Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie: praca zbiorowa 8373084770, 9788373084773 [PDF]

Zitiervorschau

UCZENIE JAKO

PRZEDSIĘWZIĘCIE

SIĘ NA

CALE ŻYCIE

KSIĄŻKA DEDYKOWANA PROFESOROWI LUDWIKOWI B A N D U R Z E W S E T N A ROCZNICĘ URODZIN I D W U D Z I E S T A ROCZNICĘ ŚMIERCI

U C Z E N I E SIĘ JAKO

PRZEDSIĘWZIĘCIE

NA

CALE

ŻYCIE

Praca zbiorowa pod redakcją naukową

Teresy Bauman

IMPULS

Oficyna Wydawnicza „Impuls" Kraków 2005

© Copyright by Uniwersytet Gdański, Gdańsk 2005 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków 2005

Recenzent:

Orof. drhab. Teresa Hejnicka-Bezwińska

Redakcja wydawnicza:

Danuta Porębska

Korekta:

Agnieszka Gajewska

Projekt okładki:

Ewa Tatiana Beniak

ISBN 83-7326-276-8 ISBN 83-7308-477-0

Uniwersytet Gdański ul. Bażyńskiego l a 80-952 Gdańsk

Oficyna Wydawnicza „Impuls" 3 0 - 6 1 9 Kraków, ul. Turniejowa 5 9 / 5 tel. ( 0 1 2 ) 422-41-80, fax ( 0 1 2 ) 4 2 2 - 5 9 - 4 7 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected] Wydanie I, Kraków 2 0 0 5

Druk i oprawa: Poligrafia Inspektoratu Towarzystwa Salezjańskiego ul. Konfederacka 6, 30-306 Kraków, tel. (012) 266 40 00

SPIS TREŚCI

Wstęp

7 Część I ROZWAŻANIA NAD UCZENIEM SIĘ

Teresa Bauman Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

15

Joanna Rutkoanak Uczenie się jako problem etyczny. O zewnętrznym i wewnętrznym uczeniu się

45

Zbign ieiv Kiuieciński „Niewidzialna pedagogia". Tryby nabywania wiedzy i tożsamości według późnego Basila Bernsteina - wprowadzenie do dyskusji

63

Wiesław A ndrukowicz Zasada epistemicznej nieoznaczoności w uczeniu się

75

Piotr Zamojski Dramat uczenia się. Od hipostazy ku procesualności

87

Część II DYDAKTYCZNE KONTEKSTY UCZENIA SIĘ Dorota Kliis-Stańska Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

105

Ewa Zaleu)ska Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

129

Anna Wasilewska Pierwsze teksty szkolne jako bariera w uczeniu się

149

Maria Szczepska-Pustkowska, Sylwester Zielka Filozofowanie - zadanie na całe życie

157

6

Spis treści

Jolanta Kruk Człowiek - rzecz - poznanie. Kilka uwag o zasadzie poglądowości

183

Jolanta Kruk Eksploratorium jako miejsce alternatywnego uczenia się: na przykładzie projektu artefaktum

191

Anna Malenda Korepetycje jako pozaszkolna forma nauczania i uczenia się

203

Adam Rusiłowski Charyzma pedagogiczna jako wyzwanie dla nauczycieli

211

Mańan Chwastniewski Uczenie się od Jerzego Grotowskiego

225

Walentyna Wróbleimka Obszary samokształcenia studentów w świetle literatury i badań

245

Zygmunt Wiatroiuski Powodzenia i niepowodzenia szkolne w wersji Profesora Ludwika Bandury

257

Część III SPOŁECZNE KONTEKSTY UCZENIA SIĘ Eugenia Potulicka Uczący się nauczyciel, szkoła, społeczeństwo

269

Alicja Jurgiel Koncepcje edukacji obywatelskiej obecne w świadomości nauczycieli „szkół drugiej szansy" a możliwości uczenia się bycia dorosłym 283 Astrid Męczkowska Władza nad uczeniem się

297

Joanna Ostrouch Kilka refleksji na temat uczenia się męskości, kobiecości oraz sukcesu

305

WSTĘP

Na początek kilka zdań wyjaśnienia na temat tytułu książki, którego sformułowanie uświadomiło mi, że dla części pedagogów - Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie - oznacza, iż problematyka ta przypi­ sana jest do andragogiki. Powstał więc pomysł, aby zmienić tytuł książki, jeżeli wywołuje on nieadekwatne skojarzenia, jednak po głębszym na­ myśle, zaniechałam go. Uznałam bowiem, że uczenie się przez całe życie odbywa się w różnych przestrzeniach: w szkołach, na uczelniach i poza nimi, a także w różnym czasie: w dzieciństwie, wieku młodzień­ czym, życiu dorosłym i w okresie starości, nie dotyczy wyłącznie doro­ słości. Jeśli traktujemy je jako przedsięwzięcie, to wydaje się, że szkoła - jako miejsce, gdzie jest ono jedynym celem, dla którego dzieci i mło­ dzież w nim przebywają - nie może być wyłączona z tych rozważań. W niej bowiem mogą być wykształcone potrzeby i nawyk uczenia się; może zachęcić bądź zniechęcić do poznawania świata; może otwierać nowe horyzonty bądź je zamykać. Dlatego przy podejmowaniu proble­ matyki uczenia się podczas całego życia nie można pomijać kwestii edu­ kacji szkolnej, a wręcz należałoby postulować, aby znikła granica oddzie­ lająca myślenie o uczeniu się w szkole jako o czymś zupełnie odmiennym od uczenia się całożyciowego, ponieważ to pierwsze w jakimś stopniu może decydować o jakości tego drugiego. Od dłuższego czasu problematyka uczenia się - dotycząca warun­ ków, w jakich zachodzi, jego efektywności, treści, którymi się posiłku­ je, form, jakie przyjmuje - stanowi ważny obszar namysłu wielu osób zajmujących się edukacją. Namysł ów przybiera różne formy studiów nad: dialogiem edukacyjnym, uczeniem się od outsidera, konstruowa­ niem wiedzy w szkole, edukacją międzykulturową, nabywaniem tożsa­ mości, ideologiami edukacyjnymi, wymaganiami nauczycielskimi i kom­ petencjami, rozumieniem, pomocami naukowymi, stylami uczenia się,

8

Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie

metodami aktywizującymi uczenie się, rolą języka i komunikacji w pro­ cesie edukacji. Wszystkie podejmowane studia świadczą o potrzebie no­ wego spojrzenia na dydaktykę, poszerzenia jej pola badań, postawienia pytań o zasadność niektórych twierdzeń bądź poddania krytyce pew­ nych jej założeń. Jednym z takich ważnych obszarów dydaktyki, wymagających poważ­ nego namysłu, jest problematyka związana z nabywaniem przez czło­ wieka wiedzy i umiejętności. Problematyka uczenia się zaprezentowana w tej książce stała się przedmiotem refleksji i rozważań zarówno osób związanych z dydaktyką (w której obszarze to zagadnienie jest tradycyj­ nie lokowane), jak i osób zajmujących się innymi działami pedagogiki, po to, aby spojrzeć na nią z różnych perspektyw poznawczych, a dzięki temu odkryć nowy wymiar uczenia się, także dla dydaktyki. Przyjęto następujące założenia odnośnie do uczenia się: 1. Uczenie się nie jest procesem odbywającym się wyłącznie w szko­ le, ale dokonuje się we wszystkich wymiarach życia jednostkowego i społecznego człowieka. 2. Uczenie się towarzyszy człowiekowi od narodzin do śmierci; inten­ sywność uczenia się w różnych okresach życia wiąże się z jednost­ kowymi i społecznymi potrzebami. 3. Uczenie się może dotyczyć jednostki, instytucji/organizacji i całego społeczeństwa. Zagadnienie uczenia się nie zostało zawężone do określonego okresu życia jednostki, ponieważ jest to aktywność całożyciowa, dziejąca się zarówno w szkole, jak i wykraczająca daleko poza jej mury, a niezmier­ nie ważna, szczególnie wówczas, gdy człowiek znajduje się w nowej dla siebie sytuacji, w której dotychczasowy zasób wiedzy i umiejętności nie wystarczają, aby sobie z nią poradzić. M. Malewski w swym wystąpieniu podczas seminarium w Bychowie, stanowiącym inspirację do powstania tej książki, zatytułowanym „Całożyciowe uczenie się jako imperatyw życia w społeczeństwie ryzyka" wskazał na zmianę zaszłą w andragogice, wcze­ śniej koncentrującej się głównie na nauczaniu, a od pewnego czasu sku­ piającej się na uczeniu się dorosłych. W kształceniu dzieci i młodzieży także powoli dostrzega się ważność uczenia się, jednak daleko jeszcze do sytuacji, gdzie z tej kategorii uczyni się pojęcie wyjściowe, na którym

Wstęp 9

budowano by teorię kształcenia. Wciąż bowiem panuje mocne przekona­ nie o pochodności uczenia się względem nauczania. Jednak nauczanie z chwilą opuszczenia murów szkolnych i wejścia młodego człowieka w okres dorosłości w znacznym stopniu wygasa, natomiast uczenie się - trwa (lub może trwać) całe życie. Aby było ono możliwe, niezbędne jest wyposażenie młodego człowieka, przebywającego w instytucjach edu­ kacyjnych, w odpowiednie narzędzia i wykształcenie w nim odpowied­ niej postawy wobec świata. Narzędzi tych może mu dostarczyć szkoła, dlatego jest ona tak ważnym miejscem w perspektywie całożyciowego uczenia się. Zasygnalizowane w tytule przedsięwzięcie rozpoczyna się od najmłodszych lat i owocuje różnymi postawami wobec wiedzy, wobec własnej aktywności poznawczej dorosłego człowieka. Instytucje eduka­ cyjne albo w tym przedsięwzięciu pomagają (organizując proces kształ­ cenia w taki sposób, aby wyrobić u młodych ludzi nawyk uczenia się), albo przeszkadzają (zniechęcając do poznawania wszystkiego, za co nie otrzymuje się stopnia, ignorując ciekawość poznawczą uczniów, odzwy­ czajając ich od zadawania pytań itp.). Renesans uczenia się zarówno szkolnego, jak i pozaszkolnego już się rozpoczął. Jest to proces zmierzający w kierunku ogromnej jakościowej zmiany w edukacji, proces trudny, który napotyka i będzie napotykał ba­ riery stawiane głównie przez instytucjonalną edukację, ale jest to proces nieodwracalny, jeśli szkoła będzie w jakimś stopniu służyła człowiekowi. Organizując w listopadzie 2003 roku w Bychowie, seminarium zatytu­ łowane: „Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie", z jednej strony postawiliśmy wszystkim uczestnikom zadanie pomyślenia nad ważnymi - ich zdaniem - kwestiami związanymi z uczeniem się, z drugiej strony zaś - postanowiliśmy, że seminarium uczynimy miejscem stwarzającym jego uczestnikom organizacyjne warunki do uczenia się. Formuła semina­ rium polegała na stworzeniu uczestnikom okazji do rozmów i dyskusji nad zaproponowaną problematyką, dlatego podczas dwóch dni obrad wysłuchaliśmy jedynie sześciu referatów, pozostały czas przeznaczając na dyskusje. Dyskusja okazała się niezwykle owocną formą wymiany myśli, wystąpiły w niej ważne, z punktu widzenia założeń seminarium, wątki. Formuła spotkania sprzyjała pojawieniu się znaczących pytań dotyczących uczenia się, takich które zostały zainspirowane przez myśli

10

Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie

zawarte w referatach, oraz takich które stanowiły wyraz własnych prze­ myśleń uczestników, zarówno wcześniejszych, jak i formułowanych „na gorąco" podczas kolejnych spotkań. Trudno jest podsumować przebieg seminarium, ponieważ każde pod­ sumowanie jest bardziej zamykające niż otwierające, a wstęp ma raczej otworzyć drzwi wielu myślom, jednak chciałabym zasygnalizować pewne uogólnienia, co do których uczestnicy seminarium byli w miarę zgodni. Dostrzega się współcześnie sygnały świadczące o zmierzchu prymatu na­ uczania nad uczeniem się (przynajmniej poza szkołą) ze względu na małą efektywność nauczania w porównaniu z ogromnym potencjałem uczenia się. Nauczanie jest niezbędne do wyposażenia człowieka w podstawowe umiejętności i podstawową wiedzę, jednak aby umiał on sa-modzielnie i odpowiedzialnie funkcjonować w świecie, jest konieczne stworzenie mu okazji do uczenia się. Szkoła może się stać miejscem efektywnego uczenia się pod warunkiem zmiany orientacji: ze skoncentrowanej na materiale nauczania na skoncentrowaną na uczniu/studencie, jego możliwościach i potrzebach. Jest to niezwykle trudne, zważywszy na - wprowadzony przez reformę - zewnętrzny system oceniania, który bada zunifikowaną wiedzę i umiejętności zawarte w programach nauczania, w małym stopniu natomiast zachęca do rozwijania u uczniów ciekawości poznawczej, której nie da się zbadać za pomocą testów, a która tak naprawdę decyduje o tym, czy będziemy społeczeństwem uczącym się, czy też nie. Seminarium będące zachętą do przyjrzenia się problematyce uczenia się w różnych kontekstach i niniejszą pracę będącą jego plonem zadedy­ kowaliśmy Profesorowi Ludwikowi Bandurze, jednemu z twórców gdań­ skiej dydaktyki, w setną rocznicę urodzin i w dwudziestą rocznicę śmierci. Przekazanie na zakończenie seminarium książek L. Bandury najmłodsze­ mu członkowi Zakładu Dydaktyki w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego z prośbą o zorganizowanie za kilkadziesiąt lat podobnego spotkania dedykowanego Profesorowi miało swój wymiar symboliczny, wskazujący na świadomość korzeni i dziejowości w naszym myśleniu 0 świecie, a równocześnie ważności nowych myśli, nowych odkryć 1 inspiracji, mogących być dziełem młodego pokolenia. Teksty zawarte w niniejszym tomie wskazują na potrzebę poważnego namysłu nad istotą edukacji współczesnej (J. Rutkowiak, Z. Kwieciński),

Wstęp 11

nad istotą samego uczenia się (W. Andrukowicz, T. Bauman, P. Zamoj­ ski), podejmują problematykę organizowania procesu kształcenia w taki sposób, aby umożliwił on uczenie się (D. Klus-Stańska, E. Zalewska, J. Kruk, M. Szczepska-Pustkowska), zwracają uwagę na różne formy pracy z uczniem (A. Malenda, A. Wasilewska). Ponieważ jednak uczenie się nie zachodzi w próżni, dla jego wieloaspektowego rozumienia jest nie­ zbędna znajomość kontekstu, w którym zachodzi (E. Potulicka), i jego różnorodnych uwarunkowań (A. Jurgiel, A. Męczkowska, J . Ostrouch, A. Rusiłowski, W. Wróblewska). Zebrane w zbiorze teksty wskazują na pewne niezbędne warunki, których zapewnienie umożliwia proces uczenia się; na ograniczenia utrudniającego zajście tego procesu; a także uświa­ damiają jego wielowymiarowość i równocześnie skomplikowanie. Niniejsza książka nie jest rejestracją przebiegu seminarium, raczej zro­ dziła się z jego inspiracji. Poza umieszczonymi w tym tomie tekstami J. Rutkowiak, D. Klus-Stańskiej i Z. Kwiecińskiego, które zostały zapre­ zentowane uczestnikom podczas spotkania, wszystkie pozostałe stano­ wią w większym bądź mniejszym stopniu efekt przemyśleń poseminaryjnych. Można więc uznać, że zarówno temat seminarium, jak i jego przebieg stanowiły impuls do refleksji nad uczeniem się. Teresa

Bauman

CZĘŚĆ I

ROZWAŻANIA NAD UCZENIEM SIE

Teresa Bauman Uniwersytet Gdański

DYDAKTYCZNY I SPOŁECZNY STATUS UCZENIA SIĘ

Do poszukiwania statusu uczenia się jako nieustającej aktywności życiowej człowieka zachęciły mnie zarówno podręczniki dydaktyki, z których przygotowują się do swego zawodu przyszli nauczyciele, jak i obserwacja procesu dydaktycznego odbywającego się na wszystkich szczeblach edukacji, skutki wprowadzonej do szkół podstawowych i gimnazjalnych reformy, a także (może w największym stopniu) zmie­ niający się nieustannie świat, w którym żyjemy. Chciałabym się zasta­ nowić, jaki status w teorii i praktyce edukacyjnej nadawany jest uczeniu się, czyli będzie mnie interesować, jak na uczenie się szkolne patrzą twórcy zasad i norm, zgodnie z którymi organizowany jest w szkole proces dydaktyczny, ponieważ zakładam, że ma to swoje konsekwencje w realnej pracy dydaktycznej odbywającej się w szkole. Z drugiej strony chcę się przyjrzeć, jakie znaczenie ma uczenie się dla jednostek, społe­ czeństw, organizacji, instytucji. Zauważam bowiem wyraźny dysonans przejawiający się zarówno w dostrzeganej przez jednostki ważności ich osobistego uczenia się , jak i rosnącym zainteresowaniu zagadnieniami 1

1

Pewnym zobrazowaniem tej tezy mogą być przytoczone poniżej wyniki badań M. Tighta nad znaczeniami, jakie nadają dorośli uczeniu się. Badanym zadano między innymi pytanie dotyczące skojarzeń, jakie nasuwają się im w związku z tym pojęciem. Z ucze­ niem kojarzy się badanym w największym stopniu: odkrywanie (70 wskazań); poznawanie nowych rzeczy (67 wskazań); przyjemność (62 wskazania); telewizja/wideo (60 wskazań); wymiana idei (54 wskazania); rozwój osobisty (52 wskazania); osiągnięcia (37 wskazań). Pozostałe propozycje skojarzeń uzyskały mniej niż połowę wyborów. Uczenie się ze szkołą kojarzyła zaledwie 1/3 badanych. O tym, jaką rangę nadają ludzie swemu uczeniu się, może świadczyć np. liczba kupowanych przez nich różnego rodzaju poradników. Por. M. Tight, Are we Speaking the Same Language? Conceptualising Learning in Research fin:] The Theory and Practice of Lifelong Learning Research: Three Perspectiues, ed. R. Preston, University of Warwick, Warwick 2000.

16 Część I. Rozważania nad uczeniem się

uczenia się przejawianym przez instytucje niezwiązane bezpośrednio z kształceniem , przy równocześnie słabym dostrzeganiu tej ważności przez instytucje i osoby profesjonalnie zajmujące się procesem kształce­ nia. Mimo iż celem przywołanych w przypisie badań przeprowadzonych przez M. Tighta nie było poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy w szkole zachodzi uczenie się, mogą one stanowić materiał do przemy­ śleń na temat znaczenia nadawanego szkolnemu uczeniu się, a także czym jest uczenie się dla człowieka dorosłego. Spróbujmy się zastanowić, jakie miejsce w dydaktyce, a pośrednio w szkole, zajmuje uczenie się. 2

Dydaktyczny status uczenia się Dydaktyka (mam tu na myśli głównie podręczniki do dydaktyki) nie­ wiele uwagi poświęca uczeniu się, ponieważ przyjmuje - zgodnie z wiedzą zaczerpniętą z psychologii uczenia się - że jest ono pochodną nauczania. Początkowe - koneksjonistyczne - koncepcje uczenia się, traktujące człowieka jako istotę reaktywną, ograniczające swe pole badań do relacji behawioralnych, okazały się niewystarczające w wyjaśnianiu procesu nabywania skomplikowanych umiejętności przez uczniów i po­ wstała cała grupa kognitywistycznych koncepcji uczenia się, zakładają­ cych aktywną postawę podmiotu w trakcie dokonywania się w nim zmian, wskazujących na zachodzące uczenie się. Jednak koncepcje poznawcze, traktujące człowieka jako ośrodek prze­ twarzania informacji, zarówno te, które uważają, że informacje przekształ­ cane są seryjnie, jak i te, które zakładają, że liczne operacje przetwarza­ nia informacji odbywają się jednocześnie (równolegle) , mimo dostrzeżenia ważności aktywnej postawy uczącego się w tym procesie, nie zmieniły sposobu myślenia o istocie procesu kształcenia. Inicjatorem procesu uczenia 3

1

Wiedza na temat uczenia się jest gromadzona przez firmy zajmujące się działalno­ ścią produkcyjną, handlową, usługową. Por. np. Marketing. Studia przypadków, red. A. M. Nikodemska-Wołowik, UG, Gdańsk 2002; T. Hopkins, Sprzedawanie dla opornych, tłum. J . Artymiak, „Read Me", Warszawa 1977. Por. R. J. Sternberg, Psychologia poznawcza, tłum. E. Czerniawska, A. Matczak, WSiP, Warszawa 2001, s. 131-175. i

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 17

się pozostawał niezmiennie eksperymentator, a w odniesieniu do szkoły - nauczyciel, który jednak miał odtąd obowiązek zwracania uwagi na skłanianie ucznia do aktywnego włączania się w proces nauczania. Dzie­ je się tak, ponieważ wiedza psychologiczna zawarta w koneksjonistycznych i kognitywistycznych koncepcajch jest skażona ograniczeniami sytuacji eksperymentalnej, w której odbywa się badanie; uczenie się jest zawsze inicjowane przez eksperymentatora - a więc jest badane jako coś reaktywnego, ponadto badacz może dostrzec tylko te wyniki uczenia się, które sam przewidział, nie dostrzega całościowo rzeczywistego uczenia się. Na przykład badając efektywność zapamiętywania listy niezrozumia­ łych wyrazów, może ustalić jedynie, po ilu powtórzeniach nastąpiło peł­ ne zapamiętanie (nauczenie się) wyrazów zawartych na liście, natomiast zupełnie nie jest w stanie stwierdzić, czy np. przy okazji tego ekspery­ mentu nastąpiło także uczenie się czegoś zupełnie innego, czy np. uczest­ nik eksperymentu zyskał wiedzę o eksperymencie, o eksperymentato­ rze, o własnej pamięci itp. Uczenie się połączono więc z procesem nauczania, ponieważ psychologia nie potrafiła zbadać tego zjawiska bez wcześniejszego zastosowania stymulatora, który ów proces wywoływał, aby bowiem stwierdzić, że zjawisko uczenia się zaszło, należało je zaini­ cjować. Robił to eksperymentator. Stąd też wszelkie rozważania o uczeniu się połączono nierozerwalnie z nauczaniem. Upowszechnione na gruncie psychologii łączenie uczenia się z pa­ mięcią i ograniczanie go do jego efektu, czyli zapamiętania czynności bądź symboli stanowiących materiał uczenia się, poważnie redukuje wie­ lowymiarowość tego zjawiska. Psychologowie zajmują się zapamiętywa­ niem tylko takich konstrukcji, które da się eksperymentalnie zbadać, a więc w miarę prostych, a ponadto ich badania dotyczą efektów prawie natychmiastowych (zapisów w pamięci krótkotrwałej), i to rejestrowa­ nych w sztucznych sytuacjach, a ocena, czy uczenie się zaszło, ogranicza się do palety możliwych rozwiązań przewidzianych przez eksperymen­ tatora. Współcześnie psychologia poznawcza coraz częściej sięga do innej metodologii badań nad uczeniem się, wykorzystując obserwację , 4

4

Znakomity przykład możliwości, jakie daje obserwacja w badaniach nad uczeniem się dziecka, znajdujemy już u S. Szumana, nie jest to więc nowy sposób badania uczenia

18 Część I. Rozważania nad uczeniem się

studia przypadków, samoopisy itp., co można traktować jako sygnał rozu­ mienia przez psychologów ograniczeń eksperymentalnych badań nad uczeniem się . Druga przyczyna nieobecności pogłębionych analiz dotyczących „ucze­ nia się" w podręcznikach dydaktyki wiąże się z rozwojem myśli pedago­ gicznej. Dzieje myśli dydaktycznej lokowały proces kształcenia w szkole powołanej do realizacji określonych celów, gdzie główną postacią był nauczyciel, który z racji swojej wiedzy i pozycji był traktowany jako źródło informacji i inicjator aktywności poznawczej uczniów. Myśl tę ugruntował, przy okazji tworzenia naukowych podstaw pedagogiki, J. F. Herbart. Nauczanie połączono nierozerwalnie z uczeniem się i na dodatek przypisano je do określonych instytucji edukacyjnych, wszelkie inne formy nabywania wiedzy i umiejętności traktując jako mało zna­ czące dla poznania procesu kształcenia. Przyjęto także założenie, że podstawowe i najważniejsze uczenie się odbywa się w szkole, i temu poświecono całą uwagę, jako że zarówno dzieci, jak i młodzież zostały zobowiązane na okres od kilku do kilkunastu lat do poddania się proce­ som nauczania, realizowanym na zlecenie państwa. Wprawdzie J . Dewey i cały ruch Nowego Wychowania próbował to założenie zdemaskować, ale bezskutecznie, ponieważ na gruncie amerykańskim myśl Deweya została zredukowana wyłącznie do jej pragmatycznego wątku, w Europie zaś przyjmowana była niechętnie i z dużymi oporami . Tak więc proces kształcenia utożsamiono z procesem nauczania, ini­ cjującym proces uczenia się, którego efektywność sprawdzano za po­ mocą systemu oceniania. Cała uwaga dydaktyków skupiła się na proce­ sie nauczania jako tym podstawowym, najważniejszym, bez którego uczenie się byłoby niemożliwe. Poszukiwania poszły więc w kierunku konstru5

6

się, a jedynie na nowo odkryty. Por. S. Szuman, Dzieła Wybrane, t. 2: Podstauy rozwoju i uychowania xv ontogenezie, red. M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, WSiP, Warszawa 1985. Zwracają na to zjawisko uwagę zarówno R. J. Sternberg {Psychologia..., dz. cyt.), jak i T. Tomaszewski {Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984); Por. też: A. Giorgi, Psychologia jako nauka empiryczna uprawiana z ludzkiej perspektyuy. Podejście fenomenologiczne, tłum. i red. nauk. S. Zabielski, „Trans Humana", Białystok 2002. W Polsce w minionych latach, ze względu na jej nieprzydatność dla scentralizowa­ nej, totalitarnej szkoły socjalistycznej, nie cieszyła się nadmiernym zainteresowaniem dy­ daktyków. 5

6

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 19

owania metod, środków, warunków przyczyniających się do maksymal­ nego zwiększenia efektywności tego procesu. W dydaktyce (nie tylko polskiej) tak mocno utrwaliło się myślenie o procesie uczenia się szkol­ nego jako o niesamodzielnej aktywności, że na jego określenie używa się nawet zlepka pojęć w postaci nauczanie/uczenie się, bowiem uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, c o powoduje, że czynności ucze­ 7

nia się będą inspirowane, kierowane i oceniane przez nauczyciela [...] .

A nauczanie/uczenie się: jest p r o c e s e m intencjonalnym, ukierunkowanym na realizację z a ł o ż o n e g o 8

i przez obie strony procesu zaaprobowanego celu .

Konstruując koncepcję współczesnej dydaktyki, zwrócono uwagę na niedostatki dwóch znaczących systemów dydaktycznych: koncepcji Herbarta zarzucając wyłączne skupienie się na procesie nauczania, a koncep­ cji Deweya - wyłączne skupienie się na procesie uczenia się. Założono więc dialektyczną jedność nauczania/uczenia się, przy zachowaniu kie­ rowniczej roli nauczyciela . Ogniwami procesu nauczania/uczenia się uczy­ niono „pełny akt myślenia" sformułowany przez J . Deweya - na który składa się: uświadomienie występującej trudności, jej określenie, formuło­ wanie hipotez dotyczących pokonania tychże trudności oraz ich weryfika­ cja - zakładając przy tym (co już było niezgodne z myślą Deweya), że wszystkie te prace będą się odbywać pod kierunkiem nauczyciela. 9

Czynności w y m a g a n e w toku realizacji t e g o ogniwa uczniowie wykonują 10

samodzielnie, aczkolwiek i tutaj powinni liczyć na p o m o c n a u c z y c i e l a .

W ten sposób czynność uczenia się pozbawiono jej ważnej cechy, czyli samodzielności, ponieważ na straży uczenia się postawiono kierują­ cego nim nauczyciela. Wszelką aktywność poznawczą nieinicjowaną przez nauczyciela utożsamiono z samokształceniem, traktowanym jako indywi­ dualna inicjatywa jednostki, odbywającym się poza instytucjami eduka-

7

C z . Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1974, s. 115. W. Zaczyński, Uczenie się przez przeżyivanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształce­ nia, WSiP, Warszawa 1990, s. 54. C z . Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki..., dz. cyt., s. 118. "'Tamże, s. 127. 8

9

2 0 Część I. Rozważania nad uczeniem się

cyjnymi, ważnym na tyle, aby włączyć go do zagadnień mieszczących się w obszarze dydaktyki , jednak marginalnym dla obszaru jej zainte­ resowań badawczych . W takiej perspektywie uczenie się szkolne jest rozumiane jako efekt stosowania określonych bodźców je wywołujących, a więc reaktywnie. Pozwala to na zoperacjonalizowanie działań nauczyciela, stanowiącego źródło bodźców, w zależności od celów wpisanych w programy naucza­ nia. Założone w programach treści i umiejętności poddawane są analizie, a wyodrębnione dzięki niej mniejsze części składowe układa się w ciągi, stanowiące sekwencje umiejętności i wiedzy, ułożone w taki sposób, że w pierwszej kolejności planuje się wyćwiczenie tych, które są niezbędne do opanowania następnych, bardziej skomplikowanych. Wszystkie cele ogólne są rozpisane na dające się zoperacjonalizować cele szczegółowe. Ch. Galloway przedstawia ten proces następująco: 11

12

Krok za krokiem prowadzi się ucznia [...] przez sekwencję zadań z zakresu 13

uczenia się, które uznano za niezbędne, aby doszedł on do rozwiązania .

Takie myślenie o uczeniu się zaowocowało rozwojem wiedzy prak­ tycznej, czyli metodyki, która postanowiła ukryć swoją praktyczność, na­ zywając się - niezgodnie z wpisanym w nią sensem praktyczności

11

Por. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1987. Proble­ matykę tę podjęto w rozdziale zatytułowanym „Proces samokształcenia"; J . Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, „Adam Marszałek", Toruń 1996, s. 172-193- Niejako ponad podręcznikami dydaktyki zagadnienie to doczekało się ogromnej liczby opracowań. Por. Z. Pietrasiński, Sztuka uczenia się, „Wiedza Powszechna", Warszawa 1969; J. Półturzycki, Ucz się sam. O technice samokształcenia, CRZZ, Warszawa 1974; J. Rudniański, O dobrym wychowaniu i kształceniu. Kryteria moralne i prakseologiczne, WSiP, Warszawa 1985; Z. W. Brześkiewicz, Superumysł. Jak uczyć się trzy razy szybciej „Comes", Warszawa 1994; J. Knoblauch, Sztuka uczenia się, tłum. A. Gillner, „Vocatio", Warszawa 2000. Znaczna część lektur, przeznaczonych dla przygotowującego się do wykonywania zawodu nauczyciela dotyczyła wyłącznie procesu nauczania. Por. B. Nawroczyński, Zasady nauczania, „Ossolineum", Wrocław 196l; J. Bartecki, E. Chabior, O nową organizację procesu nauczania, „Nasza Księgarnia", Warszawa 1963; K. Lech, System nauczania, PWN, Warszawa 1964; Sztuka nauczania. Podręcznik dla studentów kierunków nauczy­ cielskich, t. 1: Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, t. 2: Szkoła, red. K. Konarzew­ ski, PWN, Warszawa 1991; L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do naucza­ nia, tłum. M. Wyrzykowska, „Zysk i S-ka", Poznań 1999. Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, t. 1, tłum. J. Radzicki i in., PWN, Warszawa 1988, s. 120. 12

11

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 21

- dydaktyką szczegółową, co można odczytać jako teorię nauczania i uczenia się tworzoną na potrzeby wybranej dyscypliny wiedzy, stano­ wiącej przedmiot nauczania szkolnego. Cechą wiedzy praktycznej jest to, że jest tworzona i wyrażana w formie przepisów określających, co i jak racjonalnie wykonać, bądź instrukcji pouczających, jak coś się robi i jak trzeba się zachować, aby osiągnąć zamierzony rezultat. Kierując się tymi wskazówkami, użytkownik tej wiedzy ma pewność, że zrealizuje założo­ ny cel, a efekt końcowy będzie zgodny z tym, jaki przewidział autor in­ strukcji. Stosowanie się do wskazówek udzielanych przez lepiej wiedzą­ cego ma uchronić wykonawcę od popełnienia błędów. Posługiwanie się wiedzą praktyczną zwalnia jej użytkownika z odpowiedzialności za pod­ jęte przez siebie działania, cała więc odpowiedzialność spoczywa na twórcy tej wiedzy. Metodyka stała się obecnie jednym z najważniejszych rodzajów wiedzy na temat kształcenia, w którą wyposaża się kandydata na nauczyciela . 14

Taki techniczny sposób myślenia o uczeniu się jest niezwykle przy­ datny w sytuacji, gdy zakładamy, że przedmiotem uczenia się jest przy­ swojenie, czyli zapamiętanie (przy czym wiedza jest traktowana jako czyjś wytwór ) lub nabycie prostych umiejętności, które da się rozłożyć na sekwencję czynności prowadzących do ich opanowania (np. czytanie, pi­ sanie, liczenie, rysowanie itp.). Tego typu umiejętności można „nauczyć" komputer - pisząc niezwykle skomplikowany program, który posiada do­ datkowo pewną przewagę nad człowiekiem, ponieważ nie ma zdolności „zapominania", nie jest mu potrzebna motywacja do uczenia się, nie jest „skażony" kulturą i językiem i nie „wykracza poza dostarczone informa­ cje" , jest bowiem w stanie wytwarzać tylko takie konstrukcje, jakie może 15

16

u

O randze metodyki w przygotowaniu studenta do pracy w szkole świadczy choćby liczba godzin przeznaczonych na ten przedmiot w stosunku do ogólnej liczby godzin przeznaczonych na wiedzę pedagogiczną na poszczególnych kierunkach nauczyciel­ skich na uniwersytetach. Por. J. S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, tłum. E. Krasińska, PIW, Warszawa 1974. „Wykraczanie poza dostarczone informacje" to termin sformułowany przez J. S. Brunera, który tak właśnie rozumie proces uczenia się, utożsamiając go z odkrywaniem. Por. J . S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, red. J. M. Anglin, tłum. B. Mroziak, PWN, Warszawa 1978. 15

16

2 2 Część I. Rozważania nad uczeniem się

zbudować z zasobu posiadanych wiadomości. Nie wszystkie jednak umie­ jętności, ważne dla świadomego funkcjonowania w świecie, da się roz­ łożyć na możliwe do obserwowania czynniki pierwsze. Są one na to zbyt wieloskładnikowe, a zależności pomiędzy nimi tak skomplikowa­ ne, że nie jest możliwe utworzenie ciągu kolejnych sekwencji czynno­ ści prowadzących do ich opanowania. Tak jest z większością umiejęt­ ności wyższego rzędu , tak jest z samodzielnością myślenia, twórczością itp. . Uczenia się nie można utożsamiać wyłącznie z nabywaniem (za­ pamiętywaniem) całościowych struktur; uczenie się jest bowiem nie tylko zmianą ilościową (zwiększa się posiadany zasób wiedzy), ale rów­ nież zmianą wynikającą z przekształcania wiedzy już posiadanej, a tak­ że z generowania zupełnie nowych jej konstrukcji. 17

18

Współczesna szkoła jest często krytykowana za swoje oderwanie od życia, a główne zarzuty odnoszą się do przekazywanej w niej wiedzy. Znacznie rzadziej przyczyn małej jej efektywności upatruje się w zni­ komej aktywności poznawczej uczniów, czyli w niestwarzaniu przez system szkolny możliwości uczenia się. Pytanie: czy w szkole zachodzi uczenie się, wyrażane w innych kategoriach niż przyswajanie (spraw­ dzane za pomocą kartkówek, sprawdzianów, odpytywań itp.)? wcale nie jest akademickie . Teoria nauczania skupiająca się na zapamięty­ waniu i świadczącym o nim odtwarzaniu treści wciąż za najważniejszy uznaje encyklopedyzm, jako koncepcję doboru treści kształcenia, i za ideał swój przyjmuje „głowę obficie wypełnioną"; dlatego tak bardzo 19

17

Należą do nich: rozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja. Por. E. Perrott, Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania, tłum. A. Ja­ nowski, WSiP, Warszawa 1995Przykładem może być książka J . R. Andersona, Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień (tłum. E. Czerniawska, WSiP, Warszawa 1998), w której autor (zwolennik koneksjonizmu) na 477 stronach wskazuje na ważność relacji pomiędzy uczeniem się i pamię­ cią; gdy próbował znaleźć zastosowanie dla swej koncepcji w edukacji, ograniczył się do sformułowania jednego przepisu na nauczanie czytania ze zrozumieniem, odejmowania i prostych zadań algebraicznych, dowodząc tym samym ograniczoności tego podejścia. Moje badania nad sposobem myślenia o świecie studentów podczas ich czterolet­ nich studiów wskazują, że to myślenie się nie zmienia, z czego można wyprowadzić wniosek, że proces uczenia się nie nastąpił. Można oczywiście rzecz wyjaśniać nieprzystawalnością uzyskiwanej przez nich wiedzy do życia, jednak może to być również po­ wód do namysłu nad istotą studenckiego uczenia się. Por. T. Bauman, Uniwersytet jako środounsko społeczno-wychoivatvcze (nieopublikowana praca doktorska). 18

19

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

23

popularna jest dydaktyka koncentrująca się wyłącznie na nauczaniu, po­ nieważ ono pozwala ową głowę napełniać. „Wypełnianie głowy" może się odbywać z minimalnym uczestnictwem podmiotu będącego obiektem starań nauczyciela, wystarczy jedynie, że nastawi się on na zapamięty­ wanie tego, co oczekuje nauczający. Obecnie coraz częściej zwraca się uwagę na ważność wykształcenia umiejętności wyższego rzędu, a tego typu umiejętności nie można już „przekazać", ponieważ zdobywane są przez jednostkę drogą indywidualnych ćwiczeń, rozwiązywania zadań o coraz wyższym stopniu trudności. Aby świadomie realizować w szkole proces ćwiczenia tych umiejętności, uczenie się musi zyskać rangę rów­ norzędną z nauczaniem, ponieważ polega ono na przetworzeniu zdoby­ tej wiedzy, a owo przeorganizowanie nie może się odbywać poza umy­ słem uczącego się. Przekonanie, że uczenie się jest inicjowane wyłącznie przez nauczanie, może prowadzić do pojawienia się u uczniów przeko­ nania o „byciu nauczanym" jako o jedynej możliwej sytuacji, w której zachodzi proces uczenia się. Brak wytworzonych nawyków uczenia się - jako aktywności podmiotu, samodzielności w uruchamianiu czynności zmierzających do uczenia się - czyni człowieka bezradnym wobec trud­ ności, jakie napotyka w swoim życiu. Pytanie, jak to się dzieje, że ludzie się uczą, staje się współcześnie jednym z najbardziej znaczących dla zrozumienia procesu kształcenia. Ma ono jednak sens tylko wówczas, gdy odpowiedzi na nie będzie się poszukiwać w perspektywie długoterminowych efektów, nie doraź­ nych wyników - sprawdzanych na kartkówkach, egzaminach upraw­ niających do wstępowania na kolejne szczeble kształcenia - ale całożyciowej działalności. Zarówno na gruncie dydaktyki, jak i psychologii niezwykle rzadko pojawia się pytanie o to, jak to się dzieje, że zacho­ dzi uczenie się . Między stwierdzeniem, czy coś się odbywa, a opi­ sem, co się odbywa - jest wielka przepaść, której właśnie badania psychologiczne nie są obecnie w stanie zapełnić. Dydaktyka natomiast wiedzę o uczeniu się utożsamia z wiedzą o jego efektach, dlatego 20

20

Pomijam badania zajmujące się biologicznymi aspektami uczenia się, tj. organi­ zacją układu nerwowego, strukturą i funkcjami mózgu, badaniem półkul i kory mózgo­ wej, czyli koncentrujące się na fizyczno-biologicznach aspektach funkcjonowania móz­ gu. Szerzej na ten temat por. np. R. J. Sternberg, Psychologia..., dz. cyt.

24

Część I. Rozważania nad uczeniem się

bardziej skupia się na sprawdzeniu, czy uczenie się nastąpiło (egzami­ ny, sprawdziany), niż na refleksji, kiedy i jak się ono odbywa. Od kilkunastu już lat można jednak dostrzec podejmowanie różnorod­ nych prób zmiany sposobu myślenia o procesie kształcenia. Namysłowi poddawany zostaje zarówno sam proces nauczania, jako wyzwalający uczenie się, wiedza szkolna, proces jej nabywania, jak i szkolne uczenie się. Pojawiło się wiele znaczących książek na ten temat, wskazujących, że wiedza w szkole może być/jest konstruowana, a nie jedynie odtwa­ rzana; zwracających uwagę na ważność wiedzy interpretacyjnej ; wska­ zujących na ważność kompetencji rekonstrukcyjnej podmiotu jako zna­ czącej zdolności do podejmowania działań o charakterze transgresyjnym ; sygnalizujących ważność indywidualnego stylu uczenia się w poznawa­ niu świata , a także znaczenie uczenia się dzięki innym i od innych . Zauważalna jest także nieefektywność i fasadowość szkoły w realizacji zadania wspomagania rozwoju ucznia . Te ożywcze - dla nadania nowe­ go statusu szkolnemu uczeniu się - badania tworzą nowy klimat dla podejmowania namysłu nad procesem kształcenia, który odbywa się w szkołach. Źródeł nowego sposobu myślenia o uczeniu się poszukuje się zarówno w psychologii humanistycznej, wskazującej na uczenie się jako naturalną potrzebę człowieka, w psychologii Gestalt oraz w filozofii - w teorii krytycznej, hermeneutyce, fenomenologii, w metodologii w związku z powstaniem nowego, interpretatywnego paradygmatu upra­ wiania nauki. Ten nowy sposób myślenia nie inspiruje jeszcze w znaczą­ cym stopniu praktyki szkolnej, ale stanowi niewątpliwie reflektor, dzięki któremu to, co było dotąd poza obszarem uwagi osób zajmujących się kształceniem, stało się widoczne. 21

22

23

24

25

21

Ten niezwykle ważny wątek dla reinterpretacji szkolnego uczenia się opisała D. Klus-Stańska, Konstruoioanie wiedzy w szkole, UW-M, Olsztyn 2000. Por. A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji śunata społeczne­ go. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompe­ tencji ucznia, „Impuls", Kraków 2002. Por. J. Dyrda, Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szko­ ły, UG, Gdańsk 2003Por. D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, tłum. J . Radzicki, WSiP, Warszawa 1988; a także: Uczenie się od outsidera. Perspektyuy europejskiej współpracy edukacyjnej, red. J. Rutkowiak, „Impuls" Kraków 1997. Por. M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego roztuoju" ucznia. Eseje etnopedagogiczne, „Impuls", Kraków 2001. 22

2 i

24

25

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 25

Czym jest uczenie się Uczenie się to nazwa zbioru czynności, w wyniku których powstają nowe lub przekształcają się wcześniej nabyte formy myśli i działania. Uczenie się jest więc efektem różnych rodzajów aktywności ludzkiej, tj. procesu poznania i działania, konstruujących jednostkowe lub społecz­ ne doświadczenia, które sprawiają, że uczenie się jest możliwe, tzn. zachodzi. Wprawdzie istnieją koncepcje, które traktują uczenie się jako czynność i zakładają, że świadczy o nim sam fakt, iż obserwowany pod­ miot wykonuje działanie, które zmierza do przyswojenia sobie czegoś . Jednak zaakceptowanie takiego sposobu myślenia oznaczałoby, że bada­ jąc uczenie się, będziemy się koncentrować na intencjach towarzyszą­ cych każdej aktywności ludzkiej, i w zależności od nich określoną czyn­ ność będziemy nazywać uczeniem się, inną zaś nie. Założenie, że: jeśli człowiek jest uczestnikiem jakiejś sytuacji (siedzi w ławce szkolnej) lub wykonuje jakąś czynność (wypełnia zeszyt ćwiczeń, czyta itp.) oznacza, że się uczy - jest nie tyle błędne (bo w istocie w takiej sytuacji może zachodzić uczenie się), ile jest założeniem skrywającym fakt, że równie prawdziwe jest stwierdzenie, iż uczenie się nie musi zachodzić. 26

Nie akceptując traktowania uczenia się jako czynności, przyjmuję, że o uczeniu się mówimy jedynie wówczas, gdy w jego efekcie zachodzą określone zmiany w podmiocie uczącym się. Zmiany te mogą mieć cha­ rakter krótkotrwały (np. zapamiętanie definicji wychowania potrzebnej do odtworzenia na egzaminie) i długotrwały (skonstruowanie definicji wychowania przy użyciu własnych struktur poznawczych, które pozwala na przykład odróżniać wychowanie od socjalizacji). O efektywnym ucze­ niu się można mówić wtedy, gdy zmiany będą miały stosunkowo trwały charakter. Problemem zasadniczym staje się więc pytanie: jaki rodzaj czynności jednostki prowadzi do efektywnego uczenia się? Aby odpo­ wiedzieć na to pytanie, trzeba sobie uświadomić, w wyniku jakiej aktyw­ ności jednostki zachodzi uczenie się.

26

Por. R. Wiechnik, Intelektualne UMCS, Lublin 1996, s. 18.

i kreatywne aspekty zdolności

do uczenia

się,

26 Część I. Rozważania nad uczeniem się

27

Jeśli uczenie się jest efektem działania , to należałoby się zastanowić nad rodzajem czynności prowadzących do uczenia się i poszukać odpo­ wiedzi na pytanie, jaki rodzaj przedsięwziętych działań prowadzi do zmiany naszego zachowania, świadczącej o tym, że uczenie się nastąpiło. Warto także szukać odpowiedzi na pytanie, czy każde działanie stanowi impuls do uczenia się, czy może tylko działania określane przez L. Wygotskiego mianem zadań trudnych, czyli takich, do których wykonania nie wystarcza ani nasza dotychczasowa wiedza, ani dotychczasowe umiejęt­ ności. A może uczenie się jest poznaniem, czyli taką aktywnością umy­ słu, w wyniku której większe zmiany zachodzą w umyśle podmiotu poznającego niż na zewnątrz niego? 28

29

Jeśli uczenie się - jak sądzi L. Bandura - jest efektem doświadcze­ nia, to jakie doświadczenia sprawiają, że zachodzi proces uczenia się? Czy tylko doświadczenie refleksyjne - czyli takie, któremu towarzyszy namysł podczas odkrywania związków pomiędzy tym, co robimy, a konsekwencjami naszego działania (jak tego chciał J . Dewey ) - spra­ wia, że się uczymy? Czy może sprawia to doświadczenie hermeneutyczne? - będące spotkaniem przeszłości z teraźniejszością, relacją podmiotu z przedmiotem, w której zachodzi 30

zlanie się horyzontu doświadczającego człowieka i doświadczanej rzeczy, a miej­ scem, gdzie to następuje, jest język . 31

Czy może uczenie się jest doświadczeniem rozumianym scjentystycznie? - jako wszelki zmysłowy kontakt z rzeczywistością. Wówczas głównymi odmianami doświadczenia będą obserwacja, pomiar i ekspery­ ment. A może wszystkie te rodzaje doświadczeń wywierają wpływ na

27

Nie przeciwstawiam działania myśleniu. Por. H. Arendt, Myślenie, tłum. H. Buczyńska-Garewicz, „Czytelnik", Warszawa 1991. Por. L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1971. Por. L. R. Bandura, O procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1972. Por. J . Dewey, Demokracja i wychoivanie. Wstęp do filozofii wychowania, tłum. Z. Bastgen, „Książka i Wiedza", Warszawa 1963. A. Pawliszyn, Skryte podstany rozumienia. Hermeneutyka a psychoanaliza, UG, Gdańsk 1993, s. 17. 28

29

3 0

31

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

27

32

ludzkie uczenie się? D. Tripp , poszukując sytuacji, które mogą być ważne w nauczaniu, odkrywa „zdarzenia krytyczne" - będące refleksją nad tym, co zaszło - jako sytuacje niezwykle inspirujące dla uczenia się, a równocześnie pomocne dla nauczania, sprawiające bowiem, że nauczanie może się stać efektywne. Czym zatem jest doświadczenie, czym poznanie, a czym działanie? Jakiego rodzaju akty, procesy powodują, że zachodzi uczenie się? Aby czegoś się dowiedzieć o uczeniu się, musimy odpowiedzieć sobie na te pytania, ponieważ bez odpowiedzi na nie wszelkie rozważania nad uczeniem się są pozbawione treści. Sądzę więc, że uczenie się nie może być rozpatrywane procesualnie. Procesem jest działanie i poznanie, ale nie uczenie się - jest ono bowiem tylko efektem doświadczenia, działania lub poznania, ponieważ sam ten termin nie ma żadnych odnośników do dziania się; nazywa się jedynie - za jego pomocą - różnego typu czynności, które prowadzą do określo­ nego stanu. Uczenie się jest zjawiskiem mogącym się odbywać jedynie za pośrednictwem innych czynności, na przykład czytania, pisania, mó­ wienia, liczenia, myślenia, przeżywania, słuchania, wykonywania czegoś itp., jeśli te czynności prowadzą do jakiejś zmiany (ktoś się uczy - cza­ sownik niedokonany) lub też w ich wyniku zmiana się dokonała (nauczył się - czasownik dokonany). Zmiana informuje o tym, czy uczenie się zaszło. Jednak zmiana ta - wbrew koncepcji szkolnego uczenia się, łączo­ nego z bezpośrednim pomiarem - nie zawsze jest dostrzegalna natych­ miast, bo nie zawsze można stwierdzić jej zajście. Zajście zmiany może­ my dostrzec jedynie wówczas, gdy jesteśmy w stanie określić stan ją sygnalizujący. Dlatego szkoła opiera się na reaktywnych koncepcjach uczenia się, ponieważ one przewidują możliwe reakcje na bodziec (jeśli reakcja jest właściwa - traktuje się ją jako sygnał wskazujący, że uczenie się zaszło). Od pewnego czasu można zaobserwować wielkie zainteresowanie sposobem myślenia o procesie kształcenia J . Deweya, na nowo odkrywa

i 2

Por. D. Tripp, Zdarzenia krytyczne iv nauczaniu. osądu, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1996.

Kształtoteanie

profesjonalnego

28 Część I. Rozważania nad uczeniem się

się teorię aktywnego uczenia się, niedyrektywnego nauczania, ważności zainteresowania, refleksyjności w poznawaniu itd. Jest to sygnał, że rezygnuje się z łączenia uczenia się jedynie z nauczaniem, a zaczyna się o nim myśleć także jako o efekcie samodzielnej aktywności podmio­ tu. Współcześnie coraz mniej jest możliwa obrona tezy, że zasadnicze uczenie się człowieka odbywa się w szkole. Część dydaktyków podjęła rozważania nad uczeniem się, co wiąże się z wyznaczeniem mu innego, niż dotychczas, miejsca w procesie kształcenia. Ponadto coraz trudniej nie zauważyć, że w samym czasowniku uczenie się niezwykle ważna jest partykuła zwrotna „się", wskazująca na podmiot, którego owa aktyw­ ność dotyczy, nie może więc odbywać się bez jego woli. Obecnie wyraź­ niej dostrzega się, że uczenie się to problem ogólnospołeczny, którego znaczenie i zasięg daleko wykracza poza szkolne mury. 33

Społeczny status uczenia się Uczenie się rynkowe Jednym z wątków do przemyśleń jest uczenie się młodzieży, odbywają­ ce się poza szkołą, a inspirowane przez mechanizmy gospodarki rynko­ wej. Właścicieli wielkich firm mniej interesuje zapełnianie uczniowskich głów rozległą wiedzą naukową czy wprowadzanie ich w świat kultury. Bardziej zależy im na tym, aby młody człowiek umiał korzystać ze swojej wiedzy, bo to zwiększa jego efektywność w roli pracownika, aby był dyspozycyjny, aby sukces zawodowy stał się dla niego najważniejszym celem w życiu, ponieważ dzięki takiej hierarchii wartości będzie zdolny do największych poświęceń, aby tylko utrzymać się w pracy i awanso­ wać, a w konsekwencji jego celem życiowym stanie się zdobywanie pieniędzy.

Por. D. A. Kolb, The Process of Expeńential Learning [in:] Calture and Processes of Adidt Learning, eds. M. Thorpe, R. Edwards, A. Hanson, Routledge - Open University, London 1993, a także R. Lehmann-Rommel, Neuere Veróffentlichungen iiber John Dewey, „Zeitschrift fur Padagogik" 2001, 47, 2.

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 29

Przekonanie młodego człowieka, że „pieniądz rządzi światem", że bycie „kapitałem ludzkim" w majątku firmy jest tym, co w nim najlepsze - i równocześnie jedyne, co może zaoferować światu - jest z ekonomicz­ nego i politycznego punktu widzenia niezwykle ważne, ponieważ jest to prosta droga do wytworzenia się społeczeństwa producentów i konsu­ mentów, które po to produkuje, aby konsumować, a im więcej konsumu­ je, tym więcej produkuje, a im więcej produkuje, tym większe zyski przynosi producentom. 34

Realizacją tych celów kształcenia szkoła się nie zajmuje . Te cele kształcenia producenci realizują za pomocą innych narzędzi - na przy­ kład środków masowego przekazu (prasa, telewizja, radio, Internet) - których są właścicielami. Są to narzędzia znacznie skuteczniejsze niż te, które stosuje się w szkole, działają bowiem w odmienny sposób, stosują strategię uwodzenia, a nie przymusu . Wykorzystuje się przy tym teorię uczenia się społecznego, której czołowym reprezentantem jest A. Bandura . Teoria ta zakłada, że dzieci mogą się nauczyć pewnych czynności, jedynie obserwując, ponieważ zachowanie obserwatora ulega zmianie w wyniku obserwowania modela. Czynnikiem motywującym do uczenia się tego typu są wzmocnienia, ale nie bezpośrednie, lecz zastęp­ cze. Jeśli w wyniku określonych działań model osiąga sukces, uczący się odbiera to jako wzmocnienie słuszności działań modela, a więc naśladuje go, ponieważ spodziewa się nagrody, podobnej do tej, jaką uzyskał mo­ del. Podobnie pokazywanie sytuacji, w których model otrzymał karę za swoje zachowanie, jest zachętą do nienaśladowania modela - w tym przypadku idzie właśnie o powstrzymanie się od działań, za które (kara zastępcza zastosowana wobec modelu) można otrzymać karę. Istotą tej strategii jest lekkość i łatwość w stawaniu się „wspaniałym człowiekiem". 35

36

34

Nauczyciele, ze względu na swój status ekonomiczny, nie są skłonni afirmować konsumpcyjny styl życia, a ponadto część z nich to ludzie obdarzeni poczuciem misji, konserwatyści, przejawiający szacunek dla tradycji i humanizmu, który skłania ich do myślenia o miejscu człowieka w świecie w znacznie mniej instrumentalnej perspektywie, niż chcieliby tego orędownicy ideologii konsumpcjonizmu. Por. Z. Bauman, Wolność', tłum. J. Tokarska-Bakir, „Znak" - Fundacja im. S. Batore­ go, Kraków - Warszawa 1995. Por. R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, tłum. M. Babiuch, red. nauk. A. Matczak, WSiP, Warszawa 1995, s. 60^>5. 35

36

30

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Wystarczy mieć odpowiedni model telefonu komórkowego, odpowied­ nio modny strój, używać reklamowanych kosmetyków, słuchać stosownej muzyki, oglądać właściwe filmy itp. I już można czuć się „cool". Uczenie się tej wiedzy i umiejętności, których oczekują inicjatorzy tego procesu kształcenia, jest przyjemne, nie wymaga wysiłku, bardzo łatwo stać się „dobrym uczniem", zasłużyć na pochwałę. Wystarczy tylko wykonywać to, czego chcą „nauczyciele", a na dodatek ci „nauczyciele" nie krzyczą i nie wystawiają złych stopni. Natomiast karanie za opieszałość w ucze­ niu się zostało przeniesione na otoczenie społeczne, rówieśników, stosu­ jących ostracyzm, izolację, pogardę wobec tych, którzy uczą się za wolno lub nie uczą się wcale. Naśladowanie może być - jak wskazuje L. Wygotski - ważnym, pierw­ szym krokiem w opanowywaniu nowych umiejętności i wówczas jest bardzo pomocne, ponieważ to, co dziś dziecko robi z pomocą innych, jutro wykona samodzielnie . Jeśli jednak uczenie się zostaje ograniczone do kopiowania, to owo kopiowanie staje się bezrefleksyjnym naśladowa­ niem wzorca i wyczerpuje potrzeby poznawcze uczącego się, który bę­ dzie wciąż w swym uczeniu się szukał wzorca do naśladowania. W ten sposób uczenie się od innych może być zniewalające - twierdzi J. Rutko­ wiak - ponieważ człowiek uzależnia się od wzorca. Konsumpcja, jako wolność wybierania produktów , redukuje wolność jednostki do jej osobistych zachowań w jednej sferze - ekonomicznej, a perfidia tej edukacji polega na tym, że przekonuje młodego człowieka, iż prawo do kupowania stanowi cały możliwy obszar jego wolności. Fenomenem realizatorów tego celu kształcenia jest to, że ukrywając sed­ no tego procesu (to znaczy skrywając skrzętnie interesy, którym służy), zyskuje coraz większą rzeszę zwolenników i coraz większa rzesza społe­ czeństwa jest oburzona na szkołę, że nie poddaje się całkowicie ideologii konsumpcjonizmu i nie korzysta z dobrych wzorów, dostarczanych jej przez rynek, świat mediów itp. 37

38

39

Cele kształcenia przyświecające producentom są formułowane nie­ jawnie (żadna gazeta czy telewizja nie informują swych odbiorców, że

Por. L. S. Wygotski,Wybraneprace..., dz. cyt. Por. Uczenie się od outsidera..., dz. cyt. Por. Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrou>ersje wokółedukacji, „Edytor", Toruń 1995.

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

31

chodzi im o ukształtowanie ich w jakiś sposób, ani o tym, że chodzi im wyłącznie o zysk), służą interesom wąskiej grupy ludzi, dysponującej władzą i kapitałem, mającej potężne środki na edukację całego społe­ czeństwa, nie tylko dzieci i młodzieży. I to jest trzeci powód, dla którego kształcenie odbywające się tymi kanałami jest takie skuteczne. Uczenie się rynkowe odbywa się przez naśladowanie; środki maso­ wego przekazu oferują wzory, modele, które wymagają jedynie skopio­ wania. Ten obszar edukacji nie zachęca do samodzielności w myśleniu, do krytycyzmu, promuje bezrefleksyjną adaptację jako najlepszy sposób funkcjonowania w świecie. I o ile wartością edukacji szkolnej jest wie­ dza, a człowiek wykształcony jest traktowany jako godny podziwu i uzna­ nia, o tyle wartością edukacji rynkowej jest konsument. Konsumpcja staje się elementem w znacznym stopniu kształtującym strukturę stratyfikacyjną współczesnych społeczeństw . Uczenie się jest pomyślane jako aktywność jednostkowa i wszelkie programy edukacyjne są nastawione na jednostkę. W swym jawnym wymiarze cel kształcenia rynkowego skupia się na potrzebach jednostkowych, tyle że potrzeby te są w owym procesie kształcenia rozbudzane i modelowane w taki sposób, aby jed­ nostka była przekonana, iż ich zaspokojenie uczyni ją szczęśliwą. Ten rodzaj edukacji popycha człowieka do myślenia wyłącznie o sobie, swo­ ich umiejętnościach, swoich korzyściach, izoluje go od innych ludzi, od jego dziejowości i od kultury. Konsument nie potrzebuje ani przeszłości, ani zastanawiania się nad przyszłością. Ważne jest wyłącznie dziś. Czło­ wiek uczy się po to, aby stać się jak najlepszym pracownikiem i konsu­ mentem, bez refleksji nad sensem takiego bytowania, w poczuciu zado­ wolenia z posiadania coraz większej liczby rzeczy wypełniających jego życie i w poczuciu szczęśliwości, że go na nie „stać". 40

Wielu pedagogów zwraca uwagę na ogromny wpływ kultury masowej na młodych ludzi, wskazując na jej wszechobecność i konsekwencje wyni­ kające z tego faktu. Zarzuty te, moim zdaniem, niesłusznie są kierowane do kultury masowej, ponieważ jej rozprzestrzenianie się nie jest wyrazem siły tkwiącej w niej samej, ale siły pieniądza, który ją promuje. Młodzież

4 0

Por. M. Bogunia-Borowska, M. Śleboda, Globalizacja i konsumpcja. Dwa dylematy współczesności, „Universitas", Kraków 2003-

32

Część I. Rozważania nad uczeniem się

nie wybiera świadomie kultury masowej. Do uczenia się zachowań konsumenckch jest zachęcana przez wielkie przedsiębiorstwa czerpiące zyski z wyuczonych (dzięki reklamom), a pożądanych na rynku zachowań. Jest to wytrwały proces kształcenia, który pochłania ogromne środki (ciekawe byłoby porównanie relacji pomiędzy nakładem środków przeznaczanych na różnego rodzaju reklamy i promocje a nakładem na system szkolnego kształcenia). I ta ogromna inwestycja przynosi oczekiwane rezultaty. Zwolennicy wolnego rynku są niechętni szkole , która poza przygo­ towaniem człowieka do pracy zawodowej, wprowadza go w kanon war­ tości, wykraczający poza wartości cenione przez ekonomię. Ekonomii bowiem nie zależy na człowieku, ale na konsumencie; nie zależy na szkole z jej tradycjonalizmem, na zwracaniu się ku przeszłości, ale na społeczeństwie, którego podwaliny kształtują mechanizmy ekonomicz­ ne, dla którego tylko „tu i teraz" jest ważne. Ekonomia próbuje zyskać miano królowej nauk , która nabywcy zredukowanemu do kapitału ludz­ kiego będzie dostarczała wiedzy o tym, jak być zadowolonym ze swego posiadania. Ekonomii nie są potrzebni pedagodzy, aby skłonić ludzi do uczenia się zacłiowań, na których zależy beneficjentom wszelkich zysków pochodzących z konsumpcji. Jej potrzebni są socjotechnicy społeczni, któ­ rzy skłonią ludzi do nauczenia się bycia konsumentem. Ekonomia nie po­ siłkuje się myślą pedagogiczną, ponieważ ona jest jej niepotrzebna, a na­ wet, można by powiedzieć, stanowi dla niej zagrożenie, między innymi dlatego, że zadaje pytanie o to, komu i czemu służy efektywność edukacji 41

42

41

Z. Kwieciński, analizując postawę jednego z ministrów finansów w Polsce wobec oświaty, odkrył, że „wybitny reformator finansów publicznych [...] okazał się »spowalniaczem« reformy oświaty w naszym kraju [...]". Jednak moim zdaniem, jest to przejaw określonej konsekwencji w myśleniu, ponieważ ekonomistom zależy wyłącznie na takiej oświacie, która „wykształci" potrzebnego gospodarce człowieka, czyli konsumenta i pro­ ducenta. Zatem wpierw zależy im na ukształtowaniu się wyrazistej sytuacji ekonomiczno-gospodarczej w kraju, dopiero później istniejący rynek będzie mógł złożyć zapotrze­ bowanie na określony „produkt" edukacji. Por. Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń [w] Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki, „Żak", Warszawa 1999, s. 76. O tym, w jaki sposób ekonomia przejmuje władzę nad edukacją, jak kolonizuje kulturę, pisze T. Szkudlarek, por. tegoż, Ekonomia i etyka. Przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja" 2001, numer specjalny: Normatywizm - etyczność - zaangażowanie. 42

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

33

i na czym właściwie ona polega. Pomijanie pedagogów przy tworzeniu edukacji podporządkowującej człowieka rynkowi jest, z punktu widzenia i ekonomii, i gospodarki rynkowej, uzasadnione. Interesujące jest natomiast, że Międzynarodowa Komisja do spraw Edu­ kacji w swoim raporcie, pisanym pod przewodnictwem J . Delorsa , pro­ paguje ten sposób myślenia o edukacji, na którym zależy rynkowi i spe­ cjalistom od gospodarki. Rozdział trzeci tej książki został zatytułowany „Od wzrostu gospodarczego do rozwoju ludzkiego", co wyraźnie wyzna­ cza przyjęte priorytety rozwojowe-, wpierw gospodarka, potem człowiek; edukacja, zdaniem autora raportu, ma służyć rozwojowi gospodarczemu i społecznemu . Trudno pozbyć się refleksji, że jeśli dbając o interesy gospodarki, wykształcimy już odpowiednio producenta i konsumenta, wówczas aby dostrzec społeczeństwo i człowieka, niezbędna będzie re­ edukacja, proces znacznie trudniejszy niż pierwotne uczenie się. Autorzy raportu za oczywiste uznają, że kształcenie trwające przez całe życie stanowi przede wszystkim „akcelerator wzrostu gospodarczego" i że sprawą zasadniczą edukacji stało się „podążanie za zmianami technologiczny­ mi" . Raport pisany w takim tonie, oparty na takich założeniach budzi poważne obawy o przyszłość edukacji, jeśli nawet tak szacowne grona utożsamiają interes gospodarki z interesem społecznym. 43

44

45

Problem praktyki edukacyjnej polega na tym, że w zbyt małym stopniu zajmuje się kształceniem odbywającym się właśnie w obszarze życia pozaszkolnego, że nadmiernie skupia się na nauczaniu szkolnym, a lek­ ceważy jednostkowe i społeczne uczenie się, zbyt często traktując je jako samouctwo, samokształcenie, które nie wymaga refleksji, namysłu czy poważnych analiz, pozostawiając problem uczenia się wszelkiej maści poradnikom . Jest to sytuacja tym bardziej zdumiewająca, że wielu pedagogów zwraca równocześnie uwagę na fakt, iż młody człowiek coraz więcej wiedzy zdobywa poza szkołą, a uczenie się w szkole jest 46

45

Por. Edukacja- jest u> niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komi­ sji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przeivodnictwem Jacąueśa Delorsa, tłum. W. Rabczuk, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998. Tamże, s. 15. Tamże, s. 69. Por. np. G. Dryden, J . Vos, Rewolucja w uczeniu, tłum. B. Jóźwiak, „Zysk i S-ka" Poznań 2000. 44

45

46

34

Część I. Rozważania nad uczeniem się

tylko małą cząstką uczenia się człowieka, więc nie powinno stanowić jedynego, czy nawet głównego nurtu dyscypliny noszącej miano teoria nauczania i uczenia się. Obydwa obszary uczenia się, tzn. uczenie się szkolne i (umownie je nazywając) uczenie się rynkowe, odnoszą się do różnych porządków ak­ sjologicznych. Celem pierwszego jest osadzenie młodego człowieka w wartościach kultury, wpisanie go w pewną wspólnotę, traktowaną jako wartość, stanowiącą punkt odniesienia dla budowania jego tożsamości, uwrażliwienie na innych, przygotowanie do racjonalnego spojrzenia na świat, kształtowanie krytyczności i odpowiedzialności. Celem uczenia się rynkowego jest wychowanie konsumenta, skoncentrowanego na sobie, na zaspokajaniu własnych potrzeb, przynależącego do całego świata, nie­ wrażliwego na innych, otaczającego się rzeczami, których zdobywanie nadaje sens jego życiu. Edukacja szkolna jest krytykowana za swój ukryty program, za służenie reprodukcji kultury wysokiej, odtwarzaniu struktury społecznej itp. Edukacja rynkowa, stawiana często za wzór skuteczności, dopiero od niedawna stanowi przedmiot krytyki, odkrywającej cele i inte­ resy, którym tego typu kształcenie służy. Niska efektywność uczenia się szkolnego jest niebezpieczna, ponieważ szkoła nie może stanowić prze­ ciwwagi dla postaw konsumenckich, kształtowanych przez bogatsze od niej koncerny. Domaganie się, aby w szkolnym kształceniu młodzieży zwracano większą uwagę na uczenie się, aby pobyt w niej był sensowny i ważny z jednostkowego i społecznego punktu widzenia jest - poza sprze­ ciwem wobec marnowania społecznych pieniędzy i amputowania cieka­ wości poznawczej młodego człowieka, wkraczającego w szkolne mury - przejawem troski o kształt współczesnego i przyszłego świata. Uczenie się społeczeństw W opozycji do rynkowego myślenia o edukacji, a także w krytycznej refleksji nad współczesną szkołą ukształtował się inny ważny nurt w myśleniu o procesie kształcenia, związany z całościowym myśleniem o społeczeństwie, o świecie i ludzkości. Nurt ten kształtuje się niejako przeciw ideologii rynkowej (mimo że sytuuje się w niej jako jej opozy­ cja), ale także przeciw zamknięciu szkoły na świat zewnętrzny. Można

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 35

by go nazwać filozoficznym lub krytycznym. Swoimi korzeniami sięga bowiem myśli niezadowolonej z istniejącego status quo, kontestacyjnej dystansującej się od łatwej zgody na nieuniknioność tego, co nam dane. Myśl ta uświadamia konsekwencje współczesnego rozwoju świata dla jego kształtu w przyszłości. Dzisiejsza filozofia skupia się na tym, co międzyludzkie Q. Habermasa wiara w możliwość zmiany świata, osią­ gnięcia konsensu w rozmowie czy też H.-G. Gadamera koncepcja czło­ wieka zanurzonego we własnej dziejowości, próbującego, dzięki kołowo toczonemu dialogowi, zrozumieć ten świat i własne w nim miejsce ). Również współcześni futuryści zwracają uwagę na konieczność, ale i mo­ żliwość innego rodzaju uczenia się jednostek, grup i społeczeństw po to, aby nasz świat nie stał się „nowym wspaniałym światem" opisanym przez A. Huxleya. Uświadamiają, że podporządkowanie edukacji gospodarce jest zabiegiem skierowanym przeciw człowiekowi, ponieważ nawet naj­ lepsze przygotowanie do pracy zawodowej nie będzie gwarancją jej otrzy­ mania, że „wizje technoraju" są zwodnicze, a cenę za nieustający po­ stęp zapłaci „biedny, zwykły człowiek" , który będzie stanowił część armii rezerwowej w nowym systemie zatrudnienia. Nie będzie więc miał okazji dowieść własnej wartości na rynku pracy, a zatem będzie się czuł bezproduktywny, czyli niepotrzebny. Człowiek ten na dodatek będzie żył w świecie zwiększającej się liczby bezrobotnych, a więc również rosnącej przestępczości i nasilającego się poczucia bezsensu, będzie tak­ że żył przytłoczony ogromną ilością wolnego czasu, który nie wiadomo na co spożytkować. Takie konsekwencje rozwoju gospodarczego dla człowieka spostrzega J . Rifkin. 47

48

49

Inne niebezpieczeństwo ekspansji rynkowego myślenia o świecie, a także trwania szkoły w swej adaptacyjno-konserwatywnej funkcji spo­ strzega U. Beck , który uważa, że rynek wytwarza samotne jednostki, 50

47

Pomijam tutaj filozofów, tzw. postmodernistycznych, ponieważ ich idee traktuję jako demaskację projektu oświeceniowego, ale równocześnie jako opis świata zanurzo­ nego w ideologii rynkowej bez innych możliwych perspektyw. Jest to określenie J. Rifkina; zob. J. Rifkin, Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na śmiecie i początek erypostrynkowej tłum. E. Kania, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2003. Tamże. Por. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. S. Cieśla, „Scholar", Warszawa 2002. 48

49

5 0

36 Część I. Rozważania nad uczeniem się

nieograniczone żadnymi więzami, ani małżeńskimi, ani rodzinnymi, ani przyjacielskimi, bo rynek zakłada społeczeństwo bez rodzin i bez mał­ żeństw, a więc także bez dzieci. Rynek wytwarza społeczeństwo zestandaryzowanych indywidualistów, w którym brak myślenia społecznego. Wszystko, c o zagraża życiu na ziemi, zagraża równocześnie interesom własno­ ści i urynkowienia, zagraża tym, którzy żyją z

tego, że uczynili z życia i z żywności

51

towar ,

natomiast produkcja ryzyka i jego niezauważanie mają swoje zasadnicze źródło w jednost­ kowym, zawężonym do rachunku ekonomicznego charakterze racjonalności nauk przyrodniczych i technicznych, która kieruje się korzyściami płynącymi z pro­ duktywności. A zatem jest ona naznaczona uwarunkowaną systemowo ślepotą 52

na ryzyko . Społeczeństwo postindustrialne, zdaniem autora, musi przeformułować swoje myślenie o pracy, o wykształceniu zawodowym, które staje się coraz bardziej anachroniczne ze względu na prognozy dotyczące ma­ lejących szans na zatrudnienie w przyszłości, nawet po zdobyciu pełne­ go wykształcenia. Współcześnie zauważa się tendencję do odkrywania wykształcenia (uczenia się) jako wartości autotelicznej, ważnej ze wzglę­ du na „przeżycie odnajdywania i kształtowania samego siebie" . Załama­ nie się powiązania między wykształceniem a zatrudnieniem także nie powinno umknąć uwadze osób profesjonalnie zajmujących się projekto­ waniem kształtu przyszłej edukacji. 53

Dostrzegane wyzwania, przed którymi stoi ludzkość, wymagają innej edukacji. Uczenie się zachowawcze, rozumiane jako nabywanie ustalo­ nych światopoglądów, metod i reguł pozwalających postępować w sytua­ cjach znanych i powtarzalnych, niezbędne dla funkcjonowania i zachowa­ nia ciągłości społeczeństwa, już od dawna nie wystarcza - twierdzili przed dwudziestoma laty autorzy raportu Klubu Rzymskiego. W czasach zmian, przerw w ciągłości historycznej i kulturowej potrzebne jest uczenie się

51

U. Beck, Społeczeństwo..., dz. cyt., s. 52. "Tamże, s. 78. "Tamże, s. 226.

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

37

innowacyjne, dzięki któremu możliwe jest kontekstowe rozumienie zja­ wisk dziejących się w świecie i wnioskowanie . Autorzy raportu, wska­ zując na zależność pomiędzy preferowanym typem uczenia się a przy­ szłością rodzaju ludzkiego, widzą pilną potrzebę uczenia się ogarniającego jednostki, grupy ludzkie, organizacje, a nawet całe społeczeństwa. Wie­ dza jednostkowa wpływa na wiedzę społeczną, a ta ostatnia wyznacza też pewne kierunki myślenia, których jednostka się uczy. Niewielu ludzi świadomie angażuje się w społeczny proces uczenia się. Współczesne społeczeństwa nie tylko muszą się uczyć, ale na dodatek muszą uczyć się szybko. Coraz wyraźniej bowiem nasza cywilizacja upodabnia się do „cywilizacji szoferów" - jak G. Friedmann nazwał społeczeństwo, w któ­ rym ludzie powtarzają pewne zachowania, naśladują modele, nie mając pojęcia, z jakiego powodu to czynią, ani w imię jakich celów i wartości . 54

55

Uczenie się instytucji Ważny nurt współczesnych rozważań na temat uczenia się wiąże się z dostrzeganymi przez instytucje i organizacje możliwościami uczenia się. M. Malewski, charakteryzując etapy nadawania nowego sensu andragogice, wskazuje, że dyscyplina ta, odpowiadając niejako na wyzwania współczesnego świata, przeszła już w swym rozwoju przez etap utożsa­ miający edukację dorosłych z nauczaniem, a obecnie znajduje się na etapie utożsamiania jej z uczeniem się, traktowanym jako rozległa, spo­ łeczna aktywność, ważna zarówno z jednostkowego, jak i społecznego punktu widzenia, dotycząca pojedynczego człowieka, a także grup, or­ ganizacji czy instytucji . Uczenie się instytucji i organizacji ma służyć najbardziej efektywnemu wprowadzaniu innowacji, zakłada się bowiem, że to pracownicy odkrywają najlepsze sposoby ich udoskonalania i są 56

54

Por. J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się- bez granic. Jak zewrzeć Jukę ludzką". Raport Klubu Rzymskiego, tłum. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982. Por. G. Friedmann, Le trauail en miettes, Gallimard, Paris 1958; za: J . W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się - bez granic..., dz. cyt., s. 73Por. M. Malewski, Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki [w:] Edukacja dorosłych iv erze globalizmu. Materiały IVZjazdu PTP- sekcja II, red. nauk. E. A. Wesołowska, „Novum", Płock 2002. 55

56

38 Część I. Rozważania nad uczeniem się

równocześnie najsilniejszym ogniwem utrwalania instytucjonalnego po­ rządku . Wprowadzanie innowacji w instytucjach jest więc najefektyw­ 57

niejsze wówczas, gdy członkowie dostrzegają pojawiającą się dysfunkcjonalność i mają możliwość ją wyeliminować poprzez podejmowanie działań naprawczych. Uwolnienie potencjału ludzkiego w zakresie uspraw­ niania własnej praktyki okazało się najlepszym sposobem uczenia się instytucji, organizacji. Jednak opis szkoły jako instytucji uczącej się uwa­ żam za nadmiernie optymistyczny. Szkoła nie spełnia pewnych kryte­ riów „organizacji wiedzy", np. wiedza w szkole nie jest wynikiem pracy twórczej nauczycieli, a nauczyciele nie są „pracownikami wiedzy" (np. nie pracują na własny rachunek, nie mają dochodów z tantiemów, praw autorskich itp.), a unifikacja organizacyjna systemu szkolnego uniemożli­ wia wprowadzanie innowacji w ramach jednej jego placówki. Aby instytucja mogła się stać organizacją uczącą się, musi nastąpić zmiana sposobu traktowania jej przez państwo i przemysł (rynek), a także zmiana wzajemnych relacji pomiędzy tymi trzema obszarami przestrzeni społecznej. H. Etzkowitz i L. Leydesdorff opisują trzy rodzaje możliwych wzajemnych relacji trójstronnych, które poniżej skrótowo przedstawię. Pierwsza z nich, nazwana modelem etatystycznym, wskazuje na taki rodzaj powiązań, w którym zarówno przemysł, jak i instytucje eduka­ cyjne są wpisane w politykę państwa i w pełni podporządkowane jego decyzjom. Państwo określa relacje pomiędzy przemysłem a edukacją, obejmuje, wchłania i równocześnie ustala rodzaj tych relacji. W tym mo­ delu uczenie się instytucji nie jest możliwe, ponieważ są one traktowane 58

59

jako niesamodzielne, ubezwłasnowolnione elementy systemu, które znie­ chęca się raczej do dokonywania jakichkolwiek zmian czy ulepszeń na

57

W instytucjach najtrudniej wszelkim zmianom poddają się funkcjonujące w nich nieformalne reguły, ponieważ to ludzie są ich nośnikami i orędownikami. Funkcję grup ludzkich w utrwalaniu porządku instytucjonalnego opisują P. L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczyuństości, tłum. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983. Por. A. Fazlagić, Szkoła jako instytucja ucząca się [w.] Uczenie metodą projektów, red. B. D. Gołębniak, WSiP, Warszawa 2002. Por. H. Etzkowitz, L. Leydesdorff, The Dynamics of Innoration: From National Sys­ tems and „Mode 2" to a Triple Helix of University- Industry- Government Relations, „Rese­ arch Policy" 2000, no. 29 s. 109-123. 58

59

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się 39

własnym terytorium. Zmiany zachodzące w instytucjach są wynikiem od­ górnych państwowych zaleceń. Etatystyczny model relacji

Państwo Gospodarka Edukacja

Drugi model relacji - który można by nazwać w o l n o r y n k o w y m - zakłada odseparowanie od siebie wszystkich trzech sfer z ograniczo­ nymi wzajemnymi relacjami pomiędzy nimi. W tym modelu zarówno państwo, gospodarka, jak i instytucje edukacyjne są traktowane jako od­ dzielone od siebie przestrzenie interesów i celów. Każdy z tych elemen­ tów składowych próbuje narzucić drugiemu swoje warunki, próbuje go sobie podporządkować, a w każdym razie wywierać wpływ, aby za­ chowywał się zgodnie z interesami silniejszego. Tak więc przemysł (rynek) próbuje wywierać presję na państwo i edukację, aby podpo­ rządkowały się jego wymaganiom, państwo próbuje narzucać gospo­ darce i systemowi edukacji swoje preferencje, a instytucje edukacyjne próbują dawać odpór naciskom obydwu stron. Zmiany zachodzące w instytucjach w wyniku tego typu nacisków są wynikiem narzucania woli silniejszych, mających większe wpływy, gdyż uczenie się samo­ dzielne instytucji nie zachodzi. Rynkowy model relacji Gospodarka 1

Państwo

i'

U

r

Edukacja

40

Część I. Rozważania nad uczeniem się

W trzecim modelu, nazwanym przez autorów „Triple Helix", relacje pomiędzy państwem, przemysłem i instytucjami edukacyjnymi tworzą infrastrukturę nakładających się na siebie wspólnych interesów i interak­ cji. Każdy z podmiotów relacji jest traktowany jako ważny element cało­ ści, posiadający sfery niezależne od pozostałych, ale także posiadający sfery wspólne z pozostałymi, i w tym wspólnym obszarze są możliwe trójstronne inicjatywy prowadzące do rozwoju każdej z tych stref samo­ dzielnie i do rozwoju układu jako całości. Od systemu oczekuje się mo­ bilności, ponieważ jest tu obecne myślenie w kategoriach ciągłej zmien­ ności. W tym modelu uczenie się wszystkich elementów układu jest nie tylko możliwe, ale traktowane jako konieczne. Wykorzystuje się tu do­ świadczenia i impulsy pochodzące ze wszystkich stron układu, każda z nich traktowana jest jako względnie autonomiczna, ale równocześnie zależna od pozostałych. W tym modelu zachęca się do różnego rodzaju inicjatyw, których rząd nie kontroluje bezpośrednio. Uwzględniając subdynamikę rozwoju każdego elementu, obserwuje się wzajemne działa­ nia, co pozwala na modyfikację zachowań każdej ze stron. Transformacja odbywa się zarówno wewnątrz każdego ogniwa spirali , jak i w sferze interesów wspólnych. Uczenie się w tym modelu jest nieodłącznym ele­ mentem istnienia trzech podmiotów go tworzących w ramach wewnętrz­ nej dynamiki systemu, a także w polu starcia się interesów wszystkich trzech elementów układu. Nie ma tu narzucania woli przez silniejszego, ale jest wzajemne wykorzystywanie własnych doświadczeń w celu stwo­ rzenia z systemu mobilnej, przekształcającej się i rozwijającej struktury. 60

Partnerski model relacji

Państwo

Edukacja

6 0

Wspólne interesy

Gospodarka

Moje rysunki nie przedstawiają spirali, ponieważ chodziło mi jedynie o pokazanie wzajemnych zależności pomiędzy poszczególnymi elementami układu. Prezentacja dy­ namiki układu w postaci spirali uniemożliwiłaby ten zamiar.

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status ucienia się 41

Jedynie w tym modelu relacji pomiędzy państwem, gospodarką (ryn­ kiem) a instytucjami edukacyjnymi jest możliwe uczenie się, zarówno każdej ze stron oddzielnie (na skutek wewnętrznej dynamiki nastawionej na rozwój), jak i wzajemnie od siebie, ponieważ zmiany zachodzące w elementach układu implikują u pozostałych partnerów konieczność ustosunkowania się do nich, zareagowania na nie. Uczenie się instytucji i organizacji jest więc związane z uwolnionym w nich potencjałem do samodoskonalenia się, nie poprzez odgórny nakaz ani naciski tych, któ­ rzy mają większy wpływ na kształt życia w danym kraju, czy też większą władzę, ale na skutek dostrzeżenia przez członków instytucji/organizacji błędów, niedoskonałości w funkcjonowaniu systemu, w którym pracują. Jest to zupełnie nowy sposób patrzenia na innowacje wprowadzane w instytucjach; rezygnuje się w nim z założenia, że zmiany mogą po­ wstawać na skutek wpływu wywieranego na instytucję przez jakieś czyn­ niki zewnętrzne, dostrzega się natomiast możliwości samodoskonalenia się tkwiące w każdym organizmie społecznym, będące wyrazem jego zdolności do uczenia się.

Zakończenie Przedstawione powyżej dydaktyczne i społeczne wymiary uczenia się mogą stanowić zachętę do sformułowania argumentów na rzecz zmiany rangi uczenia się w procesie edukacji. Postulaty zmiany można sformuło­ wać zarówno wobec szkoły, dominującego nurtu dydaktyki (niesłusznie zawężającej problem uczenia się do jednego tylko jego wymiaru - szkol­ nego), jak i społeczeństwa jako organizmu uczącego się. Szkoła nadmier­ nie skupiona na podtrzymywaniu stosunków władzy i podporządkowania (przy czym o tym, czy uczenie się zaszło, zaświadczają ci, którzy uczenie się inicjują) wciąż tkwi w okowach niepodważalności wiedzy naukowej, kultywuje podział na dyscypliny naukowe i zakłada, że napełnienie mło­ dych umysłów wiedzą naukową jest jej podstawowym obowiązkiem. U podstaw takiego myślenia tkwi przekonanie, że jest ona potrzebna jako miejsce selekcji, tworzenia „naturalnych" podziałów społecznych, wyda­ wania świadectw określających przydatność poszczególnych uczniów

42

Część I. Rozważania nad uczeniem się

w strukturze społecznej. Najtrafniej ten proces opisał M. Foucault, nazy­ wając go B-lokowaniem (tego, co decydenci uważają za niepożądane) i L-okowaniem wpierw w strukturze edukacji, a w następstwie tego w strukturze społecznej . Ostatnio - a ma to bezpośredni związek z wprowadzeniem w szko­ łach zewnętrznego systemu oceniania - zaczęto także zwracać uwagę na potrzebę nabywania w szkole umiejętności potrzebnych w przyszłej pra­ cy zawodowej, choć postulat ten sprowadza się do ćwiczenia głównie takich umiejętności, które pozwalają z sukcesem przechodzić na kolejne szczeble kształcenia. Dostrzegalny jest także nacisk rynku na kształt edu­ kacji szkolnej. Pracodawcy chcą widzieć w szkole miejsce, w którym będzie się odbywał proces przygotowania pracowników do ich firm i w coraz większym stopniu udaje im się przekonać społeczeństwo, że temu właśnie zadaniu powinna ona służyć. Może to być krok w kierunku uczynienia ze szkoły narzędzia edukacji rynkowej. W zbyt małym stop­ niu postrzega się szkołę jako instytucję, w której tkwi ogromny potencjał ze społecznego i jednostkowego punktu widzenia. Ten potencjał może być wyzwolony, jeśli w większym niż dotychczas zakresie pozwoli się uczniom na dochodzenie do wiedzy czynnej, przyznając im prawo do poszukiwań i odkryć. W szkole w niewielkim stopniu zachodzi uczenie się, twierdzą jej krytycy, ponieważ szkoła jest z założenia miejscem na­ rzucania znaczeń, a nie miejscem, w którym pozwala się uczącym się na badanie świata, na samodzielne dochodzenie do wiedzy. Edukacja nasta­ wiona przede wszystkim na nauczanie niszczy proces uczenia się . Być może nauczanie powinno przestać pełnić funkcję zdecydowanie nad­ rzędną, a stać się bardziej służebne wobec uczenia się. Zarówno koncep­ cja uczących się społeczeństw, jak i uczących się instytucji czy organiza­ cji przekonuje, że jest to najbardziej efektywny sposób wprowadzania zmian służących samodoskonaleniu się. 61

62

Dostrzegam także potrzebę tworzenia dydaktyki dwuczłonowej - zaj­ mującej się zarówno nauczaniem, jak i uczeniem się. Jeśli nauczyciel nie

61

Por. M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Fundacja „Aletheia" - „Spacja", Warszawa 1993. Por. J. Holt, How Children Learn, Penguin Books, Harmondsworth 1970. 6 2

T. Bauman. Dydaktyczny i społeczny status uczenia się

43

wie, w jakich warunkach, w jakiej formie, w jaki sposób zachodzi ucze­ nie się, nie może sensownie go wspomagać. Jeśli natomiast rozumiałby, na czym ono polega, jego wiedza o nauczaniu pełniłaby funkcję pomoc­ niczą w organizowaniu sytuacji dydaktycznych sprzyjających nabywaniu wiedzy i umiejętności. Ważne byłoby również włączenie do dydaktyki zagadnień związanych z uczeniem się pozaszkolnym i pozainstytucjonalnym po to, aby lepiej rozumieć jego mechanizm, a także mieć świado­ mość miejsca szkoły w całożyciowym uczeniu się człowieka. Warunkiem sprzyjającym promowaniu myślenia o ważności uczenia się całych społeczeństw byłoby potraktowanie szkoły jako instytucji uczącej się, której działalność można usprawniać nie tylko poprzez odgórne - zalecane przez władze zwierzchnie - zmiany (często nieprzystające do specyfiki szkoły), ale również poprzez wypracowane przez zespół, stwo­ rzony z osób w niej zatrudnionych, mechanizmy i zasady usprawniające i doskonalące jej pracę. Aby to było możliwe, musi się zmienić myślenie państwa i gospodarki o edukacji, która z pozycji wasala musiałaby awan­ sować na pozycję partnera, wnoszącego swój wkład w całokształt życia społecznego.

