Supervisie in onderwijs en ontwikkeling: Delen en helen 978-90-313-7623-0, 978-90-313-7624-7 [PDF]

Zitiervorschau

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling Delen en helen

Onder redactie van: Sijtze de Roos Auteurs: Heleen Bakker Hans Borst Corine Havelaar-Bakker Sijtze de Roos Rob Schurink Cora Vinke

Bohn Stafleu van Loghum Houten 2010

© 2010 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieen of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. ISBN 978 90 313 76230 NUR 741, 841 Eerste druk, eerste oplage, 2010 Ontwerp omslag: A-Graphics Design, Apeldoorn Ontwerp binnenwerk: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Crest Premedia Solutions (P) Ltd, Pune

Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

Inhoud

Voorwoord

8

Inleiding en verantwoording

9

deel 1 kaders

13

Supervisie in het protestants christelijk onderwijs Inleiding Consequenties van veranderingen voor leerlingen, leraren en management De betekenis van intensieve begeleiding De specifieke betekenis van supervisie Tot besluit Literatuur

15 15 16 18 20 22 22

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Verdriet in een groene Kever Inleiding Zorg om de leerkracht Wat levert het op? Supervisor in het onderwijs Programma Tot besluit Literatuur

24 24 25 26 27 28 29 30

3

Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton? Inleiding Functie van supervisie Beoordelen in supervisie Achtergronden De taken van de supervisor Vaardigheden van de supervisor Het gereedschap van de supervisor

31 31 31 32 33 34 35 37

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

6

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

3.8 3.9

Een valkuil: de verleiding van het gereedschap Tot besluit Literatuur

38 39 39

deel 2 benaderingen

41

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Spiritualiteit ter sprake in supervisie Inleiding Levenskunst en werkkunst Spiritualiteit in supervisie? Tot besluit Literatuur

43 43 44 45 49 50

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

De supervisor als mystagoog Inleiding Vraagstelling Godsbeelden: de hand van God God zou mij toch helpen? De supervisor als mystagoog Tot besluit Literatuur

51 51 54 54 61 66 71 72

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Je doet het nooit goed Inleiding Een onmogelijke keuze Morele dilemma’s in supervisie Stappenplan Morele rest Tot besluit Literatuur

73 73 73 77 79 89 93 93

deel 3 praktijk

95

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Supervisie en lichaamstaal Inleiding Achtergronden ‘Er zijn’ in supervisie Betekenis voor de supervisiepraktijk Tot besluit Literatuur

97 97 99 104 106 107 108

8 8.1

Genoeg aan het halve verhaal? Inleiding

109 109

Inhoud

7

8.2 8.3 8.4 8.5

Van moeten naar ontmoeten Waar het werkelijk om gaat Het vertelde verhaal gaat verder Tot besluit Literatuur

113 118 126 132 133

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7

Oplossingen in supervisie? Inleiding Oorsprong van oplossingsgericht werken Kenmerken oplossingsgerichte vraagtechnieken Supervisie en de persoon van de supervisor Vraagtechnieken in supervisie Praktijk Tot besluit Literatuur

134 134 134 137 142 147 150 155 156

Over de auteurs

157

Register

158

Voorwoord

Het is mij een eer om het voorwoord van dit boek te mogen schrijven. Eerlijk gezegd heb ik het ontstaan van dit boek ook veroorzaakt. Al jaren zie ik het onderwijs steeds zwaarder worden voor leraren. De klassen worden gekenmerkt door complexiteit en diversiteit. Deze kenmerken doen een appel op de weerbaarheid en deskundigheid van de aankomende leraren en de leraren die hun beroep al jaren uitoefenen. Het onderwijs kan alleen op peil blijven met goed opgeleide leraren, die kennis van zaken hebben en die geleerd hebben om op een goede wijze naar zichzelf te kijken. In de maatschappij blijkt uit recent onderzoek nog steeds een hoge waardering te bestaan voor het beroep van leraar in alle vormen van onderwijs. Dat is op zichzelf een bemoedigend gegeven. Mensen die uit overtuiging kiezen voor het beroep van leraar mogen dan ook rekenen op heel goede primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden. Om het beroep van leraar soepel en deskundig te kunnen blijven uitoefenen is supervisie een zinvolle methode. Supervisie draagt ertoe bij de persoonlijke en beroepsmatige ontwikkeling, en het huidige, eigen leraarschap in goed perspectief te houden. Vroegtijdige signalen van de gewenste persoonlijke ontwikkeling kunnen leiden tot acties van de leraar zelf of van de werkgever om de leraar ‘fris’ te houden binnen zijn of haar werk. Goed werkgeverschap wordt onder andere gekenmerkt door goede begeleiding van werknemers! Ik hoop dat dit boek een aanzet geeft tot denken over kwalitatief hoogwaardig personeelsbeleid in relatie tot diverse vormen van begeleiding, waaronder supervisie. Drs. J. (Joop) Korteland, directeur Academie Educatie, Christelijke Hogeschool Ede

Inleiding en verantwoording

Sinds jaar en dag wordt in het hbo supervisie gegeven aan studenten in de sociale beroepen en aan leraren in opleiding. Oneerbiedig gezegd behoort supervisie tot het vaste meubilair van menig curriculum. Je zou dus denken dat supervisie alom bekend is, zó bekend dat het niet alleen voor studenten gebruikt wordt, maar naast coaching, training en intervisie ook een vast bestanddeel is geworden van het begeleidingsaanbod aan medewerkers en leidinggevenden. Dat is gedeeltelijk waar. In veel scholen is supervisie een hoog gewaardeerde vorm van bij- en nascholing geworden, waar behalve studenten ook medewerkers goed gebruik van weten te maken. Maar niet overal. Daarom dit boek. Met dit boek willen wij supervisie nog eens extra voor het voetlicht brengen, vooral, maar niet uitsluitend, in het protestants-christelijk onderwijs (PCO). Ook in het PCO zijn in de laatste twee decennia schaalvergroting, fusies, reorganisaties en onderwijskundige vernieuwingen schering en inslag geweest. Ook in het PCO heeft dat geleid tot verwarring en oriëntatieverlies. Ook in het PCO kan de verzakelijking van de verhoudingen belastend zijn voor individuele studenten en medewerkers. Het ‘antwoord’ dat daar vaak op wordt gegeven bestaat uit de inzet van allerlei vormen van begeleiding. Niet zelden krijgen medewerkers echter begeleiding aangeboden of opgelegd als het eigenlijk al te laat is. Te vaak wordt het paard achter de wagen gespannen. De vraag is of dat beter kan. Naar onze ervaring biedt supervisie goede mogelijkheden om proactief te leren van eigen leer- en werkervaringen. Het gaat dan niet om de simpele aanpassing aan veranderende omstandigheden, maar om het activeren en versterken van het eigen leer- en oordeelsvermogen. In supervisie leren mensen verantwoordelijkheid nemen voor hun vak en voor de wijze waarop zij dat te midden van collega’s en leerlingen uitoefenen. Dat draagt bij tot meer professionele en in psychologisch-hygiënisch opzicht betere verhoudingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Delen en helen is het motto.

10

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

In dit boek wordt supervisie opgevat als een generieke didactische methode die kan worden toegepast op een breed scala van beroepen en functies waarin het systematische en doelbewuste contact met anderen voor de werkuitvoering essentieel is. Supervisie komt echter in generieke zin niet voor.1 Elk afzonderlijk supervisietraject krijgt de kleur mee van de specifieke eisen van het beroep waarin de supervisant zich (verder) bekwaamt, van de functie waarin dat beroep gestalte krijgt, van de organisatie of instelling en van de maatschappelijke en religieuze omstandigheden daaromheen. Supervisie aan studenten en medewerkers in het PCO zal inhoudelijk getekend worden door hun collectieve en individuele identiteit, te meer omdat hun gemeenschappelijk gevormde, persoonlijke kenmerken – zoals hun geloof, hun waarden en hun normen – in supervisie zullen doorklinken. Hoe dat in zijn werk gaat en wat supervisie kan betekenen wordt in dit boek beschreven. De verschillende bijdragen hebben een protestantschristelijk cachet. Het is niet de bedoeling om te evangeliseren, maar de auteurs willen hun geloof evenmin onder stoelen of banken steken. En waarom zouden zij ook? Supervisie is het onderwerp, hun geloof klinkt in hun bijdragen door. Precies zoals het in supervisie gaat. Ter wille van de duidelijkheid is het boek onderverdeeld in drie delen van elk drie hoofdstukken. In deel I komen de kaders van supervisie in het PCO aan bod. Wat kan supervisie betekenen in en voor het PCO? Welke mogelijkheden en beperkingen zijn er, en welke eisen mogen er aan supervisoren worden gesteld? Deel II omvat drie verschillende benaderingen, namelijk de vraag hoe spiritualiteit in supervisie ter sprake kan komen, hoe om te gaan met morele dilemma’s in supervisie en hoe godsbeelden hun belemmerende of bevrijdende werking in supervisie krijgen. Het laatste en derde deel bestaat uit drie praktijkstudies. Aan de orde komen het belang van lichaamstaal in supervisie, een narratieve aanpak van supervisie aan adolescenten en de mogelijkheden van oplossingsgerichte vraagtechnieken. Met deze indeling beogen wij geen absoluut onderscheid, hooguit een zekere ordening. In supervisie wordt gestreefd naar de integratie van voelen, denken en handelen. Theorie en praktijk worden stelselmatig op elkaar betrokken. Zo ook in de verschillende bijdragen aan dit boek. Hoewel de eerste twee delen meer theoretisch van aard zijn, komt de praktijk wel degelijk aan bod. En hoewel de praktijk in deel

1 Ontleend aan Zeillemaker, Supervisie 2 – Praktijk en Onderzoek, Samson, 1976, p. 120 e.v.

Inleiding en verantwoording

III de boventoon voert, zal de lezer ook daar theoretische inzichten aantreffen. Het geheel bestaat voor het overgrote deel uit nieuwe, en in drie gevallen uit in iets andere vorm eerder verschenen teksten. Vijf hoofdstukken zijn geschreven door docenten supervisiekunde. Aan vier hoofdstukken liggen eindscripties van studenten aan de Supervisorenopleiding van de Christelijke Hogeschool Ede ten grondslag. Om de samenhang te dienen is het scriptieformat omgezet in artikelvorm. Aan de strekking en inhoud van de diverse bijdragen is niets veranderd. Tot slot: dit boek wordt gedragen door allen die hebben meegewerkt aan de totstandkoming ervan. Dank aan hen allen, in het bijzonder aan Joop Korteland, directeur van de Academie Educatie van de Christelijke Hogeschool Ede, die dit boek mogelijk heeft gemaakt, aan Hans Borst en Harry Bent voor hun scriptiebegeleiding, en aan Charissa Bakema, Bram Kasse en Tine Stegenga voor hun bereidwilligheid om aan dit boek bij te dragen. Sijtze de Roos Delft, oktober 2009

11

Deel 1 Kaders

1

Supervisie in het protestants christelijk onderwijs1

Sijtze de Roos 1.1

Inleiding

Wie van enige afstand naar het onderwijs in Nederland kijkt ziet overal dezelfde verschijnselen, welke levensbeschouwelijke kleur schoolorganisaties ook aannemen. Het beeld dat het protestants-christelijk onderwijs (PCO) laat zien wijkt niet of nauwelijks af van het algemene patroon, waarvan schaalvergroting en verzakelijking de meest opvallende kenmerken zijn. Doorslaggevend voor het ontstaan van grote en nog grotere stichtingen, schoolverenigingen en besturenorganisaties waren – en zijn – de financiën. De belangrijkste aanjager was de invoering van de lumpsum-financiering. In vele gevallen voert het financieel-economische aspect de boventoon. Dat valt te betreuren, want de professionalisering van uitvoering, management en bestuur is minstens zo belangrijk. Daar zou het eigenlijk om moeten gaan. Het probleem is echter dat organisaties die door fusies en opschaling in omvang groeien, doorgaans ondoorzichtiger en onpersoonlijker worden. De coördinatieproblemen nemen toe in tal en last, de lijnen worden langer en het probleem van kostenbewaking wordt urgenter. Grote onderwijsorganisaties vragen kort gezegd meer sturing. Sturing berust voor een belangrijk deel op planning en control. Het komt echter voor dat op planning en control zoveel nadruk ligt dat medewerkers het gevoel krijgen niet meer dan een radertje in een kille planningsmachine te zijn. Ergo: sturing alleen is niet voldoende. Een doelmatige aanpak van P&O, gericht op de professionalisering van het onderwijsproces is net zo hard nodig, evenals een betrouwbaar systeem van (interne) kwaliteitsbewaking, gericht op voortdurende verbetering van het onderwijs. Om maar niet te spreken van deskundigheidsbevordering en begelei1 Met dank aan Joop Korteland.

16

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

ding van medewerkers op alle niveaus van de organisatie. Goed onderwijs is alleen mogelijk als het wordt gedragen door leraren die zich gesteund weten door een hoogwaardig en professioneel management. Meer dan nu het geval is in onderwijsland – ook in de PCO-provincie – zou de aandacht moeten uitgaan naar het scheppen van ruimte voor leraren om hun persoon en hun vak (weer) met elkaar te verbinden. In dit hoofdstuk ga ik daar nader op in. Aan de orde komen allereerst enkele belangrijke consequenties van schaalvergroting in het PCO (par. 2). Het belang van intensieve begeleiding en het beleid dat daarvoor nodig is staan centraal in paragraaf 3, gevolgd door een korte beschouwing over de specifieke betekenis van supervisie in paragraaf 4. Ik sluit af met een samenvatting en een slotwoord. 1.2

Consequenties van veranderingen voor leerlingen, leraren en management

Het PCO verandert. In de top van de onderwijsorganisaties is schaalvergroting volop gaande. Ook de wereld om het PCO heen verandert snel. Wat opvalt, is dat het PCO vooralsnog weinig ‘kleur’ vertoont, voor een deel omdat het zichzelf in levensbeschouwelijke zin selecteert en voor een ander deel omdat een belangrijk deel van het PCO geografisch is gesitueerd in nog steeds overwegend ‘witte’ gebieden. Maar dat zal onder druk van de veranderende bevolkingssamenstelling niet zo blijven. Een van de scholen onder beheer van een schoolbestuur in Utrecht bijvoorbeeld, telt nu al 70 procent leerlingen met een islamitische achtergrond. Te verwachten valt dat meer scholen zullen volgen. Welke gevolgen hebben deze veranderingen? Ten eerste: in de perceptie van medewerkers schuift de ene verandering in hoog tempo over de andere heen. Veel uitvoerende professionals beleven organisatieverandering en onderwijsvernieuwing als een proces van onteigening. Zij zien de zeggenschap over hun eigen werk afkalven of soms helemaal verdwijnen, en missen waardering voor hun vak en voor hun persoon. Hun ‘beroepseer wordt geschonden’ (vgl. Verbrugge, 2005; Jansen, 2005; zie ook Mulder, 2005; relevant is bovendien Jansen e.a., 2009). Ten tweede worden de vernieuwingen en verbeteringen die besturen nastreven vaak niet echt zichtbaar voor docenten en leerlingen, terwijl zij naar hun beleving wel de last van al die ingrepen ondervinden. Te vaak gaat schaalvergroting ten koste van de onderlinge verbondenheid. Vervreemding is het onbedoelde effect. Leraar, leerling en ook manager of directeur worden teruggeworpen op zichzelf, en zoeken als eenlingen ieder voor zich hun eigen uitweg. Dat kan leiden tot

1 Supervisie in het protestants christelijk onderwijs

identiteitsverlies, versnippering en de teloorgang van de esprit de corps, kortom tot erosie van de saamhorigheid die van zo vitaal belang is voor de identiteit van de school. Ten derde staat de identiteit van leraren en scholen ook maatschappelijk onder druk. Overheden vertonen nogal eens de neiging om allerlei problemen over de schutting van de school te gooien. De bevolkingssamenstelling van Nederland verandert. De positie van het kind in het gezin verandert. Al deze verschuivingen hebben consequenties voor het onderwijs, en raken de zelfopvatting van scholen en medewerkers. Alleen al daarom zou het levensbeschouwelijke een belangrijk gespreksonderwerp moeten worden. ‘Identiteitsaanspraken’ zijn ook voor het PCO van wezenlijk belang, maar hoe zullen die geformuleerd worden, en door wie? Identiteit is geen vast gegeven dat met beginselverklaringen afdoende wordt afgedekt, maar een dynamisch fenomeen dat onderlinge uitwisseling, reflectie en bezinning vergt. Bezinning kan pas op gang komen in een ‘open klimaat’, waarin iedereen zich vrij voelt om zijn (haar)2 overwegingen, zorgen of twijfels te uiten. Een gevoel van verbondenheid, het idee ondanks individuele verschillen samen voor één zaak te staan, het herstel van verbindingen ; dat zijn minimale voorwaarden voor een dragende schoolcultuur die veranderingen binnen en buiten de school niet zozeer als bedreiging, maar veeleer als uitdaging helpt opvatten. Anders gezegd: de identiteit van de school moet op de agenda (vgl. Van Hardeveld, 2003; van belang is ook De Muynck, 2008). Ten vierde kan grootschaligheid tot verlorenheid onder leerlingen leiden, en wel in de meest letterlijke zin. ‘Waar is mijn lokaal’, hoor je leerlingen in enorme gebouwen aan elkaar vragen. ‘Bij welke docent moet ik zijn?’ ‘Waar kan ik het nieuwe rooster vinden?’ Idealiter zouden leerlingen niets van de organisatieperikelen van de school moeten merken. Wat zij vooral nodig hebben is kleinschaligheid binnen het grote geheel van de organisatie. Ook hier geldt: het draait allemaal om verbinding, en verbinding verdraagt geen kilometers lange organisatieafstanden. Mensen moeten elkaar in een school kunnen vinden. Pas als dat mogelijk is kan er samengewerkt worden aan het vak van leraar, aan onderwijskundige innovaties en aan persoonlijke en professionele ontwikkeling. Pas dan kunnen mensen de tijd nemen voor het gesprek over de identiteit van de school.

2 Ter wille van de leesbaarheid wordt in dit boek verder de mannelijke vorm gebruikt.

17

18

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

1.3

De betekenis van intensieve begeleiding

Hoe leggen we horizontale en verticale verbindingen in onderwijsorganisaties die maatschappelijk en demografisch onder druk staan, en door de middelpuntvliedende kracht van schaalvergroting en verzakelijking uit elkaar getrokken dreigen te worden? Laat ik ervan uitgaan dat iedere werknemer en bestuurder in het PCO het beste voorheeft met het onderwijs, en dat zij allen het belang van de leerling hoog in het vaandel houden. Laat ik er verder van uitgaan dat veel medewerkers op alle niveaus in de organisaties meer of minder last ondervinden van de fragmenterende effecten van schaalvergroting en organisatieverandering. Alleen al de talrijke pogingen om lopende veranderingsprocessen voortdurend bij te sturen omdat ze al meteen na aanvang niet aan de verwachtingen voldoen, wijst op deze goede wil. De vraag is echter of het vlees en bloed van organisaties wel kan gedijen als vooral op structuurniveau gestuurd wordt. Uit organisatieonderzoek is bekend dat wijzigingen in de formele structuur van de organisatie zelden of nooit uitmonden in een wezenlijke verbetering van de levens- en werksfeer van mensen (vgl. Homan, 2006; zie ook Baets, 2002). Daarvoor is intensief onderling contact nodig. En contact gedijt niet zonder tijd, rust en aandacht. Intensieve begeleiding kan helpen om de tijd te nemen en stil te staan bij waar het werkelijk om gaat: goed en verantwoord onderwijs. Het begeleidingsgesprek, mits goed gevoerd, kan bovendien model staan voor een vruchtbare en moreel verantwoorde inrichting van de aandachtige communicatie tussen collega’s onderling, en tussen collega’s en leerlingen. Er valt immers veel met elkaar uit te zoeken. Er valt nog meer van elkaar te leren. Maar alleen met goede bedoelingen komen we er niet; er zal ook praktisch beleid gevoerd moeten worden. Het versneld optuigen van een evenwichtig stelsel van begeleidingsvormen is van levensbelang. Systematische en ruime aandacht voor het interne systeem van deskundigheidsbevordering en begeleiding hoort tot de wezenlijke taken van P&O, zeker in organisaties die zo sterk onder invloed van maatschappelijke veranderingen staan als scholen. P&O zou royaal en integraal aandacht moeten besteden aan de volgende zaken. (Over professionele begeleiding in het onderwijs zie o.a. Griffioen, 1980; De Groot, 1996; Fonderie-Tierie & Rozemond, 2000; Fonderie & Hendriksen, 2002. Voor het PCO zijn voorts relevant Andriessen, 1975; en in verband met de opleiding van pastores Heitink, 1977 x Interne opleiding, opvang en begeleiding van stagiairs en nieuwe medewerkers.

1 Supervisie in het protestants christelijk onderwijs

De ontplooiing van het personeel, zowel persoonlijk als beroepsmatig. Onderwijs is typisch een beroep waarin het persoonlijke sterk verweven is met het vakmatige. Het is onvruchtbaar en op de langere termijn zelfs schadelijk om uitsluitend op de ontwikkeling van technisch-instrumentele vaardigheden te koersen of alleen te letten op het kennisaspect (hoe belangrijk ook). Competentieontwikkeling op alle organisatieniveaus, zowel collectief als individueel. Hierbij is behalve het vaardigheidsaspect ook de kenniscomponent van wezenlijk belang. Je kunt geen wiskunde geven als je zelf niet boven de stof staat. Omgekeerd hangt het succes van je leerlingen samen met de manier waarop en de sfeer waarin je de stof aanbiedt. Vorm en inhoud zijn onafscheidelijk, en hangen op hun beurt weer samen met de persoonlijke inbreng van de leraar. Iedere docent heeft zijn eigen stijl. Aandacht voor de stijl van leidinggeven, en voor managementvaardigheden gericht op contact en ondersteuning. Het gericht introduceren, invoeren en (helpen) verder ontwikkelen van diverse begeleidingsvormen (coaching, intervisie, supervisie).

x 

x

x

x

Begeleiding kan allerlei vormen aannemen: studieloopbaanbegeleiding, teamcoaching, individuele coaching, teamtraining, intervisie, supervisie (zie bijv. hoofdstuk 2 van dit boek). Ook dat vraagt om beleid. Alleen zo kan het bekende supermarkteffect voorkomen worden. Belangrijker nog: een helder en praktisch beleid maakt goed geïnformeerde keuzes mogelijk. Een dergelijk beleid biedt iedereen in de organisatie mogelijkheden om zelf het ‘verplichte nummer’ van formele exercities met een innovatief kleurtje te veranderen in de ‘vrije figuur’ van wezenlijk gewenst onderling leercontact.3 Op die manier ontstaat dwars door de organisatie heen ruimte voor deskundigheidsbevordering en gezamenlijke competentieontwikkeling. Zo komen er ook kansen voor het gesprek over levensbeschouwelijke ‘werkvragen’. Intensieve begeleiding kan individueel van aard zijn of de vorm van teamcoaching aannemen, maar strekt zich principieel uit over de gehele organisatie. In een school waar mensen van elkaar willen leren wordt begeleiding dan ook tijdig aangeboden en niet pas als er met een manager, medewerker of een leerling iets ernstigs aan de hand is. Integendeel, in zo’n school is begeleiding een ‘normaal’ bestanddeel van integraal personeels- en opleidingsbeleid. Mensen vragen uit ei-

3 Mijn vrije interpretatie van de beeldspraak ‘verplichte nummers en vrije figuren’ is ontleend aan Bennink, 1992.

19

20

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

gen beweging intensieve begeleiding als vorm van werkondersteuning aan en P&O maakt het mogelijk dat zij krijgen wat ze nodig hebben. Pabo’s kunnen proactief bijdragen aan de introductie van intensieve begeleiding in onderwijsorganisaties door hun studenten een breed scala aan begeleidingsvormen mee te geven. Eenmaal afgestudeerd versterken zij een cultuur van open contact in de school waar zij aan het werk gaan. 1.4

De specifieke betekenis van supervisie

Ook in het PCO is het begrip coaching wijdverbreid, al is niet altijd even duidelijk welke praktijken precies onder deze noemer schuil gaan. De term ‘coaching’ is intussen verworden tot een slecht gedefinieerd containerbegrip, dat te pas en te onpas op van alles en nog wat wordt geplakt. Over het algemeen wordt met deze term verwezen naar een niet al te langdurig begeleidingstraject waarin een of meer personen onder begeleiding van de coach werkproblemen aanpakken of bepaalde beroepsvaardigheden (verder) ontwikkelen. Als de coach goed opgeleid en betrouwbaar is, werpt zo’n coachingstraject doorgaans goede vruchten af.4 Supervisie zou je een specifieke vorm van coaching kunnen noemen. Als didactische methode gericht op het (leren te) leren van werkervaringen bestaat supervisie in Nederland al ruim zestig jaar. (Voor meer informatie over supervisie, de beroepsvereniging en de opleidingen zie hoofdstuk 3.) In delen van het PCO wordt supervisie echter nog steeds gezien als een vorm van zielknijperij. Dit vertekende beeld vertraagt de invoering van deze methode. Onbekend maakt onbemind en geeft bovendien aanleiding tot mythevorming. Met het knijpen in zielen heeft supervisie niets te maken (zie hoofdstuk 3). Het sterke van supervisie is nu juist dat beroep, functie en persoon met elkaar in verband worden gebracht. Supervisanten leren aan de hand van hun werkervaringen hoe zij hun vak (nog) beter kunnen uitoefenen, niet in de laatste plaats door open te staan voor nieuwe ervaringen om daar vervolgens zelfstandig verder van te leren. Bovendien leren zij (duidelijker) verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren en werken. Dat kan in de praktijk van alledag een mooi voorbeeld voor hun leerlingen (en collega’s) opleveren. Supervisanten – of het nu pabo-studenten in opleidingssupervisie zijn of medewerkers 4 Coaches kunnen zich laten registreren en certificeren bij ST!R (opvolger van St. Coach!) of via de NOBCO (Nederlandse Orde van Beroepscoaches). Daarbij wordt o.a. gekeken naar hun opleiding. Een assessment kan deel uitmaken van de procedure.

1 Supervisie in het protestants christelijk onderwijs

die op eigen initiatief ‘bij willen tanken’ – zullen wegen moeten vinden in een wirwar van veranderingen. Hoe zullen zij die een plek geven in hun persoonlijke leven en in hun samenwerking met collega’s? Vooral in groepssupervisie kan zo’n vraag uitstekend met collega’s gedeeld en onderzocht worden. Dat is op zichzelf al een leerzame ervaring, die de identiteit van de persoon en de school waar hij werkt meteen kan versterken. De identiteit van een school wordt immers ‘gemaakt’ door de mensen die er werken, en niet door verklaringen, regeltjes of logo’s (zie Van Hardeveld, 2003). Personeelsbeleid waarin supervisie is opgenomen geeft medewerkers meer mogelijkheden. Het komt voor dat coaching te eenduidig gericht is op het handelingaspect en daarom een te instrumentele lading krijgt. Het gaat dan bijvoorbeeld over de correcte uitvoering van bepaalde didactische voorschriften, soms zelfs losgezongen van de concrete inhoud van het desbetreffende vak. Voor beroepsvragen, zeker waar deze de bezieling, overtuiging en identiteit van de supervisant raken, is dat onvoldoende. Het persoonlijke aspect speelt een grote rol in het onderwijs. Voor een goed contact met collega of leerling kun je hem beter in de ogen kijken dan ‘aan zijn problemen werken’, of turen op het papier of het scherm waar vermeld staat wie hij is, wat hij doet en wat hem dwarszit. Persoonlijke aandacht is het trefwoord. Net zo goed als docenten verdienen leidinggevenden aandacht. Met alle organisatieveranderingen zullen ook zij steeds opnieuw hun ‘plek’ moeten vinden. Dat raakt hun identiteit en daarmee hun manier van leiding geven en de ‘persoonlijke’ wijze waarop zij omgaan met (ongewilde, onvoorziene, vaak onaangename) verschuivingen in hun functie. Supervisie kan dus net zo goed leerzaam zijn voor managers en bestuurders (zie Bergknapp, 2009 Soms wordt supervisie bedreigend gevonden. Mensen zijn dan bang verplicht in te moeten gaan op allerlei impertinente vragen, al dan niet verpakt in wollige taal. Als supervisoren goed zijn opgeleid gaan ze zo niet te werk. Zij zullen supervisanten juist helpen om ‘vrij en open’ te (leren) spreken over aspecten van hun werk die hen fascineren, die hen bezighouden of waar zij moeilijkheden bij ontmoeten (parrèsia) (vgl. Foucault, 2004). Dat kan ook inhouden: vrij en open (leren) spreken over identiteitsvragen die met de persoonlijke uitoefening van het beroep samenhangen (vgl. bijv. hoofdstuk 5). In die zin is supervisie voor (aankomende) professionals veeleer een kans dan een bedreiging (vgl. hoofdstuk 8). Supervisie is werkzaam op voorwaarde dat de supervisor kundig is. Een kundige supervisor houdt de vertrouwelijkheid hoog, weet samen

21

22

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

met de supervisant al werkend een veilige leeromgeving te scheppen, is zelfreflectief en heeft een zeker niveau van ontwikkeling en volwassenheid bereikt. Dat laatste blijkt bijvoorbeeld uit de wijze waarop hij met morele dilemma’s in supervisie omgaat (vgl. hoofdstuk 6; zie ook hoofdstuk 3). 1.5

Tot besluit

Uit ervaringen van diverse PCO-scholen blijkt dat supervisie – mits zorgvuldig gehanteerd door opgeleide (en geregistreerde) supervisoren – krachtige leerhulp biedt bij beroepsvoorbereiding en werkondersteuning.5 Deze ervaring past goed in het profiel van deze scholen, want een sterk punt van het PCO is zijn ervaring met identiteitsdiscussies. Zo werken openbare scholen graag samen met protestant-christelijke pabo’s, ‘want’, zeggen zij, ‘jullie zijn niet bang om ronduit over levensbeschouwelijke zaken te praten’. Zoals uit het voorgaande blijkt gaat dat echter niet vanzelf. Bovendien verdient het alle aanbeveling om deze kracht (nog) beter te benutten, zowel intern als extern. Zo kunnen ook de schadelijke effecten van schaalvergroting en verzakelijking – tenminste gedeeltelijk – tegen worden gegaan. Delen is helen. Voor goed onderwijs is een goede organisatie nodig. Een goede organisatie is gekenmerkt door aandacht voor de unieke kwaliteiten van alle personeelsleden en leerlingen. Beleidsmatig krijgt deze aandacht de vorm van een stevig, op verbindingen gericht personeelsbeleid, onder andere gekenmerkt door een breed scala van intensieve begeleidingsvormen. Supervisie zal daar zeker deel van uitmaken. Literatuur Andriessen, H.C.I. (1975). Leren aan ervaring in supervisie. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Baets, W.R.J. (2002). Wie orde zaait zal chaos oogsten. Een vertoog over de lerende mens. Assen: Van Gorcum. Bennink, H. (1992). Opleidingssupervisie: vrije figuren of verplichte nummers. Supervisie in Opleiding en Beroep, 9. Bergknapp, A. (2009). Supervision und Organisation – zur Logik von Beratungssystemen. Wenen: Facultas. Fonderie-Tierie, L,. & Rozemond T. (red.), (2000). Docenten coachen. Baarn: Nelissen. Fonderie-Tierie, L,. & Hendriksen, J. (red.), (2002). Begeleiden van docenten. Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs (2e druk). Soest: Nelissen. Foucault, M. (2004). Parrèsia. Vrijmoedig spreken en waarheid. Amsterdam: Parrèsia.

