomoc przy samej lekturze tekstu. Odgadywanie losów bohaterów, treści dzieła może zaś stać się punktem wyjścia do dyskusji po jego lekturze (B. Czwartos, 1999: 402–404).

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

22

61

W trakcie samej lektury tekstu ćwiczenia jej towarzyszące mogą być bardzo podobne do tych, które stosujemy w trakcie pracy z jakimkolwiek tekstem użytkowym21. Ich zadaniem powinno być ukierunkowanie pracy uczących się na konkretne zagadnienia. Prawdą jest, że tradycyjne ćwiczenia zamknięte (np. prawda/fałsz, wybór wielokrotny i wszelkie inne ćwiczenia o podobnym charakterze) często prowadzą studentów w jednym z góry wytyczonym przez nauczyciela kierunku i w związku z tym mogą blokować kreatywność odbioru. Mogą – jeżeli nauczyciel stosował będzie sztywne zasady weryfikacji zadania. „Zakłócenia” w interpretacji tekstu, wynikające np. z niewłaściwego zrozumienia wyrażenia lub metafory, w rezultacie których zadanie nie zostanie wykonane prawidłowo, można jednak zawsze wykorzystać w sposób twórczy, podążając śladem skojarzeń studenta i poszukując przyczyn zaburzenia lub innego sposobu odczytania treści. Do pracy z tekstami wielowarstowymi lepiej nadają się jednak zadania otwarte. Należy tak organizować zajęcia poświęcone czytaniu tekstów, by zachęcać uczących się do stawiania hipotez i ich weryfikowania, do zadawania pytań. W tej fazie zajęć powinno pojawić się kilka rozmaitych zadań, które w rezultacie pozwolą na wyłowienie głównej myśli tekstu, przedstawienie jego syntezy, np. w postaci róży wyrazów lub mapy myśli. W percepcji tekstu można pomagać cudzoziemcom poprzez przekład intersemiotyczny (wspomagając/stymulując odbiór obrazem lub dźwiękiem). Zajęcia takie będą z pewnością urozmaicone. Otwierają one bowiem możliwości aktywnego uczestnictwa przed tymi studentami, u których występuje mniej lub bardziej widoczna dominacja prawej półkuli mózgowej22. Proces przeżywania tekstu literackiego, czyli jego głębokiego rozumienia, wspomagać może także próba inscenizacji. Zajęcia dramatyczne cieszą się wśród części uczących się wielkim powodzeniem, pomagają im bowiem wczuć się w istotę przekazywanych przez autora treści. Nie wszyscy jednak lubią ten typ aktywności na zajęciach języka obcego. Ci, którzy wolą pozostawać w cieniu, powinni przygotować scenariusz, na podstawie którego utwór zostanie wystawiony – scena po scenie (lub na potrzeby filmu – klatka po klatce).

21

Szeroką gamę rozmaitych ćwiczeń można znaleźć w: A. Seretny, E. Lipińska, 2005: 200–226. 22 Wagę stymulowania prawej półkuli w czasie zajęć językowych podnosi większość metodyków zajmujących się teorią i praktyką glottodydaktyczną (zob. E. Lipińska, 2006).

261

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

262

W pracy z tekstem literackim najciekawszy jest jednak etap ostatni, kiedy pozostawiamy odbiorcę niejako sam na sam z tekstem, a on musi sobie odpowiedzieć na pytanie, co tekst mu powiedział, jak go poruszył, czym odrzucił lub zniechęcił. Istotą obcowania z literaturą jest bowiem indywidualne, osobiste odczytanie treści utworu (H. Mrozowska, 1998: 314). To odbiorca, niezależnie od tego, czy jest nim rodzimy użytkownik języka czy nie, nadaje tekstowi znaczenie poprzez odniesienie odczytanych w nim intencji do własnego dotychczasowego doświadczenia, a to umożliwia mu odsłonięcie, poszerzenie jego horyzontów (P. Ricoeur, za: W. Martyniukiem 1997: 37).

5. P ROP OZYCJE M E TODYCZ N E

22

61

Poniżej przedstawione zostaną propozycje pracy z tekstami literackimi na zajęciach języka polskiego jako obcego w ramach tzw. opcji strategicznej. Teksty posłużą zarówno do rozwijania sprawności językowych, jak i opanowywania podsystemów języka.

5.1. C Z Y T A N I E (W POŁĄCZENIU Z PISANIEM) – STEFANIA GRODZIEŃSKA – POZNAJ ŚWIAT 23

Poznaj świat Wspaniały, bujny południowy kraj powitał nas słońcem i muzyką rozbrzmiewającą na wszystkich stacyjkach od świtu, obfitością owoców i kwiatów i serdecznym uśmiechem gospodarzy. A gospodarzem czuje się tu każdy – na stacjach podawano nam wodę i owoce, a począwszy od wartownika na granicy nie spotkaliśmy człowieka, który by nas nie pozdrowił. I wreszcie stolica! W świątecznym nastroju opuszczamy pociąg, w którym mieszkamy już od kilku dni. Autokary czekają. Przystojna przewodniczka przy mikrofonie – zradiofonizowany autokar – pomyślcie, ilu ciekawych rzeczy dowiemy się o stolicy tego serdecznego słonecznego kraju! 23

Propozycja pochodzi z przygotowywanej do druku pracy A. Seretny poświęconej rozwijaniu sprawności czytania i kompetencji leksykalnej (dla poziomu B2/C1).

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

22

61

Ruszamy. Jedziemy. Przewodniczka milczy. Mijamy plac. Milczy. Podjeżdżamy pod kościół. Przemówiła. – Wysiadamy. Wysiadamy. – Oto kościół św. Aleksandra. Wchodzimy. Wchodzimy. – To jest kościół św. Aleksandra. To jest marmur. To jest plafon. To są obrazy. Wychodzimy. Wychodzimy. – Idziemy. Idziemy. – To jest stara cerkiew. Wchodzimy. Wchodzimy. – To jest stara cerkiew. Wychodzimy. Wychodzimy. – Wsiadamy. Wsiadamy. – Jedziemy. Jedziemy. – Na lewo pomnik. Patrzymy na lewo. Już nie widać pomnika. – Na prawo uniwersytet. Patrzymy na prawo. Już nie widać uniwersytetu. Jedziemy długo, długo, długo. Przewodniczka milczy. Uwaga! Bierze mikrofon. – Wysiadamy. Wysiadamy. – Idziemy Idziemy. – To jest plaża. Siedemdziesiąt zgrzanych ciał, obleczonych w miejskie ubrania, włazi w tłum opalonych golasów. Siedemdziesiąt par zmęczonych oczu śledzi z zazdrością pluskających się szczęśliwców. Siedemdziesiąt żałosnych postaci tworzy ponurą wyspę wśród oceanu ogólnego zadowolenia. Sięgając po kostiumy kąpielowe do torebek patrzymy wyczekująco na przewodniczkę. – To jest basen. Tu się kąpią. Idziemy. Idziemy. – Wsiadamy.

263

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

Wsiadamy. – Jedziemy. Jedziemy. Przejeżdżamy z powrotem tymi samymi ulicami. – Wysiadamy. Wysiadamy. – Idziemy. Idziemy. – To jest muzeum archeologiczne. Jest nam już zupełnie wszystko jedno, czy to jest muzeum archeologiczne, czy wystawa suszonych ryb. Siadamy na bezcennych wykopaliskach i tępo patrzymy przed siebie. – To są rzeźby. Idziemy. – Idziemy. – Wsiadamy. Wsiadamy. – Jedziemy. – Na lewo biblioteka. Patrzymy na lewo. Już nie widać biblioteki. – A teraz zobaczymy nasze socjalistyczne budownictwo. W autokarze ożywienie. Większość z nas to warszawiacy, a każdy warszawiak jest specem od socjalistycznego budownictwa. – To jest nowe osiedle robotnicze. Proszę patrzeć przez okna, nie zatrzymujemy się, bo późno. Szybko mijamy siedem szarych trzypiętrowych domów. – Wracamy Wracamy. Trzeci raz tymi samymi ulicami. – Wysiadamy. Wysiadamy. Koniec. Swoją drogą ta cała stolica jest mocno przereklamowana.

22

264

Stefania Grodzieńska

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Przed zajęciami można, stosując burzę mózgów, zebrać jak najwięcej wyrazów kojarzących się ze słowem podróż.

podróż inaczej to:

czym?

potrzebny ekwipunek

PODRÓŻ

dokąd?

61

jaka?

22

I. Proszę zaznaczyć, czy podane niżej stwierdzenia są prawdziwe (P) czy fałszywe (F), podkreślając w tekście stosowne fragmenty. 1. Wszyscy mieszkańcy kraju, wyłączając wartowników, zachowywali się przyjaźnie. 2. Uczestnicy wycieczki mieszkali w pociągu. 3. W kościele św. Aleksandra zobaczyli cztery rzeczy. 4. Podróżujący nie zdołali zobaczyć, jak wygląda pomnik. 5. Uczestnicy wycieczki byli przygotowani na kąpiel w morzu. 6. W miarę upływu czasu zainteresowanie podróżujących rosło. 7. Uczestnicy wycieczki byli przede wszystkim mieszkańcami Warszawy.

P P P P P P

F F F F F F

P

F

Jest to zadanie, które uczący się powinni wykonać indywidualnie podczas pierwszej lektury tekstu, w myśl zasady: Czytanie winno zawsze być ukierunkowane. Można także poprosić o to, by zaznaczyli stosowne fragmenty tekstu, które odnoszą się do poszczególnych stwierdzeń (na poparcie własnych propozycji).

265

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

266

II. Proszę połączyć ze sobą wyrazy z kolumny A z wyrazami z kolumny B, a następnie ułożyć z nimi zdania zgodnie z podanym przykładem. W razie wątpliwości proszę wrócić do tekstu. Przykład:

wyrazić Ì zadowolenie Szef wyraził zadowolenie z naszej dotychczasowej współpracy.

A świąteczny patrzeć bezcenne mijać obfitość

B wykopaliska szybko wyczekująco owoców nastrój

bujny – bujna przyroda, bujny zarost, bujna wyobraźnia, bujny kraj

22

Przykład:

61

III. Do podanych słów proszę dobrać wyrazy, z którymi mogą się one łączyć, tworząc tzw. kolokacje.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

obfity – serdeczny – przystojny – zmęczony – żałosny – ponury – tępy – ożywiony –

Są to zadania trudne. Warto jednak je przygotowywać, gdyż opanowanie łączliwości leksykalno-składniowej stanowi wielkie wyzwanie dla uczących się języków obcych. W jej obrębie pojawia się zazwyczaj sporo błędów na skutek negatywnego transferu z języka pierwszego.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

IV. Proszę spróbować narysować plan zwiedzanego przez turystów miasta.

To zadanie można potraktować jako fakultatywne. Należy je wykonywać w grupach trzy-, czteroosobowych. Uczącym się będą potrzebne do tego kolorowe czasopisma, z których będą mogli wycinać stosowne ilustracje.

V. Na podstawie tekstu proszę napisać plan wycieczki, a następnie przekształcić go w tekst ulotki reklamującej wyprawę.

VI. Proszę uzupełnić poniższą tabelkę, a następnie porównać swoje odpowiedzi z odpowiedziami kolegi/koleżanki. Czy moglibyście spędzić wspólnie wakacje?

ZALETY

22

WADY

61

PODRÓŻOWANIE GRUPOWE

PODRÓŻOWANIE INDYWIDUALNE WADY

ZALETY

VII. Opowiadanie Grodzieńskiej jest satyrą. Co to jest satyra? Za pomocą jakich środków językowych udało się Grodzieńskiej uzyskać efekt humorystyczny?

Informacje na temat satyry uczący się mogą wyszukać sami w Internecie lub stosownych słownikach. Można zastanowić się, który z autorów piszących w ich języku rodzimym wsławił się najlepszymi satyrami.

267

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

268

61

Opracowanie: Anita Hauzer http://eduseek.interklasa.pl

22

Zakończeniem cyklu lekcji powinna być praca domowa. Zadając zadanie domowe, należy pamiętać, by forma jego wykonania, której oczekujemy od studentów, była im znana.

VIII. Proszę wybrać jeden z poniższych tematów i napisać tekst we właściwej formie: a) b) c) d)

relację z wycieczki do „południowego kraju” wypracowanie: „Moja najwspanialsza podróż” zażalenie do biura podróży, które zorganizowało wyprawę satyrę na …

Od satyry Grodzieńskiej można przejść do utworów Krasickiego, w myśl zasady „Od współczesności ku przeszłości”.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

6.1. S ł u c h a n i e i c z y t a n i e – „Świtezianka” – Adam Mickiewicz – propozycja dla szkół polonijnych24

I. Proszę zaznaczyć wyrazy niezgodne ze słyszaną wersją i wpisać poprawne. Uczniowie otrzymują tekst i nanoszą poprawki w trakcie słuchania. W czasie pierwszego słuchania zaznaczają wyrazy niezgodne z tekstem, w czasie drugiego – wpisują poprawne. Do tego ćwiczenia lepiej nadaje się fragment ballady niż jej całość.

Świtezianka (fragment)

22

61

Jakiż to chłopiec dumny i młody? Jaka to obok dziewica? Brzegami sinej Świtezi brody Idą przy blasku księżyca.

Ona mu z kosza daje jeżyny, A on jej róże do wianka; Pewnie kochankiem jest tej dziewczyny, Pewnie to jego kochanka. Każdą noc prawie, o jednej norze, Pod tym się widzą modrzewiem, Młody jest strzelcem w tutejszym lesie, Kto jest dziewczyna? – ja nie wiem. Skąd przyszła? – darmo śledzić kto pragnie; Gdzie poszła? – nikt jej nie zgadnie. Jak mokry jaskier wschodzi na bagnie, Jak ognik nocny przepada.

24

Ciekawe propozycje pracy z tekstem poetyckim na zajęciach z młodzieżą polonijną znaleźć można w artykule E. Lipińskiej i D. Pukas-Palimąki (2006).

269

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Powiedz mi, śliczna, kochana dziewczyno – Na co nam te tajemnice – Jaką przybiegłaś do mnie ścieżyną? Gdzie dóm twój, gdzie są rodzice? Minęło lato, zżółkniały liścia I mokra nadchodzi pora, Zawsze mam czekać twojego przyjścia Na pięknych brzegach jeziora? Zawszeż po lasach jak sarna płocha, Jak duch błądzisz w noc ciemną? Zostań się lepiej z tym, kto cię kocha, Zostań się, o luba! ze mną.

61

II. Proszę uzupełnić tekst podczas słuchania.

Alternatywnym ćwiczeniem jest uzupełnianie luk podczas słuchania tekstu. Uczniowie otrzymują tekst i wpisują brakujące słowa (powinny one być znane uczącym się, gdyż jest to rodzaj dyktanda).

22

270

Jakiż to ………………………. piękny i młody? Jaka to obok dziewica? Brzegami sinej Świtezi wody Idą przy świetle …………………. Ona mu z …………….. daje maliny, A on jej kwiatki do wianka; Pewnie kochankiem jest tej ………………….., Pewnie to jego kochanka. Każdą noc prawie, o jednej …………………., Pod tym się widzą modrzewiem, Młody jest ………………………… w tutejszym borze, Kto jest dziewczyna? – ja nie wiem.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Skąd przyszła? – darmo śledzić kto pragnie; Gdzie poszła? – nikt jej nie …………………... Jak mokry jaskier wschodzi na bagnie, Jak ognik nocny …………………...

Następnie uczniowie otrzymują cały tekst ballady. Po prawej stronie proponuje się zamieszczenie objaśnień znaczenia słów trudnych (np. jaskier, bieży, lico, knieja itp.)

Świtezianka …. Skąd przyszła? – darmo śledzić kto pragnie; Gdzie uszła? – nikt jej nie zbada. Jak mokry jaskier wchodzi na bagnie,

jaskier – żółty, nieduży kwiat wiosenny

22

61

Jak ognik nocny przepada. (itd.)

III. W trakcie czytania proszę uzupełnić następującą tabelę. 1) Czas wydarzeń:

……………………………………………..……..

2) Miejsce wydarzeń:

……………………………………………..……..

3) Postaci:

realne ……………………………………………. fantastyczne………………………………………

4) Wydarzenia:

realne……………………………………………… fantastyczne…………………………………….…

IV. Proszę opowiedzieć na następujące pytania. 1. Kim byli chłopiec i dziewczyna? 2. Gdzie się poznali? 3. Jaki był chłopiec (charakterystyka postaci)? 4. Jaka była dziewczyna (charakterystyka postaci)?

271

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

3. Dlaczego dziewczyna ukrywała swoją tożsamość? 4. Co zrobił strzelec? 5. Czym kusiła go nimfa? 6. Jak wyglądała? 5. Jaka kara spotkała strzelca za niedotrzymanie przysięgi?

Na podstawie odpowiedzi proszę przygotować (ustnie) opowiadanie treści ballady.

V. Która zwrotka ballady zawiera morał? Czy jest to przesłanie aktualne i dziś?

VI. Proszę uzupełnić tekst wyrazami z ramki.

61

obiecując przysięgę podąża cechy ostrzega nastrojowość wynurza przyrzekał piekielne historię zgasić potępiony fabułę pochodzenie złożył charakterystyczna doczeka dopuścił

22

272

Ballada opowiada ………………. młodego strzelca, który zakochał się w pięknej, tajemniczej dziewczynie znad jeziora, …………………………… jej miłość i wierność. Dochowaj, strzelcze, to moja rada Bo kto ………………… naruszy, Ach, biada jemu, za życia biada! I biada jego złej duszy! – …………………… go ukochana. Młodzieniec szybko zapomina jednak o swojej ukochanej i przysiędze, którą jej …………………, gdy z jeziora …………………. się piękna nimfa – Świtezianka. …………………. za nią, przekonując się wkrótce, że jest ona jest dziewczyną, której ………………….. wierność. Za to, że …………………. się zdrady, zostaje ……………………. i srogo ukarany: A dusza przy tym świadomym drzewie Niech lat ………………. tysiąca, Wiecznie piekielne cierpiąc zarzewie, Nie ma czym …………………. gorąca.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Poeta zawarł w tej balladzie podstawowe ………………… romantyczne takie jak ludowe …………………… bohaterów, …………………….. pełną zagadek gdyż do końca nie wiemy, jak zakończy się miłość kochanków. Również ………………………. i atmosfera pełna tajemniczości jest ……………………………… dla epoki romantyzmu.

VII. Zjawy nad jeziorem. To tytuł notatki, która ma ukazać się w gazecie. Uczniowie w grupach przygotowują jej treść, wcielając się:

VIII. Scenariusz filmu.

22

61

a) w dziennikarzy gazety przyrodniczej; b) w paparazzich poszukujących sensacji; c) przedstawicieli hotelu położonego nad jeziorem, który nie chce stracić klientów; d) władze miasta, które chcą zarobić na miejscowej atrakcji.

Zadaniem uczących się jest przygotowanie scenariusza, klatka po klatce. Na przykład: Scena I –

Gęsty las, liściasty, bujna zielona roślinność; po lewej stronie brzeg jeziora porośnięty szuwarami i sitowiem. Znad jeziora unosi się mgła. Słychać pohukiwania sowy i szelest liści. Zapada zmrok.

Scena II –

Nad jeziorem pojawia się piękna, młoda dziewczyna. Jest ubrana w …………

Zakończeniem cyklu lekcji koncentrującej się na kształceniu językowym25, powinna być praca domowa. Zadając zadanie domowe, należy pamiętać, by forma, której oczekujemy od studentów, była im znana.

25

Kolejne spotkanie należy poświęcić na uzupełnienie wiadomości o treści historyczno-literackie, by uczniowie znali podstawowe fakty z życia Adama Mickiewicza, potrafili zdefiniować pojęcie „ballady” jako gatunku literackiego itp.