Joanna Rutkowiak Uniwersytet Gdański

UCZENIE SIĘ JAKO PROBLEM ETYCZNY. O ZEWNĘTRZNYM I WEWNĘTRZNYM UCZENIU SIĘ

Problematyka uczenia się jest wiązana przede wszystkim z poznawczą sferą aktywności człowieka, jednakże poszerzanie tego punktu widzenia może prowadzić do dostrzeżenia w niej także aspektów etycznych, okre­ ślających relacje ludzkie; jeden taki wątek chciałabym tutaj zarysować, akcentując w nim stosunek człowieka uczącego się do samego siebie. Przypomnę, że literatura przedmiotu oferuje liczne interpretacje, defini­ cje i klasyfikacje uczenia się. Począwszy od badań Hermanna Ebbinghausa, psychologowie rozróżniają uczenie się pamięciowo-mechaniczne i lo­ giczne, dowolne i mimowolne, uczenie się przez pasywne przyswajanie oraz aktywne przetwarzanie informacji, przez konstruowanie wiedzy, osadzają je w koncepcjach osobowości - teorii postaci, behawioryzmie, teorii regulacji zachowań, prezentują drogi i metody uczenia się - przez naśladowanie, próby i błędy, przez wgląd, opanowywanie struktur, przez rozwiązywanie problemów, uczenie się probabilistyczne i czynnościo­ we. Dydaktycy dopełniają te zagadnienia uwzględnieniem sfery relacji nauczania - uczenia się z uczeniem się pod kierunkiem, przez przyswa­ janie, odkrywanie, przeżywanie, działanie, dzielą też uczenie się na na­ turalne i sztuczne. Teoretycy socjologizujący zwracają uwagę na zjawisko społecznego uczenia się opisane - już klasycznie - przez Alberta Bandu­ rę i Richarda H. Waltersa.

Uczenie się zewnętrzne i uczenie się wewnętrzne - opis zjawisk Niezależnie od zróżnicowania merytorycznej zawartości w przypo­ mnianych charakterystykach uczenia się można dostrzec wspólny wymiar

46

Część I. Rozważania nad uczeniem się

konstrukcyjny, dostrzegalny przy wyodrębnianiu „nabywania", „przyswa­ jania", „wchłaniania", czy inaczej - jakiegoś lokowania się w człowieku, poniekąd uwewnętrzniania przez ucznia (przy dużym lub żadnym współ­ działaniu jego nauczyciela) tego, co jest „przedmiotem" uczenia się, co pierwotnie jest wobec niego zewnętrzne, dalej - jego stawania się in­ nym przy udziale owych czynników, zmieniania, modyfikowania wła­ snego wnętrza, z powtórnym wychodzeniem z siebie niejako na ze­ wnątrz, w nowej jakości dopełnionej i przekształconej przez „wyposażenie podmiotu wstępnego" w wiedzę, kompetencje, sprawności działań, czy najszerzej rzecz ujmując - doświadczenia. W przebiegu owej modyfikacji jednostki wyodrębnię określone części składowe, a mianowicie: -oddziaływanie czynników ulokowanych poza nią, - j e j własne zmaganie się z ich meritum, - zmianę, jaka zachodzi w uczącym się, a dokładniej - wchodzenie w stan, gdy jest on nie taki jak poprzednio. Nazwane kroki wyznaczałyby drogę od „doświadczenia pierwotne­ go" do „doświadczenia zrekonstruowanego" , ale pojmowaną jako ogólna otwarta zasada uczenia się, a nie jako mechaniczny układ zamknięty. W owej drodze można akcentować albo element zewnętrzny, pojmowa­ ny jako oddziaływanie inspiracji, stymulacji bodźca znaczącego dla wy­ stąpienia określonej zmiany jednostki, albo też podkreślać wewnętrzną aktywność owej jednostki, jej wkład i udział w przekształcaniu samej siebie. Ten sposób rozłożenia akcentów doprowadza do paraidealizacyjnego projektu wyodrębnienia i nazwania uczenia się zewnętrznego i uczenia się wewnętrznego. W niniejszej próbie ich opisania będę się posługiwała „kilkoma językami", a mianowicie: elementami języka psy­ chologii - po to, aby zaznaczyć własne odcięcie się od wąsko psycholo­ gicznego pojmowania uczenia się; elementami języka filozofii - aby wy­ eksponować możliwość rozpatrywania etycznego nasycenia uczenia się; elementami etnometodologii - w celu wprowadzenia do wywodu wątku nadawania sensu własnemu uczeniu się przez samego uczącego się oraz językiem pedagogiki - w celu postawienia problemu znaczenia zewnętrz1

1

Por. Z. Mysłakowski, Proces kształcenia i jego wyznaczniki, PZWS, Warszawa 1970.

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny. - 47

nego i wewnętrznego uczenia się dla rozwoju podmiotu, a także zwróce­ nia uwagi na ich relacje i przejścia. Uczenie się zewnętrzne oznaczałoby wówczas poznawczą aktyw­ ność „okolicznościową", pojawiającą się ze względu i pod wpływem tego, co się dzieje wokół; odpowiadanie sobą, ale z powodu pozaosobowej konieczności na pojawiający się nacisk, presję, bodziec, czyli oddziaływania obce, które wymuszają określony sposób zachowania. Przykładem takich stanów, z którymi spotykamy się na uczelniach, jest nierzadkie dziś podejmowanie przez ludzi studiów z powodu zagroże­ nia utratą pracy jako źródła utrzymania, co oddaje werbalna formuła: nie chcę, ale muszę się uczyć. Powodem podjęcia do studiów jest wówczas uleganie zewnętrznym wymogom, którym człowiek próbuje sprostać nawet wbrew własnym nastawieniom. Jako ciekawostkę podam, że za­ pytani o tę sprawę studenci zaoczni, z jakimi prowadzę zajęcia, oszaco­ wali na podstawie własnego rozeznania środowiska, że około 70% osób rozpoczynających studia traktuje własne uczenie się jako zewnętrzne, a w trakcie studiów około 20% przechodzi na pozycje wewnętrznego uczenia się. Jednostka uprawiająca zewnętrzne uczenie się jest skłonna lokować odpowiedzialność za kierunek, treści i uzyskiwane wyniki poznawania poza sobą, ponieważ chociaż to ona stanowi fenomen zmieniający się w toku uczenia się, to ma zarazem poczucie, że uzyskiwanie danych doświadczeń zostało jej - przynajmniej w fazie wstępnej - narzucone przez uwarunkowania jej życia, a przez nią - jako taką - niechciane. Stwarza to sytuację, w której podmiot uczący się, a uczenie się jako aktywność zwrotna bodaj musi być podmiotowe, ma nieklarowną, wręcz konfliktową relację z samym sobą, ponieważ nie jest on przedmiotem we własnych rękach, co zgodnie z koncepcją Kazimierza Obuchowskiego stanowiłoby warunek jego podmiotowości, jest natomiast przedmiotem ustawianym przez obcą siłę na pozycji podmiotowej. Nasuwa to pytanie o etyczny stosunek uczącego się do samego siebie. Ta kwestia jest znana pośrednio z charakterystyki, a dokładniej z kry­ tyki założeń behawioryzmu, ale tam rozpatruje się między innymi etycz­ ny wymiar oddziaływań „manipulatora", podczas gdy tutaj idzie o stan „manipulowanego", o to mianowicie, czy i jak odnajduje się on w sytuacji

48

Część I. Rozważania nad uczeniem się

nacisku ukierunkowanego na wymuszanie na nim aktywności dotyczącej poznawczego zmieniania się jego samego. Owo wymuszanie wiąże się z reguły z bieżącymi lub zapowiadanymi gratyfikacjami, a rozpatrywanie ich może przybierać formy liczącego się z okolicznościami „myślenia rachującego", które scharakteryzował Martin Heidegger, przeciwstawia­ jąc mu „myślenie kontemplacyjne". W odróżnieniu od niego rachujące myślenie kalkuluje. Kalkuluje bezustannie nowe, coraz bardziej obiecują­ c e i korzystne możliwości. Rachujące myślenie skacze od jednej szansy do drugiej. Rachujące myślenie nigdy się nie wycisza, nie prowadzi do namysłu. Rachujące 2

myślenie nie jest myśleniem kontemplacyjnym .

Konstatacje te, sformułowane przez Heideggera około pięćdziesięciu lat temu, a dotyczące oddziaływania techniki na mentalność, trzeba by obecnie dopełnić elementem neoliberalnego wymiaru życia i konsump­ cji jako jeszcze sprawniejszych w kalkulowaniu. W dzisiejszych warun­ kach w uczeniu się ludzi bodaj nasila się jego wymiar zewnętrzny, gdyż tym sposobem zabiega się o uzyskiwanie narzędzi do zdobywania rze­ czy, a na równi z materialnymi obiektami mogą nimi być dyplomy uczel­ ni, certyfikaty językowe, komputerowe, czyli dokumenty poświadczają­ ce posiadanie różnych sprawności. Ich zdobywaniu towarzyszy potoczne określanie odpowiednich dokumentów mianem „papierków", połączone jednak z rytualnym ich traktowaniem, co sygnalizuje podwójny i zdramatyzowany stosunek podmiotów do udokumentowania wyników własne­ go uczenia się - stosunek, w którym powaga niekiedy miesza się nawet z autoironią. Niegdyś metaforyczne określenie uczenia się jako „inwestowania w sie­ bie" zyskuje dziś sens coraz bardziej dosłowny, jeśli inwestycja oznacza nakład gospodarczy dla powiększenia majątku trwałego. Decyzje inwe­ stycyjne podejmuje jednostka, ale szkolna instytucja wyposaża ją w okre­ ślone wskazówki. Oto co tegoroczna maturzystka pisze o własnym ucze­ niu się:

2

M. Heidegger, Wyzuolenie, tłum. J. Mizera, „Baran i Suszczyński", Kraków 2001, s. 8.

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

49

W szkole uczą nas przedsiębiorczości. Tłumaczą, że jesteśmy towarem i mu­ simy umieć się sprzedać. A wiadomo, że najlepiej sprzedaje się towar „opie­ 3

czętowany" dyplomami, certyfikatami i nagrodami .

Tak oto uczenie się przekształca się w serie zabiegów o zdobywanie etykietowanych żetonów do gry w powodzenie, w których - jak powia­ dają młodzi - nie wie się, czego się chce naprawdę, a w owym chceniu nie ma się na uwadze siebie, tylko to, czym można się obudować, w któ­ rym fałszuje się siebie i innych, z którego nierzadko wyziera zagubienie młodych, wkładających siły w inwestycje kształceniowe, a zarazem roz­ czarowanych ich skutkami. Uczeniu się zewnętrznemu przeciwstawię uczenie się wewnętrzne. Pojmuję je jako aktywność poznawczą osobiście znaczącą i intrygującą dla jednostki, dotyczącą tego, co ją obchodzi, angażującą jej własne „ja". Jest w nim zawarte staranie o siebie, z lokowaniem odpowiedzialności w sobie jako odpowiedzialności za siebie. Idąc tropem dokonanej przez Jacka Filka analizy odpowiedzialności, można by tutaj powiedzieć o zbie­ ganiu się w jedność wszystkich elementów jej struktury, czyli: - podmiotu odpowiedzialności, gdyż podejmuje ją sam uczący się; - przedmiotu odpowiedzialności, ponieważ dotyczy ona jego samego; - instancji nakładającej odpowiedzialność, gdyż to on bierze ją na siebie; -trybunału odpowiedzialności, jako ciała pociągającego do odpowie­ dzialności, co tutaj polegałoby na powoływaniu przed swe oblicze jedynie siebie samego dla zdawania przed sobą sprawy z „wyni­ ków" własnego uczenia się . 4

Rezultaty uzyskiwane w uczeniu się wewnętrznym nie wykluczają, rzecz jasna, możliwości ich instrumentalnych zastosowań, natomiast zna­ czące jest, że nie redukują się do nich. Dzieje się wręcz przeciwnie, gdyż podmiot obdarza je baczną uwagą, próbując dysponować nimi w sposób kontrolowany, z koncentracją na przemianie zachodzącej w nim samym,

3

List tygodnia, „Wysokie Obcasy", dodatek do „Gazety Wyborczej" 4.10.2003Por. J . Filek, Ontologizacja odpowiedzialności. Analityczne i historyczne uprowa­ dzenie w problematykę, „Baran i Suszczyński", Kraków 1996. 4

50 Część I. Rozważania nad uczeniem się

jako uzyskującym owe wyniki. Jego uwagę absorbują przy tym kwestie, którym można by nadać formę kierowanych do siebie pytań z elementa­ mi pozytywnymi i krytycznymi: -jakie idee przewodnie przyświecają mojemu uczeniu się, a jakie nie stanowią dla mnie drogowskazów? - c z e g o chcę się uczyć, a jakie doświadczenia utrzymywać od siebie z daleka? - od kogo zamierzam się uczyć, a od kogo doświadczeń programowo nie pragnę przejmować? - j a k chcę własną wiedzę spożytkować, a na co ukierunkowywać jej nie chcę? - co w moim uczeniu się idzie po mojej myśli, a co dzieje się inaczej - czy czuwam nad uruchamianiem autokorekty? Pytania te, chociaż pobrzmiewa w nich element „programowo-decyzyjny", nie odnoszą się do technicznego aspektu podejmowania decyzji, sygnalizują raczej kierunki etycznych rozważań prowadzonych przez podmiot w poczuciu odpowiedzialności za siebie, realizowanej przez własne uczenie się. Nie idzie w nich o osiąganie tzw. wysokich wartości, ani o zaspokajanie ludzkiej potrzeby orientacyjnej, bądź koncentrację na funkcjonowaniu motywacji poznawczych, dotyczących wewnętrznych, rozpatrywanych jako zobiektywizowane, mechanizmów uczenia się, pe­ netrowanych przez naukową psychologię. Idzie natomiast o namyślanie się, zarówno o te sensy, które wstępnie ukierunkowują uczenie się, jak i te, które pojawiają w jego trakcie. Jest dla niego znaczące inne niż „rachujące", a także nazwane przez Heideggera „myślenie kontemplacyj­ ne", „które namyślałoby się nad sensem, rządzącym wszystkim, co jest" . W odróżnieniu od uczenia się napędzanego „pozytywnie" przez mecha­ nizm pozapodmiotowego nacisku i „podmiotowego" uległego ustosunko­ wania się do niego (przy wszystkich wątpliwościach co do postaci ule­ głego podmiotu), tutaj idzie o problematyzowanie przez sam ów podmiot zarówno okoliczności nań napierających, jak i sposobów jego znalezienia się w nich oraz tego, czego w tej sytuacji się on uczy i jak wyników 5

5

Por. J. Filek, Ontologizacja..., dz. cyt.

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

51

owego uczenia się „używa" - ogólniej - o przechodzenie od sfery kon­ tekstu do sfery immanencji. Zarysowaną propozycję definiowania uczenia się zewnętrznego i we­ wnętrznego udaje się osadzić w obszarze dydaktyki ogólnej przy założe­ niu, że nauczaniu autorytatywnemu odpowiada uczenie się zewnętrzne, natomiast kształceniu liberalnemu - uczenie się wewnętrzne. W linii liberalizmu, przeciwstawiającej się utylitaryzmówi jako zasadzie egoistycz­ nie pojętego interesu, eksponowana jest wolność jako droga samorozwo­ ju jednostki. Projektowi rozróżniania uczenia się wewnętrznego i zewnętrznego towarzyszą jednakże pewne wątpliwości. Przybliżę je przez zwrócenie się ku dwóm przykładom filozoficznych uzasadnień aktywności ludzkiej, w zakres której można włączyć uczenie się, a której element zewnętrzny nie daje się łatwo oddzielić od wewnętrznego; mam na myśli kwestię Kantowskiej idei obowiązku, wiązaną w dydaktyce ogólnej z subordynacją uczącego się, oraz Deweyowską ideę praktycznego „uczenia się przez działanie".

Problematyzacja podziału na zewnętrzne i wewnętrzne uczenie się Pokusa powiązania fenomenu zewnętrznego uczenia się z myślą Kan­ ta pojawia się wówczas, gdy napotykamy w niej wątek powinności i obowiązku, jakim „podlega" człowiek. Kantowskie pragnienie dotarcia do naczelnych zasad moralności wiąże się wtedy z tezą o możliwości apriorycznego sformułowania zasady sądów moralnych jako podstawo­ wych norm działania. Zasady te są - zdaniem Kanta - wpisane w porzą­ dek świata, trzeba więc do nich docierać, niezależnie od jakiegokolwiek doświadczenia; wśród owych nakazów, którym podlegają ludzkie czyny, znalazły się imperatywy kategoryczne, będące fundamentalnymi norma­ mi uczynków. Ta strona uzasadnienia moralności, przydatna - na pierwszy rzut oka - dla interpretowania zjawiska zewnętrznego uczenia się jako działania podporządkowanego powinności i obowiązkowi, wynikającymi z zasad

52

Część I. Rozważania nad uczeniem się

usytuowanych poza doświadczeniem samej jednostki, spotyka się jednak w tezach Kanta z twierdzeniem, że ludzie są wolni, a rozwijanie dobrej woli i dokonywanie wyborów jest najwyższym zadaniem człowieka. „Roz­ sądek, dowcip, władza sądzenia" - podobnie jak inne „talenty umysłu", nazywał on „darami przyrody", co odczytuję jako element aprioryczny, ale zarazem - jak powiada - to dobra wola robi dopiero użytek z tych darów , i tu już rysuje się element, który można by wiązać z interesują­ cym nas wewnętrznym uczeniem się. W przypomnianych uzasadnieniach, odniesionych do rozpatrywanej kwestii pedagogicznej, można znaleźć filozoficzne argumenty naświetla­ jące etyczne aspekty związania, nie zaś oddzielania, obu rodzajów ucze­ nia się, gdyż idzie o obowiązek uwewnętrzniony, nie zaś bezrozumowo przyjmowany nakaz. Jednakże w klasycznych wypowiedziach dydaktyki ogólnej na ten temat - być może za sprawą interpretatorów Herbarta, gdyż on sam, wśród sformułowanych przez siebie „idei moralnych" umieścił „ideę wewnętrznej wolności", oznaczającą pragnienie zgody woli i prze­ konań - błąka się jednostronny cień Kanta. Jest to bardziej Kant jako patron posłuszeństwa i obowiązku zewnętrznego niż własnej woli czło­ wieka, bardziej filozof oświeceniowej powinności niż krytyki, bardziej filozof imperatywów kategorycznych niż hipotetycznych - stąd wzięła się moja chęć potraktowania go jako teoretyka obowiązku i zewnętrzne­ go nakazu (uczenia się), przy jednoczesnym autokrytycznym ustosunko­ waniu się do takiej interpretacji, pozwalającym zwrócić uwagę na kom­ plikację zawartą w samym projekcie radykalnego oddzielania pierwiastka zewnętrznego i wewnętrznego w uczeniu się. 6

Powątpiewanie owo zilustruję jeszcze jednym przykładem, dotyczą­ cym osadzenia uczenia się w idei pragmatyzmu, a dokładniej - Deweyowskiego instrumentalizmu. Pragmatyczne zainteresowanie doświadcze­ niem jako podstawą szeroko pojętego, nie tylko intelektualnego uczenia się, objawiało się - w ujęciu Williama Jamesa - w przywiązywaniu wagi do elementu użyteczności i przydatności konkretnej działalności, a u Deweya - w wynoszeniu roli czynu w poznawaniu. Ale warto przypo-

6

Por. I. Kant, Uzasadnienie metafizyki moralności, tłum. M. Wartenberg, PWN, War­ szawa 1953, s. 11.

J. Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

53

mnieć, że w swojej koncepcji aktywnego charakteru poznania Dewey nawiązywał do teorii Karola Darwina, traktując je jako instrument walki o byt i rozwój człowieka, dodatkowo - w amerykańskich warunkach - układającego się w zbiorowość. Podkreśla się więc tutaj naturalne, niejako gatunkowe wyposażenie człowieka w cechę aktywności, będącą podstawą jego uczenia się, połączoną - zarazem - z elementem kontek­ stowym, co Dewey wykłada w swoim pedagogicznym credo, pisząc że wierzymy, iż: wszelkie prawdziwe wychowanie dochodzi do skutku jedynie dzięki pobudzaniu wrodzonych sił dziecka przez

wymogi społecznej sytuacji [podkr. - J. R.],

7

w której się dziecko znalazło .

Mamy więc już tutaj podstawę do rozpatrywania powiązania dwóch ele­ mentów ludzkiej aktywności. Niejako dalszy ciąg tego argumentu wynika z faktu, że owa zewnętrzna „społeczna sytuacja", nazwana w dziele abstrakcyjnie, w historycznej prak­ tyce konstytuowania się Ameryki przekształcała się realnie w wewnętrzne uczenie się każdego konkretnego człowieka - najczęściej biedaka, który odrywał się od nieprzyjaznych sobie korzeni, gdyż z własnej chęci i woli podejmował decyzję o wyprawie za chlebem, chociaż jednocześnie czynił to pod presją warunków zewnętrznych, z gatunkowego, ludzkiego przy­ musu podlegania jej. Uznajmy, że zewnętrzne i wewnętrzne uczenie się bardziej zlewało się tutaj w jedność, niż separowało od siebie. Celem powyższej dygresji było zasygnalizowanie wątpliwości, jakie się pojawiają przy oddzielaniu uczenia się zewnętrznego od wewnętrz­ nego. Wynikają one z istnienia zależności, w której sytuacje konteksto­ we, docierające do jednostki z zewnątrz, są przez nią interioryzowane, a zarazem jej założeniowo określony, wewnętrzny abstrakcyjny potencjał podlega różnorodnym modyfikacjom, których jakość jest każdorazowo konkretyzowana przez okoliczności, w jakich się realizują. Dostrzegając te wątpliwości, pozostaję jednak przy wysuniętym idealizacyjnym pomy­ śle, gdyż wydaje mi się on przydatny dla ustosunkowania się do odpo­ wiednich zjawisk zachodzących się w sferze empirii uczenia się.

7

J. Dewey, Jak myślimy?, tłum. Z. Bastgenówna, „Książnica Atlas", Lwów - Warszawa 1931, s. 9.

54 Część I. Rozważania nad uczeniem się

Powracam zatem do charakterystyki zewnętrznego uczenia się, pod­ kreślając, że przyglądanie się jego wymiarowi etycznemu koncentruje się na stosunku jednostki do siebie, kiedy to w doświadczanej zmianie traktuje ona siebie jako nieomal bezwolną, ulegającą naciskom systemu - w pierwszej kolejności administracyjnie egzekwowanemu obowiązko­ wi szkolnemu, wymogom instytucji bądź ludzi, przy czym konieczność ta nie jest przez nią traktowana jako okoliczność dopełniająca wydarzenia, lecz jako jądro sprawy, a uczenie się jest sprowadzane nieomal do przy­ musu poznawania. W szerszej skali sposób ludzkiego ustosunkowania się do tej kwestii urasta do rangi poważnego problemu czasu przemian spo­ łecznych, co obserwujemy obecnie w naszych realiach, kiedy niektórzy ludzie uczą się „z musu", wbrew własnym pragnieniom, a inni pomimo nacisków rzeczywistości nie uczą się, uporczywie konserwując własne doświadczenia - obydwie grupy płacą za to jakością swojego życia. Inaczej dzieje się w uczeniu się wewnętrznym, gdzie jednostka po­ strzega siebie jako względnie wolną, określającą własne pragnienia i zain­ teresowania, a uczenia się nie podporządkowuje zasadom reaktywności; uprawiając wgląd, kierując się ku sensom ją osobiście intrygującym, rozwa­ ża je, formułuje pytania, konstruuje odpowiedzi, problematyzuje je, sło­ wem: tworzy własny poznawczy świat namysłu. Wiążąc ten stan z myśle­ niem kontemplacyjnym, powtórzmy za Heideggerem, że nie oznacza ono bynajmniej „wznoszenia się" czy zrywania kontaktu z rzeczywistością, gdyż dotyczy tego, co najbliższe, tyle że wymaga większego natężenia, domaga się dłuższego ćwiczenia, potrzebuje troski . 8

Problem uczenia się w epoce neoliberalizmu Nawet pobieżna obserwacja rzeczywistości współczesnej może pro­ wadzić do przekonania o rosnącej obecnie roli zewnętrznego uczenia się ludzi. Wynika to z faktu rozrastania się dyskursu ekonomicznego w kulturze, co przekłada się w codzienności na narastanie nastrojów

Por. M. Heidegger, Wyzivolenie, dz. cyt., s. 9.

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

55

konsumpcyjnych, jakim podlega też ludzkie uczenie się. Ma to wymiar co najmniej podwójny, gdyż ludzie instrumentalizują owo uczenie się z intencją zdobywania dóbr oraz rzucają własne uczenie się na szalę rynku edukacyjnego, gdzie przybiera formy niekiedy karykaturalnie ze­ stawiane z McDonaldowską konsumpcją. Bywa ono realizowane w tzw. świątyniach edukacyjnych stanowiących odmianę dzisiejszych „świątyń konsumpcji" . W tych okolicznościach pojawia się wyobrażenie, że neoliberalizm wypiera, wręcz marginalizuje tych, którym bliższe jest uczenie się wewnętrzne, a wynosi i czyni coraz bardziej powszechnym i uzna­ nym uczenie się zewnętrzne. Oznaczałoby to, że ludzie narastająco osa­ dzają siebie w modusie „muszę", a modus „chcę" i „mogę" postrzegają jako ten, który traci na znaczeniu, gdyż podlega bezwzględnej presji ekonomicznej. Jednakże taką konstatację problematyzuje krytyka globalizmu prowa­ dzona z pozycji wykazywania negatywnych konsekwencji radykalnie wol­ norynkowej gospodarki dla życia społecznego oraz głosy o zmierzchu ery neoliberalizmu (Alain Touraine) łączące się - w sferze twardych realiów - ze wskazywaniem na zagrożenia dla demokracji ze strony globalizacji, w warunkach której państwa nie są w stanie dotrzymać spo­ łecznej umowy z obywatelami, a - przypomnijmy - elementem umowy w skali makro są też zobowiązania dotyczące warunków nauczania - uczenia się ludzi. W tych okolicznościach zarysowują się dwie per­ spektywy. Pierwsza - to otwarte i gwałtowne ścieranie się zwolenników odmiennych wizji ludzkiej egzystencji, z których ta konsumpcyjna jest modelowo opracowana, wyrazista i empirycznie weryfikowana, nato­ miast przeciwstawiająca się jej jest niewyartykułowana, obrośnięta oko­ licznościowymi protestami rozproszonych grup, co tworzy układ poważ­ nej nierównowagi między nimi. Natomiast perspektywa druga objawia się w aktywności jednostek uprawiających coś więcej niż o p ó r jako zna­ ne już zjawisko edukacyjne, gdyż realizujących o d p ó r jako czyn bądź bardziej precyzyjnie - w odróżnieniu od czynu pojętego pragmatycznie 9

10

9

Por. G. Ritzer, Magiczny śuiat konsumpcji, tłum. L. Stawowy, „Muza", Warszawa 2001. Por. J. Gray, Po liberalizmie. Eseje wybrane, tłum. P. Maciejko, P. Rymarczyk, Funda­ cja „Aletheia", Warszawa 2001; J. E. Stiglitz, O bolączkach globalizmu, „Res Publica Nowa" 2003, nr 7. 10

56 Część I. Rozważania nad uczeniem się

- wyczyn indywidualny człowieka, tworzącego osobowo-osobiste nisze życiowo-poznawcze, nisze sensów własnych, konstruowanych na pod­ stawie przyjęcia założenia, że wprawdzie systemu się nie zmieni, ale - bez eksponowania zorganizowanej masowości tego ruchu - ratuje się samego siebie, nastawiając przeciwko systemowi własną świadomość. Tego rodzaju kontestatorsko-utopijne pomysły młodych nie są nowe, ale w odróżnieniu od dawniejszych, obecnie nie spaja ich określona ideologia, a tylko fakt podejmowania prywatnych zabiegów skierowa­ nych na zachowanie własnej tożsamości. Dla tzw. pokolenia Matrix liczy się myśl zawarta w przesłaniu znanego filmu braci Wachowskich: Chcesz stanowić o sobie, a Matrix to sztuczna rzeczywistość, która przysłania 11

ci prawdę. Prawdę o tym, że jesteś niewolnikiem .

Brak akceptacji zniewolenia objawia się w rezygnowaniu przez ludzi tego etosu z własnych „osiągów", uzyskanych między innymi dzięki in­ tensywnemu uczeniu się zewnętrznemu: z prestiżu, luksusu we własnym otoczeniu, z dobrze płatnych posad wymagających wysokich kwalifika­ cji, oraz w przyjmowaniu - nawet czasowo - prostych zajęć, co prowadzi do świadomego obniżania poziomu indywidualnej konsumpcji, podejmo­ wania ryzyka niepewnej przyszłości. Wszystko to, co odbieram jako za­ chowania symboliczne, czyni się z myślą o poszukiwaniu siebie, aby umieć „odróżnić swoją prawdziwą twarz od jej odbicia na ekranie korpo­ racyjnego komputera" i nie być „korporobotem" , czyli syntezą tych, których nazywa się „kapitałem ludzkim". Postaci, które zdobywają się na gesty wyrzeczeń traktowanych jako zabiegi o własne „ja", bliskie nazwa­ nej przez Zygmunta Baumana „etyki samoograniczania" , można postrze­ gać jako odpowiadające w ten sposób na sformułowaną przez Hansa Jonasa podstawową kwestię moralną naszych czasów, zawierającą się w stwierdzeniu, że 12

13

skala możliwych następstw ludzkich działań od dawna przerosła możliwości ludz­ 14

kiej wyobraźni . n

Cyt. za: Sz. Hołownia, Ucieczka z systemu, „Newsweek Polska" 2003, nr 21. Por. tamże, s. 96. Por. Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, tłum. J . Bauman, J . Tokarska-Bakir, PWN, Warszawa 1996, s. 300. '"Tamże, s. 296. 12

13

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

57

Przywołani „kontestatorzy" wydają się działać w imię rozwiązywania tej rozbieżności; dostrzegając specyfikę owych następstw w sferze jako­ ści człowieka, próbują uruchamiać swoją wyobraźnię w kierunku szuka­ nia sposobów ludzkiego wychodzenia z opresji i weryfikują własne wizje samych siebie. Te fakty stanowiłyby empiryczne potwierdzenie żywotności fenome­ nu wewnętrznego uczenia się, wpisującego się w realia obecnej rzeczy­ wistości. Zaznaczają się one także na terenie szkoły, gdzie jeden uczeń mówi: „Szkoła jak szkoła... Chodzisz, bo musisz", a inny opowiada historię: Kumpel, z którym o d d w ó c h miesięcy nie miałam czasu p o g a d a ć , w końcu orzekł: „Zżera cię system". [...] On sam więcej przesiaduje w d o m u niż w szkole [...], siedzi w domu i pracuje, rozwija się, uczy się rzeczy, które g o pasjonują. T o niesamowite, że ktoś w końcu ma o d w a g ę zwalczać w swoim życiu „system". Tymczasem my, pokorni, pozwalamy, by kazano nam zachowywać się jak maszy­ ny, by jak o n e być posłusznymi i jak o n e chłonąć wiadomości i je odtwarzać, 15

niekoniecznie rozumiejąc ich sens .

Wypowiedzi uczniów dopełnia ich nauczyciel - autor książki o aktu­ alnej sytuacji polskiej szkoły, zatytułowanej znamiennie Z budy. Czy spu­ ścić ucznia z łańcucha? - który między innymi w wagarach uczniów renomowanych liceów widzi mniej zwyczajnego leniuchowania, nato­ miast więcej prób ratowania przez młodych uciekającego czasu, wolno­ ści woli i czynu własnego zaangażowanego uczenia się . Wracając jeszcze do „Matrixa" (cz. I), wyznam, że moje wątpliwości budzi pewna znacząca scena tego kultowego filmu, być może nawet dokumentu. Oto bohater dostaje do wyboru dwie tabletki - po zażyciu niebieskiej może się obudzić w swoim łóżku i spokojnie żyć dalej, po zażyciu czerwonej będzie go bolało, ale pozna prawdę. Zauważmy, że owe symboliczne lekarstwa na sytuację są podane z zewnątrz, jako go­ towe, spreparowane poza bohaterem - czyżby oznaczało to, że pokole­ nie Matrix - chociaż już zaniepokojone sobą i gdzieniegdzie podejmujące walkę o siebie, nadal podlega zewnętrznemu uczeniu się, z symbolicz­ nym konsumowaniem obcej wiedzy w pigułkach, co onegdaj wspoma16

D. Chętkowski, Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha?, WL, Kraków 2003, s. 182. Por. tamże.

58 Część I. Rozważania nad uczeniem się

gało je w dochodzeniu do pomyślnego osadzania się w wysokiej kon­ sumpcji, a dziś bądź jutro ma przynosić sposób na wyzwalanie człowie­ ka, ale - czy wyzwalanie będące samowyzwalaniem? Przedstawiona propozycja wyodrębnienia uczenia się zewnętrznego i wewnętrznego może być odbierana nie tylko jako pomysł analityczny, ale także jako źródło edukacyjnych wyzwań. Ponieważ intrygująca wyda­ je się możliwość współdziałania z dzisiejszym „uczniem wewnętrznym", zastanawiam się - jak też ono mogłoby się rozgrywać. Zakładam, że uczeń ów jest człowiekiem bliskim cnotom, jakie dawniej brał na swój warsztat myślowy Arystoteles, rozumiejący je jako zalety etyczne , a które są współcześnie penetrowane przez autorów zajmujących się odnawia­ niem filozofii moralności, tzw. dziedzictwa cnoty - według określenia Alasdaira Maclntyre'a. Formułując tylko częściową i prowizoryczną defini­ cję cnoty, pisze on o niej tak: 17

Cnota jest nabytą ludzką cechą, której posiadanie i przestrzeganie umożliwia nam osiąganie dóbr wewnętrznych w o b e c praktyk, jej brak natomiast osiąganie 18

tych dóbr skutecznie nam uniemożliwia .

Owe „dobra wewnętrzne", które kojarzę z wewnętrznym uczeniem się, Maclntyre określa jako nadające sens i cel działalności ludzi uczestni­ czących w różnych praktykach ; aby je uzyskać, niezbędne jest posiada­ nie nie tylko umiejętności, ale i cnót. Natomiast dla uzyskania dóbr, takich jak pieniądze, władza i sława, wiążących się z praktykami w sposób zewnętrzny i przygodny, potrzebne jest posiadanie pewnych umiejętno­ ści, ale - co znamienne - o cnotach już się tutaj nie mówi . 19

20

O owych cnotach, jako o podstawach postępowania słusznego, i daw­ niej - np. Arystotelesa - i dziś sądzi się, że nie sposób ich kogoś wprost nauczyć, a drogą przybliżania się do nich jest to^aby czynić tak właśnie, czyli postępować w zgodzie z cnotą. Wynika z tego, że „nauczycielami" uczenia się wewnętrznego mogą być ci, którzy sami takowe uprawiają,

17

Por. Arystoteles, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, PWN, Warszawa 1982, s. 43. A. C. Maclntyre, Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, tłum. A. Chmielew­ ski, PWN, Warszawa 1996, s. 344. Por. tamże, s. 8. Por. tamże, s. 9. 18

19

20

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

59

kierując się, jak to formułował Hessen - „wyznaczaniem samych sie­ bie" , a także ci, którzy podejmują je wtórnie - zaznawszy uprzednio odmiennego doświadczenia, a potem niejako udostępniają innym wła­ sne zachowania i wówczas, realnym zmienianiem swojego sposobu bycia mimowolnie świadczą na rzecz tej możliwości wobec tych, którzy doszli do odpowiedniego stanu napięcia i przejawiają gotowość do wal­ ki o odzyskiwanie siebie. Są wśród nich niektórzy profesjonalni pedagodzy, w których aktyw­ ności można dostrzec Hessenowską ideę „zarażania" jako bezpośredniego przekazywania „metody" człowiekowi przez człowieka . Jednak dla niektórych ta droga wydaje się zamknięta, dopóki samych siebie poj­ mują jako ludzi nade wszystko podlegających cudzym wymaganiom, zajmujących się pracą dydaktyczną jako działaniem sobie obcym, które­ go uprawiać nie chcą, ale muszą, własną pracę nauczycielską traktując jako konieczność narzuconą przez okoliczności, a więc jako aktywność zewnętrzną, wobec której wewnętrznie pozostaje się obojętnym, a na­ wet niechętnym. Dla zastanawiania się nad teoretyczną warstwą zagadnienia możliwe wydaje się zwrócenie ku zasadzie tzw. nauk rekonstrukcyjnych, wyodrę­ bnionych przez Habermasa w toku prac nad teorią działania komunika­ cyjnego, a charakteryzujących się tym, że „nadają kształt teoretyczny (knowing thai) wiedzy przedteoretycznej (knowing how)" . Porównywane do gramatyki generatywnej Chomsky'ego i do psychoanalizy, kierują się za­ sadą docierania do podmiotowej znajomości „reguł generowania przed­ miotów symbolicznych" i chociaż opierają się na faktach empirycznych, to nie powtarzają wzorca nauk empiryczno-analitycznych, które korygują naszą wiedzę przedteoretyczną i zamieniają ją na bardziej poprawną, lecz wysuwają „roszczenia esencjalistyczne" , dotyczące intuicyjnej analizy sa21

22

2i

24

25

21

Por. S. Hessen, Podstawy pedagogiki, tłum. A. Zielertczyk, „Żak", Warszawa 1997, s. 251. Por. tamże, s. 301-302. A. M. Kaniowski, Rehabilitacja i transformacja filozofii praktycznej. Wstęp [w:] J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1: Racjonalność działania a racjonal­ ność społeczna, tłum. A. M. Kaniowski, PWN, Warszawa 1999, s. XXVI. Tamże, s. XXVII. 22

23

24

60

Część I. Rozważania nad uczeniem się

moświadomości. Jako przykłady rekonstrukcji podaje się badania Piageta nad rozwojem poznawczym bądź moralnym dziecka oraz analizy Kohlberga, ale tematem podobnych analiz można by uczynić zachowania i sposób myślenia młodych z dzisiejszego pokolenia Matrix, tych, którzy dokonując intuicyjnej analizy samoświadomości, niejako odwracają funk­ cjonujące wzorce rozwoju - przynajmniej cywilizacyjnego, niejako idą pod prąd, „wstecz", samoobronnie cofają się na drodze swoich zacho­ wań, wówczas gdy odchodzą od dobrostanu i decydują się na samoograniczenie. Nie jest to pomysł nowy, jeśli przypomnimy sobie znane w kulturze ruchy ascezy, ale zastanawiający w czasach masowej konsumpcji. Intere­ sujące jest, jaką wiedzę o regułach mówienia, poznawania i działania w sposób kompetentny posiadają te podmioty i jak się one uczą? Sam Habermas pokłada w naukach rekonstrukcyjnych nadzieję na przezwycię­ żanie ontologicznego dualizmu „tego, co faktyczne, i tego, co normatywne, a to znaczy również odnaleźć to, co racjonalne w tym, co empiryczne" . Od ewentualnego „korzystania" z tych inspiracji dzieli nas jednak trudność penetracji głębokich struktur mowy i działań młodzieży, która to droga - póki co - nie ma poznawczego ugruntowania w pedagogice. / 26

Kończąc tekst poświęcony refleksji nad zewnętrznym i wewnętrznym uczeniem się, chciałabym podkreślić, że jego pedagogiczny aspekt do­ strzegam we wzajemnych relacjach tych dróg uczenia się, a szczególnie w nadziejach na zbadanie przechodzenia zewnętrznego uczenia się w wewnętrzne. Można by przy tym uwzględnić następującą propozycję konfiguracji, w których: -modus „mogę" spotyka się z oddziaływaniem zewnętrznym, prowa­ dząc do propozycji uczenia się; - m o d u s „mogę" spotyka się z oddziaływaniem wewnętrznym, pro­ wadząc do pragnienia uczenia się; - m o d u s „muszę" spotyka się z oddziaływaniem zewnętrznym, pro­ wadząc do nakazu uczenia się;

A. M. Kaniowski, Rehabilitacja..., dz. cyt., s. XXVIII. Tamże, s. XXXI.

J.Rutkowiak. Uczenie się jako problem etyczny...

6l

- modus „muszę" spotyka się z oddziaływaniem wewnętrznym, pro­ wadząc do pasji uczenia się. Dodatkowo pragnę zaznaczyć, że tekst nie jest pomyślany jako kryty­ ka i obrona zaprezentowanych fenomenów, które można wyodrębniać jedynie idealizacyjnie, lecz przede wszystkim stanowi wyraz przekona­ nia o wadze ciągle intrygującego pytania o moralność obowiązku, pyta­ nia obecnego także i w obszarze problematyki uczenia się.

Zbigniew Kwieciński Uniwersytet Warmińsko-Mazurski

„NIEWIDZIALNA PEDAGOGIA". TRYBY NABYWANIA WIEDZY I TOŻSAMOŚCI WEDŁUG PÓŹNEGO BASILA BERNSTEINA - WPROWADZENIE DO DYSKUSJI

Basil Bernstein opublikował dwukrotnie (1996, 2000) w późnym okre­ sie swej twórczości książkę, którą można zaliczyć do pedagogii prze­ wrotnych, to znaczy takich, gdzie autorzy, szczególnie tak wybitni jak ten znany socjolingwista, mają za nic przyjęte powszechnie schematy pojęciowe w zupełnie mu obcej dyscyplinie. Ale okazuje się, że właśnie dlatego genialny przybysz odkrywa dla nas nowe widzenie starej pro­ blematyki. Książka, której wybrane wątki pragnę tu poddać pod dysku­ sję [Basil Bernstein, Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Cńtiąue (Revised Edition), Rowman and Littlefield Publ., Lanham 2000], zawiera, moim zdaniem, takie inspiracje dla pedagogiki. Nic więc dziwnego, że jest ona w ostatnich latach jedną z najczęściej cyto­ wanych książek pedagogicznych w obszarze języka angielskiego.

„Pedagogia" jako trajektoria całożyciowego uczenia się Pedagogy - tę tytułową kategorię autor definiuje dopiero na s. 78 w przypisie do rozdziału 4, kończącego całą część pedagogiczną. Pedagogia jest stałym procesem, poprzez który jednostka przyswaja sobie nowe formy (lub rozwija dotychczas istniejące formy) postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny - od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za sto­ sownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora, stosownego tak z punktu widzenia przyswajającego lub innej osoby (instytucji), czy z obydwu naraz [tłuma­ czenie - Z. K.].

64

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Kilka uwag: 1) Definicja ta bardziej dotyczy procesu nieustannego nabywania (do­ pełniania i korygowania) procedur i treści wiedzy, umiejętności i oceniania przez ucznia (uczniów), natomiast mniej - rozwoju i kształtowania charakteru (czy rozwoju moralnego), rozwoju fizycz­ nego, estetycznego, obywatelskiego; najbliższymi znaczeniowo ter­ minami polskimi zdają się „kształcenie się" i „uczenie się". 2) Pedagogia tak rozumiana nie ma nic wspólnego z pedagogiką jako nauką o swoim przedmiocie, problematyce, metodologii, struktu­ rze, historii itd.; pedagogia - podobnie jak uczenie się lub kształce­ nie się - dotyczy jednostki (tu: ucznia lub/i nauczyciela), co nie oznacza, że nie można typizować i klasyfikować zbiorów takich pedagogii; wtedy zbiór efektów podobnych, procesualnie pojętych pedagogii nazywany jest tożsamością. 3) Tak rozumiana pedagogia nie ma nic wspólnego z tak samo nazy­ wanym całokształtem myślenia i oddziaływania edukacyjnego, np. pedagogia 0'Neilla, pedagogia Freire'go czy pedagogia Makarenki. 4) Pojęcie to nie obejmuje też edukacji (oświaty) jako celowej, zorga­ nizowanej działalności państwa, samorządów, stowarzyszeń i in­ nych podmiotów. Problem z przekładalnością tak stosowanego pojęcia polega na tym, że Bernstein tworzy od niego przymiotniki i rzeczowniki odsłowne: „kody pedagogiczne", „pedagogiczne dewizy", „pedagogizacja wiedzy", „tożsamości pedagogiczne", „socjologiczna teoria pedagogii". We „Wprowadzeniu" Bernstein określa normatywnie podstawowe warunki efektywnej (prawdziwej) demokracji, odniesione następnie do kryteriów demokratycznej szkoły (s. XX-XXI). Pierwszy warunek de­ mokracji: ludzie muszą odczuwać, że mają swój udział w społeczeń­ stwie, przy czym udział rozumiany jest zarówno jako to, co otrzymali i pozyskali, jak i to, co jest wkładem każdej jednostki do społeczeństwa. Drugi warunek demokracji: ludzie muszą mieć zaufanie do układu poli­ tycznego współtworzonego poprzez swoje udziały, który ten układ wy­ pełnia. Jeżeli tego układu nie wypełnia w całości lub części, to powinni być o tym rzetelnie poinformowani.

Z. Kwieciński. „Niewidzialna pedagogia'. Tryby nabywania wiedzy...

65

Autor odnosi te warunki do każdej szkoły. Rodzice i uczniowie muszą odczuwać, że mają swój udział w ich szkole, mieć zaufanie do tworzo­ nych i zmienianych w niej układów. Warunek ten odnosi się do norm działań na poziomie instytucjonalnym i interrelacyjnym. Krótko mówiąc, jest to prawo do podnoszenia (enhancemeni) indywidualnych kom­ petencji. To „podnoszenie" nie tyle odnosi się do rozwoju osobowości, rozumności, uspołecznienia i dobrobytu, ile przede wszystkim - do umie­ jętności krytycznego rozumowania i do otwierania się nowych możliwo­ ści. Realizacja tego prawa jest warunkiem zaufania n a poziomie jed­ społecznego, nostkowym. P r a w o do włączania (to be inclusioń) intelektualnego, kulturalnego i osobistego. Nie oznacza to włącze­ nia jednostki do systemu społecznego przez absorpcję. Odwrotnie: przy zachowaniu przez jednostkę odrębności, a zarazem autonomii - prawo to jest warunkiem włączenia się przez nią do społeczności, wspólnoty. Prawo to odnosi się do poziomu społecznego. Prawo do uczestnic­ twa {to participate). „Uczestnictwo" jest odnoszone nie tyle do dyskursu i dyskusji, ile do działań praktycznych i do uzyskanych efektów. Jest to prawo do uczestniczenia w procedurach, poprzez które porządek (spo­ łeczny) jest konstruowany, realizowany i zmieniany. Uczestnictwo jest warunkiem praktyki obywatelskiej i odnosi się do poziomu politycz­ nego. Diagram prezentujący prawa, warunki i poziomy (s. XXI)

Prawa

Warunki

Poziomy

Podnoszenia

Zaufanie

Indywidualny

Włączania

Wspólnota

Społeczny

Uczestnictwa

Dyskurs obywatelski

Polityczny

We „Wprowadzeniu" autor dokonuje krótkiego przeglądu zasad dys­ trybucji wiedzy w szkole, korzystania z zasobów i korzyści: -Dystrybucja wyobrażeń (wzorców) (imageś) Szkoła - metaforycznie to ujmując - jest jak zwierciadło, w którym odbi­ jają się różne wyobrażenia (wzorce) pozytywne i negatywne. Ideologia szkoły

66

Część I. Rozważania nad uczeniem się

m o ż e być pojmowana jako konstruowana w zwierciadle odbijającym o w e wyobrażenia (wzorce). I oto pytania: kto nadaje im wartości? Jak różne wzorce są wyłączane przez dominujące w z o r c e wartości i jak czyni się uczniów zdolnymi d o rozpoznawania jednych i drugich? W jaki s p o s ó b czyni się je słyszalnymi w akustyce szkoły? Jaki głos trafia do serca? Czyj to głos, kto jest słuchany? Dla kogo jest on swojski? W takim to sensie temporalne i wizualne właściwości w z o r c ó w odzwier­ ciedlanych i przekazywanych przez szkołę są projekcją hierarchii wartości spoza niej, wartości klasowych (s. XXI).

- Dystrybucja wiedzy Jeżeli spojrzymy na transmisję wiedzy w szkole, to dostrzeżemy re­ guły dystrybucji, która powoduje, że zróżnicowane zasoby wiedzy (jednostki) i możliwości korzystania z niej są różnie rozdzielane do różnych grup społecznych. Dystrybucja zróżnicowanej wiedzy i jej zastosowań nie jest neu­ tralna, jest dystrybucją wiedzy przenoszącej nierówne wartości, wła­ dzę i możliwości. -Zasoby (resourceś) Dystrybucja zasobów materialnych wytwarza takie strumienie wzor­ ców, wiedzy i korzyści z niej płynących, które odwracają relację pomiędzy zasobami, hierarchią wiedzy a potrzebami i warunkami wsparcia. Ci na szczycie dostają więcej, ci na dnie dostają mniej, bez respektowania ich potrzeb i warunków efektywnego wsparcia. Ten nierówny podział dóbr, zapewne poza szkołą i wewnątrz niej, otwiera drogę (do zróżnicowanej) dostępności i nabywania wiedzy szkolnej (s. XXII). - Dostęp Nieefektywną edukację przedszkolnej, która jest To w sumie warunkuje wsparcia różnych agend itd. (s. XXII).

formalną poprzedza zły system opieki gorsza tam, gdzie bardziej jest potrzebna. zróżnicowane możliwości korzystania ze - medycznych, socjalnych, zawodowych

- Nabywanie (acquisitioń) Nabywanie wymaga efektywnego kształcenia, zaangażowania, mo­ tywowania przez odpowiednio opłaconych nauczycieli i polega na otwarciu drogi ku karierom szkolnym i odczuwalnym możliwościom

Z. Kwieciński. „Niewidzialnapedagogia".

Tryby nabytuania wiedzy...

67

dla wszystkich dzieci. Realizowane jest kontekście uwzględniają­ cym warunki ograniczające lub wspomagające taką skuteczność. Berstein w swej książce dowodzi, że zróżnicowanie wzorców, dys­ trybucji, zasobów i dostępności prowadzi do wysoce zróżnicowanej realizacji prawa wszystkich do powiększania, włączania i uczestnic­ twa, oraz pyta o to, jak zewnętrzne wobec szkoły zróżnicowania są odzwierciedlane wewnątrz szkoły i dlaczego nie wzburza to rodzi­ ców, uczniów i strażników demokratycznego ładu społecznego, stają się indywidualnie i społecznie niewidoczne. Uważa on, że jest to możliwe w efekcie wytwarzania w szkole so­ lidarności horyzontalnych oraz w rezultacie mitologizacji dyskursu szkolnego. Mitologiczne dyskursy wyłączają świadomość odtwarza­ nia w szkole hierarchii spoza niej. Są to głównie dwa mity. - M i t świadomości i integracji narodowej Ma on dwa składniki. We wszystkich społeczeństwach nowocze­ snych kluczowa jest dewiza wzorca i nakazu narodowej świado­ mości, a ta jest konstruowana przez mity narodzin (początku) (por. u nas: Stara baśń), osiągnięć (por. Krzyżacy), h o n o r u (por. Trylogia). W istocie świadomość narodowa polega na przekształca­ niu wspólnoty biologicznej we wspólnotę swoiście kulturową, a na­ stępnie we wspólnotę świadomości narodowej. Nacjonalizm jest nie­ odłączny od państwa i od walki o niepodległe państwo narodowe. Procesy te są niewidzialne w rezultacie tego, że edukacja staje się kluczowym środkiem i areną walki o kształtowanie i odtwarza­ nie świadomości narodowej. W obszarze horyzontalnej solidar­ ności - poprzez świadomość narodową - kształtują się fundamen­ talne i specyficzne kulturowo tożsamości. Dzieje się to poprzez różnego rodzaju praktyki, rytuały, uroczystości, symbole i treści pod­ stawowych dyskursów szkolnych w nauczaniu języka ojczystego, literatury i historii. Autor dodaje, że często mit świadomości narodo­ wej bywa współcześnie zastępowany mitem integracji międzykultu­ rowej. Drugim mitem dopełniającym mit świadomości narodowej jest mit społeczeństwa jako organizmu, gdzie każda grupa pełni niezależną i wyspecjalizowaną funkcję, która ma znaczenie dla do-

68

Część I. Rozważania nad uczeniem się

brego funkcjonowania całości. Te funkcje mają odpowiednio warto­ ściowane, zróżnicowane udziały we władzy, korzystaniu z zasobów i potencjałów. Mit społeczeństwa jako organizmu usprawiedliwia zróżnicowania np. ze względu na płeć (rodzajowe) - różnice mające rzekomo źródła biologiczne. - M i t hierarchii Szkoła rozłącza stratyfikację społeczną - zewnętrzną i pierwotną wobec niej - i stratyfikację wewnętrzną, szkolną. Stratyfikacja szkol­ na jest oparta na kryterium wieku. Uczniowie w równym wieku są zasadniczo równi sobie, ale różnice pomiędzy nimi w sposób ko­ nieczny i nieuchronny są tworzone na gruncie sukcesów i niepowo­ dzeń. Niepowodzenia szkolne nie są kojarzone przez nauczycieli, uczniów i rodziców z zewnętrzną stratyfikacją, lecz są objaśniane i usprawiedliwiane przez odniesienie do właściwości wrodzonych (poznawczych, emocjonalnych) i deficytów kulturowych pośredniczonych przez rodzinę, dla której są one także wrodzone, naturalne. Tak zatem mikroróżnice i nierówności na poziomie klasy szkolnej są transformacją różnic i nierówności z poziomu makrospołecznego klasy spo­ łecznej. Poprzez to szkoła staje się kluczowym instrumentem relacji spo­ łecznych i najważniejszym, skutecznym sposobem ukrytej kontroli symbo­ licznej. Podtrzymuje ona różnice, a jednocześnie powoduje ich tolerowanie i akceptację. W skali jednostkowej drogi powiększania kompetencji wydają się b y ć równie otwarte i dostępne. Skumulowana nierówna dystrybucja w z o r c ó w , wiedzy, zasobów, dostępności i nabywania jest przekształcana - za p o m o c ą mitów świadomości narodowej i hierarchii oraz solidarności horyzontalnej - w jednostkową atrybucję niepowodzeń i s u k c e s ó w szkol­ nych (s. XXTV-XXVI).

„Wprowadzenie" Bernstein opatruje szczególnym komentarzem w przy­ pisie 2 na s. XXVI, który prezentuje jego stanowisko wobec postmoder­ nizmu: Apple, jak i inni, podkreślił, że analizy odwołujące się d o klas społecznych zanikają w badaniach nad edukacją poprzez koncentrację na kwestiach rasy, płci, regionu i na biedzie. Ogłuszająca wrzawa podnoszona przez

modernistów [podkr. -

tak zwanych post-

Z. K.] z jednej strony celebruje lokalne, rozmyte katego­

rie i kontekstualnie uwikłane podmiotowości, a z drugiej - trąbi koniec wielkich narracji. Z całą m o c ą popieram stanowisko Apple'a. Wielu b a d a c z y i autorów

Z. Kwieciński. „Niewidzialna pedagogia". Tryby nabywania

wiedzy...

69

grawituje ku centrum analiz społecznych uprawianych przez Foucaulta i innych paryżan i w sposób jakby niezauważalny zaczynają odmiennie u ż y w a ć kategorii „społeczny", poza jej socjologicznym znaczeniem, a znaczeniem raczej antropo­ logicznym, z obszaru studiów kulturowych. T e uprzywilejowane dyskursy teore­ tyczne spychają na bok szczegółowe badania empiryczne odnoszone do struktu­ ry społecznej. Związki pomiędzy strukturami symbolicznymi i strukturami społecznymi są niebezpiecznie zacierane (Apple, 1995; Bernstein, 1995; Lynch, 0'Neil, 1 9 9 4 ) .

„Pedagogizacja wiedzy" - tryby kształcenia a typy tożsamości Rozdział 3. książki B. Bernsteina - Pedagogising Knowledge: Studies in Recontextualising („Pedagogizacja wiedzy. Penetracje głębszych kontek­ stów"), s. 41-63 - oraz rozdział 4. - Official Knowledge and Pedagogie Identities: The Politics of Recontextualisation („Wiedza oficjalna a tożsa­ mości nabyte. Strategie rekontekstualizacji"), s. 65-79 - podejmują za­ gadnienia społecznego kontekstu kształtowania się kompetencji, trybów przekazywania i przyswajania wiedzy w szkole („pedagogizacji") oraz kształtowania się w toku jej przyswajania względnie spójnych lub rozpro­ szonych typów tożsamości nauczycieli i ich uczniów (tożsamości wy­ uczonych, „pedagogicznych"). Bernstein dyskutuje stan elementów stanowiących społeczną logikę kategorii kompetencji (s. 42-44): 1. Zapowiedź powszechnej demokracji jest przyswojona jako natural­ na i umożliwia szeroki udział w jej procedurach. Tu - powiada autor - nie ma deficytów. 2. Podmiot jest aktywny i twórczy w konstruowaniu wartościowego świata znaczeń i działań. Występuje tu duże zróżnicowanie. Może to być na przykład twórczość w zakresie języka (Chomsky), w pro­ cesach akomodacji (Piaget), w składankach wiedzy ibricoleur) (Levi-Strauss), czy udział w praktycznych osiągnięciach (Garfinkel). 3. Jeżeli skoncentrujemy się na procesach samoregulacji i rozwoju podmiotu, to zauważamy brak ekspansji i zaawansowania instytu­ cji formalnego kształcenia. Oficjalni edukatorzy (socialiserś) są tu podejrzani, a przyswojone przez nich procedury są ukryte, działają

70

Część I. Rozważania nad uczeniem się

niewidzialnie z perspektywy regulacji podmiotowej (s. 43, podkr. - Z. K.). 4. Krytycznie, sceptycznie trzeba widzieć też regulacje hierarchiczne. W perspektywy uwagi 3. teorie pedagogiczne nie prowadzą edu­ katorów do działań ułatwiających (rozwój i uczenie się), akomodacyjnych i kierunkowych. Tymczasem teorie rozwoju kompetencji podkreślają aspekt emancypacyjny, choć zarazem Chomsky i Piaget lokują źródła kreatywności poza kulturą, we wrodzonych mechani­ zmach umysłu. 5. Z temporalnej perspektywy - nacisk kładze się na teraźniejszość. Tymczasem kompetencje kształtują się na szkolnej wiedzy o prze­ szłości dla działań przyszłościowych. Wiedza ma strukturę piramidy, na której szczycie znajdują się teorie szerokiego zasięgu. Od dołu do góry oraz od góry do dołu - w układzie wertykalnym wiedza jest przekładalna. U dołu tej piramidy konkurują ze sobą równoległe, horyzontalne dyskursy i orientacje, które są - w przeci­ wieństwie do wertykalnego układu wiedzy - nawzajem nieprzekładalne. Wiedza jest koncentrowana w jednostki (dyscypliny) i regiony, obszary korzystające z różnych jednostek (medycyna, architektura, prawo). W praktyce przedszkolnej i szkolnej wiedza ulega „pedagogizacji", czyli jest „rekontekstualizowana" przez nauczycieli w dwóch trybach (modelach) jej przekazywania: modelu kompetencji i modelu pre­ zentacyjnym („popisowym", „efektywnościowym", performance). W modelu kompetencyjnym kategorie przestrzeni, czasu i dyskursy są słabo sklasyfikowane i otwarte, w modelu prezentacyjnym są zaś silnie sklasyfikowane. W tym pierwszym jest obecna orientacja ewaluacyjna, w drugim ona nie występuje, miejsce to zajmuje otwarta, zewnętrzna kontrola, która w modelu kompetencji jest pośrednia i dyskretna. Teksty są w modelu kompetencji przyswajane, a w modelu prezentacyjnym są opanowane na czas sprawdzianu. Autonomia podmiotów edukacji jest wysoka w modelu kompetencji, w tym drugim - jest zmienna. Koszty ukryte realizacji modelu kompetencji są wysokie, w modelu prezentacji - niskie. Na wysokie koszty modelu kompetencji składa się przygotowanie i ciągłe doskonalenie nauczycieli, którzy muszą być do­ brze przygotowani psychologicznie, socjologicznie, filologicznie, kultu-

Z. Kwieciński. „Nietoidzialna pedagogia". Tryby nabywania wiedzy...

71

roznawczo itd. i muszą umieć pracować zarówno z każdym dzieckiem indywidualnie, jak i z małymi grupkami uczniów. Bernstein uważa, że sposoby realizacji każdego z tych trybów przeka­ zywania i przyswajania wiedzy układają się w trzy typy procedur edu­ kacyjnych (ideologii, światopoglądów, dyskursów?): - liberalno-progresywny - najbardziej powszechny i najstarszy, wyro­ sły z naturalnej opozycji do edukacji tradycyjnej, autorytarnej (to zaskakująca konstatacja dla pedagogów kontynentalnych!); - populistyczny - silnie skoncentrowany i akcentujący pozytywne war­ tości lokalnych kompetencji komunikacyjnych, wzmacniany przez gru­ py określonych kompetencji (naukowych, matematycznych, lingwi­ stycznych, poznawczych, medycznych), które ignorują i represjonują zwykłych uczestników edukacji; - radykalny - podkreślający emancypacyjny potencjał członków wszyst­ kich grup. Wszystkie te trzy typy dyskursów jednocześnie działają w „polu edu­ kacyjnym" w formie niewidzialnej pedagogii (s. 51). W efekcie niewidzialnych oddziaływań tych trybów przekazywania i przyswajania wiedzy oraz owych niewidzialnych pedagogii, a także ze­ wnętrznych wobec edukacji uwarunkowań społecznych i genetycznych dochodzi do kształtowania się typów tożsamości podmiotów edukacji. Zasadniczo historyczny charakter wiedzy szkolnej może sprzyjać kształ­ towaniu się sztywnej tożsamości retrospektywnej, jednakże pod wpły­ wem oczekiwań i wpływów zewnętrznych wiedza ta może być selek­ tywnie wykorzystana do uformowania tożsamości zorientowanej na przyszłość, prospektywnej, aczkolwiek treści tej wiedzy rozstrzygają o tym, czy jest to zarazem tożsamość neokonserwatywna. Pod naciskiem ofert i możliwości rynku i państwa następuje rozproszenie, decentracja wiedzy i kształtują się zróżnicowane i rozproszone tożsamości neolibe­ ralne oraz ponownie integrujące się tożsamości specjalistów (u nas: inteligencji), które jednak pozostają stale zdecentrowane i są zarazem tożsamościami terapeutycznymi (s. 67). Pod wpływem przeobrażeń ekonomicznych i kulturowych kapitali­ zmu i ponownej centralizacji państwa nadal przeformułowują się tożsa­ mości i ostateczne „drzewko" ich głównych typów Bernstein przedstawia następująco (s. 74):

72

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Rodzaje tożsamości współczesnych w obrębie przekształcającego się kapitalizmu Typy

rozproszona retrospektywna prospektywna

Źródła

teraźniejszość przeszłość przyszłość

Rodzaje

terapeutyczna instrumentalna fundamentalistyczna elitarystyczna religijna nacjonalistyczna populistyczna

Źródło: B . Bernstein,

Critiąue, Rowman

Pedagogy, Symbolic Control and Identity- Theory, Research,

& Littlefiled Publ., Lauham 2000, s. 74.

Każda z tych tożsamości ma swoją postać skrystalizowaną i rozpro­ szoną, z tym że trwale rozproszone, rozedrgane są tożsamości zoriento­ wane na współczesność i adaptujące się instrumentalnie do rynku, bądź stale odnawiające (stąd: terapeutyczne) swoje rusztowania tożsamości pro­ fesjonalistów (inteligencji). W podsumowaniu tej części książki (s. 77-78) Bernstein pisze, że coraz pewniejsze jest, iż pod koniec wieku XX nastąpiło osłabienie i przemieszczenie się sacrum (jądra tożsamości). Na początku XX wieku to, co święte, było centralnie ulokowane i kształtowane na kolektywnej bazie poprzez wzajemne relacje państwa, religii i edukacji. Później ta społeczna podstawa osłabła (bardziej w niektórych państwach naszej za­ chodniej cywilizacji) jako źródło wspólnego sacrum. Obecnie sacrum wyłania się z rozproszonych sieci, ruchów i dyskursów. Jeżeli jest jesz­ cze miejsce na sfragmentaryzowane sacrum, to jest ono bardziej rozwar­ stwione i wyspecjalizowane. Z tej perspektywy różnorodność lokalnych tożsamości (z wyjątkiem instrumentalnych) może być w mniejszym stop-

Z. Kwieciński. „Niewidzialnapedagogia".

Tryby nabyiuania wiedzy...

73

niu marginalizowana kulturowo, niż ma to miejsce w niektórych ponowoczesnych opowieściach, natomiast mogą one być kulturowo odradzane poprzez rytuały uwewnętrzniania nowych form społecznej aktywności. Autor podkreślał wcześniej rosnącą patologię instytucji edukacyj­ nych, które wytwarzają pedagogiczną schizofrenię (rozdarcie). Uczest­ niczą one w procesie wytwarzania najpierw w pełni świeckiego, stero­ wanego przez rynek oficjalnego dyskursu pedagogicznego, jego praktyk i kontekstów, ale w tym samym czasie ożywiają formy zewnętrznego wobec nich sacrum. Przywraca to Durkheimowską przestrzeń pomiędzy sacrum a profanum i „rozwiera przerdzewiałe pręty Weberowskiej żelaznej klatki z mrocznymi przepowiedniami". Są to nowe źródła napięć, zmian i moż­ liwości w relacjach pomiędzy oficjalnymi (nabytymi w toku edukacji) tożsamościami wraz z kontekstami ich transmisji i przyswajania a wyła­ niającym się polem tożsamości lokalnych. Nie można jednak twierdzić, że nowe lokalne tożsamości są już teraz powszechne. Raczej są mile widziane, wspierane i uprawomocniane.

Jak widać, ten przewrotny przybysz do pedagogiki stawia na głowie nasze przyzwyczajenie językowe, ale przedstawia nowe problemy i sta­ wia nowe hipotezy.

Wiesław Andrukowicz Uniwersytet Szczeciński

ZASADA EPISTEMICZNEJ NIEOZNACZONOŚCI W UCZENIU SIĘ

To, co nauka opisuje w zawiłych symbolach i znakach werbalnych, jest tylko w niewielkim stopniu obiektem realnym, albowiem w większej części jest przeglądem naszych możliwości pod tym względem. Znaczy to, że nauka nie odwzorowuje całej natury, lecz jedynie określa obszar jej znaczenia aproksymatywnego. W związku z tym, rola substratu fizyczne­ go staje się mało istotna pod względem ontologicznym, a całą uwagę przenosi się na pole możliwości zakodowane w relacjach, które mogą być zaktualizowane jednostkowo. Między obiektem ogólnym a jednost­ kowym może istnieć całe spektrum stadiów pośrednich. Stąd na przykład niemożliwość równoległego i jednoczesnego określenia wartości par okre­ ślonych wielkości fizycznych opisujących dany układ kwantowy. Dlatego nie dziwi zasada nieoznaczoności Wernera Heisenberga: Celem badań nie jest już więc poznanie atomów i ich ruchu „samych w sobie", to znaczy w oderwaniu od stwarzanej przez nas eksperymentalnej sytuacji pytajnej, przeciwnie, od samego początku znajdujemy się w środku debaty pomiędzy naturą i człowiekiem, której przyrodoznawstwo jest tylko częścią, tak że potoczne dzielenie świata na podmiot i przedmiot, świat wewnętrzny i świat zewnętrzny, ciało i duszę nie całkiem się już zgadza i prowadzi do trudności. Również przeto w przyrodoznawstwie przedmiotem badania nie jest już natura sama w sobie, lecz natura wystawiona na ludzkie zapytywanie, i w tym sensie człowiek także i tutaj spotyka samego siebie . 1

Wynika z tego, że zasadniczym problemem dyscyplin humanistycz­ nych, w tym szeroko rozumianej edukacji, jest zrozumienie tego, co jest obszarem tożsamości i zasadniczych różnic między obserwatorem

1

W. Heisenberg, Ponad granicami,

tłum. K. Wolicki, PIW, Warszawa 1979, s. 120.

76

Część I. Rozważania nad uczeniem się

a obserwowanym. Dosyć często zastanawiano się, dlaczego różnorodne dane zmysłów nie tworzą różnorodnych asocjacji wrażeń i nieskoordyno­ wanej masy spostrzeżeń. Co sprawia, że wiązane są w strukturę będącą podstawą wyobrażenia? Co powoduje, że mamy poczucie ciągłości trwa­ nia naszej świadomości? Jeśli m a być w ogóle możliwe c o ś takiego jak nawiązywanie d o aktów już spełnionych i przyszłych, to podmiot świadomości nie m o ż e się w y c z e r p y w a ć w przepływie coraz n o w y c h aktów i przeżyć ( d o z n a ń ) . Może on b y ć jeszcze czymś wykraczającym (transcendującym) poza sferę tego, c o jest samą świado­ mością, i to wykraczającym tym razem w całkiem o d w r o t n y m kierunku, niż to czyni przedmiot spostrzeżony w akcie spostrzeżeniowym. T o coś, c o jest różne od samej funkcji bycia podmiotem aktów świadomości, musi jednak b y ć jakoś z nią związane. Musi mianowicie pozwalać podmiotowi świadomości jakby prze­ s k o c z y ć przerwy, które występują między poszczególnymi aktami (dotyczący­ mi tego s a m e g o przedmiotu). J a k należy o w o coś bliżej określić, to m o ż e spra­ 2

wiać wielkie trudności .

W każdym razie „owo coś" - jak sugeruje Ingarden - nie może być tożsame ani z przedmiotem organizacji poznania, ani z jej podmiotem. Nie mogłoby być nim np. indywidualne i bezwzględnie autonomiczne cogito Kartezjusza, spreparowane z szeroko ujętych procesów mental­ nych, czy „materia myśląca" J . Locke'a. Bliżej tego ujęcia byłaby swoista koniunkcja podmiotowo-przedmiotowa I. Kanta, w tym apercepcja jako postrzeganie zjawisk połączone z przyswojeniem i zrozumieniem treści spostrzeżenia na gruncie posiadanego doświadczenia. Kant nie neguje empiryzmu, jak Kartezjusz (wszystko z cogito), ani go nie afirmuje, jak Locke (wszystko z empirii), lecz wprowadza empiryzm w wersji nega­ tywnej (nic bez doświadczenia zmysłowego). Taka koncepcja Kanta była daleka jednak od zrównoważonej oscylacji podmiotowo-przedmiotowej, to przedmioty bowiem musiały się dostosowywać do naszego poznania. Kanta nie interesowało to, jak one rzeczywiście istnieją, ale jak istnieją dla nas. Świat realny i obiektywny był dla niego jedynie dawcą treści zjawisk, ich forma zaś była całkowicie tworem podmiotowym. Niewątpli-

2

R. Ingarden, Sporo istnienie świata, t. 2, cz. 1, tłum. D. Gierulanka, PWN, Warszawa 1987, s. 171-172.

W. Andrukowicz. Zasada epistemicznej nieoznaczoności

w uczeniu się

77

wym wkładem Kanta było to, że ogólną istotę rzeczy uniezależnił od jej obecności, lecz jednocześnie popadł w subiektywny i idealistyczny fun­ damentalizm, utożsamiając wszystkie kategorie świadomości z kategoria­ mi bytu. Czym innym jest bowiem sens istnienia rzeczy, a czym innym istnienie tego sensu. Myślą nie dotykamy rzeczy, a jedynie udzielającego się nam jej znaczenia. Z tego powodu bliżej rzeczy jest specyficzne uczucie (sentiment or feeling) Davida Hume'a, chociaż z innych powo­ dów (zasada uśredniania) też może nie zadowalać . Kant, drugorzędnie traktując rolę percepcji ekstraspekcyjnej - nie mówiąc już o roli recepcji i percepcji introspekcyjnej, dla których w ogóle nie widział żadnego miejsca - rezygnował z jakiegoś zakresu tożsamości między tym, co przedmiotowe, a tym, co podmiotowe. Trudno przecenić w tym miejscu stwierdzenie Bertranda Russella, że: 3

to, c z e g o bezpośrednio doświadczamy, nie m o ż e być przedmiotem fizycznym, z jakim ma do czynienia fizyka, ale jednocześnie - właśnie to, czego bezpośrednio 4

doświadczamy, daje nam podstawy do wiary w świat fizyczny .

Zatem odpowiedź Kanta może być wyzwaniem dla tzw. realizmu na­ iwnego, redukującego całość poznania ekstraspekcyjnego do tego, co zmysłowe. Docenienie roli języka, percepcji, intuicji, czy inteligencji emo­ cjonalnej stało się przedmiotem badań w ostatnich latach, wraz z postę­ pem psychologii, neurologii i fizjologii. Natomiast zasługą rozwoju fizyki stało się to, że dzisiaj nie można już mówić o zachowaniu się cząstki w oderwaniu od zabiegu obserwacji. W jednym trzeba się zgodzić z Kantem, że świadomość podmiotowości jest tym, co wznosi człowieka nieskończenie ponad inne istoty żyjące, i to dzięki tej właściwości staje się osobą i istnieje nią mimo zmian, jakie zachodzą w jego egzystencji. Nie m o g ą się w nas d o k o n y w a ć żadne poznania ani żadne połączenia i jed­ ność między nimi bez owej jedności świadomości, która p o p r z e d z a wszelkie dane naoczności i ze względu na którą jedynie możliwe jest przedstawienie 5

przedmiotów .

3

Por. D. Hunie, Badania dotyczące rozumu ludzkiego, tłum. J. Łukasiewicz, K. Twar­ dowski, PWN, Warszawa 1977. B. Russell, Mój rozwój filozoficzny, tłum. H. Krahelska, Cz. Znamierowski, PWN, Warszawa 1971, s. 113. 1 . Kant, Krytyka czystego rozumu, t. 1, tłum. R. Ingarden, PWN, Warszawa 1957, s. 212. 4

5

78

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Ową jedność Kant redukuje jednak tylko do świadomości zwerbali­ zowanej (aktualnej), gdyż przyjmując także świadomość potencjalną, musiałby rozszerzyć legitymizację poznania poza „czysty rozum". Mimo że słusznie stwierdza, iż nie ma świadomości danej „z góry", bez czynne­ go udziału samego podmiotu, jako rezultatu uporządkowanych doświad­ czeń, że świadomość nie jest tylko „uśrednionym" mechanicznym zapi­ sem doświadczeń jednostki, ale zapisem odpowiednio kodowanym, stanowiąc nie tylko egzystencjalny, ale i esencjonalny aspekt życia jed­ nostki. Przesadza tylko w tym, że przyjęty przez człowieka indywidualny system znaczeń i kategorii, poprzez który człowiek ujmuje świat i siebie, ma swoje jedyne źródło w apriorycznej wiedzy. Gdyby tak rzeczywiście było, niewiele w istocie przeszkadzałoby w stabilności przekształceń struktur Ja, praktyka jednak temu zdecydowanie zaprzecza. Takie posta­ wienie problemu ma pewną szansę dobrze wypełnić swoją funkcję samoregulacyjną, gdzie wystarcza wiedza i jej zrozumienie, ale zdecydo­ wanie zawodzi w interakcyjnym kreowaniu rzeczywistości, gdzie ogromną rolę odgrywają symbole, obrazy, emocje i twórcze antycypacje. Przyjęcie integralnej (podmiotowo-przedmiotowej) organizacji pozna­ nia może ograniczać, lecz na pewno nie będzie zniewalać autorytary­ zmem i bezwzględnością jakiegokolwiek imperatywu, w którym fakty nie muszą stawać przed trybunałem myśli i vice versa. Każda bowiem próba bezwzględnego rozdzielenia „czystych jakości" zmysłowych od intelektu­ alnych (i odwrotnie) musi prowadzić do epistemologicznego redukcjoni­ zmu. Nie mówiąc już o tym, że treści przedmiotu poznania dane w akcie poznania nie mogą funkcjonować jako absolutne dane poza aktem. Dlate­ go w jednym akcie poznania spotykamy się z jakimś fragmentem bytu (pewną nieoznaczonością) i jakkolwiek ujmujemy to, co poznajemy, to poznajemy w szczególny sposób (akcentując) to, co było, albo to, co jest tu i teraz, albo to, co się staje, albo to, co będzie, jednocześnie podjęty wysiłek w kierunku zmniejszenia napięcia epistemicznej wielobiegunowości umożliwia wywołanie i zrozumienie znaczenia układającego się na kontinuum tego, co retrospektywne, deskryptywne, transgresyjne i pro­ spektywne. Jednak możliwości poznania są tutaj zawsze ograniczone, co znaczy, że im bardziej nasza świadomość ujmuje byt refleksyjnie, tym bardziej oddala się od istnienia, a im bliżej jest istnienia, tym bardziej jest

W. Andrukowicz. Zasada epistemicznej nieoznaczoności

w uczeniu się

79

irracjonalna (ewentualnie nieświadomie transracjonalna). Jednak w prze­ łamaniu tej antynomii, jak twierdzi Albert Einstein, może służyć obraz świata, uzyskany nie tylko poprzez logikę, lecz także poprzez intuicję, opartą na wczuwaniu się w doświadczenie . Taki funkcjonalny związek oznacza, że przedmiot i podmiot mogą oddziaływać na siebie bez czasowego następstwa, jak również nie moż­ na wyróżnić żadnego kierunku zależności i wzajemnych skutków uwa­ runkowań. Mimo że stanowią zasadniczo przeciwstawne formy istnienia, to jednak przyjmują pewien modus vivendi dający się raczej ująć jako całość niż w kategoriach „albo-albo". Co oczywiście nie musi jeszcze oznaczać, że nasza świadomość tego związku nie może postrzegać jed­ nej jego strony. Dlatego o przedmiocie na ogół mówimy, gdy przeciwsta­ wiamy stronę nieświadomą - stronie świadomej, bądź temu co widzimy - to co widziane, czy też doświadczeniu wewnętrznemu - to co ze­ wnętrzne. Pewną ilustracją tego zróżnicowanego obrazu stosunków przed­ miot - podmiot jest model integralnej sieci epistemicznej. 6

Model integralnej sieci epistemicznej

Istota jednostkowa

6

Por. A. Einstein, Mój obraz świata, tłum. S. Łukomski, Wyd. M. Fruchtmana, Warsza­ wa 1935, s. 181.

80

Część I. Rozważania nad uczeniem się

W tym modelu mamy do czynienia z oscylacją przedmiotowo-podmiotową o pewnym zakresie tożsamości i zróżnicowania, ujętą jako całość, gdzie AD oznacza trwanie, czyli stan obiektywny i statyczny, natomiast BC jest przeciwnym biegunem bytu, oznaczając stan subiektywny i dy­ namiczny. Jednak przeciwieństwa te można metaforycznie porównać do górnego i dolnego biegu rzeki - istnieją odrębnie, chociaż jednocześnie funkcjonują w pewnej całości. Tym, co zasadniczo różni ten model od dotychczasowych ujęć, jest usytuowanie tego, co realne i idealne, które nie pokrywa się ani z tym, co obiektywne, ani z tym, co subiektywne. Wynika z tego, że stan statyczny obejmuje zarówno to, co realne, jak i to, co idealne, a stan dynamiczny jest odwróceniem tej zasady. Podobnie realność obejmuje to, co obiektywne i subiektywne, a idealność jest jej przeciwieństwem. W sensie formalnym (a nie bytowym) mamy tutaj do czynienia z przedmiotem realno-obiektywnym (A) i z podmiotem idealno-subiektywnym (C), połączonych idealno-obiektywną istotą ogólną (D) i realno-subiektywną istotą jednostkową (B). Całość kontinuum obej­ muje zarówno obiektywny realizm (A), subiektywny realizm ( B ) , su­ biektywny idealizm (C), jak i obiektywny idealizm (D). Te cztery stro­ ny naszego bytu można porównać do trzech światów K. Poppera (świat stanów fizycznych, świat stanów świadomości, świat obiektywnych treści) uzupełnionych światem optymalnych możliwości. Powyższy model może sugerować, że nie ma wyraźnej granicy mię­ dzy tym, co przedmiotowe i podmiotowe, jak również między tym, co ogólne i jednostkowe. Zatem przeciwstawność nie oznacza całkowitego wykraczania poza jakiś element tożsamości, a raczej wskazuje na wza­ jemne przenikanie i współkonstytuowanie. Dlatego między przedmio­ tem i podmiotem może istnieć całe spektrum stadiów pośrednich. W takim ujęciu znika absolutna jedność i absolutna różnica, a świat nie jawi się jako budowla stojąca na twardym gruncie physis lub psyche, lecz jako sieć powiązanych wzajemnie form i treści. Zaś ogólna zgodność wzajemnych powiązań określa strukturę całości. Wszystko łączy się ze wszystkim (w określonych proporcjach, układach i kierunkach), a żadnej części nie można uznać za bardziej fundamentalną niż pozostałe. Każda bowiem wynika z własności pozostałych. Ogólna istota wzajemnych związ­ ków tłumaczy istnienie jednostkowe, a to ostatnie - istnienie w ogóle.

W. Andrukowicz. Zasada epistemicznej nieoznaczoności w uczeniu się 81

Zatem dotychczasowe teorie budujące świat na określonym fundamencie bytowym w tym wypadku tracą rację bytu. Pojawienie się formy i treści nie jest tutaj ani absolutnie nadprzyrodzone, ani absolutnie uwarunkowa­ ne zmysłami, lecz wynika ze wzajemnego warunkowania. Z powyższego schematu wynika, że chociaż „czysty" przedmiot (A) jest poza bezpośrednim zasięgiem „czystego" podmiotu (C), podobnie jak u Kanta, to możliwy jest wgląd aprioryczny w jego strukturę ogólną (D) i zmysłowy w strukturę jednostkową (B), a także możliwy jest jakiś rodzaj czasoprzestrzennego uporządkowania: retrospektywnie tego, co było (A), deskryptywnie tego, co jest tu i teraz (B), transgresyjnie tego, co się staje (C) i prospektywnie tego, co realnie lub optymalnie może być (D), po­ zwalając również na pewne uporządkowanie sylogistyczne i funkcjonal­ ne. Poznanie nie pojawia się tutaj na fundamencie, lecz w relacji. Dlatego, że nie determinuje go ani sama jedność, ani sama różnorodność, lecz ich całościowe złożenie. O całości możemy mówić, gdy stanowi ona zbiór względnie zamknięty lub układ elementów, a także, gdy składa się z części, które dają się oddzielić, ale jednocześnie posiadają pewien za­ kres tożsamości. Tak więc całość składa się z części, które warunkują istnienie całości i określają jej działanie. Taka koncepcja epistemiczna w odniesieniu do edukacji człowieka pozwala edukowanym i edukującym na całościowe ujęcie świata ze­ wnętrznego i świata wewnętrznego; na przekazywanie i odbieranie cało­ ściowej, aczkolwiek zróżnicowanej wewnętrznie lub zewnętrznie, wizji świata i wizji człowieka; na odejście od redukcjonizmu dydaktycznego (np. tylko retrospektywność bądź też tylko deskryptywność, ewentual­ nie tylko transgresyjność lub prospektywność), a tym samym pozwala na zdecentrowanie wiedzy na rzecz kompetencji; na zintegrowanie progra­ mów rozwoju i formowania człowieka, nauczania i wychowania, indywi­ dualizacji i uspołecznienia. Integracja oparta na wizji całości sprzyja dia­ logowi i naturalnej aktywności poznawczej, koncentracji treści i ujęciom interdyscyplinarnym. Poznanie, wpisane w koincydent wzajemnych implikacji między pod­ miotem a przedmiotem, nie porzuca automatycznie ani subiektywności świadomego odbioru i kodowania, ani subiektywności świadomego nada­ wania i formowania. Dlatego trudno się zgodzić z tezą:

82

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Wrażenia są subiektywne w tym znaczeniu, że stanowią treść naszej świado­ mości i są do pewnego stopnia od odbierającego je człowieka zależne, lecz zarazem są obiektywne - ze względu na swe źródło i warunkujące ich pojawie­ nie się procesy nerwowe . 7

W takim razie mamy do czynienia nie tylko z tezą, w której sprzeczne orzeczniki weryfikują się w jednym podmiocie, a w odniesieniu do każ­ dego tego typu przypadku prawdziwa jest jednocześnie afirmacja i nega­ cja. Lecz niemożliwe jest tu rozgraniczenie, prawda nie ma fundamentu, jeżeli obowiązuje teza, że coś jest i zarazem nie jest. Szersze spojrzenie na to zagadnienie utwierdza nas w przekonaniu, że wrażenie chociaż niepozbawione treści realnych, nie może być tożsame z obiektywno-realnym bodźcem (w tym wypadku nie możemy pominąć argumentacji Kanta). Istnienie bodźca warunkuje jedynie ruch tak czy ina­ czej uformowanej energii, istnienie wrażenia jest jego „odczytaniem". Dla­ tego wrażenie może być realne, lecz nigdy obiektywne (nawet dwa takie same termometry nie wskazują absolutnie tej samej temperatury). Nieste­ ty, dotychczasowa tradycja rozumienia podmiotu jako „lustra" traktowała wrażenia nie tylko obiektywnie, ale wręcz mechanicznie, że wystarczy przytoczyć tutaj „mechanikę wyobrażeń" (Vorstellungsmechanik) Johanna F. Herbarta. Autor ten wprawdzie doceniał w procesie poznania rolę swo­ iście rozumianej apercepcji, jako „masy wyobrażeń" odtwórczych, ale jed­ nocześnie całkowicie ignorował rolę wyobraźni twórczej. W jego rozu­ mieniu wyobrażenia były obiektywnym odbiciem rzeczywistości, a nie mniej lub bardziej subiektywną (czasami bardziej realną, czasami bardziej wyidealizowaną) reminiscencją tego, co było przedmiotem wrażeń i spo­ strzeżenia, oraz tego, co rozumiemy i w co wierzymy. Dlatego recepqę bodźców werbalnych (w jakimś sensie interpersonalnie zobiektywizowa­ nych i uformowanych) traktował tak samo jak bodźce „naturalne", pozo­ stające często nieoznaczone i o ile w pierwszym wypadku mogło to pro­ wadzić do rozwoju wyobraźni odtwórczej, biernej, reproduktywnej, łączącej się nierozerwalnie z pamięcią semantyczną, to w drugim wypadku musia­ ło całkowicie pominąć funkcję wyobraźni wychodzącej nie tylko poza aspekt ilościowy, ale także poza dotychczasowy sens i formę. Apercepcja Herbarta wymagała jedynie przygotowania możliwie największej ilości 7

W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, „Żak", Warszawa 1996, s. 137.

