Videoobservation [1. udgave, 3. oplag ed.] 8773075469, 9788773075463 [PDF]

Zitiervorschau

Videoobservation

Redigeret af Helle Alrø og Lone

Dirckinck-Holmfeld

Interpersonel Kommunikation i Organisationer nr. 3 Aalborg Universitetsforlag

Videoobservation Serie om Interpersonel Kommunikation i Organisationer nr. 3 ©

Forfatterne 1997

Udgivet af

Aalborg Universitetsforlag og Institut for Kommunikation 2001, 1. udgave, 2. oplag

Omslag

Katrine Dirckinck-Holmfeld

Sats

Bente Vestergaard

Tryk

Thy Bogtryk & Offset A/S

ISBN

87-7307-546-9

Distribution

Aalborg Universitetsforlag, Langagervej 6, 9220 Aalborg 0 tlf: 9635 7140, fax: 9635 0076 www.forlag.auc.dk

I serien er udkommet: Nr. 1 Helle Alrø (red.): Organisationsudvikling gennem dialog, 1996 Nr. 2 Marianne Kristiansen & Jørgen Bloch-Poulsen: / mødet er sandheden - en videnskabsteoretisk debatbog om engageret objektivitet, 1997 Nr. 3 Helle Alrø og Lone Dirckinck-Holmfeld: Videoobservation, 1997 Nr. 4 Helle Alrø og Marianne Kristiansen: Supervision som dialogisk læreproces, 1998 Nr. 5 Poul Nørgård Dahl: Kommunikation -jokeren i organisationsudvikling, 1999 Nr. 6 Marianne Kristiansen og Jørgen Bloch-Poulsen: Kærlig rummelighed i dialoger - om interpersonel organisationskommunikation, 2001

Indhold Introduktion Hvad sker der egentlig på gangene? - et kritisk kik på arbejdsplads-video Ellen Christiansen Ih, hvor det ligner! Peter Kofoed Video mellem samtale og observation Tove Arendt Rasmussen Mediet er ikke budskabet - video i observation af interpersonel kommunikation Helle Alrø & Marianne Kristiansen Video som medium i dialogforskning og organisatorisk læring Lone Dirckinck-Holmfeld

5

Introduktion

Hjemmevideo, videofilm og skjult kamera. Video har mange anvendelsesområder som underholdningsmedium. Men video bruges også i stigende grad til observationsformål med henblik på at fastholde autentiske situationer, der kan bruges til dokumentation og videre analytisk bearbejdning. På Humanistisk Informatik ved Aalborg Universitet indgår empiriske studier og feltarbejde som en væsentlig del af uddannelsen. Til dette formål har videoobservation som metode en fremtrædende plads. Vi har således gennem de seneste 10 år oparbejdet metodisk erfaring med at anvende videoobservation i forskning og undervisning. Videomediet har den umiddelbare fordel, at det kan indfange og gengive situationer i billede og lyd. Det bevirker en så realistisk gengivelse af virkeligheden, at det er nærliggende at se videooptagelsen, som om det var virkeligheden. At dette langt fra er tilfældet, er et af bogens omdrejningspunkter. Den autenticitet, der ofte forbindes med en videooptagelse, gør, at det er et stærkt medium. Både i den forstand at det kan være med til at synliggøre skjulte eller uklare forhold, der indvirker på interaktionen mellem personerne på skærmen, men også i den forstand at det går tæt på de pågældende mennesker ved at gengive dem i billede og lyd. Men videooptagelsen er ikke identisk med de implicerede mennesker i kød og blod. Videoen er kun en gengivelse af fragmenter af disse menneskers levede liv. Fragmenter, som imidlertid kan medvirke til at forstå nogle af de processer, hvori disse mennesker indgår i de afbildede situationer. Mediet er altså på sin vis afslørende. Det udfordrer menneskers blu-

6 færdighedstær skel. Derfor må etiske overvejelser være en obligatorisk del af det at beskæftige sig med videoobservation. Bogens artikler forholder sig således eksplicit til en række etiske problemstillinger. Videoobservation består af fem artikler, der er skrevet af forskere fra Humanistisk Informatik, Institut for Kommunikation ved Aalborg Universitet. Artiklerne diskuterer nogle af de væsentlige metodiske problemstillinger, der rejser sig, når dataindsamling og -bearbejdning foregår ved hjælp af video. Artiklerne har forskelligt fokus, men de har det tilfælles, at de forholder sig såvel til mediets begrænsninger som til de muligheder, det har set i forhold til andre observationsmetoder. Ellen Christiansen skriver i artiklen "Hvad sker der egentlig på gangene?'' om den stigende anvendelse af videooptagelser på arbejdspladsen. Optagelserne skal dokumentere de ansattes færden såvel i arbejdsrelationerne som i de små pauser, hvor de bevæger sig rundt på gangene: fra ét møde til et andet, hen for at kopiere, på toiletbesøg osv. Formålet er angiveligt at forbedre forholdene for de ansatte med udgangspunkt i en dokumentation af, hvordan tingene aktuelt forholder sig. Artiklen har en skeptisk grundholdning til fænomenet og diskuterer specielt de etiske aspekter ved anvendelsen af disse arbejdspladsvideoer, der oftest optages uden deltagernes vidende. Peter Kofoed kalder sit bidrag "Ih, hvor det ligner!"'. Artiklen diskuterer nogle af de typiske problemer, der rent teknisk opstår, når man vil observere med video. Artiklen er bygget op omkring 6 scener, der gennem rammende eksempler tematiserer forskellige problemstillinger. Hvor mange kameraer skal man bruge for at være dækket ind? Kan man overhovedet være dækket ind? Hvad med kameraføringen - får den indflydelse på optagelsen og dens udsigelseskraft? Hvordan forholder optagelsen sig til virkeligheden? Er videoobservation i det hele taget besværet værd? osv. osv. Tove Arendt Rasmussen skriver artiklen "Video mellem samtale og observation", hvor videoobservation som metode diskuteres i forhold til de metoder, der anvendes inden for det kvalitative forskningsinterview og inden for etnografisk feltarbejde. På baggrund af en teoretisk diskussion, som illustreres med eksempler, skitseres et design for videobaserede undersøgelser, der strækker sig fra teoretisk og empirisk planlægning af projektet over udførelsen i feltet til analysen af de indsamlede data.

7 Helle Alrø og Marianne Kristiansen skriver "Mediet er ikke budskabet om video i observation af interpersonel kommunikation". Artiklen diskuterer brugen af video som arbejdsredskab i situationer, hvor man observerer autentisk kommunikation, og hvor man efterfølgende giver feedback til deltagerne i kommunikationen. Der foreslås to modeller, som kan anvendes dels i forbindelse med analyse af videodokumenter, dels i forbindelse med feedback til de involverede parter i processen - bl.a. deltagernes konfrontation med sig selv på video. Lone Dirckinck-Holmfeld skriver i artiklen "'Video som medium i dialogforskning og organisatorisk læring" om, hvordan videoobservation og -analyse rummer nogle særlige potentialer som værktøj i dialogisk forskning og organisatoriske forandringsprocesser. Med udgangspunkt i en erfaringspædagogisk læremodel diskuteres, hvordan video kan bidrage i forhold til læreprocessens forskellige elementer: erfaringsindsamling, refleksion, generalisering og eksperimentering. Det fremhæves videre, hvordan video kan anvendes til at skabe en fælles forankring som udgangspunkt for gensidige læreprocesser mellem forskere og organisationsdeltagere. Videoobservation retter sig mod videregående uddannelser på universiteter, lærerhøjskoler, handelshøjskoler, lærerseminarier m.m., hvor video anvendes som observationsmedium i forbindelse med kommunikationsstudier og -forskning. Desuden henvender den sig til folk, der arbejder med videoobservation i systemudvikling og andre arbejdsrelaterede udviklingsprocesser. Januar 1997, Helle Alrø og Lone Dirckinck-Holmfeld.

9 Ellen

Christiansen

Hvad sker der egentlig på gangene? - et kritisk kik på arbejdsplads-video "A new visual culture redefines both what it is to see and what there is to see." (Latour, 1990, p. 30.)

En privat forsknings- og konsulentorganisation, som jeg er tilknyttet, skal have renoveret kontorerne. Firmaet lever af at gå ud og hjælpe andre firmaer med at lave ændringer i arbejdsformer, indretning, og infrastruktur. En gruppe konsulenter foreslår, at det nu er på tide at tage sin egen medicin. Med andre ord: ombygningen bør foregå eksemplarisk, så man bagefter kan fortælle kunderne, at "sådan gjorde vi, og kom selv og se, hvor godt vi har det." Ideen er så indlysende, at alle overbevises, og man går i gang. Firmaets koncept er læring gennem praksis, dvs. gennem aktiv deltagelse. Derfor ønsker man, at atmosfæren i bygningen skal emme af: "Her er vi i arbejdstøjet, vi eksperimenterer og leger, vi har det sjovt, mens vi producerer, vi er åbne og inviterer til samarbejde." Uformel sludren anses for at være afgørende for den spontane praksislæring, og derfor skal der være tid og rum til det. Man fortæller altid kunderne, at livet på gangene er vigtigt, og at det derfor må vies opmærksomhed ved indretningen. Der er ét eller to fortilfælde, hvor man har sat kamera op i gangene hos en kunde i en periode (Darrouzet, 1994), hvorved det er lykkedes at demonstrere, hvilket intenst liv rent kommu-

10 nikativt, der leves på gangene, specielt centreret omkring kaffemaskine, fotokopimaskine og lignende fælles faciliteter. Netop gangene i den nuværende bygning, snævre, mørke og snørklede, er noget, der er et intenst ønske om at renovere. I overensstemmelse med firmaets almindelige praksis indbefatter en eksemplarisk forandringsproces, at man gør rede for forholdene, som de er, før forandringsprocessen sættes i gang, så informationen fra denne redegørelse kan indgå i planlægningen. Argumentet for "før-undersøgelsen" er et ønske om at overføre de væsentligste kvaliteter i det gamle til det nye, og en antagelse om at der altid er stor forskel på, hvad folk siger, de gør, hvad de tror, de gør, og hvad de faktisk gør. Videooptagelser regnes for en vej ind til viden om det, folk faktisk gør, mens de to førstnævnte lag kan nås ved interviews, spørgeskemaer og analyser af skriftlig information. Observation, hvor en konsulent er fysisk tilstede, er naturligvis også en mulighed, som imidlertid er arbejdskrævende og tillige påvirker hændelsesforløbet. Et fast monteret videokamera glemmer folk efter kort tid. Initiativgruppen foreslår altså, at der monteres et par kameraer på strategiske steder på gangene i en periode for at "monitorere" aktiviteten. Der vil blive informeret behørigt. Og så er det, at jeg mærker en overraskende modstand inde i mig selv. Nede i maven, klart og tydeligt, så jeg ved, at dette må tages alvorligt. Jeg vil ikke videooptages, når jeg går ud efter kaffe, eller på toilettet, eller hen og ser, om der er post. Jeg vil bare ikke. Det følgende er forsøg på at indkredse og diskutere denne modstand.

Arbejdspladsvideo Arbejdspladsvideo forstår jeg som en genre for sig: Optagelser, hvor ét eller flere kameraer fastholder dagliglivet på en arbejdsplads for nærmere undersøgelse, f.eks. i forbindelse med forandring af den fysiske indretning, som led i udvikling af ny teknologi eller i forbindelse med en omstrukturering, der kræver nye arbejdsformer. Følgende forhold konstituerer denne genre: 1. Aktiviteten, som filmes, finder ikke sted af hensyn til optagelsen (et træk som er fælles med overvågning, men forskelligt fra test-situatio-

11 ner og optagelser til instruktionsvideoer - som dog udmærket kan være redigerede versioner af, hvad der oprindeligt "bare" var en arbejdspladsvideo. 2. Aktørerne er vidende om, at optagelsen foregår.1 Den, der står for optagelsen, vil i reglen føle sig forpligtet til at få aktørerne til at underskrive en samtykkeerklæring, før optagelsen bruges (et træk, som adskiller arbejdspladsvideo fra overvågnings video). 3. Aktørerne er ikke betalt eller på anden måde forpligtet på en bestemt ydelse i forhold til optagelsen. 4. Optagelsen sker som led i aktiviteter, der angår den pågældende og tilsvarende arbejdspladser. (Jeg ser altså her bort fra de situationer, hvor f.eks. en etnograf, en psykolog eller en sprogforsker samler video data som del af et forskningsprojekt eller situationer, hvor en journalist filmer for at lave en historie). Så hvad er problemerne med arbejdspladsvideo? Jeg kan se tre: Det ene drejer sig om min ret til, også på min arbejdsplads, at bestemme, hvornår jeg vil ses af andre, inklusive et kamera. Det problem handler om tid og sted for optagelsen og om ejendomsretten til min personlige fremtræden. Det andet problem handler om min ret til at bestemme betingelserne, hvorunder min fremtræden bliver vurderet. Det handler om seernes loyalitet. Makay (1995) indleder sin efterlysning af etik på dette område med en beskrivelse af sin oplevelse af flovhed og vrede, da hun, akkompagneret af de andre tilhøreres højlydte munterhed, som en af

I takt med at kameraer til indbygning i skabe og skuffer er blevet billige, er skjult videooptagelse i private hjem i USA blevet en udbredt sikkerhedsforanstaltning. Folk optager uden at varsko barnepiger og rengøringshjælp, som arbejder i deres hus. På El Camino Hospital i Mountain View, Californien, har ledelsen meddelt medarbejderne, at der rundt omkring er kørende kameraer. De flyttes rundt, så medarbejderne kan føle sig observeret overalt. Kilde: San Jose Mercury, June 2, 1996.

12 flere hundrede på CHI'95 konferencen2, pludselig så sig selv tone frem på storskærm i en ti år gammel videooptagelse, hvor hun fumler rundt med et computerprogram. Hun var ikke blevet spurgt forud for fremvisningen.) Det tredje problem drejer sig om den kraft, der ligger i selve videomediet og den forførelse, det næsten uundgåeligt giver anledning til. Jeg vil behandle disse tre problemer et ad gangen i det følgende, men først vil jeg præsentere mit grundlag for at forstå fænomenet "videooptagelse af mig på min arbejdsplads" og derudfra prøve at begrunde, at jeg under visse omstændigheder kan føle en sådan optagelse krænkende. I grunden handler det om menneskers måde at være tilstede i rum på. Min forståelse af menneskers måde at være tilstede i rum på grunder sig bl.a. på nogle overvejelser af den tysk-amerikanske filosof Paul Tillich (1989). I sin forventning, skriver Tillich, tager mennesket gennem bevægelsen afstanden til sig. Som dyret kan det grave sig ned i jorden, mase sig igennem tilsyneladende uigennemtrængeligt vildnis, samtidig med at en modpol udvikler sig: længslen efter sit eget, afgrænsede sted, reden eller hulen. For dyret repræsenterer denne længsel samtidig længselen tilbage til moders mave, det først erfarede rum. Hermed tilføjes nye aspekter til opfattelsen af tiden, nemlig forventning og hukommelse, omend i begrænset og genetisk formidlet form. For mennesker gælder det, at vi, ved bestandigt at søge at gennembryde enhver grænse, etablerer rummets endelighed og rummets uendelighed som poler, i hvilke vores magt finder udtryk, i hvilke vi skaber rum og dermed eksistens for os selv. Mennesket foregriber en ubegrænset fjern fremtid, og gennembryder dermed også tiden og etablerer evigheden som begrebslig størrelse. Samtidig etablerer vi så forestillingen om mulige rum. Det sker i "hjemliggørelses-processen", hvormed magten over det erobrede konsolideres. Den ydre overskridelse forudsætter og forudsættes af en indre: Mennesket stopper ikke ved det givne, men presser sig forbi til noget, der kan gøres. Er ikke tilfreds med hvad der er, men har et billede af, hvad det kunne være. Mennesket projekterer og konfigurerer en anden verden, selvskabt. Hermed skærpes den polaritet, 2

CHI (Computer Human Interaction) er en årlig tilbagevendende konference om menneske-maskine-interaktion, organiseret af ACM (Association of Computing Machinery) og er verdens største på området.

13 som allerede findes hos dyrene: mellem vilje til at afgrænse sig fra uendeligheden i hulen og tage kopier af verden udenfor med derind i form af malerier og møbler, og så ønsket om at opløse det afgrænsede rum i det uafgrænsede, at åbne sig vidt mod det kosmiske rum og alt, hvad det bærer i sig. Tiden fødes ifølge Tillich, hvor overskridelsen af rummets grænser mod uendeligheden mødes med hjemliggørelsesbestræbelsen. Og tiden skaber eksistensen. Det sker i nu' et. Tiden skabes kun i kraft af rummet. Alt, der har rum, har eksistens. Vor bevægelse i rummet afspejles i vort ansigt og kropssprog: Det er anstrengende at møde verden, at være "på". Vi forbereder os: Før vi går hjemmefra, tager vi noget bestemt tøj på, vi barberer os og/eller lægger makeup, vi lægger ansigtet i de rette folder. Og mindst en gang i løbet af dagen, typisk i forbindelse med frokost eller skift fra det ene møde til det andet, går vi ud og "frisker os lidt op". Nogle mænd barberer sig midt på dagen, nogle kvinder tager mere læbestift på. Barbersprit eller parfume tjener til at holde den personlige kropligheds nærvær indsvøbt. I en debat om telearbejde for nylig sagde en kollega om fordelen ved at arbejde hjemme: "Først og fremmest betyder det, at man ikke behøver at klæde sig på." Vi føler, at vi har brug for - om ikke panser og plade, så dog alligevel en vis beskyttelse, når vi begiver os ud. I overgangene mellem "på-situationer" er vi sårbare som dyr, der skifter ham. Så vil vi helst ikke ses.

Tid og sted for optagelsen I min bevægelse udad, i overskridelsen, dvs. når jeg forlader kontoret, kan jeg godt være lidt bange, men det går over, når jeg er i aktion. Når min aktion/møde/forelæsning er overstået, gør det godt at vende hjem til hulen/kontoret. Der, på vejen tilbage til kontoret, er det, som om jeg stryger møde-oplevelsen af mig, jeg genføler og gentænker mine oplevelser: glæde, flovhed, skuffelse - der kan være så meget. Vel tilbage på kontoret, synker jeg ned i en god fred, som gør, at jeg i det øjeblik, nogen træder ind, igen er klar til at møde verden, parat til en ny bevægelse udad. Denne rytme er som en puls i min arbejdsdag. Møderne med verden/"på-situationerne" er pulsslagene, og der kan være dage, hvor pulsen slår meget hurtigt, hvor mit kontor ikke længere har hulekarakter,

14 men i stedet er en del af den udadgående bevægelse. På de dage er toilettet min eneste hule og vandringen til og fra mit eneste refleksions- og omstillingsrum. Bevægelsen mellem arbejdspladsens rum, pulsen, kan metaforisk genfindes i den måde, hvorpå vi i dagens løb bevæger os ind og ud af læresituationer og konfliktsituationer: Også her er det i bevægelsen indi og udaf, at blottelsen forekommer: når vi først helhjertet er i aktion, er vi i en form for kontrol. Overgangene, mellemrummene mellem de pulsslag, hvor vi er kampklare, er de kritiske. Det at blive set mellem pulsslagene kan altså være et problem. Derfor er det praktisk, hvis der er bestemte steder og bestemte tider, hvor vi har en social konvention om ikke at se hinanden, selv om vi mødes. Hvor vi har konventioner for at undgå øjenkontakt, at signalere "jeg-er-ikke-tilrådighed," og for at respektere den slags signaler. Gangene på en arbejdsplads er et typisk eksempel på steder, som er omfattet af denne ikke-til-rådighed's-konvention. Frokostpauserne er eksempel på tidspunkter, hvor det er legitimt at gemme sig væk. Rygepauserne er ved at få samme status. I det hele taget er der på de fleste arbejdspladser steder, som er "helle", ligesom der i de fleste arbejdsdage er rytmer, i form af rolige tidspunkter og hektiske tidspunkter. At tænde et videokamera på en gang i en frokostpause er maksimal anfægtelse af min uskrevne ret til at have mellemrum, der er beskyttet af ikke-tilr ådighedskonventionen.

Loyalitet i forhold til optagelsen Oplevelsen af vores bevægelse i rum og tid spejles metaforisk i vores omgang med hinanden. Vi går ind i nye praksisfællesskaber, og vi vender tilbage til de gamle trygge3 på samme måde, som vi overskrider grænser til nye fysiske rum og med mellemrum vender tilbage til hulen. Også i den sociale bevægelse er vi sårbare i overgangene.

Lave og Wenger's (1991) teori om, at læring foregår i og gennem "communities of practice", beskriver vores bevægelse i det sociale rum tilsvarende Tillich's beskrivelse af vores bevægelse i det fysiske.

15 Loyalitet er en væsentlig kvalitet ved praksisfællesskab. Loyalitet og tillid er to sider af samme bånd mellem mennesker: jeg udviser loyalitet og skaber dermed en tillid, som jeg så derefter modtager "i bytte". Når et praksisfællesskab siger ja til optagelse af arbejdspladsvideo, sker det i tillid til, at optagelsen, videoproduktet, vil blive behandlet loyalt. Det vil sige, at der vil blive gjort alt for at beskytte aktørernes værdighed. Den tillid kan være oparbejdet gennem et samarbejde over længere tid, eller den kan være købt "på klods". Når tilliden brydes, når videomaterialet ikke behandles med den forventede loyalitet, som i Macay's eksempel fra CHI95, er resultatet vrede og skuffelse. En arbejdspladsvideo er en slags "boundary object"4 mellem forskellige praksisfællesskaber. Den viser billeder af ét praksisfællesskab; de, der optager videoen, har et andet praksisfælleskab. De etablerer i og med optagelsen et nyt og måske ganske flygtigt fællesskab med dem, der bliver optaget. Og de, der ser videoen, er i et fællesskab, som måske, måske ikke har praksis til fælles med dem, der er på billederne og med dem, der har optaget billederne. Alle er de fælles om at have et forhold til videobåndet, men det er langt fra sikkert, at de alle har et loyalitetsforhold til dem, der er på det. Der er imidlertid en række grunde til, at det, set fra aktørernes side, er problematisk at vise en arbejdspladsvideo til folk, der ikke føler sig bundet af et loyalitets-tillidsforhold til aktørerne: Lad os sige, at kameraet ruller. Nogen har fået overbevist mig om, at dette er den eneste måde at skaffe en nødvendig information på. Jeg er informeret, og jeg har accepteret. Jeg kan jo bare i denne periode opfatte mig selv som "på", også når jeg går på gangene, jeg har tillid til kameraføreren, og jeg er blevet inviteret til at være med til de møder, hvor optagelsen skal bruges som informations- og analysemateriale. Jeg bilder mig ind, at jeg har tilstrækkelig kontrol over både optage- og receptionssituationerne. En række eksempler kan imidlertid illustrere, at det ikke er tilfældet: Begrebet er defineret af sociologen Leigh Star (1989, p. 393) som "An analytic concept of those scientific objects which both inhabit several intersecting social worlds ... and satisfy the informational requirements of each of them. Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites."

16 Jeg har ikke kontrol over, hvad der kommer på båndet. Der kan ske noget uventet på gangen. En gammel kæreste kan dukke op, og pludselig falder vi hinanden om halsen. Eller jeg kommer ud fra toilettet og går ned ad gangen med ryggen til kameraet uden anelse om, at en flig af min rundskårne nederdel hænger fast i trussekanten bagpå. Hverken jeg eller kameraføreren har kontrol over, hvem der ser videoen. Når optagelsen er færdig, vil kameraføreren typisk lige afspille båndet for at checke kvaliteten af optagelsen. Det sker måske i et rum, hvor der også er andre, der arbejder, og nogen vil så helt tilfældigt få sig et godt grin over de der klip med omfavnelsen og nederdelen og det uanset, om disse klip senere skæres væk. Jeg har ikke kontrol over, hvordan jeg selv vil forstå og reagere på videoen, når jeg ser den. På det planlagte møde sidder vi der og ser. Vi ser efter, hvordan gangarealet og gangens udstyr understøtter uformel kommunikation: Er den f.eks. bred nok til, at man kan gå to ved siden af hinanden og snakke uden at røre hinanden? Er der steder, som synes at invitere folk til at stoppe op og sludre? Vi ser folk gå frem og tilbage, læne sig op ad dørkarme, stoppe op og løbe efter nogen, fordi de lige kom i tanker om en besked, der skulle afleveres. Kolleger slår hinanden muntert på skulderen og siger en kvik bemærkning. Jeg ser flere gange mig selv passere og bliver pludselig paranoid: er det ikke, som om de andre undgår mig? Som om de ser væk, når de ser mig dukke op for enden afgangen? Det har aldrig før strejfet mig, at mine kolleger skulle være negativt indstillet overfor mig, og tanken er selvfølgelig helt uden for dette mødes sammenhæng, men jeg kan ikke slippe den. Jeg har ikke kontrol over, hvad videoen vil give anledning til. Måske ser min chef den, og måske synes hun, der sker for meget på gangene, at det ser ud, som om vi har lidt for god tid, og tager det som anledning til at øge præstationskravene. Det er i så fald ikke videoen i sig selv, men den fornemmelse, den efterlader hos beskueren, der er uden for min kontrol. Loyalitets-tillidszonen er begrænset, men den er der. Og det er vigtigt at forholde sig til den. Gold (1989, p. 102) taler om to modeller for forståelse af relationen mellem den, der optager video og den, der bliver optaget: den biomedicinske eksperimentmodel, ifølge hvilken forskeren udfører en procedure på det passive subjekt, som bør være velinforme-

17 ret om proceduren og dens perspektiv, og sensitivitetsmodellen som går ud fra, at der er tale om en gensidig relation. Sensitivitetsmodellen stiller krav til forskeren om at udvikle en så dyb forståelse for den udforskede, at hun kan afgøre, hvilke individer og aktiviteter, der kan fotograferes, på hvilken måde, og hvordan billederne kan bruges. Sensitivitetsbegrebet relaterer sig til sociologen A. Schutz's arbejde med at bestemme sociologens forhold til sin genstand. Gold refererer Schutz for det synspunkt, at man ikke kan forstå et kulturelt objekt uden at sætte det i sammenhæng med den menneskelige aktivitet, som det er udsprunget af. Man kan ikke forstå et redskab uden at forstå formålet, som det oprindeligt blev designet ud fra. Man kan ikke forstå et tegn eller et symbol uden at vide, hvad det står for i bevidstheden hos den, der bruger det. Man kan ikke forstå en institution uden at forstå, hvad den betyder for de individer, som orienterer deres adfærd efter denne institutions eksistens (Gold, 1989, p. 104). Konsekvensen af dette synspunkt bliver, mener Gold, at der oven i den obligatoriske kontrakt-relation må lægges en pagt-relation: Kontrakten specificerer afgrænsede rettigheder og pligter i en formel ramme. Overholder man kontrakten, skylder man ikke hinanden mere. Pagten kræver, at forskeren - i lighed med forholdet mellem ægtefæller eller f.eks. sagfører-Mientforholdet - ser forholdet til informanterne i et langt bredere perspektiv: Der må udveksles løfter og udformes en aftale, der former fremtiden for de to parter. Traditionelt går der en udveksling af gaver forud, og forløbet symboliserer den måde, hvorpå den fremtidige relation skal forme sig. Et vigtigt aspekt af pagtsymboliseringen er understregningen af, at man står i gæld til hinanden, og at relationen derfor omfatter taknemmelighed, troskab, hengivenhed og omsorg (May refereret efter Gold, 1989, p. 105). Lyder det som alt for store ord og malplaceret? Det er min personlige erfaring fra mere end 10 år med forskning i og omkring arbejdspladsbeskrivelse, med og uden brug af video, at det er "besværligt med, men umuligt uden" i den forstand, at hvis man som fremmed vil have det godt med sig selv i sit forhold til en værtskultur, så er der ingen vej uden om at arbejde ud fra en pagtsetik. Omkostningen er, at man først kan lave videooptagelser efter en rum tids samarbejde, hvor loyalitets-/tillidsforholdet har fået mulighed for at stå sin prøve i praksis; at man er meget

18 behersket i sin brug af videomediet, og at man senere omgås båndene med en omhu, som var det kronjuvelerne. For det er frem for alt i forhold til fremtidige beskuere, at loyaliteten i forhold til aktørerne skal stå sin prøve.

Video-mediets forførelse Videomediet har nemlig kraft til at forføre sine seere, også når det gælder arbejdspladsoptagelser. Det viser sig i hvert fald på tre måder: I illusionen om, at det, vi ser, er objektive data. I fristelsen til at tage videooptagelsen som underholdning. Og i fristelsen til at tillægge aktørerne motiver og følelser. Mackay (1995) skriver på basis af omfattende erfaring med brug af video til analyse af folks måde at bruge computere på, at mediets styrke frem for alt ligger i, at hvad vi ser på video synes så virkeligt. Derfor har video større overbevisningskraft end andre medier. Der er en tendens blandt forskere, for eksempel i menneske-maskine-interaktion, til at betragte videodata som objektive.5 Forførelsen i retning af objektivitet sker let i forbindelse med realtidsoptagelser, det vil sige timevis af uredigerede optagelser af hverdagen set med et kameras øje fra et sted på en arbejdsplads. Sådanne optagelser kan analyseres, typiske handlemønstre kan identificeres, og forekomsten tælles. Det er muligt at få flere hold af uvildige forskere til at analysere de samme data og sammenligne resultaterne. Men som Mackay påpeger, så er der sket en redigering med hensyn til positionering af kameraet og tidspunkt for optagelsen. Og det, man ser, rummer en

Suchman (1987, p. 109-10) skriver om dette: "Situated action cannot be captured empirically through either examples constructed by the researcher, paper and pencil observations, or interview reports. Analyses of contrived examples, observations, or interviews all rest upon accounts of circumstances that are either imagined or recollected. One objective in studying situated action is to consider just those fleeting circumstances that our interpretations of actions systematically rely upon, but which our accounts of action routinely ignore. A second objective is to make the relation between interpretations of action and action's circumstances our subject matter. Both objectives are clearly lost if we use reports of action as our data."

