Syllabus Noile Educatii M Albulescu 2023 PDF [PDF]

Zitiervorschau

Suport curs, 2023

NOILE EDUCAȚII Suport curs 2023

Cuprins Modulul 1. EDUCAȚIA ÎN CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE I. Educația și sfidările lumii contemporane II. Rolul educației în afirmarea personalității și a societății III. Prospectiva educațională – o axiomă în pedagogia actuală Modulul 2. NOILE EDUCAȚII – ANALIZĂ DIACRONICĂ ȘI SINCRONICĂ ÎN PERSPECTIVA PERMANENTE I. Noile educații - abordare diacronică și sincronică II. Noile educații din perspectiva educației permanente și autoeducației II.1. Educația permanentă - principiu integrator și unificator al educației II.2. Educația permanentă – scurtă privire diacronică II.3. Conceptul de educație permanentă – interpretare operațională II.4. Caracteristicile educației permanente II.5. Obiectivele educației permanente II.6. Învățarea de-a lungul întregii vieți II.7. Autoînvățarea/Învățarea independentă și autoinstruirea/autodidaxia II.8. Autoeducația II.9. Autoinformarea și autoformarea educativă II.10. Autonomia educativă Modulul 3. NOILE EDUCAȚII – ASPECTE DIDACTICE I. Implementarea noilor educații – considerații metodologice II. Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educației și noile educații III. Noile educații – direcții de evoluție a educației contemporane Modulul 4. EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ȘI DEZVOLTARE DURABILĂ I. Educația pentru mediu și dezvoltare durabilă – aspecte generale II. Proiecte ecologice de anvergură internațională III. Dezvoltarea durabilă – interpretare operaționalizare Modulul 5. EDUCAȚIA PENTRU MASS-MEDIA I. Mass-media ca factor educativ II. Efectele educative ale comunicării de masă II.1. Noi experiențe cognitive II.2. Repercusiuni formative la nivelul afectivității II.3. Modelarea comportamentelor III. Direcții de acțiune în realizarea educației pentru mass-media Modulul 6. EDUCAȚIA PENTRU CETĂȚENIE DEMOCRATICĂ I. Educația pentru cetățenie democratică – semnificații conceptuale II. Finalitățile educației pentru cetățenie democratică III. Cadrele realizării educației pentru cetățenie democratică Modulul 7. EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ I. Abordările interculturale – câmp nou de cunoaștere și de practică II. Componente ale competenței interculturale III. Școala și educația interculturală IV. Raportul interculturalului cu sistemele de educație V. Construcția problematicilor interculturale VI. Pluralitatea socioculturală și curriculumul educației generale VII. Comunicarea interculturală Glosar

1

8 8 9 11 14 18 EDUCAȚIEI 18 18 22 22 23 24 25 26 27 27 29 30 30 32 32 32 35 36 41 41 41 43 44 48 48 48 51 51 52 53 55 60 60 60 68 72 80 80 80 81 82 85 86 87 89 95

I. INFORMAȚII GENERALE Date de identificare a cursului

Cursul își propune să le ofere masteranzilor fundamentele teoretice, metodologice și aplicative ale noilor cercetări pedagogice, promovând ideea că arealul noilor educații este unul de mare actualitate, aflat în continuă mișcare și restructurare, datorită complexității sale și în concordanță cu perspectiva acțională, procesuală și relațională a educației. El propune suporturi practic-acționale, metodologice și, deopotrivă, elemente de fundamentare teoretică pentru demersurile didactice întreprinse de practicieni. Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs și contact tutori:

Nume: Mirela Albulescu Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected], [email protected] Consultații - online

NOILE EDUCAȚII PED 4211 Anul I, semestrul II Disciplină opțională Tutori: Delia Muste

Condiționări și cunoștințe prerechizite

Curs opțional Descrierea cursului

Cursul este structurat într-o manieră descriptivă, explicativă, el valorificând noile paradigme pedagogice legate de filosofia complexului fenomen educațional. Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a schimbărilor structurale, dar și a profunzimii acestor schimbări, a plasării omului în contextul noilor descoperiri științifice, ridică în permanență noi sarcini educației, cărora aceasta trebuie să le facă față. Toate aceste schimbări produse în societatea postindustrială ei, informatizată cu implicațiile firești în activitatea cotidiană, ne determină să acordăm o atenție corespunzătoare noilor educații. În contextul deschiderii pentru noile educații este menirea noastră, a oamenilor de la catedră de a pregăti tânăra generație și societățile în situații de criză, fără a uita că avem un trecut generator al unei uriașe culturi moștenite, pe care avem obligația morală de a o transmite, în modalități educaționale specifice. Obiectivele educaționale vizate prin această disciplină sunt: - sensibilizarea masteranzilor față de problematica pedagogică/ socială a noilor educații; - explicitarea oportunităților pe care le oferă abordările inter- și transdisciplinare prin introducerea noilor educații; - formarea de competențe de construcție curriculară care să valorifice elemente specifice noilor educații. Activitățile didactice vor avea caracter aplicativ, activizant și euristic, ele prilejuind masteranzilor pentru exprimarea liberă a opiniilor lor și pentru adoptarea unei atitudini critice de către aceștia. Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări teoretico- explicative la abordări ilustrative, pragmatice, realizate în manieră intra- și interdisciplinară și chiar în modalități prospective. În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât studenții să fie sprijiniți să realizeze corelații, abordări globale, comprehensive, să sesizeze legăturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar și pe cele interdisciplinare, realizând legături între diferite discipline componente ale sistemului științelor educației. Modulul 1 își propune să sprijine masteranzii în vederea sesizării noului tip de probleme specifice lumii contemporane, probleme complexe, grave, interdependente, universale, prioritare și pluridisciplinare, cu o evoluție rapidă și greu previzibilă operaționalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul educației și să îi prezinte evoluția în timp. El se intitulează „Educația în contextul lumii contemporane”.

2

Bibliografia recomandată:

Berger, G. (1973), Omul modern și educația sa, Editura Didactică și Pedagogică, București Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Botkin, J., Elmandjara, M., Malița, M. (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași Faure, E. (1974), A învăța să fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactică și Pedagogică, București Ilich, I. (1971), „Un société sans école”, Seuil, Paris Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Loins, E. (1982), What does education never do to the New International Order, în „International Review of Education”, vol. 28, nr. 4 Mialaret, G. (1981), Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi Sicinski, A. (1984), Objectifs éducatifs et valeurs culturelles, în Réflexion sur le développement futur de l’éducation, UNESCO, Paris Suchodolski, B. (1960), La pédagogie et les grands courants philosophiques, Edition du Scarabée, Paris Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București Toffler, A. (1983), Al treilea val, Editura Politică, București Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Modulul 2 „Noile educații – analiză diacronică și sincronică în perspectiva educației permanente” are în atenție evoluția noilor educații în plan diacronic și sincronic și corelarea lor cu problematica educației permanente. Bibliografia recomandată:

Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București Comenius, J.A., (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București Dave, R.H., (sub red.), (1991), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iași Faure, E., (1974), A învăța să fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactică și Pedagogică, București Ferrière, A. (1973), Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică, București Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers College Press and London, Cassell Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Jaspers, K., (1986), Texte filosofice, Editura Politică, București Lengrand, P., (1973), Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Maheu, R., (1969), Crise de l`éducation, crise de civilisation, Raportul UNESCO pe anul 1968, în „Cronique de UNESCO”, mai, nr. 5, vol. VII Parkyn, G.W., (1973), Vers un modèle conceptuel d'éducation permanente, Étude et documents d'éducation, Nouvelle série, UNESCO, Paris Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București Suchodolski, B., (1972), L'éducation parallèle, în „Perspectives”, nr. 2, UNESCO, Paris Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Modulul 3: „Noile educații - Aspecte didactice” este dedicat cu deosebire strategiilor educaționale și metodologiilor de introducere a noilor educații în procesul de învățământ. Bibliografia recomandată:

Antonesei, L. (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației, Editura Polirom, Iași Boboș, D.M.; Drăgotoiu, M.; Pușcașu, D. (2002), Dezvoltare comunitară, Editura Didactică și Pedagogică, București Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București D’Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Nicolescu, B. (1997), O nouă viziune asupra lumii – transdisciplinaritatea, 22, 16. Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Modulul 4: „Educația pentru mediu și dezvoltare durabilă”, explicitează problematica specifică acestei noi educații, argumentând necesitatea ei imperativă. Bibliografia recomandată:

Anderson, C.W.; Smith, E. (1987), Teaching science, The educator`s handbook. A research perspective, New York: Longman Astolfi, J. P.; Develay, M. (1989), La didactique des sciences, Presses Universitaires de France, Paris Arms, K. (2004), Environmental Science, Austin, Texas: Holt, Rinehart and Winston

3

Aldred, J. (2007). Q&A: Bali Climate Change Conference. Retrieved from http://www.guardian.co.uk/environment/bali Battarbe, R. și colab. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Bocoș, M. (1998), Metode euristice în studiul chimiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca. Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Cristea, V. și colab. (1996), Ocrotirea naturii și protecția mediului în România, Editura University Press, Cluj Napoca Dinu, V. (1979), Mediul înconjurător în viața omenirii contemporane, Editura Ceres București Ionașcu, C. (2003), Morbiditate, mortalitate și calitatea mediului, Editura Universitaria, Cluj Napoca Ionescu, Al. și colab. (1989), Protecția mediului înconjurător și educația ecologică, Editura Ceres, București Manoliu, M.; Ionescu, C. (1998), Dezvoltare durabilă și protecția mediului, Editura H.G.A., București Neil, R. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Petrescu, I. (2003), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca Petrescu, I.; Ozunu, A. (2004), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Efes, Cluj Napoca Răuță, C.; Cârstea, S. (1979), Poluarea și protecția mediului înconjurător, Editura Științifică și Enciclopedică, București Ronneau, C. 2004. Énergie, pollution de l’air et développement durable. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain. Retrieved from http://books.openedition.org/pucl/607 Vădineanu, A. (1998), „Dezvoltarea durabilă. Teorie și practică” vol.I, Editura Universității din București *** American Chemical Society. (2002), „Chemistry in the Community: ChemCom”, New York: W.H. Freeman and Company *** BSCS (1992). Biological Science: An Ecological Approach. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt https://www.eea.europa.eu/ro/articles/schimbarile-de-mediu-cunostintele-sunt Eroare! Referință hyperlink incorectă. http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_ro http://www.protecția-mediului.ro http://www.societatedurabila.ro – Societate durabilă. Dezvoltare durabilă http://www.cne.ro/Up/files/downloads/pdf/RaportMediu2005.pdf www.en.wikipedia.org/ http://en.wikipedia.org/wiki/Ionizing_radiation, iunie 2007 http://www.educ.msstate.edu/cni/currentsitefiles/ncate/CNIteacheredbasic/CPED.html Modulul 5: „Educația pentru mass-media” trece în revistă principalele modalități prin care sistemul mass-media poate contribui la dezvoltarea personalității copiilor și tinerilor. Bibliografie recomandată:

Albulescu, I. (2003), Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca Bandura, A. (1968), Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin (ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally Bertrand, C.-J. (coord.) (2001), O introducere în presa scrisă și vorbită, Editura Polirom, Iași Bourdieu, P. (1998), Despre televiziune, Editura Meridiane, București Breton, Ph.; Proulx, S. (1993), L’Explosion de la communication, La Découverte- Boréal, Paris-Montréal Cerghit, I. (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București Christians, C.G.; Fackler, M.; Rotzoll, K.B., McKee, K.B. (2001), Etica mass- media, Editura Polirom, Iași Coman, M. (1999), Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași Decaigny, T. (1976), Communication audio-visuelle et pédagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris DeFleur, M.L.; Ball-Rokeach, S. (1999), Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Dobrescu, P.; Bârgăoanu, A. (2002), Mass-media. Puterea fără contraputere, Editura ALL, București Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură și Presă „Șansa”, București Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, București Hodge, B.; Tripp, D. (1986), Children and Television, Cambridge, Polity Press

4

Lazarsfeld, P.; Merton, R. (1972), Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ. Lefranc, R. (1966), Mijloacele audio-vizuale în slujba învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București Levy, M., Windahl, S. (1985), The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P. Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași McQuail, D. (1999), Comunicarea, Institutul European, Iași McQuail, D.; Windahl, S. (2001), Modele ale comunicării, Editura SNSPA, București Miège, B. (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași Palmer, P. (1986), The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London Roge, J.-U.; Jensen, K. (1988), Everyday Life and Television in west Germany: An EmpatheticInterpretative Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London Rotariu, T.; Iluț, P. (coord.) (1996), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca Schram, W.; Coombs, Ph.H.; Kahnert, Fr.; Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educației, Editura Didactică și Pedagogică, București Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București Silverstone, R. (1999), Televiziunea în viața cotidiană, Editura Polirom, Iași Sparks, G.G. (1986), Development Differences in Children’s Reports of Fear Induced by the Mass Media, în Child Study Journal, 16 Stoiciu, G. (1981), Orientări operaționale în cercetarea comunicării de masă, Editura Științifică și Enciclopedică, București Tardy, M. (1966), Le professeur et les images, P.U.F., Paris Thompson, J.B. (2000), Media și modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, București Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. (1998), Știința comunicării, Editura Humanitas, București Van Evra, J. (1990), Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey Modulul 6: „Educația pentru cetățenie democratică” Bibliografie:

Albulescu, I.; Albulescu, M. (2004), Cetățenia democratică. O provocare pentru educație, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004 Almond, G.; Verba, S. (1996), Cultura civică, Editura DU Style, București Arblaster, A. (1998), Democrația, Editura DU Style, București Arendt, H. (1973), Origins of Totalitarianism, New-York, Harcourt Jovanovich Audigier, Fr. (1999), L’éducation à la citoyenneté, INRP, Paris Audigier, Fr. (2000), Concepte de bază și competențe esențiale referitoare la educația pentru cetățenie într-o societate democratică (trad. C. Mitocariu), Consiliul Europei, Strasbourg, (http://www. seeeducoop.net/education) Barbalet, J.M. (1998), Cetățenia, Editura DU Style, București Bîrzea, C. (1996) L’éducation dans un monde en transition: entre postcommunisme et postmodernisme, in: Perspectives, vol. 26, nr. 4, p. 721-730 Bîrzea, C. (2000), Educația pentru cetățenie democratică. Perspectiva învățării permanente, Consiliul Europei, Strasbourg Burdeau, G. (1989), Démocratie, in: Enciclopedia Universalis (corpus 7), sous la présidence de P. Baumberger, E.U. (ed.), Paris Canivez, P. (1990), Éduquer le citoyen?, Édition Hatier, Paris Cucoș, C. (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași Dahl, R. A. (1956), Preface to Democratic Theory, Chicago, University of Chicago Press Dahrendorf, R. (1994), The Changing Quality of Citizenship, in: B. van Steenberger (ed.), The Condition of Citizenship, London, Sage, p. 10-19 Dekker, H., Meyenberg, R. (eds.) (1991), Politics and the European Younger Generation. Political Socialization in Eastern, Central and Western Europe, Oldenburg, University of Oldenburg Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Eckstein, H. (1966), Division and Cohesion in Democracy: A Study of Norway, Princeton, Princeton

5

University Press Engle, S. H., Ochoa, A. S. (1988), Education for democratic citizenship: Decision making in the social studies, New York, Teachers College Press Ferréol, G. (coord.) (2000), Identitatea, cetățenia și legăturile sociale, Editura Polirom, Iași Freeden, M. (1998), Drepturile, Editura DU Style, București Gagné, R.M. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București Georgescu, D. (1999), Educația pentru cetățenie democratică, in: Curriculum național. Planuri cadru pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București Gellner, E. (1998), Condițiile libertății. Societatea civilă și rivalii ei, Editura Polirom, Iași Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, București Hart, H.L.A. (1967), Varieties of responsibility, in: J. Glover (ed.), Responsibility, NewYork, Humanities Press Hermet, G. (1993), Culture et démocratie, Édition A. Michel, Paris Husen, T. (1974), The Learning Society, London, Methuen Hyman, H. (1959), Political socialisation. A study in the psychology of political behaviour, Glencoe, The Free Press Isaac, J.C. (2000), Democrația în vremuri întunecate, Editura Polirom, Iași Karpinski, J. (1992), A.B.C. ul democrației, Editura Humanitas, București Lerner, D. (1958), The Passing of Traditional Society, Free Press, New-York Lijphart, A., Democrația în societățile plurale, Editura Polirom, Iași, 2002 Linton, R. (1968), Fundamentul cultural al personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București Marshall, T.H. (1950), Citizenship and Social Class, Cambridge, Cambridge University Press Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași Rassekh, S.; Văideanu, G. (1987), Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000, UNESCO, Paris Rowe, D. (1992), The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of Citizenship, în: E. Baglin Jones, N. Jones (eds.), Education for Citizenship. Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, p. 51-53 Schiller, H.I. (1969), Mass Communications and American Empire, New-York, Augustus M. Kelley Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Velea, S., Curriculum pentru ECD – educația pentru cetățenie în școală (http://www.civicaonline.ro//concepte/drepturile-omului.html, 2004) Vlăsceanu, L., (coord.) (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, vol. I, Editura Polirom, Iași Modulul 7: „Educația interculturală”, valorifică o abordare holistică, în direcția formării competenței interculturale la masteranzi. Bibliografia recomandată:

Bârlogeanu, L. (coord.) (2005), Identitate și globalizare, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L.; Crișan, A. (coord.) (2005), Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L. (2005), Strategii identitare și interculturalitate în spațiul românesc, Editura Humanitas, București Camilleri, C. (1990), Strategies identitaires, PUF, Paris Case, P.; Deol, S. (1985), Managing Intercultural Negotiations, SIETAR International, Washinton, D.C. Cozma T. (coord.) (2001), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași Cucoș, C. (2000), Educația – Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași Dasen, P.; Perregaux, C. (2002), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation, De Boeck Université Eldering, L.; Kloprogee, J. (1989), Different Cultures Same School. Ethnic Minority Children in Europe, Swets & Zeitlinger, Amsterdam Hamilton, C.V. (1977), Race and Education: a Search for Legitimacy, în J. Rotherman, Issues in Race and Ethnic Relations, P.E. Peacock, Itasca, Illinois Linder, T. (2004), Transmettre vos valeurs a votre enfant, Hachette Pratique

6

Mok, I.; Reinsch, P. (1999), A Colourful Choice, Parel National Advisory Centre for Intercultural Teaching Materials & European Platform for Dutch Education Nedelcu, A. (2004), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru formarea cadrelor didactice, Humanitas Rey, M. (1984), Les dimensions d’une pedagogie interculturelle, Berne Rey, M. (1997), Identites culturelles et interculturalite en Europe, Centre européen de la culture, Actes Sud, Geneve Vianu, T. (1982), Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, București Wintle, M. (1996), Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore, Sydney *** (1997), Report on Minorities, Dutch Ministry of Education, Culture and Sciences Formatul și tipul activităților implicate de curs

Cursul este structurat și va fi realizat în manieră interactivă, principalele activități realizate cu studenții fiind discuțiile în care vor fi angajați participanții și vor fi încurajați să analizeze critic, să își spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să problematizeze, să propună soluții, să facă predicții ș.a.m.d. Vor fi organizate discuții inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenților posibilitatea de ași exprima ideile. Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenții vor trebui să elaboreze următoarele produse: Proiecte aplicative: - Realizați un eseu pe o temă circumscrisă problematicii noilor educații, la alegere. - Realizați un proiect de opțional, valorificând una din noile educații. Materiale bibliografice obligatorii

Albulescu, I. (2003), Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca Albulescu, I.; Albulescu, M. (2004), Cetățenia democratică. O provocare pentru educație, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004 Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București. Aceste surse bibliografice conțin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secțiunea „Organizarea temelor în cadrul cursului”. Lucrările pot fi consultate la Biblioteca Facultății de Psihologie și Științe ale Educației. Materiale și instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online pe Teams - acces la internet Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate sesiuni online pe Teams cu studenții. Modulele tematice vor fi studiate de către studenți în ordinea prezentării lor în suportul de curs. Studenții trebuie să studieze modulele tematice integral înainte de întâlnirea online. Sarcinile de lucru ale studenților sunt următoarele: Analizați locul și importanța Noilor educații pentru desăvârșirea educației generațiilor actuale de elevi. Analizați relațiile dintre Noile educații și educația permanentă. Evidențiați importanța abordărilor interdisciplinare, pluri/multidisciplinare și transdisciplinare în construirea noilor educații. Elaborați un proiect de disciplină opțională din aria Noilor educații (la alegere). Rezolvați câte o sarcină de lucru aferentă fiecărui modul tematic.

7

Politica de evaluare și notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate achizițiile teoretice și practice ale studenților. Intrarea la examenul final este condiționată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus și de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate de studenți până la acordarea notei finale. În cadrul evaluării scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor pedagogice specifice problematicii noilor educații și operaționalizarea lor. - pentru notele 7-8: elaborarea unor descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelații. - pentru notele 9-10: elaborarea unor descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelații, evaluări cu valorificarea creativității studentului. Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenților, pe calitatea intervențiilor lor în discuții, pe consistența reflecțiilor personale, pe pertinența problemelor puse în discuție, pe modalitățile de rezolvare a problemelor, pe soluțiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenți la finalul semestrului – proiectele aplicative. Studenții vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum și pe forumul de discuții. Studenții se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultății de Psihologie și Științe ale Educației. Elemente de deontologie academică

Cursul și activitățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuțiile organizate direct sau pe forum) încurajează interacțiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc și decență. Relațiile dintre cadrul didactic și studenți vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă și interactivă a studenților în activitățile educaționale și să asigure premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente. Studenți cu dizabilități

Studenții cu dizabilități motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalități cât mai adecvate trăsăturilor lor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe exemplificările practice, pe experiența de elev și de student, precum și pe analiza critică a documentelor curriculare existente în sistemul nostru de învățământ. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelații între teme și subteme și să se efectueze exercițiile aplicative propuse. Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 1,5 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 2,5 ore pentru modulul 3; 2,5 ore pentru modulul 4; 2,5 ore pentru modulul 5; 2,5 ore pentru modulul 6; 2,5 ore pentru modulul 7. II. Suport de curs

MODULUL 1. EDUCAȚIA ÎN CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE Scopul modulului:

8

Sprijinirea masteranzilor în vederea sesizării noului tip de probleme specifice lumii contemporane, probleme complexe, grave, interdependente, universale, prioritare și pluridisciplinare, cu o evoluție rapidă și greu previzibilă. Obiective: - Argumentarea riguroasă a ideii că educația, grație rolului ei în formarea și dezvoltarea personalității umane își afirmă forța în construirea viitorului social; - Configurarea rolului educației ca variabilă relevantă în ecuația socială mondială; - Identificarea celor mai adecvate mijloace de rezolvare a contradicțiilor și crizelor vieții sociale contemporane, prin valorificarea unei concepții holistice, integratoare Structura modulului: I. Educația și sfidările lumii contemporane II. Rolul educației în afirmarea personalității și a societății III. Prospectiva educațională – o axiomă în pedagogia actuală

Concepte cheie: educație, problematica lumii contemporane, provocările lumii contemporane, caracter prospectiv, prospectivă educațională, pedagogie prospectivă, viziune holistică, educație integrală, educație globală. Conținutul informațional detaliat

I. Educația și sfidările lumii contemporane Evoluția societății se caracterizează prin apariția unui nou tip de probleme, prin dimensiunile lor complexe, prin caracterul presant, grav, interdependent, universal, prioritar și pluridisciplinar, ca și prin evoluția lor rapidă și, adesea, greu previzibilă. Lumea contemporană se confruntă cu probleme grave cum sunt: deteriorarea mediului, sărăcia, analfabetismul, intoleranța, creșterea demografică, accelerarea fără precedent a ritmurilor dezvoltării în toate sferele vieții, expansiunea tehnologiei, informației și a comunicațiilor, mobilitatea profesională masivă, explozia informațională și uzura morală a acestora, pluri-culturalismul etc. „Problematica lumii contemporane”, concept introdus de Aurelio Peccei primul președinte al Clubului de la Roma, evidențiază caracteristicile evoluției societății actuale ce generează o serie de imperative pentru domenii cum sunt: domeniul politic, economic, social, cultural, educativ etc. El avertiza în 1981 asupra pericolelor dezvoltării haotice: „Viitorul nu mai este. . . ce ar fi putut fi dacă oamenii ar fi știut cum să-și folosească creierul și oportunitățile mai eficient. Dar viitorul poate deveni în continuare ceea ce noi în mod rezonabil și realist vrem”1. Inspirat de plasticitatea exprimării caracteristice lui Paul Valery, Peccei a atras atenția asupra pericolelor la care ne expunem dacă nu ne raționalizăm comportamentele sociale de consum, dezvoltare, exploatare a resurselor naturale etc. În lucrarea Limits to growth, Donella Meadows și colab. se reanalizează avertismentele din 1972 (criticate din toate direcțiile) și concluziile studiului seamănă izbitor cu cele inițiale. Imperativele impuse de problematica lumii contemporane sunt tot mai mult studiate și anticipate în documente adoptate de ONU și UNESCO, de către diferite guverne, organizații nonguvernamentale, precum și de o bogată literatură pedagogică. Ce ne învață pandemia de coronavirus despre societățile noastre, politicile noastre de sănătate publică, suveranitatea epistemologică a cercetării și praxisul individual și colectiv?

Cu privire la rolul educației în soluționarea problemelor actualei societăți, sistemele educative ca și responsabilii educației s-au situat pe două poziții opuse. Astfel, pe de o parte, reprezentanții unei societăți deșcolarizate (Ivan Ilich, 1971; Alvin Toffler, 1983, pag. 517-518) consideră că educația și sistemele educative nu pot contribui semnificativ la construirea unui viitor mai bun. Pe de altă parte, în opoziție cu această orientare sceptică, se afirmă concepția potrivit căreia educația, prin rolul ei în formarea și dezvoltarea personalității umane, își afirmă forța în construirea viitorului social. 1

Aurelio Peccei, One Hundred Pages for the Future, Pergamon Press, 1981. https://www.amazon.com/OneHundred-Pages-Future-Reflections/dp/0080281109

9

Educația nu trebuie însă înțeleasă numai ca o „reproducătoare” a exigențelor sociale, ci îndeosebi ca un „factor de propulsie socială”, prin afirmarea caracterului ei prospectiv. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a anticipa tendințele evoluției sociale și în raport cu acestea de a proiecta și realiza programele de formare a tinerelor generații. Evident, educația are un rol important în formarea/dezvoltarea personalității și societății, dar ea singură nu poate soluționa întreaga problematică a lumii contemporane. Este, însă, unanim recunoscută contribuția sistemelor educative la rezolvarea profundelor și gravelor probleme cu care se confruntă umanitatea. Valorile educației sunt promovate în programele UNESCO care relevă legătura cu sistemul factorilor implicați în rezolvarea marilor probleme de azi și de mâine. Singură, „educația nu poate face miracole”. Ea este însă „o variabilă importantă în ecuația socială mondială” (E. Loins, 1982). Educația trebuie să facă față sfidărilor tot mai numeroase și profunde ale lumii actuale și viitoare, dovedind disponibilitate spre flexibilitate, multiplicare, adaptare, schimb și autoreglare. Caracterul global, universal, hipercomplex și prioritar (G. Văideanu, 1988, pag. 106) al problematicii lumii contemporane necesită tot mai stringent o concepție holistică în determinarea celor mai adecvate mijloace de rezolvare a contradicțiilor și crizelor vieții sociale. Astfel, în plan educațional s-au constituit ca răspuns la provocările lumii contemporane, „noile educații”, care presupun noi obiective și noi conținuturi generate de noile probleme ale lumii contemporane. Practic, noile educații corespund unor necesități de ordin sociopedagogic și sunt integrative și cumulative – vezi modulul 3. Educația globală, concept nou, care are drept scopuri: gândirea critică, diversitatea valorilor, observarea conexiunilor, concentrarea asupra unei lumi caracterizată prin schimbare, independență și pluralism; elementele de bază constau în: studierea sistemelor globale, studierea valorilor umane și culturale, studierea problemelor globale și a soluțiilor, precum și în studierea realității planetare și a interdependențelor existente. Deschiderea educației spre problemele societății actuale și îndeosebi, spre cele viitoare este un imperativ al eficienței „acestei mărețe invenții a geniului uman” care a contribuit semnificativ la procesul uman și social. În contextul noilor schimbări sociale, însuși demersul educației formale trebuie regândit. Procesul formării și dezvoltării personalității umane trebuie centrat pe educarea cu prioritate a capacității de expresie, a inovației și creativității, a capacității de adaptare imperioasă la schimbare, prin anticiparea acesteia. Un nou tip de învățare se impune a fi promovat – învățarea inovativă, ca o extensie absolut necesară a învățării de menținere (J. W. Botkin și colaboratorii, 1981, pag. 27-71). Învățarea inovativă presupune manifestarea sensibilității și a receptivității față de probleme, spirit de observație și spirit experimental, flexibilitate, originalitate, fluiditate, combinatorică logică și imaginativă, gândire divergentă, convergentă, elaborare, capacitate decizională și rezolutivă, spirit critic, constructiv și creator, nonconformism. Caracterul creator, aplicativ și realist al educației impune tot mai puternic diversificarea, multiplicarea, și complementaritatea modurilor /formelor educației. În acest context funcțiile educației extrașcolare devin tot mai necesare în scopul potențării, amplificării și eficientizării educației formale al cărei rol a devenit tot mai complex tocmai ca urmare a interacțiunilor sale multiple cu alți factori sociali antrenați în procesul formării, dezvoltării personalității umane. Soluționarea problemelor societății actuale nu poate veni numai dinspre educația (formală) școlară. Hipercomplexitatea obiectivelor educației reclamă o concentrare și o concertare a influențelor educative întreprinse de instituții diferite, așa-numite „cetatea educativă” (Edgar Faure, 1974, pag. 225). Aceasta exprimă o restructurare și redistribuire a atribuțiilor educației la nivelul diferitelor instituții sociale. Amplificarea funcțiilor educative ale diferitelor instituții sociale este un demers complex, discursiv, ce impune restructurări profunde atât în plan conceptual la nivelul politicilor educative, economice, sociale, științifice, tehnologice etc., cât și în plan structural și praxiologic la nivelul societății (A. Sicinski, 1984). Educației extrașcolare în revin în acest cadru social, sarcini inedite și extrem de complexe în corelație și complementaritate cu cele ale educației școlare. Astfel putem evidenția noi orizonturi în care educația neformală își poate aduce din plin contribuția la structurarea, dezvoltarea personalității umane: dezvoltarea libertății de expresie, a capacității de comunicare și cooperare, de acțiune independentă și interdependentă, de rezolvare de probleme, a creativității, educarea în spiritul toleranței, al asemănării în deosebiri, educarea empatiei, negocierii, etc. Extensia funcțiilor educației este determinată și de alte coordonate și valori ale societății actuale. Astfel: - dimensiunea utilitară a societății actuale, constituită într-o necesitate existențială, complementată de dimensiunea etică și spirituală, alcătuiește o coordonată importantă a formării prin educație; - desăvârșirea personală a omului, construcția unicității sale interioare constituie scopul esențial al educației, care tinde să elibereze virtualități creatoare; - promovarea drepturilor omului este purtătoarea unei dinamici, indispensabilă

10

- desăvârșirii personalității, care devine principalul factor al dezvoltării sociale; - exigențele crescânde ale competenței mondiale în toate domeniile de activitate, trecerea de la o societate de credință la o societate de opinie, realizarea unui anumit echilibru între exigențele vieții personale și ale mecanismului socio- cultural, educarea sensibilității pentru valori, articularea cea mai adecvată între rol și vocație în formarea profesională, schimbările rapide în universul tehnico-economic, expansiunea fără precedent a tehnologiei informatice și a telecomunicației, coexistența multiplelor referințiale ale valorilor (societatea pluralistă, profundele inegalități nu numai între țări bogate și sărace, ci și între grupuri sociale în chiar interiorul țărilor dezvoltate, repartizarea inegală a valorilor culturii etc., sunt unii dintre factorii cu mari și imediate implicații în procesul educației contemporane. În contextul pluralității referențialelor se impune o administrare adecvată a acestora în absența căreia pot să apară efecte negative de dezintegrare a personalității prin hiper-relativismul pe care îl generează prin neînțelegere și intoleranță. Principalele valori care inspiră educația actuală, înțeleasă ca o educație integrală, se referă la: - formarea individului pentru a-și asuma propria formare creativă; - responsabilitatea de a fi și de a deveni; - deschiderea către valori care dau semnificație existenței umane; - educarea originalității și unicității personalității prin integrare; - dezvoltarea capacității de acțiune și comunicare; - cultivarea capacității de expresie; - dezvoltarea comprehensiunii și evaluării prin participare efectivă la diferitele acte de cultură; - învățarea deschiderii spiritului, învățarea instrumentelor de a învăța, de a fi și de a deveni, a interdisciplinarității, a „formației de bază” ca temei pentru „formația specializată”, flexibilă și adaptabilă situațiilor în schimbare; - educarea propriei identități, a vocației fiecăruia; - realizarea egalității de șanse de acces și parcurgere a diferitelor forme și niveluri de educație; - lupta împotriva excluderii de la succes, de la realizarea proprie; - promovarea spiritului deschis al dialogului, medierii, negocierii, toleranței, cooperării etc. Paradigma educării personalității va trebui să ia în considerație conexiunile dintre exigențele vieții personale și cele ale mecanismului social. Obiectivele învățării/educației/formării, nu trebuie să intre în conflict, ci să susțină obiectivele vieții.

II. Rolul educației în afirmarea personalității și a societății Istoria omenirii a demonstrat, cu prisosință, nu doar universalitatea educației, existența și continuitatea acesteia pe parcursul evoluției societății, ci și paralelismul care există, în mod obiectiv și evident, între evoluția și progresul educației și evoluția și progresul societății, a sistemului de valori pe care aceasta le proiectează și le susține. Cele două evoluții au fost întotdeauna inseparabile și consensuale, cu influențe reciproce benefice asupra progresului social general. Complexitatea crescândă a problematicii lumii contemporane, solicitările și provocările acesteia, pe de o parte și virtuțile și resursele excepționale ale educației, pe de altă parte, au condus la regândiri, reconsiderări și redimensionări în sfera conceptuală, teoretică și în cea acțională, practică a educației, începând cu revizuirea completă a noțiunii tradiționale de „educație”. Amintim câteva din provocările lumii contemporane care au determinat creșterea cererii de educație și și-au găsit ecou în elaborarea liniilor de politică educațională și în demersurile educaționale propriu-zise: - creșterea exponențială a volumului de informații; - creșterea gradului de uzură a cunoștințelor; - gradul înalt de abstractizare al unora din produsele cunoașterii; - restructurarea continuă a sistemului de valori promovat de societate; accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbărilor; - progresul științific, tehnic, cultural etc. general; - creșterea duratei medii de viață; - creșterea duratei timpului liber; - mobilitatea vieții sociale, necesitatea schimbării sarcinilor, rolurilor, status-urilor, profesiilor; - evoluția pieței muncii etc. Paralelismul dintre dezvoltarea societății și progresul în educație, a determinat și determină configurarea și reconfigurarea permanentă de paradigme educaționale, valorizate la macro sau micro nivel. Definim paradigmele educaționale ca fiind viziuni, concepții și dezvoltări teoretice, conceptuale sau practic-acționale, unitare și

11

coerente, în legătură cu o anumită problematică educațională. Firește că, într-o anumită perioadă istorică, în teoria și practica educației pot coexista mai multe paradigme referitoare la fenomenul educațional, la diferitele topici educaționale, ele oferind practicienilor macro modele pedagogice operante la nivel de sistem și adaptabile la nivel micro. Paradigmele pedagogice acceptate în prezent sunt marcate de consecințele faptului că trăim într-o lume caracterizată astăzi mai mult ca oricând, prin diversitate, într-un univers economic, tehnologic, social, cultural, etc., extrem de eterogen. Dominante sunt diversitatea și schimbarea. Trăim vizibil într-o lume stresantă, caracterizată prin schimbări foarte dinamice în toate domeniile, prin relativizare și certitudine. Contradicția și criza sunt de asemenea omniprezente. Criza economică, de resurse energetice, financiar-monetară, alimentară, culturală, criza valorilor, criza tehnologică, criza civilizației, criza educației, a societății contemporane, și a omului însuși se manifestă la cote nemaiîntâlnite în istoria umanității. Criza societății și a omului exprimă criza vieții însăși. Există primejdia ca viața să dispară de pe Pământ nu numai prin război atomic, chimic, biologic, dar și ca efect al degradării accentuate a mediului de existență. Cum să înțelegem vectorii schimbării? Cum să anticipăm schimbarea? Cum să educăm tânăra generație pentru schimbare? Ce priorități se impun în managementul schimbării? – sunt numai unele dintre întrebările ce așteaptă răspunsuri din partea educației, a teoreticienilor și practicienilor, a guvernelor și a politicilor educative naționale și internaționale. Sesizarea interdependențelor și înțelegerea complexității fenomenelor, nu numai pentru adaptarea la exigențele prezentului, cât mai ales pentru anticiparea sensurilor evoluției viitoare și angajarea educației în procesul dezvoltării personale și sociale, se constituie într-o prioritate presantă. Pretutindeni în lume eforturile se concentrează asupra dezvoltării. În ansamblul factorilor de dezvoltare, care conduc la valorificarea tuturor resurselor interne în vederea realizării echilibrului dinamic – progresiv al evoluției sociale, un rol specific revine educației. Analiza funcționalității acesteia în relație cu dezvoltarea social - economică a dobândit o importanță aparte, care rezultă atât din obiectivele generale ale dezvoltării, cât și din contribuțiile reale sau posibile ale formelor interdependente de educație, la înfăptuirea acestor obiective. Investițiile în educație – cele mai rentabile investiții – deși nu pe termen scurt, trebuie să se bazeze tot mai mult prospectarea viitorului și pe previziuni pe termen lung nu numai în cea ce privește progresul material, tehnologic, informațional, etc., ci, în primul rând cu privire la potențialul uman necesar pentru afirmarea plenară a fiecărei personalități și a dezvoltării societății. Se apreciază pe bună dreptate că materia cenușie reprezintă o resursă inepuizabilă de progres, valorificată în prezent în proporție foarte mică. Stă în puterea educației să dezvolte potențialul creator al fiecărui individ, asigurarea progresului general. Întregul progres social trece prin educație, apreciată ca fiind „noua raționalitate a secolului XXI”. În acest univers al priorităților educația reprezintă mecanismul prin care societatea își propune să asigure formarea psiho individuală a indivizilor săi, prin promovarea unor valori autentice, care să le permită acestora valorificarea propriului potențial creator. Pe de altă parte, prin educație se formează și se perfecționează viitorii specialiști pentru toate domeniile de activitate, care își vor aplica achizițiile și competențele la locul de muncă, precum și în activitatea cotidiană; astfel, educația influențează semnificativ procesul de modernizare a societății, progresul acesteia. În acest sens, cele trei forme ale educației – formală, neformală și informală trebuie articulate în mod expres, în scopul diversificării, amplificării și flexibilizării efectelor formative pentru o adaptare superioară a omului la exigențele prezentului și, îndeosebi pentru construirea și stăpânirea unei civilizații superioare. Cele trei forme ale educației au, fiecare, mecanisme proprii de acțiune și funcționalitate proprie și, cu toate acestea, intră în relații de interdependență, de complementaritate, de completare, susținere și potențare reciprocă, mai ales în contextul educațional general din prezent, care valorizează responsabilizarea maximă a celor care se educă, implicarea părinților și a comunității în procesul educațional, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, educația permanentă, globalizarea etc. Este evident că educația nu se poate reduce doar la instruirea și educarea de tip formal, nu poate ignora celelalte două forme, ci, dimpotrivă, trebuie să țină cont de particularitățile, mecanismele și modalitățile de realizare și valorificare a acestora. În același timp, educația formală ghidează, articulează și integrează achizițiile dobândite prin intermediul educației neformale și informale într-o modalitate care să permită structurarea sistemului cognitiv al individului, formarea capacităților, a competențelor, a atitudinilor și comportamentelor acestuia. Important este ca articularea și integrarea celor trei forme ale educației și realizarea unei educații globale, integrative să se realizeze ținându-se cont de finalitățile educației formale, precizate cu claritate în documentele curriculare.

12

Sarcină de lucru: Analizați schema de mai jos. Care sunt implicațiile relațiilor structurale dintre elementele componente ale schemei asupra educației?