W. Andrukowicz. Zasada epistemicznej nieoznaczoności w uczeniu się

83

uformowanych bodźców (opartych na recepcji informacji) monosensorycznych, jasno przedstawionych, wyraźnie skojarzonych z innymi, włą­ czonych w dotychczasową „masę wyobrażeń" i zastosowanych w komu­ nikacji interpersonalnej. Różnice indywidualne dotyczyły ilości skojarzeń i sprawności w posługiwaniu się ogólnymi pojęciami . W ten sposób absolutnie nie można zrozumieć, jak w masie wrażeń, spostrzeżeń, skoja­ rzeń i wyobrażeń znajdujemy te, które rewolucjonizują świat. Jeśli bo­ wiem przyjąć, że człowiek dysponuje tylko dziesięcioma wyobrażeniami, to jest w stanie stworzyć przeszło trzy miliony różnych skojarzeń, a prze­ cież na ogół dysponuje o wiele większą ich liczbą. Nie możemy zapominać, że świat zewnętrzny, będący przedmiotem naszych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń, to nic innego, jak uformowa­ na energia, z którą możemy zetknąć się bezpośrednio, lecz poznanie tej formy nie może mieć charakteru bezpośredniego (i to w istocie jest największą zasługą Kanta), co nie znaczy, że nie potrafimy jej w jakiś intuicyjny sposób odczuć, korzystając z bezpośredniej obserwacji oraz pamięci ikonicznej pokoleń. Jednostkowe istnienie sygnalizują nasze wra­ żenia, istnienie ogólne powstaje w procesie nie tyle syntezy apriorycz­ nej, co syntezy procesów myślowych wspartych na logice i intuicji wy­ nikającej ze złożonych procesów percepcji ekstraspekcyjnej i introspekcyjnej, które w istocie są komplementarne. Stąd nie możemy zaaprobować tezy, że: 8

Dokonywane przez uczniów uogólnienie (generalizacja) stanowi istotną stro­ nę procesu poznawania rzeczy i zdarzeń. Jest to ważny moment procesu kształ­ cenia, gdyż samo obserwowanie rzeczywistości nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej ogólnych i istotnych właściwości. Nasza wiedza o przyrodzie i społeczeństwie zawiera się w pojęciach, które odbijają w sobie to, co wspólne dla różnych rodzajów rzeczy i zdarzeń, co odnosi się do związków i zależności między nimi. Opanowanie wiedzy o świecie zależy więc przede wszystkim od opanowania systemów pojęć odpowiadających różnym dziedzinom rzeczywi­ stości przyrodniczej, społecznej i kulturowej. [...1 To, co ogólne, nie istnieje w swej wersji ogólnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha, wspólna dla danej kategorii przedmiotów . 9

8

Por. J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, red. B. Nawroczyński, tłum. B. Nawroczyński, T. Stera, „Ossolineum", Wrocław 1967. W. Okoń, Wprowadzenie..., dz. cyt., s. 149. 9

84

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Można by się z tym zgodzić, pod warunkiem wyjaśnienia, jak coś „nie istnieje", a jednak „tkwi", poza tym nie jest to cała prawda o procesie uogólnienia, istnieje bowiem klasa przedmiotów pozazmysłowych (np. figury geometryczne), które „istnieją" tylko w wersji uogólnionej i to one stanowią „miarę" dla przedmiotów konkretnych, a nie odwrotnie. Koło czy kwadrat istnieją tylko „w ogóle", chociaż oczywiście jest to tylko „egzystencja myślana". Lecz w jej odkryciu świat realny był co najwyżej pretekstem, bodźcem, a nie cechą tkwiącą w konkretnych przedmiotach. Najważniejszą rolę odegrała tu dedukcja i wyobraźnia. Z jednej strony Indianie amerykańscy nie znali praktycznych zalet koła, chociaż przez tysiące lat obserwowali „okrągłe" przedmioty, z drugiej strony nawet dzieci są w stanie zrozumieć istotę koła bez kojarzenia jego formy z kon­ kretną treścią. Można mówić tu o pewnych prawidłowościach, lecz nie mają one charakteru absolutnego. Systemowość jest jakąś cechą świata, lecz realna rzeczywistość nie musi być wprost jego funkcją. Tak samo jak świadomość ludzi stanowi element tego systemu, lecz nie jest ona jego bezpośrednią determinantą, podobnie jak nie jest bezwzględnie otwarta. Jednym słowem, człowiek skazany jest nie tylko na dialog zewnętrzny między tym, co widoczne a niewidoczne, ale również na dialog we­ wnętrzny między tym, co świadome a podświadome. W związku z tym w procesie kształcenia powinniśmy bardziej niż dotychczas uwzględnić nie tylko operacje umysłowe, takie jak rozumowanie dedukcyjne i induk­ cyjne, dokonywanie skojarzeń i transformacji, czy abstrahowanie, ale tak­ że takie zjawiska introspekcyjne, jak wyobraźnia twórcza, impresje, emo­ cje, intuicja, czy tzw. zmienione stany świadomości. Dzisiaj możemy potraktować proces poznania jako koincydentalnie wielozakresowy proces postrzegania, łączący w sobie przyswojenie tre­ ści wrażeń ze zrozumieniem ich na gruncie posiadanego już doświadcze­ nia zewnętrznego (recepcyjnego i percepcyjnego), a także wewnętrznego (recepcyjnego i percepcyjnego). Jednym słowem, każda recepcja i per­ cepcja zewnętrzna byłaby wspierana doświadczeniem wewnętrznym, uję­ tym na kontinuum tego, co było, jest tu i teraz, staje się i będzie, a każda recepcja i percepcja wewnętrzna byłaby wspierana doświadczeniem ze­ wnętrznym świata ujętego retrospektywnie, deskryptywnie, transgresyjnie i prospektywnie. Przyswojenie obiektu dokonywałoby się poprzez

W. Andrukowicz. Zasada epistemicznej nieoznaczoności

w uczeniu się 85

oscylację percepcji i recepcji (albo tego, co było zauważone, albo tego, co jest tu i teraz obserwowane, albo tego, co się staje, albo tego, co może się stać), jego zrozumienie zaś dokonywałoby się poprzez ambiwalentne oszacowanie wartości wszystkich części w perspektywie funkcjonowa­ nia całości.

Piotr Zamojski Uniwersytet Gdański

DRAMAT UCZENIA SIĘ. OD HIPOSTAZY KU PROCESUALNOŚCI Duch osiąga swoją prawdę tylko wtedy, gdy od­ najduje siebie w absolutnym rozdarciu. Jest tą potęgą nie jako to, co pozytywne, odwracające wzrok od tego, co negatywne - jak wówczas gdy mówimy o czymś, że nic takiego nie ma miejsca, że jest to nieprawda, i uporawszy się z tym [w ten sposób] przechodzimy do czegoś innego; lecz potęgą tą jest duch tylko wte­ dy, kiedy patrzy negatywności prosto w oczy i za­ trzymuje się przy niej. G. W. F. Hegel, Fenomenologia

1

ducha

Stawiam tu sobie zadanie przemyślenia pewnego problemu. Co to znaczy prze-myśleć problem? Co to znaczy, że uczenie się jest proble­ mem? Oznacza to tyle, że kategorię tę stawia się jako zadanie do prze-myślenia. Ustanowienie uczenia się jako zadanego do myślenia uznaje i żąda porzucenia utrwalonego ugruntowania, niezależnie od tego, czy określimy je jako asymilację, przetwarzanie informacji, rozwiązywanie zadań, czy też nawet - postępując za dokonaniami fenomenologicznie zorientowanej psychologii - jako „przekształcenie sensu sytuacji" , czy też odkrycie własnych „ukrytych" założeń odnośnie do świata . Nie cho­ dzi o to, by postępując już wytyczonymi ścieżkami, sprowadzić problem 2

3

1

G. W. F. Hegel, Fenomenologia ducha, tłum. Ś. F. Nowicki, Fundacja „Aletheia", War­ szawa 2002, s. 31-32. A. Giorgi, Fenomenologiczna psychologia uczenia się i tradycja uczenia się słotimego tw:] T. F. Cloonan, A. Giorgi, F. J. Wertz, Fenomenologia i badania psychologiczne, tłum. S. Zabielski, „Trans Humana", Białystok 2003, s. 94. Tamże, s. 96. 2

ł

88

Część I. Rozważania nad uczeniem się

do pojęcia, które zapewniłoby wszędzie przydatny pogląd [...], na którym poprze­ 4

stanie każde wyobrażenie .

Nie szukając ugruntowania, wzbraniamy się przed określeniem myśle­ nia (prze-myśliwania) jako wymiany, podstawienia, suplementacji , gdzie poprzez utożsamiającą moc pojęcia , sprowadza się zadany problem do czegoś innego - co nie jest nim samym, kreując w ten sposób pozór . Stąd tytuł niniejszych poszukiwań nie brzmi: „uczenie się jako dramat", lecz „dramat uczenia się", nie jest zatem zapowiedzią, lecz wezwaniem, bowiem 5

6

7

8

Chcielibyśmy tylko naprawdę dotrzeć kiedyś tam, gdzie już p r z e b y w a m y .

Myślenie tego, co jest do prze-myślenia wyklucza zatem identyfiku­ jącą konstrukcję problemu, gdzie założenie, że A = B unieruchamia (zatrzymuje) to, co jest do prze-myślenia w „jako, co" ma być myślane. W ten sposób „nie-poznane" pozostaje takie, będąc jednocześnie przy­ swojone przez podstawiony redukt (suplementację reduktem). Zamiast tego, myślenie, odpowiadając wezwaniu uczenia się, wsłuchuje się w nie, próbując uchwycić, jak owa kategoria „pracuje" w danym obsza­ rze swojego zainteresowania. Takim obszarem dla myślenia jest dla mnie pedagogika. Jednakże takie badanie wymaga zadania pytania nie tylko o to, jak kategoria uczenia się może funkcjonować w pedagogice, ale także o to, jak, w zależności od tego sposobu funkcjonowania, kształtuje się owa pedagogika. Taka zapowiedź może wywołać mylne wrażenie, jakoby autor chciał podjąć się karkołomnej próby skonstruowania jakiejś klasyfikacji bada­ nego wymiaru. Możliwości jest przecież wiele, a każda klasyfikacja jest przez to wykluczającym reduktem konstruowanym z określonej - deter4

M. Heidegger, Język [w:] tegoż, W drodze do języka, tłum. J. Mizera, „Baran i Suszczyński", Kraków 2000, s. 7-8. Por. J. Derrida, O gramatologii, tłum. B. Banasiak, „KR", Warszawa 1999Por. T. W. Adorno, Dialektyka negatywna, tłum. K. Krzemieniowa, PWN, Warszawa 1986. G. W. F. Hegel, określa pozór jako „negatywność posiadająca byt, ale w czymś, co inne" [w.] tegoż, Nauka logiki, t. 2, tłum. A. Landman, PWN, Warszawa 1968, s. 17. M . Heidegger, Język, dz. cyt., s. 8. 5

6

7

8

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

89

minującej ów redukt - pozycji. Całość następujących rozważań także jest obarczona winą obranej perspektywy, nie zamierzam jednak tego ukry­ wać, zamykając się na inne ujęcia owych możliwości. Ponadto poniższa próba doprowadzenia pewnego sposobu myślenia do jego konsekwen­ cji (otwieranych przezeń przestrzeni), aby z perspektywy tej drogi móc myśleć inaczej (budować miejsce dla nowych przestrzeni) - w sposób konieczny wychodzi od uproszczonej i skondensowanej (re)prezentacji owego poddawanego krytyce myślenia. Dokonuje się tego nadużycia w celu zbudowania różnicy, która może uruchomić dyskurs, o ile jest dostatecznie ostra i czytelna.

Uwodzenie posiadaniem hipostazy Zaimek zwrotny „się", utożsamiający przedmiot czynności z jej spraw­ cą/wykonawcą, zapętla strukturę czasownika „uczyć" w zamkniętą po­ stać autotelizmu bycia jednostkowego (Da-seiń) - jestestwo „samo się" uczy. Istotnie, tak odczytywany czasownik „uczyć się" jest rozumiany w opozycji do czasownika „nauczać". Działanie odśrodkowe i dośrodkowe, wewnątrz i zewnątrz sterowność jako system odniesień tego układu, tworzą tu konstelacyjną sieć możliwego rozumienia. Zdajemy sobie jednak sprawę, iż odśrodkowe uczenie się w jednostkowości, oraz transmisyjne nauczanie w dośrodkowej interakcyjności to jedynie stany krańcowe bardziej złożonego zapośredniczania się tych radykalności w życiu codziennym. Ich splątaną całość nazywa się kształce­ niem . Takie rozumienie sprawy uniemożliwia jednak badanie uczenia się w jego wymiarze społecznym. Zamyka (domyka) nasze rozumowa­ nie na społeczne roz-grywanie się uczenia. Uczenie się pozostaje zam­ knięte w sobie - a właściwie w danej, konkretnej (o)sobie. Przyjmując zatem pouczenie w zakresie możliwości „czystego" wyodrębnienia ucze­ nia się, musimy zarazem pamiętać o tym, że każdorazowo, jakiekol­ wiek wyodrębnienie odgradza nasze myślenie od możliwych do podję­ cia dróg. 9

9

Por. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, „Żak", Warszawa 1998.

90

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Owo „się" świadczy jednak także o czynnym „charakterze" czasow­ nika - podkreślając zaś sens czasownikowy, wskazuje na dzianie się uczenia. Jeśli „uczenie" jest „uczeniem się", nie można go rozumieć ina­ czej niż procesualnie. Uczenie się dzieje. Poszukujące ugruntowania (gruntu) metafizyczne (czy też naukowe) myślenie nie może w żadnej mierze określić uczenia się jako stanu - tj. czegoś zatrzymanego i stałego na tyle, aby móc poddać go tzw. badaniu: mierzeniu, dookreśleniu-nazwaniu, podzieleniu-typologii i do­ łączeniu do klasyfikacji (co pozwoliłoby traktować to jako szczególny przypadek większej całości - struktury głębokiej); a także stałego na tyle, aby mogło stanowić grunt dla dalszych (właśnie nie kolejnych, ale dalszych) badań/ekstrapolacji. Rzeczony zaimek zwrotny, określający konieczną aktywność podmiotu , stoi tu bowiem w sprzeczności z bier­ nością jakiegoś stanu. Samo to określenie jest oksymoroniczne - ale na­ wet jako takie nie przebija się do naszego rozumienia jako cokolwiek znaczące. Jest tak, jakby logika w sensie transcendentalnym - jaki nadał jej Wittgenstein w swym traktacie - nie przewidywała możliwości rozu­ mienia uczenia się w perspektywie stanu. 10

11

12

Jak zatem myślenie poszukujące hipostaz i organizujące się wokół nich radzi sobie z procesualnością uczenia się? Otóż czymś na kształt pasa ochronnego Lacatosa jest w pedagogice pojęcie procesu w sensie 13

10

Mam tu na myśli tę skłonność europejskiego (zachodniego) myślenia, którą Heideg­ ger określał jako „zapomnienie bycia". Nauka jako źródłowo zakorzeniona w filozofii Zachodu dzieli z metafizyką wspólnotę myślenia w zakresie, w jakim dziedziczy po niej język poszukujący hipostaz - stałych i dobrze określonych reduktów fundujących myśle­ nie, obracające się teraz wokół i pomiędzy nimi (np. pojęcia: formy i materii, aktu i poten­ cji u Arystotelesa, oraz siły i materii u Newtona, a także gatunku u Darwina, czy też Natury u Rousseau, lub osobowości w psychologii). Tu: część składni zdaniowej. L. Wittgenstein, Tractatus logico-phiłosophictts, tłum. B. Wolniewicz, PWN, Warszawa 2000. I. Lacatos, modyfikując falsyfikacjonizm K. R. Poppera, zakłada istnienie w ramach naukowych programów badawczych tzw. twardego rdzenia - nieobalalnych założert o charakterze konwencji, oraz tzw. pasa ochronnego - w ramach którego wszelkie falsyfikujące anomalie przekształcane są w potwierdzające przykłady. Ewentualne odrzucenie programu badawczego następuje wtedy, w zależności od tzw. degenerującego lub postępowego przesunięcia problemowego. Por. tegoż, Pisma z filozofii nauk empirycznych, tłum. W. Sady, PWN, Warszawa 1995. 11

u

w

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

91

rzeczownikowym. Dopiero bowiem zadanie pytania: „co to jest proces?" umożliwia odpowiedź, iż jest to „jakiś ciąg zmian zachodzących według określonego porządku" lub też sekwencja „świadomych i celowych czyn­ ności jakichś nauczycieli [...1 i jakichś uczniów" . Pojęciowe ujęcie wymaga zatrzymania ruchu w stan, tj. podziału ruchu na jego „momenty" . Następnie owo ujarzmiające zatrzymanie - jakoby powrotnie - wprowadza się w ruch, tym razem „ruch stanów", przez co nieuchronnie wkracza się w retorykę zmiany-przejścia (stanu A w stan B), a przecież: 14

15

16

każdy stan wyznaczony przez jedną zmianę stanowi podłoże dla wystąpienia sta­ nu określonego przez zmianę następną. [...] Wynika stąd, że każdy proces ma swój stan wyjściowy oraz kierunek, oznaczony przez stan końcowy . 17

Droga powyższego rozumowania prowadzi następnie do rozpatrywa­ nia stanów . Proces pozostaje w ukryciu. Zastępuje go „zmiana" - która pozwala na elastyczność myślenia stanów, w ich doborze (aksjologia), klasyfikacji (diagnoza), uszeregowaniu (typizacja), ustopniowaniu (hie­ rarchizacja ważności), racjonalizowaniu kolejności (stopnie formalne) . Rzeczownikowe myślenie ujmuje procesualność jako „proces". To z kolei pozwala na rozumowanie w kategorii stanu. Proces będzie zatem rozumiany jako stan przejścia od stanu A do stanu B. Przejście jest prze­ skokiem, chwilowym chaosem. Ratio kieruje zatem swe moce ku stanom określającym zajście przejścia. Stany A i B stanowią więc tu przejaw (Erscheinung), n a bazie którego otrzymujemy dostęp do niepoznawalnej 18

19

14

H. Muszyński, Zarys teorii uychowania, PWN, Warszawa 1976, s. 225. W. Okoń, Wprowadzenie..., dz. cyt., s. 132. Choć L. R. Bandura, pisząc bezpośrednio o procesie uczenia się, explicite nie obja­ śnia, jak rozumie „proces", to jednak rozpatruje uczenie się od strony stanów. Por. np.: „Każda praca ma określony cel, środki (narzędzia i surowiec), plan działania, wynik. Wszystkie te składniki występują również w uczeniu się" - tegoż, O procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1972, s. 20. H. Muszyński, Zarys..., dz. cyt., s. 226. P o r . np. L. R. Bandura, O procesie..., dz. cyt., w szczególności s. 23 Wszystkie te kategorie zostały już poddane krytyce (np. w pedagogice krytycznej, czy w inspirowanej myślą postmodernizmu): dobór jako wykluczające naznaczenie, kla­ syfikacja jako przyporządkowanie uprzednim mniemaniom, uszeregowanie - jednorod­ ność, ustopniowanie - uprzywilejowanie danej pozycji, racjonalizacja kolejności - abso­ lutyzowanie jednolitej, danej teorii poznania/psychologii/metody. 15

16

17

,8

19

92

Część I. Rozważania nad uczeniem się

istoty przejścia (Ding an sich). Bazujący stan jest hipostazą/gruntem. Tak właśnie proces redukuje się do stanu i poprzez logikę stanu jest rozumiany/„poznawany". W ten sposób uczenie się w niemożności bycia-stanem, zostaje ujęte jako „proces, który prowadzi do stanu" . Dalej nie mówi się już o uczeniu się, ale o stanie, który je poprzedza i/lub kończy, choć uzurpuje się tu pozór mówienia o czymś innym, co ma być tym samym. Domykające wyodrębnienie stanu początkowego i końcowego odgra­ dza i dookreśla uczenie się, wpisując je w ściśle określoną - przez zakre­ ślenie punktami granicznymi - przestrzeń. Samo ono, przestając być enig­ matycznie plazmatycznym dzianiem się, staje się czymś przejrzyście zlokalizowanym. Początek i koniec jako przejaw niepoznawalnej istoty procesu udzie­ lają uczenia się ex post. Mówimy: „uczenie się zaszło". Można tu bowiem przytoczyć dowody, tj. rejestracje przebiegu zmian. Tym samym, przyj­ mując możliwość zatrzymania postępowania zmian (zakończenia proce­ su), zakładamy, że można się nie uczyć. Istnieje tu zatem nie tyle możli­ wość wyodrębnienia momentów nie-uczenia się, ile absolutna konieczność opanowania negacją uczenia się powstającego - w momencie dookreślającego wyodrębnienia pozytywnego pojęcia - pozaobszaru . Właśnie od teraz pytanie: „czy można się nie uczyć?" - nie może już dać nam spokoju. O ile rozpatrujemy uczenie się od strony hipostaz początku i końca, o tyle istnieje taka konieczność. Otwarcie opozycyjnej możliwości nie-uczenia, łącząc się nieuchron­ nie z opozycyjnym wartościowaniem obszaru i poza-obszaru, nasącza punkty graniczne (początek i koniec) ową zopozycjonowaną aksjolo­ gią . W ten sposób stan początkowy określa się jako zastany, a końco­ wy - jako pożądany. Pożądanie stanu końcowego uzasadnia zmiany - czyli całość procesu - jednocześnie zakładając daną aktualność jako 20

21

22

20

K. Sośnicki pisze: „Szereg zmian prowadzących do stanu, który uważamy, przynaj­ mniej czasowo, za nowy i zakończony, nazywamy procesem" - tegoż, Istota i cele wycho­ wania, „Nasza Księgarnia", Warszawa 1967, s. 7. L. Kołakowski zauważa tę prawidłowość w odniesieniu do fenomenu ortodoksji: „każda ortodoksja zmuszona jest dzielić świat dychotomicznie, przez odniesienie do sie­ bie, zamykając w tej samej kategorii heterodoksji wszystko, co jest poza nią" - tegoż, Świadomość religijna i więź kościelna. Studia nad chrześcijaństwem bezwyznaniowym sie­ demnastego wieku, PWN, Warszawa 1965, s. 52. Wartościowanie zależy od tego, czy znajdujemy się w obszarze, czy w poza-obszarze. 21

22

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

93

„nie-bycie-w-pełni". Kres - czyli pełnia - stanowi uczenie się (proces) w sensie dochodzenia czy osiągania. Stąd musi być rzeczywiście tak skonstruowany, aby wywołać pożądanie - uwieść. Niezbędna jest jednak uwaga, że sama możliwość „nie-bycia-w-pełni" jest wysoce podejrzana i zdaje się etycznie nie do przyjęcia. Gdzie - szczególnie w perspektywie pedagogiki - można byłoby mówić o „nie-byciu-w-pełni człowiekiem"? Ponadto osiągające uczenie się do­ prowadza do końca - osiąga pełnię. Stan końcowy należałoby tu na­ zwać na-uczeniem się , a osiągniecie go - posiadaniem. Stąd nie tylko jest niedaleko do ujęcia uczenia się jako konsumpcji, ale także - co starałem się wywieść gdzie indziej - niemalże nieuchronne jest wpi­ sanie się posiadającego myślenia w konserwatywną technologiczność reprodukcji czegoś z góry ustalonego. Pożądanie końca samo nie pozostaje bez winy, zakłada bowiem mil­ cząco - zgodnie z przyjętą logiką zmiany jako pojęciowej hipostazy przej­ ścia - stan zastany jako zerowy w zakresie, jaki dyktuje istota pełni. O ile bowiem zmiana doprowadza istotę do pełni, o tyle może być ona stwierdzona ex post jedynie przy założeniu uprzedniego braku tego, co doprowadzone. Zmiana jest wejściem istniejącego w istnienie , jest przej­ ściem od 0 do 1. Uwodzący swą totalnością stan „bycia-w-pełni", jako społecznie okre­ ślony wymóg osiągania stanu posiadania , określa siebie jako efekt ucze­ nia się, rozumianego z perspektywy procesu w sensie rzeczownikowym - nadając tej całości znaczenie ekonomiczne. Metryczna istota zmiany (tj. pojęcia ośrodkującego tak rozumiany proces), wraz z owym ekono­ micznym znaczeniem uczenia się, prowadzi do uznania mierzalności owych efektów. 23

24

25

26

27

23

Por. różnicę między kształceniem a wykształceniem - K. Sośnicki, Dydaktyka ogól­ na, „Ossolineum", Wrocław 1959, s. 40. Por. P. Zamojski, Bycie i posiadanie - dwie możliwe ontologie pedagogiki jako przyczy­ nek do namysht pedeutologicznego, „Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja" 2003, nr 2. Por. E. Levinas, Czas i to, co inne, tłum. J. Migasiński, „KR", Warszawa 1999Znoszący Freudowską antynomię zasady rzeczywistości i zasady przyjemności. Por. w tej sprawie: Z. Bauman, Wolność, „Znak", Kraków 1995. Wymierność pełni - zmiany skończonej/efektu - umożliwia jej porównywanie, a zatem i hierarchizację. Określenie wspólnego mianownika różnych jakości oraz możli­ wość liczbowego określenia zakresu posiadania (liczba posiadanych zmian/stopień 24

25

26

27

94

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Konieczna do kwantyfikacji procesu hipostaza zmiany (ujmująca pro­ ces w serie stanów) jest uzasadniona także potrzebą rozciągnięcia strefy możliwej kontroli na przejście od stanu A do stanu B. Tym samym usta­ nawiane są nie tylko stadia pośrednie (etapy, fazy, stopnie), ale też pewne mentalne wypełnienie niesfornej przestrzeni pomiędzy nimi. Wprowadza się tu zatem kolejne pojęcie - mające ostatecznie zhipostazować dzianie się uczenia. Niezależnie od tego, czy owo pojęcie zosta­ nie wyrażone słowem „postęp", czy słowem „rozwój", oznacza zmianę, która postępuje według określonej logiki, zmianę - która myśli . Przej­ ście zostaje przeinterpretowane z uskokowej chwili chaosu (braku kon­ troli/swobodnej przygodności) w A-óyoc, racjonalność, w której ujawnia się coś ukrytego, jakaś siła sprawcza: Pierwsza Przyczyna, Przyroda, Rozum, Wola, Duch, Bóg. Przypadek, odnaleziony jako zamierzenie ratio, nie da się ująć inaczej niż jako: Czyjeś zamierzenie. Szukanie po­ rządku (kosmosu) jest szukaniem Boga. Ponieważ nie da się ujarzmić uskoku zmiany, kontrolę nad nim trzeba powierzyć jakiejś większej mocy. 28

O ile całość procesu jest przeniknięta racjonalnością, o tyle dokonanie jego opisu - jako opisu przejścia stadiów zapośredniczających początek i koniec - tworzy pewną narrację. Zdaje się, że etapowe koncepcje ontogenetycznego rozwoju człowieka także wpisują się w ten schemat. Co ważne, zainteresowanie się nimi wcale nie oddala od zadanego do myślenia problemu. Zarówno Z. Freud, jak i J . Piaget czy E. H. Erikson tworzą pewne opowieści o człowieku. Dokładne ich wyłowienie z pism psychologów jest jeszcze rzeczą do zrobienia. Co jednak istotne, to fakt, że każda z tych opowieści snuje się trochę inaczej - tj. co innego zostaje wyklu­ czone, a co innego wyodrębnione jako gruntująca hipostaza. Wokół innych stanów ośrodku je się logika procesu. W związku z tym sama logika jest nieco inną racjonalnością. Mówimy tu o sensie życia, który

„bycia-w-pełni"), osiągnięta dzięki zatrzymaniu i ugruntowaniu zmiany, wprowadza ucze­ nie się, wraz z możliwością hierarchizacji (wartościującego porównania), w obszar władzy nadającej status: wykluczającej i dokonującej reprezentatywnej redukcji. Por. F. Bacon, Novum Organum, tłum. J . Wikarjak, PWN, Warszawa 1955, w afory­ zmie III ks. I, pisze tak: „Nie można bowiem przyrody zwyciężyć inaczej niż przez to, że się jej słucha" (s. 57). 28

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

95

(upraszczając znacznie sprawę) dla Z. Freuda oznacza równowagę w walce, dla J . Piageta - decentracyjny charakter myślenia abstrakcyj­ nego (formalnego) , a dla E. H. Eriksona jest integracją ego. Sens jest tu wyznaczany przez stany pośrednie i graniczne. Za każdym razem hipostatyczne ujęcie tych trzech teorii skrywa coś, co już w nich prześwituje, w koncepcjach L. Wygotskiego i K. Dąbrowskiego zaś ujawnia się wprost jako dające do myślenia. 29

Dramat uczenia się Zarówno „strefa najbliższego rozwoju", jak i „dezintegracja pozytyw­ na", w odróżnieniu od skupienia uwagi na stanach-etapach ośrodkujących proces w sensie rzeczownikowym, stanowią pojęciową próbę zapytania o to, jak dzieją się etapy, jak wydarza się proces. Nie wyróżnia się tu nazwanych i dookreślonych, monolitycznych grudek zmiany, ale próbuje się wniknąć w jej wyistaczanie . W tym sensie obie koncepcje przepojone są dramatyzmem: pokony­ wanie trudności czy rozpoczynające rozbicie wprost anonsują dramat. Przy czym należy pamiętać, że: 30

Horyzont dramatu, nawet jeśli jest otwarty zjawiskiem tragiczności, zawiera wiele innych możliwości, np. możliwość triumfu dobra, możliwość apoteozy czło­ wieka, a także możliwość komedii, farsy . 31

Z drugiej strony: Tragiczność, aby być tragicznością, wcale nie musi stać się faktem, możliwość tragedii już jest tragedią . 32

Tischner nazywa tragicznością to, co Hegel nazwał Negatywnością (tym, co Negatywne) . 33

29

Gdzie myślenie rozumie się jako operatywność umysłu. W odniesieniu od koncepcji E. H. Eriksona takiej konceptualizacji dokonał L. Wit­ kowski, por. tegoż, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, UMK, Toruń 1989. J . Tischner, Myślenie według wartości, „Znak", Kraków 2002, s. 483-^84. Tamże, s. 487. Tamże, s. 488. 30

3 1

32

33

96

Część I. Rozważania nad uczeniem się

Jak pisze Kojeve: 34

Negatywność [...] jest „energią myślenia", które wydobywa z Bytu sens .

Hegel pisze o wytrzymywaniu negatywności jako drodze, jaką duch pokonuje (znowu w dramatycznym sensie tego słowa) w osiąganiu praw­ dy . Owo osiąganie jest równocześnie ruchem samozakładania się pod­ miotu: 35

Człowiek ma za ostateczną podstawę Negatywność. Otóż Człowiek, który jest zdominowany w samym swoim bycie przez Negatywność, nie jest bezpośrednio-danym-frytera-statycznym, ale

Działaniem, tzn. Czynnością-zakładania-siebie, czyli

36

tworzenia samego siebie .

Człowiek jako świadomość neguje byt-bezpośrednio-dany, rozszcze­ piając przedmiot i podmiot, wstępując jakby w niebyt (poza obszar świa­ ta). Jednocześnie w historycznym ruchu rozpoznawania siebie w swym Innobycie „Negatywność, urzeczywistniona jako egzystencja ludzka" , czyni ów ruch samą historią Ducha, zespalając owo rozszczepienie. To, co Hegel zwał „negatywnością", Tischner „tragicznością", Dąbrowski nazywa: „przekroczeniem cyklu biologicznego" . Transgresja nie jest jed­ nak zniesieniem (Aufhebung - u Hegla), ale „rozluźnieniem" czy „rozbi­ ciem": 37

38

dotychczas istniejącej, mniej lub bardziej jednolitej struktury, która przejawia się w przeżyciach jednostki jako stereotypowa, nużąca, powtarzająca się, automa­ tyczna, i którą jednostka widzi jako ograniczenie jej możliwości pełnego wzrostu 39

i rozwoju .

Hegel pisze natomiast o świadomości, która: wewnętrznie się rozpłynęła, zadrżała w sobie na wskroś, zachwiało się w niej wszystko, c o miało jakąś stałość. Ten czysty ogólny ruch, absolutne rozpłynięcie

34

A. Kojeve, Wstęp do wykładów o Heglu, tłum. Ś. F. Nowicki, Fundacja „Aletheia", Warszawa 1999, s. 564. Por. motto niniejszego tekstu, s. 87. A. Kojeve, Wstęp..., dz. cyt., s. 548. Tamże. K. Dąbrowski, Dezintegracja pozytyuma, PIW, Warszawa 1979, s. 7. Tamże, s. 8; Hegel pisze o negatywności, także w kontekście „upłynnienia" myśli i rezy­ gnacji ze skostniałości/niezmienności (das Fixe), por. tegoż, Fenomenologia..., dz. cyt., s. 32. 35

36

37

38

39

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

97

się wszelkiego trwałego istnienia jest zaś prostą istotą samowiedzy, absolutną negatywnością, czystym bytem dla siebie, który tym samym jest również i w [an] tej 40

samowiedzy .

Tragiczność trudu wytrzymywania negatywności, może - jak poka­ zuje Tischner - być otwarciem radości, wzniosłości czy śmiechu. W isto­ cie tym, co (jak mi się zdaje) utrzymuje nas w ruchu ku „strefie najbliż­ szego rozwoju" - jako pojęciowej przestrzeni owego zmagania się z tym, co negatywne - jest waga trudu, który się nie znosi w radości, ale który w sobie radość odnajduje. Co to jednak znaczy, że uczenie się dzieje na sposób dramatyczny? Co to znaczy, że uczenie się jest (istoczy) dramatem? Sam fakt, iż uczenie się wybłyska nam w kategoriach rozwoju, ru­ chu, transgresji, negatywności czy działania, konstytuując się w dramacie, nie pozwala nam jeszcze rozumieć tak istoczącego się uczenia, a jedynie ostensywnie go wskazuje - skrywając w pojęciowej klatce. Powodowani pragnieniem rozumienia, musimy sięgnąć do M. Heideg­ gera koncepcji doświadczenia. Pisze on: 41

42

Zrobić z czymś - rzeczą, człowiekiem, Bogiem - doświadczenie oznacza, że to c o ś nam się przydarza, spotyka nas, ogarnia, wstrząsa nami i nas przemie­ 43

nia .

Może się zdawać, że pojmuje się tu doświadczenie na sposób bierny, w którym świat nas dogania i zaburzając, sam czyni doświadczenie. Tak jednak nie jest. Myślenie - jak zwykle u Filozofa - wymyka się opozycji (tu: bierność - czynność), ukazując nierozdzielność przez przemieszcze­ nie akcentów. Nie pisze bowiem: „dać się doświadczyć przez świat", ale

40

G. W. F. Hegel, Fenomenologia..., dz. cyt., s. 138-139. Czasownik „jest" ma w języku polskim dwa sposoby użycia: 1) identyfikacja ostensywna - „to jest tym" (np. „Teraz jest zima.", „Autobus jest zepsuty") oraz 2) akcentacja czasowego wymiaru tożsamości istnienia, tzn. wtedy gdy podkreślamy bycie, dzianie się (Jestem ciałem" - w sensie „Dzieję się na sposób cielesny"). Słowo „istoczy" w języku polskim używane najczęściej w formie „prze-istoczyć", tutaj użyte jest raczej w sensie „wyistoczyć się", wskazuje na dzianie się/wydarzanie się uczenia na sposób dramatu, nie zaś na to, iż jakoby uczenie • dramat. „Uczenie dzieje się dramatem" nie znaczy to samo, co „Uczenie się to dramat". Tę piękną kategorię zawdzięczam Małgorzacie Lewartowskiej-Zychowicz. M. Heidegger, Istota języka [w:] tegoż, W drodze..., dz. cyt., s. 113. 41

42

43

98

Część I. Rozważania nad uczeniem się

„robić doświadczenie". Robić doświadczenie zaś to tyle, co „pozwolić się dotknąć" . 44

Doświadczyć czegoś znaczy: osiągnąć coś w drodze, na drodze. Zrobić z czymś doświadczenie oznacza, że to, ku czemu będąc w drodze sięgamy, aby to osią­ gnąć, samo nas dosięga, dotyczy nas i zajmuje, o ile zawraca nas ku sobie . 45

Cóż to jednak znaczy „pozwolić się dotknąć"? Cóż to znaczy, że „to, ku czemu sięgamy, samo nas dosięga"? Oznacza to tyle, że człowiek już w oczekiwaniu jest aktywny, że samo przyzwolenie jest pracą o wiele większą i trudniejszą niźli „uskutecznianie jakiegoś skutku" . Oczekujące przyzwolenie jest otwartością, która uwalnia w Otwarte (das Offeney i jako takie czyni wszelką możliwość. Utrzymywanie otwar­ tości Otwartego jest owym „patrzeniem prosto w oczy negatywności" u Hegla. Jest zerkaniem w niebyt, w bycie. Otwartość oczekiwania przy­ zwala temu co jest dotknąć w skryciu. Owo dotknięcie nie może się obyć bez naszego wysiłku - trudu wytrzymywania negatywności. Bycie dosięganym przez to, ku czemu sięgamy, może być jednak rozumiane zarówno od strony pytania, jak i odpowiedzi. Obie są ważkie i trzeba je rozważyć. 46

1

Dramat transcendentalności Odnalezienie u Heideggera „bycia tu oto" (Da-seiń) jako „bycia-w-świecie" Un-der-Welt-seiń) obdarza kategorią rzucenia (Geworfenheif) - tj. 44

M. Heidegger, Istota języka..., dz. cit. Tamże, s. 129. M. Heidegger, List o „humanizmie"[w] tegoż, Znaki drogi, tłum. S. Blandzi, „Spacja", Warszawa 1999, s. 271. Por. M. Heidegger, O istocie prawdy{w.] tegoż, Znaki..., dz. cyt.; oraz tegoż, Przyczyn­ ki do filozofii. Z wydarzania, tłum. B. Baran, J. Mizera, „Baran i Suszczyński", Kraków 1996. Heidegger „bawi się" grą słów pokrewnych słowu „otwór" - ponieważ brak tej filozofii znamion systemu (jest ona raczej budowaniem różnicy poprzez zmianę akcentów), trudno wyprowadzić jasne znaczenia odnoszących się do siebie „Otwarte" - „otwartość" - „otwar­ tość Otwartego" itd. Jednakże moje rozumienie odnosi „Otwarte" do transcendentalnej prze­ strzeni, w jakiej może pojawić się przedmiot namysłu w zależności od tego, czy przestrzeli ta zostanie „otwarta", czy też nie. „Otwieranie otwartego", „otwartość Otwartego" jest zatem zdolnością utrzymywania myślenia w gotowości podjęcia każdego przedmiotu. Zamknię­ cie „Otwartego" oznacza zatem dogmatyzm, ślepotę czy też brak wrażliwości na problemy. 45

46

47

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

99

48

„faktyczności wydarzania" . Jestestwo rzucone w świat odnajduje siebie w rzuconym położeniu. Odnajdywanie siebie jest odnajdywaniem siebie w świecie. Rzucenie oznacza tym samym odnajdujące zaangażowanie w świat swego położenia. Egzystencyjny sens staje się transcendentalny wraz z możliwością działania. Przed obliczem czynu, rzucenie w świat wyraża się kategorią wymuszania. J. Rutkowiak kategorię wymuszania rozumie właśnie w sensie trans­ cendentalnym, tj. jako wskazanie na warunki możliwości działania jakie­ goś „bycia tu oto" rzuconego w świat. Warunki możliwości zawierają się w owym rzuceniu. Działanie, jako negatywność przekształcania, zmaga się z transcendentalnymi warunkami, napotykając granice, które chce pokonać. Walka o to, co możliwe, doświadczana jest jako opór bytu. Byt stawia opór działaniu - tj. walce o możliwe. Ów opór jest właśnie tym, co nas dosięga, kiedy sięgamy w otwarciu na dotknięcie. Opór wymusza uczenie się - jest źródłem dramatu, ale także i samym dramatem. Ucze­ nie się dzieje w wymuszającym oporze. 49

Czy walka może być kiedykolwiek wygrana? Czy uczenie się ma jednak swój koniec? Jeśli za Kantem uczynimy z warunków możliwości gruntującą w swo­ jej niezmienności hipostazę, to nieuchronnie wrócimy w ów kaganiec myślenia początku i końca. O ile zaś uznamy dramatyczność trancendentalności, o tyle momentalnie dosięgnie nas dotknięcie zamkniętej/byłej/ już niemożliwej możliwości. Zmiana nie jest tu zmianą ontyczną (od nie­ istnienia do istnienia, od 0 od 1), którą można poddać rejestracji i kalkula­ cji. Jest ona dramatem wymuszenia przez śmierć - przez zamknięcie moż­ liwości, która jest, ale jest swym zaprzeczaniem (nie-możliwością). Dramat śmierci wymusza uczenie się w sensie odpowiadania owemu zaprzecza­ niu . To zaś znaczy: uczenie się jest (istoczy) już dramatem wymuszania. 50

48

Por. M. Heidegger, Bycie i czas, tłum. B. Baran, PWN, Warszawa 1994, s. 192. J. Rutkowiak, Dynamika przemian społecznych - dynamika zmiany nauczyciela, „Forum Oświatowe" 2002, nr 1; tejże, Między upaństwowieniem, prytmtyzacją a uspołecz­ nianiem się pedagogiki polskiej po 1989 roku [w:] Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989, red. H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński, „Edytor", Toruń 1997. Tak zdaje się rozumować naturalizm, w którym natura bytu ujawnia się jako opór wobec tego, co kulturowe. Por. T. Szkudlarek, On Nations and Children. Rousseau, Poland, 49

50

100

Część I. Rozważania nad uczeniem się

T y m , c o n a s d o s i ę g a , jest u p r z e d n i o m o ż l i w a , w y m u s z a j ą c a n i e m o ż l i ­ 5 1

w o ś ć . J u ż w o w y m d o s i ę g a n i u i s t o c z y u c z e n i e się. W ł a ś n i e d l a t e g o tak p o d k r e ś l a n y jest c z a s o w n i k o w y s e n s o d p o w i e d z i .

Mianowicie

odpowia­

d a n i e . S a m o już p o d e j m o w a n i e w y z w a n i a , w y m a g a j ą c e s i ę g a n i a w o t w a r ­ t o ś c i n a d o t k n i ę c i e , p r z e p o j o n e jest d r a m a t y z m e m d z i e j ą c e g o się u c z e ­ nia. O ile b o w i e m w y z w a n i e d r a m a t u z o s t a j e p o d j ę t e w s e n s i e o d p o w i e d z i , o tyle u c z e n i e się staje - w i k ł a j ą c się w l o g i k ę s t a n ó w -

reaktywnym

d o m k n i ę c i e m . O ile z a ś w y z w a n i e t o p o d e j m o w a n e jest c i ą g l e , w

sensie

5 2

o d p o w i a d a n i a , p r z e ł a m u j ą c m y ś l e n i e w r a m a c h o p o z y c j i , o tyle staje 53

w o b l i c z u dialektyki p y t a n i a i o d p o w i e d z i .

Obsesja dramatu

U c z e n i e się dzieje. O z n a c z a t o tyle, ż e o d p o w i a d a n i e n i g d y się nie petryfikuje w o d p o w i e d ź . ga nieustępliwości

Ciągłe p o d e j m o w a n i e o d p o w i a d a n i a w y m a ­

p y t a n i a . O ile nie c h c e m y r o z p a t r y w a ć u c z e n i a się

z p e r s p e k t y w y k o ń c a , o tyle p y t a n i e c i ą g l e musi p o z o s t a ć o t w a r t e . Nie tylko o t w a r t e n a k a ż d ą p o d j ę t ą o d p o w i e d ź , ale t a k ż e m u s i w o b e c n i c h stawać na nowo. Nieustępliwość

zapytywania utrzymuje pytającego w

ciągłym napię­

ciu. J a k o ż e k a ż d a p r ó b a redukcji o w e g o n a p i ę c i a ( u d z i e l e n i a

odpowie-

and European Identity (maszynopis). Uczenie się, jako odpowiadanie swojej naturze, jest celebracją zaprzeczania/negującego oporu. Podobnie rozumuje personalizm, który to, co pozytywne (Prawda, Dobro, Piękno), rozpoznaje jako opozycję tego, co negatywne (Fałsz, Zło, Brzydota), ustanawiając w ten sposób siebie jako odpowiedź (nie zaś jako odpowia­ danie!). Por. K. Olbrycht, Prauda, dobro i piękno iv nychowaniu człowieka jako osoby, UŚ, Katowice 2000. Por. E. LeVinas, Czas i to, co inne, dz. cyt., s. 70, przypis autora brzmi: ..Śmierć u Heideggera nie jest, jako to mówi pan Wahl, -niemożliwością możliwości-, ale "możliwo­ ścią niemożliwości*. Rozróżnienie to, choć z pozoru zatrącające o bizantynizm, ma jed­ nak fundamentalne znacznenie". Np. opozycję pytania i odpowiedzi, bądź - rozpatrywaną przez J . Rutkowiak - zewnętrza i wnętrza. Odpowiadanie, zakładając nieustępliwość zapytywania, ukazuje perspektywę, w której wymuszone zewnętrzem uczenie się zapośrednicza i jest zapośredniczane przez obsesję zapytywania (uczenia się wewnętrznego). Wyodrębnione abstrakcyjnie stany czyste, wikłając się w dialektykę ścisłego myślenia, tracą znamiona czystości. Tu: odpowiadania i zapytywania, por. H.-G. Gadamer, Prairda i metoda. Zarys her­ meneutyki filozoficznej, tłum. B. Baran, „Inter Esse", Kraków 1993. 51

52

53

P. Zamojski. Dramat uczenia się...

dzi) nie p o w o d z i s i ę

54

101

( p y t a n i e staje n a n o w o ) , „ p a t r z e n i e n e g a t y w n o ś c i

p r o s t o w o c z y " m a z n a m i o n a obsesji. O w a „ w z m o ż o n a p o b u d l i w o ś ć p s y ­ 55

c h i c z n a " , w y t r z y m y w a n i e n e g a t y w n o ś c i , w y m a g a siły t r w a n i a w

obse­

sji. U c z e n i e się dzieje z e r k a n i e m w nie-byt. P y t a j ą c y c z ł o w i e k z w r a c a się ku „temu, c o skryte" ( n i e w i a d o m e ) . W t y m z a ś najistotniejsze jest

owo

skrycie ( b y c i e n i e w i a d o m y m ) , gdyż w p r o w a d z a nas w o b s z a r wiedzy. W i e d z a o n i e - w i e d z y ( n i e s k r y t o ś ć s k r y t o ś c i ) jest m o t o r e m o b s e s y j n i e nie­ ustępliwego

zapytywania. Dramat rozpadu ( c z y też H e g l o w s k i e g o

d a r c i a ) jest w ł a ś n i e b ó l e m n i e - w i e d z y .

roz­

Walka z negatywnością tego, c o

n e g a t y w n e , s k r y t o ś c i ą s k r y t e g o , j e d n o c z e ś n i e d o m a g a się r o z s t r z y g n i ę c i a i n a p ę d z a z a p y t y w a n i e . U c z e n i e się jest n i e u s t ę p l i w y m przekraczania obsesji nie-wiedzy.

N i e m ó w i m y tu już o

próbowaniem oczekiwaniu

n a d e j ś c i a / d o t k n i ę c i a , ale o o b s e s y j n y m d o s i ę g a n i u / n i e m o ż n o ś c i s p o c z y n k u (myśli). Czy skryte kiedykolwiek

wejdzie jako nieskryte w Otwarte? -

tego

nie w i e m y . J e ś l i u z n a j e m y p r y m a t p y t a n i a , m o ż e m y p r z y p u s z c z a ć , ż e n i g d y p r a w d a nie o k a ż e się c a ł o ś c i ą

56

(jak t o się dzieje u H e g l a ) , a c o ś

p o z o s t a n i e w u k r y c i u . C z y o b s e s j a ustanie? C z y u c z e n i e się s k o ń c z y ? N a p e w n o m o ż e z a b r a k n ą ć siły. W t e d y c h o c i a ż b r a k n a m „ p o b o ż n o ś c i m y ­ ślenia", m o ż e m y ż y w i ć n a d z i e j ę p o e t y :

Ale kto w sercu zachowuje boskość, Ten czuje się tu jak u siebie w domu; A ja cię będę słuchał, Mowo Niebios, 57

Aż cię wyśpiewam .

Ł Er

54

t Nawiązuję tu do tego momentu myślenia, który H.-G. Gadamer, nazwał „hermeneujf- tycznym prymatem pytania"; por. tegoż, Prawda..., dz. cyt. ; K. Dąbrowski, Trud istnienia, „Wiedza Powszechna", Warszawa 1975, s. 31. r W tym sensie, że nie wyda się cała. f| F. Hólderlin, Śpieiv u stóp Alp [w:] tegoż, Co się ostaje, ustanawiają poeci. Wiersze £: wybrane, wybór i tłumaczenie A. Libera, „Znak", Kraków 2003, s. 119. 55

56

57

C Z Ę Ś Ć II

DYDAKTYCZNE KONTEKSTY U C Z E N I A SIĘ

Dorota Klus-Stańska Uniwersytet Gdański

PRZERWANIE SZKOLNEGO MONOLOGU ZNACZEŃ - BARIERY I SZANSE

Zawarte w tym zbiorze teksty poświęcone są idei uczenia się przez całe życie, która z reguły jest wiązana z okresem po ukończeniu szkoły. Jednak rodzaj edukacji szkolnej, jakiej uczniowie zostają poddani, w znacz­ nym stopniu zdeterminuje zdolność i gotowość do podejmowania ucze­ nia się w trakcie niej lub po jej zakończeniu. Innymi słowy, to, w jaki sposób uczeń jest kształcony w szkole, określi to, czy będzie umiał i czy będzie chciał uczyć się wtedy, gdy nie będzie go zmuszał do tego obo­ wiązek szkolny. Urealnienie idei uczenia się przez całe życie wymaga rozwinięcia okre­ ślonych umiejętności i nastawień intelektualnych. Wymaga także rezygna­ cji z traktowania edukacji jako przejściowej fazy, związanej z okresem przed osiągnięciem dojrzałości, aktywności typowo szkolnej i jedynie for­ malnego wymogu, który musimy spełnić. Przyjęcie postawy uczącego się jako rodzaju stylu życia wiąże się z gotowością do borykania się z trudno­ ściami poznawczymi, samodzielnym stawianiem pytań, otwartością inte­ lektualną i zaufaniem do własnych kompetencji poznawczych. Bazuje na zaciekawieniu znaczeniami nadawanymi rzeczywistości i poczuciu, że świat nie jest oczywisty, rozszyfrowany przez ekspertów, do końca zdefiniowa­ ny. Stąd interesujące wydaje się pytanie, w jakim stopniu współczesna szkoła i realizowany w niej sposób nauczania sprzyjają postawie i kompe­ tencjom niezbędnym w aktywnym uczeniu się i zapobiegają ryzyku utrwa­ lania się wśród uczniów przekonania, że nauczyciel w szkole odpowie na wszystkie pytania związane z poznawaniem rzeczywistości. Jedną ze ścieżek refleksji nad tym, co szkoła czyni ze znaczeniami w edukacyjnym spotkaniu z uczniem, w jakim stopniu otwiera (lub za­ myka) potrzebę i umiejętności ich tworzenia, przekształcania i poszuki­ wania - tworzą kategorie monologu i dialogu szkolnego.

106

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Propozycje przejścia w edukacji od monologu do dialogu od dłuższe­ go czasu pojawiają się pod postacią różnorodnych analiz, rekonstrukcji źródeł, projektów pedagogicznych. Termin „dialog", jako odzwierciedlają­ cy pewien znaczący rys współczesnej kultury i wartościowania pedago­ gicznego, jest używany powszechnie, by nie powiedzieć nadużywany, odmieniany przez wszystkie przypadki i eksploatowany zarówno w po­ głębionej refleksji, jak i w populistycznym perswazyjnym nawoływaniu do zmiany w oświacie. Traci przez to swoją wyrazistość znaczeniową, ale jednocześnie wyznacza swoistą oś uwagi pedagogicznej, stanowiąc kategorię, której nie należy pomijać. O ile jednak namysł nad dialogiem powiązany z poszukiwaniem źródeł, kontekstów rozumienia i teoretycznych inspiracji przyczynia się do wzbo­ gacenia obszaru refleksji zakreślonej jego promieniem, o tyle używanie go jako wyznacznika praktycznej zmiany w projektowaniu pedagogicz­ nym nazbyt często wyjaławia go treściowo, rozmywa i spłyca. Dlatego w niniejszym tekście nie zajmuję się szerzej rekonstrukcją tła teoretycz­ nego dialogu, gdyż nie budzi ono moich wątpliwości . Wczytywanie się w teksty teoretyzujące dialog i odnoszące go do rozproszenia znaczeń we współczesnej kulturze zdają się przynosić pewne uspokojenie, że oto próbujemy trochę rozumieć swoją epokę i naszą własną epokową mental­ ność. Natomiast zdumienie budzi styl, w jakim praktyka szkolna rozprawia się z dialogiem. 1

Chciałabym skoncentrować się na nauczaniu szkolnym jako aktywno­ ści, która ukazuje odmienne wersje właśnie w perspektywie interpreta­ cyjnej monologu i dialogu. Spróbuję odpowiedzieć na pytanie, na czym polega i na czym mogłoby polegać nauczanie, jeśli przyjrzeć mu się przez pryzmat monologu i dialogu znaczeń. Dokonam tego przez nawią­ zanie do kompetencji intelektualnych pozostających w ścisłym związku z gotowością do uczenia się przez całe życie. Posłuży to jednocześnie, mam nadzieję, do wyjaśnienia wielu nieporozumień, jakie w praktyce szkolnej i doskonaleniu nauczycieli nagromadziły się wokół kategorii dialogu.

1

Uwagi autorki na temat dialogu jako kategorii teoretycznej zostały zawarte w pracy Konstniotmnie unedzy w szkole, UW-M, Olsztyn 2000, s. 25-49.

D. Klus-Stańska. Przenranie

szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

107

Zajmę się kolejno następującymi kwestiami. Rozpocznę od zasadni­ czego dla dalszych rozważań rozróżnienia dialogu i monologu osób od dialogu i monologu znaczeń. Dalej dokonam powiązania tego rozróż­ nienia z dwoma sposobami myślenia o zmianie w nauczaniu: zmianie w obszarze metody i zmianie w obszarze wiedzy oraz przedstawię naj­ częściej występujące błędne założenia dotyczące występowania dialogu w praktyce szkolnej. Następnie odwołam się do przykładowych koncep­ cji teoretycznych wyjaśniających konstrukcyjne mechanizmy uczenia się. Zakończę sformułowaniem podstawowych pytań i wątpliwości związa­ nych z zasadnością odwoływania się do kategorii dialogu w analizie praktyki szkolnej.

Monolog i dialog osób czy monolog i dialog znaczeń Monolog i dialog są w powszechnym odczuciu wiązane z wymianą zdań między rozmówcami. Identyfikujemy dialog, gdy mówi kilka osób, a monolog, gdy głos należy tylko do jednej osoby. W takim ujęciu jeste­ śmy w stanie ocenić, czy między ludźmi rozgrywa się dialog czy mono­ log, nawet jeśli nie słyszymy lub nie rozumiemy, co do siebie mówią. Tak pojmowany dialog - jako wymiana komunikatów - odgrywa okre­ śloną rolę, mogącą zainteresować nauczyciela: stymuluje gotowość do zabierania głosu i rozwija poczucie udziału w sytuacjach społecznych. Niewątpliwie bowiem jest to jeden z możliwych sposobów rozumienia dialogu między ludźmi, w tym też dialogu edukacyjnego. Jednak nie jest to sposób jedyny. O p r ó c z dialogu o s ó b m o ż e m y b o w i e m m ó w i ć o dialogu znaczeń. Mamy z nim do czynienia wtedy, gdy do głosu dochodzą nie tyle różni rozmówcy (choć z reguły tak jest), ile różne znaczenia, odmienne punkty widzenia, skrzyżowane racje, różne światy, które można „pomyśleć". Dialog i monolog znaczeń oraz dialog i monolog osób te znaczenia reprezentujących nie są tożsame i każdy z nich określa odmienny prze­ bieg procesów edukacyjnych, inne skutki rozwojowe, społeczne i mental­ ne. Nie warunkują się one wzajemnie i nawet mogą nie występować razem. Możliwy jest bowiem monolog znaczeń, gdy głos zabiera wiele

108

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

osób. Taki właśnie charakter ma z założenia pogadanka szkolna (a często, niestety, nawet szkolna dyskusja). W mówienie angażuje się różnych rozmówców, ale znaczenia, do których mają dojść, są z góry ustalone. I przeciwnie - możliwy jest dialog znaczeń „w wykonaniu" jednej osoby, na przykład wykładowcy, który zamiast przedstawiać jedną opcję myśle­ nia o rzeczywistości, prezentuje sprzeczne ze sobą racje i koncepcje, problematyzuje prezentowane tezy, ujawnia paradoksy, podważa dobrze oswojone oczywistości. Podobnie do ustalenia, kiedy mamy do czynienia z dialogiem, podcho­ dzi J . Dębowski. Pisze on o prymacie relacji intencjonalnej (którą nazywa też poznawczą) nad interpersonalną . Abstrahując od przyjmowanych przez niego założeń dotyczących „prawdy" jako celu każdego dialogu, gdyż nie są one w tym miejscu istotne, można z jego koncepcji wyciągnąć wniosek o prymacie celu względem działania. Również w pedagogice odnajduje­ my propozycje rozpoznawania dialogu w perspektywie znaczeń, a nie czynności komunikacyjnych. Przykładem może być R. Kwaśnica, który kładzie nacisk na różnice między rozmówcami i cel wymiany poglądów . Konkludując, z perspektywy komunikatów dyskusja jest zawsze dia­ logiem, a wykład - monologiem. Natomiast z perspektywy znaczeń istnieje możliwość prowadzenia monologowej dyskusji i dialogowego wykładu. Jest to argument przemawiający za koniecznością wrażliwego identyfikowania zasadniczej różnicy między wymianą komunikatów i wy­ mianą znaczeń na zajęciach szkolnych. 2

3

Dialog i monolog wobec metody i wiedzy szkolnej Rozróżnienie wymiany znaczeń i wymiany komunikatów prowadzi do wniosku, że dialog i monolog w edukacji można ujmować z pozycji wiedzy lub metody jej opracowywania na lekcjach. Gdy nauczyciel kon­ centruje się na metodzie i jej przekształcaniu ku dialogowi, sugestia pe-

2

Por. J . Dębowski, „Prawda dialogu", czyli jak uniknąć instrumentalizacji prawdy [w:] Dialog w kulturze, red. M. Szulakiewicz, Z. Karpus, UMK, Toruń 2003, s. 70. Por. R. Kwaśnica, Ku dialogowi ti> pedagogice [w:] Pedagogika alternatyuma. Dyle­ maty teorii, red. B. Śliwerski, „Impuls", Kraków 1995. i

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

109

dagogiczna brzmi: „Pozwól mówić innym i dyskretnie kieruj ich w stronę poprawnej odpowiedzi". Mamy w tym wypadku do czynienia z dialo­ giem rozumianym jako wymiana komunikatów, których treść jest rela­ tywnie nieistotna w tym sensie, że znaczenia są ustalone poza uczniem. Metody dialogowe (zaliczane do tzw. metod aktywnych) mają zwiększyć aktywność ucznia nie w kreacji znaczeń, ale w procesie przyswajania znaczeń szkolnych oraz zwiększyć skuteczność transmisji i zredukować opór wobec symbolicznej presji szkolnej. W wypadku małej elastyczności znaczeń i wysokiej motywacji uczniów w przywoływaniu znaczeń akceptowalnych w szkole, dialog rozumiany jako metoda staje się narzędziem indoktrynacji bardziej skutecznej niż monolog. Uczeń angażujący się w formułowanie wypowiedzi oczeki­ wanej przez nauczyciela w istotny sposób sam przyczynia się do skutecz­ ności narzucania mu znaczeń. Pozorowanie dialogu znaczeń, przez do­ puszczanie rozmówców do komunikowania się w intencji znaczeń z góry ustalonych, ukazuje się zatem jako mistyfikacja pedagogiczna, groźniejsza niż jawny monolog, gdyż osłabia czujność indoktrynowanego ucznia i ogranicza w ten sposób jego gotowość do kontestacji. Argumentów po­ twierdzających istnienie takiego zagrożenia dostarcza choćby koncepcja dysonansu poznawczego E. Aronsona lub teoria afirmacji C. M. Steele'a , które każą przypuszczać, że uczeń zaangażowany werbalnie w transmisję znaczeń, z którymi się nie zgadza, zacznie podnosić ich wartość i identy­ fikować się z nimi w nieuświadamianym celu redukcji dysonansu i obrony własnego ego („Skoro brałem w tym udział, to nie może to być takie zupełnie niesłuszne"). 4

5

Jeśli natomiast nauczycielowi chodzi o dialog znaczeń, postępuje on według wskazówki: „Zajmuj się w klasie różnymi punktami widzenia i różnymi strategiami działania". Aktywność ucznia przesuwa się w kierun­ ku konstrukcji znaczeń, które tracą swoją homogeniczność i wygładzenie pojęciowe, jawią się jako negocjowalne społecznie, zindywidualizowane,

4

Por. E. Aronson, Człowiek- istota społeczna, tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa 1978, s. 130-192. C. M. Steele, The Psychology of Self-affirmation: Sustaining the Jntegrity of the Self [in:] Adrances in Experimental Social Psychology, ed. L. Berkowitz, Academic Press, New York 1988. 5

110

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

podatne na kreacyjną modyfikację. Współautorstwo ucznia w ich ustalaniu radykalnie zwiększa szanse na ich rozumienie zharmonizowane z indywi­ dualnym systemem wiedzy, jakim uczeń dysponuje i w jakim swobodnie się porusza. Zapewnia mu też poczucie większej samodzielności w pro­ cesach uczenia się i świadomość, że odpowiada on za sposoby, w jakie rozumie świat i w nim działa. Innymi słowy, lekcja stosująca dialogowanie jako metodę dydaktyczną wyraża się w oczekiwaniu, że każdy coś mówi i wszyscy myślą to samo, podczas gdy dialog znaczeń ma miejsce wówczas, gdy różni uczniowie myślą w różny sposób. Możemy przyjąć, że istnieją w związku z tym dwa sposoby myślenia nauczyciela o lekcjach. Pierwszy z nich, aplikacyjno-instrumentalny, T. Hejnicka-Bezwińska wiąże z doktrynalnością, fundamentalizmem i za­ stępowaniem myślenia przez wyznawanie . Polega on na tym, że na­ uczyciel szuka wsparcia, dzięki któremu odpowie sobie na pytanie: „Co mam wdrożyć?", a w sensie bardziej szczegółowym: „Co mam robić na lekcji?" i „Co mają robić moi uczniowie?", gdzie sens czasownika „robić" oznacza obserwowalne czynności. Jego uwaga jest skoncentrowana na zewnętrznych, behawioralnych przejawach własnej i uczniowskiej ak­ tywności. Naucza „tu i teraz", tracąc z pola widzenia przyszłe działania poznawcze uczniów. Po wdrożeniu obecnej reformy oświaty tego rodzaju wąski praktycyzm, czy raczej - zgodnie z ujęciem J . Rutkowiak - techniczność, przybrał skrajną postać wymogu formułowania celów wynikowych lek­ cji, wyrażonych językiem czynności (np. „Uczeń potrafi wskazać trójkąty wśród innych figur"). Cel, jakim jest rozumienie (tu: pojęcia trójkąt), jest traktowany jako mglisty, a więc wykraczający poza dokumentację projektową. Zostaje zastąpiony celem obserwowalnym („wskazuje trójką­ ty"). Obszar zainteresowań dydaktycznych ogranicza się do metody nauczania i uszczegółowionych technik oraz ich tzw. doskonalenia i uno­ wocześniania. 6

7

6

T . Hejnicka-Bezwińska, Edukacja - kształcenie-pedagogika. Fenomenpeumego ste­ reotypu, „Impuls", Kraków 1995, s. 85. J . Rutkowiak, „Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edu­ kacji [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, „Impuls", Kraków 1995. 7

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

111

Drugi sposób myślenia o lekcjach szkolnych, który możemy nazwać krytyczno-refleksyjnym, polega na tym, że nauczyciel wielokrotnie po­ nawia pytanie: „Kim są moi uczniowie i jak na to wpływam?", a dokład­ niej - „Kim są i kim się stają poprzez poznawanie rzeczywistości?". Wie­ dza, jakiej poszukuje nauczyciel, wyraża się w mądrości i wrażliwości pedagogicznej, profesjonalnej intuicji wspartej doświadczeniem, a nie w zespole nawykowych czynności. Projekt poprzedzający lekcję ma cha­ rakter ogólnego planu, a szczegóły mogą dotyczyć wyposażenia stano­ wisk pracy badawczej, wyboru tekstów czy zadań do rozwiązywania, ale nie przebiegu rozumowania, interpretacji, strategii działania. Uczeń jest postrzegany w perspektywie całożyciowej, gdyż to, kim się staje, ma konsekwencje znacznie bardziej odległe w czasie, niż to, co w tej chwili wykonuje. Projektowanie metody bez związku z wiedzą Projektowanie metody bez związku z wiedzą, której ona dotyczy, prze­ jawia się w stosowaniu różnorodnych technik działania bez refleksji nad ich sensem wiedzotwórczym. Powstają całe zestawy propozycji tzw. metod aktywnych: „metoda promykowa", „dywanikowa", „kuli śniegowej", „akwa­ rium", w których wyjaśnia się, jakie czynności mają wykonać uczniowie, choć nie do końca wiadomo, w jakim celu . Argumentacja przemawiająca za ich stosowaniem jest wiązana przez orędowników tych metod przede wszystkim z pozaintelektualnymi sferami: z motywacją („uczniowie chęt­ niej"), emocjami („szkoła przyjazna dzieciom"), potrzebami psychospo­ łecznymi. Są to racje niebagatelne, co nie zmienia faktu, że aspekt wie­ dzy jest w nich pomijany i marginalizowany. Może się zdarzyć, że poziom rozumienia sensu intelektualnego działań na lekcji będzie u nauczyciela mniej więcej taki, jaki występowałby u lekarza uczonego takich strategii leczenia pacjentów, jak „metoda dobrego pomocnika", gdy miałby skiero­ wać pacjenta do specjalisty, „metoda nożykowa", gdy zalecany byłby 8

8

Nie wszystkie metody określane jako aktywne, czy aktywizujące, mają taki charakter. Wiele z nich stanowi bardzo dobre wsparcie dla warsztatu samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów.

112

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

zabieg chirurgiczny i „metoda kolorowych kulek", gdy wystarczą środki farmakologiczne. Podobny charakter mają również liczne techniki stosowane w dosko­ naleniu nauczycieli. Są to m.in. metoda „aktywnych palców" czy „aktywi­ zujące" plansze, tworzone w małych zespołach, których celem jest np. ustalenie cech dobrego nauczyciela. Studenci opracowują materiały, z których wynika, że nauczyciel powinien być: życzliwy, sprawiedliwy, pomocny, wspierający itd. Odkrywczość tego rodzaju konkluzji jest więcej niż problematyczna. Do tej grupy należą też ćwiczenia integracyjne typu Jaki jestem?", „Moje hobby", „Moje mocne strony" itp. oraz liczne infantylizujące gry i zabawy, w które nauczyciele dają się zaangażować, choć nie zrobiłby tego na kursie doskonalącym żaden prawnik czy inżynier. Prowadzi to do sytuacji, w której zmiana w nauczaniu jest pozorna. Mimo pojawiania się dużej liczby nowych pomocy dla nauczyciela, zale­ wu rynku wydawniczego nowymi podręcznikami, rozlicznych kursów doskonalących - proces dydaktyczny nie uległ istotnej, a nader często nie uległ żadnej modyfikacji. Koncentracja na aspektach obserwowalnych czynności, a nie na wie­ dzy, może wynikać z kilku przyczyn. Są to między innymi: -tradycja myślenia instrumentalnego, - j ę z y k metodyki, - etnocentryzm metodyczny, -łatwość kontrolowania zachowań zewnętrznych, - negatywne konotacje przypisywane kategorii „wiedza szkolna". Silna tradycja myślenia instrumentalnego wyraża się w trakto­ waniu celów szkoły jako oczywistych i niewymagających uzasadnień. Gdy cel pozostaje poza dyskusją, uwaga nauczycieli koncentruje się na metodzie jego osiągania, a ich myślenie zostaje zredukowane do projek­ towania lub reprodukowania i wdrażania szczegółowych scenariuszy zachowań przewidzianych na lekcję. Pojawia się, powtarzając za T. Hej­ nicka-Bezwińska, oczekiwanie, że pedagogika opisze i wypromuje prak­ tyki edukacyjne gwarantujące uformowanie człowieka określonej jakości (dodajmy - człowieka już ukształtowanego, „ukończonego"), łącznie z oczekiwaniem algorytmu: Jeżeli chcesz osiągnąć to i to w warunkach takich i takich, to powinieneś podjąć działania takie i takie" . Jest to 9

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

113

w rzeczy samej uprawianie monologu znaczeń pedagogicznych, który wynika z modernistycznego poczucia, że wszystko można i należy kon­ trolować. Pedagogiczne myślenie instrumentalne, jak uważa T. Hejnicka-Bezwińska, wiąże się z niemożnością oddzielenia myślenia od działa­ nia ". Trudno oprzeć się wrażeniu, że jest to myślenie pedagogiczne uprawiane na poziomie sensomotorycznym. Trudności z przełamaniem tradycji instrumentalnej i redukowanie pedagogiki do wymiarów technicznych wynikają zarówno z przyczyn błahych, co nie znaczy - łatwych do eliminacji, na przykład z bra­ ku znajomości warsztatu odmiennych zachowań przez nauczyciela, jak i z mocy inercyjnej określonego paradygmatu. Uwagi o trudności zmiany paradygmatu w nauce, o których pisze T. S. Kuhn , dają się łatwo prze­ nieść na rozważania na temat inercji paradygmatycznej w edukacji. Następnym czynnikiem ograniczającym możliwość zmiany rozumienia dialogu w szkole jest język metodyki. Jego wpływ wyraża się co naj­ mniej w dwóch mechanizmach: leksykalnym i gramatycznym. Pierwszy z nich to swoiste „zamknięcie leksykalne", polegające na tendencji do ograniczania się w używaniu określonego, traktowanego jako wyczerpu­ jący i jedyny odpowiedni, zasobu terminologicznego. Blokuje to otwarcie interpretacyjne i redukuje refleksyjność, tworząc coś w rodzaju łagodne­ go przepływu informacji (z którymi „trudno się nie zgodzić"), „strumienia językowego" omywającego myślenie nauczyciela i nienaruszającego jego fundamentów. Druga z przeszkód językowych zmiany myślenia o dialo­ gu wynika z wpływu podejścia aplikacyjno-instrumentalnego na tryb gra­ matyczny wypowiedzi metodycznej, a dokładniej na nieuzasadnione sto­ sowanie trybu orzekającego (np. „nauczanie pełni funkcje") tam, gdzie uzasadniony byłby jedynie tryb warunkowy („nauczanie pełniłoby funk­ cje, gdyby..."). Tworzy to wrażenie realizacji zadań, które w rzeczywisto­ ści pozostają jedynie postulatami. 1

11

Przybiera to czasem postać sloganów (np. „Szkoła dla ucznia", „Dialog w edukacji wyzwaniem dla szkoły przyszłości" itp.), których funkcja, jak

9

T . Hejnicka-Bezwińska, Edukacja..., dz. cyt., s. 31. Por. tamże, s. 56. T. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukourych, tłum. H. Ostromęcka, PWN, Warszawa 1968, s. 102. 10

11

114

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

uważa O. Reboul, polega na tym, że nie dają możliwości repliki, nie tylko przyciągają uwagę, ale kończą komunikację na niej samej, stawia­ jąc przeciwnika wobec alternatywy: milczeć albo powtarzać to samo . Wyjaśnienia działania obu tych mechanizmów możemy do pewnego stopnia szukać w hipotezie relatywizmu językowego Sapira-Whorfa, zgodnie z którą słownictwo i struktura gramatyczna języka determinują sposób pojmowania świata przez członków społeczności lub przynaj­ mniej - w bardziej umiarkowanej wersji hipotezy - koncentrują ich uwagę na wybranych elementach rzeczywistości. Jak pisał E. Sapir: 12

Widzimy, słyszymy i o d c z u w a m y w określony sposób, w dużej mierze z tego powodu, że nawyki językowe naszej społeczności z góry przyjmują dokonywanie 13

takich a nie innych w y b o r ó w i interpretacji .

Rozwinięcia tej interpretacji znajdujemy w całej myśli socjolingwistycz­ nej, również polskiej, zogniskowanej wokół kategorii „językowy obraz świata" . Kolejna przyczyna - zjawisko, które nazywam swoistym etnocentryzmem metodycznym, polega na przekonaniu, że tylko nasze zwyczaje (tu: metodyczne) są naturalne i lepsze od innych. Izolacja polityczna w minionym okresie historycznym i obecna pauperyzacja polskich na­ uczycieli, uniemożliwiają im bezpośrednie poznanie innych modeli szkół na świecie i realizowanego w nich nauczania i powodują, że nauczycie­ le (a często także ich edukatorzy) nie tyle nie chcą, ile nie wyobrażają sobie innej szkoły. Ustne i teoretyczne prezentacje szkół odmiennych od polskiej, oferowane nauczycielom w procesie kształcenia, nie spełniają swojej roli, gdyż poddawane są interpretacyjnemu filtrowi kulturowemu i w efekcie „przekładane" na wyobrażenia sytuacji praktycznych analo­ gicznych do tych znanych z naszej szkoły. Takie czynniki, jak organizacja 14

12

Por. O. Reboul, Kiedy słowo jest bronią [w.] Język i społeczeństwo, red. M. Głowiński, „Czytelnik", Warszawa 1980, s. 309. E. Sapir, The Status of Linguistics as a Science [in:] tegoż, Selected Writings ofEdioard Sapir in Language, Culture and Personality, ed. D. G. Mandelbaum, University of California Press, Berkeley 1951, s. 162 (tłumaczenia tekstów obcych - własne). Por. A. Schaff, Szkice z filozofii języka, „Książka i Wiedza", Warszawa 1967; Językoay obraz świata, red. J. Bartmiński, UMCS, Lublin 1990. 13

14

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

115

przestrzeni w klasie, zasady komunikowania się, klimat emocjonalny, tematy lekcji, a nawet akceptowalne odpowiedzi - wszystko to jest bar­ dziej wyznaczone zwyczajem metodycznym, którego sens zawiera się w założeniu, że „tak się robi", niż w świadomie dokonywanymi wybora­ mi. Wybór bowiem może być dokonywany tylko tam, gdzie mentalnie dostępne są alternatywy. Odruchowo realizowane codzienne zachowania kreują szkolną rze­ czywistość i jej inercyjną niereformowalność. Polegają na tak zwanym - w psychologii społecznej - działaniu na zasadzie automatycznego pilota, wynikającym z bezrefleksyjnego konformizmu normatywne­ go . Modyfikacje nauczania i relacji między nauczycielem a uczniem są powierzchowne, dotyczą kolorystycznej atrakcyjności podręczników, wprowadzania kart pracy, które niczym się nie różnią od stosowanego w klasie zeszytu ćwiczeń, zmiany organizacji przestrzeni w klasie bez zmiany kierunków dystrybucji komunikacji, pozostawiając szkołę „po­ dobną", oswojoną mentalnie. 15

Homogeniczność naszego systemu nauczania, wzmocniona wielolet­ nim wybiórczym traktowaniem przyjętego modelu dydaktycznego jako jedynego prawomyślnego, pogłębia ów etnocentryzm w taki sam spo­ sób, w jaki jednorodność tradycyjnych i izolowanych społeczeństw oraz brak doświadczeń z odmiennością sprzyja etnocentryzmowi kulturowe­ mu . Z analiz socjologicznych wynika, że na etnocentryzm bardziej są narażone te kultury grup zawodowych, które z uwagi na swój charakter są lokalne i mają słabe poczucie identyfikacji ze środowiskiem między­ narodowym, do którego niewątpliwie należą nauczyciele . 16

17

Następnym czynnikiem wzmacniającym koncentrację na metodzie jest łatwość kontrolowania zachowań zewnętrznych. Zgodność wykony­ wanych czynności z behawioralnym projektem może być stwierdzona lub zakwestionowana nawet przy niskich kompetencjach osoby kontrolującej. Bezdyskusyjność tak przyjmowanych wskaźników wzmacnia poczucie 15

Por. E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, tłum. A. Bezwińska i in., „Zysk i S-ka", Poznań 1997, s. 287 i n. Por. N. Goodman, Wstęp do socjologii, tłum. J. Polak, J. Ruszkowski, U. Zielińska, „Zysk i S-ka", Poznań 2001, s. 46-47. Por. P. Sztompka, Socplogia. Analiza społeczeństwa, „Znak", Kraków 2003, s. 270-271. 16

17

116

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

władzy, co przy postępującej biurokratyzacji systemu oświatowego jest wykorzystywane przez struktury administracyjne, bez względu na roz­ miar szkód umysłowych ponoszonych przez uczniów (i niewątpliwie także przez nauczycieli). I wreszcie ostatnim czynnikiem wpływającym na fascynację meto­ dyczną obszarem bardziej zachowań niż myśli są negatywne konotacje wiązane z kategorią wiedzy, jakie pojawiają się od pewnego czasu. Jak z niepokojem zauważa A. Nalaskowski: Głód wiedzy istnieje śladowo. To zachowanie, które w e współczesnej rzeczy­ 18

wistości graniczy z czymś maniakalnym .

Wiedza stała się podejrzana edukacyjnie i utożsamiona z poddawa­ niem uczniów presji emocjonalnej. Postulat uczenia się przez całe życie zaczyna brzmieć groźnie albo co najmniej zniechęcająco. Rozumienie wiedzy jako „zbioru wiadomości" i oddzielanie jej już na poziomie for­ mułowania celów od umiejętności, postaw czy zainteresowań, jest spu­ ścizną pseudobehawiorystycznych założeń i braku świadomości, że ucze­ nie się jest znacznie szerszym mechanizmem niż przyswajanie informacji z przekazu nauczyciela i nabywanie wprawy. Z często formułowanych obecnie postulatów metodycznych wynika, że osiągnięciem szkoły jest nie tyle rozwijanie wiedzy ucznia, ile właśnie jej redukcja i koncentracja na innych niż wiedza aspektach jego funkcjonowania. Nie neguję tu znaczenia sfery emocjonalnej czy społecznej, jednak w istniejących wa­ runkach społecznych trudno zaakceptować wizję szkoły, której główne funkcje wyrażają się w działaniu terapeutyczno-relaksacyjnym. Odże­ gnywanie się od zajmowania się wiedzą w szkole, zwłaszcza na niż­ szych szczeblach edukacji, można nazwać wylewaniem dziecka z ką­ pielą, gdyż prowadzi do pojawienia się społecznych oczekiwań, by szkoła dbała głównie o to, żeby było w niej przyjemnie. Projekt zdobywania wiedzy pod znieczuleniem prowadzi do zaniechania namysłu nad samą wiedzą. Niewydolność szkoły monologowej w zakresie rozwijania syste­ mu znaczeń w umyśle ucznia doprowadziła do negacji nie monologu, ale samych znaczeń (czytaj: samej wiedzy) jako uciążliwych, rodzących dyskomfort i niemodnych. A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, „Impuls", Kraków 1994, s. 17.

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

117

Błędne założenia i charakterystyki dialogu w szkole Jak widać z powyższych uwag, niemożność angażowania ucznia w dialog znaczeń wiąże się z faktem, że zawężeniu lub marginalizacji ulega jego drugi człon - „znaczenia". Są one albo wąsko rozumiane na sposób monologowy („zbiór wiadomości"), budząc rozczarowanie swoją jałowością intelektualną, albo odrzucane jako zbyt męczące, by absorbo­ wać nimi ucznia. W obu wypadkach uczenie się jest kojarzone z czymś, przez co trzeba przejść i zapomnieć, na podobieństwo wietrznej ospy. Jednak dostęp dialogu znaczeń do szkoły może być także zamknięty wskutek deformacji członu podstawowego, jakim jest sam „dialog". Błędne założenia, powszechnie przyjmowane przez nauczycieli i wy­ rażane w obszarze metodyki, które przedstawiam poniżej, prowadzą za­ równo do określonego projektowania pedagogicznego, jak i są używane przez rzeczników monologu edukacyjnego jako łatwe argumenty kry­ tyczne. Dialog jako partnerstwo społeczne W pracach pedagogicznych pojawia się od czasu do czasu liberalna idea partnerstwa z uczniami, również tymi najmłodszymi. Nie do końca jest jasne, o co w partnerstwie nauczyciel - uczeń miałoby chodzić, zwłaszcza że moc decyzyjna pociąga za sobą obciążenie odpowiedzial­ nością, również prawną. Rodzice, wysyłający swoje dziecko do szkoły, oczekują raczej, że nauczyciel nie jest jednym z kumpli ich syna, ale właśnie odpowiedzialnym dorosłym profesjonalistą. Idea partnerstwa spo­ łecznego między dorosłymi a dziećmi, o wyraźnych skrajnie humani­ stycznych i antypedagogicznych inspiracjach, może być pozostawiona do indywidualnej decyzji, ale nie może być narzucana odgórnie . A. Nalaskowski nazywa żądanie partnerstwa i demokracji w szkole dąż­ nością do redukcji niezbywalnej w nauce pracy . Również sam A. Neill, 19

20

19

Por. A. S. Neill, Summerhill, tłum. B. Białecka, „Almaprint", Katowice 1991; H. von Schoenebeck, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowytvać, tłum. N. Szymań­ ska, Jacek Santorski", Warszawa 1994. Por. A. Nalaskowski, Przeciwko..., dz. cyt., s. 55. 20

118

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

konsekwentny zwolennik samorządów uczniowskich mających prawa ta­ kie same jak nauczyciele, pisał o wolności dziecka w prowadzonym przez siebie Summerhill: Wolno mu robić to, c o chce, jedynie i wyłącznie w sprawach, które jego same­ 21

go d o t y c z ą ,

podkreślając nieco dalej w uwagach o samorządności, że: Nigdy nie należy obarczać dziecka odpowiedzialnością, d o której nie jest jesz­ 22

cze przygotowane .

Dylematy decyzyjności dzieci, jak pisze L. Kołakowski, rodzi próba redefiniowania ich praw w społeczeństwie liberalnym . Jednak wydaje się, że - parafrazując jego uwagę o państwie liberalnym - doskonale liberalna szkoła mogłaby żyć zaledwie przez chwilę . P a r t n e r s t w o s p o ł e c z n e jest c z y m ś z g r u n t u o d m i e n n y m o d partnerstwa poznawczego, które warunkuje dialog znaczeń, ale nie zmienia hierarchii społecznej i struktury odpowiedzialności. Partnerstwo poznawcze nie polega na „zmiękczaniu" metod wychowawczych i brata­ niu się z podopiecznymi, ale na zgodzie na współistnienie równopraw­ nych znaczeń i konsekwentnej rezygnacji z kultu jednej poprawnej od­ powiedzi . To ono właśnie warunkuje dialog znaczeń w szkole, nie pozostając jednak w związku z partnerstwem społecznym. 23

24

25

Dialog jako zabawa W wyniku traktowania dialogu jako wymiany komunikatów, a nie znaczeń, dialogowi często przypisywane są głównie wspomniane wcze­ śniej funkcje quasi-terapeutyczne, które określa się jako czynienie szkoły przyjazną dla ucznia, oraz funkcje motywacyjne, wyrażające się w sło­ wach „uczeń chętniej". Aby więc uczeń nie czuł się przymuszany do

21

A. S. Neill, Summerhill..., dz. cyt., s. 232. "Tamże, s. 233Por. L. Kołakowski, Moje słuszne poglądy na wszystko, „Znak", Kraków 2000, s. 176. Por. tamże, s. 183Por. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy..., dz. cyt., s. 86-87. 23

24

25

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

119

nauki, nauczyciel stara się ją okrasić aktywnością zabawową, ruchową czy plastyczną i nawet na poziomie klas starszych stosuje zgadywanki, rebusy, logogryfy. Tworzy się w ten sposób niebezpieczne pozory ucze­ nia się bez wysiłku i wzmacnia oczekiwania, by nauka nie oznaczała angażowania w pracę nad własnym rozwojem. Tymczasem dialogowi może towarzyszyć atmosfera ludyczności, ale nie jest ona jego cechą charakterystyczną. Wymiana znaczeń, w odróżnieniu od ich przyswaja­ nia, ściśle łączy się z zaangażowaniem w pracę związaną z własnym uczeniem się, formułowaniem i rozwiązywaniem problemów, wysił­ kiem hipotetyzowania i odpowiedzialnej weryfikacji. Elementy ludyczne sprzyjają wczesnym fazom kreacji intelektualnej, ale jej nie wyczerpują. Dialog jako pogaduszki Dialog z uczniem bywa też rozumiany jako swobodne pogwarki; daje wówczas takie efekty kształceniowe, jakich po pogwarkach możemy się spodziewać. Przyczyną tego błędnego podejścia jest najczęściej albo nie­ zdolność nauczyciela do konstruowania owocnych sytuacji dialogowych, np. poprzez stawianie uczniów w sytuacji problemowej, albo traktowa­ nie ucznia jako ubogiego intelektualnie, a więc niezdolnego do zajmowa­ nia stanowiska w ważnych sprawach, póki nauczyciel nie powie mu, „jak to jest". Tymczasem na pół towarzyska wymiana zdań może okazyjnie pełnić funkcje integrujące uczniów i ich nauczycieli, ale szkoła preferują­ ca przewagę takich sytuacji na lekcjach proponuje edukację bełkotu, a nie edukację dialogu. Podnoszona często przez zwolenników monolo­ gu edukacyjnego kwestia jałowości luźnych pogawędek szkolnych w porównaniu z efektywnością tradycyjnego przekazu nauczyciela jest więc zarzutem chybionym, bo kierowanym w stronę dialogu zdeformowa­ nego przez niekompetencję i naiwność. Dialog jako rozluźnienie dyscypliny Traktowanie rozluźnienia dyscypliny jako typowego dla dialogu jest łączone z podkreślaniem jego funkcji motywacyjnych, gdy przyczyny

120

Część h. Dydaktyczne konteksty uczenia się

braku motywacji upatruje się w sztywnej atmosferze szkoły, a nie w ofer­ cie wiedzy szkolnej. Występuje ono wyraźnie w argumentach krytycz­ nych, gdy brak dyscypliny jest utożsamiany z nadużywaniem dialogu z uczniami. Choć słowo „dyscyplina" jest kojarzone przede wszystkim z zachowaniami uczniów, to jednak zakładane niezdyscyplinowanie jest odnoszone także do niskiej jakości myślenia, którego „dialogowość" określa się jako niesystematyczność, chaotyczność i luźno asocjacyjny charakter. Tymczasem dialog oznacza właśnie zdyscyplinowanie inte­ lektualne na wyższym poziomie, bo wyznaczone nie utrwalonym to­ kiem postępowania, ale strukturą problemu, konkurencją teorii, otwar­ ciem się na kontrargumentację. Jest ściśle - choć nie wyłącznie - związany z odróżnianą od wyjaśniania kategorią rozumienia, którą J . S. Bruner zdefiniował jako wynik organizowania i kontekstualizowania zasadniczo kwestionowalnych, niecałkowi­ 26

cie weryfikowalnych twierdzeń w zdyscyplinowany s p o s ó b .

Dialog jako specjalność najzdolniejszych Dialog i towarzysząca mu zwiększona samodzielność intelektualna, łączona z dojrzałą postawą samokształceniową, są traktowane nierzadko jako zaawansowana strategia, która może być realizowana tylko przez bardziej uzdolnionych uczniów. Tymczasem wymianie znaczeń towarzy­ szy mechanizm poznawczy ich konstruowania, który nie jest postula­ tem psychologów, ale terminem służącym do opisu sposobu poznawa­ nia rzeczywistości przez jednostkę i szeroko rozumianego uczenia się. W tym sensie dialog znaczeń cechuje nasze sposoby poznawczego funk­ cjonowania od najwcześniejszych faz rozwojowych, a szkoła może jedy­ nie respektować te mechanizmy i sprzyjać ich uruchamianiu lub zaprze­ czać ich istnieniu i blokować dynamikę. Można wręcz przypuszczać, że dialogowa edukacja jest nawet ważniejsza dla uczniów mniej zdolnych, gdyż osoby sprawniejsze w przetwarzaniu informacji skuteczniej poradzą

26

J. S. Bruner, The Culture of Education, Harvard University Press, Cambridge 1996, s. 90.

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

121

sobie ze szkolnymi ograniczeniami i nienaturalnością opracowywania wiedzy na lekcjach. Nienaturalność doświadczeń związanych z uczeniem się rodzi w konsekwencji porażki edukacyjne i wyobcowanie intelektu­ alne, które mogą znacząco obniżyć gotowość do spontanicznego podej­ mowania działań prorozwojowych i uczenia się po ukończeniu szkoły. Dialog jako wyższy etap po monologu Dialog nierzadko jest utożsamiany z dyskusją, którą w polskiej dydak­ tyce rezerwuje się dla gimnazjalistów i licealistów. To błędne założenie można by potraktować jako zagadnienie peryferyjne, gdyby nie fakt, że wczesne doświadczenia szkolne pełnią rolę obciążonego konsekwencja­ mi treningu w stosowaniu określonych strategii intelektualnych i rozu­ mieniu uczenia się. Uczeń zdobywający przez trzy lata dużą sprawność jako gracz w grę „Zgadnij, co nauczyciel ma na myśli", będzie ten model kompetencji preferował w dalszych latach nauki, a ukończenie szkoły powita z ulgą jako ostateczny finał tak rozumianych rozgrywek. Postulat, by - przy deklarowanym szacunku dla dialogu - najmłod­ szym uczniom mówić po prostu „jak to jest", bo „dzieci tego potrzebują", wynika nie tyle z wiedzy o tym, czego rzeczywiście poznawczo potrze­ bują dzieci, ile z niemożności wyobrażenia sobie, jak dialogować z naj­ młodszymi. Owocuje to organizowaniem im kilkuletniego wdrażania w monologowanie i uczy, jak być gotowym do zaniechania angażowania się w kreację znaczeń i porzucenia postawy otwartej wobec ciągłego poznawania świata i rozwoju siebie. Podsumowując tę część rozważań, można powiedzieć, że autentycz­ ny dialog znaczeń nie jest ani niefrasobliwością intelektualną i uczniow­ skim relaksem, ani też kompetencją ekspercką. Polega na aktywizacji samodzielności poznawczej, dynamicznych związkach między wiedzą pochodzącą z różnych źródeł, nacisku na negocjacje społeczne i czyn­ ności eksploracyjne w miejsce postępowania według sprawdzonego schematu. O ile monolog znaczeń wiąże się z eksponowaniem jedno­ rodnej myśli, oddzielonej ostrą kreską od odmiennych sposobów myśle­ nia, o tyle dialog lubi pogranicze, ambiwalencję, odwracanie znaczeń, dystansowanie się od oczywistości, świadome eksperymentowanie za­ równo zmiennymi badawczymi, jak i interpretacjami. Jest odważnym

122

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

i zaangażowanym negocjowaniem i konfrontacją przekonań, również tych należących do uczniów (nawet tych najmłodszych) w sytuacji dyscypli­ nowanej strukturą konfliktu poznawczego oraz możliwymi kontekstami. Wymaga atmosfery zgody na niemonolityczność rozumienia świata i jego problematyzowanie. Służy rozwojowi stanów intelektualnych sprzyjają­ cych poszukiwaniu wyzwań i nowych zadań do rozwiązania. Oferuje uczniowi poczucie, że uczenie się dotyczy go jako człowieka, a nie jest jedynie czasowym obowiązkiem, z którego zostanie rozliczony.