5 De Christelijke Hogeschool Ede en de Driestar Hogeschool in Gouda hebben (uitgebreide) ervaring met supervisie.

1 Supervisie in het protestants christelijk onderwijs

Griffioen, J. (1980). Supervisie aan beginnende leraren. Proefschrift. Groningen: WoltersNoordhoff. Groot, A. de. (1996). Supervisie en werkbegeleiding in het onderwijs. Groningen: WoltersNoordhoff. Hardeveld, G. van. (2003). Bijzonder bekwaam. Proefschrift VU. Amersfoort: CPS. Heitink, G. (1977). Pastoraat als hulpverlening. Kampen: Kok. Homan, T. (2006). Organisatiedynamica. Theorie en praktijk van organisatieverandering (3e opl.). Den Haag: Academic Service. Jansen, T. (2005). In gesprek met Leo Prick – Ons kent ons in onderwijsland is fnuikend voor de leraar. In: G. van den Brink, T. Jansen, & D. Pessers, Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Den Haag: CDA Verkenningen / Amsterdam: Boom. Jansen T., Brink, G. van den & Kole J. (red.) (2009). Beroepstrots – een ongekende kracht. Amsterdam: Boom. Mulder, H. (2005). In gesprek met Fred Korthagen – Wil je meten of beheersen of geef je mensen de kans hun persoon met hun professie te verbinden? In: G. van den Brink, T. Jansen & D. Pessers, Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Den Haag: CDA Verkenningen / Amsterdam: Boom. Muynck, B,. de, (2008). Een goddelijk beroep – spiritualiteit in de beroepspraktijk vanleraren in het basisonderwijs. Proefschrift VU. Heerenveen: Groen. Verbrugge, A. (2005). Geschonden beroepseer. In: G. van den Brink, T. Jansen & D. Pessers, Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Den Haag: CDA Verkenningen / Amsterdam: Boom.

23

Verdriet in een groene Kever1

2

Over zin en onzin van supervisie in het onderwijs

Hans Borst 2.1

Inleiding

Een enkele keer zie ik nog wel eens een groene Kever. In zo’n Volkswagen reed ook mijn leraar geschiedenis. Ik noem hem hier Pierre Tremor, omdat ik me hem herinner als een breekbare oudere man in een versleten grijs pak, wiens handen altijd trilden. Het was een hele klus om twee uur per week geschiedenis aan een groep pubers uit gegoede milieus te geven. Mijn christelijke middelbare school had een goede naam. Tremor was een vijftiger die nog een paar jaar moest, zo begreep ik. Hij sleepte zich dagelijks uit zijn groene Kever naar het geschiedenislokaal. Daar zat hij dan van half negen tot half vier op zijn eigen veilige verhoging. Ik heb hem een paar maal zien huilen. Dan lachten wij nog harder. Soms ging hij eerder naar huis. Met rode ogen zijn groene Kever in. Veertig jaar later zou ik supervisor van zo iemand kunnen zijn. In het kader van een of ander POP-gesprek zou hij misschien contact met me opgenomen hebben. Ik hoor mezelf al superviseren: ‘Wat is uw ervaring in zo’n klas pubers?’ ‘Kunt u een van die jongens omschrijven die u altijd uitlachen?’ ‘Wat zou u graag tegen zo’n jongen zeggen en wat houdt u tegen om het niet te zeggen?’ Zou het supervisieproces wat worden? Zou ik hem wat kunnen bieden met al mijn LVSC (Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching)-registraties en 25 jaar ervaring als supervisor?

Als ik het verhaal van Pierre Tremor en zijn groene Kever vertel, is het net of ik geen nieuw verhaal vertel. Vrijwel iedereen heeft wel een meester of juf gehad die op een methodische wijze gepest werd tot die leerkracht overspannen de ziektewet in ging of in moest. En bijna iedereen zegt na enkele decennia dat het toch wel zielig was voor de 1

Eerder in iets andere vorm verschenen in Forum, tijdschrift van de LVSC, 2008.

2 Verdriet in een groene Kever

betrokkene. Na drie kwart van mijn werkzame leven in de hulpverlening, het pastoraat en het onderwijs gewerkt te hebben mag ik nu zelf mensen opleiden die voor de klas komen. Met al mijn kennis en ervaring weet ik nog steeds niet waarom sommige leerkrachten het gewoon niet redden en als een berg tegen iedere nieuwe schooldag opzien. Ik ben steeds meer de waarde van supervisie gaan inzien. Wat is precies supervisie? Supervisie is een methode van opleiden en deskundigheidsbevordering voor mensgerichte beroepen waarbij methodisch handelen in interactie tussen personen een belangrijk aspect is van de beroepsuitoefening. Supervisie is gericht op beroepstoerusting van bijvoorbeeld de leerkracht en in het kader van deskundigheidsbevordering op verdere ontwikkeling van beroepsbekwaamheid. Naast supervisie is ook coaching een prima vorm van professioneel begeleiden. Coaching is iemands potentiële kwaliteiten vrijmaken zodat hij zo goed mogelijk presteert. Het is geen onderwijzen, maar het leren bevorderen (Rijkers, 2003). Op basis van de vragen worden diverse tools ingezet. Er ontstaat inzicht in het eigen functioneren op de werkplek en er is meer zicht op oplossingsmogelijkheden. Het resultaat is een verbetering van de specifieke functionele vaardigheden. Als opleider van supervisoren (en coaches) denk ik dat supervisie had kunnen bijdragen aan een prettiger schoolleven van Pierre Tremor en dat hij aan het einde van een schooldag wat meer ontspannen in zijn groene Kever had kunnen stappen. Wat zou ik hem hebben willen leren? 2.2

Zorg om de leerkracht

Tijdens de practica van de supervisorenopleiding wordt nogal eens een functionerings- of beoordelingsgesprek ingebracht. De supervisor in opleiding (sio) vertelt zijn ervaring over een gesprek waar de vonken vanaf spatten, waar een doodse stilte hing, waar de spanning te snijden was of waar gelachen werd terwijl er niets grappigs was. De sio is zelf meester en opgeklommen tot adjunct-directeur, hij is leraar en opgeklommen tot teamleider of hij is bestuurslid en zit tijdelijk op de stoel van de rector. Hij is subassertief, hoekig, quasi-afstandelijk, overdreven vriendelijk, recht voor z’n raap en kan feedback verdragen of heeft een kort lontje. In ieder geval heeft hij de stap gezet om voorsupervisie te doen, een intake of assessment te verdragen, hij heeft de jungle van een beginnend groepsproces overleefd en heeft de rol van informeel leider in de cursusgroep. En nu werkt hij aan zijn persoonlijke doelen in leersupervisie, in de practica, tijdens de koffie en in privésessies focussen. Zijn baas begrijpt dat hij goed voor zijn personeel

25

26

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

moet zorgen. Dat is niet alleen voor de beginnende leerkracht belangrijk, ook voor de vijftiger die nog een paar jaar moet. Waarom wordt er in het onderwijs steeds meer gelonkt naar coaches, supervisoren, adviesbureaus en beunhazen in het land van de goedbetaalde therapieën en begeleidingsvormen? Sinds enkele jaren is er een wet die zegt dat iedere onderwijsinstelling een integraal personeelsbeleidsplan moet hebben. De ingrediënten van die wet noemen we: loopbaanontwikkeling, competentieontwikkeling, employability en professionele groei. Vertaald betekenen die woorden ongeveer dat we gebruik maken van de gaven en talenten van de leerkrachten. De meer ervaren managers zien in dat zij leerkrachten aan de school binden door hen te boeien en uit te dagen. Ik merk bij iedere intake weer hoe vaak deze ‘zorg’ gefaciliteerd wordt! Er komen steeds meer cursisten uit het onderwijs naar onze opleiding. Vijftien jaar geleden zouden we het groei hebben genoemd, maar nu werkt hij aan zijn competenties zoals in agogische turbotaal opgeschreven in zijn digitaal ‘persoonlijk ontwikkelingsplan’ (POP). Na een intensieve cursusdag stapt hij moe en voldaan in zijn groene Golf. 2.3

Wat levert het op?

Het lectoraat Identiteit van de Driestar Hogeschool te Gouda onderzoekt samen met enkele cursisten van de supervisorenopleiding van de Christelijke Hogeschool Ede wat supervisie aan pabo-studenten heeft opgeleverd.2 De eerste voorlopige resultaten wijzen in de richting van de behoefte aan professionele begeleiding in de vorm van supervisie aan beginnende leerkrachten. Tijdens het onderzoek hebben beide betrokken hogescholen het initiatief genomen een opleiding Supervisor in het onderwijs te beginnen.3 Waar praten we over als we het over professionele begeleiding van aankomende leerkrachten hebben? Naast studieloopbaanbegeleiding, mentoraat, intervisie en de andere vormen van professionele begeleiding, wil ik hier specifiek supervisie noemen. Bevordert supervisie de ontwikkeling van de competenties van de leerkracht? Hoe verhoudt supervisie zich tot de ontwikkeling van kwaliteiten en ambities van 2 Het onderzoek wordt begeleid door de lector, drs. Bram de Muynck, en dr. Hans Borst, docent aan de pabo van de Christelijke Hogeschook Ede (CHE). Beide onderzoekers zijn supervisor, leersupervisor en docent supervisiekunde (i.o.). 3 De opleiding valt onder de verantwoordelijkheid van de LVSC en is een erkende opleiding van de CHE. De groep Supervisor in het onderwijs loopt sinds februari 2008 in Gouda en Ede.

2 Verdriet in een groene Kever

mensen? Waarin zit het verschil tussen supervisie, intervisie en coaching? Welke methodieken sluiten het best aan bij het profiel van de leerkracht, de cultuur en de identiteit van de school? De supervisor in het onderwijs kan als leerkracht, teamleider of directielid zijn collega’s begeleiden. In tal van complexe onderwijssituaties kan hij op een supervisorische wijze interveniëren en een stuk begeleiding op zich nemen. Supervisie is immers gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in het alledaagse leven respectievelijk in de school. Wat levert het op? In de soms turbulente schoolgemeenschap is er een professional die leerkrachten kortere of langere tijd op verantwoorde wijze kan begeleiden, kan scholen, kan leren, kan leren leren. Veertig jaar na mijn lessen geschiedenis associeer ik nog steeds groene Kevers met Tremors. Nu ik de leeftijd heb van Tremor denk ik als ervaren supervisor: Wat had ik die man graag een supervisiereeks gegund. Misschien zou hij dan meer ontspannen zijn pensioen hebben gehaald. 2.4

Supervisor in het onderwijs

Hoewel ik een voorstander ben van een generieke opleiding tot supervisor, zie ik ook de voordelen van een meer specifieke opleiding. Het verschil zit in de samenstelling van de groep. Met veel mensen uit het onderwijs krijg je automatisch veel casuïstiek uit het onderwijs. Tussen allerlei instituten bestaan culturele verschillen. Tussen scholen bestaan ook tal van verschillen op het gebied van cultuur, identiteit, sfeer, vrouwvriendelijkheid, vul maar in. Omdat er in de wereld van het onderwijs al zo veel verschillen zijn, denk ik dat de diversiteit in een groep genoeg leermateriaal oplevert. Het verschil in praktijkervaringen tussen onderwijs, pastoraat, maatschappelijk werk en personeelszorg is soms (te) groot om vruchtbaar van elkaar te kunnen leren. Te lang blijven we steken in informatieve vragen en te lastig is het om zich te verplaatsen in de casus van de ander. Ik begrijp natuurlijk goed dat je al die verschillen kunt benoemen, gebruiken, uitbuiten, verzilveren. Er is dynamiek genoeg. Aan de andere kant heb ik na zo’n dertig jaar hulpverlenings- en pastorale taal ontdekt dat de onderwijstaal soms een andere kennis van grammatica veronderstelt. De supervisor in het onderwijs heeft de vaardigheden om samen met de beginnende leerkracht over zijn onzekerheden, reële en irreële angsten, verborgen verlangens en gekoesterde dromen te praten en die te verkennen. In die zin draagt de supervisor in het onderwijs bij aan de kwaliteit van onderwijs, zorg en veiligheid die de school vraagt. Hij doet dit vanuit een supervisorische of coachende attitude waarin waarden zoals gelijkwaardigheid, aandacht, aanvaarding, passie, zelfver-

27

28

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

antwoordelijkheid en bereidheid tot leren belangrijk zijn (Vandamme, 2007). De beginnende leerkracht in supervisie komt zo op het spoor van modellen in zijn waarnemen, denken, voelen en handelen. Hij ontmoet daarin op een prettige of pijnlijke wijze zijn eigen (religieuze) socialisatie die al of niet vruchtbare sporen heeft nagelaten en nog steeds zijn handelen mede bepaalt. Al deze zaken kunnen worden uitgewerkt in een grote of kleine groep, in individuele of groepssupervisie. In een groep pabo-studenten ben ik over het algemeen voorzichtiger met confrontaties dan in een groep SPH’ers. Dat ligt natuurlijk aan mij. En aan de groep. Er is nu eenmaal een verschil tussen groene Kevers en zilverkleurige Kevers, mocassins en kistjes, docenten in een wollen grijze broek en in rafelige jeans. 2.5

Programma

Het beroep van leerkracht is uitgangspunt bij de practica. Dat kan ook niet anders, want de cursisten moeten eigen cases inbrengen en we gaan ervan uit dat zij in het onderwijs werken. Wanneer we over een complexe onderwijssituatie hebben gesproken, wordt deze situatie gegeneraliseerd naar andere beroepsgroepen. We maken dus steeds de beweging van een complexe, specifieke onderwijssituatie naar een complexe, algemene agogische situatie. Op deze wijze wordt de sio toch een generieke supervisor. Didactisch gezien is de beginsituatie van de cursisten homogener dan bij een gedifferentieerde groep, wat het voordeel heeft dat er meer aandacht besteed kan worden aan andere onderdelen van de methodisch-didactische scholing. Uitgangspunt in de bijeenkomsten, zowel theoretisch als praktisch, is steeds de interactie tussen mensen. Vanuit die interactie komen aan de orde: inzicht in het beroep van leerkracht, inzicht in de context van de leerkracht, inzicht in de identiteit en doelstellingen van de school, inzicht in de dynamiek van veranderingsprocessen in beroep, context en veranderingsprocessen, en de visies op leren. Vanuit deze inzichten gaat de sio aan de slag. Hij verwerft deskundigheid op het gebied van het geven van supervisie. Dat betekent het bestuderen van de supervisiekunde en het aanleren van supervisorische vaardigheden. We volgen daarin de richtlijnen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) (zie www.lvsc.eu), aangevuld met modulen die gegeven worden vanuit de christelijke identiteit van de beide hogescholen. Samenvattend is het doel:

2 Verdriet in een groene Kever

De cursist heeft inzicht in zijn eigen (religieuze) socialisatie en op welke wijze die zijn grondhouding als mens en zijn beroepshouding als leerkracht heeft bepaald. Daartoe worden vooral modulen algemene en christelijke spiritualiteit en wijsgerige en christelijke ethiek gegeven. Wij zien dat als een basis van waaruit steeds gewerkt wordt en waarop kan worden teruggevallen. In een interactief leerproces waarin de groep als belangrijk didactisch middel wordt gezien, krijgt de cursist onder andere: inzicht in het ontstaan van en de fasen in een supervisieleerproces en in de eigen mogelijkheden in elk van de fasen, inzicht in de specifieke kenmerken en het ontwikkelen van competenties door leren van ervaring, inzicht in de invloed van culturele en religieuze elementen in de interactie en de communicatie bij de beroepsuitoefening en in de supervisie. Als belangrijkste methodische bekwaamheid leert de cursist hoe hij in supervisie ervaringen kan bewerken tot relevante leerthema’s voor degenen die hij begeleidt. Vanuit deze leerprocessen is er ook steeds aandacht voor de specifieke context van klas, afdeling, school, buurt en maatschappij.

Kortom: goede begeleiding op de werkplek zorgt ervoor dat startende en ervaren leerkrachten, directeuren en intern begeleiders in een veilig klimaat de gelegenheid krijgen om ontspannen en met plezier hun werk te doen. 2.6

Tot besluit

Mijn oude geschiedenisleraar Pierre Tremor heeft volgens mijn puberale waarneming destijds nooit enige begeleiding gehad. Hij kreeg wel veel kritiek van de rector, collega’s en ouders, hij werd gepest door groepen pubers en kreeg thuis naar horen zeggen het nodige voor zijn kiezen. Als het dashboard van zijn groene Kever had kunnen spreken, hadden we casuïstiek voor vele sessies gehad. Ouder en wijzer geworden, merk ik dat ik vaak te doen heb met mensen die langzaam of snel afbranden in het onderwijs, die het allemaal maar moeten zien te redden, die slachtoffer worden van hun eigen dromen, die uiteindelijk teleurgesteld de deur van de school achter zich dichttrekken. Dat zijn nou geen opmerkingen van een senior-supervisor die zelf nauwelijks de midlifecrisis heeft overleefd, Abraham heeft gezien en nog zo’n tien jaar mee moet in de hectiek van een hogeschool. Ik heb wel als

29

30

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

supervisant en als supervisor veel geleerd van eigen slopende rolpatronen, valkuilen en slangenkuilen. En, ik stap na een lange schooldag meestal heel ontspannen in mijn rode Golf. Literatuur Rijkers, T. (2003). De kunst van het coachen, voorwaarden, vaardigheden, gesprekken. Soest: Nelissen. Vandamme, R. (2007). Handboek Coachend Leiderschap. Een ontwikkelingsgerichte benadering. Deventer: Entos.

3

Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton?1

Sijtze de Roos 3.1

Inleiding

Wie zich tussen de mensen begeeft, oefent altijd invloed uit. Doorgaans gaat dat onbedoeld en onwillekeurig. Maar er zijn ook situaties waarin mensen elkaar doelbewust proberen te beïnvloeden. Supervisoren bijvoorbeeld, werken met mensen. In hun contacten met studenten streven zij met opzet bepaalde doelen na. Zelf zie ik supervisie als een mogelijkheid om bij te dragen aan de beroepsvorming van supervisanten. Ik wil hen uitdagen zó van hun beroeps- of stage-ervaringen te leren dat zij later van en aan hun werk kunnen blijven leren. Een belangrijke voorwaarde voor deze manier van leren is de kunst van het reflecteren. Als supervisor zet ik mijn beste beentje voor om reflectie op werkervaringen te bevorderen, want supervisanten die weten te reflecteren stellen zichzelf in staat om op hun eigen aandeel in de werkuitvoering leerzaam terug te zien voor straks. Zo kunnen zij de kwaliteit van hun beroepsmatig handelen blijven verbeteren. Van mij als supervisor vergt dat doelbewust, beheerst en methodisch verantwoord optreden. Voor een timmerman is goed gereedschap onmisbaar. Voor de supervisor geldt hetzelfde. De technieken, methoden en hulpmiddelen die ik gebruik zou je als gereedschap kunnen zien, en het concept van waaruit ik werk als mijn gereedschapskist. De vraag is: welke gereedschappen hebben supervisoren nodig om goed werk te kunnen leveren? En hoe ziet hun gereedschapskist eruit? 3.2

Functie van supervisie

Voor een antwoord op deze vragen is allereerst een handzame omschrijving van supervisie nodig. Wat wordt in het algemeen met supervisie beoogd, en hoe gaan supervisoren te werk? 1

Eerder, gedeeltelijk in andere vorm verschenen in Tijdschrift voor SPH 58, 2004.

32

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Volgens een gangbare omschrijving is supervisie (zie www.lvsc.eu):

een generieke didactische methode, gericht op het (verder) leren van de uitvoering van bepaalde vormen van dienstverlening in beroepen en functies waarin het belang van de cliënt centraal staat, en het zelfstandig, doelgericht hanteren van de interactie door de professional een belangrijke rol speelt.2

In supervisie vormen zowel de inhoud (de werkverhalen die de deelnemers inbrengen) als de betrekking (de relaties en interacties in supervisie) het leermateriaal. Met dit al is supervisie gericht op een zo goed mogelijke dienstverlening aan (toekomstige) cliënten door de supervisant. Daarom kent supervisie een aantal functionele doelen. Deelnemers aan supervisie werken constateerbaar aan de ontwikkeling van voor hun cliënten belangrijke handelingscompetenties. Door middel van methodisch gehanteerde feedback en zelfreflectie vergroten ze hun relationele sensitiviteit en hun communicatieve betrouwbaarheid. Verder werken ze aan de ontwikkeling van positioneel inzicht en positionele flexibiliteit. Reflectie op de wijze waarop ze zichzelf in hun werk opstellen is daar een krachtig medium bij. Als alles goed verloopt leer je in supervisie je hoofd, hart en handen op samenhangende wijze aan te wenden. En wel zó dat de cliënt daar baat bij heeft. Samengevat: het kader van supervisie omvat de functionele eisen van het dienstverlenende beroep van de supervisant, zijn beroepservaringen, de systematische reflectie daarop en de wijze waarop hij leert om daar verder van te leren. Om dat kader gestalte te geven bewaakt de supervisor de werkvoorwaarden en maakt hij – meestal in overleg – afspraken: over aantal, frequentie en duur van de bijeenkomsten, over de wijze van beoordelen, en over procedurele aspecten zoals de vorm waarin werkmateriaal zal worden ingebracht. 3.3

Beoordelen in supervisie

Supervisie wordt wel eens opgevat als een vrijplaats om los van enige context over jezelf te praten, of omgekeerd, als een exercitie waarin

2 Alle gangbare definities van supervisie zijn tegenwoordig vrijwel gelijkluidend, zoals ook blijkt uit de bekende handboeken van Siegers (2002) en Van Praagvan Asperen & Van Praag (2000).

3 Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton?

je verplicht met de billen bloot moet. Tegen vrijplaatsen heb ik niets, maar wil je een beroep leren, dan heb je niet veel aan zelfontboezeming zonder enige verwijzing naar concrete ervaringen in de context van werken en leren. En dwang om je bloot te geven staat me tegen. Ik leg liever de nadruk op het zelfstandig leren en werken. Leren te blijven leren in en van je beroepsuitoefening is voor mij geen vrijblijvende zaak. Supervisie moet functioneel zijn voor de supervisant, voor zijn cliënten, voor de organisatie waar hij werkt en voor het beroep waar hij de drager van wordt, of is. Of je als supervisant voortgang boekt staat daarom ter beoordeling. Beoordeeld worden – en jezelf leren beoordelen – is een onlosmakelijk aspect van supervisie. In algemene zin hoort de supervisant aan het eind van zijn supervisie te laten zien dat hij zich professionele competenties heeft verworven, in ieder geval in aanzet. Peilt hij zelfstandig de effecten van eigen houding en handelen op cliënten, collega’s en het bedrijfsproces, en stuurt hij zichzelf waar nodig of gewenst bij? Stelt hij eigen houding en handelen in collegiaal verband ter discussie, en levert hij opbouwende kritiek op het optreden van collega’s? Stemt hij zijn eigen functie en positie in de organisatie zodanig af op die van cliënten en collega’s dat de doelen van de organisatie optimaal nagestreefd kunnen worden? En betrekt hij zijn willen, denken, voelen en handelen methodisch verantwoord op zijn beroepsmatig functioneren? De resultaten die geboekt worden zijn niet meetbaar in de vorm van cijfers of kengetallen. De leerwinst komt bovendien niet altijd direct in de opleiding tot uiting, maar blijkt, als het goed is, elders, en soms later, op het werk. Simpel ‘meten’ heeft dus geen zin, maar de uitkomsten zijn wel degelijk mededeelbaar en demonstreerbaar, ook tijdens supervisie. Daarom hoort ruime aandacht voor beoordeling en evaluatie er onverbrekelijk bij. 3.4

Achtergronden

Opdrachten om te reflecteren op je werkervaringen of op de manier waarop je problemen oplost, horen tegenwoordig integraal bij het onderwijs. Te denken valt aan probleemgestuurde projecten en aan ervaringsverslagen van praktijkopdrachten. Ooit was dat anders, toen had je schoolse vakken aan de ene en praktijkstages aan de andere kant. Supervisie is dan ook niet zomaar uit de lucht komen vallen. Er waren ruim vijftig jaar geleden dwingende redenen om te zoeken naar didactische methoden die de kloof tussen opleiding en werk, tussen theorie en praktijk konden overbruggen. Met andere woorden: er was – ook

33

34

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

toen al – behoefte aan werkvormen waarin de lerende persoon centraal zou staan en waarmee die persoon uitgedaagd zou kunnen worden om zelf de verantwoordelijkheid voor zijn beroepsontwikkeling op zich te nemen. In het begin van de jaren vijftig introduceerde Mary Kamphuis supervisie op de Scholen voor Maatschappelijk Werk in Nederland. In die jaren diende supervisie om studenten te helpen de schoolse theorie op de methodische praktijk van het social casework te betrekken. Supervisoren speelden een sleutelrol in de methodisering van de professionele dienstverlening die toen opgeld deed. Bovendien bleek supervisie al snel binnen de opleiding als een integratieve vormingsactiviteit te fungeren, zodat studenten de verschillende vakken beter met elkaar – en met de praktijk – konden verbinden. Heden ten dage ligt de nadruk eerder op het doelbewust leren van persoonlijke werkervaringen, en staat het verband tussen leren en werken in een meestal turbulente context meer centraal. Maar ook nu is de lerende persoon het uitgangspunt. De aandacht gaat uit naar zijn werkervaringen, zijn reflecties, zijn leerstijl, de ontwikkeling van zijn functionele handelingscompetenties en zijn verdere leeropgaven. Zo berust supervisie op het leerstuk van het ‘ervaringsleren’, dat inmiddels ook bredere ingang heeft gevonden en in de verte verwijst naar het werk van de Amerikaanse psycholoog William James en de eveneens Amerikaanse pedagoog John Dewey (Dewey, 1992). Daar komt dan – althans in het Nederlandse supervisieconcept – nog een vleugje planned change bij (Bennis e.a., 1969). Met behulp van supervisie kunnen studenten leren doelgericht te streven naar professionele bekwaamheid, zo luidt de vooronderstelling. Overigens gaat het hierbij niet om een plat maakbaarheidsgeloof. Supervisoren ‘maken’ geen bekwame professionals van hun supervisanten. Wat zij bieden is ondersteuning bij het zelfstandig leren te leren van de eigen praktijk. Op die manier presenteert de supervisor meteen een model van adequaat dienstverlenend handelen. 3.5

De taken van de supervisor

Als we achtergronden en kader van supervisie overzien wordt duidelijk wat de taken van de supervisor zijn. Supervisoren zijn allereerst begeleiders van ervaringsgerichte leerprocessen. Zij volgen supervisanten bij hun onderzoek van eigen werkervaringen, en steunen, sturen en stimuleren hen daarbij waar nodig of gewenst. Verder bewaken zij het kader, en zijn zij verantwoordelijk voor de beoordeling.

3 Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton?

Als supervisor probeer ik mijn studenten te volgen in hun pogingen zelf inzicht te krijgen in hun werkervaringen, daarop te reflecteren en daarvan te leren. Zij zijn aan het werk, ik kijk nauwlettend toe. Bij blokkades, teleurstellingen, terugval of verwarring zal ik hen steunen. Maar sturen kan net zo goed nodig zijn, bijvoorbeeld als zij het kader overschrijden, alleen maar praten over hun werk, hun mislukkingen uitsluitend aan anderen of aan omstandigheden wijten, of de oplossing van werkproblemen op een schaaltje aangereikt willen krijgen. Ik zal stimuleren als het tegenzit, als leerresultaten lang uitblijven of als het werk moeilijker is dan verwacht werd. En ten slotte beoordeel ik ze op hun voortgang, waarbij de belangen van cliënten, de organisatie en het beroep mijn belangrijkste graadmeter zijn. Anders en wat algemener gesteld: een supervisor zal als het ware samen met de deelnemers oplopen (steunen en stimuleren), maar kan desgewenst ook een paar passen achterblijven en hem loslaten (volgen) of waar nodig de weg wijzen (sturen). Van tijd tot tijd zal hij bovendien met zijn supervisanten stilstaan om te bekijken hoe ver iedereen gekomen is (beoordelen) en hoe de ingeslagen weg bevalt (evalueren). Zo vervult hij de rol van leerbegeleider. 3.6

Vaardigheden van de supervisor

Om dat alles naar behoren te kunnen doen moeten supervisoren over een goed inzicht in leerprocessen beschikken, en over het vermogen deze gunstig te beïnvloeden. Maar er is meer nodig. Communicatieve vaardigheid en de bekwaamheid gesprekken te (bege)leiden horen bij de toerusting van de supervisor. Van groot belang is dat supervisoren het geduld kunnen opbrengen om leerprocessen op hun beloop te laten, maar ook weten wanneer zij moeten ingrijpen of bijsturen. De kundigheid om nauwkeurig af te stemmen op supervisanten is een conditio sine qua non voor goed supervisorschap. Van supervisoren mogen we bovendien verwachten dat zij kennis hebben van, en affiniteit met, het beroep waar hun supervisanten zich in bekwamen. Van belang is verder dat zij uit eigen ervaring weten hoe leren en werken met elkaar te verbinden zijn, dat zij ook zelf blijven leren van hun werk en weten te reflecteren op hun aandeel in de leervorderingen van de deelnemers. Supervisoren mogen hun werk niet onderschatten. Supervisie is een veeleisende methode, al was het maar omdat je eigen briljante ideeën niet noodzakelijk van belang zijn en zelfs kunnen hinderen. Supervisoren moeten daarom hun narcistische behoeften leren beheersen. Alleen al het verwerven van deze bekwaamheid vergt tijd en inspanning.