19 mængde indforståetheder, fordi de, der taler, i modsætning til uvildige beskuere, typisk er deltagere i samme praksisfællesskab og derfor deler samtalens kontekst uden at behøve at omtale den. Denne kritik har man til dels overkommet inden for ergonomi-analysen ved at arbejde med kontrollerede forsøgsopstillinger og kun undersøge på forhånd definerede parametre. Den såkaldte "task analysis", som knytter sig til denne tradition, har sin oprindelse i de tids- og metodestudier, som var en del af industrialiseringsprogrammet fra 20ernes USA til 50ernes Danmark, og som beskrev processer og bevægelser pr. tidsenhed. Metoden blev brugt ved indretning og akkordsætning på arbejdspladsen. Et firma som IBM var hurtig til at koble viden og praksis fra tids- og metodestudierne til arbejdet med design af edb-arbejdspladser og indrette såkaldte "usability" laboratorier. Brugertests udført af sådanne laboratorier er nu en veletableret del af større og mere permanente udviklingsforløb. Testbrugere bliver sat til at løse en række nøje beskrevne opgaver i et lille rum, medens de "tænker højt" om opgaveløsningen, overvåget af tv-kameraer og med omhyggelig tidsregistrering. På den måde er man i stand til at foreslå optimering af arbejdspladsen med hensyn til form på tastatur, farve, lys, hvor meget man kan overskue på en skærm, betydningen af, at de samme funktioner omtales samme sted på skærmen o.lign. Sådanne testsituationer adskiller sig fra arbejdspladsvideo ved, at testpersonens aktivitet sker "for kameraets skyld," ganske som hvis der var tale om optræden i en underholdningssammenhæng. Og den slags optagelser er underholdende - i stil med Gøg og Gokke eller Chaplin-film. Det var underholdningsværdien, der fik Mackay's vejleder til at vise hendes fumlerier på CHI95 konferencen, og det var underholdningsværdien, der fik min lærer i praktisk brugervenlighedstest på en CHI96 tutorial til at formane os: "Brug kun jer selv som testperson, når I laver videooptagelser, som skal vises for andre. Alt andet er umoralsk, for det ser altid komisk ud!" (Perlman, 1996)

20

For seeren er det i det hele taget det uventede, sammenbruddene i de forventede mønstre, der fanger opmærksomheden. Det mest fascinerende er ansigtudtrykkene: "Du skulle have set hans ansigt, da ..." I aktørens ansigt læser vi, om vi nu virkelig er kommet ind bag masken. Men vi læser også automatisk stemmens klang og hændernes bevægelse som udtryk for en persons indre tilstand. Seeren får lyst til at se masken falde eller, hvis det ikke sker da selv at flå den af. En lyst, som måske bunder i nyfigenhed og trang til underholdning, måske i videnskabelig eller praktisk problemløsende nysgerrighed, eller måske i mistro og trang til kontrol. Om vi som seere giver efter for vores lyst til at se masken falde, afhænger naturligvis altid af de praktiske omstændigheder: forholdet mellem lyst, behov og mulighed f.eks., men det hænger også altid sammen med den omsorg og forpligtelse, vi føler i forhold til den, der bærer masken. Men forskelle og kritik til trods: Seernes fornemmelse af, at videooptagelser repræsenterer objektive data, føres med over på arbejdspladsoptagelser, hvor aktørerne ikke er optaget af kameraet, men af at udføre deres daglige arbejde. Og seernes intuition, nemlig at der dels er tale om noget faktuelt og dels om noget underholdende, bringer let forførelsen et skridt videre, så seerne føler, at de kan se, hvad aktørerne tænker, og hvad deres motiver er. Det kræver lang tids træning ikke at tillægge aktørerne hensigter, når man ser arbejdspladsvideo. Brigitte Jordan, hvis videoanalysemetode omtales i Lone Dirckinck-Holmfelds artikel, indleder altid analysesessioner med at formane gruppen til kun at analysere, hvad de faktisk ser. Og det viser sig ofte nødvendigt at gentage formaningen undervejs. Fordi vi hele tiden kommer til at falde i og gætte på aktørernes tanker og motiver. Eller det kan ske, at man kommer til at hæfte helt irrelevante karakteristikker på aktørerne, fordi man glemmer, at man ikke sidder hjemme i stuen og er i færd med at se TVreklamer. Som en dag, hvor jeg, midt i en analyse af en videooptagelse af et kontorareal, udbrød: "Prøv at se hende der, hun ligner fuldkommen Barbie." Jeg blev straks flov og undskyldte, i første omgang fordi jeg ville anse det for pinligt at blive kaldt Barbie. (Det viste sig imidlertid, at en del af de tilstedeværende ville tage en sådan karakteristik som en kompliment.) Men flovheden kom også af, at jeg ikke havde kunnet overholde reglerne for god analyseadfærd. Det var et eksempel på "underholdnings-

21 forførelse". Og når jeg først har set en person som Barbie, er der ikke langt til at slutte, at personen også tænker som Barbie. Interaktionsanalyser baseret på videooptagelser sætter dilemmaet om beskyttelse af aktørens selvvalgte maske og dermed værdighed på spidsen: Når jeg læser en beskrivelse, tager jeg stilling til et andet menneskes oplevelse af en situation, dvs. jeg orienterer min nysgerrighed og min kritiske sans på en gang mod en forfatter og mod en situation. Når jeg ser en video af samme situation, optaget af den samme "forfatter", er jeg tilbøjelig til at glemme "forfatteren" og opleve situationen, som om jeg var der selv. Men det var jeg ikke, og jeg knyttede ingen loyalitetsbånd til aktøren, så jeg kommer let til at føle mig fritaget for ansvaret for at beskytte aktørens værdighed. Problemet med videomediets forførelseskraft i forhold til værdien af at bruge video i arbejdspladsanalyse kan sammenfattes i to fordomsfulde antagelser, som det kræver en bevidst kontinuert indsats ikke at flette ind i sin forståelse: den ene er, at teknologien er klog, så sammenbrud skyldes menneskelige fejl, den anden er, at folk, der ser kloge ud, også opfører sig klogt. Forførelseskraftens og dermed problemets størrelse hænger sammen med, hvor meget information vi i øvrigt har om situationen, og så er vi tilbage til spørgsmålet om pagtsetikken, om nødvendigheden af at sikre en tæt forbindelse mellem dem, der optager en video og dem, der optages og videre til dem, der bruger den.

Hvad bør vi vide om livet på gangene? Lad os nu vende tilbage til mit spørgsmål fra indledningen: Hvordan kan det være, at jeg ikke vil optages på video, når jeg går ud efter kaffe, eller på toilettet, eller hen og se, om der er post? Hvad skyldes min modstand, og hvad skal der i givet fald til for at overvinde den? En del af min modstand bunder i trangen til privathed: der er aktiviteter, som vi i vores kultur opfatter som private i den forstand, at de ligger i skygge, det er noget, vi i en vis forstand hverken taler om eller tænker på. Lyssiden af privathedsbehovet er behovet for frirum, for en hule. Vi oplever et behov for med jævne mellemrum at kunne være til helt på egne betingelser. En videoptagelse er i endnu højere grad end et fysisk

22

tilstedeværende medmenneske et indgreb både i tabu og i frirum, fordi der er tale om "for-evigelse". Min privathed, mit øjeblik, bliver til et stykke flytbar offentlighed. Overfor min modstand står imidlertid i dette konkrete tilfælde en gruppe kollegers ønske om at forbedre vores fælles arbejdsforhold. Der er altså ikke tale om en arbejdsgiver/arbejdstagerkonflikt, men om lutter god vilje til alle sider. Og der er tale om en tæt og positiv forbindelse mellem aktørerne, de optagende og dem, der skal se optagelserne. Vi har en fælles interesse i, at de begrænsede midler, der er rådighed til forbedring af vores arbejdsplads bliver brugt, hvor vi får mest ud af dem. Men hvor det er, ved vi faktisk ikke på nuværende tidspunkt. Nogle optagelser af dagliglivet på gangene kunne måske hjælpe os på vej. Ok, ok, jeg kan godt se det, så her er, hvad jeg i den givne situation er villig til at gå med til: Vi kommer ikke udenom, at gangene som tidligere omtalt traditionelt er omfattet af "ikke-til-rådighed-konventionen". Og hvis kameraet skal køre hele dagen, vil de rolige perioder, frokostpauserne f.eks., også indgå. Optagelsen foregår altså i mit frirum på arbejdspladsen, der, hvor jeg føler, at jeg selv har ret til min person. Stillet overfor kollegernes ønske kan jeg dog måske give køb på denne ejendomsret, men derimod ikke på loyaliteten. Derfor må jeg påberåbe mig pagtsetikken her: Det er ikke nok, som foreslået af Mackay (1995), at lave en kontrakt, der giver retningslinjer for de involveredes adfærd A. før optagelse, B. efter optagelse, C. under editering og D. i forbindelse med præsentation og distribution. Sådanne retningslinjer kan inddæmme forførelsen, men ikke beskytte min værdighed i de myriader af situationer, hvor uventede begivenheder eller fortolkninger træder i forgrunden afbilledet. Det er heller ikke tilstrækkeligt som Perlman (1996) at henvise til American Psycological Association's etiske principper, selv om f.eks. frihed til ikke at deltage og krav på at kende formålet og på anonymitet kan være et godt grundlag i tilfælde af retssag. For mig er det eneste acceptable at gøre hele forløbet fra A til D på Macaky's liste til et samarbejdsprojekt. Det er en løsning, som tager sensitivitetsmodellen på ordet, således at formål og analyseflade, såvel som analyse og formidling af resultater, er et fælles projekt for alle impli-

23

cerede. En sådan løsning, så besværlig den måske i første omgang kan tage sig ud, vil være at tage det alvorligt, at min største bekymring er tab af værdighed foreviget på videotape, og så oprette en beskyttelse af denne min dyrebare skat på samme måde, som vi ellers beskytter hinanden: ved at oprette en fælles "hule", som et praksisfællesskab jo er, og lade analysen gå ud derfra, med gensidig solidaritet og omsorg som beskyttelse. Da Bateson skulle skrive sit videnskabelige testamente, bogen om hvor langt eller rettere, hvor kort han kom med de spørgsmål, som drev hans mangefacetterede videnskabelig indsats, lod han sig i titelvalget inspirere af et par linjer af Alexander Pope: "For tåber farer ind, hvor engle ej tør træde". Bateson ønskede at slutte af med at udtrykke sin bekymring for, hvad den nysgerrighed, som drev ham et helt liv, og som driver de fleste videnskabsfolk, kan føre med sig. Hans bekymring gjaldt, hvad han kaldte "misbrug af tankerne": "Der findes også et andet problem med hensyn til, hvor engle ej tør træde. Det er problemet med misbrug af tankerne. Teknikerne får fingre i dem. Se på den både gode og forfærdelige familieterapi, hvor terapeuterne laver "paradoksinterventioner" for at lave om på mennesker eller familier, eller hvor de tæller "double binds". Man kan ikke tælle double binds." (Bateson, 1989, s. 210) Og Bateson fortæller i "Hvor engle ej tør træde" en historie, som illustrerer, hvad han mener: Antropologen Sol Tax ville videofilme Native American Church's nationalkonvent. I den kirke er den psykedeliske kaktus peyote det centrale sakramente, og kirken var kommet under angreb fra det officielle USA for at bruge narkotika. Tax ville bruge sin film til at bevise overfor offentligheden, at det drejede sig om en religiøs handling omfattet af den konstitutionelt sikrede religionsfrihed. Med den begrundelse bad han indianerne om tilladelse til at filme. Spørgsmålet stillede sig for dem således: ville de gå med til at vanhellige et enkelt ritual, gennem filmning, for at redde kirken. Indianerne afviste Sol Tax's tilbud. Bateson skriver:

24

"Dette eksempel definerer imidlertid ikke ordet "religion ". Det definerer kun den grænsedragning, som er nødvendig for at beskytte religionen mod den forandring af dens baggrund, som vil dreje den hen mod det tidsbestemte og det verdslige og måske kun altfor let hen mod ren underholdning. " (Bateson, 1989, s. 80) Bateson bekymrede sig om det helliges skæbne, i hænderne på de nysgerrige, dem der tror, de ved hvordan. Som han så det, har det hellige to sider: "Den ene er "det, du ikke må pille ved", og den anden er en fornemmelse af helheden, som man kun kan møde med ærefrygt - og som man ikke kan pille ved. Og som fremkalder ydmyghed." (Bateson 1989, s. 154) I stedet for blot at håbe, at de, der bruger videokamera i mit arbejdsliv, vil gøre det med omsorg og respekt, vil jeg hellere selv være med. Så kan jeg fremlægge diverse etiske retningslinjer, andre kan fremlægge deres, og vi kan diskutere, hvad vi har brug for. En ide om "kooperativ videoanalyse" vil være i tråd med de bedste skandinaviske traditioner i pædagogik og design. En sådan ide vil møde alle de indvendinger som ideerne om kritisk pædagogik og tværfaglighed og kooperativt design har mødt. Og en sådan ide vil, som de, vise sig at rumme erkendelsesmuligheder, som ingen drømte om, dengang alle tænkte mere traditionelt, i "dem" og "os".

Tak Mine overvejelser over video-mediets styrker og svagheder i forbindelse med optagelser af livet på en arbejdsplads bygger på forskerkollegers formidling af arbejdslivsforskning - litteraturlisten indeholder en række ikke direkte citerede referencer - navnlig inden for forskningsområderne

25 Participatory Design og Computer Supported Cooperative Work, og på mine egne erfaringer fra AT-projektet (Bødker 1993). I perioden aug. 1995 til aug. 1996, hvor jeg, takket være finansiering fra Statens Humanistiske Forskningsråd og Det humanistiske Fakultet på Aalborg Universitet, har været tilknyttet Institute for Research on Learning (IRL), Menlo Park, Californien, har jeg haft mulighed for at følge og diskutere gængs praksis for brug af arbejdspladsvideo både på IRL og Xerox PARC. Phil Draper, video-fagmand på IRL, har søgt at få mig til at forstå sine tekniske og æstetiske overvejelser både bag kameraet og i klipperummet (Christiansen, 1996). I alt dette har jeg fået respekt for den omhu, professionelle forskere og videofolk udviser, for at beskytte aktørers værdighed og personlige råderum i forbindelse med arbejdsplads video. Det er ikke deres skyld, hvis tankerne misbruges. Jeg skylder Helle Alrø, Susanne Bødker, Lone Dirckinck-Holmfeld og Randall Trigg stor tak for gode og konstruktive kommentarer til en tidligere version af denne artikel.

Litteratur Bateson, M. C. & G. (1990): Hvor engle ej tør træde. Rosinante. Binder, T. (1995): Designing for Work Place Learning. Institute of Technology and Social Sciences, Technical University of Denmark. Blomberg, J., Suchman, L. & Trigg, R. (1995): Back to Work: Renewing Old Agendas for Cooperative Design. Paper presented at the third decennial conference Computers in Context: Joining Forces in Design, Aarhus Denmark, August 14-18. Bødker, S. et al. (1993): The AT-project - Practical Research in Cooperative Design. DAIMIPB 454. Bødker, S. (1995): Applying activity theory to video analysis: How to make sense of video data in human computer interaction, in: Nardi, B. (ed.): Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. MIT Press. Christiansen, E. in collaboration with Draper, P. & Mathison, Ann (1996): A Gardening Attitude. Institute for Research on Learning, Menlo Park.

26 Darrouzet, C , Stucky, S., Wild, H. (1994): The Social Affordances of Engineering Space. How Engineering Groups Make Use of Space. Institute For Research of Learning, Palo Alto. Engestrøm, Y. (1990): Learning, Working, Imaging. Helsinki: OrientaKonsultit Oy. Gold, S. J. (1989): Ethical issues in visual field work, in: Blank, G., McCartney, J. L., Brent, E. (eds.): New Technology in Sociology. Transaction Publishers. Gøranzon, B. (ed.) (1983): Datautvecklingens filosofi tyst kunskap och ny teknik, Carlsson & Jønsson Bokforlag AB. Harper, D. (1987): The Visual Etnographic Narrative, in: Visual Anthropology, vol. l,pp. 1-19. Heath, C. & Luff, P. (1992): Collaboration and control. Crisis management and multimedia technology in London underground line control rooms, in: Computer Supported Cooperative Work, vol. 1, pp. 69-94. Jordan, B. & Henderson, A. (1994): Videoanalysis: Foundations and Practice. Xerox Palo Alto Research Center and Institute for Research on Learning, Palo Alto, California. Josefson, I. (1991): Kunskapens former, det reflekterede yrkeskunnande, Carlsson. Kaasgaard, Klaus & Lauritsen, Peter (1994): Systemudvikling - i forhold til en konstruktion af et begreb om situationer. Speciale i Humanistisk Datalogi, Institut for Kommunikation, AUC, upubl. Latour, B. (1990): Drawing things together, in: Lynch, M. & Woolgar, S.: Representations in Scientific Practice. MIT Press. Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated Learning. Cambridge University Press. Mackay, W. E. (1995): Ethics, lies and videotape ..., in: Proceedings from CHF95, Denver, Colorado, USA, pp. 138-45. May, W. E. (1975): "Code, Covenant, Contract, or Philanthropy": A Basis for Professional Ethics. Hastings Center Report 5:29-38. Nardi, B. (1995): A comparison of activity theory, situated action models and distributed cognition, in: Nardi, B. (ed.): Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. MIT Press, 1995.

27

Perby, Maj-Lisa (1995): Konsten attbemastre en process. Gidlunds Forlag, Smedjebacken. Perlman, G. (1996): Practical Usability Evaluation. Tutorial material. CHI96: Conference on Human Factors in Computing Systems, Vancouver, British Columbia, Canada, April 13-18. San Jose Mercury News, 2. juni 1996. Star, S. L. & Griesemer, J. R. (1989): Institutional ecology, in: Social Studies of Science (SAGE, London, Newbury Park and New Delhi), Vol. 19, pp. 387-420. Suchman, Lucy A. (1991): Plans and Situated Actions. The Problem of Human-Machine Communication. Cambridge University Press. Suchman, L. A. & Trigg, R. H. (1991): Understanding practice: Video as a medium for reflection and design, in: Greenbaum, J. & Kyng, M. (eds.): Design at Work. Erlbaum. Tillich, P. (1989): Dwelling, space and time, in: Tillich, Paul: On Art and Architecture. Crossroad, New York.

29 Peter Kofoed

Ih, hvor det ligner!

Formålet med denne artikel er at give et indblik i tekniske og praktiske forhold omkring anvendelsen af video som observationsmedium. Artiklen er hovedsageligt baseret på konkrete erfaringer med videoobservation inden for handicapmiljøer, hvor der arbejdes med fysisk og psykisk udviklingshæmmede og døvblinde. Der er dog også eksempler fra en skolestue med helt normale børn og et kig ind i den bedre del af det danske erhvervsliv. /

Vi skal bruge et kamera Scene 1: På det seneste har institutionen modtaget klager over Mie. Klagerne går på, at folk fra nabolaget føler sig generet, når de venter på bybussen om morgenen. Mie har for nylig lært at tage bussen selv, når hun skalfrem og tilbage mellem boenheden og det beskyttede værksted. Mie er en anelse udviklingshæmmet, og hun har kun en begrænset syns- og hørerest. Hun har ikke noget talesprog, men bruger nogle kraftige lyde som glædesudbrud, eller når hun vil i kontakt med andre mennesker. Til gengæld har hun et veludviklet tegnsprog. Vi står over for en tilsyneladende simpel observationsopgave, hvor det drejer sig om at finde ud af, hvad der egentlig foregår ved busstoppestedet om morgenen. Observationen kan klares med et enkelt videokamera, som opstilles på den anden side af gaden. Vi laver en billedbeskæring, som både kan rumme busskuret og de 7-8 personer, der som regel skal med morgenbussen.

30

Forud for observationerne har vi fået tilladelse fra de mennesker, der normalt venter på bussen kl. 8.10, heriblandt de to, der har klaget over Mie. Der er også hængt et par opslag op på busskuret, som orienterer om videoobservationen og dens formål.1 Videokameraet står diskret placeret i en busk på den anden side af gaden. Vi bruger en stationær opstilling, hvor kameraet passer sig selv - så er vi ude over problemet med, at fotografen tiltrækker sig opmærksomhed og indvirker på situationen. Nu venter vi bare på Mie.... Efter fire dages observation må vi konstatere, at virkeligheden endnu ikke har indfundet sig. Alle de ventende ved busstoppestedet bruger det meste af ventetiden på at se ud, som om de læser vores opslag igen og igen - også dem, der har fået en personlig orientering om observationens formål. Vi må konstatere, at de to små opslag på busskuret udgør et distraherende element i vores lille udsnit af virkeligheden, eller at de måske nærmere bruges af de ventende som et beroligende fixerpunkt i en utryg situation, hvor de ved, at de overvåges af et videokamera. Vi har to muligheder for at løse vores problem: Vi kan selvfølgelig fjerne opslagene, men så må vi afstå fra videoobservation hver gang, der indfinder sig passagerer, som ikke er orienteret om projektet. Det sker desværre næsten hver morgen, så den løsning vil give et meget begrænset observationsmateriale. Vi kan også være mere spidsfindige og hænge et par fold-ud piger op ved siden af opslagene. Det viser sig at være en god, omend ejendommelig løsning - uanset køn er der ingen af de ventende passagerer, der bruger meget tid på at studere de opsatte materialer, hverken vores projektbeskrivelse eller plakaterne ved siden af. Stoppestedet med de bare damer ligner ikke helt den sædvanlige kulisse, hvor man venter på bussen, men vi har fået genskabt en situation, hvor de ventende ikke længere ofrer hele deres opmærksomhed på busskuret. Vi er kommet tættere på virkeligheden.... Mie er selvfølgelig også blevet orienteret om observationsforløbet, men tillægger det i øvrigt ikke større betydning. Hun bor i et institutionsmiljø sammen med andre døvblinde, hvor videoobservation indgår som et hyppigt redskab i det pædagogiske udviklingsarbejde. Ingen af beboerne er umyndiggjorte, men personalet giver altid de pårørende en grundig orientering forud for længerevarende projektforløb.

31 I de følgende observationer er der forbavsende få situationer, hvor Mie direkte kontakter de øvrige folk ved stoppestedet. Materialet er derfor på ingen måde med til at kortlægge de eventuelle chikaner, som hun er anklaget for. Faktisk tilbringer hun ikke meget af sin ventetid sammen med de andre passagerer ved stoppestedet, men hvad laver hun så?.... Det står klart, at vi ikke kan dække Mie's adfærd i denne situation ved hjælp af et enkelt stationært kamera, der passer sig selv. Mie er kun med i billedbeskæringen i cirka 15 procent af tiden. Vi må enten benytte flere kameraer eller bemande det ene, vi har, med en fotograf for at billeddække et større areal. Vi vælger den sidstnævnte løsning og får nu et observationsmateriale, der i hvert fald afslører, hvor Mie befinder sig, mens hun venter på bussen. Hun står ikke, som de andre, tålmodigt og tavs ved stoppestedet. Mie går sine medpassagerer i møde, op til 50 meter, og følger dem det sidste stykke vej. Selv om vi nu har bemandet kameraet, så giver afstanden ingen mulighed for at dække situationen billed- og lydmæssigt tilfredsstillende, vi har kun opnået at kortlægge Mie's fysiske bevægelsesmønster. Hvis vi skal have mere uddybende information om hendes adfærd, så kræver det langt mere detaljerede billeder og lydoptagelser, som ikke kan tilvejebringes fra en fast optageposition. I den sidste fase af observationsforløbet laver fotografen håndholdte optagelser af Mie. Han følger hende på få meters afstand med kameraet på skulderen, og Mie synes ikke at have det fjerneste imod at være i fokus. Personlige observationer uden brug af video bekræfter, at hun ikke lader sig påvirke synderligt i sin adfærd, fordi der kommer kamera på hende. Videomaterialet fra denne observationsform dokumenterer i tætte billeder og god lyd, hvad det er Mie går og forulemper buspassagererne med: Hun møder dem med et "godmorgen" på tegnsprog og giver en ukontrolleret, men meget begejstret lyd fra sig. Herefter giver hun hånd og følges med dem hen til stoppestedet. Mie's begrænsede syn gør, at hun skal meget tæt på folk for at konstatere, om det nu også er en af hendes faste medpassagerer, hun slår følge med. Det er muligvis denne påtrængende og kropsnære kontaktform, der har givet anledning til et par klager fra medpassagerne.

32

Eftertanke Selv i den simpleste observationsopgave støder man på dilemmaet, at man ikke kan dække situationen tilstrækkeligt ved hjælp af et enkelt videokamera. Anvendelsen af stationær kameraopstilling uden fotograf resulterer ofte i et informationsfattigt observationsmateriale med yderst begrænset analytisk værdi, fordi man savner tætte billed- og lydoptagelser, og man har ingen mulighed for at følge aktørernes fysiske bevægelser i rummet. Som grundregel skal videokameraet betjenes, og der skal anvendes eksterne mikrofoner. Når den overvejende del af videoobservationer fortsat foretages ved hjælp af stationære og ubemandede kameraer, så er argumentet som regel, at denne observationsform påkalder sig mindre opmærksomhed i situationen, og dermed skaber en minimal indvirkning på aktørerne. Sandheden er lige så ofte, at det er observatørens egen blufærdighed, der står i vejen for en anden og mere nærgående observationsform med videokameraet.

Vi skal bruge hundrede kameraer Scene 2: Helene, John og Kurt er lærerstuderende og arbejder med et projekt om kønsspecifik kommunikation i klasseværelset. I den forbindelse vil de indsamle et empirisk materiale baseret på videoobservationer i en 6. klasse. Der er 21 elever i klassen, og de sidder i en traditionel teateropstilling med ansigtet vendt mod hovedrolle-indehaveren, læreren. Erfarne videoobservatører ville anse observationsopgaven for at være praktisk taget håbløs, men Helene, John og Jacob har ikke prøvet det før, så de kaster sig ud i det. Men som vi andre for længst har forudset, så må de konstatere, at selv med 2 kameraer har de ingen chance for en tilfredsstillende dækning af klasseværelset, hverken billedmæssigt eller lydmæssigt. Det ene kamera bliver brugt på læreren, så det andet skal dække alle eleverne. Elevkameraet leverer et alt for stort og udetaljeret billede, og hvis lærerkameraet er zoomet ind på et forholdsvis tæt og

33

brugbart billede, så ryger han ud af billedfeltet, lige så snart han rejser sig og går til tavlen eller ned blandt eleverne. Selv med bemandede kameraer er der problemer, fordi en fotograf på elevkameraet ikke kan nå at følge med og stille skarpt i det tempo, hvormed dialogen udfolder sig i undervisningssituationen. Lyddækningen er også utilstrækkelig, når man kun benytter sig af de indbyggede kameramikrofoner. Afstanden op til læreren og ned til de bageste elever er alt for stor, så det er udelukkende de højtrøstede elever, der kan afkodes i lydbilledet. På det efterfølgende krisemøde giver de lærerstuderende hver sit bud på, hvad der skal til for at forbedre videoobservationens tekniske dækning af klasseværelset. Helene mener, at den optimale løsning kræver flere kameraer, måske ikke ligefrem ét kamera pr. person, men så en 4-5 stykker. John kan se for sig, at de så kommer til at drukne i videobånd, som i hvert fald skal redigeres ned til en mere overkommelig datamængde. Han synes, at de blot udskyder spørgsmålet om en afgrænsning af observationsmaterialet til en senere fase i stedet for at prioritere allerede i forbindelse med optagefasen. John foreslår, at de kan droppe kameradækningen på læreren, fordi fokus i deres undersøgelse skal ligge på den kønsspecifikke kommunikation, der optræder internt mellem eleverne. Han hævder også, at flere af eleverne minder om hinanden i den måde, de kommunikerer på i klasseværelset, så han synes godt, de kan nøjes med at udvælge 12-14 elever til observation. Han når frem til, at de så kan lave en nogenlunde forsvarlig og tæt billeddækning ved hjælp af 3 kameraer, hvis de ellers er bemandet med habile fotografer. Kurt mener, at det kan de godt selv klare, og hvis de bare bruger autofokus på kameraerne, så er det kun zoom, de skal koncentrere sig om. Han har lige lært en tommelfingerregel, så han kan huske, hvad bogstaverne T og W betyder på zoomknappen: T betyder "TÆTTERE PÅ", og W betyder længere "WÆK". Helene minder dem om, at lydproblemet også skal løses. Hun kunne godt tænke sig en opstilling med eksterne mikrofoner, der kan dække hele klasseværelset, fordi det er vigtigt at have den totale dialogkontekst omkring de observerede elever.

34

John mener, at de nok også på det felt skal begrænse sig lidt. Han mener, at så omfattende en lyddækning ville være på sin plads, hvis det udelukkende var den verbalsproglige kommunikation, de ville observere - og så kunne de lige så godt have gennemført observationerne på lydbånd, det havde da været teknisk set langt mere overkommeligt. Kurt sidder og lytter intenst til sine medstuderende. Han begynder at smågrine, som om han har fået en god idé: "Vi kunne jo også bare gå hen og kigge lidt ind ad vinduerne", foreslår han.