Poszukiwanie inspiracji teoretycznych Aby przybliżyć znaczenie dialogowania dla praktyki szkolnej, przywo­ łam wybrane przykłady teorii blisko korespondujących z konstruktywi­ zmem wyjaśniającym procesy poznawania rzeczywistości przez jednostkę na poziomie neuropsychologicznym, poznawczym i regulacji zachowań . Na poziomie neurofizjologicznym przełomowe znaczenie mają mię­ dzy innymi badania E. Goldberga i jego zespołu nad nabywaniem szero­ ko rozumianego języka jako „systemu opisowego", który można zapi­ sać . Obok tradycyjnie rozumianego języka znajdą się tu zatem także 27

28

27

Trzeba tu zaznaczyć, że konstruktywizm jest terminem używanym w bardzo różno­ rodnych kontekstach i odniesieniach. W analizach procesów uczenia się często przyjmuje to postać jednego z trzech odwołań: metaforycznego, pedagogicznego i psychologiczne­ go. Konstruowanie jako metafora uczenia się (często formułowana pobocznie i bezreflek­ syjnie) jest w zasadzie ograniczaniem się do zakładania synonimicznych relacji między pojęciami „aktywny" a „konstruujący" i niewiele wnosi do myślenia o szkole. Ujęcie peda­ gogiczne odnosi się do analizy konstruktywizmu jako wyzwania dla praktyki szkolnej lub uniwersyteckiej, z ekspozycją jej cech projektująco-ewaluacyjnych (por. np. szeroką ana­ lizę M. Windschitla w: tegoż, Framing Constrtictwism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cułtural and Political Challenges Facing Teachers, „Review of Educational Research" 2002, vol. 72, no. 2, s. 131-175). Nato­ miast konstruktywizm w ujęciu psychologicznym jest kluczowym terminem części teorii o różnym stopniu ogólności, w których próbuje się opisać mechanizmy tworzenia zna­ czeń w umyśle. Stanowi rodzaj narzędzia, podobnie jak np. reaktywność, schemat czy inteligencja, w danym momencie uznanego za najlepsze lub przynajmniej wystarczające dla opisu zjawisk poznawczych. W tej części tekstu konstruktywizm będzie przywołany w ostatnim ujęciu. Por. E. Goldberg, L. D. Costa, Hemispherec Differences in the Acąuisition and Use of Descriptive Systems, „Brain and Language" 1981, no. 14, s. 144-17328

D. Klus-Startska. Przenvanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

123

takie jego odmiany, jak język migowy czy matematyczny. Takie systemy umożliwiają przeprowadzanie w korze mózgowej „detekcji cech" rzeczy­ wistości oraz innych, bardziej zaawansowanych czynności poznawczych. E. Goldberg wykazał, że podczas aktywności poznawczej mózg realizuje dwie odmienne strategie: jedną - radzenia sobie z nowymi sytuacjami oraz drugą - polegającą na doskonaleniu umiejętności wcześniejszej. Przyjmuje się, że za strategie przydatne w sytuacjach dotychczas nieznanych odpo­ wiada aktywność prawej półkuli. Tworzy ona relatywnie nowy system kodów, który dla przyszłych czynności pozostanie układem odniesienia, wykorzystywanym przez lewą półkulę w przetwarzaniu przez nią sytuacji, które mogą zostać opisane za pomocą owych dostępnych już kodów. Ba­ dania E. Goldberga, potwierdzając założenie o funkcjonalnej asymetrii półkul mózgowych, podważają koncepcję specjalizacji „dziedzinowej" półkul (analityczna/syntetyczna; językowa/niejęzykowa, abstrakcyjna/wy­ obrażeniowa itp.). Proste przekładanie wniosków z poziomu neuropsychologii na sytua­ cje szkolne jest zwodnicze i niecelowe. Łatwo wówczas o dowolne mani­ pulowanie teorią wyjaśniającą w celu uzasadnienia pedagogicznego postulatu projektującego. Niewątpliwie jednak koncepcja E. Goldberga rzuca światło na rolę nowych doświadczeń jednostki. Swoje badania E. Goldberg wykorzystywał do wyjaśniania mechanizmów nabywania „ję­ zyka opisu rzeczywistości", różnicując rolę sytuacji nowych dla jednostki i tych już znanych. Pozwalały one opisywać drogę przechodzenia indywi­ dualnych doświadczeń językowych jednostki od próbnych kontaktów iden­ tyfikacyjnych do eksperckiej wiedzy. Może to inspirować do oglądu szko­ ły z punktu widzenia nasycenia realizowanego w niej nauczania przez poznawanie nowego versus odpoznawanie znanego. Namysł nad szkołą, jako miejscem, gdzie mogą dominować próby nadawania znaczeń w no­ wych sytuacjach lub próby ich reprodukcji w sytuacjach powtarzanych, pozwala dostrzec pewne, ukryte wcześniej cechy nauczania szkolnego, takie jak jednostronność, wybiórczość sytuacji edukacyjnych, zaniedbania w określonych zakresach stymulacji poznawczej . 29

29

Interesujące odwołania do neurobiologicznych koncepcji funkcjonowania mózgu jako dostarczających argumentacji dla konstruktywistycznych teorii uczenia się są zawarte w artykule S. Dylaka, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczy-

124

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Prowadzi to bezpośrednio do naświetlenia konstruowania znaczeń na poziomie poznawczym. Przywołam tu chociażby przejrzystą teorię U. Neissera , który omawia dwa typowe podejścia do zachowywania zna­ czeń w pamięci, jakie były przyjmowane w psychologii. Przez długi czas zakładano, że pamięć ludzka przechowuje wyniki aktywności umysłowej, które w razie potrzeby są wydobywane jako mniej lub bardziej dokładne kopie struktury wyjściowej, co U. Neisser nazwał Hipotezą Powtarzalności. Wyprowadzano stąd wniosek dla praktyki szkolnej, by uczeń jak najszyb­ ciej, w możliwie niezakłócony sposób poznawał wynik (cudzej) aktyw­ ności poznawczej i utrwalał go w jednoznacznych kontekstach. 30

Obecnie badania wskazują na to, że zapamiętujemy strategie dojścia do wyniku, co U. Neisser określił jako Hipoteza Wykorzystywania. W ra­ zie potrzeby zatem nie tyle przywołujemy wynik, ile go (czasem nie­ zwykle szybko) rekonstruujemy za pomocą strategii, które pozwolono nam rozwinąć. Innymi słowy, pamięć ma naturę bardziej konstrukcyjną niż odtwórczą. Do podobnych wniosków prowadzą wnioski nad manipu­ lacją wiedzą „prywatną" (proceduralną) i wiedzą nauczaną (deklaratywną), prowadzone przez K. Stemplewską-Żakowicz . Gdyby odnieść taki rodzaj wyjaśnień do sytuacji szkolnych, możemy przyjąć, że wyposażanie ucznia w wyniki aktywności umysłowej (rozu­ miane jako „zbiór wiadomości i umiejętności") pozbawia go zasobu stra­ tegii ich konstruowania i rekonstruowania. Można tu przywołać opinię E. Nęcki, który pisze, że 31

nauczanie, które rozpoczyna się od definicji - zamiast na niej kończyć, jest nauczaniem dokonującym się wbrew podstawowym właściwościom umysłu 32

ludzkiego .

Podobnie jest, jeśli drogą tzw. efektywnych pogadanek uczeń roz­ winął jedynie strategie odgadywania, „co nauczyciel ma na myśli", oraz cieli [w.) Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, WSP ZNP, Warszawa 2000. U. Neisser, Cognitive Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1967. K. Stemplewską-Żakowicz, Osobiste dośuHadczenie a przekaz społeczny. O dwócb czynnikach rozwoju poznawczego, Fundacja na rzecz Nauki Polskiej - „Leopoldinum", Wrocław 1996. E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, „Impuls", Kraków 1995, s. 138. 10

51

52

I D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

125

strategie zapamiętywania, to w sytuacji, gdy zapomni wyniku lub nie ma kierunkowskazu w postaci sugestywnego pytania, jest bezradny. Nie za­ stanawia się, „jak to jest", a jedynie, „jak to było". Uczenie się osadza się w perspektywie przeszłości - utożsamia je z tym, czego kiedyś się nauczył. Możemy mówić także o konstruowaniu znaczeń na poziomie regulacji zachowań. Liczne doniesienia badawcze dowodzą, że na przykład wa­ runkowanie sprawcze, rzadko wiązane z bardziej złożonym myśleniem, ma wpływ na pojawianie się lub wygaszanie interakcji twórczej, bez której nie jest możliwe wytwarzanie znaczeń. Jak pisze E. Nęcka: warunkowanie s p r a w c z e jako mechanizm zakłócania p r o c e s ó w twórczych polega na systematycznym karaniu reakcji twórczych lub skorelowanych z twór­ czością i równie systematycznym nagradzaniu reakcji nietwórczych lub przeciw­ 33

działających twórczości .

Nęcka zwraca uwagę, że karanie twórczości nie musi dotyczyć dzieł, ale cząstkowych zachowań protwórczych, takich jak: czynności eksplo­ racyjne, zadawanie pytań, przywoływanie odległych skojarzeń, które - według niego - są z reguły źle widziane przez rodziców i nauczycieli . Szkoła wychodząca od ukierunkowujących wskazań nauczyciela, skon­ centrowana na sytuacjach typowych, znanych, powtarzalnych, na ćwi­ czeniach utrwalających i prowadzących do przejścia umiejętności w na­ wyk, a więc szkoła rdzennie modernistyczna i monologowa, nie rozwija kompetencji niezbędnych dla samodzielnego działania w sytuacjach no­ wych. W wersji optymistycznej można się spodziewać braku sprzyjania rozwojowi tych kompetencji (rozwijanych na przykład poza szkołą), w wersji pesymistycznej - ich wygaszania (kompetencje nieużywane zanikają). W pierwszym wypadku szkoła jest niewydolna, w drugim - jest szkodliwa. Dialog znaczeń sprzyja uczeniu się nie dlatego, że czyni szkołę bar­ dziej przyjazną, choć skutki uboczne dialogu mogą być przyjemne. Dia­ log (dobrze rozumiany) wspiera system poznawczy jednostki, a więc 34

E. Nęcka, Proces tiuórczy..., dz. cyt., s. 165. Por. tamże, s. 166.

126

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

jest niezbędny dla inaczej niż technologicznie rozumianej efektywności kształcenia. Monolog znaczeń, jako niezgodny z naturalnymi mechani­ zmami poznawczymi, pozbawia ucznia motywacji poznawczych i kom­ petencji warunkujących zdolność do podejmowania uczenia się poza sy­ tuacjami przymusu. Jednak nie tylko monolog nie sprzyja pojawianiu się gotowości do uczenia się przez całe życie, nie sprzyja mu także wadli­ wie proponowany dialog.

Pytania i problemy Mimo atrakcyjności kategorii dialogu w odniesieniu do wymiany zna­ czeń pojawiają się pewne pytania i wątpliwości dotyczące zasadności i zakresu jego stosowania w analizach procesów edukacyjnych i praktyce szkolnej. 1. Pytanie o dialog jako synonim. Trudno do końca określić, w jakim stopniu termin „dialog" wnosi coś rzeczywiście nowego i inspirującego do myślenia o praktyce szkolnej, a w jakim - jest jedynie synonimem takich pojęć, jak „kon­ flikt poznawczy", „problem" czy „myślenie twórcze". 2. Pytanie o relacje między dialogiem a konstruowaniem. Teorie przetwarzania informacji, związane z wyjaśnieniami budo­ wanymi wokół kategorii konstruowania, cechuje ograniczenie wy­ nikające z prowadzenia badań w izolacji od środowiska, w którym w naturalnych warunkach przebiega uczenie się. Redukcji ulegają wówczas wpływy społeczne oraz naturalny kontekst sytuacyjny. Termin „dialog znaczeń" umożliwia przełamanie tego ograniczenia, ale jednocześnie stawia pod znakiem zapytania przydatność wnio­ sków z tych badań dla analiz dialogu. 3. Pytanie o zakres edukacji dialogowej. Nawet jeśli przyjmiemy, że szkolny dialog znaczeń jest korzystny rozwojowo, nie zamyka to pytania o jego niezbędność. Nie jest wykluczone, że dialog, jako słabo poddający się presji czasowej, może się okazać nieekonomiczny tam, gdzie monolog znaczeń mógłby odegrać rolę kształcącą.

D. Klus-Stańska. Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse

127

4. Pytanie o umysłowe możliwości i preferencje uczniów i studentów. Brak jest jednoznacznych dowodów, że edukacja dialogowa zawsze odpowiada poznawczym potrzebom osób kształcących się. Źródłem zaburzenia wpływu dialogu na rozwój uczniów mogą być różne czynniki, takie jak np. niska tolerancja wieloznaczności sytuacji po­ znawczej, wynikająca bądź z niższych możliwości przetwarzania informacji, bądź ze stylu poznawczego i osobowościowej tendencji do traktowania takich sytuacji jako zagrażających . W takich wy­ padkach dialog znaczeń może być ofertą chybioną. 5. Pytanie o uwarunkowania kompetencji dialogowych uczniów. Poprzednia wątpliwość prowadzi do kolejnej, jaką jest pytanie o źró­ dła umiejętności dialogowania w obszarze znaczeń. Nie wiemy, na ile kompetencje dialogowe są uwarunkowane wczesnym doświad­ czeniem socjalizacyjnym (w tym też komunikacyjnym), poprzedza­ jącym szkolną edukację. Nie wiemy zatem dokładnie, w jaki sposób szkoła winna odpowiedzieć na owe kulturowo wykreowane sposo­ by myślenia. 35

6. Pytanie o kompetencje nauczycieli. Oczekiwanie dialogu znaczeń w szkole rodzi pytanie, czy „ode­ branie" nauczycielom jednego paradygmatu i brak umiejętności realizacji drugiego nie stworzy luki kompetencyjnej i chaosu edu­ kacyjnego. Jeśli nauczyciele nie podołają wyzwaniom dialogowym, to rozważania na ten temat mogą przypominać zaangażowane pro­ pagowanie sytuacji, gdy wszyscy będziemy młodzi, zdrowi, pięk­ ni i bogaci. wątpliwości te nie są wyrazem kwestionowania roli dialogu znaczeń w szkole w rozwijaniu gotowości i zdolności do uczenia się poza nią. Stanowią jedynie przestrogę przed absolutyzacją dialogu, gdyż, jak pisze J. Dębowski: atmosfera bezkrytycznej afirmacji dialogu często sprzyja temu, że spotkania, dia­ logi, rozmowy, konsultacje, negocjacje, mediacje etc. ulegają fatalnemu zwyrod­ nieniu. Polega to m.in. na tym, że owe spotkania i debaty - niezależnie od ich 35

Por. K. M. Goldstein, S. Blackman, Cognitive Style: Five Approacbes and Relerant Re­ search, Wiley, New York 1978.

128

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

treści i przebiegu, a tylko przez sam fakt ich przeprowadzenia - legalizują niemal każde przedsięwzięcie: poznawcze i praktyczne, niecne i chwalebne, rzeczywiste i pozorowane. Atmosfera ta sprawia więc, że stajemy się bezkrytyczni, a słowo „dialog" lub słowa bliskoznaczne nabierają m o c y magicznej: stają się substytutem 36

realnych działań lub działania takie tylko pozorują .

J. Dębowski, „Prawda dialogu"..., dz. cyt., s. 67-68.

Ewa Zalewska Uniwersytet Gdański

UCZENIE SIĘ NAUCZYCIELA I UCZNIA W EDUKACJI ZINTEGROWANEJ

Zdolność do uczenia się stanowi fundament trwania i rozwoju podmio­ tów i społeczeństw. Na początku XXI wieku doświadczają one wręcz przymusu uczenia się trwającego przez całe życie - zgodnie z formułą „ucz się lub giń". Tylko permanentne przekraczanie horyzontów poznaw­ czych, modyfikowanie zachowania i generowanie nowych strategii dzia­ łania pozwala dziś na zmniejszanie dystansu pomiędzy narastającą złożo­ nością rzeczywistości a jednostkowymi możliwościami jej ogarnięcia . Proces uczenia się, zapobiegający społecznej, kulturowej i zawodowej marginali­ zacji podmiotów, nie zostaje jednak zwieńczony całkowitą redukcją owe­ go dystansu. Nie prowadzi już do żadnego ostatecznego punktu kulmina­ cyjnego (do nauczenia się), w którym jakikolwiek zestaw wiadomości, umiejętności i poglądów mógłby uzyskać wieczystą czy nawet długoter­ minową gwarancję przydatności. Tym samym nie sposób postrzegać dziś szkoły jedynie jako miejsca przekazu i atestacji wiedzy. Pierwszoplanowego znaczenia nabierają bo­ wiem rezultaty jej oddziaływań zarówno w zakresie kształtowania po­ staw podmiotów wobec zadania ustawicznego uczenia się, jak i wyposa­ żania ich w umiejętności i narzędzia podejmowania tego zadania. W tekście odwołuję się do pierwszego szczebla edukacji - nauczania początkowego - z zamiarem określenia jego potencjalnego i rzeczywi­ stego znaczenia - jako momentu instytucjonalnej inicjacji uczenia się (jako przedsięwzięcia na całe życie). Formalne ramy tego momentu są określo­ ne przez założenia nauczania zintegrowanego. Jednakże to właśnie w toku 1

' J . Botkin używa określenia „luka ludzka" dla opisu tego dystansu. Por. J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się- bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką". Raport Klubu Rzymskiego, tłum. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982, s. 48.

130

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

spotkania nauczyciela i ucznia - dwóch indywidualności wnoszących w proces edukacji swoje osobiste koncepcje świata - tworzy się ich rzeczywisty kontekst definicyjny. Ze względu na ograniczony zasób wie­ dzy i doświadczeń dziecka z klas I-III głos decydujący w tej kwestii należy do nauczyciela. Powyższa konstatacja wyznacza porządek i obszar moich dalszych rozważań, w których podejmuję próbę znalezienia odpowiedzi na trzy pytania: a) o doświadczenia dziecka łączące się z podjęciem przez nie nauki w szkole podstawowej, znaczące dla kształtowania się jego stosun­ ku do uczenia się; b) o czynniki warunkujące jakość nauczania początkowego bezpo­ średnio związane z osobą nauczyciela; c) o możliwe aberracje w relacji nauczyciel - uczeń blokujące szanse pozytywnej realizacji wstępnego szczebla nauczania.

Za progiem szkoły: dziecko wobec obowiązku instytucjonalnego uczenia się Przekroczenie przez dziecko progu szkoły podstawowej ma wymiar symboliczny i zarazem realny. Pasowanie na ucznia otwiera w jego życiu zupełnie nowy rozdział. Ustanawia granice pomiędzy czasem i prze­ strzenią spontanicznej eksploracji i zabawy a obszarem, w którym ucze­ nie się staje się obowiązkiem. Okoliczności towarzyszące wypełnianiu tego obowiązku decydują zarówno o emocjonalnym stosunku dziecka do szkoły jako miejsca uczenia się, a także do samego siebie jako ucznia, jak i o rezultatach jego poznawczej aktywności, czyli zasobach wiedzy i umie­ jętności. Rolę pierwszych trzech lat formalnej edukacji można zatem opisać zarówno z perspektywy dalszej kariery szkolnej dziecka, jak i w odnie­ sieniu do ich wpływu na przebieg całego życia ucznia. Opanowuje on bowiem nie tylko kompetencje umożliwiające korzystanie z dziedzictwa kulturowego (wiedzy publicznej), ale także różnorodne metody, techniki i strategie uczenia się, wyzwalające lub blokujące samodzielność i ak­ tywność poznawczą, a jednocześnie przyswaja dyspozycje do pełnienia różnych ról społecznych.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

131

Na gruncie strukturalno-funkcjonalnej koncepcji T. Parsonsa szkoła jest postrzegana jako instytucja wprowadzająca dziecko w nowe obszary rzeczywistości społecznej według reguł odmiennych od tych, z którymi styka się ono w domu. Orientację paternalistyczną (dom) i orientację uniwersalistyczną (szkoła) można scharakteryzować poprzez wskazanie opozycji czynników konstytutywnych dla statusu dziecka-ucznia. W pierw­ szym wypadku jest to pozycja uwarunkowana istnieniem silnej więzi emocjonalnej między członkami wspólnoty rodzinnej, niezależna od suk­ cesów dziecka na innych polach. Z kolei status ucznia zależy w głównej mierze od osiągnięć i stopnia spełniania normatywnych oczekiwań za­ wartych w przepisie roli . 2

Niezależnie od zarzutów, jakie skierowano pod adresem koncepcji T. Parsonsa, stanowi ona interesujące studium szkoły wpisującej się w przestrzeń współczesnego społeczeństwa konsumpcyjnego, opartego na silnej rywalizacji w wyścigu o dostęp do dóbr - w tym, do edukacji - w którym uczenie się jest narzędziem uzyskiwania społecznej i material­ nej pozycji. Jego członkowie doświadczają presji liberalnej zasady peł­ nej podmiotowej odpowiedzialności za sukces lub jego brak. Świat życia współczesnego dziecka jest zdominowany przez kulturę przedmiotów, motywującą do uczenia się w imię hasła: „uczyć się, aby mieć". Analizując przebieg szkolnej inicjacji procesu uczenia, nie można zapo­ minać o tym, że w rzeczywistości mamy do czynienia ze swoistym sprzę­ żeniem zwrotnym zachodzącym między instytucją a podmiotem jej od­ działywań (uczniem). Obraz szkoły w umyśle dziecka jest budowany dzięki informacjom pochodzącym od rodziców i relacjom starszego ro­ dzeństwa lub kolegów, które wyzwalają w nim ogromny ładunek emocji pozytywnych i negatywnych - nadziei i obaw oraz oczekiwań. Jedno­ cześnie dziecko przekracza mury szkoły z predyspozycjami do uczenia się, ukształtowanymi w toku socjalizacji pierwotnej. Już L. Wygotski z całą mocą akcentował znaczenie tych przedszkol­ nych osiągnięć rozwojowych i poznawczych. Kapitał kulturowy dziecka

2

K.-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, G. Bluszcz, B. Miracki, PWN, Warszawa 1996.

tłum.

132

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

- by użyć określenia spopularyzowanego przez przedstawicieli teorii re­ produkcji - w dużej mierze wpływa na jego późniejszy status w klasie . Trwający trzy lata okres wczesnoszkolnej edukacji to wystarczający czas, by uczeń zdołał określić swój stosunek do instytucji w wymiarze jej sensowności/bezsensowności z punktu widzenia zaspokajania jego życio­ wych potrzeb i jednostkowych interesów. Istotne jest, czy szkoła pomaga mu zrozumieć świat, podtrzymuje czy też hamuje jego naturalną cieka­ wość poznawczą, a zarazem czy pozwala na tworzenie relacji pomiędzy jego wiedzą osobistą (doświadczeniami) a wiedzą publiczną. Wraz z pod­ jęciem nauki w szkole następuje zmiana sposobu weryfikacji dotychcza­ sowego doświadczenia dziecka i rezultatów jego uczenia się. Dokonuje się ona na bazie reguł i kryteriów oceny ustanowionych przez szkołę (nauczyciela). Zgodność lub niezgodność uczniowskiego obrazu świata z obowiązującym standardem poznawczym stanowi dla dziecka istotny czynnik identyfikacyjny wartości tego obrazu. 3

Jednocześnie etap edukacji początkowej ma wpływ na stosunek dziecka do siebie jako ucznia i do uczenia się jako zadania. Odwołując się do koncepcji rozwoju E. H. Eriksona, można uznać, że powodzenia i niepo­ wodzenia szkolne (mierzone miejscem w rankingu popularności w klasie i ocenami) decydują o ukształtowaniu się w nim poczucia kompetencji/ niekompetencji. Dziecko dowiaduje się też, że - niezależnie od nadziei, jakie wiązano z oceną opisową, która miała ograniczyć selekcyjną funk­ cję szkoły na tym etapie kształcenia - osiągnięcia szkolne stają się waż­ nym miernikiem pozycji w klasie i poza nią. Przedstawiony szkic do portretu ucznia edukacji elementarnej stanowi wstęp do rozważań nad rolą i zadaniami jego nauczyciela.

A

Por. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990; B. Bernstein, Socjolinganstyka a społeczne proble­ my kształcenia [w] Język i społeczeństwo, red. M. Głowiński, tłum. J. Arnold i in., „Czytelnik", Warszawa 1980.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

133

N a u c z y c i e l edukacji p o c z ą t k o w e j w o b e c k o n i e c z n o ś c i u c z e n i a się Naturalna i nieredukowalna (na pierwszym etapie szkoły podstawo­ wej) różnica w zasobach wiedzy ucznia i nauczyciela nakłada na tego ostatniego obowiązek szczególnej troski o dobro dziecka powierzonego jego opiece. Prawo pedagoga do nauczania, wynikające z uzyskanych przez niego formalnych kwalifikacji zawodowych, wymaga dziś ciągłej legitymizacji - poprzez podejmowanie refleksji nad światem, sobą i swoją zawodową rolą. Na gruncie współczesnej pedeutologii uczenie się nauczyciela urasta do rangi zawodowej powinności jako najistotniejszy składnik jego odpo­ wiedzialności za rozwój własny (podmiotowy aspekt odpowiedzialności) i rozwój ucznia (społeczny aspekt odpowiedzialności) oraz za teraźniej­ sze i przyszłe konsekwencje uprawianej działalności dydaktyczno-wy­ chowawczej dla jakości życia wspólnoty ludzkiej (historyczny aspekt odpowiedzialności) . 4

Ogromne znaczenie ma przy tym to, czy wysiłek budowania zawodo­ wej tożsamości i uczenia się świata nauczyciel umiejscawia w określonej perspektywie czasowej, zakładając, że prowadzi on do osiągnięcia swo­ istego stanu nasycenia - etapu stabilizacji, modyfikowanego później je­ dynie dzięki aktywności wymuszonej ; czy też postrzega zadanie kształ­ towania siebie jako niepodlegające żadnym czasowym ograniczeniom, jako dynamiczny proces porozumiewania się ze światem. Jeśli pojawiają się przy tym przesłanki wskazujące na przyjęcie w obu postawach od­ miennych perspektyw przestrzennych uczenia się - odpowiednio: ogra­ niczonego do sfery spraw zawodowych lub ukierunkowanego na wiele sfer rzeczywistości - można uznać, że stosunek nauczyciela do własnego 5

4

Por. J. Michalak, Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Studium teoretyczno-empiryczne, IBE, Warszawa 2003J. Rutkowiak używa tego sformułowania dla opisu sytuacji, w której uczenie się nauczyciela odbywa się w warunkach zewnętrznego nacisku, np. na skutek wyzwań zwią­ zanych z reformą edukacji. Por. J. Rutkowiak, Dynamika przemian społecznych - dynami­ ka zmiany nauczyciela, „Forum Oświatowe" 2002, nr 1. 15

134

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

uczenia się w dużym stopniu decyduje o klimacie i warunkach, w jakich przebiega inicjacja dziecka w roli ucznia i o tym, jakie są jej efekty . Tworząc ramy procesu nabywania wiedzy, konstruowania pojęć i nada­ wania znaczeń, nauczyciel stymuluje lub hamuje aktywność poznawczą dziecka - dostarcza mu złych lub dobrych wzorów do uczenia się. Jedno­ cześnie, zgodnie z dokumentami reformy, jest zobligowany do realizo­ wania w klasach I-III założeń nauczania zintegrowanego. Nakaz ich wpro­ wadzenia w obszar szkolnej praktyki stanowi doskonały przykład takiego inicjowania nauczycielskiego uczenia się, które ma charakter aktywności wymuszonej. Zarazem rodzi się pytanie, czy realizacja założeń tej edukacji stanowi wystarczający warunek wywiązania się przez nauczyciela i szkołę z za­ dania wprowadzania dziecka w świat, w którym jakość egzystencji zale­ ży od gotowości i umiejętności uczenia się. Jest to pytanie zarówno 0 potencjalną wartość edukacji zintegrowanej, jak i o procedury jej adapta­ cji na grunt praktyki szkolnej (decydujące o realnej wartości tej edukacji). Traktując nauczanie początkowe jako immanentną część formalnej 1 nieformalnej edukacji dziecka - etap przygotowujący do podejmowania zadań pojawiających się na kolejnych szczeblach obowiązkowego kształ­ cenia, jak i poza murami szkoły (w teraźniejszości i przyszłości) - można opisać procedurę adaptacji założeń edukacji zintegrowanej na grunt prak­ tyki poprzez wskazanie jej trzech stadiów: rekonstrukcji, interpretacji i realizacji. Zadania nauczyciela są w nich wyznaczone przez konieczność: -odtworzenia podstawowych założeń merytorycznych i organizacyj­ nych edukacji zintegrowanej - jest to etap rekonstrukcji; -rozpoznania wyzwań współczesnego świata, zdiagnozowania po­ trzeb i możliwości uczniów oraz osobistych koncepcji pedagogicz­ nych nauczyciela jako płaszczyzn interpretacji tych założeń - jest to etap interpretacji; 6

6

Por. R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Pedagogika. Pod­ ręcznik akademicki, t. 2, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003; D. Klus-Stańska, Nauczyciel wobec utraty jednoznaczności kultury. Podjęcie wyzwania czy ucieczka?' [w:l Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, red. nauk. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, WSP ZNP, Warszawa 2003.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegroiuanej

135

- doboru środków, metod i technik ich urzeczywistniania - jest to etap realizacji. W rzeczywistości gotowość uczącego się (zmuszonego do uczenia się pedagoga-praktyka) do podjęcia tych zadań wynika z przyjętej przez niego koncepcji roli zawodowej. Ponadto przedstawiony wariant linear­ nego uporządkowania procedury adaptacji nauczania zintegrowanego na grunt szkolnej praktyki jest jednym z wielu możliwych. Nie przywołuję go z zamiarem wskazania na istnienie ostatecznego (ostatniego) momen­ tu tej aplikacji (stadium realizacji) - przy takim założeniu efektem na­ uczycielskiego uczenia się byłaby pedagogika „skostniała", zamknięta na nowe wyzwania, niepoddawana krytycznej refleksji. Etapy rekonstrukcji i interpretacji wymieniam ze względu na konieczność ich współwystępowania z etapem realizacji - skutki pominięcia któregoś z nich opiszę w dalszej części tekstu. Jednocześnie optymalny przebieg procedury apli­ kacyjnej - ukierunkowany na jej efektywność względem zmieniających się potrzeb i możliwości uczniów, wyzwań świata i podjętych działań nauczyciela (realnego wariantu edukacji zintegrowanej) - musi mieć cha­ rakter kołowy; wymaga wielokrotnego powracania do każdego z wymie­ nionych stadiów i ich nieustannej reinterpretacji. Przejdę teraz do szcze­ gółowego omówienia zasygnalizowanych zagadnień. Etap rekonstrukcji - docierania do merytorycznych i organizacyjnych podstaw edukacji zintegrowanej - inicjowany jest „z zewnątrz". Obowią­ zek dokonania takiej rekonstrukcji został nałożony na nauczyciela przez reformatorów, a jego realizacja podlega kontroli - jej obiektem jest naj­ częściej dokumentacja klasowa lub przebieg zajęć. Czy ten formalny wgląd w działania nauczyciela stanowi dostateczną podstawę do wyciągnięcia optymistycznego wniosku o „zadomowieniu się" nowego modelu kształ­ cenia w klasach I-III? Jest to pytanie zarówno o potencjalną wartość modelu edukacji zintegrowanej, jak i o jakość, zakres i wynik nauczyciel­ skich rekonstrukcji. Zanim podejmę próbę odpowiedzi na sformułowane powyżej pyta­ nia, chciałabym zwrócić uwagę na ogromny „potencjał kształcący" mo­ delu edukacji zintegrowanej jako nowej koncepcji pracy dydaktycznej i wychowawczej, a także przestrzeni uczenia się dziecka. Wprawdzie w ramach niniejszego studium trudno omówić to zagad­ nienie w sposób wyczerpujący, niemniej - wskazując na podstawowe

136

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

wymiary definicyjne pojęcia „edukacja zintegrowana" - można wypro­ wadzić wnioski co do łączących się z nim preferencji w zakresie uczenia się i nauczania. Edukacja zintegrowana stanowi jeden z wariantów całościowego mo­ delu nauczania opierającego się na trzech przesłankach: - epistemologicznej, implikującej zasadę prymatu całości w naucza­ niu, odzwierciedlającej się w sposobie artykulacji celów nauczania (szkoła ma się troszczyć o ukształtowanie u ucznia całościowego obrazu świata), a także w postulacie przeciwdziałania atomizacji tre­ ści nauczania, prowadzącym - w najbardziej radykalnym wariancie - do likwidacji nauczania przedmiotowego; -psychologicznej, z której wyprowadza się dyrektywę inicjacji kształ­ cenia formalnego na bazie właściwości dziecięcego sposobu pozna­ wania świata - synkretyzmu (całościowego, schematycznego i niezróżnicowanego postrzegania rzeczywistości) oraz zasadę preferencji dla metod i dróg uczenia się - nauczania promujących samodziel­ ność i aktywność poznawczą ucznia i umożliwiających mu wszech­ stronny rozwój oraz opanowanie różnorodnych strategii uczenia się; - ontologicznej, odnoszącej się do uwzględnienia przy doborze mate­ riału kształcenia naturalnego, realnego kształtu rzeczywistości, od­ zwierciedlania istniejących w niej powiązań i relacji (wymaga to okre­ ślenia idei przewodnich - integracyjnych - porządkujących treści programów kształcenia) . Wymienione przesłanki stanowią o najistotniejszych właściwościach edukacji zintegrowanej jako egzemplifikacji całościowego modelu na­ uczania, jednak jej pełna charakterystyka wymaga wskazania możliwych płaszczyzn definicyjnych, które wiążą się z terminem „integracja" - sta­ nowiącym jej etykietę identyfikacyjną. Analiza literatury przedmiotu po­ zwala na wyodrębnienie co najmniej czterech takich płaszczyzn: 7

7

Informacje na temat przesłanek całościowego modelu nauczania można znaleźć w na­ stępujących publikacjach: A. Maćkowiak, Nauczanie łączne daumiej a dziś, PWN, Poznań 1970; J. Walczyna, Integracja nauczania początkowego, „Ossolineum", Wrocław 1968; E. Zalewska, Teoretyczne konteksty nauczania zintegrowanego - rekonstrukcja przezpowrót do źródeł [w.] Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec naucza­ nia zintegrowanego, blokowego iprzedmiotott>ego, red. nauk. D. Klus-Stańska, M. J. Szymań­ ski, M. S. Szymański, „Żak", Warszawa 2003-

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

137

-treściowej, wspomnianej już powyżej, a dotyczącej prezentowania materiału nauczania na podstawie struktur logicznych odmiennych od obowiązujących w ramach nauczania przedmiotowego; - teleologicznej, w której realizuje się postulat łączności celów wy­ chowawczych i dydaktycznych; -metodycznej, związanej z doborem strategii, metod i środków sty­ mulujących harmonijny rozwój ucznia i wyzwalających jego wielo­ stronną ekspresję; -organizacyjnej, odnoszącej się do preferowania form pracy opartych na naturalnej aktywności dziecka (np. dzień pracy), zastępujących tradycyjną lekcję . Mamy więc, przynajmniej potencjalnie, do czynienia z koncepcją edu­ kacji, w której eksponuje się perspektywę osobistych doświadczeń pod­ miotu, jego samodzielność i aktywność, a warunki szkolnego uczenia się upodobniają się do warunków, w jakich ten proces przebiega w środowi­ sku pozaszkolnym (między innymi dzięki uwzględnianiu zainteresowań i potrzeb dziecka jako istotnych motywacji poznawczych). Przy takim podejściu do uczenia się zmianie ulega tradycyjna rola nauczyciela. Na­ uczanie staje się procesem nie tyle przekazu i egzekwowania wiedzy, ile organizowania warunków do jej odkrywania i nadawania znaczeń (choć nie może to być utożsamiane z całkowitą rezygnacją z tradycyjnych, wypróbowanych i efektywnych metod kształtowania u uczniów podsta­ wowych umiejętności w zakresie czytania, pisania i liczenia). 8

Nowe wyzwania, z którymi musi się uporać nauczyciel klas I-III, ujawniają się przede wszystkim w związku z napięciem, a nawet rozdźwiękiem występującym między teoretycznymi i praktycznymi wymia­ rami nauczania początkowego sprzed reformy i po reformie. Wstępnie można zasygnalizować owo napięcie jako wynikające przede wszystkim z innej relacji części i całości w atomistyczno-asocjacyjnym i całościowym modelu kształcenia. Prymat całości w nauczaniu prowadzi do rezygnacji z kształcenia zgodnie z logiką poszczególnych dyscyplin naukowych.

8

Por. M. Cackowska, Koncepcja integracji w nauczaniu początkowym, „Życie Szkoły" 1994, nr 4; Ł. Muszyńska, Integralne uychowanie i nauczanie w klasach I-III, PWN, War­ szawa 1974; K. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, „Impuls", Kraków 1998.

138

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Nauczanie przedmiotowe zostaje zastąpione kształceniem na bazie do­ świadczeń i wiedzy dziecka, które są kodowane w procesie poznawania świata w całości odzwierciedlające sytuacyjno-konkretny i jednocześnie synkretyczny charakter dziecięcego myślenia (o czym pisałam powyżej). Całości te stanowią jednak zaledwie punkt wyjścia kształcenia formalnego inicjującego długotrwały proces wprowadzania uczniów w przestrzeń wie­ dzy publicznej. W związku z tym pojawiają się dwa problemy do rozwią­ zania. Pierwszy dotyczy koherencji obydwu szczebli kształcenia w szkole podstawowej, czyli uzyskania spójności między efektami działań w edu­ kacji zintegrowanej a wymaganiami stawianymi uczniom w nauczaniu przedmiotowym. Zadaniem nauczyciela jest więc dokonanie rekonstrukcji prospektywnej - rekonstrukcji celów i treści kształcenia w klasach IV-VI. Ukierunkowanie działań dydaktycznych i wychowawczych na osiąganie przez ucznia kompetencji, wiedzy i umiejętności niezbędnych z punktu widzenia zadań drugiego etapu szkoły podstawowej (w tym: czytania ze zrozumieniem, elementarnych umiejętności organizowania własnego ucze­ nia się, opanowania podstawowej wiedzy w zakresie ojczystego języka i matematyki). Po drugie, edukacja oparta na priorytecie całości - w której istotna jest wiedza i zainteresowania dziecka rozpoczynającego naukę - wyma­ ga takiego doboru treści i metod opracowywania materiału kształcenia, by możliwa była stymulacja rozwoju dziecka i intensyfikacja procesu uczenia się oraz zaznajamiania z podstawami wiedzy publicznej . Jed­ nocześnie rezygnacja z kształcenia opartego na systematyce dyscyplin wiedzy (przedmiotów) rodzi pilną potrzebę poszukiwania idei integra­ cyjnych, osi porządkowania doświadczeń i wiedzy dziecka (zarówno tej zdobywanej w szkole, jak i poza jej murami) - brak takich idei prowa­ dzi w nauczaniu początkowym do wędrówki poznawczej, która pozba­ wiona drogowskazu naraża ucznia na kolekcjonowanie przypadkowych epizodów. 9

9

S . Hessen postulował taki dobór materiału nauczania (epizodów), by umożliwiał wychodzenie w procesie kształcenia od zainteresowań dziecka i zarazem prowadził do zaznajamiania go z podstawami wiedzy naukowej. Por. tegoż Struktura i treść szkoły współ­ czesnej (zarys dydaktyki ogólnej), „Ossolineum", Wrocław 1959.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

139

Uniknięcie takiej sytuacji jest możliwe jedynie wtedy, gdy sam nauczy­ ciel zdekonstruuje przyswojony model wiedzy, oparty na rygorystycznych podziałach pomiędzy jej obszarami (dyscyplinami, przedmiotami) i zacznie „poruszać się" ponad nimi - odnajdując nowe sposoby łączenia treści, tak by odtworzone zostały ich naturalne i rzeczywiste relacje . Jednocześnie sposób patrzenia na koncepcje kształcenia zintegrowa­ nego zależy od wiedzy nauczyciela i jego umiejętności. Jaką pomoc w zgłębianiu (rekonstrukcji) założeń edukacji zintegrowanej zyskuje on, sięgając do dokumentów reformy i literatury przedmiotu? Dokumenty reformy stanowią, niestety, przykład źródła o niewielkiej wartości poznawczej. Brak w nich opisu teoretycznego zaplecza kon­ cepcji, a równocześnie jej osadzenie w kontekście wyzwań współcze­ snej kultury dokonuje się na poziomie banału i potoczności. Dodatkowo w zaprezentowanej w nich wykładni hasła „edukacja zintegrowana" poja­ wia się niepokojąca niespójność w opisie statusu dziecka. Z jednej strony preferuje się jego poznawczą autonomię (poprzez hasło „pokochać pyta­ nia bardziej niż odpowiedzi"), z drugiej - zakłada się, że finałem trzech pierwszych lat uczęszczania do szkoły ma być całościowy obraz świata . Jaka zatem rola przypada nauczycielowi: czy ma aprobować takie poznawcze zaangażowanie ucznia w świat, którego wartością podsta­ wową jest permanentna gotowość do stawiania pytań, czy też nasta­ wiać się jedynie na udzielanie odpowiedzi, co na tym etapie kształce­ nia sprowadza się do indoktrynacji - inaczej trudno się spodziewać, że dziesięciolatek sam „posiądzie" całościowy obraz świata? I czy w związku z tym dziecko może udawać się na poznawczą wędrówkę w poszuki­ waniu śladu, czy powinno się uczyć tylko po śladzie wyznaczonym przez dorosłego? . Mamy tu do czynienia z pytaniami o granice po­ znawczej autonomii ucznia, co jest tym istotniejsze, że odpowiedź na 10

11

12

10

W praktyce pojawiły się różne egzemplifikacje całościowego modelu kształcenia: metoda projektów, nauczanie łączne, metoda ośrodków zainteresowali. Krytycznej anali­ zy tych koncepcji dokonuje K. Sośnicki. Por. tegoż, Dydaktyka ogólna, „Ossolineum", Wrocław 1959. Por. MEN o reformie programowej- kształcenie zintegrowane, praca zbiorowa, MEN, Warszawa 1999 („Biblioteczka reformy", nr 7). Por. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, UW-M, Olsztyn 2000. 11

12

140

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

nie łączy się z kwestią doboru metod i strategii kształcenia - tak istot­ nych w perspektywie zadania kształtowania uczniowskiej umiejętności uczenia się. Dokumenty reformy - niezależnie od ich jakości - nie mogą być jednak uznawane za jedyne i wystarczające źródło nauczycielskiej wie­ dzy (uczenia się) o edukacji zintegrowanej; zawarta w nich skondenso­ wana wykładnia tej koncepcji to tylko wstęp do dalszych penetracji . Tym bardziej że nie jest to koncepcja poddająca się jednoznacznym za­ biegom wykładniczym. Stwarza to możliwość jej indywidualnego rozpo­ znawania i budowania w praktyce różnorodnych wariantów realizacyjnych. Jednakże niesie także niebezpieczeństwo odczytań banalnych, rozmy­ tych semantycznie - przekształcenia kluczowych kategorii opisu eduka­ cji zintegrowanej w etykietki firmujące działania pozorne. Istotne jest, w jakim stopniu zadanie rekonstruowania (uczenia się) edukacji zintegrowanej wyzwala nauczycielską gotowość docierania do jej kontekstów teoretycznych (fundamentów), a w jakim ograniczone zo­ staje przez przekonanie, że wystarczy się jej wyuczyć jako zestawu goto­ wych działań. W tym drugim wypadku uczenie się nauczyciela zostaje sprowadzone do opanowania technik działania, a wybrane podręczniki i programy nauczania wyręczają go w wysiłku stawiania pytań o eduka­ cję zintegrowaną i sposoby jej realizacji. Stanowią gotowe odpowiedzi, rodzaj pedagogiki typu instant („zawartej" w wykorzystywanych środ­ kach i pomocach dydaktycznych). Tymczasem podjęcie wszelkich zadań wychowawczych i dydaktycz­ nych wymaga intelektualnego namysłu i permanentnej refleksji, zarówno w fazie rekonstrukcji - określania ich konstytutywnej płaszczyzny, jak i na etapie realizacji, gdzie zobowiązuje do nich niepowtarzalny charakter sytuacji, w których zachodzą, i fakt, że ich podmiotem jest inny człowiek. Drugi z wymienionych etapów aplikacji edukacji zintegrowanej na grunt szkolnej praktyki - etap interpretacji - można opisać jako swoisty moment przekształcania jej w edukację adekwatną do możliwości, potrzeb 13

13

Uwaga ta odnosi się do wszystkich dokumentów kreślących model szkoły po refor­ mie. Przy ich tworzeniu zawsze konieczne jest poszukiwanie równowagi pomiędzy nad­ mierną ogólnością, która grozi rozmyciem idei i założeń, a przesadnym uszczegółowie­ niem, prowadzącym do algorytmizacji pracy szkoły i nauczyciela.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

141

i oczekiwań uczniów, wyzwań współczesności oraz osobistych koncep­ cji pedagogicznych nauczyciela. Przedmiot diagnozy powinny stanowić zarówno cechy „uniwersalne" uczniów, wynikające z kulturowych i społecznych uwarunkowań współ­ czesnego procesu socjalizacji, jak i specyficzne, indywidualne właściwo­ ści każdego dziecka, w tym zasób jego osobistej wiedzy i doświadczeń oraz środowisko życia. Pokoleniowy dystans dzielący nauczyciela i ucznia jest dziś nie tylko kwestią różnicy w ilości zasobów wiedzy, w sposób naturalny wynikają­ cej z relacji dorosły - dziecko (długości życia i łączących się z nią możli­ wości gromadzenia wiedzy i doświadczeń); wynika przede wszystkim z ich odmiennych predyspozycji do zadomowienia się we współcze­ snym świecie. To zadomowienie się należałoby rozpatrywać zarówno jako efekt procesów adaptacyjnych (pozwalających przystosować się do zmian, nadążać za nimi, zaakceptować je, wykorzystać), jak i podjętej refleksji krytycznej zmierzającej do jego oceny. W wypadku dziecka, dla którego świat współczesny stanowi naturalny obszar socjalizacji (pier­ wotnej i wtórnej) problemem jest nie tyle proces adaptacji, ile ograniczo­ na zdolność do budowania krytycznego dystansu wobec świata. W wy­ padku nauczyciela możemy mówić o sytuacji odwrotnej - wykształcone mechanizmy przystosowawcze usztywniają, co prawda, jego reakcje na zmiany, jednakże pojawiające się często poczucie obcości wobec „nowe­ go" świata umożliwia jego krytyczną ocenę. Jest to sytuacja sprzyjająca uczeniu się od siebie, redukująca tradycyjny podział na nauczycieli i uczniów (niewątpliwie przełom XX i XXI wieku dostarcza silnych argu­ mentów na rzecz tego modelu międzypokoleniowej relacji, który M. Mead określiła jako model kultury prefiguratywnej ). Uczenie się od dziecka może się dokonywać zarówno w trakcie dialogu, negocjacji i wymiany (gdzie możliwe jest konfrontowanie uczniowskiego i nauczycielskiego podejścia do świata), jak i poprzez obserwowanie jego metod i sposo­ bów radzenia sobie ze światem (np. dziecko na ogół szybciej przyswaja nowinki techniczne). 14

14

Por. M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, tłum. J. Hołówka, PWN, Warszawa 1978.

142

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Analiza czasowych i przestrzennych wymiarów świata, budujących „ze­ wnętrzny" kontekst nauczania początkowego - etap interpretacji - wyma­ ga od nauczyciela wychodzenia we własnym uczeniu się poza horyzont wyznaczony przez dotychczasowe doświadczenia, sięgania po lektury wykraczające poza zakres zawodowej tematyki, śledzenia współczesnych dyskursów kulturowych, naukowych i społecznych. Zwłaszcza różnorod­ ność i wielość tych dyskursów, sprzeczności ujawniające się w istnieją­ cych koncepcjach opisu świata i ugruntowanie się liberalnej zasady wol­ ności podmiotów (wolności tworzenia siebie) wymagają ustosunkowania się nauczyciela do kwestii statusu wiedzy - akceptowania/nieakceptowa­ nia równoprawności jej różnych typów, a także, co za tym idzie - określenia granic autonomii poznawczej ucznia. Wiedza nauczyciela o świecie jest tym istotniejsza, że budowanie kompetencji krytycznych dziecka (w tym umożliwiających odkrywanie manipulacji wszechobecnej na gruncie kultury konsumpcyjnej) wymaga sięgnięcia przez nauczyciela do zestawu działań wykraczających poza moralizowanie i tani dydaktyzm (wychodzenia poza jego osobiste idiosynkrazje - by użyć określenia Z. Kwiecińskiego), gdyż pouczanie, zwłasz­ cza w okresie upadku autorytetu dorosłych obserwowanego już na szczeblu szkoły podstawowej, jest mało skutecznym sposobem pobudzania ucznia do refleksji i motywowania go do uczenia się. Tradycyjne definiowanie nauczania jako przekazywania gotowej wiedzy jest dziś anachronizmem (autorytarne postawy nauczycieli stanowią jeden z jego przejawów). W nauczaniu - uczeniu się istotny staje się dialog pomiędzy podmiotami edukacji warunkowany przez otwarcie się nauczyciela na poznawczą perspektywę ucznia i jego potrzeby oraz postrzeganie go jako partnera . Dotyczy to także klas początkowych, w których - jak wspomniałam we wstępie tekstu - kształtują się postawy dziecka wobec szkoły i własnego uczenia się. 15

15

Na rzecz negocjacyjnego modelu relacji nauczyciel - uczeń można przywołać waż­ kie argumenty natury etycznej i epistemicznej, zachowujące także ważność na gruncie edukacji początkowej. Podmiotom edukacji przyznaje się dziś daleko idącą autonomię poznawczą (w następstwie upowszechnienia się założeń liberalizmu i demokracji). Jedno­ cześnie dynamika przyrostu i zmian w zasobach wiedzy publicznej generuje konieczność permanentnej poznawczej otwartości.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

143

Można wskazać na dwie kwestie istotne dla konstytuowania się treści tych postaw. Dotyczą one kryteriów doboru materiału nauczania oraz relacji pomiędzy wiedzą osobistą dziecka a wiedzą publiczną. Program nauczania na szczeblu edukacji zintegrowanej może być oczy­ wiście traktowany jako dokument zwalniający nauczyciela z obowiązku namysłu nad tym, czego dziecko powinno się uczyć/nauczyć. Zgodnie z teoretycznymi założeniami edukacji zintegrowanej powinien on zostać skonstruowany na podstawie następujących kryteriów: musi umożliwić taki dobór materiału nauczania, by uwzględnić zarówno treści mieszczą­ ce się w poznawczej perspektywie dziecka, jak i pozwalające na wyjście poza ową perspektywę, zarazem idee porządkowania materiału (idee integracyjne) muszą być wyrażone explicite. Punktem wyjścia doboru treści staje się zatem jakaś wizja dziecka, u której podstaw leżą określone założenia odnośnie do poziomu jego rozwoju. Ta koncepcja zawsze stanowi wynik arbitralnego wyboru twór­ cy programu, jego odpowiedzi na pytanie o stan wiedzy współczesnego dziecka. W podstawie programowej nauczania początkowego wyraźnie nawiązuje się - wybierając epizody kształcenia - do idei krajoznawstwa. Granice poznawczej aktywności i wiedzy dziecka, zakreślone w tej kon­ cepcji - sięgającej początku XX wieku - uległy dziś przemieszczeniom dzięki upowszechnieniu się nowoczesnych technologii informacyjnych. W jakim stopniu wpływa to na zakres i poziom wiedzy współczesne­ go dziecka? Czy wie i umie ono więcej, niż zakłada podstawa programo­ wa nauczania początkowego (i wiele programów autorskich)? Jednocze­ śnie nasilają się różnice w poziomie wiedzy pomiędzy dziećmi ze względu na ich społeczny status i wnoszony do szkoły kapitał kulturowy. W edu­ kacji stymulacja rozwoju dziecka wymaga uwzględnienia jego dwóch sfer: strefy aktualnego rozwoju i strefy najbliższego rozwoju (zgodnie z koncepcją L. Wygotskiego). Nie daje się zrealizować tego zadania bez uwzględnienia tego, co dziecko wie rzeczywiście i co je rzeczywiście interesuje, opierając się jedynie na założeniach, jakie pod tym względem poczynili autorzy podstaw programowych (wybierając autorski program nauczania, trzeba tę kwestię zanalizować). W jaki sposób ma postąpić nauczyciel, gdy osobiste doświadczenia i wiedza dziecka o społeczeństwie zostają zakodowane w systemach

144

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

pojęć naturalnych, sprzecznych z matrycowymi pojęciami proponowa­ nymi przez szkołę? W jakim stopniu możliwa jest i dopuszczalna trans­ formacja rdzeni tych ostatnich? Jest to w dużej mierze także problem natury etycznej. Dobrą ilustrację tego zagadnienia stanowi model rodzi­ ny pojawiający się w podręcznikach do klas I-III . Jest to rodzina pełna z dwojgiem dzieci. Sporadyczne konflikty, jakie się w niej zda­ rzają, mają raczej charakter drobnych nieporozumień. Jednocześnie do­ minuje stereotypowe podejście do ról męskich i kobiecych. W jakim stopniu rodzinna sytuacja uczniów odpowiada tej koncepcji? Czy szkoła ma uczyć o świecie takim, jakim on być powinien (kto ma prawo doko­ nywać ustaleń w kwestii tego idealnego modelu), czy o świecie realnie istniejącym? Odpowiedź w dużej mierze zależy od osobistych koncepcji pedago­ gicznych nauczyciela. To ich treści wpływają w sposób jawny lub ukryty na jego rzeczywiste działania. Odgrywają one nie tylko ważną rolę przy rozstrzyganiu codziennych dylematów szkolnej praktyki. Także losy edu­ kacji zintegrowanej w dużej mierze zależą od tego, czy jej założenia odpowiadają nauczycielowi, czy są zgodne z jego poglądami i przekona­ niami co do roli edukacji, zadań ucznia i nauczyciela, ich wzajemnej relacji itd. Jeśli pomiędzy oczekiwaniami kierowanymi w związku z re­ formą wobec nauczyciela a treścią tych poglądów zachodzi wyraźna sprzeczność, pojawia się niebezpieczeństwo takiego zaadaptowania no­ wych zaleceń (założeń), które je wypaczą. 16

Nieadekwatność edukacji w opisanym powyżej sensie (braku związku z wyzwaniami świata, potrzebami i wiedzą dziecka, osobistymi koncep­ cjami pedagogicznymi nauczyciela) prowadzi do jej eksterytorializacji - sprowadzenia wiedzy i umiejętności ucznia do rangi efektów ważnych jedynie na gruncie szkoły, a poza nią mających status bytów pozornych. Niekompetentna i powierzchowna rekonstrukcja założeń edukacji zin­ tegrowanej oraz pomijanie zewnętrznego kontekstu jej funkcjonowania mogą w konsekwencji doprowadzić do pojawienia się niebezpieczeństwa bana­ lizacji lub totalizacji relacji nauczyciel - uczeń.

16

Por. I. Chmura-Rutkowska, „Fartuchowcy" i strażacy - czyli płeć iv elementarzu [w:] Społeczno-kulturowe konteksty..., dz. cyt.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

145

Określenie „banalizacja" sygnuje sytuację skupienia się szkoły i na­ uczyciela jedynie na strefie aktualnego rozwoju dziecka lub poniżej tej strefy. Na niebezpieczeństwo to zwrócił już uwagę S. Hessen, ostrzega­ jąc przed takim doborem i opracowywaniem epizodów kształcenia, które w konsekwencji nie prowadzą do poszerzania horyzontów wiedzy dziecka. Uczenie się ogranicza się zatem do rekonstrukcji wiedzy i doświadczeń już przyswojonych. Symptomem banalizacji edukacji może być także ję­ zyk opisu samej koncepcji nauczania początkowego - np. wtedy gdy uczenie się i zabawa traktowane są synonimicznie. Sugeruje to ludyczny charakter edukacji początkowej. Taka edukacja może u dziecka ugrunto­ wać niechęć do podejmowania jakiegokolwiek trudu związanego z do­ skonaleniem się i dociekaniem istoty świata. Nie chodzi przy tym o to, by porzucić te metody i środki nauczania, które prowadzą do intensyfikacji pozytywnych odczuć związanych z procesem przyswajania/odkrywania wiedzy i kształtowania umiejętności. Należy je jednak dobierać, kierując się korzyściami, jakie przynoszą one w zakresie realizacji dydaktycznych i wychowawczych celów szkoły. Z edukacją banalną mamy do czynienia także wtedy, gdy dziecko jawi się nauczycielowi jako istota infantylna, bezradna poznawczo, a więc wymagająca „prowadzenia za rękę" - ubezwłasnowolnienia ucznia doko­ nuje się w nadziei uchronienia go przed błędami i pomyłkami. Preferen­ cje dla modelu przekazu wiedzy pojawiają się tu jako konsekwencja nie tyle autorytarnej postawy nauczyciela, ile przyjętej definicji dobra dziec­ ka (niezdolnego jeszcze do poznawczej samodzielności). Warto w tym miejscu postawić pytanie, czy w dominującej przez trzy lata koncepcji prymatu całości w nauczaniu nie tkwi fałszywe przekonanie o braku zdolności dziecka do samodzielnego dokonywania syntez (całościowania). W rozwiązaniach proponowanych przez twórców koncepcji naucza­ nia zintegrowanego sprzed reformy sugeruje się, by wybór momentu przejścia do nauczania przedmiotowego pozostawał w gestii nauczyciela (aby podejmował on decyzję, oceniając gotowość dzieci do takiego ucze­ nia się) . 17

17

Takie rozwiązanie proponowali: J. i A. Maćkowiakowie, Ł. Muszyńska, M. Cackow­ ska i in.

146

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Totalizacja relacji nauczyciel - uczeń na gruncie edukacji początkowej może być odczytywana jako efekt przyjętych kryteriów doboru i porząd­ kowania materiału kształcenia. B. Bernstein, analizując konsekwencje funkcjonowania kodu integracji, wskazywał na niebezpieczeństwo usztyw­ nienia i ideologizacji obrazu świata przekazywanego w tym kodzie . Podstawa idei integracyjnych ma zwykle charakter światopoglądowy - jedna z możliwych wersji świata (realności) jest prezentowana w pro­ gramie lub podręczniku jako jedyna. Często odkrycie budujących ją prze­ słanek wymaga od nauczyciela umiejętności czytania „między wierszami". Niski poziom kompetencji krytycznych ucznia w wieku wczesnoszkolnym czyni go szczególnie podatnym na manipulacje. Raz przyswojona „cało­ ściowa koncepcja rzeczywistości" ogranicza możliwości przekraczania jej horyzontów - a tym samym tworzenia nowych układów logicznych (in­ nych całości). Dziecko w nauczaniu początkowym jest w pewnym sensie przejrzyste dla nauczyciela. Intensywność kontaktów nauczyciel - uczeń umożliwia temu pierwszemu zgromadzenie obszernej wiedzy o dziecku. Może się ona stać w jego ręku narzędziem wywierania wszechmocnego wpływu. 18

W kontekście wskazanych niebezpieczeństw warto na zakończenie tego szkicu przywołać - w formie krótkiego podsumowania - warunki pozytywnego przebiegu inicjacji uczenia się w ramach instytucji szkoły. Sądzę że podstawową wartością takiej szkoły i nauczyciela musi być ich wiarygodność. Szkoła funkcjonująca jedynie w oczekiwaniu na od­ górne dyrektywy oraz nauczyciel uczący się okazjonalnie i „na zamówie­ nie" władz zostają owego atrybutu pozbawieni. Wiarygodność łączę z troską o permanentne budowanie równowagi instytucja (nauczyciel) - wyzwania współczesności. Demokracja tworzy dobre warunki dla au­ tonomii zarówno szkoły, jak i nauczyciela, umożliwiając im budowanie podstaw własnej tożsamości. Nauczanie jest dziś działalnością, którą upra­ womocnia jedynie własne uczenie się tych, którzy ją podejmują. Warian­ ty nauczycielskiego uczenia się próbowałam powyżej opisać. Tworzą one swoiste kontinuum - począwszy od opanowywania technik i środ-

18

Por. B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa 1990.

E. Zalewska. Uczenie się nauczyciela i ucznia w edukacji zintegrowanej

147

ków działania, poprzez studiowanie koncepcji i teorii aż po próby re­ fleksyjnego ogarniania świata jako kontekstu własnej działalności zawo­ dowej. Wiarygodność szkoły i nauczyciela uwidocznia się także w ich stosun­ ku do realnych problemów świata i ucznia (jego pytań, wątpliwości i doświadczeń). Ich akceptacja przywraca uczeniu się - nauczaniu auten­ tyczność (naturalność). Istnieje też pilna potrzeba przedefiniowania pojęcia „efektywność" - tak istotnego dla edukacji i jej podmiotów. W coraz mniejszym stopniu dotyczy ono dziś zasobów informacji i wiedzy (ta ostatnia ciągle się dezaktualizuje). Miernikiem efektywności szkoły i nauczyciela staje się stosunek ucznia do własnego uczenia się (zadania na całe życie) i jego umiejętność uczenia się, ale także uczniowska zdolność do krytycznej refleksji nad sobą i światem. J. F. Herbart twierdził, że „tępaki nie mogą być ludźmi cnotliwymi" - zatem edukacja efektywna to także taka, która ugruntowuje przekona­ nie, że uczymy się nie tylko po to, by mieć, ale także, a raczej - przede wszystkim - po to, by być.

Anna Wasilewska Uniwersytet Gdański

PIERWSZE TEKSTY SZKOLNE JAKO BARIERA W UCZENIU SIĘ

W swoim artykule chcę zwrócić uwagę na problem swoistej „granicy poznawczej", jaką stanowi rozpoczęcie nauki szkolnej. Uważam, że ta­ kim momentem „granicznym" jest zetknięcie ucznia z pierwszymi teksta­ mi szkolnymi. Należy sobie uświadomić, że warunki konkretyzacji pierw­ szych tekstów szkolnych tworzą się dużo wcześniej - jeszcze zanim dziecko pójdzie do szkoły. Rozumienie tekstu oraz związane z nim wy­ obrażenia i reakcje emocjonalne nie pojawiają się samoistnie. Przygoto­ wuje je odpowiednia wiedza wynikająca z określonych doświadczeń kulturowych. Zetknięcie z pierwszymi tekstami szkolnymi stanowi kon­ frontację wątków, motywów, rozwiązań formalnych, gatunków literackich, jakie „istnieją" w horyzoncie oczekiwań literackich ucznia z motywami, tematami i rozwiązaniami formalnymi wprowadzanymi przez teksty po­ znawane w szkole. To właśnie od specyficznych cech nawyków percepcyjnych nabytych we wczesnym dzieciństwie zależy, czy dziecko będzie mogło bez problemu przyjąć teksty proponowane przez szkołę, czy też ich odbiór będzie utrudniony. Moje uwagi dotyczące pierwszych tekstów szkolnych kieruję więc do autorów podręczników dla klas młodszych. Pisząc teksty adresowane do uczniów klas pierwszych, powinni oni wziąć 1

1

Pojęcie „horyzont oczekiwań literackich" pochodzi z terenu badań teorii odbioru dzieł literackich. Termin ten kieruje uwagę na świadomość odbiorcy ukształtowaną z jego wcześniejszych doświadczeń literackich i paraliterackich, która wpływa na każdo­ razowo odmienny sposób rozumienia utworu literackiego. Użyteczność kategorii „hory­ zontu oczekiwań" dla opisu recepcji i oddziaływania dzieła literackiego przedstawi! Hans Robert Jauss w swoim studium Literaturgeschichte ais Provokation der Literatunuissenschąft ogłoszonym w 1967 r. („Konstanzer Universitatsreden", n. 3). Polskie tłumaczenie (rozdziały V-VTI) ukazało się w przekładzie R. Handkego pod tytułem: Historia literatury jako wyzwanie rzucone nauce o literaturze, „Pamiętnik Literacki" LXIII, 1972, z. 4.

A. Wasilewska. Pienvsze teksty szkolne jako bariera w uczeniu, się

151

Na podstawie analizy przekazów docierających do dzieci oraz wypo­ wiedzi małych odbiorców na ten temat można stwierdzić, jakie są charak­ terystyczne cechy horyzontu oczekiwań literackich dziecka rozpoczyna­ jącego naukę szkolną. Dla jasności wywodu przedstawiam je tu w punktach (zdając sobie sprawę z uproszczeń i skrótowości): 1. Pierwsze przekazy docierające do dziecka są wielokodowe. Rów­ nie istotny jest w nich gest, jak słowo czy melodia. Polisensoryczność w odbiorze tekstów, takich jak np. kołysanki, wyliczanki czy zabawy słowno-ruchowe, stanowi podstawę uczenia się odbioru wielu różnych kodów. To właśnie z tych przekazów dziecko czer­ pie wczesne nawyki percepcyjne, warunkujące odbiór różnorod­ nych przekazów kulturowych, w tym również literatury. 2. Obrazki i rozmaite znaki graficzne (w tym ideogramy) stanowią kody dominujące. 3. Przekazy mają często charakter mozaiki (percepcyjnej i informacyj­ nej). Swoista mozaika obecna jest w przekazach audiowizualnych, a te przeważają w doświadczeniach dzieci. Można przyjąć za Mar­ shallem McLuhanem , że jest to mozaika percepcyjna tworzona przez dopełnianie punktów świetlnych, z których jest zbudowany obraz telewizyjny; można też mówić o mozaice wiadomości docierających do dziecka. 4. Obszary tematyczne odnoszą się przede wszystkim do świata fanta­ stycznego i magicznego. Magiczność jest obecna już w najwcześniej­ szych tekstach docierających do małego dziecka, tzn. w bajecz­ kach. Fantastyka pojawia się również w baśniach oraz w wielu innych tekstach przeznaczonych dla dzieci. 4

5. Fabuła obfituje w niespodziewane wydarzenia. Takie schematy fa­ bularne dziecko spotyka w tradycyjnej literaturze dziecięcej (bajki, baśnie, legendy), a także w przekazach audiowizualnych (kresków­ ki, filmy). literatury, tłum. K. Krzemieniowa [w:] Studia z teorii literatury. Archiwum przekładów „Pamiętnika Literackiego•", t. 2, red. K. Bartoszyński, M. Głowiński, H. Markiewicz, „Osso­ lineum", Wrocław 1988, s. 381. Por. M. McLuhan, Wybór pism, red. J. Fuksiewicz, tłum. K. Jakubowicz, WAiF, Warsza­ wa 1975, s. 167. 4

152

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

6. Szybki bieg akcji. Jest to widoczne szczególnie w przekazach paraliterackich (telewizja, komiksy). 7. Niezwykłość wydarzeń, sytuacji, miejsca akcji i bohatera. To cecha najbardziej charakterystyczna dla różnego rodzaju tekstów adre­ sowanych do dzieci. Z niezwykłością mali odbiorcy spotykają się w bajkach, opowiadaniach przygodowych, kreskówkach, filmach dla dzieci. Jeżeli bohaterem jest zwyczajne dziecko, to na pewno niezwykłe będą wydarzenia. Gdy miejsce i wydarzenia są z pozo­ ru codzienne, wtedy niezwykłymi cechami wykazuje się bohater. 8. Bohater imponuje dziecku swą wyjątkowością. Z wypowiedzi dzieci wyłania się bohater, z którym mali odbiorcy chętnie się identyfi­ kują: jest nim postać niezwykła, o wyróżniających cechach (dla chłopców ważna jest siła, nadnaturalna sprawność i postawa „obroń­ cy"; dla dziewczynek - uroda, spryt, dowcip). 9. Obecne są treści ze świata dorosłych, nie adresowane do dzieci, ale do nich trafiające (w takich przekazach, jak np. uliczne reklamy, telewizyjne programy informacyjne, filmy sensacyjne, seriale). 10. Język potoczny, lecz niekoniecznie najprostszy, zwłaszcza w tek­ stach przeznaczonych do czytania dziecku przez dorosłego. Powyższe cechy wskazują na charakter doświadczeń kulturowych, jakie wpływają na świadomość literacką dziecka. Z takim „bagażem" in­ formacji dziecko zaczyna edukację szkolną. Pod wpływem zabiegów dy­ daktycznych kształtuje się określona wiedza o charakterze czynnościo­ wym, a opiera się ona na pewnym zestawie tekstów szkolnych. Celem takich działań pedagogicznych jest kształcenie tzw. kompetencji czytel­ niczych ucznia. Kompetencje takie polegają na właściwym rozpoznawa­ niu i ogarnianiu zjawisk występujących w utworach literackich; jest to „czytanie rozumiejące", które prowadzi do poszerzania horyzontu ocze­ kiwań literackich ucznia. Horyzont oczekiwań literackich czytelnika jest przez lekturę modyfikowany wtedy, gdy utwór przekracza oczekiwania, 5

s

Badacze problemu (por. m.in. W. Iser, Proces czytania. Perspektywa fenomenologicz­ na, tłum. W. Bialik [wj Współczesna myśl literaturoznati>cza w Republice Federalnej Nie­ miec. Antologia, red. H. Orłowski, „Czytelnik", Warszawa 1986), wskazują, że najważniej­ sza w horyzoncie oczekiwań literackich jest możliwość jego rozszerzania i przekształcania w procesie konkretyzacji.

A. Wasilewska. Pierwsze teksty szkolne jako bariera w uczeniu się

153

6

ale jednocześnie w jakimś zakresie na nie odpowiada . Niestety, pierw­ sze teksty szkolne znacznie się różnią od tekstów, z jakimi dziecko ze­ tknęło się wcześniej. Różnice są liczne i ujawniają się w wielu aspektach, a mianowicie: - języka, który jest nienaturalnie prosty w czytankach, a bardziej skom­ plikowany w tekstach, z którymi dziecko wcześniej się zetknęło; -tematyki, w wypadku pierwszych tekstów szkolnych ograniczonej do sytuacji życiowych dziecka. Natomiast w horyzoncie oczekiwań dziecka są obecne tematy wychodzące daleko poza ten krąg, głównie fantastyka oraz treści „niedziecięce". W przekazach, z jakimi dziecko wcześniej się zetknęło, dominuje niezwykłość (wydarzeń, miejsca, bohatera), a w tekstach elementarzowych nie ma dla niej miejsca (przedstawiane są codzienne sytuacje z życia zwyczajnej, „modelo­ wej" rodziny, ukazane z perspektywy dziecka); -fabuły, której praktycznie w czytankach nie ma, a w lekturach jest raczej skromna. Natomiast dziecko jest przyzwyczajone do fabuły obfitującej w niespodziewane wydarzenia, do szybkiego biegu akcji; - postaci bohatera-herosa, której dziecko nie znajduje w tekstach szkol­ nych. Bohaterem jest tam przede wszystkim dziecko osadzone w banalnych sytuacjach. Wywiady z dziećmi ujawniają ich oczeki­ wania w stosunku do bohatera: jest to bohater wykazujący się nie­ zwykłymi cechami lub, jeśli bohater jest „zwyczajny", cech nadzwy­ czajnych nabiera on w toku fabuły (jak np. dzieje się w baśniach); 7

Analiza tekstów z podręczników do klasy pierwszej prowadzi do wniosków podających w wątpliwość ich wartość poznawczą dla ucznia. 6

„Horyzont rozpoznania wyznaczałby najdalszy dystans, na jaki odbiorca na podstawie zachodzącego mimo wszystko i uchwytnego dlań podobieństwa potrafi dostrzegać różnice w stosunku do uprzednio już poznanego i z jego pomocą asymilować poznawczo to, co nowe" - R. Handke, Kategoria horyzontu oczekiioań odbiorcy'[w:] Problemy odbioru i odbior­ cy. Studia, red. T. Bujnicki, J. Sławiński, „Ossolineum", Wrocław 1977, s. 97. Analizie poddałam tradycyjne elementarze oraz podręczniki do kształcenia zintegro­ wanego, w których znajdują się również „treści elementarzowe": E. Bober, M. Brandt-Konopka, Mój elementarz, Andromeda", Gdańsk 1994; A. Czochra, I. Tarkowska, Mój piertvszy elementarz, WSiP, Warszawa 1995; M. Falski, Elementarz, WSiP, Warszawa 1974; Ja, ty- my. Poznaję śiuiat i uyrażam siebie. Klasa pierwsza, red. J. Białobrzeska, „Didasko", Warszawa 1999; S. Łukasik, H. Petkowicz, S. Karaszewski, Wesoła szkoła. Kształcenie zinte­ growane w klasie 1, WSiP, Warszawa 2000; Moja szkoła. Podręcznik z ćwiczeniami do 7

ir

154

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Na pierwszych stronach elementarzy odbiorca styka się przede wszyst­ kim z obrazkami oraz różnymi znakami graficznymi. Są to zwykle uprosz­ czone rysunki na „pustym" tle, przedstawiające przedmioty, ludzi, zwie­ rzęta. Jeżeli pojawiają się sytuacje, to pokazane w sposób statyczny i schematyczny. Przedstawienia te są odczytywane z łatwością przez siedmiolatka (przecież tego typu obrazki są obecne w książeczkach prze­ znaczonych dla najmłodszych przedszkolaków) i nie stanowią żadnej trud­ ności do pokonania. Pierwsze strony podręcznika bardziej odpowiadają na potrzeby poznawcze małych dzieci niż siedmiolatków - dla pierwszo­ klasisty nie mają walorów poznawczych. Natomiast prawdziwe wyzwanie stanowi tekst językowy. Tekst dru­ kowany narzuca swój system kodowania już na wyższym poziomie (my­ ślenia operującego symbolami, myślenia abstrakcyjnego) i wymaga spe­ cyficznych umiejętności dekodowania. Fakt ten może być mobilizujący do nauki czytania, podobnie jak mobilizujące jest wyznaczanie zadań przekraczających dotychczasową wiedzę. Jednakże teksty przeznaczone do nauki czytania są tak nienaturalnie proste składniowo, że dziecko nie usiłuje ich zrozumieć. Te pierwsze teksty, za pomocą których dziecko ma się nauczyć czytać, to sztuczne konstrukcje składniowe, mogą więc być niezrozumiałe dla odbiorcy, a w każdym razie go nudzą. W elemen­ tarzach tego rodzaju teksty stanowią jednak większość. Warto przypo­ mnieć, że równie proste teksty znajdują się w komiksach dla dzieci, a już w książeczkach dla najmłodszych przedszkolaków są one bardziej skom­ plikowane. W publikacjach dla dzieci 3-4-letnich znajdują się także - podobnie jak w elementarzach - uproszczone przedstawienia graficz­ ne i krótkie podpisy do nich. Wobec tego pierwszoklasista jest traktowa­ ny tak samo jak odbiorca o kilka lat młodszy. Uważam, że tak skonstruowane teksty - z jakimi spotyka się dziecko u progu nauki szkolnej - mogą stanowić swoistą barierę w uczeniu się, ponieważ zarówno treścią, jak i formą nie odpowiadają na potrzeby po­ znawcze dziecka w tym wieku. Pierwsze teksty szkolne są dla ucznia

kształcenia zintegrowanego. Klasa I, red. J. Faliszewska, „Mac", Kielce 2000; M. A. Szymań­ ska, Już w szkole. Obserwuję, przeżytcam, poznaję... Podręcznik do kształcenia zintegrowa­ nego w klasiepieruszej, semestr pienoszy, „Nowa Era", Warszawa 2000.

A. Wasilewska. Pierwsze teksty szkolne jako bariera w uczeniu się

155

klasy pierwszej zbyt proste i mało interesujące. Nie wprowadzają no­ wych, ważnych dla rozwoju dziecka informacji. Dostarczanie nowych informacji, nowych zadań prowadzi do różnicowania się doświadczeń aż do granic wyznaczonych możliwościami dziecka. Wyznaczanie zadań dydaktycznych wymaga uwzględnienia określonych przez Lwa Wygotskiego dwóch poziomów rozwoju (strefy aktualnego rozwoju oraz strefy najbliższego rozwoju). Zadania przekraczające dotychczasowy próg po­ znania umożliwiają „nurkowanie" w strefę najbliższego rozwoju, a więc są warunkiem koniecznym uczenia się. Teksty w podręcznikach do klasy pierwszej nie spełniają tych warunków. Sądzę, że podstawowa przyczyna trudności w kształtowaniu kompe­ tencji czytelniczych dziecka tkwi w zestawie tekstów szkolnych, które nie odpowiadają na oczekiwania literackie ani na potrzeby rozwojowe współczesnego ucznia klasy pierwszej. Taki stan rzeczy nie sprzyja wprowadzeniu w świat literatury; gdy odbiorcę otacza głównie kultura audiowizualna, potrzebny jest większy wysiłek poznawczy, aby po­ znać kulturę pisma. Nieodpowiednie (jak wynika z badań tu zaprezen­ towanych) teksty w podręcznikach szkolnych nie motywują wysiłku poznawczego ucznia klasy pierwszej właściwymi dla jego wieku zada­ niami. 8

8

Por. L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1971.

150

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

pod uwagę horyzont oczekiwań literackich dzieci rozpoczynających na­ ukę szkolną. Czy tak się jednak dzieje? Horyzont oczekiwań literackich dziecka ma strukturę szczególną, co z jednej strony zależy od warunków poznawczych związanych z wiekiem rozwojowym, a z drugiej - od specyfiki współczesnych przekazów kultu­ rowych. Intersemiotyczny charakter utworów dla dzieci, a także wyjątko­ wy, graniczny moment w rozwoju odbiorców tych utworów wymaga od badacza podejścia interdyscyplinarnego: z punktu widzenia teorii literatu­ ry, psychologii, dydaktyki oraz pedagogiki. Próbując zrekonstruować ho­ ryzont oczekiwań literackich ucznia rozpoczynającego naukę szkolną, na­ leży podjąć badania, które swym zakresem obejmowałyby obydwie strony relacji czytelnik - tekst. „Od strony czytelnika" - są to doświadczenia kulturowe dziecka, wpływające na kształtowanie jego świadomości lite­ rackiej; „od strony tekstu" - są to teksty szkolne. 2

Na podstawie wywiadów narracyjnych z dziećmi sześcioletnimi (a więc tuż przed pójściem do szkoły) ustaliłam, z jakiego rodzaju prze­ kazami kulturowymi stykają się dzieci w tym wieku. Przeprowadziłam analizę tekstów należących do literatury dziecięcej oraz tekstów paraliterackich (utworów należących do folkloru dziecięcego, komiksów, tek­ stów pochodzących z przekazów audiowizualnych). Ustalając charakter oraz zakres owych przekazów, zbudowałam teoretyczny model horyzon­ tu oczekiwań literackich dziecka. Następnie poddałam analizie teksty elementarzowe, by skonfrontować cechy horyzontu oczekiwań dziecka (element konkretyzacji uwarunkowany przez czytelnika) z cechami tek­ stów szkolnych (element konkretyzacji uwarunkowany przez tekst). Tak teoretycznie przeprowadzona konfrontacja stała się modelową „wirtu­ alną" sytuacją stapiania horyzontów . 3

2

Badaniami objęto grupę 200 dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 81, Szkoły Podstawowej nr 74, Przedszkola nr 3 i Świetlicy Terapeutycznej Zespołu Szkół nr 12 w Gdańsku. 'Koncepcja metodologiczna moich badań jest swoistą realizacją teoretycznego sche­ matu procesu konkretyzacji utworu literackiego według H. R. Jaussa: „Analiza literackiego doświadczenia czytelnika albo - jeśli kto woli - społeczności czytelniczej obecnego lub minionego czasu musi obejmować obydwie strony relacji tekst - czytelnik, tzn. oddziały­ wanie jako element konkretyzacji sensu uwarunkowany przez tekst i recepcję jako ele­ ment tej konkretyzacji uwarunkowany przez adresata, i jako proces syntetyzowania lub stapiania obydwu horyzontów" - H. R. Jauss, Czytelnik jako instancja nou>ej historii

Maria Szczepska-Pustkowska Sylwester Zielka Uniwersytet Gdański

FILOZOFOWANIE - ZADANIE NA CAŁE ŻYCIE

Problematyka uczenia się jako aktywności człowieka, która w nazwie seminarium została określona jako przedsięwzięcie na całe życie, szero­ ko zdefiniowała granice, w jakich można konstruować wypowiedzi au­ torskie. Organizatorzy pragną reaktualizować dyskusję wokół indywidu­ alnych i społecznych, instytucjonalnych i pozaistytucjonalnych wymiarów uczenia się, wokół kwestii związanych z uczeniem się w każdym wieku: „najmłodszych, jak i najstarszych uczestników procesu kształcenia", wokół zagadnień efektywności i warunków jego optymalizacji. Zachęceni ową szeroką formułą, nasz głos w dyskusji pragniemy po­ święcić fenomenowi dziecięcego filozofowania, które postrzegamy jako zaczyn i podstawę takiego uczenia się człowieka, które może się stać zadaniem całożyciowym. Nasz artykuł składa się z trzech komplementarnych względem siebie części. Pierwsza z nich prezentuje najbardziej ogólne tło prowadzonych przez nas rozważań - odnosi się mianowicie do genezy i źródeł filozofo­ wania. Druga - podejmuje niełatwą próbę syntetycznego uchwycenia fenomenu dziecięcego filozofowania, wskazując jego genezę oraz istotę. Trzecia - jest próbą usytuowania fenomenu dziecięcego filozofowania w przestrzeni edukacyjnej szkoły (która uśmierca lub podtrzymuje, roz­ wija i wykorzystuje dziecięce zmagania filozoficzne ze światem).

Kilka uwag o arche filozofowania

Arystoteles na początku swej Metafizyki powiada, że filozofia zrodziła się ze zdziwienia:

158

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Albowiem pod wpływem zdziwienia ludzie zarówno dziś oddają się filozofo­ waniu, jak i kiedyś zaczęli to czynić. Najpierw zdziwienie budziły rzeczy, z który­ mi ludzie stykali się wprost, a dopiero potem zaczęli się oni powoli interesować także poważniejszymi sprawami, jak własności Księżyca, Słońca i gwiazd czy 1

powstanie Wszechświata .

Początkiem filozofowania jest więc podziw dla rzeczy tajemniczych to stawać przed pew­ i niezrozumiałych. Dziwić się (gr. tbaumadzeiń) nym problemem, to zdać sobie sprawę ze swojej niewiedzy, to wreszcie tej wiedzy poszukiwać - poszukiwać pewności. Wszak filozofować znaczy szukać, znaczy zakładać, że jest coś d o zobaczenia 2

i powiedzenia .

Dostrzeżenie trudności to przede wszystkim zdanie sobie sprawy ze swojej niewiedzy, to powtarzanie za Sokratesem: „wiem, że nic nie wiem". Lecz ten, kto filozofuje, nie poprzestaje na negacji, wręcz przeciwnie - to pozytywność, stan wiedzy, pewności jest tym, ku czemu dąży. Dla­ tego uprawianie filozofii jest oświeceniem, oświeceniem rozumianym nie jako postęp wiedzy, lecz jako utrata naiwności, wyjście - jak powia­ da Kant - ze stanu niepełnoletniości, którą definiuje jako 3

niezdolność człowieka d o posługiwania się własnym rozumem .

Filozofowanie to zatem poszukiwanie oświecenia, nie jako gromadze­ nia wiedzy, lecz jako odniesienie tego, co się wie, do samego siebie, definicji samego siebie i definicji sytuacji. Filozofowanie to pewien szczególny ruch myśli, choć wydawać by się mogło, że zdziwienie powoduje zatrzymanie się przed tym, co dziwi - a więc pewien stan spoczynku. Jednak zdziwienie traktowane jako arche filozofowania prowadzi do postawienia pytania o to, co jest dziw­ ne, obce, nieoczywiste. Zdziwienie jest arche - przenika o n o każdy krok filozofii. Zdziwienie to pa4

thos, [...] to pozwalać się nieść przez coś, pozwalać się wyznaczać przez coś .

1

Arystoteles, Metafizyka, A 982b, tłum. T. Żeleźnik, KUL, Lublin 2000. M. Merleau-Ponty, Pochwala filozofii, tłum. K. Mrówka, „Aureus", Kraków 2003, s. 42. Kant, Co to jest Ośioiecenie?'[w:] Z. Kuderowicz, Kant, „Wiedza Powszechna", War­ szawa 2000, s. 194. M. Heidegger, Co to jest filozofia?, tłum. S. Blandzi, „Aletheia" 1990, nr 1, s. 47. 2

4

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

159

Zdziwienie więc nie jest tylko impulsem, który traci swoją moc w mo­ mencie zainicjowania myślenia; ono raczej przenika całą tę myśl i nie­ ustannie wprawia ją w ruch. Filozofować zatem to dziwić się nieustannie. Filozofować to również wątpić, lecz kto filozofuje, nie wątpi dla sa­ mego wątpienia, lecz po to, by uzyskać coś, w co wątpić już nie można; zatem wątpi się po to, by uzyskać pewność co do tego, jak się rzeczy mają. Aureliusz Augustyn wyraża to w następujący sposób: nie można podać w wątpliwość faktu, iż się wątpi - „Wątpię, więc jestem" (Dubito, egro sum). Świadomość wątpiącego jest dla niego podstawowym faktem, któremu przeczyć już nie można. Podobnie rzecz ujmuje Kartezjusz: doszedłem więc do przekonania, że jeśli c h c ę nareszcie coś p e w n e g o i trwałego w naukach ustalić, to trzeba raz w życiu z gruntu wszystko obalić i na n o w o rozpo­ 5

cząć od pierwszych podstaw .

Tym, co wedle Kartezjusza nie podlega „obaleniu", jest myślenie, stąd jego słynna maksyma: „Myślę, więc jestem" (Cogito, ergo sum). Niezależ­ nie jednak od tego, jak ujmuje się Pierwsze Zasady, filozofować to szu­ kać tego, co niewątpliwe, tego, od czego można zacząć budować gmach wiedzy pewnej. Jest rzeczą znamienną, że philosophia mówi po grecku . Jej język bierze swój początek w dyskursie potocznym. To na greckiej agorze, gdzie obywatele dyskutowali o prawach, bogach, wojnach, poezji, doko­ nywał się dialog równorzędnych partnerów . Filozofowanie jest zatem częścią dyskursu publicznego, dokonuje się w obrębie polis. To na ago­ rze obywatel miał możność poznania zdań innych ludzi. 6

7

Dowiesz się, jeśli masz czas, aby się przejść i posłuchać 8

- zwraca się Fajdros do Sokratesa . Filozofia bierze swój początek z ró­ żnicy opinii, to konfrontacja różnych poglądów, przy czym akcent zostaje położony na różnorodność. 5

R. Descartes, Medytacje o piencszej filozofii uraz z zarzutami uczonych mężów i odpowiedziami autora, t. 1, tłum. M. i K. Ajdukiewiczowie, S. Świeżawski, PWN, Warsza­ wa 1958, s. 20. Por. M. Heidegger, Co to jest filozofia?', dz. cyt., s. 35. „Równorzędnych" w ramach danej struktury społecznej. Platon, Fajdros, 227b, tłum. L. Regner, PWN, Warszawa 1993. 6

7

8

1Ó0 Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

To, co jawi się jako obce, prowokuje. Prowokuje do zadania pytania. Filozofowanie jest więc relacją między zadaniem pytania (zadawaniem pytań) a uzyskaniem odpowiedzi. Filozofia zawsze stawiała więcej py­ tań, niż mogła udzielić odpowiedzi, bowiem każda odpowiedź rodzi na­ stępne pytania. Jednak ani pytania, ani odpowiedzi nie są raz na zawsze sformułowane i wypowiedziane. To relacja pytanie - odpowiedź leży u podstaw refleksji filozoficznej, bowiem wypowiedź, twierdzenie za­ wiera w sobie implicite pytanie, nawet jeśli jest ono niedostrzegalne w warstwie tekstowej. Inaczej mówiąc - pytanie warunkuje odpowiedź. Ten, kto pyta nieretorycznie, lecz by dowiedzieć się czegoś, oczekuje odpowiedzi. Pytać to wystawiać na otwartą przestrzeń. Otwartość tego, o c o pytamy, polega na tym, że o d p o w i e d ź nie jest ustalona. T o , o c o pytamy, musi być dla ustalającej i rozstrzygającej wypowiedzi jeszcze nieokreślone. Sens zapytywania 9

stanowi właśnie o w o otwieranie tego, o c o pytamy, w jego niejasności .