35

36

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Supervisoren dienen hun werk serieus te nemen. Hier en daar heerst nog altijd de hardnekkige gedachte dat supervisie leuk is om erbij te doen, en dat iedereen die in mensen is geïnteresseerd of een paar didactische aantekeningen heeft behaald dat vanzelf wel kan. Dat is een misverstand. Superviseren leer je door een supervisieopleiding te volgen, veel supervisies te geven, er met collega’s hardop over na te denken en een goed beeld van je eigen mogelijkheden en beperkingen te ontwikkelen. Wat je van supervisanten eist moet je zelf kunnen voorleven. Supervisie is meer dan alleen een zaak voor beginnende – of meer ervaren – professionals. Ook opdrachtgevers, opleidingsstaven, werkgevers en cliënten zijn er – direct of indirect – bij betrokken, bijvoorbeeld omdat zij er geld in steken. Daarom vind ik het belangrijk dat supervisoren hun werkzaamheden verantwoorden. Er zijn helaas nog altijd collega’s die hun werk bijkans heilig verklaren, exclusieve kwaliteiten suggereren of zich hooghartig aan collegiale toetsing onttrekken. Een dergelijke houding is hoogst onprofessioneel. Wie als supervisor een belangrijke bijdrage aan de beroepsvorming meent te leveren, hoort dat klip en klaar voor het voetlicht te kunnen brengen, ook aan buitenstaanders. Op methodisch vlak mogen we van supervisoren een breed handelingsrepertoire verlangen, gericht op een adequate hantering van de interactie in supervisie. Daar hoort bij dat zij positioneel en communicatief van wanten weten. Zo vergt het geven van feedback op de kwaliteit van de inhoud, de betrekkingen en de procesgang een ontwikkeld gevoel voor verhoudingen, en een goed zicht op het effect van het eigen optreden. De competentie van supervisoren hangt verder samen met de manier waarop zij hun vak onderhouden, onder andere door het analyseren van casuïstiek en intercollegiale reflectie op de uitvoering van hun taken. Supervisoren scholen zich regelmatig bij en maken tijd vrij voor intercollegiaal consult of intervisie. Periodiek overleg met andere docenten en met het management van de betrokken opleiding hoort er natuurlijk ook bij, al was het maar om goed op de hoogte te blijven van het gehele curriculum en van de kwalificatie-eisen waar je als supervisor mede op helpt voorbereiden. Ten slotte nogmaals: competente supervisoren weten zich te verantwoorden, onder elkaar, aan hun supervisanten, hun opdrachtgevers en relevante anderen. Supervisie staat nooit op zichzelf. Het is een functie in een groter geheel van activiteiten, zeker waar het om opleidingssupervisie gaat. Daar hoort verantwoording en helderheid bij.

3 Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton?

3.7

Het gereedschap van de supervisor

Superviseren valt te leren. Wie supervisor wil worden – en mag bogen op enige begaafdheid in de omgang met zichzelf en anderen – kan door opleiding, ervaring en reflectie een eind komen. Maar zonder inspanning zal dat niet gaan. De titel ‘supervisor’ is niet wettelijk beschermd. Sinds 1992 kunnen supervisoren zich echter via de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) laten registreren.3 Tot op heden hebben in Nederland ongeveer 1300 personen deze mogelijkheid aangegrepen. Als geregistreerde supervisoren vallen zij onder de gedragscode voor supervisoren, die de zorgvuldigheid bevordert, en supervisanten en opdrachtgevers zekerheid verschaft. Wanneer zij zich door een geregistreerde supervisor in hun belangen of integriteit aangetast voelen, kunnen zij bij het (onafhankelijke) College van Beroep en van Tuchtzaken een zaak aanspannen. Het vergt moeite (en geld) om voor registratie in aanmerking te komen. Zo zul je minimaal een relevant hbo-getuigschrift op zak moeten hebben. Verder moet je tenminste vier jaar supervisabel werk op academisch of hbo-niveau gedaan hebben, en supervisie hebben gevolgd bij een geregistreerde supervisor. Ten slotte zul je een door de LVSC erkende post-hbo-opleiding moeten volgen, waar twee reeksen leersupervisie – supervisie over de supervisies die je geeft – deel van uitmaken. Voor een volledige opleiding zul je tenminste twee jaar en een fors bedrag moeten uittrekken. In zo’n opleiding leer je het kader van supervisie nader kennen en leer je reflecteren op je eigen supervisiepraktijk. Je leert systematisch te ontrafelen hoe de wijze waarop je zelf in het leven staat kan doorwerken in je superviseren en hoe je jouw geneigdheden, je leer- en werkstijl en je diepere overtuigingen zo kunt hanteren dat je supervisanten er niet mee voor de voeten loopt. Je oefent je in supervisiemethoden, zoals het gericht aanwenden van het gesprek als medium tot leren en het geven van werkzame feedback. Je bekwaamt je verder in het gebruik van hulpmiddelen en gespreksvaardigheden, bijvoorbeeld de toepassing van non-verbale technieken. En je leert verschillende vormen van supervisie hanteren en gevarieerde werkvormen toepassen.

3 De registratie van supervisoren, leersupervisoren, opleiders en opleidingsprogramma’s wordt in januari 2010 overgenomen door de onafhankelijke stichting ST!R (Stichting Registratie).

37

38

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Langs deze weg ontwikkel je een persoonlijk supervisieconcept (je gereedschapskist) en verwerf je het meesterschap over diverse technieken, methoden en hulpmiddelen (je gereedschap). Maar een waarschuwing is op z’n plaats. Allerlei modieuze werkvormen, doorgaans geïnspireerd door populaire psychotherapeutische inzichten, oefenen grote aantrekkingskracht uit. Bovendien neemt de druk op snelle en pijnloze oplossingen voor werkproblemen toe, en daarmee de vraag naar handzame verklaringsmodellen en oplossingsstrategieën. Het probleem is dat veel van die kant-en-klare modellen weliswaar houvast geven, maar tegelijkertijd het – niet altijd eenvoudige, en vaak tijdrovende – proces van zelfstandig leren maar al te gemakkelijk doorkruisen. Waar het licht wordt gezien, staat het leren meestal stil. 3.8

Een valkuil: de verleiding van het gereedschap

Supervisoren doen er goed aan om hun werk als een ‘gewone’ activiteit op te vatten, en alle mythes eromheen achter zich te laten. Supervisie is namelijk vatbaar voor mythevorming. Dat komt doordat de activiteiten van een supervisiegroepje voor buitenstaanders meestal niet goed te volgen zijn, net zo min als dat overigens het geval is bij een discussie tussen geschoolde filosofen of bevlogen informatici. Bovendien kunnen supervisoren ook zelf aanleiding geven tot mythevorming. Sommigen onder hen spreken enthousiast van ‘intensieve zittingen’, waarin ‘ingrijpende veranderingen’ plaatsvinden. Dat is dan vooral het geval als er veel gehuild wordt. Maar vraag je wat er precies gebeurt, dan is dat ‘niet uit te leggen’ of het valt het onder de geheimhoudingsafspraken. Ik vind dat we dit soort dramatiek moeten afzweren. Het klinkt wellicht mooi, maar draagt niet bij tot een beter begrip. Overigens mag er van mij ook best gelachen worden bij het leren. Dat brengt mij terug bij het beeld van de gereedschapskist. Bij nader inzien bevalt mij dat niet zo. Het is alleen al een ongelukkig – zo niet misleidend – beeld omdat het supervisoren uitnodigt een greep in hun kistje te doen vanwege de verleidelijke hulpmiddelen die daar liggen te pronken. Dan kan het gebeuren dat de supervisiesituatie eerder wordt bepaald door fascinatie voor het gereedschap dan dat wat zich voordoet de instrumentkeuze stuurt. Immers, ook in supervisie vliegen de enneagrammen, kernkwadranten, leercirkeltjes, stroomdiagrammen en doelpijltjes je om de oren, om maar niet te spreken van pseudotherapeutische verklaringen voor welk ongemak ook. Als ze niet uitkijken dragen supervisoren op die manier flink bij aan de mythe van supervisie als een grabbelton vol glinsterende instant oplossingen.

3 Het gereedschap van de supervisor: timmerdoos of grabbelton?

Let wel: al ben ik er zelf erg voorzichtig mee, op zich heb ik weinig tegen het afgewogen gebruik van inzichten uit bijvoorbeeld de rationeelemotieve therapie, de transactionele analyse, de contextuele therapie, de persoonlijksheidspsychologie, de theorie van de familieopstellingen of de leer van de kernkwadranten. Op voorwaarde uiteraard dat je weet wat je doet, en dus aanzienlijk meer hebt ondernomen dan het lezen van een paar leuke boekjes over deze zaken. Een nog dwingender eis is dat er uit deze (en andere) hulpbronnen wordt geput op een op de situatie en de supervisant afgestemde wijze. En dan nog met mate, alstublieft. Een demonstratie van dieper inzicht in de psyche van de supervisant is wat mij betreft uit den boze. Supervisoren zijn geen psychologen of therapeuten. Hun werk bestaat niet uit het beter maken van de supervisant of het oplossen van zijn werk- en levensvragen, maar uit het bieden van leerhulp. 3.9

Tot besluit

De betere timmerman laat zich niet door zijn gereedschap beheersen, hij beschikt erover en gebruikt wat nodig is (dus niet wat in de mode is, waarnaar gevraagd wordt of wat hem zelf zo leuk lijkt). Sterker nog: hij neemt in zijn kist alleen dát mee wat echt nuttig kan zijn. Want een volle timmerdoos is mooi, maar al gauw ook zwaar. Misschien is het beeld van de timmerman toch zo gek nog niet. Eenvoud is het trefwoord. De kunst is te doen wat nodig is en al het overige achterwege te laten. Het gaat niet om het gereedschap, maar om de supervisanten. En daar hoor je niet aan te sleutelen. Je helpt ze te leren van hun werkervaringen en daar heb je als supervisor je handen vol aan. Literatuur Bennis, W.G., Benne, K.D. & Chin, R. (1969). The Planning of Change. New York: Holt, Rinehart and Winston. Dewey, J. (1992). How we think. Prometheus Books. Praag-van Asperen, H.M. van & Praag Ph.H. (red.) (2000). Handboek supervisie en intervisie. 3e herz. druk. Leusden: De Tijdstroom. Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Websites www.lvsc.eu:, website van de LVSC, de beroepsvereniging van supervisoren en coaches die de verdere ontwikkeling van professioneel begeleiden nastreeft.

39

Deel 2 Benaderingen

4

Spiritualiteit ter sprake in supervisie1

Hans Borst 4.1

Inleiding

Bij spiritualiteit komen we net als bij supervisie het begrip ‘ervaren’ tegen. De ervaring is het allesbepalende kenmerk van spiritualiteit en bepaalt haar studie (Waaijman, 2000). Wat is een spirituele ervaring? En kan zo’n ervaring ook besproken worden in supervisie? Kun je erop reflecteren? Kun je van elkaars spirituele ervaringen leren en al lerend een betere beroepsbeoefenaar worden, een betere supervisant, een beter mens? Het zijn grote vragen en om die vragen een plaats te geven in het supervisieproces wil ik hier een theorie over spiritualiteit bespreken waar wij als supervisoren mee uit de voeten kunnen. Er zijn nogal wat visies op en theorieën over spiritualiteit, maar er bestaat geen overeenstemming over de betekenis van het begrip ‘spiritualiteit’ (McCarthy, 2002). Er zijn ruim veertig gangbare definities (McCarthy, 2002). Dat geeft al aan dat over het begrip ‘spiritualiteit’ veel verwarring is en dat het woord in allerlei contexten gebruikt of misbruikt wordt. Gedurende de laatste jaren zien we allerlei signalen waaruit blijkt dat de belangstelling voor spiritualiteit groeit. Dat merken bijvoorbeeld boekhandelaren en uitgevers en het is te zien aan het aanbod van trainingen en cursussen in kloosters, hotels en op boerderijen. Bij al deze ontwikkelingen blijft de vraag waar het echt om gaat bij spiritualiteit. Ik doe een poging en maak een keuze: Bij een spirituele ervaring gaat het om het levensbeschouwelijk functioneren van de mens, al dan niet verbonden met een godsdienst, waartoe ook vragen van zinervaring en zingeving gerekend worden ( Jochemsen e.a., 2004McCarthy, 2002). Kernbegrippen in deze omschrijving zijn: ervaring en verbinding (of relatie). In mijn boeken en artikelen onderscheid ik steeds vier kenmerken van spiritualiteit die teruggaan op de categorieën ‘ervaring’ en ‘verbinding’ (Borst, 2006). Op ieder 1

Eerder verschenen in het tijdschrift Supervisie en Coaching, 2007.

44

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

van die vier kenmerken kun je als het ware even de spotlight zetten. Zo kunnen ze ook bewerkbaar worden zonder dat de supervisant of de supervisor gaat ‘zweven’. (In dit verband is aan te raden: De Groot, 2002). Immers, spiritualiteit is niet alleen van belang voor de cliënt die de supervisant in het veld tegenkomt, maar evenzeer voor de supervisor.2 Nadenken over spiritualiteit wordt spannend wanneer we in supervisie bijvoorbeeld horen van de ander die zijn bestemming in het leven gemist heeft. Waar leef ik nog voor? Wat is de zin van mijn bestaan? Vragen die altijd gepaard gaan met ontreddering, eenzaamheid, uitsluiting, gemis. Het zijn dus niet alleen methodische vragen of vragen naar meer skills die om bewerking vragen. Het zijn vragen waar je stil van wordt. Wellicht een basic skill. Supervisanten hebben dan ook een beroepsverantwoordelijkheid op het gebied van spiritueel welzijn van cliënten, omdat problemen op dit gebied gevolgen kunnen hebben voor het welzijn van cliënten (Kleingeld, 1999). Mooi als deze vragen ook in supervisie bewerkt kunnen worden. Immers, oppervlakkigheid is de ramp van deze tijd en de vraag naar onmiddellijk resultaat leidt tot ad hoc persoonlijke relaties en een oppervlakkig geloof in ‘ietsisme’. Kortom: het adequaat hanteren van spirituele vragen in begeleidingssituaties maakt de supervisant in spiritueel opzicht een competent professional. 4.2

Levenskunst en werkkunst

Vragen met betrekking tot spiritualiteit komen niet alleen voor in complexe agogische situaties, waarin meestal ook spirituele distress aan de orde is, maar ook als er geen sprake is van geestelijke nood. Om dit te illustreren bied ik collega-supervisoren en lezers graag een inkijkje in een van mijn sessies.

Het was de vierde sessie van een groepssupervisie en we hadden tegen elkaar gezegd dat het klikte. Het was tijd voor koffie en en we vertelden wat over het afgelopen weekend. De sfeer was open en in die openheid vertelde Anne-Marie dat ze in het parochiekoor zong. Ze werkt als groepsleidster in een justitiële inrichting en weet van wanten. Met haar stevige postuur, open uitstraling en roodpaars geverfde stekels weet ze wel wat ze wil. ‘Het is geen grijs koor, hoor!’, zei ze lachend tegen de verbaasde medesupervisanten en supervisor. We waren inderdaad verbaasd, want we 2 Omwille van de leesbaarheid hanteer ik het begrip ‘cliënt’. Hiervoor kan uiteraard ook gelezen worden: medewerker, bewoner, leerling, student enzovoort.

4 Spiritualiteit ter sprake in supervisie

hadden haar niet met zo’n ‘doelgroep’ geassocieerd, maar eerder met iemand die thuis kwam van het stappen als de andere dorpsbewoners naar de heilige mis gingen. ‘Wat betekent het geloof voor je?’, vroeg ik, veel te supervisorisch. ‘Hans, je vraagt naar mijn bronnen? Nou, daar kan ik kort over zijn. God is mijn bron!’ Ik viel even stil, hoewel het mijn eerste beroep is zo’n beetje dagelijks met deze bron bezig te zijn. Ik werd mij ervan bewust dat ik dit gebied niet vanzelf op mijn supervisienetvlies had.

Nu ik terugkijk op de groepssupervisie kan ik niet anders zeggen dan dat het goede bijeenkomsten waren. Misschien wel omdat we nu ook over onze spirituele bronnen spraken. Voor Anne-Marie bleek het bewustzijn van God, het delen van haar geloof in haar parochie en het aloude heilige boek, de ‘olie’ voor haar leven en morele handelen. Het lijkt of de integratie op het eerste niveau harmonisch overgaat in de integratie op het tweede niveau. Die beweging komen we tegen in alle wereldgodsdiensten, weliswaar onder verschillende namen, maar met als doel harmonie te verwerven in wie je bent en wat je doet. Daarom vraag ik als supervisor steeds vaker naar ‘bronnen’ om wat meer inzicht te krijgen in het zingevend primaat van de supervisant. Dat heb ik geleerd in een masterstudie spiritualiteit en van een supervisant met roodpaars geverfde stekels. Over integratie gesproken! Waarom viel ik als ‘bronnenspecialist’ stil bij Anne-Marie’s spontane antwoord? Het is dat stukje van de ‘totale’ persoon dat ik niet vanzelfsprekend op mijn methodisch netvlies heb. Ik denk dat dit wel zou moeten om van de integratie op het eerste en tweede niveau een vollediger beeld te krijgen, om inzicht te krijgen in harmonie en disharmonie tussen geloof en leven, om de goede reflecties te kunnen geven: methodische reflecties, hermeneutische reflecties, narratieve reflecties, biografische reflecties. In het proces van integratie tussen denken, voelen, willen en handelen is spiritualiteit niet zelden de olie die de levenskunst en werkkunst draaiend houdt. Bij de supervisant en bij de supervisor. Toen ik mij dat meer bewust werd, werd mijn eigen doel de supervisant te leren zelf zijn olie te verversen. 4.3

Spiritualiteit in supervisie?

Wanneer wij tegenwoordig over spiritualiteit spreken, leggen we niet meteen een relatie met een christelijk klooster, maar veeleer met een algemeen menselijk verschijnsel. Veel mensen zijn gedesillusioneerd

45

46

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

in traditionele godsdiensten en zijn op zoek naar andere bronnen. Een verhaal dat we nogal eens in supervisie horen. There is a real hunger for spirituality in our time (Dorr, 2004). Binnen de verschillende religies tekent spiritualiteit zich af in een veelheid van scholen. Zo kennen we binnen de christelijke spiritualiteit de monastieke ordes.3 De islamitische spiritualiteit is gegrond in de Koran en de soenna van de profeet.4 De boeddhistische spiritualiteit kent het kleine voertuig, het grote voertuig en het diamanten voertuig, ook wel tantrisch boeddhisme genoemd. De Chinese spiritualiteit gaat terug op het confucianisme en het taoïsme. Het Chinese zelfstandig naamwoord tao betekent weg. Het werkwoord betekent de weg gaan. Ik noem deze vormen van spiritualiteit om de rijkdom van het spirituele domein aan te geven. Iedere supervisor komt vroeg of laat die rijkdom tegen in de supervisie. Binnen het lectoraat van de gezondheidszorg aan de Christelijke Hogeschool Ede heb ik een onderzoek begeleid naar het bespreken van spiritualiteit en moreel handelen in supervisie. Een van de onderzoeksvragen was door welke spiritualiteit, welke levensbeschouwing, levensvisie, mensbeeld en dergelijke, het noodzakelijke moreel beraad bij het oplossen van een moreel dilemma wordt gevoed. Algemeen wordt aangenomen dat er een relatie is tussen de eigen spiritualiteit en de wijze waarop morele dilemma’s worden herkend, geformuleerd, besproken en opgelost. Uit het onderzoek blijkt dat het onderwerp spiritualiteit nauwelijks wordt besproken in supervisie.5 Hoewel het geen kwantitatief onderzoek is en niet representatief genoemd kan worden, neem ik het signaal serieus – daarbij ga ik ook uit van mijn eigen ervaring als docent supervisiekunde. In de inleiding memoreerde ik al dat ik uit een veelheid van theorieën over spiritualiteit vier kenmerken heb gedestilleerd. 1 Bewustzijn: de supervisant vertelt of schrijft over een spirituele ervaring die, of een bewustzijn (awareness), dat te maken heeft met een contact, een afstemmen op. Het afstemmen op en open staan voor een spirituele ervaring vereist stilte, luisteren, ontvankelijkheid, wachten.

3 Het leven van Jezus wordt in de christelijke spiritualiteit gezien als de ware levensweg. 4 In de soenna wordt het optreden van de profeet Mohammed in verschillende situaties beschreven. 5 Lectoraat Ethiek van de zorg, 2002-2006, lector prof.dr.ir. H. Jochemsen. Het onderzoek werd uitgevoerd door twee studenten SPH als afstudeerproject, Carlijn Keesman en Benjamin Hansum, en omvatte de analyse van 160 supervisieverslagen.

4 Spiritualiteit ter sprake in supervisie

2 Gemeenschap: de omgang met anderen, meestal in een gemeente of gemeenschap, is het volgende kenmerk van spiritualiteit. Veel mensen beleven spiritualiteit in een gemeente of gemeenschap. 3 Bronnen: iedere wereldgodsdienst heeft eigen bronnen, meestal in de vorm van heilige boeken. Mensen kunnen ook de natuur, de muziek, de stilte of de leegte als bron ervaren. Zoals het hindoeïsme de veda’s heeft, het jodendom de Tenach, de islam de Koran, zo heeft het christendom de Bijbel als heilige schrift. 4 Moreel handelen: Hoe iemand denkt over goed en kwaad heeft te maken met zijn ethische positie (zie Buer, 1999). Hoe verhoudt zijn ethische positie zich tot zijn levensbeschouwing of spiritualiteit? Door het bewustzijn van zijn spiritualiteit ervaart de mens de spanning tussen juist en onjuist, goed en kwaad, aantrekkelijk en afstotend, leven en dood. 4.3.1 bewustzijn ‘Hans, je vraagt naar mijn bronnen? Nou, daar kan ik kort over zijn. God is mijn bron!’ Wat zegt Anne-Marie met deze opmerking, naar wie of wat verwijst zij, is het helpend, steunend, bemoedigend in haar leven en wat merkt de supervisor ervan? En als de supervisor deze spirituele laag waarneemt, moet hij daar dan iets over zeggen, die bewerken of laten rusten? Vanwege mijn eerste beroep nam ik bij supervisanten veel waar van bewustzijn op het gebied van levensbeschouwing of spiritualiteit, maar ik voelde ook een aarzeling die deur open te doen. Wat was mijn aarzeling? Ik had moeite met een uitgesproken spiritualiteit waar weinig of geen ruimte is voor andersdenkenden. Ik heb ook moeite met een spiritualiteit die bol staat van zijn-achtige uitspraken waar geen persoon meer in voorkomt. Ik kom dus in de ontmoeting met de supervisant mijn eigen spiritueel bewustzijn tegen. Als in die ontmoeting veel deuren op slot zitten of klapperen, waait de ‘spiritus’ al gauw het gebouw van de supervisie uit en kom je nauwelijks tot een vraag wat de grond voor een morele daad is. Die grond heeft te maken met mijn grondhouding die rust op fundamenten die we waarden, normen, gebruiken, of rituelen noemen (zie Siegers, 2002). En die grond kan vruchtbaar zijn zodat er van alles en nog wat op kan groeien, of dat is helemaal niet het geval. Inzicht in de grondhouding geeft meestal ook inzicht in de motieven waarom de supervisant zus of zo heeft gedacht of gedaan. Kortom: waar moet ik mij als supervisor bewust van zijn? Het spiritueel bewustzijn van de supervisant betekent voor de supervisor: afstemmen, open staan, stil zijn, luisteren, ontvankelijk zijn, wachten enzo-

47

48

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

voort. Het is samen reflecteren op de nadenkende liefde voor het leven (Salomon, 2004). 4.3.2 gemeenschap Voor veel mensen heeft het denken over en het beleven van spiritualiteit te maken met hoe ze in het leven staan, wat ze beleven aan het leven, hun geloof of levensbeschouwing. Voor anderen is het datgene wat zin, richting en bestemming aan het leven geeft, zoals liefde, verbondenheid, kracht en verzoening met de situatie waarin je leeft. Veel mensen beleven spiritualiteit in een gemeente of gemeenschap (community). Dat geldt zeker voor de westerse spiritualiteiten waarvan de grond gevormd is door de monotheïstische godsdiensten. Deze veelal zelfbevestigende godsdiensten worden anders beleefd dan de oosterse godsdiensten waarvan de gestalten meer individueel en bescheiden zijn. In supervisie horen we niet zelden over gemeenschappen of organisaties die mensen dragen of laten vallen. Vaak heeft een concrete werkinbreng te maken met botsingen op een ander niveau. Soms gaan botsingen terug tot een spiritueel gebouw waar deuren op slot zitten of klapperen. Een supervisant voelt weerstand tegen een antroposofische manier van medicijnen uitdelen, een evangelische manier om een gokverslaafde te begeleiden, een sektarische manier om een stervende bejaarde geen morfine te geven, een managementmanier om een collega weg te promoveren. Kortom: waar moet ik mij als supervisor bewust van zijn? Hoe een supervisant in een gemeenschap functioneert, van welke rollen hij opknapt en van welke rollen hij afknapt, geeft veel informatie. Op het toneel van het leven kunnen we veel rollen spelen. Bij een rol hoort een script dat vanuit een bepaalde intentie, levenshouding, levensbeschouwing, spiritualiteit is geschreven. Leven en werken in een gemeenschap is leren leren van elkaars scripts. 4.3.3 bronnen Iedere wereldgodsdienst heeft eigen, unieke bronnen, meestal in de vorm van heilige boeken. Mensen kunnen ook de natuur, muziek of de stilte als bron ervaren. Spiritualiteit beleven betekent ontvankelijk zijn voor bronnen, met tradities, teksten of rituelen in gesprek gaan, eruit drinken en ermee strijden. De mens staat zo open voor het transcendente, voor de ultimate concern, voor het heilige en absolute. Op deze manier omschreven is spiritualiteit ook voor de humanist, de socialist, de agnost of de atheïst. Supervisanten putten uit verschillende bronnen en verwerven zo kennis van en inzicht in het absolute zijnde, intuïtie, meditatie, extase, openbaring of verlichting. Er zijn supervi-

4 Spiritualiteit ter sprake in supervisie

santen die leven vanuit een religieus-metafysische levenspositie. Het is niet erg gebruikelijk die geldigheid ter discussie te stellen. Andere supervisanten antwoorden vanuit een meer aardse of pragmatische levenspositie. Wil hij de ‘diepte’ van werkvragen met zijn supervisanten kunnen bewerken, dan heeft de supervisor zich tot deze – en andere, waaronder zijn eigen – bronnen te verhouden. 4.3.4 moreel handelen Hoe een supervisant denkt over goed en kwaad heeft te maken met zijn moraal. De systematische reflectie op de moraal is de ethiek. Ethiek en levensbeschouwing worden nogal eens door elkaar gehaald. Beide zijn uiteindelijkheidsoptieken. De levensbeschouwelijke optiek vraagt zich af wat de uiteindelijke zin van het leven is. Een ethische optiek vraagt zich af wat het hoogste goed is dat mensen behoren te doen. Een ethische positie verhoudt zich op een bepaalde wijze met de bron van een levensbeschouwing of spiritualiteit. Door het bewustzijn van zijn spiritualiteit (kenmerk 1) en zijn bron (kenmerk 3) ervaart de supervisant de spanning tussen juist en onjuist, goed en kwaad, aantrekkelijk en afstotend, leven en dood in zijn omgeving of gemeenschap (kenmerk 2). Hij kan verantwoord denken over en reflecteren op zijn morele handelen (kenmerk 4). Zoals in het berglandschap een gids ons vergezelt om het begaanbare pad te wijzen en voor het onbegaanbare pad te waarschuwen, zo functioneert de levensbeschouwelijke of spirituele bron in veel situaties als gids, als richting, die ons concreet vertelt wat goed en kwaad is op onze weg. Een supervisietraject is niet zelden een tocht door een berglandschap waar de supervisor als gids fungeert. Hij schept voorwaarden waardoor de supervisant de omgeving kan zien, kan genieten van de natuur, de stilte kan ervaren, om uiteindelijk weer veilig in het dal aan te komen. Kortom: waar moet ik mij als supervisor bewust van zijn? In een werkinbreng kunnen de motieven of argumenten van een moreel beraad bewerkt worden. Die motieven of argumenten leiden naar of interfereren met wat uiteindelijk beslist is en (niet) uitgevoerd (zie Borst, 2006). 4.4

Tot besluit

Spiritualiteit is niet iets zweverigs dat er altijd wel is en ook niet is. Het maakt een substantieel deel uit van ons mens-zijn en is olie voor ons leven en werk. Daarvoor kunnen we nog allerlei metaforen bedenken. Ik gebruik graag de metafoor van het berglandschap. Ik houd van de natuur, de temperatuur, het ongerepte, de stilte. Ik houd ook

49

50

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

van warme chocolademelk en apfelstrudel in een ‘McDonald’s’ op een alpenweide. Als ik dan in de zon reflecteer op ik weet niet wat, voel ik iets van harmonie tussen hemel en aarde, van integratie tussen allerlei niveaus. Dat was ooit een supervisiedoel van mij. De supervisor mag als begeleidingskundige, als ‘beeldend kunstenaar’, de supervisant laten ervaren hoe sterk en hoe kwetsbaar levenskunst en werkkunst zijn. Literatuur Borst, J.C. (2006). Houd mij vast. Pastorale zorg in en buiten de gemeente. 2e dr. Driebergen: Navigator. Buer, F. (1999). Lehrbuch der Supervision. Münster: Beltz. Dorr, D. (2004). Time for a Change. Dublin: Columbia Press. Groot, J. de (2002). Spiritualiteit in supervisie. In: A. van Lakerveld & I. Tijmes, Visies op supervisie, pp. 139-148. Soest: Nelissen. Jochemsen, H., Kaasse-Carpentier, M. e.a. (2004). Levensvragen in de stervensfase: kwaliteit van spirituele zorg in de terminale palliatieve zorg vanuit patiëntenperspectief. In: J. Bouwer. Spiritualiteit en zingeving in de gezondheidszorg. Kampen: Kok. Kleingeld, K. (1999). Beroepsverantwoordelijkheid in relatie tot patiënten. In: B.S. Cusveller (red.), Volwaardige verpleging. Morele beroepsverantwoordelijkheid in de zorgverlening. Amsterdam: Buijten en Schipperheijn. McCarthy, M. (2002). Spirituality in a postmodern era. In: J. Woodward & S. Pattison, The Blackwell Reader in Pastoral and Practical Theology. Oxford: Blackwell. Salomon, R.C. (2004). Spiritualiteit voor sceptici. Baarn: Ten Have. Siegers, F. (2002). Supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Waaijman, K (2000). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden. Kampen: Kok.