273

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

274

IX. Proszę wypowiedzieć się pisemnie na jeden z poniższych tematów. a) Czy kara, która spotkała strzelca za zdradę, była słuszna? Odpowiedź proszę uzasadnić (wypracowanie). b) Kartka z pamiętnika: Poznałam wczoraj chłopca …… Poznałem wczoraj dziewczynę …..

6.3. S t r u k t u r y g r a m a t y c z n e Teksty literackie mogą służyć także do rozwijania kompetencji lingwistycznej uczących się. Innymi słowy, mogą stać się podstawą rozmaitych ćwiczeń gramatycznych (zob. M. Kita, 1988). Poniżej pokazane zostaną fragmenty Lalki i Faraona B. Prusa, które posłużyły temu celowi26.

Poznaliśmy się w lecie ubiegłego roku, kiedy przyjechała po raz pierwszy do Gdańska.

22

Przykład:

61

I. Proszę uzupełnić poniższe fragmenty tekstu spójnikami oraz zaimkami w odpowiedniej formie.

Znalazłszy się na ulicy, Wokulski stanął na chodniku, ........................ namyślając się ................................. iść. Nie ciągnęło go w żadną stronę. Dopiero ....................... przypadkiem spojrzał na prawo, na swój nowo wykończony sklep, przed którym już zatrzymywali się ludzie, odwrócił się ze wstrętem i poszedł w lewo. „Dziwna rzecz, ............................... mnie to wszystko mało obchodzi” – rzekł do siebie. Potem myślał o kilkunastu ludziach, .............................. już daje zajęcie i o tych kilkunastu, ....................... od pierwszego maja mieli dostać u niego zajęcie i czuł, ......... ...................... ci wszyscy ludzie i ich rodziny nic go w tej chwili nie interesują. Wokulski idąc poczuł jakąś niewygodę, ..................................... dopiero zastanowiwszy się osądził, że męczy go ciągłe ustępowanie z drogi. Przeszedł ............................. na drugą stronę ulicy, ........................ ruch był mniejszy...” B. Prus, Lalka

26

Oba ćwiczenia pochodzą z certyfikatowych testów biegłości przeznaczonych dla poziomu C2, czyli najwyższego.

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

II. Proszę użyć form imiesłowowych od czasowników podanych w nawiasach zgodnie z podanym przykładem. Niekiedy woda dosięgnąwszy (dosięgnąć)0 pewnej granicy przekracza ją, w mgnieniu oka wlewając się (wlewać się)0 na nizinę i tworzy błyszczące (błyszczeć)0 jeziorko, gdzie przed chwilą rozsypywały się w proch zwiędłe (zwiędnąć)0 trawy. Już dziesięć dni mieszkała w tym ustroniu Sara, z obawy i wstydu ........... ............................... (kryć się)1 przed ludźmi, tak że ze służby folwarcznej prawie nikt jej nie widział. W ........................................... (zasłonić)2 buduarze szyła, tkała płótno na małym warsztacie lub zwijała wieńce z żywych kwiatów dla Ramzesa. Niekiedy wymykała się na taras i ostrożnie .......................................... (rozchylić)3 ściany namiotu wyglądała na Nil pełen łodzi, w których wioślarze śpiewali wesołe pieśni albo ...................................................... (podnieść)4 oczy patrzyła z trwogą na szare wieże zamku królewskiego, który .............................................. ..... (milczeć)5 i posępny górował nad drugim brzegiem rzeki.

22

61

B. Prus, Faraon

8. P OD SUM OWAN IE

Teksty literackie mogą odgrywać znaczącą rolę w procesie nauczania języka obcego, gdy przyjmiemy zasadę, że zajęcia językowe nie są ukierunkowane jedynie na przekazywanie odkrytej i ustalonej już wiedzy, a wspólnym doświadczeniem uczących się, dochodzeniem do wiedzy, odkrywaniem w nierutynowy sposób tego, co skrywa się w słowach między linijkami tekstu literackiego i odczytaniem w indywidualny sposób zawartych tam treści. Dzięki literaturze możemy „wskazywać na nasz kanon wartości oraz swoistość językowego postrzegania świata, lecz także kierować się bardziej na cechy uniwersalne, wspólne kulturom innych krajów i regionów” (J. Mazur, 2000: 22). Większość uczących się wierzy w moc literatury i poezji, wierzy, że ich wartość jest nieprzemijająca; nie pozwólmy im tej wiary zatracić, a w tych, którzy jej nie mają – rozbudźmy przynajmniej ciekawość.

275

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

276 BIBLIOGRAFIA

PRACE POŚWIĘCONE NAUCZANIU LITERATURY W UJĘCIU GLOTTODYDAKTYCZNYM (WYBÓR)

22

61

Bassnett S. Grundy P. (1993), Language through Literature, Longman, London. Collin J, Plater S. (1991), Literature In the Language Classroom, CUP, Cambridge. Czwartos B. (1999), Ancypacja i jej rola wspomagająca w procesie uczenia się języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 398–406. Duff A., Maley A. (1996), Literature, OUP, Oxford. Gasztołd B. (1994), Teksty literackie w nauczaniu języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 99–102. Janowska I. (1999), Tekst literacki w nauce języka obcego – bogactwo języka, wielość interpretacji, uczuć i emocji, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 227–238. Karolak Cz. (1999), Dydaktyka literatury wobec potrzeb nauki języka w warunkach obcokulturowych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Kozłowski A. (1991), Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa. Mrozowska H. (1998), Kształcenie sprawności czytania dla usamodzielnienia uczniów jako odbiorców tekstów obcojęzycznych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 309–319. Mrozowska H. (2001), Tekst literacki jako strategia dydaktyczna w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 24–30. Widawska B. (1999), Tekst literacki w nauce języka obcego – bogactwo języka, wielość interpretacji, uczuć i emocji, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 357–364. PRACE POŚWIĘCONE SPRAWNOŚCI CZYTANIA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO (WYBÓR) Chodkiewicz H. (1986), O sprawności czytania w języku obcym, WSiP, Warszawa. Czarnecka U., Gaszyńska M. (1990), Zrozumieć Polskę. Wydawnictwo UJ, Kraków. Majkiewicz A. (2001), Różne odmiany tekstów na lekcjach języka polskiego, czyli o potrzebie zachowania autentyczności językowej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Martyniuk W. (1997), Autentyzm i autonomia w nauczaniu i uczeniu się języka obcego, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Grupy „Bristol”, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków. Martyniuk W. (1998), Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka obcego, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universi-

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

tatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Martyniuk W. (2001), Jak dziadek poznał babcię, czyli o nowym podejściu do pracy z tekstem w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Nauczanie języka polskiego jako obcego Pasieka M. (1998), Co czytać? Czyli o tekstach dla średnio zaawansowanych, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Seretny A., Lipińska E. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków. PRACE POŚWIĘCONE NAUCZANIU LITERATURY POLSKIEJ JAKO OBCEJ (WYBÓR)

22

61

Achtelik A. (2004), Tekst literacki jako źródło wiedzy o kulturze polskiej, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław. Adamczyk K. (1999), Kwadratura koła, czyli lekcja pokory, w: Oswajanie chrząszcz w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków 1999. Cudak R. (1998), Tekst poetycki w kształceniu językowym cudzoziemców na poziomie średnim, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Cudak R. (2000), Interpretacja tekstu literackiego w edukacji studentów zaawansowanych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Dąbrowska A, Pasieka M. (2005), Metody pracy z tekstem w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku, pod red. D. Michułki i K. Bakuły, Gembasu K. (2000), Imagologia i jej rola w nauczaniu literatury i kultury polskiej, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Grossman E. (1998), Historia literatury czy literatura? Problemy nauczania dziewiętnastowiecznej literatury polskiej studentów obcokrajowców na poziomie średnio zaawansowanym, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców, pod red.

277

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

61

B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Lipińska E., Pukas-Palimąka D. (2006), Literatura polska w szkołach polonijnych, w: Literatura polska w świecie. Zagadnienia recepcji i odbioru, pod red. R. Cudaka, Wydawnictwo Gnom, Katowice 2006. Mazur J. (2000), Stan i perspektywy polonistyki w świecie, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000. Michułka D. (2004), Miejsce literatury w nauczaniu cudzoziemców. Propozycja antologii, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrowskiej, s. 421-432. Miodunka W. (2000), Polonistyka czy studia polonistyczne dla cudzoziemców. O przyszłości polonistyk polemicznie, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Monar I. (2004), program nauczania literatury polskiej na Węgrzech. Kryteria doboru tekstów, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław. Packalen M. (2000), Bariera języka i bariera różnic świadomościowych. O nauczaniu literatury polskiej w Szwecji, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Próchnik W. (2001), „Przeprowadzka” do nowego języka, czyli literatura jako wtajemniczenie, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. J. Tambor i R. Cudaka, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Sekiguchi T. (2000), Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Seretny A. (2006), Tekst literacki w nauczaniu języka obcego/drugiego- między percepcją a recepcją dzieła, Literatura polska w świecie. Zagadnienia recepcji i odbioru, pod red. R. Cudaka, Wydawnictwo Gnom, Katowice. Sobotkova M. (1998), Tekst literacki, jego wersja filmowa w procesie nauczania literatury i kultury polskiej w środowisku czeskim w Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Sobotkova M. (2000), O nauczaniu literatury polskiej jako obcej w grupie studentów zaawansowanych w środowisku Uniwersytetu Palackiego w Ołomuńcu, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

22

278

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

POMOCE DO NAUKI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO ZAWIERAJĄCE TEKSTY LITERACKIE (WYBÓR) Kita M. (1998), Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce (dla cudzoziemców zaawansowanych), t. 1–2. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Kita M., Skudrzykowa A. (2000), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Prus B. (2003), Kamizelka. Z legend dawnego Egiptu (zaadaptowała i opracowała Małgorzata Smereczniak), Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003. BIBLIOTEKA INTERPRETACJI

22

61

Cudak R. (1999), Czytając Białoszewskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Olejniczak J. (1997), Czytając Miłosza Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Opacka-Walasek D. (2001), Czytając Herberta, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Pawelec D. (1995), Czytając Barańczaka, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. INNE Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1992. Nation I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, CUP, Cambridge.

279

61

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

22

280

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Część III JĘZYK POLSKI W ŚWIECIE

22

61

Władysław T. Miodunka, Język polski poza Polską . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Anna Seretny, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie testy biegłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Władysław T. Miodunka, Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

2 81

61

III. Język polski w świecie

22

282

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Władysław T. Miodunka

JĘZYK POLSKI POZA POLSKĄ1

22

61

Gdy dokoła mówią językami, dźwięczy pośród nich jeden: nasz własny. Zagłębia się w myśli pokoleń i ziemię naszą opływa i staje się dachem domu, w którym jesteśmy razem – poza nim dźwięczy rzadko – (w grupach ludzi, którzy mówią wokoło, jakby wyspy opłynięte oceanem powszechnej ludzkiej mowy, nie znajduję własnej fali) – nie rozszerzyły się zasoby mej ziemi; jeśli nawet odpłynęła mowa, to żeby zanikać powoli w wysychających łożyskach – nie podjęły mowy moich ojców języki narodów, tłumacząc „za trudna” lub „zbędna” – na wielkim zgromadzeniu ludów mówimy nie swoim językiem. Język własny zamyka nas w sobie: zawiera, a nie otwiera.

Te słowa, pochodzące z poematu Ojczyzna Karola Kardynała Wojtyły, odbijają dość powszechne opinie o języku polskim poza Polską. Ci, którzy ziemie nasze opuszczali, musieli się uczyć innych języków. Dla nich zwykle jeszcze nie, ale dla ich dzieci język polski stawał się często „zbędny”. Dla dzieci ich dzieci był już i „za trudny”, i „zbędny”. W rezultacie mowa polska, odpływająca wraz z rzeszami emigrantów i zesłańców, żyjąca odtąd na ziemiach obcych, najpierw zmieniała się, potem zaś zaczynała „zanikać powoli w wysychających łożyskach”. 1.0. Takie są ogólne prawidłowości. Jednakże przystępując do opisu stanu posiadania i jakości polszczyzny używanej poza Polską, musimy sobie

1

Tekst ten jest przedrukiem tekstu, który ukazał się w tomie Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci pod red. W. Pisarka [Rada Języka Polskiego PAN i Ośrodek Badań Prasoznawczych UJ, Kraków 1999, s. 306–325]. Autor pragnie wyrazić serdeczne podziękowanie prof. W. Pisarkowi za wyrażenie zgody na przedruk artykułu.

283

III. Język polski w świecie

61

zadać kilka szczegółowych pytań: Od kiedy zaczęto mówić po polsku poza Polską? Kim byli mówiący? Jaka była ich znajomość polszczyzny? Kiedy była używana? Kiedy mówiono i pisano po polsku, a nie w języku kraju osiedlenia lub pobytu? Jaki był stosunek emigrantów do swego języka, a jaki do języka oficjalnego kraju zamieszkania? Co decydowało o tym, że byli wierni swemu językowi, a co o tym, że odchodzili od niego, wstydzili się go, nawet gardzili nim? 1.1. Rozważając współczesną sytuację języka polskiego w świecie, musimy spojrzeć nań ogólnie i zapytać o to, czy opisywane prawidłowości są niezależne od czasu i miejsca, czy też mają z nimi jakiś związek. Czy przemiany grup polskich poza Polską, zwane przez socjologów procesem asymilacji, zawsze i wszędzie przebiegały i przebiegają tak samo? Czy w takim samym stopniu odnoszą się do wszystkich mówiących po polsku, którym przyszło mieszkać na obczyźnie? Czy poza odchodzeniem od polszczyzny, zapominaniem jej, występuje poza granicami naszego kraju także nabywanie naszego języka, uczenie się go? 1.2. Jako punkt wyjścia do naszych uwag możemy przyjąć to, co o największej polskiej zbiorowości emigracyjnej, o Polonii amerykańskiej napisał na początku naszego wieku, bo już w 1905 roku, ksiądz Wacław Kruszka w swej Historyi polskiej w Ameryce. Pisząc o Polakach urodzonych w Ameryce, wyróżnił on tych „znających język polski, znających poniekąd i historię, i literaturę polską”, dalej tych wstydzących się swego pochodzenia i nie utożsamiających się z polskością, wreszcie tych, co „nie tylko obyczaj, ale i język ojczysty zupełnie zatracili”. 2.0. Aby ocenić taki stan rzeczy, potrzebujemy informacji o chronologii wychodźstwa z Polski, które wiązało się najczęściej z dwoma czynnikami: ze złą sytuacją polityczną lub ekonomiczną na ziemiach polskich. W pierwszym wypadku idzie najpierw o rozbiory Polski w XVIII wieku, potem zaś, w XIX wieku o powstania i działalność narodowowyzwoleńczą na ziemiach polskich, za którą władze zaborcze prześladowały. W XX wieku ze względów politycznych emigrowali przeciwnicy ustroju politycznego panującego w Polsce: po II wojnie światowej byli to przeciwnicy ustroju socjalistycznego, narzuconego krajowi, którzy postanowili pozostać za granicą. Potem działacze opozycyjni, emigrujący pod koniec lat 70. i na początku lat 80., tworzący falę emigracji solidarnościowej. Decyzje polityczne spowodowały też, iż po II wojnie światowej poza Polską znalazły się ziemie zamieszkane przez ludność polską na Litwie,

22

284

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

Białorusi, Ukrainie. W tym wypadku więc to nie ludzie granicę, a granica ich przekroczyła. 2.1. Fale emigracji ekonomicznej, zwanej też zarobkową, składały się z ludzi biednych, oczekujących poprawy bytu materialnego za granicą. W drugiej połowie XIX wieku byli to przede wszystkim chłopi, wyjeżdżający zrazu do USA, gdzie zaczynali pracować jako robotnicy przemysłowi w wielkich miastach na północy i wschodzie tego kraju, potem – np. do Brazylii, gdzie tworzyli nowe, „europejskie” rolnictwo w trzech południowych stanach tego kraju. Za Sienkiewiczem zwykło się nazywać tę emigrację wychodźstwem „za chlebem”, choć na pewno mają rację ci historycy, którzy piszą, że potem była to emigracja „za masłem do chleba”. Ogólnie rzecz biorąc, trzeba powiedzieć, że wszyscy ci ludzie opuszczali ziemie polskie w poszukiwaniu nadziei na szybszą niż tu poprawę bytu. Bo nadzieja była tam: w USA, Brazylii, Argentynie, Australii, Francji, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Kanadzie czy Szwecji. 3.0. Podział na emigrację polityczną i zarobkową wiąże się z grubsza ze znajomością języka polskiego, wywożoną z kraju: przedstawiciele emigracji politycznej znali polszczyznę literacką, umieli się nią posługiwać dobrze zarówno w mowie, jak i w piśmie, podczas gdy masy opuszczające kraj „za chlebem” posługiwały się gwarami, zaś ich znajomość języka literackiego była często ograniczona do umiejętności pisania po polsku. Tak wyglądała ogólnie sytuacja językowa emigrantów w końcu XIX i na początku XX wieku. Stopniowo ulegała ona jednak zmianom i dziś wśród emigrantów zarobkowych można znaleźć wielu ludzi bardzo dobrze wykształconych, realizujących swe możliwości intelektualne w innych krajach w ramach zjawiska zwanego „drenażem mózgów”. 3.1. Polityczna lub ekonomiczna motywacja emigracji wiąże się też ogólnie ze znajomością języków obcych. Zwykle bywało bowiem tak, że emigranci polityczni znali języki obce, w tym – język kraju swego osiedlenia, gdy ludzie udający się na emigrację „za chlebem” musieli sobie przyswajać język kraju zamieszkania w ciągu wielu lat pracy w tym kraju. Znajomość języka obcego była ważna, gdyż od niej między innymi zależały miejsca pracy w nowym kraju: ci nie znający języka musieli zaczynać od pracy fizycznej w przemyśle lub rolnictwie, gdy znający go mogli się ubiegać o lepiej płatne zajęcia. Ubieganie się o lepsze zajęcia nie zawsze kończyło się sukcesem. Trzeba o tym pamiętać, by zdać sobie sprawę, że początki życia za granicą były trudne tak dla emigrantów politycznych, jak i zarobkowych. Musieli oni

285

III. Język polski w świecie

61

przechodzić wiele trudnych (ekonomicznie) chwil, nim mogli zacząć mówić o sukcesie wieńczącym decyzję opuszczenia „starego kraju”. 4.0. Zdarzało się tak, iż do jakiegoś kraju trafiali przeważnie emigranci zarobkowi. Tak było np. w Brazylii, gdzie w latach 1869–1934 znalazło się 105.278 osób z Polski, spośród których prawie połowa, bo 49.415 osób, zamieszkała w stanie Parana. Byli to w przeszło 90% osadnicy chłopscy, wraz z rodzinami zakładający na terenie puszczy podzwrotnikowej gospodarstwa rolne, tworzące kolonie. Zwykle bywało jednak tak, że w tym samym kraju w różnych okresach osiedlali się przedstawiciele emigracji politycznej i zarobkowej. Tak było np. we Francji, znanej jako miejsce pobytu emigracji politycznej – zwanej Wielką Emigracją – po powstaniu listopadowym, miejsce pracy polskich robotników, np. górników w okolicach Lille, wreszcie jako ośrodek działania powojennej emigracji politycznej związanej z Instytutem Literackim, wydającym od 1947 roku „Kulturę”. 4.1. W wypadku takich krajów jak np. Francja, Niemcy, USA, Kanada czy Australia musimy mówić o kilku falach emigracji: o emigracji starej i nowej, o emigracji politycznej i zarobkowej. Komplikuje to obraz całości i powoduje, że każda opinia na temat całej Polonii, np. francuskiej czy amerykańskiej, będzie w istocie większym lub mniejszym uproszczeniem. Po dokładniejsze dane należy sięgać do opracowań szczegółowych, podanych w bibliografii. Poszczególne fale emigracji, przybywające do danego kraju w różnych okresach, komplikują także obraz językowy skupisk polonijnych: obok siebie mieszkają ludzie należący do starej i do nowej emigracji, a w wyniku trwającej migracji ciągle odnawia się język polski. Tak jest np. w Chicago, gdzie od końca XIX wieku stale mieszkają obok siebie ludzie należący do pierwszego pokolenia i ludzie reprezentujący kolejne pokolenia polonijne. Najnowsze pierwsze pokolenie stanowią tam „wakacjusze”, czyli przebywający czasowo emigranci zarobkowi z lat 90. 5. Próbę odpowiedzi na pytanie, o jakiej liczbie osób mówimy, mówiąc o Polakach i ludności polskiego pochodzenia mieszkającej poza Polską, przynosi tom z 1997 roku, zatytułowany Język polski poza granicami kraju pod redakcją Stanisława Dubisza. Jego redaktor podaje w rozdziale I takie oto dane (1997: 36):