Pytanie wymaga otwartości na to, co nieokreślone, na odpowiedź. Pytanie, na które zna się odpowiedź nie jest warte postawienia, ponie­ waż nie problematyzuje ono rzeczywistości ani „bycia-w-świecie". Pytać to również zaznaczać swoją obecność. Pytać to w sposób być może nieuświadomiony, jak nieuświadomiona jest potrzeba pytania, bu­ dować świadomość samego siebie i świadomość rzeczywistości. Zapytywanie filozoficzne różni się od każdego innego zapytywania owym prymatem pytania nad odpowiedzią. Pytanie filozoficzne nie ma końca w tym sensie, że uzyskanie odpowiedzi nie zwalnia od dalszego zapytywania. Refleksja filozoficzna nie poprzestaje na gromadzeniu fak­ tów, lecz pyta o to, jak rozumiemy te fakty, jaki sens im nadajemy. Rozu­ mienie rzeczywistości to jej usensawnianie, nadawanie treści temu, co rozumiemy w każdorazowym akcie zapytywania i udzielania odpowiedzi. Pytanie łączy tego, kto pyta, z zapytywanym. Pytamy i uzyskujemy odpowiedzi w trakcie rozmowy.

9

H.-G. Gadamer, Praioda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, „Inter Esse", Kraków 1993, s. 338.

tłum. B. Baran,

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na całe życie

l6l

Rozmowę - przeciwnie niż sztywną formę wypowiedzi wymagającej pisem­ n e g o utrwalenia - charakteryzuje właśnie to, że tutaj język poprzez pytanie 10

i odpowiedź, dawanie i branie, różnicę zdań i zgodę realizuje komunikację sensu .

Dialogicznośó filozofowania, dialogiczność wszelkiego myślenia jest zatem wspólnym rozumieniem świata, wspólnym jego usensawnianiem. Filozofowanie jest zatem współfilozofowaniem. Filozofia jest formą refleksji, samowiedzy, próbą odpowiedzi na py­ tania, co wiemy i skąd to wiemy, ponieważ poszukiwanie odpowiedzi tworzy duchowy świat człowieka. Filozofować to wchodzić w świat kul­ tury, w świat dziedzictwa pytań i odpowiedzi, do których trzeba się ustosunkować, z którymi można się zgodzić lub nie, lecz których nie sposób pominąć. Filozofuje każdy, bez względu na granice społeczne, polityczne, wie­ kowe; każdy, komu nie jest obcy namysł nad światem, jego kondycją i swoim miejscem w nim. Na potrzeby niniejszego artykułu wyróżnimy dwa rodzaje filozofowania: „profesjonalne" oraz „nieprofesjonalne". Pod­ czas gdy filozofowanie „profesjonalne" zawsze jest wpisane w swoją dziejowość i zakorzenione w myśleniu innych filozofów, filozofowanie „nieprofesjonalne" pozostaje myśleniem nieświadomym swojej filozoficznej tradycji. Dziecko ze swoim sposobem pytania i sądzenia o świecie, nie­ świadome bagażu owej tradycji, mieści się w przestrzeni filozofowania nieprofesjonalnego.

Dziecko jako pytający Gdyby ktoś zgromadził wypowiedzi dzieci, mógłby zdać sobie sprawę z bogatej dziecięcej filozofii. Karljaspers

Jak pisał Arno Anzenbacher: Wszyscy przez całe życie filozofujemy. Czynimy to już jako dzieci. W gruncie rzeczy filozofia nie jest dla nas czymś nowym. Zaczyna się o n a od pytań, które się nam nasuwają, gdy swojski, potoczny świat traci swoją oczywistość i staje się 11

problemem .

10

11

Tamże, s. 342. A. Anzenbacher, Wprotmdzenie dofilozofii, tłum. J. Zychowicz, PTT, Kraków 1987, s. 15.

162

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Wielu myślicieli, od Epikura po filozofów współczesnych, wyrażało zarówno takie poglądy, które zdają się podważać powyższą opinię, jak i takie, które ją potwierdzają. Jedni zatem (przykładowo Arystoteles czy Schopenhauer) odmawiali dzieciom zdolności do filozofowania lub zale­ cali, „by trzymać dzieci od filozofii z daleka" . Inni (Epikur, Montaigne czy Kant) wprost przeciwnie - zalecali filozofię dla dzieci jako swoistą instrukcję i wprowadzenie 12

15

do prawego życia i godnego umierania oraz jako trening d u c h o w y .

Jeszcze inni (choćby Jaspers i Groethuysen) akcentowali, że filozofia sama zawdzięcza wiele metafizycznym praprzeżyciom dzieciństwa i py­ 14

taniom tego okresu ż y c i a .

Poglądy M. Lipmana i G. B. Matthewsa (znanych badaczy dziecięcej filozofii życia i równocześnie twórców i największych orędowników filo­ zofii dla dzieci) sytuują się w obszarze stanowiska drugiego i trzeciego. Lipman, tworząc swój słynny program filozofii dla dzieci - traktuje dzie­ cięce zajmowanie się filozofią właśnie jako swoistą instrukcję, trening i uczenie się. Matthews natomiast, zafascynowany filozoficznymi ideami świata tworzonymi przez dzieci - wskazuje, że filozofia jest w swojej istocie dojrzałą odpowiedzią na pytania dzieciństwa . Filozoficzne myślenie dzieci, podobnie jak myślenie filozoficzne w ogó­ le, bierze swój początek z fenomenu zdziwienia i wątpliwości. E. Martens wskazuje, że dzieci mają skłonność do wiecznej ciekawości w od­ krywaniu otaczającej je rzeczywistości, czego wyrazem są właśnie stawiane przez nie pytania . Te zaś w wielu wypadkach odpowiadają pytaniom 15

16

12

H. L. Freeze, Wielcy filozofowie o małych filozofach, tłum. K. Bobiński [w:] Filozofia dla dzieci. Informacja o programie, red. B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, Fundacja „Eduka­ cja dla Demokracji", Warszawa 1996, s. 23-29. Tamże. Tamże. Por. M. Lipman, Philosophy Goes to School, Tempie University Press, Philadelphia 1988; tegoż: Thinking in Education, Cambridge University Press, Cambridge 1991; G. B. Matthews, The Philosophy of Childhood, Harvard University Press, Cambridge 1994; tegoż: Dialogues with Children, Harvard University Press, Cambridge 1984. Por. S. Szuman, Rozwój pytań dziecka. Badania nad rozwojem umysłowości dziecka na tle jego pytań [w:] tegoż, Dzieła wybrane., t. 1: Studia nad rozwojem psychicznym dziec­ ka, red. M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, WSiP, Warszawa 1985, s. 297-298. Prowa13

14

15

16

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

163

17

stawianym od wieków przez wielkich filozofów . Dzieci pytają nie tyl­ ko o to, co jest im fizycznie i psychologicznie bliskie - stawiają także pytania o te obszary rzeczywistości, które tradycyjnie były uznawane za niedostępne dla nich. Swoimi pytaniami otwierają to, co dla nich jest niejasne, często wkraczając w przestrzeń namysłu filozoficznego i wbrew poglądom wielu psychologów czynią to łatwiej z tego względu, że ich myślenie jest wolne od wielu zniewalających presupozycji obecnych w myśleniu dorosłych. Dzieci zadają pytania otwarcie, a interesujący je problem drążą dogłębnie, czym niejednokrotnie wprawiają w zakłopota­ nie dorosłego rozmówcę. „Po co jestem?", „Kim bym był, gdybym nie urodził się sobą?", Jakie zadanie mają do spełnienia ludzie?", „Dlaczego jedni ludzie cierpią, podczas gdy inni są szczęśliwi?", „Czy można mieć pewność, że to wszystko nie jest snem?", „Czy świat ma początek i ko­ niec?", „W jaki sposób ludzie wymyślili wszystkie słowa?", J a k i z czego powstał Bóg?" - oto zaledwie niewielka próbka pytań, jakie formułują dzieci . Analiza powyższych pytań prowadzi do wniosku, że przed­ miotem dziecięcego zdziwienia i zainteresowania może być niemal każdy przedmiot - własna osoba/tożsamość, sens ludzkiego życia, uniwersalizm 18

dząc badania nad rozwojem umysłowości dziecka, autor zajął się między innymi dziecię­ cymi pytaniami, których motywem - jak wskazywał - jest emocjonalny stan zdziwienia i zaciekawienia. Prowadzone przez niego analizy pozwalają na wyodrębnienie przyczyn, dla których dziecko zadaje pytania. Wśród nich Szuman wymienia sytuację, gdy przed­ miot (zaciekawienia/zdziwienia) jest dziecku nieznany i nowy (pytania typu „Co to jest?"); gdy spostrzega ono tylko fragment przedmiotu (kompleksu przedmiotów) i szuka reszty owej nieobecnej struktury (pytania typu „Gdzie jest?"); gdy przedmiot zainteresowania jawi się dziecku jako oddzielny element lub znak innego nieznanego mu przedmiotu (pytania typu „Skąd się wzięło?"); gdy dostępny spostrzeżeniu lub wyobrażeniu przedmiot jest dziecku znany tylko powierzchownie, a jego wiedza na temat właściwości owego przed­ miotu jest niedostateczna (pytania typu Jakie jest?", „Z czego jest?"); gdy interesujący dziecko przedmiot jest inny niż zwykle, odrębny, nieoczekiwany (pytania typu „Czemu?"); gdy interesujący dziecko przedmiot jest podobny do innego i właśnie owo podobieństwo staje się motywem zainteresowania i zastanowienia (pytanie: „Czy ten przedmiot też ma takie właściwości?"); wreszcie - gdy dziecko staje się krytyczne wobec sądów, które wyro­ biło sobie do tej pory (samo lub/i za pomocą dorosłych). Por. E. Martens, Filozofoivanie z dziećmi jako impuls (choć nie tylko) lekcji etyki [w:] Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów, red. B. Elwich, A. Łagodzka, tłum. K. Bobiński i in., Fundacja „Edukacja dla Demokracji", Warszawa 1996, s. 43Pisałam na ten temat w artykule O dziecięcych pytaniach filozoficznych [w:] Społe­ czeństw®, opieka, wychowanie. Prace dedykowane Irenie Jundzitt w osiemdziesięciolecie urodzin, red. J. Żebrowski, UG, Gdańsk 2004, s. 53-74. 17

18

164

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

cierpienia, unikatowość i subiektywizm szczęścia, realność otaczającego świata, początek i koniec wszechrzeczy, geneza Boga. Dziecko, pytając, zaznacza swoją obecność we wszystkich tych obszarach, pozostając w sto­ sunku do nich w różnych dystansach. Uruchomionej przez ciekawość, zdziwienie i wątpliwość dziecięcej postawie pytajnej, nastawionej na badanie, wyjaśnianie i usensowianie świata, towarzyszą spontaniczność, świeżość postrzegania i rozumienia oraz wyobraźnia będące ważnymi atrybutami dziecięcego sposobu przeżywania rzeczywistości. Celem dzie­ cięcych pytań jest odsłanianie sensów i znaczeń rzeczywistości, a dzie­ cięce próby filozofowania prowadzą do „oswajania" świata przez jego wyjaśnianie, porządkowanie go na własny sposób oraz przez poszukiwa­ nie w nim miejsca dla siebie. Stają się one także jedną z dróg konstru­ owania własnej tożsamości przez odsłanianie własnego miejsca i relacji ze światem („bycia-w-świecie"). Są wreszcie wyrazem relacji z samym sobą, dialogu między „ja" i „ja" prowadzącego do rozpoznania własnych możliwości i predyspozycji. Są dziecięcą drogą ku emancypacji i nieza­ leżności (także w obszarze uczenia się). J. Piaget, któremu zawdzięczamy jeden z najbardziej znanych modeli rozwoju poznawczego człowieka, twierdził, że poznawczy rozwój dzieci odtwarza dzieje zachodniej filozofii. Zgodnie z tym poglądem dziecko zaczyna jako presokratyk, kolejno staje się platonikiem, arystotelikiem, scholastykiem, kartezjanistą, a może w końcu kantystą. Idąc właśnie za tą myślą, G. B. Matthews proponuje, by na całą dotychczasową filozofię spojrzeć jako na dojrzałą odpowiedź na dziecięce pytania. Przywołane wyżej stwierdzenia nie oznaczają wszakże, że każde dziec­ ko w swoim rozwoju odtwarza dzieje filozofii zachodniej, a jedynie tyle, że swoimi pytaniami dzieci często odtwarzają idee i tok myślenia filozofów, którzy są przedstawicielami różnych okresów jej rozwoju. Mimo że nie istnieją dotąd dowody, które by to w pełni potwierdzały, możliwe jest przyjęcie założenia, będącego konsekwencją wspomnia­ nych sugestii, że filozofowanie nie jest sferą refleksji zastrzeżoną jedynie dla dorosłych (tym bardziej że nie wszyscy dorośli kontynuują próby 19

19

M. Donaldson swoimi studiami nad poznawczym rozwojem dziecka obala niektóre tezy sformułowane przez J . Piageta i formułuje psychologiczne przesłanki możliwości

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

165

filozofowania zapoczątkowane w okresie dzieciństwa). Podobną tezę stawia W. Lippitz, który kwestionuje zasadność rozłączności obrazów świata two­ rzonych przez dorosłych (dzięki metodom naukowym) i dzieci (dzięki przeżyciu i doświadczaniu). Wskazaną absolutyzację różnic między nimi (przedracjonalny status dziecka i racjonalny status dorosłego) uważa za zbytnie uproszczenie, wyjaśniając, że zarówno jedni, jak i drudzy w róż­ nych sytuacjach posługują się oboma sposobami oglądu świata, które nabywają w różnych sytuacjach pojawiających się w życiu jako określona sekwencja . W potocznym mniemaniu filozofia (i filozofowanie) jest czymś nie­ zwykle odległym od dziecka i dzieciństwa. Określana najczęściej mia­ nem dyscypliny elitarnej, do której uprawiania potrzebne są wyjątkowe predyspozycje intelektualne (co w naszym artykule odnosimy do katego­ rii „filozofowania profesjonalnego"), jawi się jako przestrzeń zamknięta dla jeszcze „niegotowych" (intelektualnie) i „niepełnoletnich" - jak to określał Kant - dzieci (a i nie dla wszystkich dorosłych jest ona otwarta). Zapewne z tej przyczyny wobec dziecięcej zdolności filozofowania (którą ujmujemy jako „filozofowanie nieprofesjonalne") utrzymuje się stanowi­ sko wyrażające zwątpienie, chociaż badania dzieciństwa, postrzeganego jako dziecięcy świat przeżywany, dostarczają coraz to nowych argumen­ tów potwierdzających zdolność dzieci do zajmowania się filozofią . Na­ dal jednak dość powszechne jest sceptyczne nastawienie zarówno wobec samego fenomenu dziecięcego filozofowania, jak i dziecięcych możliwo­ ści w tym zakresie. 20

21

C. McCall uważa, że istnieją dwa zasadnicze źródła owego sceptycy­ zmu. Pierwszym z nich jest praktyka edukacyjna, drugim zaś - uznane teorie stadiów rozwoju poznawczego człowieka.

istnienia wcześniejszych kompetencji dziecka do podejmowania wysiłku filozoficzne­ go oswajania świata. Por. M. Donaldson, Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E. M. Hunca, „Wiedza Powszechna", Warszawa 1986. Por. W. Lippitz, Dtm odrębne światy? O różnicach w postrzeganiu między dziećmi a dorosłymi, „Forum Oświatowe" 2000, nr 1, s. 67 i n. Dziecięce zajmowanie się filozofią rozumiem tu dwojako: po pierwsze - jako natu­ ralną skłonność dzieci do formułowania pytań (filozoficznych) wynikającą ze zdziwienia światem, po drugie - jako filozofowanie w obrębie wspólnoty dociekającej, jaką przykła­ dowo może stanowić klasa szkolna. 20

21

166

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Niewielu ludzi obcuje dziś z małymi dziećmi prezentującymi biegłość w dzie­ dzinie filozoficznego myślenia, za to wiele osób odmawia im tej sprawności, po­ wołując się na teorię rozwoju poznawczego, która kształtuje ich zapatrywania na przebieg p r o c e s ó w poznawczych dzieci. Oba te czynniki, brak doświadczenia z filozofującymi dziećmi oraz trzymanie się teorii, uniemożliwiają rozpatrywanie 22

filozoficznego (lub abstrakcyjnego) charakteru formułowanych przez dzieci idei .

Co więcej, w naszym mniemaniu, wspomniane wyżej przyczyny scep­ tycyzmu wobec dziecięcego filozofowania tworzą błędne koło, w któ­ rym się splatają i wzajemnie wzmacniają. Przyjęcie bowiem określonej teorii rozwoju poznawczego owocuje zwykle określeniem treści progra­ mowych i organizacji procesu uczenia się - nauczania (podążanie „przed dzieckiem" lub „za dzieckiem"; wiedza „po śladzie" nauczyciela lub wie­ dza „w poszukiwaniu śladu"). Przyjęta organizacja tegoż procesu dla dziec­ ka staje się przestrzenią, w której jest ono „pytanym" lub „pytającym", „doświadczanym" lub „doświadczającym", „nauczanym" lub „uczącym się". Mówiąc jeszcze inaczej, sceptyczna lub afirmacyjna postawa wobec dzie­ cięcych możliwości zajmowania się filozofią czyni z dziecka albo przed­ miot procesu dydaktycznej obróbki, albo podmiot własnego rozwoju. Za­ tem nauczyciel w kreowanych przez siebie sytuacjach dydaktycznych może nigdy nie doświadczyć dziecięcego filozofowania, bowiem w jego definicji uczenia się nie ma na nie miejsca. I tu zamyka się błędne koło, brak nauczycielskich doświadczeń z dziecięcymi próbami filozofowania wzmacnia bowiem sceptycyzm wobec tego typu aktywności dziecka, co równocześnie bywa ważnym argumentem świadczącym na rzecz przyję­ tej teorii rozwoju poznawczego. Okres dzieciństwa może być jednak rozpatrywany w innej niż powyż­ sza optyce - jako czas rozwoju i budowania przez dziecko własnego potencjału intelektualnego oraz możliwości poznawczych. Tak postrze­ gany jest dla dziecka równocześnie czasem nieustannego badania i od­ krywania świata; to czas dziwienia się światu, który nie jest przecież ani prosty i oczywisty, ani jednoznaczny; to okres wielu wątpliwości, a w kon­ sekwencji - także formułowania pytań biorących z nich swój początek; to wreszcie czas wchodzenia w dziedzictwo pytań i odpowiedzi zastanych 22

C. McCall, Małe dzieci twórcami idei filozoficznych, tłum. B. Elwich [w:] Filozofia dla dzieci. Wybór..., dz. cyt., s. 63.

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

167

w kulturze i wymagających prób samodzielnego ustosunkowywania się do nich, czego wynikiem staje się świadomość siebie i świadomość rze­ czywistości . Jak piszą M. Lipman, A. M. Sharp i F. S. Oscanyan, dzieci poszukują sensu, który nie jest ani dosłowny, jak wyjaśnienia naukowe, ani symbo­ liczny, jak baśnie i bajki, ale który można nazwać rozumieniem filozo­ ficznym. Dzieci wkraczają na drogę filozofowania, mierzą się z trudno­ ściami i zaspokajają swoją ciekawość. Dzieci dziwią się, a ich zdziwienie przybiera kształt dociekliwego zapytania - odtąd zaczynają myśleć filo­ zoficznie, poszukując pewnej lub mniej pewnej odpowiedzi . Przyjmując taki punkt widzenia, dochodzimy do wniosku, że odpo­ wiedź na pytanie, jak dziecko myśli (leżące w centrum psychologicz­ nych zainteresowań istotą i strukturą dziecięcych procesów poznawczych), nie powinna przysłaniać odpowiedzi na pytanie, c o dziecko myśli (od­ noszące się do zawartości treściowej konstruowanych przez nie sądów). Z tego punktu widzenia pytania dziecka stanowią nie tylko istotne wskaź­ niki ogólnego schematu jego myślenia w danym wieku, lecz mogą być także wskaźnikami jego zainteresowania i (z)dziwienia światem, prób jego usensowiania, wyjaśniania i (z)rozumienia. Dziecięce pytania mogą być wreszcie nośnikami wiedzy o emocjonalnym przeżyciu „zatrzyma­ nia" się myśli dziecka na jakimś przedmiocie, zjawisku, zdarzeniu, które wywołały jego zdziwienie, niepewność, próbę otwierania tego, co zakry­ te. Pozwalają one zatem - jak sądzimy - wnioskować nie tylko o braku wiedzy o danym przedmiocie, lecz także o dziecięcym dążeniu (tendencji) do uzupełniania wiedzy i wyjaśniania niejasności , a zatem o charaktery­ stycznym dla filozofowania ruchu myśli. Z tego zaś wynika, że argumentów wskazujących na dziecięce możli­ wości filozofowania należy poszukiwać nie tylko - jak dotąd - w teoriach stadiów rozwoju poznawczego, lecz również w wynikach jakościowych analiz treści dziecięcych pytań, sądów dotyczących rzeczywistości, czy - jak to sugeruje wspominana C. McCall - w ideach filozoficznych two­ rzonych przez dzieci . 23

24

25

23

Por. M. Lipman, A. M. Sharp, F. S. Oscanyan, Filozofia w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, CODN, Warszawa 1996, s. 47. Por. S. Szuman, Rozwój pytań dziecka..., dz. cyt., s. 279Por. C. McCall, Małe dzieci twórcami..., dz. cyt. 24

25

168

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Filozofować z dziećmi w szkole... Myśleć jest więcej niż wiedzieć. J. W. Goethe

K. Jaspers już dawno zauważył, jak bogaty i różnorodny jest świat dziecięcej filozofii. Jego zdaniem, tylko ten, kto gromadziłby wszystkie próby dziecięcego filozofowania, byłby w stanie zdać sprawę z jego bogactwa. Początków dziecięcego filozofowania nie należy jednak upatrywać w wiedzy (filozoficznej) zasłyszanej od rodziców - podkre­ ślał. Jego początki wywodzą się wprost z dziecięcego geniuszu cieka­ wości (otwartego na zmieniające się i wciąż na nowo kreujące życie). Dziecko czuje, widzi i pyta o to, co za chwilę zniknie z jego pola widze­ nia, i takie są początki jego filozofowania. Jednak dziecięcy geniusz ciekawości i zapytywania zostaje najczęściej w latach późniejszych za­ przepaszczony. W c h o d z ą c w świat dorosłych, dziecko wkracza zarazem do więzienia, którego 26

murami są konwencje, opinie, maski i sądy oczywiste .

Idąc za myślą Jaspersa i równocześnie analizując losy szkolne dzieci, można zauważyć, że ucząc się, wiele z nich nie wykorzystuje w pełni swoich możliwości intelektualnych, a omawiana wcześniej otwarta, fi­ lozoficzna (pytajna/refleksyjna) postawa dziecka wobec świata zostaje przez nie „zawieszona" jako nieprawomocna i zbędna w rzeczywistości szkolnej. Można także dostrzec, że niektórzy już nigdy - ani jako dzieci, ani jako dorośli - nie wracają do prób filozoficznego oswajania świata, traktując je z wyraźnym pobłażaniem jako nieefektywne i mało przydatne. W takim kontekście pojawia się pytanie o szkołę jako przestrzeń, która uśmierca lub podtrzymuje, rozwija i wykorzystuje „naturalne bogac­ two" dziecięcych prób filozofowania jako jedną z najważniejszych dróg dziecka ku emancypacji i niezależności w obszarze uczenia się (także uczenia się szkolnego). Naturalną konsekwencją pytania pierwszego jest drugie - o rolę, jaką filozofowanie może odegrać w życiu dzieci i mło-

Cyt. za: H. L. Freeze, Wielcy filozofowie..., dz. cyt., s. 28.

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

169

dzieży. Postawione pytania są zgodne z edukacyjnymi tendencjami, jakie daje się obserwować w świecie i jakie powoli zaczynają zajmować istot­ ne miejsce w polskich rozważaniach nad jakością współczesnej szkoły. Odpowiedź na postawione pytania nie jest jednoznaczna. Z jednej bowiem strony analizy rzeczywistości edukacyjnej, prowadzone przez wytrawnych badaczy, ujawniają różnorodne niedomagania współczesnej szkoły w zakresie współtworzenia wiedzy z uczniami, z drugiej zaś - pokazują, że pojawiają sie coraz częściej oryginalne inicjatywy, któ­ rych zasadą jest wykorzystywanie intelektualnej aktywności dziecka . Z. Kwieciński wskazuje na przykład, że szkoła w latach osiemdziesią­ tych XX wieku przeżywała kryzys swoich podstawowych funkcji - re­ konstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej przy równoczesnej ich mitologizacji . Zdaniem autora, żadna z wymienionych funkcji nie była realizowana przez szkołę ani w sposób pełny, ani też prawidłowy. Do­ bra orientacja w kulturze, próby znalezienia się w zastanej konwencji społecznej czy emancypacyjne postawy młodzieży pojawiały się raczej na marginesie działania szkoły, jako wynik oddziaływań środowisk, w których wzrastali uczniowie, oraz własnej aktywności uczniów ukie­ runkowanej na rozpoznanie różnych obszarów rzeczywistości. Z przy­ jętego przez nas punktu widzenia szczególnie ważne wydaje się, że emancypacyjne postawy uczniów były raczej efektem ubocznym działań podejmowanych przez szkołę . Paradoksalnie bowiem niezgoda uczniów na ofertę edukacyjną szkoły (piętnowana przez nią jako nieprawomyślność i brak subordynacji) stawała się drogą ku ich emancypacji i osobiste­ mu rozwojowi. 27

28

29

50

27

Doskonałym przykładem na polskim gruncie jest choćby autorska propozycja R. Łukaszewicza filozofii edukacji z wyobraźnią i opartej na niej metody projektowania okazji edukacyjnych. Por. R. M. Łukaszewicz, K. Leksicka, Głos dzieci, Fundacja „Wolne Inicjatywy Edukacyjne", Wrocław 2002, s. 89 i n. Por. Z. Kwieciński, Niepokoje o wychowanie. Wychowanie u> niepokoju. Hipotezy ostrze­ gawcze- propozycje naprawy, „Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersyte­ tu Gdańskiego. Pedagogika. Historia Wychowania" 1988, t. 16, s. 37. Por. Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjolo­ gii edukacji, PWN, Warszawa 1990, s. 238. Por. Z. Kwieciński, Niepokoje o wychowanie..., dz. cyt., s. 38 i n. 28

29

30

170

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Równie interesujących wniosków dostarczają badania D. Klus-Stańskiej dotyczące szkoły jako miejsca konstruowania wiedzy. W swoich badaniach autorka podjęła próbę analizy praktyki szkolnej, pod kątem zdolności szkoły do rezygnacji z przekazywania wiedzy uznanej za jedyną po­ prawną na rzecz tworzenia warunków do aktywnego konstruowania znaczeń przez uczniów [...] w drodze ich negocjowania, konfrontowania i określania w nowych perspektywach i kontekstach . 31

O ile Z. Kwieciński słabość szkoły upatrywał w niepełnej i nieprawi­ dłowej realizacji przez nią podstawowych i równoważnych funkcji, o tyle D. Klus-Stańska jako główną jej słabość postrzega skrajną unifikację do­ puszczalnych sposobów myślenia, a więc ograniczenie możliwości dziecka do współtworzenia wiedzy (również, jak sądzimy, na drodze podejmo­ wanych przez nie prób filozofowania). Prowadząc obserwacje lekcji w wybranych szkołach i dokonując ich analizy, autorka zwróciła uwagę na przewagę tzw. wiedzy przyswajanej przez uczniów „po śladzie" na­ uczyciela oraz wiedzy powstającej w umysłach uczniów drogą „poszuki­ wania śladu" - jak to określiła. 32

W przypadku pierwszym, gdzie wiedza określona jest wcześniej (za­ nim uczeń rozpocznie jej poznawanie), a metoda nauczania opiera się na ścisłym kierowaniu aktywnością uczniów przez nauczyciela, nie istnieje przestrzeń, w której mogą zostać dopuszczone do głosu dziecięce pyta­ nia i próby filozoficznego oswajania świata. Tego typu praktyka szkolna - jak zauważa R. W. Paul - zakłada tzw. dydaktyczną teorię wiedzy, uczenia się i wykształcenia, która nie sprzyja rozwijaniu umysłów kry­ tycznych. Praktykę nauczania wyrastającą z tej teorii charakteryzuje na­ stępująco: Po powierzchownym zetknięciu się z umiejętnościami czytania, pisania i li­ czenia kształcenie szkolne zostaje w typowy sposób sfragmentaryzowane, podzielone na dziedziny mniej lub bardziej specjalistyczne, z których każda ob­ fituje w obszerny zestaw technicznych terminów oraz obszerną treść czy też podstawowe dla tej dziedziny twierdzenia. Uczniowie uczą się na pamięć i wie­ lokrotnie powtarzają specyficzne dla danej dziedziny szczegóły. Nauczyciele D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, UW-M, Olsztyn 2002, s. 10. Tamże, s. 222 i n.

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

171

wykładają i musztrują uczniów. Rzadko nawiązuje się do codziennych pozaszkol­ nych doświadczeń uczniów. Mało czasu poświęca się na pobudzanie uczniów do stawiania pytań. Nie z a c h ę c a się ich do przedstawiania wątpliwości związanych z tym, c o mówią i piszą. Przeważnie uważa się, że osobisty punkt widzenia ucznia czy jego życiowa filozofia nie mają ścisłego związku z edukacją. T y p o w y obraz to klasa, w której nauczyciel mówi, a uczniowie słuchają. Po zagęszczonym i cha­ rakterystycznie pospiesznym przedstawieniu treści następuje sprawdzenie wia­ domości ściśle odnoszące się do tych treści. Dokonanie interdyscyplinarnej synte­ zy zazwyczaj składa się na karb osobistej odpowiedzialności ucznia, nie próbując sprawdzić, czy ten rzeczywiście jej dokonuje. Specjalizację uważa się za naturalny cel szkolnego kształcenia skorelowany ze znalezieniem pracy. Czasem dyskutuje się niektóre problemy logiczne, przy czym niewielu nauczycieli wie, jak prowa­ dzić takie dyskusje i jak oceniać uczestnictwo uczniów. Najczęściej nie oczekuje się od uczniów dialogicznego i dialektycznego rozumowania i niewielu nauczycie­ li potrafi biegle przeprowadzać takie rozumowania. Wiedzę postrzega się jako zweryfikowane w ramach danej dziedziny twierdzenia oraz dobrze uzasadnione w ramach danej dziedziny teorie. Prawie wcale nie dyskutuje się tego, na czym polegają uprzedzenia i stronniczość, czym jest metapoznanie, c z e g o wymaga dys­ cyplina i samodzielność umysłu czy samodzielne myślenie. O d ucznia oczekuje się, że lata spędzone na pamięciowym opanowywaniu treści oraz odprawianiu 33

szkolnego rytuału pozwolą mu stać się człowiekiem wykształconym .

Jak widać, w dydaktycznej teorii wiedzy, uczenia się i wykształcenia zakłada się przede wszystkim, że jedna osoba (nauczyciel) może przeka­ zywać drugiej (uczniowi) wiedzę, prawdę i rozumienie za pomocą odpo­ wiednio dobranych środków podających. Zdobywaniu wiedzy nie musi zatem towarzyszyć jej poszukiwanie oraz krytyczna analiza i ocena jej wartości, które dokonują się w próbach myślenia filozoficznego. Założe­ nie to ogranicza aktywność ucznia do biernego, bezrefleksyjnego przy­ swajania treści dostarczanych przez nauczyciela. Dodatkowym efektem jest przeniesienie na nauczyciela ciężaru odpowiedzialności za wyniki owego przyswajania. W takim wypadku nauczyciel jest odpowiedzialny także za diagnozowanie i korygowanie uczniowskiej niewiedzy. Zakłada się tu ponadto, że podstawową potrzebą ucznia jest nauczyć się tego, c o myśleć (akcentujące opanowanie określonych treści), a nie jak myśleć

33

R. W. Paul, Dtińeprzeciwstawne teorie wiedzy, uczenia się i uyksztatcenia. na i krytyczna [w:] Filozofia dla dzieci. Wybór..., dz. cyt., s. 3-

dydaktycz­

172

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

(akcentujące strategie i zasady konstruowania wiedzy), przy czym osobi­ ste doświadczenia dziecka nie odgrywają znaczącej roli w jego kształce­ niu. Wiedza zatem zostaje tu oddzielona i jest niezależna od myślenia. W naturze tak zdefiniowanego procesu uczenia się - nauczania leży uśmiercanie dziecięcych postaw pytajnych, co nie oznacza, że nauczycie­ le nie dostrzegają wagi pytań w tym procesie; w rzeczywistości jednak traktują je jako istotny element nauczania, głównie jako ważny element własnej aktywności dydaktycznej. Kwestię tę dobrze ilustrują badania pro­ wadzone przez R. Stevensa, które pokazują, że uczniowie są w szkole głównie pytanymi. Zasypywani są na lekcjach olbrzymią liczbą pytań formułowanych przez nauczycieli, co powoduje, że ich aktywność po­ znawcza ogranicza się głównie do tych obszarów, których granice owymi pytaniami określa nauczyciel. Inaczej mówiąc - możliwości i umiejętność poznawania świata (obszaru wiedzy) przez dziecko zostają zawężone do umiejętności poznawania tego świata przez nauczyciela i jego zdolności dydaktycznych. Prowadząc badania w szkołach średnich, Stevens stwier­ dził, że nauczyciel takiej szkoły w ciągu jednego tylko dnia zadaje prze­ ciętnie około 400 pytań. Analizy innego badacza - A. A. Bellacka - ujaw­ niły podobne prawidłowości. Wykazuje on, że aż 72% rozmów na lekcji toczy się wokół kwestii zainicjowanych wypowiedziami (pytaniami) na­ uczyciela oraz że jedynie 7% takich rozmów ma swój początek w wypo­ wiedziach (pytaniach) uczniów*. Wiedzę zdobywaną na drodze dziecięcego „poszukiwania śladu" naj­ lepiej charakteryzuje stały ruch myśli oraz permanentny proces „stawania się", powstaje ona bowiem w dialogu edukacyjnym, który swój początek bierze z różnicy opinii - jest ona konstruowana przez negocjacje, kon­ frontacje, (współ)określanie. Wiedza taka powstaje w wyniku specyficz­ nego napięcia między zadawaniem pytań przez ucznia a uzyskiwaniem przezeń odpowiedzi. W takiej koncepcji filozoficzna (pytajna/refleksyjna) aktywność ucznia stanowi jeden z immanentnych elementów struktural­ nych procesu uczenia się - nauczania. Dziecięce filozofowanie, jako współtworzenie wiedzy w szkole, wy­ maga specjalnej symbolicznej przestrzeni, w której doświadczanie i filozo34

Por. E. Perrott, Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nia, tłum. A. Janowski, WSiP, Warszawa 1995, s. 44.

naucza­

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

173

ficzne próby zmagania się dziecka ze światem są traktowane jako podsta­ wowe sposoby uczenia się tego świata. Usytuowany w takiej przestrzeni proces uczenia się - nauczania powoduje, że nie wystarczy w nim ogra­ niczyć się do przekazu wiedzy czy też do prezentacji jej zalet i wad. R. W. Paul, porównując dydaktyczną i krytyczną teorię wiedzy, ucze­ nia się i wykształcenia, w odniesieniu do tej drugiej powiada, że eduka­ cja nie może polegać jedynie na biernym przyswajaniu informacji prze­ kazywanych uczniowi przez nauczyciela za pomocą różnych zabiegów dydaktycznych. Wiedzę i prawdę niezwykle rzadko daje się przekazać komuś wyłącznie za pomocą zabiegów werbalnych, wymagają one bo­ wiem „rozumiejącego wglądu" - tego zaś nie da się w ogóle uruchomić i stymulować drogą transmisji informacji. Można jedynie stworzyć uczniowi sprzyjające warunki, w których będzie on próbował samodzielnie prze­ myśleć i zrozumieć to, czego osobiście doświadcza. W tym miejscu warto zauważyć, że osobiste doświadczenia ucznia - jako decydująca część treści, które są przez niego poddawane krytycznemu oglądowi, namysłowi i ocenie - odgrywają istotną rolę w procesie jego uczenia się . Edukację postrzega się tu jako aktywność podmiotu polegającą na doskonaleniu umiejętności krytycznego myślenia, pielęgnowaniu i do­ skonaleniu umiejętności stawiania pytań, dialogu, dążeniu do ( z r o z u ­ mienia, nawiązywaniu do kontekstu osobistego doświadczenia oraz ca­ łości zdobytej tą drogą wiedzy. Uczniowie zdobywają tylko taką wiedzę, jakiej aktywnie poszukują i jaką uznają za wartościową; inne uczenie się bywa najczęściej powierzchowne i nietrwałe. Już choćby z tej przyczy­ ny wiedza nie może być oderwana od myślenia. Wydaje się, że bez myślenia zaangażowanego w wytwarzanie, porządkowanie i poszuki­ wanie praktycznych zastosowań wiedzy, uzyskanie „rozumiejącego wglą­ du" nie jest możliwe. Podstawową potrzebą ucznia jest nauczyć się, jak myśleć, co oznacza poznanie i opanowanie odpowiednich strategii i zasad konstruowania wiedzy (przy czym nie można myśleć, nie myśląc czegoś - zatem strategiom i zasadom tworzenia wiedzy zawsze towarzyszą 35

Por. R. W. Paul, Dwieprzeciicstawne teorie wiedzy..., dz. cyt., s. 3-9. Ponadto przywo­ ływany wcześniej W. Lippitz wyraża pogląd, że krąg pierwszych doświadczeń dziecka jest równocześnie podstawą i warunkiem wyższych procesów uczenia się.

174

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

36

określone treści) . W omawianym ujęciu inaczej zostają także rozłożone akcenty dotyczące odpowiedzialności za wyniki procesu uczenia się - nauczania. Współfilozofujący i współtworzący tą drogą wiedzę, uczeń i nauczyciel stają się równocześnie współodpowiedzialni za wyniki wspól­ nie podejmowanej aktywności. Klasa szkolna staje się przestrzenią, którą określa się mianem wspól­ noty doświadczającej (dociekającej). Uczenie (się) w takiej wspólnocie wymaga wyposażenia dziecka nie tyle w podstawowe sprawności inte­ lektualne, ile przede wszystkim w sprawności komunikacyjne, dające możliwość pozostawania z innymi w dyskursie . To jednak, naszym zda­ niem, jest możliwe jedynie w takiej edukacji, która wyrzekła się autoryta­ ryzmu, manipulacji i przemocy oraz uznała dialog za podstawowy spo­ sób komunikowania się i dochodzenia do prawdy. Klasa jako wspólnota doświadczająca (dociekająca) charakteryzuje się właśnie kultywowaniem dialogu jako jednej z podstawowych umiejętności, która obok innych - takich jak trudna umiejętność stawiania pytań, refleksyjnego i krytycz­ nego dociekania prawdy oraz poprawnego sądzenia - jest fundamentem uczenia się . Ważną rolę odgrywa tu tzw. przestrzeń dialogu - wspólno­ ta doświadczania (dociekania) charakteryzuje się bowiem właśnie dialo­ giem, który powstaje i kształtuje się dzięki intelektualnej współpracy wszystkich pozostających w jej granicach. Jej uczestnicy uczą się prze­ ciwstawiać fałszywym uzasadnieniom, wyrażać niezgodę na zastane obie­ gowe sądy, akceptować odpowiedzialność za konteksty tworzone przez siebie, za własny udział w granicach kontekstów tworzonych przez „in­ nych" (i wynikającą z tego własną zależność od „innych"), brać udział w doświadczaniu i w tym, do czego ono prowadzi, respektować per­ spektywy „innych" (gdy to potrzebne), współpracując, angażować się równocześnie w samokorektę oraz cieszyć się z wykonania zadań przez całą grupę (tak samo jak z dokonań własnych). Dzięki dyskursom, w granicach których pozostają, doskonalą oni również sztukę budowania poprawnych sądów funkcjonujących w kontekście dialogu i doznawania społecznego. Uczestnicy wspólnoty doświadczającej (dociekającej) od37

38

36

Por. R. W. Paul, Dwie przeciwstawne teorie wiedzy..., dz. cyt. Por. A. M. Sharp, The Community of Inąuiry. Education for Democracy, „Thinking, The Journal of Philosophy for Children" 1991, vol". 9, no. 2, s. 31-37. Por. tamże. 37

38

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie-

zadanie na cale życie

175

krywają wreszcie, że wiedzy i procesowi jej tworzenia, ściśle związanym z ludzkimi zainteresowaniami i działaniami i zawsze otwartym na rewi­ zję, należy się szacunek, i dlatego stają się bardziej tolerancyjni w stosun­ ku do złożoności i wieloznaczności kontekstów „innych", spotykanych w granicach jej przestrzeni. Jak się zatem wydaje - symboliczna prze­ strzeń klasy, odpowiednio zagospodarowana przez wszystkich jej uczest­ ników, może prowadzić do powstania i utrwalenia postaw pytajnych/ filozoficznych, poszukujących, krytycznych stanowiących arche uczenia się (nie tylko rozumianego jako uczenie się „tu i teraz", lecz także ucze­ nia się jako zadania całożyciowego). Przykładem tak zagospodarowanej symbolicznej przestrzeni klasy jest program „Filozofia dla Dzieci" stworzony w 1969 roku w Stanach Zjed­ noczonych przez M. Lipmana. Filozofia rozumiana przez niego głównie jako szkoła stawiania pytań i myślenia staje się miejscem, które potrafi umiejętnie zagospodarować, rozwijać i wykorzystywać naturalne dzie­ cięce skłonności do nadawania sensu światu i własnemu w nim miejscu. Również polski program „Filozofia dla Dzieci", który wzoruje się na amerykańskim pierwowzorze, za główny cel stawia sobie kształtowanie u dzieci umiejętności krytycznego i twórczego myślenia. Podkreśla się w nim znaczenie wrażliwości na problemy filozoficzne (i światopoglądo­ we), umiejętność stawiania pytań, umiejętność wspólnego podejmowa­ nia problemów filozoficznych, zdolność wydawania samodzielnych są­ dów, zdolność posługiwania się narzędziami logicznymi oraz umiejętność prowadzenia uporządkowanej dyskusji i wspólnego podejmowania de­ cyzji . Do dziś powstało na świecie wiele wariantów programu Lipmana - podczas gdy jedne powielają propozycję oryginalną, inne dostrzegają konieczność wprowadzenia do niej pewnych zmian. Dostrzegając bo­ wiem niewątpliwe walory programu „Filozofia dla Dzieci", należy także zauważyć, że pajdocentryczna idea filozofowania z dziećmi obecna w światowej myśli pedagogicznej od ponad trzydziestu lat, obrasta coraz bardziej różnorodnymi wątpliwościami i trudnościami. 39

A. Pobojewska przykładowo dokonuje modyfikacji Lipmanowskiej pro­ pozycji „Filozofii dla Dzieci" (traktowanej jako metoda pracy dydaktycznej),

Por. Filozofia dla dzieci. Informacja..., dz. cyt., s. 1.

176

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

proponując w zamian tzw. warsztaty dociekań filozoficznych. Zapro­ ponowana przez autorkę nazwa akcentuje odmienność podejścia do wska­ zanej metody. Podczas gdy propozycja Lipmanowska ogranicza metodę jedynie do pracy z dziećmi, propozycja A. Pobojewskiej nie zawęża zakresu jej stosowania do określonej grupy wiekowej. Dzięki temu uczest­ nikami warsztatów dociekań filozoficznych może być i młodzież, i dorośli. Autorka zwraca również uwagę na fakt, że oryginalna nazwa („Filozofia dla Dzieci") infantylizuje tę wartościową metodę, przywodzi bowiem na myśl jakąś uproszczoną wersję propedeutyki filozofii przy­ 40

stosowaną dla najmłodszych .

Nowa nazwa nie tylko tego nie czyni, lecz dodatkowo wskazuje na charakter prowadzonych zajęć. Termin „dociekania" - pisze Pobojewska - „informuje o procesualnym ich przebiegu", termin „warsztaty" - „sy­ gnalizuje interaktywny wymiar dociekań", określenie ich zaś jako docie­ kania filozoficzne „mówi o rodzaju refleksji, która ma być podjęta", nawiązując równocześnie do „pewnej tradycji rozumienia i uprawiania filozofii" . Tak rozumiane warsztaty dociekań filozoficznych autorka po­ strzega jako jedno z możliwych lekarstw na braki współczesnej szkoły. 41

R. Piłat, jeden z twórców i propagatorów polskiego programu „Filozofia dla Dzieci", zauważa, że dziecięce myślenie dlatego przypomina filozo­ fowanie, iż jest nieustanną twórczością, eksperymentowaniem i przekraczaniem dotychczaso­ 42

wego języka ,

a zatem w istocie swojej jest ono wykraczaniem poza ramy obowiązują­ cego dyskursu. Skoro tak, to systematyczne ćwiczenia myślowe (również te podejmowane w szkole) zwiększają szansę na uwolnienie się dziecka od obowiązujących konwencji.

40

A. Pobojewska, Dzieci mają głos. Warsztaty z dociekań filozoficznych z dziećmi i młodzieżą [w:] Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, t. 2, red. H. Gajdamowicz, D. Bilski, K. J. Szmidt, WSH-E, Łódź 2002, s. 316. Tamże. R. Piłat, Filozofowanie z dziećmi. Wątpliwości [w:] Filozofia dla dzieci w Polsce, red. H. Diduszko i in., Fundacja „Edukacja dla Demokracji", Warszawa 1996, s. 5-7. 41

42

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na całe życie

177

Podkreśla ponadto, że zachęcając dzieci do krytycyzmu opartego na własnym sądzie, tworzymy sprzyjające warunki dla ironicznych postaw dziecka wobec świata. Nakazuje spojrzeć na ironię (mylnie postrzeganą jedynie jako rodzącą cynizm przeciwniczkę powagi i zaangażowania) jako nośnik świadomości krytycznej. Ironia jest przede wszystkim wyostrzoną świadomością, a tej zdają się po­ trzebować nasze czasy. [...] Na świadomość tę składa się z a r ó w n o elementarna wrażliwość, jak i wiedza oraz zdolność do poprawnych rozumowań. Ironię moż­ na p o s t r z e g a ć jako siłę utrzymującą tę świadomość, a p o d a t n o ś ć na tę ironię (rozumienie zawartego w niej przekazu) jest testem wiedzy, wrażliwości i zdol­ ności rozumowania. Ironiczność i zdystansowanie są z t e g o punktu widzenia 43

narzędziem krytyki, a nie odstąpieniem od zaangażowania i krytyki .

Tak postrzegana „ironiczna świadomość" jest, zdaniem autora, jedną z najcenniejszych jakości edukacji, wiąże się bowiem ze zdolnością dziecka do samodzielnego myślenia i z jego osobistą wrażliwością - te zaś nie prowadzą ucznia do cynizmu, lecz na drogę odpowiedzialnej krytyki. Na zakończenie R. Piłat przypomina: podobieństwo pomiędzy tym, c o robimy w szkole, a tym, c o opisywała H. Arendt 44

jako myślenie, nie m o ż e stanowić „dowodu" konieczności myślenia .

Myślenie nie jest narzędziem - konkluduje - jest ono doświadczeniem, którego sens odsłania się jedynie od wewnątrz. [...] Kiedy o nim 45

myślimy, o n o już jest .

Myślenia rozumianego jako doświadczenie nie można zatem nauczyć - bo ono po prostu jest. Można natomiast je rozwijać i pielęgnować, two­ rząc ku temu sprzyjające warunki, czego najlepszym przykładem mogą być choćby przywoływane wyżej propozycje A. M. Sharp (klasa jako wspól­ nota dociekająca ), M. Lipmana („Filozofia dla Dzieci" ), A. Pobojewskiej 46

43

47

Tamże, s. 9. Tamże, s. 11 Tamże. Por. A. M. Sharp, Wspólnota dociekająca. Edukacja dla demokracji, „Edukacja Filo­ zoficzna" 1994, nr 17. Por. M. Lipman, A. M. Sharp, F. S. Oscanyan, Filozofia..., dz. cyt. 44

45

46

47

178

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

48

(warsztaty dociekań filozoficznych ), R. Łukaszewicza (mające odmien­ ne niż Lipmanowskie korzenie metody projektowania okazji edukacyj­ nych, oparte na heurystycznej regule maksymalizowania możliwości roz­ wojowych każdego dziecka przez samodzielne i twórcze - na miarę jego emocji i wyobrażeń - interpretowanie znaków i wartości kultury ) czy D. Klus-Stańskiej (konstruowanie wiedzy w szkole - laboratorium „Żak" ). Wspomniane tu propozycje edukacyjne są w swojej istocie odmianami wspólnot (współ)dociekających z dziećmi. Warto jednak wspomnieć, że obok krytycznego namysłu prowadzące­ go do prób przekonstruowania propozycji „Filozofii dla Dzieci" (akceptu­ jącego jednak samą ideę filozofowania z dziećmi) pojawiają się także negatywne w wymowie krytyki podważające jej fundamenty. Występu­ jąc z pozycji aksjocentryzmu, J . Zubelewicz dokonuje obszernej analizy krytycznej Lipmanowskiej filozofii dla dzieci, dostrzegając w niej wiele celów destrukcyjnych. Jako najważniejsze wskazuje 49

50

kwestionowanie wagi tradycji, wspólnot d u c h o w y c h i kultury d u c h o w e j oraz cnoty bycia skromnym, kwestionowanie autorytetu rodziców, nauczycieli, du­ chowieństwa oraz uczucia wdzięczności w o b e c nich, osłabienie motywacji d o 51

uczenia się oraz pogłębienie agresji .

Autor ten wskazuje też, że wymienione cele destruktywne analizowa­ nego programu mają znaczenie pierwszoplanowe w stosunku do jego celów konstruktywnych (jego zdaniem, dyskusyjnych ze względu na swój charakter). O ile bowiem te pierwsze odnoszą się bezpośrednio do skut­ ków dziecięcego filozofowania (dziecko nie powinno kwestionować, kry­ tykować, „brać w nawias", dopóki się czegoś nie nauczy), o tyle drugie dotyczą korzyści, które raczej tylko pośrednio mają z nim związek (pro­ pagowanie stanowiska pajdocentrycznego). Kwestionując wartość i wagę samodzielnego myślenia dziecka oraz wartość szkolnej wspólnoty dociekającej jako czynników sprzyjających 48

Por. A. Pobojewska, Filozofowanie - nowy wymiar edukacji [w:] Pasja czy misja? O uczeniu filozofii, red. D. Probucka, A. Olech, M. Woźniczka, WSP, Częstochowa 2001, s. 23-32. Por. R. M. Łukaszewicz, K. Leksicka, Głos dzieci, dz. cyt. Por. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy..., dz. cyt. J . Zubelewicz, Lipmana filozofia dla dzieci- analiza krytyczna, „Kwartalnik Pedago­ giczny" 2001, nr 2, s. 68 i n. 49

50

5 1

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na całe życie

179

destruktywnym wpływom filozofowania z dziećmi, J . Zubelewicz od­ słania niebezpieczne - jego zdaniem - cechy filozofii Lipmanowskiej. W jego opinii, jest ona przykładem oddziaływania propagandowego, chociaż programowo odżegnuje się od indoktrynacji uczniów (i nauczy­ cieli). Jest ona ponadto przykładem utożsamiania myślenia życzenio­ wego z rzeczywistością, w którym proponuje się pewną przyszłościową wizję dziecka, ucznia, społeczeństwa, ludzkości, całkowicie oderwaną od rzeczywistości. Kolejną wadą Lipmanowskiej filozofii dla dzieci jest także fakt, że proponowany przez nią pogląd na świat nie jest wyrażany wprost, lecz za pomocą pytań, alternatyw, czy hipotez, co powoduje, że dziecko może się jedynie domyślać, jakie są oczekiwane rozwiązania (te zaś w analizowanym programie są ściśle zdefiniowane). W zestawieniu z możliwością odrzucenia przez dzieci uzasadnień i wyjaśnień dostarcza­ nych przez rodziców czy nauczycieli, kreowana przez program sytuacja edukacyjna nie tylko nie służy powstawaniu wspólnoty dociekającej i dialogu nieautorytarnego, lecz wręcz tę możliwość zamyka. Autor rów­ nie krytycznie odnosi się do Lipmanowskiej propozycji wyboru wartości przez człowieka, wskazując, że zgodnie ze stanowiskiem aksjocentrycznym wartości są przez ludzi odkrywane jako istniejące obiektywnie, ze­ wnętrzne względem człowieka i narzucone mu jako sądy prawdziwo­ ściowe bądź też zdeterminowane przez jakieś czynniki niepoznawcze. Zatem krytykowany program „Filozofia dla Dzieci" może niepotrzebnie budzić u nich przekonanie o wielkości człowieka, od którego wszystko zależy. Zubelewicz wskazuje dalej dwuznaczną rolę logiki w filozofii Lipmana (chociaż równocześnie uważa ją za najcenniejszą jej część). Za­ uważa mianowicie ambiwalentność w traktowaniu logiki, która w rezul­ tacie staje się w programie Lipmanowskiej filozofii głównie sposobem na jego uwiarygodnienie. Wbrew programowym deklaracjom mniejszą rolę odgrywa ona jako środek komunikacji społecznej czy część celu, jakim jest powstanie rozumnego społeczeństwa . 52

Konkludując, autor dochodzi do wniosku, że Lipmanowska propozycja „Filozofii dla Dzieci" przynosi dzieciom i społeczeństwu więcej złego niż dobrego. Zamiast programowo deklarowanego rozwoju samodzielności Por. tamże, s. 90-99.

180

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

myślenia, wrażliwości na problemy filozoficzne, wspólnoty dociekań filozoficznych itp. przynosi ona indoktrynację szkoły Lipmana . Analizując zarzuty formułowane przez Zubelewicza pod adresem pro­ gramu „Filozofia dla Dzieci" M. Lipmana, można odnieść wrażenie, że historia lubi się powtarzać - mam tu na myśli zarzuty, jakie sąd ateński postawił przed wiekami Sokratesowi, oskarżając go o myślenie wywroto­ we i deprawację młodzieży. Takie jak ten poglądy na temat edukacyjnych walorów i korzyści wspólnych dociekań z dziećmi leżą u podstaw polity­ ki uśmiercania uczniowskiej naturalnej potrzeby filozoficznego oswajania świata. 53

Filozofowanie - arche uczenia się przez całe życie? W świetle opinii krytycznych na temat wartości filozofowania z dzieć­ mi warto zatem raz jeszcze postawić pytanie o jego znaczenie w życiu dziecka. Prowadząc badania tropów dziecięcych pytań filozoficznych , raz po raz odkrywamy bogactwo i różnorodność, jakie tkwią w dziecięcym my­ śleniu o świecie. By je w pełni odsłonić, należy powrócić do rozwojowe­ go znaczenia dziecięcego zdziwienia światem. Interpretację dziecięcego „dziwienia się" światu jedynie jako żądania wyjaśnień (wiedzy „po śladzie") i niedostrzeganie w nim potrzeby wspól­ nego z dorosłymi przeżywania i rozwiązywania zagadek świata (wiedzy we współ-poszukiwaniu „śladu") uważamy za niesłuszne. Pozostając we wspólnocie dociekającej zmienia się i „powiększa" jako podmiot zarów­ no dziecko, jak i dorosły - dzięki owej wspólnocie doświadczają oni przewartościowania siebie. Wychodząc z odmiennych, „niewspółobecnych" doświadczeń i kontekstów, tworzą oni nową jakość, obejmującą zarówno wiedzę (rozumianą jako „produkt" współdociekania), jak i zmia­ ny (osobowościowe i świadomościowe) zachodzące we współdociekających podmiotach. Wspólnota zdziwienia i konfrontacji z nieznanym, po54

w

P o r . J . Zubelewicz, Lipmana filozofia..., dz. cyt., s. 100. Por. M. Szczepska-Pustkowska, O dziecięcych..., dz. cyt.

54

M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka. Filozofowanie - zadanie na cale życie

181

zostawanie „współ" na granicy odkrycia i zjednoczenie z jego przedmio­ tem wypełniają w ten sposób pewną istotną część relacji między dziec­ kiem a dorosłym treściami poznawczymi . Dzisiejsza szkoła rzadko jednak tworzy taką przestrzeń symboliczną, w której uczniowie i nauczyciele mogliby współdoświadczać wskaza­ nych relacji. Najczęściej - z „dydaktycznego" punktu widzenia - ważniej­ sze od sposobów konstruowania wiedzy są w niej adialogiczne postawy nauczycieli oraz transmitowane przez nich treści nauczania. Taka hierar­ chia wartości pozbawia uczniów możliwości podejmowania samodziel­ nych prób filozoficznego (choć „nieprofesjonalnego") oswajania świata, a w konsekwencji eliminuje (wygasza lub uśmierca) ich postawy pytajne wobec „świata" i swojego „bycia-w-świecie". Zamyka także możli­ wość przejścia z poziomu filozofowania „nieprofesjonalnego" na po­ ziom filozofowania „profesjonalnego" (świadomego swojej dziejowości i zakorzenienia w myśleniu innych filozofów). W ten sposób dochodzi­ my do paradoksu, na który wskazywał Z. Kwieciński, kiedy to krytyczność staje się ubocznym, negatywnym efektem działalności szkoły. 55

Rolą (współ)dociekania i (współ)filozofowania we współczesnej szkole nie jest koncentracja jedynie na funkcji erudycyjnej. W polu ich zaintere­ sowań mieszczą się: rozwijanie nawyku samodzielnego, poprawnego kry­ tycznego myślenia, wrażliwości intelektualnej (zdolności dostrzegania i werbalizowania problemów oraz rozumienia rzeczywistości), świado­ mości etycznej (namysłu nad problemami moralnymi, zdolności wydawa­ nia sądów w kwestiach moralnych), sztuki stawiania pytań i potrzeby poszukiwania odpowiedzi, umiejętności holistycznego spojrzenia na roz­ strzygany problem, umiejętności interpretacji, umiejętności formułowania i uzasadniania własnego stanowiska, sztuka argumentacji i polemiki, od­ waga i zdolność odchodzenia od schematu, świadomość przebiegu pro­ cesu myślenia i jego narzędzi, umiejętność komunikacji oraz tolerancja, rozumiana jako poszukiwanie wartości pozytywnych w „inności" . 56

55

Por. M. Szczepska-Pustkowska, „Noweszaty Cesarza", czyli o spotkaniu dwóch świa­ tów - dziecka i badacza [w-.] Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji, red. E. Rodziewicz, UG, Gdańsk 1995. P o r . A. Pobojewska, Dzieci mają glos..., dz. cyt., s. 318. %

182

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Wydaje się, że tak jak zdziwienie jest arche filozofii, tak filozofowanie (jako świadome bądź też nieświadome swojej filozoficznej tradycji), zapytywanie o świat może przenikać uczenie się człowieka przez całe jego życie.

Jolanta Kruk Uniwersytet Gdański

CZŁOWIEK - RZECZ - POZNANIE. KILKA UWAG O ZASADZIE POGLĄDOWOŚCI

W tekście tym podejmę próbę uzasadnienia wartości idei uczenia się, działania i poznawania w środowisku artefaktów, czyli rzeczy i przed­ miotów materialnych o ustalonym znaczeniu, w warunkach cywilizacji społeczeństwa informacyjnego. Proces poznania ulega stałemu przyspie­ szeniu, często kosztem zaniechania pogłębionego kontaktu ze środowi­ skiem i rezygnacji z odwołania się do zmysłów na rzecz operacji na ideach i obrazach, czyli rzeczach wirtualnych. Prowadzi to do swoistej „ekonomizacji uczenia się", która nie uwzględnia dynamiki poznawczej wrażliwości człowieka, jego sprawczego potencjału. Chodzi zatem o po­ nowne pogłębienie refleksji nad uczeniem się, z uwzględnieniem zna­ czenia, jakie w tym procesie zyskuje wrażliwość zmysłowa, a także kształ­ tująca się dzięki niej wrażliwość estetyczna. Uczenie się, dla którego punktem wyjścia są przedmioty wieloznaczne, interaktywne, w sposób naturalny zachęca do eksperymentowania z nimi, „odkrywając" tym sa­ mym swą wieloznaczną strukturę. W proponowanym ujęciu istotne jest odmienne podejście do zasady poglądowości, zgodnie z którą przedmio­ ty pełnią funkcję ilustracyjną wobec powstającej z ich udziałem wiedzy pojęciowej. Przynależność zasady poglądowości, sformułowanej przez Jana Amosa Komeńskiego, do tradycyjnego nurtu teorii nauczania nie budzi wątpli­ wości, można jednak się zastanawiać nad jej dzisiejszym znaczeniem i sposobami odczytywania. Warto postawić przy tym pytanie o sens jej formułowania we współczesnych podręcznikach dydaktyki. Dotychcza­ sowe ujęcia tej zasady wydają się anachroniczne i nieprzystające do dzi­ siejszego rozumienia relacji poznawczej człowieka ze światem przed­ miotów. Być może konieczna jest rewizja podstaw teoretycznych, na

184

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

których zasada ta została sformułowana. Przedstawione poniżej uwagi są próbą zainicjowania dyskusji nad tezą o konieczności odejścia we współ­ czesnej teorii nauczania od założeń omawianej zasady. Twierdzenie takie można sformułować, nie tylko opierając się na kontekstach dydaktycz­ nych, także inne dyscypliny (psychologia, filozofia, estetyka) dostarczają licznych przesłanek wskazujących na konieczność poddania krytyce i ewentualnej rekonstrukcji jednej z głównych zasad dydaktycznych. Jako podstawowy cel poglądowości zazwyczaj wymienia się uspraw­ nienie procesu dochodzenia do wiedzy pojęciowej poprzez kontakt z przedmiotami, działania na nich i obrazowanie prowadzące do two­ rzenia wyobrażeń . Postępowanie to właściwie nie odbiega od idei wyrażonych przez J . A. Komeńskiego, który uznał, że kolejność po­ szczególnych etapów aktu poznawczego powinna na stałe wiązać się z przechodzeniem od zewnętrznych wrażeń zmysłowych do poznania umysłowego. 1

Wiedza albo poznanie rzeczy, nie będąc niczym innym jak wewnętrznym wglądem w te rzeczy, dokonuje się przy pomocy tych samych czynników co oglądanie czy widzenie zewnętrzne, a mianowicie oka, przedmiotu i światła . 2

Współczesna dydaktyka nadal podkreśla rolę konkretyzacji i bezpo­ średniości. W najnowszym wydaniu podręcznika dydaktyki jako podsta­ wową funkcję spełnianą przez zasadę poglądowości wymienia się uła­ twienie poznania na drodze prowadzącej od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów, na­ uczyciel kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to co kon­ kretne z tym co abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośredniością, ani z abstrakcją, stosując ją, obracamy się bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu . 3

W ujęciu dydaktyki epistemologicznej Stanisława Nalaskowskiego za­ sada poglądowości opiera się na założeniu o jedności myślenia konkret-

1

2

3

Por. Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1988, s. 116. J . A. Komeński, Wielka dydaktyka, „Ossolineum", Wrocław 1956, s. 197. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, „Żak", Warszawa 1996, s. 177-178.

J. Kruk. Człowiek - rzecz-poznanie...

185

nego i abstrakcyjnego, a jej istotą jest wywoływanie wyobrażeń. Według tej koncepcji zasada poglądowości występuje w trojakim znaczeniu: - j a k o środek do tworzenia uogólnień, - j a k o środek do wyjaśniania uogólnień, - j a k o kryterium prawdy i fałszu. Poglądowość może przybrać wymiar bezpośredni - gdy opiera się na własnych spostrzeżeniach ucznia (badanie, doświadczenie, eksperyment), bądź pośredni - przez środki zastępujące okazy naturalne; wówczas po­ moc naukowa jest materialnym zastępnikiem rzeczywistości, tę rolę peł­ nią okazy, modele, obrazy, schematy, ilustracje, przyrządy, a także środki słowne . Nadal więc w teorii dydaktycznej sens zasady poglądowości sprowa­ dza się do „obrazowania", „kopiowania" i tworzenia wyobrażeń. Dotyczy to zarówno tzw. poglądowości statycznej, jak i dynamicznej (kopiowanie bierne i operacyjne). Obecnie zasada ta jest realizowana w obrębie tzw. technologii kształ­ cenia; główny nacisk kładzie się tu na efektywność i skuteczność, a wy­ raża się to następującymi określeniami: nowoczesność, optymalizacja, integracja, naukowość, powtarzalność, programowanie, systematyczne posługiwanie się technicznymi środkami dydaktycznymi, naukowa orga­ nizacja, kontrola i ocena jakościowa. Ostatnio zasada poglądowości jest wiązana z kształceniem multime­ dialnym, realizowanym dzięki większej ilości środków dydaktycznych. Model kształcenia technologicznego cechuje się polisensorycznością, wie­ lością metod, zastosowaniem technik audiowizualnych. Kształcenie mul­ timedialne jest też kształceniem „wielokodowym", czyli uruchamiającym wiele torów przepływu informacji. Nadal jednak podstawowa funkcja zasa­ dy poglądowości zostaje zachowana, kontekst technologiczny stanowi przy tym dodatkowe wzmocnienie uzasadniające ideę reprezentacji. 4

Główne kierunki krytyki takiego rozumienia roli poglądowości w pro­ cesach poznawczych można wyprowadzić, opierając się na źródłach, które dostarczają argumentów podważających jej istotę. Są nimi: psychologia,

4

Por. S. Nalaskowski, Problemy nauczania logicznej, UMK, Toruń 1982, s. 86 i n.

i uczenia się w ujęciu dydaktyki epistemo-

186

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

epistemologia i estetyka, a także liczne koncepcje tworzone w obrębie teorii nauczania. Wspólną cechą tych stanowisk jest krytyka idei repre­ zentacji, stanowiącej zasadniczy fundament poglądowego nauczania. Krytycznych argumentów dostarczanych przez psychologię można po­ szukiwać między innymi w teorii Jerome'a S. Brunera. Wyróżnił on trzy typy reprezentacji: enaktywną - w jej obrębie wiedza powstaje poprzez działanie na konkretach, przedmiotach; ikoniczną - wiedza jest tworzona za pomocą obrazów oraz symboliczną - podporządkowaną mowie. Wie­ dza o czymś powstaje zatem dzięki operacjom na przedmiotach, wyobra­ żeniach i symbolach. Należy więc opanować umiejętność przekładu wie­ dzy z jednego kodu na drugi i trzeci, czyli uzyskać odpowiedniość pomiędzy działaniem, obrazowaniem i opisem. Etap symboliczny to przede wszyst­ kim wiedza pojęciowa. W założeniach zasady poglądowości najczęstszy typ przejścia to przekład kodu ikonicznego na werbalny (od obrazu do pojęcia). Z przytoczonych przez Brunera eksperymentów wynika, że łączne wprowadzenie reprezentacji enaktywnej i symbolicznej daje lepsze re­ zultaty w stosunku do reprezentacji ikonicznej . Zdaniem Brunera, rozwój polega na opanowaniu wymienionych trzech form reprezentacji i czę­ ściowego przekładu każdej z nich na pozostałe. Tymczasem w zasadzie poglądowości postuluje się przede wszystkim przejście od obrazu do opisu słownego, pomijając rolę reprezentacji enaktywnej. Kolejne argumenty w obrębie współczesnej psychologii poznawczej dotyczą samego rozumienia istoty reprezentacji. Obecnie nie ma pewno­ ści co do tego, czym ona jest. Badacze wymieniają zwykle dwa rodzaje reprezentacji: są to wyobrażenia i sądy, przy czym wiedza powstająca poprzez sądy nie musi być werbalizowana, gdyż funkcjonuje w struktu­ rze głębokiej. Wiedza wyobrażeniowa powstaje na bazie operacji prze­ strzennych. W dawniejszych teoriach psychologicznych przyjmowano ich reprodukcyjny, w stosunku do świata zewnętrznego, charakter (obrazy, filmy, fotografie). Obecnie koncepcja „oka umysłu" prowadzącego obiek­ tywny zapis wydaje się nie do utrzymania, gdyż to, co zapisujemy, to przede wszystkim nasze interpretacje nadane spostrzeżeniom. Uważa się, że reprezentacje powstające w wyniku bezpośredniej percepcji mają postać 5

5

Por. J . S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii red. J. M. Anglin, tłum. B. Mroziak, PWN, Warszawa 1978.

poznawania,

J. Kruk. Człowiek - rzecz-poznanie...

187

wyobrażeń, natomiast reprezentacje powstające w wyniku tworzenia zna­ czeń wyrażają sądy. Obie reprezentacje nakładają sie na siebie, przy czym są one izomorficzne wobec świata zewnętrznego. Jest to wiedza przetworzona i ma charakter interpretacyjny. Przyjęcie tych argumentów pozwala uznać, że nasza wiedza spostrzeżeniowa powstaje na podstawie nie biernego kopiowania, lecz konstruowania i może mieć różną treść, nawet jeśli buduje się ją, opierając się na tym samym przedmiocie. Waż­ ne jest też, że wyobrażenia powstają w innym kodzie niż sądy, co wiąże sie z tzw. podwójnym kodowaniem, treści zaś kodowane w postaci są­ dów i wyobrażeń są lepiej zapamiętywane. Same wyobrażenia są okre­ ślane jako izomorficzne wobec świata zewnętrznego w sferze wyobraże­ niowej i percepcyjnej . Kolejne wątpliwości co do omawianej zasady rodzą się na gruncie teorii nauczania. Stosowanie poglądowości w klasycznym ujęciu miało na celu budowanie jasnych i wyraźnych pojęć na podstawie konkretów. We współczesnych teoriach psychologicznych zwraca się uwagę na to, że pojęcia nie są indywidualnymi jednostkami poznawczymi, lecz plastycz­ nymi i zmiennymi strukturami. Ponadto większość pojęć odnosi się nie do jednostkowych obiektów, lecz do zjawisk i procesów złożonych. Po­ jęcia tworzone według schematu: od konkretu do abstrakcji - charaktery­ zują się sztywnością granic, niezmiennością treściową. Wiedza zdobywa­ na w wyniku tradycyjnego (opartego na odzwierciedleniu) stosowania zasady poglądowości cechuje się jednostkowością, niską podatnością na przekształcenia i obniżoną dynamiką. Jej istotą jest dążenie do budowa­ nia reprezentacji powstającej w procesach obrazowania i kopiowania biernego i operacyjnego. Obecnie pojęcia charakteryzuje się jako struk­ tury zmienne i plastyczne, jako indywidualne teorie; są one przy tym złożone i wielowarstwowe, w ich obrębie zaś występują trzy typy ko­ dów wyjaśniających: kod obrazowy (konkretny), kod werbalny (typowość), kod abstrakcyjny (teorie indywidualne, czyli ukryte). Nie jest za­ tem w pełni możliwe powiązanie ze sobą takiej charakterystyki wiedzy pojęciowej z klasycznymi założeniami poglądowości. 6

6

Por. A. Nowak, Przestrzenne mechanizmy przetwarzania informacji [w:] Psycholo­ gia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, PWN, Warszawa 1997, s. 103 i n.

188

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Także inne dyscypliny dostarczają argumentów podważających ideę reprezentacji; można to zaobserwować szczególnie w estetyce oraz fi­ lozofii. We współczesnych analizach z zakresu estetyki zwraca się uwagę na fakt, że obrazy i ich wyobrażenia podlegają zmianom za sprawą dzieł medialnych. Nie są już one przedmiotami dotychczasowego typu (dzieła rękodzielne i mediów mechanicznych, które były „ugruntowane przed­ miotowo"). Obecnie dzieła multimedialne tworzą niematerialne, cyfrowe obrazy, które funkcjonują w wirtualnej przestrzeni, przemieszczając się błyskawicznie, a sam odbiorca pozostaje w tym samym miejscu. Krytyce poddano założenia o obserwacji świata prowadzonej z zewnątrz przez człowieka. W estetyce przyjęło to postać postulowania widza-uczestnika, a następnie interaktora. Heideggerowska krytyka uprzedmiotowienia (reifikacji) mówi o takiej postaci przedstawień, jakie człowiek sobie tworzy 0 świecie i rzeczach, które zamiast go do niego przybliżać - oddalają. Świadomość uprzedmiatawiająca, wyrażająca się w estetyce mimetycznej 1 linearnym myśleniu, winna być obecnie - zdaniem estetów - zastąpio­ na zanurzeniem w nim (w tzw. neuroestetyce media postrzegane są jako przedłużenie cielesności, percepcja zaś odbywa się poprzez protezy elek­ troniczne). Ciało człowieka jest jeszcze konkretem, lecz niesamodziel­ nym. Powstaje jednak kontrast pomiędzy szybkością przekazu a naszymi zmysłami i możliwościami reagowania . Również rzeczy (przedmioty) są przeciwstawiane wszechobecnej wizualności - np. w galeriach wystawia się fizyczną materię, zbiory naturalne, stanowiące swoiste świadectwo rzeczywistości. Zjawisko to poddano analizie w obrębie tzw. estetyki środowiskowej, sięgającej do doświadczenia sztuki w życiu codziennym i odrzucającej kontemplację. Inspiracją były tu rozmaite doświadczenia odchodzące od klasycznej relacji odbiorca - dzieło sztuki . Kolejnych argumentów, poświadczających kryzys idei reprezentacji - dostarczają współczesne nurty związane z poststrukturalizmem, teorie 7

8

7

Por. K. Wilkoszewska, Estetyki nowych mediów [w:] Piękno w sieci. Estetyka a nowe media, red. K. Wilkoszewska, „Universitas", Kraków 1999, s. 17. Por. K. Wilkoszewska, Nowe inspiracje w estetyce drugiejpolony XX wieku [w:J Estety­ ki filozoficzne XX wieku, red. K. Wilkoszewska, „Universitas", Kraków 2000, s. 296. 8

J. Kruk. Czlouńek- rzecz-poznanie...

189

krytyczne oraz poglądy przedstawicieli fenomenologii, mówiące o nie­ jednoznaczności sensu ukrytego w przedmiocie, który staje się dla odbior­ cy swoistym tekstem a niekiedy - w odniesieniu do dzieł współczesnych - szyfrem. Dostrzeganie obcości świata rzeczy wiodło postmodernistów raczej d o wro­ gości w o b e c nich. J. Baudrillard opisujący światy symulowane, rzeczywistość obrazkową zdawał sobie sprawę, że jej rozwój o z n a c z a dalsze znikanie przed­ m i o t ó w . [...] R z e c z y w y m k n ę ł y się s p o d kontroli, p r z e d m i o t y wyzwoliły się z dialektyki znaczenia narzuconej im przez podmiot, człowiek przegrał w w a l c e o dominację nad światem, [...] jedyną [...] strategią jest „teoria fatalna", w której podmiot docenia cynizm przedmiotu, który wymknął się pojęciowemu 9

usidleniu .

Niekiedy nawet rzeczy stające się obrazami tracą swe pierwotne zna­ czenie i przestają być postrzegane w sferze przedmiotowej, sugerując ukryte istnienie nieskończonych znaczeń. Stają się obiektem działań in­ terpretacyjnych odbiorcy, podlegając metaforyzacji. W miejsce dawnego konkretu o ustalonej budowie i przeznaczeniu pojawia się „przedmiot otwarty", który (w analogii do określenia „dzieło otwarte" sformułowanego przez Umberto Eco) staje się nośnikiem wie­ dzy wyrażanej jednocześnie w trzech kodach: enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. Jest to możliwe dlatego, że tak rozumiany przedmiot ma budowę strukturalną, o otwartej przestrzeni epistemologicznej, jego za­ daniem jest przekazanie nam obrazu nieciągłości, nie tyle o nim mówi, ile nim jest. Podstawowe staje się rozróżnienie pomiędzy znaczeniem a informacją: znaczenie dotyczy praktycznego zastosowania, uporządko­ wania, informacja zaś powiększa się wraz z otwartością dzieła aż do entropii . 10

Przedstawione powyżej uwagi o potrzebie zmiany dotychczasowego ujęcia zasady poglądowości i możliwości jej krytycznej rekonstrukcji mogą stanowić wstęp do dalszej, pogłębionej dyskusji nad problematyką proce­ sów poznawczych wynikających z interakcji ze światem przedmiotów.

9

Tamże, s. 100. Por. U. Eco, Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach tłum. J. Gałuszka, „Czytelnik", warszawa 1994, s. 165. 10

współczesnych,

190

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Dydaktyka, wyrosła na gruncie eksperymentalnego empiryzmu, nie uwol­ niła się dotąd od imperatywu dążności do kształtowania w umyśle ucznia pojęć jasnych i opartych na jedno wartościowej logice. Zgodnie z do­ tychczasowymi ujęciami zasady poglądowości, jej epistemologiczne uzasadnienie opiera się na idei reprezentacji, czego konsekwencją jest dążenie do ścisłej korespondencji pomiędzy przedmiotem, obrazem i słowem. Środki i pomoce dydaktyczne stanowią więc tylko konkretno-obrazowe dopełnienie budowanych tą drogą pojęć, nie będąc ich samodzielnymi nośnikami. Przyjęcie za punkt wyjścia idei reprezentacji nie pozwala także na charakterystykę procesów poznawczych w obrę­ bie relacji uczeń - przedmiot jako relacji dynamicznej, odbywającej się poprzez kod konkretny, obrazowy i symboliczny wielokierunkowo, nie­ kiedy z możliwością pominięcia któregoś z nich w procesie konstru­ owania wiedzy. Relacja zachodząca pomiędzy człowiekiem a przedmiotem w dobie powszechnej wizualności ulega przemianie. Na uwagę zasługuje wszelkie doświadczenie, dla którego punktem wyjścia jest aktywna interakcja z przedmiotem. Ważne jest przy tym, jakie walory tego przedmiotu wpływają na decyzję o podjęciu działania o charakterze poznawczym. Idea wprowadzenia „przedmiotu otwartego", o złożonej i wieloznacz­ nej strukturze mogłaby stanowić przeciwwagę dla zawężonej roli po­ mocy i środków dydaktycznych stosowanych w nauczaniu poglądo­ wym. Szczególne znaczenie „przedmiotu otwartego", jako nośnika sensu, wynika z możliwości każdorazowego poddawania go procesom inter­ pretacyjnym, co daje możliwości rozwijania niezdeterminowanego i sta­ le zmieniającego się procesu poznawczego. Wiedza tak powstająca jest płynna, a jej plastyczność przystaje do zmiennej i migotliwej tkanki przedmiotów materialnych.

Jolanta Kruk Uniwersytet Gdański

EKSPLORATORIUM JAKO MIEJSCE ALTERNATYWNEGO UCZENIA SIĘ: NA PRZYKŁADZIE PROJEKTU ARTEFAKTUM

Przedstawiony niżej projekt eksploratorium powstał w wyniku analizy funkcjonowania podobnych instytucji działających w wielu krajach, któ­ rych celem jest umożliwienie poznania fenomenów świata fizycznego w bezpośrednim z nimi kontakcie, w trakcie aktywnej interakcji z pozna­ wanymi zjawiskami. Działania takie niosą w sobie ogromny potencjał poznawczy, a przeprowadzone samodzielnie doświadczenia są szansą dla zmiany postawy wobec uczenia się, z biernej i wtłoczonej w szkolny rygor lekcyjny w swobodną i otwartą, stanowiącą dobry punkt wyjścia do działań twórczych i eksperymentatorskich. Jak zauważył Hugo Kiikelhaus, zmysłowe poznanie połączone z analizą zjawisk przyrody jest wła­ ściwą przeciwwagą dla wyłącznie formalnego uczenia się, pozbawiają­ cego człowieka aktywnej postawy wobec stale nabywanych doświadczeń . 1

Celem projektu jest nadanie realnej wartości idei uczenia się, działania i poznawania w środowisku artefaktów - czyli rzeczy i przedmiotów

1

H. Kukelhaus jest twórcą i organizatorem niemieckiej sieci wystaw Phanomenta, równolegle do założonego przez F. Oppenheimera w 1967 roku w San Francisco pierw­ szego eksploratorium. Powstające na całym świecie (w większości stolic Europy, Amery­ ce, Japonii) centrum nauki zwiedzają tysiące ludzi, czynnie uczestnicząc w interaktyw­ nych ekspozycjach. Wystawy te są częścią Muzeów Nauki bądź też stanowią samodzielne instytucje. Na uniwersytecie we Flensburgu od 1980 roku prowadzone są systematyczne badania nad tą formą uczenia się. W Polsce zaczątkiem centrum nauki są wystawy organizowane podczas festiwalów nauki oraz stałe ekspozycje: w Muzeum Techniki w Warszawie, wystawa „Nauki dawne i niedawne" w Collegium Maius w Krakowie, eks­ ploratorium fizyczne na Uniwersytecie Szczecińskim oraz w Toruniu, Poznaniu, Lubli­ nie. Obecnie trwają prace nad utworzeniem centrum nauki w Warszawie, a także rozpo­ częła się realizacja projektu Hewelianum w Gdańsku.

192

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

materialnych o ustalonym znaczeniu, w cywilizacji społeczeństwa infor­ macyjnego. Współcześnie proces poznania ulega stałemu przyspiesze­ niu, często kosztem zaniechania pogłębionego kontaktu ze środowiskiem i z pominięciem odwołania się do zmysłów na rzecz operacji na ideach i obrazach, czyli rzeczach wirtualnych. Prowadzi to do swoistej „ekonomii poznawczej", która nie uwzględnia dynamiki wrażliwości poznawczej człowieka i jego sprawczego potencjału. Konkretyzacją podjętego celu jest projekt artefaktum (w nazwie cho­ dzi o połączenie działań o charakterze poznawczym z wrażliwością zmysłowo-estetyczną), dostosowanego do możliwości dzieci w wieku szkol­ nym, a także młodzieży uczącej się i zainteresowanych osób dorosłych. Będzie to pierwszy krok w stronę budowania aktywnej postawy este­ tycznej, gdyż przedmioty interaktywne w sposób naturalny, zachęcając do eksperymentowania z nimi, „odkrywają" tym samym swą wieloznaczeniową strukturę. Zakres tematyczny jest w zasadzie nieograniczony, a wiąże się ze wszystkimi zagadnieniami współczesności, które można przełożyć na formy interaktywne. W założeniach projektowych przyjmuję, że celem realizacyjnym tego projektu będzie stworzenie sposobności do działania i badania różno­ rodnych przedmiotów, dzięki którym eksplorator (dziecko/uczeń/student/podmiot uczący się) będzie mógł harmonizować swą wrażliwość zmysłową z pozostałymi składnikami procesów poznawczych, a także: -otrzyma więcej informacji źródłowej; różnorodny materiał do prze­ myśleń i konstrukcji zapewni mu obfitość wrażeń i zapobiegnie nad­ miernej spekulacji; -łatwiej zachowa właściwe tempo zewnętrznego rozwoju, co pozwo­ li zachować na długo równowagę fizyczną, psychiczną i społeczną, otrzyma obszerne pole poszukiwań i kontemplacji; -nabędzie zainteresowanie pracą twórczą, a także nauczy się kiero­ wać swoją aktywność na kontynuację eksploracji - wędrówki przez skomplikowane, zmienne i trudne zagadnienia środowiska. W ten sposób przedmioty materialne zostaną włączone w nurt poszu­ kiwań równowagi pomiędzy otoczeniem stymulującym aktywność twórczą i poznawczą człowieka a jego własnymi działaniami na ideach, jakie można dzięki tym przedmiotom wygenerować. Powstałaby też możli-

J. Kruk. Eksploratorium jako miejsce alternatyumego uczenia się...

193

wość zbadania znaczenia wrażliwości polisensorycznej w warunkach do­ minacji percepcji wzrokowej, a także zaobserwowanie poziomów tej wrażliwości. Teoretyczne wsparcie projektu mieści się na styku pedagogiki, psy­ chologii i estetyki. Współczesna psychologia poznawcza odchodzi obec­ nie od idei reprezentacji odzwierciedlającej i w tym sensie spotyka się z myślą filozoficzną (tak się dzieje ostatnio w obszarze kognitywistyki). Wydaje się również, że działania związane ze sztuką mogą mieć w projektowanym miejscu odmienny od szkolnego schematyzmu cha­ rakter, sprzyjający swobodnym poszukiwaniom twórczym. Dawne idee Bauhausu, akcentujące związek społeczeństwa ze sztuką, zdają się obec­ nie odżywać w zmienionej postaci, co widać w sztuce interweniującej w przestrzeń społeczną. Sfera publiczna chyba bardziej niż kiedykol­ wiek staje się podatna na działania, które z jednej strony pozwalają uwolnić się od powszechnego poczucia alienacji w społeczeństwie kon­ sumpcyjnym, a drugiej - ułatwiają rozwój indywidualizmu prowadzący do odnalezienia właściwych mu środków ekspresji. Zapewne należało­ by przedyskutować sens idei konstruktywizmu wyrażonej w tezie Waltera Gropiusa: „sztuka i technika, nowa jedność" (jedność ta być może w dobie kultury wirtualnej powstała samoistnie), niemniej aktualne zdają się tezy 0 znaczeniu doświadczenia materialnego jako punktu wyjścia do pełnego poznania. Szersze uzasadnienie społeczne projektu znajduję w diagnozach wska­ zujących na zmierzch społeczeństw industrialnych i wkraczanie rozwinię­ tych gospodarek w fazę postindustrialną i informacyjną. Specyficzną cechą zinstytucjonalizowanego procesu nauczania staje się jego ekonomizacja 1 masowość wyrażająca się w dążeniu do przekazu maksymalnych objęto­ ściowo pakietów przetworzonej wiedzy. Doświadczenie źródłowe staje się w takim schemacie nie tylko nieużyteczne, ale czasem wręcz szkodli­ we; wynika to z zasadniczej sprzeczności pomiędzy wiedzą jednostkową, indywidualną, pochodzącą ze żmudnej obserwacji i samodzielnego odkry­ cia, a gotowymi zestawami oferowanymi w procesie technologii kształce­ nia. Dodatkowym wzmocnieniem tej unifikacji jest trwała obecność w teorii i praktyce nauczania zasad i schematów ujednolicających proces dydak­ tyczny (cele, metody, zasady nauczania, ogniwa/stopnie formalne lekcji,

194

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

sztywny układ organizacyjny). Ten cykl obecny na wszystkich szcze­ blach kształcenia wydaje się trudny do zmiany w erze zawłaszczania przez logikę ekonomiczną także edukacji. Kierunki rozwoju społeczeństw wymuszają określoną strategię oświatową, podporządkowaną prawom rynku, w ten sposób, że z czynnika zmiany społecznej szkoła staje się jego narzę­ dziem. Bardziej radykalne eksperymenty i innowacje, które tak licznie roz­ wijano w epoce nowego wychowania, obecnie wydają się z góry ska­ zane na porażkę; nie ma klimatu społecznego dążenia do zmiany i odnowy wewnątrz samej instytucji szkoły, a społeczna debata tocząca się na jej temat dotyczy raczej usprawnienia tego, co jest (celów, zasad, metod, form organizacyjnych ewentualnie kwestii etyki, jakości i po­ miaru kształcenia), wpisując się w istniejący system, który nie podlega zakwestionowaniu (kierownicza rola nauczyciela w procesie uczenia się, dobór treści i niezmienność procedur nauczania). Logika technolo­ gii kształcenia poza nielicznymi wyjątkami opiera się na dawnym Herbartowskim modelu (w zakresie teorii nauczania), który współcześnie przybrał postać obiektywistyczno-redukcyjną, wyłączając z pola rozwa­ żań takie wątki, jak: radość odkrywania, samodzielność twórcza, prawo do błądzenia w trakcie eksperymentowania, dowolność w doborze te­ matu uczenia się, łączenie w jednym doświadczeniu tak odległych za­ gadnień, jak: doświadczenie estetyczne i precyzja pomiaru, docenienie roli kontemplacji w poznawaniu i wreszcie brak kontroli i oceny, prze­ słaniających niekiedy cały proces uczenia się. Projektowane artefaktum może się stać czynnikiem zmiany szkoły, a przynajmniej swoistym laboratorium badawczym dla wszystkich zaintere­ sowanych niepowtarzalnością procesu uczenia się i tymi jego aspektami, które nie poddają się włączeniu w obręb utartych schematów. Zasadnicza różnica pomiędzy aktywnością szkolną a powstającą w ta­ kich miejscach jak opisywane w projekcie polega na zmianie istoty rela­ cji pomiędzy podmiotem poznającym a przedmiotem poznania: w mak­ symalnym stopniu zminimalizowani są pośrednicy tego procesu - dotyczy to nie tylko nauczycieli, ale też osób obsługujących artefaktum. Pomoc w trakcie doświadczeń i eksperymentów jest udzielana na żądanie; nie­ raz jest zupełnie niepotrzebna, ale może zdarzyć się i tak, że zwiedzają-

J. Kruk. Eksploratorium jako miejsce alternatyumego uczenia się...

195

cy i działający w trakcie eksperymentu wysłucha dłuższego wykładu na dany temat. Proces uczenia się ma charakter spontaniczny, żadne reguły nie okre­ ślają, jak długo ma trwać i kiedy ma się zakończyć - zawsze decyduje 0 tym sam zainteresowany. W tym sensie proces ten ma charakter natu­ ralny, a jego regulatorem jest uczący się. Otoczenie ma znaczenie klu­ czowe dla wywoływania zaciekawienia i dążenia do odkrycia. Jednym z teoretycznych źródeł tak rozumianej aktywności poznawczej jest pe­ dagogia nowego wychowania ze szczególnym uwzględnieniem dorob­ ku M. Montessori, która wprowadziła ideę „przygotowanego otoczenia", gdzie odpowiednia aranżacja przestrzeni uczenia się i wypełnienie jej pomocami i zabawkami stały się stymulatorami rozwoju dziecka. Jednak myśl Montessori obejmowała dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym w placówkach kształcenia instytucjonalnego. W założe­ niach projektu nie stawia się żadnych ograniczeń wiekowych, pobyt w pracowni może łączyć osoby w różnym wieku, np. całe rodziny, co także przybliża proces uczenia się do warunków naturalnych. Nie ma żadnych procedur formalnych związanych z pobytem i osiągniętymi ce­ lami poznawczymi, ich ocena pozostaje w gestii uczestników, nie pod­ legają oni zewnętrznej kontroli. Jeśli w pracowni pojawia się grupa uczniów pod opieką nauczyciela, pobyt w niej może nabrać bardziej zorganizowanego charakteru, zbliżonego do szkolnej lekcji, jest to jed­ nak związane z decyzją grupy pod kierunkiem nauczyciela. W takim wypadku wyposażenie pracowni może zostać włączone do realizacji wybranych elementów programu szkolnego - w tym sensie może speł­ niać funkcję uzupełniającą w stosunku do szkoły. Współcześnie istniejące na świecie eksploratoria i centra nauki mają swe korzenie w początkach XIX wieku, gdy powstawały klasyczne mu­ zea z kolekcjami oraz popularne w tamtych czasach prywatne zbiory 1 gabinety otwierane dla publiczności w celu przybliżenia osiągnięć na­ uki. Wykłady popularno-naukowe oraz czasopisma też odpowiadały tym zapotrzebowaniom. W 1888 r. Wilhelm Meyer założył „Uranię" w Berlinie, powołując się na poglądy Wilhelma Humboldta o wolnym dostępie każdego obywatela do naukowego kształcenia. „Urania" jest przez niektórych określana jako

196

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

pierwsze centrum nauki. Zawierała ona eksponaty wyjaśniające fenome­ ny przyrodnicze. W 1903 roku otworzono Niemieckie Muzeum w Mona­ chium - tu opracowano pedagogiczne zasady prowadzenia pokazów dla klas szkolnych. W 1967 roku Hugo Kiikelhaus pokazał swoje doświadczenia rozwijają­ ce zmysły w niemieckim pawilonie na wystawie światowej w Montrealu. W 1969 roku powstało Exploratorium założone przez Franka Oppen­ heimera w San Francisco, na którym wzorowały się późniejsze eksploratoria. Oppenheimer widział w tym szansę dla dojrzałych obywateli, w interaktywności tkwiła zasada wszelkiej pracy z przedmiotem. Od 1984 roku do dnia dzisiejszego powstają centra nauki w całej Europie - „Phanomenta" w Zurychu wprowadziła 400 interaktywnych eksponatów, „Technorama" w Winterthur, „Heureka" w Helsinkach, „Exploratory" w Bristolu. W Berlinie powstało „Spectrum" jako część Muzeum Techniki, we Flensburgu - sieć wystaw „Phanomenta" rozwijana w latach 1983-1990 oraz w 2000 roku „Uniwersum" jako pierwsze centrum nauki na terenie Niemiec. Wizja centrum nauki zrodziła się w kręgu profesorów Uniwer­ sytetu w Bremie, pomysł ten uzupełniono o budowę hotelu i graniczne­ go centrum konferencyjnego, powstało „Uniwersum" finansowane pry­ watnie i przez członków Towarzystwa. Budowa trwała zaledwie półtora roku: rozpoczęto ją wiosną 1999 roku, a otwarcie nastąpiło 9 września 2000 roku. Inwestycja kosztowała 3 477 min euro. Budowla kształtem przypomina wieloryba, ma wysokość 27 m, szerokość 22 m, długość 77 m. Twórcy założyli liczbę 300 000 zwiedzających przez rok, tymcza­ sem przekroczono tę liczbę już po 7 miesiącach działalności. Wystawa liczy obecnie 250 eksponatów interaktywnych, a czas zwiedzania trwa około 3,5 godziny. 80% gości pochodzi z bliskich okolic (do 2 godzin drogi), 15% - z dalszych rejonów, a 5% - zza granicy . 2

Przytoczone dane pokazują, że organizatorzy stawiają nie tylko na walory czysto poznawcze, równie ważna jest atrakcyjność tych miejsc dla zwiedzających, dlatego sytuowane są one w regionach turystycznych, kurortach, w pobliżu chętnie odwiedzanych obiektów zabytkowych. Regułą 2

Źródło: http://www.universum-bremen.de.