In: The SAGE Handbook of Early Childhood Literacy Edited by: Joanne Larson & Jackie Marsh DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781446247518.n13

13

III. Prospectiva educațională – o axiomă în pedagogia actuală Educația, în calitatea sa de componentă complexă a existenței umane, asigură întâlnirea dintre individ, societate și întreaga viață socială și, prin aceasta, pregătirea și formarea lui pentru viața prezentă și pentru viitor. Anticiparea viitorului din perspective științifice reprezintă azi o necesitate obiectivă a omului, pus în situația de a găsi soluții eficiente la cele mai diverse probleme cu care se confruntă. Așadar, o educație cu adevărat modernă este orientată spre viitor și urmărește o formare și modelare a omului nu doar adaptativă, ci și anticipativă, bazată pe o filosofie a educației reconsiderată din perspectiva educației permanente. Aceasta justifică aserțiunea că domeniul educației este domeniul în care se fac cele mai rentabile investiții pe termen mediu și lung, investiții care trebuie să se bazeze cât mai mult pe prospectarea viitorului, pe studierea „viitorilor posibili în educație”, și, implicit, pe revizuirea permanentă a obiectivelor educaționale din perspectiva cerințelor viitorului. În acest sens, profesorul Constantin Cucoș afirmă că „nu numai realul este demn de a fi cercetat, ci și posibilul, viitorul probabil. Știința (și, implicit, pedagogia) poate fi o punte între real și posibil, o cale de concretizare a gândurilor prezente în fapte de perspectivă, o modalitate de translare a dezirabilității în act. Știința educației nu va încremeni în fața unei realități și nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura să construiască proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile și concretizabile în perspectiva devenirii temporale” (2002, pag. 18). Menirea educației de a pregăti omul de azi pentru ziua de mâine este dificilă, cu atât mai mult cu cât, nu este vorba despre un viitor pe care să îl cunoaștem în totalitatea sa, ci de unul schițat, proiectat, anticipat, având în vedere schimbările rapide și profunde din lumea contemporană. Anticiparea și explorarea viitorului, nu se pot realiza pornind de la simpla analizare a unei singure dimensiuni sociale, prin realizare de extrapolări și generalizări, fără să se țină cont de celelalte realități sociale. Dimpotrivă, este vorba despre acțiuni complexe, interdisciplinare, care se bazează pe adoptarea viziunii sistemice, care are nu doar avantajul de a face problemele mai „transparente”, ci și acela de a permite realizarea de analize riguroase, obiective și de a conduce la identificarea unor soluții pertinente. Cu alte cuvinte, educația nu mai poate fi doar reproducătoare a exigențelor sociale, ci, pătrunzând în cele mai fine articulații ale societății, se constituie într-un factor de propulsie socială, de progres, tocmai prin afirmarea caracterului ei prospectiv. Gaston Mialaret (1981, pag. 37) afirmă că: „A educa înseamnă a munci pentru viitor și atitudinea „prospectivă” se încadrează foarte bine în domeniul pedagogiei”. Firește că educația nu reprezintă o soluție universal valabilă și nu poate face, singură, miracole, însă este o dimensiune extrem de importantă a vieții și un subsistem al societății, care trebuie să facă față solicitărilor și provocărilor tot mai numeroase și mai complexe ale lumii actuale și viitoare, devenind flexibilă, adaptabilă, formativă, integratoare și continuă. Nu putem vorbi despre existența unui model educațional unic, întrucât există diferențe obiective între structurile, tradițiile și condițiile social-istorice ale diferitelor țări. Aceasta nu înseamnă, însă, că nu sunt necesare investigații pentru identificarea liniilor strategice de politică educațională, a principiilor generale ale educației, a caracteristicilor unor modele educaționale sistemice flexibile, dezirabile în perspectiva modelului proiectiv de personalitate vizat într-o anumită perioadă istorică. De asemenea, există probleme globale ale educației, pentru care trebuie să se caute soluții în comun, urmând ca acestea să se aplice în mod creator, prin experimentarea de strategii educaționale flexibile. Diferitele sisteme educaționale naționale sau regionale au libertatea de a-și promova valorile specifice, de a-și fixa și urmări finalități educaționale proprii, realiste, în funcție de diversitatea și eterogenitatea contextelor și situațiilor educaționale din țară sau din regiune. De aceea, stimularea prospectării în pedagogie, deschiderea educației spre problemele societății actuale și îndeosebi spre cele viitoare, necesitatea pregătirii și formării adaptative, dar și anticipative a indivizilor, orientarea spre satisfacerea cerințelor pieței muncii, sunt, astăzi, imperative educaționale. Prospectiva educațională reprezintă acțiunea de cercetare științifică interdisciplinară sistematică a educației, în perspectiva viitorului, care este imaginat și anticipat, prin elaborare de construcții și modele, plecând de la datele și tendințele actuale. Prospectiva/prospectarea educațională presupune elaborarea și studierea sistematică a unor modele educaționale - ale sistemelor educaționale, sistemelor de învățământ, proceselor de învățământ viitoare, precum și ale componentelor acestora, prin intermediul cărora, se pun în aplicare anumite concepții asupra educației. Atragem atenția asupra faptului că, așa cum se întâmplă în orice acțiune de modelare, sistemul original - în cazul nostru realitatea, nu poate fi copiat, ci este reprodus în model într-o formă simplificată, neluându-se în considerare anumiți factori calitativi, de complexitate mare. Ori, în instrucție și educație, orientarea este de a se valoriza atât dimensiunea calitativă, cât și dimensiunea cantitativă (ele fiind strâns legate), cu accent pe cea calitativă. Firește că ar fi de dorit ca, o dată cu elaborarea

14

acestor modele sistemice, să se proiecteze și acțiunile practice, care să le asigure aplicabilitatea și care să le susțină. Pedagogia prospectivă reprezintă o componentă a sistemului științelor educației, cu caracter interdisciplinar, care promovează ideea orientării educației spre viitor și care are ca obiect studierea anticipativă a direcției și a sensului de dezvoltare a ansamblului, de fenomene, procese, influențe etc. educaționale. Dezvoltarea pedagogiei prospective se realizează în paralel cu dezvoltarea altor științe prospective și este strâns legată de elaborarea unei metodologii științifice adaptate domeniului științelor sociale și filosofice. Cu referire la conflictul dintre două mari curente filosofice (filosofia esenței și filosofia existenței), reputatul pedagog polonez, profesorul Bogdan Suchodolski, deduce două curente în gândirea pedagogică – „pedagogia existenței” (care recomandă o educație în conformitate cu natura interioară a elevului, cu existența sa) și „pedagogia esenței” (care recomandă o normativitate în educație); de asemenea, consideră că educația îndreptată spre viitor este „o cale permițând să se evite orizontul de alegeri rele și de compromis al pedagogiei burgheze”. Având legături evidente cu ambele concepții, dar fără a se identifica cu vreuna din ele, pedagogia prospectivă îi apare ca un „mod de rezolvare a antinomiei gândirii pedagogice moderne” (pag. 117, 119). În educație, atitudinea prospectivă (denumită uneori și proiectivă), ține de conștientizarea faptului că formarea personalității umane trebuie să țină cont de perspectivele și provocările viitorului, de adoptarea unei viziuni prospective, de exersarea capacității de a descifra viitorul, de realizarea de demersuri anticipative ale unor situații educaționale viitoare, de prevederea anumitor elemente educaționale etc. Astăzi, considerăm că relația trecut-prezent-viitor este o relație dialectică, raporturile reciproce dintre ieri, azi și mâine s-au schimbat și se schimbă permanent, azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine; în sfera educației, consecința practică imediată este necesitatea adaptării instrucției și educației la ritmul rapid de dezvoltare a societății. „Viitorul nu trebuie așteptat, ci construit și, în consecință, și în primul rând, inventat” (G. Berger, 1973, pag. 17). Astfel, trecutul este cel care configurează și explică viitorul, iar evenimentele viitorului reprezintă rațiunea prezentului; așa cum arată Grigore Moisil, o societate nu este bună azi, dacă ieri nu s-a gândit la mâine. Pe de o parte, viitorul se construiește pe baza trecutului, de aceea se impune reconsiderarea și ierarhizarea permanentă a sistemului de valori promovate în trecut, reactualizarea și îmbogățirea lui în prezent. Pe de altă parte, conturarea viitorului dezirabil al educației, sprijină procesul de decantare a tendințelor valoroase, a schimbărilor dezirabile și a inovațiilor educaționale. Prin însăși vocația ei, educația este o activitate anticipativă; a educa înseamnă a anticipa cerințele viitorului, a forma și dezvolta capacitatea de a face față schimbărilor, capacitatea de a se adapta noilor situații, de a le soluționa aplicând și operaționalizând, în mod creator, achizițiile dobândite. În raport cu tendințele evoluției sociale în ansamblul său, în cadrul acțiunilor prospective se studiază anticipativ instrucția și educația, pe intervale de timp de ordinul zecilor de ani (de exemplu, 50 de ani), (re)gândindu-se și formulându-se în termeni pedagogici operaționali, obiective cum ar fi: - conturarea politicii educaționale funcție de noua configurație a sistemului valorilor sociale promovate într-o anumită etapă istorică; - formularea și ierarhizarea priorităților în educație; - elaborarea și dimensionarea curriculum-ului educațional; - formularea și operaționalizarea principiilor educaționale; - estimarea efectivelor de persoane care se educă prin diversele forme de educație; - estimarea efectivelor de cadre didactice pe diferite nivele de învățământ; - gândirea subsistemelor de formare inițială și pregătire continuă a cadrelor didactice; - anticiparea surselor de finanțare a activităților educaționale; - evaluarea diferitelor costuri ș.a.m.d. Cele mai generale principii metodologice care stau la baza atingerii acestor obiective ale prospectivei educaționale au fost formulate de Gaston Berger, în anii '60: - a privi departe, respectiv a examina alternativele, opțiunile, deciziile, acțiunile, demersurile actuale și viitoare, din perspectiva implicațiilor și consecințelor lor pe termen lung (și nu pe termen mediu sau scurt); - a privi cuprinzător, respectiv a analiza posibilele interacțiuni dintre fenomenele, procesele și sistemele studiate cu alte fenomene, procese și sisteme, în viziune sistemică; - a analiza în profunzime, respectiv a identifica toți factorii care influențează sistemul studiat, pe termen lung; - a asuma riscuri, respectiv a nu se limita la explicarea viitorilor posibili și realizabili, ci a se implica în realizarea acestora, a prelua anumite responsabilități umane, sociale, politice etc.; - a gândi problematica omului, respectiv a avea tot timpul în vedere faptul că prospectiva educațională trebuie să se realizeze într-o viziune umanistă.

15

Ca orice demers orientat spre viitor, care se dorește a fi cât mai riguros și științific, prospectiva educației și învățământului se caracterizează prin complexitate, cu atât mai mult cu cât este interdisciplinară. Problemele care se pun și dificultățile întâmpinate sunt din cele mai diverse, având în vedere complexitatea fenomenului educațional și determinarea lui. Amintim, totuși, câteva din cele mai generale probleme care stau în atenția specialiștilor: - studierea multidisciplinară a posibilităților de care poate dispune omul de a se adapta la schimbările profunde din societate, studiere la care concură genetica, sociologia, psihologia, pedagogia ș.a.; - valorificarea de către educatori, părinți, oameni de știință și cultură, societatea în ansamblul său, a virtuților și resurselor educației nevalorificate încă; - elaborarea unei metodologii de cercetare și prospectare a viitorului - o metodologie științifică cu caracter prospectiv și interdisciplinar, care se aplică valorificându-se optica sistemică în abordarea problemelor educaționale. Ca disciplină integratoare, prospectiva educațională reunește domenii, cum ar fi: teleologia pedagogică, axiologia, didactica generală, pedagogia generală, managementul educațional, psihologia, sociologia, filosofia, ergonomia și igiena educației, matematica, statistica ș.a. În realizarea de prospectări în sfera educației se poate recurge la metodele generale de previziune, care se bazează pe abstractizarea și simplificarea structurii și dinamicii sistemelor sociale, astfel încât acestea să poată fi cercetate mai ușor. Firește că este vorba despre o valorificare critică și flexibilă a acestor metode, determinată de specificul investigațiilor și al câmpului acestora - sfera socialului, a umanului, a individualului. Câteva din cele mai des utilizate metode-acțiune, în sfera educației, sunt: metodele de simulare, construcția de scenarii, metoda Delphi, discuția panel, realizarea de metafore, realizarea de analogii, extrapolarea simplă, ajustarea sistematică a curbelor de evoluție, matricea de interacțiune, previziunea sistemică, analiza corelațiilor de tendințe ș.a. Atât în planul teoretic, conceptual, cât și în planul practic al educației, importanța cercetării pedagogice este majoră, hotărâtoare pentru calitatea educației și pentru progresele științifice ale pedagogiei. Funcțiile pe care le poate îndeplini cercetarea pedagogică sunt diverse, dată fiind complexitatea aspectelor investigate: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referențial-informațională (A. Neculau, T. Cozma, 1994, J. Thomas, 1977). Una din caracteristicile cercetării pedagogice este caracterul său prospectiv, datorat faptului că pedagogia este condiționată de o viziune prospectivă totală, impusă de necesitatea ca modelarea personalității să se realizeze în perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, a exigențelor de perspectivă ale viitorului. În acest context, teoreticienii și practicienii din domeniul științelor educației sunt de acord că, de fapt, principala funcție a cercetării pedagogice este de elaborare, experimentare și validare a școlii și a educației de mâine și că exercitarea acestei funcții înseamnă, înainte de toate, îndeplinirea unei datorii față de prezent. Cei care urmează diferitele trepte ale educației formale, vor atinge apexul intelectual peste 15-20 de ani, când condițiile sociale și profesionale vor fi schimbate radical și, de aceea, ei trebuie formați acum de așa manieră, încât să satisfacă exigențele viitoare și să se ridice la nivelul standardelor impuse de societate. Cu atât mai mult, nu este suficient să învățăm, să știm, ci este nevoie să învățăm să învățăm, să fim, să facem, să fim în stare, să devenim, să schimbăm și să ne schimbăm, să inovăm, să inventăm noi sisteme, noi relații, structuri sociale ș.a.m.d. De aceea, putem spune că afirmația sugestivă, potrivit căreia, analfabet nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe, își păstrează deplina valabilitate. Așadar, între prospectiva educațională, cercetarea pedagogică și de politica educațională se stabilesc interacțiuni complexe și influențe benefice, care pot fi exploatate în direcția sporirii calității fenomenelor educaționale. Sugestii pentru studenți Parcurgerea atentă a suportului teoretic oferit de această temă vă va ajuta în clarificarea aspectelor legate de provocările lumii contemporane. Teme pentru studenți: 1. Esențializați și argumentați rolul determinant al educației în formarea și dezvoltarea personalității umane. 2. Explicitați legătura dintre cele trei forme ale educației, luând în considerare paradigmele valorizate, strategiile și mijloacele de realizare, conținuturile instructiv-educative vehiculate, statutul și rolurile specifice ale educaților, contextul relațional creat etc. 3. Identificați previziuni realizate de specialiști în urmă cu câteva zeci de ani și analizați stadiul actual al problemelor vizate de aceste prospectări.

Sumar Lumea contemporană ne pune în față unor provocări diverse, într-un ritm tot mai accelerat, provocări cărora trebuie să le facem față, grație educației. Bibliografie modul Berger, G. (1973), Omul modern și educația sa, Editura Didactică și Pedagogică, București

16

Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Botkin, J., Elmandjara, M., Malița, M. (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași Faure, E. (1974), A învăța să fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactică și Pedagogică, București Ilich, I. (1971), „Une societé sans école”, Seuil, Paris Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Loins, E. (1982), What does education never do to the New International Order, în „International Review of Education”, vol. 28, nr. 4 Mialaret, G. (1981), Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași Sicinski, A. (1984), Objectifs éducatifs et valeurs culturelles, în Réflexion sur le développement futur de l’éducation, UNESCO, Paris Suchodolski, B. (1960), La pédagogie et les grands courants philosophiques, Edition du Scarabée, Paris Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București Toffler, A. (1983), Al treilea val, Editura Politică, București Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București

17

MODULUL 2. NOILE EDUCAȚII – ANALIZĂ DIACRONICĂ ȘI SINCRONICĂ ÎN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI PERMANENTE Scopul modulului: - conștientizarea originii noilor educații în curentul educației noi și a continuității ideilor pedagogice referitoare la raportul metodologic educator-educat în diacronie: - explicitarea finalităților majore ale noilor educații în perspectiva educației permanente, înțeleasă ca proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor, în scopul îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor, cât și a colectivității lor. Obiective: - Explicarea rolului curentului educației noi în teoria și practica pedagogică, în contextul educației globale; - Explicitarea esenței, caracteristicilor și implicațiilor educației permanente în termeni operaționali, ținând cont de semnificațiile unor sintagme corelate: învățare de-a lungul întregii vieți (lifelong learning), educație de-a lungul întregii vieți (lifelong education), autoînvățare (self learning), autoinstruire, autoeducație self education), auto informare și autoformare educativă, autonomie educativă. Structura modulului: I. Noile educații - abordare diacronică și sincronică II. Noile educații din perspectiva educației permanente și autoeducației II.1. Educația permanentă - principiu integrator și unificator al educației II.2. Educația permanentă – scurtă privire diacronică II.3. Conceptul de educație permanentă – interpretare operațională II.4. Caracteristicile educației permanente II.5. Obiectivele educației permanente II.6. Învățarea de-a lungul întregii vieți II.7. Autoînvățarea/Învățarea independentă și autoinstruirea/autodidaxia II.8. Autoeducația II.9. Autoinformarea și autoformarea educativă II.10. Autonomia educativă Concepte cheie: educație, noile educații, problematica lumii contemporane, provocările lumii contemporane, educație globală, educația nouă, școala activă, educație permanentă, învățare de-a lungul întregii vieți (lifelong learning), educație de-a lungul întregii vieți (lifelong education), autoînvățare (self learning), autoinstruire, autoeducație (self education), autoinformare și autoformare educativă, autonomie educativă. Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Noile educații își au originea în curentul școala activă și în mișcarea educației noi. Conținutul informațional detaliat

I. Noile educații - abordare diacronică și sincronică G. Văideanu: „Dezvoltarea va trece prin educație sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educației ori nu se va realiza deloc“. Ca reacție la școala tradițională, la intelectualismul și autoritarismul acesteia, cu originea în ideile pedagogice ale lui J.-J Rousseau și ale lui H. Spencer, la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX s-a făcut simțită o mișcare pedagogică puternică – cea a „educației noi”. Unul din obiectivele acestui curent era fundamentarea științifică a pedagogiei, direcție în care s-au înscris, grație dezvoltării științelor, două orientări mai importante: 1. Pedagogia experimentală, conturată grație dezvoltării științelor pozitive și a metodei experimentale – orientare care aborda problemele educaționale din perspectivă psihologică și pe cale experimentală. Dintre reprezentanții pedagogiei experimentale îi amintim pe: - Alfred Binet (1857-1911), care, referindu-se la instrucție, relevă rolul activității proprii în dezvoltarea inteligenței copilului. - Wilhelm August Lay (1862-1926), care a promovat o pedagogie a acțiunii și a susținut că toată educația

18

trebuie să îl pregătească pe copil pentru reacții adecvate față de mediu, respectiv pentru acțiune. - Ernst Meumann (1861-1915), care a susținut că munca intelectuală dobândește valențe formative cu atât mai accentuate cu cât are un caracter mai activ și mai spontan. 2. Pedagogia sociologică, orientare care aborda problemele educaționale din perspectivă sociologică, tratându-le ca fapte sociale. Dintre reprezentanții săi, îi amintim pe Emile Durkheim (1857-1917) și pe Georg Kerschensteiner (1854-1932). Pedagogia experimentală și cea sociologică nu au fost concurente, ci complementare, abordarea fenomenului educațional dintr-o dublă perspectivă (sociologică și psihologică) fiind necesară într-o analiză a acestui fenomen, care se dorește a fi științifică. Curentul „educației noi” susținea libera dezvoltare a individualității copilului, a dispozițiilor și înclinațiilor sale și nonintervenția educatorilor, pentru a lăsa câmp liber de manifestare zestrei sale ereditare. S-au întreprins experimentări relevante referitoare la aplicarea metodelor active, care cunosc în această perioadă o înflorire maximă. Instruirea era concepută ca o activitate firească, la baza căreia nu trebuie să stea constrângerea sau autoritatea profesorului, ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, școala fiind asimilată cu însăși viața autentică a elevului. Cei mai de seamă reprezentanți ai acestui curent ideologic au fost: John Dewey (18591952), Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparède (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima generație și Adolphe Ferrière (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), Roger Cousinet (1881-1973), Célestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-1980) pentru a doua generație. Principalele elemente care au stat la baza teoriilor pedagogice elaborate de reprezentanții acestui curent, indiferent de țara lor de origine, au fost comune, eventual nuanțate, ele conducând la o viziune unitară asupra instruirii și activizării copilului: - instruirea și educarea sunt autentice și eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a copilului - misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă a tendinței spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale și pentru a răspunde trebuințelor sale de cunoaștere (se contestă rolul educatorului în crearea a ceva nou în structura psihică a copilului) - principala sursă de cunoaștere pentru copil este activitatea sa practică, spontană și liberă - satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conținutului învățământului și în organizarea procesului de instruire. În mod deosebit, John Dewey a subliniat rolul activității cu lucrurile, faptul că semnificația obiectelor se dobândește numai grație manevrării lor. De asemenea, Dewey, ca de altfel și Claparède, referindu-se la activism, susține că orice capacitate intelectuală dobândită prin instruire trebuie să răspundă unei trebuințe interne sau unei probleme de viață și orice achiziție cognitivă trebuie verificată prin experiență, pentru a-l face pe elev să gândească. Așadar, este momentul în care principiul activizării copilului își intră deplin în drepturi, fiind în centrul atenției pedagogilor, în formulări explicite, care relevă rolul hotărâtor al acțiunilor de învățare (practice și/sau intelectuale). De fapt, nu era vorba de o noutate, problema activizării elevilor se pusese și în trecut, dar accentul era mai puternic și părea să o transforme într-o achiziție de dată recentă. În perioada dintre cele două războaie mondiale, datorită puternicei dezvoltări economice, se resimțea tot mai puternic nevoia de personal calificat în toate sectoarele de activitate. Profilul uman cerut în acea perioadă era cel al unui individ activ, practic, întreprinzător, slujitor al societății prin potențialul său intelectual și fizic. Așadar, se impunea trecerea de la învățământul tradițional scolastic, de orientare livrescă, la un învățământ activ, de orientare practică, bazat pe activismul intelectual și fizic al elevilor și pe valorificarea experiențelor din viața cotidiană. Astfel a apărut în teoria și practica educației, curentul „școala activă” (integrat în mișcarea „educației noi”), al cărui principal reprezentant este Adolphe Ferrière (1879-1961). Sintagma a fost consacrată de Pièrre Bovet în 1917 și a început să fie utilizată în limbajul pedagogic curent începând cu anul 1920, fiind fundamentată teoretic de Ferrière. Spre deosebire de învățământul clasic, care acorda importanță predominantă intelectului, acest curent conferea importanță egală categoriilor de „intelect”, „activitate” și „sentiment” și le lega de caracter. Pledoaria generică a școlii active este pentru situarea copilului în centrul educației și pentru realizarea de activități pornind de la voința și inteligența personală a acestuia, în scopul influențării pozitive a tuturor laturilor personalității sale. În viziunea școlii active, activismul și educația erau strâns legate, chiar interdependente. Astfel, activismul era înțeles ca o cale liberă de manifestare a copilului, ca o înclinație naturală pentru activitatea proprie, de preferat spontană, ferită de influențe exterioare. În ceea ce privește educația, se considera că aceasta este posibilă numai grație unei activități personale, spontane, inteligente, constructive și creatoare, exercitate “dinăuntru în afară” (A. Ferrière, 1973, pag. 11), chiar dacă activitatea nu a fost aleasă liber de individ, ci impusă din exterior. De aceea, problema nu se formulează în termeni de a acționa asupra copilului, ci de a-l sensibiliza, stimula și determina să

19

acționeze el însuși, considerându-se că el va putea stăpâni cu adevărat numai ce a asimilat/dobândit prin activitate proprie, personală, grație potențialităților sale creatoare manuale și intelectuale. Principiile fundamentale ale educației susținute de reprezentanții școlii active erau: principiul activității proprii, principiul activității practice, principiul intuiției și principiul respectării individualității copilului. Altfel spus, scopul primordial al școlii active era implicarea copilului cu întreaga sa personalitate în actul învățării, identificarea și dezvoltarea energiilor sale utile și constructive pentru a face din el o personalitate responsabilă și autonomă. Pentru a atinge acest scop, “școala activă” promova în special metodele active din educația fizică, intelectuală și morală; ele erau considerate superioare celor intuitive, întrucât nu numai că dădeau cunoștințelor o bază intuitiv-senzorială, dar le și priveau dintr-o perspectivă funcțională. Activitățile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese, s-au transformat, astfel, în activități realizate prin construirea noilor cunoștințe, menite să pună pe primul plan angajarea elevilor în procesul didactic. Însă, orientarea practică a învățământului a fost uneori exagerată, instruirea reducându-se doar la efectuarea de lucrări practice. De menționat aici faptul că reprezentanții școlii active erau de acord că activitatea copilului poate fi individuală și/sau conjugată cu a altora și că relațiile sociale sunt absolut necesare în învățare. Tendința de a depăși individualismul „educației noi” a devenit clară, odată cu promovarea unor modalități de lucru menite să cultive spiritul de cooperare (munca pe echipe, comunitățile de muncă libere ș.a.). Punerea accentului pe copil a condus la ideea că acesta trebuie să se formeze pe măsură ce se maturizează; activismul intern al copilului a fost supradimensionat, iar instruirea activă mult subestimată, pierzându-și chiar rațiunea. Mizându-se excesiv de mult pe potențialul de formare al copilului și minimalizându-se, periculos de mult, importanța instruirii, rezultatele practice obținute în „școlile active” au fost mult sub așteptări. Cu toate acestea, apariția curentului „școlii active” a însemnat realizarea unui pas înainte în fundamentarea științifică a activismului și a învățării eficiente. Statutul intuiției nu mai era al unui simplu proces de contemplare, de observare, ci al unei componente a activității obiectuale, care, în mod necesar, trebuia dublată de efort intelectual. Practic, nu intuiția, ci acțiunea, indiferent de scopul său cognitiv, se afla în centrul preocupărilor teoretice și practic-aplicative ale curentului „educației noi”. Noua optică propusă de curentul „educației noi”, identificarea și practicarea de noi forme de organizare a activității instructiv-educative bazate pe activizarea elevului și pe satisfacerea intereselor și nevoilor lui, au generat în domeniul științelor educației noi demersuri teoretice și aplicative. Ele au fost sprijinite, în măsură decisivă, de diverse teorii ale învățării care s-au elaborat între timp și care au stat la baza modelelor și teoriilor instruirii operante în didactică. Astfel, modele ale instruirii incluzând analize pedagogice și psihologice referitoare la rolul acțiunilor elevilor în instruire și la relevanța lor cognitivă, efectuate pe scară largă și în diferite nuanțări, au fost oferite de reprezentanții celor trei mari școli psihologice din lume. Este vorba de școala de la Geneva, al cărui reprezentant este Jean Piaget (1896-1980), școala de la Moscova, cu reprezentantul său de seamă Piotr Iakovlevici Galperin (n. 1902) și școala de la Harvard, al cărei exponent este Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Înspre sfârșitul secolului XX, demnă de menționat este tentativa pedagogului și psihologului american Jerome S. Bruner (n. 1915) de a elabora o teorie explicită prescriptivă și normativă a instruirii, respectiv o teorie de sine stătătoare, specifică domeniului instrucției. La sfârșitul secolului XX și începutul secolului XXI, perspectiva unei reflecții didactice profunde și interdisciplinare a început să devină tot mai favorizată, grație abordărilor multiple, sistemice și interferențiale realizate. S-a avut în vedere aportul diferitelor curente actuale manifestate în științele umane și sociale și s-au pus în discuție modele ale teoriilor cunoașterii, comunicării și informației, ale didacticii și ale psihologiei cognitive, investigându-se în articulațiile cele mai profunde procesul complex de formare și modelare a personalității umane. Aceste abordări moderne pun accentul pe faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire, propriile operații mentale, efectuează activități constructive și progresive, aflându-se în interacțiune cu unul sau mai mulți indivizi. Ele postulează că învățarea și dezvoltarea se realizează nu numai prin mecanisme de imitație, ci mai ales prin abordări constructiviste și interacționiste, mai exact socio-constructiviste și socio-interacționiste. S-a conturat astfel o concepție socio-genetică și constructivistă asupra dezvoltării cognitive și o perspectivă socioconstructivistă de studiere a acesteia, care consideră că noile cunoștințe sunt construite de cel care învață, într-un proces de formare de noi relații esențiale în învățare. Noile educații pot fi considerate o continuare a curentului pedagogic care se afirma la începutul secolului XX sub numele de „educația nouă” – centrată cu deosebire pe ameliorarea raportului metodologic educatoreducat. Noile educații sunt focalizate mai ales pe finalități educaționale, conținuturi curriculare și mesaje educaționale noi, care determină filosofia, paradigmele, conținuturile și strategiile educației în contextele lumii contemporane.

20

Noile educații evoluează tocmai funcție de procesarea realizată la nivelul finalităților educaționale, care generează denumirea fiecărei structuri de conținut, care poate fi proiectată ca modul sau disciplină de studiu, concepută strategic în plan disciplinar, dar mai ales inter și transdisciplinar. Evoluția noilor educații răspunde provocărilor emergente, grave și de anvergură, complexe, identificate la nivelul planetei și reunite sub genericul „problematica lumii contemporane”. Evoluția noilor educații marchează și procesul de valorificare metodologică a acestora la nivelul celor cinci dimensiuni ale activității de formare-dezvoltare a personalității. Putem vorbi, astfel, despre un demers intelectual al noilor educații; un demers moral al noilor educații; un demers tehnologic al noilor educații; un demers estetic al noilor educații; un demers fizic-sanitar și sportiv al noilor educații.

21

II. Noile educații din perspectiva educației permanente și autoeducației

II.1. Educația permanentă - principiu integrator și unificator al educației Problematica lumii contemporane, provocările acesteia și consecințele în domeniul educației, au dus la impunerea și operaționalizarea în plan teoretic-explicativ, dar și practic- aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: învățare de-a lungul întregii vieți (lifelong learning), educație de-a lungul întregii vieți (lifelong education), educație permanentă, educația adulților, educația părinților, autoînvățare (self learning), autoinstruire, autoeducație (self education), auto informare și autoformare educativă, autonomie educativă, educație globală. Între aceste sintagme se stabilesc relații complexe, de diferite tipuri: de subordonare, de supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluențare etc. Astfel: învățarea de-a lungul întregii vieți este o componentă a educației de-a lungul întregii vieți (care se suprapune peste educația permanentă) - educația adulților și educația părinților reprezintă componente ale educației permanente - autoînvățarea, autoinstruirea și autoeducația reprezintă un efect, dar și un proces paralel, care însoțește procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educației permanente - educația globală reprezintă un efect al universalității și permanenței educației, datorat fenomenului de globalizare. Având în vedere explicitările de mai sus, vom dezvolta mai mult sintagma educație permanentă, pe care o considerăm cea mai cuprinzătoare și cu implicații educaționale extrem de relevante. O mențiune specială se cuvine să facem referitor la sintagma educație globală, care, în abordarea anumitor aspecte educaționale, este complementară celei de educației permanentă și, deci, este necesar să fie utilizată în formă explicită. Ea este justificată în analizele globale ale unor probleme generale ale educației mondiale, care țin de problematica globală a omenirii și care se impun a fi abordate în viziune holistică și prospectivă, ce consideră fenomenele educaționale în globalitatea lor și în perspectiva viitorului. Având în vedere faptul că în prezent există tendința ca lumea contemporană să devină o lume unitară, că se valorizează tot mai mult viziunea globală asupra lumii, că globalizarea este o dimensiune a civilizației contemporane, sintagma educație globală câștigă tot mai mult teren; ea are drept scop concentrarea asupra problemelor educaționale ale unei lumi caracterizată prin schimbare, dinamism, independență și pluralism, analizarea conexiunilor și interrelațiilor, diversitatea valorilor, gândire critică etc. și promovează perspectivele globale și integrate. Pe plan mondial a crescut semnificativ numărul forurilor internaționale, al organizațiilor și asociațiilor, al organismelor specializate în orientarea și realizarea educației, care abordează problemele educative din perspectiva întregului, a globalului, optică în care, de fapt, va trebui să fie educat actualul cetățean al mapamondului. De asemenea, s-a îmbogățit, aprofundat și diversificat activitatea acestor organizații, ea concretizându-se în seminarii, colocvii, conferințe, dezbateri, publicații, rapoarte, declarații etc. Amintim în acest sens bogata activitate a organizației ONU, a organizației UNESCO (înființată în anul 1946 și având în structură organele: conferința generală, consiliul executiv și secretariatul) și a compartimentelor sale Biroul Internațional al Educației, Comisia Internațională a Educației pentru secolul XXI ș.a., Consiliul Cooperării Culturale al Consiliului Europei, Institutul „Jean-Jacques Rousseau” ș.a. De altfel, asigurarea educației permanente presupune buna funcționare a unor structuri la nivel național și internațional (de cooperare și cercetare științifică la nivel regional, național și internațional, de acțiune, chiar și politice etc.). La baza reformei educaționale din țara noastră stă nevoia unei mai accentuate aplicări a principiului educației permanente și a unei mai mari deschideri a școlii spre lume, spre marile ei probleme globale. Formularea clară, explicită și operațională a opțiunii pentru asigurarea unei educații permanente și globale și, desigur, asumarea ei de către educatori și de către factorii de decizie din educație, le asigură o motivație suplimentară pentru a participa la reformă.

22

II.2. Educația permanentă – scurtă privire diacronică Conceptul de educație permanentă nu este nou în teoria și practica educațională. Încă din secolul XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670) afirma în lucrările sale că „tota vita schola est” reflecție teoretică, pe care realitatea obiectivă, practica, specialiștii și știința, aveau să o valideze ulterior. De fapt, referiri la educația permanentă au existat încă din antichitate, devenind, treptat, tot mai dese în cultura diferitelor popoare și mai sistematice începând cu sfârșitul secolului XVIII. Astfel, în anul 1919, la Londra, Comitetul pentru educația adulților din Anglia, lansează și susține ideea educației permanente și elaborează doctrina acesteia, în celebrul memorandum care însoțește Raportul pentru educația adulților din Anglia. La începutul secolului XIX, în Danemarca s-au înregistrat nevoi practice în domeniul educației adulților și revendicări în acest sens, la care s-a răspuns prin înființarea universităților populare, acestei țări atribuindu-se statutul de „mamă a universităților populare”. O dată intrat în circulație, conceptul de educație permanentă a început să fie utilizat în reuniunile internaționale, încercându-se tot mai mult o definire și operaționalizare a lui. Amintim, în acest sens, contribuțiile Conferințelor internaționale ale adulților, desfășurate: prima la Elseneur, în Danemarca (1948), cea de a doua la Montreal, în Canada (1960), cea de a treia la Tokio, în Japonia (1972), cea de a patra la Paris, în Franța (1985). Așadar, ideea educației permanente are rădăcini îndepărtate, iar necesitatea sa obiectivă a apărut și s-a impus pe fondul preocupărilor pentru educația adulților. „Dacă ne gândim bine, afirmă Paul Lengrand, educația ca funcție de formare și autoformare conștientă a omului a fost întotdeauna permanentă. Educația permanentă așa cum o concepem astăzi, se deosebește, însă, de cea practicată în trecut prin conținut, ca și prin mijloace. Ea caută să ridice pe om la nivelul mentalității științifice contemporane, cu mijloace științifice specifice acestei epoci” și poate „să favorizeze crearea structurilor și modelelor care să ajute ființa umană, în tot cursul existenței sale, la progresul continuu, de pregătire și dezvoltare; să pregătească individul pentru ca acesta să devină cât mai mult propriul subiect și propriul instrument al dezvoltării sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire” (1973, pag. 10, 49-50).

23

II.3. Conceptul de educație permanentă – interpretare operațională Considerarea educației ca o coordonată a întregii existențe umane, extinderea actului educativ pe întreaga durată a vieții, reprezintă azi o necesitate practică unanim acceptată. Este evident că în contextul general actual, nici un nivel și nici o formă de educație și învățământ nu poate asigura viitorului cetățean și specialist, o pregătire și o formare corespunzătoare calitativ și cantitativ, pentru tot restul vieții. Astfel se explică faptul că preocupările pentru asigurarea educației permanente au devenit, în timp, tot mai sistematice, atât în plan teoretic, cât și în plan aplicativ. Relevant este faptul că educația permanentă nu s-a impus și nu se impune numai dinspre teorie înspre practică, ci și invers, existând situații în care practica a luat-o înaintea teoriei, contribuind prin solicitările sale concrete la consacrarea unor noi idei, topici etc., precum și la unele clarificări conceptuale. Factori obiectivi, cum ar fi: restructurarea sistemului valorilor sociale, creșterea exponențială a volumului de informații, creșterea gradului de uzură a cunoștințelor, perisabilitatea lor, accelerarea ritmului de producere a schimbărilor, progresul științifico-tehnic, creșterea duratei medii de viață, creșterea duratei timpului liber ș.a., fac ca educația să ni se prezinte azi ca un continuum existențial - spațial și temporal, ca un proces evolutiv și integrator al mai multor tipuri de influențe educative și de experiențe, înregistrate și trăite pe întreaga durată a vieții individului. Educația nu mai este privită doar ca pregătire pentru viață, ci devine o coordonată și o dimensiune a vieții, considerată în totalitatea sa, o dimensiune a întregii existențe umane, o componentă esențială integrată vieții și racordată deplin la problemele și exigențele acesteia. În nici un caz, educația, nu mai poate fi redusă la instituțiile școlare, ci înglobează toate sursele de experiențe educative: contextele nonformale și informale, activitățile de muncă, de creație etc. și nici nu mai poate fi restrânsă în timp la o singură perioadă. Dimpotrivă, ea are o durată care se suprapune a fi peste durata vieții individului și articulează și integrează în interiorul ei un flux continuu de influențe educative modelatoare și transformatoare, toate formele de educație, inclusiv autoeducația, conducând la modelarea personalității acestuia și la dezvoltarea sa. Réné Maheu afirmă că educația permanentă este „…o dimensiune a vieții. E o anumită atitudine de inserție în real și nu pur și simplu o pregătire pentru existența activă și responsabilă” (1969, pag. 180-181), iar Bertrand Schwartz (1976) o consideră o integrare a actelor educaționale într-un veritabil continuum în timp și spațiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace (instituționale, materiale, umane) care fac posibilă această integrare. După impunerea acestui concept, extensiunea sa a evoluat, ajungându-se la o pedagogie și la o sociologie a educației permanente, care susțin faptul că în prezent, ea este obiectiv și acut necesară întrucât învățarea, formarea, devenirea, modelarea personalității sunt procese continue, evolutive, practic inepuizabile; ele au statut de coordonate permanente ale existenței umane, fără punct final, terminus. „Ființa umană, în mod conștient sau inconștient nu încetează să se instruiască și să se formeze de-a lungul întregii sale vieți. Mai mult, termenul de educație permanentă n-a fost, la început, decât un termen nou aplicat unei practici relativ vechi: educația adulților” (E. Faure, 1974, pag. 199-200). Există un consens general asupra definiției generale a educației permanente și unele nuanțări și accentuări realizate de diferiți specialiști, nuanțări care nu se află în relație de opoziție, ci de complementaritate. Indiferent dacă la nivel operațional atribuim educației permanente statutul de strategie (globală), proces continuu și integrat (global) sau principiu integrator al educației, important este faptul că ea subordonează întreaga activitate de formare, modelare și dezvoltare a personalității umane în conformitate cu finalități educaționale extrem de relevante, obiectiv necesare și cuprinzătoare. În ceea ce ne privește, considerăm că statutul de principiu organizator, integrator și unificator al tuturor aspectelor educației este cel mai potrivit. Asigurarea unui astfel de principiu presupune proiectarea și organizarea de structuri educaționale, de procese și activități, în cadrul cărora, să se pună la dispoziția oamenilor de orice vârstă, statut social și profesional, cu diferite nevoi educaționale, strategii, metode, instrumente, mijloace etc., care să le permită să se formeze și informeze, să își satisfacă nevoile educaționale și să participe eficient la viața profesională și socială. R.H. Dave condensează esența educației permanente caracterizând-o ca „un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor, în scopul îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor, cât și a colectivității lor. Aceasta este o idee comprehensivă și unificatoare care include învățarea formală, neformală și informală pentru dobândirea și îmbogățirea unui orizont de cunoaștere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în diferite stadii și domenii ale vieții. Educația permanentă este în relație directă cu dezvoltarea individuală și progresul social. Din această cauză, idei cum sunt „a învăța să fii” și „o societate a învățării” sau „o societate educativă” sunt asociate cu acest concept” (Dave,

24

R.H., 1991, pag. 47-48). Este vorba, așadar, de un proces de durată, ce cuprinde dimensiunile orizontale și verticale ale întregii perioade a vieții; am putea vorbi despre o integrare/articulare verticală - datorită faptului că educația permanentă durează toată viața și despre o integrare orizontală - datorită faptului că ea tinde să răspundă diferitelor aspecte și probleme ale vieții indivizilor și societăților. De aceea, demersurile de reformare comprehensivă a sistemului de învățământ românesc, eforturile de inovare a activității atât în domeniul preuniversitar, cât și postuniversitar, se înscriu, în prezent. pe coordonata „educație permanentă”. În ansamblul său, educația vizează nu doar pregătirea viitorilor specialiști, ci și a indivizilor cu orizont deschis spre câmpul valorilor, astfel încât nevoia de educație și perfecționare devine permanentă, pentru toată viața. Cercetările din psihologia vârstelor, din psihologia educațională și a învățării au demonstrat științific capacitatea indivizilor de a învăța și de a se educa la orice vârstă, prin forme, modalități, tehnici etc. diferite, în ritmuri și cu intensități adecvate și nuanțate funcție de particularitățile lor psihosociale și individuale. De aceea, integrarea sistemului proceselor, experiențelor și influențelor educative în contextul larg al vieții și al educației permanente și, atunci când este necesar, al educației globale, este total legitimă. În ceea ce privește aspirația spre o societate educativă, ea se întemeiază pe acțiuni menite să îi asigure educației permanente locul și rolul de sistem strategic, constituit din obiective, demersuri, procese, metode și tehnologii educaționale, destinate să cultive continua adaptare a omului și, practic, însăși educabilitatea.

II.4. Caracteristicile educației permanente Din reflecțiile realizate în paragrafele anterioare, se pot desprinde trăsăturile caracteristice ale educației permanente în contemporaneitate, înțeleasă ca un fenomen complex, dinamic și cuprinzător pentru întreg planul socialului, ca o educație pentru toți, ca o dimensiune permanentă a vieții și ca motor al societății. Caracterul continuu, permanent. În calitatea sa de activitate socială, educația deține atributul permanenței, acesta trebuind să fie analizat în două planuri: în plan social-istoric, întrucât ea reprezintă premisa dezvoltării personalității umane și a umanizării omului și în plan ontogenetic (planul individual) al membrilor societății, în sensul că educația este continuă începe în momentul nașterii omului și durează toată viața, ea nu mai este o pregătire pentru viață, ci viața însăși. Caracterul formativ. Prin însăși precizarea finalității de maximă generalitate a educației permanente formarea și modelarea personalității umane și autoperfecționarea ei, pe tot parcursul vieții, se explicitează caracterul său formativ, datorat influențelor formative sistematice și integratoare exercitate asupra ființei umane, pe toată durata vieții acesteia. Caracterul generalizat. Educația permanentă reprezintă, practic, o activitate socială generalizată, omniprezentă și de amploare, care a pătruns în toate sferele societății, absolut peste tot unde există oameni și care se realizează și dezvoltă atâta timp cât vorbim de existența umană, identificându-se, practic, cu aceasta. Într-o lume modernă complexă, instituționalizarea educației permanente nu poate fi, la rândul ei, decât un fenomen foarte complex, însă elementele esențiale sunt deja asigurate, într-o oarecare măsură, în majoritatea societăților. Caracterul dinamic, evolutiv și integrator. Caracterul evolutiv și integrator al educației permanente se referă la faptul că ea angajează un ansamblu de activități, și procese evolutive, care integrează și articulează toate formele și tipurile de educație cu care omul vine în contact, toate stadiile și formele educației, toate actele și experiențele educative pe care acesta le trăiește, toate influențele și înrâuririle educative care se exercită asupra lui, precum și autoeducația, într-un ansamblu funcțional integrat, unitar și coerent, care contribuie decisiv la modelarea personalității umane. Educația formală, școala, rămâne o etapă fundamentală a educației permanente, în care se pun bazele, se asigură minimul de orientare și deschiderile pe care le implică pregătirea pentru viață, prefigurându-se orizontul acesteia. Condiția esențială pentru succesul educației permanente este convergența educației formale cu cea neformală și cu cea informală, precum și convergența influențelor educative externe, realizate din afară, cu cele motivate intrinsec. Caracterul flexibil. Mai ales după perioada educației formale, oferta educațională a societății este extrem de diversificată și flexibilă, ea fiind modelată astfel încât să favorizeze dezvoltarea omului în direcția nevoilor sale educaționale, a intereselor, dorințelor, aspirațiilor, înclinațiilor, aptitudinilor, talentelor personale, a propriului profil de inteligență. Cu alte cuvinte, se asigură proiectarea și amenajarea deliberată a mediilor și intervențiilor educative, adaptate la toate particularitățile psihosociale de vârstă și la toate nivelele de dezvoltare personală.

25

Pedagogul polonez Bogdan Suchodolski (1972) consideră că educația permanentă este, de fapt, un mijloc de dezvoltare a nevoii de cultură și a interesului pentru valorile culturale, tocmai pentru că ea corespunde și răspunde orientării preferințelor și înclinațiilor umane și pentru că ea ne face viața „mai colorată și mai valoroasă”.

II.5. Obiectivele educației permanente Prin valoarea și forța sa euristică și creativă, educația permanentă determină reconsiderări, redefiniri și operaționalizări noi în planul teoretic, conceptual și în planul practic, acțional al educației. Pentru ca toate acestea să poată fi, la rândul lor, identificate și explicitate științific, este necesar să fie cunoscute obiectivele de generalitate maximă ale educației permanente: o transformarea calitativă și modelarea integrală a întregii personalități în direcția dezvoltării trăsăturilor pozitive, a însușirilor, a înclinațiilor etc. fiecărui individ o formarea și dezvoltarea intereselor epistemologice durabile, a interesului pentru învățare continuă, permanentă, adaptativă și anticipatoare o asigurarea și dezvoltarea permanentă a premiselor pentru autoînvățare, autoeducație, autoperfecționare, autonomie cognitivă și educativă, absolut necesare omului contemporan o cultivarea disponibilității de a învăța, de a parcurge procese de calificare, policalificare, recalificare, reconversie, reciclare, perfecționare etc., de a-și forma și dezvolta sistemul de competențe pretins de domeniul în care își desfășoară sau va trebui să își desfășoare activitatea o asigurarea unei educații pentru schimbare, cultivarea unei atitudini deschise față de acceptarea, producerea și crearea noului, a schimbării, a inovațiilor și creațiilor o cultivarea unei atitudini pozitive și constructive, dezvoltarea motivației pentru educația permanentă, a plăcerii de a învăța, de a se instrui și autoinstrui, de a se educa și autoeduca ș.a.m.d. o cultivarea unei atitudini metacognitive în învățare și în educație, a interesului pentru perfecționarea propriilor strategii și procese metacognitive, valorizarea autentică a sintagmelor „a învăța să înveți” (respectiv a construirii de noi cunoștințe și a restructurării permanente și sistemice a achizițiilor deținute și a schemelor cognitive) și „a învăța să devii” într-o societate tot mai complexă o cultivarea unei atitudini reflexive - a reflecției personale, a dialogului intern, a investigațiilor reflexive și a unei atitudini responsabile în instrucție și educație o promovarea evaluării și a autoevaluării permanente, cât mai obiective, a rezultatelor intervențiilor și acțiunilor proprii și ale celorlalți o cultivarea unei atitudini optimiste, dezvoltarea unor sentimente de siguranță, de securitate, de încredere în sine și în potențialul propriu, optimism în confruntarea cu dificultățile intelectuale și practice și în abordarea diferitelor situații de viață o promovarea unei atitudini prosociale, a respectului și toleranței față de celălalt, a disponibilității de a colabora și coopera, de a accepta diversitatea punctelor de vedere raționale, de a-și revizui opiniile și conduita ș.a.m.d. o promovarea unei atitudini prospective, conștientizarea faptului că educația și autoeducația trebuie să țină cont de perspectivele și provocările viitorului. Experiența de până acum a demonstrat că promovarea educației permanente conduce la realizarea educației de către fiecare individ al societății, care devine, în același timp, beneficiar al educației și sursă de educație, obiect și subiect al educației, pe întreaga perioadă a vieții. Însă, nu este posibil să se elaboreze, în detaliu, un model de educație permanentă universal aplicabil, întrucât fiecare țară are structurile și tradițiile proprii, iar conjuncturile social- istorice fac ca la un moment dat al evoluției unei societăți, un factor să devină prioritar și să îi estompeze pe ceilalți. Însă, se poate defini, explicita și operaționaliza conceptul de „educație permanentă”, se pot analiza implicațiile sale și se pot determina principiile generale aplicabile în organizarea unui sistem pentru o țară dată, într-o perioadă istorică dată (G.W. Parkyn, 1973).