Eftertanke Videoobservation er en besværlig geschæft, som er forbundet med mange praktiske og tekniske komplikationer. Specielt forekommer videomediet at være både uoverkommeligt og utilstrækkeligt, når det drejer sig om observationer i et større forum eller i et uafgrænset handlingsrum. Netop observationen af flere menneskers kommunikative samspil konfronterer os med videoteknikkens begrænsninger, hvad angår såvel billeddækning som lyddækning. Det er en smertefuld erkendelse, at det medium, der ofte anses for at være optimalt med hensyn til lagring af såvel visuelle som auditive informationer, ikke har en tilstrækkelig rummelighed i forhold til vore forventninger om at kunne fastholde virkelighedens øjeblikke som materialiserede data. Den erkendelse gør det måske samtidig knap så smertefuldt at bortvælge videoobservation som metode for dataindsamlingen, hvis det viser sig, at andre observationsformer egentlig er i stand til at klare opgaven - om end ikke helt så godt, så dog næsten. Valget af den endelige observationsform skal defineres af observationens præcise formål og anvendelsessammenhæng - der er stadig masser af datamæssige lagringsmuligheder i personlig observation, lydbånd, fotos og fodaftryk af enhver art.

35

Lad os klippe dem! Scene 3: På virksomheden er man gået i gang med efteruddannelse i medarbejdersamtaler. I den sidste del af kursusforløbet skal lederne gennemføre en medarbejdersamtale, som bliver optaget på video. Optagelsen bliver bagefter brugt som udgangspunkt for en grundig analyse, hvor lederne får en personlig supervision af kursets instruktører og de øvrige deltagere. Træningen i medarbejdersamtaler er en dialogsituation med kun to personer. Lederen og medarbejderen er placeret over for hinanden ved et skrivebord, og umiddelbart forekommer situationen at være velegnet til videoobservation, fordi samtaleparterne er bundet til faste positioner gennem hele dialogen. Til at dække situationen opstiller vi et enkelt videokamera ud for enden af bordet. Det viser sig imidlertid, at billedet giver os meget begrænsede muligheder for at aflæse øjenkontakt og mimik mellem parterne, fordi vi ser dem i en udpræget profilvinkel. Af hensyn til billeddækningen bliver deltagerne bedt om at rykke lidt på stolene, så de sidder med mere front mod kameraet. Men det lille indgreb i den naturlige fysiske positionering viser sig at have afgørende indflydelse på dialogformen mellem parterne. De mister tydeligvis den umiddelbare øjenkontakt med hinanden under samtalen, og de synes at blive mere opmærksomme på videokameraets tilstedeværelse. Deltagernes blik bliver mere flakkende, især når de ikke selv har taletur, og de tager ofte direkte øjenkontakt med videokameraet. Vi er altså selv i denne situation nødt til at holde stringent fast i den naturlige fysiske opstilling for at bevare et autentisk dialogrum. I stedet må vi erkende, at det er nødvendigt med to videokameraer til observationssituationen, hvis vi skal have en billeddækning, der giver mulighed for at aflæse øjenkontakten og de mimiske træk hos begge parter. Med to kameraer får vi oven i købet mulighed for at lave en meget tæt billeddækning på samtalens parter. Men det er absolut ikke hensigtsmæssigt at arbejde med de typisk halvnære interviewbilleder, som man kender fra TV. I vores situation et det vigtigt, at vi holder os til billedmæssige beskæringer, som sikrer, at gestik og kropssprog ikke falder uden for billedfeltet og går tabt i observationen.

36 Den tekniske dublering, hvor vi anvender to kameraer, giver os imidlertid nye problemer, fordi observationsmaterialet skal afspilles og analyseres sammen med deltagerne og de andre kursister straks efter medarbejdersamtalen. Observationen er lagret på to forskellige videobånd, og rent teknisk er det ikke muligt at afspille båndene synkront. Nu har vi pludselig fået behov for en sammenklipning af observationsmaterialet, før vi kan bruge det. Det vil sige, at vi ikke kan anvende materialet i sin umiddelbare rå form. Optagelserne fra de to kameraer kan forholdsvis hurtigt redigeres, og det mest nærliggende princip for sammenklipningen er, at den part, der har taletur, får plads på billedsiden. Men det viser sig hurtigt, at dette traditionelle redigeringsprincip resulterer i, at væsentlige informationer fra observationsmaterialet går tabt, fordi nogle af de mest markante mimiske og kropssproglige udtryk synes at fremkomme, når den anden part har taletur. Vi må altså konstatere, at den tekniske dublering ikke har givet os noget egentligt spildmateriale, der uden videre kan kasseres som værdiløst. Dilemmaet omkring redigeringen af materialet kan løses ved, at vi komprimerer billederne af de to samtalepartnere, så der bliver plads til begge personer på den samme billedflade - de optræder i synkrone frimærke-billeder på hver sin halvdel af skærmen. Det betyder dog, at vi får et langt mindre billede af personerne. De vil hver især fylde maksimalt 25% af skærmfladen, og det kan være vanskeligt at aflæse de mimiske og kropssproglige træk i så små billedformater. I øvrigt kræver billedkomprimeringen og den synkrone sammenkøring, at man råder over et forholdsvis professionelt redigeringsudstyr, en såkaldt 3-punkts redigering med digitale effektmuligheder. Eftertanke Et par væsentlige forudsætninger for at udføre videoobservation er, at observanterne dels befinder sig inden for et afgrænset handlerum, og dels at de er bundet til forholdsvis faste fysiske positioner. Men disse afgrænsninger skal defineres af den naturlige situation, ikke af videoteknikkens praktiske begrænsninger. Selv om det burde være en selvfølge, så er det værd at understrege, at det altid er teknikken, der må

37 indstille sig på virkelighedens betingelser, hvis observationsmaterialet ikke skal miste sin autenticitet og værdi. Med baggrund i det forudgående eksempel står det klart, at videoobservation som dataindsamlingsmetode altid stiller os over for en række praktiske løsningsmuligheder, der hver især indebærer mangler, fravalg og dilemmaer. Det er en udbredt misforståelse, at videomediet gennem sin billed- og lydoptagelse er i stand til at fastholde og forevige virkeligheden. Og når nu vi alligevel ikke kan få det hele med, så må vi præcisere observationens interessefelt og formål, så vi kan foretage de rigtige prioriteringer - og leve med deres mangler og konsekvenser. Nogle af de livsrammer og miljøer, hvor man ofte ser videoobservation anvendt som empirisk metode, er f.eks. institutionsmiljøer, klasseo

værelser og kursussituationer. Årsagen kan være de kraftige bindinger og afgrænsninger af handlerummet, som personerne her er underlagt men det kan også være, at vi her står over for mennesker, der typisk befinder sig i mere eller mindre ydmyge og umyndiggjorte roller, hvor man enten mangler kompetence eller mod til at sige fra. Videoobservation er en intim disciplin, som skal dyrkes og "fuldbyrdes" med omtanke.

Vi efterlyser virkeligheden Scene 4: Poul er sidst i 30''erne og lever på en stor centralinstitution sammen med 26 andre fysisk og psykisk udviklingshæmmede. Om kort tid skal han flytte ud i en mere familiær boligform med kun seks beboere. I den forbindelse er en konsulentgruppe blevet bedt om at registrere og dokumentere Pouls adfærd ved hjælp af videoobservationer. Materialet skal i første omgang give personalegruppen i det nye bomiljø et indblik i Pouls vanlige adfærd, og senere skal det sammenholdes med lignende observationerfra den nye boligform, så man kan dokumentere eventuelle ændringer i hans adfærdsmønster. Konsulentgruppen harfulgt Poul gennem personlige observationer i en uges tid, og sammen med personalegruppen har de besluttet, hvilke adfærdstræk der skal fokuseres på i dokumentationsmaterialet. Poul har ikke noget sprog, kun nogle enkelte lyde. Han er fysisk mobil og

38

udtrykker primært sine sindsstemninger igennem en rastløs fysisk udfoldelse, hvor han går rundt imellem centralinstitutionens lokaler. Hvis man skal observere Poul ved hjælp af stationære videokameraer under hans hvileløse vandringer, så vil det forekomme håbløst og uoverskueligt. Poul bevæger sig rundt i mindst 20 forskellige lokaler fordelt på to etager, på trapper, gangarealer og toiletter, og nogle gange vender han først om, når han når ud på parkeringspladsen. Videoobservationen kan reelt kun gennemføres ved hjælp af et mobilt optageudstyr, og hvis man skal holde trit med Pouls tempo og dække hele hans aktionsradius, så kræver det minimum 2-3 håndholdte kameraer og nogle fotografer med en usædvanlig god kondition. Den mobile observationsform er utvivlsomt et meget provokerende valg, og vi må forvente en lang tilvænningsperiode, inden Poul accepterer de nærgående kameraer og genoptager sit vanlige adfærdsmønster. Poul får dog hurtigt afdramatiseret sit forhold til teknikken og de fremmede mennesker omkring ham, da han får demonstreret, at alt postyret bringer ham på fjernsynsskærmen. Poul nyder at være genstand for den store opmærksomhed, og når den røde lampe på kameraerne lyser, træder han selv ind i billedfeltet og vinker til fotografen på samme måde, som dronningen vinker til sin fanskare. Han har det tydeligvis godt med sin stjernestatus. Selv om Poul tilsyneladende hurtigt accepterer observationssituationen, så er det langt fra ensbetydende med, at det ikke indvirker på ham. De fleste af hans daglige rutiner hører op, men igennem den første del af tilvænningsperioden er det lykkedes at ændre Pouls utryghed til en god oplevelse omkring videoobservation, og det giver os et anderledes positivt udgangspunkt for det videre arbejde med at minimere indvirkningen. I den næste fase bliver Poul observeret fra faste positioner i et af de opholdsrum, som han jævnligt frekventerer. Selv om fotografer og kameraer fylder en del i rummet, så virker den stationære observationsform forholdsvis anonym i det store og kaotiske institutionsmiljø. Efter få timer tager Poul ikke længere notits af fotografer og kameraer, når han kommer ind i rummet - han vender tilbage til en af sine faste rutiner,

39 hvor han flytter rundt på potteplanterne i vindueskarmen. Indvirkningen fra observationssituationen er meget minimal, stjernenykkerne er lagt på hylden, og Poul nøjes med et stjålent blik over til fotograferne i ny og næ. Men de foreløbige videooptagelser har ingen særlig værdi i forhold til ønsket om at registrere Pouls adfærdsmønster på den store institution, vi har kun fået et sporadisk glimt af en dagligt tilbagevendende begivenhed. Materialet giver os intet analytisk og dokumentationsmæssigt grundlag, fordi vi mangler de kontekstuelle sammenhænge og forløb i hans adfærdsmønster. Det er disse sammenhænge, der nødvendiggør anvendelsen af mobile observationsformer, hvor vi følger Poul under hans tilsyneladende rastløse ture mellem institutionens rum. Når vi senere begynder at følge Poul med håndholdte kameraer, har det stadig en klar indvirkning på hans adfærd. Han afbryder ofte sine vante ruter og søger skjul, når fotograferne bliver for nærgående. Der er dog undtagelser, nemlig umiddelbart før og efter måltiderne på institutionen. Her er Pouls opmærksomhed så koncentreret om andre begivenheder, at han ikke lader sig påvirke af de mobile kamerahold. Man kan vel egentlig tale om, at hans opmærksomhed momentvis fixeres så voldsomt af hverdagsfænomener, at det bliver muligt at gennemføre et tæt observationsforløb, hvor indvirkningen synes ophævet. For Poul er middagsmåltidet dagens højdepunkt. Han kender ikke klokken, men han har et indre ur, som sætter ham i gang med endeløse vandringer en halv times tid, før måltidet bliver leveret til institutionen. I begyndelsen kredser Poul omkring madsalen, men jo tættere vi kommer på tidspunktet for levering af maden, jo længere bliver hans ture rundt i institutionen. I de sidste minutter går han op og ned ad trapperne til stueetagen og ender efterhånden henne ved fordøren, hvor han skuer efter bilen med middagsmaden. Og hvis chaufføren ellers holder sin tidsplan, så passer det gerne med, at Poul er nået helt ud på parkeringspladsen, når madbilen når frem. Begivenheden omkring madleveringen viser sig at være særdeles velegnet til den mobile observationsform, og jo tættere vi kommer på tidspunktet for madudbringningen, jo mindre notits tager Poul affotografer og videokameraer. Vi har således fundet et hverdagsfænomen, hvor han er tilstrækkeligt fixeret på hverdagsrutiner, så indvirkningen fra selv en

40

nærgående videoobservation er reduceret til et minimum. Her har vi mulighed for at tilvejebringe et observationsmateriale, som ideelt set dokumenterer et af Pouls naturlige adfærdsmønstre. Efter måltidet genoptager Poul sine ture, men i knap så skematiske og forudsigelige rytmer. Det starter, når han bliver bedt om at rydde af bordet og sætte sin service ud i køkkenet. Poul gør det aldrig på eget initiativ, han skal have besked på det gentagne gange fra personalet, før han reagerer på ordren og begynder at samle sit service. Men han er ikke særlig dygtig til det, det ryger ofte på gulvet, eller han får blandet sidemandens service ind i sit eget. Efter flere opfølgende ordrer og irettesættelser forlader Poul bordet uden at have fuldført opgaven. Det er endnu et ritual fra hverdagen, der udspiller sig her, og som giver mulighed for et nært observationsforløb, uden Poul lader sig distrahere af kameraholdene. Her handler det om at indfange og dokumentere nogle rigide reaktionsmønstre, som aktiveres hos Poul, når han stilles over for konkrete krav og ordrer. Reaktionsmønsteret er meget fast: Han trækker sig tilbage og søger tilflugt i et andet rum, hvor han enten begynder at rokere om på potteplanterne, lægge tøj sammen eller tage sine strømper af og på. Det er altsammen færdigheder, som han behersker, og som indbringer ham en vis anerkendelse fra personalegruppen. Observationerne af Poul har et langsigtet perspektiv, fordi de skal sammenholdes med senere studier af hans adfærdsmæssige udvikling i det nye bomiljø. Men det viser sig også, at observationerne fra centralinstitutionen får en øjeblikkelig værdi i og med, at personalegruppen ikke tidligere har sat Pouls rastløse adfærd i forbindelse med de kravsituationer, som han søger at undvige i dagligdagen.

Eftertanke Man må forvente, at videoobservation altid indvirker på situationens aktører. Den typiske oplevelse er, at dagligdagens rutiner går i stå, observanterne bliver hæmmede, og virkeligheden bliver en anden. Når man ser bort fra de skjulte observationer, så står vi altid over for spørgsmålene om, hvordan vi får begrænset indvirkningen, og hvordan vi får re-

41 etableret virkelighedens fænomener og rutiner. Det er observationens formålsbestemmelse, der er afgørende for, hvilke dele af "virkeligheden", der er behov for at reetablere i forbindelse med observationsforløbet. Man kan selvfølgelig kun forholde sig til indvirkningens omfang og betydning i tolkningen af observationsmaterialet, hvis man har kendskab til situationen og aktørerne i en dagligdag uden videokameraer, mikrofoner og fotografer. Det vil sige, at man må bruge "virkeligheden" som kontrol på observationsmaterialets spejlingskvaliteter. Men hvem kan afgøre, hvornår "virkeligheden" indfinder sig, når virkeligheden ser forskellig ud for de forskellige deltagere? Observatørens evne til indlevelse og empati må efter min mening være en basal forudsætning for både at reetablere virkeligheden, forholde sig til indvirkningen, vurdere de praktiske og tekniske løsninger og endelig at foretage en valid tolkning. Derfor starter en videoobservation ikke med videoobservation, men med personlig involvering og empati. Man skal i øvrigt ikke tro, at indvirkningen i forbindelse med videoobservation altid har sin primære årsag i tilstedeværelsen af kameraer, mikrofoner og fotografer. For eksempel oplever Poul tydeligt, at pædagogerne intensiverer deres opmærksomhed omkring ham, når der laves videoobservation. Han bliver bragt i en situation, hvor han underlægges en intens dobbelt overvågning. Og så har Poul i forvejen et anstrengt forhold til videoobservation. Han er ikke ubekendt med det i sin dagligdag, for pædagogerne gennemfører selv jævnligt optagelser af ham på institutionen. Det gør de sædvanligvis omkring situationer, hvor han mister kontrollen over sit temperament, hvor han gør noget forkert, eller hvor de har sat sig for, at han skal lære noget nyt. Videoobservation er for Poul forbundet med repression og usikre tilstande.

Befri os fra virkeligheden Scene 5: Madsen er et snakkehoved. Han nærmer sig de 60 år og har siden 8-års alderen levet på en institution for psykisk udviklingshæmmede. Madsen bor på en afdeling med 18 beboere, men de er kun to,

42

som har et egentligt talesprog. De har oven i købet vanskeligt ved at forstå hinanden, så Madsen har hovedsageligt gavn af sine talegaver i forhold til at snakke med sig selv og med personalet. Madsens talesprog består mest af stereotype vendinger, som bliver gentaget igen og igen. Den største variation er lidt papegøjesnak, når han gentager personalets direkte henvendelser til ham. På afdelingen vil man gerne sætte et udviklingsprojekt i gang, som skal udvide Madsens talegaver. Men først skal der laves et videomateriale, som dokumenterer Madsens verbale kommunikative kompetence.2 Man får ikke noget fyldestgørende indblik i Madsens verbale kompetence, hvis man begrænser observationsforløbet til studier af hans interaktion inden for institutionens hverdagslige rammer. Derimod får man indblik i de begrænsninger, som institutionsmiljøet giver for Madsens sproglige udfoldelse, og optagelserne viser, at personalet i dagligdagen kun sjældent stimulerer ham til andet end at benytte de stereotype paroler, han har. Det viser sig, at pædagogerne ofte reducerer den verbale kommunikation med Madsen til at give ham stikord til en af hans paroler. Det er f.eks. spørgsmålet om, hvornår han har fødselsdag. Det får Madsen lejlighed til at fortælle adskillige gange i løbet af en dag, og hver gang får han et smil eller et anerkendende bifald, når han svarer: "Den 21. april, dagen.efter Hitler". Mens feltstudiet med udgangspunkt i dagliglivet på afdelingen kun vil dokumentere Madsens begrænsede og stereotype kommunikation, så kan man søge at udfordre hans egentlige verbale kompetence ved at etablere et eksperiment. Vi skifter hverdagsmiljøet ud med en situation, der for Madsen er helt uvant: Han skal interviewes. Madsen kan lide at være i centrum, og han elsker at snakke, så tanken om at skulle deltage i et interview som på TV, tiltaler ham meget. Vi bygger en scene op til Madsen, sætter masser af projektørlys og sikrer os selvfølgelig at Madsens kvindelige yndlingsfotograf medvirker. Her vælger vi altså at understrege den mediemæssige begivenhed i forbindelse med observation af interviewet med Madsen, fordi indvirkningen på positiv vis er med til at markere vores interesse og opmærksomhed i 2

Eksemplet med Madsen behandles også i Tove Arendt Rasmussens artikel, men ud fra en anderledes analytisk synsvinkel.

43

forhold til observanten. Madsen føler sig som stjerne i den situation, og det passer ham godt. Eksperimentet bliver opbygget som et struktureret interview, hvor vi i første omgang veksler mellem konkrete spørgsmål, som Madsen giver hurtig respons på - og abstrakte spørgsmål, hvor det viser sig, at han blokerer totalt. Når Madsen f.eks. bliver spurgt om, hvad han laver, når han kommer hjem fra dagbeskæftigelsen, så tager han sig til hovedet, undviger øjenkontakt og bøjer sig ned. Han forbliver i sin krampagtige og stumme tilstand, indtil intervieweren løser op med et konkret spørgsmål: "Får du kaffe, når du kommer hjem". Så tager Madsen igen sine sproglige færdigheder i brug og fortæller villigt om, at han først bliver vasket, fordi han sveder under armene, og så får han kaffe bagefter. Reaktionsmønsteret på de konkrete og de abstrakte spørgsmål viser sig at være helt konsekvent hos Madsen, og han stiller på intet tidspunkt selv opfølgende forståelsesspørgsmål for at præcisere eller indsnævre de abstrakte og åbne spørgsmål. I næste fase bliver Madsen konfronteret med spørgsmål, som kræver hans personlige stillingtagen, vurdering eller valg. Det falder ham overordentligt svært at forholde sig til spørgsmål, som indebærer valgmuligheder og personlige bedømmelser, men det lykkes af og til. Svarene bærer dog tydeligt præg af at være tilpasset til de holdninger og synspunkter, som Madsen tror, intervieweren helst vil have tilbage. Senere i interviewforløbet skrider strukturen, fordi Madsen uopfordret selv begynder at fortælle løs. Han får anledning til at fortælle om gamle minder fra sin barndom med både humor og dramatik. Når intervieweren stiller opfølgende forståelsesspørgsmål, bliver de besvaret både villigt og grundigt af Madsen, så længe de er formuleret som konkrete spørgsmål, mens de åbne og abstrakte spørgeformer mødes med en total blokering. I interviewets sidste fase overtager Madsen styringen og placerer sig selv i rollen som interviewer. Det sker bl.a. gennem spørgsmål, der skal teste interviewerens evne til hovedregning: "Hvor mange kan man få for 100 kroner, øl?", lyder et af spørgsmålene. Den usikre interviewer er lidt tilbageholdende med sit bud, så Madsen giver ham uopfordret lidt ekstra hjælp ved at vise sine 10 fingre. Intervieweren tror, han har fået foræret det rigtige svar og siger "10". "Det er forkert", siger Madsen - "Man kan

44

få 20". Intervieweren havde ikke bemærket, at Madsen åbnede og lukkede hænderne to gange, da han prøvede afhjælpe ham med svaret. Økonomisnakken udvikler sig herefter til en egentlig beklagelse over, at den lave løn Madsen får i sin dagbeskæftigelse, ikke giver ham mulighed for både at købe øl og pornoblade, han er nødt til at vælge.

Eftertanke Feltstudiet udgør den overordnede metodiske ramme for langt de fleste anvendelser af videoobservation. På den måde er video som observationsmedium blevet nært forbundet med studier, der på nærmest antropologisk vis affotograferer uddrag af virkeligheden med henblik på at analysere og tolke fænomener, som er forankret i hverdagen. Feltstudier rummer imidlertid ofte en række situationsbundne begrænsninger og konventioner, som ikke nødvendigvis er ønskværdige at få med som faktorer i observationsmaterialet. Det kan f.eks. være i forbindelse med studier af menneskelige kompetenceforhold, som i feltstudier vil være begrænset af de normer og rammer, der knytter sig til observationsrummet - uanset om vi befinder os på en institution, på en virksomhed, i et klasseværelse eller i en hjemlig familieramme. På sin vis bliver virkeligheden en fatal fejlkilde for ethvert studie, der drejer sig om kompetenceforhold hos det enkelte individ. I tilfældet Madsen står det klart, at hans verbale kompetence er langt større end den, der kommer til udfoldelse i det daglige institutionsmiljø. Et feltstudie siger ikke noget om Madsens reelle kompetence, men mere noget om institutionen som hindring for, at han kan udfolde sine verbale evner. Her handler det om, at han gennem eksperimentet demonstrerer evner, som han ikke har i "virkeligheden". Men observationsstudier vil, uanset om der er tale om feltstudier eller eksperimenter, kun formå at fokusere på én "virkelighed", alle de andre befinder sig uden for fokus.

45

Hvem skal have katten i sækken Scene 6: Vi har lige overstået et forskningsprojekt om den ''ubevidste" faglige kompetence blandt socialpædagoger, som arbejder med fysisk og psykisk udviklingshæmmede. Forskerne har arbejdet med den såkaldt tavse viden på baggrund af et stort empirisk materiale, der er baseret på videoobservation af forskellig karakter. Forskerne har foreløbig indkredset og dokumenteret tavs viden som fænomen gennem en række videnskabelige analyser, og de står nu over for næste fase, hvor de skal formidle problemstillinger og resultater fra arbejdet. Det skal i første omgang ske igennem supervision af den personalegruppe, der har deltaget i observationerne. Herefter planlægger de at udarbejde en række videoprogrammer til brug for efteruddannelse af socialpædagogiske medarbejdere på andre institutioner, seminarier og højskoler. I forbindelse med videoobservationerne til det videnskabelige arbejde har forskerne anvendt videomediet på 3 forskellige måder:3 Silent observer, hvor forskeren opstiller et stationært videokamera, der optager samspilssituationer mellem personalet og de handicappede i en række hverdagssituationer. Note taker, hvor forskeren laver håndholdte videooptagelser af udvalgte og signifikante begivenheder i institutionens hverdag. Interview recorder, hvor forskeren optager interviews med det socialpædagogiske personale på videobånd. Så længe vi bevæger os på det rent forskningsmæssige niveau, så drejer opgaven sig udelukkende om at registrere, konstatere og forstå indholdet i fænomenet tavs viden, således som det fremtræder i det socialpædagogiske miljø. Ideelt set har man i denne videnskabelige verden en De omtalte former for videoobservation er inspireret af kategoriseringen i Idit Harel: "Children Designers", Norwood, New Jersey 1991.

46 selvforståelse om, at man kan nå frem til den endegyldige "sandhed", hvis de videnskabelige konventioner og præmisser bliver overholdt. Her er det kollegerne i det videnskabelige samfund, man skal forhandle sin tolkning og dokumentation med, når man skal have godskrevet sandhedsværdien i forskningsprojektets resultater. Man kan, måske lidt provokerende, sige, at sandheden inden for den videnskabelige verden ikke defineres ud fra virkeligheden, men ud fra en given enighed om metodiske normer og idealforestillinger på det pågældende tidspunkt. På samme vis forholder det sig med forskerens krav til det ideelle observationsmateriale. Her vægtes præmisserne omkring f.eks. systematisk indsamling og objektiv registrering, for at materialet kan tillægges dokumentationsværdi og validitet. Disse krav er dybest set ikke defineret i forhold til "virkelighedens" sandhedsværdier, men i forhold til metodiske præmisser, som de videnskabelige idealforestillinger pålægger forskeren.4 Præmisserne ændrer sig imidlertid radikalt, når vi tilnærmer os en formidlingssituation. I forbindelse med supervision bliver observatøren efterfølgende konfronteret med observanterne, når der skal gives feedback. Man skal her forhandle med observationsdeltagerne selv omkring tolkningen og dokumentationsværdien i materialet og nok så væsentligt imødese en diskussion om materialets gyldighed i forhold til den virkelighed, som deltagerne selv oplever og tolker. Under supervisionen må observatøren både lægge op til anderledes åbne tolkningsmuligheder end dem, der blev praktiseret i det analytiske forskningsarbejde, og samtidigt underlægge sig en række yderligere etiske hensyn og begrænsninger.5 De observationsmaterialer, der lægges til grund for supervisionen, bør principielt fremtræde i så rå og autentisk form som muligt, det vil sige uden egentlig bearbejdning og redigering. Hvis observatøren f.eks. lægger kommenterende speak ind på videosekvenserne, så er det med til at signalere en lukkethed omkring udlægningen af observationsmaterialet. Speakerstemmen vil være med til at udgrænse seernes oplevelse af mu4

Vi kan endnu høre ekkoet efter det suk, der fremkom i videnskabelige kredse, da note taker observationen blev nævnt. Her har vi et subjektivt og tendentiøst tolkende niveau allerede under dataindsamlingen.

47

ligheden for dialog omkring tolkningsmulighederne, for man kan jo ikke diskutere med en speaker. I praksis er det dog ofte nødvendigt at sammenklippe uddrag af de lange observationsforløb for at reducere datamængden, finde sammenlignelige situationer og lignende. Men sammenklipningen må ikke få karakter af en egentlig programbearbejdning, hvis man i supervisionen tilstræber en åben og dynamisk dialogform. En redigeringsproces er i sig selv udtryk for en tolkningen og dermed også et væsentligt manipulationsværktøj. Dagsordenen for supervisionen sættes selvfølgelig af observatørens dybe indsigt og videnskabelige erkendelse, men feedback må nødvendigvis foregå som en strategisk planlagt formidlingsproces, hvor der er et reelt rum for deltagernes egen med-tolkning. I det efterfølgende bevæger vi os ind i en mere ekstern formidlingsproces, hvor der skal udarbejdes selvstændige videoprogrammer til brug for efteruddannelse af socialpædagogiske faggrupper på andre institutioner. Programmerne skal matche de informations- og undervisningsvideoer, der i forvejen tilbydes på markedet. Det vil sige, de skal tage sig professionelt ud både teknisk og indholdsmæssigt. De professionelle normer betyder, at vi ikke kan basere videoprogrammerne på de eksisterende videoobservationer. VHS-optagelserne er kvalitetsmæssigt uldne og støjfyldte og vil i øvrigt blive yderligere forringede under redigering, fordi materialet bliver en generation "ældre" - og endnu en generation ældre, når der senere skal laves VHSkopier af de færdige master-programmer. Endvidere er videoobservationerne generelt optaget i store billeder og sammenhængende forløb, som ikke matcher de professionelle normer for billeddækning og klippeprincipper. Vi kommer altså ikke uden om, at de eksterne undervisningsprogrammer skal baseres på helt nye videooptagelser, hvis kvalitetskravene ikke skal stå i vejen for vore formidlingsmæssige intentioner. Det vil som udgangspunkt være nødvendigt at benytte mere omfattende og professionel optageteknik, som er ensbetydende med lyssætning og massevis af For en diskussion af brugen af videoobservation i feedback, se også Helle Alrø og Marianne Kristiansens artikel.