J. Kruk. Eksploratorium jako miejsce alternatyumego uczenia się...

197

jest także współpraca z uczelniami, w szczególności z wydziałami fizyki, gdzie wykonywane są prototypy nowych urządzeń. Wyposażenie pracowni ma znaczenie kluczowe dla realizacji opisy­ wanej idei; sposób przygotowania stanowisk i przestrzeni działania na­ wiązuje do wspólnej zasady, jaką jest umożliwienie przeżycia zdziwienia i dążenie do odkrycia sensu badanego zjawiska. Ten aspekt pracowni ma charakter celowej aranżacji, która powoduje, że uczenie się w tak zorga­ nizowanym otoczeniu jest intensywne i niejako sprowokowane przez interaktywne przedmioty je wypełniające. Podane poniżej propozycje tematyczne, które znajdą swoje urzeczy­ wiążą się wistnienie w funkcjonowaniu projektowanego artefaktum, z różnymi typami aktywności poznawczej człowieka i nie stawiają ści­ słych ograniczeń odnośnie do wieku odbiorcy. Możliwe jest płynne przechodzenie od jednego rodzaju aktywności do drugiego, zgodnie ze zmianą obiektu zainteresowania. Warto jednak zaznaczyć, że aktywność skoncentrowana na odbiorze informacji poprzez poszczególne zmysły oraz działalność konstrukcyjna, wyrażająca się w tworzeniu i badaniu zastosowania narzędzi, w pełni może się rozwijać już u dzieci w wieku przedszkolnym. Kontakt z przedmiotem rozumianym jako symbol i sa­ modzielne projektowanie zestawów przestrzennych wraz z jej aran­ żacją wymaga rozumienia istoty symbolu jako podstawy komunikacji międzyludzkiej. Te działania powinny się zaczynać możliwie wcześnie, zważywszy, że podstawą aktywności eksploracyjnej jest pełne doświad­ czenie angażujące i uwrażliwiające wszystkie zmysły.

1. Reprezentacje zmysłowe, wrażliwość zmysłowa Cele: -badanie różnych postaci materii, -tworzenie reprezentacji zmysłowej podczas doświadczenia, - kształcenie wrażliwości zmysłowe. Tematyka: Materia i tworzywa. Reprezentacje monosensoryczne: -wzrok (barwy, światło i cień, zagadnienia optyki, tworzenie re­ prezentacji wzrokowej, złudzenia optyczne),

198

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

-słuch (dźwięki i szmery), - w ę c h (wrażenia zapachowe), -dotyk (faktury, kształty, struktura materii), - smak (podstawowe - gorzki, słony, kwaśny, słodki i ich kombinacje). Reprezentacje polisensoryczne.

2. Reprezentacje enaktywne (poznanie przez działanie), narzędzia Cele: -rozumienie działania podstawowych praw fizyki, - umiejętność obserwacji i wyciągania wniosków w trakcie działania, -umożliwienie samodzielnego dokonywania odkryć, -odkrycie zasad działania podstawowych prostych narzędzi, -samodzielne konstruowanie narzędzi. Tematyka: Eksploracja zjawisk fizycznych (odkrycia podstawowych praw fizy­ ki i ich wykorzystania w życiu codziennym): -prawa fizyki („Fizyka zabawek"), -proste maszyny w otoczeniu, -mechanizmy w życiu codziennym, sposoby wykorzystania i za­ miany energii (pomiar czasu, energia pochodząca z przepływu wody, wykorzystanie wiatru, niektóre urządzenia elektryczne, prze­ kaz dźwięku), -stanowiska umożliwiające samodzielne wytwarzanie narzędzi na podstawie odkrytych zasad.

3. Konstruowanie i aranżacje przestrzenne Cele: -łączenie poziomów reprezentacji, łączenie materiałów, technik i mediów, -okazja do konstruowania według własnej koncepcji w działaniu twórczym, -przechodzenie z reprezentacji enaktywnej do ikonicznej i symbo­ licznej, łączenie ich.

J. Kruk. Eksploratorium jako miejsce altematyumego uczenia się...

199

Tematyka: -działalność konstrukcyjna (łuki, mosty, aranżowanie przestrzeni, obiekty użytkowe), - konstrukcje według własnej koncepcji i fantazji (przy użyciu wszel­ kich dostępnych materiałów - klocki, tworzywa, surowce wtórne).

4. Reprezentacja symboliczna jako podstawa komunikacji Cele: - rozumienie znaczenia symboli, - odczytywanie sensu przekazu (odkrywanie reguł komunikacji i kodów). Tematyka: -sposoby porozumiewania się ludzi, -działanie i doświadczanie w środowisku artefaktów.

5. Interpretowanie znaczenia rzeczy - artefaktu Cele: -badanie znaczenia kompozycji w działaniach przestrzennych, -spontaniczne działania twórcze z wykorzystaniem różnych two­ rzyw połączone z badaniem ich struktury i faktur, -kształcenie intuicji i wyobraźni, - rozbudzenie postawy kontemplacyjnej wobec zjawisk obserwo­ wanych. Tematyka: Jest to obszar otwartych działań i poszukiwań (mogą to być więc wszelkie doświadczenia z przedmiotami związane z reinterpretacją ich pierwotnej funkcji, tworzenie instalacji, tymczasowych artefak­ tów i sytuacji komunikacyjnych w ramach istniejących warunków przestrzennych i materiałowych).

6. Tematyka lokalna Ten obszar powinien być wypełniony zgodnie z zapotrzebowaniem wynikającym ze specyfiki danej miejscowości:

200

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

- n a przykład w wypadku usytuowania nad morzem warto podjąć takie wątki, jak: komunikacja morska, konstrukcja statków, zjawi­ ska wodne (powstawanie fal, wiry wodne, organizmy morskie, gospodarka wodna); - i n n e propozycje mogą się wiązać z placówkami edukacyjnymi współpracującymi z eksploratorium; wiele eksponatów, urządzeń bądź innych elementów wyposażenia może być efektem wspól­ nej pracy organizatorów, nauczycieli i ich uczniów.

7. Tematyka/funkcja związana z zabawą i rekreacją Istotnym rodzajem aktywności, oferowanym w projektowanym miej­ scu, są wszelkie zajęcia ruchowe, sprawnościowe itp., w zależności od warunków przestrzennych (np. ścianka wspinaczkowa, tor dla wrotkarzy), dzięki czemu dla odwiedzających miejsce znacznie zy­ ska na atrakcyjności. Uzupełnieniem tej propozycji jest wykorzystanie przestrzeni na ze­ wnątrz obiektu na zajęcia ruchowe połączone z eksploracją (w załą­ czeniu opis projektów takich urządzeń). Bardziej kameralną propozycją skierowaną do młodszych dzieci jest założenie kolekcji zabawek (klocków, pojazdów, lalek...) służących wszystkim odwiedzającym; kolekcja taka mogłaby być stale posze­ rzana.

Założenia dotyczące miejsca i sposobu wykorzystania warunków przestrzennych Ze względu na założoną różnorodność projektowanych działań i ciągłą rozbudowę propozycji tematycznych obiekt powinien być dostatecznie duży, by możliwy był rozwój placówki. Bardzo dobre warunki stwarzają obiekty o charakterze przemysłowym, które utraciły bądź zmieniają do­ tychczasowy status (zajezdnie tramwajowe, hale fabryczne, kotłownie itp.). Istniejący obiekt można dostosować do użytku względnie niewiel­ kim nakładem kosztów. Zwykle dostępne jest w nim źródło energii i bieżąca woda, co jest istotne ze względu na większość eksperymentów,

J. Kruk. Eksploratorium jako miejsce alternatyw>nego uczenia się...

201

łatwiej także stworzyć warsztat pracy w celu budowania stanowisk, mo­ dernizowania i późniejszej ich konserwacji.

Kwestie finansowe i organizacyjne Pracownia powinna być finansowana z kilku źródeł; poza wpływami z biletów prawdopodobnie na początku konieczne będzie wsparcie in­ nych podmiotów (częściowe finansowanie przez miasto), ale również pośrednie finansowanie niektórych tematów w ramach realizacji gran­ tów badawczych na Uniwersytecie Gdańskim (budowanie nowych sta­ nowisk i eksponatów, prace badawcze dotyczące uczenia się i twórczo­ ści). Inni partnerzy to sponsorzy, którzy w pracowni widzieliby możliwość reklamy swej działalności. Doświadczenia wystaw niemieckich „Phanomenta" pokazują, że ich samodzielne utrzymanie się na dłużej jest możliwe oraz że wartościo­ wym elementem wzbogacającym ofertę edukacyjną takich miejsc jest stała współpraca z uczelniami (Flensburg, Brema). Z wielorakich korzy­ ści płynących z tej współpracy warto zauważyć możliwość odbywania praktyk studenckich oraz prowadzenia prac badawczych i samodzielnych obserwacji. Istotnym elementem jest także działalność informacyjna (strona inter­ netowa, publikacje i reklama) niezbędna dla stałego poszerzania i wzbo­ gacania oferty pracowni. Powstający z upływem czasu zbiór eksponatów z zakresu nauk przy­ rodniczych może się stać również swoistą bazą wykorzystywaną przez szkoły wszystkich szczebli. Jest to zbieżne ze współczesnymi tendencja­ mi, w myśl których rezygnuje się z kosztownego wyposażania poszcze­ gólnych pracowni szkolnych na rzecz tworzenia miejsc, w których eks­ ponaty są stale wykorzystywane i udostępniane zainteresowanym. Projekt ma charakter otwarty w tym sensie, że możliwe jest stałe uzupełnianie i modyfikowanie pracowni nawet po zakończeniu prac ada­ ptacyjnych. Biorąc pod uwagę podjętą tematykę, założenie to przyjęto także ze względu na adresatów planowanego przedsięwzięcia: dzieci, młodzież i dorosłych połączonych wspólną motywacją do eksploracji. Jak

202

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

zauważyli założyciele „Phanomenty", radość z odkrywania i zaintereso­ wanie zjawiskami przyrodniczymi u młodych ludzi zanika, jeżeli nie znaj­ dzie odpowiednich warunków do podtrzymywania i rozwijania natural­ nej ciekawości sprzyjającej powstawaniu uczącego się społeczeństwa . 3

3

Por. K. Friebe, Vorwort [w:J L. Fiesser, Phanomenta. „ Wie wardas nochP", Laborakademie c/o Phanomenta, Flensburg 1998, s. 6.

Anna Malenda Uniwersytet Gdański

KOREPETYCJE JAKO POZASZKOLNA FORMA NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ

W dobie zachodzących w Polsce przemian ekonomiczno-społecznych umacnia się powszechne przekonanie o znaczeniu wykształcenia jed­ nostki w jej sukcesach zawodowych i w osiągnięciu wysokiego statusu społecznego. Daje się przy tym zauważyć rozdźwięk pomiędzy aspira­ cjami edukacyjnymi społeczeństwa a poziomem kształcenia, jaki oferuje tradycyjne, masowe szkolnictwo na różnych szczeblach. Niwelowaniu różnic pomiędzy efektami pracy dydaktycznej szkoły a potrzebami, ocze­ kiwaniami uczniów (także ich rodziców) służą korepetycje, które od lat stanowią nieodłączny element edukacyjnej drogi wielu uczniów. Korepetycje to zjawisko nie nowe, ale w chwili obecnej mające jed­ nak nieco inny wymiar aniżeli kiedyś. Do niedawna istniało adekwatnie do słownikowej definicji, według której korepetycja to prywatna lekcja stanowiąca p o m o c w nauce, polegająca na przygotowywaniu 1

z uczniem zadanych lekcji .

Obecnie druga część definicji nie w pełni przystaje do rzeczywistości, gdyż pojęcie korepetycji ma szerszy zakres - coraz częściej oznacza bowiem przygotowanie uczniów do zdania egzaminów, zaliczenia te­ stów na takim poziomie, jaki zapewnia im dostanie się do określonego gimnazjum, liceum czy też na wyższą uczelnię. Można sądzić, że uczenie się „pod test", „pod maturę", „pod egzamin wstępny na studia" staje się nagminne i to nie tylko na korepetycjach, co sprawia, że cele ogólne kształcenia, jakie stawia sobie szkoła, ulegają dewaluacji. Zarówno efekt pracy szkoły, jak i korepetytora mierzony jest pomyślnym pokonaniem

1

Słownik języka polskiego, t. 1, red. nauk. M. Szymczak, red. tomu H. Szkiłądź, S. Bik, C. Szkiłądź, PWN, Warszawa 1978, s. 1013.

204

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

przez uczniów kolejnych stopni edukacyjnej kariery. Jednym z kryteriów rankingu liceów jest liczba absolwentów, którzy dostali się na wyższe uczelnie. Ilu z nich zawdzięcza swój sukces nie szkole, a korepetycjom? Pytań dotyczących korepetycji można postawić wiele, a samo zjawi­ sko korepetycji może stanowić przedmiot rozważań teoretycznych i ba­ dań empirycznych dla naukowców różnych specjalności. Dotychczas po­ święcono mu uwagę, próbując określić, kto udziela korepetycji i jaki jest ich zasięg oraz opisać przyczyny i skutki tego zjawiska. W badaniach sondażowych przeprowadzonych wśród 1 380 maturzystów 56,9% uczniów jako powód korzystania z korepetycji podało chęć dostania się na studia; 28,4% - przygotowanie do matury; 11,7% - niepowodzenia szkolne; inne motywy, np. modę na korepetycje, wymieniło 3% maturzystów . Wyniki te potwierdzają wcześniejszą uwagę o poszerzaniu zakresu kore­ petycji z pomocy uczniowi przy odrabianiu lekcji na przygotowywanie go do różnego rodzaju egzaminów. Bez względu na to, czy powodem pobierania korepetycji jest potrze­ ba lepszego przygotowania się ucznia do matury, do olimpiady przed­ miotowej, nadrobienia zaległości w nauce wynikających z choroby ucznia, czy też brak kompetencji merytorycznych nauczyciela lub przeładowany program nauczania, to i tak można dostrzec, że źródłem tych przyczyn jest dysfunkcjonalność szkoły jako instytucji oświatowej. Tak więc z jed­ nej strony korepetycje ukazują niewydolność systemu kształcenia, z dru­ giej - stanowią szansę jej usunięcia. Problem w tym, że tylko w stosunku do tych uczniów, których rodziców stać na opłacanie prywatnych lekcji. Korepetycje można więc uznać za wyraz nierówności w dostępie uczniów do kształcenia. Jednak można je też traktować jako sposób na wyrówny­ wanie szans edukacyjnych uczniów. Nasuwa się pytanie: kto jest przeciwnikiem korepetycji? Uczniowie, którzy pobierając korepetycje, chodzą do „drugiej szkoły", co w przypad­ ku maturzystów wydłuża tydzień nauki o jeden dzień, a miesiąc - o do2

3

1

Problemem tym zajmują się badania, jakimi objęto studentów I roku Akademii Me­ dycznej w Poznaniu, z których 80% potwierdziło korzystanie z korepetycji. Por. M. Obara, P. Sarna, Korepetycje dla kandydatów na studia medyczne- rozmiar tego zjawi­ ska, jego przyczyny, „Edukacja" 1993, nr 4. Por. M. Balicki, Korepetycje i korepetytorzy- szara strefa oświatowa czy legalne świad­ czenie specjalistycznych usług pedagogicznych?, „Dyrektor Szkoły" 1996, nr 4. 3

A. Malenda. Korepetycje jako pozaszkolna forma nauczania i uczenia się

205

4

datkowy tydzień? Rodzice, dla których korepetycje to wydatki obciążają­ ce domowy budżet i przekonanie o „słabości" własnego dziecka (tj. o jego niskim poziomie intelektualnym lub o braku pracowitości)? A może na­ uczyciele, którzy mogą myśleć o sobie, że nie potrafią nauczyć swego przedmiotu i dlatego ich uczniowie są zmuszeni korzystać z pomocy korepetytora? Niemniej jednak można stwierdzić - co prawda hipotetycz­ nie - że i uczeń, i jego rodzice mają dzięki korepetycjom większe poczu­ cie bezpieczeństwa, gdyż w ich przeświadczeniu prywatne lekcje zwięk­ szają szanse ucznia na uzyskanie pozytywnego wyniku na klasówce, na pomyślne zdanie egzaminu wstępnego, na zdobycie wysokiej pozycji w olimpiadzie przedmiotowej itp. Być może w opinii niektórych korepe­ tycje są jedyną drogą do edukacyjnego sukcesu. Nauczyciel z kolei może dobrej strony korepetycji upatrywać na przykład w tym, że to nie on musi likwidować rozbieżności między wymaganiami egzaminacyjnymi a możliwościami opanowania przez ucznia treści zawartych w programie nauczania. Dodatkowo, jeśli sam występuje w roli korepetytora, to ma możliwość poprawy swego standardu życia. Negatywne aspekty korepetycji dostrzegają przedstawiciele środowisk naukowych, reprezentanci władz oświatowych, wskazując między innymi na problemy natury etycznej, gdy na przykład nauczyciel poleca na kore­ petytora swego kolegę, a nawet oferuje swoje usługi. Sytuacja taka ma miejsce wówczas, gdy uczeń korzysta z korepetycji przygotowujących go do egzaminu wstępnego na studia u swego przyszłego nauczyciela aka­ demickiego. Aleksander Nalaskowski uważa, że korepetycje deprecjonują szkołę jako miejsce r o z w o j o w e dla dziecka, są reakcją umieszczoną w czasie najbardziej charakterystycznym dla socjopatologicznej edukacji w doraźności. Nie m a m y tu bowiem d o czynienia z budowaniem motywacji do uczenia się, d o umacniania samodyscypliny, lecz z o b u d o w a n i e m ucznia takim systemem działań, w któ­ rych nie będzie miał o n wyjścia i będzie musiał p e w n e treści przyswoić. Jest to de facto działanie edukacyjnie jałowe, gdyż całą motywację d o nauki spycha na korepetytora, który za liczące się dlań kwoty m a w y e g z e k w o w a ć o d ucznia 5

wiedzę .

4

5

Tamże. A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć,

„Impuls", Kraków 1999, s. 18.

206

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Sądzę, że do tak jednoznacznie negatywnych poglądów na korepetycje może doprowadzić unifikacja korepetytorów, postrzeganie ich wyłącznie jako osób mających na celu jedynie zaliczenie przez ucznia klasówki na ocenę oczekiwaną przez niego i jego rodziców lub też dostaniem się korepetytanta na wymarzony przez niego (bywa, że bardziej przez jego rodziców) kierunek studiów itp. Tymczasem korepetytor - w mniejszym lub większym stopniu - świa­ domie buduje relacje między sobą a uczniem, kształtuje u ucznia określony stosunek do nauki, posiada swój własny obraz dyscypliny naukowej i koncepcję sposobu jej nauczania. Przykładowo, korepetytor matematyki może postrzegać tę dziedzinę wiedzy jako zbiór definicji, twierdzeń, algorytmów i przenosić ten obraz na szkolną matematykę, pokazując uczniowi schematy rozwiązań zadań i ćwicząc je poprzez kilkakrotne powtarzanie, ale może też uczyć tworzenia algorytmów, stosowania tzw. chwytów heurystycznych, szukania krótszych rozwiązań, rozwiązywania zadania kilkoma sposobami. Różne też mogą być postawy emocjonalne korepetytora, który może zachować dystans wobec rozwiązywanych z uczniem zadań, czyli po prostu bez emocji rozwiązywać zadanie jedno po drugim, a można też oburzyć się na nudne kolejne powtórzenie algo­ rytmu albo zachwycić się, że oto wspólnie z uczniem udało im się zna­ leźć jakiś błyskotliwy pomysł na rozwiązanie zadania. Wyłoniły się tu jakby dwa typy korepetytorów: „wyrobnik" i „pasjo­ nat". Obydwa typy łączą kompetencje w swojej dziedzinie wiedzy oraz potrzebę czy chęć bycia efektywnym nauczycielem, różnicują ich mię­ dzy innymi motywacje i osobowość. Ponadto, pierwszy, skupiony na osiągnięciu celu, jakim jest pokonanie przez korepetytanta kolejnego szczebla edukacyjnej kariery - „przerabia" określony materiał nauczania i egzekwuje od ucznia zadawaną mu pracę. Aby to zrobić skutecznie, poznaje tzw. możliwości merytoryczne ucznia, co w praktyce pozwala na usunięcie luk utrudniających o p a n o w a n i e n o w y c h partii materiału, nowej wiedzy i umie­ jętności oraz zastosowanie starej wiedzy w uzyskaniu n o w y c h efektów nau­ 6

czania .

6

K. Kruszewski, Indyundualizacja kształcenia [w:] Sztuka nauczania, t. 1: Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, PWN, Warszawa 1998, s. 91.

A. Malenda. Korepetycje jako pozaszkolna forma nauczania i uczenia się

207

Korepetytor ten nie widzi potrzeby poznania możliwości emocjonalnych ucznia (motywacji, zainteresowań, aspiracji), jego cech psychicznych (np. poziomu reaktywności, który ma wpływ na sposób i wyniki uczenia się), kontekstu społecznego, w jakim umiejscowiony jest korepetytant (np. sytuacja rodziny). Jeśli poznaje wymienione możliwości czy cechy ucznia, dzieje się to przypadkowo, okazjonalnie. Taka postawa korepetytora nie oznacza, że nie jest on uczniowi życzliwy. Stara się stworzyć przyjazną atmosferę, gdyż sprzyja ona większej skuteczności, za którą czuje się opłacany. Reasumując: korepetytor „wyrobnik" dobiera materiał, metody, środki nauczania odpowiednio do poziomu wiedzy korepetytanta, ale nie bierze przy tym pod uwagę potrzeb ucznia, jego możliwości, środowi­ ska, z jakiego się wywodzi, inaczej mówiąc - indywidualizuje nauczanie „pozakontekstowo". Korepetytor „pasjonat" ma emocjonalny stosunek do swej pracy, wy­ chodzi naprzeciw indywidualnym potrzebom i możliwościom ucznia. In­ teresuje go nie tylko wiedza korepetytanta, ale i motywacja ucznia do chodzenia na „korki", stosunek do uczenia się, poziom samooceny, za­ mierzenia ucznia, jego środowisko rodzinne i rówieśnicze. Poznawanie ucznia jest dla korepetytora „pasjonata" i potrzebą, i wyzwaniem dającym możliwość zbierania informacji pozwalających mu na pracę dydaktyczno-wychowawczą. Może uświadamia sobie, że umiejscowienie ucznia w jakimś kontekście umożliwi mu takie dobranie materiału, metod, środ­ ków i tempa nauczania, aby było ono najodpowiedniejsze dla danego ucznia; krótko rzecz ujmując - całościowo indywidualizuje pracę z korepetytantem, postrzegając go w określonym kontekście, na który składają się możliwości, potrzeby i środowisko ucznia. Korepetytor „pasjonat" jest przekonany, że dzięki takim działaniom nie tylko łatwiej mu będzie osią­ gnąć cel wpisany a priori w korepetycje, czyli uzyskanie przez uczącego się pomyślnego wyniku na klasówce czy egzaminie, ale może też zmie­ nić nastawienie ucznia do danego przedmiotu nauczania. O tym, że jest to możliwe, co nie znaczy, że często spotykane, świadczy przykład ucznia, który przed egzaminami do szkoły średniej pobierał korepetycje z języka polskiego; w ich rezultacie „zmienił on diametralnie swój stosunek do przedmiotu z niechętnego na entuzjastyczny" do tego stopnia, że podjął

208

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

7

studia na filologii polskiej . Korepetytor „pasjonat" posiada kompetencje psychologiczne, jak Hanna Hamer nazywa między innymi umiejętności wzbudzania u uczniów motywacji do pracy, umiejętności komunikowania się z młodzieżą. Można też powiedzieć - używając określeń Howarda Gardnera - że ten typ korepetytora cechuje wykorzystywana w kontak­ tach z innymi ludźmi inteligencja interpersonalna, która 8

nadbudowuje się na istotnej zdolności dostrzegania różnic między innymi oso­ bami, w szczególności różnic w ich nastrojach, t e m p e r a m e n t a c h , motywacji 9

i intuicjach .

Można zapewne wyróżnić podtypy korepetytorów, przyjmując roz­ maite kryteria podziału (np. zakres indywidualizacji nauczania, rodzaj relacji korepetytor - uczeń, posiadany przez korepetytora poziom kom­ petencji dydaktycznych) lub łącząc te kryteria w grupy. Niewątpliwie źródłem wiedzy na ten temat mogłyby być badania empiryczne. Pokazanie dwóch głównych typów korepetytorów uświadamia istnie­ nie rozmaitych wymiarów, aspektów korepetycji, ich znaczenia dla roz­ woju ucznia w różnych sferach. Stereotypowe patrzenie na korepetycje ogranicza je do efektywnego przygotowania ucznia do pokonywania ko­ lejnych szczebli edukacji. Jest to bez wątpienia zgodne z oczekiwaniami/ wymaganiami uczniów i ich rodziców. Jednak zjawisko korepetycji ma w sobie pewien „potencjał", który może być urzeczywistniony w sposób dla ucznia korzystny lub nie, przykładowo korepetycje albo wywołują czy wzmacniają motywację do uczenia się danego przedmiotu, albo ją ograniczają; albo wyrabiają u ucznia samodzielność w dochodzeniu do rozwiązań, albo uczą go, że ktoś go może wyręczyć (gdy np. korepety­ tor pisze za ucznia wypracowanie); albo przyczyniają się do wzrostu poziomu samooceny ucznia, albo ten poziom utrzymują lub (rzadko) zaniżają. Czy i w jakim stopniu zachodzą powyższe zmiany, zależy od korepetytora - od jego kompetencji merytorycznych, dydaktycznych,

7

Por. D. Kuncewicz-Dygała, Korepetycje - „za" czy „przeciw"?, „Problemy Opiekuń­ czo-wychowawcze" 2002, nr 4. Por. H. Hamer, Klucz do efektyumości nauczania, „Veda", Warszawa 1994, s. 25 i n. H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, tłum. A. Jankowski, „Media Rodzina", Poznań 2002, s. 47. 8

9

A. Malenda. Korepetycje jako pozaszkolna forma nauczania i uczenia się

209

psychologicznych, od jego osobowości. Budowanie przez nauczyciela klimatu korepetycji, swego rodzaju atmosfery procesu dydaktycznego jest nieodłącznym elementem jego pracy - świadomym czy nie, ale nie do uniknięcia, więc może warto to wykorzystać jako czynnik sprzyjają­ cy uczniowi nie tylko w zakresie poszerzenia wiedzy i umiejętności, ale i rozwoju psychicznego czy społecznego. Korepetycje mają też pozytywny wydźwięk dla nauczyciela - pomi­ jając aspekt finansowy - są okazją do uczenia się od korepetytanta. Uczenia się: -określonej wiedzy z danego przedmiotu i sposobów jej przekazy­ wania (np. nauczyciel w szkole rozwiązał zadanie z fizyki sposo­ bem nieznanym dotąd korepetytorowi; inny nauczyciel omawiał wydarzenia historyczne w kontekście, jakiego korepetytor nie był świadom); - metod pracy wychowawczej z uczniami poprzez poznawanie, jakie działania nauczyciela w szkole korepetytanci akceptują, a jakie od­ rzucają i dlaczego; -uczniowskiego języka, tj. potocznego języka stosowanego w ucze­ niu się danego przedmiotu oraz uczniowskiego slangu, co ułatwia komunikację w zakresie nauczania oraz kontakty interpersonalne. Tego rodzaju płaszczyzny uczenia się pozwalają korepetytorowi na lepsze poznanie ucznia, a co za tym idzie - skuteczniejszą z nim pracę. Korepetycje są dziś zjawiskiem masowym, a negatywne przyczyny ich istnienia są powszechnie znane. Uważam, że warto zgłębić wieloaspektowość korepetycji, pozytywny - nie tylko dla uczniów - potencjał w nich drzemiący. Sądzę, że podjęcie badań empirycznych w tym zakre­ sie wniosłyby wiele do myślenia o korepetycjach jako alternatywnych działaniach edukacyjnych dających uczniom możliwość rozwoju poznaw­ czego, psychicznego i społecznego.

Adam Rusiłowski Uniwersytet Gdański

CHARYZMA PEDAGOGICZNA JAKO WYZWANIE DLA NAUCZYCIELI

Celem mojego artykułu jest refleksja nad problematyką nauczyciel­ skiej charyzmy oraz uczenia się jej elementów w celu lepszego wypeł­ niania swojej misji w szkole. Zamierzam przybliżyć informacje o chary­ zmie i jej historycznych wzorcach oraz wskazać potrzeby charyzmatycznego przywództwa na poziomie lokalnej społeczności, zwłaszcza w szkole. Przedstawione sposoby pracy nad charyzmą mogą stanowić propozycję jednej z dróg rozwoju wewnętrznego nauczyciela, pomocną w odnajdy­ waniu jasnych celów zawodowych, społecznych i osobistych. Artykuł ten nie prezentuje wyników badań naukowych, a jedynie refleksje nad prak­ tyką związaną z edukacją artystyczną i dramą pedagogiczną.

Potrzeba wspierania młodzieży Młodzież w świecie szybkich zmian i kontrastów coraz gorzej radzi sobie ze znalezieniem wzorów, postaw i zachowań u dorosłych czy w przekazie kulturowym. Narażona na wpływy wszechobecnych mediów poznaje często sprzeczne ze sobą modele radzenia sobie z nieprzewidy­ walną rzeczywistością, a nacisk otoczenia na natychmiastowy sukces - polegający z jednej strony na przyswojeniu sobie wiedzy deklaratyw­ nej w transmisyjnej szkole i zdawaniu egzaminów umożliwiających kon­ tynuowanie edukacji, a z drugiej - na zaliczeniu kursów i programów praktycznych umiejętności ułatwiających wczesne zdobycie pracy - po­ zbawia młodych ludzi możliwości pogłębionej refleksji i świadomego wy­ boru życiowych celów i wartości. Jak zauważa Urszula Tokarska, pisząc

212

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

1

o narracji autobiograficznej w terapii i promocji zdrowia , współczesna młodzież jest coraz bardziej narażona na znudzenie, zniechęcenie, cy­ nizm, osłabienie woli życia i odporności na sytuacje trudne (frustrację, unikanie problematyki egzystencjalnej, negowanie wartości cierpienia), zanik poczucia odpowiedzialności, jednowymiarowość kategorii oceny własnego życia (np. sukces materialny, atrakcyjność fizyczna) i związa­ nych z nimi dążeń. W świecie wielokulturowym socjalizacja młodzieży stała się bardzo złożona i wymaga nieustannego wykraczania poza jedno­ stronny punkt widzenia, odkrywania nowych znaczeń i twórczego reali­ zowania własnej indywidualności. Młode osoby z biernie ukształtowaną - przez często zdezorientowanych rodziców i transmisyjną szkołę - mo­ nolityczną osobowością są nieprzystosowane do demokratycznej rzeczy­ wistości i pluralistycznego społeczeństwa. Zaburzenia objawiające się najczęściej uzależnieniem lub przemocą to wynik fragmentacji osobowo­ ści - wewnętrzny totalitaryzm, popadanie z jednej skrajności w drugą, tłumienie wewnętrznego dialogu, niewiara w możliwość dokonywania życiowych wyborów. Tak jak w czasach jakichkolwiek kryzysów w prze­ szłości, tak i teraz młodzież poszukuje silnego charyzmatycznego przy­ wódcy. Pustkę na rynku charyzmatycznych autorytetów i wzorów ról społecznych najczęściej wypełniają politycy i biznesmeni, zapewniający sobie ogromne zyski finansowe gwiazdy pop i sportu, ale niestety także na poziomie lokalnym - szefowie gangów i przywódcy sekt. Odpowiedzią dorosłych na te kryzysowe potrzeby powinno być - moim zdaniem - udzielenie młodzieży przykładu i wsparcia w budowaniu de­ mokratycznej wizji siebie i świata poprzez wewnętrzny dialog osoby: rozpoznanie i zdystansowanie się wobec narzuconych przez media toż­ samości, rozpoznanie w sobie i obdarzenie głosem różnych potencjalnie dostępnych jednostce „ja" i wreszcie dokonywanie przez nią świado­ mych wyborów, twórcze przekształcanie zastanych wzorców komunika­ cji, poczucie podmiotowości, autonomii oraz sprawstwa. Szczególną rolę pośredniczącą w osiąganiu wglądu w „ja" i pełni porównania siebie 2

1

Por. U. Tokarska, Narracja autobiograficzna u> terapii i promocji zdrouna [w:] Narra­ cja jako sposób rozumienia świata, red. J. Trzebiński, GWP, Gdańsk 2002. Por. Narracja jako sposób..., dz. cyt. 2

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako uyzwanie dla nauczycieli

213

z innymi ludźmi, zwłaszcza tymi, którzy osiągnęli poczucie podmiotowo­ ści . Tylko w odosobnionych, moim zdaniem, przypadkach takiego wspar­ cia udziela młodzieży szkoła i grono pedagogów. Dokonuje się ono na płaszczyźnie alternatywnej metodyki nauczania z wykorzystaniem praw­ dziwego dialogu i aktywizacji uczenia lub w ramach pozalekcyjnych pro­ gramów stymulacji twórczego myślenia, kółek zainteresowań itp. Zajęcia takie organizują pedagodzy-przywódcy rozumiejący, że dookreśleniu stan­ dardów „ja", którymi podmiot może kierować się samodzielnie, bez naci­ sków dorosłych, sprzyja zarówno zróżnicowanie doświadczeń edukacyj­ nych, jak i bycie dla młodzieży przykładem osoby, która w obliczu często sprzecznych racji dokonuje wyboru po namyśle, dokonaniu porównań, zadaniu sobie pytań. Największe wsparcie poprzez modelowanie, we­ dług Alberta Bandury , oferują ci dorośli, którzy skupiają na sobie uwagę zarówno wyglądem, jak i autentycznym zachowaniem ujawniającym stra­ tegie rozwiązywania problemów, a jednocześnie są podobni do młodych ludzi w najważniejszej dziedzinie, tj. energii i entuzjazmie w działaniu. Moim zdaniem, osoby modelujące postawy młodych ludzi są charyzma­ tyczne, gdyż 3

4

odkrywają swoje „ja" nie po to, by się w nim ukryć, lecz po to, by oddać siebie ludziom . 5

Z mojego dziewięcioletniego doświadczenia pedagoga dramy i instruk­ tora programu twórczego rozwiązywania problemów „Odyseja Umysłu" wynika, że młodzież mająca swobodę wyboru instruktora chętniej uczest­ niczy w zajęciach prowadzonych przez nauczycieli i pedagogów posiada­ jących cechy charyzmatyczne, takie jak świadomość własnego ciała, gło­ su, umiejętności narracyjne i entuzjastyczne nastawienie do realizowania swojej życiowej pasji. Uczestnicy takich zajęć przyznają, że uczą się nie tylko rozwiązywania konkretnych problemów i nowych umiejętności, np. artystycznych, ale także podkreślają silny wpływ prowadzących na swoją osobowość i motywację do własnego rozwoju poza programem. W małym 3

M. Jarymowicz, Czy jesteśmy egoistami? [w:] Złudzenia, które pozwalają żyć. Szkice ze społecznej psychologii osobowości, red. M. Kofta, T. Szustrowa, PWN, Warszawa 2001. Por. A. Bandura, Self-efficacy. The Exercise of Control, Freeman, New York 1997. I . S. Kon, Odkrycie Ja", tłum. L. Siniugina, PIW, Warszawa 1987, s. 113. 4

5

214

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

sondażu, który przyprowadziłem za pomocą ankiety ewaluacyjnej bezpo­ średnio po jednym z kursów dramy, 36 nauczycieli przyznało, że przed jego rozpoczęciem uważało charyzmę za dar dla nich nieosiągalny i nie­ potrzebny w pracy pedagogicznej. Pozostałe cztery osoby nie miały zda­ nia na ten temat. Podczas analizy przedmiotu szkolenia członkowie grupy wymienili osobę Jana Pawła II jako najlepszy przykład osoby charyzma­ tycznej. Bez trudu także wymienili podstawowe elementy jego charyzmy, bardzo zbliżone do tych, które podaje Christine Hogan , a do których należą: - prezencja/świadomość ciała, - głos, - język, - c e l życiowy. 32 osoby przyznały, że szkolenie zmieniło ich zdanie o charyzmie i zachęciło do pracy nad osobistymi cechami: ciałem, głosem, umiejętno­ ściami narracyjnymi oraz okazywaniem entuzjazmu i samokontrolą. Te właśnie cechy uznano za wyuczalne (między innymi poprzez techniki teatralne) i przydatne w pracy pedagogicznej elementy charyzmy. 6

Co to jest charyzma Według definicji charyzma to dar pozyskiwania i zjednywania sobie ludzi dzięki posiadaniu szczególnych cech osobowości, sprawiających, że ktoś cieszy się autorytetem i dużym poparciem . 7

Współczesne rozumienie charyzmy w zachodnim kręgu kulturowym opiera się na pracy Maxa Webera, niemieckiego socjologa, który intere­ sował się, w jaki sposób w różnych społeczeństwach następuje uprawo­ mocnienie władzy. Zgodnie z jego słowami charyzma to pewna cecha osobowości człowieka, dzięki której jest on uważany za osobę nad­ zwyczajną i traktuje się go, jakby posiadał nadprzyrodzoną lub wyjątkową moc.

6

Por. Ch. Hogan, Facilitating Empowerment, Kogan Page, London 2000. Nowy słownik poprawnej polszczyzny PWN, red. A. Markowski, PWN, Warszawa 1999, s. 93. 7

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako ivyzivanie dla nauczycieli

215

Weber zapożyczył koncepcję charyzmy z pism Rudolfa Sohna, histo­ ryka Kościoła ze Strasburga, a ten z kolei przejął ją z greckiego tłumacze­ nia Nowego Testamentu, gdzie charyzmat oznacza dar niezwykłej mocy udzielany ludziom przez Boga . Według historycznej analizy charyzmy autorstwa Johna Adaira Grecy - jako zbiorowość - ze względu na osobliwy sposób religijności byli dobrze przygotowani do zaakceptowania faktu, że przywództwo jest da­ rem od bogów. Nie chcieli oddawać boskiej czci istotom ludzkim. Zgod­ nie ze słowami Herodota, Grecy uważali, że już od bardzo dawna nie ma możliwości władzy absolutnej. Władza i bogactwo wywołują u króla złu­ dzenie, że jest on kimś więcej niż człowiekiem . 8

9

10

Przekonanie, że polityk, który sięga po władzę absolutną, przestaje być liderem, potwierdzają też teksty Ksenofonta. Uważał on, że przy­ wódca musi mieć moc uzyskiwania entuzjastycznego posłuszeństwa, a dar ten bogowie przekazują jedynie prawdziwym wyznawcom mądrości. Despotyczną władzę nad niechętnymi władcy poddanymi bogowie przekazują jedynie tym, których uznają za wartych życia Tantala. Mówi się o nim, że spędza wieczność w piekle, lękając się drugiej śmierci . Grecy żyli jednak w epoce wiary animistycznej, gdy boskie duchy zaludniały drzewa czy góry i mogły także zamieszkać w sercu człowie­ ka. W kontekście przywództwa, pewne cechy fizyczne często brano za znak boskiego natchnienia. Najczęściej były to jasne oczy o przenikli­ wym spojrzeniu, głos przykuwający uwagę otoczenia - zarówno pew­ nym muzycznym rytmem, jak i głębokością wypowiedzi. Aleksander Macedoński posiadał owe cechy i one właśnie posłużyły Johnowi Adairowi do rozważań o charyzmie. Jego zdaniem, historia nie zna dowódcy, który inspirowałby żołnierzy równie skutecznie. Charyzma Aleksandra polegała na stawianiu czoła takim samym niebezpieczeństwom jak woj­ sko, nieustannym byciu na widoku, jedzeniu tego samego co reszta armii, 11

8

Por. M. Weber, Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, tłum. D. Lachowska, PWN, Warszawa 2002. Por. J. Adair, Przyuńdztwo, tłum. P. Budkiewicz, „Studio Emka", Warszawa 2000. Por. tamże. Por. Ksenofont, Wybór pism, red. J. Schneyder, tłum. S. Hammer i in., „Ossolineum", Wrocław 1966. 9

10

11

216

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

pracy fizycznej, na przykład przy budowie kamiennego pomostu, pod­ trzymywaniu żołnierzy na duchu. Aleksander nagradzał akty szczególnej odwagi, sam posiadał zdolność oceniania skomplikowanej sytuacji na polu bitwy i podejmowania decyzji w spokojny i rozsądny sposób, po­ nieważ miał wysoko rozwinięty zmysł intuicji. Dopóki w jego otoczeniu przeważali Grecy, dopóty Aleksander uważnie słuchał ich rad i pamiętał 0 przestrodze Coenusa: 12

Nie staraj się prowadzić za sobą ludzi, którzy nie chcą za tobą podążać . Z czasem, niestety, uległ wpływom Persów, którzy odkryli, że utrzy­ mywanie prawa i porządku w ogromnym imperium, kiedy władca nie może być wszędzie obecny, jest znacznie prostsze, jeśli poddani przy­ znają mu atrybuty boskie. Zaakceptował, że poddani perscy oddają mu cześć, padając na twarz, lecz obiecał, że Grecy nie będą musieli korzyć się w taki sposób. Historia Aleksandra doskonale ilustruje niebezpieczny mechanizm wykorzystania charyzmy do pozbawiania społeczeństw wolności i praw obywatelskich. Niebezpieczeństwo to wiąże się z dominującą wówczas kulturą. Widać wyraźnie, jak wielka przepaść dzieliła władców Persji 1 Grecji. Ci pierwsi starali się stworzyć wokół siebie aurę boskości i w tym celu coraz bardziej zwiększali dystans dzielący ich od zwykłych śmier­ telników. W tradycji Greków przywódca powinien znajdować się jak najbliżej ludzi. W Persji głowa państwa była praktycznie niewidzialna, w Grecji musiała stale pokazywać się wśród ludzi. Metoda perska, zda­ niem Adaira, stanowi antytezę przywództwa. Wymyślono ją po to, by kreować władców, a nie przywódców. Odnosząc powyższe dwie metody do charyzmy pedagogicznej, pra­ gnę wskazać na jej nierozłączność z kulturą nauczania. Charyzma ma sens jedynie w takiej szkole, gdzie panują stosunki partnerskie, nauczy­ ciele nie odgradzają się biurkami, katedrami, tytułami i ocenami, ale pra­ cują ramię w ramię z uczniami, dzieląc ich trudy, sukcesy edukacyjne i ryzyko niepowodzenia w poszukiwaniu twórczych odpowiedzi. Histo-

12

Plutarch, Żyivoty sławnych mężów, tłum. i red. M. Brożek, „Ossolineum", Wrocław 1977, s. 231.

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako uyzwanie

dla nauczycieli

217

ria charyzmy jest pełna przykładów modelu greckiego: Franciszek z Asy­ żu, Martin Luther King, Mahatma Gandhi, Matka Teresa z Kalkuty, Nelson Mandela, Dalajlama, Jan Paweł II. Są to przywódcy, którzy nigdy nie prowadzili za sobą tych, którzy nie chcieli za nimi podążać, to ludzie wykorzystujący swoje cechy fizyczne, głos, retorykę i jasną wizję lepsze­ go świata do wzmacniania narodów, grup wykluczonych i cierpiących. Nie wolno jednak zapominać, że siła charyzmy może służyć zarówno dobrym, jak i złym celom. Jeśli pomyślimy o Hitlerze pozbawionym przywódczej charyzmy, wówczas jego słabości przeważą jakiekolwiek zalety. Niemiecki minister propagandy, dr Joseph Goebbels, odpowiadał za tworzenie wizerunku Hitlera podczas jego starannie wyreżyserowa­ nych wystąpień. To właśnie Goebbels stał się pierwszym i najpotężniej­ szym ze wszystkich specjalistów od autoprezentacji, jacy poświęcili się tworzeniu odpowiedniej aury charyzmy wokół swoich klientów, zmie­ rzających do objęcia władzy. Za wykreowanym wizerunkiem Hitlera kry­ ła się silna wiara w jego własną nadludzką moc jako przywódcy, zwłasz­ cza na arenie militarnej. Prawdopodobnie Goebbels wiedział o koncepcji „charyzmatycznego" przywódcy zdefiniowanej przez Maxa webera. Oprócz nieustannego poprawiania wyglądu i sposobu przemawiania Hi­ tler celowo starał się wyzwolić u ludzi poczucie lęku i oddania, miał bowiem świadomość swej wewnętrznej siły wywierania wpływu na in­ nych. Wiele osób, które się z nim zetknęło, nie potrafiło wytrzymać jego spojrzenia. Ten zdawał sobie z tego sprawę i wpatrywał się ludziom w oczy, nie mrużąc powiek. Jego donośny głos, wzmacniany energiczną gestykulacją i niekiedy przeradzający się w krzyk, wywierał hipnotyczny wpływ na słuchające go masy. Do stworzenia aury charyzmy wokół po­ staci Hitlera przyczyniły się wiece partyjne w formie przedstawień te­ atralnych z publicznością i aktorem, który potrafił wytworzyć wokół sie­ bie nastrój magii. Minister przemysłu Albert Speer stwierdził, że największa siła jego przełożonego kryła się w niezwykłej umiejętności rozpoznawa­ nia ukrytych ludzkich wad i namiętności. Spostrzegawczość wodza znacz­ nie się przyczyniła do pojawienia się u niego poczucia pogardy wobec otoczenia. Pomimo przejawów intuicji, wzmacnianej fenomenalną pa­ mięcią do liczb i dobrą znajomością sprzętu wojskowego, Hitler nie zdo­ łał wypracować w sobie tak cenionej przez Greków phronesis, czyli

218

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

roztropności. Brak mu było praktycznej mądrości, czy też zdrowego roz­ sądku. Hitler nie umiał też słuchać. Odrzucał wszelkie informacje, które nie pasowały do jego osobistego obrazu rzeczywistości. Zmarł w przeko­ naniu, że zawiódł go naród niemiecki, który okazał się niegodny tak wielkiego wodza. Podobnie jak Napoleon, Hitler był wodzem dużego narodu, do którego nie przynależał z racji urodzenia. Nie dokonał nicze­ go poza jego całkowitym pognębieniem oraz doprowadzeniem do śmier­ ci i cierpienia na niespotykaną skalę. Jego przypadek - zdaniem Adaira - dowodzi, że bez moralnej prawości oraz celów, które Bóg i historia ocenią jako słuszne, nie może być mowy o charyzmatycznym przywódcy. Analogicznie nie może być mowy o charyzmatycznym pedagogu, jeśli nie jest to osoba w pełni kompetentna, roztropna i wysoce etyczna, której życiowym celem jest emancypacja swoich podopiecznych. Jeśli jest to sprytny aktor o przenikliwym spojrzeniu i atrakcyjnym głosie, utalentowany gawędziarz i skuteczny organizator, to młodzież, z którą pracuje, może być narażona na realizowanie nieswoich celów, psychomanipulację, a nawet na przemoc lub molestowanie seksualne. Wobec rosnącego zapotrzebowania środowiska biznesu na szkolenia z zakresu charyzmatycznego przywództwa istnieje realna groźba makdonaldyzacji charyzmy w edukacji . Uczenie elementów charyzmy „na skróty" każde­ go, kto zapłaci za kurs, byłoby stwarzaniem zagrożenia wykorzystywania przez klientów szkoleń nabytych cech i umiejętności do manipulacji i kontrolowania zarówno pojedynczych uczniów czy pracowników, jak i całych grup społecznych. 13

Charyzma a autoprezentacja nauczycieli Wśród nauczycieli, z którymi zetknąłem się podczas szkoleń, panuje nieskrywana niechęć wobec przyswajania sobie umiejętności z zakresu autoprezentacji. Pedagodzy uważają za nieetyczne teatralne triki, wy­ uczone gesty, sztucznie artykułowane słowa i nieprawdziwy obraz ich

13

Por. G. Ritzer, Makdonaldyzacja społeczeństioa. Wydanie na nowy wiek, tłum. L. Sta­ wowy, „Muza", Warszawa 2003.

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako wyzwanie dla nauczycieli

219

jako ludzi. Nie przekonuje ich argument powszechności autoprezentacji we współczesnym świecie biznesu i polityki oraz wymiernego wpływu opanowanych technik komunikacji pozawerbalnej na odbiorcę i jego wy­ bory. Gdy jednak podczas treningu aktorskiego nauczyciele otrzymają pozytywne sprzężenie zwrotne po udanej próbie odegrania innej roli, po uznaniu wyuczonego zachowania innych uczestników kursu za przeko­ nujące, następuje zmiana ich sądów na temat autoprezentacji. Nauczycie­ le, wierząc, że są w stanie opanować techniki kreowania lepszego wize­ runku siebie, być świadomymi przekazywania ważnych komunikatów swoim ciałem i tonem głosu, skupianiem na sobie uwagi itd., chętniej podejmują się takiego szkolenia. Andrzej Szmajke twierdzi, że większość osób chciałaby umieć „dobrze się zaprezentować", ale ocenia swoje rzeczywiste umiejętności w tej mate­ rii jako niewystarczające. Większość badanych przez autora młodych lu­ dzi (71% z grupy 150 licealistów) uważa, że „autoprezentacja" jest prze­ ciwieństwem „autentyczności", kojarzy się natomiast z „udawaniem", „chwaleniem się", a nawet (35%) „okłamywaniem". Badacze podkreślają, że działania autoprezentacyjne są specyficzną formą wywierania wpływu społecznego i zmierzają do zwiększenia kontroli nad zachowaniami innych ludzi poprzez kreowanie odpowiedniego wizerunku własnej osoby. Najpowszechniej akceptowanym kryterium rozpoznania tego, czy ktoś stosuje autoprezentację czy nie, jest stwierdzenie różnicy w zachowaniu jednostki obserwowanej w tzw. warunkach publicznych w porównaniu z tzw. warunkami prywatnymi. Autoprezentacja jest zachowaniem celo­ wym, co nie oznacza jednak, że zawsze jest świadoma. Z licznych badań cytowanych przez Szmajke wynika raczej, że dzieje się najczęściej au­ tomatycznie, wiele bowiem interakcji, jakie podejmujemy, ma charakter mocno „przeuczony" i zrytualizowany. Jest także wbrew oczekiwaniom - jak stwierdza Schlenker - „wszechobecną cechą zachowań społecznych". 14

15

14

Por. A. Szmajke, Autoprezentacja - niewinny spektakl dla innych i siebie [w:] Złudze­ nia, które pozwalają żyć. Szkice ze społecznej psychologii osobowości, red. M. Kofta, T. Szustrowa, PWN, Warszawa 2001. Por. B. R. Schlenker, T. W. Britt, J. W. Pennington, Impression Regulation and Manage­ ment: A Theory of Self-identification [in:] Handbook of Motivation and Cognition: Thelnterpersonal Context, eds. R. M. Sorrentino, E. T. Higgins, vol. 3, Guilford, New York 1996. 15

220

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Z badań tego psychologa wynika też, że zachowania autoprezentacyjne polegają najczęściej na ujawnianiu zasadniczo prawdziwych informacji o własnej osobie - selektywnym odsłanianiu określonych fragmentów swojego „ja". Ułatwiają one szybkie porozumienie partnerów co do cha­ rakteru interakcji i wzajemnych oczekiwań odnośnie do ich roli w danej sytuacji. Charyzma nie jest jeszcze tak dobrze zbadana jak autoprezentacja. Można jednak powiedzieć z pewnością, że nie jest ani powszechna, ani automatyczna. Nie sądzę, aby ktokolwiek posiadający charyzmę nie był jej świadomy. Choć jest ona rozpoznawalna dla osób na zewnątrz, to ma ona charakter mocno wewnętrzny. Człowiek charyzmatyczny nie traci jej w „sytuacjach prywatnych". Polacy najbardziej kochają papieża Jana Pawła II za jego spontaniczne komentarze i „bycie sobą" nawet w obiek­ tywnie niezręcznych sytuacjach, zwłaszcza w obliczu choroby czy zmę­ czenia. Nelson Mandela jawił się tak samo charyzmatyczny zarówno swo­ im współwięźniom, jak i tłumowi wiwatującemu po wygranych wyborach prezydenckich. Najważniejsza różnica między autoprezentacją a charyzmą polega na tym, że pierwsza służy jednostce, a druga - dobru ogółu. Autoprezentacja nieuchronnie łączy się ze skrywaniem swojego „ja" przed innymi, podczas gdy charyzma służy oddawaniu się ludziom. Charyzma jest manifestacją siły wewnętrznej, przede wszystkim zna­ lezienia wewnętrznego spokoju i celu, którego realizacja nadaje sens całemu życiu. Według Nikolausa B. Enkelmanna , posiadanie charyzmy to stanie się „osobowością, której życzenia czyta się z oczu", bycie kimś, kto sam osiąga to, czego sobie życzy i potrzebuje. Stawanie się chary­ zmatycznym to nie, jak w autoprezentacji, kreowanie swojego wizerun­ ku czy „uczciwe", choć selektywne, odsłanianie swojego „ja", ale wytę­ żona praca nad swoją osobowością poprzez odnajdowanie sensu swojego życia i jego realizację na przekór wszelkim trudnościom. Osoba chary­ zmatyczna robi to, co rzeczywiście chce robić i co odpowiada jej pra­ gnieniom - działa wtedy z wewnętrzną radością i entuzjazmem, którego nie da się wykreować nawet najlepszemu aktorowi, gdyż entuzjazm po16

16

2000.

Por. N. B. Enkelmann, Charyzma, tłum. H. E. Pawłowska, „Studio Emka", Warszawa

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako nyzwanie dla nauczycieli

221

wstaje sam z siebie. Ten, kto sam jest pełen entuzjazmu, ma cel, jest nim zafascynowany i zmotywowany, może motywować innych. Mówienie więc o charyzmie w kontekście edukacji będzie miało sens jedynie w wypadku nauczycieli gotowych do wypracowania sobie ja­ snych celów, zarówno zawodowych czy społecznych, jak i osobistych. Nauczyciel charyzmatyczny nie działa prywatnie, lecz oddaje się misji: nie tylko transmisji zastanej kultury, ale wspierania młodych ludzi w budowaniu wizji siebie i odnajdywaniu się w szybko zmieniającym się świecie.

Rozwijanie charyzmy jako zadanie dla nauczyciela na całe życie N. B. Enkelmann wierzy, że charyzma w XXI wieku jest koniecznym warunkiem społecznego funkcjonowania nie tylko ludzi, którzy stoją w światłach rampy. Każdy z nas ma w sobie potencjał bycia charyzma­ tycznym i powinien go rozwijać. Nauczyciel, wywierający pozytywny wpływ na uczniów, który jest poważany i który znalazł sposób auten­ tycznej komunikacji z młodymi ludźmi, potrafi ich motywować i zachę­ cać do nauki, bez wątpienia ma charyzmę. Pedagog ten nie musi koncen­ trować na sobie uwagi podniesionym głosem, uczniowie sami chcą go słuchać, pytać o radę, czują się dobrze w jego obecności. W naturalny sposób zdobywa autorytet dzięki zintegrowanej osobowości, a przede wszystkim dzięki zorientowaniu na cel społeczny: oddanie się swoim uczniom, przekazywanie wiedzy i modelowanie ich postaw. 17

Rozwijanie charyzmy - według H e r o n a - odbywa się na czterech poziomach: 1. Świadomość własnego ciała (presence) - uczucie zależne od samo­ oceny związanej zarówno z wyglądem fizycznym, zdrowiem, jak i poczuciem bezpieczeństwa w danej przestrzeni czy środowisku. Techniki teatralne proponują całą serię ćwiczeń usprawniających oraz

17

Por. J. Heron, Group Facilitation: Theories and Models for Pracłice, „Kogan Page", London 1993-

222

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

zwiększających świadomość ciała, a także trening ról dla nabrania pewności siebie, zwiększenia samokontroli i empatii. Trening alfa zalecany przez Enkelmanna obejmuje jogę, zen, medytacje, trening autogeniczny, odprężające kasety (twórczą wizualizację). Christine Hogan proponuje autosugestię (positiue self-talk). 2. Głos - świadomość tonu, barwy, tembru, rytmu, natężenia itp. i zin­ tegrowanie go ze stanem ciała. Teatr oferuje ćwiczenia ustawiające głos przeponowo i eksperymentujące z jego właściwościami w kon­ tekście sytuacji dramatycznych (emocjonalnych). Enkelmann poleca analizę nagrań własnego głosu oraz autorski psychodynamiczny tre­ ning głosu oraz ćwiczenie Tarzana. 3. Retoryka - dobór słów, pojęć, opinii, umiejętności narracyjne, humor słowny. Teatr oferuje pracę z tekstem oraz techniki improwizacji. Enkelmann zestawia greckie szkoły retoryki z technikami sprzedaży. Christine Hogan zaleca znajomość wielukulturowych przypowieści. 4. Cel - komunikowanie innym jasnego celu własnego działania na rzecz realizacji akceptowanej misji społecznej dzięki korzystaniu z poprzednich poziomów. Teatr proponuje doświadczenie reżyserii poprzez analizę psycholo­ gicznych motywów różnych postaci, techniki teatru forum i wewnętrzne­ go, twórcze dramatopisarstwo. Enkelmann stosuje trening ustalania wizji i strategii z dziedziny zarzą­ dzania. Najnowszym modelem uczenia się ustalania i realizacji celu jest teoria samorozwoju Richarda Boyatzisa . Zapotrzebowanie na charyzmatycznych nauczycieli we współczesnej szkole wynika z coraz szybszych zmian społecznych, kulturowych, eko­ nomicznych i technologicznych. Nauczyciel z charyzmą, czyli taki, który sam nieustannie pracuje nad swoim rozwojem, to nieoceniony wzór dla ucznia, którego edukacja nie zakończy się z chwilą opuszczenia szkoły. Pedagog świadomy swojego ciała i głosu, utrzymujący wewnętrzny dialog z samym sobą, jest inteligentny emocjonalnie. Jest on w stanie uspokoić 18

18

Por. D. Goleman, R. Boyatzis, A. McKee, Naturalneprzywództu*). Odkryivanie mocy inteligencji emocjonalnej, tłum. D. Cieśla i in., Jacek Santorski" - „Wydawnictwa Bizneso­ we", Wrocław - Warszawa 2002.

A. Rusiłowski. Charyzma pedagogiczna jako uyzwanie dla nauczycieli

223

swoje wzburzone emocje, a jednocześnie zachować entuzjazm i pew­ ność siebie. Wiedząc, że uczucia są bardzo zaraźliwe, charyzmatyczny nauczyciel będzie się starał utrzymywać w klasie higienę emocjonalną, czyli będzie unikał zbędnego stresu, demonstracji nauczycielskiej wła­ dzy kosztem frustracji uczniów itp. Nauczyciel o cechach charyzmatycz­ nych nie tylko nie przeniesie problemów z życia prywatnego na relacje z uczniami, ale w razie prób agresji ze strony uczniów wprowadzi grupę w pozytywny rejestr sprzyjający efektywnej pracy. Charyzmatyczny pe­ dagog to osoba wychodząca poza wąskie ramy programowe swojego przedmiotu, gdyż wiedza według Golemana to jedynie 35% sukcesu w pracy, a pozostałe 65% to samoświadomość i umiejętności społeczne. Wreszcie nauczyciel charyzmatyczny, umiejący opowiadać historie i uj­ mować najtrudniejsze fakty i pojęcia w fascynujące narracje, to pedagog nie uczący „na skróty" z pominięciem wiedzy proceduralnej, lecz odwołujący się do wiedzy pozaszkolnej ucznia. Jak zauważa Dorota Klus-Stańska , wprowadzenie do klasy narracji zmienia relacje między nauczycielem a uczniem na bardziej partnerskie, a między uczniami z rywalizacyjnych na wspólnotowe. 19

W dobie coraz dotkliwszej dla młodzieży destrukcji autorytetu do­ rosłych i podsuwania przez wszechobecne media wykreowanych pseudocharyzmatycznych postaci popkultury, sportu i polityki autentyczne postacie z charyzmą na poziomie społeczności lokalnej zdają się nie­ zbędne dla zdrowego rozwoju społeczeństwa otwartego. Istnieje bowiem potrzeba kształtowania umiejętności przywódczych w małych grupach. W czasach przyspieszonych zmian i zróżnicowania przywództwo global­ ne, czy nawet narodowe, staje się bowiem zagrożeniem dla wolności i praw obywatelskich. Młode osobowości potrzebują indywidualnego wsparcia i doświadczalnego uczenia się pracy zespołowej. Może nad­ szedł czas stworzenia im możliwości takiego uczenia się. Moim zdaniem, warto rozpocząć budowanie takiego systemu od zmian jakościowych w kształceniu nauczycieli jako osobowości charyzmatycznych.

Por. D. Klus-Stańska, Narracja iv szkole [w:] Narracja jako..., dz. cyt.

Marian Chwastniewski Stowarzyszenie Twórcze i Edukacyjne „Wyspa", Gdynia

UCZENIE SIĘ OD JERZEGO GROTOWSKIEGO

Czy można wykształcić taką postawę, w której uczenie się będzie przedsięwzięciem na całe życie? Czy nauczyciel jest niezbędny, aby do­ prowadzić do wykrystalizowania się u człowieka postawy permanentnej edukacji? Jak doszło do tego, że doświadczenie w Teatrze Źródeł Gro­ towskiego przekształciłem w osobistą drogę kontynuowaną już od ponad 20 lat? Postawione powyżej pytania dotykają spraw zasadniczych. Chciał­ bym w tym artykule odpowiedzieć na nie i odtworzyć wspomnienia, które z teatrem nie mają nic wspólnego. Przypominam sobie pierwsze wrażenie w kontakcie z Grotowskim. Było to tak, jakbym spotkał kogoś, kto już od lat jest serdecznym przyja­ cielem. Niezwykłe wrażenie potwierdziło się w 1981 roku, gdy przyje­ chał do naszej wiejskiej szkoły. Spróbuję zrekonstruować, jak do tego doszło. Nazwisko Grotowskiego jest kojarzone z działaniami i spektaklami teatralnymi. Najczęściej też wypowiadają się o Nim ludzie związani z te­ atrem. Jednak od premiery ostatniego spektaklu w 1968 roku upłynęło wiele lat, w czasie których Grotowski realizował przedsięwzięcia para­ teatralne i prace z teatrem niemające nic wspólnego. Zawieszenie gry, które postulował, odnosiło się nie tylko do gry aktora w teatrze, ale także do zachowań społecznych. Już na konferencji w paryskim ośrod­ ku PAN w 1968 roku Grotowski postawił pytanie: „Co jest najbardziej istotne?". I odpowiadał: „Przekroczyć ową połowiczność gry, w którą człowiek sam się wpędza". Tamto spotkanie skończyło się opowiedze­ niem przez Grotowskiego pewnej przypowieści. Przytoczę ją, ponie­ waż jest ważna dla zrozumienia tego, co w spotkaniach z Grotowskim było dla mnie najważniejsze.

226

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Czytałem ostatnio pierwszą zapisaną wersję historii o Graalu, jest to, zdaje się, Parsival. P e w n e g o dnia przybył Parsival d o zamku Króla Rybaka, król był sparaliżowany, całe królestwo znajdowało się w rozkładzie, kobiety nie rodziły, drzewa nie dawały owoców, krowy mleka: jałowość, pełna nieobecność płodno­ ści. Siedząc przy stole biesiadnym Parsival ujrzał orszak z niewiastą, niosącą ja­ kieś niezwykłe naczynie, orszak przechodził przez salę, wychodził, p o pewnym czasie wracał i tak się to powtarzało. Parsival nie pytał o nic - atmosfera zamku wydała mu się dosyć osobliwa; jakby w powietrzu unosiło się c o ś niejasnego. Rano spostrzegł, że zamek jest pusty. Sądził, że to m o ż e polowanie pochłonęło wszystkich, dosiadł konia i ruszył w drogę. Zagłębił się w las, gdzie natknął się na młodą kobietę, trzymającą na kolanach martwe ciało umiłowanego; zagadnął więc- „Co dzieje się w tym zamku?" - „Czy widziałeś orszak?" - „Tak". - „A czy zapytałeś?" i Parsival odrzekł: „Nie, nie zapytałem". - „Nie zapytałeś i przez twój brak ciekawości kobiety nie mogą rodzić, drzewa o w o c o w a ć , krowy nie dają mleka, a król jest sparaliżowany. Nie zapytałeś!".

Przypowieść tę zakończył zdaniem: Oto, dlaczego sądzę, że nie należy popełniać błędu Parsivala'.

Grotowski uważał, że istnieje jedno pytanie zasadnicze. Zignorowanie go narzuci całkiem inną linię życia, odmienną od tej, której się pragnie. Jest to bardzo znamienne dla nauczania, jakie prowadził Grotowski. Ra­ czej nie mówił, co robić, a częściej wskazywał na to, czego nie robić. Uważał on, że odpowiedzi na to pytanie zasadnicze niepodobna sformu­ łować, można ją tylko uczynić. W 2002 roku w Brzezince Ośrodek Grotowskiego we Wrocławiu i włoski Workcenter of Jerzy Grotowski zorganizował seminarium po­ święcone pracom parateatralnym i Teatrowi Źródeł. Wystąpienia Carli Pollastreli i Renaty Molinari spowodowały, że przypomniały mi się wła­ sne pytania z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Często zastana­ wiało mnie wówczas, jak mogą żyć ludzie, nie odpowiedziawszy sobie najpierw na pytanie, co jest w życiu najważniejsze. A nawet jeśli wy­ znaczą sobie pewne wartości, to dlaczego zapominają o nich i je gubią? Dlaczego związany z tym niepokój pojawił się u mnie, a nie zauważa­ łem go u bliźnich? Czy z takiej ilości zdarzeń i doświadczeń, jakie mamy

1

J . Grotowski, Teatr a rytuał, „Dialog" 1969, nr 8, s. 74.

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotowskiego

227

w życiu, nadal pozostają w nas pytania, jakie stawia także dziecko? Czy jestem nosicielem tych pytań z linii przodków, czy też ktoś kiedyś po­ stawił je, rzucił jak iskry, a ja, aby istnieó, musiałem je podjąć i wprowa­ dzić do serca? Wydało mi się wtedy, że na takie pytania trzeba sobie odpowie­ dzieć, zanim podejmie się trud realizacji własnej drogi życiowej. Dzięki Grotowskiemu uświadomiłem sobie, że nie tylko ja, ale wielu innych, szukających swego miejsca w życiu, utwierdziło się w potrzebie posta­ wienia sobie pytań zasadniczych i jednocześnie podjęło realne działa­ nia będące odpowiedzią na nie. Wspomina o tym też w swojej autobio­ grafii C. G. Jung, który zwrócił uwagę, że wychowanie w poszukiwaniu norm kieruje się wyłącznie ku temu, co i tak jest powszechnie wiado­ me, nie mówi zaś o tym, co stanowi osobiste doświadczenie człowieka. Tak oto głosi się wszelkiego rodzaju idealizmy, c h o ć najczęściej wiemy z nie­ zbitą pewnością, że nie sposób ich wcielić w życie; głoszą je z urzędu ludzie, którzy doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ani nie urzeczywistnili tych ide­ 2

ałów, ani ich nie urzeczywistnią .

Gdzie znajdę w mojej historii własny punkt wyjścia? Wszystko, co mi wiadome, sięga czasu, gdy nagle czas dla mnie zaist­ niał. Był to moment graniczny, wyraźnie określony początek. Byłem dziec­ kiem może pięcioletnim i spędzałem wakacje w zakonie u sióstr, które prowadziły gospodarstwo rolne. Miały szklarnie, obory, a na górze był sad. Któregoś dnia wszedłem na drzewo rosnące nad skarpą i zauważy­ łem otwartą przestrzeń, która jednocześnie była powiązana z drzewem. Czas uległ zwielokrotnieniu i poczułem jedność z drzewem, powietrzem, światłem i mimo że później kilka razy wchodziłem na to samo drzewo, nie osiągnąłem już tego pierwotnego poczucia otwarcia. Wróciło ono znacznie później, właśnie podczas spotkań w Teatrze Źródeł. Drugi moment także widzę wyraźnie. Skończyłem już studia. Przede mną wybór drogi życiowej, a ja nadal nie wiedziałem, co robić w przy-

2

C. G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli, tłum. R. Reszke, L. Kolankiewicz, „Wrota", War­ szawa 1993, s. 387.

228

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

szlości. Wsiadałem do pociągu i mimo że zauważyłem, iż jechało nim kilku znajomych, nie chciałem do nich machnąć ręką, aby dać im znać, że i ja jadę tym pociągiem. Dopiero na dworcu we Wrocławiu spotkali­ śmy się w dworcowej poczekalni. Krótka rozmowa między nami i okazu­ je się, że przyjechaliśmy na spotkanie do tego samego miejsca. Postano­ wiliśmy więc pójść w stronę budynku Teatru Laboratorium. Myślę, że idąc razem, wtedy właśnie zaczęliśmy swoją podróż. - „Co cię tu spro­ wadza? Jak myślisz, na czym polega Teatr Źródeł?" itp. Jechaliśmy na rozmowę kwalifikacyjną do Teatru Źródeł, zaproszeni przez Grotowskie­ go. Okazało się, że byliśmy pierwszą grupą, która została zawieziona do leśnej siedziby Teatru. Jak to się stało, że wówczas moje spotkanie z Jerzym Grotowskim w Ostrowinie, mimo że trwało cały dzień, odczu­ wam jako jedną chwilę? Było to tak, jakbym spotkał kogoś, kto już od lat jest serdecznym przyjacielem. Wszystko wówczas było ważne. Pamiętam miejsce, światło i myśli przypisane tym właśnie chwilom. Gdy przypominam sobie istotne w mym życiu momenty, dostrzegam, że wszystko, co dla mnie ważne, przebiegało bez świadomości upływu czasu. Mam na przykład w pamięci rzeczywisty obraz związany z dzia­ łaniami parateatralnymi „Drzewo Ludzi" prowadzonymi przez zespół Te­ atru Laboratorium. W pewnym momencie utworzyło się koło, w którym znaleźli się uczestnicy tego przedsięwzięcia. To, co pamiętam, jest zwią­ zane z wydobyciem się z kręgu i znalezieniem w centrum. Towarzyszył temu śpiew i taniec. Środek wydawał się wolnością od tyranii czasu. Trwało to chyba bardzo długo. Dopiero po wszystkim, nad ranem przy­ szła refleksja: „to było jak jedna chwila". Kiedy opowiedziałem o tym później Stanisławowi Ścierskiemu, przywołał on obraz swojej pracy z ludźmi w górach i stwierdził, że i jemu się to przytrafiało. Latem 1980 roku otwarto Teatr Źródeł dla ludzi z zewnątrz. W pracach Teatru Źródeł uczestniczyła mała grupa osób z różnych krajów i nie są one znane szerszej publiczności. Istniały bowiem dwa wątki prac Gro­ towskiego. Jeden z nich - publiczny - wcześniej związany ze spektakla­ mi, a później z pracami parateatralnymi, a drugi - osobisty, który prowa­ dzony był przez cały czas, nawet po zamknięciu Teatru Laboratorium. Rozpoczęcie prac Teatru Źródeł wiązało się z drugim z tych nurtów. Było to przedsięwzięcie, za które osobiście odpowiadał Grotowski i na które

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotowskiego

229

zwracał szczególną uwagę. Prace te polegały na dotarciu do wspólnego źródła, z którego wszystkie kultury czerpią swój pokarm. Na określenie tego obszaru przypomina mi się sformułowanie C. G. Junga: Kiedy się pomyśli o nieustannym powstawaniu i przemijaniu życia i kultur, odnosi się wrażenie, że to nieskończona marność; nigdy jednak nie straciłem poczucia, że jest to c o ś , c o żyje i trwa w ciągu wieczystej przemiany. T o , c o 3

widać, to kwiat - kwiat przemija. Kłącze trwa .

Jak przebiegała praca i uczenie się podczas spotkań Teatru Źródeł? Prace te prowadzono w naturalnych ostojach przyrody. Miało to duże znaczenie. Zdziwienie światem i odrodzenie dziecięcej ciekawości, jakie mnie tam spotkało, dokonywało się w oderwaniu od problemów świata zurbanizowanego. Zauważyłem wówczas, że żyje we mnie to, co jest podstawą istnienia, co jest wyraźnie widoczne u małego dziecka. Zdzi­ wienie i ciekawość. Zapominamy o tym, a wchodząc w dorosłe życie, gubimy. Podstawowa zasada, jaka obowiązywała wszystkich, była zwią­ zana ze skupieniem się na sobie i swojej pracy. Należało uszanować przestrzeń drugiego człowieka i dostosować się do jego skupienia. Każ­ dy uczestnik prac, Teatru Źródeł po zainstalowaniu się w przestrzeni, poprzez serię prac: starał się uczynić swój organizm otwartym na odbiór impulsów płynących z otoczenia. Zapoznaliśmy się z technikami przy­ wiezionymi przez reprezentantów różnych kultur. Były tam osoby z Ame­ ryki Północnej i Południowej, z Haiti, Indii, Tybetu czy Japonii, a także ludzie z kręgu kultury europejskiej. Oduczaliśmy się na przykład patrze­ nia docelowego na rzecz preferowanego wśród Indian widzenia peryferycznego. Co ciekawe, wskazówki do prac nie zawierały informacji zwią­ zanej z celem danego ćwiczenia. Mieliśmy podążać za przewodnikiem, a on przekazywał jedynie wskazówki tecłmiczne, związane z dokładno­ ścią wykonywania danego działania. Najważniejsze dla mnie ćwiczenia opierały się na umiejętności powiązania zmysłu wzroku z dostrzeżeniem rodzącej się myśli i określoną metodologią poszukiwań, a dotyczyły: - umiejętności skupienia się na tym, co się właśnie robiło i jednocze­ sne widzenie się w przestrzeni;

''C. G. Jung, Wspomnienia..., &/.. cyt.

230

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

-uczenia się szerokiego widzenia jak u Indianina, z którym przecho­ dziliśmy otwarte przestrzenie, stąpając bardzo uważnie; - uczenia się skupienia w obserwowaniu, co oznaczało długą i żmudną pracę, wykonywaną w celu dostrzeżenia źródła myśli. Podczas tych ćwiczeń stawiałem sobie takie na przykład wyzwania: uchwycić ten moment, kiedy powstaje myśl w powiązaniu z określonym miejscem w przestrzeni. Próbowałem, próbowałem i nic z tego nie wychodziło. Ile razy musia­ łem wracać? Nie wiem. Ciągle coś w środku gadało. Przeszkadzało. Jakby był tam zaprogramowany mechanizm uniemożliwiający obserwację i niedający możliwości dostrzeżenia tego, co najistotniejsze. Nagle, któregoś dnia, uchwyciłem ten moment. Towarzyszył temu błysk, jak w iluminacji. Już wcześniej mnie to spotykało. Od dzieciństwa miałem w pamięci takie chwile. Nawet teraz, gdy o tym piszę, wraca to odczucie. Wszystko stało się jasne. Był przy tym księżyc, światło księżyca odbijające się w drzewach. Droga przebiegała obok drzewa. Odbierałem wszechświat ze zwielokrotnioną siłą i radością. Dokładnie tak, jak w Mickiewiczow­ skim Widzeniu. Dopiero później przyszło zdziwienie, że to możliwe. Po kilku godzinach jadłem kolację wraz z grupą z Haiti i pamiętam, z jakim uszanowaniem, a nawet respektem dla ciszy podali kubek herbaty. Usły­ szałem szmer czajnika tak, jakbym słyszał muzykę. Poczułem, że po raz pierwszy jestem na tym świecie. Wcześniej były mgnienia, które przy­ chodziły same z siebie i tak też odchodziły. Jak wiatr, który tchnie tam, gdzie chce. Jak u dziecka? Teraz po latach, wiem. Urodziłem się wów­ czas ponownie. Rzeczy zaczęły istnieć, żyć i wydobyły się z nieokreślo­ nej wcześniej przestrzeni. W 1982 roku zostaliśmy zaproszeni do prac Teatru Źródeł, które były prowadzone przez całe lato z niewielką ilością osób. Ten etap, w odró­ żnieniu od poprzedniego, polegał na tym, że wykonywaliśmy ćwiczenia prowadzone przez jednego przewodnika, a inni uczyli się od niego. Z kolei przy następnym ćwiczeniu uczeń stawał się nauczycielem. Wszyscy poznawaliśmy, jak wejść w świat natury istniejący w głębi nas. Grotow­ ski używał na przykład takich określeń: „przebić się przez mur oddziela­ jący nas od zapomnianych energii". Wielotygodniowe wysiłki nakiero-

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotoimkiego

231

wane były na „odtresowanie" zmysłów z zakrzepłych nawyków postrze­ gania i zachowania się. Często wiązały się one z dużym wysiłkiem fi­ zycznym. I tak jak poprzednio, rok wcześniej, okazało się, że są we mnie niezwykłe pokłady radości. Powróciło to, co wydawało się zagubione, a co chciałbym, aby pozostało na całe życie. W 1986 roku na zaproszenie Grotowskiego przebywałem przez kilka tygodni we Włoszech. W trakcie seminarium w Pontederze realizowałem opracowany przez niego program pracy. Prowadziliśmy także wielogo­ dzinne i pasjonujące rozmowy, w których nie tylko ja się uczyłem, i wspól­ nie poszukiwaliśmy odpowiedzi na to, jak powinno przebiegać uczenie. Powiązane to było z ćwiczeniami uwagi i skupienia. Grotowski uczył mnie, jak sam dążył do wiedzy. Czasami mawiał: „mówię to tylko Tobie". Zdobyte doświadczenia przeniosłem na konkretną pracę. Przez kilka na­ stępnych lat prowadziłem bowiem prace z zakresu kultury czynnej, które zakończyły się realizowanym w ramach Programu Badań Podstawowych - „Kultura Narodowa i jej tendencje rozwojowe" przedsięwzięciem Aperio. Podsumowaniem tego okresu może być wypowiedź Grotowskiego umieszczona w książce Bonarskiego: Byłem w tej poprzedniej klasie, w klasie artysty. [...] Mówię o okresie, kiedy już istniał Teatr Laboratorium, i był już mniej więcej czymś. Zdarzało się wtedy, że uczestniczyłem w jakiś ważnych gremiach - osób ważnych, artystów o głośnych nazwiskach. Nasuwa mi się taki obraz: stół ustawiony w p o d k o w ę . Każdy coś mówi. [...] Wiedziałem, że ja też powinienem coś powiedzieć, nie powinienem być najgorszy. [...] Nie na zasadzie fałszu czy zagrywki, tylko rzeczywiście: d a ć swój wkład w te zajęcia. W i ę c dawałem wkład. W pewnej chwili napływało po­ czucie, że ktoś na mnie popatrzy i powie „Tak...", surowo popatrzy: „A c o ty tu właściwie robisz między nami?". Było to poczucie, że o d b y w a się posiedzenie ciała pedagogicznego, a ja jestem uczniem, który sobie przyprawił wąsy albo bro­ dę, czy przebrał się i siedzi tam nierozpoznany. Trwa dyskusja, ale w p e w n y m m o m e n c i e ktoś widzi, że przecież to jest ten, no... Jerzyk. I mówi: „A c o ty tu robisz między nami?". B e z złości. Tylko surowo się patrzy. I nie polegało to na poczuciu, że coś generalnie nie jest w porządku, raczej, że moja przynależność do ciała pedagogicznego jest nienaturalna. Ten obraz mi się przypomniał, niedawno, kiedy ktoś bliski zapytał mnie o wiek, mianowicie - jakie m a m poczucie wieku. Spostrzegłem, że nie m a m poczucia kalendarza. O d c z u w a m jako własny stan wyrostka i starego człowieka. Natomiast to, c o między, jest dla mnie nieuchwytne.

232

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

[...] Na swój sposób nie jestem z ciała pedagogicznego, tylko z klasy. I właśnie w tym jest klasa następna . 4

Jak doszło do tego, że i ja zostałem nauczycielem? Po kilku tygodniach od mojego pierwszego spotkania z Grotowskim zdecydowałem się na pracę w charakterze nauczyciela w wiejskiej szkole w Dursztynie. Ćwiczenia w skupianiu się na sednie rzeczy, jakie wyko­ nywałem w Teatrze Źródeł, zaczęły owocować umiejętnością słuchania innych. Mimo że byłem po studiach, zacząłem się uczyć ponownie. Co dziwne, w tym samym czasie los postawił mnie przed wiejskimi dzieć­ mi. Wygląda to na paradoks, ale zacząłem się uczyć i jednocześnie uczyłem innych. Należało też pozbyć się nawyków wpojonych przez niewłaściwe nauczanie i dlatego trzeba było zacząć od początku. Po­ dobnie jak w Teatrze Źródeł. Musieliśmy stworzyć wszystko od nowa. Szkoła w Dursztynie, górująca nad wioską, miała niezwykły charakter, nie tylko dlatego, że z jej okien widać było całe Tatry. Jej klimat został wcześniej stworzony przez doktora matematyki z Uniwersytetu Wrocław­ skiego, Ludwika Rudolfa, jak i pełną zapału Danutę, moją późniejszą żonę. Miała ona tę zaletę, że była małą szkołą. Pracowaliśmy w niej we trójkę, chociaż po naszym wyjeździe uczyło w niej aż siedmiu nauczycie­ li. Była powiązana z życiem wsi, organizowaliśmy w niej spotkania i przedstawienia. Jeśli dziecko dłużej chorowało, chodziliśmy do domu. Znaliśmy dzięki temu problemy wszystkich dzieci, które często, oprócz nauki, musiały pracować w gospodarstwach rodziców. Przez cztery lata naszej pracy nieznane było pojęcie wagarów. Dzieci do szkoły przycho­ dziły z radością, a ja zauważyłem, jak wciąga mnie nauczanie i jaką zaczyna sprawiać mi radość. Sens takiej pracy możemy odkryć każdego dnia, ale zrozumieć może­ my go dopiero po „zachodzie słońca". Dzięki uświadomionym wyborom życie nabiera innego wymiaru i zawiera się w czymś głębszym. Jest to postawa udziału w tajemnicy, jaką sami musimy odkryć. Od czasu Teatru Źródeł nie opuściło mnie to i daje smak prawdziwej podróży. 4

A. Bonarski, Ziarno, „Czytelnik", Warszawa 1979, s. 26.

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Groto*oskiego 233

Obecnie realizuję innowacyjny program edukacyjny „Wyspa", mający rozwinąć postawy twórcze i badawcze uczniów. Kilka lat temu powoła­ łem Stowarzyszenie Twórcze i Edukacyjne „Wyspa", które ma wspoma­ gać prawidłowy rozwój dzieci i młodzieży. W program włączyłem niektó­ re elementy z moich doświadczeń z pracy z Grotowskim. Co się dzieje, gdy uczeń sam określa obszar swojej ciekawości? Czy zmienia się jego nastawienie do pracy w szkole? Jeśli nauczy się on stawiać sobie pytania i spróbuje na nie odpowiedzieć, będzie musiał przejść przez pierwsze próby myślenia naukowego. Co ciekawe, uczniowie mają z tym właśnie największy problem - jakie zagadnienie wybrać za przedmiot swoich badań? Niektórym ten świat zaczyna się wydawać na tyle ciekawy, że nie mogą się w ogóle zdecydować na jeden temat, gdyż, ich zdaniem, wyklu­ czy to inne obszary. Nie wiedzą oni jeszcze, że otwarcie pierwszych drzwi odsłoni im inne, a w całym przedsięwzięciu, które jest naszym życiem, będą musieli nieustannie decydować i wybierać. Do tego powin­ na ich przygotować także szkoła. Przebieg mojej pracy z uczniami w 2003 roku przedstawiłem w spra­ wozdaniu przygotowanym w związku z akcją „Gazety Wyborczej" „Szko­ ła z klasą". Zajęliśmy się tam zadaniem „Uczeń bada świat". Opis tej pracy stanowi ostatnią część artykułu. Od kilku lat realizuję również Konkurs Twórczego Używania Umysłu „Wyspa Zagadek", którego jestem autorem. Składa się on z dwóch eta­ pów. Na pierwszym etapie młodzi ludzie odpowiadają na zestaw pytań związanych z własną tożsamością i otwartymi zagadnieniami problemo­ wymi. Drugi odnosi się do szczególnych momentów w rozwoju natury i cywilizacji. Zeszłoroczna, trzecia edycja konkursu, na pierwszym etapie zawierała m.in. pytanie: „kim jestem?". W tym roku także pojawi się to pytanie, które Grotowski tak cenił i mawiał, że bez niego nie wyruszymy w wędrówkę ku temu, co jest dla nas istotne. Pewnie można żyć i bez udzielenia sobie na nie odpowiedzi. Jednak istnieje niebezpieczeństwo, że będziemy uno­ szeni zewnętrznymi wpływami. Wiem, że możemy wytyczyć sobie linię pracy i nadać jej kierunek. Kto jednak zadaje sobie pytanie: „kim jestem?".