26

II.6. Învățarea de-a lungul întregii vieți Dintotdeauna învățarea a constituit o topică de interes nu numai pentru câmpul educației, pentru diferitele categorii de persoane implicate în educație, ci pentru toate sferele socialului, pentru întreaga societate. În lumea contemporană, învățarea a devenit o problemă globală, de interes general maxim, o necesitate socială și este înțeleasă ca atitudine atât față de cunoaștere, cât și față de viață, atitudine care valorizează inițiativele omului, procesul complex de pregătire a acestuia pentru a trăi și a profesa într-o lume aflată în continuă schimbare. De altfel, din toate timpurile și mai ales în prezent, învățarea a constituit și constituie o temă de reflecție și de interes major nu doar pentru educatori, educați și părinți, ci pentru orice individ. Pe bună dreptate, referindu-se la faptul că învățarea constituie activitatea umană fundamentală, Jerome Bruner afirma că singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață, învățarea fiind atât de profund înrădăcinată în om, încât a devenit aproape involuntară – specializarea noastră ca specie este specializarea în învățare. Dincolo de aspectul procesual, învățarea are valoare de sursă și mecanism al dezvoltării ființei umane, precum și de mijloc de socializare. La fel ca și în cazul educației, frontierele învățării se află și astăzi într-o continuă extindere, datorată mutațiilor fundamentale înregistrate la nivelul societăților. A învăța este problema unei vieți întregi, atât ca durată, cât și ca diversitate și, mai mult, a unei societăți întregi. Sistemul de modificări, restructurări, experiențe și inovări și, deopotrivă, comportamentele și conduitele corespunzătoare noii realități, se circumscriu unei strategii globale, integratoare, adaptative, dar și anticipative: „învățarea continuă, de-a lungul întregii vieți” sau „lifelong learning”. Jacques Delors (2000) este de părere că pentru a se putea asigura adaptarea la o lume în schimbare, complexă, educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare între care există numeroase intersectări; pe parcursul vieții, ele constituie pilonii cunoașterii: a învăța să știi – tip de învățare care presupune achiziționarea de informații și mai ales dobândirea și stăpânirea instrumentelor cunoașterii, a învăța să faci – tip de învățare care se referă la intrarea în relație cu mediul înconjurător și la transformarea sau reconstruirea fizică sau mentală a acestuia, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți – tip de învățare care se referă la relaționarea cu cei din jur și la implicarea în activitățile sociale, a învăța să fii – tip de învățare care se referă la dezvoltarea propriei personalități și care este un „pilon” ce rezultă din primele trei.

II.7. Autoînvățarea/Învățarea independentă și autoinstruirea/autodidaxia Autoînvățarea (în greacă „autos” înseamnă „însuși”) sau învățarea independentă presupune din partea subiectului care învață realizarea de pași importanți în direcția auto direcționării propriilor acțiuni intelectuale și practice și a gestionării propriei învățări. Unii specialiști consideră că sistemul de autoînvățare va deveni forma dominantă a educației (chiar și a celei formale), în care cel ce învață își gestionează singur obiectivele învățării, metodele, tehnicile de lucru, modalitățile de monitorizare, control și evaluare; în ceea ce îl privește pe profesor, acesta îndeplinește rolul de mediator sau consilier de cunoaștere. Ca „formă culminantă a instruirii” afirmă Fr. Urbanczyk, autoinstruirea marchează un moment în care individul dorește, din proprie inițiativă, neinfluențat de nimeni să se schimbe, deci să se educe singur. Ea reprezintă procesul conștient, voluntar, intențional, complex, de informare a indivizilor, de înzestrare a lor cu cunoștințe, de lărgire a orizontului de cunoaștere, de formare a capacităților și intereselor de cunoaștere, proces desfășurat prin sine, în mod independent și supus autocontrolului (în situațiile în care procesul se desfășoară prin alții și este controlat de alții, se numește instruire). În afară de termenul autoinstruire se folosește cel de autodidaxie, precum și cel de autodidact pentru un individ care practică autoinstruirea. Pentru ca un individ să fie un autodidact autentic, el trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: a) să realizeze unele schimbări interioare în scopul asimilării anumitor cunoștințe, al formării unor abilități, competențe, atitudini, comportamente etc. b) să lucreze în mod independent, fără ajutorul cuiva din afară c) să își monitorizeze și controleze activitatea. Referindu-se la autocontrolul celui care învață și la sentimentul progresului propriu, George Parkyn (1973, pag. 30) afirmă că: „Unul din principiile din care se inspiră organizarea educației permanente este că, pe măsură

27

ce crește, individul devine din ce în ce mai capabil de a determina cursul propriei sale dezvoltări, autoinstruinduse”.

28

II.8. Autoeducația Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducația este legată de formarea unei culturi morale, sociale, estetice și fizice. Ea reprezintă procesul conștient, voluntar, intențional, complex, de transformare calitativă, de modelare și perfecționare a propriei personalități din punct de vedere moral, volitiv, emoțional, caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfășurat prin sine. Însuși individul care se educă ia deciziile necesare organizării și desfășurării activităților educative, acționează în mod independent și își monitorizează și controlează activitatea; este, practic, o educație prin sine însuși, realizată grație unor influențe formative motivate intrinsec (în situațiile în care procesul se desfășoară prin alții și este controlat de alții, poartă numele de educație, respectiv heteroeducație). Se pune întrebarea ce raport există între heteroeducație și autoeducație: sunt contradictorii, se exclud reciproc, deci se află în relație de opoziție sau se intersectează și se află în relație de complementaritate? Răspunsul la această întrebare nu poate fi decât acela că relația dintre cele două este de complementaritate și că autoeducația se intensifică de-a lungul vieții. În planul dezvoltării ontogenetice, individuale, heteroeducația precede autoeducația, dar nu o exclude, ci, dimpotrivă, o induce și o ajută să se dezvolte, ajungându-se ca, la finele educației formale și ulterior, în cazul ideal, rolurile să se inverseze și autoeducația să devină predominantă. În figura de mai jos modelăm grafic modul în care evoluează relația dintre heteroeducație și autoeducație funcție de factori cum ar fi timpul, nevoile educaționale, solicitările profesionale sau personale etc., figurând câteva cazuri ideale, în care ponderea autoeducației crește în permanență, la vârsta adultă această pondere nefiind mai mică decât cea a heteroeducației.

Heteroeducație Timp, nevoi educaționale, profesionale, personale Autoeducație

Fig. nr. 1. Modelarea grafică a evoluției relației heteroeducație-autoeducație Capacitatea autoeducativă a individului se corelează cu autocunoașterea/ cunoașterea de sine (autoobservare, autoanaliză, autoevaluare, autocritică, auto planificare etc.), cu o imagine de sine cât mai corectă și mai obiectivă, cu o voință puternică ș.a. De aceea, s-ar putea considera că promovarea autoeducației reprezintă un obiectiv formativ demn de a fi proiectat și urmărit în demersurile educaționale (un efect) și, în același timp, o premisă (cauză) a unei educații autentic calitative. Așa cum predarea eficientă este cea care declanșează, induce și impulsionează învățarea, educația eficientă este cea care se auto induce, se auto impulsionează și care promovează, într-o măsură tot mai mare, autoeducația. Așadar, educația este o dimensiune a vieții care asigură cadrul în care se realizează autoeducația, considerată, legitim, parte integrantă a procesului educațional, pe care îl susține și căruia îi mărește eficiența.

29

II.9. Autoinformarea și autoformarea educativă La fel ca și autoinstruirea și autoeducația, autoinformarea și autoformarea reprezintă procese conștiente, voluntare, intenționale și complexe, în cadrul cărora, cel care se autoformează întreprinde acțiuni ce vizează dezvoltarea propriei sale personalități, în plan intelectual, moral, social, estetic, fizic etc. Dacă autoinformarea se referă la dimensiunea cantitativă, la achiziționarea unui volum de informații și cunoștințe, autoformarea se referă la transformarea calitativă a întregii personalități, în toate planurile. În autoformare este esențial nu atât „a învăța” cât „a învăța să înveți”, „a învăța să devii”, „a învăța să fii în stare”, ceea ce determină modificarea raportului dintre învățare și predare, precum și modificarea rolului educatorilor în mediator, ajutor, consilier, îndrumător, sfătuitor al celor care se educă. Autoinformarea și autoformarea presupun, de fapt, o formare individualizată și descentralizată, în care individul învață și se formează autonom și își dezvoltă sinele prin sine, prin trăirea unor experiențe individuale sau colective.

II.10. Autonomia educativă Originea termenului „autonomie” se află tot în limba greacă, în cuvântul „nomos”, care înseamnă „lege” și care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi, fără ajutor din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli și legi). În sfera educației, un subiect este autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, își asumă în mod voluntar, conștient și responsabil sarcini educaționale și poate continua să se instruiască și să se educe, în absența unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la demersurile sale educaționale în funcție de parametri săi psihologici și de particularitățile sale, deci nu este dependent de un alt subiect (în cazul în care subiectul care se instruiește și se educă este dependent de un alt subiect, avem de-a face cu heteronomie). Exemple de demersuri autonome, de gestionare a propriei formări: fixarea și operaționalizarea obiectivelor propriei învățări (obiective autopropuse), ierarhizarea priorităților, stabilirea pașilor operaționali în noua cunoaștere, organizarea timpului disponibil, alegerea modalităților de documentare și informare, selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de lucru și a strategiilor de autoevaluare ș.a.m.d. Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de libertatea de alegere, de capacitatea de a face față schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine reflexivă, atitudine critică, socializare, cooperare, organizare, creativitate, conștientizarea propriilor posibilități și limite, a abilităților și strategiilor metacognitive ș.a. Studiile științifice au arătat că, deși este un aparent paradox, interacțiunile cu ceilalți și autonomia sunt legate între ele, în sensul că „o autonomizare a dezvoltării urmează unei interdependențe sociale inițiale, interdependență ce întemeiază autonomizarea” (W. Doise, G., Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: „Esențial - autonomia este o capacitate de detașare, reflecție critică, de luare de decizie și acțiune independentă. Presupune, dar, de asemenea, impune ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relație psihologică față de conținutul și procesul învățării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul în care subiectul învață, cât și din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a învățat în contexte mai largi”. În legătură cu procesele de realizare a autoînvățării, autoinstruirii, autoeducației, autoformării educative și a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate dintr-o dată, brusc, automat și că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora, indivizii se pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvățare, autoinstruire, autoeducație, autoformare și dobândire a autonomiei este faptul că individul devine, treptat, propriul subiect și propriul instrument al dezvoltării sale, așa cum anticipa Paul Lengrand (1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său potențial. Sunt procese rezultante ale unei educații calitative, cu eficiență maximă, dar, în același timp, consubstanțiale procesului educațional, căruia îi condiționează eficiența, în virtutea faptului că: „În orice epocă, țelul îl constituie dobândirea independenței omului ca individ. El accede la ea prin raportare la ființa propriu-zisă” (K. Jaspers, 1986, pag. 133). Schimbările paradigmatice produse la nivelul societăților, provocările și imperativele lumii contemporane – de natură politică, economică, ecologică, demografică, sanitară etc., precum și nevoile de ordin socio-pedagogic

30

din ce în ce mai bine conturate, solicită din partea sistemelor educaționale proiectarea, articularea și implementarea unor noile tipuri de conținuturi sau „noi educații”. Noile educații sunt definite în documentele UNESCO elaborate în ultimele decenii drept răspunsuri ale sistemelor educaționale la provocările și imperativele lumii contemporane, în acord cu paradigmele pedagogice acceptate. Teme pentru studenți: 1. Argumentați importanța și necesitatea „noilor educații”. Referiți-vă la fenomenul globalizării față de care educația trebuie să răspundă, ea fiind, deopotrivă, factor/instrument de promovare a globalizării și efect. 2. Comentați, argumentați și coroborați următoarele „postulate ale schimbării”: schimbarea este un proces și nu un eveniment și schimbarea este o experiență personală (M.G. Fullan, 1993). Identificați în lucrările autorului menționat și alte „postulate ale schimbării”.

Sumar Noile educații s-au constituit ca o necesitate obiectivă de a oferi răspunsuri la implicațiile pe care le au modificările înregistrate la nivelul societății. Bibliografie modul Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București Comenius, J.A., (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București Dave, R.H., (sub red.), (1991), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iași Faure, E., (1974), A învăța să fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactică și Pedagogică, București Ferrière, A. (1973), Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică, București Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers College Press and London, Cassell Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Jaspers, K., (1986), Texte filosofice, Editura Politică, București Lengrand, P., (1973), Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Maheu, R., (1969), Crise de l`éducation, crise de civilissation, Raportul UNESCO pe anul 1968, în „Cronique de UNESCO”, mai, nr. 5, vol. VII Parkyn, G.W., (1973), Vers un modèle conceptuel d'éducation permanente, Etude et documents d'éducation, Nouvelle serie, UNESCO, Paris Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București Suchodolski, B., (1972), L'éducation paralléle, în „Perspectives”, nr. 2, UNESCO, Paris Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București

31

MODULUL 3. NOILE EDUCAȚII – ASPECTE DIDACTICE Scopul modulului: Argumentarea faptului că noile educații nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire și reconstrucție a unor conținuturi care derivă din dimensiunile tradiționale ale educației; Obiective: Ilustrarea metodologică a variantelor didactice de implementare a noilor educații în învățământ; - Definirea în manieră operațională a noilor educații; - Explicitarea vocației inter- și transdisciplinare a noilor educații. Structura modulului: I. Implementarea noilor educații – considerații metodologice II. Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educației și noile educații III. Noile educații – direcții de evoluție a educației contemporane Concepte cheie: educație, noile educații, problematica lumii contemporane, provocările lumii contemporane, implementarea noilor educații, interdisciplinaritate, transdisciplinaritatea, educația pentru mediu și dezvoltare durabilă/educația pentru mediu/educația ecologică, educația pentru comunicare și mass-media, educația pentru participare, democrație și drepturile fundamentale ale omului, educația interculturală, educația civică, educația axiologică, educația medicală, educația pentru sănătate, educația nutrițională, educația demografică, educația economică și casnică modernă, educația pentru viața de familie, educația pentru timpul liber (loisir), educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru pace și cooperare, educația pentru tehnologie și progres, educația pentru calitate și competență, educația pentru o nouă ordine internațională, educația comunitară, educația pentru inovație , invenție, inițiativă. Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Este necesar ca noile educații să fie valorificate în procesul de învățământ. Conținutul informațional detaliat

I. Implementarea noilor educații – considerații metodologice Noile educații nu trebuie privite doar ca surse de reînnoire și reconstrucție superficială a unor conținuturi care derivă din dimensiunile tradiționale ale educației. Metodologiile valorificării noilor educații vizează toate dimensiunile educației (intelectuală, morală, tehnologică, estetică și fizică) și toate formele educației (formală, neformală și informală) educației. În perspectivă pragmatică implementarea noilor educații presupune trecerea de la demersurile particulare, specifice, la abordări mai complexe, profunde, interdisciplinare, globale, ale unor probleme ale societății, cum ar fi: mediul (înțeles în integralitatea sa), interculturalitatea, justiția socială, democrația, pacea, dezvoltarea, sănătatea, alimentația. Noile educații au o puternică vocație inter- și transdisciplinară. Ele nu reprezintă domenii de preocupare pentru o singură disciplină care se studiată, ci constituie realități complexe a căror clarificare necesită cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni și perspective ale cunoașterii (L. Antonesei, 2002). Interdisciplinaritatea integrativă și transdisciplinaritatea au un rol important, esențial, în introducerea noilor educații în învățământ. Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoașterii și o abordare a curriculum-ului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experiență. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de un ordin mai înalt. Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente proprii mai multor discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea disciplinelor. De data aceasta, principiul organizator nu mai este reprezentat, în primul rând de conținut, acesta fiind prea mult ancorat în granițele disciplinare. În proiectarea curriculară se trece la centrarea pe așa-numitele competențe transversale sau competențe-cheie (care pot fi ușor transferate efectiv în contexte de

32

viață cotidiană, în afara clasei). Conținutul și procedurile disciplinelor individuale sunt depășite; spre exemplu, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor implică aceleași principii, indiferent de discipline. În abordările interdisciplinare, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/ transversale/ cheie/ cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta. Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate: - un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicații practice concrete - un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința propriei epistemologii - un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui domeniu autonom. Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în context interdisciplinar, putem diferenția între: a) interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unor competențe integrate. Spre exemplu, tema Democrația și competența cetățenia democratică presupun valorificarea următoarelor discipline: Educație civică, Sociologie, Filosofie, Limbi clasice, Politologie, Economie, Istorie, Drept. b) interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învață, punând în prim-plan tipurile de achiziții integrate/ interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învățare. Spre exemplu, tema Democrația și competența cetățenia democratică presupun valorificarea următoarelor achiziții integrate/ interdisciplinare: Respectarea celorlalți, Evoluția istorică a democrației, Compararea tipurilor de democrație, Cunoașterea și respectarea legilor, Participare și inițiativă, Responsabilitate socială, Înțelegerea mecanismelor politice, Cunoașterea rolurilor instituționale. În funcție de scopul integrării de tip interdisciplinar și de domeniul în care se manifestă această integrare, distingem: a) interdisciplinaritate științifică – ce trimite mai ale la cercetarea interdisciplinară, situată „între” disciplinele științifice, în încercarea de a acoperi petele albe de pe harta cunoașterii. b) interdisciplinaritatea pedagogică – cu trimitere la învățare, la modul în care acesta este proiectată și derulată. Organizarea activităților de învățare în jurul unor competențe integrate/ transversale mobilizează resursele oferite de disciplinele școlare, dar rezultatul final trece dincolo de oricare dintre aceste discipline. Nu există o disciplină dominantă, ci doar o realitate socioculturală complexă, care nu poate fi cunoscută deplin decât printr-o abordare holistică. c) interdisciplinaritatea instrumentală – are un suport strict pragmatic, legat de necesitatea rezolvării unor probleme concrete care apar la nivel social. Ea face apel la cunoștințele și competențele direct aplicabile într-un anumit context pentru a rezolva o problemă dată. Importante sunt problema, soluția optimă care trebuie produsă, nu disciplinele care furnizează elementele necesare respectivei soluții. În abordările interdisciplinare în educație, putem identifica două nivele, în funcție de locul unde se produc procesele de integrare: a) interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării și organizării programelor de studiu, la nivelul concepției pedagogice a celor implicați în dezvoltarea curriculum-ului b) interdisciplinaritatea funcțională sau operațională: procesele de integrare au loc la nivelul aplicării curriculum-ului, al proiectării și derulării activităților de învățare și al articulării strategiilor didactice. Avantaje ale curriculum-ului interdisciplinar: - încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiști în discipline diferite, ceea ce contribuie la potențarea cercetării, la dezvoltarea practicilor sociale și a curriculum- ului școlar - centrarea procesului de instruire și învățare pe ele, încurajarea pedagogiilor active și a metodologiilor participative (învățarea prin cooperare, învățarea pe bază de proiecte sau probleme, învățarea tematică) - contribuția la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare - sprijinirea elevilor să realizeze o învățare durabilă și cu sens, prin interacțiunile permanente între discipline și prin relevanța explicită a competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale - producerea unei decentrări a teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de disciplină și a unei decompartimentări a achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și corelațiilor. Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând deseori până la fuziune – faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a disciplinelor implicate. Fuziunea cunoștințelor, a savoir-ului

33

conduce la apariția unor noi câmpuri de investigație, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă paradigmă. Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând demersuri bazate pe interacțiunea a patru nivele de intervenție educațională: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar, care sunt distincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii”. Astfel de abordări sunt axate pe viața reală, pe probleme relevante, așa cum apar ele în contexte cotidiene și cum afectează viețile oamenilor. Competențele și conținuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este „Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor?”. Practic, achizițiile învățării își dobândesc sensul și valoarea doar prin contribuția lor la succesul personal, social și profesional al elevilor. Disciplinele formale clasice își pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii și modelul de proiectare curriculară. Cunoașterea pe care o dobândește individul este situată într-un anumit context social, economic, politic și cultural. Dezvoltarea personală integrală și responsabilitatea socială ale elevilor sunt scopurile supraordonate ale învățării care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare. În centrul experiențelor de învățare sunt plasate procesele individuale de învățare ale elevilor, nevoile, interesele și particularitățile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învățare, prin participare directă la toate etapele procesului și prin structurarea instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane. Louis D’Hainaut face distincție, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală: a) transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să îi furnizeze elevului metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziția de cunoaștere b) transdisciplinaritatea comportamentală își propune să ajute elevul să își organizeze demersurile în situații diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învață și este în strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (cu sens) pentru cel care învață. Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educațională. Liniile de demarcație dintre ipostazele integrării sunt mobile și permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu ușurință de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului. Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul și tipul de integrare vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi: - scopul integrării - tipul de curriculum cu care se lucrează - obiectul integrării - nivelul de competență în domeniu a profesorilor - nivelul de pregătire a elevilor ș.a. Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculum-ului și organizarea procesului de învățare se centrează pe principiul învățării prin cercetare/ investigație și prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică și constructivistă asupra celui care învață și asupra lumii înconjurătoare. Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esențiale: 1) Opțiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculum-ului, care presupune: - un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului - cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie. 2) O anumită înțelegere a copilului, considerat un întreg, o ființă unitară, complexă, curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl privească pe acesta în integralitatea sa. Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte: 1) epistemologia constructivistă, care susține că elementul sau fenomenul luat ca obiect al cunoașterii nu are o stare finită, dată; el e construiește, se deconstruiește și se reconstruiește pe parcursul investigării sale, se articulează permanent, se conturează o dată cu acțiunea de explorare. 2) teoriile învățării, care, în prezent susțin că omul învață construind activ sensuri din experiențele propuse de un curriculum; învățarea autentică este cea care promovează și sprijină construirea activă a sensului pentru elevi. Învățarea este, la rândul ei, un demers de descoperire și construire a propriei cunoașteri, a propriilor structuri cognitive de către elevi. Demersurile de implementare a noilor educații presupun elaborarea și aplicarea de strategii educaționale și sociale special construite în acest sens, care vizează:

34

- pătrunderea noilor educații în programele școlare și universitare sub forma unor recomandări educaționale sau module de studiu independente, difuzate și prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, rețele de calculatoare, Internet etc; - valorificarea noilor educații în programele educaționale ca alternative proiectate în diferite formule pedagogice: module de instruire complementară (formală- non formală), ghiduri, îndrumătoare metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (educația integrală, educația globală, dezvoltarea economică, tehnologia societății informatizate, educația permanentă, democratizarea școlii, reformele educaționale ș.a.); - regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui curriculum care introduce „module specifice”- pentru noile educații - integrate ca discipline distincte în planul de învățământ (spre exemplu, educația ecologică, educația pentru mediu și dezvoltare durabilă, educația pentru o nouă ordine economică internațională) - regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui curriculum care introduce conținuturile specifice unei noi educații în sfera mai multor discipline, printr-o „abordare infuzională”. În prezent, aceste strategii pot fi elaborate cu valorificarea unor abordări transdisciplinare, adesea ele putând dezvolta tendințe tipice proiectelor transdisciplinare: tratarea unei probleme, a unei topici sau chiar constituirea de discipline de învățământ cu contribuția unor achiziții (cunoștințe, metodologii, strategii, modele de acțiune) care provin de la mai multe discipline și care sunt integrate generic în formule specifice noilor educații.

II. Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educației și noile educații Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educației și noile educații angajează următoarele demersuri pedagogice, instituționalizate deja la nivelul sistemelor moderne de învățământ: a) Demersul infuzional angajează noile educații în aria unor discipline școlare diferite, dar și a unor dimensiuni ale educației diferite: Spre exemplu, problemele educației ecologice sunt abordate simultan la biologie, chimie, fizică, geografie, dar și la nivelul educației intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice, sanitare. Acest tip de demers ridică două probleme metodologice de maximă importanță pedagogică și socială: necesitatea de a integra informația adusă de la nivelul educației ecologice în structura programei școlare, eliminând practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexă la sfârșitul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteză curriculară între cele două tipuri și circuite informaționale. b) Demersul modular/disciplinar angajează noile educații în cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte școlare, dar și la nivelul unor dimensiuni ale educației Spre exemplu, educația ecologică este abordată ca modul în cadrul biologiei în învățământul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educației intelectuale. Acest tip de demers ridică problema corelațiilor existente între diferitele module introduse în cadrul diferitelor discipline de învățământ. De asemenea, ridică problema unilateralizării și asigurării convergenței obiectivelor specifice în cadrul aceleiași dimensiuni a educației. c) Demersul disciplinar angajează noile educații în cadrul unei discipline școlare distincte. Spre exemplu, educația ecologică apare ca disciplină de învățământ integrată în planul de învățământ, proiectat la nivelul sistemului școlar respectiv, cu obiective pedagogice instituționalizate la nivelul programei școlare, care procesează adecvat resursele generale și specifice ale tuturor dimensiunilor educației. Acest tip de demers a consacrat deja în planurile de învățământ noi discipline școlare: educația ecologică, educația civică, educația pentru drepturile omului, educația sanitară, educația demografică, educația tehnologică. Problema metodologică pe care o ridică demersul disciplinar ține de statutul special al disciplinelor școlare promovate pe această cale. Ele nu au baza academică specifică științelor particulare, care dau și titulatura majorității disciplinelor școlare. Astfel, proiectarea lor presupune depășirea tendințelor mono disciplinare în favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra conținuturilor științifice preluate astfel încât să se valorifice valențele lor informative, dar și a efectelor sociale, aplicative prelucrate din punct de vedere formativ, în sensul influențării favorabile intelectuale, morale, tehnologice, estetice și fizice. d) Demersul transdisciplinar angajează noile educații la nivelul unor sinteze științifice propuse semestrial sau anual de echipe de profesori. Spre exemplu, problemele globale și speciale ale educației ecologice sunt abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizică etc., în cadrul unor lecții de sinteză, seminarii etice, conferințe tematice, dezbateri ideologice, concursuri școlare etc.

35

Acest tip de demers, probabil cel mai interesant, mai promițător, dar și mai greu de pus în aplicare, răspunde unor teme incluse în conținutul noilor educații, care reflectă tensiunea ideologică și psihosocială a problemelor lumii contemporane: democrația, dezvoltarea economică, apărarea mediului natural, valorificarea timpului liber, relațiile dintre sexe, rolul religiei, raportul dintre național și internațional în viața politică, raportul dintre național și universal în creațiile culturale, cultura societăților informatizate etc. Dificultățile metodologice inerente acestui demers angajează responsabilitatea socială a educatorilor: capacitatea lor de abordare globală (intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică) a activității de formare și dezvoltare a personalității: atitudinea lor de deschidere față de problemele educației permanente, dorința lor de autoperfecționare profesională continuă.

III. Noile educații – direcții de evoluție a educației contemporane Idealul educațional – formarea unei personalități integral dezvoltate și creative, care să promoveze și să creeze valori autentice – se realizează prin intermediul componentelor educației, obiectivelor și conținuturilor acestora. Astfel, prin finalități și prin conținut, educația trebuie să se adapteze exigențelor și evoluțiilor realității naționale și internaționale și să contribuie la soluționarea problemelor cu care se confruntă diferitele societăți. Astfel, pe lângă dimensiunile/laturile tradiționale ale educației (educația intelectuală, educația morală, educația estetică, educația religioasă, educația fizică și educația profesională), au apărut, ca răspunsuri ale educației la problematica tot mai complexă a lumii contemporane, noile educații. Precizăm că în literatura de specialitate este denominat un ansamblu de noi educații și că, adesea, se pot întâlni formulări asemănătoare pentru anumite noi educații: - educația pentru mediu și dezvoltare durabilă/educația pentru mediu/educația ecologică - educația pentru comunicare și mass-media - educația pentru participare, democrație și drepturile fundamentale ale omului - educația interculturală - educația civică - educația axiologică - educația medicală - educația pentru sănătate - educația nutrițională - educația demografică - educația economică și casnică modernă - educația pentru viața de familie - educația pentru timpul liber (loisir) - educația pentru schimbare și dezvoltare - educația pentru pace și cooperare - educația pentru tehnologie și progres - educația pentru calitate și competență - educația pentru o nouă ordine internațională - educația comunitară - educația pentru inovație , invenție, inițiativă. Educația pentru mediu sau educația ecologică s-a dezvoltat în țările preocupate de degradarea mediului înconjurător și vizează ameliorarea calității mediului ambiant, consumarea și utilizarea rațională a resurselor naturale, formarea unui comportament ecologic și a unei conduite ecologice. Educația pentru comunicare și mass-media urmărește formarea capacității de valorificare culturală a informației furnizată prin presă, radio, televiziune, în condițiile unei oferte diversificate și nu întotdeauna din perspectiva unor valori autentice. De asemenea, această "nouă educație" își propune formarea unei atitudini adecvate și selective față de informațiile care îl asaltează pe om în societatea contemporană și cultivarea receptivității față de valorile culturale autentice (G. Văideanu, 1988). Educația pentru participare, democrație și drepturile fundamentale ale omului își propune responsabilizarea individului, pentru a deveni un cetățean integrat social, activ și conștient de drepturile și responsabilitățile sale. Drepturile omului reprezintă principalele condiții care permit fiecărei persoane să își dezvolte și să își folosească cât mai eficient calitățile: fizice, intelectuale, socio-afective, morale și spirituale. Ele decurg din aspirația – tot mai mare - a omenirii la o viață în care demnitatea și valoarea fiecăruia este respectată și protejată. Drepturile omului au un caracter universal: ele se referă la toate ființele umane de pe tot globul. Declarația

36

Universală a Drepturilor omului spune că toți oamenii, indiferent cine sunt și unde locuiesc, trebuie să fie capabili să trăiască în liniște, libertate și pace. Încălcarea drepturilor omului a constituit sursa unor tragedii personale și a unor mari conflicte sociale și politice, a violențelor dintre națiuni și în interiorul acestora. Această nouă educație presupune nu doar dobândire de cunoștințe, informare despre drepturile omului, ci, în egală măsură, cunoașterea și respectarea lor, inter relaționare de atitudini, comportamente, convingeri, norme și regulamente. Ea vizează promovarea respectului pentru drepturile omului și pentru libertățile fundamentale ale acestuia, a respectului față de sine și a respectului față de alții, promovarea cetățeniei active și a democrației. Rezultatele acestei noi educații se reflectă în: cunoștințe legate de drepturile omului; competențe legate de exercitarea drepturilor omului și în atitudini și valori specifice promovării drepturilor omului. Educația interculturală pornește de la premisa că scopul major al educației este acela de a forma personalități autonome, apte de inserție socială eficientă, astfel încât este obligatoriu să se aibă în vedere socializarea la toate nivelele sale. Mozaicul diversității lingvistice și culturale apare ca o caracteristică a societății contemporane, impunând acțiunii educaționale finalități specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea și complexitatea interacțiunilor umane prezente și viitoare, au ca dominante: promovarea respectului față de sine și a respectului față de alții; dezvoltarea unor atitudini și comportamente care să conducă la respectarea drepturilor celorlalți; respectarea, înțelegerea și valorizarea diversității culturale, în special în ceea ce privește diferențele naționale, etnice, religioase, lingvistice ale minorităților sau comunităților; valorificarea abilităților de comunicare interculturală ș.a. Educația civică se referă la activitățile de formare a omului ca și cetățean, ca susținător activ al ordinii de drept și de stat. Ea vizează formarea conștiinței și comportamentului de membru al comunității. Interogație reflexivă: Cum se vor reconfigura legitimitatea, responsabilitățile individuale, colective, politice și sociale?

Educația axiologică este o educație pe, prin și pentru valori, o educație realizată în universul tuturor valorilor. Prin definiție, educația este o valoare, s-ar putea spune, valoarea umană supremă, căci datorită educației omul devine om (I. Kant). Educația medicală constă în ansamblul activităților educaționale planificate care au ca scop menținerea sau dezvoltarea cunoștințelor, conduitei și atitudinilor profesionale necesare medicului pentru a-și desfășura eficient activitatea profesională și, în același timp, dezvoltarea permanentă a performanțelor individuale, pentru a realiza o ameliorare a calității serviciilor medicale prestate. Educația pentru sănătate urmărește dobândirea de către elevi a unui sistem de cunoștințe corecte privind diverse aspecte ale sănătății și, totodată, formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui organism sănătos și unui comportament responsabil. Această "nouă educație" vizează formarea unor competențe de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice educației fizice, igienico-sanitare, alimentației (nutriției) științifice, educației sexuale etc. Educația demografică urmărește cultivarea responsabilității civice a indivizilor în raport cu problemele specifice populației (creștere, scădere, migrație). Educația economică și casnică modernă își propune să îi ajute pe elevi să înțeleagă problemele din cotidian, să identifice și să evalueze consecințele deciziilor personale, ale părinților lor, ale autorităților locale, ale diferiților actori ai comunității locale. Interogație reflexivă: Cum va fi afectat modul nostru de viață?

Educația pentru viața de familie vizează pregătirea adolescenților pentru toate provocările relațiilor personale, pentru cele specifice vieții de familie și pentru cele sociale și personale. Este strâns legată de educația intelectuală, de educația morală, de educația fizică, de educația pentru sănătate, de educația axiologică și de educația medicală. Interogație reflexivă: Cum va fi percepută problematica distanțării sociale?

Educația pentru timpul liber (loisir) pornește de la premisa că educația nu include doar orele de școală, ci și timpul liber, care trebuie să fie gestionat eficient, valoarea unui tânăr fiind dedusă și din modul în care își

37

petrece timpul liber. Această "nouă educație" își propune să îl informeze pe tânăr în legătură cu modalitățile specifice de petrecere a timpului liber și să îi formeze abilități de proiectare și organizare a timpului liber, prin îmbinarea activităților intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice, sportive și practice. Educația pentru schimbare și dezvoltare are în vedere formarea capacității de adaptare rapidă, chiar pro activă, creativă și responsabilă a personalității umane la transformările, inovațiile și reformele realizate în diferitele sectoare ale vieții sociale. Interogație reflexivă: Care vor fi inegalitățile noastre sociale?

Educația pentru pace și cooperare își propune să formeze și să cultive aptitudini și atitudini civice de abordare a problemelor sociale, prin dialog și participare la rezolvarea conflictelor care apar în contextul comunicării locale, zonale, naționale, internaționale. Omenirea are nevoie de o conștiință comună , de promovarea unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile morale, culturale, ci și pe achizițiile noii soluții științifice și tehnice și pe impactul lor asupra vieții noastre. Individul trebuie format în spiritul solidarității cu cei din generația sa, al respectului pentru cei care l-au precedat și cei ce îl vor urma, al încrederii în destinul umanității și al valorilor umane. Din punct de vedere practic, educația pentru pace corespunde șirului de activități educative, de la simpla acțiune neintenționată în clasă, de la niveluri diferite ale conflictului și ale problemelor internaționale, până la integrarea comprehensivă a cercetării, predării activității la toate nivelurile procesului educativ, care are drept scop pregătirea oamenilor în vederea participării la consolidarea unei lumi mai drepte și a unei ordini sociale. Din punct de vedere didactic ne interesează patru aspecte esențiale care trebuie avute in vedere: - dezvoltarea - oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendințe esențiale și starea evoluțiilor internaționale - pacea - oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea și abordarea în mod creativ a conflictului poate oferi soluții benefice - conflictul - oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendințe pe un ecran al viitorului, analizând tendințe, făcând propuneri pentru acțiune. Educația pentru pace se constituie ca o educație a atitudinilor și mentalităților, a conduitei în societate, școală, familie. Ca finalitate, își propune conștientizarea facultăților și proceselor fiecărui individ, pentru a putea fi utilizator apoi în activitățile sale, în afara relațiilor interpersonale din școală, familie, societate. Între obiectivele urmărite se încadrează: - respectul față de om ca valoare socială supremă; - respectul față de valorile culturale și acceptarea diversității culturale; - receptivitatea la ideile și sugestiile altora; - capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare și de a dialoga; - toleranța, acceptarea unor comportamente diferite; - descurajarea agresivității și violenței; - formarea spiritului critic și autocritic; - protejarea florei și a faunei. Educația pentru pace , presupune cultivarea unor atitudini superioare și formarea oamenilor în vederea depășirii conflictelor și a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivității și flexibilității, a respectului față de valori și de aspirații, față de sine și de alții, a priceperii de a identifica punctele comune și de a respecta diversitatea situațiilor și stilurilor de viață. Aceste obiective sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei personalități. Profesorul Ștefan Bârsănescu propune constituirea unei „pedagogii a păcii”, care trebuie să urmărească: - educația copiilor astfel încât aceștia să se debaraseze de impulsuri agresive și de comportamente negative, indezirabile; - formarea tinerilor în spiritul ideilor de înțelegere mutuală, cooperare, toleranță; - educarea tinerilor în ideea unei concepții despre lume, care să le permită să se bucure de valorile spirituale ale omenirii.

38

În concepția acestei pedagogii își găsește loc ideea că disputele se soluționează prin discuții, argumentări, demonstrații, iar apelul la rațiune implică încrederea în capacitatea omului de a învăța să își exercite spiritul de înțelegere mutuală. Educația pentru tehnologie și progres este necesară în condițiile progreselor tehnologice și vizează formarea unor aptitudini și atitudini deschise în direcția aplicării acestora într-o societate dinamică. Interogație reflexivă: Cum va arăta solidaritatea umană în fața tehnologiei?

Educația pentru calitate și competență susține necesitatea asigurării caracterului riguros științific demersurilor educaționale, a respectării criteriilor și indicatorilor de calitate și a promovării paradigmei competenței. Interogație reflexivă: - Care sunt utilizările sociale și politice ale rezultatelor cercetărilor experților?

Educația pentru o nouă ordine internațională are în vedere evoluțiile în noua ordine globală, demersurile de globalizare și politica internațională. Interogații reflexive: - Ce învățăm din experiențele de prevenire individuale, europene și internaționale? - Cum va arăta societatea noastră după pandemie?

Educația comunitară valorizează ideea că unitatea unei comunități nu este dată atât de spațiul geografic în care trăiesc indivizii, de habitatul comun sau de faptul că lucrează în comun, cât de elementele de natură psihologică care apropie și leagă indivizii, definitorii fiind aspecte precum solidaritatea umană, siguranța mediului uman, coeziunea și concertarea dintre indivizi. Solidaritatea și siguranța sunt potențate de sentimentul de mediu familiar, de suportul și afecțiunea primite de individ din partea prietenilor și vecinilor. Ca tip particular de sistem social, comunitatea se distinge prin următoarele caracteristici: - oamenii implicați în sistem au roluri bine definite, recunosc relațiile dintre ei și ariile de preocupări comune cu alți membri; - în practică, acțiunile membrilor comunității depind considerabil de cooperarea voluntară și folosesc un minimum de măsuri de sancțiune și coerciție; - este un sistem multifuncțional, astfel încât se așteaptă ca el să producă o serie de efecte benefice la nivelul mai multor dimensiuni ale interacțiunii; - sistemul este complex, dinamic și suficient de mare să aibă pârghii și instrumente de relaționare pertinente; - de obicei, conține elemente geografice care îl caracterizează și îl delimitează; - sistemul are longevitate, continuitate și viitor (D.M. Boboș; M. Drăgotoiu; D. Pușcașu, 2002). Interogații reflexive: - Solidaritate sau / și excludere? - Strategii de adaptare la constrângere sau respingere? - Cum acționăm în această lume incertă, sub rezerva autorității politicilor de gestionare a virusului? - Supunerea voluntară la autoritate sau organizarea rezistențelor?

Educația pentru inovație, invenție, inițiativă este promotoarea spiritului activ- participativ și pro activ al cetățeanului de azi, care este chemat să participe activ la asigurarea progresului social, la promovarea valorilor societății. Conținuturilor, finalităților și obiectivelor noilor educații le corespund demersuri prin care educația încearcă să răspundă exigențelor lumii contemporane și să producă schimbări benefice la nivelul acțiunilor instructiv-educative, în favoarea unei educații bazate pe învățare de tip creativ- inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv și adaptabilă la diverse tipuri de situații de viață.

39

Sugestii pentru studenți Lecturarea atentă, dar mai ales înțelegerea informațiilor oferite prin intermediul acestei teme vor contribui la formarea și dezvoltarea unor competențe specifice de introducere a noilor educații în procesul de învățământ. Teme pentru studenți: Analizați și explicitați relația dintre schimbare și dezvoltare în școală. Precizați câteva valori fundamentale educației axiologice. Ce ați aștepta de la un program educațional de educație pentru sănătate? Dar de la unul de educație pentru viața de familie? Presupunând că v-ați afla în fața unui auditoriu format din cadre didactice de la nivelul preuniversitar, cum ați convinge auditoriul de necesitatea educației pentru tehnologie și progres? Identificați valori care ar trebui promovate în cadrul educației comunitare.