48

ledninger - og vi får brug for fagfolk til fotografering og lydoptagelse. Hvordan kan vi dog forvente at genindspille "virkeligheden" under de vilkår? Mens videoobservationerne er forankret i en autentisk og uredigeret fremstilling af virkeligheden, så er optagelserne til videoprogrammerne forankret i en strategisk, pædagogisk og tendentiøs historiefortælling. Det betyder, at vi i den programmæssige sammenhæng går på voldsomme kompromisser med materialets autenticitet, men ikke med sandheden. Den sandhed, vi nu arbejder med, er forankret i en lukket tolkning og i en informationsmæssig kompression, som udmønter sig i et budskab. Det betyder, at sagsfremstillingen i den programmæssige formidling hviler på et veldefineret og afgrænset formål om, hvilken viden og erkendelse man ønsker at tilegne programmets seere. Det er ud fra denne præcisering af programmets budskab og formål vi kan afgrænse, hvilke elementer og situationer fra "virkeligheden", der er behov for at genindspille på professionel vis - og det er først her, vores formidlingsopgave bliver praktisk overkommelig og realiserbar.

Eftertanke Når vi bevæger os over på et professionelt eksternt formidlingsniveau, er vi på vej ud i det offentlige rum, hvor vi stilles over for en række normer og konventioner, som adskiller sig væsentligt fra de ideale former, vi arbejder med i den videnskabelige videoobservation. Selv om vores formidlingsarbejde er baseret på informative og målrettede videoprogrammer, så er det koderne og fortælleformerne fra TVverdenen, vi er afhængige af, fordi de videobaserede informationsprogrammer ikke har nogen selvstændig genremæssig form. Det betyder blandt andet, at vi stilles over for nye etiske problemstillinger, der knytter sig til den programmæssige anvendelse af traditionelle fortællestrukturer og berettermodeller. Spørgsmålet om troyærdighed kan rejses på mange niveauer, både når vi arbejder med de videnskabelige videoobservationer, og når vi arbejder med formidlingsorienterede programkonstruktioner. I begge verdener vil det være en problemstilling, der står til evig debat og forhandling ud fra forskellige moralkodex, idealer og ideologiske holdninger.

51

Tove Arendt Rasmussen

Video mellem samtale og observation I det følgende skal vi vende blikket mod videoobservation som kvalitativ metode. Det er svært at skære et dækkende snit gennem en metode, der som videoobservation bliver anvendt inden for vidt forskellige typer af videnskab. Alene det at beskrive video ud fra en kvalitativ metodeoptik er en voldsom indsnævring, som f.eks. udelukker store dele af naturvidenskaberne og den behavioristiske tradition inden for kommunikationsforskningen. De audio-visuelle data er imidlertid, hvad vi gør dem til i forskningsprocessen. På den baggrund vil jeg forsøge at beskrive videoobservation ud fra en procesorienteret og humanistisk kommunikationsopfattelse. I første omgang handler det om at forstå, hvilken type af viden vi producerer, når vi anvender metoden. Enhver metode sætter rammer for, hvordan vi kan forstå omverdenen, og det er gennem analyse af disse rammer, at vidensgrundlaget - epistemologien - dukker frem. Videoobservation er ikke velbeskrevet, men der er hjælp at hente andre steder i kvalitativ forskning. Vi skal en tur omkring både det kvalitative forskningsinterview og etnografiens feltarbejde for at etablere en metodisk kontekst for videoobservationen. Desuden giver artiklen forslag til en "køreplan" for design af videobaseret forskning og til slut diskuteres semiotikkens rolle i tolkningsprocessen. Igennem de sidste 15 år er der sket en voldsom udbredelse af kvalitative metoder inden for et bredt spektrum af fagområder. Man taler ligefrem om en "kvalitativ drejning" inden for både samfunds- og kommunikationsvidenskab. En væsentlig forudsætning for denne udvikling har været styrkelse af det metodiske grundlag. Det gælder ikke mindst for det kvalitative forskningsinterview, som efterhånden står frem med en stærk

52 epistemologi.1 Efterfølgende skal vi se, hvorledes man ved at stille kritiske spørgsmål til en metode kan afdække dens videnspotentialer og dens begrænsninger. Samtidig viser diskussionen af det kvalitative interview henimod hvilken type af viden, der bedst lader sig indhøste gennem brug af videoobservationer. Eftersom videoobservation ikke fremstår med en veletableret metodedefinition, er det hensigtsmæssigt at søge en nærmere afklaring ved hjælp af diskussion med nærtbeslægtede og velbeskrevne kvalitative metoder. Jeg har på den baggrund valgt at starte med at diskutere brugen af det kvalitative interview i medieforskningen.

Kohærens eller kaos Siden midten af 80' erne har vi oplevet en stigende interesse for, hvordan mediernes modtagere skaber mening i medieteksterne. Den mest benyttede metode er uden sammenligning det kvalitative interview - det være sig enkeltinterviews eller gruppeinterviews. Som oftest tager interviewet sit udgangspunkt i konkrete medietekster, og gennem samtalen produceres en ny tekst - så at sige "ovenpå" den oprindelige medietekst. Interviewet refererer til medieteksten, men konteksten for interviewets meningsproduktion er selve interviewet. Forskeren er på den måde selv med til at producere meningen om teksten. Den kvalitative receptionsforskning har dokumenteret, at massemediernes publikum bestemt ikke er passive ofre for TV-nyheder, soaps eller romanblade. Enhver modtager læser teksten ud fra sit livsverdensperspektiv, og der er forskelle mellem modtagernes afkodningssystemer. Forskelle som kan være med til at stille spørgsmålstegn ved generalisérbarheden i f.eks. den semiologiske tekstanalyse, hvor tekstanalytikeren Interviewets forståelsesform kan betragtes med konversationsanalytiske, sociologiske, psykologiske, sociolingvistiske, diskursanalytiske, socialpsykologiske, etnografiske, journalistiske, psykoanalytiske og terapeutiske briller. Jeg anser den fænomenologisk/hermeneutiske definition i psykologiens "aftapning" for at repræsentere en bred og velargumenteret epistemologisk ramme for det kvalitative interview. Metoden har vundet stor udbredelse, og man skal lede langt efter kvalitative interviewundersøgelser, der ikke refererer til Steinar Kvales arbejder på feltet. Min forståelse er da også langt hen ad vejen inspireret af denne tilgang, men specielt på tolkningsniveauet kan både talehandlingsteori, semiotik og diskursanalyse ses som et væsentligt supplement.

53 funderer sin analyse på en bestemt teori eller model. Gyldigheden af fortolkningen afhænger af forskerens evne til at reflektere teksten igennem modellens optik, men generalisérbarheden af tekstanalytikerens reception er ikke givet. Der kan med andre ord eksistere andre fortolkninger og andre receptioner, der er lige så gyldige. Lennard Højbjerg (1995) uddyber denne diskussion ud fra et receptionsanalytisk perspektiv, hvor den empiriske modtagers fortolkningsskemaer og livsverden inddrages for at forstå tekstens funktion i den kulturelle proces. Så langt - så godt. Men hvad er det for en form for viden, vi producerer, når vi spørger om modtagerens mening og reception af medieteksten? I det kvalitative interview er intervieweren/forskeren medproducent af betydning, og interviewets samtalesituation er den umiddelbare kontekst for meningsproduktionen. Interviewet er karakteriseret ved at være en fokuseret samtale om fænomener i den interviewedes livsverden. Det kvalitative forskningsinterview søger interviewpersonens egen sproglige diskurs gennem åbenhed og tilstræbt forudsætningsløshed. Samtidig er den fokuserede samtale en intens kommunikationssituation: Interaktionsspændingen er høj, og det kan være svært at administrere pauser og usikkerhed, fordi de i situationen kan ses som tegn på manglende tillid, koncentration eller interesse. Torben Berg Sørensen beskriver den fokuserede samtale som en tilstand af nærvær og opmærksomhed; en form for "vi-oplevelse", der spænder vore sanser ud mod den andens signaler (Sørensen, 1988, s. 19). Vore forventninger til interviewet som sproglig genre er bl.a., at samtalen ikke brydes af andre aktiviteter eller uopmærksomhed. Interviewet er en arrangeret situation, og samtalen har en meget forpligtende form. Interaktionspartnerne er ikke blot fokuserede på relevante temaer, men i høj grad også på hinanden og på at skabe kohærent mening: Et vigtigt karakteristikum for det fænomenologisk/hermeneutiske forskningsinterview, hvor kodeordene er temaets livsverdensnærhed og meningsfortolkning. I et hermeneutisk perspektiv betyder kohærensen en sammenhængende mening, hvor fortolkningen bevæger sig cirkulært mellem tekstens enkeltdele, hypoteser om tekstens helhed og en returnering til de enkelte dele for at afgøre hypotesens rimelighed. Processen gentages, indtil kohærens opnås. Steinar Kvale beskriver hermeneutikkens relevans for interviewet på følgende måde:

54 "The research interview is a conversation about the human life world, with the oral discourse transformed into texts to be interpreted. Hermeneutics is then doubly relevant to interview research, first by elucidating the dialogue producing the interview texts to be interpreted, and then by clarifying the subsequent process of interpreting the interview texts produced, which may again be concieved as a dialogue or a conversation with the text." (Kvale, 1995, s. 46) Hertil lægges fænomenologiens krav om åbenhed og dybde; at intervieweren uhildet stiller uddybende HV-spørgsmål, indtil åbenbare modsigelser og undvigelser er afklarede. Den dygtige interviewer er altså den interviewer, som evner at fokusere og uddybe, indtil en kohærent mening er produceret - og ideelt set, indtil denne mening kan opsummeres gennem en tolkning, som præsenteres for interviewpersonen. Hvis denne strategi lykkes, er interviewet tolket og gjort gyldigt - valideret - i selve interviewsituationen.2 Interviewet producerer kohærent mening. Set i forhold til medieforskningen kan der være nogle problemer i interviewets meningsskabende kraft. Man kan sige det provokerende: Tror pokker at receptionsforskningen kan dokumentere stor aktivitet hos modtagerne, for den meningsskabende styrke er allerede givet i og med selve den vidensform, som interviewet repræsenterer. Det er nærmest umuligt ikke at skabe mening i den intense og fokuserede samtale. De ubevidste og førsproglige aspekter af visuel sansning, som f.eks. psykoanalysen anser som centrale, kan således ikke undersøges i det ordinære kvalitative forskningsinterview. Skal disse processer undersøges empirisk, må det være under terapi2

Jette Fog (1994, s. 207) diskuterer denne mulighed for fortolkning, verificering og formidling i selve interviewsituationen specielt med henblik på problemerne i hypoteseafprøvende interviewformer. Her vil jeg fremhæve, at interviewerens tolkning i selve situationen ikke kan omfatte hele samtalens forløb, og at interviewpersonens accept af tolkningen som sådan ikke er nødvendig for at lave en gyldig analyse. Gyldigheden kan f.eks. opnås ved hjælp af teori. I forbindelse med udviklingsarbejde vil deltagernes accept dog være en væsentlig forudsætning for ændringsprocesser.

55 lignende former, hvor det i første omgang er forskerens opgave at skabe en meningsstruktur gennem sin tolkning.3 Hvis vi dertil overvejer de former, hvorunder f.eks. TV og radio bruges i hverdagen, springer forskellene mellem interviewets forpligtende diskurs og mediereceptionens ufokuserede, uopmærksomme karakter i øjnene. Spørgsmålet er altså, om interviewet er den rette metode til at undersøge modtagernes reception og mediebrug. Her berører jeg kernen i enhver forskningsproces - validiteten. Undersøger vi det, vi er interesserede i at undersøge? I det kvalitative medieinterview bliver receptionen undersøgt i en anden kontekst, end den naturligt forekommer. Hvad betyder det for udsigekraften i interviewundersøgelsen - hvilke aspekter af receptionen og meningsproduktionen kan undersøges på denne måde, og hvilke aspekter vælges bevidst fra? At validere er at stille spørgsmål - kritiske spørgsmål til eget design og at foretage begrundede valg. Interviewet kan altså ikke beskrive den naturalistiske medie- og tekstanvendelse, højst interviewpersonernes opfattelse og gengivelse heraf i samtalen. Den kohærente meningsproduktion i interviewet er bundet til subjektets måde at ræsonnere over sin egen medie- og tekstanvendelse. Måden, der ræsonneres på, bliver altså omdrej ningspunktet for tolkningen. Gennem denne diskussion har jeg ønsket at konkretisere, hvilken form for samtale interviewet repræsenterer. Hvordan denne samtale nødvendigvis qua sin fokuserede og forpligtende form søger kohærent meningsproduktion, og at denne meningsproduktion er forventelig og ønskelig i relation til det kvalitatative forskningsinterview som forståelses- og vidensform. Gennem eksemplet med medieinterviewet har jeg ønsket at konkretisere, hvorledes spørgsmål om validitet kan formuleres, og at validering handler om at stille kritiske spørgsmål til den metode, man har valgt at arbejde med.

Grænsen mellem interview og terapi trækker Jette Fog (1994) som forskel i formål. Det kvalitative interview kommer i stand på forskerens foranledning, mens den terapeutiske samtale søges af patienten med henblik på helbredelse. Intimitet, grænser og evt. overskridelse af personlig selvopfattelse må forvaltes under hensyntagen til denne forskel. Et psykoanalytisk medieinterview vil bevæge sig i grænselandet.

56 Spørgsmål om validitet og reliabilitet hænger uløseligt sammen med den måde, hvorpå teksten produceres i det kvalitative interview. Betydningen af forskersubjektivitet er derfor meget mere omfattende end diskussionen af ledende spørgsmål og subjektive selektioner af interviewpersoner og tolkningsrammer. Når forskeren - uundgåeligt - er medproducent på interviewets mening, er der ret beset ingen mening i at mistænkeliggøre subjektiviteten. Subjektiviteten skal som en naturlig og nødvendig ting medreflekteres i hele forskningsprocessen - fra de første betydningsfulde valg af problemformulering og målsætning på det videnskabsteoretiske plan til de konkrete analyseteknikker i tolkningen af interviewteksten. Det kvalitative forskningsinterview har som sin force den intersubjektive meningsproduktion, åbenheden over for interviewpersonens egne sproglige begreber og interessen i meningens dybde og kohærens. Interviewet kan aldrig rumme det berørte fænomen i sin naturalistiske kontekst, hvad enten det handler om medietekster eller vold på offentlige behandlingsinstitutioner. Mønstrene i den menneskelige perception, selektion og mentale processering gribes ikke i hverdagens komplekse interaktionskontekst, men under interviewets betingelser som situation og kontekst. Meningen er 'framed' - eller bundet af den sproglige diskurs og det ræsonnement, som interviewpersonen producerer i den konkrete situation. Anderledes forholder det sig med observation og videoobservation. Interviewet producerer kohærent mening, mens feltarbejde i form af deltagende observation og videoobservation søger at gribe, forstå og fortolke situationer, livsformer og hele kulturer, som er præget af kaos for det udenforstående blik. Deltagelse i den levende kultur er at underlægge sig og samtidig forsøge at forstå og fortolke de ikke ekspliciterede strukturer, som giver de enkelte handlinger mening. Jeg vil eksemplificere forskellen mellem interviewet og den deltagende (video)observation gennem et par "video-klip". Klippene stammer fra et observationsmateriale, som jeg har været med til at tilrettelægge inden for voksen handicapområdet - tidligere kaldet åndssvageforsorgen.4 Baggrunden er ganske kort, at en række af de store central4

Peter Kofoeds artikel i denne antologi behandler problemstillingen om voksen handicapområdet i en bredere belysning.

57 institutioner i Danmark blev udflyttet i mindre bo-enheder i løbet af 80'erne. Målet med udflytningen var - og er til en vis grad stadig: så tæt på det normale som muligt. Projektet tog sit udgangspunkt i det forhold, at mange af de åndssvage havde levet hele deres liv på centralinstitutionen. Hvilken betydning måtte de indarbejdede regler og rutiner have for den enkelte, for interaktionen mellem beboerne - og ikke mindst for forholdet mellem beboere og personale? Projektet havde desuden en udviklingsinteresse: at indgå i en dialog med socialpædagogerne om centralinstitutionens rutiner for at sikre de bedst mulige rammer omkring udflytningen. Forud for de deltagende videoobservationer var gået en række personlige observationer af hverdagen på institutionen. Gennem de personlige observationer blev bestemte situationer valgt ud til nærmere observation på video: morgenvask, spisesituationer, oprydning og almindelig afslapning. Brugen af video er velbegrundet inden for dette projekt. Mange af de åndssvage har intet verbal-sprog, men et veludviklet nonverbalt sprog, som imidlertid er vanskeligt at afkode og tilskrive mening igennem en personlig observation. Den fraværende eller mangelfulde verbalsproglige kommunikation betyder, at det er specielt vanskeligt at forstå deltagernes perspektiv og motivation for handling og interaktion. Deres individualitet fortaber sig let i en registrering af tvangsmæssig adfærd: Rokken frem og tilbage, tagen strømper af og på osv. Video giver gode muligheder for at foretage detaljeret krops-, sprog- og interaktionsanalyse, hvor den tvangsmæssige adfærd kan ses som del af et større forløb, der handler om kommunikation. I det første klip møder vi Madsen, som entrerer spisesalen til morgenmad. Madsen er en af de velfungerende beboere, som formodentlig er blevet fejlanbragt i sin tid. Han har et nogenlunde velfungerende verbalsprog, men han taler oftest i stereotype vendinger, som fungerer tvangsmæssigt. Madsen hilses af personalet med replikken "30 timer i skoven." Det er hans foretrukne stereotype vending for øjeblikket, og den refererer morsomt til hans overenskomstkrav i dagbeskæftigelsen. Når personalet bruger vendingen er det som at sætte en grammofonplade i gang, og Madsen fortsætter mumlende for sig selv "30 timer i skoven." Fortolkningen af denne sekvens bemærker, at personalet fastholder Madsen i de stereotype vendinger, og dette bekræftes i andre situatio-

58 ner, hvor han spiller rollen som "hofnar" uden at opnå yderligere kontakt. Madsen står altså frem med et begrænset interaktionspotentiale og en tvangsmæssig adfærd. I det næste video-klip iscenesætter vi et interview med Madsen, hvor han bliver spurgt om sin dagligdag og sin opvækst. Her udfolder han sin individualitet, sit interaktionspotentiale og sine sproglige evner. Mens videoobservationen giver os indblik i hverdagens aktiviteter og interaktioner, som vi fortolker ud fra de ikke ekspliciterede regler for samvær mellem Madsen og personalet, giver interviewet os et indblik i Madsens individualitet, perspektiv og evner for meningsproduktion. I videoobservationen fremstår Madsen som en grammofonplade med begrænset kommunikativ kompetence; i interviewet fremstår han som forholdsvis kohærent meningsproducent. Hvad vi kan se og forstå afhænger altså meget konkret af, hvad vi gør. Vi har fremtolket to forskellige former for "historier" om Madsen, og de er begge gyldige udsagn om virkeligheden set ud fra den givne metode. De to metoder viser os forskellige aspekter af Madsens interaktionspotentiale. Med projektets målsætning in mente kan jeg sige, at vi anvendte interviewet til at dokumentere over for pædagogerne, at Madsen har et større interaktionspotentiale, end han får udfoldet i hverdagen. Eksemplet med Madsen kan generaliseres i den forstand, at vi får forskelligt indblik i forskellige aspekter af livsverdener og kulturer afhængig af hvilken metode, vi vælger at bruge. Gennem videoobservationen kan detaljer i kommunikationsmønstre beskrives og fortolkes, men de iagttagede regler og rutiner er i sig selv rammesættende for fortolkningen. Det uventede, bruddet på reglerne og rutinerne, sætter mønsteret i perspektiv og giver ny erkendelse. Brud og modsætninger opstår i kulturen selv, og kunsten i kulturanalysen består ifølge Kirsten Hastrup netop i at kunne håndtere forholdet mellem en konkret figur - f.eks. bruddet og denne figurs grund - de sete mønstre i interaktionen. "/ kulturens myldrende liv lader det sig aldrig entydigt bestemme, hvad der er figur, og hvad der er grund. De bytter hele tiden plads i processen; den handling, der er figur i. den ene sammenhæng, er grund i den næste." (Hastrup, 1989, s. 15)

59 Videoobservation er en vigtig metode for både interaktions- og kulturanalyse, når den befatter sig med betydningsanalyse af kommunikationens helhed af verbale og nonverbale signaler i kontekst. Denne form for holistisk kommunikationssyn pointeres især stærkt i interaktionsanalysen, mens figur/grund metaforen især anvendes i kulturanalysen og etnografien. Videoobservationens specifikke styrke som metode er, at den fastholder flere elementer i kommunikationens helhed og udtryk end interviewet og båndoptageren. Videoobservation er en registrering og fastholdelse af fysisk rum og tid, som muliggør en detaljerig analyse af kommunikation som forløb, helhed og proces - og ikke mindst en slagfærdig dokumentation. Jeg lægger speciel vægt på videos muligheder i den form for kulturanalyse, der interesserer sig for dagligdagens interaktioner - dette "mumlende kaos" af mønstre, som danner skiftende betydninger i kulturen (Knudsen, 1989). Den naturalistiske kontekst er som et spind afhandlinger, interaktioner og begivenheder, der bestemt ikke er præget af meningsmæssig kohærens for den udenforstående. Gennem fortolkning af dette kaos søger forskeren efter sammenhænge, og hun producerer dermed en form for kohærens i det ikke sagte. Alt afhængig af videnskabsteoretisk ståsted søges f.eks. efter deltagernes egne ordningssystemer som i etnometodologien (Garfinkel), der ser på den orden - eller den metode, som deltagerne selv må være i besiddelse af for at agere. Eller der søges efter grundlæggende menneskelige og samfundsmæssige konfliktforhold, som kulturen har til formål at bearbejde, så konflikterne bliver til at bære for individet og for samfundet - som i den strukturalistiske antropologi (Levi-Strauss, Barthes).

Kultur og analyse Mens det kvalitative interview er blevet udviklet og forfinet metodisk inden for samfundsforskning og psykologi, er den kulturanalytiske form for observation især blevet udviklet inden for etnografien. Et absolut kendemærke og karakteristikum for etnografien som videnskab er forskerens langvarige feltarbejde, som udover deltagelse i den fremmede kulturs levemåder omfatter informantinterviews, historiske og arkæologiske kilder mm. Etnografien har specielt udmærket sig ved at stille spørgs-

60 mål til blikkets betydning og dermed til etnografens egen kulturelle baggrund i mødet med den fremmede kultur. Et voldsomt opgør med etnografiens rolle i kolonialiseringen af den tredie verden har skærpet interessen for forskningens målsætninger og politiske betydning. Etnografiens betydning i kolonialiseringsprocesserne ligger på to niveauer. For det første i form af indhentning af viden om de fremmede samfunds kulturmønstre, for det andet at producere legitime identiteter for de vestlige kolonialisatorer gennem konfrontationen med det anderledes og det fremmede. "Den hvide mand" kunne således se sig selv og sin egen kultur som civiliseret, moden og udviklet gennem sit møde med "den vilde sorte." Den postmoderne og poststrukturalistiske bølge inden for etnografien har specielt lagt vægt på problemstillinger vedrørende kulturanalysens fundamentale skisma - hvorledes kan du se den anden/den fremmede, uden at dit eget kulturelle blik gennemtrænger synet? Det lader sig ret beset ikke gøre. Clifford og Marcus taler i den forbindelse om at skrive etnografi som en form for fiktionalisering med udgangspunkt i den subjektive oplevelse (Clifford, 1986). Denne problematik ligger ikke særlig fjernt fra litteraturanalysens problemstillinger, hvor forskerens status i relation til teksten altid er til diskussion i forbindelse med fortolkningens betydningsfulde valg. Tekstanalysen gyldiggøres ved at stille skarpt på bestemte aspekter i teksten. Der er altså ikke så meget nyt i denne problematisering - set med tekstvidenskabelige briller, og den negative effekt af diskussionen kan meget vel være, at etnografien fortaber sig i sig selv. Men der gemmer sig en anden og måske mere frugtbar problematik i etnografiens feltarbejde. Her tænker jeg på forholdet mellem intra- og intersubjektivitet. Når etnografen lever i den fremmede kultur gennem længere tid, opnår hun en delvis identifikation med de kulturelle mønstre, som hun undersøger. Kirsten Hastrup har beskrevet, hvorledes hun gennem intrasubjektive oplevelser fik bestyrket sin forståelse af overtroens betydning i den islandske kultur (Hastrup, 1989). Efter et længere fravær returnerer hun til den islandske gård, hvor hun gennem lang tid havde lavet feltarbejde. Hun genoptager sine pligter på gården bl.a. at røgte køerne, som det er kvindens job i islandsk landbrug. Inde i stalden genser hun sin fjende nummer et - en bestemt ko, som altid gjorde knuder. Hun tænker ved sig selv: "Nå der står du endnu, dit dumme kræ."

61 Kort tid efter ligger koen død i stalden, og etnografen oplever dette som en form for opfyldelse af en forbandelse, som hun havde ansvaret for. Er denne tanke sandhed eller fiktion? Kan etnografen bruge sine intrasubjektive oplevelser til at verificere og uddybe sine iagttagelser om overtroens betydning i den islandske kultur? Det er en meget omfattende diskussion, som grundlæggende handler om subjekt/objekt relationen som filosofisk problem. Hastrups pointe er, at hun i konkret tid og rum tager aktivt del i kulturel betydningsdannelse, og dermed overvindes såkaldte "gamle dualismer" mellem f.eks. subjekt/objekt og materialitet/ betydning. Bevidstheden om denne form for indre dialog er et vigtigt redskab for kulturforskeren, når hun skal forsøge at forstå sine reaktioner på det anderledes og det fremmede. Det er således alment gældende for kulturel identitet, at den etableres i form af at sætte skel, og udfordringen til kulturforskeren består i at reflektere over, hvordan hun vælger at sætte disse skel. En anden frugtbar problematik i moderne etnografi handler om det interkulturelle og intersubjektive møde. Fremfor blot at pille i egen navle og diskutere blikkets betydning i den etnografiske proces antages det, at subjektivitetsproblematikken går begge veje. Etnografen reagerer og forandres i mødet med den fremmede kultur, men det gælder også for kulturen selv. De enkelte individer reagerer på etnografens tilstedeværelse og forandrer sig derved. Etnografi kan altså betragtes som en gensidig proces, hvor de deltagende parter forandrer sig gennem kontakt og dialog. De postmoderne etnografer har om noget gjort op med etnografiens klassikere, som postulerer "sådan er denne eller hin kultur" uden at reflektere eller validere analysen og det egne perspektiv. Margaret Mead bliver ofte trukket frem som repræsentant for den gamle klassiske tradition, men her skal vi se, hvorledes hun selv reflekterer over sin baggrund set i relation til udviklingen inden for kulturanalyse og kommunikationsvidenskab. I 1969 funderer Margaret Mead over, at så få studerende kaster sig ud i kulturstudier ud fra det, hun kalder et intuitivt og impressionistisk perspektiv. Hun lokaliserer, at der er sket et skift fra indsigt til instrumentalisering i forskningen. Før 2. verdenskrig var etnografien præget af humanistisk dannede forskere, som implicit kunne trække på deres viden inden for musik, poesi og litteraturanalyse. Mead

62 konstaterer i 69, at den gode gamle generation, som hun jo selv tilhører på dette tidspunkt, ikke er i stand til at formidle og videregive den intuitive fortolkningsmåde til de unge forskere. Mead giver to årsager. For det første blev udviklingen inden for kommunikationsvidenskaben efterhånden domineret af et positivistisk, samfundsvidenskabeligt paradigme. De humanistiske traditioner blev forskanset på bestemte fakulteter, og den almene humanistiske dannelse forsvandt for kommunikationsvidenskaben. For det andet pointerer hun, at den gode gamle generation havde modtaget en bred dannelse i et homogent uddannelsesmiljø og i en homogen kulturel kontekst. Det handlede om at læse de gamle klassikere, om at værdsætte den vestlige kultur og ikke anfægte den kulturelle elites normer. Den yngre generation - efterkrigsgenerationen - voksede derimod op i en turbulent moderne verden med atombomber og udviklingen af informationssamfundet. Den kulturelle identitet blev fragmenteret, og dermed mistede denne generation forudsætningen for at møde den fremmede kultur på baggrund af en solid og grundfæstet kulturel identitet. Den gamle generations kvaliteter: blandingen af klassisk dannelse, etnografisk håndværk og impressionistisk analyse er en saga blot. I stedet sker der en opblomstring i interessen for metode, analyseteknikker og brugen af nye teknologier inden for den brede kommunikations videnskab. På denne baggrund antager Mead, at de nye teknikker - og altså herunder film- og videoteknik - fungerer som en nødvendig identitetsmæssig "krykke" for de yngre forskere. Der er tale om en form for erstatning for den grundlæggende dannelse og identitet, som den ældre generation besad. Ud over at beklage udviklingen inden for kommunikations- og kulturforskningen og tabet af almen kulturel dannelse, slår Mead faktisk til lyd for de teknikker, som muliggør detaljeret analyse. Hun har i stor målestok selv benyttet sig af film og foto f.eks. i forbindelse med sit eget feltarbejde på Bali. Både hun og Gregory Bateson tilskrev de visuelle data og den visuelle dokumentation stor værdi, men de problematiserer faktisk ikke metoden (Mead, 1962). Det hænger sammen med den intuitive analyseform, som ikke stiller spørgsmålstegn ved sig selv og dermed forskerens valg og prioriteringer.