5

De supervisor als mystagoog

Corine Havelaar-Bakker 5.1

Inleiding Vurige kolen Het is middag. Ik heb een dag achter de rug van intensief praten over theologische thema’s. Ik bevind mij op Hydepark, het theologisch seminarie van de Protestantse Kerk in Nederland (PKN). Dit is de plek waar aanstaande PKN-predikanten zich voorbereiden op het ambt. Die middag is er een workshop schilderen. Er wordt een stuk voorgelezen uit de Bijbel, waarin de roeping van de profeet Jesaja staat: een engel raakt met vurige kolen de lippen van Jesaja aan. En op de vraag wie God zal sturen om te profeteren, zegt Jesaja: ‘Hier ben ik. Zend mij’ (Jesaja 6). Voor mij liggen verf en kwasten. Ik kijk naar het witte papier. Wat zal ik schilderen? vraag ik me af. Ik wil nadenken voordat ik iets schilder. Dat is niet de bedoeling, ik moet gelijk schilderen. Als ik eenmaal over de drempel ben, ga ik helemaal op in het schilderen. Nergens anders heb ik meer oog voor dan voor papier, verf en kwast. Ik schilder zo snel als ik kan. Vurige kolen komen op mij af: rood, geel, oranje. Vol vuur en passie schilder ik. Best eng, spannend en kwetsbaar om te vertellen wat ik geschilderd heb en hoe ik zelf sta in de keuze of ik predikant wil worden. Zeg ik ‘Heer, zend mij’? Ik weet het niet. Voor nu schilder ik, mijn vragen parkeer ik voor later. Maandenlang heeft dit schilderij boven het bed in mijn studentenkamer gehangen. Wat deed het met mij? Het schilderen van dit gedeelte uit de Bijbel zette mij aan tot reflectie. Het hielp mij bezig te zijn met de vraag of ik me geroepen voelde om nu predikant te worden. Mensen die over de vloer kwamen, zagen het schilderij en vroegen wat het was. Het bracht mij in beweging om met mensen te praten en van gedachten te wisselen over mijn verlangens en twijfels. Nu ligt het schilderij op zolder. De vraag is voorlopig beantwoord: ik ben met plezier docent aan de pabo.

52

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Handen op de rug en een wervelwind Ik zie de studenten binnenkomen. Dit wordt een college waar ik naar uit heb gekeken. Een college waarin studenten hun godsbeeld gaan schilderen. Tijdens de colleges over godsbeelden hebben we stilgestaan bij het thema ‘ruimte en creativiteit bij kinderen’. Welk godsbeeld hebben kinderen? Hoe kun je ruimte geven aan de godsbeelden van kinderen? Maar ook: welk beeld heb jij van God en breng je dat beeld bewust of onbewust over tijdens het vertellen van Bijbelverhalen aan kinderen? (Vreugdenhil, 2008). Om daarvan bewust te worden en om een creatieve afwisseling in het college te brengen, eindigen de colleges godsbeelden met het schilderen van de eigen godsbeelden van de studenten. Ik ervaar deze colleges als ‘gouden momenten’ (vgl. Ter Horst, 1999), waarin het hart van de studenten geopend wordt. Ze vertellen over hun gedachten en gevoelens. De opdracht is gegeven en ik zet zachtjes de cd aan van een bekende gospelzanger. Voor de studenten liggen papier, verf en kwasten. Ze kijken naar het witte papier. Sommige studenten zingen eerst nog wat mee, daarna wordt de stilte voelbaar. Ik kijk rond. Rechts zie ik iemand die een kaars met een hand erboven schildert. Ze denkt aan haar onlangs overleden moeder. Links maakt iemand een wereldbol, God houdt de wereld in Zijn hand. Iets verderop zie ik een heel abstract schilderij met mooie kleuren. Wie of wat God is, weet de student niet. Wel dat er iets is. Daarachter schildert een student een vogel die vanaf de rots vliegt, de ruimte in. Hij vertelt over benauwdheden en vrijheid. Twee schilderijen trekken in het bijzonder mijn aandacht. Het zijn de schilderijen van Anne en Rick. Anne schildert een uitgestoken hand van boven naar beneden. De hand is omgeven door geel licht. Deze hand gaat dwars door het prikkeldraad heen en stopt halverwege de tekening. Onderaan staat iemand, met rood omgeven en met de handen op de rug. Welk godsbeeld ligt erachter? Wat is het verhaal achter de handen? Hoe werkt dit uit in haar leven? Anne vertelt over haar jeugd. Ze is snel volwassen geworden. Ze heeft ervaren dat God haar door moeilijke tijden heen droeg en ze zegt: ‘Dat geloof ik ook echt, maar ik moest er wel alleen doorheen. Als het toen lukte, lukt het ook nu wel.’ Wie God nu voor haar is, vindt ze een lastige vraag. ‘Ik weet het allemaal wel precies. Verstandelijk kan ik het wel vertellen dat God een Vader is, maar het gevoel zegt vaak iets heel anders. Dat vind ik verwarrend, omdat ik bij anderen wel zie dat zij er zo zeker van zijn. Dat ze het ervaren en overtuigd zijn, en dat het ook voor hen zo is.’ Het is het zelfverzekerde beeld dat anderen uitstralen dat haar in conflict brengt met haar eigen onzekere godsbeeld. Dat zorgt ervoor dat ze twijfelt en het lastig vindt om verhalen uit de Bijbel overtuigend te vertellen. Hier-

5 De supervisor als mystagoog

in ervaart ze een conflict met haar eigen beeld van God en het beeld dat ze voor haar gevoel moet uitstralen. Het beeld dat ze bij anderen ziet en waar ze niet aan voldoet. Rick schildert een groot schip met een grote vlag in de vorm van een gitaar. Het stormt hevig op zee. Boven aan het schilderij is een groot oog. Het grote oog ziet alles. Het is een onrustig schilderij. Welk verhaal zit er achter dit schilderij, welk beeld heeft hij van God en hoe werkt dat door in zijn leven? vraag ik mij af. Rick vertelt over zijn puberteit, wat een rottijd dat voor hem was. Hij werd veel gepest, waardoor hij zich waardeloos voelde. Het leven was zinloos en doelloos. Waar was God? Het leven kreeg weer zin toen hij bedacht dat hij de grootste en beroemdste gitarist van de wereld zou worden. Dagelijks speelde hij uren gitaar. Hij had weer een doel in zijn leven. Rick vertelt dat hij toen God leerde kennen. Dat betekende met andere ogen naar muziek luisteren. Dat leverde hem spanningen op. ‘Muziek is mijn leven, maar mag alle muziek van God? Waarin eer ik Hem wel en waarin niet? Hoe kom ik erachter? Ik weet het soms helemaal niet meer. Mijn leven is zo onrustig. Het voelt alsof ik continu in een heftige storm ben. Ik voel mij onrustig als ik Gods wil niet doe. En soms ervaar ik rust. Dan gaat de storm liggen en is er land in zicht. Dan ervaar ik God.’ Rick vertelt over hoe hij wil leven met God, maar ook dat hij het lastig vindt om daar een goede balans in te vinden. Ik ben benieuwd wanneer hij rust ervaart en wanneer hij Gods wil wel of niet doet. Door deze vragen wordt langzaamaan zijn godsbeeld zichtbaar. God is voor hem een strenge God, Die oordeelt en alles ziet. Wat mag hij wel of niet van God? Na het college hebben we tijd om daar over door te praten. Dit soort kostbare momenten ontstaan als de sfeer vertrouwd is, en veilig genoeg om dit met andere studenten en mij te delen. Godsbeelden en menselijke onmacht Als ik deze voorbeelden uit het college naast de supervisiebijeenkomsten zet, vallen mij twee dingen op. Allereerst is in beide situaties veiligheid en vertrouwen nodig. Daarnaast blijkt dat beide studenten tijdens lastige momenten in hun leven of stage in conflict komen met hun godsbeeld. In het college noemen ze vooral ervaringen tijdens hun kinder- en tienertijd, zoals bij Rick het pesten, waardoor hij het gevoel heeft gekregen dat hij waardeloos is. In supervisie bevinden we ons vooral in het hier en nu, op het terrein van de stage. Tijdens de studie komt veel op de studenten af. Veel verschillende afspraken, actief zijn bij studentenverenigingen. Soms ervaren ze onrust en vragen God om rust, maar ze maken veelal niet de keus in de tijdsindeling. Of ze ergeren zich aan hun stagementor en vragen God om liefde voor die

53

54

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

mentor. Het lukt niet. Ze kijken niet naar de gedachten die ze hebben over wat hun mentor van hen verwacht. Dan raken ze teleurgesteld in God. Op dat moment doen ze een beroep op hun onmacht: Waar is God? Hij belooft toch dat Hij rust en kracht geeft? Dat leidt in het gesprek tot een patstelling. De supervisant doet beroep op zijn onmacht, de supervisor vraagt zich ongemakkelijk af: Welke vragen zetten hem weer in beweging? Deze situatie roept verschillende vragen bij mij op: Welk godsbeeld heeft de student? Op welke manier werkt dit godsbeeld door in de supervisie? Wat is er nodig om de patstelling te doorbreken? En, hoe komt de supervisant weer in beweging? 5.2

Vraagstelling

De vraag is: op welke manier werken godsbeelden door in supervisie en wat is de rol van de supervisor daarin? Aan deze vraagstelling zijn verscheidene aspecten verbonden. Welke godsbeelden zijn er te onderscheiden? Welke rol spelen godsbeelden in de concrete supervisiesituatie, en waarin kunnen godsbeelden belemmeren? Op welke manier komt de supervisant in een patstelling terecht met zijn godsbeeld? Welke instrumenten helpen de supervisant om weer in beweging te komen? Welke randvoorwaarden zijn nodig om de supervisant uit de patstelling te halen en in beweging te brengen? Op wat voor manier speelt de supervisor hier een rol in? Ik zou als volgt te werk willen gaan. De volgende paragaaf wijd ik aan spiritualiteit en supervisie, en ik introduceer de casus van Eline. We zullen zien hoe haar perceptie van godsbeelden haar belemmert om tot handelen te komen. In paragraaf 4 behandel ik de patstelling waarin Eline terecht is gekomen, en de manier waarop zij weer in beweging komt. Paragraaf 5 gaat vervolgens dieper in op de rol van de supervisor als mystagoog. Wie is hij en wat hoort bij de rol van een supervisor als mystagoog? Tot slot trek ik een aantal conclusies, waarmee ik antwoord hoop te geven op mijn vraagstelling. 5.3

Godsbeelden: de hand van God

5.3.1 inleiding In de inleiding van dit hoofdstuk hebben we gezien dat iedereen een ander godsbeeld heeft en dat supervisanten op lastige momenten in hun leven in conflict met hun godsbeeld kunnen komen. In supervisie kan het godsbeeld ook ter sprake komen. Dit onderwerp ligt op het terrein van spiritualiteit en supervisie. In deze paragraaf staan we stil

5 De supervisor als mystagoog

bij de vraag wat supervisie inhoudt en welke rol spiritualiteit in de reflectie inneemt. Daarnaast bekijken we hoe supervisie en spiritualiteit zich tot elkaar verhouden. In dit kader behandelen we de vier kenmerken van spiritualiteit van Borst (2007). Daarna bespreken we de deelvragen naar de godsbeelden: wat voor rol spelen godsbeelden in een concrete situatie in supervisie en waarin kunnen godsbeelden belemmeren? 5.3.2 supervisie Voordat we naar godsbeelden gaan kijken, schetsen we een kader om helder te krijgen wat supervisie is en wat de uitgangspunten binnen supervisie zijn. Supervisie is een didactische methode die, zoals Siegers (2002) stelt, ervaringsleren via reflectie verbindt met handelingsoriënterend leren. Dit is het leren ontwikkelen van handelen in supervisie. Door middel van ervaringen komt de supervisant tot inzicht en leert hij die ontdekkingen om te zetten in handelen. De uitgangspunten van supervisie zijn dat het beroep of de stage, de persoon en de reflectie centraal staan. De supervisant loopt in zijn beroeps- of stagepraktijk ergens tegenaan. Hij leert zijn vragen en leervraag helder verwoorden, en gaat vervolgens methodisch aan de slag om met de situatie om te leren gaan. Daarbij staat zijn persoon centraal. Hijzelf is het leermateriaal. Hoe gaat hij om met persoonlijke eigenschappen, met achtergronden die hem belemmeren of stimuleren? Hoe kan hij zijn kwaliteiten benutten en verder ontwikkelen en zijn zwakke punten verstevigen? In de gesprekken is de reflectie het middel om supervisorisch te leren. De supervisant kijkt daarbij kritisch naar zijn eigen handelen, stelt zichzelf vragen en trekt conclusies. Het gaat bij supervisie dus aan de ene kant om de beroepsdimensie en aan de andere kant om de persoonsdimensie. Daarbij is een integratie van het denken, voelen, willen en handelen belangrijk. Ook staat het leren leren centraal, zodat de supervisant ook na de supervisiesessies zelf in staat is om kritisch te reflecteren op zijn eigen handelen. 5.3.3 reflectiemodel Reflectie is in supervisie een belangrijk instrument om tot leren te komen. Door reflectie kijkt de supervisant naar zichzelf, komt hij tot inzicht en tot handelen. Het doel van reflectieve vragen is het ontregelen of deblokkeren. Bij reflecteren gaat het erom vanuit een ander gezichthoek inzicht te krijgen in de ervaring. De supervisant is pas in staat om te reflecteren als hij een ervaring in zijn beroep of stage kan expliciteren en concretiseren. Het gaat daarbij om een ervaring waardoor hij geraakt is.

55

56

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

De supervisor stimuleert niet het geven van pasklare antwoorden (algoritmen), maar wel het denken over nieuwe denkrichtingen (heuristieken) en inhouden (Siegers, 2002). Dit geeft de supervisor de ruimte om een neutrale houding in te nemen. Het helpt de supervisant om zelf het instrument te worden om tot leren te komen. In een supervisiegesprek worden verschillende reflectielagen aangeboord. Korthagen heeft een reflectiemodel met zes lagen beschreven (Korthagen e.a., 2002). 1 Omgeving: de supervisant komt iets tegen in een leersituatie, iets buiten hemzelf. Hij reflecteert op wat er gebeurt in de omgeving. 2 Gedrag: de supervisant richt zich op het gedrag in de reactie op de omgeving en bespreekt wat effectief is en wat niet. 3 Bekwaamheden: de supervisant richt zich in de reflectie op de vaardigheden die helpen om adequaat te reageren. 4 Overtuigingen: de supervisant reflecteert op overtuigingen die erin geslepen zijn en die richting geven aan het handelen. 5 Identiteit: de supervisant reflecteert op zijn beroeps- en persoonlijke identiteit in relatie tot het beeld dat hij over zichzelf heeft: wie ben ik? 6 Betrokkenheid: de supervisant reflecteert op zijn eigen betrokkenheid. Wat gaat er in zijn hart om? Tot deze laag behoort ook de vraag naar de spiritualiteit en godsbeelden. 5.3.4 spiritualiteit Wat mij opviel was dat bij mijn supervisiegesprekken spiritualiteit weinig ter sprake kwam, terwijl de supervisanten een overwegend christelijke achtergrond hebben. Zij zijn ermee opgegroeid en integreren hun christelijke geloof met het leraarschap. Zelf vroeg ik er niet naar uit angst om te veel op het terrein van het pastoraat te komen. Tot het moment dat ik er wel naar vroeg en de vraag stelde waar ze hun kracht vandaan halen en wat hun bron is. Toen bleek dat het juist een grote rol speelt in hun handelen. Door dit inzicht ontdekte ik dat het waardevol is als de supervisor op het gebied van spiritualiteit deze onderliggende laag bespreekbaar maakt. Waayman, die een omvangrijk onderzoek naar spiritualiteit heeft gedaan, noemt dit in zijn boek Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden (Waayman, 2000, p. 6): ‘Het godmenselijke betrekkingsgebeuren, beschouwd onder het oogpunt van omvorming.’ Wat mij hierin aanspreekt is dat spiritualiteit de grondhouding van het leven vormt. Het gaat om de spiritualiteit van gewone mensen. Het uitgangspunt is dat de supervisant zich verhoudt tot iets dat groter is dan zichzelf. Borst sluit daarop aan: ‘In het proces van integratie tussen denken, voelen, willen en handelen is spiritua-

5 De supervisor als mystagoog

liteit niet zelden de olie die de levenskunst en werkkunst draaiende houdt, zowel bij de supervisant als bij de supervisor’ (Borst, 2007, p. 41). Hoe kun je spiritualiteit inzetten als het ter sprake komt? Welk instrument kan de supervisor inzetten om de motor draaiende te houden en dit lerend te maken voor de supervisant? Daarvoor maken we gebruik van de vier kenmerken van spiritualiteit van Borst (2006). Het gaat om de begrippen: bewustzijn, gemeenschap, bronnen en moreel handelen. Bewustzijn Het eerste kenmerk is het bewustzijn. In het bewustzijn gaat het om een spirituele ervaring die een supervisant heeft opgedaan in zijn stage.

Eline bracht een spirituele ervaring in, die zij voor de klas had meegemaakt. De kinderen zongen het lied Jezus is de goede herder. Dat deed haar denken aan de momenten dat zij dat lied vroeger met haar broertje zong. Haar broertje zat in een rolstoel. ‘... en je hart is vol verdriet. Denk dan aan de goede herder. Die vergeet zijn schaapjes niet ...’ Ze heeft zo vaak gebeden dat haar broertje weer mocht lopen, maar haar broertje kwam niet uit de rolstoel. De kinderen zongen het lied uit volle borst. ‘Ik ervoer zoveel rust van God op dat moment.’ Eline kreeg tranen in haar ogen. We werden stil. Wat raakte haar zo diep? Wat riep dit beeld bij haar op? Vragen die ik liet liggen. Vragen die ik inslikte. Ik liet de stilte de stilte zijn. Het voelde alsof we op heilige grond stonden. Ik wachtte tot zij opkeek en ik zei: ‘Het raakt je diep, hè?’ Ze knikte. Daarna vertelde ze over zorg en verdriet, hoop en wanhoop. Het was een opluchting voor Eline om dit te delen.

Bij deze diepe ervaring past de supervisor een luisterende houding, het openstaan voor de ervaring, de verwondering, met daarbij ontsluitende vragen (disclosure). Gemeenschap Het tweede kenmerk is de gemeenschap. Dat is de plaats waar supervisanten veelal de spiritualiteit ervaren en beleven. Ze ervaren in de gemeenschap kracht en moed om verder te gaan. Maar ook kunnen ze

57

58

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

tegen muren van de gemeenschap gebotst zijn en hebben ze er littekens of breuken aan over gehouden.

Eline kan de spirituele ervaring niet met haar mentor delen. Ze vindt hem dominant en heeft het gevoel dat hij haar continu controleert. Eline is er moe van. Voor Eline is het niet veilig om de ervaring met haar mentor te delen. Overigens geeft zij hem ook niet de kans om daarnaar te vragen. ‘Ik ga het hem echt niet zeggen, hoor. Straks lacht hij mij uit! Ik doe maar net of ik de hele wereld aankan.’ Ik vraag haar wat ze wil communiceren. Ze wil dat hij haar vertrouwt en dat ze zich veilig bij hem voelt. Nu is ze steeds op haar hoede. We verkennen het door vragen zoals: Wat gebeurde er? Hoe reageerde je erop? Waarin is je mentor een bedreiging? Wat betekent het voor jou dat je de spirituele ervaring niet met je mentor kan delen? Wat staat er nu in de weg?

In dit kenmerk ben ik me ervan bewust dat de supervisant een bepaald beeld verlangt van een veilige gemeenschap waarin hij ruimte voelt om zijn ervaring te delen. Bronnen Het derde kenmerk zijn de bronnen. Waaruit leeft de supervisant? Waar halen supervisanten hun houvast uit? Voor veel supervisanten van onze hogeschool is dat de Bijbel. Uit deze bron putten ze en worden ze gevoed. Soms komt het opeens ter sprake in supervisie en haalt een supervisant een Bijbelverhaal aan.

Over haar mentor zegt Eline opeens: ‘Mijn mentor is net Goliath. Hij is een reus en dendert over mij heen!’ Op de vraag naar wat haar eigen rol hierin is, antwoordt ze dat zichzelf vergelijkt met David: ‘Ik voel mij dan net David. Ja, ik heb een slinger in mijn hand om hem te verslaan.’ Eline haalt dit Bijbelse beeld aan om te verduidelijken hoe de moeizame verhouding met haar mentor is. We spreken verder over het machteloze gevoel: ‘Hij is groot en ik ben klein en dat is niet eerlijk.’ We spreken over haar strijdbaarheid: ‘Tegen wie strijd je? Wat wil je winnen?’ Eline ervaart haar verhouding met haar mentor als een harnas. Het is aan Eline om haar harnas af te doen en in de vrijheid te staan. Net zoals David. Hij kreeg een harnas aangeboden om Goliath te verslaan, maar

5 De supervisor als mystagoog

voelde zich er niet prettig bij. Het harnas legde hij af, hij had zijn eigen tactiek ontwikkeld die bij hem paste. Wat past het best bij Eline?

De bron (de Bijbel) helpt de supervisant in het verwoorden van zijn onderliggende gevoelens. Het kan hem ook perspectief en richtlijnen geven of een spiegel voorhouden over hoe hij kan handelen. Moreel handelen En daarmee komen we bij het laatste kenmerk, namelijk het moreel handelen. De supervisant vindt in de bron richtlijnen voor zijn handelen vanuit spiritualiteit. Hij probeert dit toe te passen in zijn handelen in zijn beroep of stage. Daarbij kan het gebeuren dat hij spanning ervaart tussen wat bijvoorbeeld de Bijbel zegt en wat er in de klas gebeurt. Die spanning belemmert supervisanten nogal eens. Het kan ook helpen om een concrete situatie in het juiste perspectief te plaatsen. Dan werkt het bevrijdend.

Eline voelt zich onzeker bij haar mentor, dat geeft spanning. ‘Ik voel mij maar een stagiaire, hij is de mentor. Maar ik wil sterk zijn en niet zwak.’ Zucht. ‘Ik wil dat hij mij vertrouwt.’ Eline is moe en toe aan rust. Die rust ervoer ze toen de kinderen het mooie lied zongen dat haar deed denken aan haar broertje.

In het morele handelen spelen onderliggende gedachten en gevoelens en motieven een belangrijke rol. Welke normen en waarden, motieven, argumenten, gevoelens en gedachten bevinden zich onder de ijsberg? Het is aan de supervisor om dit te onderzoeken en de supervisant bewust te maken van wat er zich onder de ijsberg afspeelt, zodat hij weer tot handelen komt. Als supervisor verken ik de motieven onder deze spanning. Hoe ziet vertrouwen er voor de supervisant uit? Waarin ervaart hij het wel en waarin niet? Wat heeft hij nodig om die rust en vrede te vinden in het contact met zijn mentor? Welke gedachten en gevoelens brengen hem in die morele spanning? We hebben gezien dat we de spirituele ervaring van een supervisant kunnen exploreren aan de hand van de bovenstaande vier kenmerken. Wat doe je als godsbeelden ter sprake komen? In de volgende paragraaf gaan we dieper in op de godsbeelden die een rol kunnen spelen

59

60

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

in de supervisie. Welke godsbeelden zijn in het verhaal van Eline verweven? Hoe werkt dat door in haar stage? Waarbij kan ik als supervisor haar helpen in het leren leren? 5.3.5

godsbeelden in supervisie

In de supervisiebijeenkomst benoemt Eline regelmatig wie God voor haar is. Om te ontdekken welk beeld Eline van God heeft, vraag ik haar om haar godsbeeld te schilderen. Ze gaat er gretig op in. ‘Dat is weer eens iets anders dan praten.’ Na afloop vraag ik Eline hoe het voor haar was om te schilderen. Ze slaakt een zucht. ‘Confronterend. Nu zie ik waar ik sta’, zegt ze terwijl ze haar handen wast. ‘Ik had het gevoel dat ik dit moest schilderen. Ik kon niet anders ...’ Ik vraag Eline wat ze geschilderd heeft. Ze heeft zichzelf onderaan geschilderd met haar handen voor haar gezicht. Ze kijkt naar beneden. Zij wil door niemand gezien. Ook niet door God. Dat had ze niet verwacht.

Wat is het verhaal achter Eline met de handen voor haar gezicht? Welk godsbeeld ligt erachter? Voordat we hierop in gaan, zetten we eerst een aantal godsbeelden van Juch op een rij. Hij is praktisch theoloog en gepromoveerd op het onderwerp godsbeelden. Een aantal godsbeelden die hij in zijn onderzoek (1990) terug zag komen zijn: x God als sinterklaas, aan wie je een wensenlijstje geeft en het verlangde ook ontvangt; x God als helper, die je belt in geval van nood; een soort alarmnummer 112; x God als (oude) man, die het ook niet helpen kan; hij kijkt machteloos toe; x God als Vader, die voor je zorgt en van je houdt maar je ook opvoedt; x God als vriend(je), die naast je staat en gelijkwaardig aan je is; x God als iemand die je veroordeelt voor het kwaad dat je hebt gedaan, dus vooral een morele God, die weet wat goed en kwaad is. In deze opsomming gaat het er overigens niet om een omlijnd beeld van God te geven. Peels geeft aan dat onze kennis over God beperkt is. Dat is de reden dat we in ons spreken over wie God is, beschroomd en bescheiden moeten zijn. ‘Dat God liefde is, betekent niet dat Hij niet zou kunnen toornen; dat God toornt, wil niet zeggen dat Hij niet zou kunnen liefhebben. Het is niet het een of het ander, maar het een én

5 De supervisor als mystagoog

het ander; er moet een synthese zijn, al is die voor ons, logisch redenerende mensen, vaak moeilijk te vatten’ (Peels, 2000 Bij Eline blijkt haar opvoeding een grote rol te spelen in de ontwikkeling van haar godsbeeld. Haar ouders waren altijd druk met het bedrijf bezig. Aanpakken en niet zeuren. Over gevoelens praten deed je niet, een knuffel geven was opgehouden toen ze vier jaar was. De enige zorg die haar ouders hadden, was de zorg voor haar broertje. Ze voelde zich wel eens eenzaam. God ziet ze als Vader die liefheeft en helpt, omdat dat in de Bijbel staat. Maar wat dat betekent, weet ze niet goed. Ze verwacht dat God haar helpt in de stage als het moeilijk gaat en ze denkt dat God de moeilijkheden wegneemt. Maar dat heeft ze allang niet meer zo ervaren. Godsbeelden worden vooral vanuit de opvoeding meegegeven en kunnen zo geïnternaliseerd zijn dat iemand zich niet meer afvraagt of dat beeld juist of niet juist is. Bij Eline zien we dat ook. Zij vraagt zich niet af of het beeld dat zij van God heeft ook klopt. We zien dat verschillende godsbeelden door elkaar lopen. Ze weet met haar hoofd dat God een helper is en haar liefheeft, maar ze voelt God als iemand die het ook niet weet, die machteloos toekijkt. Ze wil liever niet aan dit laatste beeld toegeven. Als een machteloze God te veel op de voorgrond komt te staan, is ze bang dat ze in een gat valt. Dan wordt het moeilijk om in die God te geloven. Met zo’n God kan ze niet leven. Ze raakt teleurgesteld. Er valt een stukje grond onder haar voeten weg. Wat opvalt is dat Eline een beeld van God heeft als Helper, terwijl ze iets anders ervaart. Ze ervaart een God die machteloos is. Er zit dus een kloof tussen godsbeeld en ervaring. Eline durft dit beeld van God niet toe te laten, uit angst dat haar geloof wegvalt. Dit beeld van God belemmert haar in haar handelen voor de klas. ‘God zou mij toch helpen?!’ Eline belandt met haar gedachten in een vicieuze cirkel. Het supervisiegesprek loopt uit in een patstelling. In de volgende paragraaf gaan we opnieuw het supervisieproces bekijken, en ontdekken we waar een opening is voor het supervisiegesprek. We gaan terug naar het beeld dat Eline van God heeft: ‘God zou mij toch helpen?!’ Welke conceptie van helpen heeft Eline? Hoe vult zij helpen in? Kortom, hoe komt ze weer in beweging? 5.4

God zou mij toch helpen?

5.4.1 inleiding In de vorige paragraaf kwam naar voren op welke manier godsbeelden een belemmering kunnen zijn om tot handelen te komen. Supervisanten verwachten van God dat Hij hen zal beschermen tegen problemen.