Sumar Noile educații au o deschidere inter- și transdisciplinară, astfel încât ele pot fi introduse în procesul de învățământ în modalități diverse. Bibliografia modulului Antonesei, L. (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației, Editura Polirom, Iași Boboș, D.M.; Drăgotoiu, M.; Pușcașu, D. (2002), Dezvoltare comunitară, Editura Didactică și Pedagogică, București Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București D’Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Nicolescu, B. (1997), O nouă viziune asupra lumii – transdisciplinaritatea, 22, 16. Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București

40

MODULUL 4. EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ȘI DEZVOLTARE DURABILĂ Scopul modulului: Conștientizarea de către masteranzi a faptului că educația pentru mediu și dezvoltare durabilă reprezintă o autentică prioritate în lumea contemporană, iar scopul său suprem este de a crea atitudini pozitive față de mediul înconjurător. Obiective: - Însușirea operațională a unor concepte și problematici specifice protecției mediului, respectiv educației tinerei generații pentru o dezvoltare durabilă; - Formarea unor priceperi și deprinderi de aplicare a achizițiilor teoretice (cunoștințe, priceperi și deprinderi) în plan practic, aplicativ (în conceperea de proiecte de lecții și în aplicarea lor în simulări ale activităților didactice) și chiar în activitatea didactică proprie (de către masteranzii care lucrează în învățământ); - Să identifice modalități de îmbunătățire a programei școlare existente în domeniul științelor, ca urmare a alinierii la standardele internaționale. Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Educația pentru mediu și educația ecologică reprezintă preocupări actuale la nivel internațional. Structura modulului: I. Educația pentru mediu și dezvoltare durabilă – aspecte generale II. Proiecte ecologice de anvergură internațională III. Dezvoltarea durabilă – interpretare operaționalizare Concepte cheie: educație, educație pentru mediu și dezvoltare durabilă, educație ecologică, conservarea naturii, utilizarea adecvată a resurselor. Conținutul informațional detaliat

I. Educația pentru mediu și dezvoltare durabilă – aspecte generale „Natura și educația sunt asemănătoare, căci educația îl transformă pe om și, prin această transformare, creează natura”. (Democrit) Dintotdeauna, de la primele sale începuturi, omul s-a format și s-a dezvoltat alături de natură. În lungul drum al evoluției sale, omul a inter relaționat cu mediul natural bucurându-se de dărnicia sa, dar și intervenind mai mult sau mai puțin conștient în echilibrul acestuia, prin modificări care influențează și determină dezastre ecologice și schimbarea totală a Terrei. De aceea, una dintre componentele noilor educații este educația pentru mediu, o nouă educație care este înțeleasă ca o acțiune de reorientare a societății de astăzi către om, utilizarea mai rațională a resurselor naturale pentru o coordonare mai armonioasă a datelor științifice în vederea stabilirii unor legături mai trainice între știință și educație, în așa fel ca nevoile omului să fie satisfăcute adecvat, fără a provoca dezechilibre. Educația pentru mediu trece prin diferite etape de educație formală și non-formală. Ea se bazează pe științe sociale și științe umane, programele școlare trebuind să fie orientate spre învățarea conservării naturii și o mai bună utilizare a resurselor (Petrescu I., 2003). Ea are drept obiective: - sensibilizarea omului asupra existenței mediului natural și social; - responsabilizarea acestuia în înțelegerea corectă a relației om-natură-comunitate; - formarea unei conduite ecologice. Atingerea acestor obiective majore nu se poate face decât prin acțiunea complementară a tuturor factorilor educaționali: școală, familie, societate, iar activitățile extrașcolare complexe asigură climatul acestei interacțiuni cu influențe benefice în formarea personalității elevilor. Educația pentru mediu nu se limitează la ecologie sau la studiul științelor naturii. A învăța despre organismele vii, habitatul lor și felul în care interacționează unele cu altele și cu mediul în care trăiesc, este o parte importantă a educației pentru mediu, dar nu este totul. Mediul – ca subiect al educației pentru mediu, include nu doar natura, ci și societatea, cultura, economia și politica, de aceea educația pentru mediu este supraordonată educației ecologice. În realizarea educației pentru mediu se respectă următoarele principii: - Abordarea mediul în totalitatea lui: natural și artificial, tehnologic și social, economic și politic, cultural și istoric. - Considerarea educația pentru mediu ca fiind un proces continuu, începând cu vârsta preșcolară și

41

continuând cu toate stadiile formale și nonformale; - Explorarea problemelor ecologice majore din perspectivă locală, regională, națională, internațională, astfel încât elevii să cunoască factorii de mediu și din alte regiuni geografice; - Axare pe problemele de mediu actuale și potențiale, luând în considerare evoluția lor în istorie; - Promovarea valorilor și necesităților locale, naționale și cele internaționale pentru prevenirea și rezolvarea problemelor de mediu; - Descoperirea simptomelor și cauzelor reale ale problemelor de mediu; - Promovarea învățării prin cooperare. Educația pentru mediu îi pune pe elevi în contact direct cu natura pentru a le dezvolta dragostea față de toate formele de viață. Prezentările și analizele problemelor de mediu încep, de obicei, cu discutarea cauzelor fenomenelor și se încheie cu alternative pozitive și căi posibile de soluționare a acestora. Este evident că, pentru ca oamenii să participe în mod activ, inteligent și benefic la procesul de administrare, dezvoltare și protecție a mediului înconjurător, trebuie educați încă de pe băncile școlii, pentru a face față problemelor de mediu care apar în contextul actual. Realitatea și problemele stridente ale societății moderne necesită o redefinire a obiectivelor învățământului și în cadrul acestora, a educației în domeniul științei și a mediului înconjurător. Educația contemporană în domeniul mediului înconjurător ar trebui să se caracterizeze prin câteva aspecte importante: - Să se pună accentul nu numai pe abordarea clasică a mediului și pe protecția lui, ci pe ființa umană în contextul unui mediu înconjurător sănătos; - Să se schimbe atitudinea oamenilor despre protecția mediului, în sensul depășirii stadiului declarativ și al formării lor astfel încât să se implice efectiv în astfel de acțiuni; - Programele școlare să fie concepute astfel încât să conducă de la o cunoaștere pasivă, la o interacțiune activă cu mediul, să fie transpusă teoria în practică. Schimbările care ar trebui să se producă pentru educare, la toate nivelurile de învățământ s-ar referi la restructurarea conținutului învățământului (planuri, programe, manuale, strategii de predare-învățare-evaluare), la promovarea strategiilor didactice care să fie bazate pe investigare, experimentare, luarea deciziilor, implicare activă și la studierea „omului și mediului”, la calitatea mediului și calitatea vieții, legătura foarte importantă a omului cu natura. Toate informațiile pe care elevii le au la venirea în școală despre mediul înconjurător sunt empirice. În școală elevii acumulează cantități mari de cunoștințe, ele trebuind dirijate, selectate, structurate în așa fel încât ele să îl facă pe elev capabil să înțeleagă anumite fenomene, schimbări ce se produc în jurul său, în mediul înconjurător și să îl determine să reacționeze printr-un comportament adecvat. De aceea în pregătirea pentru lecție, cadrul didactic trebuie să fie preocupat atât de formarea sistematică a unor noțiuni, de elaborare a unor scheme mintale la elevi, cât și de îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului științific al acestora, specific cunoștințelor despre natură. Educația de mediu trebuie începută din familie, continuată apoi la grădiniță, la școală, universitate ș.a.m.d. Aceasta pentru că o protejare reală a naturii va fi posibilă doar după ce oamenii își vor schimba mentalitatea și vor conștientiza că ei trăiesc pe baza naturii și nu invers. Noi nu ne putem lipsi de ea, oricâte „trucuri” am inventa. Dacă vom ține cont de acest lucru, problemele de mediu vor fi conștientizate și interiorizate, iar efectele vor fi vizibile. În general, atâta timp cât un trecător pe stradă aruncă un ambalaj pe jos sub pretextul că „oricum mai sunt și alții care au aruncat gunoaie, ce am aruncat eu nu se vede”, nu vom avea un mediu curat. Fiecare trebuie să aibă o atitudine față de problema în cauză și să prețuiască bunurile noastre comune. În acest sens, recomandarea specialiștilor este aceea de a se organiza diverse activități cu scopuri ecologice pentru o cunoaștere mai profundă a mediului, ieșiri în natură, excursii, seminarii workshop-uri cu participare largă (nu doar a specialiștilor și profesorilor de specialitate), întrucât a proteja natura înseamnă a proteja însăși viața și sănătatea fiecăruia. În contexte formale, educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: școlară în timpul orelor de biologie prin introducerea elementelor de ocrotire a naturii (cunoașterea principalelor specii rare de plante și animale, specii endemice, arbori ocrotiți, specii de fosile vii și stinse etc.), extrașcolară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii (elevii învață să cunoască ecosistemele, relațiile dintre organisme și mediul înconjurător), vizionări de diapozitive, jocuri de mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere, scenete ecologice, concursuri. Realizarea în contexte formale a educației pentru mediu și dezvoltare durabilă este posibilă în modalități diverse, care, în grade diferite, implică abordări interdisciplinare. Aceste modalități merg de la simpla introducere de noțiuni referitoare la mediu în disciplinele tradiționale, până la totala integrare a acestora în jurul unui proiect

42

de acțiune asupra mediului, trecând prin convergențele disciplinelor care prezintă unele afinități de structură și metodologie. Cea mai mare parte a programelor educative actuale sunt lipsite, însă, de o viziune „holistică”, adesea ele nu țin seama de concepțiile educative moderne fondate pe participare, pe cercetare și experimentare și nici pe metodele de evaluare indispensabile unei pedagogii centrate pe practică (Al. Ionescu și colab., 1989). Epoca actuală aduce note de real dramatism în tot ce ține de viața oamenilor și de viața naturii. Ecologii din toată lumea sunt de acord că problema numărul unu a omenirii nu este intensificarea resurselor naturale, ci ocrotirea naturii. Examinându-se relațiile om-natură, s-a ajuns la concluzia că omul este la ora actuală cel mai mare dușman al naturii care îl hrănește și îl ocrotește. Acest lucru îl face prin: - Exploatarea nerațională, de foarte multe ori excesivă, a resurselor naturale, și aceasta datorită empirismului, ignorării legilor de organizare și funcționare a ecosistemului; - Utilizarea și introducerea în circuit a unor substanțe toxice sau a unor deșeuri greu reciclabile sau nereciclabile pe cale naturală; - Crearea de ecosisteme artificiale prin obținerea cantităților necesare de diverse produse și aceasta fără a cunoaște limitele optime sau maxime ale acestei dezvoltări. - Restabilirea echilibrului normal om-ecosferă este posibilă prin utilizarea rațională a resurselor ecosferei și ocrotirii naturii, deci în fond ocrotirea naturii, pe plan local, regional sau global. Ambele căi necesită cunoașterea legilor ecologice, măsuri organizatorice fundamentate științific, educație ecologică a întregii populații pentru dezvoltarea unei conștiințe ecologice. Așadar, ocrotirea naturii apare ca o funcție a societății umane, ca o problemă practică de cea mai mare însemnătate. Pentru menținerea și ocrotirea mediului înconjurător trebuie avute în vedere câteva obiective majore : - O planificare rațională, o alegere corectă și o gestiune de calitate a resurselor oferite de natura înconjurătoare; - Protecția și conservarea a tot ceea ce este pe cale de dispariție în colecții, plantații, rezervații cunoașterea capacității productive a ecosistemelor și a speciilor și luarea de măsuri pentru a evita ca utilizarea să nu depășească aceste capacității. Desigur că în realizarea acestor obiective apar numeroase dificultăți. Una dintre ele se leagă de mentalitatea greșită după care ocrotirea naturii reprezintă o activitate mai mult sentimentală decât practică și că ea se afla chiar în contradicție cu necesitățile dezvoltării. Trebuie subliniat că ocrotirea naturii în ansamblu nu înseamnă neutilizarea ei, ci folosirea rațională a resurselor oferite de ea. O altă dificultate este lipsa informației de bază privind starea resurselor, capacitatea lor de regenerare. Această dificultate ar putea fi depășită doar prin dezvoltarea cercetărilor care pot releva două aspecte esențiale, adică: să determine exact capacitatea de suport a ecosistemelor și potențialul lor productiv. Numai așa vom putea ști ce și cât poate produce un ecosistem, ce și cât putem extrage din el, fără a deteriora rezervele sau cum să îl amenajăm pentru ca eventual să producă mai mult. Dacă omul dorește cu tot dinadinsul să supraviețuiască pe Terra și nu într-o viață străină aspirațiilor lui, trebuie să înțeleagă că are nevoie nu numai de hrană îndestulătoare și de produse ale industriei, ci și de un mediu sănătos, de aer respirabil, de apă potabilă, de soluri stabile, de siguranță împotriva factorilor naturali agresivi, de peisaje încântătoare, precum și de diversitatea lumii vegetale și animale de care este legată toata evoluția lui. Starea mediului înconjurător demonstrează cel mai bine nivelul de civilizație al societății în care trăim. În țările dezvoltate, sticla, hârtia, plasticul se reciclează cu succes, se folosesc mașini de spălat fără detergenți, călătoriile cu bicicleta sunt mult mai populare decât cele cu automobilul, se plătesc amenzi enorme pentru pescuitul sau vânătoarea ilegale ș. a. m. d. La noi, însă, din păcate, aceste lucruri sunt departe de a fi realitate. Una din cauze ar fi că programul nostru școlar include prea puține ore de ecologie. După cum am mai arătat, educația pentru mediu ar trebui să înceapă de la școală, chiar și mai devreme – de la grădiniță și să se desfășoare pe parcursul întregii vieți, susținută de valorile societății. Copiii trebuie învățați de mici să ocrotească natura. Din păcate, în ziua de astăzi se pune accent pe științele exacte și tehnologiile informaționale și, adesea, ecologia este neglijată.

II. Proiecte ecologice de anvergură internațională Principalele obiective ale educației ecologice sunt:

Cultivarea dragostei pentru Terra și a tuturor elementelor care intră în componența ei: ape, plante, animale etc.; Creșterea dorinței de a ocroti, respecta și proteja natura prin implicarea copiilor în activități cu caracter experimental și demonstrativ; 43

-

Dezvoltarea aptitudinilor de cercetare, explorare, investigare a mediului; Cunoașterea ființelor și fenomenelor din mediul înconjurător și caracteristicile acestora; Îmbogățirea vocabularului activ cu cuvinte din domeniul ecologic; Însușirea unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului; Cunoașterea plantelor și animalelor ocrotite de lege; Cercetarea modalităților de reabilitare a stării mediului înconjurător prin antrenarea elevilor în activități de îngrijire a spațiilor verzi, de reciclare a deșeurilor, de salubrizare a localităților etc.; Conștientizarea necesității de a economisi apa, energia electrică, lemnul, etc. (toate resursele naturale); Formarea unei atitudini dezaprobatoare față de cei care încalcă normele și legile ecologice.

Avându-se în vedere aceste finalități, la nivel internațional au fost proiectate și implementate o serie de proiecte ecologice, dintre care amintim: - Programul Mondial Eco-școală – Proiectul „Colegiul-Eco-școală”, program susținut de M.Ed.C., Ministerul Mediului și Gospodăririi Apelor și Autoritatea Națională pentru Turism, Fundația Mondială de Educație pentru Mediul înconjurător și coordonat de către Centrul Carpato- Danubian de Geoecologie. - Programul Mondial LeAF „Să învățăm despre pădure”, program coordonat de către Centrul CarpatoDanubian de Geoecologie. Program internațional de educație despre păduri, LeAF se adresează cadrelor didactice și elevilor care doresc să aibă un cuvânt de spus în ceea ce privește viitorul mediului înconjurător. - Programul „Tineri reporteri pentru mediul înconjurător” – YRE – inițiat de Fundația Mondială de Educație pentru Mediul înconjurător (FEE), coordonat de Centrul Carpato-Danubian de Geoecologie.

III. Dezvoltarea durabilă – interpretare operaționalizare Termenul „durabilitate” provine din domeniul silviculturii, desemnând proceduri conform cărora capacitatea de producție a pădurilor și lemnul recoltat se află în echilibru, astfel încât, pe termen lung, să poată fi recoltat cât mai mult material lemnos, dar, în același timp, pădurile să nu aibă de suferit de pe urma defrișărilor. Conceptul de dezvoltare durabilă este un concept relativ nou după părerea unora, iar după părerea altora este cea mai recentă exprimare a unei etici foarte vechi, care implică relațiile oamenilor cu mediul înconjurător și responsabilitățile generațiilor actuale față de generațiile viitoare. Durabilitatea pleacă de la ideea că activitățile umane sunt dependente de mediul înconjurător și de resursele oferite de acesta și prin urmare se pune întrebarea: cât timp ne mai poate oferi mediul înconjurător resursele de care noi avem nevoie? Plecând de la această întrebare nu putem să nu ne întrebăm ce se va întâmpla peste câțiva ani cu sănătatea, siguranța socială și stabilitatea economică a societății, factori esențiali ai calității vieții umane? Aceste întrebări a început să și le pună omenirea încă de la începutul anilor ’70, când au început să se vadă efectele activităților umane asupra mediului înconjurător, efecte ce pun sub semnul întrebării însăși viitorul omenirii. Durabilitatea pleacă de la ideea că activitățile umane sunt dependente de mediul înconjurător și de resurse. Sănătatea, siguranța socială și stabilitatea economică a societății sunt esențiale în definirea calității vieții. Discuțiile de la care s-a ajuns la dezvoltarea durabilă au pornit la începutul anilor 70. În 1972, Conferința privind Mediul care a avut loc la Stockholm a pus pentru prima dată în mod serios problema deteriorării mediului înconjurător în urma activităților umane, ceea ce pune în pericol însuși viitorul omenirii. În 1983, își începe activitatea Comisia Mondială pentru Mediu și Dezvoltare (WCED), condusă de Gro Brundtland, după o rezoluție adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite. Doi ani mai târziu, este descoperită gaura din stratul de ozon de deasupra Antarcticii și prin Convenția de la Viena se încearcă găsirea unor soluții pentru reducerea consumului de substanțe care dăunează stratului protector de ozon care înconjoară planeta. În 1986, la un an după catastrofa de la Cernobîl, apare așa-numitul Raport Brundtland, al WCED, cu titlul „Viitorul nostru comun”, care dă și cea mai citată definiție a dezvoltării durabile („sustainable development”): „Dezvoltarea durabilă este cea care urmărește nevoile prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface nevoile lor.” [www.societatedurabila.ro] Dezvoltarea durabilă este forma de creștere economică în măsură să satisfacă nevoile societății în termeni de bunăstare pe termen scurt, mediu și lung. Ea se fundamentează pe

44

considerentul că dezvoltarea trebuie să vină în întâmpinarea nevoilor prezente fără să pună în pericol pe cele ale generațiilor viitoare. Necesitatea dezvoltării durabile a societății a fost evidențiată încă din 1992 la Summit-ul Pământului de la Rio de Janeiro si s-a reiterat la Summit-ul Mondial Pentru Dezvoltare Durabilă de la Johannesburg în 2002. Pentru a cuantifica și a avea o imagine corectă a dezvoltării durabile se impune dezvoltarea unui sistem informațional statistic în acest domeniu. Abordarea unui sistem de indicatori care să ajute la monitorizarea dezvoltării durabile a țării noastre trebuie să pornească de la obiectivele prevăzute în Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă, în Strategia de Dezvoltare a României „Orizont 2005” și alte documente programatice adoptate la nivel național și să fie în concordanță cu Strategia de Dezvoltare Durabilă a UE adoptată în 2001 la Goteborg. [www.insse.ro] Dezvoltarea durabilă este o strategie prin care comunitățile caută căi de dezvoltare economică, beneficiind de asemenea de mediul înconjurător local sau care să aducă beneficii calității vieții. A devenit un ghid important pentru multe comunități care au descoperit că modurile de interpretare tradiționale de planificare și dezvoltare creează, mai mult decât rezolvă, probleme de mediu înconjurător sau sociale. Acolo unde interpretările tradiționale pot conduce la aglomerare, extindere, poluare și consumul excesiv de resurse, dezvoltarea durabilă oferă soluții reale și de durată care ne consolidează viitorul. Trăim o epocă a unor rapide transformări globale. Schimbările economice, sociale și de mediu produc noi vulnerabilități ale comunităților umane, cel mai mare fiind riscul pentru comunitățile marginalizate și sărace. Odată cu transformările actuale, în lumea dominată de corporații transnaționale, se pierde modul de gândire responsabil al comunităților locale. Pentru a avea comunități umane sănătoase, este nevoie de a avea ecosisteme funcționale, „sănătoase”, capabile de autoreglare și de a „oferi” bunuri și servicii fără care oamenii nu pot exista. Guvernarea definește valorile, țelurile și politicile generale, iar managementul este procesul prin care resurse materiale, umane, informaționale și de timp sunt combinate în cadrul unei structuri instituționale, în așa fel încât să se obțină rezultatele maxime prin minim de efort. Aceste procese necesită cunoaștere largă, capacitatea de analiză a opțiunilor și de luare a deciziilor, implementarea și procesarea rezultatelor. În acest context, ar fi nevoie ca „știința” și „guvernarea” să coopereze mai bine, învățând unii de la alții, înțelegând fiecare rolul celuilalt, și construind o atmosferă de încredere reciprocă. înțelegerea trecutului și a situației actuale, ca și design-ul unei viziuni asupra unui viitor pozitiv, care este de dorit, sunt esențiale. Nu trebuie uitat că guvernele vin si pleacă, la fel programele de finanțare, dar comunitățile locale și structurile societății civile sunt cele care rămân pe termen lung și care sunt adevăratele structuri interesate de a construi un viitor rezonabil. Pentru ca o comunitate să fie într-adevăr durabilă trebuie să adopte o abordare în trei direcții, care ia în considerare resursele economice, ale mediului înconjurător și cele culturale. De asemenea, comunitățile trebuie să ia în considerare aceste necesități nu numai pe termen scurt, ci și pe termen lung.[www.protecția-mediului.ro] Dezvoltarea durabilă abordează conceptul calității vieții în complexitatea lui, având în vedere următoarele trei componente: - Componenta economică; - Componenta socială; - Mediul înconjurător. Astfel, în momentul de față, cele trei domenii sunt interdependente, pentru că nu putem atinge o stare de bine în una din cele trei arii fără a ține cont de celelalte. De exemplu, o societate sănătoasă și prosperă se bazează pe un mediu sănătos care îi furnizează hrană și resurse, apă curată, potabilă și un aer bun pentru locuitorii săi [www.arin.ro]. Problema cheie a dezvoltării durabile o constituie reconcilierea între două aspirații umane [www.societatedurabila.ro]:

-

necesitatea continuării dezvoltării economice și sociale protecția și îmbunătățirea stării mediului.

Fără ocrotirea mediului nu se poate asigura dezvoltarea durabilă. Cerințele și exigențele existente la nivelul Uniunii Europene impun o nouă abordare a problemelor globale de mediu, din punct de vedere al efectelor și presiunii asupra mediului, a tuturor consecințelor dezvoltării socio- economice. Din aceste puncte de vedere în România s-a creat o Strategie Națională de Dezvoltare Durabilă, care are ca obiectiv fundamental „creșterea bunăstării și prosperității individuale și a ansamblului social la nivel național, urmărind o dezvoltare economică în limitele de suport ale Capitalului Natural, într-un mod care să garanteze și calitatea vieții generațiilor viitoare” [www.societate-durabila.ro]. Acest obiectiv va fi urmărit prin prisma a trei indicatori importanți: societate, economie și mediu.

45

Strategiile de dezvoltare durabilă trebuie elaborate și implementate atât la nivel global, cât și la nivel regional, național sau local. Ele evidențiază interdependența dintre local și global, dintre țările dezvoltate și cele în curs de dezvoltare, accentuând necesitatea cooperării în cadrul și între sectoarele economic, social și de mediu. Dezvoltarea durabilă implică totodată instituțiile statului, companiile, organizațiile neguvernamentale și, până la urmă, fiecare individ în parte. Responsabilitatea socială revine, deci, fiecărui actor al societății moderne. Toți interacționăm cu mediul, consumăm resurse, suntem parte a unor organizații. Instituțiile statului sunt cele ce pot impune, prin reglementări clare și convenții internaționale la care aderă, norme aplicabile de dezvoltare durabilă. Organizațiile nonguvernamentale sunt poate cei mai activi actori ai dezvoltării durabile și sunt simbolul responsabilității sociale. La nivel internațional, este bine-cunoscută Organizația Greenpeace, pentru acțiunile de protest împotriva poluării și a distrugerii mediului înconjurător. Dezvoltarea durabilă nu ar fi posibilă fără aportul fiecărui individ în parte. Aici apare responsabilitatea socială a fiecăruia dintre noi. Aruncarea deșeurilor în centre specializate, consumul produselor ecologice, economia de energie, toate acestea au efecte pe termen lung. Sunt, cu alte cuvinte, laturi ale durabilității. Pentru a veni în întâmpinarea acestei probleme, pentru a transforma acest concept abstract al „dezvoltării durabile” într-unul mai palpabil și pentru a-l traduce în măsuri educaționale concrete, Națiunile Unite au proclamat deceniul 2005-2014 deceniul „Educației pentru o Dezvoltare Durabilă” [www.dadalos.org/nachhaltigkeit_ro]. Importanța educației pentru dezvoltare durabilă poate fi subliniată în următorii termeni:

- necesitatea reorientării educației ca promotor al dezvoltării durabile; - conștientizarea necesității dezvoltării durabile; - importanța trainingului. Educația, atât cea formală cât și cea informală, trebuie recunoscută ca proces prin care deopotrivă ființele umane și societatea își pot atinge maximul de potențial. Trainingul este privit ca bază a acțiunii, un instrument important pentru dezvoltarea potențialului uman și pentru facilitarea realizării unei lumi durabile. [www.arin.ro] Sugestii pentru studenți Lecturarea atentă, dar mai ales înțelegerea informațiilor oferite prin intermediul acestei teme vor contribui la formarea și dezvoltarea unor competențe specifice de realizare a educației pentru mediu. Teme pentru studenți: 1. Prezentați câteva din principalele probleme cu care se confruntă omenirea în etapa actuală în ceea ce privește protecția mediului și dezvoltarea durabilă. 2. Propuneți modalități didactice de analizare a problemelor identificate la punctul 1.

Sumar La nivel internațional există preocupări sistematice pentru realizarea educației pentru mediu și dezvoltare durabilă. Bibliografia modulului Anderson, C.W.; Smith, E. (1987), Teaching science, The educator`s handbook. A research perspective, New York: Longman Astolfi, J. P.; Develay, M. (1989), La didactique des sciences, Presses Universitaires de France, Paris Arms, K. (2004), Environmental Science, Austin, Texas: Holt, Rinehart and Winston Aldred, J. (2007). Q&A: Bali Climate Change Conference. Retrieved from http://www.guardian.co.uk/environment/bali Battarbe, R. și colab. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Bocoș, M. (1998), Metode euristice în studiul chimiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca. Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Cristea, V. și colab. (1996), Ocrotirea naturii și protecția mediului în România, Editura University Press, Cluj Napoca Dinu, V. (1979), Mediul înconjurător în viața omenirii contemporane, Editura Ceres București Ionașcu, C. (2003), Morbiditate, mortalitate și calitatea mediului, Editura Universitaria, Cluj Napoca Ionescu, Al. și colab. (1989), Protecția mediului înconjurător și educația ecologică, Editura Ceres, București

46

Manoliu, M.; Ionescu, C. (1998), Dezvoltare durabilă și protecția mediului, Editura H.G.A., București Neil, R. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Petrescu, I. (2003), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca Petrescu, I.; Ozunu, A. (2004), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Efes, Cluj Napoca Răuță, C.; Cârstea, S. (1979), Poluarea și protecția mediului înconjurător, Editura Științifică și Enciclopedică, București Ronneau, C. (2005), L’energie, pollution de l’′air et developpement durable, Editura Heks, Louve la Neuve Vădineanu, A. (1998), „Dezvoltarea durabilă. Teorie și practică” vol.I, Editura Universității din București *** American Chemical Society. (2002), „Chemistry in the Community: ChemCom”, New York: W.H. Freeman and Company *** BSCS (1992). Biological Science: An Ecological Approach. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt http://www.arin.ro http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_ro http://www.protecția-mediului.ro http://www.societatedurabila.ro – Societate durabilă. Dezvoltare durabilă http://www.cne.ro/Up/files/downloads/pdf/RaportMediu2005.pdf http://www.educ.msstate.edu/cni/currentsitefiles/ncate/CNIteacheredbasic/CPED.html www.en.wikipedia.org/ http://en.wikipedia.org/wiki/Ionizing_radiation, iunie 2007

47

MODULUL 5. EDUCAȚIA PENTRU MASS-MEDIA Scopul modulului: - Identificarea principalelor modalități în care sistemul mass-media poate contribui la dezvoltarea personalității copiilor și tinerilor. Obiective:

o Prezentarea valențelor informativ-formative ale mass-media; o Determinarea modalităților de valorificare optimă a efectelor informativ-formative ale comunicării media; o Identificarea principalelor direcții de acțiune în vederea realizării „Educației pentru mass-media”; Structura modulului: I. Mass-media ca factor educativ II. Efectele educative ale comunicării de masă II.1. Noi experiențe cognitive II.2. Repercusiuni formative la nivelul afectivității II.3. Modelarea comportamentelor III. Direcții de acțiune în realizarea educației pentru mass-media Concepte cheie: educație, mass-media, cunoaștere, formare, modelare comportamentală. Conținutul informațional detaliat

I. Mass-media ca factor educativ Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generații, dar și a adulților, se află și mass-media, acțiunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalității umane. Cu toate că rolul educațional pe care îl dețin, în raport cu familia și cu școala, nu este pe deplin lămurit, mijloacele moderne de comunicare de masă își aduc propria contribuție la socializarea individului. Importanța pe care o au, datorită influențelor exercitate, este unanim recunoscută: “…mass-media formează al patrulea mediu constant de viață al copilului, alături de cel familial, de cel școlar și de anturajul obișnuit de relații” (Ioan Cerghit, 1972, p. 39). Datorită lor, climatul cultural-educativ în care cresc și se formează copiii dobândește noi dimensiuni și posibilități de influențare. Este o ambianță ce îi supune la o mare varietate de stimuli, generând noi experiențe, trebuințe și interese, precum și un mod aparte de a-și exercita și împlini activitatea de cunoaștere și culturalizare, dar și de divertisment. A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali și a le evalua pe fiecare în parte este însă o chestiune dificilă, dacă nu chiar imposibilă. Mijloacele moderne de comunicare reprezintă un element fundamental al relației omului cu lumea înconjurătoare. Informațiile transmise prin intermediul acestor inovații tehnologice constituie una din sursele importante ale formării universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe niște suporturi în educarea indivizilor de toate vârstele. Multe din activitățile de comunicare mediată pot servi învățării și formării, ceea ce îl determină pe Claude-Jean Bertrand să afirme că „granițele dintre jurnalism și educație nu sunt stricte” (2001, p.45), altfel spus, chiar dacă li se aduc numeroase acuze, instituțiile media îndeplinesc, pe lângă alte funcții, și o funcție educativă. Atât de prezente în decorul vieții cotidiene, în ambianța mediului școlar și extrașcolar, dacă ne referim doar la generația tânără, mass-media se constituie întrun factor educativ care influențează semnificativ comportamentele indivizilor și, în ansamblu, profilul personalității lor. Comunicarea de masă face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio- cultural în care cresc și se formează copiii. Aceștia vizionează programele de televiziune, urmăresc emisiunile radiofonice sau citesc presa scrisă, cu motivații dintre cele mai diferite, astfel de activități diversificându-le și îmbogățindu-le existența cotidiană. Ca urmare, modificări substanțiale se produc la nivelul personalității lor, prin generarea unor opinii, atitudini și comportamente noi. Pentru cei mai mulți dintre ei, cum se întâmplă de altfel cu majoritatea semenilor noștri, intrarea în contact cu mass-media, dintre care televiziunea se impune ca opțiune, se situează pe primul loc în rândul ocupațiilor din timpul liber. Participarea la interacțiunea mediată este una dintre cele mai frecvente activități de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, îndeosebi audio-vizuale, este mare, cu numeroase implicații imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltării

48

personalității lor aflată în plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se inserează nu numai în timpul liber al copiilor, ci și în cel petrecut la școală, creându-le obișnuințe până la dependență. De când s-a impus ca o componentă importantă a lumii moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectând funcționarea celorlalte sisteme ale societății, inclusiv cel educațional. Intervențiile educative întreprinse pe canale mediatice se deosebesc însă de cele clasice, atât în ceea ce privește modul de organizare, cât și de realizare. Dacă în cadrul sistemului instituțional de învățământ organizat în trepte ascensive se realizează un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic și intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecția și structurarea strictă a informațiilor, precum și pe efortul voluntar de învățare al elevilor, educația prin mass-media, de altfel bogată în fapte și informații, se realizează în mod spontan și difuz, în timpul liber și într-un spațiu neinstituționalizat. Educației de tip școlar, fundată încă pe supremația cărții ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociază o educație de completare, bazată pe mijloacele tehnice de comunicare de masă. Curiozitatea și dorința de cunoaștere a copilului nu mai sunt satisfăcute doar în cadrul restrâns al clasei sau al experienței cotidiene extrașcolare. Mai mult decât un simplu mijloc de divertisment, mass-media, îndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastră larg deschisă spre lume; ele sunt “ochiul lumii”, cum le definea Lewis Mumford (Cultura orașelor, 1953). Sunt oferite, pe această cale, posibilități de informare și de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantități de informație, într-o prezentare accesibilă, plăcută, captivantă, atrage tineretul, atât intelectual, cât și afectiv. De aceea, s-a considerat că mass-media au devenit “o nouă școală de cultură generală” sau “o școală de instruire suplimentară” (Ioan Cerghit, 1972). Exercitându-și influența, alături de factorii tradiționali, acestea au adăugat noi dimensiuni fenomenului educațional. Procesul de formare a personalității umane, arată John B. Thompson (2000), este susținut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama posibilităților de informare aflate la dispoziția indivizilor. Multă vreme condiționată de interacțiunea față în față și de lectura cărții, cunoașterea este acum tot mai mult potențată de către comunicarea de masă. Deși asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele de comunicare de masă furnizează o mare parte din informațiile utilizate în existența cotidiană, contribuind la îmbogățirea orizontului de cultură generală și modelând concepții, atitudini, convingeri și sentimente dintre cele mai diverse. Prin varietatea și bogăția mesajelor informaționale vehiculate, cu un conținut complex și accesibilitate sporită, mass-media au o puternică forță de modelare a personalității umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor. Repercusiunile comunicării mediatice asupra personalității receptorilor nu pot fi trecute cu vederea. Mass- media educă transmițând informații, impunând valori, atitudini, modele comportamentale și, în acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului. Prin asumarea funcției educative, mass-media nu se substituie școlii, cum s-a reclamat adeseori, ci se alătură acesteia în efortul de educare a tinerei generații. Informațiile și experiențele accesibile datorită mijloacelor de comunicare de masă pot fi valorificate în realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care școala și le propune. Acționând convergent școala și mass-media se constituie într-un sistem de educație cuprinzător și eficace, apt să satisfacă înaltele exigențe formative pe care societatea contemporană le impune membrilor săi. Educația prin mass-media se alătură căilor tradiționale de modelare a personalității umane, oferind noi posibilități de formare și dezvoltare. Datorită expansiunii pe care au cunoscut-o în ultimul timp, pătrunderii lor în toate mediile socio-culturale, precum și numeroaselor funcții îndeplinite, aceste mijloace de comunicare de masă au devenit un important factor de educație în societatea contemporană. Pentru a avea însă rezultatele dorite, influențele specifice exercitate asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influențe și integrate într-un context educațional mai larg. Rezultatele dezirabile nu se obțin însă de la sine. Dacă este folosită cum trebuie și în suficientă măsură, comunicarea de masă poate conduce la rezultate educaționale semnificative. În urma studiilor de caz realizate în numeroase țări, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia că mass-media pot face față cu succes unei mari diversități de trebuințe educaționale, în cadrul școlii și în afara ei, contribuind la îmbunătățirea cantității și calității învățământului. Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice în predare și învățare sau ca simple mijloace de informare(școlare și extrașcolare), pot fi utilizate pentru: pregătirea și specializarea cadrelor didactice, alfabetizare și educație elementară, educarea adulților, lărgirea sferei de acțiune a școlii, promovarea acțiunilor de dezvoltare a comunităților în rândul tinerilor etc. S-a spus, în numeroase rânduri, că mass-media captivează îndeosebi copiii și adolescenții, pentru că răspund unor nevoi firești ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilalți, curiozitatea specifică vârstei, dorința de a trăi experiențe inedite, interesul față de o gamă largă de mesaje, necesitățile de fantezie(evadare din real) și evaziune, imaginația foarte bogată, participarea afectivă intensă. Toate acestea sunt motive care le potențează apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracția s-ar datora și manifestării funcției expresivemoționale a limbajului specific mass-media și non-conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicațională nu-și pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice raționale ale individului; ea are puternice rezonanțe la nivelul afectivității, emoțiilor, pasiunilor, imaginației și instinctelor sale. Spectacularul facil, care

49

provoacă plăcere și relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un conținut adecvat intereselor specifice, mass-media acoperă o cazuistică pe care școala o evită: moda, viața vedetelor, mondenitatea etc. Vizionarea programelor de televiziune, audiența radio sau cititul presei sunt activități de loisir, care au menirea de a asigura plăcerea divertismentului. În astfel de momente, individul poate să evadeze din real, să se îndepărteze de problemele personale cotidiene și să se relaxeze. Oferta de divertisment înregistrează gradul cel mai mare de receptare pe piața comunicațională. În întâmpinarea dorinței publicului de a obține plăcerea în urma participării la comunicarea mediatică, public ce manifestă tendința de a se angaja mai degrabă afectiv decât intelectual în receptarea mesajelor, chiar și oferta de informație este prezentată adeseori într-o manieră atrăgătoare, captivantă, sub formă de spectacol, încărcată cu elemente emoționale și de dramatism, care, în numeroase cazuri, afectează prezentarea obiectivă a realității. Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat și dezvoltat practicile tradiționale de loisir. În societatea contemporană, sistemul mass-media, și în primul rând televiziunea (calculatorul și rețeaua Internet tind să-i submineze supremația), răspunde cel mai bine nevoilor oamenilor de deconectare și divertisment. Odată ce au devenit cele mai ieftine, comode, accesibile și diverse surse de divertisment, mijloacele comunicării de masă ocupă un loc prioritar în organizarea și petrecerea timpului liber. Dar, cel puțin în principiu, divertismentul și învățarea nu pot fi disociate de o manieră categorică. Divertismentul poate fi un mod eficient de învățare, aducându-și contribuția la formarea și dezvoltarea personalității umane. George Gerbner a numit „cultivare” efectul rezultat în urma expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce constă în asimilarea unor valori și în formarea unei viziuni asupra lumii comune pentru toți cei care cad sub incidența sa. Copiii și adolescenții au o sensibilitate crescută pentru expresia prin imagine. Vizionarea programelor TV a ajuns să ocupe o pondere foarte mare în bugetul lor de timp liber, limbajul televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducând la domiciliul fiecăruia o abundență de imagini, care informează, instruiesc, cultivă și delectează. Studiile sociologice, realizate în diferite țări, au relevat faptul că elevii petrec mai mult timp în fața micului ecran, decât media populației. Copiii din societatea americană, susțin Melvin L. DeFleur și Sandra BallRokeach (1999), petrec, în medie, mai mult timp în fața televizorului decât în școli. Într-un raport către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Jacques Delors (2000, p.88) aprecia că televiziunea ocupă un loc tot mai important în viața copiilor, dacă luăm în considerare timpul pe care aceștia îl alocă:1200 de ore pe an în Europa de Vest și aproximativ de două ori mai mult în Statele Unite, față de numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiași copii în școli. Situația nu este caracteristică doar societății occidentale, întâlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majorității populației. După părerea multor autori “civilizația cuvântului” a fost înlocuită de o “civilizație a imaginii”. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profundă, de la o civilizație bazată pe cuvântul scris și pe carte, la una bazată pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informaționale vin să grăbească această trecere. Mass-media au devenit parte a sistemului familial și social global, pătrunzând cu ușurință în ambianța de viață a familiei, în incinta școlii și în întregul ambient extrafamilial și extrașcolar. Copilul este în permanență supus acțiunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achizițiile sale intelectuale. Despre irumperea comunicării mediatice, îndeosebi audio-vizuale, în societatea contemporană și puterea de atracție pe care o exercită asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scrie: “Dacă vor continua actualele tendințe în ceea ce privește televiziunea, la vârsta de 18 ani copilul născut azi va fi petrecut în medie mai mult timp urmărind programele de televizor decât pentru orice altă activitate, cu excepția somnului” (2000, p.400). Comunicarea mediatică este parte integrantă a mediului de viață. Mass-media sunt o prezență constantă în viața noastră cotidiană, afectându-ne comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituții pot avea un impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant și de extins în timp. Școala, de exemplu, este principala instituție menită să dezvolte personalitatea individului, să contribuie la socializarea lui. Dar dacă școlarizarea reprezintă doar o etapă în timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul vieții sale. În jurul acestor invenții tehnice, integrate în tiparul relațiilor sociale familiale, oamenii își organizează mare parte in existența lor de zi cu zi. Cu toate că scopul utilizării lor nu este în mod necesar unul educațional, puterea de atracție și influențele pe care le exercită nu pot fi neglijate. Relația dintre mass-media și procesul dezvoltării personalității copiilor a stârnit numeroase controverse, deoarece influențele exercitate asupra lor prezintă o Controversă însemnătate aparte. Dacă adulții dispun de un fond spiritual relativ cristalizat și, în academică consecință, pot evita mai ușor potențialele efecte negative, copiii se află în plin proces de maturizare intelectuală, afectivă, morală sau civică, posibilitatea ca efectele să nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulții, precizează Ioan Cerghit (1972), sunt capabili să selecteze critic și să asimileze conținutul mesajelor mass-media conducându-se după un sistem propriu de valori deja constituit, în timp ce copiii sunt ușor de influențat în sens negativ, deoarece capacitățile lor de selecție, analiză, interpretare critică și evaluare sunt limitate.

50

Prin urmare, este necesar să reflectăm asupra valorii pe care o au asemenea influențe, asupra naturii ambivalente a mass-media. O reflecție care să se desfășoare pornind de la câteva întrebări fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezintă un câștig sau o pierdere? Influențele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi dăunătoare? Obținerea unor răspunsuri lămuritoare va permite o înțelegere și o valorificare superioară a potențialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de masă, precum și identificarea modalităților de prevenție a unor posibile influențe nefaste asupra celui ce le folosește.

II. Efectele educative ale comunicării de masă II.1. Noi experiențe cognitive Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult timp o temă predilectă de cercetare. Tinerii, dar și alte categorii de populație, consumă un mare volum de timp pentru a intra în contact cu diverse forme de massmedia, acasă și în multe alte locuri, inclusiv la școală. Inevitabil, acest fapt are implicații multiple asupra personalității lor. Putem spune, printr-o simplă enumerare, că mesajele mass-media au o serie de efecte formative: întregesc cunoștințele și contribuie la formarea concepției despre lume, îmbogățesc vocabularul și dezvoltă capacitatea de exprimare, stârnesc curiozitatea, dorința de cunoaștere și interesul pentru o gamă largă de evenimente, modelează semnificațiile pe care le împărtășesc indivizii, dezvoltă spiritul critic, oferă modele de comportament, sensibilizează, stârnesc emoții, cultivă gusturi. Influența mass- media se face resimțită atât la nivelul personalității individului, cât și la nivelul întregii societăți, prin aportul adus la structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentărilor colective sau la determinarea caracteristicilor vieții politice, economice, culturale. Sintagma „societate informațională” este forte des utilizată în abordările teoretice, dar și în discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependentă de complexele rețele electronice de informare și de comunicare și care alocă un mare volum de resurse dezvoltării activităților de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate în interiorul căreia cantitatea de informație difuzată prin numeroase canale de comunicare crește exponențial și este accesibilă unei mulțimi impresionante de oameni. Datorită dezvoltării sistemului mass-media, cu deosebire a noilor inovații în domeniu, este posibilă transmiterea rapidă a informațiilor obținute în diverse colțuri ale lumii către un număr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea surselor de cunoaștere a condus la ceea ce John B.Thompson numește „mondializarea mediată”, care, în esență, desemnează o extindere fără precedent a percepției noastre asupra lumii: „Difuzarea produselor media ne dă posibilitatea de a experimenta într-un anumit sens evenimentele, de a-i observa pe ceilalți și, în general, de a învăța despre o lume care se extinde dincolo de sfera întâlnirilor noastre zilnice. Orizonturile spațiale ale înțelegerii noastre sunt, așadar, mult lărgite, pentru că ele nu mai sunt restrânse de necesitatea prezenței fizice în locurile în care evenimentele observate se întâmplă” (2000, p.38). Barierele spațio-temporale ale comunicării au fost depășite. Facilitățile oferite de sistemul comunicării de masă stau la baza democratizării accesului la informații: în principiu, orice individ își poate satisface dorința de a ști recurgând, fără îngrădiri semnificative, la diverse surse de informare. Pe măsură ce sistemul mass-media a ajuns să joace un rol tot mai important în viața socială a crescut și interesul oamenilor față de mesajele astfel difuzate, care reprezintă, pentru mulți dintre ei, principala modalitate de informare. Comunicarea de masă este credibilă și eficientă, asigurând o extindere considerabilă a orizontului de cunoaștere al individului, îmbogățind experiența cognitivă pe care acesta o dobândește printr-un contact direct cu realitatea sau apelând la alte surse de informare. Se estimează că datorită contactului frecvent cu mass-media, care lărgește considerabil orizontul cunoașterii, copiii vin la școală cu un bogat bagaj de informații dobândite informal, cu care părinții lor altădată nu veneau. Aceste surse le oferă informații din diverse domenii de activitate, informații despre mediul naturalgeografic sau social- uman, ajutându-i să se înțeleagă pe sine, să înțeleagă fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domină toate mesajele mediatice, care reușesc să asigure cunoașterea și explicarea lumii. Comunicarea de masă creează în jurul individului o noosferă, care înlesnește relația sa cu mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivării (George Gerbner), mass-media construiește pentru mulți oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispoziție idei și concepții cu privire la o gamă largă de situații de viață. Cultura generală și premisele integrării sociale sunt, în acest fel, considerabil sporite. În științele sociale, teoria cultivării, potrivit căreia mass-media creează cultură și teoria influenței indirecte, conform căreia mass-

51

media socializează, se bazează pe o realitate incontestabilă: mijloacele de comunicare de masă sunt implicate în structurarea sistemului individual de cunoștințe și de atitudini. Cunoștințele obținute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate în cadrul activităților școlare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educației intelectuale. Prin exercitarea funcției informative, mass-media sprijină atât informarea, cât și formarea intelectuală a celor ce le receptează mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educaționale de natură cognitiv-formativă. Pedagogia actuală insistă pe ideea de a-l pune pe elev în contact direct cu diverse surse de informare, îndemnându-l la căutări, explorări, cercetări personale, care să-l conducă, conform trebuințelor și intereselor sale, la o cunoaștere realizată, pe cât posibil, prin forțele proprii. Astfel orientată, învățarea devine o experiență esențialmente personală, relevantă și eficientă. Instruirea tinerilor nu se mai realizează exclusiv în cadrul formal al școlii, prin lecția profesorului completată de conținutul manualelor școlare. Plasarea elevilor între aceste limite nu mai este posibilă și nici dezirabilă. Procesul însușirii cunoștințelor nu se mai termină în sala de clasă; el continuă și în afara acesteia. Lecția și manualul nu pot și nici nu trebuie să ofere o cunoaștere încheiată, definitivă, care să nu mai necesite o dobândire de cunoștințe și în afara școlii; ele nu trebuie privite ca fiind unica sursă de informare aflată la îndemâna elevilor. Gama posibilităților de care aceștia dispun pentru a se informa într-o societate a comunicării generalizate sau, zicând după B. Miège, într-o „societate cucerită de comunicare”, pentru a-și spori cunoștințele, a aprofunda o problemă sau a-și satisface interesele cognitive este mult mai diversificată. De aceea, sarcina profesorului este de a le arăta importanța informării independente recurgând la mai multe surse, oferindu-le, totodată, indicații utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte important ca elevul să fie înzestrat cu abilități și priceperi, care să-i permită, mai apoi, informarea rapidă și eficientă. Învățându-l cum să obțină, selecteze, sistematizeze și prelucreze informația, inclusiv cea oferită de către mass-media, îl pregătim, de fapt, pentru viață.

II.2. Repercusiuni formative la nivelul afectivității Comunicarea mediatică are implicații profunde nu numai în ce privește experiența de cunoaștere a individului, ci și la nivelul experienței afective. Televiziunea vehiculează și construcții simbolice al căror impact este identificabil cu deosebire în planul emoțiilor, sentimentelor, pasiunilor, mai puțin în cel al cunoașterii raționale. Dacă acceptăm că reacția favorabilă a copiilor și adolescenților la conținuturile difuzate de mass-media se datorează impulsurilor și trebuințelor interioare, dorințelor și intereselor personale, trebuie să recunoaștem și efectul invers, adică modelarea, nuanțarea și accentuarea acestor mobiluri. Există multe forme de comportament care pot fi influențate prin mesajele mass-media, care comunică nu numai informații, ci și emoții, sentimente și atitudini, intervenind activ în dinamica stărilor afectiv-emoționale ale receptorului. În domeniul afectiv, reacții, sentimente, valori și trăirea lor emoțională pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de massmedia (Virginia Crețu, 1980). În studiile sale asupra comportamentului imitativ, A. Bandura vorbea despre „sensibilizarea emoțională mediată”, care, în esență, constă în următorul fapt: răspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc răspunsuri afective asemănătoare la cel care îl urmărește. Conceptul sugerează o imitare reală a răspunsurilor emoționale ale modelului de către observator, chiar dacă acesta de pe urmă nu se confruntă în mod direct cu situația dată. Unele orientări de factură psihanalitică (E. Fromm) au susținut că viața socio-morală a copilului se structurează în jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determină orientarea conduitelor sociale, atât în copilărie, cât și la vârsta adultă. Mesajele comunicate pot capta atenția și seduce nu doar datorită conținutului informativ; informația propriu-zisă este dublată de o încărcătură emoțională, ce declanșează o participare afectivă intensă din partea receptorului. În acest fel, mass-media reprezintă nu numai o sursă bogată de informare pentru individ, ci și un factor care intervine activ în dinamica stărilor sale afective. Predominanța elementelor emotive în mesajele mediatice este hotărâtoare, influențând fondul pasional al spectatorului, reușind să captiveze, să obțină adeziunea, să provoace plăcere, destindere, trăiri emoționale și atitudini. Acest gen de mesaje, care prezintă adeseori o mare încărcătură emoțională, contribuie la cultivarea sensibilității, a laturii afective și emoționale a personalității receptorului. Jan-Uwe Rogge și Klaus Jensen (1988) atrag atenția asupra felului în care lumea imaginară a mass-media poate deveni o experiență de bază, substituind elementele care lipsesc din sferele emoționale și interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocând situații emoționale și ritmuri de trăire, care antrenează o participare afectivă intensă din partea receptorilor. Acționând asupra palierului afectiv, acestea stârnesc o gamă largă de sentimente: admirație, compasiune, teamă, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca o adevărată „Industrie de sentimente”.