63

Interaktion og kontekst Vi skal over i andre grene af kommunikations videnskaben for at finde en mere intensiv brug af video/filmede data. Det gælder for det første den adfærdsorienterede, behavioristiske forskning, som Mead taler om. Denne gren af kommunikationsforskningen fik sit store gennembrud i 60'erne. Adfærdsforskningen fokuserer på den individuelle adfærd og på, hvorledes et givent udtryk perciperes som f.eks. vrede, glæde eller sorg. Fotografier eller filmsekvenser bliver brugt som stimulus for forskellige observatører, der bedømmer adfærden i bestemte kategorier. Hovedparten af forskningen inden for nonverbal kommunikation er bygget op omkring denne form for stimulus/respons kategorisering af meget store datamængder. Formålet er at kategorisere nonverbale udtryk på en objektiv måde, og fokus ligger på de enkelte udtryk - ikke på den kontekst, hvori udtrykkene optræder. I den anden ende af kommunikationsskalaen finder vi studier i social interaktion, som fokuserer på relationer mellem individer i bestemte kontekster - deraf betegnelsen kontekstanalyse eller interaktionsanalyse. Kontekstanalysens centrale ideer blev udviklet i USA som et samarbejde mellem lingvister, antropologer og psykiatere, som hver især repræsenterer forskellige traditioner inden for området: systemisk terapi (Bateson, Scheflen), symbolsk interaktionisme (Goffman), konversationsanalyse og etnometodologi (Garfinkel, Schegloff, Sacks). Traditionerne har interessen for ikke-ekspliciterede og regulerende mønstre til fælles, og til dette formål er audio-visuelle data hyppigt anvendt. Et af de få steder, hvor metodeproblematikken berøres direkte er hos Adam Kendon (Kendon, 1979). For - hvor underligt det end må lyde på baggrund af de mange forskellige studier, der bygger på audiovisuelle data, er metodelitteraturen temmelig sparsom. De fleste forfattere kan blive enige om, at video er et unikt medium til registrering af interaktionsprocesser. Video kan bruges både i naturalistiske settings og i laboratorier. Video bruges til forskellige formål: Beskrivelse, fortolkning, forandring i form af f.eks. selv-konfrontation og feed-back.5

Videoobservation og feed back i personlig kommunikation analyseres nærmere i Helle Alrø og Marianne Kristiansens artikel.

64 Mediet giver mulighed for at kommunikere forskningens resultater visuelt. Videomaterialet giver basis for fortolkning, som er mindre individuel og subjektiv end personlig observation. Teknologien giver mulighed for utallige gennemspilninger og for intersubjektiv kontrol af kategoriseringer og fortolkninger. Men der er en latent fare ved at betragte video som et mere objektivt redskab end de øvrige kvalitative metoder. I den tidlige video-baserede forskning blev mediet sammenlignet med mikroskopet i biologien. Videoteknologien blev betragtet som en blot og bar forlængelse af det menneskelige øje, og dermed blev forskersubjektiviteten i selve indsamlingsfasen påstået minimeret. Set i dette lys har video-teknologien bidraget til den instrumentalisering af kommunikations- og kulturanalysen, som Margaret Mead pointerede. Det er langt mere frugtbart at tale om video som et "point of view". Kameraet fokuserer på bestemte ting og lader andre ude af betragtning. Selve opstillingen og betjeningen af kameraet er i sig selv udtryk for en forhåndstolkning af begivenhederne, og videobilledet er fladt, afgrænset og todimensionelt, mens den personlige observation er tredimensionel og involverer alle sanser. Det menneskelige øjes kapacitet for fokusering og perspektiv bliver således voldsomt begrænset gennem teknologien og gennem kameraførerens valg. Kameraet kender ikke til væren og deltagelse i interaktionen, omend hele videoobservationen som proces involverer deltagelse i større eller mindre grad. Kameraet indfanger ikke vigtige signaler som lugt, smag og varme, og dets perspektiv dølger den kropslige kontakt igennem sit "fjernsyn". Ligeledes kan blikkontakt kun vanskeligt fanges med video i modsætning til personlig interaktion, hvor man sjældent er i tvivl om denne vigtige kontaktparameter.

Forslag til design De forskellige faser i tilrettelæggelse af en videobaseret undersøgelse kan forsøgsvist beskrives i 4 punkter: Fase 1) Planlægning af projekt. Afklaring af problemfelt, målsætning og teori. I hvilket omfang og til hvilket formål er der behov for empirisk materiale, skal der anvendes kvantitativ eller kvalitativ metode, hvilke

65 typer af kvalitativ metode - personlig observation, interviews, video eller andre kilder såsom dokumenter, dagbøger, tegninger? Jeg har allerede prøvet at eksemplificere en begrundelse for valg af video i forbindelse med projektet om de åndssvage, som ikke har noget verbalsprog. Derudover kan jeg nævne min undersøgelse af actionfilm og drengekultur, hvor målsætningen er at undersøge, hvad der sker i en gruppes kollektive videosening (Rasmussen, 1995). Teoretisk tager jeg udgangspunkt i, at bestemte typer af film lægger op til en taktisk afkodning samt at audio-visuel kommunikation muliggør social afkodning og betydningsproduktion. Fra andre undersøgelser ved jeg, at unge ofte bruger video kollektivt. Min begrundelse for at vælge at videoobservere drengene, mens de kikker, ligger således i de særlige målsætninger, som jeg stiller op for mit projekt; den kollektive afkodning samt selve det eksplorerende: hvad sker der interpersonelt under mediereceptionen? Samtidig fravælger jeg den individuelle reception og laver gruppeinterviews i stedet for enkeltinterviews. Disse valg har enorme konsekvenser for, hvilke aspekter af receptionen jeg overhovedet kan få øje på gennem mit metodiske design. Analysen fokuserer således på drengenes interaktion og filmenes betydning i en fælles kulturproduktion. Hvilket indtryk filmen gør på den enkelte dreng, kan jeg ikke gribe. Interaktionens forskellige tegnsystemer og kulturelle mønstre analyseres nøje, mens individualiteten og den dybdepsykologiske dimension i receptionen udelades. Fase 2) Tilrettelæggelse af empirisk design. Hvor er de helt konkrete faldgruber i den valgte metode? For interviewets vedkommende handler dette punkt bl.a. om at udvælge interviewpersoner, tage kontakt, tilrettelægge selve interview-situationen, hvad angår sted, indretning, tid og rammer for tryghed og kontakt, at udfærdige interview-guide og gennemtænke selve forløbet i interviewet. For videoobservationen gælder det om at udvælge steder, personer og situationer, at indhente tilladelse hos alle involverede parter og evt. udfærdige en etisk kontrakt (Dowrick, 1983, s. 25), at gennemtænke pædagogisk introduktion af projektet, kameraets betydning og selve videoobservationens forløb og varighed. Kontakt og tillid skabes bedst gennem personlig kontakt og deltagende observationer, før kameraet bringes på banen. Video skaber med 100% sik-

66 kerhed en ny situation, og det bør diskuteres grundigt i relation til den forudgående personlige observation. Ligesom personlig observation uden deltagelse er problematisk, er brugen af skjulte videoobservationer i sig selv også en indvirkningsfaktor, med mindre videoobservationen holdes hemmelig for de deltagende med uløselige etiske problemer til følge. Deltagerne i et forskningsprojekt har krav på at kende projektets formål, ligesom de selvfølgelig har krav på at undsige sig deltagelse. Overvågningskameraer og "skjult kamera" bruges henholdsvis som kontrol, dokumentation og underholdning, men her er vi inde i helt andre felter end de videnskabelige, som i princippet bør kunne stå en videnskabsetisk prøve. De videnskabsetiske komiteers arbejde er specielt rettet mod lægevidenskaben, men jeg mener, at de grundlæggende principper bør gælde generelt for forskning om og med mennesker. Det gælder information om projektets hovedformål, projektets metoder og hovedindhold, fordele og ulemper ved at deltage i projektet, muligheden for at sige nej til deltagelse - og muligheden for at trække sit samtykke tilbage. Løsningen er altså ikke hverken fluen på væggen eller at skjule kameraet og sine intentioner for deltagerne, og det vigtige spørgsmål bliver derfor, hvordan vi skaber en form for tilvænning til kameraet? Det er under alle omstændigheder vigtigt, at den observerede situation har en karakter, hvor aktivitet og opmærksomhed ikke primært rettes mod videokameraet. Vælger man at bruge flere kameraer, at sætte lys og bruge eksterne mikrofoner for at få optimalt gode optagelser, eller vælger man at nedtone teknikken for at prioritere åbenhed og kontakt? En overeksponering af teknikken kan føre til, at situationen påvirkes til grænsen af et laboratorie-design, og det er problematisk, hvis målet er at undersøge naturalistiske situationer. Skal kameraet være fast placeret, eller skal det betjenes med henblik på at indfange forskellige situationer - at kunne panorere og zoome ind? Med det bevægelige kamera indtager kameraføreren en meget aktiv og tolkende rolle, men det er svært at overskue komplekse interaktionssituationer igennem kameraets linse. Idit Harel taler i denne forbindelse om tre forskellige roller, som kameraet kan spille: 1) Holistisk interview-optager, hvor interviews videooptages for at kunne fastholde kommunikationens forskellige signaler i kontekst.

67 2) Stille observatør, hvor kameraet placeres på stativ og passer sig selv gennem en lang sekvens. 3) Personlig notesblok - et bevægeligt kamera, der fungerer som en fortolkende og personlig synsvinkel på situationen (Harel, 1991). Fase 3) Udførelse i felten. Der vil altid forekomme uforudsete problemer under selve videooptagelserne, lige meget hvor velforberedt man er. Det er nødvendigt med tilvænning - også for forskerens egen skyld. Kan kameraet placeres som beregnet, er der nu lys nok - skal der bruges ekstra lyskilder - og hvad implicerer det? Er lyden god nok - skal der bruges eksterne mikrofoner, og hvor skal de evt. placeres? Måske bliver det nødvendigt at optage mere materiale end oprindelig planlagt. Til de tekniske problemer kommer så den interpersonelle kontakt, som kan være vanskelig at håndtere, hvis teknikken driller. Det kan være en god idé at lade deltagerne se observationerne for at "afdramatisere" situationen, men på den anden side skal man være på vagt overfor, at det måske virker negativt at se sig selv på video - specielt for usikre, depressive eller handicappede personer. John Shotter (1983) taler således om betydningen af at se sig selv i form af videoens objektiverede blik, hvor den umiddelbare situations åbenhed ikke mere er til stede. Fase 4) Analyse. Skal der transkriberes - og i så fald efter hvilke kriterier? Det er vanskeligt nok at transkribere båndoptagne interviews, og med video er problemet endnu større, da vi ikke har et fælles kodesprog for den nonverbale kommunikation. Her finder vi en af de største faldgruber i videoobservationen. Det er så fristende at optage mange timer af interaktion, specielt hvis man anvender fast kamera på stativ. Men analysen er enormt krævende, og alene en selektion af sekvenser til nærmere analyse er en arbejdskrævende proces.

Tolkning og tegn Anvendelse af video har jeg primært begrundet i ønsket om at beskrive og forstå komplekse interaktionssituationer på kulturanalytisk grundlag. Det holistiske perspektiv på kommunikationen omfatter endvidere en specifik interesse i den nonverbale kommunikation som betydnings-

68 bærer i interaktionen, og paradoksalt nok er netop det nonverbale den store achilleshæl i videoanalysen. Som jeg allerede har været inde på, er hovedparten af forskningen i nonverbal kommunikation behavioristisk orienteret, og af den grund til forholdsvis lille hjælp i forbindelse med kompleks og situationsbetinget kontekstanalyse. Som en ramme for beskrivelsen af den nonverbale kommunikation vil jeg foreslå en blanding af den behavioristiske forskning repræsenteret ved Argyle (1984) og den almene semiotik. Den behavioristiske forskning har kategoriseret vigtige former for nonverbal kommunikation: 1) Territorialitet - hvordan afmærker og opretholder vi vor position i tid og rum. 2) Proxemics - hvilke regler for kropslig afstand følger vi. (I nogle kulturer vil interaktionspartnere stå/sidde så tæt at de mærker hinandens ånde, i andre kulturer (vor egen) er denne tæthed forbundet med mere intime relationer). 3) Kinetik - gestus og kroppens bevægelser. 4) Mimik - ansigtets forskellige udtryk. 5) Paralingvistik - stemmens toneleje og andre vokale udtryk. Det er for så vidt udmærkede kategorier til at skære igennem et materiale, men i relation til fortolkning af kommunikationens betydning er kategorierne ikke generaliserbare, fordi bestemte gestus - en bestemt mimik, en bestemt territorial adfærd kan betyde noget temmelig forskelligt alt efter kontekst. At rødme kan i en situation være et tegn på flovhed, i en anden på ophidselse og i en tredie på for høj en temperatur i lokalet. De kropslige signaler kan i et vist omfang indfanges med videokameraet, men under hensyntagen til, at kameraets "fjernsyn" ikke reagerer som vore nærsanser i forhold til berøring, nærhed, blikkontakt, smag, lugt og varme/kulde. Ligeledes kan signalernes karakter af intenderet eller ikke intenderet kommunikation vanskeligt bedømmes ud fra deltagernes perspektiv. Som overordnet teoretisk ramme til at forstå den nonverbale kommunikation vil jeg foreslå semiotikken - videnskaben om tegn og betydningsdannelse. Semiotikken har ikke udviklet den store forkromede teori om nonverbal kommunikation, men selve bevidstheden om denne

69 kommunikations tegnmæssige karakter kan være vigtig. Charles Peirce definerer et tegn "som noget der står for noget for nogen i en eller anden kapacitet." (Peirce, 1958). Men der er stor forskel på tegn. Den nonver-bale kommunikation ligner i visse henseender den audiovisuelle kommunikation - for begge gælder, at de adskiller sig fra den rent verbale og fra den skriftlige kommunikation. Som sådan er sproget karakteriseret ved at være arbitrært, dvs. der er en tilfældig relation mellem ordet bog og fænomenet/objektet bog. Vi forstår det arbitrære - tilfældige - tegn på basis af tillærte sproglige og kulturelle konventioner. Det tilfældige tegn er symbolsk, der er ingen lighed mellem ordet og det objekt, som ordet står for. Visuelle og nonverbale tegn kan også fungere symbolsk; gennem kulturelle konventioner har vi lært, at en rejst hånd, der vinker, er et tegn på hilsen eller afsked. Men de fleste visuelle tegn har en eller anden grad af lighed med det objekt, som de står for. Hvis man giver nogen fingeren, er der en vis lighed mellem dette tegn og den handling, som tegnet referer til. Og et fotografi af en kat har visse lighedspunkter mellem det visuelle tegn og objektet "kat". Disse lighedspunkter gør, at tegnet bestemmes som ikonisk. Som for ikonerne gælder det også for indekser, at de er relateret til objektet - som en del af objektet eller som en effekt. Indekset ligner ikke objektet, men er en del af det. Røg er et indeks på ild, hundens efterladenskaber et indeks på hund, lugten af fisk et indeks på fisk osv. Når videoobservationerne skal analyseres vil der være både symbolske, indeksikale og ikoniske tegn på spil. Med hænderne kan vi illustrere kvindeformer - et ikonisk tegn, med skuldrene kan vi udtrykke opgivelse - et symbolsk tegn, og sved på panden kombineret med rystende stemmeføring vil blive afkodet som indekser på nervøsitet og ubehag. Analysen af den nonverbale kommunikation med dens mangfoldige tegnsystemer står sig dårligt alene, men i kombination med analysen af den verbale kommunikation og konteksten som helhed kan den nonverbale kommunikation bidrage med væsentlig information om interaktionen. Ud fra en common sense betragtning bliver video opfattet som en mere objektiv gengivelse af situationer, fordi "sandheden" i gåseøjne gemmer sig i de indeksikale tegn. Heri ligger en stor del af fascinationen i f.eks. skjult kamera, hvor vores perceptoriske og fænomenologiske nysgerrighed pirres. Men også de indeksikale tegn lader sig manipulere

70 ind i en kulturel kode - det sker f.eks., når politikere går til medietræning og lærer at styre armbevægelser, mimik, tonefald på en måde, så optimal troværdighed signaleres. Det sker selvfølgelig også - og i endnu højere grad i fiktionens instruktion på teateret og i filmen. De kropslige tegn må altså analyseres med samme grundighed som andre tegn og med samme forpligtelse til at søge betydningen i tegnsystemernes samspil. Til dette formål er videoobservationen nærmest uundværlig, fordi vi her har mulighed for at fastholde en lang række kommunikative signaler som tegn i samspil og i kontekst.

Litteratur: Almen semiotik nr. 1 (1989), Århus Universitetsforlag, 1990. Argyle M. (1984): Bodily Communication, Methuen. Bateson G. (1972): Steps to an Ecology of Mind, Chandler Publishing Company. Barthes R. (1969): Mytologier, Rhodos. Clifford J. & Marcus G. (eds.) (1986): Writing Culture, University of California Press. Clifford J. (1988): The Predicament of Culture - Twentieth-Century Ethnography, Literature and Art, Harvard University Press. Dowrick P. & Biggs S. (eds.) (1983): Using Video - Psychological and Social Applications, John Wiley and Sons. Flensted-Jensen E. (1986): Om brug af video i kvindeforskning, Arbejdsnotat fra Cekvina nr. 3. Fog J. (1994): Med samtalen som udgangspunkt, Akademisk Forlag. Garfinkel H. (1967): Studies in Ethnomethodology, Prentice Hall. Goffman E. (1959): The Presentation of Self in Everyday Life, Anchor Books. Harel I. & Papert, S. (eds.) (1991): Constructionism, Ablex Publishing Company. Hastrup K. & Ramløv K. (red.) (1989): Kulturanalyse -fortolkningens forløb i antropologien, Akademisk Forlag. Højbjerg L. (red.)( 1994): Reception af levende billeder, Akademisk Forlag 2. udg.

71 Kendon A. (1979): Some theoretical and methodological aspects of the use of film in the study of social interaction, in: Ginsburg (ed.): Emerging Strategies in Social Psycholocical Research, John Wiley and Sons. Knudsen A. (1989): Feltarbejde blandt levende og døde, in: Hastrup, K. & Ramløv, K. (red.): Kulturanalyse -fortolkningensforløb i antropologien, Akademisk Forlag. Kvale S. (1996): Interviews, Sage. Mead M. (1969): From intuition to analysis in communication research, in Semiotica nr. 1. Mead M. & Bateson G. (1962): Balinese Character - a Photographic Analysis, New York Academy of Sciences revised. Mediekultur nr. 21 (1993), tema: Medieetnografi og receptionsanalyse. Peirce C.S.: Collected Papers 1931 -1958, Harvard University Press. Rasmussen T. A. (1995): Actionfilm og drengekultur, Institut for Kommunikation Aalborg, Aalborg Universitet, 2. udg. Sacks H, Schegloff, E. A. & Jefferson, G. (1974): A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation, in: Language 50(4). Shorter J. (1983): On viewing videotape records of oneself and others: A hermeneutical analysis, in: Dowrick, P. & Briggs, S. (eds.): Using Video - Psychological and Social Applications, John Wiley and Sons. Sørensen T. B. (1988): Fænomenologisk mikrosociologi, Forlaget Gestus.

73 Helle Alrø & Marianne

Kristiansen

Mediet er ikke budskabet - video i observation af interpersonel kommunikation

I denne artikel sætter vi fokus på videomediets muligheder og begrænsninger i relation til empiriske studier af interpersonel kommunikation. I overskriften ligger indirekte den opfattelse, at mediet i sig selv ikke skal tillægges for stor autoritet, men at det er et vigtigt og uundværligt arbejdsredskab, når man arbejder med interpersonel kommunikation.

Er det kunstigt? "Det er en kunstig situation. Sådan er jeg slet ikke til daglig." Det udsagn har vi ofte mødt som den første reaktion, når vi har konfronteret kursister med sig selv på video. Vi mener, de har fuldstændig ret og fuldstændig uret. Hvordan denne ambivalente fortolkning hænger sammen vil være et af denne artikels omdrejningspunkter. Foreløbig vil vi nøjes med at påstå, at enhver videooptagelse af interpersonel kommunikation er kunstig i den forstand, at den kun viser fragmenter af noget, og at dette noget ikke mere eksisterer "live". På den anden side viser videooptagelsen fragmenter af de personer, der kommunikerer også sådan som de er til daglig.

Hvorfor video? Vi er netop startet på et projekt om undervisningskommunikation. Formålet med projektet er at belyse, hvordan lærer og elever kommunikerer med hinanden i undervisningen. Det feltarbejde, vi nu skal i gang med giver anledning til en række praktiske overvejelser: Hvor mange delta-

74 gere skal der være? Hvilket undervisningsniveau vil vi se på? Hvor lang tid skal undersøgelsen strække sig over? Hvem skal kontaktes? etc. Derudover diskuterer vi undersøgelsesmetoden, som skal være klarlagt, inden vi kan indgå de endelige aftaler. Et af de centrale metodiske spørgsmål er: Hvordan skal vi fastholde undervisningen med henblik på analyse? Det er her, videomediet kommer ind i billedet. Formålet med vores undersøgelse er at analysere undervisningskommunikationen med henblik på at sætte gang i en udviklings- og forandringsproces i forhold til de involverede parter. Udvikling og forandring foregår med afsæt i det allerede eksisterende. Derfor er det påkrævet, at vi kan fastholde undervisningssituationer med henblik på analyse, bearbejdning og feedback.1

Hvorfor skal man have en kontrakt? Empiriske studier af interpersonel kommunikation går tæt på de kommunikerende parter. Derfor er det vigtigt på forhånd at have klare aftaler om, hvordan deltagerne skal indgå i samarbejdet, hvad observationsmaterialet skal bruges til, hvem der må få kendskab til materialet i hvilke sammenhænge. Det er med andre ord nødvendigt at have en samarbejdsaftale i form af en kontrakt. Af den skal det også fremgå, hvilken form for tilbagemelding deltagerne kan forvente. Skal de f.eks. se analyserne, inden de publiceres? Får de en skriftlig eller mundtlig feedback? Er den f.eks. individuel, eller foregår den i grupper? Benyttes der video? Kontrakten omfatter således aftaler omkring tidsplan, indsigelsesret,

Feedback betyder tilbagekobling. Begrebet stammer fra kybernetikken, der drejer sig om studiet af selvregulerende mekanismer og de styringssystemer, der ligger til grund for dem. Feedback-begrebet bruges imidlertid også om interpersonelle systemer som grupper og organisationer. En central tanke er, at disse systemer kan ses som 'feedback loops', der gensidigt påvirker hinanden. Det vil her føre for vidt at diskutere parallelliseringen mellem mekaniske, biologiske og sociale, interpersonelle systemer. Vi bruger 'feedback' som betegnelse for den proces, hvor kommunikatorernes handlinger kobles tilbage til dem, så de kan høre eller se, hvad de udkommunikerer. Det kan bl.a. ske ved afspilning af video, men også verbalt ved at holde et spejl op for dem i form af iagttagelser. For en nærmere redegørelse af feedback-begrebet se Watzlawick, Bevelas & Jackson (1967).

75 anonymitet, offentliggørelse, observation, brug af AV-udstyr og form for feedback. Sådanne aftaler, som helst skal være skriftlige og underskrevet af begge parter, er væsentlige og tjener flere formål. For det første giver det gensidig tryghed at have klare aftaler. Forskeren har større sikkerhed for at arbejde ansvarligt, når hun handler i overensstemmelse med kontrakten, og deltagerne risikerer ikke ubehagelige overraskelser, f.eks. fordi materialet bliver brugt på en helt anden måde, end de forventede. Opstår der tvivl, kan man altid konferere med kontrakten, og hvis ikke den kan skabe klarhed, må den forhandles påny. Brud på gensidige aftaler kan medføre alvorlige tillidsbrud, som det kan være vanskeligt eller umuligt at reparere.

Hvordan observerer video? De kommunikerende parter har hver især en forståelse af kommunikationen, mens den foregår. Men kommunikationen forsvinder jo i samme nu, som den er gennemført, og derfor er det umuligt at fastholde kommunikatorperspektivet til senere bearbejdning. Spørger man de kommunikerende parter om deres oplevelse af kommunikationen bagefter, vil de allerede på det tidspunkt være henvist til hukommelsen og en fortolkning af situationen set i bakspejlet. Som analytiker kan man altså ikke blot spørge kommunikatorerne om, hvad der foregik. Det hænger også sammen med, at der kan være foregået ting, som parterne enten ikke har registreret eller ikke har været bevidste om i situationen, men som kan iagttages og diskuteres i en efterfølgende analyse. Hvis man vil fastholde noget, der i princippet forsvinder i det øjeblik, det finder sted, så er man henvist til bruge medier - f.eks. video. Den største fordel ved video til observationsformål er, at mediet kan indfange kommunikationen både auditivt og visuelt. I levende billeder og lyd kan kommunikationen fastholdes som en dynamisk udviklings- og handlingsproces, hvor det er muligt at iagttage såvel verbale som nonverbale aspekter. Videodokumentet muliggør næranalyse, fordi man ved gentagne afspilninger får mulighed for at studere væsentlige detaljer i kommunikationen, som måske ikke var så synlige i den oprindelige situation. Men det er vigtigt at huske på, at videooptagelsen ikke er identisk med

76 den autentiske situation. Den er altid en reduktion af virkeligheden og ikke en nøjagtig gengivelse af den. For det første har mediet et selektivt synsfelt, som sætter grænser for, hvad det er muligt at observere. Mediet virker således begrænsende for, hvad man kan studere i kommunikationen. Lydkvaliteten kan f.eks. være reduceret, så nogle meddelelser går tabt. Dernæst er rumoplevelsen reduceret fra en 3-dimensionel til en 2dimensionel størrelse. Den væsentligste reduktion er dog den kinæstetiske, som er helt fraværende. Det gælder således føle- og lugtesans samt stemninger i lokalet, som kan have afgørende betydning for kommunikationens forløb. Her er det givtigt at kunne supplere med observatøroptegnelser (feltnoter) over, hvad der sker i situationen. Til videooptagelsen beslutter vi at bruge to kameraer - et stationært kamera med fokus på katederet og tavlen og et kamera, som skal være bevægeligt i forhold til eleverne og specielt følge læreren, når han/hun går rundt til eleverne i klassen. Det bevægelige kamera betjenes af en assistent. Videoudstyret stilles op inden undervisningens begyndelse og flyttes ikke rundt under selve undervisningsforløbet. Efter den første optagelse viser det sig, at lærerens stemme går tydeligt igennem videomikrofonen, men det er svært at høre den meget svagere lyd fra elevernes stemmer - især når læreren går rundt og snakker med eleverne enkeltvis. Derfor må læreren udstyres med en walk-man med indbygget mikrofon, som gør det muligt at følge lærer-elev kommunikationen også i den individuelle undervisning.

En flue på væggen? Hvad sker der med kommunikationen, når man stiller et eller måske endda flere videokameraer op? Forandres interaktionen grundlæggende?2 De fleste medieetnografer er enige om, at videomediets tilstedeværelse har indflydelse på den observerede kommunikation, men præcist hvilken er det svært at definere.3 2

3

Tove A. Rasmussen (1990) s. 190 når i sine studier frem til den konklusion, at videoobservationen forstærker de eksisterende interaktionsmønstre, men ikke forandrer dem. Se f.eks. "Mediekultur" nr. 21 om medieetnografi. Jordan og Henderson (1990) s. 17 foreslår, at mediepåvirkningen må undersøges og overvejes på ny i enhver observation.

77 Især i starten af observationsforløbet kan vi registrere en direkte interesse for mediets tilstedeværelse - f.eks. hører vi eleverne diskutere mediet:4 Mads: Jens:

Tror du, det her bliver vist i "Hit med videoen?" Så skal jeg i hvert fald ikke se det.

Vi ser også eksempler på, at eleverne henvender sig direkte til kameraet - både nonverbalt ved at se ind i det eller vinke - og verbalt ved at sige noget ind i kameraet: Julie:

"Hej mor!"

Det er klart, at såvel mediernes som observatørens og kameraassistentens tilstedeværelse i undervisningen har indflydelse på undervisningssituationen. Den vil ikke være helt, som den plejer at være. Lærer og elever kan aldrig vænne sig så meget til kameraet, at de helt kan se bort fra det, ligesom de heller ikke kan undlade at bemærke to personer, der ikke deltager i undervisningen på samme præmisser som de selv. Det er imidlertid lige så klart, at det er en nødvendig præmis at operere med, når man vil studere kommunikation på tæt hold og fastholde den til videre bearbejdning. Efter en uges optagelser spurgte vi de medvirkende lærere, om de havde oplevet, at undervisningen var anderledes, end den plejede at være - og i givet fald hvordan anderledes. De svarede samstemmende, at det var mærkbart og en anelse ubehageligt i den første time, men at de faktisk overraskende hurtigt vænnede sig til den nye situation.5 Det var deres opfattelse, at eleverne endnu hurtigere accepterede os og videoen, end de selv gjorde, og at undervisningen efter en kort indkøringsperiode faktisk forløb stort set, ligesom den plejede. Men er lærernes oplevelse i overensstemmelse med de faktiske forhold? Det er meget svært for en udenforstående at vurdere. Som observatør kan man naturligvis sammenligne sine observationer med og uden video, men det siger ikke nødvendig4

5

Tove A. Rasmussen har gjort lignende observationer i sit studium af drenges interaktion i forbindelse med reception af voldsfilm, s. 189. Jordan & Henderson s.18 har gjort tilsvarende observationer.

78 vis udelukkende noget om mediets indflydelse. Observatøren er også et fremmedelement, hvis tilstedeværelse influerer på situationen, og det er umuligt at afgøre, hvorvidt en evt. påvirkning skyldes mediet eller mennesket her. Det er således ikke muligt at få rene, ubesmittede situationer i "kassen". Andres og egne undersøgelser tyder imidlertid heller ikke på, at tilstedeværelse af observatør og videokamera ændrer radikalt på eksisterende interaktionsmønstre, der er indlært over lang tid - socialt og personligt.