61

62

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Doordat het tegendeel gebeurt, is de supervisant teleurgesteld in God. Hier eindigt het verhaal vaak. Dit maakt dat de supervisant zich machteloos voelt, hij doet hierbij een beroep op zijn onmacht. We gaan verder met de vraag op welke manier de supervisant zichzelf in een patstelling brengt. Welk proces is er gaande? Vervolgens zoeken we naar een manier om de supervisant weer in beweging te krijgen, waardoor hij tot handelen én tot leren komt. Vandamme geeft de supervisor een krachtig model in handen: de ‘vork’. Met behulp van dit model wil ik inzicht geven in de processen die zich afspelen in de supervisie tussen supervisor en supervisant. Het model kan ingezet worden om een patstelling te doorbreken. Eerst beschrijf ik het proces van de supervisant. Vervolgens laat ik zien hoe ik hier als supervisor mee omga. 5.4.2 de vork Vandamme (2003) heeft het ‘ontwikkelingsgericht coachen’ ontwikkeld. Dit is een benadering die erop is gericht om de persoonsontwikkeling helder te krijgen via het versterken en bevorderen van de zelfsturing. Daarbij speelt de ervaring een belangrijke rol, evenals het aansluiten bij de ander. Een van de modellen die hij aanreikt is de ‘vork’. Dit is een model dat de supervisor inzicht geeft in de processen die tijdens het supervisietraject gaande zijn. Het helpt hem om aan te sluiten bij waar de supervisor zich op dát moment bevindt, op zo’n manier dat de supervisant in beweging komt. Het model heeft drie sporen en werkt als volgt. Bij het onderste spoor gaat het om de identiteit van de supervisant: de grond onder zijn bestaan, datgene dat hij heeft meegekregen in zijn leven en dat zijn identiteit heeft gemaakt tot wat het is. Het gaat om het ‘zijn’ van de supervisant. Vragen die hierbij horen zijn: Wie ben ik? Wat wil ik? Wat kan ik? Wat heb ik? Wie wil ik worden? Het middelste spoor is het project. Siegers (2002) noemt dit de ‘leervraag’: wat wil je bereiken? Het gaat om de omschrijving van een concreet leerdoel, uitdaging of probleem waar de supervisant aan wil werken. Kernwoorden die hierbij horen zijn: behouden, loslaten en ontdekken. Het bovenste spoor is de zelfsturing. Daaronder wordt verstaan zicht op jezelf krijgen. Zelfsturing brengt de supervisant in beweging om zijn doel te bereiken. Vragen die bij het spoor van de zelfsturing horen zijn: Wat werkt wel en wat niet? Hoe kan ik mijn doel bereiken? Wat heb ik daarvoor nodig?

5 De supervisor als mystagoog

5.4.3 werkinbreng Elke supervisiebijeenkomst nemen supervisanten een reflectieverslag en een werkinbreng mee. Hier volgt de werkinbreng van Eline.

Maarten, een jongetje van acht jaar, haalt het bloed onder mijn nagels vandaan. Hij roept door de klas, maakt kinderen aan het lachen, leidt hen af. Dat is tot daar aan toe. Maar het lastigste vind ik dat Maarten niet naar mij wil luisteren. Ik waarschuw keer op keer, maar hij haalt zijn schouders op. Hij is de baas. Ik ga de strijd wel aan, maar eigenlijk ben ik bang dat ik het niet win. Ik ben ook bang dat de andere kinderen met hem mee gaan doen. Dus geef ik hem maar een beetje gelijk. Het wordt steeds erger. Gelukkig was hij gisteren ziek. Dat mag ik eigenlijk niet zeggen, maar het is een verademing. Eindelijk even geen strijd. Eindelijk rust. Het irriteert mij steeds meer. Ik voel mij machteloos. Iedere dag zie ik op tegen een nieuwe schooldag. En ik snap niet dat God mij in deze situatie brengt. Ik vertel veel Bijbelverhalen en dat vinden de kinderen heel leuk. Maar waarom dit? Dit heb ik niet verdiend! God zou mij toch helpen?!

Eline kijkt mij vragend aan. Ik voel mij wat ongemakkelijk. Uit haar werkinbreng blijkt dat zij de nadruk legt op het voelen, en niet tot handelen komt. Het loopt uit op een patstelling. De vraag is hoe Eline weer in beweging komt en welke rol de supervisor daarin speelt. Hierna bekijken we hoe we Eline weer in beweging krijgen door de vork van Vandamme toe te passen. Identiteit: het moeras in De werkinbreng van Eline eindigt met een patstelling. Zij weet het niet meer en komt er niet uit. Wat hier gebeurt, is dat zij zich bevindt op het onderste spoor van de vork: de identiteit. Zij vertelt over de grond van haar bestaan, wie God voor haar is, wie God wil dat zij wordt en wat God wil dat zij bereikt. Maar in deze situatie ervaart Eline God niet als helper, uitgaande van haar conceptie over wat helpen is. Dan loopt ze vast in haar gevoel. Haar gevoel is gebaseerd op een situatie. Als niet expliciet wordt gemaakt aan welke ervaring dit raakt, dan komen we niet verder. Zij blijft steken op het spoor van identiteit en loopt het moeras in. Mijn valkuil als supervisor is dat ik met mijn identiteitsspoor aansluit op haar identiteit, dat ik op een pastorale wijze door ga vragen. Dat is

63

64

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

het terrein van mijn eerste beroep. Als we daar belanden, komt er een moment dat ik mij ongemakkelijk ga voelen. Eline raakt verstrikt in haar vicieuze cirkel en ik krijg haar niet meer in beweging. Het ongemakkelijke gevoel brengt mij van ‘onbewust onbekwaam’ naar ‘bewust onbekwaam’. Het is voor de supervisor van belang om een balans te vinden tussen afstand en nabijheid. Als er te veel afstand is, dan wordt het formeel en kan het contact iets schraals krijgen; persoonlijke dingen worden niet als gepast ervaren in deze situatie. Als er te veel nabijheid is, kan er angst zijn om te vertrouwelijk te worden wat niet past bij een functionele relatie. De supervisor heeft te veel behoefte aan bevestiging. Dan wordt het vooral leren op basis van identificatie in plaats van internalisatie. De werkinbreng van Eline bevat een kwetsbaar onderwerp. Het probleem raakt haar, het raakt de grond van haar bestaan. Het gevaar is dat haar kwetsbaarheid mijn kwetsbaarheid wordt. Zij doet een beroep op haar machteloosheid. Als ik op dezelfde lijn blijf staan, begrip blijf tonen en niet expliciet maak wat haar verwachtingen van God zijn, wat helpen voor haar betekent, dan komen we er niet uit. Dan zak ik mee het moeras in. Mijn rol als supervisor is juist om een stok te vinden en haar die stok aan te reiken, zodat ze zelf uit het moeras komt. Dan komt er weer beweging in en kan zij verder gaan met het leren leren. Deze stok vind ik als we op het terrein van het project komen, de leervraag. Project: de stok We gaan terug naar het moment dat Eline vastloopt. Als ik haar vraag om nog eens terug te gaan naar het precieze moment dat zij zich machteloos voelde, begint ze te vertellen:

E: Maarten roept wéér door de klas. Ik weet dan niet meer wat ik moet doen! S: Wat denk je op zo’n moment? E: Houd je mond dicht! Ja, ik wil hem het liefste straf geven. S: Hoe is dat voor jou om straf te geven? E: Ik voel mij machteloos. (Ze kijkt naar beneden.) S: Hoe is het voor jou om je machteloos te voelen? E: (Zucht.) Niet leuk! Ik wil me helemaal niet machteloos voelen. Ik wil geen straf geven. Ik wil gewoon een leuke juf zijn en aardig gevonden worden. Maar als ik straf geef, heb ik het gevoel dat ik Maarten afwijs en God niet liefheb.

5 De supervisor als mystagoog

S: Wat wil je leren? E: Ik wil leren hoe ik duidelijk mijn grenzen naar Maarten kan aangeven, zonder het machteloze gevoel te hebben.

Hier komen we bij het middelste spoor van de vork, namelijk het project. Wat Eline wil leren is hoe zij grenzen stelt. Het project helpt haar om zicht te krijgen op de leervraag waar zij aan wil werken. Zij wil uit het moeras komen waar zij zich nu in bevindt en weer zicht krijgen op de toekomst. Als supervisor verken ik wat haar tegenhoudt. Eline geeft aan dat, op het moment dat zij grenzen stelt, zij het gevoel heeft dat zij Gods liefde niet uitstraalt. Haar overtuiging belemmert haar. Aan de ene kant weet zij dat zij als professional een kind dat de grens overschrijdt, straf moet geven. Aan de andere kant wordt zij belemmerd door haar overtuiging dat als zij straft, ze Gods liefde niet uitstraalt en het kind afwijst. Voor Eline zal het helpen om vragen te stellen over het beeld dat zij heeft van liefhebben. Om Eline uit het moeras te halen, reikt de supervisor vanuit de vaste grond haar een stok aan. Het is aan Eline om die stok te pakken en om uit het moeras te komen. Vragen die daarbij helpen zijn: Wat behoudt zij? Wat laat ze los? Wat ontdekt zij? Eline verwoordt dat ze wil behouden dat ze de kinderen en God liefheeft. Ze laat het beeld los dat liefhebben hetzelfde betekent als alles goedkeuren, en dat er geen plek is voor grenzen stellen. Zij ontdekt wat grenzen stellen en liefhebben met elkaar te maken hebben. Wanneer zij de drie kernwoorden van behouden, loslaten en ontdekken invult en onder woorden brengt, heeft zij de stok te pakken die de supervisor aanreikt. Met die stok is het mogelijk om van de situatie hier en nu naar de toekomst te komen. Eline komt in beweging om zelf het moeras uit te gaan. Land in zicht, een nieuwe toekomst voor ogen. Zelfsturing: het moeras uit We maken nu de stap naar de zelfsturing, het bovenste spoor van de vork. Dit is het spoor om in actie te komen, om met de stok in de hand zichzelf uit het moeras te trekken. De supervisor exploreert hoe Eline vorm gaat geven aan het grenzen stellen. Eline gaat bij zichzelf na wat zij in huis heeft om grenzen te stellen en Maarten ook lief te blijven hebben. Hoe stelt zij grenzen? Allereerst is daar het inzicht dat de deur om grenzen te stellen open gaat als ze ziet dat grenzen stellen ook liefhebben is. Daarnaast verwoordt zij op welke manier ze Maarten grenzen gaat stellen. Vragen die de supervisor stelt, die horen bij zelf-

65

66

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

sturing, zijn: Waar ligt jouw grens? Hoe ga je de volgende keer grenzen stellen aan Maarten? Wat heb je daarvoor nodig? Wat werkt bij jou? Terugkijkend op haar werkinbreng ontdekt Eline dat haar kijk op grenzen stellen anders is geworden. Wat heeft ze over zichzelf ontdekt? Zij heeft ontdekt dat grenzen stellen en liefhebben hand in hand gaan. Eerst stond ze er machteloos voor en was ze boos op God. Nu is ze opgelucht en voelt ze zich bevrijd. Zij durft de uitdaging aan om de volgende lastige situatie beter te hanteren. 5.5

De supervisor als mystagoog

5.5.1 inleiding In de vorige paragraaf hebben we de vork van Vandamme toegepast op Eline. We zagen dat Eline in een patstelling terecht was gekomen. Ze dreef weg in het moeras omdat ze bleef steken in de identiteit, het onderspoor van de vork. Door het onderzoeken, benoemen en bewustworden van het middelste spoor, het project (de leervraag), kreeg ze de aangereikte stok in handen. Door die stok kwam ze weer in beweging. Dat gebeurde via het spoor van de zelfsturing. Eline kreeg inzicht in haar machteloosheid en haar godsbeeld, en dat bracht haar tot andere keuzes in het handelen in de situatie met Maarten. In deze paragraaf kijken we eerst naar wat een mystagoog is en waar het begrip vandaan komt. Vervolgens zien we hoe de supervisor de supervisant brengt op het gebied van de mystagogie en wat de rol van de supervisor daarin is. Daarna wordt op een rijtje gezet aan welke voorwaarden de supervisor als mystagoog moet voldoen. Tot slot kijken we weer naar de casus van Eline. In hoeverre is Elines beeld van God veranderd tijdens het supervisieproces? En wat betekent dat voor haar handelen voor de klas? Welke rol heeft de supervisor daarin gehad? 5.5.2 definitie en kerkgeschiedenis Definitie Volgens van Dale komt het woord ‘mystagoog’ van het Latijnse woord mystagogia, wat ‘inwijding in de geheimen’ betekent. Mystagoog of mystagogie is verwant aan het woord pedagogie. Een pedagoog is iemand die een kind leidt en begeleidt naar zijn volwassenheid. Een mystagoog is iemand die een ander leidt en begeleidt op de weg om dichter bij het geheim te komen. Douma (in Blommenstijn, 2002) sluit hierbij aan en geeft aan dat een mystagoog helpt bij het zoeken en vinden van de ervaring van Gods nabijheid.

5 De supervisor als mystagoog

Kerkgeschiedenis Een mystagoog heeft alles te maken met het mysterie, het geheim. De term ‘mysterie’ komt voor in de Bijbel. In Efeze 3 schrijft de apostel Paulus over het geheim dat hem is geopenbaard. Het gaat erom dat het geheim dat God aan hem bekend gemaakt heeft, een mysterie blijft. Het is nooit helemaal te doorgronden, hoe graag een mens dat ook zou willen. Het gaat uiteindelijk het verstand te boven. In de kerkgeschiedenis zien we dat de term ‘mysterie’ in de vroege kerk al wordt gebruikt. Later is het vooral veel voorgekomen in de rooms-katholieke traditie. Maar ook in protestantse kring komt het begrip ‘mysterie’ voor. Theologen als Karl Barth, Dietrich Bonhoeffer en later Manfred Josuttis schrijven over het mysterie, de geheimen in de omgang met God. Zo is het mysterie voor Bonhoeffer een belangrijk thema in zijn theologie: ‘De waarheid van het christelijk geloof is een geheimenis dat door het rationele denken slechts bij benadering kan worden omschreven maar dat nooit ten volle kan worden begrepen en uitgelegd. Van dit geheimenis vormt de persoon van Christus het middelpunt. (...) Tegelijk draagt ook ieder mens als persoon een geheimenis in zich: ieder mens wordt gedragen, of hij het weet of niet, door God’ (Blommenstijn, 2002 Bonhoeffer sluit aan bij de apostel Paulus, in die zin dat het geheim door het verstand niet te begrijpen is. Daaraan gekoppeld maakt hij de link naar de persoon. Ieder mens draagt het geheimenis met zich mee, het geheim van Gods nabijheid. De supervisor kan de supervisant helpen met het stellen van ontsluitende vragen zoals: Hoe ga je om met wat geschonden is in je leven? Hoe ga je om met pijn en verdriet, tegenslag in je stage? Hoe ervaar je God daarin? Zo begeleidt de supervisor als mystagoog hem op weg naar de geheimenissen van de christelijke spiritualiteit. Mystagogische reflectie In paragraaf 5.3.3 hebben we al gezien dat reflectie typerend is voor supervisie. Korthagen heeft laten zien welke verschillende reflectielagen mogelijk zijn om uiteindelijk op de laag van de betrokkenheid of spiritualiteit te komen (Korthagen e.a., 2002). Onder deze laag van Korthagen bevindt zich ook de laag van de mystagogie. Borst (2009) spreekt over de ‘mystagogische reflectie’: hoe kijk je samen naar het geheim dat de supervisant meeneemt? De supervisant reflecteert op zijn eigen spiritualiteit, laat zien wat er in zijn hart omgaat en waar hij zich bevindt op de weg van het geheim. In supervisie komen die geheimen soms ook naar voren: diepere lagen van spiritualiteit die ter sprake komen.

67

68

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

5.5.3 de rol van de supervisor De rol van de supervisor als mystagoog houdt in dat hij iemand helpt zichzelf in te wijden in het geheim van het bestaan en diegene daarop bevraagt. Het kan dan niet anders dan dat de supervisor zelf ook weet heeft van het geheim. Dan kan hij de ander begeleiden op die weg. Het is geen weg van kennis- of geloofsoverdracht, maar een weg van ervaring met God en het helpen op die spirituele weg naar het zoeken en vinden van dat geheim van God. Hij helpt het geheim ontsluiten. Daarbij gaat het niet alleen om inzicht en bewustwording van de weg, maar ook het concreet aanbieden van werkvormen om dat geheim te beleven. Creatieve werkvormen Bouwman en Bras (2001) geven in Werken met spiritualiteit aan dat creatieve werkvormen kunnen helpen om de omgang met God helder te krijgen. Als dit een belangrijke bron is voor de supervisant, is het van groot belang dat de supervisor daarbij kan aansluiten. In voorgaande paragrafen hebben we gezien dat Eline God als een machteloze God ervaart. Daar durft ze niet naar te kijken, want dat brengt haar af van haar geloof. Hoe komt zij dichter bij haar geheim? We hebben ook gezien dat het schilderen van haar beeld van God een werkvorm was die bij Eline aansloot. Door het schilderen werd zij geconfronteerd met en bewust gemaakt van haar beeld van God. Zij ontdekte dat ze vastliep in het grenzen stellen aan de kinderen in de klas. Een laag eronder bleek dat ze vastliep door haar belemmerende overtuiging dat God haar helpt als zij de kinderen over God vertelt. Toen dat niet het geval was, stagneerde zij in haar geheim. Haar beeld werd vertroebeld en dat voelde onprettig. Ze drukte dit het liefst weg en werd boos op God. Ze kwam weer tot handelen door mede vanuit haar bron, de Bijbel, een vernieuwd beeld te krijgen van hoe God liefhebben bedoeld heeft. Hierdoor gaf zij een nieuwe betekenis aan het grenzen stellen en liefhebben. Douma (in Blommenstijn, 2002) geeft oefeningen die kunnen helpen bij het oefenen van de spirituele weg. Hij reikt oefeningen aan zoals meditatie, gebed, stilte en het lezen van mystieke teksten. Bij het lezen van een mystieke tekst werkt hij met de volgende vier stappen. 1 Kom tot rust. 2 Kom tot God. 3 Kom tot jezelf. 4 Kom tot leven.

5 De supervisor als mystagoog

Met deze oefening kan een supervisant komen tot ervaring met God. Door een ander perspectief, een positieve ervaring met God, kan hij in beweging gebracht worden en tot handelen komen in zijn beroep of stage. 5.5.4 voorwaarden Wat is er nodig om ruimte te creëren om de mystagogische reflectie toe te passen? Reflectie op grond van spiritualiteit komt namelijk heel dicht bij het diepste zijn. Het is een kwetsbaar en pril gebied en daarom is het belangrijk dat de supervisor er zeer zorgvuldig mee omgaat. Wat is de rol van de supervisor als mystagoog? En wat is een handig instrument om te gebruiken? Wat is daarvoor nodig? Hier volgen enkele handreikingen en overwegingen. Allereerst is het van belang dat de supervisor een grondhouding heeft van leven vanuit het mysterie dat God nabij is in alle facetten van het leven en werken. Hij is ook getuige van die weg. Daarom kan hij de supervisant beter volgen en helpen met zoeken en vinden van het geheim in zijn beroep of stage. Dit noemt Douma (in Blommenstijn, 2002 de ‘contemplatieve grondhouding’. Het is een levenshouding die zich kenmerkt door gerichtheid op God, door het zoeken naar en een zich bewust worden van Gods tegenwoordigheid in het eigen leven. De supervisor ervaart het denken, voelen en handelen in het licht van God. Vanuit deze houding superviseert hij de supervisant. Een prettig en zeer waardevol instrument om vanuit deze contemplatieve grondhouding te superviseren is het toepassen van het LASTmodel van Borst (2006)(LAST=Luisteren, aanlsuiten, samenvatten en teruggeven). Het is een handig instrument voor de supervisor om veiligheid en openheid te creëren. Het gaat om het luisteren naar wat de supervisant zegt. De supervisant heeft het gevoel dat hij zijn verhaal kan vertellen zonder voortdurend onderbroken te worden. De supervisor hoort vooral de gevoelslaag. Door aan te sluiten bij de gevoelslaag van de supervisant geeft de supervisor erkenning aan de supervisant. Het samenvatten van wat gezegd is, helpt de supervisant om alles op een rijtje te zetten. Tot slot brengt het teruggeven het verhaal weer bij de supervisant zodat deze een stapje verder kan gaan. In het teruggeven mag geen veroordeling klinken, want dan gaat de supervisant zich verdedigen en ben je hem kwijt. Veroordeling hoort overigens ook niet thuis bij de supervisor als mystagoog, dan sluit het hart van de supervisant zich voor de supervisor. De supervisor is geen dominee. Er zijn duidelijke verschillen tussen beide rollen. Het pastoraat houdt een spiegel voor met betrekking tot God en mensen, en werkt met eigen methodieken. Het uitgangspunt

69

70

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

is Gods wijsheid en de verantwoordelijkheid van de pastor is vaak dat hij zelf het rolmodel is en iets laat zien van God. Daarentegen houdt de supervisor de supervisant een spiegel voor met betrekking tot werk en mensen. Zijn instrument is reflectie en zijn uitgangspunt is dat de supervisant door een ervaring verrijkt wordt. Dit kan een ervaring met God zijn. De supervisor legt de nadruk op de supervisant en zijn leerproces. Binnen supervisie is het dan ook belangrijk om naar een concrete situatie te gaan waar de supervisant iets ervaren heeft. Daarbij gaat het om een ervaring in zijn beroep of stage en om een integratie tussen denken, voelen en handelen. De supervisor als mystagoog is iemand die meeloopt. Hij geeft geen oplossingen en antwoorden op vragen, zoals een pastor dat kan doen. Hij zoekt mee, vraagt door, spiegelt en confronteert. Kortom, hij volgt de supervisant in zijn proces en sluit daarbij aan. Hierbij stelt hij ook ontsluitende vragen. Kernwoorden die bij de supervisor als mystagoog horen zijn innigheid, intensiteit en intimiteit (Douma in Blommenstijn, 2002, p. 243). 5.5.5 terug naar eline In het voorgaande bleek dat het thema van Eline is dat ze geen grenzen kan stellen en dat ze graag wil leren hoe dat kan. Het geen grenzen kunnen stellen geeft haar nu een gevoel van machteloosheid. Zij heeft haar zelfinzicht (ik stel geen grenzen) vergroot, wordt zich bewust van haar emoties (ik voel me machteloos) en ziet hoe ze handelt (geen grenzen stellen). Ze ziet in dat zij handelt vanuit een machteloosheid die zij ervaart in de klas. Ze laat Maarten zijn gang gaan, omdat ze geen grenzen stelt. De supervisor komt in de rol van mystagoog als hij op de laag van de spiritualiteit komt. Eline komt tot het zelfinzicht dat God voor haar een machteloze God is. Daaronder zit de angst dat het beeld van God als helper naar de achtergrond verschuift en dat het verwarrende beeld van God als machteloze God die er ook maar bij staat te kijken, op de voorgrond komt. In zo’n God kan en wil ze niet geloven. Het is een heel kwetsbaar terrein. Tijdens het supervisieproces komt Eline erachter dat zij een beeld van God en liefhebben heeft dat niet strookt met het beeld van liefhebben in de Bijbel. Ze heeft zelf verzen in de Bijbel opgezocht om die nog eens te bekijken. Zij komt tot de ontdekking dat grenzen stellen en liefhebben juist wel samengaan. Er komt een soort aha-erlebnis. Ze heeft altijd gevoeld dat haar beeld niet klopte, maar durfde er nooit naar te kijken. Die conclusie, die gedachte, de pijn en het verdriet dat zij dit beeld heeft vastgezet in haar hoofd emotioneren haar. We

5 De supervisor als mystagoog

zijn stil. We staan op heilige grond. De stilte is voelbaar. Dat is een moment dat zo mooi is, zo kostbaar, dat is niet met woorden te beschrijven. Zo’n moment is de rol van een supervisor als mystagoog. We bevinden ons op een terrein waar we geen woorden weten. Er is vreugde en opluchting. Het voelt voor Eline als bevrijdend. Ze komt in de ruimte te staan. 5.6

Tot besluit

Onze hoofdvraag was: Op welke manier werken godsbeelden door in supervisie en wat is de rol van de supervisor daarin? Ik kom tot de volgende conclusies. x Het ervaren van een spirituele ervaring kan in de beroeps- of stagepraktijk ontstaan. Dit thema kan binnen supervisie ter sprake komen. Een krachtig middel om dit te onderzoeken en/of bespreekbaar te maken, vormen de vier kenmerken van Borst: bewustzijn, gemeenschap, bronnen en moreel handelen. Het toepassen van deze kenmerken helpt de supervisor tot het openstaan voor, luisteren naar en ontsluiten van de spirituele ervaring van de supervisant. Daarbij is veiligheid en vertrouwen van groot belang. x De supervisor kan binnen het thema van de spiritualiteit inzoomen op het heersende godsbeeld van de supervisant. Het godsbeeld van de supervisant komt op de diepere laag van de spiritualiteit. Hij ontdekt dat de overtuiging dat God hem helpt, zijn handelen in de stage belemmert. Een gevaar is dat de supervisant in het gevoel blijft steken en de fouten in de stage afschuift op God, waardoor de supervisant niet tot zelfsturing komt. x De supervisant komt weer in beweging door het onderzoeken van zijn thema en door een nieuw licht te werpen op zijn godsbeeld: hoe werkt het door? Hierbij is het vooral van belang inzicht te krijgen in wat Gods verantwoordelijkheid en wat zijn eigen verantwoordelijkheid is. Een model daarbij is de vork van Vandamme, die vanuit drie sporen werkt: identiteit, project en zelfsturing. De supervisant krijgt inzicht in zijn processen. Hij komt weer tot handelen vanuit het geven van een nieuwe betekenis aan bijvoorbeeld ‘grenzen stellen’ en ‘liefhebben’. x De rol van de supervisor is als die van een mystagoog. Hij helpt het geheim van de supervisant.te ontsluiten De supervisor heeft een contemplatieve grondhouding. x De supervisor moet alert zijn dat hij niet in de valkuil stapt van zijn eerste beroep, namelijk dat van dominee of theoloog.

71

72

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Aanbeveling Opvallend is dat er weinig literatuur te vinden is over de rol van de supervisor als mystagoog. Het verdient de aanbeveling om dieper op deze rol van de supervisor in te gaan. Literatuur Blommestijn, H. (red.) (2002). Gaan waar geen weg is. Verkenningen in de mystiek. Zoetermeer: Meinema. Borst, H. (2006). Houd mij vast! 2e dr. Driebergen: Navigator Boeken. Borst, H. (2007). Spiritualiteit ter sprake in supervisie. Supervisie & Coaching 24 (1): 4147. Borst, H. (2009). Reflecteren. Dit artikel is uitgereikt bij een intervisiebijeenkomst voor supervisoren van de pabo aan de Christelijke Hogeschool Ede, maart 2009. Bouwman, K. & Bras, K. (red.) (2001). Werken met spiritualiteit. Baarn: Ten Have. Horst, W. ter (1999). Wijs me de weg! Kok: Kampen. Juch, H.R. (1990). Kinderen over God vertellen. Kok: Kampen. Kessel, L. van (1997). Supervisie: noodzakelijke bijdrage aan de kwaliteit van maatschappelijk werk. In: H. Nijenhuis (red), De lerende professie. Utrecht: SWP. Korthagen, F., e.a. (2002). Docenten leren reflecteren: systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Peels, H.G.L. (2000). Heilig is Zijn naam. Bedum: Woord en Wereld. Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Soest: Nelissen. Vreugdenhil, C. (2008). Kinderen leren geloven: afstemming van leraren op de godsdienstige ontwikkeling van basisschoolleerlingen. Nunspeet: Centraal Nederland. Waayman, K. (2000). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden. Kampen: Kok.

Je doet het nooit goed1

6

Over het onderkennen en oplossen van morele dilemma’s in supervisie en coaching

Hans Borst Zonder moreel besef ziet een mens nooit een moreel dilemma. (Uit de Ethica Nicomachea van Aristoteles, 384-322 v.Chr.) 6.1

Inleiding

In hun stage of werk kunnen (aankomende) professionals voor ‘onmogelijke keuzes’ komen te staan. Hoe verdeel je bijvoorbeeld als jeugdhulpverlener je schaarse tijd over zeventien moeilijke dossiers, terwijl je weet dat, welke prioriteiten je ook stelt, er altijd minstens tien veel te weinig aandacht zullen krijgen? En wat doe je als leraar basisonderwijs met een kind dat met rugzakje en al volkomen buiten de boot valt, maar dat je vanwege wet- en regelgeving toch binnenboord moet houden? Wat je ook kiest, het is altijd fout. Je doet het nooit goed. Deze en andere ‘onoplosbare’ problemen kunnen in supervisie ter sprake komen. Het kan dan helpen om ze te onderkennen als moreel beladen kwesties. De vraag is hoe supervisoren daar met hun supervisanten mee aan de slag kunnen. Daarover gaat dit hoofdstuk. We gaan allereerst in op klassieke achtergronden van ethische keuzeproblemen, om daarna begrippen te verhelderen (par. 6.2). In paragaraaf 6.3 spitsen we de vraag toe op morele dilemma’s in supervisie. Paragraaf 6.4 is gewijd aan een stappenplan waarmee we morele dilemma’s in supervisie bespreekbaar kunnen maken. Ethische reflectie is gediend met een goed zicht op de mogelijke drogredenen waar mensen zich in moeilijke situaties vaak van bedienen. Daarom komen deze in paragraaf 6.5 aan bod. 6.2

Een onmogelijke keuze

Het lot van koning Agamemnon van Mycene, de zegevierende Griekse leider van de expeditie tegen Troje, is vele malen beschreven in Griekse 1

Eerder, in gedeeltelijk andere vorm verschenen in Borst, 2004.