52

II.3. Modelarea comportamentelor Comportamentele copiilor sunt modelate, încă din primii ani de viață, prin influențele mediului social în care trăiesc și se dezvoltă, în urma cărora își însușesc, treptat, reprezentări simbolice, valori, norme de conduită, convenții tacite ale comunității căreia îi aparțin(prescripții, interdicții, restricții). Acest proces, arată Mihai Coman (1999), a fost „controlat” un timp îndelungat de către familie, școală, biserică și mediul social imediat. Creșterea ponderii mass-media în ansamblul vieții sociale a însemnat și o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale copiilor, ci și ale adulților. Conținuturile mesajelor difuzate de mass-media influențează nu doar modul de a gândi și de a simți al copiilor și adolescenților, ci și modul lor de a se purta, de a acționa. Ideile, sentimentele și atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizează întruchipându-se în gesturi și acte de comportament. Impresiile și atitudinile formate în urma receptării acestor mesaje le determină conduita, le influențează, în diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera manifestări pozitive sau negative, idealuri și virtuți elevate sau, dimpotrivă, pot submina fundamentele morale ale vieții. Mass-media difuzează imagini, idei, evaluări la care membrii audienței apelează atunci când își construiesc propria linie de comportament. Pun în circulație, de multe ori neintenționat, un anumit punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins și acest punct de vedere poate fi integrat de către indivizii receptori în propriile concepții despre ceea ce este corect sau incorect (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezintă o gamă largă de situații și de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament. Să luăm, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care prezintă instantanee ale existenței individuale și sociale, pot pune o problemă morală într-o manieră concretă și atrăgătoare, contribuind la clarificarea noțiunilor, ideilor, sentimentelor și opțiunilor morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situații de viață conflictuale, ajutându-i pe copii și adolescenți să-și apropie conținutul moralității nu întro formă teoretică, abstractă, ci plecând de la situațiile de viață în care se află oamenii. Personajele din filme întruchipează personalități și caractere, ce pot constitui subiecte de analiză și reflecție. Într-o astfel de perspectivă, emisiunile de televiziune ne apar ca adevărate “lecții” de educație morală, ceea ce nu înseamnă că vom exclude posibilitatea ca uneori, prin conținutul lor, să-i conducă pe copii spre comportamente indezirabile(ură, violență etc). Contribuția adusă la realizarea obiectivelor educației morale nu poate fi ignorată, în condițiile în care semnificația mesajelor transmise este înțeleasă corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt transmise informații despre componentele sistemului moral al societății(ideal, valori, norme, precepte, reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile și sentimentele morale, trăsăturile de voință și de caracter. Modalitățile de acțiune sunt, de fapt, asemănătoare cu cele utilizate în cadrul activităților școlare: explicația, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea morală, exemplul, aprobarea și dezaprobarea. Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe care membrii publicului doresc să le imite. Există tendința, în rândul receptorilor, de a adopta, mai mult sau mai puțin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii și adolescenții, observă Ioan Cerghit, își confruntă propriile gânduri, sentimente și acțiuni cu cele ale modelelor: ”La vârsta preadolescenței și adolescenței, atunci când încep să se formeze idealurile morale și de viață, elevii caută contactul cu mass-media și din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, în imaginea unor personaje care evoluează pe ecran, ei văd adevărate modele, adevărate simboluri de viață și de conduită care întruchipează la modul cel mai activ calități deosebite de inteligență, trăsături de voință și de caracter, de competență profesională etc. pe care tind cu ardoare să și le apropie” (1972, p. 113). Dispunând de o mare putere de sugestie, aceste modele stimulează stările emoționale, sentimentele, dispozițiile, voința și dorința, determinând atitudini de aversiune și respingere sau, dimpotrivă, de acceptare și adeziune. Aderarea la modele, care poate merge până la o imitare deplină, are drept consecință transformarea propriului comportament. Acest mimetism se întâlnește îndeosebi la copii și adolescenți, ale căror trăsături de personalitate nu s-au cristalizat încă. Identificarea și imitarea caracterizează îndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces conștient de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, și mai târziu, la celelalte vârste. Acest proces este posibil pe fondul existenței unor disponibilități interne, potențate de către structurile psihice proprii individului (cognitive, afective, motivaționale, voliționale), structuri care permit susținerea și realizarea acțiunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoaștere a alternativelor, similaritatea sentimentelor, nevoia de succes sau de a trăi satisfacții compensatorii pentru tot felul de eșecuri și frustrări îl determină să imite personaje media care promovează modele comportamentale asiguratorii ale reușitei. Importantă este și imaginea de sine, în funcție de care individul manifestă tendința de a se apropia de modelul ce prezintă caracteristici despre care crede că îl definesc și pe el ca personalitate. Individul proiectează asupra personajului ce întruchipează modelul propriile dispoziții și

53

interiorizează prin identificare trăsături care susțin pe mai departe imaginea de sine. Atunci când acest proces al identificării și imitării este dirijat în scop educativ spre modele dezirabile se pot obține efecte formative pozitive la nivelul personalității individului. Există însă și riscul unei identificări exagerate, unor preluări necritice, cu consecințe negative în plan caracterial și comportamental. Un număr impresionant de cercetări empirice a pus în evidență faptul că mass- media oferă modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie că sunt copii, fie că sunt adulți, preiau atitudini, reacții emoționale și conduite îndeosebi din filmele de televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate în urma observării unui model(de exemplu, personajul principal dintrun film). Individul care observă cum modelul rezolvă într-un anumit fel o problemă cu care se confruntă va încerca să adopte acel pattern comportamental ca soluție personală la o problemă asemănătoare, o soluție care îi va aduce satisfacție și recompense. Unele cercetări au arătat că influențele exercitate de massmedia, îndeosebi de către televiziune, contribuie, în general, nu atât la schimbarea unor comportamente, cât la întărirea și confirmarea celor preexistente(teoria efectelor limitate). Indivizii manifestă tendința de a selecta din conținutul mesajelor doar elementele care confirmă valorile și normele ce le sunt familiare și de a le respinge pe acelea care le infirmă. Conformarea la opiniile și comportamentele prezentate depinde, în mare parte, de percepția pe care fiecare dintre ei o are despre sine și de experiențele personale anterioare. Alte cercetări au ajuns la concluzia că personajele prezentate de mass-media pot servi ca modele pentru învățarea prin imitare. Expunerea la modelele oferite de către televiziune conduce la trei tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului:

Efectele modelării – răspunsul modelului într-o anumită situație este însușit de către observator, care ulterior va produce același tip de răspuns ori de câte ori este situat într-un câmp comportamental asemănător; - Efectele inhibitorii și dezinhibatorii – consecințele răspunsului modelului pot stopa sau pot declanșa reacții asemănătoare din partea observatorului; - Efectele de facilitare – răspunsul modelului îl stimulează pe observator să producă răspunsuri similare(acest tip de efecte diferă de celelalte două prin aceea că răspunsurile facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar și prin faptul că sunt acceptate social). -

Există și alte perspective asupra modului în care mass-media influențează comportamentul receptorilor. Conform teoriei cultivării, propusă de George Gerbner și colaboratorii săi de la Annenberg School of Communication din S.U.A.(Violence in Television Drama: Trends and Symbolic Functions, 1971), realitatea mediatizată poate influența convingerile și, prin urmare, actele și acțiunile indivizilor. Abordările antropologice scot în evidență, de regulă, impactul culturii asupra comportamentului, controlat de expectațiile din sistemul social, în interiorul căruia fiecare individ interacționează cu ceilalți. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expectațiilor sociale. Prin urmare, arată M.L. DeFleur și S.Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o așa numită “strategie socio-culturală” de persuadare, care presupune ca mesajele să definească pentru individ regulile comportamentului social sau condițiile culturale de acțiune. Recurgând la prezentări selective și la accentuarea unor subiecte, mass-media modelează comportamentele, creând publicului impresia că normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite în mod specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt aceste norme, influențează indirect conduita acestuia. Modelarea comportamentală este operantă într-un context mai larg și anume cel oferit de teoria învățării sociale. Teoria învățării sociale, precizează însă M.L. DeFleur și S. Ball-Rokeach, nu este neapărat o descriere a învățării în urma expunerii la comunicarea de masă, cu toate că aceasta își are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, în primul rând, o explicație generală a felului în care oamenii dobândesc noi forme de comportament: “Este numită socială deoarece încearcă să explice modul în care indivizii observă acțiunile altor oameni și modul în care ajung să adopte acele pattern-uri de acțiune ca moduri personale de reacție la diverse probleme, condiții sau evenimente din propria lor viață” (1999, p. 215). Teoria învățării sociale surprinde un proces foarte apropiat de ideea de imitație comportamentală. Dar acest proces este frecvent întâlnit în cazul receptării mesajelor transmise de massmedia. Mass-media furnizează, într-o manieră accesibilă și atractivă, modele simbolice, pe care copiii și adolescenții, dar și adulții, tind să le urmeze. Un mare număr de lucrări au demonstrat faptul că aceștia preiau atitudini și stiluri noi de conduită din mass-media, în special din filmele de televiziune. Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente după imaginile furnizate de mass-

54

media. Chiar dacă emițătorii de mesaje nu intenționează ca prezentările lor să servească de modele pentru receptori și chiar dacă aceștia de pe urmă nu intenționează să se expună la pattern-uri comportamentale și eventual să le copieze, o fac oricum, conștient sau nu.

III. Direcții de acțiune în realizarea educației pentru mass-media Creșterea ponderii comunicării mediatice în existența cotidiană a copiilor stârnește neliniști, temeri, critici uneori, deoarece, așa cum am văzut, în afară de influențele cu valoare educativă se înregistrează și influențe deformatoare pentru personalitatea lor în curs de formare. Efectele nu sunt întotdeauna pe măsura bunelor intenții care le-au provocat. Indiscutabil, mass-media oferă numeroase posibilități de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediatice poate avea consecințe indezirabile: preferința pentru satisfacțiile surogat, evadarea în stupiditate, desensibilizarea și sporirea agresivității, conformismul și uniformizarea etc. De aceea, ținând seama de criticile aduse mijloacelor comunicării de masă, care pun în evidență efectele negative asupra personalității “beneficiarilor”, ne apare ca fiind necesară o intervenție educativă aptă să prevină întrebuințarea dăunătoare a acestora. Dacă le interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvăm în întregime problema influențelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o intervenție educativă în această direcție, care să-i ajute să se folosească în mod rațional și nu abuziv de multiplele canale de comunicare de masă ce le sunt accesibile. Influențele pe care le exercită mass-media în societatea contemporană și consecințele lor pentru existența individului și a colectivităților au suscitat reflecții și cercetări inclusiv din partea pedagogilor, preocupați de caracteristicile și dinamica mediului în care cresc copiii. Concluziile la care au ajuns converg în ideea inițierii unor demersuri educaționale menite să vină în întâmpinarea exigențelor de formare ridicate de noile realități sociale. Mijloacele de comunicare de masă, precizează Paul Lengrand (1973), nu-și vor îndeplini cu eficiență funcția educativă atâta timp cât destinatarii mesajelor nu dispun de o pregătire în sensul însușirii, înțelegerii și utilizării adecvate a acestora. Rostul său este de a facilita subordonarea efectelor comunicării de masă realizării dezideratelor educaționale de formare și dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de intervenții pedagogice ne vorbește și Dumitru Salade: „…pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea contemporană și pentru a valorifica pe deplin valențele formative ale acestuia, copilul trebuie să fie pregătit, instruit, ajutat să-l utilizeze rațional și cu maximă eficiență” (1995, p.15). Dar dacă teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educaționale, în practica școlară curentă se constată încă un decalaj între rolul jucat de mass-media în viața omului din societatea contemporană și pregătirea sa pentru o valorificare optimă a potențialului lor instructiv-educativ, oferită de școală împreună cu alți factori responsabili. Pentru a nu ignora schimbările survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii comunicării mediatice, educația trebuie adaptată unor noi nevoi, care, în esență, solicită o mediere a relației copilului cu massmedia. Această relație de mediere constă în a- i pregăti pentru un anumit mod de raportare la mesajele mediatice, îndeosebi cele audio- vizuale, la a căror influență sunt supuși în afara școlii. O sarcină a educației care, după cum precizează Ioan Cerghit (1972), este impusă de faptul că natura, extensiunea și intensitatea influențelor exercitate de mass-media nu sunt condiționate doar de competența celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsecă a acestora, ci depind, în primul rând, de personalitatea receptorilor. Folosirea rațională a mijloacelor de comunicare de masă, cu foloase în plan educativ, este condiționată de o pregătire adecvată a individului, care săi permită să se informeze eficient, să învețe fără profesor utilizând numeroasele canale de comunicare disponibile, cu atât mai mult cu cât el nu mai dobândește în școală întreaga cunoaștere de care are nevoie în viață. Despre necesitatea unei astfel de pregătiri vorbește și Bertrand Schwartz: “Această pregătire nu este numai indispensabilă având în vedere locul din ce în ce mai important al mass-media în procesul educațional, ci, cel puțin în egală măsură, în vederea dominării influenței pe care acestea o exercită asupra vieții curente. Într- adevăr, mass-media informează, distrează, leagănă și în același timp violentează în permanență pe individ în viața sa privată și socială și este absolut indispensabil ca el să beneficieze de timpuriu de o educație care să-l pregătească să supună unei selecții personale această masă de mesaje, să-și exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, în loc de a se lăsa alienat de ele”(1976, p.126). Slaba valorificare în scop formativ a mesajelor comunicării mediatice sau incapacitatea individului de a evita impactul lor perturbator asupra personalității sale, se datorează, în mare măsură, unui deficit de educație. Numai prin educație se poate ajunge la o optimizare a relației individului cu sistemul mass- media și este prevenită transformarea acestuia dintr-un factor de îmbogățire a vieții spirituale întrun factor perturbator al personalității sale. O persoană care a fost educată în acest sens conștientizează implicațiile

55

cognitive și emoționale ale consumului de mesaje mediatice, receptează selectiv și critic, raportează conținutul de idei și trăirile obținute pe această cale la propriul sistem de valori. Ea este mai puțin vulnerabilă la influențele negative ale comunicării mediatice, reușind să direcționeze efectele pe coordonatele dezideratelor formative, în așa fel încât să servească efortului de ridicare a nivelului său de cultură generală. Ținând seama de prezența masivă a mass-media, îndeosebi a televiziunii, în viața privată și în cea socială a elevilor, școala trebuie să-și asume sarcina realizării educației pentru utilizarea rațională a acestora, în scopul amplificării aportului lor formativ și diminuării influențelor negative. Ca o recunoaștere a acestei necesități, în profilul de formare promovat de actualul Curriculum școlar național sunt incluse abilitățile de utilizare a tehnologiilor întâlnite în viața cotidiană(îndeosebi a echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoașterii și comunicării. Responsabilitatea unei astfel de educații nu-i revine însă în exclusivitate școlii, intervenția părinților dovedindu-se deosebit de utilă în acest sens, deoarece ei au posibilitatea:

-

- să verifice zilnic emisiunile TV urmărite de copii și să reducă, atunci când este cazul, timpul de vizionare, în favoarea altor tipuri de activități cotidiene; să hotărască de comun acord cu copiii - în conformitate cu vârsta și cu interesele lor - ce merită a fi urmărit din întreaga gamă de oferte; să îi convingă pe copii că este nevoie de selectivitate, evitându-se astfel acele mesaje care pot provoca efecte nedorite; să vizioneze emisiunile împreună cu copiii și să inițieze discuții asupra conținutului receptat, în care aceștia sunt încurajați să-și exprime propriile păreri; să le inducă o atitudine critică față de conținuturile receptate; să-i îndrume pe copii spre alte modalități de distracție și relaxare în timpul liber;

Succesul unor astfel de demersuri este relativ, condiționat fiind de o serie de variabile: nivelul de educație al părinților, gradul în care se implică și timpul disponibil, situația familială etc. De aceea, sarcina de a asigura în mod riguros și sistematic educația consumatorului de mesaje mediatice și de a oferi soluții pentru depășirea problemelor pe care le ridică „școala paralelă” revine cu deosebire instituției școlare. Pentru asumarea unor astfel de responsabilități pledează Bertrand Schwartz: „Școala trebuie să-și ia ca sarcină această pregătire care își fixează drept scop specific de a permite tânărului să învețe și a înțelege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; să învețe a se forma pornind de la aceste mijloace, adică de a fi capabil să aprofundeze cunoștințele…, să-și cultive o atitudine activă de apropiere a mesajului și nu de supunere docilă” (1976, p.135). Școala are datoria de a realiza o astfel de pregătire, prin inițierea unor acțiuni instructiv-educative menite să asigure:

-

orientarea efortului depus de elev pentru a dobândi independent o experiență de cunoaștere cât mai bogată; repere în funcție de care să recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice; preluarea, analiza critică și integrarea informațiilor obținute, de altfel eterogene și disparate, în propria structură cognitivă; cognitive, morale, estetice dobândite prin predarea unor discipline sau în cadrul altor genuri de activități școlare.

Dacă rolul școlii este de a pregăti individul pentru viață, pentru integrarea socio- culturală, atunci îi revine și sarcina de a-l pregăti pentru o folosire rațională, eficientă a mijloacelor de comunicare de masă. Dar pentru a reuși va trebui să includă în programul educațional obiective specifice, a căror realizare să aducă schimbările dorite în formarea elevilor. În predarea unor discipline școlare, cum ar fi, de exemplu, cele din Aria curriculară „Om și societate” (Educația civică sau Sociologia, unde întâlnim incluse teme distincte ce tratează problematica mass-media), pot fi organizate activități de învățare care să servească drept platformă de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigenție pot fi organizate, de asemenea, o serie de activități, de genul celor sugerate de Virginia Crețu(1980):

-

-

Activități de orientare a comportamentului de receptare și de dezvoltare a motivației elevilor pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevându-se valoarea educativă a acestora și sfătuindu-i să evite consumul excesiv de imagini; Activități prin care elevii sunt ajutați să identifice problemele cărora filmele vizionate le oferă un răspuns, să transforme vizionarea filmului într-o autentică experiență de cunoaștere și să integreze conținutul acestei cunoașteri în propriul sistem de cunoștințe, relaționându-l cu 56

-

-

achizițiile școlare; Activități în cadrul cărora li se oferă elevilor sugestii privind modul de raportare la film, care să confere vizionării calitățile unui act de cultură; Activități de conștientizare a existenței filmului ca artă, de cunoaștere a mijloacelor de expresie filmică și a simbolisticii specifice mesajelor audio- vizuale; Activități al căror scop este de a pregăti elevii pentru o receptare corectă și selectivă, formarea și dezvoltarea capacității acestora de a desprinde mesajele puternic semnificative și de a emite judecăți de valoare asupra lor; Activități vizând însușirea criteriilor de apreciere a filmului în funcție de ideile exprimate și de trăirile afective pozitive suscitate.

Înțelegerea, interpretarea, asimilarea și utilizarea informațiilor transmise pe calea comunicării de masă solicită, din partea receptorului, abilități, competențe și forme variate de cunoaștere (resursele lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica conținutul mesajelor și a-l integra în propria structură cognitivă. Capacitatea de selecție, spiritul critic, emiterea unor judecăți de valoare asupra importanței, autenticității sau plauzibilității conținutului comunicării fundamentează procesul schimbului simbolic. Educația pentru o utilizare rațională a mass-media presupune, în primul rând, dezvoltarea capacității de receptare selectivă a mesajelor. În cazul copiilor care nu reușesc să-și impună anumite criterii de selecție, receptarea mesajelor mediatice este, în cea mai mare parte, haotică, nediscriminatorie și supradimensionată, ceea ce diminuează semnificativ potențialul lor informativ și formativ. Cum pot fi ajutați să-și stabilească propriile criterii de selecție? Cum le putem orienta interesul spre acele informații utile pentru o dezvoltare armonioasă a personalității lor? Printr-o intervenție educativă menită să asigure:

-

dobândirea unui cod valoric de referință, a unor norme axiologice pe care să le poată aplica atunci când operează selectiv în uriașul volum de mesaje mediatice; formarea unor gusturi, atitudini și exigențe de înaltă ținută intelectuală, morală și estetică față de ceea ce li se comunică; cultivarea nevoilor spirituale și preferințelor culturale elevate, care să le permită o depășire a tentației pentru ceea ce este facil, derizoriu și lipsit de valoare. Asumându-și astfel de obiective, educația școlară, dar și cea realizată în familie, îi va ajuta pe copii să-și fixeze repere în funcție de care se vor orienta în universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru o valorificare corectă a acestora și evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra personalității lor în formare.

Calitatea receptării nu este condiționată doar de cristalizarea unor criterii de selecție a mesajelor comunicării mediatice, ci și de modul în care este acceptat conținutul acestora. Este necesară o reflecție critică asupra informațiilor obținute, care presupune efectuarea unor operații precum analiza și sinteza, descifrarea sensului și interpretarea, organizarea și evaluarea. Numai în acest fel se asigură consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevărat formativ. De aceea, consideră Ioan Cerghit, școlii îi revin sarcini educative complexe: „Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovată capacitatea de discernământ și de judecată față de un limbaj atât de echivoc cum este cel audio-vizual, obișnuința de a nu accepta fără examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce văd sau aud, ajutându-i să-și însușească treptat criterii de apreciere, ierarhizare și selecție, de evaluare și sintetizare a tot ceea ce este de calitate din avalanșa de informații și mesaje care-i înconjoară” (1972, p.188). O participare adecvată la comunicarea mediatică se realizează doar în condițiile în care individul este capabil să întreprindă o lectură critică a posibilităților de semnificare a mesajelor sale, să înțeleagă ceea ce receptează, să opereze distincții și să reflecteze asupra valorii conținuturilor receptate. Toate acestea sunt posibile dacă școala reușește să le cultive tinerilor bunul gust și spiritul critic, pentru a putea valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral și estetic, posibilitățile educative oferite de mass-media. Școlii îi revine sarcina de a-i învăța pe elevi să se instruiască folosindu-se de mijloacele de comunicare de masă, să conștientizeze influențele ce se exercită asupra lor și să-și orienteze efortul de auto cultivare în sensul asimilării valorilor socio-culturale pe care acestea le vehiculează. Numai prin asumarea unor astfel de responsabilități educative, școala va putea determina natura efectelor comunicării mediatice asupra personalității copiilor, adolescenților și tinerilor. Preocupările privind educația pentru mass-media se înscriu într-o problematică mult mai amplă, aceea a raportului dintre școală și ceilalți factori educativi. Orientarea acestui raport pe coordonatele convergenței și complementarității este o provocare la care reflecția și cercetarea pedagogică trebuie să răspundă. În planul acțiunilor concrete, școlii îi revine responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispoziția și capacitatea de a învăța

57

în multiple împrejurări și folosindu-se de surse variate de informare, situate în afara sistemului instituțional de învățământ. A-l înzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care să-i permită utilizarea rațională a mass-media înseamnă, de fapt, a-l pregăti pentru valorificarea unei importante surse educaționale a societății contemporane. Sugestii pentru studenți Lecturarea atentă, dar mai ales înțelegerea informațiilor oferite prin intermediul acestei teme vor contribui la formarea și dezvoltarea unor competențe specifice de realizare a educației pentru mediu. Temă pentru studenți: Proiectați programa analitică pentru o disciplină opțională la nivelul învățământului primar sau la nivelul învățământului gimnazial intitulată: Media – o educație de calitate. Aveți în vedere următoarele repere: obiective de referință, competențe specifice, unități de conținut, tipuri de activități.

Sumar: În contextul manifestării intense a influențelor educației informale, educația pentru mass-media reprezintă o nouă educație relevantă. Bibliografia modulului: Albulescu, I. (2003), Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca Bandura, A. (1968), Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin (ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally Bertrand, C.-J. (coord.) (2001), O introducere în presa scisă și vorbită, Editura Polirom, Iași Bourdieu, P. (1998), Despre televiziune, Editura Meridiane, București Breton, Ph.; Proulx, S. (1993), L’Explosion de la communication, La Découverte- Boréal, Paris-Montréal Cerghit, I. (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București Christians, C.G.; Fackler, M.; Rotzoll, K.B., McKee, K.B. (2001), Etica mass-media, Editura Polirom, Iași Coman, M. (1999), Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași Decaigny, T. (1976), Communication audio-visuelle et pédagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris DeFleur, M.L.; Ball-Rokeach, S. (1999), Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Dobrescu, P.; Bârgăoanu, A. (2002), Mass-media. Puterea fără contraputere, Editura ALL, București Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură și Presă „Șansa”, București Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, București Hodge, B.; Tripp, D. (1986), Children and Television, Cambridge, Polity Press Lazarsfeld, P.; Merton, R. (1972), Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ. Lefranc, R. (1966), Mijloacele audio-vizuale în slujba învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București Levy, M., Windahl, S. (1985), The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P. Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași McQuail, D. (1999), Comunicarea, Institutul European, Iași McQuail, D.; Windahl, S. (2001), Modele ale comunicării, Editura SNSPA, București Miège, B. (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași Palmer, P. (1986), The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London Roge, J.-U.; Jensen, K. (1988), Everyday Life and Television in west Germany: An EmpatheticInterpretative Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London Rotariu, T.; Iluț, P. (coord.) (1996), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca Schram, W.; Coombs, Ph.H.; Kahnert, Fr.; Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educației, Editura Didactică și Pedagogică, București Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București Silverstone, R. (1999), Televiziunea în viața cotidiană, Editura Polirom, Iași Sparks, G.G. (1986), Development Differences in Children’s Reports of Fear Induced by the Mass Media, în Child Study Journal, 16 Stoiciu, G. (1981), Orientări operaționale în cercetarea comunicării de masă, Editura Științifică și

58

Enciclopedică, București Tardy, M. (1966), Le professeur et les images, P.U.F., Paris Thompson, J.B. (2000), Media și modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, București Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. (1998), Știința comunicării, Editura Humanitas, București Van Evra, J. (1990), Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey

59

MODULUL 6. EDUCAȚIA PENTRU CETĂȚENIE DEMOCRATICĂ Scopul modulului: Clarificarea reperelor conceptuale și tematice ale Educației pentru cetățenie democratică. Obiective:

-

Clarificări conceptuale și tematice cu privire la Educația pentru cetățenie democratică; Dezvoltarea competențelor necesare diseminării în mediul educațional școlar/extrașcolar a cunoștințelor referitoare la instituțiile, valorile și normele democratice; Dezvoltarea competențelor necesare formării la elevi a comportamentului moral-civic activ și responsabil; Dezvoltarea capacității de a împărtăși cu elevii principii și valori, de a asigura o gestionare democratică a clasei sau școlii, de a oferi fiecăruia posibilitatea să se exprime, să participe la dezbateri, să-și asume responsabilități.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Necesitatea educației pentru cetățenie democratică este generată de problemele civice care apar în societatea contemporană. Structura modulului: I. Educația pentru cetățenie democratică – semnificații conceptuale II. Finalitățile Educației pentru cetățenie democratică III. Cadrele realizării Educației pentru cetățenie democratică Concepte cheie: cetățenie democratică, civism, competențe, comportament democratic. Conținutul informațional detaliat

I. Educația pentru cetățenie democratică – semnificații conceptuale Conceptul de „cetățenie” este unul dintre cele mai frecvent utilizate în discuțiile privind modul de manifestare a individului în cadrul societății și, implicit, pentru a se încerca specificarea și direcționarea anumitor practici în care sunt implicate inclusiv instituțiile școlare și, în sens mai general, educația. Orientarea educației înspre problematica cetățeniei democratice se dorește a fi un răspuns la o serie de schimbări profunde înregistrate în ultimul timp la nivelul societății românești, și nu numai, schimbări ale structurilor politice, economice, sociale și chiar culturale. De altfel, tranzițiile postcomuniste, abandonarea modalităților de organizare tradiționale, amplele eforturi de integrare în structuri supranaționale, globalizarea economică sunt, pentru multe țări, schimbări istorice cu importante consecințe asupra cetățeniei și asupra educației pentru cetățenie democratică (ECD). Ca mai toți termenii folosiți atunci când este discutată viața politică și socială, cel de „cetățenie” este departe de a avea un sens general acceptat și stabil. Situația este, totuși, una firească. Sensurile termenului „cetățenie” sunt deschise noilor experiențe, pe care viața ni le prilejuiește și noilor forme concrete pe care le iau cetățenia și viața politică democratică. Aceasta face ca orice încercare de construcție sintetică și sistematică să fie dificilă. Conținutul noțiunii de „cetățenie” s-a îmbogățit treptat, odată cu diversificarea tipurilor de prezență în lume a individului și a tipurilor de relații pe care acesta le stabilește cu ceilalți. Încă de acum câteva decenii, sociologul britanic T. H. Marshall (1950) constata că societăți diferite au atribuit și continuă să atribuie drepturi și responsabilități diferite membrilor lor, deoarece nu există un principiu universal care să determine în mod necesar drepturile și responsabilitățile legate de cetățenie în general. Elementele civile, politice și sociale ale acesteia au baze instituționale specifice și un istoric diferit de la o societate la alta. Desigur, pot exista diferențe ale modului de abordare a cetățeniei, care provin din varietatea tradițiilor culturale și sociale, din diferitele modalități de evaluare a lumii contemporane, de reconsiderare a trecutului și de configurare a viitorului. La baza oricărei abordări a problematicii cetățeniei democratice se vor regăsi, inevitabil, o serie de concepte, precum cele de „libertate” și „responsabilitate”, de „inițiativă individuală” și „diversitate”, de „dreptate” și „responsabilitate”, care desemnează Controversă valori fundamentale ale societății democratice. La rândul lor, acestea cunosc nuanțări academică sub aspectul semnificației, așa cum se întâmplă, de exemplu, cu libertatea cetățeanului,

60

care poate desemna, printre altele, libertatea de asociere, de gândire sau de exprimare într-un cadru public dominat, teoretic, de egalitate între indivizi. La fel ca libertatea, egalitatea, dreptatea sau drepturile omului, democrația este un concept a cărui accepțiune se află într-o continuă schimbare: „Întreaga istorie dovedește că democrația realizată nu este niciodată decât un moment al mișcării democratice. O mișcare nu se oprește niciodată deoarece, pentru oamenii care o suscită, democrația este Binele”, scrie G. Burdeau 2(1989, p. 151). Datorită dinamicii condițiilor sociale, în permanență democrația trebuie reînnoită sau chiar reinventată, consideră și J. Delors (2000). Acest concept a fost și este încă folosit într-o varietate de moduri diferite, care pot avea un nucleu comun, fără a fi, însă, identice. Indiferent de accepțiunea ce i se atribuie, conceptul de „democrație” va semnifica întotdeauna, pentru mulți oameni, un ideal sau un principiu, după cum arată A. Arblaster, și fie numai din acest motiv este puțin probabil ca el să dobândească o singură semnificație, acceptată de toată lumea. Procesul de revizuire constantă a acestei semnificații nu se va opri niciodată: „Întotdeauna vor fi de întreprins o extindere sau o dezvoltare pe mai departe a democrației. Aceasta nu înseamnă a afirma că în cele din urmă poate fi atinsă o democrație perfectă, nu mai mult decât libertatea sau dreptatea perfectă. Este vorba despre faptul că, probabil, ideea sau idealul vor funcționa mai curând ca un corectiv, decât ca o proptea pentru complezență”, consideră A. Arblaster (1998, p. 32). La baza tuturor definițiilor date democrației stă, însă, ideea de putere a poporului, privit ca autoritate politică ultimă. Dar semnificația acestui concept nu este în exclusivitate una de natură politică, desemnând o formă de guvernare sau dreptul de a alege o formă de guvernare; ea se extinde asupra întregii vieți sociale, impunând un ideal și niște norme prin intermediul cărora întreaga realitate este evaluată și considerată dezirabilă sau indezirabilă. Și „cetățenia” este un concept a cărui semnificație, de altfel deosebit de complexă, se află într-o continuă schimbare, motiv pentru care este dificil de delimitat cu precizie. Iată cum explică M. Richard această dificultate: „Ideea de cetățenie, inventată de lumea modernă, nu are unitatea și claritatea conceptuală a unui obiect pur al înțelegerii, mai întâi pentru că, din punctul de vedere al dreptului natural, ea nu s-a detașat de o ambiguitate relativă la o pretinsă natură umană prezentată ca fiind universală și totuși proprie unei culturi bine determinate; apoi, pentru că este amplificată de o valoare afectivă și morală - dacă este flatant să fii cetățean, atunci trebuie să fii unul «bun» - care îi complică reprezentarea” (Spre o cetățenie fărâmițată?, în Gilles Ferréol3, coord., 2000, p. 88). În fiecare țară, condițiile de acces la cetățenie au evoluat în timp, odată cu regimurile politice, ideologiile și mentalitățile dintre cele mai diverse. Din acest motiv, reprezentarea pe care o are cetățeanul despre sine și despre ceilalți se supune unor modele relative, în funcție de variabile culturale, de mutațiile tehnologice, de convențiile stabilite la nivel suprastatal, ce tind să-și subordoneze politicile publice naționale. Privit prin prisma acestor repere, conceptul de „cetățenie” ne apare ca fiind unul multidimensional, conținutul său cuprinzând elemente politice, juridice, sociale, economice și culturale. Semnificația sa este, așadar, deosebit de complexă, existând riscul să fie utilizat uneori fără a fi clar înțeles. Vom încerca în continuare o sinteză conceptuală, care să reunească elementele semnificative pentru ceea ce înseamnă cetățenia într-o societate democratică și coordonatele pe care se pot înscrie demersurile educaționale, care să permită, mai apoi, noi reflecții clarificatoare și identificarea unor direcții de acțiune dezirabile. O astfel de clarificare ne va permite să evităm a numi „cetățenie” orice fel de inițiativă, comportament sau atitudine. Deși frecvent folosit, conceptul de „cetățenie” nu este ușor de definit. Iată de ce, pentru a oferi o perspectivă cuprinzătoare asupra semnificației sale, vom releva mai întâi faptul că cetățeniei îi pot fi atribuite, mergând pe urmele sociologului T. H. Marshall4 (1950), următoarele două caracteristici majore: a) Cetățenia este un statut. Drepturile conferă identitate individului, iar ansamblul drepturilor, al așteptărilor individului față de ceilalți definește status-ul său. Ansamblul obligațiilor, adică al așteptărilor celorlalți de la el, se traduce în rolul/rolurile pe care le are de îndeplinit în societate. În general, noțiunile de „status-rol” sunt definite printr-un ansamblu de norme, de drepturi și obligații ce servesc ca model, ca indicație de comportament pentru fiecare individ și pentru partenerii săi. Între individ și societate se stabilește o relație de așteptări reciproce, în care drepturile și obligațiile sunt pârghiile prin care fiecare se manifestă: individul ca ființă umană ce dispune de o serie de drepturi, societatea, prin instituțiile sale, ca organism care veghează la respectarea lor, la protecția individului, la sancționarea celor care se fac vinovați de nerespectarea drepturilor sale. Cetățenia este un statut conferit tuturor acelora care sunt membri ai unei comunități politice, arată T. H. Marshall (1950), pentru a sublinia, mai apoi, că toți cei care posedă statutul de cetățean sunt egali în ceea ce privește drepturile și responsabilitățile pe care acesta le conferă. Drepturile și responsabilitățile sunt complementare, neputându-se vorbi de drept fără a face apel la reversul său, obligația. Existența comună solicită, pe lângă drepturile acordate în mod egal fiecărui individ, și asumarea de către acesta a unor îndatoriri față de semeni: „Iată de ce cetățeanul poate fi înțeles, în același timp, ca actor conștient de drepturile sale, pentru a se 2

https://fr.wikipedia.org/wiki/Georges_Burdeau https://journals.openedition.org/assr/10663, https://carturesti.ro/carte/istoria-gandirii-sociologice-72106 4 https://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Humphrey_Marshall 3

61

apăra față de ceilalți, și ca individ condus, supus îndatoririlor sale, pentru a se apăra de el însuși”, scrie M. Richard (loc cit., p. 88). Cetățenia presupune conștiința de membru al unei comunități naționale și loialitatea pentru o civilizație, care îi este proprie acesteia; este vorba de loialitatea oamenilor liberi, înzestrați cu drepturi și protejați de o lege justă. Privită ca un statut juridic și politic ce asigură accesul și participarea la viața publică, cetățenia implică loialitatea individului față de statul care îi acordă drepturile și îl protejează. Așteptările, competențele și împuternicirile asociate unui statut anume și care, prin aceasta, definesc poziția socială a individului, constituie o parte din chiar mecanismul de funcționare a unei societăți. În al doilea rând, cetățenia reprezintă un rol; ea este o identitate, o expresie a calității de membru al unei comunități politice. După cum arată J. M. Barbalet (1998), cetățenia înseamnă implicare în activități publice a tuturor acelora care dispun de dreptul de a o face. Putem spune că abordarea cetățeniei ca statut se bazează pe o interpretare juridică, pe când abordarea cetățeniei ca rol trimite la sensul său cultural și la identitatea civică, pe care un individ și le asumă din propria sa voință. Cetățenia definește apartenența la un stat și, în virtutea acestei apartenențe, îi conferă individului un statut juridic la care sunt atașate drepturi și îndatoriri; dar cetățenia, subliniază P. Canivez (1990), nu este numai o problemă juridică sau constituțională. Ea pune și problema modului de inserare a individului în comunitate și pe cea a raporturilor sale cu puterea politică. b) Cetățenia implică egalitate în drepturi și justiție socială. Toți oamenii, în calitatea lor de cetățeni, sunt egali în fața legii și, prin urmare, nici o persoană sau grup social nu este privilegiat juridic. Unul dintre cele mai importante principii ale democrației, stipulat și prin Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948), este cel al egalității șanselor (de succes sau de reușită) în viață, pentru toți indivizii unei societăți. Respectarea acestui principiu în statele democratice este o modalitate esențială de limitare și de eliminare (cel puțin parțială) a inegalităților sociale dintre cetățeni. O abordare detaliată a acestei caracteristici a cetățeniei întâlnim la T. H. Marshall (1950), care subliniază faptul că cetățenia le asigură oamenilor accesul la drepturi și, în consecință, la putere. Prin urmare, cetățenia presupune o responsabilizare a individului și o luptă continuă a acestuia pentru obținerea drepturilor sale. Drepturile cetățenești, ca drepturi ale persoanelor din comunitatea unui stat național, implică unele responsabilități pentru cei care le exercită, dar și responsabilități ale statului față de membrii săi. Lupta indivizilor împotriva excluderii sociale sau politice și împotriva inegalităților de tot felul este importantă pentru evoluția pozitivă a cetățeniei, deoarece ea forțează statul să-și asume noi inițiative în acest sens sau, dimpotrivă, să-și impună restricții în relațiile sale cu proprii cetățeni. T. H. Marshall (1950) consideră că cetățenia are trei componente majore, identificate în funcție de drepturile pe care le promovează și de instituțiile sociale prin care aceste drepturi sunt exercitate: 1) Componenta civilă, care este alcătuită dintr-o serie de drepturi fundamentale: libertatea persoanei, libertatea cuvântului, a gândirii și a credinței religioase, dreptul la proprietate, egalitatea în fața legii etc. Asociat acestor drepturi civile este statul de drept, dar și un sistem de instituții care veghează la respectarea lor (de exemplu, instituțiile parlamentare). 2) Componenta politică, ce constă în dreptul de a participa la exercitarea puterii politice, ca membru al unui organism investit cu autoritate politică sau ca alegător al membrilor unui asemenea organism (dreptul la vot). Drepturile politice sunt singura garanție a drepturilor civile și a libertăților individuale, dar, pe de altă parte, fără condiții și protecție socială, care să facă obiectul unor drepturi aparte, drepturile civile și politice pot fi încălcate sau pot rămâne fără efectul scontat. 3) Componenta socială, care reprezintă dreptul indivizilor la un anumit standard de viață (drepturile sociale și o parte dintre cele economice). Drepturile sociale sau de protecție socială, realizate prin serviciile sociale și prin sistemul de învățământ, asigură indivizilor accesul egal la sănătate, protecție socială, educație, spațiul de locuit și un nivel minim al venitului. Problema componentei culturale a cetățeniei, pe care o adăugăm la cele evidențiate de către T. H. Marshall, se pune pe un plan mai general. Inițierea în cultură, descoperirea spiritualității și a valențelor ei îi ajută pe indivizi să-și înnobileze spiritul, să-și formeze o conștiință axiologică indispensabilă disponibilității pentru cetățenia democratică. Educația în spiritul exigențelor vieții sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturii, ca o necesitate vitală pentru individ, pentru progresul lui și al societății în care trăiește. Valorile însușite se situează într-un orizont al trebuințelor individuale și sociale, manifestându-se prin atitudini și modele de comportament manifeste în toate activitățile sociale. Valorile culturale inserate la nivelul subiectivității umane au o valoare orientativă pentru individ; ele stau la baza unor modele acționale în diverse împrejurări ale vieții. Socializarea individului are la bază inclusiv transmiterea unui sistem de valori de la o generație la alta, căci, după cum arată R. Linton: „Fără cultură n-ar putea să existe nici sisteme sociale de tip uman, nici posibilitatea noilor membri de a se adapta la ele” (1968, p. 63). Sistemul social poate fi privit și ca o configurație de modele culturale, care furnizează individului tehnici de viață în grup, de interacțiune și integrare socială, conform unor așteptări sau cerințe indispensabile în perspectiva conviețuirii sociale. Desigur, fiecare cultură posedă propriile sale modele de comportament, care pot fi străine