22

286

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Lp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

2 87

Liczebność populacji polonijnej Europa 2.608.037 Azja 84.145 Australia i Nowa Zelandia 124.850 Ameryka Północna 6.948.344 Ameryka Środkowa 155 Ameryka Południowa 782.785 Afryka 16.627 Razem 10.564.923

Liczba państw 34 10 2 3 7 11 13 80

Kontynent

22

61

Jeśli się zważy, iż autor posługuje się w połowie danymi orientacyjnymi (na podstawie danych wcześniejszych), częściowo danymi szacunkowymi oraz średnimi danymi liczbowymi (na podstawie danych z różnych źródeł), widać, że jego ogólne dane mają charakter orientacyjny. Pozwalają sądzić, że mówiący po polsku członkowie zbiorowości polskich i polonijnych mieszkają na wszystkich kontynentach, w około 80 krajach, a ich liczba wynosi od około 10,5 miliona do około12 milionów (ta druga liczba stanowi średnią danych z innych źródeł). Jest to liczba wysoka, gdyż oznacza, że spośród około 50 milionów mówiących po polsku na świecie aż 20% stanowią mieszkańcy innych niż Polska krajów. Mówiąc zatem o stanie posiadania współczesnej polszczyzny, nie możemy pomijać tak dużej liczby posługujących się nią, nawet gdyby chodziło tylko o mówiących po polsku, a nie posługujących się polszczyzną pisaną. 6. Jaka jest żywotność języka polskiego poza Polską? Znana badaczka języka Polonii amerykańskiej, prof. Monika Gruchmanowa, podaje następujące dane statystyczne odnoszące się do używania w USA polszczyzny jako języka ojczystego (1988: 262): 1960 Język polski jako macierzysty zadeklarowało ogółem: I generacja (urodzona poza granicami USA) II generacja (urodzona w USA z rodziców urodzonych w Polsce) III generacja (urodzona w USA z rodziców także urodzonych w USA)

1970

2.184.936 2.437.938 581.936

419.912

1.516.000 1.347.691 87.000

670.335

III. Język polski w świecie

Wcześniej, porównując dane statystyczne z lat 1940 i 1960, M. Gruchmanowa pisze: Wśród 23 języków przedstawionych w tabeli (języków etnicznych) język polski co do liczebności zajmuje czwarte miejsce (po językach: włoskim, hiszpańskim, niemieckim). Porównanie danych z lat 1940 i 1960 ukazuje stopień żywotności języka polskiego na obszarze Stanów Zjednoczonych: w r. 1940 posługiwało się nim 2.416.320, zaś w r. 1960 – 2.184.936 osób (bilans ujemny wynosi jedynie 9,6%, w przeciwieństwie do innych języków, np. duńskiego 65,1%, czeskiego 58,2%, fińskiego 52,2%, norweskiego 51,5% i in.; 1988: 262).

61

Inne dane na temat zachowania języka polskiego w Australii przynosi praca Michaela Clyne’a Community Languages. The Australian Experience. Wynika z nich, że pierwsza generacja emigrantów polskich zachowuje język w 73,3%, druga – w 39,3%, a trzecia – w 13,6%. Dzieje się tak, gdy oboje rodzice są Polakami lub polskiego pochodzenia. Zakładanie rodzin mieszanych nie oznacza jednakże zupełnego zaniku polszczyzny, gdyż w tym wypadku pierwsza generacja zachowuje go w 13,6%, druga w 7,5%, a trzecia w 0,8% (1991: 166–167). W Australii grupy wietnamska i turecka należą do tych zachowujących swe języki w największym stopniu (odpowiednio 94,9% i 93,6% w pierwszej generacji), w czym pomagają im odmienności kulturowe dzielące je od grupy anglo-australijskiej. Niewiele ustępują im grupy grecka i włoska (odpowiednio 92,2% i 88,0% w pierwszej generacji), tworzące w Australii duże skupiska, co ma znaczący wpływ na zachowanie języka. Wśród grup słowiańskich najczęściej swój język zachowuje polska grupa etniczna (piąte miejsce wśród wszystkich grup etnicznych), jednakże w kolejnych generacjach wyprzedzają ją grupy ukraińska i rosyjska, w czym mogą im pomagać różnice wyznaniowe między ich prawosławiem a katolicyzmem lub protestantyzmem grupy anglo-australijskiej. 7.0. Ludność polskiego pochodzenia i Polacy mieszkający poza Polską muszą znać język oficjalny krajów osiedlenia, gdyż od jego znajomości zależy ich awans ekonomiczny, społeczny i kulturowy. W rezultacie prawie wszyscy mówiący po polsku poza Polską są ludźmi dwujęzycznymi. Jeśli obok znajomości polskiego i języka oficjalnego kraju osiedlenia posiadają jeszcze znajomość innych języków, trzeba mówić o ich wielojęzyczności. I tak duża część ludności polskiej mieszkającej na Litwie posługuje się polskim, rosyjskim i litewskim, jest zatem trójjęzyczna. Podobnie jest

22

288

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

w wypadku Polaków mieszkających na Ukrainie i mówiących po polsku, rosyjsku i ukraińsku. Inny przypadek stanowi tu ludność polskiego pochodzenia, zamieszkała w niemieckojęzycznej Lotaryngii i mówiąca po polsku, niemiecku i francusku. Interesujące badania trójjęzyczności prowadził na tym ostatnim terenie zespół prof. Rolanda Marti z Uniwersytetu w Saarbrücken (1995). 7.1. Dwujęzyczność mówiących po polsku poza Polską powoduje, że oba z używanych języków muszą najpierw dzielić się „strefami wpływów”, potem – konkurować ze sobą. I tak język oficjalny kraju osiedlenia to język używany w pracy, w kontaktach z administracją, w szkołach państwowych i stanowych, w środkach masowego przekazu, w informacjach oficjalnych, w parafiach terytorialnych oraz w tej części rozrywki, która jest adresowana do wszystkich mieszkańców danego kraju. Język polski to język kontaktów nieoficjalnych, prywatnych, typowych dla życia w rodzinie, kontaktów rodzinnych i przyjacielskich w ramach tej samej grupy etnicznej. Poza tym bywa on używany w szkole polonijnej (parafialnej), w klasach polskich, w polonijnych zespołach sportowych i folklorystycznych, w parafiach etnicznych (polskich), w polskich organizacjach, wreszcie w polonijnej prasie, radiu i telewizji, jeśli takie istnieją i posługują się polszczyzną. W sumie można zatem powiedzieć, że język polski poza Polską jest zdominowany funkcjonalnie przez języki krajów osiedlenia, które obsługują większość sytuacji oficjalnych. Polszczyzna jest na pewno ważna dla życia w rodzinie. To tam uczy się jej absolutna większość dzieci polskich i polonijnych, dla których pozostaje ona głównym narzędziem komunikacji do czasu pójścia do szkoły (jeśli nie jest to szkoła polska lub polonijna). Szkoła publiczna uświadamia dzieciom, że w danym kraju liczy się przede wszystkim jego język urzędowy, że od postępów w tym języku będą zależeć ich sukcesy najpierw szkolne, a potem zawodowe. Już w szkole widać, że język kraju zamieszkania jest ważniejszy. I tu właśnie, w szkole, zaczyna się dla dziecka mówiącego po polsku konkurencja między językiem oficjalnym danego kraju a językiem etnicznym. Zachowanie polszczyzny będzie sprawiało radość rodzicom i rodzinie, podczas gdy dalszy rozwój intelektualny dziecka będzie się odbywał w języku oficjalnym, którego znajomość warunkuje przebieg kariery szkolnej i zawodowej. 7.2. Zjawisko dwujęzyczności obejmuje wymienne posługiwanie się dwoma różnymi językami przez tego samego mówiącego lub mówiących. W krajach, gdzie dwujęzyczność jest charakterystyczna dla grup etnicznych lub mniejszości narodowościowych, stanowi ona zespół problemów

289

III. Język polski w świecie

61

językowych, psychologicznych i społecznych, stojących przed wszystkimi posługującymi się na przemian językiem etnicznym i językiem oficjalnym danego kraju. Problemy językowe odnoszą się do każdego z języków ewoluujących w czasie życia jednostki, także do wzajemnych wpływów jednego języka na drugi, znajdujących swój wyraz w dziedzinie wymowy, odmiany wyrazów, składni i znajomości słownictwa. Wszystkie te zjawiska są zwykle analizowane w pracach językoznawczych zajmujących się kontaktami językowymi we właściwym znaczeniu tego słowa. Problemy psychologiczne dwujęzyczności wiążą się z charakterystyką mówiących, z ich płcią, wiekiem, zawodem, zdolnościami językowymi, stopniem opanowania każdego z języków w mowie i w piśmie, ze specjalizacją w zakresie ich użycia w zależności od tematu, sytuacji i rozmówcy, wreszcie z postawą wobec każdego z języków. Do problemów psychologicznych dwujęzyczności należy, jak widać, sprawa postawy wobec języka etnicznego (jego akceptacja lub wstydzenie się go, uważanie go za język narodu o bogatej, starej kulturze lub za język narodu bez osiągnięć, narodu stale przegrywającego czy wręcz na zawsze przegranego) i języka oficjalnego (uważanie go za łatwy lub trudny, cieszący się prestiżem międzynarodowym lub nie, związany z liczącą się w świecie kulturą lub nie, ale zawsze – za język warunkujący karierę szkolną i zawodową). Problemy społeczno-kulturalne dwujęzyczności polegają na odnoszeniu tego zjawiska do grup społecznych, którymi są z jednej strony zbiorowość polonijna i całe społeczeństwo danego kraju, z drugiej zaś – społeczeństwo polskie w Polsce. W tym wypadku liczy się wielkość zbiorowości polskiej i polonijnej w danym kraju, jej widoczność i prestiż, jej pozycja w całym społeczeństwie. Z drugiej strony w grę wchodzą stosunki między krajem osiedlenia a Polską, podobnie jak stosunki między daną zbiorowością polonijną a Polską. Od nich bowiem zależy stosunek do kultur obu krajów, a nawet stosunek do dwujęzyczności (jeśli dana zbiorowość polska lub polonijna nie utrzymuje kontaktów z Polską, ze społeczeństwem polskim, na znaczeniu traci znajomość języka polskiego, w wyniku czego utrzymywanie dwujęzyczności z językiem polskim staje się nieopłacalne). Na płaszczyźnie społeczno-kulturowej język etniczny może być interpretowany jako język prywatny, język kraju osiedlenia zaś – jako publiczny. Prywatność języka etnicznego jest ważną jego cechą, gdyż – jak pisze José Maria Tortosa:

22

290

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

na Zachodzie nasza epoka staje się epoką prywatności, włoskiego riflusso, brytyjskiej prywatyzacji, amerykańskiego egocentryzmu lub hiszpańskiego pasywizmu (pasotismo). Ten silny prąd kulturowy kładzie akcent na aspekt – nazwijmy go – „prywatyzujący” problemu języków mniejszości. Stąd też zyskują one taką wagę (1986: 37–38).

22

61

7.3. Dwujęzyczność jako zjawisko społeczne ma – jak widać – swój aspekt językowy, psychologiczny i społeczno-kulturowy. Ciekawe jest także to, że poszczególnym aspektom towarzyszą określone funkcje każdego z języków: na płaszczyźnie lingwistycznej oba języki pełnią funkcję narzędzia komunikacji, choć zwykle tylko jednemu z nich przypada funkcja wyrażania całej jednostki ludzkiej, jej wiedzy, myśli i uczuć. Na płaszczyźnie psychologicznej język etniczny wyraża tożsamość etniczną mówiącego, język oficjalny zaś jego tożsamość narodową lub obywatelską (w wypadku np. Polonii brazylijskiej chodziłoby tu o tożsamość typu Polak brazylijski; pół-Polak, pół-Brazylijczyk; Brazylijczyk polskiego pochodzenia). Umieszczenie tożsamości na skali ciągłej, ograniczonej dwoma punktami skrajnymi (w naszym przykładzie punktami „Polak” i „Brazylijczyk”) zmienia się w historii danej zbiorowości polonijnej i zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych, mających wpływ na tożsamość jednostek. Na płaszczyźnie społeczno-kulturowej język oficjalny kraju osiedlenia emigracji pełni funkcję narzędzia postępu ekonomicznego, społecznego i kulturalnego (nie emigruje się do krajów biedniejszych, o niższym poziomie życia czy do krajów z wielkimi problemami społecznymi), podczas gdy język etniczny wyraża przynależność do grupy polonijnej, a na dalszym planie – łączność z narodem polskim i jego kulturą. 7.4. Zdarza się, że w jakiejś zbiorowości język polski zaczyna pełnić inne funkcje niż przedstawione tu. Tak jest np. w najstarszej, bo założonej w 1854 roku, osadzie polskiej w Teksasie, opisywanej przez prof. Gilberta Rappaporta: Z powodu charakteru i otoczenia tej wyspy (językowej w okręgu Karnes) język zachował się przynajmniej dwa pokolenia dłużej niż w typowej diasporze. Ponadto teksascy Ślązacy będą stanowili wyspę etniczną nawet po tym, jak ich język polski przestanie egzystować jako środek porozumiewania się. Jednakże etniczność opiera się na zachowaniu wzorów postępowania danej grupy etnicznej, a język może stanowić najważniejszy z tych wzorców. Tak więc utrata języka jest

2 91

III. Język polski w świecie

poważnym ciosem dla wyspy etnicznej. Jest mało prawdopodobne, aby społeczność teksaskich Ślązaków tak szybko uległa erozji, między innymi z powodu swej względnej jednorodności i izolacji. Jako narzędzie zachowania etniczności język polski pełni nową funkcję: jest językiem rytualnym. W ten sposób może nadal spełniać swoją rolę we wspólnocie etnicznej jako ważny wzorzec postępowania, nawet gdy ustaje komunikacyjne nań zapotrzebowanie.

Tym rozważaniom fachowca–językoznawcy zdaje się wtórować poeta, John Gogol, który tak wspomina polszczyznę używaną w parafii polonijnej w USA:

61

Bóg przemawiał do nas po polsku mówił jedwabiem purpurowych sztandarów słowa na wpół zrozumiałe, słowa boskie przejęte intuicją wchłanialiśmy w siebie zapachem świec i kadzidła poprzez kwiaty i nasze babki. Angielski, język szkolnych podręczników. Jakiż to bóg zechce przemawiać w języku tak prozaicznym?

22

292

Dla kogoś, kto język polski uważa za język swej religii i język Boga, odejście od tego języka, zapomnienie go, będzie zawsze grzechem ciężkim, bo będzie oznaczać zdradę swego Boga. 7.5. Wracając na poziom językowy, chcemy jeszcze zwrócić uwagę na fakt, że dwujęzyczność może oznaczać dobrą znajomość obu języków, wyraźnie od siebie oddzielonych funkcjonalnie. Świadectwo takiego traktowania języków, w tym języka polskiego, daje Czesław Miłosz w Abecadle Miłosza: Nie można zracjonalizować miłości do języka, tak jak nie można zracjonalizować miłości do matki. Pewnie są zresztą tym samym, nie darmo mówi się: język macierzysty. Większa część mego życia upłynęła poza Polską, bo tylko policzyć: lata Rosji w dzieciństwie, potem Francji i Ameryki. I w przeciwieństwie do tych, których polszczyzna już po dziesięciu – piętnastu latach za granicą robi się chwiejna, nigdy żadnych wahań. Czułem się w moim języku pewnie, i myślę, że dlatego w nim tylko pisałem, wiersze i prozę – z ambicji – skoro jego tylko rytmy brzmiały w moim uchu, i bez nich nie miałbym nadziei, że to, co robię, jest dobre (1997: 203).

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

Taka znajomość języków jest właściwa osobom dobrze wykształconym, używającym obu języków profesjonalnie. Dowód takiej znajomości polszczyzny dają pisarze, tworzący na obczyźnie swe największe dzieła. Poza Czesławem Miłoszem można wymienić tu Adama Mickiewicza czy Witolda Gombrowicza, których indywidualny, oryginalny styl oddziałał także na pisarzy polskich tworzących w Polsce. Do tej grupy mogą należeć naukowcy, dziennikarze, nauczyciele, politycy i działacze. Ich język cieszy się uznaniem społecznym i stanowi wzór dla innych członków zbiorowości polskich i polonijnych. 7.6. O wiele częściej spotykamy się z taką dwujęzycznością, gdy mówiący posługuje się dwoma językami, ale język funkcjonalnie pierwszy oddziałuje na drugi, co powoduje, że wielu rzeczy w języku drugim nie jest do końca pewny, że w języku tym pojawiają się wyraźne wpływy języka pierwszego. To takich właśnie ludzi miał na myśli Czesław Miłosz, pisząc o tych, „których polszczyzna już po dziesięciu-piętnastu latach za granicą robi się chwiejna”. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że im gorsza znajomość języka obcego, tym większa skłonność do używania obcego słownictwa, frazeologii, składni, tym silniejsze przekonanie, że po polsku wielu rzeczy powiedzieć się nie da. 7.7. Zdarzają się wreszcie takie sytuacje, kiedy mówiący używa wielu zapożyczeń z języka obcego, którego właściwie nie zna. Tak bywa z ludźmi udającymi się np. do Chicago bez znajomości angielskiego, ale od początku swego pobytu używającymi wielu zapożyczeń typowych dla języka Polonii amerykańskiej. W takim wypadku należy mówić o przyswojeniu sobie odmiany polonijnej języka polskiego oraz o zapożyczeniach – bez dwujęzyczności. Zbliżony do tego przypadek reprezentuje tzw. język kontraktowy, to znaczy język Polaków pracujących na kontraktach w krajach arabskich, opisany przez W. P. Turka. Mimo że pracownicy ci nie znają arabskiego i nie mają zamiaru nauczyć się go, używają w swej polszczyźnie wyrazów arabskich, „oswajając” w ten sposób nową rzeczywistość, nazywając odmienne zjawiska kulturowe i społeczne, np. Ja jestem doktura chandziara (ar. doktura ‘lekarka, pani doktor’, hangara ‘gardło’, całość w znaczeniu ‘laryngolog (kobieta)’); Ale dzisiaj gibel! (ar. dial. gibli ‘gorący wiatr południowy, powodujący burze piaskowe’; 1997: 314–323). 8.0. U podstaw tworzenia się zbiorowości polonijnych poza Polską leżało zjawisko emigracji, towarzyszące historii Polski od końca XVIII wieku do dziś. Trzeba pamiętać, iż poza naszym krajem znajdują się również

293

III. Język polski w świecie

61

zbiorowości polskie, pozostałe w krajach sąsiednich w wyniku zmian terytorialnych po zakończeniu II wojny światowej. Z punktu widzenia genezy zbiorowości polskie i polonijne można podzielić zatem na trzy grupy (S. Dubisz 1997: 19): 1) autochtoniczne zbiorowości polskie żyjące na Ukrainie, Białorusi, Litwie, Łotwie, w Rosji, Kazachstanie, w Czechach, na Słowacji i na Węgrzech; skupiska polskie w Rosji (na Syberii) i Kazachstanie powstały w rezultacie zsyłek i przesiedleń ludności polskiej, mieszkającej na wschodnich terenach dawnej Polski; 2) powstałe w wyniku emigracji, europejskie zbiorowości polonijne żyjące we Francji, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii, Danii, Szwecji i we Włoszech; 3) powstałe także w wyniku emigracji, zamorskie zbiorowości polonijne, spośród których największe żyją w USA, Kanadzie, Meksyku, Brazylii, Argentynie i w Australii. 9.0. Jaka jest polszczyzna tych zbiorowości? Przede wszystkim trzeba sobie uświadomić, że we wszystkich krajach, gdzie się jej używa, występuje ona w dwu odmianach: standardowej, zgodnej z polszczyzną literacką, i mieszanej, zawierającej w sobie elementy językowe zapożyczone z języka kraju osiedlenia. Odmiany standardowej używają ludzie wykształceni, w tym także tacy, którzy się uczyli w Polsce, bywają tu, podtrzymują kontakty z krajem. O wiele większy zasięg komunikacyjny ma odmiana mieszana, którą można uznać za polszczyznę przystosowaną do warunków życia w danym kraju. O jej swoistości tak pisał ks. Wacław Kruszka w 1905 roku:

22

2 94

Polak w Ameryce – podobnie jak Polak na Szląsku lub Kaszubach – stworzył sobie własną swoją gwarę, czyli mowę amerykańsko-polską, którą się w życiu codziennym posługuje (...). Z książkowego, czyli literackiego języka powyższe wyrazy (zapożyczenia) można i należy rugować; ale nie należy, bo i nie można ich wyrugować z potocznej mowy, czyli gwary ludowej.