74

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

tragedies. Helena, de dochter van Zeus, is door de Trojaanse koningszoon Paris ontvoerd. Op een dag krijgt de legendarische koning Agamemnon het bevel de geschaakte mooie Helena uit Troje terug te halen en de ontvoerders een afstraffing te geven. Als hij met zijn honderdzeventig oorlogsschepen onderweg is, krijgt hij te maken met een grote tegenslag en ziet zich voor een moreel dilemma geplaatst. De vloot wordt getroffen door een hardnekkige windstilte die teweeg wordt gebracht door Artemis vanwege haar grief jegens Agamemnon. De schepen komen geen mijl meer vooruit. De soldaten beginnen te morren en ten einde raad consulteert Agamemnon de hogepriester Kalchas. De priester orakelt en weet te vertellen dat de natuurgodin Artemis een offer eist. Agamemnon dient zijn dochter Iphigenia op het altaar te offeren, pas dan zal de wind weer opsteken. Dit vooruitzicht vervult Agamemnon met afschuw, maar hij wordt onder grote morele druk gezet om aan de eis van de godin te voldoen. De koning ziet zich geplaatst voor een onmogelijke keuze: zowel het doden van zijn dochter als het niet uitvoeren van zijn taak als commandant zijn voor hem onvergeeflijke immorele daden. Hij moet kiezen tussen twee plichten, die hij onmogelijk tegelijk kan vervullen. Als hij kiest voor zijn dochter, kan hij zijn taak als commandant niet uitoefenen; als hij kiest om oorlog te voeren met de ontvoerders van Helena in Troje, moet hij zijn plicht als beschermende vader verzaken. De goden dwingen hem een misdaad te plegen, die hij onder andere omstandigheden nooit overwogen zou hebben. Iphigenia wordt, onder het voorwendsel dat ze met Achilles zal trouwen, uit Mycene gehaald en op het altaar gedood. Andere bronnen zeggen dat Artemis op het laatste moment medelijden met haar krijgt en een hinde in haar plaats op het altaar legt. In ieder geval stuurt Artemis weer wind en de vloot kan verder varen. Morele dilemma’s zijn vaste ingrediënten in Griekse tragedies. Tragedies zijn toneelstukken die altijd gaan over iemand die door de speling van het lot of een spel van de goden voor een onoplosbaar probleem komt te staan. De Griekse literatuur rond de schoonste vrouw ter wereld, Helena, kan worden gelezen als een dispuut over goed en kwaad, schuld en onschuld of de fatale uitwerking van vrouwelijke (Helena) of mannelijke (Paris) schoonheid (Moorman & Uitterhoeve, 2003). De Atheense regering stimuleerde het theaterbezoek, want zij vond tragedies leerzaam voor het volk. De toneelstukken bevatten een waardevolle wijsheid, die het volk van nut kon zijn. De gevoelens van vrees en medelijden die het schouwspel opriep, zou de bevolking gevoeliger maken voor de donkere kant van ieder bestaan. Het denken over goed en kwaad, de morele ontwikkeling van de mens, is onlosmakelijk verbonden met morele dilemma’s, die op hun beurt betrekking hebben

6 Je doet het nooit goed

op rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid, regels, waarden en principes (Kohlberg in Verhagen, 1999 Voor Agamemnons dilemma bestaat geen weegschaal. In het boek Sophie’s choice, dat onder dezelfde naam is verfilmd, komt Sophie Zowistowska voor zo’n onmogelijke keuze te staan. Bij aankomst in het concentratiekamp Auschwitz moet ze een keuze maken tussen het leven van haar zoon en dat van haar dochter. Een van beiden mag blijven leven, de ander gaat de gaskamer in. De onmenselijke situatie waarin Sophie zich bevindt, grijpt ons naar de keel. We zijn toeschouwers en het raakt ons, omdat we beseffen dat het ons ook kan overkomen. Het besef dat niet alle problemen oplosbaar zijn, maakt mensen bescheidener en toleranter in hun oordeel over anderen. In die zin vervult het verhaal van Sophies dilemma misschien wel eenzelfde soort functie als de oude Griekse tragedies. In morele kwesties zijn verschillende gradaties te onderscheiden. We bespreken hier de morele spanning, het morele conflict en het morele dilemma. Tot slot laten we enkele morele dilemma’s van supervisanten zien. 6.2.1 morele spanning Van morele spanning is sprake als verschillende waarden en normen weliswaar botsen, maar een oplossing tot de reële mogelijkheden behoort. Het gaat bijvoorbeeld om morele spanningen die discussie oproepen, maar praktisch oplosbaar zijn. Een voorwaarde is wel dat de mensen die de spanning ervaren, de bereidheid hebben erover te praten. De supervisant zal bijvoorbeeld in een gesprek met een echtpaar spanning voelen. De spanning uit zich in de wijze waarop man en vrouw met elkaar praten, over elkaar praten, elkaar begroeten of afscheid nemen. De oorzaak van de spanning is niet direct zichtbaar. Er is ‘iets’ en moet de supervisant ‘dat’ in zijn werk ter sprake brengen?

Een supervisant vertelt: Ik loop stage op een neurologische afdeling van een algemeen ziekenhuis. Op mijn afdeling ligt Joop, een man van 43 jaar, die is opgenomen na een CVA (cerebrovasculair accident). Joop is aan de rechterkant verlamd en spreekt moeizaam. Tijdens het bezoekuur hoor ik dat Joop het met zijn vrouw over revalideren heeft. Zijn vrouw zegt: ‘Joop, ik hoop dat je gauw thuiskomt. Ik mis je zo!’ Daarop begint Joop te huilen en zegt: ‘Ik zal goed mijn best doen.’ Na het bezoekuur komt Joops vrouw nog even naar de balie en zegt tegen mij: ‘Die man kan natuurlijk nooit meer thuis

75

76

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

komen!’ Als ik met de thee langskom, zegt Joop: ‘Fijn hè, zuster, ik heb zo’n goed gesprek met mijn vrouw gehad. Ik voel me helemaal opgelucht!’

6.2.2 moreel conflict Van een moreel conflict is sprake als verschillende waarden en normen botsen en de oplossing veel minder voor de hand ligt. Na een gedegen morele discussie wordt er wel een oplossing gevonden. Een moreel conflict ‘overkomt’ de supervisant nogal eens wanneer hij uit een informeel circuit, het klets- of roddelcircuit, informatie over een cliënt of collega krijgt. De informatie zit in het formele circuit in de weg. Wanneer hij de informatie niet ter sprake brengt, vindt hij dat moreel onverantwoord. Wanneer hij de informatie wel ter sprake brengt, kan hij de gevolgen niet overzien. De hulpverlener ervaart een pijnlijke botsing en belandt in een situatie die hij niet heeft voorzien. Het gevolg van de botsing is schade aan de hulpverlener, het team en aan mensen in het cliëntensysteem.

Een supervisant vertelt: Ik werk in een gezinsvervangend tehuis. Vorige week was ik mijn jas vergeten en ik besloot ’s avonds nog even naar mijn werk te rijden. Toen ik zachtjes binnenkwam om niemand wakker te maken, hoorde ik geluid en stemmen op de kamer van de slaapwacht. Dat vond ik vreemd, omdat er altijd maar één collega dienst heeft. Ik voelde dat er iets niet in de haak was. In de huiskamer zag ik een jas liggen. Ik herkende de jas van de vriend van een collega. Kennelijk zou haar vriend die nacht blijven slapen. Ik vind het moeilijk om mijn collega daar op aan te spreken. Trouwens, als er een bel gaat zal ze echt wel uit haar bed gaan. Aan de andere kant zou ik het ook vervelend vinden als ze haar ontslag zou krijgen als het uitkomt.

6.2.3 moreel dilemma Een moreel dilemma heeft betrekking op een onoplosbare botsing van waarden en normen. De standpunten van de deelnemers aan de morele discussie staan tegenover elkaar. Hoewel er geen oplossing voorhanden is, zal er in de praktijk toch een keuze moeten worden gemaakt. Een ‘oplossing’ om na de botsing verder te gaan, is bij-

6 Je doet het nooit goed

voorbeeld met elkaar een procedure of een compromis afspreken. Andere tijdelijke oplossingen zijn een beroep op autoriteit, bijvoorbeeld: de directeur beslist, of: de arts is eindverantwoordelijk. Een moreel dilemma veroorzaakt morele spanningen en conflicten in het team. De teamleden hebben niet alleen verschillende deskundigheden en verantwoordelijkheden, maar denken en handelen vanuit hun eigen waarden en normen die hun grond vinden in levensvisie of levensovertuiging.

Een supervisant vertelt: Ik werk op een medisch kinderdagverblijf (MKD) en daar ben ik mentor van Annie. Annie is vijf jaar, maar ziet er ouder uit. Haar ouders zijn gescheiden. Ze woont bij haar moeder en is eenmaal per maand een weekend bij haar vader. Ze houdt erg veel van haar vader en haar vader stopt haar in die twee dagen vol met cadeautjes. Toch is er iets niet in de haak. Ze vertelt dat ze bij haar vader in bed slaap en dat hij ook ’s nachts heel lief voor haar is. Vorige week vertelde ze dat haar vader haar ook wel pijn doet. Toen ik doorvroeg vertelde Annie dat het ‘van onderen’ wel eens bloedde. Ik mocht echt niets zeggen, want haar papa is de liefste vader van de wereld. Ik heb haar beloofd niets te zeggen, maar daar had ik meteen al spijt van.

6.3

Morele dilemma’s in supervisie

Het woord ‘dilemma’ komt van het Latijnse dilemma wat ‘twee-stelling’ betekent. Het Latijn heeft het weer ontleend aan het Griekse di (twee) en lemmata (veronderstellingen). Iemand die voor een dilemma staat, moet dus kiezen tussen twee veronderstellingen of mogelijkheden. Zowel de supervisant als de supervisor krijgen te maken met dilemma’s. 6.3.1 morele dilemma’s van de supervisant Wanneer niet duidelijk is wat de belangen van de cliënt zijn, of wanneer de belangen van de cliënt in conflict komen met de belangen van de werkers en/of van de instelling, dan is een gesprek over de afweging van belangen op zijn plaats. Het wordt veel moeilijker als een cliënt slechts gedeeltelijk of in het geheel niet in staat wordt geacht om zijn belangen onder woorden te brengen. Wie bepaalt dan wat goed is? Een gesprek tussen de ‘partijen’ is noodzakelijk om tot een zorgvuldige afweging te komen.

77

78

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Een hulpverlener zal in het werkveld voor menig moreel dilemma komen te staan. Deze problemen komen supervisanten in alle werkvelden tegen, in algemene en in christelijke instellingen, zoals psychogeriatrische verpleeghuizen, tehuizen voor ongehuwde moeders, crisisopvangcentra, penitentiaire inrichtingen, evangelische opvang voor dak- en thuislozen enzovoort. In al die instellingen heeft de supervisant een plaats in het team en soms zal hij zich als Agamemnon voelen. Hij speelt (noodgedwongen) mee in een toneelstuk, een komedie of een tragedie, en hij heeft het gevoel dat een heel theater zijn morele handel en wandel gadeslaat. En soms is dat ook zo. In een morele discussie heeft een directielid, teamleider of psycholoog niet meer recht van spreken dan een professioneel opgeleide supervisant die stage loopt. Met andere woorden: de plaats in het team of de professionele deskundigheid geeft niet meer of minder recht van spreken in ethische kwesties. In een ethische discussie gaat het om redelijke argumenten en om de bereidheid naar elkaar te luisteren. Er is sprake van een moreel dilemma als er een keuze gemaakt moet worden uit tegengestelde waarden en normen. Richtingaanwijzers De supervisant wordt in zijn werk geconfronteerd met botsingen. Iedere levensbeschouwing heeft ‘richtingaanwijzers’ om botsingen te voorkomen, maar het sluit schade, botsingen of morele dilemma’s niet uit. Bij een botsing lopen mensen schade op. Een van de algemene principes in de ethiek is: niet schaden. In de spanning van het morele verkeer moet de hulpverlener (on)mogelijke beslissingen nemen. Op welke wijze neemt hij nu een verantwoorde beslissing en hoe reflecteert hij op het proces van de besluitvorming en de uiteindelijke oplossing? Hoe kan een supervisant met botsingen omgaan? Een van de mogelijkheden is het toepassen van een stappenplan. Als ik het daar bij zou laten, zou ik het oplossen van morele dilemma’s reduceren tot een procedure die losstaat van dieperliggende, levensbeschouwelijke overtuigingen, en daarmee geen recht doen aan de morele praktijk van de supervisant. In die praktijk treedt niet zelden een verregaand verschil van inzicht op, dat teruggaat op levensbeschouwelijke uitgangspunten. 6.3.2 rol van de supervisor De supervisor wordt in supervisie geconfronteerd met morele dilemma’s. Het bespreken en zo mogelijk oplossen van morele dilemma’s gebeurt vanuit een eigen doorleefde levensbeschouwing. In een levensbeschouwing staat de vraag naar de zin van het bestaan centraal.

6 Je doet het nooit goed

De vraag naar de zin van het bestaan is niet zomaar te beantwoorden. Aan het zoeken naar het antwoord op de zin van het bestaan gaan in de regel enkele stappen of fasen vooraf die gezet c.q. doorlopen moeten worden voordat we een moreel dilemma kunnen bespreken en zo mogelijk oplossen. De mens wordt geconfronteerd met (morele) spanning, een (moreel) probleem, een (moreel) dilemma of een crisis en is geneigd meteen te zoeken naar herstel en evenwicht in zijn leven en naar hernieuwde zin van zijn bestaan. Er zijn verschillende manieren om levensproblemen en morele dilemma’s op te lossen. Een scala aan therapeutische en pastorale mogelijkheden en vele vormen van psychotherapie kan de mens helpen zijn problemen op te lossen, zijn noden te lenigen en zijn levensbestemming te (her)vinden. Andere, wellicht minder bekende wegen zijn het moreel beraad, de morele discussie of de filosofische counseling (Marinoff, 1999). Tussen het morele probleem of het morele dilemma en de oplossing zit een fase waarin de hulpverlener al of niet samen met de mens in nood zich kan bezinnen op vaak existentiële vragen in zijn leven. Morele problemen of morele dilemma’s waar de supervisant mee worstelt zijn niet altijd voorzien van een duidelijk vraagteken. Soms moeten ze ‘tevoorschijn worden geluisterd’, door uitingen van wanhoop, woede, verdriet of apathie heen. In de tweede fase gaat hij in gesprek over de waarden en normen van de levensbeschouwing van de hulpvrager en zo mogelijke van anderen die aan het moreel beraad deelnemen. In de derde fase worden de waarden en normen uitgewisseld. Mogelijk vindt de hulpverlener een antwoord op vaak existentiële vragen en dilemma’s waar hij voor kwam te staan en hervindt hij daardoor zijn ‘ethisch evenwicht’. 6.4

Stappenplan

Om een moreel dilemma in supervisie op te lossen kan een stappenplan toegepast worden. Een stappenplan is een hulpmiddel om op een gestructureerde wijze over een moreel dilemma te reflecteren en overleg te voeren. Het stelt ons in staat morele vraagstukken systematisch te beoordelen en tot een verantwoorde beslissing te komen. Het effectief omgaan met een stappenplan vraagt van de supervisor, behalve een grondige kennis van de beroepscode, een groot vermogen tot zelfreflectie om het eigen normen- en waardepatroon op het spoor te komen. Een supervisor en een supervisant zullen binnen supervisie morele dilemma’s op een methodische wijze benaderen. Centraal staat in die benadering het leren leren als didactische methode. Bij het in kaart brengen van de praktijksituatie kan de supervisant zeggen dat

79

80

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

het om een onmogelijke keuze gaat. Verschillende keuzes moeten gewogen worden. Zo is het wegen van geluk of verdriet bijna onmogelijk. Het stappenplan is niet de enige methode voor een geordende ethische reflectie. Er zijn verschillende manieren om na te denken en te discussiëren over een moreel dilemma. In sommige methoden wordt de nadruk gelegd op persoonlijke ervaringen, andere methoden proberen via een analyse van vergelijkbare casuïstiek tot een beslissing te komen. Alle methoden hebben echter gemeen dat ze ertoe bijdragen dat de ethische reflectie en het moreel beraad over een dilemma gestructureerd verlopen. Op welke wijze nu een moreel verantwoorde beslissing wordt genomen is afhankelijk van de kwaliteit van de morele overwegingen die in het moreel beraad zijn ingebracht. Wij kiezen hier voor een stappenplan, maar dat kan alleen toegepast worden in supervisie als er aandacht voor ethische kwesties is en zowel de supervisor als de supervisanten bereid zijn te reflecteren op hun waarden en normen. Met andere woorden: er moet een redelijke dialoog met alle betrokkenen mogelijk zijn, waaraan de supervisor leiding geeft, zonder zichzelf geheel buiten het moreel beraad te houden. De betrokkenen dienen aan de volgende criteria te voldoen (Ebskamp & Kroon, 1997).2 x een ethisch gesprek willen aangaan; x in het gesprek het normatieve (h)erkennen; x bereid zijn met redelijke argumenten naar overeenstemming of consensus te streven; x bereid zijn geen beroep te doen op autoriteiten van buiten; x bereid zijn de belangen van alle betrokkenen te respecteren. Deze vijf voorwaarden geven een ideale situatie weer. In de praktijk van de hulpverlening en veelal onder de druk van tijd of de noodzaak van een snelle beslissing zal het niet haalbaar zijn aan alle voorwaarden te voldoen. Het is goed om voor de morele discussie in een team af te spreken wie er gespreksleider is, wie er opent, en onder welke condities het gesprek wordt gevoerd (zoals wie zijn de deelnemers, aantal deelnemers, hoe laat begint het gesprek, waar vindt het gesprek plaats, hoe lang kan het gesprek duren e.d.).

2 In de gehele Griekse filosofie vinden we de opvatting terug dat het voornaamste onderwerp van de ethiek is het bepalen wat uiteindelijk het beste of meest wenselijke is voor de mens. Het klassieke standpunt is thans grotendeels verlaten. In de moderne opvatting heeft moraal te maken met hoe wij moeten handelen, en dan specifiek tegenover anderen, en niet met hoe wij moeten leven (Zwart, 1996

6 Je doet het nooit goed

Stap 1: Foto Wanneer de supervisant geconfronteerd wordt met (morele) spanning, een (moreel) probleem of conflict of een (moreel) dilemma zal hij in meer of mindere mate uit balans zijn. Hij is zijn levensevenwicht kwijt en gaat opnieuw op zoek naar de zin van zijn bestaan. Morele problemen of dilemma’s zijn levensvragen die opkomen uit het leven en tegelijkertijd zijn het vragen die een mens aan het leven of aan de Schepper van het leven stelt. Om zijn probleem in kaart te brengen maakt hij een ‘foto’. Wanneer wij een foto maken moeten wij in de regel enige afstand nemen om het object helemaal op de lens te krijgen. Wanneer dit niet lukt moeten wij de afstand vergroten of een andere lens op de body plaatsen. Wanneer we het object in beeld hebben kijken we naar de belichting. Soms moet er een flits aan te pas komen. Het kan ook zijn dat de zon recht in de lens schijnt. Door het scherpe zonlicht verblind kunnen we geen foto nemen. Om een foto van een probleem te maken, moeten we dus afstand nemen en tijd om positie te kiezen en te handelen. In de eerste fase beschrijven wij de situatie waarin het morele dilemma zich voordoet. We weten nog niet zeker of het een moreel dilemma is, maar we komen het op het spoor door verkennende vragen. We verzamelen de feiten en daarbij kijken we onder welke condities de foto is gemaakt en vooral welk toestel we in onze hand hadden: moesten we met de hand scherpstellen of ging het automatisch, voor welke gevoeligheid van het rolletje hebben we gekozen, hoe hebben we het laten ontwikkelen? We maken dus een zo scherp mogelijke foto van het probleem die noodzakelijk is om te beoordelen wat de relevante gegevens zijn die nodig zijn voor een christelijk ethische of beroepsethische beoordeling. Ieder moreel probleem begint met de intuïtie dat we met een probleem te maken hebben en dat dit wel eens een ‘moreel’ probleem zou kunnen zijn. We beginnen met het beschrijven en analyseren het vraagstuk of het complex agogisch probleem. De interpretatie van de feiten moet reëel zijn. Met andere woorden: we stellen de camera in en maken een ‘foto’ van het probleem. Wat zijn de feiten die relevant zijn voor de beroepsethische beoordeling van de praktijk van bijvoorbeeld de gedwongen residentiële hulpverlening. Daar komen we nogal eens ‘sectorale afhandeling’ van morele problemen tegen. Het probleem wordt dan bijvoorbeeld een louter juridisch of technologisch probleem of ad hoc opgelost met als veelgebruikt argument ‘omwille van de veiligheid’. In dergelijke situaties neemt de directeur van de penitentiaire inrichting de beslissing, al of niet op bevel, advies of in samenspraak met het Ministerie van Justitie. Dit betekent dat een complex agogische situatie waarin de supervisant zich bevindt van buitenaf wordt ‘opge-

81

82

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

lost’. De consequentie van een dergelijke procedure is dat de supervisant niet aan de morele discussie heeft kunnen deelnemen en regels moet uitvoeren die tegen zijn morele principes ingaan. Een inrichting kan een duidelijk beleid hebben omtrent separeren en isoleren van gedetineerden, het onder dwang toedienen van voeding bij een hongerstaking, het visiteren van gedetineerden na bezoek, maar het beleid kan ook ad hoc zijn, tegenstrijdig, gekoppeld aan een directielid of afdelingshoofd die toevallig dienst heeft of snel carrière wil maken. Het is goed om ook deze gegevens in de ‘foto’ op te nemen. Verder brengt een moreel probleem of een moreel dilemma waarmee we geconfronteerd worden emoties met zich mee. We voelen ons verslagen, boos, verdrietig, rancuneus, teleurgesteld en dergelijke. Emoties worden als reëel ervaren en moeten in banen worden geleid. Dat is niet altijd even gemakkelijk. In een crisis worden we overspoeld door emoties. Met de eerste twee stappen wordt het probleem in een context geplaatst. De meeste mensen doorlopen de eerste twee stadia op een natuurlijke manier en komen wellicht ook toe aan de derde fase: het analyseren van het probleem en de emoties. We vatten de informatie van de ‘foto’ samen en beantwoorden nu de volgende vragen zonder een oordeel uit te spreken.

Een ideale waarnemer is iemand die over zodanige eigenschappen beschikt, dat van hem een zo objectief mogelijk beeld van de situatie kan worden verwacht. De ideale waarnemer is (Vos, 1995): (a) volledig geïnformeerd, (b) levendig van voorstellingsvermogen, (c) onpartijdig of evenzeer bij alle partijen betrokken, (d) evenwichtig van karakter en (e) in alle andere opzichten een normaal mens.

x

x

x x x

1.1 Wat zijn de gegevens en zijn ze duidelijk, volledig en relevant? Heb je voldoende gegevens en welke gegevens zou je nog graag hebben? Kun je je voorstellen hoe het morele probleem kan functioneren of escaleren? Kun je op een betrokken manier afstand nemen? Kun je reflecteren op wat je ziet, hoort, voelt of word je meegesleurd? Een ethicus is een gewoon mens met een gezond verstand.

6 Je doet het nooit goed

1.2 Wie zijn bij het probleem betrokken? Heb je zicht op de positie van andere teamleden? Heb je zicht op de invloed van het instituut op deze situatie? Heb je zicht op de culturele achtergrond van de personen in deze situatie? Heb je zicht op de invloed van levensovertuiging, godsdienst of ‘instantie’ (bijv. Bijbel, Koran, paus) in deze situatie? Heb je zicht op de invloed van de maatschappij op deze situatie?

x  x x

x

x

1.3 Wat dreigt er voor immoreels te gebeuren? Is er een positie in het geding? Is er een goede naam in het geding? Is er een budget in het geding? Speelt de invloed van ... mee? Is er angst voor ... en daarom...? Is er een dreiging van ... en daarom...?

x  x x x x x

1.4 Hoe wordt het moreel probleem of dilemma geformuleerd? Morele vragen, problemen of dilemma’s kunnen niet altijd scherp worden onderscheiden. Een indeling is (Rijksen & Van Heijst, 1999 x existentiële levensvragen of geloofsvragen (over het eigen bestaan); x relationele levensvragen (over de relatie met anderen of met God); x temporele levensvragen (over verleden, heden en toekomst); x ecologisch-biologische levensvragen (over alles wat groeit en bloeit in de natuur); x levensvragen over het menselijk handelen (wie doet wat wel of niet); x levensvragen over beperktheid en eindigheid (over lijden en dood). In de formulering van het moreel probleem zal als regel een woord te vinden zijn zoals: mag, moet, verantwoord, verplicht of geoorloofd. De zin zal doorgaans beginnen met: Is het verantwoord om ... Niet: Is het verantwoord om een verstandelijk gehandicapte tegen zijn zin medicijnen toe te dienen? Maar: Is het verantwoord om bij een verstandelijk gehandicapte, die zeer onrustig is en een gevaar voor zichzelf vormt, kalmerende medicijnen door zijn vla doen in overleg en op advies van de arts? Stap 2: Handelingsalternatieven In deze fase kijken we welke mogelijkheden we hebben om het probleem op te lossen. De verleiding is in deze fase groot om in het zoeken naar evenwicht te snel en te ondoordacht naar een oplossing te grijpen. Het is belangrijk dat we ons bezinnen op de vraag naar de zin

83

84

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

van ons bestaan. Bij het ‘diagnose-receptmodel’ ligt na de derde fase het recept al klaar. Bij een filosofische counseling gaat er een fase aan het recept of de oplossing vooraf. We doen als het ware een stap terug, net als in de eerste fase, en overdenken nog eens de hele situatie. De volgende fase, de contemplatie, is karakteristiek voor deze methode. Het gaat in deze fase om de vraag welke mogelijkheden er zijn om het morele probleem op te lossen of om de bestaande situatie te verbeteren. Meestal zal het niet mogelijk zijn om het morele probleem geheel op te lossen. Goed en kwaad komen niet in zuivere vorm voor; zij manifesteren zich in de verschillende handelingsalternatieven. Het gaat erom dat we zorgvuldig zoeken naar dát alternatief waarin het goede zoveel mogelijk de overhand heeft en het kwade overwint, of waarin het kwade in zo gering mogelijke mate aanwezig is (Vos, 1995). Waar geen handelingsalternatieven zijn, daar is geen keuze en speelt de moraal geen rol. Zonder (fundamentele) waarden kunnen morele problemen niet in morele zin worden opgelost. Zij vormen de hoogste beroepsinstantie. We zullen dus niet alleen moeten uitmaken welke morele waarden in een probleemsituatie in het geding zijn, maar ook de verschillende handelingsalternatieven vanuit normatieve gezichtspunten moeten beoordelen. We moeten nu de diagnose stellen en de keuze of handelingsalternatieven met de bijbehorende principes (of achterliggende mensvisie of levensbeschouwing) onderzoeken en kijken of ze op micro-, meso- en macroniveau te handhaven zijn. 2.1 Welke handelingsalternatieven zijn er? De handelingsalternatieven worden genoemd. Ook de handelingsalternatieven die op het eerste gezicht arbitrair zijn worden genoemd (waar je het niet mee eens bent). 2.2 Welke overwegingen spelen daarbij een rol? Deze overwegingen en/of principes zijn veelal: geen schade toebrengen, weldoen, respect voor autonomie en rechtvaardigheid. x Het principe van geen schade toebrengen: men behoort in handelen en praktijk geen schade toe te brengen. x Het principe van weldoen: men behoort in het handelen en praktijk goed te doen en het goede te bevorderen. x Het principe van respect voor autonomie: men behoort in handelen en praktijk de eigenheid en uniciteit en met name de eigen keuzen van anderen zoveel mogelijk te respecteren. x Het principe van rechtvaardigheid: handelen en praktijk behoren gericht te zijn op een gelijke behandeling van anderen en op een rechtvaardige verdeling van lusten en lasten.

6 Je doet het nooit goed

2.3 Welke waarden, normen of artikelen uit de beroepscode zijn in het geding? Veel beroepsbeoefenaren hebben een erkende beroepscode. Bijvoorbeeld supervisoren, artsen, verpleegkundigen en fysiotherapeuten. We lezen in alle beroepscodes dat de hulpverlener de hulpvrager volledig tot zijn recht moet laten komen. Stap 3: Morele discussie Tot nu toe hebben wij de stappen min of meer gescheiden gehouden om het proces van probleemoplossing in de hand te houden. In deze fase proberen we de stappen te integreren. We bekijken niet meer alle bomen afzonderlijk, maar we verwonderen ons nu over het hele bos. We gaan in gesprek met verschillende theologische, filosofische en ethische denkwijzen, en zoeken aansluiting bij en herkenning van ons probleem. Zonder fundamentele waarden kunnen morele problemen niet in morele zin worden opgelost en is een morele discussie zinloos. Zij vormen de hoogste beroepsinstantie. Vanuit dit vertrekpunt discussiëren we over waarden en normen van waaruit we denken en handelen. Het is goed te weten dat er in een morele discussie opvattingen kunnen worden uitgesproken die zich slecht lenen voor communicatie of samenwerking. Heel vaak denken we dan aan ‘ultieme waarheden’ zoals die vervat zijn in deontologische,3 kantiaanse of godsdienstige uitspraken. Het hoeft geen betoog dat ook utilisten de uitkomst van hun nutsberekening gemakkelijk als laatste waarheid kunnen beschouwen. Voor dit probleem in morele discussies bestaat maar één oplossing, namelijk dat we morele problemen als uniek beschouwen en toelaten dat alle facetten ervan aan bod komen. Daarbij dienen we een zo groot mogelijk respect op te brengen voor het unieke van alle bij de situatie betrokken personen en hun argumenten (Vos, 1995. In deze fase bekijken we welke waarden en belangen op het spel staan en voor wie ze spelen in het team, de organisatie of het instituut. Ieder teamlid zal voor zichzelf moeten nagaan welk belang het zwaarst weegt. Van belang is wie vanuit welk type moraal redeneert, bijvoorbeeld vanuit een christelijke of een boeddhistische levensbeschouwing. In de ethiek, de wetenschap van de moraal, zijn mensen op zoek naar een fundament van waaruit het handelen beoordeeld kan worden. Om te weten of handelingen gerechtvaardigd kunnen worden wordt

3 Deontologie betekent letterlijk plichtenleer, een woord dat uit het Grieks komt: deon is plicht en logos is rede. Het is een ethische stroming die uitgaat van absolute gedragsregels, vaak vervat in normen.