62

oamenilor din alte medii culturale. De aceea, ea trebuie studiată în termenii propriilor înțelesuri și valori, evitânduse, însă, etnocentrismul, care reprezintă „judecarea altor culturi prin comparație cu cea căreia îi aparții” (A. Giddens,5 2000, p. 33). La nivelul societății pot fi identificate structuri axiologice, ce înglobează valori, norme și atitudini generalizate. Procesul de integrare socio-culturală a individului poate fi înțeles în termeni de dobândire și interiorizare a acestor elemente structurale, general umane sau specifice grupurilor sale de apartenență. O dată sedimentate în structura personalității sale, aceste valori, norme și atitudini îi servesc drept repere orientative în viața cotidiană, drept criterii evaluative în relațiile interpersonale, drept standarde în funcție de care se iau decizii acționale. Ele se vor constitui în ceea ce C. Cucoș numește „referențial axiologic”, termen prin care pedagogul ieșean desemnează „…totalitatea mobilurilor individuale și a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizează în orice act de valorizare. El antrenează atât aspectele relativ stabile, consubstanțiale individului (trăsături de personalitate, grad de cultură etc.), cât și elemente variabile ce țin de contextul valorizării (climat socio-cultural, cadru ideologic sau elemente accidentale” (2000, p. 44). Așadar, acest „referențial” ce asigură autonomie și competență axiologică individului, el însuși o valoare culturală dobândită, se instituie prin asimilarea individualizată a reperelor valorice dezirabile la un moment dat, dar, totodată, rămâne permeabil la noi stimuli culturali, la noi reajustări. Mereu se subliniază, la nivelul diferitelor tipuri de discurs, importanța identității individului, pentru care componenta culturală este foarte importantă. Această componentă ridică problema calității de membru al unor grupuri, comunități, popoare, care construiesc identitatea fiecărui individ și care reprezintă atât o moștenire, cât și o perspectivă a evoluțiilor viitoare. Drepturile culturale, justificate prin necesitatea respectării diversității, sunt considerate ca o nouă generație de drepturi ale omului, după drepturile civice, drepturile politice, drepturile economice și cele sociale. Un scop fundamental al educației pentru cetățenie într-o societate democratică este promovarea „culturii democrației” și a unor competențe care fac posibilă exercitarea efectivă a statutului de cetățean. După cum vom vedea, cetățenia este legată de context, în sensul că poate avea simultan un conținut cultural divers determinat de mentalități și identități diferite, în funcție de comunitatea politică la care se referă (regională, națională, europeană). Totodată, deși sentimentul de apartenență se bazează pe valori împărtășite, identitate sau moștenire istorică comună, dimensiunea culturală rămâne, totuși, legată de proiecțiile în viitor și de capacitatea oamenilor de a realiza proiecte colective. Democrația este singura idee capabilă să garanteze exercitarea legitimă a puterii politice. Această putere este generată de cetățeni liberi și egali, iar cei care o exercită formal se află sub controlul lor. La nivelul științei politice se operează distincția între modelul democrației reprezentative și cel al democrației directe, participative. Conform modelului democrației reprezentative, populația este alcătuită în mare parte din indivizi care, în general, nu posedă capacitățile necesare procesului de guvernare (autoguvernare), prin urmare, politica democratică ar fi, în primul rând, o alegere a celor care vor decide în numele tuturor. Democrația devine, atunci, o competiție între elite sociale și/sau intelectuale pentru „dreptul de a guverna” (R. A. Dahl, 1956). Într-o astfel de perspectivă, elementul central al judecării unui sistem ca fiind unul democratic îl constituie alegerile libere și deschise. Altfel spus, dacă un anumit sistem politic permite elitelor să candideze pentru dreptul de a reprezenta interesele celor mulți, atunci acel sistem poate fi considerat unul democratic. O persoană care își asumă sarcina reprezentării ar trebui să acționeze, într-o situație dată, într-un mod asemănător celor pe care îi reprezintă. Alegerea este doar o parte a reprezentării, care devine completă numai dacă persoana aleasă vorbește cu adevărat în numele celor care și-au manifestat încrederea în ea, împărtășește aceleași valori cu aceștia și caută să fie într-un contact permanent cu realitățile lor. Abordarea conceptului de „cetățenie democratică” trebuie să pornească de la recunoașterea principiului drepturilor omului, care impune principalele condiții ce permit fiecărei persoane să-și dezvolte și să-și folosească cât mai eficient calitățile fizice, intelectuale, morale, socio-afective și spirituale. Ele decurg din aspirația tot mai mare a oamenilor la o viață în care demnitatea și valoarea fiecăruia este respectată și protejată. În Origins of Totalitarianism, H. Arendt vorbea despre „dreptul de a avea drepturi”, ca despre o nouă garantare a demnității umane, un drept care nu se susține singur, ci este asigurat de politică, de inițiativa civică a celor vulnerabili față de capriciile politicii mondiale și a celor solidari cu ei, cu atât mai mult cu cât aceste drepturi sunt mute și nevăzute dacă nu sunt exprimate, dacă nu sunt puse în acțiune. Și atunci, la toate nivelurile, autoritatea publică ar trebui să fie o emanație a cetățenilor, în folosul cetățenilor, controlată de cetățeni. Putem constata cu ușurință că noțiunea de „drepturile omului” este legată de multe altele, precum acelea de libertate, dreptate sau egalitate. De exemplu, accesul la bunurile comune, cum ar fi școlarizarea, îngrijirea 5

https://www.academia.edu/20434971/Anthony_Giddens_Sociology_5th_Edition

63

sănătății și chiar munca, este supus, teoretic, regulilor egalității. În fond, orice utilizare practică a acestui concept este corelată cu semnificații specifice, extrase din spectrul semnificațiilor tuturor conceptelor adiacente, după cum arată M. Freeden (1998). Configurația ideatică ce rezultă în urma unei astfel de corelări va permite o interpretare adecvată a conținutului conceptului de „drepturi ale omului” și înțelegerea rolului pe care acestea îl joacă efectiv în viața socială. Individul, ca ființă socială, are drepturi și obligații juridice sau numai morale. Un contract rezultat în urma unei negocieri între indivizi, de exemplu, angajează pentru aceștia o serie de drepturi, dar și de obligații adiacente, care sunt, însă, condiționale, în sensul că își pot pierde valabilitatea atunci când cei implicați manifestă o anumită conduită. Și dreptul la libertate este corelat cu obligații, pe care fiecare individ le are față de semenii săi, condiționate, însă, de poziția ideologică dominantă în societate cu privire la relațiile dintre oameni. Născuți fiind în interiorul unei societăți, oamenii sunt implicați, prin chiar acest fapt, în rețeaua de drepturi și de obligații specifice acesteia. Sistemul de dependențe reciproce în care ei se află, precizează M. Freeden (1998), produce așteptări și tipuri de conduită fără de care acțiunea și chiar supraviețuirea nu pot fi concepute, iar acest sistem poate fi descris în termeni de drepturi și de obligații. Individul devine cetățean în adevăratul înțeles al cuvântului atunci când conștientizează că drepturile sale implică și anumite obligații, anumite responsabilități pe care trebuie să le respecte și să și le asume. În acțiunea socială, el își manifestă identitatea personală, ansamblul competențelor care îl fac să fie unic și să-și îndeplinească într-o manieră specifică obligațiile. Felul în care acestea sunt respectate și îndeplinite, care depinde și de o serie de caracteristici strict personale, îi conferă un anumit statut social și-l diferențiază de ceilalți. Ar trebui adăugat și faptul că cetățenia se manifestă într-un spațiu în care persoanele au drepturi și demnități egale și unde legea este făcută de oameni pentru oameni. Egalitatea politică și juridică, pusă sub semnul principiului nediscriminării, se combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăților fiecăruia. Când vorbim de egalitate între oameni nu ne referim la egalitatea lor biologică, intelectuală și estetică, ci la egalitatea lor în fața legii și în fața principiilor și normelor morale. Primul drept al cetățeanului într-o societate democratică este acela de a participa la instaurarea legii; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-și libertatea, dezvoltându-și inițiativele, organizându-și relațiile cu ceilalți în cadrul definit de lege (Fr. Audigier6, 2000). Cetățenia într-o societate democratică implică autonomia individului, ca valoare primară, dar și simțul responsabilității, cunoașterea obligațiilor juridice și morale, pe care le presupune viața împreună cu semenii, precum și respectarea celuilalt fără nici o discriminare. Accentul pus pe nucleul politico-juridic al noțiunii de „cetățenie” nu trebuie să conducă la o ignorare a celorlalte aspecte ale acesteia: economic, social și cultural. Mult timp, cetățenia a fost limitată la sfera politicii și încă și mai mult la simplul act de a vota, dar problema drepturilor economice, culturale și sociale a fost, treptat, tot mai mult angajată în discuțiile privind cetățenia: „Cine și în ce condiții poate beneficia de cetățenie, scrie J. M. Barbalet, nu este doar o problemă ce ține de domeniul juridic și de natura formală a drepturilor implicate, ci este și o chestiune ce privește competențele non-politice ale cetățenilor care derivă din resursele sociale pe care le administrează și la care ei au acces” (1998, p. 22). Este important, așadar, să afirmăm natura complementară a drepturilor civile, politice, economice și sociale. În consecință, este vitală asigurarea condițiilor materiale minime pentru supraviețuirea individului și accesul la anumite bunuri considerate esențiale, dacă se dorește ca drepturile și libertățile politice garantate tuturor să nu se anuleze. Pe de altă parte, definirea drepturilor economice și sociale și a condițiilor de acces la ele pot rezulta dintr-o dezbatere democratică susținută de drepturile civile și politice. Departe de a se afla în opoziție, aceste două categorii de drepturi se susțin una pe cealaltă. Drepturile economice și sociale au, însă, în mod cert, și o dimensiune juridică. Identitatea și apartenența cunosc o anumită dinamică, mereu fiind exprimate în anumite contexte și cu anumite semnificații. Astfel, s-a trecut treptat de la o înțelegere a cetățeniei ce punea accentul pe sentimentul apartenenței la o comunitate precis determinată, pe supunere la regulile sale și pe transmiterea acestui sentiment și a acestor reguli de la o generație la alta, la o înțelegere mult mai individualistă și mai instrumentală a cetățeniei, care acordă importanță locului și rolului individului în comunitate, drepturilor și responsabilităților acestuia, punând pe un plan secund afirmarea identităților colective, care, în sens geografic și cultural, este întruchipată de către stat (C. Bîrzea, 2000). Într-o astfel de perspectivă, educația pentru cetățenie democratică angajează demersuri teoretice și acționale ce se referă la formarea personalității individului și la relațiile lui cu ceilalți, la construirea de identități personale și colective, la condițiile integrării sociale și ale unei conviețuiri armonioase. Punerea în discuție a noțiunilor de „cetățean” și „cetățenie” conduce la reflecții asupra problemei vieții împreună, o problemă care devine tot mai stringentă sub presiunea diferiților factori manifești în societățile democratice contemporane: globalizarea economiilor și culturilor (o anumită cultură fiind diseminată prin mass-media la scară internațională), controversele legate de ideea statului națiune, dimensiunea socială a statului bunăstării, riscurile fragmentării etnice și dezvoltarea specificităților exclusive, valorile de bază ale societăților moderne, extinderea 6

https://journals.openedition.org/ries/125

64

fenomenelor de excludere, rasism și xenofobie etc. În ciuda diferențelor de opinie, există câteva puncte comune, care conferă o bază solidă pentru abordarea teoretică și exercitarea practică a cetățeniei. Întotdeauna se pune problema apartenenței individului la o comunitate: „Cetățenia poate fi descrisă pe scurt ca participare la o comunitate sau prin calitatea de membru al acelei comunități”, scrie J. M. Barbalet7 (1998, p. 23). Putem folosi noțiunea de „coprezență” pentru a exprima ideea că viața publică constă în întâlnirea indivizilor întrControversă un spațiu comun, într-un loc împărtășit, pentru a se angaja în dezbateri despre academică probleme de interes general. Însăși esența vieții publice presupune ca indivizii să se confrunte unii cu alții, față în față sau mediat, în acest spațiu comun, pe care îl putem numi „comunitate”. Noțiunea de „comunitate” se definește în principal la două niveluri: pe de o parte, nivelul local, comunitatea în care persoana trăiește, căreia îi aparține, și pe de altă parte, statul, care îi conferă cetățeanului drepturi și veghează la respectarea lor. Altfel spus, noțiunile de „cetățean” și de „cetățenie” presupun întotdeauna delimitarea unui teritoriu, unde se aplică anumite drepturi și un grup format din toate persoanele cărora li se aplică aceste drepturi. Un astfel de spațiu prezintă multe dimensiuni și aspecte complexe, care, în mod evident, nu se limitează doar la universul politico-juridic, chiar dacă examinarea condițiilor juridice și politice este întotdeauna necesară pentru exercitarea libertăților individuale și protejarea drepturilor omului. De exemplu, se pune problema ca fiecare individ să-și aibă locul său în societate și să contribuie la dezvoltarea ei, dincolo de actul politic de a vota. Acordarea cetățeniei în contextul unor dezechilibre socio-economice majore ar putea să însemne că exercitarea efectivă a drepturilor și a competențelor, ce dau substanță statutului de cetățean, nu este accesibilă de facto tuturor celor ce le posedă. Altfel spus, cei care sunt dezavantajați nu vor reuși să se folosească efectiv de statutul lor de cetățeni, deși sunt membrii recunoscuți din punct de vedere juridic ai comunității. Reducerea obstacolelor ce apar în calea participării la viața publică, în special a obstacolelor socio-economice, reprezintă o parte integrantă a oricărei strategii menite să întărească statutul de cetățean într-o societate democratică. Schimbările survenite în lumea contemporană au generat o problematică nouă pentru educație, axată pe o serie de valori considerate prioritare: democrație, participare, responsabilitate, toleranță, cooperare, comunicare etc. Dezvoltările teoretice ale acestei problematici și demersurile practice pe care le incită și le susțin sunt exprimate prin sintagma „Educație pentru cetățenie democratică”. A vorbi despre educația pentru cetățenie democratică înseamnă, în fond, a căuta răspunsuri adecvate la întrebări de genul: Cum influențează valorile, semnificațiile și principiile asociate ideii de cetățenie democratică orientarea generală a educației? Ce consecințe au ele asupra Curriculum-ului școlar? Cum sunt implementate toate acestea în practica educațională? Ce conținut și ce metodologie legate de educația pentru cetățenie democratică apar în programele curriculare ale disciplinelor școlare? Care este potențialul de instruire al activităților complementare curriculum-ului? Cum sunt dezvoltate modelele de management școlar, în special în ceea ce privește participarea profesorilor, părinților, elevilor și a altor membri ai comunității la luarea deciziilor privind realizarea educației? Cum se realizează educația pentru cetățenie democratică în cazul adulților? Cum a fost inclusă preocuparea pentru ECD în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice? Pe astfel de interogații se va axa, în cele ce urmează, demersul nostru. Deși asiduu promovată de mai mult timp prin politicile educaționale din țările cu un vechi sistem democratic, educația pentru cetățenie democratică a fost impusă în țara noastră prin actualul Curriculum școlar național, precum și printr-o serie de acțiuni privind educația adulților, prin activitățile educative non-formale și informale. Trebuie evidențiată, însă, mai întâi, schimbarea perspectivei de abordare: trecerea de la educația civică la educația pentru cetățenie într-o societate democratică, deși disciplinele destinate în mod special pentru realizarea ei continuă să se numească Educație civică sau Cultură civică. De ce a fost necesară o astfel de trecere ni se explică în documentele curriculare: „Educația pentru cetățenie într-o societate democratică reprezintă una dintre finalitățile cele mai importante ale oricărui sistem de învățământ dintr-un stat care a optat pentru această formă de regim politic. Ea nu poate și nu trebuie să fie confundată cu simpla educație/instrucție civică, prezentă, de altfel, și în conținutul activității școlilor din sistemele totalitare (și identificabilă în perioada comunistă a istoriei recente a României, sub varii forme, de la o disciplină, precum Constituția României, la dirigenție/informare politică și la mesajele ideologizante ale altor discipline)” (D. Georgescu, 1999, p. 189). Desigur, ECD nu se realizează în școală doar prin intermediul Educației/Culturii civice, ci, așa cum vom vedea, și cu ajutorul multor altor discipline. Unul din scopurile fundamentale ale învățământului românesc este acela de a pregăti cetățenii pentru democrație. Educația pentru cetățenie democratică are menirea de a-i forma și dezvolta individului competențe de participare activă la viața publică, de la participarea la vot, la intervenții specifice pentru influențarea deciziei politice, la apărarea și promovarea propriilor drepturi sau la manifestarea unui comportament responsabil în cadrul societății. Ea presupune nu doar „a ști”, ci și „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”, „a învăța să fii” și „a învăța 7

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/000169930004300311

65

să faci”, „să acționezi”. Fiecare individ trebuie să fie un beneficiar al său, astfel încât să înțeleagă că democrația nu apare și nu se dezvoltă de la sine, ci depinde de contribuția fiecăruia, că doar prin implicarea tuturor cetățenilor se obțin rezultate exprimate în termeni de eficiență publică și personală, prosperitate economică, dreptate socială, realizare individuală, moralitate etc. Este de dorit ca în toate împrejurările cetățeanul unei societăți democratice să dea dovadă de toleranță și respect pentru opiniile și credințele diferite de ale sale, de interes pentru chestiunile publice, de competență în intervențiile personale și de grup. Cultivarea libertății personale, ca valoare fundamentală a democrațiilor liberale, nu exclude, însă, formarea și dezvoltarea atitudinilor de solidaritate și cooperare în cadrul colectivității, a spiritului comunitar, care se bazează pe ideea de solidaritate, ca opțiune pentru participarea comună a indivizilor la viața grupurilor și comunităților din care fac parte. Chiar dacă educația pentru cetățenie democratică trebuie să constituie o preocupare constantă a tuturor cetățenilor și a multor instituții din societate, școala va deține, inevitabil, rolul primordial. Ea are datoria de a contribui prin mijloace specifice la promovarea valorilor și practicilor democratice, a căror prezență nu se asigură de la sine în mediul extrașcolar. Pentru a face față așteptărilor și complexelor provocări cărora trebuie să le facă față societatea contemporană, politicile educaționale ar trebui (C. Bîrzea, 2000):

-

să dezvolte curriculum-ul formal pentru ECD, fie prin introducerea unor discipline distincte, fie prin teme transdisciplinare, fie prin programe integrate; să atragă toate tipurile de instituții ce își asumă o menire educativă în realizarea obiectivelor specifice ECD; să orienteze întregul sistem de învățământ către un anumit set de valori: drepturile omului, pluralismul politic, ordinea de drept etc.; să le dezvolte tinerilor capacitățile esențiale pentru exercitarea cetățeniei democratice, în special a drepturilor și responsabilităților, a aptitudinile sociale, de comunicare, de participare la viața publică; să promoveze ECD prin ethosul școlar, curriculum-ul informal sau ascuns, precum și prin legături intense cu mediul social; să facă din școală un mijloc de luptă împotriva violenței, xenofobiei, rasismului, naționalismului agresiv și intoleranței.

Drepturile omului și cultura democrației trebuie învățate, iar învățarea necesită angajare din partea cetățenilor, educatorilor și formatorilor. Câteva noțiuni cheie ilustrează cadrul de referință la care se raportează eforturile de instruire: libertatea, egalitatea, participarea, responsabilitatea, solidaritatea (vom regăsi aceste noțiuni în cuprinsul programelor curriculare, pe care le vom prezenta într-unul dintre capitolele următoare). Totodată, educația pentru cetățenie într-o societate democratică are în vedere cultivarea patriotismului, care exclude, însă, orice formă de extremism naționalist și șovinism, dezvoltarea demnității naționale susținută prin fapte nu doar la nivel declarativ, educația multi- și interculturală ca mijloc de valorizare pozitivă a diferențelor, de îmbogățire reciprocă prin cunoașterea celuilalt, prin intermediul schimburilor și al cooperării bazate pe respect reciproc. Slaba informare a cetățenilor, indiferența și neimplicarea lor în viața publică pot constitui, oricând și oriunde, o amenințare pentru democrație. Tocmai de aceea, educația pentru cetățenie democratică a devenit o prioritate a politicilor educaționale și un domeniu de interes global. Putem spune că democrația și cetățenia democratică sunt inseparabile de educație, fapt pentru care educația pentru cetățenie democratică constituie deja un scop comun al sistemelor educaționale din aproape întreaga Europă. Pe lângă demersurile curriculare întreprinse în cadrul instituțiilor de învățământ, multe organizații, dar și militanți independenți, pun în mișcare propriile inițiative, propun soluții bazate pe responsabilizarea, autonomia și activismul indivizilor. Educația pentru cetățenie democratică ne apare ca un ansamblul de practici și de activități al căror scop este pregătirea tinerilor și adulților pentru a participa activ la viața democratică, prin asumarea și exercitarea drepturilor și îndatoririlor (responsabilităților) lor în societate. Această posibilă definiție trebuie, totuși, completată cu mai multe specificații importante. Putem considera că educația pentru cetățenie democratică acoperă o plajă semantică foarte largă, cuprinzând practic o multitudine de demersuri educaționale, al căror scop ultim este pregătirea individului pentru o viață democratică și anume: a) Educația civică. Își propune să le ofere copiilor sau adulților cunoștințele și mijloacele de acțiune, care să le permită o participare efectivă la treburile „cetății”, în sistemul democrației directe sau reprezentative. Scopul său constă în dezvoltarea spiritului democratic, în stimularea inițiativei, participării active și responsabile a

66

individului la viața publică. Educația civică angajează studierea și înțelegerea instituțiilor politice, valorilor și normelor democratice, regulilor fundamentale ale vieții în societate, schimbărilor și alternativelor sociale etc. În cadrul formal, instituțional, această educație se realizează fie sub forma unui obiect de studiu anume (Educație civică/Cultură civică), fie prin activități multidisciplinare, fie prin activități extracurriculare. b) Educația pentru drepturile omului. Afirmarea și promovarea unor valori importante pentru umanitate în ansamblul ei (libertatea, egalitatea, nediscriminarea, securitatea persoanei, respectul vieții, al proprietății, al opiniilor sau al credințelor religioase etc.), fără de care ideea de demnitate umană este lipsită de conținut, constituie premisa educației pentru drepturile omului (M. Momanu, 2002). Aceasta se înscrie pe următoarele coordonate: transmiterea cunoștințelor despre drepturile și libertățile omului, formarea mentalităților și aptitudinilor pentru promovarea și protejarea drepturilor omului, formarea unor competențe sociale, care dau expresie capacității individului de a manifesta comportamente conforme principiilor drepturilor omului, dezvoltarea unui mediu care favorizează exersarea drepturilor omului (de exemplu, școala trebuie să le ofere elevilor, prin sistemul de relații pe care îl promovează, un veritabil model de practică democratică). Problematica drepturilor omului ocupă un loc important în educația pentru cetățenie democratică. Pe de o parte, pentru că acestea definesc o temă majoră a dezbaterilor politice, pe de altă parte, pentru că ele furnizează, într-un stat în care servesc drept puncte de referință fundamentale, un criteriu pentru a judeca ceea ce este sau nu este conform cu principiile lor fondatoare (P. Canivez, 1990). Adesea, problematica drepturilor omului, ca parte integrantă a educației pentru cetățenie democratică, este redusă la aspectul legislativ, iar educația pentru drepturile omului dobândește un caracter tehnicist, însemnând însușirea și înțelegerea unor articole de lege, discuții pro- sau contra în susținerea unei idei, analiza unor cazuri etc. Dreptul este un fapt social, un aspect al vieții cotidiene, de aceea, el poate fi înțeles numai dacă pornim, în acest tip de educație, de la premisa că există o vulnerabilitate a omului în viața socială, generată de insecuritatea condițiilor în care trăiește, de arbitrariul puterii, de subiectivitatea legiuitorului etc. Prin urmare, el trebuie protejat și educat spre a se autoapăra, pentru a nu deveni victima unor abuzuri și încălcări ale drepturilor sale. Totodată, trebuie spus că drepturile nu se cer, ci se dobândesc în acțiunea socială; ele sunt o premisă dar și o consecință a responsabilităților noastre. c) Educația politică. Este educația ce le permite indivizilor și/sau grupurilor să cunoască formele de guvernământ, tipurile de regimuri politice, caracteristicile regimului politic democratic, relațiile dintre individ și stat într-un regim democratic sau într-unul de tip totalitar, instituțiile politice, să înțeleagă semnificația principiului separației puterilor în stat, să identifice și să analizeze modurile în care pot să influențeze procesele politice de luare a deciziilor etc. d) Educația pentru valori. Îi ajută pe tineri să dobândească cunoaștere adecvată a valorilor, care întemeiază normele sociale la un moment dat, să se angajeze într-o reflecție critică asupra valorilor și normelor, să înțeleagă și să accepte pluralismul valoric, să se angajeze în practici întemeiate pe valorile și principiile democratice. În școală, ea poate fi realizată explicit, prin intermediul unor demersuri special orientate în acest sens (orele de educație/cultură civică, de dirigenție, activități extra curriculare etc.), dar și implicit, prin valorificarea potențialului valoric și valorizant al fiecărei discipline sau prin configurarea unui anumit mediu de învățare și prin atmosfera din școală (D. Georgescu, 1999). Educația pentru valori nu poate fi abordată decât cu referire la problematica general umană, la domeniul culturii, moralei și vieții civice, dar și la natură și la tehnologie. e) Educația pentru mass-media. Utilizarea rațională a mijloacelor de comunicare de masă, cu foloase în plan educativ, este condiționată de o pregătire adecvată a individului, care să-i permită să se informeze rapid și eficient. O astfel de educație presupune o receptare selectivă a mesajelor, raportarea critică la acestea, decodificarea, înțelegerea, interpretarea, asimilarea activă, emiterea unor judecăți de valoare și utilizarea informațiilor obținute prin astfel de canale, ceea ce solicită din partea receptorului abilități și competențe specifice (I. Albulescu, 2003). O participare adecvată la comunicarea mediatică se realizează doar în condițiile în care individul este capabil să întreprindă o lectură critică a posibilităților de semnificare a mesajelor sale, să înțeleagă ceea ce receptează, să opereze distincții și să reflecteze asupra valorii conținuturilor receptate. Numai în acest fel se asigură consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevărat informativ și formativ. Educația pentru cetățenie democratică nu este nici o disciplină școlară, nici vreo altă activitate din curriculum, nici vreun domeniu de cunoștințe, nici vreo formă de acțiune socială, nici un tip de educație sinonimă cu educația pentru drepturile omului, educația politică sau educația pentru valori, ci un scop major al politicilor educaționale, gândit inclusiv în perspectiva învățării permanente, și care își subordonează toate dimensiunile enumerate anterior. Este clar, însă, că educația pentru cetățenie democratică acoperă și transcende toate aceste aspecte particulare (C. Bîrzea, 2000). Ea își are propria identitate și un conținut operațional care rezultă din integrarea celor trei termeni generici: educație- cetățenie-democrație; de fapt, este un numitor comun pentru multe activități educaționale, pentru o mare varietate de experiențe pe care oamenii le au indiferent de vârstă, instituție sau mediu de învățare.

67

În comparație cu alți termeni strâns înrudiți (educație civică, educație politică etc.), identitatea ECD este conferită de termenul integrator de referință: „cetățenia”. Altfel spus, ca rezultat al acestei identități ECD înseamnă învățarea comportamentului democratic printr-o diversitate de experiențe și practici sociale. ECD este un sistem de practici educaționale și de situații de învățare disponibile pe tot parcursul vieții, menite să-i învețe pe indivizi, grupurile și comunitățile, modul dezirabil în care să participe activ la viața socială. În perspectivă educațională, formarea indivizilor pentru cetățenia democratică nu înseamnă doar achiziția de cunoștințe despre mecanismele democrației, ci și formarea unor competențe și atitudini, care transformă un comportament într-un proces de construcție și reconstrucție, ceea ce nu este ușor de împlinit, pentru că se intră într-un domeniu în care tradiția joacă un rol important. Educația pentru cetățenie democratică promovează cultura democrației, împărtășirea responsabilităților, înțelegerea reciprocă, toleranță și soluționarea pașnică a conflictelor. Obiectivele sale majore sunt transmiterea unui sistem de valori (pluralism, drepturile omului, cooperare, participare, toleranță, respect etc.), formarea capacității de a dialoga, de a iniția schimbări, de a lua decizii responsabile, formarea unor atitudini pozitive, precum cele de responsabilitate față de comunitate, solidaritate și încredere în semeni, flexibilitate în raporturile cu ceilalți, respect față de cultura altora, opțiunea pentru soluții pașnice la situațiile conflictuale etc.

II. Finalitățile educației pentru cetățenie democratică Profilul de formare a personalității elevului reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum- ului școlar național, care descrie așteptările față de absolvenții sistemului de învățământ și se fundamentează pe cerințele sociale exprimate în legi și în alte documente de politică educațională, precum și pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Acest portret reprezintă, în liniile sale de forță, o schiță de calități posibil de realizat. Cunoașterea, capacitățile, atitudinile și valorile vizate de profilul de formare definesc rezultatele învățării urmărite prin aplicarea Curriculum-ului școlar. Științele educației promovează ideea că cea mai bună pregătire a elevilor este oferită de un învățământ care asigură nu numai dobândirea cunoștințelor, ci și o gamă bogată de competențe. Obiectivele învățământului nu mai sunt definite prioritar și excesiv în termenii conținuturilor de însușit. Competențele și atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucură de o atenție considerabilă. În funcție de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului instructiv-educativ. Analizele întreprinse în cadrul științelor educației asupra raportului dintre informativ și formativ în instruirea elevilor au dat câștig de cauză celui de-al doilea aspect: „Dacă, în mod tradițional, arată S. Rassekh și G. Văideanu, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoștințelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând, formarea unor atitudini și capacități spirituale, apoi dobândirea de priceperi și deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoștințe” (1987, p. 148-149). Actualul Curriculum școlar vine în întâmpinarea unei astfel de exigențe, schimbând ponderile pe care le dețineau obiectivele triadei clasice: cunoștințe, priceperi și deprinderi, competențe și atitudini în procesul de instruire, subliniind prioritatea competențelor și atitudinilor, urmate de priceperi, deprinderi și cunoștințe. Prin programele școlare se promovează centrarea procesului de instruire pe formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de bază: „Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoașterii, imposibil de atins în condițiile de astăzi, la o cultură a acțiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici și strategii adecvate” (Programe școlare…, 2000, p. 5). Desigur, competențele și atitudinile se dezvoltă în și prin procesul de asimilare a cunoștințelor, motiv pentru care este necesară o corelare adecvată a conținuturilor cu scopurile de natură formativă. În practica școlară cotidiană se apreciază ca fiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini, demonstrând ceea ce știe și, mai ales, cea ce știe să facă. Programele școlare preiau această accepție curentă și oferă următoarea definiție: „Definim competențele ca fiind ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare; acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Programe școlare…, p. 7). Observăm că în definirea competențelor se face referire atât la cunoștințele, cât și la deprinderile dobândite prin învățare. R. M. Gagné (1975) consideră că deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacități, care îl fac pe individ competent. Capacitatea poate fi înțeleasă drept acea „abilitate demonstrată sau potențială a subiectului de a putea acționa, gândi, simți ori deveni” (I. Neacșu, 1990, p. 296-297). Abilitățile constituie „suportul operativ” fundamental pentru realizarea competențelor. Ele se corelează cu priceperile, definite de către I. Neacșu ca fiind capacitatea omului de a efectua conștient, cu o anumită rapiditate o acțiune adecvată unui scop, în condiții variabile. Priceperile trebuie privite ca o îmbinare optimă și o restructurare a

68

deprinderilor și cunoștințelor, în scopul îndeplinirii unei acțiuni în situații noi. Dacă ne referim strict la programele curriculare pentru disciplinele Educație civică și Cultură civică, destinate în mod special formării comportamentului democratic al cetățeanului, acestea prezintă obiective cadru ce se referă atât la acumularea de către elevi a unor noțiuni specifice, cât și la dezvoltarea interesului și capacităților acestora de a participa la viața societății în care trăiesc. Prin aceste discipline se urmărește realizarea unor obiective fundamentale în perspectiva realizării educației pentru cetățenie democratică: cunoașterea și respectarea normelor morale și juridice ale societății românești, atitudini pozitive față de normele guvernământului democratic, înțelegerea și respectarea drepturilor și responsabilităților cetățenești, spiritul de toleranță și de acceptare a diferențelor, dezvoltarea unor atitudini civice, a spiritului de solidaritate și întrajutorare, a capacității de valorizare a propriei persoane prin raportare la cei din jur și la normele sociale. Aria de competență ce se urmărește a fi cultivată în școală, prin studiul diverselor discipline, este codificată în cunoștințe și capacități, abilități, priceperi, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. În sens generic, competența presupune un sistem de capacități, abilități, deprinderi, priceperi și cunoștințe, prin care se asigură realizarea cu succes a acțiunii în fiecare din momentele ei. Includerea cunoștințelor în definirea competenței este necesară, deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcționa în gol, fără un suport informațional. Din perspectiva științelor cognitive, manifestarea competenței presupune mobilizarea unor cunoștințe corespunzătoare și a unor scheme de acțiune exersate și validate anterior. În comparație cu simplele achiziții de cunoștințe, care sunt mai rigide, competențele sunt deschise, cuprinzătoare și ușor de adaptat diverselor situații inedite. În acest sens, trebuie să operăm o distincție și anume între competență și performanță: performanța este competența în acțiune, adică situația concretă de expresie a unei competențe. Ceea ce trebuie reținut este capacitatea de a genera practici sau performanțe pe baza competențelor. Cu alte cuvinte, potențialul uman constă dintr-un ansamblu de competențe, care produc practici și acțiuni într-o varietate de situații. În acest caz, scopul educației ar fi acela de a forma competențele fundamentale, care produc comportamentele, acțiunile și atitudinile vizibile ale ființei umane. În contextul realizării educației pentru cetățenie democratică, relația competențăperformanță sugerează o direcție majoră de acțiune. De fapt, nu pot exista comportamente democratice fără un potențial minim de spirit civic democratic. Prin definirea obiectivelor educaționale se precizează modificările scontate la nivelul personalității elevului, ca urmare a învățării. Comportamentele pun în evidență aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct observabile, măsurabile și cuantificabile. Inventarele de competențe de bază formate și dezvoltate prin educația pentru cetățenie democratică sunt foarte diverse. Conceptele care exprimă și clasifică competențele oferă un cadru teoretic, care poate fi utilizat pentru a defini, orienta, stimula și analiza activitățile educative. O posibilă clasificare cuprinde următoarele categorii mari de competențe: a) Competențele cognitive. O bază solidă de cunoștințe este esențială pentru participarea la viața socială. Pentru a ne manifesta calitatea de cetățean într-o societate democratică, de exemplu pentru a lua o decizie valabilă cu privire la alegerile oferite, trebuie să știm despre ce este vorba, să avem cunoștințe despre subiectele care se discută sau despre atitudinile și acțiunile ce ni se solicită. Competențele cognitive se pot centra pe următoarele dimensiuni: 1) Dimensiunea culturală, ce se referă la reprezentările colective și la valorile promovate în interiorul societății. Realizarea educației pentru cetățenie democratică se raportează la o „cultură de referință”, care este cultura democrației, ale cărei elemente sunt structurate și ordonate în raport cu anumite principii, valori și norme de comportament. Ca și celelalte dimensiuni, uneori mai mult decât ele, cea culturală presupune recunoașterea și promovarea unei moșteniri comune, cu diferitele ei componente; o moștenire mobilă, care poate fi pusă într-o relație de schimb cu cea a altora. Dimensiunea culturală este, de asemenea, legată de:

-

experiența interculturală și de cunoașterea diferitelor culturi; patrimoniul cultural național și patrimoniul cultural european comun; preponderența anumitor norme și valori în societate; combaterea rasismului și discriminării; conservarea mediului înconjurător.

Este vorba de înțelegerea și acceptarea pluralismului valoric (moral, religios) care nu exclude existența unui set comun de valori și principii, ce întemeiază identitatea civică comună, de dezvoltarea sensibilității pentru diferite culturi și promovarea dialogului intercultural, de reflecția critică asupra valorilor și normelor. 2) Dimensiunea politică și juridică, ce se referă la sistemul juridic și la sistemul politic, la drepturile și îndatoririle pe care acestea le promovează. De exemplu:

-

cunoștințele privind drepturile omului, libertățile și responsabilitățile cetățenilor, reglementările exercitării acestora în cadrul vieții în comun, precum și condițiile 69

-

-

-

-

democratice de stabilire a acestor reglementări; cunoștințele despre instituțiile publice, despre modul în care funcționează democrația și instituțiile democratice, despre procesele politice și juridice; cunoștințele privind exercitarea puterii într-o societate democratică la toate nivelurile vieții politice, modul cum pot fi protejați cetățenii împotriva abuzului de putere al celor care dețin autoritatea etc.; cunoștințele despre structurile politice, partidele politice și grupurile de presiune, despre rolul lor în soluționarea problemelor curente, despre luarea deciziilor politice și legislația aferentă; cunoștințele despre modul în care cetățenii pot influența luarea deciziilor, despre căile de exprimare a opiniei personale și despre sistemul de vot; cunoștințele despre istoria și fundamentele societății civile, valorile democratice, organizațiile internaționale și legislația internațională, integrarea europeană și politica internațională etc. cunoștințele referitoare la contextul național al cetățeniei democratice, la contextul european și internațional.

Educarea cetățeanului, arată P. Canivez (1990), presupune o cunoaștere minimală a sistemului juridic și a instituțiilor ce funcționează în societatea democratică. Pentru actele cele mai obișnuite ale vieții sale, individul trebuie să cunoască principiile și legile, care fixează drepturile și datoriile ce-i revin în calitate de cetățean. De asemenea, educația cetățeanului trebuie să cultive spiritul de supunere liber consimțită la legi, desigur dacă acestea sunt acceptate ca fiind drepte, căci fără obișnuința de a respecta legea nici un individ nu poate să se integreze în viața socială. Dar o astfel de supunere este necesar a fi fondată pe facultatea de a judeca; ea presupune în egală măsură exercițiul judecății, căci legea nu poate defini explicit datoria cetățeanului în totalitatea cazurilor. Legea îi lasă acestuia o marjă relativă de apreciere și fiecare trebuie să posede un minimum de „înțelepciune practică” pentru a determina, în circumstanțe particulare, ceea ce urmează să facă. Cunoașterea instituțiilor și facultatea de a judeca, dobândite prin intermediul educației, îi vor permite fiecărui cetățean să se orienteze în viața socială. 3) Dimensiunea socială. Se referă la cunoașterea tipurilor de relațiile dintre indivizi, a fundamentului acestor relații, a valorilor care întemeiază normele sociale, a modului în care funcționează societatea, a modalităților de combatere a izolării și excluderii sociale, de protejare a drepturilor omului, de strângere laolaltă a diferitelor grupuri ale societății (de exemplu, minorități naționale și grupuri etnice) etc. Accentul trebuie pus pe construirea unei conștiințe sociale critice și pe fundamentarea cetățeniei-parteneriat, care presupune ca cetățeanul să-și asume responsabilitățile în viața publică cotidiană și să colaboreze cu ceilalți pentru binele comun. 4) Dimensiunea economică. Se referă la diverse aspecte ale economiei de piață, la producția și consumul de bunuri și servicii, la modul în care funcționează economia națională și mondială, inclusiv piața muncii, la îmbunătățirea calificărilor vocaționale, la integrarea grupurilor minoritare în procesul economic (discriminarea pozitivă), la provocările cooperării economice europene și globale. Ea are deschidere directă către muncă și modul în care este organizată aceasta, către rezultatele muncii și distribuția lor. 5) Dimensiunea etică. Indivizii se dezvoltă ca personalități autonome prin relațiile cu ceilalți și în conformitate cu anumite valori. Această dimensiune etică, tot mai prezentă în pregătirea indivizilor pentru cetățenia democratică, include aspecte de natură rațională, afectivă și emoțională. Am putea crede că acceptarea valorilor drepturilor omului și ale democrației ar trebui să fie rezultatul unui demers exclusiv rațional, dar trebuie să fim conștienți și de faptul că nu este suficient să impui prin lege acceptarea ca să o și obții. Aspectele afective și emoționale sunt întotdeauna prezente, atunci când cineva se manifestă ca individ în relație cu alții și cu lumea. În consecință, cetățenia necesită și o componentă etică. Valorile morale, precum libertatea, dreptatea, egalitatea, toleranța și solidaritatea implică respectul de sine și al celorlalți, capacitatea de a dialoga, reflecții asupra violenței din societate și asupra modului în care poate fi controlată în vederea rezolvării conflictelor. Aceste valori solicită acceptarea diferențelor și a diversității, recunoașterea și aprecierea, încrederea în ceilalți etc. În acest sens, de exemplu, toleranța nu se reduce la acceptarea diferenței, acceptare care uneori înseamnă indiferență; toleranța necesită recunoașterea propriilor limite și acceptarea celuilalt ca fiind persoana în care poți să ai încredere. Valori precum egalitatea de șanse, drepturile omului, libertatea intelectuală, solidaritatea, coexistența pașnică, cooperarea, toleranța și respectul față de sine și față de alții sunt indispensabile în luarea deciziilor și în asumarea responsabilității pentru acțiunile întreprinse. b) Competențe de natură acțional-procedurală, care sunt transferabile și utilizabile în numeroase situații în care se va afla individul. Competențele de natură acțională sunt cele care îl ajută pe individ să dea sens existenței

70

pentru ceilalți și pentru întreaga lume, prin acceptarea responsabilităților în societate și desfășurarea unor acțiuni dezirabile. Educația abordează cetățenia democratică nu numai ca pe un statut formal, ci și ca pe o aptitudine efectivă de a acționa ca cetățean. În acest scop, indiferent de tipul și nivelul de educație, profesiune sau vârstă, fiecare individ trebuie să-și dezvolte capacități esențiale pentru un comportament cetățenesc democratic. O listă exhaustivă a tuturor capacităților presupuse atunci când luăm în discuție competențele de natură acțională este dificil de realizat, dar putem menționa pe scurt câteva dintre ele (apud. Fr. Audigier, 2000):

- Capacitatea de a trăi împreună cu ceilalți, de a coopera, de a construi, de a pune în aplicare proiecte etc. În sens larg, această capacitate contribuie la realizarea interculturalității, la deschiderea către alte moduri de a gândi și înțelege, către alte culturi. - Capacitatea de a participa la soluționarea conflictelor, în conformitate cu principiile democratice, în special cele care se referă la dezbaterea deschisă, care presupune audierea părților în cauză și încercarea de a ajunge la adevăr și la solicitarea opiniei unei a treia persoane neimplicate în conflict. Conflictele pot fi soluționate prin mediere, menită să conducă la un acord între părți sau la conformitatea cu principiile juridice, caz în care decizia este luată de un terț în baza legilor și regulilor existente anterior conflictului respectiv. - Capacitatea de a lua parte la dezbateri publice, de a argumenta și alege într-o situație reală de viață. Dezbaterea și argumentarea necesită cunoștințe cu privire la tema în discuție, capacitatea de a-l asculta pe celălalt și de a-i recunoaște punctul de vedere. Calitatea de cetățean a individului se exercitată prin acțiunile personale în viața publică. Competențele participative sunt structurate pe o serie de abilități, aptitudini și priceperi referitoare la:

- culegerea și asimilarea informațiilor politice sau de altă natură din diverse surse, inclusiv massmedia; - abordarea critică a informațiilor, politicilor, viziunilor cunoscute; - participarea la discuții politice și influențarea deciziilor; - participarea la procesele sociale și politice (înscrierea ca membru într-un partid politic sau organizații civice, participarea la acțiuni electorale sau la manifestații etc.); - implicarea în elaborarea modelelor sociale ale viitorului. Cooperarea, participarea, gândirea critică, gândirea creativă, reflecția, dialogul, capacitatea de opțiune sunt dimensiuni formative indispensabile în perspectiva integrării individului într-o societate democratică. Realizarea scopurilor educației pentru cetățenie democratică presupune formarea individului în așa fel încât să fie capabil de reflecție asupra propriilor acțiuni și asupra consecințelor practice ale acestora, să învețe din propria experiență, să analizeze cu pricepere problemele cu care se confruntă comunitatea, societatea în ansamblul său, să ia decizii adecvate privind desfășurarea propriilor acțiuni. c) Competențe de comunicare. Dezvoltarea acestui tip de competențe constituie un important obiectiv al educației pentru cetățenie într-o societate democratică, căci, de exemplu, capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje îi este absolut necesară individului pentru participarea la interacțiunile sociale. Un individ dovedește competențe de comunicare atunci când:

-

manifestă disponibilitatea de a recepta mesajele transmise de către ceilalți prin diverse canale; receptează corect aceste mesaje, descifrând intențiile și ideile exprimate; reușește să își interogheze partenerii de comunicare; nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice; construiește mesaje în așa fel încât să fie ușor înțeles de către destinatarii lor; se exprimă clar, corect, concis, expresiv; prezintă argumente în sprijinul celor afirmate; respectă rigorile gândirii (corectitudinea logică); mesajele sale sunt consistente sub aspectul conținutului; evită pretenția de a proclama adevăruri incontestabile, dar care nu au fost demonstrate.

Pentru ca elevii, și nu numai ei, să-și dezvolte competențele de comunicare este necesară o organizare a activităților instructiv-educative în așa fel, încât participanții să aibă efectiv posibilitatea de a se exprima liber și, totodată, de a-i asculta pe ceilalți.

71

d) Atitudini. Psihologii consideră atitudinea ca fiind o predispoziție psihică sau propensiune stabilă de a acționa într-un mod caracteristic în diferite situații, așadar un principiu unificator al actelor de conduită. În cazul cetățeniei democratice este vorba despre spiritul de responsabilitate, respectul de sine și pentru alții, siguranța de sine, încrederea în ceilalți, interesul pentru problemele sociale și politice, afirmarea identității individuale, de grup sau naționale, militantismul pentru cetățenia democratică, autodisciplina, loialitatea, toleranța și recunoașterea propriilor prejudecăți, recunoașterea valorii civilizației europene, a valorilor pe care se întemeiază ideea de Europă unită (democrația, justiția socială, drepturile omului etc.). Formarea și dezvoltarea unor atitudini dezirabile față de sine și față de ceilalți, față de natură și mediul înconjurător înseamnă:

-

manifestarea independenței de gândire; respectarea procedurilor legale și a drepturilor celorlalți; respectarea diferențelor (moduri de viață, credințe, opinii, idei, religie); disponibilitatea de a dialoga, de a respecta interesele legitime ale celorlalți; respectarea argumentelor raționale și a modalităților de rezolvare non-violentă a conflictelor; manifestarea interesului față de drepturile omului și pentru problemele comunității; aprecierea importanței modalităților democratice de adoptare a deciziilor.

Competențele vizate sunt foarte diverse. Cu toate acestea, ele au în comun anumite aspecte: includ cunoștințe capabile de a genera acțiuni și practici, dar și aptitudini, valori și mentalități. În consecință, competențele sunt definite în termenii de a ști cum să faci, cum să fii, cum să trăiești împreună cu alții și cum să devii. Competențele care stau la baza exercitării cetățeniei într-o societate democratică sunt cele determinate de construirea unei personalități libere și autonome, conștientă de drepturile și responsabilitățile sale într-o societate în care puterea de a stabili legea și regulile vieții comunității ce definesc cadrul în care libertatea este exercitată, reprezentarea și controlul asupra persoanelor care exercită puterea se află la îndemâna tuturor cetățenilor. Educația pentru cetățenie democratică pune bazele respectului pentru libertate, pace și justiție, favorizând crearea unei atmosfere de înțelegere, toleranță și veritabilă egalitate în demnitate și în fața legilor. Ea are misiunea de a pregăti cetățeanul activ, participant la acțiunea democratică și atașat valorilor și principiilor democratice.