Hvordan forholder videooptagelsen sig til virkeligheden? Hvis vi betragter videodokumentet som en tekst, som kan analyseres, må vi først gøre os nogle overvejelser over hvilken type tekst, vi har med at gøre. Lad os f.eks. prøve at se hvor mange samtaler, der er i gang. Hvis optagelsen viser en lærer og en elev, så er der først og fremmest den interpersonelle samtale de to imellem. Mens denne samtale foregår, reflekterer de hver især over det, der foregår i en indre dialog. Eller måske viser der sig nogle overvejelser på den indre skærm, som slet ikke har noget med samtalen at gøre - f.eks. at man forresten skal huske den svømmeaftale i eftermiddag. I samtalen mellem de to parter er der altså tre eller flere samtaler, der fungerer samtidig. Når samtalen overværes af en observatør, kommer der flere til. Måske indgår observatørens tilstedeværelse i parternes indre dialoger, og observatøren fører ligeledes en indre dialog i forhold til den observerede samtale. Videooptagelsen fungerer selektivt i forhold til alle disse samtaler. Den beskærer omgivelserne for den ydre dialog og kan selvsagt ikke indfange nogen af de indre. Det er naturligvis nogle begrænsninger, som er væsentlige at reflektere, når man studerer videoobserverede samtaler. For det første må man overveje, hvilken type tekst videodokumentet er udtryk for, og hvor mange samtaler der foregår i den - på og under overfladen. Dernæst er det væsentligt for analysens udsigelseskraft at vide, hvilken af samtalerne der rent faktisk analyseres. Er det samtalen mellem læreren og eleven, er det kameraførerens fokus på samtalen, eller er det måske noget helt andet?

79

Hvad viser videoen? Kommunikation er ofte blevet beskrevet med en isbjergsmetafor, som skal illustrere, at der er en lille del, som man direkte kan iagttage, mens der er en meget større del under overfladen, som ikke er direkte tilgængelig.6 Det er med andre ord det uudsagte eller underforståede i kommunikationen - det som ligger mellem linierne, som man må analysere og fortolke sig frem til for at kunne forstå den dybere mening med det sagte. En af pointerne med isbjergsmetaforen er, at de forskellige lag i kommunikationen påvirker hinanden indbyrdes forstået på den måde, at de latente lag kan gøres manifeste, ligesom de manifeste lag kan skubbes ned under overfladen og gøres underforståede eller sågar fortrænges og gøres ubevidste. Det er endvidere sådan, at de forskellige lag fungerer samtidig. Vi taler således på flere niveauer samtidig. Der er et direkte iagttageligt udsagn, som kan tillægges forskellige betydninger afhængig af, hvilket niveau man læser det på. Det indebærer, at betydning og mening ikke udelukkende kan studeres i det, der siges direkte, men ofte må ses i forhold til, hvordan det bliver sagt til hvem og i hvilken sammenhæng. Poul: Henrik: Poul:

Schh... prøv nu lige at være stille, der er en skrækkelig snakken. Åh, der er så varmt herinde. Ja, men vi holder en pause lige om lidt. Charlotte! Henrik vend dig om!

Ved synet af denne ordveksling sker der automatisk det, at man begynder at gøre sig nogle forestillinger og drage nogle slutninger med henblik på at skabe mening i det sagte. Hvor kan samtalen være foregået, og hvilke roller har Poul og Henrik i forhold til hinanden? Hvordan udtaler de ordene, og hvilken mimik ledsager dem? Hvad skal der til, for at man kan skabe en sammenhæng mellem anmodningen om at være stille, konstateringen af temperaturen i lokalet, løftet om en forestående pause og påkaldelsen af to personers opmærksomhed etc.

fi

Se Alrø og Kristiansen (1988), s.37 og Becker Jensen (1989), s.28.

80 Når man skal studere forskellige niveauer i en samtale er video et godt observationsmedium, fordi det fastholder helhedsoplevelsen af samspillet med kommunikatorerne og deres brug af krop, sprog og stemme. Betydningen af en ytring er f.eks. tæt forbundet med den måde, den udtales på. Et udsagn med ordlyden: "Synes du, det ser rigtigt ud?" vil således kunne tillægges mange forskellige betydninger, afhængig af betoningen af ordene og af ansigtsudtrykket i situationen: •

"Synes du, det ser rigtigt ud?" (kombineret f.eks. med rynkede øjenbryn), udtrykker en skepsis: - Mener du virkelig det?

•

"Synes du, det ser rigtigt ud?" - Hvad mener du? Jeg synes det (ikke)!

•

"Synes du, det ser rigtigt ud?" (kombineret med en pegende finger på papiret). -Det, der står lige der.

•

"Synes du, det ser rigtigt ud?" - Det kan godt være, det lyder meget godt, men synes du, det ser rigtigt ud, når det kommer ned på papir?

•

"Synes du, det ser rigtigt ud?" - Eller synes du, det ser forkert ud?

Det, der skaber betydning og kohærens i en samtale, ligger altså ofte uden for sproget forstået som ordene, der siges. Det drejer sig som omtalt om det parasproglige, men også om det kropssproglige, der ofte signalerer individuelle betydninger og karakteren af de sociale relationer. Det er faktorer, der foregår i det intersubjektive rum, som videoen fastholder fra her-og-nu-situationen. Videooptagelsen understøtter også forståelsen af indexikaliteten i samtalen - parternes fællesskab i samtalerummet, den opfattelse de har af hinanden, af situationen, og af det de taler om. De indexikalske udtryk er f.eks. deiksis, betoning, mimik og gestik, der giver mening for samtaleparterne i situationen, fordi de har et fællesskab og en fælles viden at bygge på. De har således ingen problemer med at identificere, hvem "ham i den blå" er, der sidder "dernede". Videoen genskaber den kommunikative helhed, som indexikaliteten refererer til, men når den skal videregives - f.eks. i forbindelse med analysen må den 'oversættes' for

81 at kunne forstås forskudt i tid og sted. Analytikeren må så at sige udfylde de huller, der er i samtalen, for at andre kan forstå den. Og det hjælper videoen med til at dokumentere.

Hvad med transskriptioner? Fastholdelse af kommunikationen med video giver mulighed for at genafspille situationen i det uendelige. Det giver igen mulighed for at studere detaljer. Til analytiske formål kan det desuden være givtigt at udskrive hele optagelsen eller uddrag af den for at kunne få styr på, hvad der faktisk siges og gøres i situationen. Det er en klar fordel for analytikeren, men samtidig er det forbundet med visse problemer, som vi vil komme ind på i det følgende. Helt overordnet kan man stille det krav til en transskription, at den skal gengive det, der faktisk siges og gøres på videooptagelsen. Det betyder, at forskellige mennesker, der transskriberer den samme videooptagelse, i princippet skal nå frem til samme resultat. Men sådan er det ikke. Det viser undersøgelser, hvor der er foretaget komparative analyser af transskriptioner af det samme materiale.7 Selv ikke en omhyggeligt og seriøst udarbejdet transskription kan være fuldstændig objektiv. Nogle steder kan det f.eks. være svært at høre, hvad der bliver sagt på båndet, fordi optagelseskvaliteten er utilstrækkelig, eller fordi kommunikatorerne taler i munden på hinanden. Så kan der opstå tvivl hos transskribenten, som så må gætte sig frem for at få en mening ud af det. Derudover er det uhyre vanskeligt at beskrive krops- og parasproget på en neutral måde. Der findes ikke som for verbalsproget nogen officielle standarder for, hvordan forskellige bevægelser og lyde skal beskrives. Beskrivelserne er afhængige af trans skribentens oplevelse af bevægelse og lyd, og derfor er de også subjektive. Dertil kommer, at det er svært at beskrive nonverbale udtryk verbalt. Der skal bruges utroligt mange ord til at beskrive selv helt enkle bevægelser og lyde. De fleste transskriptioner koncentrerer sig da også udelukkende om verbalsproget

Steiner Kvale har på et seminar i Ebeltoft 1992 vist 2 transskriptioner af samme udtalelse, der på tryk fylder 5 linier, hvor 1/3 af ordene er forskellige.

82

evt. suppleret med stikordsagtige beskrivelser af det nonverbale i de situationer, hvor de er nødvendige for forståelsen. Det er klart den nemmeste løsning, men den medfører ofte - måske utilsigtet - en distanceret gengivelse af kommunikationen. Det er nemmere at bevare distancen, når man kun ser på ordene, hvorimod en gengivelse af kinæstetiske faktorer stiller store krav til indlevelsen og til præcise beskrivelser af det iagttagede. Det er desuden ofte i det nonverbale, man kan få øje på de indbyrdes relationer mellem parterne i kommunikationen. Derfor kan det være svært af forstå, hvad der egentlig er på færde i kommunikationen udelukkende på baggrund af transskriptioner af ordene, der siges. En anden usikkerhedsfaktor ved transskriptioner er angivelsen af pauser. Man kan registrere pausers længde, men pauser kan også have meget forskelligt indhold. Det er derfor nok så meget karakteren af pauserne, der er interessant for forståelsen af deres funktion i kommunikationen. Det kan desuden være endog særdeles svært at afgøre, hvem pausen "tilhører" - er det den, der lige har talt eller den, der taler efterfølgende? Og det spørgsmål er mere væsentligt for forståelsen af den interaktive dynamik end selve længden af pausen. Tegnsætning er også et usikkerhedsmoment i transskriptionen. Man siger jo ikke "komma", "punktum" eller "udråbstegn", når man taler med mindre man er Victor Borge og gør det for at være morsom. Derfor er tegnsætningen udtryk for transskribentens fortolkning af sætningsenheder. Endelig ser det talte sprog ofte underligt og ufærdigt ud, når det kommer ned på tryk. Det hænger sammen med, at skriftsprog og talesprog er to forskellige kommunikationsformer, som er stilistisk forskellige og har forskellige regler og betingelser for f.eks. korrekthed.8 Talesproget er samtaleorienteret og fyldt med gentagelser og ellipser. I forhold til skriftsproget er det rodet og ufuldstændigt. Det skal imidlertid ikke analyseres og fortolkes på skriftsprogets, men på talesprogets egne præmisser, hvor der bl.a. er mange muligheder for at checke forståelsesspørgsmål i her-og-nu situationen, og hvor konteksten leverer den ramme, der er nødvendig for forståelsen. Skriftsproget er afkontekstualiseret og som sådan underlagt et krav om præcision, logisk struktur og eksplicitering. Møller (1991).

83

Når man læser transskriptioner af mundtlig kommunikation, må man derfor stille andre krav til korrekthed og præcision. Transskriptioner er ikke en direkte skriftlig gengivelse af den faktiske interaktion, men derimod endnu et filter, som fortolker samtalen.

Hvordan skal man transskribere? Der findes forskellige standarder for, hvordan man transskriberer talesprog.9 Jo flere detaljer, der markeres i udskriften, jo mere præcist kan man angive tekst og udtale. Mange transskriptionstegn i den udskrevne tekst gør den på den anden side mere uoverskuelig. Opløsningsgraden i udskriften må derfor afhænge af, hvad den skal bruges til. Til lingvistiske - f.eks. fonetiske - undersøgelser af sproget er en høj grad af præcision i angivelse af parasproget påkrævet, mens en analyse af indhold og kohærens i en dialog i en større sammenhæng stiller krav om overskuelighed i forhold til helheden. Af den grund vælger vi overskueligheden på bekostning af detaljeringsgraden. Det overordnede kriterium er, at den transskriberede tekst skal kunne læses og forstås uafhængigt af konteksten. Vi udskriver den verbale kommunikation efter dansk retskrivning, uanset om der tales dialekt. Tegnsætningen er grammatisk og bestemt af vores oplevelse af sætninger og pauser. Krops- og parasproglige udtryk angives beskrivende i parentes - f.eks. [rynker øjenbrynene] eller [stilhed i lokalet].

Hvordan kan man analysere et videodokument? Vi sidder nu med audio- og videooptagelserne, feltnoterne og et stort antal transskriberede passager og skal i gang med analysen. Vi har defineret det som undersøgelsens mål at belyse lærer-elev kommunikationen i undervisningen. Men hvad skal vi stille op med de enorme mængder af data, og hvordan skal vi gribe analysen an? Som Steinar Kvale fremhæver10, er det vigtigt at kende svaret på disse spørgsmål, allerede F.eks. "Dansk standard for udskrifter og registrering af talesprog." Kvale (1988).

84

inden man går i gang med videooptagelserne. Derved sikrer man sig, at man faktisk lægger mærke til de ting, som undersøgelsen skal belyse. Her-og-nu observationen er en væsentlig forudsætning for analysen. Her opstår den intuitive forståelse og direkte sansede oplevelse af, hvad der er på færde, som igen danner basis for fokuseringen i den mere detaljerede analyse. Uden observatørens tilstedeværelse i situationen vil mange vigtige detaljer gå tabt. Det drejer sig om alle de ting, der foregår uden for kameraernes synsfelt, det drejer sig om klima og stemninger, der er afgørende for atmosfæren i lokalet, og det drejer sig om elementer, der griber forstyrrende ind i situationen, f.eks. at der foregår noget interessant uden for vinduet, eller at en person kommer ind med en besked. Efter at have kigget vore egne optegnelser igennem, vælger vi en undervisningstime ud til nærmere analyse. Valget er ikke helt tilfældigt, idet det falder på en time, hvor der sker et eller andet i kommunikationen, der tilsyneladende kommer til at præge aktiviteten i klasseværelset. Vi har begge noteret dette og bliver nysgerrige efter at undersøge denne fornemmelse nærmere. Vi har udviklet en analysemodel, som viser, hvordan vi griber analysen an. Vi fremstiller modellen som en lineær proces, men i praksis pendler vi mellem de forskellige punkter. For eksempel kommer der ofte en intuitiv idé i forbindelse med argumentationen, eller en konkret iagttagelse giver anledning til en bestemt fortolkning. Det væsentlige er ikke, hvad der kommer først, men derimod at være bevidst om de forskellige niveauer i analysen. 1. 2. 3. 4. 5.

Intuition (fornemmelser) (indlevelse) Iagttagelse (ydre sansning - eksempler) (distance) Oplevelse (indre sansning - eksempler) (indlevelse) Identifikation (teoretiske begreber) (distance) Argumentation og diskussion (analyse) (indlevelse og distance)

85

6. 7.

Fortolkning (funktion i kontekst) (indlevelse og distance) Mønstre og strategier (konklusion) (indlevelse og distance)

Analysen tager ofte udgangspunkt i vores intuitive fornemmelse af, hvad der er på færde i kommunikationen. Fornemmelsen opstod umiddelbart i situationen, mens vi var i den, og vi er ikke begyndt at forholde os til det, vi sanser og iagttager. Intuitionen er naturligvis påvirket af den erfaring, vi som analytikere har med at se på samtaler, ligesom den er præget af vores personlige og faglige baggrund i øvrigt. Men udgangspunktet for analysen er altså en oplevelse som i eksemplet: Der sker et eller andet i kommunikationen, der har indflydelse på aktiviteten i klassen, som vi reagerer intuitivt på. Vi ser videooptagelsen igennem, og finder frem til det sted, der gav os den pågældende fornemmelse. Vi ser passagen igennem mange gange og begynder at iagttage, hvem der siger og gør hvad i den pågældende situation. Vi finder med andre ord eksempler i teksten, som vi skal bruge som dokumentation i den efterfølgende analyse. Her distancerer vi os til materialet og gengiver så objektivt som muligt, hvad vi ser og hører. Iagttagelsen kalder vi ydre sansning, fordi vi får fat på den ved at lytte udad. Videomediet støtter dokumentationen, fordi det netop er den auditive og den visuelle kanal, der anvendes til at beskrive eksemplerne. Vi lægger også mærke til vores egen reaktion på det, vi ser og hører. Vi lytter indad. Den indre sansning viser sig som følelsesmæssige og kropslige reaktioner på interaktionen. Vi bliver f.eks. nysgerrige, irriterede og forvirrede eller anspændte, stakåndede og fysisk urolige. Bevidstheden om den personlige reaktion på det sete og det hørte kan bruges i analysen til at skelne mellem det, der kan tillægges de observerede parter og det, der må tillægges analytikeren selv. Nogle af analytikerens personlige reaktioner kan være relevante indgange til analysen, mens andre i højere grad er udtryk for analytikerens personlige idiosynkrasier. Det kan f.eks. være fordomme, overdrevne følelsesmæssige reaktioner eller alliancer med nogle af kommunikatorerne. Den slags reaktioner er det væsentligt at være bevidst om, fordi de ellers vil være til stede i analysen som ubevidste modoverføringer.

86 Ud fra iagttagelserne og oplevelserne kan vi sætte ting på begreb. F.eks. at en af personerne bruger mange modifikatorer (f.eks. "upgraders"), og at administrationen af ordet i henhold til principperne for "turn-taking" bryder sammen. Begreberne henter vi bl.a. fra sprogbrugsanalysen. Men vi kunne også lægge mærke til nonverbale udtryk, som f.eks. at decibelniveauet stiger, og at der pludselig er ti elevfingre, der ryger i vejret. Argumentationen og diskussionen er den egentlige analyse. Her bearbejder vi eksemplerne og ekspliciterer den forståelse eller det perspektiv, vi betragter samtalen ud fra. Analysen tager ofte udgangspunkt i en eller flere problemstillinger formuleret som spørgsmål. Der er altså tale om nogle subjektive valg og en subjektiv synsmåde, der resulterer i, at vi kan få øje på nogle bestemte ting i kommunikationen. Samtidig er der andre ting, som kommer til at spille en perifer rolle i analysen. Diskussionen munder ud i en fortolkning af situationen og af evt. genkommende mønstre og strategier i kommunikationen, der fungerer på bestemte måder. Der er ikke tale om, at argumentationen og fortolkningen af kommunikationen er adskilte processer. Derimod er det vigtigt tydeligt at skelne det, der rent faktisk siges og gøres i kommunikationen fra det, der siges mellem linierne og fra den måde, vi tolker samtalen på. Analysen og fortolkningen vil være afhængig af det fokus og det perspektiv, vi anlægger på kommunikationen, og som er defineret af de spørgsmål, vi søger svar på - teoretisk og/eller empirisk. Derfor er en objektiv analyse i betydningen "en analyse der viser den objektive sandhed" for os at se en umulighed. Det gælder også, når man vil lave kvantitative undersøgelser f.eks. ved hjælp af statistik. Man vælger at måle bestemte ting og ikke andre. Man vælger at betragte korrelationen mellem bestemte ting og udelukke andre afhængig af, hvad man er interesseret i at få belyst. Samtidig er valgene ikke fuldstændig vilkårlige. De er foretaget med henblik på at belyse bestemte ting, der måtte være centrale og have generel betydning. Det afgørende er at være bevidst om sine valg og diskutere konsekvenserne af dem. Objektiviteten i analysen skal ses i forhold til analytikerens argumentation og dokumentation med eksempler. Men der er ikke noget facit med to streger under, som kan vurderes ud fra en facitliste. Det betyder

87

dog ikke, at vi hylder princippet om, at alting er lige godt. En analyse er udtryk for en bestræbelse på at tilnærme sig en objektivitet. Vi bestræber os på at lave en analyse, der er sammenhængende, modsigelsesfri og som inddrager flest mulige aspekter. Analysen er "sand", med mindre andre analytikere kan modbevise den ved hjælp af falsifikationskriteriet dvs. ved f.eks. at fremhæve betydningen af aspekter, som vi har overset. Vi underviser vores studerende i at bruge denne model, når de laver analyse af videooptagne samtaler. I praksis er det uhyre svært for de fleste at skelne mellem de forskellige niveauer i analysen. Mange lægger således straks ud med en fortolkning af samtalen. Fortolkninger er OK, men uden forudgående iagttagelser til at dokumentere, hvad man bygger sin fortolkning på, og en diskussion af den forståelse man uddrager af eksemplerne, forbliver fortolkningerne personlige oplevelser, vurderinger og påstande. De har ingen validitet. Det er selvfølgelig et videnskabeligt problem, men det er også et etisk problem, når man taler om interpersonel kommunikationsanalyse - især når man skal fremlægge resultaterne for de implicerede parter.

Hvad skal feedbacken handle om? Analysen af lærer-elev kommunikation er færdig, og der er aftalt et møde, hvor lærerne skal have feedback på deres kommunikation. Hvad skal feedbacken handle om? Analysen er blevet omfattende med mange eksempler, diskussioner og teoretiske forklaringer. Dele af den er desuden direkte problematiske i forhold til lærernes egen selvforståelse. Hvad skal vælges ud og præsenteres for lærerne og hvorfor? Det er nærliggende at gå til problemet ud fra en emnelogisk synsvinkel. Det medfører, at feedbacken må handle om at få formidlet hele analysen og de vigtigste analyseresultater til målgruppen. Feedback tænkes her ud fra den måde, hvorpå emnet er blevet analyseret og behandlet i projektet. Det er også nærliggende at gå til problemet ud fra en opfattelse af formidling som oversættelse eller popularisering. Det medfører, at feedbacken må handle om at forenkle de væsentligste analyseresultater, så de

88

bliver gjort forståelige og dermed tilgængelige for en målgruppe uden for de akademiske mure. Denne opfattelse af feedback tager ligesom den forrige udgangspunkt i emnet og i det analytiske arbejde. En tredie måde at give feedback på ser i første omgang bort fra analyseresultaterne. I stedet tager den afsæt i målgruppens egne interesser, forestillinger og oplevelser i forhold til den analyserede situation. Processen, som vi kalder deltagerafstemt feedback, handler om at tage udgangspunkt i deltagernes parathed og i det, som de selv lægger op til. Inden vi tager stilling til, hvad feedbacken skal handle om, overvejer vi derfor følgende spørgsmål: • • • •

Hvem er målgruppen? Hvilke interesser, forudsætninger og behov har den? Hvilke modstande kan målgruppen have? Hvad er konteksten og rammerne for feedback?

Den deltagerafstemte feedback udelukker ikke en emnelogisk tilgang eller en opfattelse af formidling som forenkling; men den betyder, at overvejelserne om, hvad feedbacken skal handle om indledes med et fokus på deltagerne. Er de f.eks. vant eller uvant med at få feedback? Er de bekendt med/ikke bekendt med kommunikationsanalyse og kommunikationsteori? I hvor høj grad er de bevidst om deres egen kommunikation? Hvad har de især ønsket at få feedback på? Hvad blev der oprindeligt aftalt vedrørende feedback osv.? Den deltagerafstemte tilgang betyder i praksis, at emner også udvælges i forhold til målgruppens behov og ikke kun i forhold til egne interesser; at teoretiske forklaringer måske fravælges til fordel for praktiske handlingsforslag; at særligt problematiske situationer kombineres med nogle, hvor kommunikationen forløber mere hensigtsmæssigt osv. Den deltagerafstemte tilgang indebærer også overvejelser omkring konteksten. Hvilke rammer foregår feedbacken i? Hvor lang tid skal den tage? Hvem er til stede? Hvad kan der siges i forhold til f.eks. enkeltpersoner sammenlignet med hele målgruppen osv.? Den deltagerafstemte feedback er imidlertid ikke ensbetydende med tilpasning i forhold til målgruppens interesser og behov. Her skelner vi mellem relevans og tilpasning. Relevans kan f.eks. være formidling af et

89 kritisk indhold i modsætning til tilpasning, som i højere grad vil bestå i camouflering af problematiske analyseresultater. Men hvordan kan man rent praktisk gribe feedbacken an?

Hvordan kan man give feedback? Vi viser nogle af de undervisningssituationer, vi har, for en gruppe af de lærere, der har medvirket i projektet. Vi beder dem om at give hinanden respons i form af det, de iagttager (dvs. ser og hører) og oplever (dvs. egne personlige reaktioner). Vi lytter til deres tilbagemeldinger til hinanden, og der tegner sig efterhånden et mønster. Deres respons kan sammenfattes i ordet karaktergivning. Vi begynder at overveje, hvordan vi selv ville få det, hvis andre talte sådan til os: • • • •

du virker usikker du er nervøs du fumler du er utrolig kompetent

Disse udsagn har karakter af domme, der kan virke stemplende på modtageren, fordi de sætter etiketter på ham eller hende. Vi fremlægger vores iagttagelser afmønstret og siger, at vi selv ville blive irriterede eller krænkede og reagere ved enten at gå til modangreb eller tie stille, hvis andre talte sådan til os. Andre udsagn er mere sofistikerede: • jeg føler, du er nervøs • jeg kan mærke, du er træt af rutinen • jeg oplever, du er meget underholdende Her ser det umiddelbart ud som om, at personerne taler ud fra deres egne oplevelser: "jeg føler,..." og "jeg kan mærke,..." I virkeligheden er det en camoufleret dom: "(jeg føler), du er..." Det er ikke muligt at føle, at en anden person er nervøs, men derimod er det muligt at tolke eller bedømme den anden som nervøs. Dommene er således ikke et udsagn

90 om modtageren, men om afsenderens egne forestillinger eller tolkninger af ham eller hende. Det er vores erfaring, at feedback i form af domme og karaktergivning er den mest udbredte form for feedback - uanset om den har et positivt eller et negativt indhold. Ikke blot på arbejdspladser f.eks. blandt lærere, men også i privatlivet. Ikke blot blandt ikke øvede, men også blandt rutinerede medarbejdere, studerende, ledere, undervisere og konsulenter, som er trænet i at give feedback. Det er ligeledes vores erfaring, at feedback i form af negative domme meget ofte skaber modstand og får den anden til at gå i forsvar. De udkommunikerer den grundholdning, at jeg er OK, men det er du i hvert fald ikke. De bliver derfor tit efterfulgt af et modangreb, af en moddom. Konsekvensen kan blive, at begge parter taler ned til hinanden, og at samtalen udarter sig til en magtkamp. Andre gange bliver domme mødt med tavshed og efterfølgende "skyllerumssolidaritet". Vi vil præsentere en feedback-model som er enkel i teorien, men utrolig svær at praktisere." Modellen, som er konstrueret efter samme princip som den tidligere omtalte analysemodel, har 4 niveauer: 1. Iagttagelse:

jeg ser, jeg hører

ydre sansninger/'neutrale" observationer • jeg kan se, du rynker brynene • du smiler ikke længere • jeg kan ikke høre, du svarer på mine spørgsmål 2. Oplevelse:

jeg mærker og sanser, jeg føler

indre sansninger, følelser/personlige tilbagemeldinger • jeg bliver usikker på, hvor jeg har dig, når du ikke svarer 11

Modellen bygger på den såkaldte BODY-knot-model udviklet af BODYnamic Institute. Deres model har 9 elementer, som vi har reduceret til 4. Se Jarlnæs (1994).

91 • jeg bliver forvirret, når du rynker brynene • jeg bliver ked af det, når jeg ikke kan mærke din reaktion • jeg savner feedback fra dig • jeg er glad for din henvendelse • jeg er spændt på dit svar 3. Fortolkning: du er domme, karaktergivning/stempling • • • • • • • • 4. Forslag:

du er sur du er ligeglad med, hvad jeg siger du virker altid negativ du overreagerer du bruger alt for meget tid på petitesser det har du misforstået du er bare god til at give feedback det har du virkelig check på

du kunne overveje

råd • • • •

hvis jeg var dig, ville jeg... jeg har et forslag ... du skulle tage at... som jeg ser det, så ville det være en idé ...

Iagttagelser eller ydre sansning er alle de indtryk, man modtager ved hjælp af de fem sanser. I professionelle sammenhænge er der oftest tale om syns- og høresansen. Når man giver feedback i form af iagttagelser, holder man så at sige et spejl op for den anden, hvor man beskriver, hvad man ser og hører. Det kan ofte medføre, at den anden føler sig mødt (set og hørt) og oplever, at han eller hun får ny viden om sin kommunikation. Iagttagelser kan se ud, som om de er neutrale, men "det sete" afhænger som bekendt af øjnene, der ser. Hvis der f.eks. ensidigt fokuseres på

92 det negative, så er der selvfølgelig ikke tale om neutrale observationer. Det samme gælder, hvis der udelukkende fokuseres på det positive. Iagttagelser er derfor ikke blot et spejl af den anden, men også et signalement af den person, der giver feedback. Oplevelser indeholder både de indre sansninger, dvs. ens egne kropslige reaktioner på iagttagelserne og de følelser, som ledsager dem. Man hører f.eks., at en person afbryder gentagne gange. Det mærkes kropsligt som holdt vejrtrækning, og det giver en følelse af irritation. Eller man overværer en samtale, hvor begge parter holder pauser, spørger og giver respons. Det mærkes kropsligt som velvære, f.eks. i maven, og føles som glæde. Det er vores erfaring, at feedback i form af oplevelser kan bidrage til at gøre den vedkommende, relevant og personlig. I stedet for at dømme: "Du er ...", så bliver det muligt at fortælle, hvordan jeg som menneske oplever - mærker og føler - dig. Feedback bliver på denne måde symmetrisk menneskeligt set, også selv om den foregår i en social kontekst, der er asymmetrisk. Når man giver en anden sine oplevelser, så gør man sig selv sårbar og åben, fordi man i en vis forstand risikerer sig selv. Oplevelser kan derfor bidrage til at skabe et møde mellem to ligeværdige mennesker. Det er vores erfaring, at mange har svært ved at mærke, hvad iagttagelserne gør ved dem kropsligt. Nogle gange udebliver reaktionen, andre gange kommer der mentale billeder og forestillinger, og undertiden er reaktionen forsinket. Den kommer måske først på vej hjem eller som en indre dialog i badet, når man står og slapper af. "Det var, da han gjorde det, at jeg fik det sådan, og det var lige præcis det, jeg ikke fik fat på i min feedback til ham." Andre har svært ved at mærke, hvad de føler eller svært ved at sige, hvad de føler, selv om de kan mærke det. Det handler nemlig ikke kun om at buse ud med det første og det bedste, der falder een ind. Det drejer sig derimod om samtidig at respektere den anden, så oplevelserne bliver sagt med en kærlig hensigt. Fortolkninger kan som hovedregel ikke stå alene. Uanset om de er positive eller negative. De positive bliver ofte indholdstomme og upræcise, fordi de sjældent får fat på, hvori præcist det positive består. De negative bliver fordømmende. Derfor er det en god idé at kombinere

93 fortolkning med iagttagelse og oplevelse. På denne måde kan det gøres tydeligt, at det er min forestilling om dig, jeg fremlægger, og ikke den absolutte sandhed. Forslag fremlægges, undertiden uden at den anden har bedt om det. Det kan udarte sig til det, vi kalder "voldhjælp". Forslag hænger sammen med timing og med den andens behov. De er kærkomne venner, når de er efterspurgt, men overflødig rådgivning, når de ikke er det. Derfor er det vigtigt at checke, om forslag er ønskede. Alle elementerne i modellen fungerer især, hvis de gives i en dialogisk form, hvor der er god kontakt mellem parterne; hvor den anden har lejlighed til at komme til orde, og hvor det er muligt løbende at checke, om feedbacken er relevant eller ikke. Feedback-situationen tilføjer med andre ord et metaniveau, hvor man både praktiserer modellen og reflekterer over, hvordan den virker.