W podobnym duchu wypowiada się ks. Jan Rzymełka, przełożony księży misjonarzy w Brazylii w 1925 roku: Brazylia nie pochłania tak prędko emigrantów pod względem narodowym jak Stany Zjednoczone Północnej Ameryki, gdyż życie na zacisznej, ustronnej i głuchej kolonii brazylijskiej wytwarza konserwatyzm i zachowawczość form życia polskiego, które tutaj bardzo powolnym ulegają zmianom w obyczajach i zwy-

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

czajach. Jedynie język musiał się dostosować do zmienionych warunków życia, gdyż zapas słownictwa polskiego okazał się niewystarczający. Język jest zbyt wiernym towarzyszem człowieka, by na nim nie miały się odbić zmiany zaszłe w kulturze i życiu jego (...) Wobec zupełnie odmiennej przyrody wyszły na jaw braki języka naszego i kolonista rzucił się z konieczności do zapożyczeń z języka brazylijskiego (1925: 18).

A tak pisze w 1982 roku o odmianie mieszanej języka polskiego w Brazylii, dialekcie polsko-brazylijskim, Mariano Kawka w swej pracy Os brasileirismos do dialeto polono-brasileiro:

22

61

Polszczyzny potocznej, mówionej w Brazylii, nie uważamy za zepsutą czy zdegenerowaną odmianę polszczyzny literackiej, jak to czynią prawie zawsze wypowiadający się na ten temat w prasie lokalnej. Przeciwnie, uważamy, że trzeba mówić o odmianie języka polskiego, stworzonej w Brazylii w sposób naturalny i nieświadomy w odpowiedzi na bodźce nowego środowiska przyrodniczego i kulturowego, aby uczynić zadość potrzebom komunikacji i ekspresji. Ten nowy sposób mówienia funkcjonuje jako nowa forma kultury ludowej i tak będziemy go tu traktować. Nowa odmiana języka polskiego znajduje wyraz w formie mówionej przez członków zbiorowości polsko-brazylijskiej, ale miała i w dalszym ciągu ma też zastosowanie w stosunkowo bogatej literaturze polsko-brazylijskiej (1982: 1).

„Stosunkowo bogata literatura polsko-brazylijska” to literatura tworzona przez członków Polonii brazylijskiej, opisujących po polsku doświadczenia kolonistów, walczących z tak odmienną od polskiej przyrodą brazylijską. Język, którego używają tacy autorzy, jak Roman Wachowicz czy Jan Krawczyk, stanowi odmianę kulturalną dialektu polsko-brazylijskiego. Inną odmianę, o wiele bardziej popularną od kulturalnej, stanowią odmiany regionalno-gwarowe. Są nimi polskie gwary ludowe, przeniesione na obcy grunt i tu przekazywane z pokolenia na pokolenie wraz z domieszką wpływów obcojęzycznych. Odmiany regionalno-gwarowe są też typowe dla autochtonicznej ludności chłopskiej żyjącej na Litwie, Białorusi i Ukrainie. Tam stanowią one odmianę gwarową polszczyzny kresowej (Z. Kurzowa 1983, 1993). 9.1. W cytowanym fragmencie swej wypowiedzi Mariano Kawka zwraca uwagę na zjawisko występujące nie tylko w Brazylii, ale także w innych krajach osiedlenia Polonii, a nawet na dawnych kresach wschodnich. Idzie

295

III. Język polski w świecie

61

o to, że odmiana regionalno-gwarowa jest uważana za zepsutą, gorszą odmianę polszczyzny literackiej, za odmianę, której trzeba się wstydzić, którą należałoby wręcz wyeliminować, gdyby było możliwe nauczenie wszystkich polszczyzny literackiej. Że stanowisko takie nie jest zgodne z podejściem naukowym, stwierdził już Mariano Kawka. Tu chcemy zwrócić uwagę na jeszcze jedno ważne zjawisko. Otóż odmiana regionalna jest odmianą polszczyzny wspólną wszystkim Polakom lub ludziom polskiego pochodzenia żyjącym na danym terenie: na Litwie, Białorusi, Ukrainie czy w Brazylii, USA, Kanadzie, Francji, Niemczech. Używanie jej jest wyrazem solidarności ze wszystkimi Polakami lub osobami polskiego pochodzenia żyjącymi na danym terenie, jest wyrazem tożsamości regionalnej, której nie należy się wstydzić, bo w tej odmianie każdy z mówiących poznawał polskość od swej matki, rodziców, babki, całej rodziny. To właśnie ta odmiana stanowiła wprowadzenie do królestwa polszczyzny. Polszczyzna – jak każdy język – jest bogata i zróżnicowana stylistycznie. Największym prestiżem w Polsce i za granicą cieszy się odmiana literacka, standard niezależny od regionu, ta odmiana, za którą stoi cała kultura tworzona w języku polskim, odmiana, która stanowi język oficjalny państwa polskiego. To właśnie ta odmiana posiada największą moc w kontaktach z innymi językami. Brak takiej mocy, typowy dla odmian regionalnych języka, wielu mówiących interpretuje jako jego słabość i „zepsucie”. Oczywiście, byłoby bardzo pożądane, gdyby wszyscy mówiący po polsku poza Polską znali polszczyznę literacką, bo to w niej wyraża się tożsamość polską, wyraża się solidarność ze wszystkimi, którzy gdziekolwiek w świecie mówią po polsku. Ponieważ nauczanie języka polskiego dotyczy wszędzie na świecie właśnie polszczyzny literackiej, tak ważna jest organizacja szkół lub klas polskich, bo to one uczą polszczyzny pisanej na bazie polszczyzny mówionej, to one uczą przejścia od polszczyzny regionalnej do ponadregionalnej, do standardu zwanego polszczyzną literacką. Inaczej mówiąc, twierdzimy, że wskazane by było, żeby każdy z mówiących po polsku poza Polską znał nie tylko dwa języki, ale także dwie odmiany języka polskiego: regionalną i ponadregionalną, czyli polszczyznę literacką. Zjawisko takie, polegające na posługiwaniu się dwiema odmianami tego samego języka, socjolingwiści nazywają dyglosją. 9.2. Już z tego, co dotychczas powiedziano, wynika, że najczęściej używanym wariantem funkcjonalnym języka polskiego poza Polską jest wa-

22

296

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

riant mówiony. Decyduje o tym fakt, że polszczyzna poza Polską to przede wszystkim język nieoficjalny, język kontaktów rodzinnych i towarzyskich. O poznaniu wariantu pisanego decyduje to, czy dziecko chodziło do szkoły polonijnej, sobotniej lub do klasy polskiej. Musimy jednak pamiętać, że wariant pisany języka polskiego ma dla dziecka zwykle drugorzędne znaczenie, gdyż równocześnie chodzi ono do szkoły publicznej, gdzie jest oceniane i nagradzane za pisanie w języku oficjalnym. To powoduje, że wśród dzieci i młodzieży polonijnej za regułę można uznać o wiele lepszą znajomość wariantu mówionego niż pisanego. W tym miejscu należy wspomnieć o niemożności nauczania pisania po polsku przez 50 lat w kraju tak dużym, jak Brazylia. Było to związane z rozporządzeniem w 1938 roku prezydenta tego kraju, Getulio Vargasa, który obawiając się destrukcyjnych wpływów nacjonalizmu niemieckiego i japońskiego, zakazał w tym roku publicznego używania, a więc także nauczania, języków etnicznych. W wyniku tego rozporządzenia zamknięto 349 szkół, w których po polsku i po portugalsku uczyło się12.283 dzieci. Dla szkolnictwa polonijnego w Brazylii był to cios, gdyż lata 20. i 30. naszego wieku były latami niezwykłej aktywności edukacyjnej tej Polonii: szkoły były nie tylko miejscem nauczania, ale stanowiły także centra kulturalne skupiające wokół siebie całą aktywną młodzież. Język polski, podobnie jak inne języki etniczne, przetrwał ten okres. Ale kiedy w 1988 roku rozpoczęto na nowo nauczanie języka polskiego w ramach polityki wielokulturowości, okazało się, że brak jest nauczycieli polskiego: nie dlatego, żeby nie było mówiących po polsku, a dlatego, że mówiący nawet bardzo dobrze po polsku nigdy w tym języku nie uczyli się pisać. Z tego powodu przygotowanie nauczycieli na tym terenie musiało oznaczać najpierw zapoznawanie ich ze współczesną polszczyzną używaną w Polsce, a potem – naukę pisania niemal od zera. Przywołujemy tu przypadek brazylijski jako mniej znany, pamiętając jednak, że brak możności nauczania polszczyzny pisanej przez prawie 50 lat dotykał też Polaków w krajach sąsiadujących z Polską – na Białorusi i na Ukrainie, nie wspominając już o przesiedlonych w głąb Rosji czy do Kazachstanu. 9.3. Wracając do odmian stylistycznych polszczyzny funkcjonującej poza Polską, powinniśmy wyliczyć styl potoczny, w którym odbywa się codzienna komunikacja, styl normatywno-dydaktyczny, w którym pisane są podręczniki i prowadzone lekcje, styl informacyjno-retoryczny, w którym redaguje się polskojęzyczną prasę, przekazuje wiadomości radiowe, wy-

2 97

III. Język polski w świecie

głasza przemówienia i kazania, wreszcie styl artystyczny, którego używa się w dziełach literackich. Rozwój poszczególnych odmian stylistycznych poza potoczną zależy od wielkości skupisk polonijnych i od ich aktywności. I tak na przykład działająca od 1953 roku w Wielkiej Brytanii Polska Macierz Szkolna wydała całą serię podręczników w języku polskim dzięki sprawnej organizacji i przedsiębiorczości swych działaczy. 9.4. Uczenie się języka obcego, stawanie się dwujęzycznym powoduje zapożyczanie do polszczyzny wielu wyrazów obcego pochodzenia. Zjawisko to dotyczy już pierwszego pokolenia emigracyjnego i trwa w następnych pokoleniach, jeśli zachowują one znajomość polszczyzny. O języku wchodzącego w życie trzeciego pokolenia Polonii brazylijskiej tak pisał w 1925 roku ks. Jan Rzymełka:

61

[pokolenie to] szafuje już obficie tymi spolszczonymi zapożyczeniami: trokuje [zmienia] pieniądze, kapinuje [plewi] w polu i ogrodzie, kobruje [ściąga] pieniądze, idzie na merkadę [targ], wita się z kumpadrem [kumotrem], despaszuje [wysyła] list, robi fawor [przysługę], pali fum [tytoń], pije z garafy [butelki], namoruje [kocha] dziewczynę, respejtuje [szanuje] rodziców, chodzi w szynelach [pantoflach], zgastował [wydał] wszystko i pronto [gotów, gotowe]!

22

298

W cytowanej wypowiedzi połowę wyrazów zapożyczonych stanowią czasowniki, co nie jest typowe dla języka polonijnego, w którym – jak stwierdza prof. Barbara Szydłowska-Ceglowa: najczęściej zapożyczaną częścią mowy jest rzeczownik, głównie ze względu na potrzeby nominacyjne. Większość z nich jest włączana do polskiej deklinacji spółgłoskowej rodzaju męskiego na podstawie spółgłoskowej struktury wygłosu zapożyczanego wyrazu; na równi z nimi są traktowane rzeczowniki zakończone w piśmie na -e tzw. nieme. Por. np. użycia: nie ma aperytyfu – fr. aperitif, dewłary robić – fr. devoir ‘zadanie domowe’, fina wypić – fr. fine ‘rodzaj koniaku’, jest klarkiem ang. clerk ‘urzędnik’, na markecie – ang. market ‘rynek, targ’, nie miał troblu – ang. trouble ‘kłopot’, po 300 rejsów – por. reis ‘dawna jednostka monetarna’, wanty – hol. want ‘rękawiczka z jednym palcem’ (1992: 190).

Najszerzej proces zapożyczeń z języka angielskiego do języka Polonii w Wielkiej Brytanii, Kanadzie, USA i Australii opisuje prof. Elżbieta Sękowska w pracy Język zbiorowości polonijnych w krajach anglojęzycznych. Zagadnienia leksykalno-słowotwórcze (1994).

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

299

9.5. Do ciekawych wniosków prowadzi obserwacja słownictwa w grupach (polach) semantycznych, której dokonuje prof. Monika Gruchmanowa, badając słownictwo dotyczące wyposażenia kuchni (1988: 271), np. kuchnia szafka kuchenna naczynia kuchenne piec elektryczny piekarnik w piecu toster mikser lodówka pralka elektryczna czyścić

kuchnia lub kiciyn kabinet statki lub dysiys piec lub stof owyn tojster, toster mikser frydżrajde, frydżer łajszingmajszina, łaszmaszina klinować

kitchen cabinet dishes stove oven touster mixer refrigerator washing machine to clean

22

61

Obserwując te przykłady, zauważamy, że przede wszystkim zapożyczano nazwy tych przedmiotów, z którymi zetknięto się po raz pierwszy na emigracji (owyn, toster, frydżer, łaszmaszina). Te wyrazy wypełniły więc lukę w zasobie leksykalnym emigrantów, którzy przejęli z angielskiego także inne wyrazy, stanowiące synonimy wyrazów polskich (np. statki lub dysiys). Jeśli więc tych pierwszych zapożyczeń dokonano w ramach „zaspokajania potrzeb” leksykalnych, to drugich – ze względów prestiżowych (nazywanie z angielska przedmiotów i czynności oznaczało „oswojenie” nowej rzeczywistości i panowanie nad nią nie tylko za pomocą polskich, ale i angielskich środków leksykalnych). Innym typem interferencji są kalki składniowe i semantyczne, takie jak np. brać medycynę ‘zażywać lekarstwo’ (ang. to take one’s medicine), jak pani lubi Amerykę? ‘jak się pani podoba Ameryka?’ (ang. how do you like...?), brali mi pikciery ‘robiliśmy zdjęcia’ (ang. to take picture) oraz hybrydalne zestawienia typu głymboki plejt ‘głęboki talerz’ (głęboki + ang. plate). 9.6. Na Polakach z Polski zdania polonijne takie, jak „Stoi kara na kornerze stryty” ‘stoi samochód na rogu ulicy’, gdzie gramatyka i składnia są polskie, ale spośród pięciu wyrazów tylko dwa odpowiadają słowom używanym w Polsce, robią komiczne wrażenie. Skąd ono się bierze? Co je powoduje? Zanim odpowiemy na te pytania, posłuchajmy refleksji Czesława Miłosza na temat współczesnej polszczyzny:

III. Język polski w świecie

wystarczy wziąć do ręki książki i traktaty licznych polskich światłych humanistów, żeby popaść w długo trwające zdumienie. Czytają oni swoich francuskich, angielskich, amerykańskich kolegów i nie chcą pozostać w tyle, co widocznie nie daje się inaczej osiągnąć, niż kiedy żywcem przenosi się słowa z francuszczyzny i z angielszczyzny, a w miarę możności i z greki, dlatego chyba, żeby było niezwyklej. Przykładów wystarczy na całe strony. Pierwsze z brzegu. Co to znaczy „sytuacja awaryjna”? „Paradygmaty stabilne”? [I co miałyby znaczyć „paradygmaty niestabilne”?] Dlaczego „twórczość ekstremalnie tendencyjna”? Dlaczego „sformalizowana struktura instytutu”? Dlaczego „anegdoty projektuje styl”? A czerpię to z artykułu polonisty, profesora, wychowawcy młodzieży. Może oni nie czują już, jak to dziwne, może się przyzwyczaili? A ich szlachecki praszczur, czy wiedział, że nie trzeba mieszać polszczyzny i łaciny? I czym są lepsi ci niby rozgarnięci humaniści od biednych „Polacks” w Ameryce, którzy „parkują karę i idą do storu”? (1998: 145).

61

W stylu naukowym, z którego Miłosz zaczerpnął swe przykłady, zapożyczeń jest równie dużo jak w języku Polonii amerykańskiej. Jednak tu one nie śmieszą, niewielu też pewnie dziwią. Sprzeciw wywołują dopiero wtedy, kiedy tekst naukowy trzeba tłumaczyć z „polskiego” „na nasze”. W wypowiedzi naukowej są one bowiem odbierane jako wyznacznik „uczoności” stylu, do której odbiorcy zdążyli się już przyzwyczaić. W języku Polonii dziwi i śmieszy wyrażanie codziennych informacji za pomocą wielu zapożyczeń, do czego w języku potocznym w Polsce jeszcze nie doszło. Ale samo zjawisko zapożyczania i używania obcych słów nawet wtedy, kiedy nie jest to konieczne, jest w obu przypadkach takie samo. I w tym sensie polscy humaniści nie są lepsi od przedstawicieli Polonii. Dla Miłosza troska o czystość języka to nie „jakiś wariacki puryzm”. Chodzi mu o to,

22

300

że nie zachowuje się miary i że są to objawy czegoś, co wypada nazwać małą energią języka. Prawdopodobnie język jest energiczny, kiedy zmaga się z rzeczami i pojęciami, próbując je nazwać, mało energiczny, kiedy mowa owija się dokoła mowy i mowę przedrzeźnia (1998: 146).

Jeśli niską energię języka na obczyźnie łatwo wytłumaczyć koncentracją na opanowywaniu języka nowego, obcego, to w kraju takie tłumaczenie nie wchodzi w rachubę. Tu „mała energia” polszczyzny musi budzić niepokój.