234

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Relacja z akcji „Szkoła z klasą" Rok 2003 - Szkoła uczy myśleć i rozumieć świat

Uczeń bada świat Dlaczego wybraliśmy właśnie to zadanie? Szkoła może być miejscem, w którym dzieją się rzeczy ważne i po­ trzebne. Realizowany przeze mnie program autorski „Wyspa" - rozwijają­ cy postawy twórcze i badawcze uczniów - wysuwa na pierwszy plan zadanie nauczenia się badania świata. Chciałbym w trakcie pracy z uczniami odkryć punkt, od którego uczeń zaczyna sam dociekać i spraw­ dzać postawione przez siebie hipotezy i pytania. Prowadzę od wielu lat zajęcia Koła Odkrywców, które mają rozbudzić zainteresowania uczniow­ skie, istniejące najczęściej w formie szczątkowej. Dzieci, dzięki tym spo­ tkaniom, zaczynają stawiać swoje własne pytania i szukają na nie odpo­ wiedzi. Z zajęć tych powstał program „Wyspa", przyjęty przez Radę Pedagogiczną Gimnazjum nr 11 w Gdyni jako innowacja pedagogiczna. Program ten jest praktyczną próbą przeciwstawienia się zanikowi natural­ nej ciekawości dziecka, które po kilku latach nauki w szkole staje się tylko wykonawcą odgórnie określonych celów programowych.

Co wynikło z ankiety J a k a jest nasza szkoła"? Uczniowie klasy autorskiej, którzy odpowiadali na pytania ankiety, postrzegali wymagania szkolne jako bezduszne. Nie dostrzegli także, aby nauczyciele się tym przejmowali. Ankieta wykazała, że nie wystarczy jedna w tygodniu godzina zajęć odkrywczych, aby powstrzymać wspo­ mniany wyżej proces. Kilka lat temu przeprowadziłem badania wśród uczniów i dowiedziałem się, że najciekawsze i najbardziej interesujące lekcje nie były powiązane z obowiązującym programem nauczania, ale odnosiły się do tego, co jeszcze ciekawiło uczniów. Niepokojące jednak było to, że z roku na rok zakres tego, co interesowało uczniów, zmniej-

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotoivskiego 235

szał się drastycznie. Dziecko - z autora własnych pytań - stawało się odtwórcą powszechnie znanych schematów i przestawało twórczo my­ śleć. Dużą wartość ma jedynie to, co dziecko przyjmuje za swoje, i gdy utożsamia się z wydobytym w ten sposób problemem. Co z tego, że jest on interesujący, jeśli nie angażuje ucznia we własne poszukiwania?; jeśli uczeń wykonuje pracę tylko dla końcowej oceny albo dlatego, aby wykazać, że jest lepszym od innych?; jeśli pracuje dlatego, że szkoła w ramach kolejnej akcji chce zostać „Szkołą z klasą"? Nie takie były moje założenia wyjściowe. Kilkunastu uczniów z drugiej klasy odkryw­ ców na początku roku szkolnego 2002/2003 postawiło sobie pytania-znaki. Co ważne, była to ich samodzielna decyzja, a pytania te pojawi­ ły się po wcześniejszej, całorocznej pracy w ramach programu „Wy­ spa". Od pojawienia się tych pytań zaczęła się ich przygoda badawcza. Dlatego nazwałem je pytaniami-znakami. Nie wszystkim się powiodło. Niektórzy pozostali w pierwszej fazie zbierania informacji. Wyniki na­ ukowe wyraźnie wskazują, że aby ten proces można było przyspie­ szyć, należy dać dziecku do ręki odpowiednie narzędzia. Jednak jest to dla nich wszystkich pierwsza próba wniknięcia w proces myślenia na­ ukowego, dlatego spotykałem się z uczniami indywidualnie kilka razy w tygodniu. Oto niektóre z projektów uczniowskich.

Opis projektów uczniowskich Projekt 1 Temat projektu: „Zagadka ewolucyjna ludzkiej stopy" Projekt realizowała uczennica drugiej klasy odkrywców - Justyna Brzezińska, która zajęła się kształtem ludzkiej stopy i zależnościami między jej budową a długością poszczególnych palców. Justyna posta­ wiła kilka hipotez. Zauważyła, że stopy można sklasyfikować pod wzglę­ dem kształtu, a zwłaszcza długości palców. Wprowadziła własne na­ zewnictwo i określiła stopy jako „krótkopalczaste" i „długopalczaste". „Długopalczaści" to ci, którzy mają najdłuższy palec w sąsiedztwie kciuka. „Krótkopalczaści" natomiast mają palce kolejno coraz krótsze. Dlaczego

236

Część If. Dydaktyczne konteksty uczenia się

ewolucja doprowadziła do powstania tego zróżnicowania? Do czego służą palce stóp? Co było motorem podzielenia stóp na dwa rodzaje i kiedy to się stało? Jakie palce mają plemiona żyjące w różnych warunkach geo­ graficznych i klimatycznych? Czy są także inne czynniki, które mają wpływ na kształt ludzkiej stopy? Pierwsze spostrzeżenia Justyna poczyniła na zajęciach wychowania fizycznego, przyglądając się palcom koleżanek. Obserwowała także oso­ by na basenie i zastanawiała się, czy płeć ma tutaj jakieś znaczenie. Następnie zaczęliśmy szukać materiałów na ten temat i napisaliśmy do kół antropologicznych przy uniwersytetach. Niestety, obecnie nikt nie prowadzi badań tego typu w Polsce albo badania takie są nieznane stu­ dentom. W związku z tym Justyna przeprowadziła badania samodzielnie. Interesujące ją różnice w budowie kości stopy sprawdziła w swojej rodzi­ nie. Chciała także odpowiedzieć na pytanie, czy czynniki genetyczne mają wpływ na zróżnicowanie długości palców. Zaproponowałem, aby najpierw sprawdzić zależności w linii krewnych mamy i taty Justyny. Następnie wyniki zostały porównane z grupą kontrolną wybraną spośród chętnych uczniów i ich rodzin z klasy odkrywców. Wnioski uczennicy z przeprowadzonego badania Z pierwszych badań wynika, że kształt stopy przekazywany jest ge­ netycznie. Rodzina Justyny jest głównie długopalczasta. Jedynie w linii żeńskiej babci od strony taty w trzech pokoleniach występują stopy królkopalczaste. Wyniki studiów literatury przedmiotu przyniosły informację związaną z wątkiem ewolucyjnym, że właśnie stopy, a nie dłonie odróż­ niają nas od małp. Jest to ważna wskazówka skłaniająca do dalszych badań na tym polu. Również długość palców stanowi często przyczynę kłopotów ze znalezieniem odpowiedniego obuwia. Projektanci obuwia powinni więc mieć na względzie nie tylko krój obuwia, ale i wykończe­ nie czubka. Justyna podjęła się bardzo trudnego zadania, ponieważ nie istnieje albo nie jest nam nadal znana literatura przedmiotu. Wskazówki i spostrzeżenia wiążą się przede wszystkim z własnymi przemyśleniami. Pośrednim wynikiem tego projektu jest zwiększona czujność na wspo­ mniany temat w czasie przeglądania książek oraz oglądania filmów przy-

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Crotou>skiego 237

rodniczych i etnograficznych. Potrzeba na to jednak więcej czasu niż jeden rok. Brak czasu i konieczność sumiennego wypełniania obowiąz­ ków szkolnych hamuje dalszy rozwój pracy. Potrzebne są bowiem do­ kładne studia anatomiczne i antropologiczne. Mimo problemów Justyna nie rezygnuje i jest przekonana o potrzebie dalszych badań.

Projekt 2 Temat: „Ziemia i jej przyszłość we Wszechświecie - małe ciała Układu Słonecznego" Autorem projektu jest uczeń klasy odkrywców - Filip Polewaczyk. Filip rozpoczął swoją pracę od oceny zagrożeń Ziemi ze strony różnych obiektów kosmicznych. Rozważał ryzyko i skutki zderzeń, a następnie określił sposoby zapobiegania i przeciwdziałania potencjalnemu zagro­ żeniu. Potem przeszedł do początków ludzkiej obserwacji kosmicznych skał i określił ludzką świadomość zagrożenia z kosmosu. Temat zaczął się rozrastać i doszły przyczyny wyginięcia dinozaurów oraz pojawiły się opisy i charakterystyki komet i planetoid. W końcu opisane zostały skale zagrożeń ze strony obiektów kosmicznych i przyszłość badań ciał niebie­ skich w Układzie Słonecznym. Uczeń postawił sobie następujące pytania: „Co się może stać, jeśli w Ziemię uderzy obiekt o średnich lub dużych rozmiarach?", „Kiedy pojawiły się największe kratery uderzeniowe?", J a ­ kie jest prawdopodobieństwo uderzenia w Ziemię i kiedy, a także gdzie można się tego spodziewać?", „Dlaczego warto badać planetoidy?". Po­ szukując odpowiedzi na postawione pytania, Filip korzystał z wielu ksią­ żek o tematyce astronomicznej, astrofizycznej i historycznej, stron inter­ netowych, programów telewizyjnych, encyklopedii multimedialnych, czasopism naukowych, symulatorów komputerowych, map nieba. Pro­ wadził własne obserwacje nieba i pisał z nich raporty, przeprowadzał obliczenia matematyczne, konsultował się z miłośnikami astronomii, a także z profesjonalnymi astronomami. Korzystał z raportów z sond kosmicznych i zestawiał z aktualnym stanem wiedzy. Jednocześnie kry­ tycznie odnosił się do przedstawianych w różnych źródłach danych.

238

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Wnioski sformułowane po przeprowadzonym badaniu Filip najbardziej ceni sobie to, że nikt nie zmuszał go do pracy nad tym projektem. Praca kosztowała go wiele wysiłku. Jednak teraz jest z niej dumny, ponieważ jest jej prawdziwym autorem. Wskazówki, które otrzymywał, pomogły znaleźć właściwe źródła. Zaletami tak zorganizo­ wanej pracy były: nieograniczony czas, powiązanie badań z indywidual­ nymi zainteresowaniami, możliwość selektywnego korzystania z różnych źródeł informacji. Zaskoczyło go także, że naukowcy posiadają już ogromną wiedzę na ten temat, chociaż badania rozpoczęły się stosunkowo niedawno. Do­ strzeżenie szybkiego przyrostu informacji jest jednym z pośrednich wyni­ ków pracy i czynnikiem mobilizującym do ciągłego śledzenia dokonań naukowców. W trakcie zbierania informacji fakty musiały być na bieżąco porządkowane, co zaskoczyło również Filipa. Zauważył on bowiem, że w pewnym momencie praca zaczyna łączyć się w jedną całość i jedno­ cześnie rozrosła się w miarę zdobywania kolejnych danych. Pojawiła się konieczność spisywania danych w tabelach; należało podać parametry wybranych komet i planetoid. Pracy tej chłopiec poświęcał każdą wolną chwilę, nie zaniedbując jednak obowiązków szkolnych. Równie ważne było to, że w założonej przez siebie sekcji Filip przedstawiał kolegom kolejne etapy swoich poszukiwań, a cotygodniowe spotkania zaowoco­ wały wspólną fascynacją problemami astronomicznymi.

Projekt 3 Temat: „Natężenie ruchu kołowego na ulicy Świętojańskiej w Gdyni o różnych porach doby" Badania przeprowadził uczeń klasy odkrywców - Sebastian Połojko wraz z całą rodziną. Ulica, przy której mieszka Sebastian, jest główną ulicą Gdyni. Właśnie przeprowadzany jest drugi etap jej modernizacji. Badanie zostało zrealizowane w ciągu trzech tygodni poprzedzających pierwszy etap przebudowy. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie to, że Sebastian wraz z rodziną postanowił przeprowadzić obserwację

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotoifskiego

239

w sposób ciągły przez okres trzech tygodni. Pojazdy i ruch kołowy fascy­ nowały Sebastiana od dawna. Postawił on sobie następujące pytania ba­ dawcze: J a k zmienia się natężenie ruchu kołowego na ulicy Świętojań­ skiej w ciągu całej doby, w poszczególnych godzinach?", „Od czego zależy i na co wpływa to natężenie?", „Czy prowadzone były badania tego rodzaju?", Jakiego typu samochodów jeździ po tej ulicy najwięcej, a jakiego najmniej?". Badanie przeprowadzono w sposób następujący: zostały przydzielone dyżury i przez cały czas Sebastian wraz z rodziną prowadził obliczenia. Każdy dzień został rozpisany na godziny. Wyniki były sumowane w go­ dzinnych przedziałach czasowych. Aby zniwelować błędy pomiarowe, obserwacje powtarzano przez trzy tygodnie. Na przykład ruch w ponie­ działek został obliczony 23 września, 30 września i 7 października 2002 roku. Wyniki są przedstawione w tabeli z podziałem na poszczególne godziny i rodzaj pojazdu, tj. samochody osobowe, dostawcze i pojazdy komunikacji miejskiej. Suma pojazdów przejeżdżających każdego dnia ty­ godnia została podliczona i otrzymano w ten sposób średnie natężenie ruchu samochodów. Wyniki kształtują się następująco: w dni robocze przez wybrany odcinek ulicy przejeżdżało ogółem 23 191 samochodów, w tym 22 089 samochodów osobowych, 543 samochodów dostawczych i 559 pojazdów komunikacji miejskiej. Natężenie to zmieniało się w sobotę i niedzielę, co zostało dokładnie obliczone. Średnia dobowa z okresu całe­ go tygodnia wynosi 19 564 samochody, w tym 18 640 samochodów oso­ bowych, 444 samochody dostawcze i 480 pojazdów komunikacji miejskiej. Sebastian próbował także dowiedzieć się czegoś więcej o podobnych ba­ daniach prowadzonych w Gdyni. Niestety, nikt nie potrafił na to pytanie odpowiedzieć. Dowiedział się jedynie, że w latach siedemdziesiątych pro­ wadzono takie badania na Uniwersytecie Gdańskim. Nie udało mu się jednak do nich dotrzeć. Wnioski opracowane po przeprowadzeniu badania Autor projektu dowiedział się, że mimo planowanego remontu ulicy nie zostały przeprowadzone gruntowne badania nad potrzebami okolicz-

240

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

nych mieszkańców i placówek handlowo-usługowych. Nikt nie słyszał o dostosowaniu natężenia mchu pojazdów do charakteru tej ulicy. Moder­ nizacja jej ma charakter estetyczny, a nie praktyczny. Na ulicy tworzą się w określonych godzinach korki, co zwiększa emisję spalin i zanieczysz­ czenie substancjami chemicznymi. Zwiększa je dodatkowo sygnalizacja świetlna, ponieważ tworzy się długi ciąg samochodów czekających na zmianę świateł. Sebastian ma nadzieję, że wnioski z jego badań zostaną wykorzystane w trakcie przebudowy drugiego odcinka ulicy Świętojań­ skiej. Ma także nadzieję, że będą to wnioski konstruktywne. Sebastian zyskał także świadomość liczby. Chyba każdy z nas jako jeszcze dziecko potrafił liczyć bez końca. Obserwując mojego syna Jacka, zastanawiałem się kiedyś nad tym, jak długo można wytrwać przy takim liczeniu. Dziś, kiedy znam wynik Sebastiana, wiem, że gdy samodzielnie wybiera się zadanie, można prowadzić obliczenia dzień i noc. To, co najważniejsze w tym wypadku, to rodzaj motywacji sprzyjającej tego typu wysiłkom.

Proces i wynik samodzielnego uczenia się młodych badaczy Przebieg prac nad projektem Indywidualny układ pracy z konieczności spowodował, że bezpośred­ ni kontakt z uczniami miałem ja - jako autor programu „Wyspa". Kiedy została zebrana już pierwsza porcja informacji, zaprezentowano je kole­ gom i koleżankom na comiesięcznych spotkaniach szefów wszystkich sekcji klas odkrywców. Kolejne spotkanie w szerszym gronie nastąpiło na spotkaniu wigilijnym Stowarzyszenia „Wyspa", które podjęło się opieki nad pracą sekcji wspomnianych klas. Potwierdzenie wysiłku i aplauz to­ warzyszący wystąpieniom były wyraźnym znakiem akceptacji pracy uczniów. Kiedy uczniowie zaczęli gromadzić materiały i wstępnie je po­ rządkować, rozpoczęto spotkania szkolnego zespołu do tego zadania. Wcześniej wszystkie wątpliwości wyjaśniano w trakcie indywidualnych spotkań. Stowarzyszenie „Wyspa" zorganizowało wraz z Instytutem Peda­ gogiki Uniwersytetu Gdańskiego dwa Spotkania Nauczycieli-Autorów, na których swoje osiągnięcia przedstawiały dzieci z klas odkrywców. Ukoro-

M. Chwastniewski. Uczenie się odJerzego Grotowskiego

241

nowaniem tej pracy była także prezentacja wyników na specjalnie zorga­ nizowanej radzie pedagogicznej. W efekcie program „Wyspa" został zgło­ szony do kuratorium oświaty jako innowacja pedagogiczna. Udział uczniów w realizacji zadania Problemy zostały postawione przez wszystkich uczniów samodzielnie. Przedstawione prace zostały wybrane spośród innych, ponieważ to Seba­ stian, Filip i Justyna zainicjowali prace naukowe w klasach odkrywców. Już w zeszłym roku szkolnym pojawiły się u nich pierwsze oznaki prób naukowych. Jednak w zeszłym roku szkolnym jako autor programu „Wy­ spa" stawiałem pytania, wskazywałem źródła, prezentowałem różne punkty widzenia wielu zagadkowych problemów. Stwarzałem w ten sposób wa­ runki do ukształtowania się postawy twórczej i badawczej. Przeprowa­ dzałem także konsultacje z pracownikami naukowymi i dzięki nim wpro­ wadziłem pomoce wymagające odpowiedniego zaplanowania swojej pracy, a także rozwijające zdolności przestrzenne i manualne. Jednak bezpośrednia realizacja prac uzależniona była od możliwości czasowych uczniów. Udział rodziców w przygotowaniu i realizacji zadania Justynie mama pomagała w poszukiwaniu materiałów w Internecie i przeprowadzeniu badań w rodzinie, Filip pracował samodzielnie, nato­ miast Sebastian zaangażował do badań całą rodzinę. Najważniejsze zdarzenia w trakcie przeprowadzania badań Justyna zdobyła pewność, że może samodzielnie prowadzić badanie naukowe. W trakcie prezentacji zdobyła także przekonanie, że podjęty przez nią problem jest godny prawdziwego odkrywcy, gdyż wstąpiła w zupełnie dziewicze i niepoznane do tej pory rejony. Sebastian jest dumny ze swojej pierwszej pracy naukowej, podobnie jak Filip. Ogrom­ ny wysiłek włożony w realizację tych projektów wskazuje jednoznacz­ nie, że to nie młodzież, ale programy szkolne są winne przedstawionej

242

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

na wstępie diagnozie. Należy jak najszybciej dążyć do zmiany na lepsze. Uczniowie już o tym wiedzą. Kiedy dowiedzą się o tym ci, którzy o tym decydują? Prezentacja wyników badań uczniowskich Prezentacje kolejnych etapów prac uczniów z drugiej klasy odkryw­ ców odbywały się najpierw przed uczniami podczas zajęć Koła Odkryw­ ców. Następnie wyniki prac przedstawiano rodzicom dzieci, a potem z kolei członkom Stowarzyszenia „Wyspa". Kolejnymi etapami były wy­ stąpienia przed nauczycielami i pracownikami naukowymi Uniwersytetu Gdańskiego, aż w końcu przed Radą Pedagogiczną szkoły. Jedna z na­ uczycielek po kolejnej prezentacji napisała do mnie, że to niezwykłe, iż każde dziecko mówi swoim własnym głosem. Również Rada Pedago­ giczna po wysłuchaniu relacji z prac siedmiu uczniów z tej klasy zatwier­ dziła program „Wyspa" jako innowację pedagogiczną. Ja sam, jako autor programu, nie spodziewałem się, że tyle wysiłku i związanej z tym pracy mogą poświęcić uczniowie, którzy chcą samodzielnie zdobywać wiedzę. Opinie uczniów o własnej pracy nad projektem Sebastian: „Najtrudniejszym i jednocześnie najciekawszym momentem w trakcie badań były nocne warty"; „Badania trwały całe trzy tygodnie, więc proszę sobie wyobrazić, jak musiałem zmobilizować rodzinę i sie­ bie". Justyna: „Wchodziłam na strony internetowe związane z tematem mo­ jej pracy i nie mogłam znaleźć nic oprócz anatomii człowieka i zwycza­ jów przodków człowieka". Filip: „Decyzję o przystąpieniu do projektu podjąłem sam. Nikt mnie nie zmuszał do tego. Teraz nie żałuję tego i jestem z siebie dumny". Dalsze prace i plany Zdobyte do tej pory przez Justynę informacje wskazują, że problem przez nią podjęty jest całkowicie nowy. Wymaga to dalszych, kilkulet-

M. Chwastniewski. Uczenie się od Jerzego Grotowskiego

243

nich badań. Filip również uważa, że dopiero rozpoczął badania. Ma on świadomość, że nie wszystkie źródła informacji zostały przez niego prze­ analizowane i opracowane. Chcemy utrzymywać bliską współpracę z naukowcami z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Wskazane byłyby wyjazdy na­ ukowe do ośrodków naukowych specjalizujących się we wspomnia­ nych zagadnieniach. Spróbujemy skontaktować się także z laboratoria­ mi obuwniczymi opracowującymi fasony obuwia i odnaleźć specjalistów w tej dziedzinie.

Wnioski Uczeń może podjąć się zadania przerastającego jego możliwości. Umie­ jętność postawienia pytania badawczego, znalezienia trudno dostępnych informacji i przeprowadzenia badań w najbliższym kręgu rodzinnym wska­ zują na duże możliwości Justyny i dobrze zapowiadają dalszy rozwój myślenia naukowego. Zauważyłem, że trudności w zdobyciu wiedzy 0 danym przedmiocie badań wcale nie przesądzają o końcowym sukce­ sie. Mamy świadomość, że u wszystkich, którzy postawili sobie pytania, pojawiła się wyraźnie zaznaczona już droga. Tak jak w pracy naukowca potrzebna jest przede wszystkim wytrwałość i rzetelność w prowadzeniu badania, tak uczniowie poznali pierwsze arkana tej pracy. Poznali trud 1 radość. Może wraz z tym odnaleźli swoją pasję w życiu, która będzie kierowała ich przyszłymi krokami i wyborami.

Walentyna Wróblewska Uniwersytet w Białymstoku

OBSZARY SAMOKSZTAŁCENIA STUDENTÓW W ŚWIETLE LITERATURY I BADAN

Na proces uczenia się zwrócono uwagę na przełomie XIX i XX wie­ ku, kiedy to J . Dewey według teorii stopni formalnych analizował czyn­ ności uczenia się oparte na pełnym akcie myślenia. W tym też okresie powstała psychologia dziecka, która zastosowana w praktyce szkolnej sprawiła, że uczeń z biernego odbiorcy wiadomości przekazywanych przez nauczyciela stał się podmiotem procesu dydaktyczno-wychowaw­ czego. W dydaktyce rozpoczęto badania nad procesem uczenia się i nad niepowodzeniami szkolnymi. Ważną postacią w dydaktyce polskiej był w tym zakresie Profesor Ludwik Bandura, który wnikliwie analizował proces uczenia się . Autor jako pierwszy zwrócił uwagę na trudności w procesie uczenia się , wcześniej analizowano raczej trudności dydak­ tyczne nauczyciela. Analizując proces uczenia się, wskazywał, że 1

2

zadaniem szkoły, obok przyswajania wiedzy przez uczniów, staje się coraz bar­ dziej wyposażenie ich w metody samokształcenia, dzięki którym będą w przy­ szłości przygotowani do utrzymania się na poziomie aktualnego stanu nauki i wysuwanych przez społeczeństwo zadań . 3

Współcześnie powyższe zadanie szkoły staje się priorytetem. W szkole wyższej, jak wskazuje W. Okoń , samokształcenie powinno dominować nad kształceniem kierowanym. Powyższa teza skłania do refleksji i ba­ dań nad samokształceniem studentów. Studiując literaturę pedagogiczną, można zauważyć, że proces samokształcenia zajmował różne miejsca 4

1

2

J

4

Por. L. R. Bandura, O procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1972. Por. L. R. Bandura, Trudności w procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1970. L . R. Bandura, O procesie..., dz. cyt., s. 4. Por. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, „Żak", Warszawa 1998.

W.Wróblewska. Obszary samokształcenia studentów...

247

Współcześnie wyróżnia się dziewięć obszarów samokształcenia, roz­ wijających różne wymiary osobowości człowieka. Są to: komunikowanie, cielesność człowieka, czas, przestrzeń, sztuka, obywatelstwo, obszar mo­ ralności, technika i nauka. Komunikowanie jest tworzeniem i odbiorem przekazów, jest podzie­ laniem i wymianą informacji, uczuć i znaczeń, jest nie tylko wyrażaniem, ale także zdolnością do słuchania i do rozumienia. Istotne jest, aby się uczyć komunikowania, opanowywać w pełni zdolności artykułowania oraz wyrażania swoich myśli, istotne jest nabywanie umiejętności kry­ tycznego wypowiadania się na temat treści przesyłanych przez media. 7

W całokształcie procesów, zmierzających do wielostronnego rozwoju osobowości jednostki, ważną dziedzinę stanowi ciało. Cielesność czło­ wieka - zdaniem Jose Marii Cagigal - jest podstawą wszelkiego myśle­ nia, uczucia i woli. Poprzez cielesność, zmysły, aktywność motoryczną jednostka poznaje otaczającą rzeczywistość, poszukuje w niej miejsca, kształtuje zarówno ją, jak i samą siebie. J . M. Cagigal, wypowiadając się na temat cielesności człowieka, nawiązuje do teorii rozwoju osobowości według J. Piageta, zwracając uwagę na znaczenie rozwoju motorycznego dla rozwoju intelektualnego. Wskazuje, że brak znajomości czynników fizycznych bądź ich lekceważenie prowadzi do wielkich strat w osobo­ wości, bowiem 8

właśnie przez cielesność, przez zmysły i [...] przez motoryczność jednostka opa­ 9

nowuje rzeczywistość fizykalną, która jej służy jako ramy istnienia .

Współcześnie mamy do czynienia z ewolucją poglądów związanych z ciałem (można nawet stwierdzić, że widoczny jest swoisty zwrot ku cielesności). Zainteresowanie się ciałem obserwujemy wśród pedago­ gów, publicystów, filozofów, według których cielesność człowieka jest podstawowym warunkiem jego egzystencji . Z. Melosik zwraca uwagę, że 10

7

Por. B. Groombridge, Komunikowanie [w:] Obszary permanentnej samoedukacji, red. P. Lengrand, tłum. J. Kubin, I. Wojnar, TWWP, Warszawa 1995, s. 53 i n. Por. J. M. Cagigal, Człouńek cielesny [w:] Obszary permanentnej..., dz. cyt., s. 65 i n. Tamże, s. 65. Por. J. Kargul, Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej DSWE, Wrocław 2001. 8

9

10

248

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

coraz częściej rytm życia w y z n a c z o n y jest przez rytm stosunku człowieka z własnym ciałem. Kontrolowanie własnego ciała daje poczucie kontroli nad wła­ 11

snym ż y c i e m .

Autor pisze, że w społeczeństwie i kulturze konsumpcji tożsamość jednostki ludzkiej jest stopniowo wymywana z tego, co tradycyjnie na­ zywano umysłem lub duszą, przenoszona na powierzchnię i uosabia­ na przez wizualne reprezentacje. Człowiek tworzy własną tożsamość przez konstruowanie wizualnego image swojego ciała. Utrzymanie do­ brej kondycji fizycznej, a także psychicznej wymaga permanentnego uczenia się, zdobywania wiedzy, kształtowania określonych umiejętności. W procesie samokształcenia jednostka powinna dbać o rozwój psycho­ motoryczny osobowości. Istotnym elementem naszego samokształcenia, ułatwiającym zrozu­ mienie naszej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, jest czas. Zda­ niem Gastona Pineau , czas pozwala uchwycić postrzegane zjawiska i rzeczy w procesie rozwoju, ciągłość lub brak ciągłości, pewne regular­ ności w ich przebiegu. G. Pineau wyjaśnia, że pełne ukształtowanie osobowości odbywa się przez połączenie działań, które człowiek podej­ muje z tym, co zostało zaprogramowane genetycznie. Dzięki takiemu procesowi każda jednostka staje się tym, kim jest w stanie się stać. Jednostka powinna nabywać umiejętność optymalnego, racjonalnego wy­ korzystywania czasu w swoim życiu. 12

Autor zwraca uwagę na czas nocy jako ten szczególnie istotny dla sa­ morozwoju. Czuwanie nocą jest jedynym w swoim rodzaju doświadcze­ niem samorozwoju. Jest to kształtowanie siebie, tworzenie form dzięki zawiłym splotom zewnętrznych i wewnętrznych wymagań i impulsów. J. Kargul pisze, że zmieniła się organizacja życia codziennego, zróżnicowały się sposoby wykony­ wania pracy, pojawiło się nowe podejście do człowieka - zaczęto g o postrzegać i traktować jako jednostkę autonomiczną, odpowiedzialną za swoje wybory, 13

kreującą własną tożsamość, realizującą własną drogę ż y c i o w ą . 11

Ciało i zdrowie tv społeczeństwie konsumpcji, red. Z. Melosik, „Edytor", Toruń - Po­ znań 1999, s. 89. Por. G. Pineau, Czas [w] Obszary permanentnej..., dz. cyt., s. 89 i n. J. Kargul, Obszarypozaformalnej..., dz. cyt., s. 87 i n. 12

13

W.Wróblewska. Obszary samokształcenia studentów...

249

Autor prezentuje trzy perspektywy analizy czasu wolnego i edukacji, a mianowicie: edukacja „do" czasu wolnego, edukacja „w" czasie wol­ nym, edukacja „poprzez" czas wolny. Wśród wielu obszarów uczenia się można także wyróżnić kategorię przestrzeni, która wiąże się ściśle z innymi dziedzinami samokształce­ nia. Zdaniem Guya Saeza , nasza tożsamość zależy od naszego stosunku do przestrzeni. Nasz stosunek do przestrzeni odzwierciedla się w naszym stosunku do innych osób oraz kultury. Dzięki tym relacjom człowiek odkrywa siebie, rozwija, kreuje i odczytuje określone systemy symbo­ li, czyli kulturę. Niezbędne jest uczenie się umiejętności zdobywania wolności drogą poszerzania własnego przestrzennego doświadczenia. 14

Doniosłą rolę w kształtowaniu umysłu, uczuć oraz zmysłów - zdaniem I. Wojnar - pełni sztuka. Odgrywa też ważną rolę jako czynnik huma­ nizacji człowieka. Edukacja przez sztukę sprzyja rozbudzaniu wrażliwo­ ści, kształtowaniu systemu wartości, rozwijaniu zdolności poznawczych (w tym szczególnie myślenia twórczego) oraz nabywaniu wiedzy. 15

Ważny zakres samokształcenia jednostki stanowi obywatelstwo. Jest ono czynnikiem kształtującym polityczną i społeczną tożsamość jednost­ ki, przejawiającą się w tym, jak człowiek działa w społeczeństwie, jak myśli na tematy społeczne, co wobec nich czuje, jak wyraża idee i pró­ buje wpływać na ludzi i wydarzenia. Alberto Melo wyróżnia następują­ ce dziedziny, które pomagają w rozwoju życia politycznego jednostki: 16

wiedzę, opinię, wrażliwość i działalność polityczną. Z samokształceniem ściśle łączy się uczenie się moralności. Moral­ 17

ność - według Haruo Kitagawy powinna opierać się na humanizmie, altruizmie oraz racjonalności. Autor podkreśla, że istotne jest to, by jed­ nostka w swoim życiu zmierzała do poznania samej siebie i do samodo­ skonalenia. W uczeniu się moralności ważna jest świadomość istoty czło­ wieka moralnego oraz dążenie do stawania się takim człowiekiem.

H

Por. Por. Por. Por.

15

16

17

G. Saez, Przestrzeń [w:] Obszary permanentnej..., dz. cyt., s. 111 i n. I. Wojnar, Sztuka [w:] tamże, s. 129 i n. A. Melo, Obywatel [w:] tamże, s. 147 i n. H. Kitagawa, Obszar moralności [w:] tamże, s. 161 i n.

250

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Życie człowieka w społeczeństwie informacyjnym wymaga korzy­ stania z osiągnięć techniki. Technika jest obszarem samokształcenia, który obejmuje powiązanie myślenia z działaniem. Nauka , jako kolejny obszar samoedukacji, jest rozumiana jako po­ strzeganie świata, opisywanie i wyjaśnianie go w sposób naukowy. Poszukiwanie i odkrywanie zależności między zjawiskami, naukowe rozumowanie sprzyja kształtowaniu postawy naukowej, kreowaniu czło­ wieka rozumiejącego otoczenie, przygotowanego do posługiwania się nowoczesnymi mediami i technikami. Zasygnalizowane obszary obejmują różnorodne treści, które powinny wypełniać proces samokształcenia współczesnej jednostki, ale nie wy­ czerpują wymiarów ludzkiej osobowości. Konieczne jest, jak sądzi P. Lengrand , maksymalne wykorzystanie ludzkiego potencjału, aby człowiek rozwijał się do granic swoich możliwości. Podkreśla stałą potrzebę roz­ woju jednostki we wszystkich wymiarach i zakresach zdolności. 18

19

20

Obszary samokształcenia studentów w świetle badań 21

Przeprowadzono badania wśród studentów (447 osób) z różnych uczel­ ni i kierunków studiów. Byli to respondenci z Uniwersytetu w Białymsto­ ku z kierunków: pedagogika i filologia rosyjska, z Wyższej Szkoły Admi­ nistracji Publicznej (w dalszej części tekstu posługuję się skrótem WSAP) oraz Wyższej Szkoły Agrobiznesu w Łomży (działającej pod patronatem Politechniki Białostockiej) z kierunku marketing i zarządzanie. Celem badań uczyniono diagnozę stopnia realizacji treści samokształcenia przez studentów. Wykres 1 przedstawia obraz realizacji treści samokształcenia przez stu­ dentów na trzech poziomach: I poziom - wysoki oznacza realizację treści z tego obszaru w stopniu dużym i bardzo dużym; II poziom - średni, 18

Por. P. Novaes, Technika [w:] Obszary permanentnej..., dz. cyt. s. 47, 183 i n. Por. J. M. Gago, Zmysł naukowy [w] Obszary permanentnej..., dz. cyt., s. 197 i n. Por. tamże, s. 211. Badania przeprowadzono w ramach seminarium magisterskiego prowadzonego pod kierunkiem autorki tekstu. 19

20

21

W.Wróblewska. Obszary samokształcenia studentów...

251

Wykres 1. Realizacja treści samokształcenia przez studentów 100%i

7,2

|22,6|

|24,0|

|49,ó|

|34,o|

Il4,l|

|31,s|

|l7,2|

|H2

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

1

""" • 1" • • 63,3

49,2

47,4

0%

123456 78 9 -

3 komunikowanie czas przestrzeń sztuka polityka moralność technika nauka cielesność" człowieka

24,4

19,0

66,2

35,1

51,5

29,5 _

' 4 ' 5 ' 6 obszary samokształcenia

[

| III poziom

H

II poziom

|

| I poziom

oznacza realizację treści w stopniu średnim; III poziom - niski, oznacza realizację treści przez studentów w stopniu małym i bardzo małym. Z danych na wykresie wynika, że i proces samokształcenia studenci wypełniają przede wszystkim treściami z obszarów: moralność (66,2% badanych deklaruje wysoki poziom i 19,7% badanych deklaruje średni poziom realizacji treści z tego obszaru), komunikowanie (63,3% bada­ nych deklaruje na wysokim poziomie, 29,5% badanych deklaruje na śred­ nim poziomie i tylko 7,2% respondentów deklaruje na niskim poziomie realizację treści z analizowanego obszaru) i nauka (51,5% respondentów deklaruje realizację treści z tego obszaru na wysokim poziomie). Badani łączą proces samokształcenia z kształtowaniem życia zgodnego z zasada­ mi moralnymi, nabywaniem kompetencji komunikacyjnych oraz z nauko­ wym poznawaniem świata. W następnej kolejności studenci w procesie

252

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

samokształcenia biorą pod uwagę racjonalne wykorzystywanie czasu w życiu (49,2% badanych deklaruje realizację treści z tego obszaru na wysokim poziomie, 28,2% - na średnim i 22,6% - na niskim poziomie), kształtowanie odpowiedniego stosunku do innych ludzi i kultury (47,4% badanych deklaruje wysoki poziom, 28,6% badanych deklaruje średni i 24% respondentów deklaruje niski poziom realizacji treści z tego obsza­ ru). Zainteresowanie osiągnięciami techniki i ich wykorzystaniem studen­ ci deklarują według następującego rozkładu danych procentowych: 35,1% - na wysokim poziomie, 33,1% - na średnim poziomie oraz 31,8% - na niskim poziomie. Respondenci dbają o kondycję fizyczną przede wszyst­ kim na średnim poziomie (46,3% badanych), na wysokim poziomie tylko 29,5% badanych deklaruje realizację treści z analizowanego obszaru i 24,2% badanych deklaruje niski poziom realizacji owych treści. Obszary - sztuki i polityki są najbardziej zaniedbywane przez studentów. Sztuką interesuje się w wysokim stopniu tylko 24,4% studentów, w średnim stopniu - 26% badanych i najwięcej respondentów w małym stopniu - 49,6%. Zatem nieliczni studenci deklarują aktywne uczestnictwo w życiu kulturalnym. Życiem politycznym studenci są zainteresowani przede wszystkim w śred­ nim stopniu (47% badanych), w dużym stopniu interesuje się nim tylko 19% respondentów i dość dużo, bo 34% studentów, w małym stopniu. Wykres 2 przedstawia obraz realizacji treści samokształcenia przez studentów na wysokim poziomie z uwzględnieniem poszczególnych kie­ runków studiów. Z badań wynika, że najwięcej studentów realizuje na wysokim pozio­ mie treści z obszaru moralności. Należy zaznaczyć, że są to przede wszyst­ kim studenci z kierunku marketing i zarządzanie (84,7%). Pozostając przy tym obszarze samokształcenia studentów, zauważa się, że pozostali stu­ denci również w większości deklarują realizację treści z tego obszaru na wysokim poziomie (pedagogika - 67,7%, WSAP - 62,5%, filologia rosyj­ ska - 55%). Drugim obszarem treści realizowanych na wysokim poziomie w pro­ cesie samokształcenia przez studentów jest komunikowanie. Najwięcej takich deklaracji odnotowano wśród studentów z kierunku marketing i zarządzanie (81,1%). Liczną grupę w tej kategorii odpowiedzi stanowili też studenci kierunku pedagogika (72,3%). Dość liczne były też grupy z pozostałych kierunków studiów (filologia rosyjska - 68%; WSAP - 46,4%).

W.Wróblewska. Obszary samokształcenia studentów...

253

Wykres 2. Realizacja treści samokształcenia przez studentów

3

4

5

6

7

obszary samokształcenia 12 34 56 7 8 9 -

komunikowanie czas przestrzeń sztuka polityka moralność technika nauka cielesność człowieka

-•— pedagogika i

:

filologia rosyjska

-K— marketing i zarządzanie WSAP

Kolejnym obszarem samokształcenia badanych jest nauka. Treści z tego obszaru są realizowane na wysokim poziomie przede wszystkim przez studentów z kierunku marketing i zarządzanie (80%). Wśród pozostałych studentów można zaobserwować również dość duże zainteresowanie tre­ ściami z tego obszaru samokształcenia (pedagogika - 48,5%, WSAP i filologia rosyjska - 42,5%). Dość wysokie wskaźniki procentowe zanotowano przy obszarze „prze­ strzeń". Realizację na wysokim poziomie treści z tego obszaru deklarują przede wszystkim studenci z WSAP (69,6%). Realizację treści z powyż­ szego obszaru zgłasza ponad połowa badanych studiujących marketing i zarządzanie (52,9%). Mniej liczne grupy stanowią studenci pedagogiki (37%) i filologii rosyjskiej (26,7%).

254

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Około połowa badanych deklaruje realizację na poziomie wysokim treści samokształceniowych związanych z obszarem „czas". Nieco wyróż­ nia się w tym obszarze grupa respondentów studiujących marketing i zarządzanie (56,4%). Pozostali studenci stanowią po 50% z każdego kierunku. Podobnie rozkładają się wskaźniki procentowe dotyczące badanych, którzy deklarują realizację treści w procesie samokształcenia z obszaru „technika" i „cielesność człowieka". Takie same pod względem liczebno­ ści grupy studentów pedagogiki oraz marketingu i zarządzania (45%) zgłaszają realizację treści z obszaru techniki. Nieco mniej licznie dekla­ rują realizację owych treści respondenci studiujący filologię rosyjską (30,8%) i studiujący w WSAP (21,4%). Zauważa się dużą rozpiętość danych zebra­ nych wśród badanych deklarujących dbałość o własną kondycję fizyczną. Zabiegi tego typu podejmuje najwięcej studentów WSAP (48,3%), a naj­ mniej studiujących marketing i zarządzanie (5,8%). Wśród studentów filo­ logii rosyjskiej i pedagogiki zanotowano odpowiednio następujące dane procentowe: 32,5% i 26,1%. Nieliczne grupy badanych deklarują realizację na wysokim poziomie treści z obszaru sztuki i polityki. Treści z obszaru sztuki realizuje po 30% studentów pedagogiki oraz marketingu i zarządzania, a także 23,2% stu­ diujących w WSAP i 17,5% studiujących filologię rosyjską. Treści z obsza­ ru polityki realizowane w procesie samokształcenia deklarowali studenci następująco: WSAP - 25%, pedagogika - 18,5%, filologia rosyjska - 15,8%, marketing i zarządzanie - 14%. Analiza deklaracji badanych dotyczących poszczególnych obszarów samokształcenia pozwala zauważyć, że największym zainteresowaniem cieszą się treści z następujących obszarów: komunikowania, moralności, nauki oraz przestrzeni. W następnej kolejności studenci biorą pod uwagę racjonalne wykorzystywanie czasu w życiu, zainteresowanie osiągnię­ ciami techniki i ich wykorzystaniem oraz dbanie o kondycję fizyczną. Obszary - sztuki i polityki są zaniedbywane przez studentów, tylko nie­ liczni deklarują uczestnictwo w życiu kulturalnym i politycznym. Ze szczegółowej analizy wynika, że respondenci studiujący marke­ ting i zarządzanie wypełniają swoje samokształcenie treściami z obsza­ rów moralności, komunikowania i nauki. W procesie samokształcenia

W. Wróblewska. Obszary samokształcenia studentów...

255

dużą uwagę przywiązują do poznawania samego siebie i istoty czło­ wieka moralnego oraz dążą do życia zgodnego z zasadami moralnymi. Proces samokształcenia studentów marketingu i zarządzania jest wypeł­ niony komunikowaniem, tworzeniem i odbiorem przekazów. Badani ci starają się poznawać świat, opisywać i wyjaśniać go w sposób naukowy. Dość liczne grupy studentów marketingu i zarządzania wypełniają pro­ ces samokształcenia treściami z obszarów - czasu i przestrzeni. Naby­ wają umiejętności optymalnego i racjonalnego wykorzystywania czasu w swoim życiu. Kształtują swój stosunek do przestrzeni, czyli do innych osób oraz kultury, a także umiejętność zdobywania wolności drogą po­ szerzania własnego przestrzennego doświadczenia. Nieliczni studenci z analizowanego kierunku mają kontakt ze sztuką, uczestniczą w życiu obywatelskim. Bardzo niepokojący jest fakt, że nie dbają o własny roz­ wój psychofizyczny. Badani studiujący pedagogikę wypełniają proces samokształcenia przede wszystkim zdobywaniem umiejętności komunikowania się oraz doskonaleniem siebie pod względem moralnym. Dość liczne grupy stu­ dentów z tego kierunku zdobywają umiejętność racjonalnego wykorzy­ stywania czasu w swoim życiu, postrzegania świata w sposób naukowy oraz wykorzystywania osiągnięć techniki w życiu. Tylko co trzeci stu­ dent łączy swój proces samokształcenia ze sztuką, aktywnością poli­ tyczną czy dbaniem o własną kondycję fizyczną. Studenci WSAP w procesie samokształcenia realizują treści związane z kształtowaniem własnej tożsamości, odkrywaniem siebie, rozwijaniem i odczytywaniem systemów symboli, czyli kultury. Liczne grupy studentów z WSAP dbają o życie zgodne z zasadami moralnymi. Połowa responden­ tów z WSAP zabiega o optymalne wykorzystanie i organizowanie czasu, naukowe poznawanie świata oraz o kondycję fizyczną. Spośród wszyst­ kich badanych studenci WSAP najliczniej dbają o własny rozwój fizyczny. Niewielu studentów WSAP w ramach samokształcenia ma kontakt ze sztuką, uczestniczy w życiu politycznym czy interesuje się techniką. Badani studiujący filologię rosyjską realizują proces samokształcenia przede wszystkim poprzez kształtowanie kompetencji komunikacyjnych, samodoskonalenie się pod względem moralnym. Połowa studentów filo­ logii realizuje treści związane z obszarem czasu i nauki. Co trzeci student

256

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

podejmuje treści związane z techniką oraz działania podtrzymujące kondy­ cję fizyczną. Nieliczni respondenci dbają o kształtowanie stosunku wobec innych ludzi i kultury, uczestniczą w życiu kulturalnym i politycznym.

Refleksje końcowe Z badań wynika, że samokształcenie studentów dotyczy przede wszyst­ kim dziedziny intelektualnej, moralnej, w mniejszym zaś stopniu - dzie­ dziny społecznej i artystyczno-estetycznej. Diagnoza takiego stanu może być wskazówką dla edukacji zorganizowanej w instytucjach, aby więcej uwagi zwracać i więcej czasu poświęcać oraz częściej organizować kon­ takty z wartościami kultury. Niezbędne jest organizowanie w szkołach strategii ekspozycyjnej w procesie kształcenia z wykorzystaniem metod waloryzacyjnych. Uczenie się przez przeżywanie prowadzi do rozwoju sfery afektywnej osobowości, do rozbudzenia wrażliwości na wartości różnego rodzaju i do rozwoju potrzeby kontaktu z kulturą, aktywnego uczestnictwa w odbiorze i tworzeniu dorobku kulturowego. Mimo dużego zainteresowania cielesnością człowieka wśród przed­ stawicieli różnych dyscyplin naukowych oraz reklam prezentowanych przez środki masowego przekazu, dbanie o kondycję fizyczną wśród studentów nie cieszy się powodzeniem. Sądzę, że podmiot procesu samokształcenia powinien dbać o takie treści, które pozwolą mu nabywać kompetencje niezbędne do funkcjo­ nowania w dobie gwałtownych przemian, a mianowicie: zdolność do zmian, możliwość komunikowania się, organizowania i solidaryzowania się, życia i pracy w społeczeństwie informacyjnym, asertywność, przed­ siębiorczość, autoprezentacja, praca w zespole, łatwość nawiązywania kontaktów . 22

n

Por. K. Denek, O nony kształt edukacji, „Akapit", Toruń 1998, s. 65.

Zygmunt Wiatrowski Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna Włocławek

POWODZENIA I NIEPOWODZENIA SZKOLNE W WERSJI PROFESORA LUDWIKA BANDURY

Wprawdzie hasło Ogólnopolskiego Seminarium Zakładu Dydaktyki Uniwersytetu Gdańskiego skłania do szerokiego i wieloaspektowego potraktowania uczenia się, to jednak z racji dedykowania tegoż semina­ rium (i niniejszej publikacji) Profesorowi Ludwikowi Bandurze (z okazji setnej rocznicy urodzin i dwudziestej rocznicy śmierci) - mojemu nieza­ pomnianemu Mistrzowi - zdecydowałem się na podjęcie zagadnienia, które wiąże się z powinnością całożyciowego uczenia się.

Początki i rozwój problematyki powodzeń i niepowodzeń szkolnych w literaturze polskiej Od ponad 30 lat panuje przekonanie, że problematykę powodzeń i nie­ powodzeń szkolnych nade wszystko podjęli i nadali jej wysoką rangę naukową profesorowie - Wincenty Okoń, Jan Konopnicki i Czesław Kupisiewicz, niekiedy dostrzega się też znaczący udział Heleny Radlińskiej i Marii Grzywak-Kaczyńskiej z okresu międzywojennego, tudzież niektó­ rych innych autorów z lat sześćdziesiątych. Nie negując podstawowych zasług wymienionych autorów, widzę potrzebę zaakcentowania czaso­ wej kolejności angażowania się w powyższym zakresie problemowym mię­ dzy innymi dla ukazania ogromnej roli, jaką odegrał przywoływany prze­ ze mnie Profesor L. Bandura. 1

1

Kolejność bardziej upowszechnionych opracowań autorskich do połowy lat siedem­ dziesiątych przedstawia się następująco: 1935 - M . Grzywak-Kaczyńska, Poiwdzenia szkolne

258

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Utrwalony w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych stan wiedzy o powodzeniach i niepowodzeniach szkolnych stanowi dorobek nauko­ wy wielu autorów, zajmujących się tą problematyką. W. Okoń, J . Konop­ nicki i Cz. Kupisiewicz doprowadzili do systemowego ujęcia interesują­ cej nas problematyki, wyróżniając między innymi trzy grupy uwarunkowań powodzeń i przyczyn niepowodzeń szkolnych: 1) uwarunkowania i przyczyny społeczno-ekonomiczne życia i pracy uczniów, w tym uwarunkowania i przyczyny związane z ogólnymi warunkami społeczno-ekonomicznymi kraju, regionu, środowiska, ze środowiskiem rodzinnym oraz ze środowiskiem szkolnym; 2) uwarunkowania i przyczyny biopsychiczne powodzeń lub niepo­ wodzeń szkolnych, w tym uwarunkowania i przyczyny związane z zadatkami wrodzonymi i warunkami ich rozwoju oraz ze stanem zdrowia, z niekorzystnymi cechami osobowości, z trudnościami w uczeniu się, wreszcie o charakterze motywacyjnym; 3) uwarunkowania i przyczyny pedagogiczne, w tym: względnie nie­ zależne od nauczyciela, tkwiące w pracy nauczyciela oraz związa­ ne z wadliwą pracą ucznia. Ale przecież w powyższej klasyfikacji (ustalonej przez Z. Wiatrowskiego w Powodzeniach i niepowodzeniach szkolnych pracujących) łatwo można się dopatrzyć także wpływu innych autorów opracowań spośród 18 wyżej wyszczególnionych. a inteligencja; 1937 - Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, red. H. Radlińska, 1957 - J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne - przyczyny i środki zaradcze, „Kwartalnik Pedagogiczny", nr 2; 1958 - W. Okoń, Problemy niepowo­ dzeń szkolnych, „Głos Nauczycielski", nr 15 i 16; 1959 - L. R. Bandura,Przyczyny niepo­ wodzeń szkolnych, „Kwartalnik Pedagogiczny", nr 3; 1961 - J. Konopnicki, Problem opóźnienia w nauce szkolnej, 1963 - T. Ciecierska, Odpad i odsiew młodzieży w szkołach średnich. Badania z terenu wojetoództwa bydgoskiego; 1963 - H. Izdebska, Niepowodzenia szkolne a losy młodzieży, „Studia Pedagogiczne", t. X; 1964 - L R . Bandura, Trudności w procesie uczenia się; 1964 - Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, 1964 - Cz. Kupisiewicz, O zapobieganiu drugoroczności; 1966 - J . Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, 1969 - B. Niemierko, O powo­ dzeniu nauczyciela w pracy dydaktyczno-wychowawczej, 1970 - H. Spionek, Psycholo­ giczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych; 1971 - Z. Wiatrowski, Przyczyny niepo­ wodzeń szkolnych pracujących, „Ruch Pedagogiczny", nr 1; 1972 - M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych; 1972 - Z. Jopowicz, Warunki powodzenia w studiach zaocznych; 1975 - Z. Wiatrowski, Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących.

Z. Wiatrowski. Powodzenia i niepowodzenia szkolne...

259

Ludwik Bandura zaakcentował swój znaczący udział w kształtowaniu ogólnego stanu wiedzy w analizowanym zakresie, uzasadniając w swych opracowaniach dwie główne tezy: - po pierwsze, że w sytuacji polskiej (i nie tylko) bardzo silnie na stan powodzeń lub niepowodzeń wpływa środowisko rodzinne dziecka; - p o drugie, że uwarunkowania powodzeń, a tym bardziej przyczyny niepowodzeń szkolnych zależą w znacznym stopniu od trudności w uczeniu się. Wśród czynników decydujących o niekorzystnym układzie i wpływie środowiska rodzinnego Bandura wyróżnia warunki mieszkaniowe, wa­ runki materialne, poziom kultury rodziny, atmosferę rodzinną i błędy wychowania rodzinnego, przy czym o rezultatach pracy szkolnej decy­ duje - jego zdaniem - nie tyle sytuacja ekonomicza rodziny, ile raczej kultura domu, ład wewnętrzny i harmonijne współżycie . Omawiając trudności w uczeniu się jako przyczyny niepowodzeń szkol­ nych, L. Bandura wyróżnia trudności w zdobywaniu wiedzy, w opanowy­ waniu umiejętności, w zapamiętywaniu, w ocenie wartości oraz w prak­ tycznym stosowaniu wiedzy, i w następstwie stwierdza, że każda z tych trudności, mających różnorakie uwarunkowania, może prowadzić, i z regu­ ły prowadzi, do niepowodzenia w nauce szkolnej . 2

3

W kolejnej książce, pt. O procesie uczenia się, L. Bandura wypowiada się w kwestii środków zaradczych następująco: Źródeł niepowodzeń dopatrywano się w słabych zdolnościach ucznia, w nie­ korzystnych warunkach środowiska, w złej pracy nauczyciela, wadliwej organi­ zacji procesu nauczania i wychowania w szkole, w słabej aktywności poznaw­ czej ucznia, czy wreszcie - w e wszystkich tych czynnikach razem wziętych. W związku z tym d o likwidacji niepowodzeń szkolnych zmierzano przez indy­ widualizowanie procesu nauczania, kompensowanie przez szkołę braków środo­ wiska i podjęcie przez nią inicjatywy w integracji społecznych oddziaływań wy­ c h o w a w c z y c h działających w środowisku, ulepszanie pracy dydaktycznej,

2

Por. L. R. Bandura, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1959,

nr 33

Por. L. R. Bandura, Trudności w procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1964. Szerzej analizuję powyższe przyczyny w swoich Powodzeniach i niepowodzeniach szkolnych pracujących z 1975 r.

260

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

wytwarzanie u ucznia odporności na niekorzystne dla procesu uczenia się wpływy 4

oraz przyswajanie mu umiejętności samodzielnego uczenia się .

Już powyższe zapisy upoważniają nas do stwierdzenia, że udział L. Ban­ dury w tworzeniu stanu wiedzy dotyczącej powodzeń i niepowodzeń szkolnych jest pokaźny.

Problem trudności w uczeniu się w wersji teoretycznej Profesora Ludwika Bandury oraz w praktyce Ze zrozumiałych względów układem odniesienia dla rozważań w tej części opracowania uczynię publikację L. Bandury pod tytułem Trudno­ ści w procesie uczenia się (1964), chociaż pomocną okaże się też książka O procesie uczenia się (1972). Główne tezy sformułowane w pozycji dla nas podstawowej sformułować można następująco: 1. W literaturze różnie określa się trudności i różnie też je klasyfikuje. Ważne jest to, że zawsze występują one w określonych sytuacjach. Jeśli trudność jest nawet subiektywnym przeżyciem wewnętrznym, to jednak nie powstaje spontanicznie, ale wiąże się z określonymi warunkami zewnętrznymi. Toteż można przyjąć, że trudność jest stanem psychicznym człowieka, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna, zatrzymującym g o w realizacji dążenia. W wyniku trud­ ności człowiek albo szuka nowych rozwiązań, albo powstrzymuje się od wy­ 5

konania działania .

2. Trudności w uczeniu się pojawiają się na tle pewnych warunków, które mogą być związane z osobą uczącego się lub z jego środo­ wiskiem (rodzina, szkoła, koledzy). Do warunków wewnętrznych, wywołujących trudności w uczeniu się, można zaliczyć pewne właściwości układu nerwowego, osobowości i zdrowia uczącego się. Z kolei trudności w uczeniu się wywoływane przez warunki zewnętrzne to między innymi: niedostosowany do możliwości uczą-

4

5

L. R. Bandura, O procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1972, s. 156. L . R. Bandura, Trudności iv procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1970, wyd. 2, s. 17.

Z. Wiatrowski. Powodzenia i niepowodzenia szkolne...

26l

cych się materiał nauczania, błędy w wychowaniu, brak lub niedo­ bór bodźców pobudzających motywację ucznia i inne. 3. Ogólnie można stwierdzić, że w złożonym procesie uczenia się dają o sobie znać następujące trudności: w zdobywaniu wiedzy, w opanowaniu umiejętności, w zapamiętywaniu, w odczuwaniu war­ tości, w praktycznym stosowaniu wiedzy. L. Bandura poświęca im kolejne rozdziały swej interesującej i ciągle aktualnej książki. Na przykład - w wypadku trudności w zdobywaniu wiedzy Bandura omawia te, które wiążą się z przeprowadzaniem obserwacji, rozu­ mieniem słów, kształtowaniem pojęć, rozwiązywaniem problemów. 4. W końcowej części opracowania L. Bandura stawia pytanie: Zapo­ biegać trudnościom czy uczyć je pokonywać? Jednoznacznej odpo­ wiedzi autor nie podaje, lecz pisze: dzisiaj nie ten nauczyciel jest najlepszy, który potrafi dać odpowiedź na wszyst­ kie pytania u c z n i ó w i rozstrzygać ich wątpliwości, ale ten, który nawiązując do pytania, pobudza aktywność myślową ucznia i kieruje g o do samodzielne­ 6

g o znalezienia odpowiedzi .

Oznacza to, że Profesor L. Bandura postuluje uczenie pokonywania trudności. Przypuszczalnie nie muszę wykazywać, że jedynie takie podejście do trudności w uczeniu się głosi współczesna pedagogika. Interesujące rozważania w tej kwestii prowadzi od lat dziewięćdzie­ siątych Anna Karpińska, autorka znamiennej pracy pt. Drugoroczwyzwanie dla współczesności (1999). ność - pedagogiczne

Trudności a niepowodzenia w uczeniu się W kontekście analiz źródłowych, szczególnie opartych na dorobku naukowym L. Bandury, wyłania się jeszcze możliwość, a nawet potrzeba, bliższego określenia relacji: przeszkody — trudności — niepowodze­ nia. Punkt wyjścia określania przez Profesora trudności w uczeniu się stanowi stwierdzenie:

6

L . R. Bandura, Trudności..., dz. cyt., s. 142.

2Ó2

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Najogólniej przyjmuje się, że trudności są to przeszkody piętrzące się przed 7

człowiekiem w dążeniu do osiągnięcia jakiegoś celu .

Na przykład Józef Pieter pojmuje trudności jako 8

przeszkody w urzeczywistnianiu działań zamierzonych lub wykonywanych .

Otóż według Profesora L. Bandury: trzeba rozgraniczyć samą trudność o d warunków, które ją wywołują. Z a r ó w n o p r o g r a m nauczania, podręcznik szkolny, nauczyciel, jak i zdrowie, chwilowa niedyspozycja oraz własne możliwości intelektualne m o g ą p o w o d o w a ć trudno­ 9

ści, są zatem warunkami trudności, nie są jednak same przez się trudnościami .

W odróżnieniu od terminów „przeszkody" i „trudności" pojęcie „nie­ powodzenia szkolne" określane jest na ogół zgodnie, a W. Okoń definiu­ je je jako: p r o c e s pojawiania się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osią­ gnięciami szkolnymi u c z n i ó w oraz kształtowanie się n e g a t y w n e g o stosunku 10

młodzieży w o b e c w y m a g a ń szkoły .

Szerzej rzecz ujmuje Z. Wiatrowski, gdy pisze, że powodzenia i nie­ powodzenia są to stany będące następstwem stosunku zachodzącego między rzeczywistymi wynikami wysiłku człowieka a założonymi uprzed­ nio oczekiwaniami . Ich zgodność lub rozchodzenie się powoduje proces o zabarwieniu emocjonalnym i prowadzi do bardzo różnorodnych zachowań. Powyższe przypomnienia umożliwiają nam ukazanie zależności mię­ dzy przeszkodami, trudnościami i niepowodzeniami. Zależności te uka­ zuje rysunek zaczerpnięty z pracy pt. Powodzenia i niepowodzenia zawodowe (2002). 11

7

L . R. Bandura, Trudności..,, dz. cyt., s. 9. J . Pieter, Psychologia uczenia się, PZWS, Warszawa 1961, s. 198. L . R. Bandura, Trudności..., dz. cyt., s. 11. W. Okoń, Nony sloumikpedagogiczny, „Żak", Warszawa 1996, s. 190. Por. Z. Wiatrowski, Powodzenia i niepotmdzenia szkolne pracujących, PWN, War­ szawa 1975, por. także - tegoż, Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, WM, Olecko 2002, s. 32. 8

9

10

11

Z. Wiatrowski. Powodzenia i niepowodzenia szkolne...

263

Zależności zachodzące między przeszkodami, trudnościami i niepowodzeniami (opraco­ wanie autorskie - Zygmunt Wiatrowski) Przeszkody - trudności - niepowodzenia Powodzenia

Wynik oczekiwany

Realizacja zadania 2 1

usunięte

Przeszkody

nieusunięte

2a Realizacja normalna

3a

3

>

w

przejściowe pokonane

3 b

>w

Realizacja normalna

Trudności trwałe niepokonane

Przyczyny

M- Niepowodzenia

Skutki

Przejawy i rozmiary

1 - realizacja zadania bez przeszkód i trudności, 2, 2a - realizacja z przeszkodami (usuniętymi), 3, 3a, 3b - realizacja z trudnościami pokonanymi, 4 - brak realizacji zadania - niepowodzenia oraz ich przyczyny i skutki.

Ze schematu można wyprowadzić następujące stwierdzenia ogólne: - przeszkody są tymi czynnikami, które wywołują określone trudności; -trudności mogą być obiektywne lub subiektywne, przy tym o cha­ rakterze przejściowym lub względnie trwałe; -zazwyczaj trudności trwałe prowadzą do niepowodzeń. Oznacza to, że powtarzające się przeszkody i trudności, występujące w procesie uczenia się mogą, ale nie muszą prowadzić do niepowodzeń.

264

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

Zależy to między innymi od obiektywnych możliwości ucznia oraz od wymagań i warunków zewnętrznych związanych z realizacją zadań szkol­ nych oraz podejmowanych decyzji. Omawianym typom zależności można nadać następującą postać: M > W (możliwości większe od wymagań), M = W (możliwości odpowiadające wymaganiom), M < W (możliwości mniejsze niż wymagania). Każda z tych relacji prowadzi do innego następstwa (wyniku). W wy­ padku, gdy M < W, osoba ucząca się jest w stanie zawsze dochodzić do wyniku pozytywnego, który jednak nie musi ją zadowalać. Przy częstym występowaniu tej relacji, co może mieć miejsce w przypadku ucznia zdolnego, realizującego ten sam program co inni, taki uczeń może ulegać zobojętnieniu lub niezadowoleniu, przy czym zobojętnienie może pro­ wadzić do lekceważenia warunków uczenia się, natomiast niezadowole­ nie może rodzić kompleksy. Ani w jednym, ani też w drugim przypadku omawianej relacji nie można mówić o rzeczywistym powodzeniu. Jed­ nostka myśląca i odpowiedzialna będzie się dopatrywać raczej niepowo­ dzenia. Gdy M = W, jednostka ma wszelkie dane ku temu, żeby dochodzić do wyniku pozytywnego świadczącego o powodzeniu. Jest to sytuacja pra­ widłowa w rozumieniu tradycyjnym, odpowiadająca przeciętnemu ukła­ dowi możliwości i oczekiwań. Natomiast gdy M < W, jednostka nie ma szans dojścia do wyniku pozytywnego, a zatem można z góry przewidywać jej niepowodzenie. Osoba niezdająca sobie sprawy z powyższego lub zmuszona do pozosta­ wania w takiej sytuacji może popadać w stan niezadowolenia, a nawet zniechęcenia, prowadzącego do stanów frustracji. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej można się spotkać z postulatem, aby wymagania nieznacznie przewyższały możliwości czło­ wieka. Profesor L. Bandura w związku z tym pisze: Szkoła powinna b y ć nie na „miarę dziecka", ale miarę tę nieco przekraczać. Inaczej trudno byłoby mówić o pracy nad świadomym rozwijaniem dzieci i mło­ 12

dzieży .

12

L . R. Bandura, Trudności...,

dz. cyt., s. 143.

Z. Wiatrowski. Powodzenia i niepowodzenia szkolne...

265

Postulat ten wydaje się słuszny i nadal aktualny. Zawarta jest w nim współczesna zasada rozwoju osobowości człowieka w ciągu całego życia, traktująca m.in. warunki uczenia się jako czynnik rozwijający osobowość. Z analizy powyższych trzech relacji wynika wniosek niejako końcowy dla niniejszych rozważań. Występuje zawsze nieodzowna potrzeba do­ brego rozpoznawania zarówno możliwości uczących się, jak i wymagań szkoły, i w następstwie skłaniania uczących się do przemyślanego i od­ powiedzialnego pokonywania przeróżnych przeszkód i trudności, a tym samym - dochodzenia do stanu powodzenia szkolnego. Chodzi zatem o rzetelną diagnozę stanu rzeczy na każdym etapie procesu uczenia się.

246

Część II. Dydaktyczne konteksty uczenia się

5

(nie zawsze właściwe) w teorii, badaniach i praktyce edukacyjnej . Współ­ cześnie samokształcenie staje się wyzwaniem, a także przedsięwzię­ ciem n a całe życie. To piękne hasło seminarium naukowego, którego jesteśmy uczestnikami, należy upowszechniać i rozbudzać potrzebę sa­ mokształcenia wśród społeczeństwa. W niniejszym tekście zamierzam zwrócić uwagę na jeden z kompo­ nentów procesu samokształcenia, jakim są treści, w świetle literatury i badań.

Obszary samokształcenia studentów w świetle literatury Dla realizacji głównego celu pracy samokształceniowej, tzn. formowa­ nia wielostronnie rozwiniętej, twórczej i aktywnej osobowości jednostki, konieczna jest odpowiednia treść samokształcenia. Niezbędne są treści, dzięki którym będą się rozwijały wszystkie sfery osobowości studenta, które pozwolą mu na aktywność intelektualną, umożliwią poznawanie świata i siebie. Jednostka poznaje przez przy­ swajanie nagromadzonej przez ludzkość wiedzy o rzeczywistości, a znaczną jej część odkrywa sama, generuje wiedzę, rozwiązując problemy, dosko­ naląc w ten sposób zdolności twórcze. Konieczne są treści, dzięki którym student będzie przeżywał wartości i je wytwarzał, oraz treści, które po­ zwolą mu na aktywność, w toku której będzie zmieniał rzeczywistość lub kształtował samodzielność i twórczość w działaniu. 6

Samokształcenie, zdaniem Cz. Maziarza może dotyczyć różnych dzie­ dzin, a mianowicie: dziedziny intelektualnej, czyli uczenie się samo­ dzielne; dziedziny społeczno-moralnej, czyli urabianie swego charakte­ ru; dziedziny zawodowej, czyli doskonalenie się w zawodzie; dziedziny artystyczno-estetycznej; dziedziny życia codziennego. Każda z powyższych dziedzin obejmuje określonego rodzaju treści, które mogą wypełniać proces samokształcenia studenta.

5

Por. W. Wróblewska, Miejsce samokształcenia w przedmiocie badań empirycznych i dociekań teoretycznych dydaktyki, „Toruńskie Studia Dydaktyczne" 2002, nr 18, s. 326-334. Por. Cz. Maziarz, Proces samokształcenia, PZWS, Warszawa 1966, s. 24. 6

C Z Ę Ś Ć III

SPOŁECZNE KONTEKSTY UCZENIA SIĘ

Eugenia Potulicka Uniwesytet Adama Mickiewicza

UCZĄCY SIĘ NAUCZYCIEL, SZKOŁA, SPOŁECZEŃSTWO

Niniejsze opracowanie opiera się na gruncie teorii szkoły jako organi­ zacji uczącej się rozwijanej przez takich autorów, jak Peter Senge, Michael Fullan, Per Dalin, Hans-Giinter Rolff oraz na gruncie teorii społeczeństwa uczącego się Stewarta Ransona. U podstaw obu tych teorii leży pytanie o to, jak rozwijać nauczyciela, szkołę jako organizację uczącą się oraz społeczeństwo uczące się.

W stronę mistrzostwa osobistego nauczyciela Peter Senge stwierdza, że mistrzostwo osobiste polega na ciągłym precyzowaniu i pogłębianiu osobistej wizji przyszłości. Wizja ta jest kon­ kretnym punktem docelowym, obrazem pożądanej rzeczywistości. Mi­ strzostwo osobiste przekracza umiejętności i kompetencje, chociaż jest w nich ugruntowane. Oznacza traktowanie życia jako działalności twór­ czej. Zdolność do skupienia się na najwyższych, podstawowych dąże­ niach to zasadniczy element mistrzostwa osobistego. Jego drugim ele­ mentem jest wyraziste postrzeganie aktualnej rzeczywistości. Porównanie wizji z realistycznym obrazem obecnej rzeczywistości tworzy to, co na­ zywamy napięciem twórczym . Ludzie, którzy osiągają wysoki poziom mistrzostwa osobistego wy­ kazują kilka wspólnych, charakterystycznych cech. Mają oni poczucie szczególnego celu nadrzędnego w stosunku do ich wizji i zamierzeń. 1

1

Por. P. M. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Oficy­ na Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 21, 145 i n.; M. Fullan, Cbange Forces- Probing theDepths of Educational Reform, Falmer Press, London 1993, s. 16.

270

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Widzą rzeczywistość jako sprzymierzeńca, a nie wroga. Potrafią współ­ pracować z siłami prowadzącymi do zmiany. Są bardzo wnikliwi, zaanga­ żowani w ciągłe, coraz lepsze poznanie rzeczywistości. Czują się powią­ zani z innymi. Czują się częścią szerszego procesu twórczego, na który mogą wpływać, ale którym nie mogą jednostronnie kierować . Senge wszakże przypomina, że wstępowanie na którąkolwiek z dróg indywidualnego rozwoju jest kwestią osobistego wyboru. Nikt nie może być do tego przymuszany. Nacisk daje efekty przeciwne do zamierzo­ nych. W wypadku angażowania nauczycieli w dążenie do mistrzostwa osobistego pozostaje wzór dyrektora szkoły. Od kierownictwa szkoły w omawianych teoriach i opartej na nich praktyce oświatowej ostatnich dziesięcioleci w krajach zachodnich wymaga się bardzo wiele . Nigdy dotąd w historii wychowania nie przywiązywano aż takiej wagi do roli dyrektora szkoły . Oczekuje się od niego, że będzie liderem we wpro­ wadzaniu zmian. Zmiana roli kierownictwa jest o wiele bardziej znaczącą innowacją niż jakakolwiek innowacja programowa czy metodyczna. W tej nowej roli rozróżnia się przewodzenie i zarządzanie. W wypadku przewodzenia chodzi o artykułowanie wizji szkoły, inspirację, kształto­ wanie podzielanego przez nauczycieli poczucia „własności zmiany" (po­ czucia, że zmiana jest ich zmianą) i ewolucyjne planowanie. W wypadku zarządzania chodzi o efektywną pracę z kadrą, o skoordynowane i usta­ wiczne radzenie sobie z problemami. Dyrektor szkoły pełni kluczową rolę w kreowaniu warunków ustawicznego uczenia się i rozwoju na­ uczycieli . 2

3

1

5

Dyrektorzy, którzy poznali szeroki zakres idei edukacyjnych i prak­ tyk, którzy widzieli różne szkoły, łatwiej wprowadzają zmiany, a jeżeli są wpływowi, angażują kadrę w ich wprowadzanie. Jednakże warunki nauczania - jak się wydaje - pogarszają się w ostat­ nich dekadach zarówno na Zachodzie, jak i w Polsce. Rozpoczynając

2

Por. P. M. Senge, Piąta dyscyplina..., dz. cyt., s. 148. Por. tamże, s. 148. Por. T. A. 0'Donoghue, C. A. J. Dimmock, School Restntcturing: International Perspectifes, Kogan Page, London 1998, s. 14. Por. M. Fullan, The New Meaning of Educational Change, Cassell, London 1991, s. 150-157. 3

4

5

272

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Jest pewne, że pięcioletni program kształcenia nie może przygotować" „gotowego" początkującego nauczyciela (nie mówiąc już o programach licencjackich). Kształcenie nauczycieli musi trwać przez ich całą karierę. Jeśli istnieje jeden czynnik istotny dla zmiany w edukacji, to jest nim rozwój profesjonalny pedagogów. Konieczny jest świadomy, wspierający program dla początkujących nauczycieli. Pierwsze pięć lat pracy zawo­ dowej to okres krytyczny w tworzeniu podstaw ustawicznego uczenia się w profesji lub stagnacji. Najbardziej powszechna forma wprowadza­ nia początkujących nauczycieli w zawód to asystowanie im przez star­ szych kolegów - mentorów i ocena. Jednakże nadmierne zainteresowa­ nie podstawowymi kompetencjami początkujących nauczycieli prowadzi do koncentrowania się na minimum kompetencji i trywializowania na­ uczania oraz ignorowania jego kompleksowości. Również kursy organi­ zowane dla początkujących nauczycieli utrzymują ich na dolnym pozio­ mie profesjonalizmu. Z kolei schematy wprowadzania nauczycieli w zawód oparte na ich ocenie prowadzą do ryzyka redukowania kształcenia do mniej istotnych celów. Musimy mieć jasność co do tego, że pierwszym celem ewaluacji nauczycieli jest ich rozwój . 8

Wydziały kształcące nauczycieli powinny być włączone we wprowa­ dzanie młodych nauczycieli w zawód, podobnie jak szkoły powinny być włączone w pierwotne kształcenie nauczycieli. Potrzebujemy ludzi, któ­ rzy równie dobrze czują się na uczelni i w szkole. Chodzi o kształtowanie tego, co Arystoteles nazywał „mądrością praktyczną" (phronesiś), w któ­ rej teoria i praktyka wzajemnie się współtworzą. Chodzi o to, co Wilfred Carr nazywa rozumowaniem-o-i-poprzez-praktykę. Carr wzbogacił arystotelesowskie rozumienie mądrości praktycznej o krytyczną teorię spo­ łeczną, aby sformułować pojęcie rozumowania krytycznego. Rozumowa­ nie to generuje wiedzę o tym, co powinno być zrobione w danej, specyficznej sytuacji. Ogólne wartości edukacji są klaryfikowane i kształ­ towane w świetle szczególnego kontekstu praktyki, do której się od­ noszą . 9

8

Por. M. Fullan, The NeivMeaning..., dz. cyt., s. 289-307. Por. W. Carr, For Education: Towards Critical Education lnąuiry, Open University Press, Buckingham 1995, s. 109-118. 9

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkoła, społeczeństwo

273

Uczenie się w trakcie pracy zawodowej musi być uznane za równie ważne dla całej kadry szkolnej, bez względu na pozycję. Powszechną praktyką powinien się stać nadzór kolegów. Daje on dobre efekty przede wszystkim wtedy, gdy lęk i poczucie braku bezpieczeństwa są zreduko­ wane do minimum. Uczenie się jest najefektywniejsze przy regularnym krytycznym sprzężeniu zwrotnym, w bezpiecznym środowisku . Naj­ wyższym priorytetem jest pomaganie nauczycielom w rozszerzaniu ich profesjonalnych kontaktów poza szkołą. Izolację nauczycieli w szkole i poza nią postrzega się jako główną barierę w rozwoju zawodowym . Ogniskowanie się na jednostce nie jest substytutem zmiany systemu, jest to najbardziej efektywna strategia zmiany. Osobista zmiana to naj­ ważniejsza droga do zmiany systemu. Musimy sobie głęboko uświado­ mić, że zmiana w edukacji jest ostatecznie osiągnięciem indywidualnym - mówi Fullan . 10

11

12

W stronę szkoły jako organizacji uczącej się Uczące się organizacje to organizacje, które są zdolne do samopoznania, rozumienia swoich problemów i doskonalenia się, po prostu umiejące uczyć się na własnych sukcesach i błędach. Są to organizacje, w których ludzie ciągle rozszerzają swoje możliwości osiągania naprawdę pożądanych wyników, w których powstają nowe wzorce śmiałego myślenia i swo­ bodnie rozwijają się aspiracje zespołowe oraz gdzie ludzie uczą się, jak się wzajemnie uczyć. Podstawowe znaczenie określenia „organizacja uczą­ ca się" można sformułować następująco: jest to organizacja, która ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości . 13

10

Por. P. Dalin, H.-G. Rolff, B. Kleekamp, Changing the School Culture, Cassell, London 1993, s. 151. Por. D. Hopkins, M. Ainscow, M. West, Doskonalenie pracy szkoły w erze zmian (w:] Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Antologia 2, red. D. Ekiert-Grabowska, ITE, Radom 1997, s. 131. Por. M. Fullan, Change Forces..., dz. cyt., s. 135; D. Hopkins, M. Ainscow, M. West, Sens zmian edukacyjnych [w-.] Współczesne tendencje..., dz. cyt., s. 46. Por. M. Zgorzelski, PeterM. Senge i „learning organizations". Przedmowa do uydania polskiego [w:] P. M. Senge, Piąta dyscyplina..., dz. cyt., s. 13, 17 i 26. 11

12

13

274

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Droga do tworzenia organizacji uczących się jest długa i dość skompli­ kowana. Poważne wysiłki restrukturyzacyjne mogą trwać od 5 do 10 lat. Japończycy uważają, że stworzenie prawdziwie znakomitej organizacji trwa od 25 do 50 lat . Rozwiązanie zależy od bardzo zaangażowanych indywidualności pracujących nad stworzeniem warunków ustawicznej odnowy, nawet jeżeli jest to tylko dwoje ludzi . Jakie warunki musi spełnić organizacja formalna, zwana biurokratyczną, by stać się instytucją-wspólnotą zintegrowaną wewnętrznie wartościami? Badania prowadzone od 1976 roku przez IMTEC (Program Rozwoju Instytucjonalnego Szkół) pod kierunkiem Pera Dalina i Hansa-Giintera Rolffa wskazały na niektóre czynniki jako na warunki minimalne, ko­ nieczne dla dokonania zmiany w interesującym nas kierunku. Są to: 1. Ustalenie rzeczywistych potrzeb zmian. Diagnoza potrzeb zmian jest jedną z najtrudniejszych spraw. Określenie rzeczywistych po­ trzeb użytkowników szkoły konieczne jest na wczesnym etapie dzia­ łań. Co ważniejsze, trzeba przygotować strukturę procesu uczenia się w trakcie wprowadzania zmiany, tak aby umożliwić nauczycie­ lom odkrycie potrzeby dokonania odnowy. 14

15

2. Kształtowanie poczucia „własności" zmiany. Odbywa się to stop­ niowo poprzez nabywanie zaufania do nowatorskiego przedsię­ wzięcia oraz do osób pracujących na rzecz wprowadzenia zmiany. Może to zaistnieć jedynie wtedy, gdy poszczególne osoby nawza­ jem sobie ufają i stopniowo „otwierają się", dyskutując nad tym, co się dzieje w rzeczywistości szkolnej. 3. Kształtowanie ogólnej zdolności do zmiany. Zdolność ta przede wszystkim wiąże się z kompetencjami nauczycieli i innych uczest­ ników procesu zmiany, z ich profesjonalnym rozwojem. 4. Przewodzenie rozumiane jako zarządzanie zmianą . Szkoły znacząco różnią się swoimi możliwościami zmiany. Proces zmian będzie przebiegał różnie w szkołach sfragmentaryzowanych o luźnej organi16

14

Por. M. Fullan, The Neiv Meaning..., dz. cyt., s. 49; P. M. Senge, Piąta dyscyplina..., dz. cyt., s. 212. Por. M. Fullan, The New Meaning..., dz. cyt., s. 348, 354. Por. P. Dalin, H.-G. Rolff, B. Kleekamp, Changing..., dz. cyt., s. 13-15. 15

16

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkoła, społeczeństwo

275

zacji, szkołach, które z sukcesem wdrożyły już jakieś innowacje i w szko­ łach o wspólnej wizji, ideologii i normach (naszym ideale organizacji uczą­ cej się) . Nie można stworzyć organizacji uczącej się bez wspólnej wizji. Wizja z kolei staje się realną siłą tylko wtedy, gdy ludzie naprawdę wierzą, że mogą kształtować własną przyszłość. Senge mówi, że niewie­ le zjawisk w sprawach ludzkich ma taką wagę jak wspólna wizja, jeśli w ogóle istnieje coś, co można by z nią porównać. Organizacje uczące się mogą być utworzone tylko przez ludzi, którzy potrafią tchnąć ducha w to zadanie . 17

18

Prawdziwą agendą zmiany jest zmiana kultury szkół. Kultura szkoły została uznana za czynnik rozstrzygający w procesie wprowadzania zmian . Chodzi przede wszystkim o przejście od kultury fragmentarycz­ nego indywidualizmu w pracy nauczycieli do kultury niewymuszonej, dobrowolnej współpracy. Łączenie indywidualnego i instytucjonalnego rozwoju wiąże się z napięciami, ale nie możemy mieć jednego bez dru­ giego . Rozwój nauczyciela trzeba zintegrować z rozwojem szkoły, a to wymaga przyjęcia perspektywy zespołu, grupy zespołów i organizacji . 19

20

21

Według Rossa Milikana, kultura szkoły to materialne, niematerialne i symboliczne elementy życia szkoły, na które składają się: -filozofia i/lub ideologia wyznawana przez kierownictwo i nauczy­ cieli; - sposób, w jaki ta filozofia odzwierciedla się w misji lub celach szkoły; - zestaw wartości wyznawanych przez kierownictwo i nauczycieli oraz sposób, w jaki te wartości wpływają na bieżące zachowania; -jakość stosunków interpersonalnych; -metafory, które służą za podstawy do myślenia i działania;

17

Por. tamże, s. 15. Por. P. M. Senge, Piąta dyscyplina.., dz. cyt., s. 208-212, 230 i 349. Por. P. Dalin, H.-G. Rolff, B. Kleekamp, Changing..., dz. cyt., s. 96; M. Zahorska, Szkoła. Między państwem, społeczeństu>em a rynkiem, „Żak", Warszawa 2002, s. 36. Por. M. Fullan, A. Hargreaves, Wbatś Wortb Fighting for in Your School?, Open University Press, Buckingham 1992; za: D. Hopkins. M. Ainscow, M. West, SchoolImprovement in an Era of Change, Cassell, London 1995, s. 49 i 350. Por. D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, tłum. K. Kru­ szewski, PWN, Warszawa 2002, s. 166. 18

19

20

21

276

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

- obrzędy, obyczaje, mity i lokalni bohaterowie, którzy służą motywo­ waniu . Silnie uwidaczniająca się i spójna kultura szkoły powstaje wtedy, gdy dochodzi do ścisłego związku między elementami niematerialnymi, two­ rzącymi jej podstawę, a zewnętrznym ich wyrażaniem, tj. symbolami, deklarowanymi wartościami, filozofią i ideologią z jednej strony, a rze­ czywistymi działaniami praktycznymi z drugiej . Główną strategię zmian od wnętrza szkoły stanowi strategia jej rozwo­ ju organizacyjnego (ROS). Rozwój organizacyjny to 22

23

popierane przez naczelne kierownictwo długofalowe działanie zmierzające do ulepszenia s p o s o b u rozwiązywania p r o b l e m ó w i o d n o w y organizacji, zwłasz­ cza p o p r z e z skuteczniejszą i opartą na w s p ó ł p r a c y d i a g n o z ę oraz kierowanie 24

kulturą organizacji .

Rozwój organizacyjny szkoły to wzajemnie powiązany, systematycz­ nie planowany, wspierający się wysiłek samoanalizy i odnowy. Cel roz­ woju organizacyjnego jest podwójny: zaspokojenie potrzeb nauczyciela w zakresie diagnozy oraz doskonalenie sposobu funkcjonowania szkoły i polepszanie jej wyników. Istotę filozofii rozwoju organizacyjnego szko­ ły stanowi „samorozwój" placówki . Punktem wyjścia dla doskonalenia jest ewaluacja szkoły. Jeżeli szkoła traktuje swój rozwój organizacyjny serio, to potrzebuje wiedzy o sobie samej, zanim rozpocznie odnowę własnej praktyki. Jednak sama ewaluacja nie gwarantuje rozwoju. Ewaluacja ma być wspólną diagnozą, w której nauczyciele są włącze­ ni w precyzowanie ocenianego aspektu działalności szkoły, poszukiwa­ nie bądź zbieranie odpowiednich danych, dochodzenie do ich rozumie­ nia, tworzenie wspólnego rozumienia sytuacji i jej przyczyn. Celem wspólnej diagnozy jest mobilizacja do doskonalenia oparta na dogłębnym 25

22

Por. H. Bare, B. J. Caldwell, R. H. Milikan, Jak podnosić poziom ktdtnry szkoły? [w:] Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia 1, red. D. Elsner, tłum. D. Elsner, A. Labus, D. Laskę, ITE, Radom 1997, s. 84; Por. D. Tuohy, Dusza szkoły..., dz. cyt., s. 22-23. Por. H. Bare, B. J. Caldwell, R. H. Milikan, Jak podnosić..., dz. cyt., s. 87. Rozwój organizacyjny szkoły. Antologia 3, red. Z. Radwan, tłum. B. Przybytniak, E. Brudnik, MEN - ITE, Warszawa - Radom 1997, s. 6-7. Por. P. Dalin, H.-G. Rolff, B. Kleekamp, Changing..., dz. cyt., s. 185. 23

24

25

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkoła, społeczeństwo

277

rozumieniu potrzeb szkoły. Tylko wtedy, gdy nauczyciele są aktywnie zaangażowani w diagnozę, rozwija się poczucie, że dane zadanie jest ich zadaniem . Diagnoza jest ćwiczeniem w lepszym rozumieniu rzeczywistości szkol­ nej. Kreowany jest pewien obraz z jasno sprecyzowanym napięciem między tym, co istnieje, a ideałem, do którego się zmierza . Celem rozwoju organizacyjnego szkoły jest pomoc w przeprowadze­ niu samoewaluacji i samoodnowy. Zbieranie danych, ich analiza i formu­ łowanie diagnozy stanu szkoły to nie jest kwestia techniczna, ale w pierw­ szym rzędzie kreowanie prawdziwego dialogu w atmosferze wzajemnego zaufania. Dyskutowanie danych z ewaluacji stwarza wiele okazji do roz­ woju kadry. Ten fragment rozważań można podsumować słowami Fullana: 26

27

trzeba przejść od wdrażania innowacji (często wielu, rozproszonych) do rozwoju 28

organizacyjnego jako rozwiązania generującego. Jest to zmiana paradygmatu .