III. Cadrele realizării educației pentru cetățenie democratică Educația pentru cetățenie democratică poate fi realizată în diferite forme și modalități, ea reprezentând, de fapt, o acțiune continuă, ale cărei baze sunt puse, însă, în copilărie și consolidate îndeosebi prin intermediul școlii. Modalitatea implicită prin care elevii sunt pregătiții ca cetățeni activi și responsabili se referă, după cum vom vedea în paginile ce urmează, la toți factorii și la toate aspectele din școală, ce pot avea un rol formativ semnificativ, chiar dacă acțiunea lor este, câteodată, difuză sau fără o intenție clară în acest sens. În ultimul deceniu, sistemul de învățământ din țara noastră a fost supus unui amplu proces de reformă, menit să-l modernizeze și să-l liberalizeze. Semnificativ este faptul că educația pentru cetățenie democratică a fost introdusă ca o componentă de bază a Curriculum-ului școlar. Obiectivele generale ale instruirii și formării școlare subordonate realizării unei astfel de educații, așa cum se regăsesc în întreaga structură a actualului Curriculum școlar, converg în direcția unui efort susținut de dezvoltare a conștiinței egalității în drepturi fără deosebire de sex, statut social și cultural, religie, origine etnică, handicapuri fizice sau mintale, de educare a elevilor pentru toleranță, de cultivare a respectului pentru diversitatea umană și cooperare, de cultivare a respectului pentru drepturile și libertățile fundamentale ale individului, de dezvoltare a capacității de a trăi și a se manifesta activ într-o societate democratică. În acest fel s-a realizat o aliniere a sistemului de învățământ din țara noastră la politicile și practicile educaționale moderne, din țările cu o mai veche tradiție în educația pentru cetățenie democratică. Totodată, procesul de învățământ a fost orientat spre noi standarde de calitate. O educație de calitate presupune ca elevii să dobândească deprinderi de comunicare, de relaționare, de acțiune civică și, în general, deprinderi necesare existenței într-o societate de tip democratic. Ca un criteriu de asigurare a calității, educația pentru cetățenie democratică introduce noi indicatori, cum sunt diversitatea, participarea, managementul orientat către anumite valori, aptitudinile sociale, parteneriatul și responsabilitățile împărtășite. Din perspectiva acestor noi indicatori, instituțiile școlare ar trebui:

-

să considere decizia luată în mod democratic drept o dimensiune majoră a oricărei forme de management educațional (să încurajeze inclusiv participarea efectivă a elevilor sau studenților la procesul de decizie); 72

-

-

să includă exercitarea drepturilor omului ca o practică curentă în toate activitățile școlare; să asigure o trecere de la învățarea reactivă la învățarea orientată spre sine, care acordă prioritate responsabilităților asumate, conștiinței de sine, creativității și motivației pentru continuarea învățării; să asigure o abordare constructivă în predare, care acordă prioritate experienței personale a elevilor (studenților); să se folosească de rezultatele activităților de educație non formală și informală; să promoveze un sistem de răspundere multiplă, care să vizeze autoritățile locale, societatea civilă, comunitatea; să includă educația pentru cetățenie democratică în programele de formare inițială și continuă a tuturor categoriilor de cadre didactice.

În școală, copiii se familiarizează cu diferite moduri de integrare în comunitate, prin raportarea continuă la valori precum toleranța, solidaritatea și responsabilitatea. Cursul firesc al vieții și activității din școli, ca instituții prin care aceștia dobândesc normele fundamentale de comportament, ar trebui să se bazeze pe valoarea libertății individuale, care nu trebuie să limiteze libertatea celorlalți. O premisă esențială pentru participarea la procesele democratice constituie și dezvoltarea spiritului critic, a puterii de decizie și a judecății (gândirii) autonome. Nu în cele din urmă, școala, indiferent de nivelurile sale, este văzută ca locul care creează și formează un public democratic. Școala oferă un mediu propice pentru dezvoltarea capacității indivizilor de a participa la procesele democratice, iar Curriculum-ul școlar are un rol important în acest proces. Scopurile legate de educația pentru cetățenie democratică pot fi atinse doar dacă se are în vedere dezvoltarea competențelor cognitive și competențelor de acțiune ale elevilor, precum și a dimensiunii etice a personalității lor. Existe trei cadre de realizare a unei astfel de dezvoltări:

- lecțiile propriu-zise, prin care se realizează predarea și învățarea disciplinelor ce au obiective specifice ECD; - momentele, locurile și ocaziile pentru inițiative ale elevilor, în afara activităților de predare propriu-zise; - viața școlară cotidiană și anume toate situațiile prilejuite de școală ca mediu social, cu regulile sale colective, conflictele interpersonale, momentele și ocaziile de cooperare etc. În Curriculum-ul școlar național, educația pentru cetățenie democratică este introdusă prin intermediul disciplinelor Educație civică (clasele III-IV) și Cultură civică (clasele V-VIII), prin studiul cărora se dobândesc cunoștințe despre societate, drepturile omului, democrație, sistemul politic etc. Educația pentru cetățenie democratică este un proces complex și de lungă durată, motivația introducerii unor discipline prin care să se realizeze încă din clasele ciclului primar constând în faptul că școlarul mic este implicat în viața socială prin apartenența sa la familie, la grupurile de joc și de învățare, prin relațiile specifice pe care el le poate stabili cu diverse instituții și organizații din comunitatea în care trăiește (școala, biserica, primăria, diferite organizații nonguvernamentale etc.). Prin urmare, procesul de socializare poate și trebuie să înceapă de timpuriu. Pregătirea realizată prin aceste discipline răspunde unor nevoi practice de integrare și acțiune în societate (practicarea unui comportament civic într-o societate democratică), în acord cu valorile democratice: libertate, responsabilitate, comunicare, toleranță, pluralism, cooperare. Introducerea orelor de Educație civică la clasele a III-a și a IV-a semnifică un început de responsabilizare socială a școlarului mic, o conștientizare care poate edifica efectiv conduite sociale dezirabile, civism și implicare la nivelul comunității (L. Vlăsceanu, coord., 2002). Disciplina Cultură civică1 este prevăzută și în Planul de învățământ pentru clasele a VII-a și a VIII-a (1 oră pe săptămână), locul său fiind justificat de nevoia de a continua și de a aprofunda educația civică a elevilor, inițiată în anii anteriori, în ceea ce privește practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin trăsături cum ar fi: responsabilitatea, toleranța, comunicativitatea ș.a. Demersul de familiarizare cu specificul educației civice, schițat încă din clasele primare, este reluat în mod concentric și aprofundat prin: dimensiunea descriptiv- informativă (cunoștințe despre persoane, societate și stat), dimensiunea normativă (transmiterea valorilor și a normelor sociale), dimensiunea interogativ-reflexivă și valorizatoare (reflecția critică asupra valorilor și normelor sociale), dimensiunea practică (formarea de atitudini și de comportamente democratice, exersarea acestora în cadrul unor activități de învățare ce au ca referință practicile democratice). Cultura civică la clasele VII-VIII este concepută ca o continuare a elementelor achiziționate în anii anteriori, centrându-se pe aliniamente formative precum dimensiunea normativă (transmiterea/asimilarea valorilor și normelor sociale), dimensiunea interogativ- reflexivă (reflecția critică asupra valorilor și normelor),

73

dimensiunea practică (formarea de atitudini și comportamente democratice). Această disciplină este concepută ca „un demers interdisciplinar și intercultural, care clădește deschidere, comunicare și flexibilitate, care ține seama de experiența elevilor și permite valorizarea pozitivă a acesteia” (L. Vlăsceanu, coord., 2002, p. 215). Conținuturile predării și învățării disciplinei Cultură civică la clasa a VII-a sunt constituite din cunoștințe referitoare la viața în societate, atitudinile și relațiile interpersonale în cadrul grupului, la familie, drepturile omului, sistemul politic din țara noastră, instituțiile și 1 Programa școlară de Cultură civică a fost aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 practicile democratice, autoritățile statului, relația cetățean-stat, drepturile și îndatoririle cetățenilor etc. În clasa a VIII-a, prin abordarea unor principii și concepte de bază ale democrației (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.) este urmărită discutarea nuanțată și aprofundarea valorilor/principiilor democrației, precum și exersarea practicilor specifice unui regim politic democratic, cu care elevii s-au familiarizat deja, într-o oarecare măsură, în anii anteriori de studiu. În cadrul abordării conceptuale propuse vor putea fi integrate și revalorizate cunoștințele dobândite de către elevi în clasa a VII-a și vor putea fi formate și dezvoltate în continuare, într-un context nou, capacitățile și competențele specifice. În acest sens, în tratarea temelor propuse se va face apel la enunțurile cuprinse în texte cu care elevii s-au familiarizat deja (Constituția României, Declarația Universală a Drepturilor Omului), precum și la alte referințe, care includ texte, exemple, cazuri, imagini etc. discutate în clasa a VII-a. Abordarea temelor va trebui să aibă în vedere perspectiva aderării țării noastre la Uniunea Europeană, precum și aspectele legate de participarea țării noastre în cadrul organismelor internaționale (O.N.U., Consiliul Europei etc.). Conținuturile predării și învățării disciplinei Cultură civică la clasa a VIII-a sunt constituite din cunoștințe referitoare la autoritate în spațiul privat și cel public, raporturile dintre cetățeni și autoritate, consecințele lipsei sau excesului de autoritate, libertate și responsabilitate, dreptate și egalitate, proprietate, patriotism și integrare europeană etc. Temele propuse prin programele de Cultură civică pentru clasele a VII-a și a VIII- a sunt concordante cu idealurile societății democratice: egalitate, diferență și competiție, pluralism, toleranță, proprietate privată și economie de piață, complexitatea identității personale, integrare și acceptanță într-un spațiu spiritual mult mai larg, ce depășește granițele naționale etc. Pe lângă disciplinele amintite anterior, actualul curriculum cuprinde și alte discipline care pot contribui la educația pentru cetățenie democratică: filosofie, sociologie, economie, istorie, geografie etc. Orientarea de ansamblu a fost nu doar de a include în programa altor discipline obiectivele specifice ECD, ci, mai general, cunoștințe despre om și societate. Educația realizată în școală are la bază un conținut de predare și formare organizat în discipline de studiu. În perspectiva comportamentelor și relațiilor dintre indivizi într-o societate democratică, foarte multe discipline sunt avute în vedere pentru dezvoltarea competențelor care fac posibil dialogul, participarea și responsabilitatea. În ceea ce privește conținutul, cele cinci dimensiuni: politică, juridică, socială, economică și culturală se află, bineînțeles, pe primul loc. Astfel, un loc privilegiat îl au disciplinelor socio-umane, care, studiind societăți trecute și prezente, construiesc modalități de înțelegere a vieții sociale, economice, politice și culturale, modalități care includ o dimensiune istorică și una teritorială și care se află în relație cu valorile și concepțiile umane. Dacă disciplinele socio-umane joacă un rol firesc, alte materii sprijină puternic realizarea educației pentru cetățenie democratică. Este cazul limbilor moderne și al educației artistice, în fond a tot ceea ce are legătură cu creația și schimburile culturale. A învăța o limbă străină, de exemplu, înseamnă să înveți o cultură, un alt mod de a înțelege lumea și, prin raportare la acestea, să-ți construiești propria concepție despre lume. Studiul limbilor străine contribuie la formarea abilităților de comunicare și indirect de facilitare a integrării sociale a elevilor, la educarea acestora pentru toleranță culturală etc. A-ți dezvolta educația artistică înseamnă să înveți alte limbaje decât cel vorbit, pentru a explica lumea și relația ta cu ea, înseamnă să te întâlnești cu munca altora. Acest lucru extinde inițiativele precise și activitățile pentru a construi competențele cerute de cetățenia într-o societate democratică. Programa de Limba și literatura română pentru gimnaziu (clasele V-VIII), pentru a lua un alt exemplu, cuprinde obiective coextensive cu noul ideal educațional: dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de rezolvare a problemelor, constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă, formarea atitudinii responsabile, formarea unei culturi comunicaționale (L. Vlăsceanu, coord., 2002). Prin studiul istoriei, elevii dobândesc cunoștințe referitoare la trecutul instituțiilor democratice, la formele de guvernământ și regimurile politice, la rolul statului în viața societății etc. Științele aduc și ele o contribuție importantă, mai întâi în termeni de conținut, având în vedere că lumea în care trăim este tot mai mult influențată de știință și tehnologie și, în al doilea rând, în termeni de metode și de formare intelectuală, în special critică, prin inculcarea dorinței de a afla adevărul, de a căuta argumente raționale, de a folosi un limbaj clar și de a face apel la imaginație. Curriculumul la disciplina Științe ale naturii, de exemplu, se bazează pe principiul următor: științele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, fenomene și reguli ce trebuie memorate, ci drept o cale de cunoaștere activă, prin acțiune directă, a lumii înconjurătoare. Obiectivele au mai mult o conotație formativă: cultivarea la elevi a responsabilității și spiritului cooperant, a capacităților de autoevaluare, integrarea prin cunoaștere și

74

înțelegere în mediul apropiat. Toate acestea sunt dimensiuni formative relevante inclusiv în ceea ce privește cetățenia într-o societate democratică. La această listă scurtă de discipline oferite de către școală (cu siguranță pot fi invocate și altele) ar trebui să adăugăm aportul noilor tehnologii, care, în întreaga diversitate a formelor lor fizice, a potențialității și utilității lor, își au și ele locul în procesul de realizare a educației pentru cetățenie într-o societate democratică. Înțelegerea și deprinderea lor ne conduce la noi competențe pentru care este nevoie de educație și formare. Indiferent de domeniu sau conținut, toate studiile recente subliniază impactul formativ provocat asupra personalității elevilor sau a celor care învață prin aplicarea metodelor active (interactive), care necesită inițiativă, descoperire, spirit de cercetare, responsabilitate și experimentare riguros structurată și realizată. Formarea unui cetățean apt pentru exercițiul democrației este o cerință educațională fundamentală, posibil de realizat într-o școală organizată pe principii democratice. Prin multiplele interrelații pe care le creează și le stimulează, ea favorizează o învățare ce se extinde dincolo de cadrul formal al activităților curriculare. Cu alte cuvinte, școala cu cele mai mari reușite va fi aceea care îi implică în permanență pe elevii săi în activități eficiente nu numai de învățare individuală, ci și socială. Totodată, școala trebuie privită ca o comunitate în care cadrele didactice și elevii participă împreună la activități de lungă durată, care ne-am dori să fie interesante, atractive, utile, generatoare de satisfacție, și legate de viață. Aceste caracteristici pot constitui repere pentru aprecierea calității vieții școlare: „Calitatea vieții școlare este asociată, …, cu satisfacția activităților întreprinse, a așteptărilor întâmpinate și a inițiativelor mereu generate. Fundamentale uman și cognitiv sunt colegialitatea, similaritatea țelurilor, opțiunilor și împlinirilor, diferențele fiind mereu negociate și până la urmă asimilate” (L. Vlăsceanu, coord, 2002, p. 35). Întreaga structură organizațională a școlii este determinată de funcția sa esențială, care este realizarea procesului instructiv-educativ. Dar ea își exercită influențele educative asupra elevilor atât prin acțiuni directe, intrinseci procesului instructiveducativ, cât și în mod indirect, prin intermediul mediului școlar, activităților extra curriculare, organizarea și valorificarea parteneriatului cu alți factori educativi etc. Școala instituie cetățenia, afirmă P. Canivez8 (1990); ea este locul în care copiii încetează să mai aparțină exclusiv familiilor din care provin, pentru a se integra într-o comunitate mai largă, unde indivizii sunt reuniți nu prin legături de sânge (biologice) sau de afinitate, ci prin obligația de a trăi în comun. Altfel spus, școala instituie coabitarea existențelor diferite sub autoritatea acelorași reguli, de unde necesitatea de a le inculca copiilor respectul pentru o anumită ordine, care le dă obișnuința de a se conforma unei organizații. Cum li se formează o astfel de obișnuință, cum exercită autoritatea asupra lor este o chestiune delicată, pentru că într-o școală modernă, în care relațiile dominante sunt cele de tip democratic, cultivarea libertății, autonomiei și responsabilității individului constituie un veritabil deziderat educațional. Conștientizând importanța socială pe care o are, școala depune eforturi pentru a să se constitui într-o instituție care exersează democrația, eliminând practicile autoritariste, de tip totalitar, învățându-i pe elevi să ia decizii pentru ei înșiși, să-i respecte pe ceilalți și să valorifice rezultatul interacțiunii cu aceștia, să-și înțeleagă și să-și urmărească propriile interese ținând seama de ale celorlalți, să acționeze pe baza principiilor democratice de libertate, responsabilitate, echitate, dreptate, spirit comunitar etc. Manifestările de hiperdirijare și hipercontrol venite din partea cadrelor didactice sau forurilor de conducere împing elevii la conformism, adaptare pasivă și atitudine necritică (E. Păun, 1982). De aceea, este de dorit un climat școlar permisiv, bazat pe o libertate responsabil asumată, pe încredere și empatie. Educația pentru cetățenie democratică are loc și prin intermediul participării democratice la luarea deciziilor în clasă (școală), prin ethosul școlar sau prin discursul involuntar al comunității școlare: atmosfera, subconștientul de grup, simbolurile dominante, stilurile de predare etc. Asocierea elevilor la organizarea activității școlare și stimularea inițiativei lor în desfășurarea activităților extrașcolare sunt de natură să creeze un cadru școlar stimulativ pentru comportamente de tip democratic. De fapt, realizarea educației pentru cetățenie într-o societate democratică implică cooperarea tuturor mediilor de învățare care alcătuiesc contextul școlar. Dinamica internă a acestei comunități a învățării reprezintă o premisă, prin ocaziile cotidiene oferite, a responsabilizării individuale și colective. Mediul social și mediul școlar se află într-un strâns raport de interdependență; schimbările survenite la nivelul celui dintâi vor determina, inevitabil, schimbări la nivelul celui de-al doilea, după cum schimbările înregistrate la nivelul celui de-al doilea vor afecta calitatea celui dintâi: „Fără îndoială că mediul școlar nu este rupt de societatea în care se află. Dimpotrivă, el îndeplinește o seamă de roluri de socializare, integrare și control social, de profesionalizare etc., și totodată este puternic influențat de ansamblul vieții sociale, începând cu valorizarea și prestigiul social al școlii, și terminând, poate, cu resursele alocate” (L. Vlăsceanu, coord., 2002, p. 41). O astfel de interdependență este destul de evidentă în țara noastră după 1989, chiar dacă desincronizările înregistrate sunt recunoscute de toată lumea. Între democratizarea învățământului și democratizarea societății 8

https://www.persee.fr/doc/agora_1268-5666_1996_num_4_1_1078_t1_0118_0000_1 https://pro.univ-lille.fr/patrice-canivez/publications/

75

există o strânsă legătură. Organizată ca structură flexibilă, deschisă, permisivă, pragmatică, școala constituie un cadru democratic în interiorul căruia actorii educaționali (cadre didactice, elevi, părinți) pot exersa comportamente dezirabile în plan social. Format într-un astfel de spațiu, viitorul cetățean se va manifesta cu adevărat democratic în diversele situații cotidiene în care va fi implicat. Democrația se învață, fapt pentru care este necesar ca școala să-și asume noi obiective și să inițieze activități care să permită realizarea lor. Acțiunile în care vor fi implicați elevii se vor plasa sub cupola unui sistem de valori specifice societății democratice, care, o dată asimilate, așa cum este de dorit, vor deveni elemente constante ale conduitei individului. Participarea este o dimensiune majoră a exersării comportamentelor de tip democratic, manifestă nu doar la nivelul diverselor activități realizate în afara clasei sau în afara școlii, ci, în mod esențial, chiar în cadrul activităților didactice curente. Este vorba, printre altele, de stilul de lucru al profesorului, de metodele folosite de acesta, de relațiile pe care le stabilește cu elevii săi. Autoritarismul are efecte negative asupra conduitei școlare a elevilor. Învățarea civismului democratic implică nevoia constantă de un cod normativ, un punct de referință sau un limbaj comun pentru reglementarea situațiilor de zi cu zi. Prin educația pentru cetățenie democratică sunt dezvoltate competențele, procesele și condițiile învățării traiului împreună, în diverse contexte și cu diferiți actori. Școala oferă numeroase prilejuri pentru ceea ce numim „învățarea contextuală”. Aceasta presupune integrarea constantă a educației unui individ în sistemul de referințe culturale și civice ale grupului, organizației, comunității sau societății căreia îi aparține sau cu care se identifică. Dobândirea reperelor necesare unei existențe armonioase într-un spațiu comun este esențială în realizarea educației pentru cetățenie democratică. Se poate spune chiar că, indiferent de situațiile concrete, ECD înseamnă pregătirea individului pentru a trăi împreună cu ceilalți într-o societate democratică. Învățarea traiului împreună trebuie privită, însă, ca o experiență de învățare permanentă, care presupune aptitudini sociale și de viață, asigurate prin diversele sisteme de sprijin: școala, curriculum-ul formal și informal, comunitățile, organizațiile, firmele și societatea civilă. Dintotdeauna școala a fost o importantă instituție socială, având drept sarcină transmiterea cunoștințelor, valorilor, ideilor și comportamentelor esențiale pentru stabilitatea politică, coeziunea socială, binele economic și viața culturală a colectivității. Școala joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă și socială a majorității tinerilor din lume. În perspectiva realizării educației pentru cetățenie într-o societate democratică atribuțiile sale sunt deosebit de complexe: „Rolul școlii este acela de a-i ajuta pe elevi să cunoască conținutul codificării actuale ale drepturilor omului, să înțeleagă importanța lor pentru existența într-un stat a unei democrații reale, caracterizate prin limitarea și controlul puterii politice, prin respectul drepturilor fundamentale ale fiecărei ființe umane, în calitatea ei de ființă umană, pentru prevenirea și pedepsirea abuzurilor și încălcărilor aduse demnității persoanei și pentru promovarea păcii și dreptății sociale. Școala este datoare să-i ajute pe elevi să înțeleagă caracterul universal al acestor drepturi și să-i motiveze pentru promovarea și apărarea acestora ”(D. Georgescu, 1999, p. 189).

Necesitatea de a construi sau dezvolta democrația și societatea civilă, diversificarea serviciilor educației non-formale și informale, a sistemului de formare continuă a cadrelor didactice, autonomia școlilor și dreptul la autodeterminare în educație pornind de la nevoile individuale, au condus la adoptarea de către școli a noi metode educative și instituirea unui nou tip de relații între ele și în interiorul lor. Educația pentru cetățenie democratică trebuie concepută ca un proces multidimensional, realizabil de-a lungul vieții și care vizează pregătirea cetățenilor pentru o participare informată, activă, pozitivă și responsabilă la viața socială. Pentru împlinirea unui astfel de deziderat, consideră C. Bîrzea (2000), sunt necesare:

-

descentralizarea politicilor educaționale și transparența procesului decizional la toate nivelurile; oferte educaționale suple și multiforme din punct de vedere al structurii programelor de învățământ, al metodelor de învățare, procedurilor de evaluare etc.; existența în școală a unor modele de comportare, a unor norme, valori și atitudini, care pun în valoare demnitatea individului, întărind participarea și responsabilizând elevul, favorizând o relație democratică între profesor-elev (student), între profesori și părinți; relații de parteneriat între școală și alte instituții educative și non educative la nivel național și internațional, care să cuprindă muzee, centre de cercetare, organizații non- guvernamentale, asociații locale, sindicate etc. 76

-

-

participarea elevilor (studenților) la actele de decizie și de conducere, la toate nivelurile; aceasta înseamnă recunoașterea formală a participării elevului, structuri deschise, acces la luarea deciziilor și la consiliile școlare; practicarea dialogului, a negocierii, a cooperării și realizarea consensului (sau a compromisului) în situațiile cotidiene.

Ca micro comunități democratice, școlile oferă elevilor o largă experiență educațională, asigurându-le asimilarea cunoștințelor și formarea competențelor specifice, dezvoltarea sentimentelor, atitudinilor, gândirii critice și a capacității creative necesare pentru soluționarea problemelor. Trebuie, de asemenea, să-i încurajeze pe elevi să reflecteze asupra valorii educației și instruirii în perspectiva eforturilor de a face față solicitărilor vieții adulte, îndeosebi cele referitoare la muncă și la relațiilor cu ceilalți. Presiunile venite din partea mediului social s-au intensificat, astfel încât școala a trebuit să se adapteze și să pună mai mult accent pe formarea aptitudinile sociale ale elevilor (de exemplu, școlile au fost nevoite să adopte programe de educație preventivă pentru a combate violența sau dependența de droguri). Pentru a veni în întâmpinarea acestor evoluții, școala trebuie să găsească soluții eficiente pentru stimularea socializării elevilor, să se preocupe de pregătirea lor pentru învățarea permanentă, de exersarea drepturilor omului și a democrației participative în activitățile pe care le organizează, să dovedească mereu deschidere spre comunitate și mediul social. Pregătirea elevilor pentru cetățenia democratică nu reprezintă, însă, o responsabilitate exclusivă a sistemului instituțional de învățământ. Astăzi, obiectivele acestei componente a educației sunt atât de complexe, încât numai printr-o corelare a eforturilor întreprinse de mai multe instituții sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. Întregul context social trebuie astfel redimensionat, încât să exercite influențe educative directe și valoroase asupra tinerei generații. Școala rămâne principala instituție în care se pun, într-un mod coerent și sistematic, bazele educației pentru cetățenie democratică, ceea ce nu înseamnă, însă, că o redistribuire a responsabilităților n-ar fi necesară. Sugestii pentru studenți Lecturarea atentă, dar mai ales înțelegerea informațiilor oferite prin intermediul acestei teme vor contribui la formarea de competențe specifice educației pentru cetățenia democratică.

77

Temă pentru studenți: Concepeți un program de formare a cadrelor didactice în vederea realizării în școală a Educației pentru cetățenie democratică.

Sumar Educația pentru cetățenia democratică își propune dezvoltarea competențelor necesare formării la elevi a comportamentului moral-civic activ și responsabil. Bibliografia modulului: Albulescu, I.; Albulescu, M. (2004), Cetățenia democratică. O provocare pentru educație, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca Almond, G.; Verba, S. (1996), Cultura civică, Editura DU Style, București Arblaster, A. (1998), Democrația, Editura DU Style, București Arendt, H. (1973), Origins of Totalitarianism, New-York, Harcourt Jovanovich Audigier, Fr. (1999), L’éducation à la citoyenneté, INRP, Paris Audigier, Fr. (2000), Concepte de bază și competențe esențiale referitoare la educația pentru cetățenie într-o societate democratică (trad. C. Mitocariu), Consiliul Europei, Strasbourg, (http://www. seeeducoop.net/education) Barbalet, J.M. (1998), Cetățenia, Editura DU Style, București Bîrzea, C. (1996) L’éducation dans un monde en transition: entre postcommunisme et postmodernisme, in: Perspectives, vol. 26, nr. 4, p. 721-730 Bîrzea, C. (2000), Educația pentru cetățenie democratică. Perspectiva învățării permanente, Consiliul Europei, Strasbourg Burdeau, G. (1989), Démocratie, in: Enciclopedia Universalis (corpus 7), sous la présidence de P. Baumberger, E.U. (ed.), Paris Canivez, P. (1990), Éduquer le citoyen?, Édition Hatier, Paris Cucoș, C. (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași Dahl, R. A. (1956), Preface to Democratic Theory, Chicago, University of Chicago Press Dahrendorf, R. (1994), The Changing Quality of Citizenship, in: B. van Steenberger (ed.), The Condition of Citizenship, London, Sage, p. 10-19 Dekker, H., Meyenberg, R. (eds.) (1991), Politics and the European Younger Generation. Political Socialization in Eastern, Central and Western Europe, Oldenburg, University of Oldenburg Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Eckstein, H. (1966), Division and Cohesion in Democracy: A Study of Norway, Princeton, Princeton University Press Engle, S. H., Ochoa, A. S. (1988), Education for democratic citizenship: Decision making in the social studies, New York, Teachers College Press Ferréol, G. (coord.) (2000), Identitatea, cetățenia și legăturile sociale, Editura Polirom, Iași Freeden, M. (1998), Drepturile, Editura DU Style, București Gagné, R.M. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București Georgescu, D. (1999), Educația pentru cetățenie democratică, in: Curriculum național. Planuri cadru pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București Gellner, E. (1998), Condițiile libertății. Societatea civilă și rivalii ei, Editura Polirom, Iași Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, București Hart, H.L.A. (1967), Varieties of responsibility, in: J. Glover (ed.), Responsibility, New York, Humanities Press Hermet, G. (1993), Culture et démocratie, Édition A. Michel, Paris Husen, T. (1974), The Learning Society, London, Methuen Hyman, H. (1959), Political socialisation. A study in the psychology of political behaviour, Glencoe, The Free Press Isaac, J.C. (2000), Democrația în vremuri întunecate, Editura Polirom, Iași Karpinski, J. (1992), A.B.C. ul democrației, Editura Humanitas, București Lerner, D. (1958), The Passing of Traditional Society, Free Press, New-York Lijphart, A., Democrația în societățile plurale, Editura Polirom, Iași, 2002 Linton, R. (1968), Fundamentul cultural al personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București

78

Marshall, T.H. (1950), Citizenship and Social Class, Cambridge, Cambridge University Press, Iași Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași Rassekh, S.; Văideanu, G. (1987), Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000, UNESCO, Paris Rowe, D. (1992), The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of Citizenship, în: E. Baglin Jones, N. Jones (eds.), Education for Citizenship. Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, p. 51-53 Schiller, H.I. (1969), Mass Communications and American Empire, New-York, Augustus M. Kelley Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Velea, S., Curriculum pentru ECD – educația pentru cetățenie în școală (http://www.civica-online.ro//concepte/drepturile-omului.html, 2004) Vlăsceanu, L., (coord.) (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, vol. I, Editura Polirom, Iași

79

MODULUL 7. EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ Scopul modulului: formarea și exersarea competenței interculturale a masteranzilor. Obiective:

-

-

Formarea și exersarea capacității de a negocia semnificațiile culturale și capacitatea de a respecta diferitele identități ale actorilor umani din medii multiculturale; Formarea și exersarea capacității capacității de a mobiliza cunoștințe și concepte, metode de acțiune, trăiri afective și atitudini pozitive în rezolvarea unor situații de interacțiune culturală și capacitatea de adaptare, de reorganizare în mod deschis, flexibil și creativ a masterandului în fața unor valori diferite de cele ale culturii de origine; Formarea și exersarea capacității de a stabili cu ușurință contacte culturale și de a pătrunde și transmite semnificații culturale diferite.

Structura modulului: I. Abordările interculturale – câmp nou de cunoaștere și de practică II. Componente ale competenței interculturale III. Școala și educația interculturală IV. Raportul interculturalului cu sistemele de educație V. Construcția problematicilor interculturale VI. Pluralitatea socioculturală și curriculum-ul educației generale VII. Comunicarea interculturală Concepte cheie: educație, abordare interculturală, educație interculturală, competență interculturală, relație interculturală, mediere culturală, problematici interculturale, pluralitate socioculturală, curriculum-ul educației generale, comunicare interculturală. Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Educația interculturală reprezintă o necesitate în condițiile acceptării multi și pluriculturalității. Conținutul informațional detaliat

I. Abordările interculturale – câmp nou de cunoaștere și de practică Pentru început precizăm că abordările interculturale constituie un câmp de cunoaștere și de practică relativ recent, destul de puțin cunoscut de către reprezentanții științelor educației. Pe de altă parte chiar și cei care cunosc oarecum producțiile din acest spațiu teoretic manifestă rezerve sau respingeri fondate pe argumente care țin de natura cunoașterii produse, respectiv, concepte vagi, metode de cercetare discutabile din perspectiva anumitor criterii epistemologice. La această situație se adaugă pozițiile ideologice cu care se asociază semnul verbal „interculturalitate”. În esență, abordările interculturale alcătuiesc un spațiu problematic la conturarea căruia participă diverse științe umane și sociale ceea ce face ca spațiul de cunoaștere la care ne referim să fie pluridisciplinar, de mare complexitate și foarte puțin omogen. Caracterul pluridisciplinar al abordărilor interculturale în educație provine pe de o parte din chiar specificul științelor educației care își construiesc obiectul la intersecția multiplelor abordări ale fenomenului educației, iar pe de altă parte din suprapunerea perspectivelor foarte numeroase cu privire la culturi și purtătorii acestora. Trebuie să reținem că numai această pluralitate permite analiza în profunzime a terenurilor practice ale interculturalității. Angajarea semnului verbal „pluralitate” pentru a desemna maniera de producere a cunoașterii pe teritoriul educației interculturale nu înseamnă nicidecum un abuz de limbaj, justificarea venind chiar din faptul că principalele componente ale abordărilor interculturale în educație, și anume, psihologia culturală (comparată) și antropologia educației se situează ele însele în paradigma interdisciplinarității: psihologia culturală comparată analizează comportamentul uman prin raportare la contexte socio- culturale asociindu-le în același timp perspectiva diacronică iar antropologia educației combină inevitabil abordările etnologice cu cele ale sociologiei și psihologiei, cel puțin. La aceste componente adăugăm inevitabil date ale demografiei, istoriei, lingvisticii, eticii și nu în ultimul rând, evoluții recente din politologie. Această situație este un argument serios pentru acceptarea paradigmei interdisciplinare ca singura posibilă pentru abordările interculturale în educație. Înțelegerea chestiunilor fundamentale ale domeniului educației interculturale este rezultanta unor procese

80

complexe de cunoaștere care îmbină într-o manieră coerentă datele parțiale furnizate de domenii ale cunoașterii cum sunt cele mai sus indicate. Ori tocmai maniera de îmbinare a cunoștințelor furnizate de diferitele domenii care participă dimpreună la conturarea a ceea ce numim educație interculturală, aduc în discuție problema subiectului cunoașterii, adică a celui care îmbină într- un mod întotdeauna personal diversele elemente culturale și căruia i se datorează în mare măsură perspectiva relațională care rezultă și care este cuprinsă în prefixul „inter”. Educația interculturală propune o abordare pedagogică a diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerație specificitățile spirituale (diferențe culturale) sau de alt gen (diferența de sex, diferența socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, și mai grav, tendințele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturală nu este o nouă știință, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută să integreze, în interogația asupra spațiului educațional, datele psihologiei, antropologiei, științelor socialului, politicii, culturii, istoriei.” (Cucoș, 2000). Educația interculturală se referă la teme ca “acceptare și participare”, “învățarea conviețuirii – a învăța să trăiești împreună”, evitarea “stereotipiilor și a prejudecăților” și propune soluții pentru promovarea valorilor democrației și interculturalității/multiculturalității. Dezvoltarea abilităților de comunicare interculturală presupune învățarea acestora atât în cadrul organizat (educația formală), cât și în și prin activități de educație non-formală și informală. Educația interculturală reprezintă o topică importantă atât la nivelul politicilor educaționale (promovate de agenții internaționale, ca de exemplu Consiliul Europei, Comunitatea Europeană, Banca Mondială), dar și al practicilor educative (formale, nonformale și informale) propuse și promovate de diferitele sisteme naționale de învățământ. Societatea contemporană este marcată de contextele geopolitice, economice, și culturale diverse. Fenomenele globalizării și migrației sunt actuale în întreaga lume, are loc o intensificare a schimburilor și transformărilor pe toate planurile de la cel economic la cel social, cultural și educațional. Europa contemporană nu mai poate fi înțeleasă și tratată static, dintr-o perspectivă și cu o viziune ermetică, ci, în primul rând, în mod direct și deschis prin prisma acestor restructurări care au loc permanent, a schimbărilor politice, sociale, culturale, economice, tehnologice, ce par a fi singura constantă a lumii dinamice în care trăim.

II. Componente ale competenței interculturale Implicarea personală ne confruntă întotdeauna cu apărarea unor puncte de vedere, a unor valori care trebuie să fie cu onestitate recunoscute. Poziția ideologică despre care vorbeam mai sus se referă tocmai la aceste aspecte. De cele mai multe ori dificultățile de avansare în cunoaștere sau neînțelegerile între specialiști provin de la situarea lor pe poziții ideologice partizane. Eliberarea de aceste poziții nu este posibilă deoarece oamenii în tot ceea ce fac promovează și apără valori la care țin din diverse motive. Aceasta nu este o problemă. Problema apare când nu recunoaștem cu onestitate ce se află în spatele alegerilor noastre și pretindem că poziția noastră este singura valabilă, singura corectă, singura potrivită într-o anumită situație, neținând cont de faptul că celelalte puncte de vedere pot fi la fel de valabile sau chiar mai argumentate. Educația interculturală ne propune negocierea între puncte de vedere diferite, acceptarea unor maniere diferite de a gândi, de a ne raporta la anumite probleme, iar aceste valori pe care le putem numi pe drept cuvânt interculturale trebuie văzute nu doar ca achiziții teoretice, ci și ca bunuri personale. Adevăratul sens al competențelor interculturale îl găsim la nivelul valorilor enunțate. Prefixul „inter” care contribuie la formarea termenilor „intercultural” și „interdisciplinar” poartă în sine însuși valorile fundamentale pe care încercăm să ni le interiorizăm și să le transformăm în competențe personale prin actualul modul. Trebuie să recunoaștem deschis că transformarea acestor valori în achiziții personale, în competențe ale personalității noastre este un proces dificil poate în primul rând pentru faptul că implică o reînvățare valorică ce pune în cauză valori anterioare și sentimentele prin care acestea erau susținute în viața personală și în activitatea profesională. Dificultatea este amplificată și mai mult dacă ne gândim la faptul că multe dintre sentimentele care susțin conduite ale noastre în anumite situații nu sunt conștientizate, ele sunt prezente ca acțiuni stereotipice pe care le executăm automat, fără ca aceasta să scuze răul pe care- l producem în exterior și formele de învățare implicită cărora îi supunem pe elevii noștri în diverse contexte ale activității școlare. Stimularea auto reflecției este o altă valoare pe care modulul nostru intenționează să o transforme în competență și care este de fapt calea pentru formarea competențelor interculturale. Având în vedere aceste considerații, este evident că domeniul educației interculturale este extrem de interesant, dar, în același timp foarte complex, cu dificultăți inerente avansării în înțelegerea manifestării interculturalului în educație.

81

III. Școala și educația interculturală În raportul UNESCO asupra educației (1996) sunt prezentate patru fundamente și direcții de acțiune ale educației (Cucoș, 1997).

- A învăța să știi, să cunoști realitatea trecută, prezentă sau virtuală, a învăța să înveți permanent, să-ți apropii în mod autonom valorile culturale ce există la un moment dat; - A învăța să faci, a învăța să acționezi ajungând la o competență pragmatică într-un anumit orizont de activitate, a învăța să faci față diverselor și complexelor situații sociale în care tinzi să te integrezi; -

-

A învăța să trăiești laolaltă, să fii permisiv și atent față de celălalt, să percepi optim alteritatea (pe cel de lângă tine – asemănător însă totuși atât de diferit) și să devii solidar cu ea în funcție de circumstanțe, a realiza proiecte în comun și a fi gata de a gestiona eventualele conflicte în respectul valorilor pluralismului, al înțelegerii mutuale și al păcii; A învăța să fii, să-ți pui în valoare personalitatea, să devii capabil de judecată proprie, responsabilă, să trăiești valorile, să le răspândești și să le amplifici prin propriile acte.

Cercetările recente în domeniul orientărilor și schimbărilor în educație și învățământ, finanțate de mai multe organisme internaționale (Consiliul Europei EC 2003; Organizația pentru Dezvoltare Economică și Cooperare OECD 2002, 2003) pleacă de la premisa educației interculturale; astfel, școala trebuie să schimbe paradigma educațională: de la transmiterea unor cunoștințe specifice la formarea unor competențe care să asigure succesul social, profesional al tinerilor într-o societate interculturală, aflată în permanentă schimbare. Astfel de competențe se referă la comunicare interculturală, rezolvarea de probleme, gândirea critică, capacități manageriale, creativitate, motivație, abilitate de muncă în echipă și deschiderea permanentă spre învățare. Consiliul Europei, Comunitatea Europeană propun politici de promovare a educației interculturale prin: - Promovarea dialogului intercultural pentru întărirea democrației; - Acordarea dreptului de a participa la dialogul intercultural și asumarea unui rol în determinarea politicilor și practicilor educaționale; - Afirmarea diversității culturale și lingvistice; - Facilitarea învățării limbilor străine ș.a. Fenomenul globalizării conduce la situații de interacțiune accelerate și intense între indivizi, grupuri și națiuni. Ca urmare a acestor interacțiuni este posibil să rezulte un sistem cultural nou, dintr-o nouă relație interactivă care reprezintă expresia comună a unei comunicări între indivizi aparținând unor culturi diferite. Studiul acestui nou sistem cultural permite înțelegerea manierei în care se stabilește dialogul în procesul construcției unei culturi noi. Dar mai important este să subliniem că dialogul intercultural devine necesar când indivizi aparținând unor culturi diferite trebuie să se adapteze pentru a trăi împreună. Literatura de specialitate oferă un model de dialog intercultural având patru faze dinamice și interactive:

-

-

-

Prima fază implică contactul inițial între indivizi într-un mediu sociocultural și istoric dat. În această fază intervin de regulă factori ca teama de alteritate, bariera culturală sau chiar lipsa de timp. Toți acești factori sunt obstacole serioase ale întâlnirii interculturale. A doua fază se referă la urmarea unui prim contact, motivată de prietenie sau chiar calcul economic. Necesitatea adaptării reciproce a părților în relație, antrenează adesea contacte repetate. A treia fază corespunde unei interdependențe a participanților, căutării unui beneficiu mutual. A patra fază corespunde elaborării unei a treia culturi a cărei existențe efective depinde de efortul mutual al participanților pentru a ajunge la o comunicare fără confruntări.

Acest model este exemplar în ceea ce privește ilustrarea dinamicii cooperării în situații interculturale. Poziția cercetătorului care utilizează acest model este aceea că dialogul nu trebuie observat sau descris ca un rezultat, ci trebuie ca cercetătorul să se implice el însuși în efortul dialogic pentru a sesiza semnificația a ceea ce observă. Din perspectiva procesului de socializare dialogul intercultural permite sesizarea mai bună a diverselor aspecte ale relației între actori și socializare. Tratamentul diferențelor și diversitatea pot fi mai bine examinate în

82

cadrul instituției școlare. Colaborarea cu părinții minoritari la școală este un element care favorizează educația interculturală. Considerând relația părinți – educatori într-o perspectivă interacționistă, putem concepe socializarea ca o integrare mutuală, ca o acțiune cu dublu sens, în care actorii ce provin din medii culturale diferite (cultură majoritară, culturi minoritare, emigranți) pot să negocieze strategiile și să le găsească pe cele mai potrivite. Relația interculturală dintre educatori, părinți și elevi se desfășoară pe următoarele planuri:

Relația informativă: educatorul furnizează informații generale despre învățământul oferit de școală în cadrul reuniunilor organizate special pentru părinți. De nivelul de participare și de calitatea dialogului depinde succesul relației interculturale. Relații de consiliere: educatorul dă sfaturi și îndemnuri părinților. Relația contractuală: părțile discută, se pun de acord, își iau angajamente care vor influența considerabil modurile de organizare pedagogică.

-

-

Valorizarea elevilor în situație de schimbare culturală de către educatori, implică din punctul acestora de vedere nu numai atingerea de către copiii minoritari sau provenind din alte culturi, a nivelului lingvistic cerut, dar și a aptitudinilor de gândire și a atitudinilor care cel mai adesea nu sunt în continuitate cu trecutul cultural al elevilor. Educatorii trebuie să se detașeze de etnocentrismul cultural în cadrul proceselor evaluative, acordând atenție ansamblului de factori în relație cu schimbarea de mediu cultural. Elevii aflați în schimbare de mediu cultural vor putea fi valorizați după criteriile următoare: 1. Incorporarea lingvistică. Acest aspect presupune ajustări ale practicilor pedagogice la clasă. Această încorporare poate lua forma tendinței de asimilare a elevului la limba și cultura dominantă sau a voinței de a valoriza limba și cultura elevilor aparținând grupului minoritar. 2. Participarea la colectivitate a părinților permite progresul școlar al elevilor. Atitudinea profesorilor față de familiile minoritare se definește pe o axă ce merge de la colaborare la excluziune. Educatorii care favorizează atitudinea de colaborare ajung la o mai bună comunicare cu părinții 3. Pedagogia este o axă ce poate fi studiată după două orientări:

-

modelul transmisiei tradiționale care accentuează transmisia cu flux unic, de la educator spre elevi modelul interacțiunii reciproce, ce permite o atitudine activă instaurând un adevărat dialog între educator și educat și accentuând învățarea culturală în detrimentul controlului.