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

9.7. Czasami dzieje się tak, że przyjmowanie obcego wyrazu nie jest spowodowane ani brakiem troski o język polski, ani też chęcią dodania sobie prestiżu. Wynika ono ze świadomości, że słowa występujące w obu językach nie znaczą dokładnie tego samego. Taki wypadek opisuje Eva Hoffman w swej książce Zagubione w przekładzie2:

22

61

Lubimy się wzajemnie, choć nie jestem pewna, czy nasz związek można nazwać „przyjaźnią”, jako że pojęcie to kojarzy się w Polsce z tak silną lojalnością i przywiązaniem, iż niemal graniczy z miłością. Początkowo usiłuję skrupulatnie wyznaczyć różnicę między „przyjaciółmi” a „znajomymi”, gdyż nazywanie „przyjacielem” kogoś, kto się w gruncie rzeczy za niego nie uważa, wydaje mi się drobnym kłamstwem, ale po pewnym czasie rezygnuję z tych wysiłków. Termin „przyjaciel” jest w języku angielskim naturalnym i życzliwym określeniem, obejmującym wszystkie rodzaje związków międzyludzkich, słowo „znajomy” zaś brzmi tak niezręcznie, jakby używali go tylko nadęci snobi. Moi rodzice natomiast nie są w stanie uwolnić się od tego zwyczaju i z podziwu godną odpornością na pokusy swobody językowej nadal mówią o większości znanych sobie osób: „mój znajomy” lub też – jak określają to na początku pobytu – „znajomy mnie człowiek” (1995: 145).

Przykład podany przez Evę Hoffman jest ciekawy z kilku powodów: pokazuje nieprzystawalność do siebie słów pozornie znaczących to samo, wpływ uczuć na używanie języka, wpływ języka pierwszego (tu: polskiego) na posługiwanie się językiem drugim, zmienną prędkość przyswajania sobie języka drugiego w zależności od generacji (Eva i jej rodzice). Natomiast cała książka Evy Hoffman przynosi najlepszy literacki obraz stawania się dwujęzycznym, obraz rozterek i cierpień, które się z tym procesem wiążą. Warto też odnotować, iż autorka jest Żydówką, która wyjechała z Krakowa do Kanady, mając 13 lat. Przywołujemy tu jej postać, by wspomnieć chociaż krótko o tych polskich obywatelach, w wielu przypadkach – Żydach, którzy opuścili kiedyś ziemie polskie i za granicą zacho2 Eva Hoffman urodziła się w Krakowie w 1946 roku. Mając 13 lat, wyjechała z Polski do Kanady. Po studiach w USA pracowała w różnych działach pisma „New York Times”, m.in. w „The New York Times Book Review”. Opublikowała Lost in Translation. A Life in a New Language (1989, wyd. pol. w 1995 pod tytułem Zagubione w przekładzie) oraz Exit into History. A journey through the New Europe (1993). Za książkę Lost in Translation otrzymała Writing Award w dziedzinie literatury pięknej oraz nagrodę American Academy and Institue of Art and Letters.

3 01

III. Język polski w świecie

302

22

61

wali znajomość polskiego. Są wśród nich także obywatele Izraela, w tym – pisarze tworzący po polsku, jak np. Ida Fink3, autorka opowiadań i opowieści, tłumaczonych z polskiego na wiele języków świata. Zbyt często nie pamiętano o nich w przeszłości, by ich tu nie przypomnieć, robiąc rachunek posiadania polszczyzny na początku XXI wieku. 9.8. Jeszcze jedna grupa mówiących po polsku jest stanowczo niedoceniana w Polsce. To cudzoziemcy nie mający polskiego pochodzenia, którzy nauczyli się naszego języka jako języka obcego. Mimo że od lat 30. dwudziestego wieku państwo polskie stara się pomagać im w nauce języka, ich liczba nie jest znana4. Wynosi zapewne kilka, a może kilkanaście tysięcy osób. Są wśród nich utrzymujący kontakty zawodowe z Polską, są także tłumacze, lansujący za granicą naszą literaturę, są wreszcie profesorowie naszego języka, literatury, kultury i historii, którzy swą wiedzę i umiejętności przekazują innym obcokrajowcom. Chodzi tu, oczywiście, o tę część międzynarodowego świata slawistycznego, która zajmuje się polonistyką. Jej istnienie w krajach Europy i Ameryki Północnej jest na ogół znane. Niewiele natomiast wiadomo o istnieniu polonistyki w krajach Azji, np. w Delhi czy Pekinie. Ilu Polaków wie o Hankuk University of Foreign Studies w Seulu, gdzie działa polonistyka? Kto wie o istnieniu polonistyki w Tokyo University of Foreign Studies, założonej 1 kwietnia 1991 roku? Kto wie, że wybitny slawista japoński, Shoichi Kimura5, współautor słow-

3

Ida Fink urodziła się 1921 roku w Zbarażu. Studiowała w konserwatorium lwowskim. W latach 1941–1942 żyła w getcie, potem zaś ukrywała się, korzystając z fałszywych dokumentów. W 1957 roku wyemigrowała z rodziną do Izraela, gdzie mieszka do dziś. Pisze po polsku. Jest prozaikiem, autorką słuchowisk i sztuk scenicznych. Należy do Związku Autorów Piszących po Polsku w Izraelu. Wydała następujące książki: Skrawek czasu (1978), Podróże (1990), Ślady (1990). Za swój debiut książkowy otrzymała w Holandii nagrodę im. Anny Frank, za jedyną swą powieść Podróże – nagrodę Yad Vashem, przyznawaną autorom najlepszych książek o Holocauście. 4 W. Miodunka podaje, że do roku 1998 w Instytucie Polonijnym UJ kształciło się ponad 17 tysięcy cudzoziemców, w tym – 3015 osób na kursach rocznych. Zob. W. Miodunka, Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagielloński. O potrzebie opisu ich relacji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków 1999, s. 9–12. 5 Shoichi Kimura (1915–1986), wybitny slawista japoński, jeden z twórców rusycystyki japońskiej, zwany ojcem polonistyki japońskiej. Studiował językoznawstwo w Imperialnym Uniwersytecie w Tokio, które ukończył w 1937 roku W latach 1941–1947 był wykładowcą rusycystyki w Tokyo University of Foreign Studies, a w latach 1947–1975 był profesorem Uniwersytetu Tokijskiego. Przechodząc na emeryturę w 1975, otrzymał tytuł „Honorowego Profesora”. W latach 1975–1986 wykładał na prywatnym Uniwersy-

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

nika polsko-japońskiego i gramatyki polskiej po japońsku, jest uważany za ojca polonistyki japońskiej? A przecież bez takich ludzi, bez ich pasji i zaangażowania polszczyzna byłaby nieznana w wielu krajach świata. I znowu Shoichi Kimura musi być symbolem tych wszystkich profesorów niepolskiego pochodzenia, którzy poświęcili wiele czasu i energii lansowaniu języka polskiego, gdyż ich wola działania pojawiała się wtedy, kiedy dla ich współobywateli polskość była pojęciem nieznanym i bezwartościowym. Ich działalność ożywiła się w latach 80. i 90. naszego stulecia, jak o tym świadczą m.in. nowe podręczniki do nauczania języka polskiego w USA, Wielkiej Brytanii, Francji, Czechach, Rosji, Japonii czy na Ukrainie lub Słowacji. O wzroście zainteresowania nauczaniem języka polskiego jako obcego świadczy też wprowadzanie go jako języka obcego do wyboru w gimnazjach i liceach Białorusi, Ukrainy czy Rosji. 9.9. O tym, jak ważna dla polskiej tożsamości jest znajomość polszczyzny, tak pisał chętnie posługujący się nią znany historyk brytyjski, Norman Davies:

22

61

Współcześnie trudno sobie wyobrazić Polaka nie mówiącego po polsku, a z drugiej strony kogoś, kogo językiem ojczystym byłby polski, a kto nie poczuwałby się do polskości. Pod tym względem polskie doświadczenie jest skrajnie przeciwstawne światu angielskojęzycznemu, albowiem Irlandczycy, Szkoci, Australijczycy czy Amerykanie, choć ich językiem ojczystym jest najczęściej angielski, protestowaliby gwałtownie, gdyby wziąć ich za Anglików. W Polsce język nawet bardziej niż urodzenie czy religia jest zasadniczym wyznacznikiem polskiej narodowości (1995: 292).

9.10. Jednakże związek z polskością pozostaje nawet wówczas, gdy znajomość języka jest już ograniczona, gdy język nie pełni już funkcji komunikacyjnej, kiedy jego użycie ogranicza się do funkcji rytualnej, nawet wtedy, gdy wymiera. Świadczy o tym wiersz poety brazylijskiego polskiego pochodzenia, wnuka emigranta polskiego, syna Polaka brazylijskiego i Murzynki, piszącego po portugalsku Paula Leminskiego (1980): tecie Waseda. W latach 1953–1954 odbył staż naukowy w Uniwersytecie Harvarda, w latach 1961–1962 zaś staż w Uniwersytecie Warszawskim. Jest autorem podstawowych opracowań literatury i gramatyki języka rosyjskiego, a także wielu tłumaczeń literatury rosyjskiej na japoński. Wydał Wprowadzenie do języka polskiego oraz Mały słownik polsko-japoński. Przetłumaczył na japoński m.in. Quo vadis H. Sienkiewicza, nowele J. Iwaszkiewicza oraz opowiadania K. Brandysa.

303

III. Język polski w świecie

moje polskie serce wróciło serce które mój dziad z daleka przywiózł dla mnie serce zmiażdżone serce zdeptane serce poety

61

10. Język polski poza Polską to przede wszystkim język mówiony rzesz emigrantów polskich i ich potomków, także przesiedleńców i zesłańców oraz ludności autochtonicznej, żyjącej na terenach należących dawniej do państwa polskiego. To również język pisany używany głównie w takich zagranicznych centrach kultury polskiej, jak Paryż, Londyn, Nowy Jork, Chicago, Kurytyba, Melbourne. Zachowaniu polszczyzny sprzyja polityka wielokulturowości prowadzona od lat siedemdziesiątych XX wieku w wielu krajach osiedlenia Polonii. W krajach, gdzie mieszka autochtoniczna ludność polska, polityka taka jest prowadzona od końca lat osiemdziesiątych. Dzięki niej język polski nabiera prestiżu, staje się wartością nie tylko dla polskiej grupy czy mniejszości etnicznej, ale i dla społeczeństwa danego kraju. Jest to szczególnie ważne dla dzieci i młodzieży, gdyż polityka wielokulturowości w edukacji czyni z języków etnicznych produkt rentowny na lokalnym rynku edukacyjnym: za ich znajomość można uzyskać dodatkowe punkty, dobre oceny, można się ich znajomością chwalić publicznie, w szkole, a nie tylko w domu, można je wreszcie wykorzystywać w pracy. Polski dom jednak jest i pozostanie miejscem przekazywania naszego języka następnym pokoleniom. O tym, czy pokolenia te zachowają go czy nie, zadecyduje jego wartość komunikacyjna oraz postawa samych mówiących wobec języka. Polszczyzna jako narzędzie komunikacji danej zbiorowości z reguły zachowuje się dłużej, jeśli zbiorowość jest duża i prowadzi aktywne życie etniczne, a przynajmniej nie wstydzi się swej polskości, czyniąc z niej wartość, którą gotowa jest się dzielić w komunikacji międzykulturowej. Od tej reguły znane są jednak wyjątki, takie jak osada Panna Maria w Teksasie czy też kolonie polskie w brazylijskich stanach Parana, Santa Caterina, Rio Grande do Sul, gdzie język polski został zachowany przez kilka pokoleń wychodźców, przecząc w ten sposób pierwotnym prawom asymilacji. To w jednej z takich kolonii, w Santo Angelo w Rio Grande do Sul odbyła się 19 grudnia 1998 roku promocja pierwszej brazylijskiej książki o Adamie Mickiewiczu, za-

22

30 4

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

wierającej także tłumaczenia jego utworów na język portugalski (H. Siewierski, red., 1998). Język polski może być narzędziem komunikacji danej zbiorowości polonijnej i polskiej, może jednak być także narzędziem komunikacji tej zbiorowości z Polakami żyjącymi w Polsce, z tworzoną tu w języku polskim kulturą. Obalenie w 1990 roku barier politycznych sprzyja tym kontaktom. Ich podtrzymywaniu, a tym samym podtrzymywaniu znajomości polszczyzny dobrze służy program telewizji satelitarnej Polonia, dzięki której wszyscy zainteresowani mogą mieć codzienny kontakt z żywym językiem polskim. Międzynarodowemu funkcjonowaniu polszczyzny sprzyjają Internet i poczta elektroniczna. Rozpowszechnieniu polszczyzny i jej wyższemu prestiżowi winna sprzyjać także integracja Polski z Unią Europejską, fakt, że Polska z kraju, z którego się emigrowało, staje się krajem, do którego będzie się coraz częściej imigrować. Żywotność i prestiż polszczyzny w świecie, jej moc przyciągania obcokrajowców zależy wreszcie od Polaków zamieszkałych w Polsce i rozproszonych po świecie, od tworzonych przez nich dzieł i jakości tworzonej po polsku kultury, od tego, czy po polsku będą przekazywane ważne informacje, tworzone przez ludzi liczących się w skali międzynarodowej. Świadomość tego faktu zawarł Zbigniew Brzeziński w książce Cztery lata w Białym Domu, gdzie tak wspomina swą rozmowę z papieżem Janem Pawłem II w dniu 7 grudnia 1980 roku, kiedy Polsce groziła interwencja ZSRR: „W pewnym sensie była to historyczna rozmowa. Oto doradca prezydenta Stanów Zjednoczonych do spraw bezpieczeństwa konferuje z głową Kościoła Katolickiego w Watykanie po polsku w sprawie pokoju i Polski” (1986: 445). W tej ostatniej dla polszczyzny w świecie instancji rację trzeba przyznać Cyprianowi Norwidowi i jego słowom: Nie miecz, nie tarcze bronią Języka, Lecz arcydzieła!

305

III. Język polski w świecie

306 BIBLIOGRAFIA

22

61

Brzeziński Z. (1986), Cztery lata w Białym Domu. Wspomnienia doradcy do spraw bezpieczeństwa państwa. 1977–1981, Polonia, Londyn. Clyne M. (1991), Community Languages. The Australian Experience, Cambridge University Press. Davies N. (1995), Serce Europy. Krótka historia Polski, Aneks, Londyn. Dubisz S. (1997), Język polski poza granicami kraju – wstępne informacje i definicje, w: Polonia amerykańska. Przeszłość i współczesność, pod red. H. Kubiaka, E. Kusielewicza i T. Gromady, Ossolineum, Wrocław. Hoffman E. (1995), Zagubione w przekładzie, Aneks, Londyn. Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa–Kraków 1990. Kawka M. (1982), Os brasileirismos do dialeto polono-brasileiro, Praca magisterska, UCP, Curitiba. Kruszka W. (1905), Historya polska w Ameryce. Początek, wzrost i rozwój dziejowy osad polskich w Północnej Ameryce (w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie), t. I, Milwaukee. Kurzowa Z. (1983), Polszczyzna Lwowa i kresów południowo-wschodnich do 1939 roku, PWN, Warszawa–Kraków. Kurzowa Z. (1985), O polskich dialektach kresowych, „Język Polski” LXV, s. 51–57. Kurzowa Z. (1993), Język polski Wileńszczyzny i kresów północno-wschodnich XVI– XX w., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Kraków. Leminski P. (1980), Polonaises. Curitiba (wiersz w tłum. W. Miodunki). Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wydawnictwo UJ, Kraków. Marti R. (1995), Między polskim, niemieckim i francuskim, czyli Polacy w niemieckojęzycznej Lotaryngii, „Przegląd Polonijny” XXI, z. 3, s. 63–80. Mazur J. (1998), Specyfika nauczania języka polskiego na Wschodzie, w: Edukacja językowa Polaków pod red. W. Miodunki, Kraków. Miłosz C. (1997), Abecadło Miłosza, Kraków. Miłosz C. (1998), Język, narody, w: Ogród nauk, „Znak”, Kraków. Miodunka W. (1995), La typologie des contacts linguistiques et du bilinguisme polonofrançais, w: Les contacts linguistiques franco-polonais. Textes reunis par Z. Cygal-Krupa, Université Charles-de-Gaulle–Lille III, Lille, s. 243–255. Miodunka W. T. (1998), Język polski w edukacji społeczeństw zachodnich, w: Edukacja językowa Polaków, pod red. W. Miodunki, Kraków. Miodunka W. (1997), Stan aktualny i przyszłość promocji języka polskiego w świecie, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego pod red. W. Miodunki. UJ, Kraków. Miodunka W. (1999), Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagielloński. O potrzebie opisu ich relacji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształ-

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

22

61

ceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków. Miodunka W. (2003a), Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii. W stronę lingwistyki humanistycznej, Universitas, Kraków (zob. zwłaszcza Bilingwizm polsko-portugalski Polonii brazylijskiej w świetle badań ankietowych, s. 123–157 oraz Bilingwizm polsko-portugalski jako proces indywidualny i społeczny. Modele stawania się i bycia dwujęzycznym, s. 158–222). Miodunka W. (2003b), Język polski w świecie, w: Encyklopedia polskiej emigracji i Polonii, pod red. K. Dopierały, tom 2, Oficyna Wydawnicza Kucharski, Toruń, s. 326–328. Pilch A. (red.) (1984), Emigracja z ziem polskich w czasach nowożytnych i najnowszych (XVIII–XX w.), PWN, Warszawa. Rappaport G. (1990), Sytuacja językowa Amerykanów polskiego pochodzenia w Teksasie, w: Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa–Kraków. Rzymełka J. (1925), Przedmowa, w: J. Stańczewski, Wpływ języka portugalskiego na język kolonistów polskich w Brazylii, Świat Parański, nr 6, s. 18–34. Sękowska E. (1994), Język zbiorowości polonijnych w krajach anglojęzycznych. Zagadnienia leksykalno-słowotwórcze, UW, Warszawa. Siewierski H. (red.), 1998, Adam Mickiewicz – um poeta peregrino, Universidade de Brasília, Brasília. Szydłowska-Ceglowa B. (1991), Przemiany języka polskiego na emigracji. Mechanizmy i tendencje, w: Polonia w Europie. Praca zbiorowa pod red. B. Szydłowskiej-Ceglowej, ZBN PAN, Poznań, s. 177–208. Tortosa J. M. (1986), Polityka językowa a języki mniejszości. Od Wieży Babel do Daru Języków, PIW, Warszawa. Turek W. P. (1997), Polszczyzna kontraktowa. Język skupisk Polaków pracujących na budowach eksportowych w krajach arabskich, w: Język polski poza granicami kraju, pod red. S. Dubisza. Wróblewska-Pawlak K. (2004), Język – tożsamość – imigracja. O strategiach adaptacyjnych Polaków zamieszkałych we Francji w latach osiemdziesiątych XX wieku, Instytut Romanistyki UW, Warszawa.

3 07

61

III. Język polski w świecie

22

308

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

Anna Seretny

CERTYFIKACJA ZNAJOMOŚCI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO – POLSKIE TESTY BIEGŁOŚCI

1. P OC ZĄTK I CE RT YF IK ACJI

22

61

Nauczanie języka polskiego jako obcego ma już kilkudziesięcioletnią tradycję1. W okresie początkowym zastanawiano się, czy naszego języka nauczać tak samo jak języków światowych, czy też ze względu na specyficzny charakter polszczyzny należy dążyć do wypracowania odrębnych metod jej nauczania. Podejście pierwsze budziło wątpliwości i początkowo miało wielu przeciwników. Zwracali oni uwagę przede wszystkim na odmienność strukturalną języków światowych (angielskiego, francuskiego czy niemieckiego) oraz ich większą moc2, podkreślali także drugorzędną rolę naszego języka. Zwolennicy nauczania polszczyzny zgodnie z aktualnymi propozycjami glottodydaktycznymi zwracali z kolei uwagę na fakt, „iż psychologię uczenia się języka polskiego cechuje więcej podobieństw niż różnic w stosunku do uczenia się np. angielskiego jako obcego” (W. Miodunka, 1992: 63). Podkreślali, że w praktyce dydaktycznej można wykorzystać ogromy dorobek teoretyczny i doświadczenia nauczycieli innych języków, modyfikując je i dostosowując do po-

1 Tekst niniejszy jest zmienioną wersją artykułu, który ukazał się w „Biuletynie Glottodydaktycznym” 2003, nr 9/10; wykorzystano w nim także fragmenty artykułu Od z do a autorstwa E. Lipińskiej i A. Seretny. 2 Moc języka zależy od wielu czynników pozajęzykowych, np. liczebności grupy posługującej się tym językiem, jej znaczenia, mobilności, potencjału ekonomicznego, ilości oraz jakości wytwarzanych przez nią dóbr kultury. Szerzej na ten temat pisze W. Miodunka (1990).