W stronę społeczeństwa uczącego się Teoria pedagogiczna powinna się wiązać z wizją społeczeństwa, do życia w którym przygotowujemy wychowanków. Teorią korespondującą z koncepcją kształtowania mistrzostwa osobistego w ramach szkoły jako organizacji uczącej się jest - moim zdaniem - teoria obywatelstwa w ra­ mach społeczeństwa uczącego się Stewarta Ransona. Pojęcie obywatel­ stwa to według niego zasada organizująca takiego społeczeństwa. Oby­ watelstwo pojmuje on jako ontologię bycia w społeczeństwie. Według Ransona, termin „obywatel" idealnie wyraża naszą - w sposób nieunik­ niony dualistyczną - tożsamość: jako indywiduów i jako członków pewnej całości społecznej; autonomicznych jednostek biorących odpowiedzialność za dobro wspólne. Definiuje on „obywatelstwo" jako status członkowstwa wspólnot: państwowych, narodowych czy lokalnych, który opiera się na

26

Por. tamże, s. 56 i 74. Por. A. Hildebrandt, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany ośunatoiwj red. E. Potulicka, „Eruditus", Poznań 2001, s. 97. M. Fullan, The NewMeaning..., dz. cyt., s. 34927

28

278

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

równych prawach i obowiązkach każdej jednostki. Obywatelstwo wyraża zarówno prawo, jak i obowiązek uczestniczenia w formułowaniu celów i tworzeniu wspólnoty . Rozumowanie praktyczne stanowi - według Ransona - epistemologię, sposób poznawania i działania obywatela społeczeństwa ludzi uczących się - drugą zasadę organizującą takiego społeczeństwa. Obywatelska odpowiedzialność i rozwój indywidualny są postrzegane jako wzajemnie wzmacniające się. Wyzwaniem jest upełnomocnienie spo­ łeczeństwa do autonomii i odpowiedzialności . W swojej teorii Ranson proponuje model programu upełnomacniającego, zaczynając od wartości, które nadadzą kształt edukacji. Celem jest aktywny uczący się, upełnomocniony dzięki umiejętności dokonywania odpowiedzialnych wyborów dotyczących własnego życia oraz współpra­ cy z innymi celem poprawienia jakości życia wszystkich członków spo­ łeczności . Nowe wartości i wyobrażenia o uczeniu się Ranson rozpatruje na poziomie uczenia się: 1) siebie, 2) społeczeństwa („ja" rozumiane jest jako czynnik sprawczy uczący się o wzajemnej zależności), 3) politycz­ nym - uczenie się uczestniczenia na tym poziomie . 29

30

31

32

Aby stworzyć warunki dla uczącego się podmiotu, należy: 1. Traktować jednostkę jako podmiot działania w dziedzinie zarówno rozwoju osobistego, jak i uczestniczenia w sferze publicznej. W nowy sposób należy rozumieć cele edukacji: przejść od przygotowywania do zawodu do samorozwoju, wyboru, autonomii i odpowiedzialno­ ści we wszystkich sferach. Uprawomocnieniem takiego obrazu jed­ nostki jest przedzałożenie (wiara), że osoba może się rozwijać przez całe życie. Powinno to stanowić wartość i być wspierane. Jednak

29

Por. S. Ranson, From 1944 to 1988: Education, Citizenship and Democracy [in:] The Education Reform Act 1988: lt's Origins and Implications, eds. M. Flude, M. Hammer, Falmer, London 1988; s. 15-16; S. Ranson, Towards Education for Citizenship, „Educationał Review" 1990, vol. 42, no. 2, s. 161-163. Por. S. Ranson, Towards the Learning Society, Cassell, London 1994, s. 1-9. Por. S. Ranson, Rynki czy demokracja dla edukacji, tłum. M. Kwiecińska-Zdrenka [w:] Nieobecne dyskursy, cz. 5, red. Z. Kwieciński, UMK, Toruń 1997, s. 86-87. Por. S. Ranson, Towards the Learning..., dz. cyt., s. 107-109 i tegoż, Rynki czy demo­ kracja..., dz. cyt., s. 86. 30

31

32

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkoła, społeczeństwo

279

autonomia nie jest moralnością indywidualizmu ani anarchią. Wa­ runki samokreacji są społeczne. Przeciwieństwem autonomii jest brak wewnątrzsterownej i odpowiedzialnej osobowości. Kształtując autonomię, trzeba wyrabiać pewne dyspozycje intelektualne i cha­ rakterologiczne, takie jak niezależność umysłu, odwaga, świado­ mość swoich priorytetów i zaangażowanie w realizację tych priory­ tetów kosztem mniej istotnych wartości. Prawo wyboru ma wszakże małą wartość, jeżeli podmiotowi brak zrozumienia pozwalającego z niego korzystać inteligentnie i po starannym namyśle. Chodzi 0 zdobycie mocy krytycznej - upełnomocnienia - która by pozwo­ liła uczniowi mieć wpływ w należnej mu części na swój los i na społeczność szkolną . 2. Dążyć do harmonii życia uczącego się, w której proces uczenia się zmienia się w cel sam w sobie, twórczo określający i kształtujący całe jego życie; rozwijać poczucie bezpieczeństwa i własnej warto­ ści - co jest wstępnym warunkiem uczenia się. Nie można zakładać ograniczonej puli zdolności do odnoszenia sukcesów. Wspierać roz­ wój do czasu, w którym możliwe jest podejmowanie własnych de­ cyzji i nadawanie ram własnym wartościom; prowadzić uczącego się do zdobywania kontroli nad otoczeniem, a przez to nad własnym życiem. Największą zaletą jest rozwaga, podawanie w wątpliwość 33

34

1 pytanie, aby weryfikować przekonania i działania . 3. Widzieć podmiot jako uczestnika stosunków społecznych, gdyż tyl­ ko wtedy może on odnaleźć swoją tożsamość moralną oraz przyna­ leżność do społeczeństwa; promować uczenie się we współpracy, ponieważ uczący się ma respektować inne osoby i kultury; formo­ wać konstruktywne postawy wobec współpracy z innymi. Społeczne warunki uczenia się stwarzają wspólnotę obywatelską za­ pewniającą poczucie celowości w społeczeństwie, zarówno dla jednost­ ki, jak i dla grup. Na warunki te składają się:

33

Por. S. Ranson, Towards the Learning..., dz. cyt., s. 162; A. V. Kelly, Edukacja w społeczeństwie demokratycznym. Podstawoiw zasady [w:j Nieobecne..., dz. cyt., s. 137. Por. S. Ranson, Rynki czy demokracja..., dz. cyt., s. 87; A. V. Kelly, Edukacja w społeczeństwie..., dz. cyt., s. 135-136. 34

280

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

1. Kształtowanie „cnót" obywatelskich - obopólnej odpowiedzialności za stwarzanie wszystkim warunków sprzyjających ich rozwojowi oraz przyjaźni. Chodzi o kształtowanie podstawowych umiejętności życia społecznego, o kształtowanie pożądanych postaw społecz­ nych i politycznych, kształtowanie zdolności do interpretowania kompleksowych sytuacji interpersonalnych czy społecznych, o for­ mułowanie opcji stosownych do ich rozwiązania i o praktyczną wie­ dzę, jak te rozwiązania przeprowadzić. 2. Tworzenie wspólnoty uczniowskiej i obywatelskiej jako wspólnoty moralnej - uzgadnianie wartości, traktowanie dobra nie jako sprawy prywatnej, lecz raczej jako kwestii publicznego dyskursu, promo­ wanie świadomości dobra wspólnego - perspektywy, w której autonomia i wspólnota są nierozłączne . 3. Kształtowanie umiejętności interpretacji i rozumowania praktyczne­ go, formy poznania i rozumienia, w podobnym stopniu jak podzie­ lany porządek moralny, stanowią bowiem podstawę „cnót" obywa­ telskich. Chodzi o rozumienie wagi podejmowania decyzji, edukację do dokonywania sądów w wyborach i działaniu, o deliberowanie, argumentowanie, wyjaśnianie powodów, samokierowanie poprzez rozum w działaniu, o podzielanie rozumienia tego, co prawdziwe i słuszne, o opinie oparte na znajomości rzeczy, a nie na podstawie tego, „co przyjdzie do głowy". Przedzałożeniem umożliwiającym takie rozumienie jest otwartość - racjonalność jako gotowość przy­ jęcia lepszych opcji. Rozum kształtuje się poprzez dialog z innymi. Konieczne jest zatem stworzenie aren dyskursu publicznego (także dyskusji i wyborów uczniowskich w różnych sytuacjach życia szkol­ nego) - ostatecznego i decydującego warunku ukształtowania spo­ łeczeństwa ludzi uczących się. 35

Ważne są również ustrojowe warunki uczenia się dla obywatelstwa. Potrzebny jest, zdaniem Ransona, nowy ustrój (nie wolnego rynku spo­ łecznego) opierający się na następujących przedzałożeniach: 1. Nowego kontraktu społecznego - kontraktu sprawiedliwego społe­ czeństwa Rawlsa. Ra wis nie sądzi, aby utylitaryzm mógł dać zadoPor. S. Ranson, Rynki czy demokracja..., dz. cyt., s. 87-89.

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkolą, społeczeństwo

281

walające wyjaśnienie podstawowych praw obywateli jako wolnych i równych osób. Teoria Rawlsa jest wysoce oryginalną teorią pań­ stwa opiekuńczego. 2. Demokracji uczestniczącej w określaniu ekspansji władzy obywa­ teli i dzieleniu odpowiedzialności za wspólne dobro. Uczenie się jako dyskurs musi stanowić podporę dla społeczeństwa ludzi uczą­ cych się. 3. Działanie obywatelskie. Warunkiem edukacji dla obywatelstwa jest rozwój społeczności lokalnych. Jeżeli chodzi o system szkolny, to zwolennicy edukacji dla obywatel­ stwa opowiadają się za tym, aby: realizował on uprawnienia do edukacji (tak aby edukacja nie była przywilejem bogatych); reprezentował ideę rozszerzonej edukacji dla wszystkich (tj. bez praktykowania selekcji doszkolnych w okresie obowiązku szkolnego); istniał sektor państwowy - dostępny, elastyczny i z zabezpieczonymi środkami na swoje funkcjo­ nowanie. Podwójna strategia reformy - upełnomocnienia i wyboru (jako sposób podwyższania jakości edukacji) - powoduje pewną sprzeczność zasady uniwersalności i zasady różnorodności (jedności w różnorodności). Stewart Ranson postuluje zasady programu upełnomacniającego, stwa­ rzającego wszystkim równe szanse (w sensie demokratycznym - egalitar­ nym, a nie merytokratycznym - elitarnym), także dla tych, którzy nie chcą lub nie mogą dostosować się do standardowej rutyny szkolnej; dale­ ko wykraczającego poza „podstawy"; ze wspólnym trzonem, który trzeba opracować tak elastycznie, aby mógł odpowiadać każdemu; pojmowane­ go bardziej w kategoriach procesu uczenia się, „obszarów doświadcze­ nia" niż treści; kładącego nacisk na opanowanie pojęć, zgłębianie zasad, formułowanie i rozwiązywanie problemów; umożliwiającego korzystanie z doświadczeń w społeczności lokalnej; wspierającego rozwój różnych strategii pojmowania świata, myślenia o nim i kontrolowania go w kon­ tekście kultury właściwej dla uczącego się; szerokiego i zrównoważone­ go; modularnego w formie, ale zapewniającego spójność oraz integrację; wspomagającego uczniów w zdobywaniu ich własnej wiedzy i nadawa­ niu jej struktury, w zdobywaniu rozumienia i - przede wszystkim - wartości;

282

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

ze wspierającą dzieci i młodzież oceną kształtującą celem pomocy w zrozumieniu osiągnięć, postępu i w autoewaluacji . 36

Teorie, na gruncie których oparłam swoje rozważania, zawierają w so­ bie elementy utopii. Jednakże teoria szkoły jako organizacji uczącej się ma już za sobą weryfikację praktyczną. Z kolei profesor Stewart Ranson w swojej pracy uniwersyteckiej i w życiu osobistym praktykował zalece­ nia swojej teorii społeczeństwa uczącego się. Oczywiście nie mógł wpro­ wadzić w życie ustrojowych warunków uczenia się dla obywatelstwa, zwłaszcza kontraktu sprawiedliwego społeczeństwa Johna Rawlsa. Inten­ sywnie za to praktykował zalecenia demokracji uczestniczącej. Uczenie się mistrzostwa osobistego, tworzenie szkoły jako organizacji uczącej się i działanie na rzecz społeczeństwa uczącego się to wielkie wyzwania, zwłaszcza w polskich warunkach. Pamiętajmy jednak o opty­ mistycznych słowach Fullana - rozwiązanie zależy od bardzo zaangażo­ wanych indywidualności pracujących nad stworzeniem warunków usta­ wicznej odnowy, nawet jeżeli jest to tylko dwoje ludzi w szkole. Sądzę, że zadaniem uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli jest przygotowa­ nie liderów edukacji nowej generacji.

16

Por. S. Ranson, Towards the Learning..., w społeczeństwie..., dz. cyt., s. 130.

dz. cyt., s. 5-7; A. V. Kelly,

Edukacja

Alicja Jurgiel Uniwersytet Gdański

KONCEPCJE EDUKACJI OBYWATELSKIEJ OBECNE W ŚWIADOMOŚCI NAUCZYCIELI „SZKÓŁ DRUGIEJ SZANSY" A MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ BYCIA DOROSŁYM

Wstęp Mój głos w sprawie uczenia się jako przedsięwzięcia na całe życie osadzam w perspektywie przeprowadzonych badań empirycznych, któ­ rych przedmiotem uczyniłam świadomość obywatelską nauczycieli szkół w powszechnym odbiorze społecznym rozpoznawanych jako „edukacja drugiej szansy". Badania, do których nawiązuję, zostały przeprowadzone na przestrzeni marca-września 2002 roku wśród nauczycieli liceów dla dorosłych w województwie pomorskim. Miały charakter badań jakościo­ wych i obejmowały 45 wypowiedzi, zebranych metodą wywiadu otwar­ tego. Wybrane i podejmowane tu wątki są próbą zastanowienia się nad fenomenem edukacji dorosłych w kontekście rozumienia nauczycielskiej roli i odnoszą się wyłącznie do tej grupy badanych. Pojawiające się w tytule wystąpienia „koncepcje edukacji obywatel­ skiej" stanowią odzwierciedlenie nauczycielskiej obywatelskości, trakto­ wanej jako nieustanne szukanie równowagi pomiędzy tym, co indywidual­ ne, a tym, co społeczne w życiu człowieka. W tym sensie koncepcje edukacji obywatelskiej są pochodną pytania o rozumienie przez nauczy­ cieli rzeczywistości, w której się znajdują, i o rolę, jaką sobie przypisują. Wychodzę bowiem z założenia, że społeczny wymiar pracy nauczyciel­ skiej ma znaczenie dla możliwości uczenia się dorosłych, ponieważ budu­ jąc wizję własnej roli, nauczyciel stawia ucznia w określonej sytuacji, two­ rząc mu (lub nie) szansę na realizację jego wizji dorosłości.

284

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Niniejsze opracowanie będzie obejmowało następujące wątki: - p r ó b ę przedstawienia funkcji „edukacji drugiej szansy" w perspek­ tywie koncepcji edukacji dorosłych jako wspólnoty uczących się education); podmiotów (community adult - prezentację typów edukacji obywatelskiej, wyodrębnionych na pod­ stawie opinii, sądów nauczycieli w sprawie: sposobu rozumienia ich własnej roli, postrzegania dorosłego jako ucznia, a także roli lokalne­ go środowiska w życiu szkoły i przypisywanego mu znaczenia; - próbę określenia napięcia pojawiającego się na styku dorosłość - obywatelskość, wynikającego z rodzaju przypisywanej sobie przez nauczycieli roli.

Edukacja dorosłych we wspólnocie Celem edukacji dorosłych we wspólnocie, a właściwie jej sformalizo­ wanej wersji w postaci „szkół drugiej szansy", jest stworzenie dorosłemu możliwości uczenia się w imię jego rozwoju, ale zawsze w odniesieniu do budowania społeczeństwa obywatelskiego . Tak też było w przeszłości. Początki edukacji dorosłych we wspólnocie stworzył ruch społeczny, któ­ ry na początku ubiegłego stulecia wraz z pojawiającym się nowym po­ rządkiem geopolitycznym w Europie, był sygnałem walki o prawa cywil­ ne i polityczne obywateli, a jednocześnie budził nadzieję, że w planach oświatowych jego konstruktorów pojawi się „szary obywatel". W rezulta­ cie ruch społeczny, ulegając jakościowym przeobrażeniom, stał się prze­ strzenią nauczania - uczenia się dorosłych o niskim statusie społecznym lub grup marginalizowanych społecznie, pragnących wnieść swój własny wkład w budowanie demokratycznych stosunków. Poczucie wspólnoty w tym wypadku było budowane poprzez identyfikację jej członków z wartościami, wokół których koncentrowało się „życie" ruchu. Tak było w wypadku pierwszych kobiet walczących o równouprawnienie, czy pierw­ szych ruchów robotniczych. Jednak oświatowy charakter, w sensie celo1

1

Por. R. Johnson, High Way, My Way, No Way, Third Wdy - Locating Social Purpóse Learning in a Risk Society [in:] The Finał Frontier- Exploring Spaces in the Education of AdiUts, ed. B. Merrill, TJniversity of Warwick 1999.

A. Jurgiel. Koncepcje edukacji obytvatelskiej...

285

wo organizowanego nauczania, stary ruch społeczny traci wraz z przeję­ ciem przez państwo finansowania edukacji . Dziś zwolennicy koncepcji edukacji we wspólnocie (community adult educatioń) na poziomie założeń próbują przekroczyć zarówno radykalny w swoich korzeniach monolityczny determinizm społeczny, jak i mało krytyczne spojrzenie liberałów w kwestii społecznych różnic. Jej zwo­ lennicy odchodzą od narzucania uniwersalnych przekonań i podstawo­ wych narracji. Twierdzą, że można budować edukację na dialektycznej relacji pomiędzy tym, co prywatne, a tym, co publiczne, a także pomię­ dzy tym, co jednostkowe, a tym, co polityczne. Taką możliwość daje edukacja we wspólnocie lokalnej, która bierze pod rozwagę nierówno­ ści społeczne, celebruje różnice kulturowe i inicjuje nowe formy oby­ watelskiej współpracy pomiędzy ludźmi. Jednocześnie stawia ona inne wymagania nauczycielowi w postaci angażowania i wspierania doro­ słych w podejmowaniu społecznych inicjatyw, grup wsparcia, tak by wszyscy mieli możliwość uczenia się. Odwołując się do rozpoznania potrzeb wspólnoty, delibrując nad jej problemami i poszukując w jej doświadczeniach „prawdziwie użytecznej wiedzy", edukacja we wspól­ nocie próbuje nawiązywać do romantycznej idei lokalnej wspólnoty. W rzeczywistości, jak twierdzą krytycy, wspólnota bazuje na konsensusie konstruowanym wokół wzoru kultury legalnej, czyniąc z siebie podmiot/ przedmiot edukacyjnej interwencji. Przykładem są tu owe licea dla doro­ słych, zaliczane do edukacji we wspólnocie i znane w powszechnym odbiorze jako „edukacja drugiej szansy", gdzie konwencjonalny szkolny dryl zdominował, a wręcz przytłoczył to, co tworzy sens wspólnotowości. W wielu krajach orientacja na wspólnotę w edukacji dorosłych ozna­ cza nic więcej jak tylko chwyt marketingowy, wspomagający realizowa­ nie zaplanowanego z góry i powielanego curriculum, przyozdobionego okazjonalnymi multikulturowymi festiwalami . 2

3

2

Por. J. Field, Actire Citizensbip, Adult Educatioń. Reflections from Poland [w:] Adult Educatioń and Democratic Citizensbip: Papers Presented at the European Society for Re­ search on the Educatioń of Adults Conference in Wrocław, September 10-13, 1994, red. M. Bron, M. Malewski, UWr, Wrocław, 1995. Por. R. Usher, I. Bryant, R. Johnston, AdiUt Educatioń and the Postmodern Challenge: Learning Beyond the Limits, Routledge, London - New York, 1997. 3

286

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Generalnie, można stwierdzić, że edukacja obywatelska dorosłych jest nie tyle jedną z przypisywanych szkole funkcji, ile raczej jej sub­ stancją. Jak twierdzi H. A. Giroux: edukacja obywatelska tnie w poprzek dziedziny i jest zakorzeniona w mnóstwie 4

politycznych i normatywnych rozwiązań ,

jest zatem punktem wyjścia, a nie dojścia w myśleniu o „edukacji drugiej szansy".

Koncepcje edukacji obywatelskiej Dokonując pewnego uogólnienia, można przyjąć, że określony rodzaj edukacji obywatelskiej (szeroko rozumianej) zależy od typu ładu społecz­ nego, w którym jest realizowana. Co więcej, edukacja będąc elementem systemu makrospołecznego, z jednej strony kształtuje wizje dobra publicz­ nego, z drugiej zaś - sama postrzegana jako „dobro wspólne" - będąc przedmiotem troski społeczeństwa, w konsekwencji staje się przestrze­ nią realizacji społecznej podmiotowości . Dlatego sposób rozumienia przez nauczycieli ich roli ma moc sprawczą w tym sensie, że przyczynia się do utrwalania porządku społecznego, ale także do jego zmiany. 5

Koncepcje edukacji obywatelskiej zostały tu wyodrębnione na pod­ stawie sądów i opinii nauczycieli odnoszących się do: sposobu naucza­ nia, sukcesów i porażek zawodowych wprowadzanych modyfikacji wła­ snej pracy, ale także zadań szkoły dla dorosłych, jej publicznego wymiaru oraz roli środowiska lokalnego w życiu szkoły. Analiza wypowiedzi do­ prowadziła do wyróżnienia dwóch typów edukacji obywatelskiej zorien­ towanych kolejno na „nauczanie bycia obywatelem" i „uczenie się bycia obywatelem". Charakter każdego z typów oddaje podejście nauczycieli do procesu nauczania - uczenia się.

4

H. A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, tłum. P. Kwieciński [w-.] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we lospótczesnych pedago­ giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, IBE - „Edytor", Warszawa - Toruń 1993, s. 126. Por. P. Sztompka, Teoria stawania się społeczeństwa. Szkic koncepcji, „Kultura i Społeczeństwo" 1991, nr 1. 5

A. Jurgiel. Koncepcje edukacji obyioatelskiej...

287

Nauczanie bycia obywatelem Dominujące wśród badanych nauczycieli okazało się myślenie, że „bycie obywatelem" jest kolejnym intelektualnym zajęciem zredukowa­ nym do przyswojenia wiedzy z zakresu polityki i tak zwanej wiedzy 0 społeczeństwie. Specjalnie zarezerwowany w tym celu przedmiot 1 orientacja na realizowanie programu w zgodzie z obowiązującymi stan­ dardami mają się przyczyniać do podnoszenia kultury politycznej uczniów, a tym samym zwolnić nauczycieli „nieprofesjonalnych" (niehistoryków i niepolitologów) z obowiązku zajmowania się tematyką społeczną. Oto typowa wypowiedź w tej sprawie: P o prostu nie m a m czasu na takie tam..., m o ż e m y sobie p o r o z m a w i a ć i wiem, że niektórzy nauczyciele rozmawiają, ale ja jestem d o ś ć zasadnicza.

albo Po prostu są inne przedmioty, na których można podyskutować, np. na wie­ dzy o społeczeństwie, tam m o ż n a podyskutować.

Ten typ nauczycielskiego myślenia, gdzie edukacja obywatelska zo­ stała zredukowana do działań w klasie szkolnej - wiąże się, jak można sądzić, z silnym poczuciem wpisania nauczyciela w rolę, której sposób realizacji wyraźnie określa szkoła jako instytucja nauczająca. Wpisaniu w rolę towarzyszy myślenie nauczycieli o dorosłym uczniu w perspekty­ wie jego braku kwalifikacji. Dlatego główna strategia dydaktyczna jest zorientowana na przekazanie jak największej ilości materiału w trosce o to, „by uczeń zdał egzamin". Jak powiadają badani: Tu trzeba taką rzemieślniczą robotę uskuteczniać, ... żeby oni tę maturę jakoś zdali, czy przeszli d o następnej klasy.

Koncepcja edukacji obywatelskiej jako nauczania obywatelskości wpi­ suje się w modernistyczną wersję myślenia o świecie społecznym jako świecie istniejącym obiektywnie, z którego człowiek się wyodrębnił, czyniąc go przedmiotem poznania. Znajomość praw rządzących zinstytu­ cjonalizowaną sferą publiczną (do której w tym wypadku należy także sfera ekonomiczna) zapewni jednostce sprawne poruszanie się w niej. W tym sensie utożsamienie edukacji obywatelskiej z wprowadzaniem

288

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

uczącego się w świat pojęć matrycowych - zawartych w programie na­ uczania - takich jak: państwo, naród, a także rynek, oraz praw rządzą­ cych określonym typem ładu społecznego - ma się przyczyniać do pod­ noszenia jakości kultury politycznej obywateli, to jest wzmocnić szanse jednostki na skuteczne „dopasowanie się" do zastanego świata. Nabycie przez ucznia w procesie kształcenia pojęć, zapoznanie się z prawi­ dłowościami, wpisanymi w społeczne funkcjonowanie człowieka, ma w rezultacie dać podmiotowi poczucie przejrzystości świata, a w konse­ kwencji przekonanie, że nad nim panuje. Jak przekonują respondenci: W szkole mówi się o roli starostwa, państwa i partii politycznych.

Nawet w wypadku badanych, których myślenie wydaje się zdomino­ wane przez ideologię wolnego rynku, funkcjonuje ten sam mechanizm, a mianowicie przekazywanie przez nauczyciela wiedzy i umiejętności, które mają służyć adaptacji ucznia do zdefiniowanego świata (tu: świata pracy). Istnieje bowiem przekonanie, że „uchwycenie" praw rządzących wolnym rynkiem przyczyni się do osiągnięcia sukcesu edukacyjnego w postaci zapewnienia uczniowi miejsca w jego obrębie, i że istnieje jakaś jedna uniwersalna logika funkcjonowania rynku w sferze zapotrze­ bowania na odpowiedni rodzaj kompetencji. Najlepiej by było, by szkoła mogła d a w a ć takie szybkie kursy [...], takie szyb­ kie reagowanie do rynku.

Myślenie o procesie kształcenia w perspektywie zadania do wykona­ nia powoduje, że dominującymi strategiami nauczania obywatelskości, odwołując się do terminologii W. Frankiewicz , jest stosowanie metod nauczania uznanych obiektywnie za skuteczne i naśladowanie postę­ powania dydaktycznego, uchodzącego w świecie nauczycieli za nowo­ czesne. W każdym przypadku istnieje rodzaj wzorca-metody, który wzmoc­ niony wiedzą nauczyciela o edukacji przyczynia się do osiągnięcia przez niego sukcesu. Ten z kolei jest mierzony na dwa sposoby: wprowadze­ niem dorosłego w rolę ucznia albo przygotowaniem do roli pracownika. 6

6

Por. W. Frankiewicz, Naśladowanie - stosowanie - inspiracja jako możliu>e odmiany dialogu z pedagogiką Celestyna Freineta [w:] Pytanie - Dialog- Wychowanie, red. J. Rutko­ wiak, PWN, Warszawa 1992.

A. Jurgłel. Koncepcje edukacji obywatelskiej...

289

Obie strategie nadają nauczycielowi status profesjonalisty - w sensie - sprawnie posługującego się narzędziami podmiotu. Przystają w ten spo­ sób do wizerunku nauczyciela dorosłych jako sprawnie wytrenowanego wykonawcy, aplikującego gotowe rozwiązania, a w chwilach zwątpienia odwołującego się do wiedzy eksperta. Wydaje się, że takiemu wizerunkowi sprzyjał (i wciąż sprzyja) techno­ logiczny model kształcenia nauczycieli w Polsce. Cechą tego typu przy­ gotowania nauczycieli do pełnienia ich roli jest sprowadzenie procesu kształcenia do precyzyjnie sterowanego procesu nauczania. W tym sensie 7

teoria dydaktyczna utożsamiana jest ze spisem recept sytuacyjnie jednorodnych .

Celem dydaktycznego działania staje się wyuczenie nawyków, a nie rzeczywiste poznanie, na podstawie katalogu ustalonych metod naucza­ nia. Dodatkowo zabieg „upolitycznienia" edukacji sprawił, że indywidu­ alne wartości, preferencje nauczyciela i uczniów nie miały znaczenia, a wręcz stanowiły przeszkodę w realizacji celów sformułowanych poza nimi. Ideologicznie konstruowana rzeczywistość nakazywała jednostkom myśleć, że preferencje społeczne są wynikiem wartościowania celów, dokonywanego przez państwo socjalistyczne, przez jego wyspecjalizowane organy, na podstawie bieżą­ 8

cych i przyszłych interesów całej społeczności .

Dziś podejście do własnej roli w perspektywie sprawnie zrealizowa­ nego zadania dydaktycznego, służącego realizacji założeń programu dy­ daktycznego jako celu samego w sobie, albo uznanie dopasowania do rynku jako priorytetu polityki edukacyjnej zwalnia badanych nauczycieli z myślenia o wartościach (celach edukacyjnych) lub prowadzi do nie­ podejmowania problematyki społecznej jako znaczącej. Dodatkowym argumentem na rzecz niepodejmowania myślenia o problemach społecz­ nych jest przekonanie badanych o tym, że poczucie sprawczości jest „gdzieś na zewnątrz", a odpowiedzialność za jakość sfery publicznej spada

7

H. Kwiatkowska, Noim orientacja wksztatceniu nauczycieli. Założenia i metody edukacji nauczycielskiej, PWN, Warszawa 1988, s. 27. J . Strzelecki, Socjalizmu model liryczny. Założenia o rzeczywistości w moiinepublicz­ nej -Polska 1975-79, „Czytelnik", Warszawa 1989, s. 57. 8

290

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

na instytucje specjalnie w tym celu powołane do życia. Prawdopodobnie dzieje się tak także na skutek polityki finansowania edukacji. Jak zauwa­ żył J . Field: Inwestycje w edukację zawodową i ich ekonomiczna efektywność dają się łatwo wycenić. W nowych obszarach, jak kapitał społeczny, zmiany kulturowe czy 9

postawy obywatelskie, wycena taka trudna jest do przeprowadzenia .

Uczenie się bycia obywatelem Postrzeganie edukacji jako procesu społecznego obecne w świadomo­ ści nauczycieli, zorientowanych na wysiłek uczenia się bycia obywate­ lem, umożliwia wyjście poza kontekst klasy szkolnej w myśleniu o kształ­ ceniu/wychowaniu. To, jak sądzę, pozwala na podejmowanie tematyki społecznej jako „naturalnej", jednocześnie niezarezerwowanej wyłącznie dla nauczycieli „profesjonalnych". W ten oto sposób edukacja obywatel­ ska jest czymś więcej niż przekazywaniem wiedzy z zakresu polityki i wiedzy o społeczeństwie. Polega raczej na wzajemnym uczeniu się, ponieważ dotyczy zagadnień, które są nieustannie żywe i wymagają cią­ głej reinterpretacji. Nauczyciele nie ukrywają, że jest to niezwykle trudny i żmudny proces, ponieważ rzeczywistość, w której funkcjonują, również obfituje w nowe, skomplikowane zjawiska. Chodzi nie o to, by natych­ miast aplikować gotowe rozwiązania, ale o to, by niejako uczyć się „po omacku". Wyjście poza kompensacyjną funkcję edukacji dorosłych spra­ wia, że myślenie o obywatelskości w perspektywie procesu społeczno-kulturowego jest w ogóle możliwe. W tym wypadku kwestia uczenia się obywatelskości ujawnia problem poszukiwania równowagi pomiędzy wiedzą osobistą a publiczną w kon­ struowaniu przez nauczycieli ich wiedzy edukacyjnej. W konsekwencji wskazuje na znaczenie indywidualnego doświadczenia w procesie ucze­ nia się obydwu stron. Rozpatruje jednocześnie ograniczenia, mogące wy-

9

J. Field, Zachodnie Wyspy Europy. Kierunki rozwoju kształcenia ustawicznego w Repu­ blice Ińandzkiej i Zjednoczonym Królestwie, tłum. K. Szostak, „Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja" 2000, nr 3, s. 55.

A. Jurgiel. Koncepcje edukacji ohytvatelskiej... 2 9 1

niknąć z zamknięcia się jednostki w obrębie tego, co bliskie, indywidual­ ne, prywatne. Wzięcie pod rozwagę źródeł ludzkiej wiedzy odsłania me­ chanizmy jej tworzenia i wskazuje na jej społecznych konstruktorów. Z punktu widzenia postrzegania rzeczywistości społecznej - jako powsta­ jącej w wyniku ludzkich interakcji - problem społecznego konstruowania wiedzy edukacyjnej nabiera szczególnego znaczenia. Ujawnia bowiem kwestię podejmowania uczenia się przez nauczycieli w kontekście dyna­ miki przemian społecznych . W tym ujęciu kształcenie nauczycieli za sprawą „naśladowania wzor­ ców zachowań i stosowania danej teorii w praktyce" traci znaczenie, gdyż nie wnosi niczego ważnego do budowania owej równowagi pomię­ dzy wiedzą osobistą a publiczną. Indywidualne nauczycielskie poszuki­ wania „skutecznego" działania są rezultatem nieustannego poszukiwania takiego stanu równowagi. W tym sensie kształtowanie nauczycielskich kompetencji odbywa się w ciągu całego życia i w różnych środowiskach, a nie wyłącznie w instytucjach nauczających. Trudno w tej sytuacji mó­ wić o jakiejś jednej optymalnej strategii nauczycielskiego działania jako charakterystycznego dla koncepcji „uczenia się obywatelskości". Na po­ ziomie szkoły dla dorosłych - jako „edukacji drugiej szansy" - może to być edukacja wciąż na nowo poszukująca społecznego sensu, oparta na poszukiwaniu i dociekaniu, zorientowana nie tyle na dydaktyczne działa­ nia, ile na pytania o wartości, którym to działanie ma służyć. Dla tych badanych środowisko lokalne staje się miejscem znaczącym wtedy, gdy my sami nadamy mu znaczenie ważności. W tym sensie zaangażowanie etyczne obywateli w edukację jako praktykę społeczną - by nie pozosta­ wać zaledwie widzem czy aktorem, jak mówił Habermas - wciąż pozo­ staje w sferze wyzwań. 10

11

Trzeba zaznaczyć, że w świadomości respondentów, którzy wzięli udział w badaniu, zdecydowanie przeważa koncepcja edukacji obywa­ telskiej utożsamiana z nauczaniem obywatelskości. Wizerunek owej oby­ watelskości nie jest poddawany krytycznej analizie, gdyż nikt z badanych 10

Por. J. Rutkowiak, Dynamika przemian społecznych - dynamika zmiany nauczyciela (maszynopis), 2002. Por. J. Habermas, Obyivatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy, tłum. B. Markiewicz, IFiS PAN, Warszawa 199311

292

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

nie zastanawia się nad jego kształtem, a wyłącznie nad sposobem wyko­ nania. W ten sposób trudno mówić o dostrzeganiu emancypacyjnej roli edukacji w tej grupie nauczycieli, ponieważ, aby próbować budować potencjał do zmiany, trzeba mieć świadomość, od czego próbujemy się wyzwalać. Tewną nadzieję mogą budzić pojedyncze głosy odnoszące się do koncepcji uczenia się obywatelskości, a w niej przeniesienie punktu ciężkości z nauczania na uczenie się może, jak sądzę, świadczyć o pró­ bie „wzięcia spraw w swoje ręce". Jednocześnie wysiłek zastanawiania się nad znaczeniem wiedzy osobistej w kształtowaniu wiedzy edukacyj­ nej przy równoczesnym nieignorowaniu publicznego jej wymiaru może być jakimś sygnałem dostrzegania przez nauczycieli realiów życia spo­ łecznego jako wpisanych w codzienny wymiar funkcjonowania szkoły jako wspólnoty.

Niemożność wejścia w dorosłość - niemożność bycia obywatelem - niemożność uczenia się Akceptacja stanowiska mówiącego o tym, że dorosłość jest szeroko rozumianym procesem społeczno-kulturowym, a więc w jej istotę jest wpisany nieustanny wysiłek „stawania się", wiąże się z poszukiwaniem przez podmiot przestrzeni własnego rozwoju. Do takich przestrzeni należą szkoły dla dorosłych. Ich znaczenie dla budowania autentycznego zaan­ gażowania na rzecz drugiego człowieka dostrzegam w wysiłku uspo­ łeczniania samego ich funkcjonowania. Uspołecznianie, o którym myślę, nie odnosi się tylko do procedur (funkcjonowania odpowiednich ciał, takich jak rada szkoły czy słuchaczy, sposobu zarządzania i podejmowa­ nia decyzji w kwestii funkcjonowania szkoły na poziomie lokalnym), ale przede wszystkim dotyczy sposobu myślenia uczącego się obywatela o jakości zasad budujących sferę publiczną. Uspołecznienie zatem „dzieje się" na poziomie ludzkiej świadomości, utożsamiane z wiedzą, umiejęt­ nościami i wartościami, niezbędnymi do pełnego uczestnictwa jednostki w życiu społeczeństwa , buduje kondycję obywatelską. Tę badani na12

Por. R. Usher, I. Bryant, R. Johnston, Adult Education..., dz. cyt.

A. Jurgiel. Koncepcje edukacji obywatelskiej... 2 9 3

uczyciele konstruują, opierając się na sposobie rozumienia własnej roli w odniesieniu do uczącego się dorosłego i świata społecznego, w któ­ rym oboje funkcjonują. Tak oto sposób rozumienia przez nauczyciela swojej roli stawia uczącego się dorosłego w o k r e ś l o n e j sytuacji. W świetle ujawnionej, a dominującej koncepcji edukacji obywatelskiej sytuację tę można by opisać w następujący sposób: nauczyciele nie dają szansy słuchaczom na wejście w dorosłość, a tym samym nie pozwalają na podjęcie wysiłku bycia obywatelem. Podstawę powyższej konstatacji budują nauczycielskie sądy o: -postrzeganiu dorosłego ucznia jako podmiotu z dysfunkcjami inte­ lektualnymi i adekwatnie doń szkoły dla dorosłych jako miejsca wy­ równywania braków w wiedzy i umiejętnościach, kwalifikacjach; -postrzeganiu własnej odpowiedzialności jako wyłącznie sprawnie zrealizowanego zadania dydaktycznego, pozwalającego uczniowi dopasować się do obowiązujących standardów; -dystansowaniu się nauczycieli wobec środowiska lokalnego jako z założenia niezdolnego do współpracy. Na tym etapie rozważań spróbuję się zastanowić nad tym, jakie jest źródło prawomocności tych stanowisk i jakie wewnętrzne napięcia mu towarzyszą. Dominującym obrazem dorosłego ucznia w świadomości nauczycieli jest wizerunek podmiotu z deficytami intelektualnymi, społecznie niedoj­ rzałego, pojawiający się zawsze w odniesieniu do opisu pracy z dziećmi i młodzieżą. Odmawianiu potencjalnej wartości podmiotowi dorosłemu nie towarzyszy gloryfikacja dzieciństwa i młodzieńczości, ponieważ ten ostatni traktowany jest jako okres przygotowawczy, stadium w rozwoju człowieka oczekującego dopiero na swoje spełnienie. Analogicznie, owa dysfunkcjonalność podmiotu dorosłego, przejawiająca się w jego brakach w wiedzy i umiejętnościach, zostaje objęta zabiegami mającymi na celu usprawnienie zaburzonych funkcji poznawczych. Stąd zredukowanie wła­ snej odpowiedzialności do działań dydaktycznych w klasie szkolnej oraz postrzeganie wspólnoty lokalnej jako grupy dorosłych niezdolnych do współ­ pracy odczytuję jako konsekwencję nauczycielskiego myślenia o doro­ słym podmiocie w języku instrumentalnej pedagogiki.

294

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Zaprzęgnięcie języka pedagogiki instrumentalnej do opisu zjawisk na gruncie praktyki edukacji dorosłych owocuje operowaniem przez badanych nauczycieli językiem poradników metodycznych, z silnym ukierunkowaniem na opis dydaktycznych czynności, których celem jest wdrożenie dorosłego do roli ucznia. Taka sytuacja sprzyja, zaznaczanej w wypowiedziach nauczycieli, separacji wychowania od kształcenia. Opis praktyki edukacyjnej w zakresie wdrażania dorosłego do roli ucznia przypomina do złudzenia pedagogiczny opis działań zmierzających do podporządkowania podmiotu nakazom i wymaganiom płynącym z oto­ czenia, wykorzystując strategię kar i nagród jako stymulatora działań natury poznawczej . W opisie rzeczywistości edukacyjnej przez na­ uczycieli można się doszukać rozumienia wychowania jako zadania obec­ nego w naukowej teorii pedagogicznej . 13

14

Istniejące w obszarze myśli dydaktycznej rozróżnienie w sposobie traktowania wychowania jako faktu życia społecznego lub jako zadania ma swoje konsekwencje dla funkcjonowania wielu obszarów praktyki edukacyjnej. Jak twierdzi J . Rutkowiak, osią wychowania traktowanego jako fakt życia społecznego są relacje międzypokoleniowe i wewnątrzpokoleniowe, lecz nie wyodrębnione jako 15

takie, a wtopione w całokształt relacji: człowiek - świat .

Temu sposobowi myślenia o wychowaniu jako problematycznym z natury, pełnym wątpliwości, wymagającym nieustannego stawiania py­ tań o jakość znaczeń nadawanych rzeczywistości przeciwstawia się wy­ chowanie rozumiane jako celowe działanie, zorientowane na zastosowanie gotowych algorytmów, zapewniających skuteczność w obszarze reali­ zowanych zadań edukacyjnych. Obraz podmiotu, kształtowany w „języku niemożności", przedstawia jednostkę jako niezdolną do samodzielnego myślenia i podejmowania zadań. W ten sposób staje się naturalnym uzasadnieniem stosowania

15

Por. M. Malewski, Andragogika w perspektywie metodologicznej, UW, Wrocław 1990. Por. K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, PWN, Warsza­ wa 1982. J. Rutkowiak, Czy jest możliwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog? [w:] Pytanie - Dialog - Wychoicanie, dz. cyt., s. 346. M

15

A. Jurgiel. Koncepcje edukacji obywatelskiej... 2 9 5

przez nauczycieli zabiegów interwencyjnych w imię dostosowania ucznia do „istniejących wymagań", „obowiązujących standardów", „rynku pra­ cy". Ich wyrównawczy i adaptacyjny charakter zdaje się wskazywać, że głównym celem edukacji dorosłych jest dopasowanie podmiotu do świata, który jest nam dany. Jednocześnie jest to świat gorzko oceniany, zwłaszcza w odniesieniu do prezentowanej aktualnie jakości sfery publicznej i najbliższego otoczenia jako niezdolnego do współpracy. Nie mamy tu jednak do czynienia z językiem niezgody na zastaną rzeczywistość, językiem indywidualnej diagnozy, ale z listą życzeń pod adresem świa­ ta i uczniów, którzy powinni być idealni, a nie są. Rozczarowanie towarzyszące własnej pracy każe odnieść się nauczy­ cielom do ich własnej edukacji i studiów, podczas których „nie nauczono ich pracować z dorosłymi" oraz „metod, które by sprawdziły się w prak­ tyce". Ten język „zawiedzionych nadziei" w połączeniu z obrazem ucznia, którego czynności w zakresie nabywania treści programu należy uspraw­ nić, w rezultacie prowadzi do koncentrowania się na dydaktycznym wy­ miarze pracy nauczyciela. Zredukowanie edukacji dorosłych do jej zada­ nia dydaktycznego niejako instytucjonalnie sankcjonuje „niemożność" myślenia nauczyciela o społecznym wymiarze edukacji. A jednocześnie produkuje zapotrzebowanie na „niemożność bycia obywatelem" ucznia, zwalniając go między innymi z wzięcia odpowiedzialności za własne uczenie się. 16

Przeniesienie punktu ciężkości na nauczanie sprawiło, że dotych­ czas realizowana w szkole koncepcja edukacji obywatelskiej zoriento­ wana na celebrowanie przeszłości w duchu obowiązującego kanonu interpretacji albo naśladowanie zachowań demokratycznych charaktery­ stycznych dla określonego typu instytucji życia publicznego jest odczyty­ wana przez nauczycieli jako nieproblematyczna. Co więcej, wpisuje się ona w wyrównawczą koncepcję myślenia o szkole jako o „edukacji dru­ giej szansy".

16

J. Rutkowiak, Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia cz. I, II, III, „Ruch Pedagogiczny" 1986, nr 3, 5-6.

nauczycieli,

296

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

Podsumowanie Można powiedzieć, że koncepcja wyrównawczej i adaptacyjnej funk­ cji edukacji dorosłych zdominowała myślenie badanych nauczycieli. Pro­ blem polega jednak nie na tym, że jest ona dominująca, ale na tym, że brak wyjścia poza tę logikę uniemożliwia dorosłemu uczniowi bycie oby­ watelem. Wpisanie dorosłego w rolę ucznia albo rolę pracownika, jako dominująca podstawa filozofii nauczycieli, może się wydawać problema­ tyczna w sytuacji, gdy źródłem niepewności stało się dotychczas akcen­ towane znaczenie instrumentalnego uczenia się, to znaczy transferu wie­ dzy i umiejętności, bez poświęcania uwagi temu, czego jesteśmy uczeni . 17

17

Por. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. S. Cieśla, „Scholar", Warszawa 2002.

Astrid Męczkowska Uniwersytet Gdański

WŁADZA NAD UCZENIEM SIĘ

Problematyka sprawowania władzy nad instytucjonalnym wymiarem procesu uczenia się wydaje się stanowić problem wart uwagi pedago­ gów przede wszystkim z tego powodu, że posiada ona znaczenie dla jego rezultatów, postrzeganych przez pryzmat podatności jednostek na oddziaływania ze strony różnorodnych ośrodków politycznej kontroli . Choć problematyka ta jest wyraźnie reprezentowana w obszarze zainte­ resowań współczesnej pedagogiki, nieczęsto bywa ona podejmowana w odniesieniu do zagadnienia uczenia się. Dotychczasowe ujęcia władzy nad procesem kształcenia, wyłaniające się z różnorodnych propozycji teoretycznych, upatrują jej istoty w dwóch podstawowych aspektach: instytucjonalno-strukturalnym i symbolicznym. W zakresie pierwszego z zasygnalizowanych aspektów problem wła­ dzy sprawowanej nad procesem uczenia się można rozumieć w odnie­ sieniu do zasięgu instytucjonalnej kontroli nad edukacją, sprawowanej przez państwo/społeczeństwo. Nieco upraszczając tę kwestię, można by powiedzieć, że w wyniku sprawowania kontroli przez aparaty władzy państwowej zbiorowo organizowane procesy kształcenia, wraz z towarzy­ szącymi im zjawiskami selekcji edukacyjnej, realizują jego interesy, odno­ szące się do płaszczyzn ekonomii, polityki i kultury. Nie ma w tym wypad­ ku szczególnego znaczenia to, czy w wyniku sprawowania instytucjonalnych 1

1

Skrótowy charakter prezentowanego w tym miejscu „głosu w dyskusji" nie pozwala na wyczerpujące rozwinięcie niektórych z postawionych w nim tez. Dla głębszego uza­ sadnienia niniejszej tezy należałoby poczynić szersze odwołania m.in. do Foucaultowskiej koncepcji rządomyślności Cgovernmentality), a także koncepcji władzy pastoralnej jako jednego z typów racjonalności rządzenia, obecnych w społeczeństwach doby nowo­ czesności (aż po dzień dzisiejszy). Por. M. Foucault, „Omnes et singulatim". Przyczynek do krytyki politycznego rozumu [w:] tegoż, Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, tłum. D. Leszczyński, L. Kasiński, PWN, Warszawa - Wrocław 2000; M. Foucault, Rządomyślność [w:l tegoż, Filozofia..., dz. cyt.

298

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

form kontroli nad zinstytucjonalizowanymi procesami uczenia się mamy do czynienia z wypełnianiem interesu państwa totalitarnego, realizowa­ nego za pośrednictwem takich form, jak upolitycznienie edukacji oraz bezpośrednie sprawowanie dyscyplinarnego nadzoru nad jej uczestnika­ mi , czy też realizacji podlega interes państwa demokratycznego, z zasa­ dy oddziałującego za pośrednictwem bardziej subtelnie wypracowanych procedur społecznej kontroli . W obydwu przypadkach istotę władzy nad procesami uczenia się najlepiej wydaje się oddawać kategoria instytucjo­ nalnego panowania, odnosząca się do mechanizmów jednostronnej domi­ nacji instytucji państwa nad formami i wynikami zorganizowanych proce­ sów kształcenia, wraz z wpisaną weń rolą strukturalnej przemocy, której podlegają uczniowie. Drugie z wyróżnionych ujęć władzy nad procesem kształcenia, akcen­ tujące jej symboliczny aspekt, nawiązuje do kwestii kontroli nad proce­ sem konstruowania wiedzy bądź szerzej - konstruowania określonych form (nie)świadomości podmiotów. Ten jej rodzaj częstokroć bywa okre2

3

4

2

Por. J . Rutkowiak, M. Szczepska-Pustkowska, Polityczność a upolitycznienie uycbowania. (W oparciu o teoretyczną rekonstrukcję fenomenu „pedagogika socjalistyczna") [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, „Impuls", Kraków 1995. Służebność insty­ tucji edukacyjnych wobec interesów władzy państwowej niekiedy bywa interpretowana w kategoriach pedagogizmu. Por. T. Szkudlarek, Pedagogika jako dekonstrukcja kultury [w-.] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, „Edytor", Poznań - Toruń 1994, s. 397-400; S. Sarnowski, O krytyce rozumu pedagogicznego [w:] Krytyka rozumu pedagogicznego, red. S. Sarnowski, WSP, Bydgoszcz 1993. Por. M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Fundacja „Aletheia" - „Spacja", Warszawa 1993, s. 159-233We współczesnych społeczeństwach demokratycznych mamy do czynienia z zawoalowaniem bezpośredniego nacisku państwa (czyli grup społecznych reprezentowanych przez jego organy) na realizację jego interesów za pośrednictwem instytucji edukacyj­ nych. Dzieje się tak dzięki ideologiczno-dyskursywnemu zapośredniczeniu owego wpły­ wu. Por. E. Potulicka, Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988, „Edytor", Poznań - Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa Prawica a eduka­ cja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demo­ kracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej, „Edytor", Poznań - Toruń 1996; A. Sawisz, Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki „nowej socjologii ośuiaty", WSiP, Warszawa 1989; T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka. Przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniej­ szość - Człowiek - Edukacja" 2001, numer specjalny: „Normatywizm - etyczność - zaan­ gażowanie. W tej kwestii wart zaznaczenia wydaje się także pogląd Michela Foucaulta, który twierdzi, że sprawowanie władzy w społeczeństwach nowoczesnych „wymaga pew­ nego typu racjonalności, nie zaś instrumentalnej przemocy" - tegoż „Omnes et singulatim"..., dz. cyt., s. 246. 3

4

A. Męczkowska. Władza nad uczeniem

ślany za p o ś r e d n i c t w e m p o j ę ć

się

299

władzy nad znaczeniami b ą d ź władzy

symbolicznej, g d z i e jest o n a r o z u m i a n a w k a t e g o r i a c h k o n t r o l i n a d p r o ­ 5

c e d u r a m i p r o d u k c j i , r e p r o d u k c j i o r a z legitymizacji z n a c z e ń . S p r a w o w a ­ n i e takiej f o r m y k o n t r o l i n a d z o r g a n i z o w a n y m i p r o c e s a m i u c z e n i a

się

o z n a c z a d y s t r y b u o w a n i e w o b s z a r z e e d u k a c j i tej w a r s t w y kultury s y m b o ­ licznej, k t ó r a z a p o ś r e d n i c t w e m o d d z i a ł y w a n i a n a r o z w i j a j ą c e się s t r u k t u ­ ry t o ż s a m o ś c i p o d m i o t ó w sytuuje je de facto

w roli j e d n o c z e s n y c h a g e n ­

t ó w i ofiar w ł a d z y . W p r a k t y c e s p r a w o w a n i e w ł a d z y s y m b o l i c z n e j p r o c e s e m k s z t a ł c e n i a s p r o w a d z a się d o z j a w i s k a k u l t u r o w e g o

nad

gwałtu,

p o l e g a j ą c e g o n a j e d n o s t r o n n e j transmisji m a t r y c o w y c h s t r u k t u r w i e d z y 6

w nauczaniu szkolnym . Edukacja jako praktyka arbitralnego narzucania z n a c z e ń kultury legalnej kształtuje się n a p o l u ( p e d a g o g i c z n e j ) i d e o l o g i i 7

transmisji k u l t u r o w e j , o b e j m u j ą c e j e p i s t e m i c z n e , e p i s t e m o l o g i c z n e

oraz

a k s j o l o g i c z n e p r z e s ł a n k i dla jej u p r a w o m o c n i e n i a . K r y t y k a e d u k a c j i j a k o p a s a t r a n s m i s y j n e g o dla „ g o t o w y c h " f o r m w i e d z y , b l o k u j ą c e g o t w ó r c z ą p o s t a w ę u c z n i ó w w p r o c e s i e kształcenia ( w r a z z politycznie

ważkimi

k o n s e k w e n c j a m i t e g o f a k t u ) , formułuje p o s t u l a t p r z e j ś c i a o d p r a k t y k i jed­ n o s t r o n n e g o narzucania z n a c z e ń w nauczaniu szkolnym d o praktyk ich 8

aktywnego konstruowania przez uczniów . Z obydwu wskazanych aspektów sprawowania władzy nad procesem u c z e n i a się w y ł a n i a się jej r o z u m i e n i e n a w i ą z u j ą c e d o p o j ę c i a d o m i n a c j i . Relacje w ł a d z y p r z y j m u j ą tu w y r a ź n i e a s y m e t r y c z n y - h i e r a r c h i c z n y u k ł a d ,

5

Por. P. Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cam­ bridge - New York 1977; P. Bourdieu, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, tłum. A. Sawisz, Oficyna Naukowa, Warszawa 2001, s. 139. Por. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teońi systemu nauczania, red. nauk. A. Kłosowska, tłum. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990; P. Freire, „Bankowa' koncep­ cja edukacji jako narzędzie opresji, tłum. K. Blusz [w:] Edukacja i nyzwolenie, red. K. Blusz, „Impuls", Kraków 2000. Por. L. Kohlberg, R. Mayer, Rozicój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dyle­ maty i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, IBE - „Edytor", Warszawa - Toruń 1993. Por. B. B. Bernstein, Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critiąue, Taylor & Francis, London - Washington D.C. 1996; P. Freire, „Bankowa' koncepcja..., dz. cyt.; D. Klus-Stańska, Konstruowanie uńedzy w szkole, UW-M, Olsztyn 2000; M. Windschitl, Framing Constructwism in Practice as the Negotiation ofDilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural and Political Challenges Facing Teachers, „Review of Educational Research" 2002, vol. 72, no. 2. ń

7

8

300

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

gdzie ten, kto posiada bądź reprezentuje władzę (ośrodki kontroli politycz­ nej, instytucje edukacyjne, nauczyciel), sprawuje kontrolę nad procesem uczenia się, co lokuje ucznia w pozycji podmiotu jej podlegającego. Istota tej władzy ujawnia się w konflikcie pomiędzy wolnością ucznia a jej bra­ kiem. Charakterystyczną cechą tej formy sprawowania władzy jest także to, że z pewną precyzją udaje się zlokalizować ośrodki jej kontroli . Pomimo tego, że zjawisko władzy jako dominacji dostrzegamy najwy­ raźniej w obszarze instytucjonalnych praktyk, związanych ze stosowa­ niem bezpośredniego przymusu wobec uczącego się podmiotu, czy to w postaci dyscyplinujących technik, czy też narzucania określonych tre­ ści kulturowych, to jednak podstawowe formy jej oddziaływania zdają się tkwić w strukturalnych uwarunkowaniach procesu uczenia się, obejmują­ cych takie różnorodne czynniki, jak treści programów kształcenia, jego organizacyjne formy i metody, procesy selekcji do zawodu nauczyciel­ skiego, ustrój szkolny, mechanizmy selekcji edukacyjnej, architektura bu­ dynków szkolnych i wiele, wiele innych. 9

Rozumienie władzy nad uczeniem się w kategoriach dominacji po­ zwala na myślenie o procesie kształcenia jako o przestrzeni wolnej od stosunków panowania: procesie, w którym kształcenie jako praktyka wolności poprowadzi ku wolności jego podmiotów; procesie zachodzą­ cym w edukacyjnych niszach, wolnych od interwencji władzy państwo­ wej, od zjawiska narzucania znaczeń, od instrumentalnych działań peda­ gogicznych, zorientowanych na kształtowanie określonych form tożsamości podmiotów. Jednak ten idylliczny wizerunek kształcenia wolnego od wszelkich form przemocy z łatwością może zostać zburzony, jeśli wziąć pod uwagę współczesne koncepcje władzy, ujawniające jej dyskursywną naturę. Koncepcje te, inspirowane myślą (post)strukturalną, a określane niekiedy za pośrednictwem pojęcia niefundamentalnej koncepcji władzy {non foundational concept of power ), podkreślają tekstualne uwikłanie jej formacji: zdecentrowanych i rozproszonych w pulsującej tkance spo10

9

Por. D. Leszczyński, L. Rasiński, Nowy Lewiatan [w:] B. Hindess, Filozofie władzy. Od Hobbesa do Foucaulta, tłum. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa - Wrocław 1999, s. 17. Por. J. Torfing, New Theories ofDiscourse: Laclau, Mouffe and Żiżek, Blackwełl Publishers, Oxford - Malden 1999, s. 155 i n. 10

A. Męczkowska. Władza nad uczeniem się

301

11

łecznej, konstruujących polityczną s e m a n t y k ę społecznego świata i dotyczących każdej z form aktywności podmiotów. Władza jest tu po­ strzegana w perspektywie jej wielorakich modalności, współistniejących w dynamicznych relacjach, gdzie dla definiowania kwestii władzy rów­ nie ważną rolę co stosunki panowania odgrywają sposoby, jakimi jest realizowana autonomia podmiotów. W tym sensie - jak ujmuje to Fou­ cault - władza stanowi „strategiczne gry między wolnościami" , „gry" toczące się pomiędzy wolnością podmiotu a jego podporządkowaniem dyskursywnym regułom, wyznaczającym kształt społecznych praktyk. Tak rozumiana władza to „działania wywierające wpływ na działania innych" , co oznacza, że oddziaływania władzy postrzega się tu jako zapośredniczone w pojęciu autonomii podmiotu. Nie stanowią one bezpośredniego regulatora jego aktywności, lecz oddziałują na zachowanie jednostki na zasadzie struktury regulującej dynamikę procesu konstruowania jego spo­ łecznej tożsamości. „Wszędobylskośó" relacji władzy, określana przez Foucaultowską maksymę „władza jest wszędzie", sprawia, że podmioty 12

13

zawsze znajdują się w pozycji, która każe im zarazem władzy p o d l e g a ć i ją s p r a w o w a ć . Nigdy nie są bezwładnym czy bezwolnym obiektem dla władzy, zawsze są jej trybami. Inaczej mówiąc, władza przechodzi przez jednostki, a nie 14

p o prostu się d o nich o d n o s i .

Choć władza posiada charakter dyskursywny, odnoszący się do Foucaultowskiej koncepcji dyskursu jako „regularności w rozproszeniu", a jej elementy, pozostając ze sobą w pewnych relacjach, nie tworzą zamknię­ tych struktur, to niekiedy w owym rozproszeniu pojawia się regularność, prowadząca do momentów hegemonii określonego dyskursu, reprezen­ tującego partykularne interesy którejś z grup społecznych . Sytuacje te 15

11

Por. E. Laclau, Dyskurs, tłum. C. Cieśliński [w:] Przeiwdnik po współczesnej filozofii politycznej, red. R. E. Goodin, P. Pettit, tłum. C. Cieśliński, M. Poręba, „Książka i Wiedza", Warszawa 1998, s. 560-561. Cyt. za: B. Hindess, Filozofie władzy..., dz. cyt., s. 110. M. Foucault, The Subject and Power [in:] H. L. Dreyfus, P. Rabinów, Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, Harvester, Brighton 1982, s. 220. M. Foucault, Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady w College de France, 1976, tłum. M. Kowalska, „KR", Warszawa 1998, s. 39. E. Laclau, Dyskurs..., dz. cyt., s. 560; E. Laclau, Ch. Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics, Verso, London - New York 199312

13

14

15

302

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

jednak, na zasadzie braku możliwości

s p r a w o w a n i a w ł a d z y p e ł n e j , są 1 6

0 tyle n i e t r w a ł e , o ile n i e p r z e j r z y s t e i o d w r a c a l n e . P o m i m o analiz (post)strukturałistów, wskazujących na s k o ś ć " relacji w ł a d z y w ś w i e c i e

społecznym,

„wszędobyl-

trudno byłoby

przypisać

im r a d y k a l n y d e t e r m i n i z m w o d n i e s i e n i u d o p r o b l e m u z n i e w o l e n i a miotu. W ł a d z a , z d a n i e m Foucaulta, nie w y k l u c z a w o l n o ś c i

pod­

podmiotu,

jest z nią „zrośnięta". „Nie m a w ł a d z y b e z m o ż l i w o ś c i o d m o w y lub buntu" 1 7

- powie Foucault . Wolność i zniewolenie, dominacja i opór, panowanie 1 autonomia, stanowią zatem dwojakie oblicze stosunków władzy, p o d o b ­ nie jak i c h i n s t y t u c j o n a l n y i s y m b o l i c z n y a s p e k t . Przedstawiona k o n c e p c j a władzy rzuca n o w e światło na

rozumienie

relacji p o m i ę d z y z j a w i s k i e m u c z e n i a się a w ł a d z ą . P r z e d e w s z y s t k i m

nie

p o z w a l a o n a n a j e d n o z n a c z n i e d e t e r m i n i s t y c z n e u j m o w a n i e z j a w i s k a struk­ turalnej i s y m b o l i c z n e j p r z e m o c y , k t ó r e j p o d l e g a j ą u c z n i o w i e , j a k o p r o ­ w a d z ą c e g o , n a z a s a d z i e relacji p r z y c z y n o w o - s k u t k o w e j , d o p r o d u k c j i o k r e ­ 1 8

ślonych t y p ó w ich tożsamości czy racjonalności . P o w t ó r e , odbiera n a d z i e j ę n a m o ż l i w o ś ć u k o n s t y t u o w a n i a p r z e s t r z e n i u c z e n i a się j a k o „ o a z y wolności",

gdyż poznający podmiot,

s t a n o w i ą c z a r ó w n o „efekt", j a k

i „tryb" w ł a d z y , n i g d y nie d y s p o n u j e „ n a d w y ż k ą m o c y " p o z w a l a j ą c e j n a wyzwolenie

się z sieci jej relacji n a w s k r o ś p r z e n i k a j ą c y c h k a ż d y kultu­

r o w y k o n t e k s t p r o c e s u u c z e n i a się. T y m s a m y m n i e m a o n s z a n s n a r o z w i n i ę c i e takiej strategii u c z e n i a się, jaka m o g ł a b y o z n a c z a ć o s i ą g n i ę ­ cie jakiejkolwiek formy poznania, wolnej o d s t o s u n k ó w

dyskursywnego

c z y t e ż i d e o l o g i c z n e g o p a n o w a n i a . Akty p o z n a n i a j a k o a k t y ( r e ) k o n s t r u -

16

L. E. Rasiński, Hegemonia i społeczeństwo. Rekonstrukcja i analiza dyskursynmej teorii władzy (niepublikowana praca doktorska obroniona na Uniwersytecie Wrocławskim, Wro­ cław 2001). M . Foucault, „Omnes etsingulatim"..., dz. cyt., s. 245. Na przykład Judith Butler, podejmująca tę w kwestię w odniesieniu do Foucaultowskiej koncepcji władzy dyscyplinarnej, dowodzi, że podmiot nigdy nie zostaje w pełni ukonstytuowany w procesie ujarzmiania/upodmiotowienia. Proces ten podlega bowiem procedurom nieustannej repetycji jego aktów, co w rezultacie osłabia jego normalizującą siłę. Wytwarza się w ten sposób przestrzeń dla zjawiska oporu przeciwko procedurom subiektywizacji, oporu stanowiącego jednocześnie pole dla generowania przeciw-dyskursu wobec dominujących praktyk ujarzmiania. Por. J . P. Butler, The Psychic Life of Power: Theories in Subjection, Stanford University Press, Stanford 1997, s. 93-94. 17

18

A. Męczkowska. Władza nad uczeniem się

303

owania wiedzy tracą swoją polityczną niewinność, będąc nieuchronnie „skażone" dyskursem, reprezentującym określony typ politycznego inte­ resu. Po trzecie, co wiąże się ze szczególnym akcentem kładzionym przez współczesnych teoretyków władzy na problem nierozłączności wiedzy i polityki, (post)strukturalne ujęcia władzy uwrażliwiają na poten­ cjalnie strategiczną pozycję zjawiska uczenia się w realizacji interesów określonych sił politycznych (w tym i ekonomicznych) . Dostrzeżenie „wszędobylskości" relacji władzy nie może jednak decy­ dować o zrównaniu politycznej wagi uczenia się jako procesu aktywne­ go (re)konstruowania przez podmiot struktur wiedzy i uczenia się jako przyswajania transmitowanych znaczeń. Tym, co decyduje o znaczącej różnicy pomiędzy obiema formami, jest potencjał konstruktywistycznie zorientowanego procesu uczenia się dla dekonstrukcji zastanych struktur wiedzy. W tym wypadku proces uczenia się przyjmuje bowiem funkcję instrumentu „rozpulchniającego" skostniałe konstelacje znaczeń, które - przy wystarczającym stopniu petryfikacji - totalizują ludzkie myślenie, utrwalając wizję świata zgodną z określonymi typami politycznych partykularyzmów. Przyczyniając się do wzrostu dynamiki transformacji zacho­ dzących w zakresie symbolicznej warstwy kultury, uczenie się może stanowić medium transformacji zastanych relacji władzy. Akty uczenia się, wytwarzając nisze twórczego oporu, w których realizuje się wolność podmiotów, posiadają moc (re)konstruującą i rozpraszającą więzy symbo­ licznego panowania. W tym sensie mogą one stanowić źródło politycznej emancypacji, tym razem jednak redefiniowanej zgodnie z poglądami pły­ nącymi ze strony stanowisk (post)strukturalnych . 19

20

19

Por. T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka..., dz. cyt. Zarówno w rozumieniu M. Foucaulta, jak i E. Laclaua pojęcie emancypacji odnosi się do osłabiania oraz/bądź przekształcania zastanych relacji władzy, a także konstrukcji ich nowych form. Emancypacja nie prowadzi do osiągnięcia przez podmiot czy społe­ czeństwo pełni wolności, lecz raczej stanowi praktykę „eksperymentowania z wolnością", realizowaną w aktach oporu. Por. E. Laclau, Emancipation(s), Verso, London - New York, 1996, s. 11 i n.; E. Laclau, Democracy and the Question of Power, „Constellations" 2001, vol. 8, no. 1, s. 8; J. Torfing, New Theońes..., dz. cyt., s. 163. 20

Joanna Ostrouch Uniwersytet Warmińsko-Mazurski

KILKA REFLEKSJI NA TEMAT UCZENIA SIĘ MĘSKOŚCI, KOBIECOŚCI ORAZ SUKCESU

A. Oakley w pracy Sex, Gender and Society wykazała, że tożsamość płciowa nie jest zdeterminowana ściśle przez anatomię, lecz przede wszyst­ kim jest ukształtowana społecznie i kulturowo. Autorka wyodrębniła „płeć" i „rodzaj" (gender), by wyróżnić te aspekty kobiety, które są niezmienne (płeć), od tych, które są zmienne (rodzaj) i zmieniają się w zależności od kontekstu (społeczeństwo) . Przedstawiła wiele przykładów ukazujących, że dla każdej charakterystycznej cechy kobiet, o której wyrażano przeko­ nanie, że jest naturalna w danym społeczeństwie, można podać przykład z innego społeczeństwa, gdzie taka cecha jest nieznana lub całkiem prze­ ciwna. Słowa „męski" i „kobiecy" opisują więc kulturowe kompleksy cech charakteryzujących zachowanie i cechy osobowości, wyznaczone na podstawie biologicznej płci oraz uwzględniających wartości społeczeń­ stwa, w którym są uznawane i do którego się odnoszą . W naszym spo­ łeczeństwie być kobietą znaczy pozostawać w domu i opiekować się dziećmi , a wciąż obecna w kulturze stereotypizacja ról społecznych po­ głębia dychotomię rodzajów: męskiego i żeńskiego, podczas gdy potrzeby współczesnej cywilizacji zdają się wyżej cenić plastyczność i świadomość 1

2

3

1

4

Por. A. Oakley, Sex, Gender and Society, Maurice Tempie Smith, London 1972, s. 134. Por. E. Burman, „ What is it?"Mascidinity and Femininity in CulturalRepresentations of Childhood [in-.] Feminism and Discourse: Psychological Perspectwes, eds. S. Wilkinson, C. Kitzinger, Sage Publications, London - New Delhi 1995, s. 49-66; J . Butler, Gender Trouble. Feminism and the Sttbi>ersion ofldentity, Routledge, New York 1990. Por. M. Strykowska, Psychologiczne mechanizmy zawodowego funkcjonowania ko­ biet, UAM, Poznań 1992, s. 14-15. Por. Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychologiczne i kulturowe, red. M. Kofta, A. Jasińska-Kania, „Scholar", Warszawa 2001. 2

3

4

E. Potulicka. Uczący się nauczyciel, szkolą, społeczeństwo

271

rozważania od miejsca, w którym znajdują się nauczyciele, rozpoczyna­ my od rutyny, przeciążenia i wypalenia zawodowego, ponieważ taka jest rzeczywistość większości nauczycieli. Nie trzeba dodawać, że konse­ kwencje tego stanu są niepomyślne . Jak zapełnić lukę między tak zarysowaną rzeczywistością nauczycieli a wizją ich mistrzostwa osobistego? Do traktowania pracy zawodowej jako działalności twórczej powinny oczywiście przygotowywać uczelnie kształcące nauczycieli. Kształcenie nauczycieli wszelako ciągle ma „zaszczyt" bycia równocześnie najgor­ szym problemem i najlepszym rozwiązaniem w edukacji. Wydziały edu­ kacji nie powinny doradzać nauczycielom tego, czego same nie są w stanie praktykować. 6

W 1988 roku uniwersytet w Toronto podjął wysiłek reorganizacji kształcenia nauczycieli. Doradzający w sprawach tej reorganizacji Michael Fullan stwierdził, że każdy nauczyciel powinien mieć wiedzę, umiejętno­ ści i przejawiać zaangażowanie w zakresie: - p r a c y ze wszystkimi uczniami w sposób efektywny i opiekuńczy, respektujący ich specjalne potrzeby; -bycia aktywnym uczącym się, który ustawicznie poszukuje, ocenia, stosuje i przekazuje wiedzę jako refleksyjny praktyk, w trakcie całej kariery; - rozwijania i stosowania wiedzy o programie kształcenia, zasadach uczenia się oraz ewaluacji celem wdrożenia i monitorowania efek­ tywnych i aktywizujących programów dla wszystkich uczniów; -inicjowania i praktykowania współpracy z kolegami i społecznością lokalną; -praktykowania zasad etyki i powinności prawnych nauczycieli jako profesjonalistów; -rozwijania osobistej filozofii kształcenia . 7

6

Por. tamże, s. 117; M. W. Apple, Official Knowledge: Democratic Education in a Consewative Age, Routledge, New York 1993, s. 5; H. Sęk, Wypalenie zauodowe u na­ uczycieli. Społeczne i podmiotowe uioarunkowania [w.] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, „Edytor", Poznań - Toruń 1994, s. 333Por. M. Fullan, Change Forces..., dz. cyt., s. 115-116. 7

J. Ostrouch. Kilka refleksji na temat uczenia się...

307

łeczny, sposób przekazywania umiejętności i wiedzy, przypisując mu wagę znacznie większą niż treści przekazu. Zawsze jednak w ujęciu Mead proces uczenia się i nauczania był przekazem wiedzy „od - do" . Jak uważa Z. Bauman, w tym obrazie zabrakło sytuacji, w której nie jest wcale jasne, kto jest nauczycielem, a kto uczniem, kto tę wiedzę posiada, a kto ma ją nabyć, co jest wiedzą wartą nabycia, a jakiej wiedzy należy się wystrzegać . Odnosząc się do Meadowskiej struktury procesu ucze­ nia się, Bauman opisuje sytuację pozbawioną struktury lub nadmiaru struk­ tur. Twierdzi, że powodzenie życiowe ponowoczesnego człowieka, za­ leży od tego, na ile chętnie pozbywa się on wzorów, a nie je nabywa . Pokazuje uczenie się trzeciego stopnia, które polega na 11

12

15

uzyskaniu umiejętności modyfikowania zestawu alternatyw, na jakie nastawia się człowiek w procesie wtórnego uczenia się (toczącego się niezauważalnie dla jego 14

uczestników), a także na nabyciu nawyku obchodzenia się bez n a w y k ó w .

Temu muszą sprostać współcześnie przede wszystkim kobiety, któ­ rych problemy są niepowtarzalne, ponieważ w ciągu ich życia tak wiele się zmieniło, głównie dzięki krzewionym ideom równouprawnienia. Współcześnie kobiety w pełni realizujące się w pracach domowych oraz w wychowywaniu dzieci nie są postrzegane jako kobiety sukcesu. Co więcej, kobiety te rzadko mają poczucie, że starania, jakich dokładają, by dobrze pełnić swe role, są zauważane przez ich najbliższych. J . Kozielecki twierdzi, że odnoszenie sukcesów indywidualnych i zbiorowych jest niezbędnym warunkiem rozwoju człowieka . W sytuacji powodze­ nia ludzie wykazują większą życzliwość wobec innych, chętniej udzielają im pomocy i poparcia niż w sytuacji niepowodzenia lub w sytuacji neutralnej. Według hipotezy egotyzmu , ludzie pod wpływem sukcesu 15

16

11

Por. M. Mead, Continuities..., dz. cyt., s. 79. Por. Z. Bauman, Ponowoczesna szkolą życia [w:] Alternatyay myślenia o/dla eduka­ cji, red. Z. Kwieciński, IBE, Warszawa 2000, s. 153. " Por. tamże, s. 152. Tamże, s. 153. Por. J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna czloicieka: Analiza psychologiczna, PWN, Warszawa 1987, s. 315. Por. Ch. S. Carver, M. F. Scheier, Attention and Self-regidation: A Control-theoryApproach to Humań Behaiior, Springer-Yerlag, New York 1981, s. 256. 12

14

15

16

308

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

podnoszą poczucie własnej wartości, utrzymując je na tym samym pozio­ mie nawet wtedy, gdy działanie skończy się niepowodzeniem. Dzieje się tak dlatego, że ludzie przypisują sukcesy czynnikom wewnętrznym, np. odpowiednim cechom charakteru, podczas gdy przyczyn niepowo­ dzeń doszukują się w środowisku zewnętrznym, np. w braku szczęścia. W takiej sytuacji, przy serii niepowodzeń, utrzymanie poczucia własnej wartości na stałym poziomie staje się coraz trudniejsze i może prowadzić do jego obniżenia , a nawet do reakcji destruktywnych. U kobiet nastę­ puje zaprzeczenie hipotezie egotyzmu, dość powszechnie bowiem uwa­ ża się, że kobiety przypisują swoje sukcesy szczęściu, czyli czynnikom zewnętrznym, a niepowodzenia sobie, czyli czynnikom wewnętrznym. Sprawia to, że są one mniej aktywne i przejawiają mniejszą pewność siebie w działaniu . Kolejnym czynnikiem hamującym aktywność kobiet i wpływającym nierzadko na decyzję o pozostaniu w tradycyjnej roli jest również obawa przed sukcesem i niepowodzeniem. M. S. Horner wysu­ nęła hipotezę , że kobiety z dużymi zdolnościami i wysoką orientacją na osiągnięcia doznają obawy przed sukcesem {a fear of succesś), definiowa­ nym przez autorkę jako stała charakterystyka osobowości, wykształcona wcześnie w życiu, w połączeniu ze standardami roli kobiecej. Przyczyną powstawania obawy przed sukcesem jest oczekiwanie przez kobiety negatywnych konsekwencji powodzenia, takich jak społeczne odrzuce­ nie i naznaczenie etykietą „złej żony i matki", czy np. zwątpienie w ko­ biecość. Horner zwraca uwagę na dominujący stereotyp społeczny, w któ­ rym fachowość, niezależność, współzawodnictwo i intelektualne dążenia do jakości są sprzeczne z kobiecością, a pozytywnie związane z męsko­ ścią. Należy podkreślić, że obawa przed sukcesem jest wyznaczona przez cechy psychologiczne - posiadanie schematu kobiecego, a nie płeć bio­ logiczną. Z kolei obawa przed niepowodzeniem ( sferze pracy zawodowej kobiet [w:] Męskość - kobiecość..., dz. cyt., s. 223-234. Por. M. S. Horner, The Measurement and Behainoral Implications of Fear of Success in Women [in:] Personality, Motivation and Achievement, eds. J. W. Atkinson, J. O. Raynor, Wiley, New York 1978. 18

19

J. Ostrouch. Kilka refleksji na temat uczenia się...

309

20

wstydu jako konsekwencji niepowodzenia . Początków lęku przed nie­ powodzeniem należy się doszukiwać między innymi w procesie socjali­ zacji, gdyż u dziewcząt już w dzieciństwie nie rozwija się mechanizmów radzenia sobie z niepowodzeniem. Unikają go więc, odpowiednio dobie­ rając stawiane przed sobą cele, wierząc, że w sytuacji braku sukcesu nie ucierpi ich samoocena i unikną niepewności . Rzadko daje im się „ze­ staw alternatyw do modyfikowania", nie mówiąc już o kształtowaniu umie­ jętności ich modyfikowania czy „nabywaniu nawyków obchodzenia się bez nawyków", o czym mówił Bauman. Obecna pozycja kobiet jest dowodem siły stereotypów i tradycji, prze­ kazywanych w procesie wychowywania w domu i w szkole, a utrwala­ nych nieustannie przez media i praktykę życia społecznego . Stereo­ typów, które działają niczym s a m o s p e ł n i a j ą c e się p r o r o c t w o . W wypadku dziewczynek socjalizacja w rodzinie jest w przeważającej mierze procesem socjalizacji do macierzyństwa . Uwidacznia się to choćby w zabawkach, kiedy to dziewczynkę najczęściej obdarowuje się lalką, jako „substytutem" późniejszego dziecka. W okresie dojrzewania dziew­ czyna przechodzi intensywny trening umiejętności, mających w jak naj­ większym stopniu pomóc jej osiągnąć popularność u płci przeciwnej. Wszystkie te mechanizmy mają doprowadzić, jak twierdzi B. Budrowska, do zrealizowania stereotypu trzech M (miłość, małżeństwo, macie­ rzyństwo) . 21

22

23

24

25

Obok rodziny jedną z najpotężniejszych instytucji stabilizujących i od­ twarzających kulturowe definicje kobiecości i męskości, stereotypy ról płciowych i spolaryzowane płciowo wartości jest szkoła. Przekazuje 20

Por. E. Donelson, J. E. Gullahorn, Women: A Psychological Perspectwe, Wiley, New York 1977, s. 171. Por. M. Strykowska, Psychologiczne mechanizmy..., dz. cyt., s. 52. Por. J . Mizielińska, Matki, żony, kochanki, czyli jak nas widzą. Kobieta jako przedmiot i podmiot reklamy [w:] Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o pici w kulturze, red. J. Brach-Czaina, „Trans Humana", Białystok 1997, s. 226-242. Por. J. Morciniec, Skąd się biorą zadowolone niewolnice albo czego uczy elementarz?, „Pełnym głosem" 1995, nr 3, s. 9. Por. J. Freeman, The Social Construction of the Second Sex [in:] Intimacy, Family, and Society, eds. A. Skolnick, J. H. Skolnick, Little, Brown and Co., Boston 1974, s. 201-218. ^ Por. B. Budrowska, Macierzyństwo jako punkt ziorotny w życiu kobiety, „Funna", Wrocław 2000, s. 218. 21

22

23

24

310

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

je poprzez samą strukturę systemu oświaty, poprzez zachowania kon­ kretnych nauczycieli oraz charakter przekazywanych informacji - czyli całą potęgę tkwiącą w „ukrytym programie" . Zmiany wprowadzane w podręcznikach czy edukacji powinny również pokazywać kobiety sil­ ne i przedsiębiorcze, takie, które mogłyby być wzorami do naśladowa­ nia. Jednak z badań wciąż wynika, że wzory kulturowe upowszechniane przez szkołę wpływają na trwałość podziałów według płci . Treści pod­ ręczników szkolnych, które lansują patriarchalny obraz rodziny i świata, kształtują przekonania dzieci na temat ról „męskich" i „kobiecych" . Wy­ kazano też związek pomiędzy liczbą stereotypowych postaci mężczyzn i kobiet występujących w podręcznikach a skłonnościami uczniów do klasyfikowania różnych sfer aktywności jako zarezerwowanych dla jed­ nej bądź drugiej płci . W polityce prorodzinnej nie ma ani słowa o elimi­ nowaniu z podręczników szkolnych, programów edukacyjnych itp. treści jednoznacznie seksistowskich, czyli uznających prymat płci w doborze ról społecznych. „Platforma działania", dokument opracowany na IV Świa­ towej Konferencji na rzecz Kobiet, koncentruje się m.in. na nierówno­ ściach w zakresie edukacji wynikających z dyskryminacji ze względu na płeć. Zwraca uwagę na fakt, że programy i materiały nauczania rzadko uwzględniają szczególne potrzeby dziewcząt i kobiet, co jest sprzeczne z ideą pełnego i równoprawnego partnerstwa w społeczeństwie . Na średnim i wyższym szczeblu edukacji obserwuje się niejednakowe szan26

27

28

29

30

26

Por. R. Meighan, Socjologia edukacji, red. nauk. Z. Kwieciński, tłum. E. Kiszkurno-Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, UMK, Toruń 1993; A. Nalaskowski, Pedagogika, czyli mężczyzna xv ciele kobiety, „Forum Oświatowe" 1998, t. 1, s. 152-159. Por. S. Sharpe, Just Like a Girl: Hoxv Girls Learn to be Women: From the Seventies to the Nineties, Harmondsworth, Penguin, London 1994, s. 91-106. Por. I. Chmura-Rutkowska, „Wyzwolone"kobiety, mass media i patriarchalny elemen­ tarz[w ] Nowe stulecie dziecku, red. D. Waloszek, ODN, Zielona Góra 2001, s. 119-129. Por. A. Buczkowski, Dtva różne śunaty, czyli jak socjalizuje się dzietvczynkę i chłopca [w:] Od kobiety do mężczyzny i zpoxvrotem..., dz. cyt., s. 169-194; K. Blusz, Czy śuńatem napraxvdę rządzą mizogini? Feministyczne obrazy szkoły [w:] Kontestacje pedagogiczne. Materiały ze Zjazdu Pedagogóiv w Rembertowie, 10-12.02.1083, red. B. Śliwerski, „Im­ puls", Kraków 1993, s. 224-234. Por. E. Kalinowska, Współczesne problemy edukacyjne na IV'ŚwiatowejKonferencji na rzecz Kobiet, Pekin 1995, „Forum Oświatowe" 1996, t. 1-2, s. 186; A. Zandecki, Zagrożenia dla realizacji demokratycznych zasad edukacji w Polsce iv okresie transformacji systemoxvej, „Studia Edukacyjne" 1998, nr 4. 27

28

:

29

10

J. Ostrouch. Kilka refleksji na temat uczenia się...

311

31

se zdobycia wykształcenia przez dziewczęta i chłopców . Wydawałoby się, że obecnie sytuacja zmienia się na korzyść kobiet, które coraz czę­ ściej mają lepsze wykształcenie niż mężczyźni. Taki stan rzeczy jest jednak głównie efektem konstruowania „oferty" edukacyjnej. Szkoły tech­ niczne na szczeblu szkolnictwa średniego znajdują „nabywców" częściej wśród chłopców, dla dziewcząt nie ma zbyt dużego wyboru - najczęściej pozostają im szkoły ogólnokształcące, które w sposób naturalny wyzna­ czają drogę kontynuowania edukacji na poziomie szkolnictwa wyższego, głównie na uczelniach humanistycznych. Według badań przeprowadzo­ nych przez American Association o/Unwersity Women, w szkołach chłop­ com przyznaje się preferencje w naukach ścisłych, podczas gdy dziew­ czętom odradza się ich studiowanie . Mimo porównywalnego poziomu wykształcenia, na rynku pracy nadal panuje dyskryminacja kobiet - ich średnie zarobki sięgają co najwyżej trzech czwartych wynagrodzenia mężczyzn i stanowią zaledwie 30% całego funduszu płac. Znakomita większość kobiet pozostaje więc zamknięta w tym, co niektórzy ekono­ miści nazywają „różowym gettem", obejmującym usługi, małe rodzinne gospodarstwa rolne i źle płatne prace biurowe . Swoje rozważania chciałabym zakończyć, odwołując się do F. Zna­ nieckiego, który uważał, że osiągalność szczęścia i umiejętność odczu­ wania tego stanu mają względny charakter. To cały proces socjalizacji kształtuje w ludziach umiejętność cieszenia się oraz bycia szczęśliwymi i zadowolonymi, gdyż nie wystarczy mieć się z czego cieszyć, trzeba to jeszcze potrafić, a nie wszyscy tę zdolność posiadają . Podobnie jest z umiejętnością cieszenia się i doceniania swoich sukcesów. U kobiet tej zdolności nie kształtuje się w stopniu, na który pozwalają obecne warunki społeczno-kulturowe. Mimo że w polskiej pedagogice toczy się burzliwa dyskusja wokół kwestii wychowania dziewcząt i chłopców zarówno w szkole, jak i w rodzinie, a pedagodzy uzyskują coraz większą 32

33

34

31

Por. Sytuacja kobiet w Polsce. Raport organizacji pozarządowych,

SKOP, Warszawa

1995. 32

Por. F. Mayor, Przyszłośćśuńata, tłum. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, FSiBE, Warszawa 2001, s. 133Por. tamże, s. 136. Por. F. Znaniecki, Ludzie teraźniejsi a cyuńlizacja przyszłości, PWN, Warszawa 1974, s. 141 i n.; F. Znaniecki, Socjologia uychowania, PWN, Warszawa 1973, t. 1, s. 390. 33

34

306

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

5

jednostek, nagradzając postawy androgyniczne - akcentujące połącze­ nie, w sensie psychologicznym i duchowym, cech tradycyjnie uznawa­ nych za kobiece i męskie. Według teorii interakcjonizmu symbolicznego tożsamość nie jest czymś „danym", lecz jest nadawana w aktach społecznego rozpoznania . Rów­ nież według psychospołecznych koncepcji wychowania na kształtowa­ nie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, ile uwarunkowania społeczne. Koncepcje te kładą nacisk na to, że czło­ wiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną . K. Horney uważa, że dziecko pozostaje z innymi ludźmi w zaburzonych relacjach, opartych najczęściej na współ­ zawodnictwie, któremu nieustannie towarzyszy lęk przed porażką i ob­ niżone poczucie własnej wartości. Uwarunkowań tego współzawodnic­ twa Horney upatruje w czynnikach kulturowych , podobnie jak M. Mead, która stworzyła w latach trzydziestych koncepcję ukazującą, jak kultura wpływa na rozwój i wzory dorosłej osobowości. Badania Mead dotyczy­ ły w szczególności tego, jak obowiązujące wzory kultury były wyrażane w wychowywaniu dzieci . W międzykulturowych studiach porównaw­ czych nad dzieciństwem i rodziną Mead rozwinęła ujęcie teoretyczne, w którym odtwarzanie kultury odbywało się w procesie komunikacji . Autorka w procesie uczenia się i nauczania akcentowała kontekst spo6

7

8

9

10

5

Por. S. L. Bem Androgynia psychiczna a tożsamość płciowa [w:] P. G. Zimbardo, F. L. Ruch, Psychologia i życie, tłum. J . Radzicki, PWN, Warszawa 1996, s. 435-438; S. L. Bem, Męskość - kobiecość. O różnicach wynikających z pici, tłum. S. Pikiel, GWP, Gdańsk 2000; E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów zmaza­ nych z płcią, UŚ, Katowice 2000. Por. P. L. Berger, Zaproszenie do socjologii, tłum. J. Stawiński, PWN, Warszawa 2001, s. 97; E. Zamojska, Kulturowa tożsamość młodzieży. Studium empiryczne. Z badań nad młodzieżą szkół średnich, „Edytor", Poznań - Toruń 1998, s. 9-23. Por. M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, „Impuls", Kraków 2003, s. 72-77. Por. K. Horney, Neurotyczna osobowość naszych czasów, tłum. H. Grzegołowska, PWN, Warszawa 1976, s. 184 i n. Por. M. Mead, Continuities in Cultural Evolution, Yale University Press, New Haven 1964; M. Harris, Culture, People, Naturę: An Introduction to General Anthropology, Harper& Row, New York 1988, s. 504-509Por. C. Kugelberg, Percewing Motherhood and Fatherhood: Swedish Working Parents with Young Children, „Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Cultural Anthropo­ logy" 1999, 26, s. 21. 6

7

8

9

10

312

Część III. Społeczne konteksty uczenia się

świadomość błędów popełnianych w „kwestii kobiecej" w procesie wy­ chowania i nauczania, wciąż istnieje potrzeba działań mających na celu urzeczywistnienie idei równouprawnienia. Dlatego mój głos w dyskusji na temat uczenia się jako przedsięwzięcia na cale życie dotyczył po­ trzeby całościowego ujmowania tego procesu, nie tylko w szkole, ale również w rodzinie i szeroko pojmowanej kulturze. Całościowego, a więc takiego, który dostrzega również problematykę uczenia się bycia kobietą i mężczyzną oraz kształtowania kobiecości i męskości w nowym wymiarze.