85

86

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

een referentiekader gebruikt, een theorie om handelingen als het ware langs een ‘ethische maatlat’ te leggen. We hebben nog geen oordeel uitgesproken. Dat doen we ook in stap 3 niet. We gaan het oordeel voorbereiden. 3.1 Vanuit welke levensbeschouwing wordt de morele discussie gevoerd? Bijvoorbeeld: x christelijke levensbeschouwing (rooms-katholiek, protestants-christelijk, orthodox-bevindelijk, evangelisch, vrijzinnig); x niet-christelijke, religieus-metafysische levensbeschouwing (jodendom, islam, hindoeïsme, boeddhisme, confucianisme, taoïsme, new age); x niet-christelijke, absolute levensbeschouwing (humanisme, liberalisme, marxisme, nihilisme); x niet-christelijke, relatieve levensbeschouwing (cultuurrelativisme, modern of pragmatisch individueel, sceptisch optimisme). 3.2 Welke criteria zijn van belang in de morele discussie om een keuze te maken? Bijvoorbeeld: x persoonlijk  verantwoordelijkheidsgevoel; x methodisch karakter van de handeling; x toetsing aan bestaand beleid; x nadrukkelijke  Bijbelse toetsing; x enzovoort. 3.3 Welke verborgen waarden, normen of belangen spelen mee? Bijvoorbeeld: x angst  voor juridisch consequenties; x angst voor onderlinge machtsconflicten; x angst voor eigen positie in het team of de organisatie; x angst voor schuldgevoelens; x angst voor (het nemen van eigen) verantwoordelijkheid. 3.4 Welke waarden en normen vanuit jouw levensbeschouwing wegen het zwaarst? In de morele discussie worden argumenten aangedragen en standpunten ingenomen. Je bent zelf deelnemer aan de morele discussie en je zult het met argumenten van anderen eens zijn of niet eens zijn. Je zult jouw argumenten bevestigd of juist niet bevestigd zien. Uiteindelijk zullen jouw waarden, normen en belangen door de

6 Je doet het nooit goed

‘trechter’ vallen en zich verspreiden in de haarvaten van jouw eigen of levensbeschouwing. 3.5 Welke beslissing zou je overwegen? Je voelt je bevestigd in de waarden, normen en belangen die jij belangrijk vindt. Dit houdt niet in dat jij het met anderen eens bent of dat anderen het met jou eens zijn. Het innemen van een standpunt en het uitdragen van de achterliggende overtuiging kan ook een eenzame onderneming zijn. Morele discussies kunnen verrijkend zijn en jouw levensbeschouwing inspireren, maar je kunt ook geraakt worden, aan het twijfelen gebracht of bezeerd worden. Stap 4: Uitkomst morele discussie: beslissing In pluralistische (multiculturele) samenlevingen in het algemeen, dus ook in de ‘minisamenleving’ van een organisatie of instituut waarin de supervisant werkt, kan de morele discussie en de besluitvorming gemakkelijk gehinderd worden door gebrek aan werkelijke openheid en ontbrekende bereidheid tot diepgaande discussie. Wanneer wij van ons eigen gelijk uitgaan, dreigt dit gevaar voortdurend. De supervisant wordt ook geconfronteerd met morele opvattingen die zich buitengewoon slecht lenen voor communicatie en samenwerking. In de morele discussie dienen we een zo groot mogelijk respect op te brengen voor het unieke van alle bij de situatie betrokken personen en hun argumenten. Mensen moeten we altijd ernstig nemen, ook al mogen wij hun argumenten betwisten (Vos, 1995. Bij deze vierde en laatste stap is duidelijk welke waarden en wiens belangen op het spel staan en welke uiteindelijk het zwaarst wegen. We dienen onze oplossing te toetsen en te verantwoorden aan twee geaccepteerde criteria: gelijkheid of universaliteit en wederkerigheid. Soms is er (nog) geen aanvaardbare oplossing en is een compromis of procedure de enige ‘oplossing’. 4.1 Op grond waarvan heb je deze beslissing genomen? Je hebt een keuze gemaakt en die keuze moet je kunnen verantwoorden. Vanuit welke levensbeschouwing heb je de morele discussie gevoerd in de eerste drie stappen en welke waarden en normen (gezindheid of ethiek) liggen daarin besloten? 4.2 Hoe kan de gekozen beslissing verantwoord worden? Kan ik deze oplossing verantwoorden als supervisor? Kan ik deze oplossing verantwoorden als supervisant?

x  x

87

88

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Kan ik deze oplossing verantwoorden als werknemer in deze instelling? Kan ik deze oplossing verantwoorden als medemens?

x 

x

4.3 Hoe wordt de gekozen beslissing getoetst? Is men ervan doordrongen dat ... ook in andere gevallen? (principe van wederkerigheid) Is men zich ervan bewust dat ... bij alle ...? (principe van universaliteit)

x 

x

4.4 Wat gebeurt er als er (verder) geen oplossing is? Ik zag geen andere mogelijkheid, daarom ... (compromis, procedure, autoriteitsberoep, respectvolle impasse) Ik ben het er principieel niet mee eens, maar ik heb ook begrip ... Ik ben mij ervan bewust dat dit momenteel de mogelijkheden zijn, daarom ... Ik vind het verantwoord om nu niets te doen.

x 

x x

x

Stap 5: Integratie en evaluatie Doordat we nu de essentie van ons probleem begrijpen, of tenminste kunnen benoemen, kunnen we ook de verworven kennis en inzichten integreren. Het levensevenwicht is geen statisch geheel, maar een dynamisch gebeuren. De beslissing is genomen en wordt uitgevoerd of geïntegreerd en tenslotte wordt het stappenplan stap voor stap geëvalueerd.

x x

5.1 Op welke wijze kan de beslissing geïntegreerd worden in de supervisie? Leidt de uitkomst tot nieuwe leervragen? Leidt de uitkomst tot nieuwe leerdoelen?

Stap 6: Evaluatie Op welke wijze worden de stappen 1 tot en met 5 geëvalueerd? In de evaluatie worden twee algemeen geaccepteerde ethische criteria getoetst: gelijkheid en wederkerigheid. Met toetsing aan gelijkheid of het sociale rechtvaardigheidscriterium of universaliteitprincipe wordt de evaluatieve vraag bedoeld of alle hulpvragers onder gelijke omstandigheden behandeld worden. Met de toetsing van wederkerigheid wordt de evaluatieve vraag bedoeld, dat als wij zelf in een vergelijkbare situatie zouden zitten, we ook zo behandeld zouden willen worden.

6 Je doet het nooit goed

6.1 Is de morele discussie in enige fase vastgelopen? Is er sprake van een noodzakelijk compromis? Is er sprake van een noodzakelijke procedure? Is er sprake van een beroep op autoriteit?

x  x x

6.2 Toets Kan de beslissing of procedure de toets der universaliteit doorstaan? Kan de beslissing of procedure de toets der wederkerigheid weerstaan? Doe anderen niet aan waarvan gij niet wilt dat het u wordt aangedaan. Kan de ‘gulden regel’ verantwoord worden?

x  x

x

x

6.3 Welke consequentie heeft de uitkomst van de evaluatie? De uitkomst van de evaluatie kan niet alleen consequenties hebben voor de hulpverlener en de hulpvrager, maar ook voor het team, de afdeling of de hele instelling. 6.5

Morele rest

Bij morele dilemma’s gaat het om het kiezen tussen twee of meer kwaden. Welke keuze ook wordt gemaakt, er blijft een ‘morele rest’. Niet iedereen kan zich vinden in de uitkomst van het moreel beraad. Ook kan het voorkomen dat het moreel beraad belast blijft met drogredenen. Die zullen dan aangepakt moeten worden. 6.5.1 geen consensus Als er geen consensus wordt bereikt zijn er nog andere mogelijkheden om tot een (voorlopige) oplossing te komen. Compromis Bij een compromis wordt er voor een oplossing gekozen waarmee geen van de deelnemers van het moreel beraad volledig kan instemmen. Ieder moet water bij de wijn doen. Procedurele oplossing Bij een procedurele oplossing zoekt men zijn toevlucht bij een ander orgaan of commissie, die dan een doorslaggevend advies geeft. Ook kan men er voor kiezen om de keuze over te laten aan een autoriteit.

89

90

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Impasse Er ontstaat een impasse als een of meer deelnemers zich blijven verzetten tegen een compromis of procedurele oplossing. De tijd zal het leren Als men niet tot een consensus komt, kan men besluiten het ‘nog even aan te zien’ in de veronderstelling dat ‘de tijd’ een oplossing geeft. 6.5.2 drogredenen Drogredenen zijn impliciete redeneringen waarin de argumenten ten onrechte als sterk gepresenteerd worden. In een drogreden zit een redeneerfout, die op het eerste gezicht niet opvalt. In deze paragraaf noemen wij enkele drogredenen die in een moreel beraad met een zekere regelmaat terugkomen (Bolt e.a., 2005). Klassieke drogredenen Deze drogredenen hebben een lange geschiedenis. Tussen haakjes noemen we steeds de klassieke benaming. Overhaaste of te snelle generalisatie (secundum quid) Op basis van enkele ervaringen wordt een overhaaste uitspraak gedaan en een conclusie getrokken. Die paar ervaringen wordt daarbij als norm genomen om alle vergelijkbare gevallen te beoordelen.

Ik ken een criminele moslim. Ik las een artikel over criminaliteit onder moslimjongeren. Moslims zijn niet te vertrouwen.

Cirkelredenering (petitio principii) Dit is een argumentatie waarin men wat bewezen moet worden als bewezen aanneemt.

Dat boek is van mij! Ik ben de rechtmatige eigenaar!

De tweede zin voegt geen argument toe aan de eerste zin. Er wordt dus iets herhaald wat juist ter discussie staat.

6 Je doet het nooit goed

Dat volgt er niet uit (non sequitur) De argumenten en de conclusie van een redenering kunnen op zich juist zijn, maar de conclusie volgt niet logisch uit de argumenten. Het is dus geen geldige redenering.

Artsen hebben de neiging het goede voor patiënten te doen. Euthanasie mag in Nederland alleen door artsen worden toegepast. Dus: Euthanasie is het goede voor de mensen.

Argumentatie van onwetendheid (argumentum ad ignorantiam) Dit is een redenering waarin men uit het feit dat iets niet bewezen is, afleidt dat het tegenovergestelde dus bewezen is. De redeneerfout in deze drogreden is een omkering van de argumentatie: als iets niet bewezen is dan volgt daaruit nog niet het tegenovergestelde.

Het schaap is zwart of het is wit. Ik zie dat het schaap niet wit is. Dus is het schaap zwart.

Analogie Analogie is een argumentatie waarin geprobeerd wordt om de structuur van datgene waarover de discussie gaat, uit te leggen met iets anders waarvan we de structuur goed kennen. Een analogie is op zichzelf geen drogreden. Het kan een grote verhelderende kracht hebben.

In de gevangenis wordt een mens niet beter. Een hond aan een ketting wordt toch ook vals!

Het argument van het hellend vlak Hierbij gaat het om een redenering waarbij meestal de (on)wenselijkheid van een bepaalde maatregel ter discussie staat. Dit wordt ook wel een domino-argument of slippery slope genoemd.

Is euthanasie wenselijk?

91

92

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Neen, zeggen sommige mensen, want dan is het eind zoek.

Discussiedrogredenen Discussiedrogredenen hebben vooral te maken met discussietechnieken. Deze drogredenen zijn meer psychologisch gekleurd. De ethische argumentatie is veelal gericht op het nemen van gemeenschappelijke beslissingen. Uit eerbied (ad verecundiam) In deze drogreden doen we onterecht een beroep op het gezag van een persoon of instantie om een bepaald standpunt te verdedigen.

Dat vindt de regering ook. Wetenschappers zijn het erover eens, dat ... De dominee zegt dat ...

Op de persoon (ad hominem) In deze drogreden wordt de kritiek op de argumenten van de opponent vervangen door kritiek op de opponent zelf. In plaats van argumenten te weerspreken worden de karaktereigenschappen, de achtergrond en de maatschappelijke situatie van een persoon besproken om daardoor diens argumenten in een twijfelachtig daglicht te stellen.

Ik heb zo lang op mijn reflectieverslag zitten zwoegen, en nu heeft mijn supervisor allerlei kritiek. Maar ja, hij kan zelf ook helemaal niet schrijven, al denkt hij van wel. Hij heeft er plezier in om mij in de grond te boren.

Dubbelzinnige betekenis van taal (amfibolie) Bij deze drogreden wordt bewust of onbewust geargumenteerd met eigenaardigheden in de taal.

Aandacht helpt. Dit kind kan er niet mee omgaan en daarom helpen wij het beste door geen aandacht te geven. Dan leert ze haar grenzen beter kennen.

6 Je doet het nooit goed

6.6

Tot besluit

Als supervisanten of coachees (gecoachten) morele dilemma’s in supervisie of coaching inbrengen, kan de methode van het moreel beraad hen helpen hun leren te verdiepen. In de eerste plaats omdat deze methode zich goed laat invoegen in het supervisieproces en in de tweede plaats omdat deze aanpak van morele dilemma’s reflectief van aard is. Het reflectieve effect wordt verder versterkt als de begeleider na de bespreking van een moreel dilemma doorvraagt op wat er geleerd is, hoe dat in zijn werk is gegaan, en wat de supervisant of coachee zich voorstelt met de leerwinst in zijn praktijk te gaan doen. Literatuur Bolt, L.L.E., e.a. (2005). Ethiek in praktijk. Assen: Van Gorcum. Ebskamp, J. & Kroon, H. (1997). Beroepsethiek voor de S.P.H. Nijkerk: HB uitgevers. Marinoff, L. (1999). Plato, no Prozac! Applying philosophy to everyday problems. New York: HarperCollins. Moorman, E.M. & Uitterhoeve, W. (2003). Van Achilles tot Zeus. Thema´s uit de klassieke mythologie in literatuur, beeldende kunst en theater. 7e druk. Nijmegen: SUN. Rijksen, H. & Heist, A. van (1999). Levensvragen in de hulpvraag. Tilburg: Damon Verhagen, A. (1999). Communiceren over morele dilemma’s. Maarssen: Elsevier/de Tijdstroom. Vos, H.M. (1995). Filosofie van de moraal. Inzicht in moraal en ethiek. Zwolle: Aula. Zwart, P.J. (1996). De achtergronden van de moraal. Assen: Van Gorcum.

93

Deel 3 Praktijk

7

Supervisie en lichaamstaal

Rob Schurink 7.1

Inleiding

Als kind was ik van meet af aan sterk op concrete ervaring gericht, ik was een type van ‘handen in de aarde’ en alles maken wat voorhanden was: hutten in alle soorten en maten, een fietscrossbaan, een voetbalveld. Mijn fantasie en verbeelding leidden mijn jonge lijf naar allerlei motorische ervaringen en compenseerden mijn niet al te rijke aanleg voor ‘echte’ sport. Een echte ‘speler’, zo was ik als kind wel te typeren. Op mijn zeventiende begon ik met zwemles geven aan kinderen en daar werd mijn vuurtje voor het onderwijs ontstoken. Helemaal toen ik in mijn diensttijd gedurende een nacht in Duitsland de wacht moest houden achter mijn radarscherm en in één ruk het boek Psychologie van het lichaam van Kugel (1973) uitlas. Weliswaar begreep ik er niet alles van, maar ik werd er zo door gegrepen dat ik vanaf toen wist wat ik wilde: naar de academie voor lichamelijke opvoeding. In 1980 lukte dat en na vier prachtige jaren begon ik in 1984 als vakleerkracht bewegingsonderwijs aan zeven basisscholen. Veel kinderen zijn langsgekomen, veel boeiende en leerzame ervaringen waarbij ook complexe vragen aan het licht kwamen, zoals: Wat maakt dat het ene kind zo makkelijk tot leren komt en het andere veel minder? Hoe kan het dat een categorie kinderen van begin af aan gedoemd lijkt minder geaccepteerd en gewaardeerd te worden? en, nog lastiger: In hoeverre werkt het onderwijs zelf mee aan de verdeling van kansarmen en kansrijken in onze maatschappij?

Op een van mijn scholen was het jaarlijkse voetbaltoernooi een hoogtepunt. De verantwoordelijke leerkracht kwam op een dag bij mij met zijn voorstel voor de selectie: alle sterke voetbaljongens waren uitverkoren, geen enkele andere jongen. Ik vroeg hem

98

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

waarom alleen deze jongens waren gekozen. Zijn antwoord was: ‘Anders winnen we de beker niet.’ Ik zei: ‘Nou en?’ De collega verslikte zich bijna; mijn onverschilligheid ten opzichte van bekers en prijzen moet voor hem een raadsel zijn geweest.

In elk geval leerde ik in deze tijd dat wie fysiek goed in zijn vel zit en gewaardeerd wordt op basis van fysieke prestaties, een betere positie verwerft in de groep en een positiever zelfbeeld ontwikkelt. In 1996 werd ik docent Spel en sport op de opleiding SPH en daar leerde ik op een andere manier kijken naar lichamelijkheid, namelijk als vertaling van de innerlijke mens naar de buitenwereld toe. Met de studenten keek ik naar de documentaire Over bewegingstherapie van Monasso (1984). Zelfs nadat ik de film tientallen malen gezien had, wist deze mij nog steeds te raken. Rode draad in de film is dat de lichamelijke presentie van mensen in diverse situaties veel laat zien van hun motieven en drijfveren voor hun gedrag in diverse situaties. Wat ik bijzonder vond was het spanningsveld tussen dat wat zich liet zien en de manier waarop ernaar gekeken werd. De interpretaties van de beelden door de docent werden steeds voorgelegd aan de deelnemers in de film. Zij bleken zichzelf doorgaans verrassend goed te herkennen in de beschrijvingen.

In dat eerste jaar op de SPH was ik mentor van een eerstejaarsgroep. Een van de studenten dreigde op een bindend, afwijzend studieadvies af te stevenen; haar houding was initiatiefloos, de communicatie verliep moeizaam en de docenten stelden weinig vertrouwen in haar opleidingsperspectief. Ook ik zag in deze student geen rol weggelegd als toekomstig SPH’er. Op een avond was er een volleybalwedstrijd waarbij ik haar zag volleyballen. Ik wist niet wat ik zag, een totaal ander mens dat daar van alles van zichzelf liet zien wat ik al die tijd gemist had: vechtlust, doorzettingsvermogen, samenwerking, teamgeest. Op basis van deze waarneming heb ik de studieafwijzing niet ondersteund. De student heeft zonder noemenswaardige problemen de studie afgerond.

In januari 1997 werd ik gevraagd mee te doen aan de opleiding voor supervisor; aanvankelijk vroeg ik mij af: Een gymnastiekleraar die su-

7 Supervisie en lichaamstaal

pervisor moet worden, kan dat? Gaandeweg de studie ontdekte ik dat mijn achtergrond, vooral gebouwd op relationeel gefundeerde kaders, ook mooie accenten mee zou brengen voor de supervisiepraktijk, zoals het omgaan met de lichamelijke aspecten binnen het werken aan de integratie van denken, handelen en voelen van de beroepspersoon. Nu, na zo’n tien jaar supervisie gegeven te hebben, ervaar ik lijfelijke communicatie of lichaamstaal als wezenlijk voor het werken binnen supervisie en tegelijk ook lastig. Vaak communiceer ik binnen supervisie toch vaak vanuit de verleiding waargenomen fenomenen talig te communiceren. Ik merk dat ik behoedzaam ben als het gaat om het duiden of bewerken van lichamelijke signalen van een supervisant. Die kan zich op bepaalde momenten zeer onverhuld tonen in zijn kwetsbaarheid. Dat maakt altijd indruk op mij en zet mij als supervisor vol aan het werk. Iemand uit zich lijfelijk en dan? 7.2

Achtergronden

7.2.1 fenomenologie van de lichamelijkheid In de manier waarop wij ons fysieke bestaan op deze aarde beschrijven kunnen we ons lichaam op verschillende manieren duiden. Daar is veel over geschreven en wat me daarbij opvalt is de voortdurende ‘strijd’ waar we in Europa (vooral in Nederland) al eeuwen onder gebukt lijken te gaan, namelijk het dualistische denken over lichaam en geest. Een treffend voorbeeld is Descartes met zijn onderscheid van een res cogitans en een res extensa. Met als klapper de uitspraak ‘ik denk, dus ik besta’. Ook de Nederlandse kerkgeschiedenis laat over het algemeen zien dat het lichamelijke niet erg hoog wordt aangeslagen. Het lichamelijke wordt eerder toegeschreven aan het wereldse denken vol verleidingen en beperkingen, waarbij men maar al te graag de uitspraak van de apostel Paulus onderschrijft: ‘de oefening van het lichaam is van weinig nut’ (1 Tim. 4:8). Een studie van Kugel (1981) laat zien dat de Bijbel, in samenhang met het Joodse denken, geen dualisme tussen lichaam en ziel kent. We mogen dan ook concluderen dat de opvattingen in Nederland over de lichamelijke dimensie van het bestaan een sterke ondergeschiktheid van het lichaam laten zien. Het lichaam krijgt zo een ondergeschikte positie ten opzichte van het geestelijke. We zien daarvan tot op de dag van vandaag de gevolgen in onze cultuur. De CITO-toets wordt veel belangrijker geacht dan goed kunnen dansen1 en uitspraken zoals ‘kennis is macht’ doen het goed. Muzische activiteiten worden in het onderwijs graag gezien als com1

Gehoord in De school van Prem, een uitzending van de NPS, 2009.

99

100

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

penserend voor het cognitieve werken, of ondersteunend voor doelstellingen die uitstijgen boven wat men als hoofdzakelijk fysiek pleegt te duiden. Met de komst van de existentiële fenomenologie in de eerste helft van de twintigste eeuw werd de onhoudbaarheid van deze tweedeling nadrukkelijk aan de kaak gesteld; er werden verwoede pogingen gedaan om de mens te zien als eenheid in relatie tot zijn omgeving, met het lichaam als intermediair. De mens wordt als betekenisgevend subject herkend en al zijn waarnemen wordt erkend als persoonlijk situationeel. Het volgende citaat illustreert de enorme herwaardering van lichamelijkheid die deze wijsbegeerte met zich mee bracht: ‘Mijn lichaam opent mij voor de wereld, of beter nog: opent mij naar de wereld toe, en betekent mijn standpunt daarin. Het houdt het schouwspel voortdurend in leven, het bezielt en voedt het’ (Luijpen, 2008). Samenvattend kunnen we stellen dat de existentiële fenomenologie het dualistisch denken een halt heeft toegeroepen en in de jaren zeventig van de vorige eeuw grote mogelijkheden heeft getoond om zich te nestelen in onze cultuur. We zien echter dat dit uiteindelijk niet gebeurt. Piet Vroon schrijft hierover: ‘Het is daarom invoelbaar dat de gestaltpsychologie en de fenomenologie weinig voet aan de grond kregen; zij pasten met hun presentionalisme niet in de algemene denkstijl. (...) Conform het natuurwetenschappelijk denken werd de geest verbannen en psychische processen werden mechanistisch beschouwd en bestudeerd’ (Vroon & Draaisma, 1992). In hetzelfde boek beschrijft Vroon de methodologie van de gedragswetenschappen als gebouwd op wortelmetaforen, denkconstructies die richting geven aan het leren verstaan van het menselijke bestaan. Deze wortelmetaforen zijn vervolgens gestoeld op eeuwenoude denkbeelden en tradities, waarin ook het dualistisch denken een prominente plaats heeft (Vroon & Draaisma, 1992). Wat de extistentiële fenomenologie in elk geval meegeeft als het om de betekenis van lichamelijkheid in supervisie gaat zijn de volgende aspecten. x Het lichaam is ‘intentioneel’ betrokken op de buitenwereld. Er is sprake van een ingaan op prikkels van buiten, nog voordat ik mij daarvan cognitief bewust ben. x Al mijn beleven is in en door mijn lichaam verworteld met de buitenwereld. x Het contact met de ander en het andere is allereerst een lijfelijke gewaarwording.

7 Supervisie en lichaamstaal

De intentionele betrokkenheid laat zich in vele voorbeelden gemakkelijk zien: het lichaam anticipeert op plotselinge gebeurtenissen nog voordat ik erover na kan denken (bijv. in verkeerssituaties). Veel collega’s lopen al lezend een trap af, hun voeten landen veilig op de treden zonder dat zij hierbij nadenken. Supervisanten slaken een zucht van verlichting, krijgen kippenvel, kortom doen allerlei lijfelijke ervaringen op voordat zij zich daarvan bewust worden.

Deze punten werden onlangs nog eens benadrukt inOut of our heads van Noë (2009), een boek waarin hij af wil rekenen met het idee dat ons bewustzijn zich in onze hersenen afspeelt en bepleit dat dit veeleer voorkomt uit de voordurende wisselwerking met onze omgeving. 7.2.2 metaforische kennisleer Wat mij ook buitengewoon boeit in de supervisiepraktijk is de manier waarop wij talig uitdrukking geven aan onze zintuiglijke ervaringen, motieven en drijfveren, onze strevingen en remmingen, kortom hoe taal uitdrukking geeft aan ons innerlijke leven. Vooral het idee, geformuleerd door Lakoff en Johnson (1999), dat menselijk inzicht geheel voortkomt uit de voortdurende constructie van metaforen spreekt mij bijzonder aan. Deze auteurs stellen in hun boek dat de eerste lichamelijke beleving van de werkelijkheid funderend is voor de bouw van de eerste metaforische constructen. Piaget heeft het soortgelijk beschreven: begrijpen komt uit grijpen, niet andersom. Dit is een nogal onderschat punt in de ontwikkeling en begeleiding van mensen: de eerste labeling van de buitenwereld op grond van de lijfelijke ervaringen zijn tamelijk richtinggevend voor de verdere opbouw van inzichten. Het geeft ruimte aan de idee dat ieder mens vanuit unieke ervaringen gebouwd heeft aan een eigen inzichtenrepertoire dat veranderbaar en dus ontwikkelbaar is voor menselijke mogelijkheden (cognitief, sociaal, motorisch en affectief ). Nieuwe ervaringen kunnen richting geven aan verschuivingen in de inzichten die nodig zijn voor de beroepsrealiteit van de supervisant. Deze bewegingsruimte is voor mij de legitimering van supervisie als waardevolle leeromgeving. Met dit gegeven in mijn achterhoofd kom ik vervolgens supervisanten tegen die van alles meedragen en al of niet wensen te bewerken: successen en teleurstellingen, afwijzingen en liefdesverklaringen, wel en niet gelukte uitdagingen, kortom een heel arsenaal aan lijfelijk opge-

101

102

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

slagen ervaringen. Dat begint al heel vroeg en werkt, zoals we zullen zien, lang door. Hoe je ooit gevallen en weer opgestaan bent, en hoe daar door ouders op werd gereageerd, is maar één voorbeeld van de geschiedenis die ieder mens meedraagt.

Marieke kruipt door de gang en komt bij de trap. Ze verwondert zich over de vreemde vlakken op elkaar die zich omhoog aaneen lijken te rijgen. Je kunt er je hand op leggen, je knie ... ‘Marieke! Dat is heel gevaarlijk!’ Moeder schrikt enorm van wat ze ziet, tikt haar spruit over de vingers en neemt haar mee naar de kamer. Zij verzucht tegen haar man: ‘Wil je nou alsjeblieft een traphekje maken?’ Marieke leert dat ze de trap niet op mag, dat traplopen linke soep is en dat de trap alleen gebruikt mag worden als ze gedragen wordt. Klimmen wordt verdacht ... Moeder is zuinig op haar oogappel en roept Marieke tot de orde, zo vaak haar ‘veiligheidstriggers’ dat aangeven. De felheid van de reacties heeft Marieke flink schrik aangejaagd, waardoor ze die keren dat ze even aan moeders aandacht ontsnapt met knikkende knietjes aan een klim begint. Als ze valt en moeder opnieuw het gevaar van die ondernemingen bevestigt, krijgt ze een knuffel en een snoepje als ze belooft het nooit meer te doen. Dan breekt er iets in Marieke ... ze zal niet meer klimmen. Op de basisschool houdt Marieke niet van klimmen en klauteren; ze vindt het eng en weigert als het maar even kan. Haar angst wordt herkend en ze wordt erom bekend. Een bangerd, die Marieke! Op de pabo krijgt ze opnieuw bewegingsonderwijs, waarbij ook klimmen en klauteren aan de orde komen. Ze staat op het klimraam en kijkt me hulpeloos aan: ‘Ik vind dit altijd zo eng.’ Vermoedelijk een oud begrip voor Marieke, denk ik, en in mijn colleges bewegingsonderwijs ga ik in op leerhulp aan kinderen die iets eng vinden. De uitdaging is dan hoe je het gestolde gevoelde ‘eng’ kunt verschuiven in de richting van een zich openend ‘spannend’. Hoe kan het ervaren ‘eng’ opnieuw gelabeld worden? Hoe kom je als mens terug bij je natuurlijke nieuwsgierigheid om klimmend te kunnen en te mogen exploreren? Na het laatste college komt ze bij me en vraagt: ‘Rob, zou ik één keer over dat klimrek mogen klimmen, ik heb het nooit gedurfd en ik zou het nu zo graag willen.’ ‘Ga je gang’, zeg ik en met een paar vriendinnen voor ondersteuning begint ze haar klim, aarze-

7 Supervisie en lichaamstaal

lend zoekend maar onafwendbaar. Uiteindelijk komt ze onder applaus beneden, tranen over haar wangen!! Wat een belevenis.

7.2.3 fysieke en affectieve socialisatie In de ontmoeting met de wereld heeft Marieke fysieke en affectieve ervaringen opgedaan. De wereld van de dingen en levende wezens kent wetten en codes, afhankelijk van de plaats op aarde, de gebeurtenis en de intenties waarmee een ontmoeting wederzijds wordt begrepen. Wie in Nederland als kind opgroeit krijgt te maken met waarderingen over zijn lijf, zijn bewegen en presentatie naar de buitenwereld toe. Je hoort erbij, mag meedoen, word geaccepteerd of niet. In de wedstrijdsport is dit principe sterk doorontwikkeld in de zin van algemene universele regels als voorwaarde voor deelname aan de sport. Prestatie heeft daarbij een diepgaand rivaliserend en tegenoverstellend gezicht gekregen waarbij het primaat van de sterkste, snelste, mooiste, beste leidt tot een sterk selectief ingestelde bewegingscultuur. Ook in veel andere sectoren van de maatschappij is dit mechanisme te zien. Gordijn refereert hierbij aan het Latijnse werkwoord praesto wat zoveel wil zeggen als tegenoverstellen, voor de ander uit willen gaan, vooropstaan (Heij, 2006). Voor velen is deze cultuur min of meer een zegen, zolang zij voldoen aan de gestelde eisen. Evenzovelen haken af en zoeken hun troost in andere talenten waarbij de lichamelijke presentie niet langer op de voorgrond staat in hun directe ervaringen. De innerlijke ‘eigenlijke’ herkenning en erkenning zijn vervormd; ze tonen zich in het vervolg aangepast, vermijdend en berekenend.