309

III. Język polski w świecie

61

trzeb nauczania polszczyzny. Ostatecznie, po latach dyskusji zwyciężyło przekonanie, iż „metodyka nauczania języka polskiego jako obcego nie powinna różnić się od metodyki nauczania języków światowych” (W. Miodunka, 1992: 8). Za jeden z ważniejszych przejawów tego stanowiska można uznać zakończone sukcesem dążenie polskiego środowiska glottodydaktycznego do wprowadzenia w Polsce takich zasad certyfikacji kompetencji językowej, jakie stosowane są w innych krajach europejskich. Prace nad wprowadzeniem w życie systemu certyfikacji rozpoczęły się jeszcze w latach dziewięćdziesiątych. Po raz pierwszy propozycja ujednoliconego sposobu sprawdzania stopnia biegłości w języku polskim jako obcym pojawiła się w 1992 roku w zbiorze materiałów programowych Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle współczesnej polszczyzny pod redakcją W. Miodunki. W przedstawionej tam propozycji systemu certyfikatowego zawarty został „ramowy opis poziomów nauczania języka polskiego jako obcego od momentu pierwszego kontaktu aż do osiągnięcia całkowitej biegłości zbliżonej do kompetencji rodzimego użytkownika języka” (W. Martyniuk, 2001: 79). Próby testów biegłości przygotowanych według projektowanego systemu prowadzone były od 1994 roku3. Na rozwiązania systemowe trzeba było jednak poczekać. Tym, co z perspektywy czasu jawi się jako szczególnie istotny aspekt prac prowadzonych w ramach przygotowań do certyfikacji, jest wielotorowość i wielokierunkowość podejmowanych działań. Z jednej bowiem strony przygotowywano opisy poziomów kompetencji, wykazy zagadnień językowych, a także, co nie mniej ważne, pracowano nad konkretnymi zestawami zadań egzaminacyjnych do przyszłych testów biegłości, szkolono egzaminatorów, kształcono autorów zadań4, z drugiej zaś dokonywano zabiegów, by polski system egzaminów cetyfikatowych uzyskał aprobatę Radę Europy i Stowarzyszenia ALTE (The Association of Language Testers in Europe)5.

22

310

3 Przede wszystkim w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ (obecnie Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie). 4 Szczegółowo o pracach Grupy Roboczej ds. Testów Certyfikatowych pisze E. Lipińska (2004). 5 Stowarzyszenie to, powołane do życia w 1989 roku przez uniwersytety w Salamance i w Cambridge, zrzesza instytucje prowadzące testowanie i certyfikację 15 języków obcych w Europie. Polskę reprezentuje Uniwersytet Jagielloński.

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

22

61

W roku 2003 został uruchomiony urzędowy system poświadczania znajomości języka polskiego, dzięki czemu cudzoziemcy oraz obywatele polscy na stałe zamieszkali za granicą otrzymali możliwość, po zdaniu egzaminów przed państwową komisją egzaminacyjną, uzyskiwania stosownego certyfikatu potwierdzającego ich znajomość polszczyzny. Minister Edukacji i Sportu Krystyna Łybacka powołała więc dziesięcioosobową Państwową Komisję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, której przewodniczącym został prof. dr hab. W. Miodunka. Zadaniem Komisji jest m.in. zlecanie przygotowania zadań egzaminacyjnych, analiz i opracowań na potrzeby przeprowadzanych egzaminów, sprawowanie nadzoru na egzaminami przeprowadzanymi przez państwowe komisje egzaminacyjne, powoływanie ich składów, organizacja i prowadzenie szkoleń dla egzaminatorów. Staraniem Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego w roku 2004 wydane zostały Standardy wymagań egzaminacyjnych (dalej: Standardy wymagań), oparte na Opisie poziomów kompetencji dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego oraz Przykładowe testy biegłości dla poziomu B1, B2 oraz C26. Dzięki tym publikacjom potencjalni zdający mogą zapoznać się zarówno z wymaganiami egzaminacyjnymi, jak i rozmaitymi zadaniami testowymi. Inną pozycją, która przybliża uczącym się egzaminy certyfikatowi, ich budowę, układ itp. jest Przewodnik po egzaminach certyfikatowych języka polskiego jako obcego (zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2005). Dotychczas przeprowadzone sesje egzaminacyjne cieszyły się sporym zainteresowaniem obcokrajowców, dla których certyfikatowy test biegłości w języku polskim jako obcym okazał się atrakcyjną formą sprawdzenia umiejętności językowych, a otrzymany certyfikat miał służyć np. jako dodatkowy atut na europejskim rynku pracy. Od roku 2004 uczenie się naszego języka, a także jego znajomość, przestała „być zatem jedynie do6 Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu podstawowego: PL-B1, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004. Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu średniego ogólnego: PL-B2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004. Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu zaawansowanego: PL-C2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004.

311

III. Język polski w świecie

312

datkowym, prywatnym doświadczeniem, a zaczyna być celowym działaniem i pełnowartościową kwalifikacją osobistą i zawodową” (W. Martyniuk, 2004: 545).

2. CE RT YFI K ATOWE T E S T Y BIEG ŁO Ś C I

22

61

Czym są testy biegłości językowej, które od roku 2004 mogą zdawać uczący się języka polskiego cudzoziemcy? Są to specjalnie opracowane egzaminy, służące określaniu ogólnego poziomu znajomości języka zdających, a także stopnia opanowania przez nich poszczególnych sprawności językowych. Sprawności te badane są oddzielnie oraz w sposób zintegrowany, przypominający autentyczną komunikację, by w rezultacie dać pełny obraz umiejętności językowych uczących się. Do egzaminu biegłości może przystąpić każdy, niezależnie od swoich dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych. Certyfikatowy test biegłości nie został bowiem oparty na żadnym konkretnym programie, choć odwołuje się do specjalnie przygotowanych wykazów funkcji i pojęć językowych, tematów oraz zagadnień gramatycznych, wytyczających pewne minimum, które zdający powinni opanować, aby pomyślnie rozwiązać zadania testowe na danym poziomie zaawansowania7. Można zatem powiedzieć, że egzamin ten jest standaryzowaną procedurą określania lub potwierdzania kompetencji językowej uczących się. W dokumentach certyfikatowych ogólną kompetencję językową określa się bardzo szeroko jako umiejętność rozumienia współczesnej polszczyzny pisanej i mówionej oraz umiejętność posługiwania się językiem polskim w mowie i piśmie, w określonym zakresie, zależnym od poziomu zaawansowania językowego uczącego się. Oto przykładowy ogólny opis dla poziomu B2:

7

Można je znaleźć we wspomnianych powyżej Standardach wymagań egzaminacyjnych.

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

Poziom średni ogólny (First Certificate) (ALTE: Independent User; Council of Europe: B2, Vantage)

22

61

Zdający rozumieją najważniejsze treści i intencje, dotyczące tematów ogólnych, konkretnych i abstrakcyjnych (zob. Katalog B) – wyrażone w tekstach mówionych i pisanych o dosyć skomplikowanej strukturze. Potrafią używać języka w sposób płynny i spontaniczny, pozwalający na swobodną komunikację z rodzimymi użytkownikami języka w rozmaitych sytuacjach życia codziennego (zob. Katalog A). Potrafią pisać dłuższe teksty na różnorodne tematy, wyrażać i uzasadniać w nich własny punkt widzenia. Potrafią wypowiadać się na różne tematy, relacjonować zdarzenia, a także brać udział w dyskusji, również w sytuacji oficjalnej. Braki zdających w zakresie wymowy i intonacji, słownictwa, poprawności gramatycznej oraz ortografii nie mają wpływu na skuteczność komunikacji. Zdający potrafią stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę języka polskiego odpowiednio do sytuacji; potrafią także posługiwać się adekwatnymi do kontekstu wyrażeniami idiomatycznymi. Znają większość konwencji socjokulturowych rządzących komunikacją w języku polskim.

Każdemu ogólnemu opisowi towarzyszą o p i s y k o m p e t e n c j i s z c z e g ó ł o w y c h dla poszczególnych sprawności i umiejętności, którymi są: poprawność gramatyczna, czyli umiejętność rozpoznawania i stosowania poprawnych form językowych, rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstów pisanych, pisanie, mówienie. Poniżej, jako przykład, zamieszczony został wykaz wymagań szczegółowych dla poszczególnych poziomów zaawansowania w zakresie rozumienia ze słuchu8. Zarówno opisy ogólne, jak i szczegółowe, oparte zostały na zaleceniach opracowanych przez Radę Europy, a znanych jako Common European Framework of Reference9, którego polska wersja językowa, Europejski system opisu kształcenia językowego, ukazała się w roku 2003.

8

Na podstawie Standardów wymagań egzaminacyjnych, s. 16, 32, 47. A Common European Framework of Reference, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg 1998. 9

313

III. Język polski w świecie

314

ROZUMIENIE ZE SŁUCHU Ogólny opis umiejętności dla poziomu średniego ogólnego (B2)

Ogólny opis umiejętności dla poziomu zaawansowanego (C2)

Zdający powinni rozumieć pojedyncze wypowiedzi, wypowiedzi w ramach dialogu i polilogu oraz dłuższe wypowiedzi monologowe w zakresie wyznaczonym przez inwentarz funkcjonalny, pojęciowy i tematyczny (zob. Katalogi A i B). Powinni rozumieć intencje pragmatyczne wypowiedzi, główną myśl tekstu (rozumienie globalne) oraz umieć znaleźć konkretne informacje zawarte w wypowiedzi o przejrzystej strukturze (rozumienie szczegółowe), mówionej w normalnym tempie, w dobrych (lecz nie idealnych) warunkach akustycznych, przy użyciu standardowej wymowy i intonacji. Nagrania mogą być preparowane (studyjne) lub autentyczne (urywki programów radiowych i telewizyjnych oraz fragmenty filmów).

Zdający egzamin na poziomie średnim ogólnym powinni rozumieć treść i intencje prawie wszystkich wypowiedzi mówionych w sytuacjach określonych inwentarzem funkcjonalnym, pojęciowym i tematycznym (zob. Katalog A i B), jeśli nie są nacechowane, regionalne, nie zawierają zbyt dużo wyrażeń potocznych i/lub idiomów. Powinni umieć znaleźć główną myśl tekstu (rozumienie globalne), a także konkretne informacje zawarte w wypowiedzi o dosyć skomplikowanej strukturze (rozumienie szczegółowe), mówionej w naturalnym (także allegro) tempie, w dobrych warunkach akustycznych z niewielkimi zakłóceniami (szumami). Nagrania przeważnie są autentyczne (np. z radia lub telewizji).

Zdający egzamin na poziomie zaawansowanym powinni bez trudności rozumieć treść i intencje wszystkich rodzajów wypowiedzi mówionych, także tych, które zawierają wyrażenia nacechowane, idiomatyczne, potoczne i regionalne. Powinni rozumieć wypowiedzi realizowane w naturalnym, indywidualnym, czasem bardzo szybkim tempie, także w niedoskonałych warunkach akustycznych, gdy przeszkadza szum, hałas w tle, jak np. w kawiarni czy na ulicy. Powinni rozumieć bez trudności treść polskich programów radiowych i telewizyjnych, a także filmów. Powinni także bez kłopotów rozumieć wykłady, odczyty i prezentacje na tematy ogólne, a także te specjalistyczne, o których posiadają wiedzę.

22

61

Ogólny opis umiejętności dla poziomu podstawowego (B1)

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

W opisie szczegółowym zostały także uwzględnione r o d z a j e r ó l k o m u n i k a c y j n y c h, które zdający na danym poziomie muszą opanować, informacje o r o d z a j a c h t e k s t ó w, z którymi powinni być zaznajomieni oraz o r o d z a j a c h w y p o w i e d z i u s t n y c h10 i p is e m n y c h11, które muszą umieć sformułować. Opisowi towarzyszą ponadto: wymagania w zakresie wymowy; wykaz funkcji i pojęć; wykaz tematów; wykaz zagadnień gramatyczno-syntaktycznych.

22

61

W związku z wprowadzeniem w życie systemu certyfikacji koniecznością stało się ujednolicenie nazewnictwa poziomów zaawansowania. Obecnie określane są w następujący sposób: poziomy najniższe to tzw. A1 i A2, czyli poziom elementarny i poziom wstępny; poziom B1 nazwany został poziomem podstawowym (jest on odpowiednikiem poziomu progowego dla innych języków europejskich), B2 – średnim ogólnym, poziom wyższy – C1, to poziom efektywnej biegłości użytkowej, C2 zaś to poziom zaawansowany12.

3. BUD OWA E G Z AM IN U Certyfikatowy test biegłości, niezależnie od poziomu zaawansowania, składa z pięciu części. Są to: rozumienie ze słuchu (A); poprawność gramatyczna (B); rozumienie tekstów pisanych (C); pisanie (D); mówienie (E).

10

Są to np. krótka wypowiedź na dany temat, dialog intensjonalny, dialog tematyczny, itp. 11 Np. życiorys, list motywacyjny, rozprawka, relacja itp. 12 Zob. s. 125–126.

315

III. Język polski w świecie

316

22

61

Za k a ż d ą z nich zdający mogą uzyskać maksymalnie po 40 punktów, przy czym, by zaliczyć pozytywnie egzamin certyfikatowy, muszą uzyskać c o n a j m n i e j 6 0 % punktów z k a ż d e j c z ę ś c i. Oznacza to, iż słabiej opanowana sprawność może nie tylko niekorzystnie wpłynąć na ostateczny wynik całego egzaminu, ale nawet uniemożliwić jego zaliczenie. Fakt ten winni sobie uświadomić zarówno uczący się, jak i lektorzy. Rozumienie ze słuchu, czyli rozumienie tekstów mówionych (A), sprawdzane jest na trzech poziomach struktury wypowiedzi: na poziomie zdania, akapitu oraz tekstu. Materiał testowy na poziom progowy to przede wszystkim nagrania studyjne, preparowane dla potrzeb egzaminu. Natomiast materiał dla poziomu średniego oraz zaawansowanego to nagrania autentycznych sytuacji komunikacyjnych bądź komunikatów. Typy zadań, których wykorzystanie proponuje się do testowania tej sprawności, to przede wszystkim zadania na dobieranie, zadania typu „prawda/ fałsz”, „krótka odpowiedź”, „wybór wielokrotny” oraz zadania z lukami do uzupełnienia. Część pierwsza trwa około 30 min. Umiejętność rozpoznawania i tworzenia poprawnych form gramatycznych testowana jest w części drugiej (B). Na jej wykonanie przeznaczono 60 min. Celem tej części egzaminu jest elicytacja form określonych w wykazach zagadnień gramatyczno-syntaktycznych dla danego poziomu zaawansowania. Zadania badające kompetencję strukturalną zdających mogą być zbudowane z jednostek zamkniętych (przede wszystkim na poziomie podstawowym) bądź otwartych13. Niezależnie jednak od typu, są one w większości przypadków umieszczane w tekstach, stanowiących spójną, logiczną całość. Rozwiązanie takie jest wynikiem przekonania, że celem testu jest sprawdzenie umiejętności zastosowania wiedzy o strukturze języka, a nie samej wiedzy o nim, które najpełniej przejawia się na poziomie tekstu. Teksty będące podstawą wykonania zadań gramatycznych są w większości przypadków tekstami preparowanymi. Trudno jest bowiem tak dobrać teksty autentyczne, których wartość komunikacyjna jest niewspółmiernie wyższa, by były w odpowiednim stopniu nasycone określonymi problemami gramatycznymi oraz odpowiadały wymogom leksykalnym danego poziomu.

13

Zadania i jednostki testu, ze względu na sposób komunikowania odpowiedzi przez zdającego, można ogólnie podzielić na dwa rodzaje: a) jednostki otwarte – w których zdający musi sam sformułować odpowiedź; b) jednostki zamknięte – w których wybiera on jedną z podanych możliwości.

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

22

61

W części sprawdzającej rozumienie tekstów pisanych (C) zdający mają do wykonania cztery lub pięć zadań, które kontrolują rozumienie na poziomie zdania14, następnie na poziomie akapitu i w końcu tekstów, których długość została szczegółowo określona dla każdego poziomu15. Sprawdzeniu podlega zarówno rozumienie selektywne (wyszukiwanie pojedynczych, zawartych w tekście informacji, umiejętność wychwycenia głównych punktów wypowiedzi), jak i rozumienie globalne (rozumienie myśli przewodniej tekstu i myśli podporządkowanych głównej idei tekstu). Na wyższych poziomach zaawansowania sprawdza się także umiejętność śledzenia strukturalnej i narracyjnej spójności tekstu. Gatunki tekstów, które mogą stanowić podstawę wykonania zadań egzaminacyjnych zostały szczegółowo omówione w Standardach wymagań. Istotnym, choć zdecydowanie mniej wymiernym, elementem podlegającym testowaniu jest szybkość czytania za zrozumieniem. Jak już wspomniano, zdający muszą wykonać trzy, cztery lub nawet pięć zadań w czasie 45 minut, co wiąże się z koniecznością opanowania umiejętności szybkiego czytania ze zrozumieniem (w tempie około 350 słów na minutę). W części sprawdzającej pisanie (D) egzaminowani muszą w czasie 90 minut napisać dwa teksty, których długość oraz forma uzależnione są od poziomu zaawansowania. Powstałe prace oceniane są zawsze przez dwóch niezależnych, odpowiednio przeszkolonych egzaminatorów. Przyjęto bowiem, że współczynnik zgodności oceniających jest miarą rzetelności oceny16. Analityczny system oceniania prac obejmuje następujące równoważne kryteria cząstkowe: wykonanie zadania (treść, wymagana długość, forma, kompozycja); poprawność gramatyczna; słownictwo; styl wypowiedzi; ortografia i interpunkcja.

14 Zdania będącego najmniejszym komunikatem, a nie pojedynczą wyrwaną z kontekstu strukturą. 15 Zob. Przewodnik po egzaminach certyfikatowych, s. 48. 16 Zgodność ta powinna cechować zarówno jednego oceniającego, który za wykonanie tego samego zadania winien za każdym razem naliczyć zbliżoną liczbę punktów, jak i grupy oceniających, którzy powinni być zgodni, co do liczby punktów przydzielanych zdającym.

317

III. Język polski w świecie

Ostatnią częścią egzaminu jest mówienie (E). W tej części oceniana jest sprawność komunikacyjna zdającego, rozumiana jako umiejętność posługiwania się systemem językowym w różnych kontekstach i sytuacjach. Egzamin przewiduje trzy możliwe formy interakcji: dłuższą wypowiedź na wylosowany temat ogólny; dialog; minidyskusję. Materiałem wyjściowym do dyskusji są zazwyczaj niewielkie wycinki prasowe, do treści których zdający muszą się odnieść, fotografie oraz inne materiały ikoniczne. Wypowiedź dłuższa natomiast może mieć różne formy: prezentacji, krótkiego referatu, przemówienia, protestu itp. Kryteria oceny wypowiedzi ustnej, podobnie jak w przypadku pracy pisemnej, zostały szczegółowo opracowane i obejmują następujące równoważne kategorie cząstkowe:

61

sprawność komunikacyjną (rozumienie egzaminatora, umiejętność prowadzenia rozmowy, płynność wypowiedzi); wykonanie zadania, sposób prezentacji; poprawność gramatyczną; słownictwo, idiomatykę, i styl wypowiedzi; wymowę, intonację.