4. Atitudinile în actul de evaluare: educatorul trebuie să adopte o atitudine nu numai de apărare a drepturilor copilului aparținând unei culturi minoritare ci și de valorizare a activităților culturale specifice acestuia. A ține seama de trecutul cultural al copilului minoritar înseamnă într-un fel, a evita eșecul școlar. Medierea culturală9 devine o practică ce poate participa la depășirea crizei actuale a culturii occidentale. Bazele ei sunt luarea în considerare a existenței altor culturi decât ea dominantă întrun anumit mediu și tranșarea chestiunii referitoare la relativitatea culturală și universalitatea școlii. Copilul din familie de minoritari sau emigranți se găsește la confluența mai multor proiecte culturale și educaționale: pe de o parte cultura de origine cu care se identifică părinții și cultura mediatizată prin experiența școlară care este cultura majoritară. Din această situație culturală se nasc adesea tensiuni:

-

Schimbări de spațiu și timp ; Distanța dintre mediul socializării familiale și cel al socializării școlare; Distanța între sinele perceput și idealul de sine :

Comunicarea și capacitatea de dialog între actorii socializării provenind din mai multe culturi poate avea un rol considerabil asupra evoluției copilului. Dialogul permite înțelegerea mutuală în privința temelor și planurilor de acțiune. El are o funcție integrativă esențială. În domeniul educativ, acest dialog este indisociabil de ideea de mediere. Rolul mediatorului cultural poate fi gândit în raport cu instaurarea unui proces de reglare pedagogică între actori ai socializării făcând parte din culturi diferite. Medierea poate reduce distanța între sferele socializării: sfera școlară publică și sfera personală și privată a familiei. Problema mediatorului este aceea de a organiza interfața între actorii provenind din culturi diferite. Mediatorul cultural are un rol esențial în ceea ce privește favorizarea dialogului intercultural și definirea mai justă a parcursului școlar al elevilor provenind din 9

https://study.com/academy/lesson/mediating-cross-cultural-conflicts-in-the-classroom.html

83

medii culturale diferite. Procesele de ajustare culturală care sunt esența medierii constituie factori importanți în achiziția noilor cunoștințe. Orice situație de migrație sau statutul de minoritar impun considerarea ansamblului de factori în relație cu diverse schimbări, îndeosebi la nivelul culturii și limbii. Procesele de interacțiune nu se limitează la structuri conjuncturale, ci actualizează poziții trecute și prezente în structura socială pe care indivizii le poartă în sine. Acestea fac ca relația interculturală să fie dificil programabilă iar medierea, indispensabilă, la fel ca și voința interlocutorilor culturali de interacțiune. Fenomenele de aculturație, enculturație și deculturație se referă la modalitatea prin care o cultură anumită este transmisă/împrumutată sau respinsă de anumite grupuri sociale. Se poate spune că aceste procese se întâlnesc nu doar în societățile multiculturale, uneori putem vorbi de ele și în contexte diferite (exemplu cultura antișcoală/diferite organizații/ secte etc). Enculturația reprezintă procesul prin care un grup cultural transmite, încorporează la descendenți elemente valorice specifice, în vederea integrării optime a acestora (în accepțiunea lor) în viața comunitară. Desigur, se poate vorbi de acest fenomen în relație cu socializarea care este înțeleasă ca un proces de dezvoltare individuală a fiecăruia în contact cu mediul din care face parte. Prin intermediul socializării se transmit/însușesc anumite patternuri mentale și comportamentale (modalități specifice de gândire și acțiune) ale individului. Dacă vrem să relaționăm aceste două concepte: socializarea și aculturația, putem spune că:

-

-

Socializarea este procesul sau mecanismul de învățare și interiorizare a regulilor și pattern urilor comportamentale influențate de o anumită cultură (norme, atitudini, valori, sistemul de credințe). Enculturația este procesul prin care tinerii învață și adoptă elementele propriei lor culturi în viața de zi cu zi și reprezintă rezultatul a ceea ce ea s-a interiorizat de fapt (ce face, cum acționează individul), pe când socializarea se referă la modalitățile optime oferite sau cele impuse/cerute de societate. Aculturația este fenomenul de împrumut al unor conduite, valori de către un grup de la un alt grup cu care vine în contact, datorită amestecului cultural. Societatea contemporană (Europa, America dar și alte zone ale lumii) sunt în mod direct confruntate cu aceste contacte directe sau indirecte între grupuri diferite. Câțiva dintre cei mai importanți factori ai gradului de aculturație sunt:

- nivelul și caracteristicile educației formale (școala: numărul de ani de învățământ obligatoriu, politica educațională cu privire la educația minorităților, filosofia educației); - relațiile din mediul social – interacțiunile din comunitate, sfera socială și cea profesională; - vârsta la care o anumită persoană a intrat în contact cu altă cultură; - statutul socio-economic al persoanei respective etc. Chiar dacă procesul aculturației este privit ca unul pozitiv, există situații în care acessta poate avea conotații negative, mai precis în situațiile în care persoana care se află între două culturi se simte respinsă nu atât de noua cultură în care tinde să se integreze (și evident unde simte că nu este întocmai și întotdeauna acceptată), ci mai ales de propria cultură. Sunt, de exemplu, cazurile primei generații de imigranți care renunță la anumite obiceiuri sau tradiții care sunt de neconceput pentru propria cultură (cultura musulmană – fetele care sunt obligate de propria cultura să își acopere capul/fața cu veșminte – disputa în Franța despre obligarea lor să nu poarte aceste voaluri atâta timp cât sunt la școală). În aceste cazuri pot să apară situații de crize de identitate culturală, mai mult se poate vorbi de asemenea de un stress acultural (anxietate, depresie, sentiment de marginalizare, excludere, boli psiho-somatice etc).

-

Deculturația10 descrie procesul prin care un individ sau un anumit grup renegă atât cultura proprie, cât și orice altă formă culturală, ca urmare a unei alte viziuni asupra lumii, sau contactului u alte elemente considerate opuse/supreme/relevante. Este vorba fie de secte, fie de situații tragic, în care coloniile au fost manipulate în trecut (exemplul sclavilor africani care au fost transferați forțat în America unde s-au sinucis în lanț) sau alte contexte sociale sau mai puțin sociale.

Extrem de important este faptul că trebuie să reținem posibilele pericolele ale acestor fenomene dar să fim conștienți de posibilitățile unei educații interculturale care să accepte diferența, să valorizeze deschiderea și diversitatea.

10

https://study.com/academy/lesson/acculturation-processes-substitution-syncretism-addition-deculturationorigination.html

84

IV. Raportul interculturalului cu sistemele de educație În prezent, în general se constată o disociere a conținuturilor educației de problema structurilor de bază și de orientările politicilor educative care produc la nivelul sistemelor de învățământ fie orientarea de selecția și tratamentul specializat al diferențelor (sisteme axate pe separare), fie orientarea spre incluziunea diferențelor (sisteme axate pe integrare). Există, totuși, mai multe maniere de a reacționa instituțional la pluralitatea lingvistică și socioculturală, dar aceste maniere nu au constituit decât într-o mică măsură obiect de reflecție și schimbări specifice. Pluralitatea lingvistică și socioculturală fie riscă să fie uitată, fie face obiectul unor proiecte de discriminare pozitivă, sub pretextul că școala nu este capabilă să gestioneze toate diferențele și să satisfacă toate nevoile elevilor. Câteva ipoteze formulate de C. Allemann-Ghionda11, care pot stimula reflecția în legătură cu raportul interculturalului cu sistemele de educație, sunt: Sistemele de învățământ cu orientare integrativă prezintă caracteristici favorabile valorizării pluralității lingvistice și culturale, care este percepută ca o fațetă a eterogenității publice școlare. O considerare adecvată nu este totuși posibilă decât printr-o reflecție specifică axată pe reforme în jurul incluziunii pluralității de limbi și culturi în curriculum. Discuția despre educația interculturală din Europa occidentală este născută din fascinația primatului diferenței culturale și a etnicității, aceste concepte fiind legate de necesitatea de a valoriza culturile și persoanele aparținând minorităților culturale. Focalizarea cvasi-unică pe diferența culturală și etnicitate a făcut din pedagogia interculturală o sub-disciplină marginalizată prin raportare la pedagogia generală care nu a fost decât puțin atinsă de propunerile de a ține seama de pluralitatea lingvistică și culturală. Mulți teoreticieni (Delors 1996, Gorter 1986, Tenorth 1994) susțin că educația generală este încă departe de a face față la ideea diferenței și că acest lucru este imposibil de a fi schimbat atâta vreme cât societatea în genere nu devine mai sensibilă la chestiunea diferenței. Manierele de a conceptualiza diferența culturală și etnicitatea corespund următoarelor paradigme:

-

Paradigma asimilaționistă născută din ipoteza deficitului; Paradigma multiculturalismului născută din ipoteza diferenței; Paradigma criticii multiculturalismului născută din ipoteza egalității; Paradigma pluralismului și a acceptării eterogenității, născută din ipoteza diversității.

În primele trei paradigme diferența culturală și etnicitatea sunt tratate uneori ca un factor negativ, ca un obstacol iar alteori ca un factor pozitiv, dar într-o optică absolută și esențialistă. În cea de-a patra paradigmă diferența culturală și etnicitatea nu mai ocupă un loc absolut, ele nu mai sunt decât aspecte ale unei eterogenități mai largi, cu multiple fațete. Fiecare dintre primele trei paradigme produce o concepție sau o teorie pedagogică ce poate fi numită „pedagogia străinilor” având nucleul semantic în anumite modalități compensatorii. În aceste paradigme conceptul de cultură este central, iar specificitățile culturale sunt menite să determine demersurile educative. Acest gen de abordări fac parte din categoria interculturalului. A patra paradigmă vizează integrarea în organizarea și conținuturile învățământului a nevoilor și caracteristicilor sociale, culturale, religioase și individuale ale elevilor, ale căror specificități și diferențe vor fi obiectul atenției și valorizării, dar într-o optică de integrare, nu de separare. O astfel de pedagogie a pluralității nu poate fi gândită decât ca parte a reflecției despre reformele sistemelor de educație în profunzime și nu doar ca transformare a politicilor de educație ce afectează sistemele la suprafață. În optica celei de-a patra paradigme, educația interculturală nu este o disciplină aparte din științele educației ci un principiu care trebuie să reorganizeze pedagogia generală.

11

https://www.bookdepository.com/Multiculture-Et-Education-En-Europe-C-Allemann-Ghienda/9783906757445 https://www.researchgate.net/publication/275030987_Intercultural_or_multicultural_education_in_Europe_and_the _United_States

85

V. Construcția problematicilor interculturale Debutul problematicilor interculturale are un raport incontestabil cu mișcarea pentru drepturi civice în SUA sau cu cea anti-rasistă din Europa. De asemenea, recomandările Consiliului Europei cu privire la tratamentul și școlarizarea elevilor provenind din familii de emigranți sunt o sursă a investigațiilor științifice și de practici educaționale. Istoria relativ recentă a abordărilor interculturale pe de o parte și complexitatea extremă pe de alta, fac să nu existe un consens în rândul cercetătorilor asupra definirii conceptelor de bază, nici măcar în privința celor mai uzuale ca cel de „cultură” sau „intercultural”. Uzajele diferite ale conceptelor de bază se mai explică și prin contextele lingvistice și geografice în care se situează cercetătorii. Cultura este un concept marcat de puternice controverse ale căror rațiuni se găsesc în alegerea paradigmelor uneori opuse. Încă la jumătatea secolului al XX-lea antropologii Kroeber și Kluckhohn au inventariat 164 definiții diferite la care au adăugat propria lor definiție; prin trecerea timpului s-au mai adăugat și altele. Pe fondul diversității de definiții se poate reliefa totuși prezența referințelor comune. Cea mai frecventă referință este semnificația simbolic împărtășită într-un grup social sau mediu cultural, transmisă prin învățare din generație în generație. Elementul care se degajă din această referință este relativa stabilitate a acestei semnificații și gradul ei de exterioritate față de individ. C. Perregaux (1994): Ansamblu de valori, semnificații și comportamente achiziționate și împărtășite de către membrii unui grup ce tind să transmită o anumită viziune asupra lumii și a relațiilor cu alții. Termenul cultură nu are nimic dintr-o noțiune fixă, statică, deterministă. Când spunem că un copil provine dintr-o anumită cultură, deci că el ar trebui să aibă un anume comportament, îi negăm dreptul de a fi realizat el însuși o anumită lectură și o interpretare a propriei sale culturi. Îl fixăm într-o reprezentare stereotipică pe care o avem noi înșine despre cultura sa. Cultura nu este ceva exterior individului. Pentru a permite mobilitatea și noile creații culturale și identitare, considerăm termenii „cultură” și „identitate” ca noțiuni plurale, evolutive. E.E Boesch (1995): Ca și câmp de acțiune, cultura nu este doar cea care induce și controlează acțiunea, ci este continuu transformată de către aceasta, cultura fiind atât proces cât și structură. Bruner, Cole, Jahoda și alți postmoderni: consideră ca raportul între individ și cultură este de influență reciprocă sau mai bine spus, de producție continuă reciprocă. Controversa în spațiul conceptual menționat își are originea în paradigma în care se plasează cercetătorul:

- culturalistă (cultura ca structură sau model de bază); - interacționistă (cultura ca reper al identității); - construcționistă (cultura ca produs de interacțiune și interculturație). Cele trei paradigme sunt diferite prin accentul plasat de cercetători pe maniera pozitivistă sau construcționistă de producere a cunoașterii. Amprenta pozitivistă este cea care îi determină pe apărătorii ei să considere cultura ca pe ceva exterior individului, ca pe un fenomen sau sistem alcătuit dintr-un ansamblu de conduite, factori sau variabile al căror impact asupra indivizilor poate fi studiat chiar cu metode cantitative. Amprenta construcționistă în revanșă are preferință pentru metodele calitativ-interpretative. Diferitele amprente au o miză epistemologică ce determină situarea cercetătorilor pe poziții mai mult sau mai puțin radicale. Trebuie să recunoaștem totuși că ultimii ani ne fac martorii depășirii acestei radicalități și a migrării cercetătorilor spre poziții intermediare care însă, la rândul lor, fac vizibile mai multe abordări. Se pune întrebarea care sunt abordările vizibile în noua situare a cercetătorilor pe poziții intermediare sau mediane? Actualmente se remarcă trei poziționări ale cercetătorilor care se ocupă de problema culturii:

-

-

punctul de vedere universalist îi determină pe apărătorii lui să încerce evidențierea diversității culturale în paralel cu procesele universale poziția centrală permite considerarea diversității culturale dar într-o manieră suficient de relativistă încât să evite situările etnocentrice, în paralel cu angajarea metodei comparativiste pentru a degaja ceea ce este comun ansamblului umanității. Și apărătorii poziției centrale plasează diversitatea și universalitatea în relație de complementaritate punctul de vedere construcționist se demarcă de cele anterioare prin plasarea accentului nu pe dimensiunea absolutistă sau relativistă a culturii, ci pe individul care acționează, face efort, se construiește pe sine în cadrul unui sistem cultural. 86

Interculturalul este conceptual vorbind, produsul unei cercetări ce poate fi prezentată recurgând la punctul de vedere exprimat de către Dasen și Retschitzki cu ocazia primului congres al Asociației pentru cercetarea interculturală (1989): Putem distinge două abordări complementare în cercetarea interculturală. Pe de o parte, studiul diversității culturale cu sau fără comparație explicită între culturi, permite mai buna înțelegere a ansamblului de societăți umane, și prin oglinda alterității înțelegerea mai bună a propriei societăți. În științele umane, o metodă comparativă permite repunerea în chestiune a teoriilor unui context particular și cel mai adesea considerate ca universale. Pe de altă parte, în lumea actuală contactele între grupurile culturale se multiplică, în situații și din motive foarte diverse. O mare parte a cercetărilor interculturale poartă asupra ansamblului de fenomene legate de aceste contacte. Instituțiile active în studiile interculturale, din punct de vedere academic sunt cele implicate fie în comparația între diferitele culturi, fie în interacțiunea dintre culturi. Înțelegerea conceptului de interculturalitate în maniera evocată determină apariția a trei tipuri de studii:

-

-

studiul unui fenomen în interiorul unei singure culturi, prin analiza influenței culturii asupra acelui fenomen sau prin analiza interacțiunilor dintre fenomenul în chestiune și respectiva cultură studiul comparativ al unui fenomen în mai multe culturi studiul proceselor rezultate din întâlnirea unor persoane de origini culturale diferite sau care se autoafirmă ca aparținând la două sau mai multe culturi

Exemple:

-

Construcția identității etnice, religioase, profesionale sau individuale în cultura sau în spațiul românesc actual. Abordarea comparativă a construcției dimensiunii etnice a identității la actori aparținând mai multor culturi. Studiul culturilor de contact rezultate din coabitarea unor actori de origini etnice, lingvistice, religioase diferite. Cele trei tipuri de studii corespund parțial unor abordări disciplinare diferite:

Primul tip de studii este specific abordărilor etnologiei sau antropologiei culturale, sociologiei sau psihologiei culturale. Uneori aceste studii se realizează nu în cadrul sau inspirate de anumite discipline ce participă la câmpul intercultural în ansamblul său, ci sunt stimulate de aplicarea unor principii de cercetare preluate din anumite domenii și aplicate în alte domenii, rezultând din aceste proceduri de cercetare abordări care nu mai pot fi circumscrise unor domenii particulare ci sunt stricto sensu, interdisciplinare. Pentru exemplificare cităm abordările de tip emic rezultate din aplicarea principiului pertinenței din fonologie în antropologie și care consistă în reliefarea universului cognitiv al actorilor unei culturi.

-

Al doilea tip de studii interculturale face referire la metoda comparativă, considerată câteodată ca fundamentală și indispensabilă. Al treilea tip de studii este marcat puternic de influența psihologiei culturale și are ca țintă studiul interculturației.

VI. Pluralitatea socioculturală și curriculumul educației generale Argumentele în favoarea extinderii educației generale vizează caracterul permanent al migrațiilor, integrarea europeană, drepturile culturale ale minorităților și ameliorarea relațiilor majoritate – minoritate, internaționalismul și globalizarea. Se mai poate adăuga și acceptarea unui număr infinit de moduri de viață și de sisteme de valori. Reflecții din pedagogia generală care converg spre cadrul intercultural:

-

-

Pedagogia generală trebuie să se reformeze pentru a face față riscurilor rezultând din valorile liberalizării modurilor de viață pe de o parte, și multiplicității culturilor care coexistă pe de altă parte. Atitudinea pluralistă și chestiunea relativității valorilor trebuie să fie repere de bază ale pedagogiei generale; astfel pedagogia generală va putea să facă fiecare individ capabil de 87

-

-

reflecție și decizie, independent de originea sau apartenența lui culturală. Tematica pedagogiei generale trebuie îmbogățită cu: perspectiva globală, inegalitatea produsă de societate, relațiile interpersonale și problema recunoașterii alterității. Curriculumul ar trebui pus în relație cu fenomenul integrării europene, ceea ce înseamnă centrarea pe formarea atitudinilor de deschidere și cunoaștere necesare unei vieți sub egida cooperării internaționale. Disciplinele cele mai intens marcate de această deschidere sunt istoria și geografia. Eficientizarea învățământului limbilor străine și extinderea bilingvismului în educația generală este o altă expresie a includerii pluralității.

Pluralitatea culturală nu este numai o cale de a lua în considerare diversitatea culturală, ci și o manieră de a reconsidera critic conținuturile culturale ale educației generale. Chiar dacă curriculumul este supus tentativelor de omogenizare sub impactul globalizării, este incontestabil totuși că circumstanțele locale aduc specificități și diferențe. Marea provocare pentru pedagogia generală este în acest context crearea condițiilor pentru ca raportul cu diferența, pluralitatea să fie conștient și critic în același timp, evitând riscul oricăror particularisme. Pluralismul de factură critică implică deci decizia de confruntare cu pluralitatea limbilor și culturilor, religiilor și apartenențelor sociale reprezentate prin grupurile și indivizii care coabitează. O educație care își asumă valorile pluralismului ar trebui să urmărească patru obiective:

-

valorizarea subiectivă și obiectivă a identității și poziția elevilor față de moștenirea socioculturală și lingvistică diferită alegerea de conținuturi ale curriculum-ului implicând o pluralitate de culturi și respectul punctelor lor de vedere formarea competențelor comunicative orientate asupra situațiilor concrete acceptarea pluralității socioculturale, religioase, lingvistice ca provocare pentru democrație.

Într-o societate care respectă valorile pluralismului și se caracterizează prin metisaj cultural și social, întro școală care adoptă orientarea integrativă este indispensabilă rafinarea instrumentelor de comprehensiune a mesajelor verbale și non-verbale ce apar ca „diferite”. Pentru aceasta trebuie acționat în vederea deconstruirii stereotipiilor prin atingerea obiectivelor 1, 2 și 4. Cât despre atingerea obiectivului 3 sunt necesare instrumente ale psihologiei culturale, interculturale și sociale. Ceea ce se propune prin obiectivele enunțate mai sus este un demers formativ nu strict legat de transmisia de cunoaștere, ci care să permită construcția unor competențe comunicative și sociale. Literatura de specialitate propune definirea acestor competențe prin trei tipuri de componente:

-

o componentă metalingvistică: reflecția asupra limbii și a diferitelor expresii lingvistice o componentă meta socială: reflecția asupra diferențelor sociale o componentă metacomunicativă: reflecția asupra calității comunicării între indivizi și grupuri

Condițiile reformulării educației generale din perspectiva ideii de pluralitate sunt pe de o parte reflecția teoretică puternică, iar pe de altă parte politica educativă afirmativă.

88

VII. Comunicarea interculturală Comunicarea este o formă de comportament interuman care izvorăște din nevoia de a ne relaționa și a interacționa cu ceilalți. Prin comunicare reușim să ne înțelegem mai mult sau mai puțin eficient cu semenii. Comunicarea poate duce la relații de armonie, colaborare sau în mod contrar, la dispute sau conflicte atunci când actul comunicării este denaturat. Desigur există și conotații pozitive ale conflictelor, trebuie să subliniem că în studierea comunicării este importantă atât strategi, cât și sensul pe care un astfel de act îl presupune. Procesul de comunicare reprezintă, în fapt, cheia unor relații interpersonale pozitive, care, la rândul lor sunt sursa dezvoltării psihosociale, atât a indivizilor, cât și a societății. Relațiile interumane pot fi analizate prin intermediul modalităților de comunicare, care sunt de două tipuri: comunicare verbală și nonverbală. Pentru a ne plasa în spațiul educației interculturale, vom analiza întâi perspectivele pe care le aduce acest domeniu, pentru a transpune apoi cunoștințele pedagogice referitoare la comunicarea didactică la cea interculturală. Ideea dialogului intercultural trebuie să aibă ca punct de plecare recunoașterea diferenței și a multiplelor perspective și dimensiuni ale lumii în care trăim. Aceste diferențe, de opinie, de puncte de vedere și chiar valori, nu există doar în cadrul unei culturi, cu atât mai mult ele sunt vizibile în disputele dintre diferite culturi. Tocmai de aceea, dialogul, comunicarea sau medierea interculturală își propun să analizeze aceste perspective diverse cu un scop precis, și anume acela de a înțelege și a învăța pe baza experiențelor interculturale diverse. Și avem aici în vedere beneficiul pe care îl aduce schimbul de idei, opinii sau cunoștințe în cadrul grupurilor eterogene din punct de vedere cultural. Este evident că în alte culturi, realitatea este percepută în mod diferit, modalitatea de relaționare dintre oameni este diferită, viziunile sunt diverse. Trebuie să acceptăm diversitatea, să nu negăm existența unor puncte de vedere aparent sau în mod real diferite de ale noastre, mai mult trebuie să înțelegem și să fim deschiși la perspectivele aduse în discuție de cei care nu văd lumea din aceeași perspectivă ca și noi. Un dialog efectiv este acela care potențează, pune bazele și deschide interacțiuni deschise, care încurajează respectul pentru împărtășirea ideilor și pentru explorarea directă și multiplă a modului în care lumea este percepută și gândită. Ca proces, dialogul intercultural încurajează identificarea punctelor de vedere multiple dar indică și o identificare a limitelor până la care indivizii pot accepta diversitatea. Tocmai de aceea, educarea în spiritul comunicării interculturale reprezintă un obiectiv major al formării indivizilor într-o societate dominată de globalizare și puternic condiționată de fenomenul migrației, unde diferențele culturale sunt evidente și abilitatea de a iniția și păstra un dialog bazat pe respect și toleranță. Pentru a înțelege valențele specifice ale comunicării interculturale, trebuie să plecăm de la o definiție concretă a comunicării. Desigur există perspective diferite de a analiza procesul comunicării, ne vom limita însă la o perspectivă generală pentru a trece apoi în revistă și câteva dintre aspectele specifice în contexte didactice și contexte interculturale. Comunicarea este procesul de emitere a unui mesaj și de transmitere a acestuia într-o manieră codificată, prin intermediul unui canal, către un destinatar, în vederea receptării. O altă definiție a comunicării se referă la aceasta ca la un mod fundamental de interacțiune psiho-socială a persoanelor, realizată prin intermediului limbajului articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii sau obținerii unei informații, sau a unor modificări de comportament individual sau de grup. Există două tipuri generice de comunicare: unilaterală – când doar un emițător transmite informații și reciprocă, când receptorul construiește, la rândul lui, o nouă secvență, devenind el transmițător și celălalt subiect receptor. Condițiile minime pentru a realiza comunicarea sunt: compatibilitatea codului și existența mesajului. Pentru a studia, însă, procesualitatea comunicării, vom analiza următoarele elemente:

-

-

emițătorul - sursa de comportament nr. 1 caracterizat prin nevoia și dorința de comunicare; codificarea = activitatea psihică prin care comportamentele verbale și non-verbale sunt selectate și aranjate într-un anumit mod (limbă, mimică, gestică); mesajul = set de simboluri verbale sau non-verbale care la un anumit moment x, și într-un anumit context y, este transmis de către subiectul 1. Chiar dacă procesul de producere a mesajului este intern, mesajul va fi întotdeauna extern. De ce?; canalul de comunicare - oferă suportul fizic pentru actul de comunicare, conexiunea prin care cei 2 (sau n) subiecți interacționează; receptorul - subiectul 2 sau subiectul n. Acesta poate să fie subiectul căruia îi este adresat mesajul 89

-

-

de către subiectul 1, fie un alt subiect (n) care a interceptat mesajul; decodarea – similară actului codificării presupune descifrarea mesajului transmis, și este de asemenea internă (la fel ca actul codificării); mesajul de răspuns – este cel pe care subiectul 2 decide să îl ofere sau nu subiectului. Aici paleta poate varia de la non-răspuns/ignorarea mesajului, până la răspuns pozitiv, elaborat, sau dimpotrivă agresiune sau răspuns negativ; conexiunea inversă sau feedback-ul – asigură ajustarea comportamentului emițătorului, subiectul 1, potrivit răspunsului primit de la subiectul 2. Astfel decizia sa de a continua/înceta comunicarea este determinată de analiza pe care o realizează acesta. Sugestii pentru studenți Lecturarea atentă, dar mai ales înțelegerea informațiilor oferite prin intermediul acestei teme vor contribui la formarea competenței interculturale. Teme pentru studenți: 1. Faceți diferența între societățile multiculturale și societățile interculturale. 2. Aculturația poate avea atât efecte pozitive cât și efecte negative. Realizați o listă cu efectele pozitive respectiv negative ale fenomenului de aculturație al copiilor (elevilor) rromi în România.

Efecte pozitive ale aculturației

Efecte negative ale aculturației

3. Dați exemple de comunicare din viața de zi cu zi. 4. Activitatea de predare poate fi abordată ca act de comunicare. Exemplificați procesul de predare-învățare utilizând perspectiva tradițională și cea modernă din didactică. În contextul comunicării interculturale, care este specificul unei astfel de comunicări? 5. Enumerați temerile pe care le-ați avea în situația de comunicare informale și formale într-o cultură diferită. (spre exemplu – găsirea unui obiectiv turistic într-o țară străină sau autoprezentarea pe care ar trebui să o faceți la începutul unui seminar, la o universitate din străinătate unde urmează să studiați).

Sumar Educația pentru mediu își propune formarea capacității de a stabili cu ușurință contacte culturale și de a pătrunde și transmite semnificații culturale diferite. Bibliografia modulului Bârlogeanu, L. (coord.) (2005), Identitate și globalizare, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L.; Crișan, A. (coord.) (2005), Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L. (2005), Strategii identitare și interculturalitate în spațiul românesc, Editura Humanitas, București Camilleri, C. (1990), Strategies identitaires, PUF, Paris Case, P.; Deol, S. (1985), Managing Intercultural Negotiations, SIETAR International, Washinton, D.C. Cozma T. (coord.) (2001), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași Cucoș, C. (2000), Educația – Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași Dasen, P.; Perregaux, C. (2002), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation, De Boeck Université Eldering, L.; Kloprogee, J. (1989), Different Cultures Same School. Ethnic Minority Children in Europe, Swets & Zeitlinger, Amsterdam Hamilton, C.V. (1977), Race and Education: a Search for Legitimacy, în J. Rotherman, Issues in Race and Ethnic Relations, P.E. Peacock, Itasca, Illinois Linder, T. (2004), Transmettre vos valeurs a votre enfant, Hachette Pratique Mok, I.; Reinsch, P. (1999), A Colourful Choice, Parel National Advisory Centre for Intercultural Teaching

90

Materials & European Platform for Dutch Education Nedelcu, A. (2004), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru formarea cadrelor didactice, Humanitas Rey, M. (1984), Les dimensions d’une pedagogie interculturelle, Berne Rey, M. (1997), Identites culturelles et interculturalite en Europe, Centre européen de la culture, Actes Sud, Geneve Vianu, T. (1982), Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, București Wintle, M. (1996), Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore, Sydney *** (1997), Report on Minorities, Dutch Ministry of Education, Culture and Sciences III. Anexe

Bibliografia completă a cursului Albulescu, I. (2003), Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca Albulescu, I.; Albulescu, M. (2004), Cetățenia democratică. O provocare pentru educație, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca Almond, G.; Verba, S. (1996), Cultura civică, Editura DU Style, București Aldred, J. (2007). Q&A: Bali Climate Change Conference. Retrieved from http://www.guardian.co.uk/environment/bali Antonesei, L. (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației, Editura Polirom, Iași Anderson, C.W.; Smith, E. (1987), Teaching science, The educator`s handbook. A research perspective, New York: Longman Arms, K. (2004), Environmental Science, Austin, Texas: Holt, Rinehart and Winston Astolfi, J. P.; Develay, M. (1989), La didactique des sciences, Presses Universitaires de France, Paris (https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1990_num_91_1_2469_t1_0114_0000_2) Arblaster, A. (1998), Democrația, Editura DU Style, București Arendt, H. (1973), Origins of Totalitarianism, New-York, Harcourt Jovanovich Audigier, Fr. (1999), L’éducation à la citoyenneté, INRP, Paris Audigier, Fr. (2000), Concepte de bază și competențe esențiale referitoare la educația pentru cetățenie într-o societate democratică (trad. C. Mitocariu), Consiliul Europei, Strasbourg, (http://www.see-educoop.net/education) Bandura, A. (1968), Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin (ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally Barbalet, J.M. (1998), Cetățenia, Editura DU Style, București Battarbe, R. și colab. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Bârlogeanu, L. (coord.) (2005), Identitate și globalizare, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L.; Crișan, A. (coord.) (2005), Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas, București Bârlogeanu, L. (2005), Strategii identitare și interculturalitate în spațiul românesc, Editura Humanitas, București Berger, G. (1973), Omul modern și educația sa, Editura Didactică și Pedagogică, București Bertrand, C.-J. (coord.) (2001), O introducere în presa scisă și vorbită, Editura Polirom, Iași Bîrzea, C. (1996) L’éducation dans un monde en transition: entre postcommunisme et postmodernisme, in: Perspectives, vol. 26, nr. 4, p. 721-730 Bîrzea, C. (2000), Educația pentru cetățenie democratică. Perspectiva învățării permanente, Consiliul Europei, Strasbourg Boboș, D.M.; Drăgotoiu, M.; Pușcașu, D. (2002), Dezvoltare comunitară, Editura Didactică și Pedagogică, București Bocoș, M. (1998), Metode euristice în studiul chimiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca. Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești Botkin, J., Elmandjara, M., Malița, M. (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București

91

Bourdieu, P. (1998), Despre televiziune, Editura Meridiane, București Breton, Ph.; Proulx, S. (1993), L’Explosion de la communication, La Découverte- Boréal, Paris-Montréal Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București Burdeau, G. (1989), Démocratie, in: Enciclopedia Universalis (corpus 7), sous la présidence de P. Baumberger, E.U. (éd.), Paris Camilleri, C. (1990), Stratégies identitaires, PUF, Paris Canivez, P. (1990), Éduquer le citoyen?, Édition Hatier, Paris Case, P.; Deol, S. (1985), Managing Intercultural Negotiations, SIETAR International, Washington, D.C. Cerghit, I. (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București Christians, C.G.; Fackler, M.; Rotzoll, K.B., McKee, K.B. (2001), Etica mass-media, Editura Polirom, Iași (https://www.librarie.net/p/16844/etica-mass-media-studii-de-caz) Coman, M. (1999), Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași (https://www.academia.edu/35901237/Introducere_in_sistemul_mass_media_Coman) Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București (https://www.academia.edu/7516198/Jan_Amos_Comenius_-_Didactica_Magna) Comenius, J.A., (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București Cote, L.(2014), L'État démocratique, 2e édition: Fondements et défis, Presses Universitaires du Québec, (https://books.google.ro/books?id=AVsnDwAAQBAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad= 0#v=onepage&q&f=false) Cozma T. (coord.) (2001), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București Cristea, V. și colab. (1996), Ocrotirea naturii și protecția mediului în România, Editura University Press, Cluj Napoca Cucoș, C. (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași Dahl, R. A. (1956), Preface to Democratic Theory, Chicago, University of Chicago Press Dahrendorf, R. (1994), The Changing Quality of Citizenship, in: B. van Steenberger (ed.), The Condition of Citizenship, London, Sage, p. 10-19 Dasen, P.; Perregaux, C. (2002), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation, De Boeck Université Dave, R.H., (sub red.), (1991), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București Decaigny, T. (1976), Communication audio-visuelle et pédagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris DeFleur, M.L.; Ball-Rokeach, S. (1999), Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași D’Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Dekker, H., Meyenberg, R. (eds.) (1991), Politics and the European Younger Generation. Political Socialization in Eastern, Central and Western Europe, Oldenburg, University of Oldenburg Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași Dobrescu, P.; Bârgăoanu, A. (2002), Mass-media. Puterea fără contraputere, Editura ALL, București Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură și Presă „Șansa”, București Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iași Dinu, V. (1979), Mediul înconjurător în viața omenirii contemporane, Editura Ceres București Eckstein, H. (1966), Division and Cohesion in Democracy: A Study of Norway, Princeton, Princeton University Press Eldering, L.; Kloprogee, J. (1989), Different Cultures Same School. Ethnic Minority Children in Europe, Swets & Zeitlinger, Amsterdam Engle, S. H., Ochoa, A. S. (1988), Education for democratic citizenship: Decision making in the social studies, New York, Teachers College Press Faure, E. (1974), A învăța să fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactică și Pedagogică, București Ferréol, G. (coord.) (2000), Identitatea, cetățenia și legăturile sociale, Editura Polirom, Iași Ferrière, A. (1973), Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică, București Freeden, M. (1998), Drepturile, Editura DU Style, București Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers College Press and London, Cassell Gagné, R.M. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București Georgescu, D. (1999), Educația pentru cetățenie democratică, in: Curriculum național. Planuri cadru

92

pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București Gellner, E. (1998), Condițiile libertății. Societatea civilă și rivalii ei, Editura Polirom, Iași Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura ALL, București Hamilton, C.V. (1977), Race and Education: a Search for Legitimacy, în J. Rotherman, Issues in Race and Ethnic Relations, P.E. Peacock, Itasca, Illinois Hart, H.L.A. (1967), Varieties of responsibility, in: J. Glover (ed.), Responsibility, New York, Humanities Press Hermet, G. (1993), Culture et démocratie, Édition A. Michel, Paris, ( Husen, T. (1974), The Learning Society, London, Methuen, (https://www.persee.fr/doc/rfp_05567807_1976_num_34_1_2089_t1_0059_0000_2) Hyman, H. (1959), Political socialisation. A study in the psychology of political behaviour, Glencoe, The Free Press, (https://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1993646) Hodge, B.; Tripp, D. (1986), Children and Television, Cambridge, Polity Press, https://www.amazon.com/Children-Television-Semiotic-Robert-Hodge/dp/0804713529 Ilich, I. (1971), „Une société sans école”, Seuil, Paris, http://www.seuil.com/ouvrage/une-societe-sansecole-ivan-illich/9782757850084 Ionașcu, C. (2003), Morbiditate, mortalitate și calitatea mediului, Editura Universitaria, Cluj Napoca Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press, Arad Ionescu, Al. și colab. (1989), Protecția mediului înconjurător și educația ecologică, Editura Ceres, București Isaac, J.C. (2000), Democrația în vremuri întunecate, Editura Polirom, Iași Karpinski, J. (1992), A.B.C. - ul democrației, Editura Humanitas, București Jaspers, K., (1986), Texte filosofice, Editura Politică, București Lazarsfeld, P.; Merton, R. (1972), Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ. Lefranc, R. (1966), Mijloacele audio-vizuale în slujba învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București Lengrand, P., (1973), Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București Lerner, D. (1958), The Passing of Traditional Society, Free Press, New-York Levy, M., Windahl, S. (1985), The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P. Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage Lijphart, A. (2002), Democrația în societățile plurale, Editura Polirom, Iași Linder, T. (2004), Transmettre vos valeurs a votre enfant, Hachette Pratique Linton, R. (1968), Fundamentul cultural al personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași Loins, E. (1982), What does education never do to the New International Order, în „International Review of Education”, vol. 28, nr. 4 Maheu, R., (1969), Crise de l`éducation, crise de civilisation, Raportul UNESCO pe anul 1968, în „Cronique de UNESCO”, mai, nr. 5, vol. VII Manoliu, M.; Ionescu, C. (1998), Dezvoltare durabilă și protecția mediului, Editura H.G.A., București Marshall, T.H. (1950), Citizenship and Social Class, Cambridge, Cambridge University Press Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași McQuail, D. (1999), Comunicarea, Institutul European, Iași McQuail, D.; Windahl, S. (2001), Modele ale comunicării, Editura SNSPA, București Mialaret, G. (1981), Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București Miège, B. (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași Mok, I.; Reinsch, P. (1999), A Colourful Choice, Parel National Advisory Centre for Intercultural Teaching Materials & European Platform for Dutch Education Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași Nedelcu, A. (2004), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru formarea cadrelor didactice, Humanitas Neil, R. (2002), Schimbările majore ale mediului, Editura All, București Nicolescu, B. (1997), O nouă viziune asupra lumii – transdisciplinaritatea, 22, 16. Palmer, P. (1986), The Lively Audience: A Study of Children Around the TV Set, Allen & Unwin, London Parkyn, G.W., (1973), Vers un modèle conceptuel d'éducation permanente, Étude et documents

93

d'éducation, Nouvelle série, UNESCO, Paris Petrescu, I. (2003), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca Petrescu, I.; Ozunu, A. (2004), Mediul - cercetare protecție și gestiune, Editura Efes, Cluj Napoca Rassekh, S.; Văideanu, G. (1987), Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000, UNESCO, Paris Răuță, C.; Cârstea, S. (1979), Poluarea și protecția mediului înconjurător, Editura Științifică și Enciclopedică, București Rey, M. (1984), Les dimensions d’une pédagogie interculturelle, Berne Rey, M. (1997), Identités culturelles et interculturalité en Europe, Centre européen de la culture, Actes Sud, Genève Roge, J.-U.; Jensen, K. (1988), Everyday Life and Television in west Germany: An EmpatheticInterpretative Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London Ronneau, C. 2004. Énergie, pollution de l’air et développement durable. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain. Retrieved from http://books.openedition.org/pucl/607 Rotariu, T.; Iluț, P. (coord.) (1996), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca Rowe, D. (1992), The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of Citizenship, în: E. Baglin Jones, N. Jones (eds.), Education for Citizenship. Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, p. 51-53 Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca Schiller, H.I. (1969), Mass Communications and American Empire, New-York, Augustus M. Kelley Schram, W.; Coombs, Ph. H.; Kahnert, Fr.; Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educației, Editura Didactică și Pedagogică, București Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București Sicinski, A. (1984), Objectifs éducatifs et valeurs culturelles, în Réflexion sur le développement futur de l’éducation, UNESCO, Paris Silverstone, R. (1999), Televiziunea în viața cotidiană, Editura Polirom, Iași Sparks, G.G. (1986), Development Differences in Children’s Reports of Fear Induced by the Mass Media, în Child Study Journal, 16 Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași Stoiciu, G. (1981), Orientări operaționale în cercetarea comunicării de masă, Editura Științifică și Enciclopedică, București Suchodolski, B. (1960), La pédagogie et les grands courants philosophiques, Edition du Scarabée, Paris Suchodolski, B., (1972), L'éducation parallèle, în „Perspectives”, nr. 2, UNESCO, Paris Tardy, M. (1966), Le professeur et les images, P.U.F., Paris Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București Thompson, J.B. (2000), Media și modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, București Toffler, A. (1983), Al treilea val, Editura Politică, București Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. (1998), Știința comunicării, Editura Humanitas, București Van Evra, J. (1990), Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București Vădineanu, A. (1998), „Dezvoltarea durabilă. Teorie și practică” vol.I, Editura Universității din București Velea, S., Curriculum pentru ECD – educația pentru cetățenie în școală (http://www.civicaonline.ro//concepte/drepturile-omului.html, 2004) Vlăsceanu, L., (coord.) (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, vol. I, Editura Polirom, Iași Vianu, T. (1982), Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, București Wintle, M. (1996), Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore, Sydney *** American Chemical Society. (2002), „Chemistry in the Community: ChemCom”, New York: W.H. Freeman and Company, *** BSCS (1992). Biological Science: An Ecological Approach. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt *** (1997), Report on Minorities, Dutch Ministry of Education, Culture and Sciences http://www.arin.ro Donella Meadows, Jorgen Randers, Dennis Meadows, Limits to growth – The 30- Year Update,

94

Earthscan, 2005, London http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_ro http://www.protecția-mediului.ro http://www.societatedurabila.ro – Societate durabilă. Dezvoltare durabilă http://www.cne.ro/Up/files/downloads/pdf/RaportMediu2005.pdf http://www.educ.msstate.edu/cni/currentsitefiles/ncate/CNIteacheredbasic/CPED.html www.en.wikipedia.org/ http://en.wikipedia.org/wiki/Ionizing_radiation, iunie 2007 https://journals.openedition.org/conflits/421 Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, Iași, 1999, traducere din franceză de Horia Vasilescu, revizuită de Magda Cârneci. Basarab Nicolescu, In oglinda destinului - Eseuri autobiografice, Ideea Eutopeană, București, 2009. Basarab Nicolescu, Ce este realitatea?, Junimea, Iași, 2009. Basarab Nicolescu, Les Racines de la liberté, Éditions Accarias-L’Originel, Paris, 2001, în colaborare cu Michel Camus (trad. rom. Rădăcinile libertății, Curtea Veche, București, 2004). Basarab Nicolescu, Ion Barbu – Cosmologia „Jocului secund”, Editura pentru Literatură, București, 1968; a doua ediție: Universul Enciclopedic, București, 2004. Basarab Nicolescu, Nous, la particule et le monde, Éditions Le Mail, Paris, 1985 (lucrare premiată de Academia Franceză, trad. rom. Noi, particula și lumea, Editura Polirom, Iași, 2002). Basarab Nicolescu, La Science, le sens et l’évolution – Essai sur Jakob Boehme, Éditions le Félin, 1988 (Premiul „Benjamin Franklin”, SUA, 1992; Premiul Uniunii Scriitorilor din România, 1993; trad. rom. Știința, sensul și evoluția –Eseu asupra lui Jakob Boehme, Editura Vitruviu, București, 2000). Basarab Nicolescu, Théorèmes poétiques, Éditions du Rocher, Monaco, 1994 (trad. rom. Teoreme poetice, Editura Cartea Românească, București, 1996). Dogan, Mattei & Pahre, Robert, (1993), Noile ştiinţe sociale.Interpenetrarea disciplinelor, trad. din fr. N. Lotreanu, Bucureşti, Editura Academiei Române. Gadamer, H.G., (1999), Elogiul teoriei. Moştenirea Europei, trad. Din germ. O. Nicolae, V. Panaitescu, Iaşi, Polirom. Morin, E., (1999), Paradigma pierdută: natura umană, trad. din fr. I.Popescu, Iaşi, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”. Ciolan, L, Dincolo de discipline – ghid pentru invatarea integrata / crosscurriculara, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003 Ciolan, L, Invatarea integrata, Edituira Polirom Iasi, 2008 Mihaescu, M, Dulman, A, Mihai, C – Activitati transdisciplinare – ghid pentru invatatori, Editura Radical, 2004 Pacurari O, Tirca A, Sarivan, L, - Strategii didactice inovative, publicatie a Centrului Educatia 2000+, in cadrul Proiectului Phare , Bucuresti 2003 Petrescu, P, Pop, V, - Transdisciplinaritatea, o noua abordare a situatiilor de invatare – ghid pentru cadre didactice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2007

Sugestii Termeni Glosar Educație, problematica lumii contemporane, provocările lumii contemporane, caracter prospectiv, prospectivă educațională, pedagogie prospectivă, viziune holistică, educație integrală, educație globală, educația nouă, școala activă, educație permanentă, învățare de-a lungul întregii vieți (lifelong-learning), educație de-a lungul întregii vieți (lifelong-education), autoînvățare (self-Learning), autoinstruire, autoeducație (selfEducation), formare și autoformare educativă, autonomie educativă, implementarea noilor educații, interdisciplinaritate, transdiciplinaritate, educația pentru mediu și dezvoltare durabilă/educația pentru mediu/educația ecologică, educația pentru comunicare și mass-media, educația pentru participare, democrație și drepturile fundamentale ale omului, educația interculturală, educația civică, educația axiologică, educația medicală, educația pentru sănătate, educația nutrițională, educația demografică, educația economică și casnică modernă, educația pentru viața de familie, educația pentru timpul liber (loisir), educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru pace și cooperare, educația pentru tehnologie și progres, educația pentru calitate și competență, educația pentru o nouă ordine internațională, educația comunitară, educația pentru inovație , invenție, inițiativă, educație, educație pentru mediu și dezvoltare durabilă, educație ecologică, conservarea naturii, utilizarea adecvată a resurselor, educație, mass-media, cunoaștere, formare, modelare comportamentală, cetățenie democratică, civism, competențe, comportament democratic, abordare interculturală, educație interculturală,

95

competență interculturală, relație interculturală, mediere culturală, problematici interculturale, pluralitate socioculturală, curriculum-ul educației generale, comunicare interculturală.

96