Hvordan virker video som selvkonfrontation? Nu er vi ved vejs ende og vil vise de involverede lærere nogle videosekvenser fra deres egen undervisning og fremlægge vores analyser af den. Her bruger vi video som et redskab til selvkonfrontation. Udtrykket "konfrontation" er en kampmetafor, der kunne antyde, at videosekvenserne konfronterer de pågældende undervisere med sandheden om dem. Det gør de ikke. De viser et glimt af deres daglige praksis, men ikke sandheden om hele deres professionelle lærerkommunikation. Video som selvkonfrontation er et komplekst fænomen - både teoretisk og praktisk. I forhold til deltagerne kan det ses som en pendlen mellem objektiverende distance og engageret indlevelse. På den ene side giver det de involverede mulighed for at se sig selv udefra, dvs. for at være tilskuere til deres egen kommunikation - både den visuelle/kropslige, den lydlige/verbale og parasproglige. Denne objektiverende distance kan undertiden høres i måden, de omtaler sig selv på: "hende dér inde" eller "ham, den tykke dér, han skulle tage og tabe sig." På den anden side fremkalder videosekvenserne følelser og kropslige reaktioner af forskellig styrke og indhold, som tyder på engageret indlevelse. Én lærer siger f.eks. om sin egen undervisning: "Jeg bliver græn-

94 seløst irriteret over, at jeg hele tiden står bøjet over bogen i stedet for at se ud i klassen." En anden siger: "Jeg bliver enormt glad over at se, hvor meget jeg smiler. Jeg troede, at jeg så sur ud." Video som selvkonfrontation kan også ses som et særligt system af indbyrdes forbundne samtaler omkring en monitor. Der er samtalen, som den involverede fører med videoen og sig selv - enten højt verbaliseret eller inden i sig selv. Der er samtalen, som analytikeren fører med den involverede om videosekvenserne. Den handler både om, hvordan personen reagerer på videoen og om, hvad der sker i interaktionen mellem de to. Endelig er der de indre dialoger, som handler om, hvordan de hver især reagerer på hinanden, og om hvordan analytikeren styrer forløbet og samtidig forbliver i kontakt med sig selv og den anden. Brug af video som selvkonfrontation forudsætter således en høj grad af selv- og metabevidsthed hos analytikeren. Analytikeren skal kunne pendle mellem at være tæt på og indlevende i forhold til den anden og sig selv og samtidig bevare overblikket og distancen i forhold til f.eks. samtaleniveau, forløb, den andens og egne reaktioner, progression etc. Denne enhed af professionel indlevelse og distance har vi i anden sammenhæng beskrevet som professionelt nærvær.12 Før videokonfrontationen kan det være givende at overveje sin egen holdning og indstilling til den anden. Den viser sig direkte eller indirekte i den senere praksis og er med til at bestemme udfaldet af samtalen. Opfatter man videosekvenserne som eksempler på fejlkommunikation eller som eksempler på ressourcer og måske mindre hensigtsmæssig kommunikation? Den første opfattelse vil ofte give den anden en følelse af at være forkert og få ham eller hende til at gå i forsvar. Den anden kan formidle en opfattelse af grundlæggende respekt for den involverede og af muligheder for udvikling af ressourcer. Opfatter man selvkonfrontation som en læreproces for begge parter eller primært sig selv som en mervidende analytiker, der skal fortælle den anden noget, han ikke ved om sig selv? Den første opfattelse medfører som regel, at man forholder sig nysgerrigt undersøgende og åbent spørgende i processen og bliver i stand til at skabe et symmetrisk og menneskeligt møde. Den anden bevirker, at man f.eks. bliver tilbøjelig til 12

Kristiansen (1993) og Kristiansen & Aagaard (1993).

95 at tale bedrevidende ned til den anden eller på anden måde distancere sig fra ham eller hende. Før videokonfrontationen er det også en god idé at overveje sin egen kompetence, og hvad man vil med forløbet: • • • •

Hvor tæt kan og vil jeg gå? Hvad kan jeg give fagligt og menneskeligt og hvad ikke? Hvad vil jeg vise, og hvilke pointer vil jeg gerne have frem? Hvordan vil jeg i praksis tilrettelægge forløbet?

Opstarten på samtalen er vigtig. Den handler om at få skabt et trygt og frit samtalerum. Det kan bl.a. ske ved, at man fortæller, hvad samtalen handler om, ved at understrege at den anden siger fra, hvis samtalen går for tæt på, og ved at man gør rede for sin egen rolle og funktion og for den tidsmæssige ramme for samtalen, Hvad der derefter sker, er forskelligt fra samtale til samtale afhængigt af, hvordan dialogen forløber, og hvem de involverede er. Videokonfrontation kan fremkalde mangeartede reaktioner hos de involverede. Registret spænder fra latter til gråd, fra glæde til selvkritik, fra nysgerrighed til mangel på reaktion, fra ny indsigt til "det vidste jeg godt." Disse reaktioner afhænger bl.a. af de involveredes arbejde, fag, personlige psykologi og selvbevidsthed, af konteksten og af det indbyrdes samspil - den såkaldte "kemi". Mennesker, der har formidling og kommunikation som en del af deres arbejde og faglige identitet, reagerer efter vores erfaring ofte mere følsomt på video som selvkonfrontation end mennesker, for hvem kommunikation ikke er en del af deres professionelle hverv. Den sidste gruppe er tit nysgerrige efter at få mere at vide om sig selv, mens den første gruppe i højere grad kigger efter "fejl". Videokonfrontation er nemmest at håndtere i forbindelse med mennesker, der har et positivt selvbillede og en høj grad af selvindsigt. De er som regel nysgerrige og åbne over for at lære mere om sig selv. Mennesker, der har en høj selvkritik og et selvbillede, som ikke rummer mindre heldige sider, reagerer kraftigere på selvkonfrontationen. Vi har f.eks. oplevet meget erfarne og kompetente undervisere, som bad os om at

96 slukke for videoen, fordi den efter få minutter viste to mindre "skønhedsfejl" ved deres kommunikation. Vi har udviklet et dialogisk, procesorienteret redskab, som kan bruges vejledende i mødet med forskellige mennesker og ikke blot lærere. Det handler grundlæggende om at være i kontakt med sig selv og med den anden person, som møder "sig selv" på videoen. Vejledningen bygger på de principper, vi skitserede i analyse- og feedback-modellen dvs. på en skelnen mellem iagttagelse, oplevelse, fortolkning og råd:13 1. Vis én ting ad gangen. 2. Spørg hvad den anden iagttager (ser og hører) og oplever (føler og mærker). 3. Sig hvad du selv iagttager og oplever. 4. Formulér dine pointer, analyse og fortolkning i form af undersøgende spørgsmål. 5. Check den andens opfattelse af dine iagttagelser, oplevelser og pointer. 6. Undersøg om den anden ønsker forslag til andre handlemuligheder. 7. Check evt. den andens udbytte af samtalen indtil nu. 8. Gå videre til næste klip. Undervejs opstår undertiden det klassiske problem, at der er forskel på, hvad personen selv ser, hører og oplever, og det analytikeren sanser, iagttager og fremanalyserer. I en samtale mellem en lærer og en elev lagde vi f.eks. mærke til, at eleven hele tiden skiftede emne. Det gjorde os så forvirrede, at vi havde svært ved at bevare overblikket og se den røde tråd. Da vi fremlagde disse iagttagelser for læreren, viste det sig, at han ikke havde skænket de hyppige emneskift en tanke. Først da han så dem på videoen, blev der skabt et fælles perspektiv mellem ham og os. Sådanne forskelle bliver som regel større, når der ikke bruges video, men selv ved brug af video kan de forekomme. Forskellene kan bruges produktivt, hvis udgangspunktet er, at begge parter deltager i en ligeværdig læreproces med plads til forskellige faglige og personlige kompetencer. Undertiden kan der opnås enighed, andre gange kan en samtale resultere i, at begge synspunkter bliver præciseret og fastholdt. 13

De enkelte punkter er her analytisk adskilte, i praksis pendler vi mellem dem.

97 Som en afslutning på samtalen omkring videoen kan man f.eks. checke af, om responsen har været fyldestgørende for personen: "Fik du det du forventede?" eller "Er der uklare punkter, som du gerne vil have afklaret?"

Hvad med etik? Vi opfatter her etik som et spørgsmål om at behandle andre, som man selv ønsker at blive behandlet. Det indebærer, at man ikke behandler andre som blot et middel til at opnå egne mål. Når man bruger video som observationsmedium og i selvkonfrontation, rejser der sig en del etiske spørgsmål. For det første er video meget mere direkte og pågående end en beskrivelse udelukkende med ord. Det hænger sammen med den visuelle fremstilling, der foregiver at afbilde personen, som han eller hun er. Det er jo lige der på billederne, og billeder kan ikke lyve! Eller kan de? Som nævnt i indledningen og undervejs i artiklen fremstiller videoen altid kun en del af virkeligheden - f.eks. en lærers fremtræden i en konkret time - og den del er ikke dækkende for hele sandheden. Det kræver større indføling og nænsomhed at give respons på personens optræden på video, end når det udelukkende drejer sig om verbale refleksioner. Hvis man ikke omgås de videoobserverede med stor respekt, risikerer man at miste deres tillid. Derfor er det væsentligt at kunne mærke deres grænser og respektere dem. Det er naturligvis et relativt krav, som det er svært at give mere præcise retningslinier for. Men det er vores erfaring, at en fortløbende dialog med de involverede er det bedste middel til at sikre en etisk forsvarlig feedback. Det er imidlertid hele tiden en balancegang mellem at sige det, man ser, og ikke sige mere end man selv som menneske og som forsker kan stå inde for, når det skal formidles videre. Løgstrup taler om, at mennesket har en urørlighedszone, hvor der ikke er adgang for andre.14 Denne zone er ikke fast afgrænset eller ens for alle mennesker. Derfor må man kunne fornemme, hvornår man er på vej til at overskride grænsen til dette personlige og private rum, således at man kan stoppe op i tide. Det kan bl.a. gøres i en Løgstrup (1972).

98 dialog, hvor man løbende checker om den anden er med, og om man går for tæt på. Men det er vigtigt at være opmærksom på, at det, der tematiseres ikke er udtryk for et billede af lærerne, sådan som de er. Det er derimod et udtryk for en forståelse af nogle fragmenter af deres undervisning, men vel at mærke nogle fragmenter, som synes at sige noget generelt og centralt - også om dem som personer. Der skal imidlertid også være plads til uenigheder. Det vil nemlig ofte være sådan, at mange at de ting, der kommer op på overfladen i feedbacken, er ting, som er ubevidste eller skjulte for den pågældende. Derfor er en etisk forsvarlig feedback ikke det samme som at få personens accept på de fremanalyserede resultater, men at man giver sin feedback på en måde, så der er plads til personens egen opfattelse ved siden af eller over for ens egen. Vi vil sammenfatte de etiske overvejelser i 4 punkter: 1. Vis respekt (fornemmelse for urørlighedszonen). 2. Vær troværdig (sig ikke mere, end der er belæg for - dokumentér og argumentér). 3. Vær loyal (lev dig ind i den andens situation). 4. Vær neutral (vær bevidst om subjektiviteten).

Litteratur: Alrø, H. & Kristiansen M. (1988): Kan du se, hvad jeg sagde - mennesker ansigt til ansigt, Roskilde, Holistic. Alrø, H. & Kristiansen, M. (red.) (1993): Personlig kommunikation og formidling, Aalborg, Aalborg Universitetsforlag. Dansk standard for udskrifter og registrering af talesprog (1987), København. Jarlnæs, E. (1994): BODYknot-modellen som ledelses- og kommunikationsredskab, København, BODYnamic Institute. Jensen, L. B. (1989). Godt ord igen - om samtalens forudsætninger og problemer. København, Teknisk forlag. Jordan, B. & Henderson, A. (1994): Interaction Analysis: Foundations

99 Jordan, B. & Henderson, A. (1994): Interaction Analysis: Foundations and Practice, Xerox Palo Alto Research Center and Institute for Research on Learning, Palo Alto, unpublished paper. Jørgensen, S. (1990): Kropslæsning - oplevelser af menneskers personlighed og kropssprog, København, BODYnamic Institute. Kristiansen, M. (1993): Professionelt nærvær, in: Alrø, H. og Kristiansen M. (red.): Personlig kommunikation og formidling, Aalborg, Aalborg Universitetsforlag. Kristiansen, M. & Aagaard, A. (1993): Taler vi forbi hinanden - om voksenpædagogik og personlig kommunikation, København, Gyldendal. Kurup, B. & Schumann, K. (1995): Kommunikationstræning som organisationsudvikling, upubl. speciale, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, Aalborg. Kvale, S. (1988): The 1000-Page Question, in: Phenomenology + Pedagogy, vol. 6, nr. 2. Løgstrup, E. (1972): Opdragelse og etik, in: Pædagogik 2. Mediekultur 21, (1993): Tema: medieetnografi og receptionsanalyse. Møller, E. (1991): Lad talesproget komme til orde, in: Hansen, E.; Petersen, I.L. & Poulsen, I. (red.): Auditorium X: Dansk før, nu og i fremtiden, København. Ralking, H. Chr.; Holm Jensen, V. & Tylén, T. (1986): Video som værktøj i uddannelse og undervisning, Århus, Teknisk Forlag. Rasmussen, T. A. (1990): Actionfilm og drengekultur, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, Aalborg, 2. udg. 1995. Watzlawick, P; Bavelas, J. B. & Jackson, D. D. (1967): Pragmatics of Human Communication, New York, W.W. Norton & Company.

101 Lone

Dirckinck-Holmfeld

Video som medium i dialogforskning og organisatorisk læring

Hovedsigtet med denne artikel er at diskutere videoobservation og analyse som middel i dialogforskning og organisatorisk læring. Artiklens tese er, at videoobservation og -analyse rummer nogle særlige potentialer1 som et værktøj i organisatoriske forandringsprocesser. Videoobservation giver mulighed for at indfange en organisations hverdagsog rutinehandlinger og dermed mulighed for at fokusere deltagernes opmærksomhed på disse forhold. Videoobservation giver derudover mulighed for at studere meget komplekse interaktionsformer, herunder brugen af artefakter. Disse observationer kan bruges som afsæt for at forstå brugen, men også som afsæt for at designe nye brugssammenhænge. Endelig kan videoobservation og -analyse skabe en fælles forankring mellem deltagerne i en organisatorisk udviklings- og læreproces. I denne artikel knyttes dialogforskning og organisatoriske læreprocesser sammen, hvor dialogforskning betragtes som en metode for organisatoriske læreprocesser. Jeg indleder derfor kort med nogle betragtninger over dialogforskning, hvor traditionen stammer fra og dens hovedsigte om gensidige læreprocesser mellem forsker og deltager. Efterfølgende sættes dialogforskningsperspektivet sammen med organisa1

Denne artikel fokuserer primært på de positive muligheder ved at anvende video som et medium for dataindsamling. Der knytter sig iboende til videomediet en række begrænsninger så som, at mediet gengiver selektivt, at det kan være svært at fastholde bevægelse over store afstande m.m. For en uddybning af mediets begrænsninger henvises til de øvrige artikler i denne antologi.

102 torisk læring. Endelig knytter jeg an til diskussionen om brugen af video. Jeg argumenterer for, hvorfor videoobservation er et stærkt middel i organisatoriske læringsprocesser, og derefter går jeg ind i en mere konkret beskrivelse af, hvorledes man kan lave videoobservation og -analyse til brug i dialogforskning. Den konkrete baggrund for artiklen er et forskningsprojekt, "Pædagogisk udvikling gennem informationsteknologi", hvor vi har brugt videoobservation og -analyse som den væsentlige metode i studiet af komplekse læreprocesser med edb. Projektet, som jeg har udført sammen med Marianne Georgsen, Aalborg Universitet, er lavet sammen med og for - Arbejdsmarkedsstyrelsen. Dette projekt har bidraget med mest positive erfaringer med hensyn til at anvende video i organisatoriske læreprocesser. Det er nogle af disse erfaringer, som jeg vil søge at generalisere i denne artikel.

Forskning i forandring af komplekse undervisningssituationer og læreprocesser I efteråret 1993 var jeg gæsteforsker på Institut for Research on Learning (IRL) i Palo Alto, Californien, USA. En af deres centrale forskningsmetoder er brugen af video som middel til at forstå og analysere komplekse arbejds- og undervisningssituationer. Påbaggrund af årelang praksis har de således udviklet en bestemt brug af video, i en metode de kalder "Interaction Analysis" (Jordan and Henderson, 1994). "Interaction Analysis2 er en tværvidenskabelig metode til empiriske studier af menneskers interaktion med hinanden og med objekterne i deres omgivelser. Metoden studerer menneskers aktiviteter, så som tale, nonverbal interaktion og brugen af artefakter og teknologier; den identificerer rutiner og problemer samt kilderne til deres løsning. Metodens rødder ligger i etnografi (specielt i deltagerobservaJordan og Henderson brager termen "Interaction Analysis" (med stort) til at referere til deres særlige analysemetode, hvorimod "interaction analysis" skrevet med småt refererer til genstandsfeltet.

103 tion), sociolingvistik, etnometodologi, konversationsanalyse, kinesik, proxemi og ethologi.(...) Videoteknologi er vital i etableringen af Interaction Analysis, som afhænger af teknologien til audiovisuel optagelse i dataindsamlingen og af genspilningsfaciliteterne til analysen. Kun audiovisuelle optagelser producerer det datakorpus, som tillader den tætte spørgen og udforskning, som er nødvendig for at kunne lave "Interaction Analysis ". Som noget særligt tilvejebringer metoden en mulighed for at genspille en videosekvens gentagne gange for mange seere og ved mange og forskelligartede lejligheder." (Jordan and Henderson, 1994 s. 1 (oversættelse, LDH)) Gennem mit ophold på IRL blev jeg overbevist om videoens styrke, specielt i forhold til at indfange komplekse arbejdssituationer som f.eks. brugen af edb i undervisning. Ved at lave videoobservation f.eks. af universitetsstuderende, der arbejder sammen om et matematikprogram, kan man få en dyb indsigt i de studerendes problemløsningsstrategier i forhold til et givet design, ligesom man kan få indsigt i de sociale gruppeprocesser, der udspiller sig. Disse observationer kan efterfølgende f.eks. benyttes som udgangspunkt for at revidere matematikprogrammet, således at det matematiske princip gøres mere tilgængeligt for de studerende og til at gøre lærerne mere bevidste om de sociale gruppeprocesser, som udspiller sig. Da arbejdsmarkedsprojektet er et udforskende og helhedsorienteret studie af den pædagogiske brug af forskellige typer multimediedesign, er det derfor oplagt at anvende videoobservation som metode for dels at kunne lave en tæt udforskning af de forskellige designs betydning for undervisningen og, dels at kunne lave nogle beskrivelser, som viser deltagernes forskellige handlemuligheder i forhold til bestemte programtyper. Opholdet på IRL henledte endvidere min opmærksomhed på, at video bidrager til procesorientering i forskningen både udadtil og indadtil. I forhold til eksterne organisationer virker det meget overbevisende at dokumentere sine iagttagelser og analyser med videomateriale, og det bidrager derfor med en nødvendig legitimitet i forhold til organisationsudvikling. Internt i forhold til en forskningsgruppe har videoobservation

104 og analyse også en meget vigtig funktion, idet den kan give et fælles udgangspunkt og praksis for forskningen. Det er specielt denne procesorientering i forskningen, som jeg vil reflektere videre over i denne artikel.

Hvad er dialogforskning Min tilgang til samarbejde med eksterne organisationer er inspireret af en dansk følgeforskningstradition, som opstod i forbindelse med en række førsøg med informationsteknologi i de sene 80'ere i forbindelse med hybridnetsforliget (se f.eks. Clausen og Lorentzen, 1992). Traditionen har rødder tilbage til aktionsforskningen og fokuserer således på forandring, udvikling og læring. Til forskel fra den klassiske aktionsforskning tager metoden ikke som udgangspunkt automatisk parti for ressourcesvage grupper og er deres talerør. Dialogforskning som metode er forskning, der baserer sig på dialog mellem forskere og deltagere3. Dialogforskning forudsætter derfor også, at der ressourcemæssigt er tale om lige grupper, og at de forskellige grupper deltager af egen vilje og eget valg. Begrebet om dialog er lånt fra Habermas's ideal om kommunikativ handlen (Habermas, 1981), dvs. en sandhedssøgende og vederhæftig dialog, som er rettet mod indbyrdes forståelse, hvor der ikke er nogle skjulte dagsordener, og hvor deltagerne møder med åbent sind og med en forståelse af, at det bedre argument skal vinde. Og sådan er det med forskning med og for eksterne grupper. Hvis denne forskning skal lykkes og medføre ikke kun ny viden, men også forandring af handlingsrutiner, så kræver det en dialogorienteret proces, hvor de forskellige grundantagelser om verden og det konkrete forskningsmål samt forskellige opfattelser af metode kan brydes igennem en frugtbar dialog.

Dialogforskningen er relativt godt beskrevet. Se f.eks. antologien: Deltagelse i teknologisk udvikling, som er redigeret af Christian Clausen, Børge Lorentzen og Lauge Baungaard Rasmussen (1992). I forhold til en uddybning af dialogaspektet se Peter Duelund (1988) og Kresten Storgård (1988).

105

Dialogforskning som en gensidig læreproces Dialogforskning handler i bund og grund om gensidig læring mellem deltagerne - mellem forskerne og medlemmerne i den deltagende organisation. Argyris (1977) skelner mellem single loop læring og double loop læring. Piaget (1992) skelner mellem assimilative og akkomodative intelligensstrukturer. Fælles for de to tilgange, hvis vi oversætter dem til læreprocesser, er, at single loop læring såvel som assimilative psykiske strukturtilpasninger handler om at udvide sin handlekompetence (kvantitativt) uden at forandre de fundamentale grundantagelser og handleformer. Heroverfor handler double loop læring og akkomodation om at forandre den lærendes grundantagelser og at etablere radikalt nye handleformer, herunder metalæring i forhold til egen læring4. Den sandhedssøgende dialog i dialogforskning stræber efter double loop læreprocesser, hvor deltagerne - såvel forskere som organisationen og organisationsmedlemmerne - udfordrer hinandens fundamentale forståelser og handlinger. På samme tid er dialogen værktøjet til kritisk at reflektere over ens egne fundamentale forståelser og handlinger, hvorfor læring er fundamental i enhver sandhedssøgende dialog (Nielsen, Dirckinck-Holmfeld, Vendelø 1996). Man kan naturligvis hævde, at det er sjældent, at der vil kunne finde en ligeværdig dialog sted mellem forskere, deltagere og organisation. Idealet om den kommunikative handlen er netop et ideal. Ikke desto mindre er det dette ideal, der gennemsyrer dialogforskningsbegrebet. Ligeværdighedsbegrebet indebærer således en gensidig respekt for hinanden og en erkendelse af og tillid til hinandens kompetencer. Deltagernes og organisationens primære kompetence er erfaringen og de refleksive handlinger bygget op gennem en omfattende praksis med og i genstandsfeltet, medens forskerens kompetence er en kvalifikation til at analysere og systematisere erfaringerne og at se disse i forhold til forskellige teoretiske referencerammer. For så vidt at det lykkes at få disse forskellige kompetencer i spil og dialog, vil der være et godt udgangspunkt for double-loop læring for begge parter. På den anden side Metalæring ift. egen læring kaldes i Finn van Hauen, Vagn Strandgaard & Bjarne Kastberg (1995) for tredobbelt kollektivt indlæringsloop.

106 er dette ikke tilstrækkeligt. Double-loop læring fordrer samtidig, at deltagerne er i stand til, og at organisationen (også forskningen som organisation) giver mulighed for at akkomodere den nye erkendelse og de nye handlinger.

Hvor kommer video ind? I det følgende vil jeg diskutere nærmere, hvordan video kommer ind i forhold til dialogforskning i perspektivet af organisatorisk læring. For at gøre det, vil jeg gå lidt dybere ind i, hvad jeg forstår som gensidig læring for derefter at diskutere videos særlige potentialer. Jeg tager udgangspunkt i en udbredt erfaringsbaseret læremodel5. Modellen tog oprindeligt sigte på individuelle læreprocesser, men er siden af blandt andet Nancy Dixon (1994) blevet udstrakt til også at være en model for organisatorisk læring. Jeg har til lejligheden arbejdet lidt videre med modellen, således at den kan anskueliggøre den gensidige læreproces mellem forskere, deltagere og organisation (se modellen side 107). Jeg skal ikke her gå dybt ind i beskrivelsen af de enkelte læremodeller og læremodellernes enkelte elementer6. Hovedsynspunktet er, at læring er en dialektisk proces mellem praksis og teori7 og mellem refleksion og aktion. Generaliseringen og teoretiseringen betragtes således ikke som det væsentligste, men som en ligeværdig og integreret del af læreprocessen.

5

6

7

Modellen er udviklet og beskrevet af Kolb (1984), Inspirationen til modellen kommer fra aktionsforskningen (Kurt Lewin), fra Deweys erfaringsbegreb og fra Piagets begreber om assimilation og akkomodation. Til forskel fra Piaget, hvor fænomenalisme (apprehension) udgør en lavere form for erkendelse end konstruktivisme og refleksion (comprehension) er Kolbs udgangspunkt, at der til stadighed er tale om en ligeværdig og dialektisk proces mellem de fire læremåder. For en uddybning se Kolb (1984 kap. 1 - 3), Dixon (1994) og Dirckinck-Holmfeld og Remmen (1993). Kolb skelner mellem 2 måder at gøre erfaring (ways of prehension) APPREHENSHION og COMPREHENSION. Begge begreber betyder på dansk (Gyldendals ordbøger) at opfatte eller forstå. Der ligger dog i Kolbs brug af begreberne kvalitative forskelle. APPREHENSION betyder en fænomenologisk viden, en (fortsættes næste side)

107 Forskningsgruppe

Hwdle

Ekstern gruppe

Afprø

Reflektere

Iofegiere

• • Organisationens lærerproces ->- Den personlige læreproces

Fig. 1 Dialogforskningens læremodel

Overført til dialogforskningen betyder det, at forskningen ikke sættes over praksis, men at forskningen (generaliseringen) netop ideelt set bør være en integreret del af udviklingen. Den væsentligste forskel mellem personlig læring og organisatorisk læring ligger i kompleksitet. Ifølge Nancy Dixon er der principielt tale uforudsigelig fornemmelse som tilflyder een, uden at man laver analyser heraf. Eksempelvis følelsen af at sidde på en stol, eller musikken der strømmer ind i een. Danske begreber herfor er hengivelse, indlevelse og oplevelse. Disse øjeblikke, hvor man giver sig hen i situationen og er åben for indtryk. Heroverfor betyder COMPREHENSION en forståelse, som i sig selv har indbygget analysen og generaliseringen, som skaber orden i de umiddelbare og ofte kaotiske erfaringer. Danske begreber herfor er selvbevidsthed, analyse, teoretisering . De to tilstande er tæt sammenvævede. Straks orden er under dannelse bliver den umiddelbare stemning (apprehension) ændret og for altid forandret. Den anden dialektiske dimension i læreprocesserne er forandringsdimensionen (transformation). Her taler Kolb om to processer, henholdsvis refleksion og eksperimentering. Altså på den ene side refleksion over erfaringen og tilpasningen til allerede etablerede erkendestrukturer (assimilation) og på den anden side den aktive eksperimentering og tilpasningen af erkendestrukturen til de nye erfaringer (akkomodation).

108 om de samme elementer i læreprocessen, men organisatorisk læring er meget mere kompleks end personlig læring, da en organisation f.eks. skal nå frem til en kollektiv fortolkning af erfaringerne og en omorganisering af organisationens hidtidige forståelser og "kognitive" skemaer. Dette er naturligvis meget komplekst, da organisationsdeltagerne (eller deltagerne i en forskergruppe) har forskellige perspektiver og forståelser, der skal bringes overens - eller i hvert fald i dialog. Modellen over dialogforskningen illustrerer, at der skal etableres en gensidig læreproces mellem henholdsvis forskergruppen og organisationen på to niveauer - på det personlige niveau og på organisationsniveauet, og at disse læreprocesser udspiller sig i et dialektisk forhold mellem praksis og teori, refleksion og aktion. Efter denne lille omvej i læremodeløvelser vil jeg vende mig mod videoens styrker og svagheder som værktøj i dialogforskning og organisationsudvikling med et læringsperspektiv.