22

318

Wprowadzenie w życie systemu certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego jest równoznaczne z wprowadzeniem nowej jakości do nauczania języka polskiego jako obcego, co sprawia, iż rok 2004 staje się rokiem przełomowym w nauczaniu naszego języka. Jest to moment ważny z kilku powodów: p o p i e r w s z e, studenci stają się świadomi możliwości potwierdzania swojej znajomości języka polskiego w sposób obiektywny i niezależny; część studentów, zainteresowana zdobyciem dyplomu, z pewnością będzie dokonywała weryfikacji kursów, programów czy ośrodków w poszukiwaniu tych najlepiej przygotowujących do egzaminów; p o d r u g i e, uczenie się naszego języka może być dodatkową kwalifikacją osobistą i zawodową; możliwość otrzymania państwowego certyfikatu, uznawanego w Europie i równoprawnego z innymi dyplomami znajomości języków (takimi jak choćby Zertyfikat Deutsch czy First Certificate in English), może dla wielu uczących się stać się atrakcyjną formą sprawdzania poziomu ich umiejętności językowych, z której zapewne będą chcieli

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

22

61

skorzystać; glottodydaktycy z kolei, i to jest p o w ó d t r z e c i, nie mogą ignorować faktu, iż opracowane zostały wykazy zagadnień dla poszczególnych poziomów zaawansowania wraz z opisami poziomów kompetencji. Fakt ten bowiem w naturalny sposób skłania do refleksji nad treściami nauczania, ich przystawaniem do wymagań stawianych uczącym się oraz sposobami oceniania ich osiągnięć. Wydaje się więc, że kwestią ważną, o ile nie najważniejszą, jest dostosowywanie czy modyfikowanie programów nauczania na poszczególnych poziomach zaawansowania do wymagań przedstawionych w Standardach. Oznacza to chociażby uwzględnianie w nich tych zagadnień tematycznych czy problemów gramatycznych, które będą przedmiotem egzaminu, a także równoległe rozwijanie wszystkich sprawności językowych. Nie należy jednak koniecznych m o d y f ik a c j i programowych utożsamiać z ukierunkowaniem całego procesu dydaktycznego na egzaminy certyfikatowe, choć z pewnością większą siłę przyciągania mogą mieć te ośrodki, których oferta, niezależnie od swoistej atrakcyjności, będzie także zgodna z wymogami certyfikacji. Nie ulega wątpliwości, iż wprowadzenie w życie systemu certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, zrodzi potrzebę organizowania specjalnych kursów przygotowujących kandydatów do egzaminów biegłości. Ich zadaniem będzie nie tyle równoległe rozwijanie sprawności i umiejętności językowych uczestników, ile zapoznanie ich z technikami zdawania egzaminu, typami ćwiczeń, rodzajami zadań oraz uzupełnianie braków w określonych obszarach (np. rozumienia ze słuchu lub pisania, które zwykle są sprawnościami deficytowymi). Lektorzy muszą więc zapoznać się z formułą testów certyfikatowych, by służyć swoim podopiecznym radą i pomocą. Winni także być zaznajomieni z kryteriami oceny prac pisemnych i ustnych, by przyzwyczajać studentów do jednolitego, spójnego i merytorycznie uzasadnionego systemu poprawiania prac.

4 . U WAG I KOŃ COW E Wprowadzenie w życie systemu certyfikacji przyniosło potrzebę określenia lub/i uściślenia zakresu materiału, z którym powinni zapoznać się uczący na poszczególnych poziomach zaawansowania, bo choć nie każdy przystąpi do egzaminu biegłości, to standardy wymagań obowiązujące na poziomach B1, B2 oraz C2 wszędzie oznaczają to samo.

319

III. Język polski w świecie

320 BIBLIOGRAFIA

22

61

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003. Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny. Zbiór materiałów opracowanych przez Komisję Ekspertów, pod red. W. Miodunki, UJ, Kraków 1992. Język polski w kraju i za granicą, pod red. B. Jaworskiej i J. Porayskiego-Pomsty, Elipsa, Warszawa 1997. Lipińska E. (2004), Działalność Grupy Roboczej ds. Testów Certyfikatowych, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, Wydawnictwo WTN, Wrocław. Lipińska E., Seretny A. (2005), Od z do a, czyli od certyfikacji do programów nauczania, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW, Warszawa. Martyniuk W. (1992), Nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Propozycja systemu certyfikatowego, w: Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, Biblioteka Pomocy Dydaktycznych do Nauczania Języka Polskiego Obcokrajowców, Uniwersytet Jagielloński, Kraków, z. 30. Martyniuk W. (1997), Egzaminy biegłości w języku polskim jako obcym, w: Język polski w kraju i za granicą, pod red. B. Jaworskiej i J. Porayskiego-Pomsty, Elipsa, Warszawa. Martyniuk W. (2001), Certyfikatowe testy biegłości w języku polskim jako obcym, w: Inne optyki. Materiały konferencyjne, pod red. J. Tambor i R. Cudaka, Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Martyniuk W. (2004), Próbne testy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol” , pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2004. Miodunka W. (1990), Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych i kulturowych, w: Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa. Miodunka W. (1993), Nauczanie języka polskiego jako obcego na tle nauczania języków światowych i języków etnicznych w świecie, „Przegląd Polonijny”, nr 2. Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005. Opis poziomów kompetencji językowej dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, Wersja 2.0, Materiały Komisji ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego Jako Obcego, 2000, nr 4. Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu podstawowego: PL-B1, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004.

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

22

61

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu średniego ogólnego: PL-B2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004. Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu zaawansowanego: PL-C2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004. Przewodnik dla autorów zadań do testów językowych, tłum. i adaptacja M. Gaszyńska-Magiera i A. Seretny, Universitas, Kraków 2004. Seretny A. (2003), Język polski jako obcy – kształcenie językowe na poziomie akademickim a certyfikatowe testy znajomości języka polskiego jako obcego, „Biuletyn Glottodydaktyczny”, nr 9/10, s. 141–150. Seretny A., Lipińska E. (2005), Przewodnik po egzaminach certyfikatowych języka polskiego jako obcego (wraz z bibliografią prac), Universitas, Kraków. Standardy wymagań egzaminacyjnych, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004. Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2004.

3 21

61

III. Język polski w świecie

22

322

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

Władysław T. Miodunka

WARTOŚĆ JĘZYKA POLSKIEGO NA MIĘDZYNARODOWYM RYNKU EDUKACYJNYM I NA RYNKU PRACY Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego1

22

61

Rok 2004 przejdzie do historii nauczania języka polskiego jako obcego jako rok wprowadzenia certyfikacji naszego języka zgodnie ze standardami europejskimi. Stało się to możliwe po wielu latach starań i zabiegów wszystkich polskich ośrodków kształcenia cudzoziemców, po wielu zapytaniach przedstawicieli MSZ, zwłaszcza dyrektorów Instytutów Polskich, po kilku gorących dyskusjach w gronie polonistów zagranicznych. Pierwszym poważnym krokiem uczynionym w kierunku wprowadzenia certyfikacji było powołanie przez Ministra Edukacji Narodowej w 1999 roku Komisji ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, która podjęła prace zmierzające do urzędowego poświadczania znajomości języka polskiego jako obcego w oparciu o Ustawę o języku polskim z 1999 roku. Poważnym sukcesem tej Komisji stało się doprowadzenie do przyjęcia Polski w roku 2000 do Association of Language Testers in Europe (ALTE) zrazu jako członka stowarzyszonego, a od roku 2004, od wstąpienia Polski do Unii Europejskiej – jako członka rzeczywistego. Komisja zdecydowała, że Polskę będzie reprezentował w ALTE Uniwersytet Jagielloński, a konkretnie Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie (dawny Instytut Polonijny) tego uniwersytetu, w którym działa Katedra Języka Polskiego jako Obcego. 1

Pierwsza wersja tego opracowania, zawierająca cząstkowe dane, została przedstawiona na konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, która odbyła się we wrześniu 2004 roku w Jachrance koło Warszawy. Gospodarzem Konferencji był Instytut Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego.

323

III. Język polski w świecie

61

To Komisja opracowała podstawowe materiały niezbędne do uruchomienia certyfikacji, m.in. Opis poziomów kompetencji językowej dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, którego pierwszą wersję przedstawiono i przedyskutowano na konferencji Stowarzyszenia „Bristol” we wrześniu 2000 roku w Cieszynie. Kiedy w roku 2002 były gotowe podstawowe materiały niezbędne do uruchomienia certyfikacji, okazało się, że do jej wprowadzenia potrzebna jest nowelizacja Ustawy o języku polskim, gdyż ustawa w starym brzemieniu nie upoważniała do tak szerokich działań, jakie zaproponowało Ministerstwo Edukacji Narodowej po zakończeniu prac Komisji. Do nowelizacji Ustawy o języku polskim doszło wiosną roku 2003 (zob. Ustawa z 11 kwietnia 2003 o zmianie ustawy o języku polskim. Dziennik Ustaw RP nr 73 z 30 kwietnia 2003). Istotne uzupełnienia przyniosły dwa rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 15 października 2003 w sprawie Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego oraz w sprawie egzaminów z języka polskiego jako obcego (Dziennik Ustaw RP nr 191 z 12 listopada 2003). Z tych aktów prawnych wynika, iż Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego jest najwyższym ciałem przyjmującym wnioski dotyczące potrzeb w zakresie przeprowadzania egzaminów, nadzorującym przeprowadzanie egzaminów oraz wydającym poświadczenia znajomości języka polskiego, zwane certyfikatami znajomości polszczyzny na trzech poziomach: podstawowym (B1), średnim ogólnym (B2) i zaawansowanym (C2). Państwowa Komisja Poświadczania rozpoczęła swe prace we wrześniu 2003, zakładając, że pierwsze egzaminy certyfikatowe odbędą się w roku 2004. Ustalono, iż egzaminy będą organizowane w sesjach i że w roku 2004 zostaną zorganizowane cztery sesje egzaminacyjne. Pierwsza sesja odbyła się na początku czerwca. Organizując ją, Komisja chciała umożliwić uzyskanie certyfikatów tym spośród studentów kończących w Polsce rok akademicki 2003/2004, którzy byli zainteresowani zdawaniem egzaminów i uzyskiwaniem poświadczeń. Druga i trzecia sesja, organizowane w trzeciej dekadzie lipca i września, były przeznaczone dla słuchaczy szkół letnich, które odbywają się w tym czasie w Polsce. Natomiast w październiku w Berlinie odbyła się pierwsza zagraniczna sesja egzaminacyjna, w której wzięło udział 22 kandydatów. Niniejsze rozważania są oparte na doświadczeniach wynikających z czterech sesji egzaminacyjnych, w których udział wzięło 106 kandydatów. Ponieważ egzaminy odbywały się głównie w polskich ośrod-

22

324

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

22

61

kach akademickich, warto odnotować, które z nich cieszyły się największym zainteresowaniem. Pod tym względem na pierwszym miejscu znalazł się Kraków (UJ), gdzie w dwu sesjach zdawało 38 kandydatów, na drugim – Warszawa (UW), gdzie także w dwu sesjach zdawało 30 osób. Trochę mniejszym zainteresowaniem cieszyły się Katowice (UŚ) i Wrocław (UWr), gdzie zdawało po 8 osób (zob. tabela 1). Należy zauważyć, że miejsce egzaminu nie oznacza, iż zdawali tam tylko studenci z tego ośrodka. Okazało się, że przeważają rzeczywiście studenci z tych ośrodków, ale na egzaminy zgłaszają się także kandydaci z całego regionu zainteresowani uzyskaniem certyfikatów. Jeśli nie było dość kandydatów, by w danym ośrodku organizować egzaminy (założono, że egzaminy zorganizuje się dla około 10 kandydatów), zgłaszających się kierowano do najbliższych ośrodków akademickich. Ciekawa jest charakterystyka społeczna 106 zdających egzaminy w 2004 roku: nie jest zaskakujące, że do egzaminów przystąpiło 68 kobiet i tylko 38 mężczyzn (zob. tabela 3), bo liczby te odzwierciedlają proporcje obu płci uczących się polskiego. Największa grupa wiekowa to zdający w przedziale od 20 do 29 lat – 60 kandydatów (56,6%). Na drugim miejscu są ludzie miedzy 30 i 39 rokiem życia – 34 zdających. W sumie wynika z tego, że większość, bo aż 88%, zainteresowanych egzaminami certyfikatowymi to ludzie między 20 a 39 rokiem życia, a więc ludzie odbywający studia wyższe i w ogóle uczący się oraz ci, którzy funkcjonują już na rynku pracy, ale chcą poprawić swe szanse dzięki certyfikatowi z języka polskiego. Poza tym przedziałem wieku znalazło się 12 osób: 4 w wieku do 19 lat i 8 powyżej 40 lat (zob. tabela 4). Warto przyjrzeć się także narodowości zdających, choćby ze względu na oczekiwania i obawy specjalistów. Otóż przed uruchomieniem egzaminów zakładano, że największym zainteresowaniem będą się one cieszyć na Zachodzie, głównie w krajach, gdzie mieszkają stosunkowo duże grupy Polonii. Obawiano się, że dla kandydatów ze Wschodu opłaty za egzaminy (60, 80 i 100 euro w zależności od poziomu) będą stanowić istotną przeszkodę, o ile nawet nie zaporę w dostępie do certyfikatów. Zobaczmy zatem, co wynika z danych odnoszących się do czterech sesji, w których zdawało 106 osób z 24 państw (zob. tabela 2). Najwięcej było zdających z Niemiec (31 osób, czyli 29,3% zdających) i z Ukrainy (12, czyli 11,3%). Po ośmiu zdających (po 7,5%) było z Hiszpanii, USA i Rosji, sześciu (5,6%) z Francji, pięciu z Japonii (4,7%) i czterech (3,7%) z Belgii. Po trzech zdających było z Włoch, Białorusi i Grecji, a dwie osoby z Rumunii i z Polski (ustawa

325

III. Język polski w świecie

61

dopuszcza zdawanie egzaminów certyfikatowych przez Polaków mieszkających na stałe za granicą). Po jednym zdającym zgłosiło się spośród pozostałych 11 krajów (tu na uwagę zasługuje jedna osoba, która używała podwójnej identyfikacji portugalsko-brazylijskiej; chcąc uszanować podwójną tożsamość zdającego, tak właśnie opisano go w tabeli). Dominująca grupa Niemców po czterech sesjach nie jest zaskoczeniem, gdyż wszyscy przewidujący zainteresowanie egzaminami certyfikatowymi prognozowali największe zainteresowanie tej właśnie grupy narodowościowej. Natomiast Ukraińcy na drugim miejscu to prawdziwe zaskoczenie. Jeśli policzymy razem przedstawicieli Ukrainy, Rosji i Białorusi, to otrzymamy znaczącą liczbę 23 osób (21,7%). Kto i dlaczego z tych krajów ubiega się o certyfikaty języka polskiego? Przede wszystkim ludzie młodzi, przeważnie studenci, którzy chcieliby studiować (kończyć studia) w Polsce, bo z tym krajem wiążą nadzieje na lepsze wykształcenie i szybszą karierę zawodową. Oni nie mają wątpliwości, że język polski to język europejski, a możliwość studiowania i życia w Polsce oznacza dla nich możliwość studiowania i życia w Europie. Mniejszą grupę stanowią zdający pochodzący z tych trzech krajów, ale tacy, którzy mieszkają już i pracują w Polsce. Dla nich certyfikaty znajomości polskiego stanowią dowód na to, że opanowali nasz język w stopniu wystarczającym, by tu dalej pracować, a nawet robić karierę. Jeszcze jedna grupa narodowościowa zasługuje na uwagę. Tą grupą są Hiszpanie, o których zwykle nie myśli się jako o ludziach zainteresowanych Polską, Polakami, polskością i kulturą polską. Poza tym wiadomo, że polskiego uczy się w tym kraju od około 40 lat i że tamtejsze polonistyki nie są zbyt liczne. Skąd zatem tak liczna grupa Hiszpanów zdających egzaminy z polskiego? Przede wszystkim trzeba zauważyć, że egzaminy zdawali Hiszpanie mieszkający już w Polsce, a stosunkowo liczną grupę Hiszpanów należy wiązać z popularnością języka hiszpańskiego, którego uczy się wielu młodych Polaków. Otóż o popularności hiszpańskiego w naszym kraju wie nie tylko Instytut Cervantesa, który otworzył swe filie w Warszawie i w Krakowie, ale także młodzi Hiszpanie, którzy przyjechali tu, uważając okres spędzony w Polsce za ciekawą przygodę, i zdecydowali się zarabiać na życie nauczaniem hiszpańskiego. Ucząc Polaków hiszpańskiego, sami nauczyli się polskiego i to właśnie oni postanowili potwierdzić swą znajomość polszczyzny certyfikatami. Można by wreszcie zapytać o liczbę osób polskiego pochodzenia wśród zdających. Wprawdzie w ankietach zgłoszeniowych do egzaminów nie ma

22

326

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

22

61

pytania o pochodzenie, ale informacje o pochodzeniu kandydatów można czerpać z ich wypowiedzi w czasie egzaminów ustnych, z rozmów przy okazji zdawania egzaminów itd. Wynika z nich, że osoby polskiego pochodzenia stanowią zdecydowaną mniejszość (około 20 %), są to poza tym osoby z USA, Francji, Belgii, także z Niemiec. Ciekawe, że nie ma wśród nich osób ze Wschodu. W rezultacie sytuacja wygląda tak, jakby wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i rynku pracy odkryli cudzoziemcy, przeważnie Europejczycy niepolskiego pochodzenia, podczas gdy osoby polskiego pochodzenia po staremu nie wierzą w użyteczność na tym rynku języka swego pochodzenia etnicznego i narodowościowego. Prezentując dane, autor tekstu spotykał się z pytaniami, jak to możliwe, iż z Litwy i Wielkiej Brytanii zdawały tylko pojedyncze osoby. W pytaniach tych kryło się zapewne zdziwienie, że w krajach posiadających tak liczne i znane grupy polskie znalazło się tak niewielu zainteresowanych certyfikatami z polskiego. Zdziwienie to można podzielać lub nie, trudno jednak na podstawie tak ograniczonych danych ustalać przyczyny zjawiska, które jedynie stwierdzamy. Jak już wspomniano, egzaminy odbywają się na trzech poziomach: na poziomie progowym, który w ustawie nazwany został poziomem podstawowym (B1), na poziomie średnim ogólnym (B2) i na poziomie zaawansowanym (C2). Używając polskich nazw poziomów, podajemy zawsze oznaczenia europejskie (B1, B2, C2), rozpowszechnione dzięki publikacji Rady Europy Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (Council of Europe, 2001), dostępnej w polskiej wersji językowej pod tytułem Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Council of Europe, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, 2003). Używanie tych oznaczeń natychmiast lokalizuje pod względem poziomu polskie certyfikaty w stosunku do takich dokumentów, wydawanych dla ponad 20 języków europejskich. Przed przystąpieniem do wydawania certyfikatów wydawało się, że zainteresowanie nimi będzie odwrotnie proporcjonalne do poziomu, tzn. iż najwięcej kandydatów będzie zainteresowanych egzaminami na poziomie B1, a najmniej – poziomem C2. Jak wynika za tabel 1 i 5, nie znalazło to potwierdzenia w praktyce. Okazało się bowiem, że najwięcej zdających ubiegało się o certyfikat na poziomie B2 (45 osób, czyli prawie połowa zdających – 42,4%), a najmniej na poziomach podstawowym B1 (31 osób i zaawansowanym C2 – 30 osób).

3 27

III. Język polski w świecie

61

I wreszcie najistotniejsza właściwie część danych, czyli dane dotyczące rezultatów egzaminów (zob. tabela 5), z których wynika, że 86 zdających (81%) uzyskało oceny pozytywne, a nie zdało ich tylko 20. Dokładniejsza analiza ocen pozytywnych pokazuje, że przeważały oceny dobre (na wszystkich poziomach uzyskało je 37 zdających, czyli 34,9%) i bardzo dobre (także 37 zdających). Jeśli do tych ocen dodamy 5 ocen celujących, to okaże się, że aż 79 zdających (74,5%) uzyskało oceny powyżej oceny dobrej. Stąd optymistyczny wniosek, że we wszystkich analizowanych sesjach w egzaminach przeważali kandydaci przygotowani dobrze i bardzo dobrze. Tak wyglądają dane dla całej grupy zdających. Z tabeli wynika jednak, iż oceny niższe od przeciętnych uzyskali zdający na poziomie B2: egzaminu certyfikatowego nie zdało tam aż 13 zdających (28,8% zdających na tym poziomie), nie było ocen celujących i przeważały oceny dobre (18, czyli 40% zdających na tym poziomie). Postarajmy się teraz wyjaśnić, dlaczego tak się stało na poziomie B2, skoro stwierdziliśmy wcześniej, że w całej analizowanej populacji przeważali kandydaci przygotowani dobrze i bardzo dobrze. Przede wszystkim nie ulega wątpliwości, że wśród kandydatów zdających egzaminy na poziomie B2 znaleźli się tacy, których umiejętności językowe w rzeczywistości nie odpowiadały tym wymaganym na poziomie B2. Gdyby wybrali egzamin na poziomie B1, zapewne zdaliby go i uzyskali oceny pozytywne. Tym, co mogło ich zmylić, był fakt, że poziom B1 nazywany jest poziomem podstawowym, podczas gdy poziom B2 – średnim ogólnym. Kandydaci, chcący uzyskać dyplom na jak najwyższym poziomie, mogli więc błędnie uznać, że wybierając egzamin na poziomie B2, uzyskają wyższy dyplom za rozwiązanie zadań na poziomie zbliżonym do B1, co nie okazało się prawdą. Wynika stąd zalecenie, że kandydaci do zdawania egzaminów certyfikatowych powinni się dobrze zastanowić przed ostatecznym wyborem poziomu. Wydaje się, że powinni też poradzić się nauczyciela języka polskiego, który zna ich aktualny poziom i potrafi im doradzić, który poziom wybrać i w jaki sposób przygotować się do egzaminów certyfikatowych. Tu trzeba jeszcze zwrócić uwagę na jedno bardzo istotne zjawisko: dyplom można uzyskać po zdaniu egzaminów ze wszystkich umiejętności cząstkowych, a więc po uzyskaniu oceny co najmniej dostatecznej (24 z 40 możliwych punktów) z rozumienia ze słuchu, poprawności gramatycznej, rozumienia tekstów pisanych, redagowania tekstów pisanych i mó-

22

328

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

22

61

wienia. Niezdanie jednej z tych umiejętności powoduje niezdanie całego egzaminu. I choć każda z osób, które nie zdały egzaminu, nie zdała egzaminu cząstkowego z przynajmniej dwu części, możemy mówić o umiejętnościach deficytowych, a więc takich, których znajomość była niższa od pozostałych. Chodzi tu przede wszystkim o redagowanie prac pisemnych i o rozumienie tekstów mówionych. Z redagowaniem prac po polsku mają kłopoty ci, którzy nastawili się na znajomość języka mówionego, lekceważąc umiejętność pisania. Jest wśród nich znaczna grupa osób polskiego pochodzenia, które znają nasz język w zasadzie w wersji mówionej (czasami nawet dobrze lub bardzo dobrze), a nigdy nie poświęciły wiele uwagi pisaniu po polsku. Z kolei kłopoty z rozumieniem tekstów mówionych mają ci, którzy uczyli się języka polskiego od jednej lub dwu, trzech osób i nigdy nie byli ćwiczeni w rozumieniu tekstów mówionych przez osoby różnej płci, w różnym wieku, tzn. albo nie mieli wcale, albo mieli za mało ćwiczeń na rozumienie tekstów nagranych, pochodzących także z radia i telewizji. Należy zatem pamiętać, że fakt rozumienia bez kłopotów jednej lub dwu osób nie oznacza, iż kandydaci będą dobrze rozumieć każdy nagrany tekst. Jeszcze jeden aspekt egzaminów certyfikatowych może stanowić nowość i trudność dla zdających: fakt, że wszystkie zadania testujące znajomość jednej ze sprawności należy rozwiązać w określonym w Rozporządzeniu MENiS czasie. Oznacza to, że kandydaci muszą uważnie gospodarować danym im czasem, aby zdążyć rozwiązać wszystkie zadania. Dane dotyczące zarówno wymagań, jak i rezultatów egzaminów certyfikatowych są ważne nie tylko dla uczących się polskiego, ale także dla nauczających go, ponieważ należy się spodziewać, że coraz większa grupa studentów będzie chciała uzyskać potwierdzenie znajomości polszczyzny, otrzymując odpowiedni certyfikat. Wynika z tego, że studenci ci będą oceniali zajęcia językowe, w których uczestniczą, odnosząc je do egzaminów certyfikatowych i zadając pytania, czy program tych zajęć odpowiada wymaganiom stawianym na odpowiednim poziomie, czy zajęcia uczą wszystkich sprawności składających się na znajomość polszczyzny i czy pojawiają się na nich wszystkie typy ćwiczeń, które występują w testach przykładowych dla poziomów B1, B2 i C2. Podobne wymagania będą stawiane także podręcznikom do nauczania języka polskiego jako obcego, których autorzy muszą szybciej reagować na zmieniającą się sytuację w nauczaniu polszczyzny jako języka obcego (na standardy europejskie obecne w nauczaniu języków obcych i w sprawdzaniu stopnia ich opanowania).

329

III. Język polski w świecie

61

Na zakończenie spróbujmy zastanowić się, czy start egzaminów certyfikatowych należy widzieć w kategorii sukcesu albo porażki. Otóż przed oficjalnym ich rozpoczęciem wielu specjalistów zastanawiało się nad liczbą ewentualnych zdających: jedni martwili się, że nie będzie kandydatów lub że będzie ich tak dużo, iż nie będziemy przygotowani do ich obsłużenia. Jak zwykle okazało się, że racji nie miała żadna z tych dwu grup opowiadających się za sytuacjami ekstremalnymi. Kandydatów było dotąd 106. Przekroczenie w pierwszym roku przeprowadzania egzaminów liczby 100 zdających trzeba postrzegać w kategoriach skromnego sukcesu, zważywszy, że publikacje przygotowujące do zdawania egzaminów były dostępne dopiero od wiosny roku 2004. Spowodowało to, że cały system informacji o certyfikacji ruszył stosunkowo późno i do dziś działa z pewnymi kłopotami. Będzie można ich uniknąć, jeśli dobrze będzie działać informacja o stronach internetowych Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (www.buwiwm.pl/certyfikacja) i jeśli do systemu informacji włączą się wszystkie placówki nauczające języka polskiego w świecie. Oczywiście, ważnym źródłem informacji będą wszyscy ci, którzy zdawali egzaminy w roku 2004 i uzyskali certyfikat potwierdzający stopień ich znajomości polskiego. Z tego punktu widzenia istotnym stwierdzeniem jest, że ponad 70% zdających uzyskało oceny dobre dzięki swej dobrej znajomości polszczyzny. Osobny problem stanowi fakt, że wprowadzenie w 2003 roku możliwości uzyskiwania certyfikatów z języka polskiego jako obcego nie pociągnęło dotychczas za sobą zmiany rozporządzenia MENiS w sprawie warunków studiowania w Polsce cudzoziemców. Otóż zmiany powinny iść w takim kierunku, by np. certyfikaty na poziomie B2, wydawane przez państwową Komisję Poświadczania, zwalniały z kursów przygotowawczych do podjęcia studiów w Polsce. Wówczas dopiero można by powiedzieć, że resort edukacji narodowej wprowadził certyfikaty z języka polskiego jako obcego na polski rynek edukacyjny, całkowicie przecież uzależniony od decyzji MENiS. Podobne decyzje winny podjąć resorty pracy i spraw wewnętrznych, wiążąc posiadanie certyfikatów potwierdzających znajomość polszczyzny z możliwością podejmowania pracy w Polsce przez cudzoziemców albo z możliwością uzyskiwania przez nich polskiego obywatelstwa. Obecny stan prawny nie świadczy o tym, by władze polskie prowadziły konsekwentną politykę językową, zmierzającą z jednej strony do poszanowania języka państwowego, z drugiej – do pełnego wykorzystania możliwości, jakie niesie za sobą wprowadzenie certyfikacji. Złośliwi

22

330

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

22

61

mogliby powiedzieć w tej sytuacji, że cudzoziemcy cenią nasz język bardziej, niż polskie władze. Kiedy w grudniu 1998 roku odbywała się w Warszawie konferencja polskiej dyplomacji kulturalnej, przedstawiciel MSZ stwierdził, że przez lata instytuty kultury polskiej działały w przekonaniu, że między nimi a np. instytutami kultury francuskiej czy niemieckiej istnieje jedna zasadnicza różnica: te ostatnie mogą promować na świecie swój język i kulturę, podczas gdy instytuty polskie – tylko kulturę. Uruchomienie certyfikacji języka polskiego dowodzi, że także nasz język jest interesującym towarem na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Także nasz język wart jest promocji.

3 31

III. Język polski w świecie

332

UC Z E S T N I C Y E G Z A M I N ÓW C E R T Y F I K ATOW YCH Z JĘZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO w r ok u 2 0 0 4 I. OŚRODKI EGZAMINACYJNE I POZIOMY POZIOM ZNAJOMOŚCI JĘZYKA

OŚRODEK Warszawa Kraków Katowice Wrocław Berlin RAZEM

B1

B2

C2

RAZEM

5 3 5 3 15 31

15 24 1 1 4 45

10 11 2 4 3 30

30 38 8 8 22 106

II. KRAJE POCHODZENIA ZDAJĄCYCH Liczba osób 31 12 8 8 8 6 5 4 3 3 3 2

22

1. Niemcy 2. Ukraina 3. Hiszpania 4. Rosja 5. USA 6. Francja 7. Japonia 8. Belgia 9. Włochy 10. Białoruś 11. Grecja 12. Rumunia

Liczba osób

Kraj

61

Kraj

13. Polska 14. Austria 15. Bułgaria 16. Czechy 17. Estonia 18. Gruzja 19. Litwa 20. Łotwa 21. Portugalia 22. Portugalia/Braz. 23. Szwajcaria 24. Wielka Brytania

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

24 państwa – 106 zdających

III. ZDAJĄCY WEDŁUG PŁCI Kobiety

68

Mężczyźni

38

IV. ZDAJĄCY WEGŁUG WIEKU do lat 19

20–29 lat

30–39 lat

powyżej 40 lat

4

60

34

8

11 16

–

2

5

B2

C2

RAZEM

1) opłaty za egzaminy (60, 80, 100 E) 2) geografia zainteresowania egzaminami 3) zainteresowanie poziomami

Sprawy rozważane przed certyfikacją:

10

3

B1

37

bardzo dobry

celujący

POZIOMY

7

2

3

2

dostateczny

16

3

13

4

niedostateczny

1) 2) 3) 4)

wybór nieodpowiedniego poziomu (B2, C2) nierówne opanowanie sprawności (M=P) sprawności deficytowe (RS i RT; PG i P) wcześniejsze przygotowanie do egzaminu certyfikatowego: a) modyfikacja programu nauczania b) zajęcia wyrównujące c) indywidualne kształcenie

106

30

45

31

RAZEM

Wnioski wynikające z egzaminów certyfikatowych:

61

37

22

7

18

12

dobry

OCENY

Rezultaty egzaminów certyfikatowych w 2004 roku Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

333

61

N ot k i o a u t o r a c h

22

334

N ot k i o a u t o r a c h

NOTKI O AUTORACH

22

61

Prof. dr hab. Władysław Tadeusz Miodunka jest profesorem językoznawstwa stosowanego w UJ. Od 1973 roku zajmuje się nauczaniem języka polskiego jak obcego zarówno w Polsce, jak i za granicą. Prowadził zajęcia w Université de Toulouse – Le Mirail (Francja, 1973–1977), Wayne State University, Detroit (USA, 1980–1981), University of Adelaide (Australia, 1986), Stanford University, Palo Alto (USA, 1988–1990), Universidade Federal do Paraná, Kurytyba (Brazylia, 1995– 1996), Uniwersytecie im. Łomonosowa w Moskwie (Rosja, 1998). W 1997 otrzymał dyplom Ministra Spraw Zagranicznych za zasługi w popularyzowaniu języka i kultury polskiej za granicą. Od 2003 kieruje Państwową Komisją Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Jest autorem i wydawcą wielu książek. Najważniejsze prace poświęcone nauczaniu języka polskiego jako obcego to: Język polski w świecie (red., 1990), Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny (red., 1992), Masters, Teachers and Pupils, Polish Education Abroad (1994), Nauczanie języka polskiego jako obcego (red., 1997); Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego (red., 2004), Polska po polsku (z J. Wróblem, 1986), Prononciation polonaise pour les francophones (1987), Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners (wyd. 5 z CD, 2002), Uczmy się polskiego (podręcznik do programu wideo, 1996). Jest dyrektorem Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Od 2002 roku jest prorektorem Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Dr Przemysław Ernest Gębal – absolwent filologii germańskiej Uniwersytetu Wrocławskiego, dodatkowo studiował filologię włoską i romańską we Freie Universität w Berlinie oraz w Université Paris III. W roku 2005 obronił w UJ rozprawę doktorską poświęconą realiom i kulturze w nauczaniu języków polskiego i niemieckiego jako obcych. Zatrudniony na stanowisku adiunkta w Zakładzie Glottodydaktyki Instytutu Lingwistyki Stosowanej UW. Autor artykułów na temat nauczania kultury polskiej i materiałów do nauki języka niemieckiego (Repetytorium leksykalne. Język niemiecki, 2006). Konsultant metodyczny Wydawnictwa LektorKlett w Poznaniu.

335

N ot k i o a u t o r a c h

Dr Iwona Janowska – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ. Absolwentka Instytutu Filologii Romańskiej UJ (1996). Stypendystka rządu francuskiego w Université Paris III Sorbonne Nouvelle, Paryż (1999) i Centre de Linguistique Appliquée, Besançon (2004). Doktorat z dydaktyki języków obcych w UJ (2000). Jest autorką licznych artykułów z zakresu metodyki nauczania języka francuskiego (w „Językach Obcych w Szkole” i „Le Français dans le Monde”), programu nauczania języka francuskiego w liceum (MENiS DKOS-500233/05), zbiorów zadań egzaminacyjnych (Matura z języka francuskiego 2002. Zbiór zadań, Język francuski dla nowego liceum ogólnokształcącego. Zbiór zadań 2002, Matura z języka francuskiego 2005. Zbiór zadań). Brała udział w tworzeniu standardów wymagań egzaminacyjnych i informatora nowej matury z języków obcych. Prowadzi zajęcia z dydaktyki z nauczycielami języka francuskiego na studiach podyplomowych oraz szkolenia dla kandydatów na egzaminatorów okręgowych komisji egzaminacyjnych.

61

Dr Ewa Lipińska – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ, absolwentka filologii włoskiej UJ. W latach 1991–1995 przebywała w Australii, gdzie ukończyła podyplomowe studia na Wydziale Edukacji na Uniwersytecie w Wollongong. Uczyła języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Macquarie w Sydney i pracowała jako nauczycielka w Sobotniej Szkole Polskiej w Wollongong. Jest autorką lub współautorką wielu podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego, a także monografii Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności (2003) oraz ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (2005). Od 2000 roku bierze aktywny udział w pracach zespołu ds. opracowywania testów i egzaminowania przy Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Prowadzi warsztaty szkoleniowe w kraju i za granicą popularyzujące testy biegłości z języka polskiego jako obcego. Wspólnie z A. Seretny opracowała Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005) oraz liczne materiały pomocnicze. Od 2001 roku koordynuje współpracuje ze Szkołą Polską w Chicago. Od 2003 roku jest kierownikiem studiów podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako obcego” w UJ.

22

336

Dr Waldemar Martyniuk – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ; autor podręczników, programów nauczania i testów z języka polskiego jako obcego; sekretarz Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (2003–2004); visiting professor i wykładowca języka i kultury polskiej na uniwersytetach w Niemczech (Bochum, Giessen, Göttingen, Mainz, Münster), Szwajcarii (Bazylea) i w USA (Stanford University); dyrektor Szkoły Języka i Kulury Polskiej UJ (2001–2004); obecnie (2005–2006) od-

N ot k i o a u t o r a c h

delegowany do pracy w Wydziale Polityki Językowej Rady Europy w Strasburgu jako koordynator projektów językowych. Mgr Danuta Pukas-Palimąka – absolwentka Instytutu Filologii Polskiej UJ (1974). Starszy wykładowca w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Pracownik Uniwersytetu Jagiellońskiego od 1974 roku. W latach 1989–1992 była wykładowcą języka i kultury polskiej w Wayne State University, Detroit, USA. W latach 2000–2003 – stypendystką Fundacji Kościuszkowskiej i wykładowcą języka i kultury polskiej na University of Connecticut, Storrs, USA. Współautorka podręczników: O człowieku po polsku (1981, 1986, 1989) i Co panu dolega? (1991). Jako egzaminator bierze udział w przeprowadzaniu egzaminów certyfikatowych z języka polskiego.

22

61

Dr Anna Seretny – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ, absolwentka filologii angielskiej UJ. W pracy dydaktycznej koncentruje się na rozwijaniu kompetencji leksykalnej studentów średnio zaawansowanych i zaawansowanych. Prowadzi także wykłady i szkolenia z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Doświadczenia zagraniczne zdobyła, pracując na Uniwersytecie Connecticut w Storrs (1991–1993) oraz na Uniwersytecie w Toronto (2001–2002). Jest współautorką podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego (Czy Czechów jest trzech? 1993; Coraz bliżej Polski, 1997), autorką obrazkowego słownika języka polskiego dla początkujących A co to takiego? (2003) oraz monografii Definicje i definiowanie (1998). Wspólnie z E. Lipińską przygotowała ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (2005) oraz Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005). Bierze czynny udział w pracach zespołu ds. egzaminowania i opracowania testów działającego przy Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Jest zastępcą dyrektora Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Od roku 2004 jest prezesem Stowarzyszenia Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego „Bristol”.

3 37

TOWARZYSTWO AUTORÓW I WYDAWCÓW PRAC NAUKOWYCH

UNIVERSITAS w w w . u n i v e r s i t a s . c o m . p l REDAKCJA

22

61

ul. Sławkowska 17, 31-016 Kraków tel./fax 012 423 26 05 / 012 423 26 14 / 012 423 26 28 [email protected] [email protected]

DYSTRYBUCJA oraz KSIĘGARNIA WYSYŁKOWA

ul. Żmujdzka 6B, 31-426 Kraków [email protected] tel. 012 413 91 36 / 012 413 92 70 fax 012 413 91 25

ZAMÓW NASZ BEZPŁATNY KATALOG tel. 012 423 26 05 / 012 413 92 70