Hvorfor videoobservation er et stærkt værktøj Hvis vi vender os mod læremodellen, indgår der 4 væsentlige elementer i læringsspiralen, nemlig erfaring, refleksion, begrebsdannelse og eksperimentering. Mange af de erfaringer, vi gør os, er "tavse". Først når vi fokuserer vores opmærksomhed på dem (refleksion), bliver vi klar over dem. Det betyder, at de fleste af vores hverdagshandlinger ikke er bevidste. Hvis de ikke er bevidste for deltagerne, ja så er de naturligvis vanskelige at fange for forskerne gennem empiriske metoder som interview. Typisk vil man i interviewet kunne fange "nedbrudssituationer", fordi disse påkalder sig bevidst opmærksomhed og handlinger, medens rutinehandlinger er vanskelige at identificere. Dette gælder ikke kun for deltagerne, det gælder i lige så høj grad på alle niveauer i organisationen, og det gælder ikke mindst for forskerne. Hvis vi går tilbage til læremodellen, vil alle de nævnte grupper, når de ikke fokuserer deres opmærksomhed på en begivenhed derfor ubevidst tolke den ud fra deres hidtidige forståelsesrammer. De vil således komme til at lave en række "tavse slutninger", og disse vil igen komme til at "præge" de erfaringer og oplevelser, som de forskellige grupper gør sig.

109 I hele dette spørgsmål om "at se", om at gøre sig erfaring og være åben over for erfaring, kan videoobservation spille en meget vigtig rolle. Med videokameraet er vi i stand til at fange nogle arbejds- og læreprocesser samt nogle sproglige og kropssproglige reaktioner. Vi er i stand til at fange, hvorledes deltagerne taler om, situationen og / situationen. Det betyder, at en række handlinger bliver fastholdt, herafen række handlinger, som hverken forsker eller deltager ville hæfte sig ved (rutinehandlinger) uden videokameraet, fordi de svarer til deres ubevidste forventninger, eller fordi de ikke tillægger dem betydning, men som ikke desto mindre kan være afgørende i forhold til at få en mere indgående forståelse af praksis. Video kan derfor betragtes som et meget væsentligt medium i forhold til at fastholde handlinger og fremanalysere erfaring.8 Et andet væsentligt aspekt ved videoobservation er, at video kan være et værktøj til at gøre erfaring fælles. Videooptagelserne kan give en fælles reference mellem forskerne, deltagerne og organisationen i form af "What you see is what I see", og da det at forhandle sig frem til fælles situationsdefinitioner er en væsentlig del af den gensidige læreproces, kan videoklip være et middel hertil9. Video kan således være med til at sikre, at der er et fælles udgangspunkt for lærecirklens øvrige elementer. I refleksionsprocessen er videoobservation også et unikt redskab. For det første tjener videoen som en slags "reminder" for deltagerne og forskerne, og vil således kunne bidrage til at genkalde nogle dybere erfaringer fra situationen. Dette forklarer også, hvorfor det giver noget forskelligt at være tilstedeværende observatør samtidig med, at kameraet kører frem for blot at have kameraet kørende alene. Dertil kommer, at kameraet ikke fanger alt, f.eks. ikke handlinger uden for kameravinklen, 8

9

Der er i forhold til erfaringsdannelsen tale om en form for begrænset fastholdelse, fordi det kun er de audivisuelle indtryk, der bliver fastholdt. Men i og med de visuelle og auditive data fastholdes, kan forskeren gennem feltobservationer som supplement til videoobservationerne hengive sig til at være tilstede i situationen og åbne op for den kropslige og emotive fundering af erfaringen. Der er ingen garanti for, at parterne faktisk ser det samme i det samme videodokument - jvfr. selektion, fokusering og iagttagelsesorganisering i Alrø og Kristensens artikel. Ved at forskerne og deltagerne foretager en fælles gennemspilning af videodokumentet og stopper, hver gang en af deltagerne ønsker at markere og kommentere en iagttagelse, er der dog et frugtbart udgangspunkt for en fælles situationsdefinition.

110 pauser der ikke optages etc. For det andet giver videoen mulighed for at genspille situationen, og da den kan genspilles, køres i slow-motion etc. gives der gode muligheder for at afprøve hypoteser som afsæt for refleksion. Hvis der er divergerende kvalifikationer, grundantagelser og perspektiver til stede i analysegruppen giver dette endvidere et grundlag for at udkaste forskellige fortolkninger. Disse kan efterfølgende danne udgangspunkt for en mere analytisk refleksion på og generalisering af erfaringen. Genspilningen giver endvidere mulighed for at gå på tværs i materialerne og at afprøve hypoteser på resten af materialet. Dette giver således også gode muligheder for, at generaliseringen og teoretiseringen kan komme nedefra. En hypotese kan udvikles på baggrund af nogle videoklip. Bagefter kan hele videomaterialet eller dele kigges igennem med den nye fortolkning og se, om den "kan holde vand". Genspilningsfaciliteten giver således et godt grundlag for en iterativ fortolkningsproces, og samtidig kan konfrontationen i forskergruppen henholdsvis i organisationen sikre, at intersubjektiviteten bliver indbygget i analysen. Videomaterialets detaljerigdom kan hævdes både at være en hæmsko og en fordel. Det er en hæmsko, at forskeren og organisationen meget nemt kan lide datadøden (de drukner simpelt hen i detaljeret information). Detaljer kan sløre blikket for de væsentlige forhold. (Dette problem vender jeg tilbage til nedenfor i de mere praktiske anvisninger). Detaljerigdommen og især de visuelle udtryk ser jeg dog i højere grad som en styrke i organisationsudvikling. Som Nancy Dixon meget rigtigt bemærker, er det naturligvis meget mere komplekst at forandre nogle grundlæggende antagelser i en organisation, hvor flere deltagere er involveret, end i den enkeltes læreproces - selv om det sidste kan være vanskeligt nok. Her kommer detaljerigdommen og visualiseringen ind som en styrke, fordi disse forhold kan hjælpe til, at de generaliseringer og delslutninger, der laves, kan følges og vises. Som et eksempel på dette kan nævnes et eksempel fra vores arbejdsmarkedsprojekt: Vi blev gennem et detaljeret studie af videomaterialet (lidt tilfældigt) opmærksomme på, at en af grundene til, at et bestemt undervisningsprogram ikke virkede ret godt i en klasseundervisningssituation, bl.a. skyldtes, at når en sekvens var gennemgået, kom der et pausebillede på skærmen (et startbilledet for en ny sekvens). Det virker umiddelbart fornuftigt, men

Ill ved gentagne gennemspilninger blev det tydeligt, at dette i forhold til læreprocessen ikke var hensigtmæssigt, fordi det betød, at hvis kursisterne eller læreren ønskede at diskutere noget i tilknytning til sekvensen, ja så manglede de den fælles forankring, som netop lå i nogle af de billeder eller illustrationer, der var blevet vist. Problemet kom bl.a til udtryk ved, at kursisterne og læreren pegede på skærmen, der hvor illustrationerne lige havde været, men nu var de altså borte. Det kan være meget vanskeligt at give principielle betragtninger over design videre til designeren eller organisationen, men kan man vise en lille detalje som den ovenstående og herigennem belyse det mere principielle, som man ønsker at sige, er der skabt et godt udgangspunkt for dialog. Videodokumentation gør endvidere ofte problemsituationer så selvforklarende, at forskeren ikke kommer til at virke "belærende". Dette eksempel går på værdien af videoen som selvforklarende i læreprocessen (jvfr. udtrykket, at et billede siger mere end 1000 ord), men det går også på detaljerigdommen, fordi uden video (og genspilning af video) i refleksionsprocessen, så var vi aldrig blevet opmærksomme på denne relativt lille detalje. Derudover bidrog det til, at et principielt designfænomen, nemlig hvor i det narrative forløb historien skal stoppes for at give den bedste undervisning, kunne få et konkret udtryk. Video-materialet bidrager således til at gøre analytikeren i stand til "at se" nogle af de forhold og relationer (nemlig hverdagsrutinerne), som ellers er vanskelige at få fat på, ligesom videobservation er et redskab til at fastholde data om komplekse arbejdsprocesser som efterfølgende kan bidrage til en detaljeret forståelse af disse. Derudover giver videomaterialet et fælles reflektions- og generaliseringsudgangspunkt og ikke mindst en mulighed for at "dvæle" ved og konkretisere teoretiseringen. Video bidrager således til at gøre lærespiralen til en iterativ proces for såvel forskerne, deltagerne og organisationen med mulighed for, at der kontinuerligt veksles mellem: • • •

praksis viden versus diskursiv erkendelse hvad vi gør versus hvad vi tror, vi gør begrebsdannelse og eksperimentering (afprøvning af hypotese).

112

Samspillet mellem forskere, deltagere og organisation Den fælles læreproces mellem forskere, deltagere og organisation kan foregå på flere måder. Den mest ambitiøse og sikkert mest effektive i et organisationsudviklingsperspektiv er den terapeutiske, hvor organisationen deltager i hele refleksions- og analyseprocessen med udgangspunkt i videooptagelserne. Dette kræver en meget erfaren forsker med den terapeutiske analytikers kvalifikationer, der i situationen kan sikre, at refleksionerne udfordrer deltagernes hidtidige forståelsesrammer og rutinehandlingerne. En mindre ambitiøs model er knyttet til, at der, medens evalueringen og følgeforskningen foregår, er tilrettelagt nogle seminarer, hvor der er mulighed for en kontinuerlig dialog om iagttagelserne. Sådanne seminarer vil meget nemt komme til at forme sig som egentlige undervisningssituationer, hvor forskerne lægger deres iagttagelser og refleksioner frem. Det er derfor også en god ide at tænke på, at sådanne seminarer skal tilrettelægges ud fra et erfaringspædagogisk princip, således at deltagerne kan genkende sig selv, og således at deres erfaringer og refleksioner bliver taget alvorligt. Hvis man anlægger en erfaringspædagogisk model på disse kontinuerlige tilbagemeldinger, kan der peges på, at det første seminar kunne være et fælles problemformuleringsseminar, hvor det f.eks. på baggrund af videomaterialet blev diskuteret, hvilke problemstillinger, det ville være spændende at forfølge nærmere. Det næste seminar kunne bruges til at diskutere de udvalgte problemstillinger og foreløbige analyser tættere. Endelig kunne der være et afrundende seminar, hvor de udvalgte problemstillinger blev diskuteret i sin helhed. Den sidste og mest udbredte model er, at forskerne går ud og laver videooptagelser - derefter laver de analysen - hvorefter de til sidst laver et seminar, hvor forskernes erkendelser formidles til organisationen eller deltagerne. Denne metode er den mindst ressourcekrævende i forhold til kontinuerligt at involvere organisationen, men også mindst i tråd med dialogforskningen. Der er således en stor risiko for, at organisationen ikke kan eller vil se sig selv i forskernes analyse. De kan ikke se sig selv, fordi analysen og forskernes refleksion har bevæget sig for langt i forhold til organisationens praksis, eller de vil ikke se sig selv i analysen, da det f.eks. indebærer prestigetab eller fordrer nogle organisationsændringer, som ikke kan realiseres eller ikke ønskes realiseret. De tætte video-

113 observationer kan råde lidt bod på denne generelle problemstilling, og hvis analysen er lavet godt - gøre det svært for organisationen at underkende analysen. Man risikerer dog at komme i konflikt med organisationen, og at denne vil forsvare sig selv og sine handlinger frem for at lære af analysen og ændre sine handlinger. Så den metode, der umiddelbart var mindst ressourcekrævende, kan derfor vise sig at blive meget (negativt) ressourcekrævende set i et organisationsudviklingsperspektiv. Set i et dialogforskningsperspektiv er det et eksempel på, at dialogen har fået for ringe kår. Der er mange forklaringer på, at forskerne ofte vælger den sidste metode: Metodisk knytter den sig til "sidelinie-forskningstilgangen". Til opfattelsen af, at forskningen ikke må påvirke sin genstand undervejs i forløbet, hvilket ligger indbygget i henholdsvis model 1 og model 2 (den terapeutiske model og modellen med de 3 eller flere seminarer). Ressourcebetragtninger. Forskningen er altid underlagt snævre ressourcemæssige betingelser. At afholde f.eks. tre seminarer frem for et virker meget mere ressourcekrævende. Opdragsgiverens forestillinger. Denne vil ofte være præget af "sidelinie forskningstilgang", hvorfor det vil kræve dybe diskussioner at ændre denne. Forskerens erfaring. Jo mere uklar forskeren er i forhold til, hvor processen og analysen kan føre hen, jo mere usikker vil forskeren være for at åbne "ballet", inden han/hun selv har greb om resultatet. De to første modeller stiller desuden i videre omfang krav om, at forskeren behersker procesevaluering og dialogisk kommunikation. I arbejdsmarkedsprojektet anvendte vi i forhold til Arbejdsmarkedsstyrelsen som de direkte opdragsgivere den 2. model, men i forhold til nogle af deltagerne (en række efteruddannelsesudvalg) den tredje model. Det skyldtes, at vi ved projektets start endnu ikke var tilstrækkeligt afklarede med hensyn til dialogforskningens metode, ligesom denne i sin radikale udformning også var ny for Arbejdsmarkedsstyrelsen. I forbindelse med afslutningen af projektet, oplevede vi, at et efteruddannelsesudvalg i første omgang ikke ville anerkende analysen, hvilket gav os en konkret anledning til at reflektere over metoden, som vi havde udformet den. Problemet med den tredje model er som ovenfor beskre-

114 vet, at der netop ikke etableres en egentlig dialog mellem parterne. Hvis vi vender tilbage til arbejdsmarkedsprojektet, havde vi som udgangspunkt for evalueringen aftalt et undersøgelsesformal og en metode, som ganske vist var taget i ed af alle parter (herunder også de relevante efteruddannelsesudvalg) på et fælles opstartsmøde, men det var karakteristisk for dette undersøgelsesformal, at det var formuleret ret abstrakt, ligesom vores metode var det. Vi fortalte om vores videoobservationsmetode, men vi inddrog ikke parterne i den egentlige problemdefinition på baggrund af et videobaseret oplæg. Da vi derfor afslutningsvis præsenterede vores analyser, kan man sige, at vores iagttagelser og specielt fortolkninger var vanskelige at acceptere for det omtalte efteruddannelsesudvalg. Så i stedet for at fungere som en gensidig læreproces blev vores analyse i første omgang opfattet som en generalisering, som ikke matchede deres erfaringer, og som ikke passede ind i deres opfattelse af undervisning. Efterfølgende etablerede vi en tættere dialog med efteruddannelsesudvalget om metoden og genoptog fortolkningsprocessen. Her erfarede vi, at den detaljerigdom, som videoobservationen bidrog med, netop fungerede som en væsentlig konkretisering af de generelle designog læringsmæssige implikationer, som kunne uddrages fra analyserne. De fungerede derfor som nogle meget væsentlige konkretiseringer og "reparationer" i forhold til at få etableret den gensidige læreproces, som i første omgang var gået skævt. Vores erfaring er derfor, at i tilfælde af, at videoobservation og -analyse anvendes i et dialogforskningsmetodisk "setup", så kræver det en bevidst forholden sig til dialogens vilkår samt en refleksion over på hvilke måder, video kan bidrage som støtte for denne. Den ovenfornævnte tredeling i dialogformer er et første udgangspunkt, som nye projekter kan benytte som udgangspunkt for at reflektere over deres samarbejds- og læremodel.

Hvordan lave videoobservation og -analyse? Inspirationen til selve videoobservations- og analysemetoden kommer som sagt fra Jordan og Hendersons Interaction Analysis (1994). Da der er tale om et kvalitativt studie, skal der foretages en del forarbejde inden

115 selve observationen. Først og fremmest skal der foretages systematiske udvælgelser af de cases, der skal observeres. Hvilken sys-tematik, der anlægges, må afhænge af undersøgelsesformålet. Det er i den forbindelse vigtigt at overveje niveauet for analyse, således at man ikke kaster sig ud i mikro-orienterede analyser, hvis det er makro-niveauet, man er interesseret i. Det er i den dialogorienterede forskningsmetode vigtigt, at undersøgelsesformålet konkret fastlægges i samarbejde med deltagerne/organisationen. Jordan og Hendersons "Interaction Analysis" er bl.a. inspireret af etnografisk metode. Dette betyder, at videoobservationerne indgår i et omfattende feltarbejde, hvor forskeren lever sig ind i "den fremmede kultur". I dialogforskning vil der dog ofte være tale om såkaldt "quick and dirty" etnografisk feltarbejde, hvor man kun i tilnærmet omfang har mulighed for at gøre brug af etnografiske værktøjer. Dette er selvfølgelig begrundet i tids- og ressourcespørgsmål, men det skyldes også, at dialogforskningen bygger på, at der kan opbygges en gensidig dialog mellem forsker og deltager, hvorfor en ensidig indlevelse fra forskerens side hverken er nødvendig eller ønskværdig. På den anden side er der brug for, at feltobservationerne og videoobservationerne er så omfattende og systematiske, at de indfanger rutinehandlinger og eventuelle break-downs samt helheden i interaktions- og arbejdsprocesserne. Dette betyder, at hvis der er tale om et kortvarigt kursusforløb på 2 dage, så er det muligt og ønskværdigt at lave videoobservation på hele forløbet. Er der derimod tale om f.eks. et fem-ugers kursus, er det ikke realistisk at videoobservere hele kurset. I stedet må man i samarbejde med læreren og i forhold til ens undersøgelsesformål i øvrigt udvælge nogle sekvenser til videoobservation. Det er i den forbindelse vigtigt at understrege, at videoobservation i Interaction Analysis benyttes til at studere autentiske livs- og brugssituationer - ikke laboratorieopstillinger. Som en konsekvens af ovenstående skal forskeren lave noget forudgående research-arbejde, inden det egentlige feltstudie og videoobservationerne går i gang. Først og fremmest skal der tages stilling til, hvilke faser og aktiviteter der skal videooptages. Dernæst skal der tages stilling til kameraopstilling, og om det er nødvendigt med flere kameraer. Forarbejdet fordrer som minimum et besøg på stedet og en snak med de

116 involverede personer, og det kan bl.a. anbefales, at man laver en skitse (eller tager nogle fotos) af "scenen", så man hjemmefra kan planlægge kameraposition og lysforhold i forhold til aktiviteterne i rummet. Det tekniske "set-up" skal selvfølgelig være så lidt iøjnefaldende som muligt. Stationært kamera og naturlige lysforhold virker mindst forstyrrende. God lyd er altafgørende (kræver ofte ekstra mikrofon). Undgå at begrænse kameraets optagelsesvinkel til "talking heads". Vi skal som minimum kunne se ansigt, overkrop, hænder og brugen af relevante artefakter. Brug af tidskode (min. og sek.) er nødvendigt i forhold til det efterfølgende analysearbejde10. Med hensyn til teknisk "set-up" er det vigtigt at tænke på, at man ikke er i færd med at iscenesætte en film, men at man i færd med at observere nogle komplekse arbejdsprocesser i naturlige omgivelser. Bevidsthed om kameraføring er derfor en væsentlig faktor at medreflektere i den efterfølgende analyse.

Forarbejdet til video analysen For at undgå at analysen bliver for tilfældigt båret af forskerens intuition, foreslår Jordan og Henderson (1994 s. 18-43) følgende 7 foci som en slags "eye-opener" før selve analysen af temaer. Disse 7 foci er: registrering af begivenheder, den tidslige organisering af aktiviteterne, turntaking, deltagerstruktur, "trouble and repair" ("break-downs"), den rumlige organisation af aktiviteterne samt artefakternes rolle og brugen af dokumenter. I forskningsarbejdet med Arbejdsmarkedsstyrelsen udvidede vi listen med et 8. fokuspunkt, nemlig de steder, hvor der synes at være synergi i interaktionen mellem lærer og edb-program. Det konkrete forarbejde til analysearbejdet er et omfattende stykke arbejde, der blot skal gøres. På baggrund af Arbejdsmarkedsprojektet har vi udviklet følgende procedure:

Tidskoden kan eventuelt overspilles på båndet efterfølgende. For en yderligere diskussion af tekniske overvejelser se Peter Kofoeds artikel.

117

Retningslinier for video-log og arbejdsgang i forbindelse med analyse •

Der foretages en overordnet udvælgelse af hvilket materiale, der skal laves videoanalyse på - i samarbejde med øvrige deltagere. (Man kan f.eks. sagtens have indsamlet mere videomateriale, end det er relevant at analysere). • Der tages stilling til, hvorledes båndene skal "køres sammen" (picture in picture). Båndene køres sammen og gives tidskode (min. og sek.). (Da der kan knytte sig flere undersøgelsesformål til samme videomateriale, kan det blive nødvendigt at lave flere "sammenkøringer"). • Der udarbejdes en video-log. Video-loggen er et meget vigtigt arbejdsredskab for den efterfølgende analyse. Tidskoden bruges til at strukturere video-loggen. Video-loggen beskriver tekstnært "begivenheder" og de andre foci. I forbindelse med udarbejdelsen af video-loggen kan opstilles hypoteser/temaer til nærmere analyse. (Eventuelle hypoteser skal markeres tydeligt i forhold til videologgen). • På baggrund af video-loggen og det overordnede undersøgelsesformål udvælges nogle problemfelter til nærmere analyse. Disse diskuteres i forskergruppen samt med organisationen. • Det skriftlige materiale ordnes i forhold til disse temaer. En måde at ordne materialerne manuelt er ved, at der udarbejdes et antal filer svarende til temaer. Video-loguddrag kopieres over. (Der findes også edb-programmer, som er udviklet til støtte for denne proces). • Temaerne beskrives enkeltvis i bredden for at få helheden i seancen, og nogle få klip udvælges til dybdeanalyse. • Klippene udvalgt til dybdeanalyse genses. • Dybdebeskrivelser: Beskrivelserne laves tekstnært på det, der er i fokus (det der siges, kropsprog og brug af artefakter). De øvrige kontekstbeskrivelser skrives ind i teksten, så teksten bliver flydendende11. Der findes ikke nogen faste anvisninger på, hvorledes man skal transkribere videosekvenser, ligesom der findes mange forskellige bud på, hvorledes disse kan gengives (se f.eks. Jordan og Henderson (1994). Problemet er netop at skulle gengive et visuelt udtryk skriftsprogligt. Ofte vil man af samme grund se transkriptioner, der prioriterer at gengive det sagte, men herved mister man meget af videoens (fortsættes på næste side)

118 • • • •

Dybdeanalyser. Metoden og teoretisk perspektiv afhænger af forskningsformål. Videokigning i følgeforskningsgruppen (og i organisationen) samt diskussion af analysen og fortolkningen. Revision af analyserne i lyset af den fælles videokigning. Videoklippene klippes sammen til brug i præsentationer /genspilninger for organisationen.

I stedet for, at det er forskergruppen som udvælger sekvenser til dybere analyse, kan man se videoerne igennem sammen med deltagerne og lade dem sige, hvornår der er noget på videooptagelsen, som de oplever som interessant. Herved sikrer man, at organisationsdeltagernes perspektiv danner udgangspunkt for analysen.

Etikken ved brug af video Video er et stærkt medie til analyse, fordi det registrerer handlinger og rutiner, men det er samtidig det, der gør video etisk problemfyldt at bruge i organisationsudvikling. Forhold, der for forskeren kan synes uproblematiske, kan i forhold til nogle organisationer vise sig at være (eller blive) meget problematiske. Video kan f.eks. få den observerede til at stå i et dårligt lys i forhold til organisationen. Dette forstærkes, hvis organisationen har brug for at finde en slags syndebuk i forbindelse med projektet. Dette er selvfølgelig i modstrid med de dialogiske principper for dialogforskning, men ikke desto mindre kan det være en realitet, som forskningsdesignet skal tage højde for. For mig at se, er der ikke nogen nem løsning på problemet. Det er naturligvis væsentligt overhovedet at tematisere problemet og dermed tage brodden af problemstillingen. I den forbindelse er det væsentligt, at deltagerne får en reel mulighed for at undlade at blive videoobserveret,

styrke. Afhængigt af materiale og formål må man således tage stilling til, om det visuelle udtryk skal være et supplement til det sagte eller omvendt. Med multimediedokumenter åbnes der nogle helt nye muligheder for at gengive klippene suppleret med nogle tekstlige beskrivelser. Det bliver spændende at udforske mulighederne i dette.

119 hvilket forskeren selvfølgelig skal respektere, selv om det kan vanskeliggøre forskningsprocessen væsentligt. Derudover gælder det, at video ikke viser hele personen og alle aktiviteter, men netop kun fragmenter. Forskeren har således mulighed for at selektere bevidst i de materialer, der analyseres på og at tage hensyn til eventuelle konfliktforhold i organisationen. Dette stiller forskeren i et forskningsetisk problem i forhold til kravet om forskningens vederhæftighed, men det løser heller ikke problemet, at forskeren (og for den sags skyld, de involverede deltagere) kan fejlvurdere situationen omkring handlerummet i forbindelse med organisationsudvikling. Den nemme måde at tackle dette på er derfor ikke at vise video-klip til overordnede i organisationen. Problemet hermed er blot, at så falder videoobservation som middel for organisationsforandring nemt til jorden. En anden måde at forsøge at omgå problemet er ved ikke at vise videoklippene og til gengæld søge at anonymisere beskrivelserne. Ofte vil det dog ikke være muligt at anonymisere beskrivelserne tilstrækkeligt i forhold til overordnede, dvs. at hvis der er problemer, kan de sagtens forstærkes alene gennem en tekstlig beskrivelse. Samtidig taber metoden i værdi som organisationsudviklingsværktøj. Så længe vi ikke har fundet løsningen på problemet, og spørgsmålet er, om der er en løsning på problemet, må vi som forskere beskytte deltagerne mest muligt med risiko for at bringe os i konflikt med dialogforskningens idealer. Det får som konsekvens, at vi må lave nogle skriftlige aftaler med deltagerne om til hvilke formål, videoklippene må bruges (f.eks. i hvilke fora, de må vises), samt at disse aftaler skal reflektere de mange muligheder, der faktisk er for at skade deltagerne. Herved kan følgeforskeren let komme til at stå i det samme dilemma som den lægevidenskabelige forskning med hensyn til informeret samtykke, nemlig hensynet mellem forskningen, den organisatoriske læreproces og hensynet til den enkelte deltager. Problemet eksisterer selvfølgelig ikke, hvis der er tale om kommunikativ handlen, men det er jo netop kun et ideal! Da der altid eksisterer magtforhold og forskellige vurderinger af praksis, skal brugen af video i organisationsudviklingssammenhæng bruges med omhu. Jeg finder ikke, at der kan opstilles helt sikre etiske retningslinier for brugen, fordi "handlerummet" ofte er forskelligt i organisationer. En grundregel er dog, at der skal udarbejdes skriftlige samtykke-

120 erklæringer i forhold til de konkrete deltagere og i forhold til organisationen, og at disse skal formuleres etisk, således at deltagerne og organisationen kan gennemskue rækkevidden af deres tilsagn.

Litteratur Argyris, C. (1977): Double-loop learning in Organizations. Harward Bussiness Review. Clausen, C. og Lorentzen, B. (1992): Fra aktion til dialog? in: Clausen, C , Lorentzen, B og Rasmussen, L.B. (red.): Deltagelse i teknologisk udvikling, Fremad. Clausen, C , Lorentzen, B. og Rasmussen, L.B. (1992): Deltagelse i teknologisk udvikling, Fremad. Dirckinck-Holmfeld, L. og Georgsen, M. (1996): Pædagogisk udvikling gennem informationsteknologi, Arbejdsmarkedsstyrelsen. Dirckinck-Holmfeld, L. og Remmen, A. (1993): Forståelse og forandring i læreprocesser, in: Dansk Pædagogisk Tidsskrift Nr. 2, s. 69-80. Dixon, N. (1994): The Organizational Learning Cycle, McGraw-Hill. Duelund, R (1988): Fejø, nu og i fremtiden, in: Teknologiens muligheder og menneskets, Industri- og Handelsstyrelsen. Habermas, J. (1996): Teorien om den kommunikative handlen, Aalborg Universitetsforlag. Oversat efter Jiirgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handlens, Bd. 1-2, Suhrkamp Verlag,Ffm. 1981. Hauen, Finn van, Vagn Strandgaard & Bjarne Kastbergs (1995): Den lærende organisation, Industriens Forlag. Jordan, B. and Henderson, A. (1994): Interaction Analysis: Foundation and Practice, Xerox Palo Alto Research Center and Institute for Research on Learning, Palo Alto, California. Kolb, D.A.: Eksperiential Learning, Prentice Hall, 1984. Nielsen, J., Dirckinck-Holmfeld, L. & Vendelø, M. (1996): Conceptual Framework - Methodological Frameworkfor Manicoral, Deliverable WT 03.1, Handelshøjskolen i København. Piaget, J. (1992): Barnets psykiske udvikling. Hans Reitzels forlag.

121 Storgård, K. (1988): Informationsteknologi og livsformer, in: Maaløe, E. og Thorsen, N.: Teknologiens muligheder og menneskets. Industri- og Handelsstyrelsen. Tak til Arne Remmen for spændende diskussioner om dialogforskningsbegrebet og til Marianne Georgsen, Janni Nielsen og hele MANICORALgruppen for fælles metodeudvikling i forhold til videoanalyse.