In mijn colleges, waarin ik spel geef en waarbij ik in eerste instantie uit ben op een spelend ontmoeten van de ander in allerlei mogelijke spelvormen, zie ik regelmatig hoe dit aangeleerde blokkerende gedrag zich na verloop van tijd terugtrekt en er sprake is van een opnieuw open ontmoeten. Er wordt gaandeweg meer beleefd en dus meer gelachen, eerder ingenomen communicatieve grenzen worden verlegd of opengebroken en mensen lijken opnieuw tot leven te komen. Ze verlaten de zaal met rode konen en glimmende ogen. Meer dan eens mocht ik van studenten na afloop van een programma een kaartje ontvangen met een tekst zoals: ‘Fijn dat ik opnieuw mocht ontdekken wat spelen is.’

103

104

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Het kenmerk van zulk spelen is dat de lichamelijke presentie opgaat in de ontmoeting met de ander of het andere tijdens het spelen. Het lijf wordt niet meer ervaren als object, maar is als subject opgenomen in de totale beleving van het spel. Het lichaam wordt niet meer ervaren als bepalend of blokkerend, maar opent juist een speels ontmoeten van de ander. Binnen dat gegeven mag het lijf dan ook zijn wat het is, in al zijn eigenaardigheid. In dit verband gebruikt Gordijn het begrip se praestare. Dit betekent zich bewijzen, zich betonen zus of zo te zijn. Dit is een gedragswijze die zich in het ‘zich bewegen’ manifesteert. De mens staat dan niet meer presterend tegenover de wereld (prae-sto), maar betoont zich een zichzelf verwerkelijkend deel van de wereld te zijn (se praestare). Dat is zijn wereld, waarin hij thuis is. Een spelend ontmoeten levert aldus erg veel op, vooral in het hanteren van zichzelf. Het spelen wordt als veilig ervaren, zo ook het eigen lijf, waarbij naast alle eerdere genoemde remmende conventies plaats komt voor positieve labels met affectieve ruimte om opnieuw te willen ontmoeten en te ontdekken. Inderdaad, men mag er weer zijn! 7.3

‘Er zijn’ in supervisie

7.3.1

missie van supervisie: werken aan de hele mens, inclusief de lichamelijke dimensie Wanneer we de missie van supervisie opvatten als het bewerken van de dubbele integratie tussen denken, voelen en handelen en tussen persoon en beroep, dan kunnen we niet anders dan vaststellen dat de supervisant als gehele mens hierin betrokken is. Populair gezegd: hoofd, hart en handen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, in relatie tot de persoon die zich zus of zo verhoudt met het beroep. Dit principe is volgens mij niets anders dan ziel, geest en lichaam in hun onderlinge verband. Wat mij in de tijd dat ik supervisie geef is opgevallen, is dat dit in de meeste artikelen en besprekingen over supervisie wel beleden wordt, maar dat het bewerken van deze integraties sterk ingezet wordt vanuit een verbale of talige insteek. De supervisant wordt dan bevraagd naar aanleiding van een reflectie of werkverhaal waarbij de talige bewerking van een thema sterk prevaleert. De directe lijfelijke aanwezigheid kan hierbij gemakkelijk over het hoofd worden gezien.

Regelmatig ben ik in mijn supervisiepraktijk ingegaan op gevoelservaringen bij supervisanten. Bij alles wat daarbij gezegd werd viel

7 Supervisie en lichaamstaal

het me regelmatig op dat de inhoud van de boodschap nauwelijks gevoelslading bevatte. Doorvragend werd vervolgens duidelijk dat de supervisant nauwelijks in staat was woorden te geven aan dat wat lijfelijk gevoeld werd. Dat wat gevoeld werd was niet geintegreerd in de semantiek van de supervisant. Het leek mij dat verder ‘praten over’ dan niet veel zin meer zou hebben, hooguit een meer omtrekkende beweging zou worden uit onmacht en/of vermijding. Ook nam ik waar dat dit fenomeen veel sterker gekoppeld was aan negatieve gevoelservaringen en veel minder aan positieve gevoelservaringen. Mogelijk heeft het negatieve label dat de supervisant ooit aan ervaringen toekende ook gezorgd voor vermijding en dus vervreemding van datgene wat het lijf te vertellen had.

7.3.2

het communicerende lijf: verrader of bondgenoot In een samenleving waarin tegenoverstelling zich openlijk manifesteert als wenselijke code om zich te ontwikkelen, kan, samen met de eerdergenoemde onderwaardering van ons lichamelijke zijn, ons lichaam zich ook als tegenoverstellend gaan manifesteren. De sporter die niet kan voldoen aan de norm ervaart zijn lijf als onkundig ding, het meisje wiens verschijning in de peergroep wordt afgewezen ervaart haar lijf als ongewenst en/of mislukt. Bezien vanuit een supervisorisch traject wordt dan het onderzoek naar de eigen lichamelijke socialisatie van de supervisant boeiend en misschien wel onontkoombaar. Regelmatig presenteer ik in de supervisiezittingen bij het werken met dit soort thematiek de termen ‘verrader’ en ‘bondgenoot’. De supervisant vat de eigen perceptie van de lichamelijke socialisatie dan vaker als verrader dan als bondgenoot. Dit wordt mede veroorzaakt doordat het lijkt alsof het lijf onafhankelijk van de wil zelf communiceert met de omringende wereld. In dit verband past dan ook de uitspraak ‘het lichaam liegt nooit’.2 We zouden graag vanuit onze wil controle willen hebben over al onze communicatie, maar hierin voelen we ons overgeleverd aan de grilligheden van ons lijf en de daarbij horende, al even grillige percepties van ons zijn door de ander. De uitspraak ‘ik weet niet wat ik voel’ van een supervisant is in dit verband herkenbaar. De cultureel ingenomen tegenoverstelling bewerkt ook in onszelf

2 Ontleend aan Jan van der Kolk, Lessen spel & sport SPH, Christelijke Hogeschool Ede.

105

106

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

eerder een verwijdering tussen lichaam en geest dan een geïntegreerd geheel van deze in feite onlosmakelijk verbonden dimensies van onze menselijkheid. Al met al mag een conclusie zijn dat vervreemding van het eigen lijf tot vervreemding leidt van de wereld en dus ook van de ander. Daar waar supervisanten in mensgerichte beroepen werken aan beroepsgerelateerde competenties waarbij interpersoonlijk verkeer een belangrijk deel uitmaakt van de beroepsactiviteiten, kan het bewerken van de lijfelijke existentie niet achterwege blijven. 7.4

Betekenis voor de supervisiepraktijk

Een van de conclusies uit het voorgaande mag zijn dat een puur talige werkwijze binnen supervisie tekort doet aan het totaal van de opgeslagen zintuiglijk lijfelijke ervaringen. Wil er sprake zijn van een werkelijke integratie van voelen, denken, handelen en willen, dan moet datgene wat in uiteenlopende beroepssituaties lijfelijk van belang is veel meer prioriteit krijgen binnen supervisie. In de supervisie zelf is de beleving van het hier en nu belangrijk om te bewerken in allerlei mogelijke werkvormen: drama, beeld en geluid enzovoort. Belangrijk is hierbij de toevoeging dat datgene wat de werkvorm doet met supervisant op dat moment lerend of helend is. Dat wil zeggen: niet de tekening heelt maar het tekenen, niet de wandeling maar het wandelen. Ook de supervisor maakt hiervan als lijfelijke existentie deel uit. Ook hij ‘beleeft’ de situatie en kan gebruikmaken van zijn eigen lijfelijke intuïtie om leermogelijkheden voor supervisanten aan te voelen en open te leggen. De lijfelijke socialisatie is een belangrijk gegeven om de eigen referentiekaders te ontrafelen en opnieuw in te richten ten behoeve van de ontwikkeling tot professioneel beroepsbeoefenaar. Eerder opgebouwde metaforen waarin betekenissen zoals angst en afwijzing een plaats hebben, kunnen opnieuw bewerkt worden en leiden tot nieuwe gedragsmogelijkheden van supervisanten.

Een supervisant geeft aan dat het ervaren van angst leidt tot passiviteit en een neiging tot slachtoffergedrag. Ook blijkt ze al jong bang te zijn voor een bal die op haar afkomt. Ik ga met haar naar de gymzaal en ga met haar overgooien met een foamball. Iedere keer wanneer de bal aankomt, sluit ze haar ogen en vangt ternauwernood. In een gesprekje tussendoor herkent ze mijn waarneming; al jong werd ze bang voor de bal omdat op de basisschool

7 Supervisie en lichaamstaal

al vroeg met veel te harde ballen trefbal gespeeld werd waarbij de jongens niet anders deden dan zo hard mogelijk gooien. Om de angst te vermijden liet ze zich meestal snel afgooien zodat ze naar de kant mocht. ‘Hoe zou je jezelf kunnen beschermen tegen aankomende ballen?’ vraag ik haar. ‘Door te blijven kijken?’ oppert ze voorzichtig. En zo gooi ik de ballen op haar af waarbij zij deze kijkend afweert of wegslaat. Na tien minuten zie ik verandering in haar gedrag:; ze gaat zelf de bal tegemoet en ranselt hem weg. Ik kan harder en strakker gooien en de supervisant toont meer initiatief en uiteindelijk speels gedrag. Het gevoelslabel ‘eng’ kantelt naar ‘spannend’. Angst hoeft geen lot meer te zijn, maar een mogelijkheid om aan te werken.

Supervisie behoort niet louter toe aan een gesprekskamer. Het woord ‘supervisiezitting’ is wat dat betreft een verdacht begrip. Het suggereert dat supervisie afhankelijk is van tijd en plaats. Mogelijk heeft onze gesegmenteerde onderwijstraditie een grote rol gespeeld in het onderverdelen van leren aan de hand van tijd en plaats. Supervisorisch leren wordt veel kansrijker wanneer de supervisant deze hogere orde van leren overal en op elk tijdstip als mogelijkheid herkent om te kunnen werken aan zijn leerthema’s in de beroepspraktijk. Alleen vanwege het gegeven dat hij als ‘ontmoetend lijf ’ zich voortdurend beweegt in andere contexten. Sleutelproces is daarbij de ontmoeting tussen het zelf en de ander in samenhang met al het andere. 7.5

Tot besluit

In supervisie gaat het om meer dan het oor hoort en zelfs dan het oog ziet. Het hele lichaam doet mee. Ook al is het leren van werkervaringen inzet van supervisie, als supervisor heb je altijd te maken met de hele mens. Dat geeft genoeg aanleiding om je te blijven verwonderen over hoe supervisanten zich manifesteren, en wat hen (ook in hun werk) ten diepste bezighoudt. Levinas drukt mijns inziens treffend uit waar het – niet in de laatste plaats voor de supervisor – om draait: ‘Ik, zo vrij en zelfbewust als ik ben, zo gecodeerd om mijn eigen goddelijke gang te gaan, houd mij in ten overstaan van de Andere Mens, wanneer ik hem werkelijk zonder bedrog of uitvluchten recht in zijn weerloze en van alle bescherming verstoken ogen kijk’ (citaat van www. huuboosterhuis.nl). Zich inhouden betekent voor de supervisor dat hij weet wat hij met hoofd, hart en handen te doen en te laten heeft.

107

108

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Literatuur Heij, P. (2006). Grondslagen van verantwoord bewegingsonderwijs. Proefschrift. Budel: Damon. Kugel, J. (1973). Psychologie van het lichaam. Utrecht: Het Spectrum. Kugel, J. (1978). Filosofie van het lichaam. Utrecht: Het Spectrum. Kugel, J. (1981). Geschiedenis van de gymnastiek, pp. 27-32. Haarlem: De Vrieseborch. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Leven in metaforen. Nijmegen: Sun. Luijpen, W. (2008). Nieuwe inleiding tot de existentiële fenomenologie. Utrecht: Het Spectrum. Noë, A. (2009). Out of our heads. Farrer Strauss & Giroux. Vroon, P., & Draaisma, D. (1992). De mens als metafoor. Amsterdam: Ambo.

Videoproductie Monasso, M. (1984). Over bewegingstherapie. Twee delen. Noordwijkerhout: St. Bavo.

Website www.huuboosterhuis.nl, website van Huub Oosterhuis met o.a. zijn werken, beschouwingen en vrije poëzie.

8

Genoeg aan het halve verhaal? Narrativiteit binnen supervisie aan adolescenten

Heleen Bakker 8.1

Inleiding

Het opstarten van een nieuw supervisietraject is elke keer weer een belevenis. Het is spannend en uitdagend. Hoewel het gaat om dezelfde gebeurtenis, namelijk de eerste sessie van supervisie, zijn er twee verschillende verhalen te vertellen, namelijk vanuit de beleving van de supervisant en vanuit de beleving van de supervisor. Beiden hebben een eigen beleving en interpretatie van de werkelijkheid. Daarom: een blik achter de schermen. 8.1.1

het verhaal vanuit de beleving van de supervisant

Okay, volgens mij moet ik vandaag nog twee opdrachten maken. Ben benieuwd of ik het tentamen gehaald heb. Wie is die vrouw eigenlijk met wie ik ga praten? Geen idee waar ze het over wil hebben. Opschieten nu. Ik wil de eerste keer niet te laat komen. Ah okay, dat is ze dus. Ik heb hier echt geen zin in. ‘Niels,1 kom binnen. Je kunt gaan zitten waar je wilt.’ Wat onrustig komt Niels de gesprekskamer op de hogeschool binnen. De muren komen op hem af, z’n hart bonst in z’n keel. Het liefst zou hij hier zo snel mogelijk weer weg zijn. Voor het eerst in zijn leven heeft hij een gesprek met als onderwerp ‘hijzelf ’. De supervisor vraagt waar hij het over wil hebben en wat hem in gedachten bezighoudt. Wat een rotvraag. Wat moet ik daar nou weer mee? Daar heb ik echt geen zin in. Wat wil ze van me? Hij schuif z’n stoel naar achteren, gaat onderuit gezakt zitten en slaat zijn armen over elkaar. Al

1 Niels is een gefingeerde naam. De gesprekken die ik met veel verschillende studenten heb gevoerd, zijn gepersonifieerd in de persoon Niels. Herkenning op grond van deze casus kan niet worden teruggevoerd op één persoon.

110

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

schouderophalend antwoordt hij: ‘Maakt mij niet uit. Wat wil je horen?’

8.1.2

het verhaal vanuit de beleving van de supervisor

Niels staat al op de gang te wachten. Ik rond het gesprek af, neem afscheid van de andere student en laat Niels binnen. ‘Je kunt gaan zitten, waar je wilt.’ Niels kiest de stoel die zo ver mogelijk bij mij vandaan is. Hij schuift z’n stoel naar achteren, gaat onderuit gezakt zitten en doet zijn armen over elkaar. Hmm ... hij vindt het wel spannend. In ieder geval creëert hij de grootst mogelijke afstand. Misschien is het wel de eerste keer dat hij een individueel, persoonlijk gesprek heeft. ‘Wat wil je drinken?’ Ik loop ontspannen naar beneden en haal een kop koffie. Onderweg gaan mijn gedachten uit naar Niels: Wat zal hem op z’n gemak stellen? Na een kort gesprek over koetjes en kalfjes gaan we verder met het gesprek. ‘Niels, waar wil je het over hebben? Wat houdt je bezig?’ Na deze eerste echte vraag schuift Niels zijn stoel nog verder naar achteren. Al schouderophalend antwoordt hij: ‘Maakt mij niet uit. Wat wil je horen?’

8.1.3 aanleiding Niels is een van de studenten die een onuitwisbare indruk op mij hebben gemaakt. Gedurende een jaar mocht ik samen met Niels een stukje oplopen met zijn leven. In dat jaar ontvouwde het ene na het andere verhaal van zijn leven zich op de meest onverwachte momenten. Deze gesprekken gingen niet zonder slag of stoot. Eerst mocht niemand in zijn verhaal meespelen, hijzelf ook niet. Hij was toeschouwer van zijn eigen verhaal. Maar in de loop van het jaar veranderde hij langzaam van toeschouwer tot hoofdrolspeler. Op een gegeven moment nodigde hij mij zelfs uit om mee te spelen in zijn verhaal. In de vele individuele gesprekken binnen het kader van beroepsontwikkeling zijn ronduit wonderen gebeurd. Het nooit vertelde verhaal werd verteld en zelfs geleefd. Mijn passie ligt bij de supervisie en studieloopbaanbegeleiding van studenten, oftewel adolescenten. De gouden momenten vinden veelal plaats in de individuele begeleidingsgesprekken, waarin de integratie van persoonlijke ontwikkeling, studie- en beroepsontwikkeling en geloofsontwikkeling centraal staan. Het maakt me nieuwsgierig: Wat

8 Genoeg aan het halve verhaal?

houdt hen bezig in gedachten? Waar lopen ze warm voor? Wat is hun passie? Het maakt me bewogen: Waar lopen ze tegenaan? Welke wegen worden voor hun gevoel afgesloten? Waar loopt een verhaal vast? Het maakt me betrokken: Wat hebben ze nodig om na teleurstellingen weer vanuit nieuwe mogelijkheden te leven? Wat is er nodig om een vastgelopen verhaal weer open te maken? Jaarlijks voer ik meer dan honderd gesprekken met adolescenten. Telkens weer ben ik onder de indruk van de gebroken verhalen die mij worden toevertrouwd. Wat kom ik tegen qua gebroken dromen en idealen? Welke vragen stellen zij zichzelf ? Hier volgt een kleine greep uit de vele, waardevolle verhalen, afkomstig van verschillende personen.

‘Ik was vroeger een vrolijk, enthousiast, extravert jongetje. Totdat er thuis problemen ontstonden. Mijn broertjes en zusje hadden gedragsproblemen. Daardoor kregen mijn ouders huwelijksproblemen. Omdat mijn ouders het al zwaar genoeg hadden, ben ik steeds minder emoties gaan tonen en stelde ik mij zo onopvallend mogelijk op. Mijn moeder denkt nu dat ik contactgestoord ben. Op de hogeschool zeggen ze dat ik aan mijn contactuele vaardigheden moet gaan werken. Maar ik weet niet goed hoe. Wie ben ik eigenlijk?’ (identiteit) ‘Alles wat ik doe mislukt. Ik ben al met twee opleidingen gestopt en begin nu aan de derde. Ik weet niet of het me gaat lukken. Als ik wéér moet stoppen, wat moet ik dan?’ (keuzes maken) ‘Mijn vader is werkloos. Bij ons thuis is daardoor de sfeer altijd negatief. Als ik bij mijn vrienden ben en geniet, dan beangstigt het mij. Ik weet dat als ik thuis kom, alles weer verdwijnt. Waarom zou ik überhaupt genieten van school, vrienden of wat dan ook? De wereld is één grote puinzooi met onrecht. Waar is God in dit alles?’ (existentiële twijfel: zinloosheid) ‘Als ik op de basisschool bij het kopieerapparaat sta, denk ik altijd dat ze het over mij hebben. Ik weet wel dat het niet zo is, maar het voelt wel zo. Ik ben bang dat ze me niet mogen en dat ze mij een slechte stagiaire vinden.’ (identiteit: eigenwaarde, zelfbeeld)

Vaak vraag ik mij verwonderd af waardoor zoveel studenten de verhalen van hun leven, die diep bij hun eigen hart komen, toevertrouwen

111

112

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

aan mij als supervisor of studieloopbaanbegeleider (SLB’er). Voldoe ik bewust of onbewust aan datgene dat ze denken nodig te hebben? Wat in mijn houding of persoon geeft hen dit vertrouwen? Wat maakt dat ze telkens bij mij terugkomen en veelal zelf het initiatief nemen tot het vertellen van hún verhaal? Ook ben ik regelmatig getuige van een gesloten verhaal dat weer open wordt: in plaats van bij de pakken neer te zitten, kunnen ze weer verder om aan hun leven te bouwen. Wat kan het leven van de adolescent verrijken, zodat hij steeds meer tot zijn recht komt? Wat een mooi vooruitzicht: een levensverhaal dat weer geleefd wordt, met zon en regen, zodat er een regenboog aan de hemel ontstaat. 8.1.4 vraagstelling Zo kom ik tot de volgende vraagstelling: Wat kan narrativiteit betekenen binnen supervisie aan adolescenten met gebroken dromen en idealen? Onder deze vraag gaan een aantal andere vragen schuil. Wat is narrativiteit? Welke voorwaarden nodigen de adolescent (student) uit om zijn verhaal te vertellen?2 Welke middelen helpen adolescenten om hun gebroken dromen en idealen (of: hun narratieven) te hanteren? De hoofdpersoon Niels staat centraal. We zijn getuige van het proces dat hij doormaakt. Interessant is de rol van de supervisor alias SLB’er bij het totstandkomen van deze ontwikkeling. In de eerste paragraaf lukt het Niels nog niet om te vertellen. Wat maakt dat hij nog niet met zijn verhaal komt? Op welke manier kan de supervisor voorwaarden creëren, zodat Niels gaat vertellen? De tweede paragraaf gaat in op het verhaal dat Niels vertelt. Wat gaat hij vertellen? Op welke manier opent hij wegen voor zichzelf ? Op welke manier sluit hij wegen en mogelijkheden af ? We komen tot een verhaalanalyse. In de derde paragraaf ga ik verder met de verhaalanalyse. Hoe kan het verhaal van Niels bewerkt worden, zodat hij leert omgaan met zijn gebroken dromen en idealen? Er worden verschillende methodieken aangeboden. De methodiek van het wisselen van vertelstandpunt wordt toegepast op Niels. Hierdoor ontstaat er een alternatief verhaalvervolg, waardoor er weer ruimte komt om verder te leven. Tot slot trek ik conclusies, waarin duidelijk word wat narrativiteit kan betekenen voor adolescenten met gebroken dromen en idealen.

2 Met adolescenten bedoel ik studenten op hbo- of wo-niveau in de leeftijd van 17 tot 24 jaar. Ik gebruik de woorden ‘studenten’, ‘adolescenten’ en ‘supervisanten’ als synoniemen.

8 Genoeg aan het halve verhaal?

8.2

Van moeten naar ontmoeten

8.2.1

het verhaal vanuit de beleving van de supervisant

‘Wat moet ik nu vertellen?’ vraagt Niels nogmaals. Zijn gedachten draaien op volle toeren. Wat wil ze van me? Ik heb echt geen zin om te praten over gevoel of zo. Dit is toch geen SPH, waarom al die vragen, man?! Anders ga je eerst even iets over jezelf vertellen voordat ik alles moet zeggen, wat is eigenlijk het hele doel van dit praten? Ze zegt: ‘Zullen we afspreken dat je niets moet? Je hoeft niets te vertellen wat je niet wilt. Ik ben gewoon benieuwd naar je. Wat is belangrijk voor je? Wat houdt je in gedachten bezig?’ Wil ze echt weten wat mij bezighoudt? flitst er door Niels’ hoofd heen. Okay, dat ga ik testen; eens kijken hoe ze reageert. ‘Okay. Ik denk na over wat ik na de pabo wil doen. Waarschijnlijk ga ik voor de klas en uiteindelijk komt het huisje, boompje, beestje ook nog wel eens. Misschien wil ik naar het buitenland, net zoals iedereen. Cliché, hè?’

8.2.2

het verhaal vanuit de beleving van de supervisor

‘Wat moet ik nu vertellen?’ vraagt Niels nogmaals. Zijn armen heeft hij nu voor zijn borst gekruist. Zijn ogen schieten alle kanten op. Voor mij zie ik een jongen zitten die zich pantsert tegen het gevaar van buitenaf. Wat denkt hij dat hij allemaal moet van mij? Ik kan me voorstellen dat hij daar bang van wordt! Ik wil van moeten naar ontmoeten, reflecteer ik. Met mijn stem vul ik de stilte: ‘Zullen we afspreken dat je niets moet? Je hoeft niets te vertellen wat je niet wilt. Ik ben gewoon benieuwd naar je. Wat is belangrijk voor je? Wat houdt je in gedachten bezig?’ Onmiddellijk verandert de houding van Niels. Hij veert op, schuift zijn stoel aan en gaat rechtop zitten, met zijn armen over elkaar. ‘Okay’, zegt hij, ‘ik denk na over wat ik na de pabo wil doen. Waarschijnlijk ga ik voor de klas en uiteindelijk komt het huisje, boompje, beestje ook nog wel eens. Misschien wil ik ook wel naar het buitenland, net zoals iedereen. Cliché, hè?’

113

114

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

8.2.3 adolescenten in supervisie Adolescenten komen vaak niet gelijk met hun gebroken dromen en idealen. In deze paragraaf staat centraal wat er gebeurt voordat deze studenten hun verhaal vertellen. Tijdens deze beginfase stelt de supervisor zichzelf altijd de vraag: Hoe komt de supervisant binnen? De supervisor heeft de uitdaging om contact te maken met de supervisant. Dit gebeurt meestal door ruimte en veiligheid te creëren, zodat de supervisant zijn verhaal durft te vertellen. Vaak begint het vertellen bij de oppervlakkige, ‘vertelde’ verhalen en ondersteunt de supervisor om te komen tot de dieperliggende, ‘vertellende’ verhalen. Tot slot wordt de onderliggende gesprekstechniek geëxpliciteerd, namelijk het LASTprincipe: luisteren, aansluiten, samenvatten, teruggeven. De binnenkomst In de gesprekken die ik met studenten voer, valt het mij op dat een heel aantal studenten niet gewend is dat er naar hún verhaal geluisterd wordt. Een individueel gesprek kan daarom ook best bedreigend zijn. Wat gebeurt er? Wat wil iemand van mij? zijn dan vragen die opkomen. De dieperliggende vraag hierbij is: Raak ik niet de regie over mijn eigen leven kwijt, zodat ik dingen moet doen die ik niet wil? Vaak worden deze vragen vertolkt met de zin: Wat is de bedoeling van dit gesprek? Dit wordt ondersteund met een gesloten houding: armen over elkaar of gekruist over de borst, stoel naar achteren geschoven, onderuitgezakt zittend of juist kaarsrecht. Meestal leg ik uit wat de bedoeling van het gesprek is. Ik vertel dat ze niets moeten. Dat ze mogen vertellen wat ze willen vertellen. Daarbij laat ik zien dat ik gewoon benieuwd ben naar wie ze zijn en wat hen bezighoudt. Altijd leg ik de link met de beroepsopleiding, want tijdens het studeren en tijdens het stagelopen nemen ze zichzelf als persoon mee. Oppervlakkige, vertelde verhalen Veel studenten tasten voorzichtig af. Vaak vertellen ze een verhaal dat voor henzelf op het eerste gezicht nog weinig persoonlijke betekenis heeft. Het zijn gebeurtenissen waarbij de verteller nog onzichtbaar is. Iedereen kan het meegemaakt hebben. Zo zegt Niels in de casus: ‘Ik denk na over wat ik na de pabo wil doen. Waarschijnlijk ga ik voor de klas en uiteindelijk komt het huisje, boompje, beestje ook nog wel eens. Misschien wil ik naar het buitenland, net zoals iedereen. Cliché, hè?’ Het lijkt een persoonlijk verhaal te worden, maar door de woorden ‘cliché, hè’, bagatelliseert hij zijn verhaal. Hij verbreedt het verhaal, zodat het niet meer van hemzelf is, maar van iedereen kan zijn. Banning spreekt in dit verband over het ‘vertelde verhaal’ (Banning &

8 Genoeg aan het halve verhaal?

Banning-Mul, 2005): dat zijn gebeurtenissen die over de supervisant zelf kunnen gaan, maar ook over iets buiten hemzelf. Het kan ontbreken aan een persoonlijke doordenking. Als ik op dit niveau zou aansluiten, zou de afsluiting van het gesprek met Niels als volgt geweest kunnen zijn.

S: Hoe was dit gesprek voor je? N: Het viel wel mee. Ik dacht dat ik van alles moest, maar dat hoefde gelukkig niet. Het was eigenlijk wel gezellig. Gewoon een beetje praten. S: Wat heeft dit gesprek voor je betekend? N: Niet veel. Ik wist eigenlijk alles al.

Dit is een signaal dat het verhaal buiten hemzelf is gebleven. Daarmee bedoel ik dat het geen persoonlijke betekenis voor hem heeft gekregen. De situatie is hetzelfde als voor het gesprek. Hij zal het gesprek interpreteren als ‘gezellig, maar niet zinvol’ of als ‘verloren tijd’. Dieperliggende, vertellende verhalen Banning spreekt over de uitdaging om van de oppervlakte van vertelde verhalen te komen tot de dieperliggende, vertellende verhalen (Banning & Banning-Mul, 2005). Hierin wordt duidelijk wat het verhaal met de supervisant zelf te maken heeft: Hoe heeft hij het beleefd? Wat roept het verhaal bij hem op? Welke betekenis heeft dit alles voor hem? Daarom nodig ik Niels uit om te komen tot zijn dieperliggende, vertellende verhaal.

‘Wat mooi hoe je over de toekomst nadenkt’, bevestig ik. ‘Wat trekt je in het buitenland?’ Nu begint hij echt te vertellen. Ik merk dat er meer ontspanning in het gesprek komt. Ik geniet ervan dat hij ruimte durft in te nemen om te vertellen. Na een prachtig verhaal eindigt hij voor de tweede keer met de zin: ‘Cliché, hè. Het is net als iedereen.’ Ik raak wat in verwarring van de onverwachte wending. Opeens voelt het alsof we weer terug zijn bij af. Even voel ik mij uit het veld geslagen. Wat doet hij?, vraag ik me af. Ik laat een stilte vallen. ‘Alle clichés verdwijnen op het moment dat je het persoonlijk inkleurt’, zeg ik. Nu is hij uit het veld geslagen vanwege de onverwachte wending. Hij kijkt mij verwondert aan. ‘Dat is een mooie uitspraak. Daar moet ik nog eens over nadenken.’ Ik glimlach en kan het niet la-

115

116

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

ten om hem wat te prikkelen: ‘Gaat het daarna een cliché worden of komt er ook een persoonlijke inkleuring?’ Hij lacht terug. ‘Nee, nee, écht! Ik ga er écht over nadenken.’ We hebben contact.

Door de vraag ‘Wat trekt jou in het buitenland?’ wordt Niels uitgenodigd om te vertellen wat hem beweegt, wat hem écht bezighoudt. Het lijkt wel alsof er iets in hem geraakt wordt. Hij gaat vertellen over zijn dieperliggende beweegredenen, zijn motivatie. Er straalt enthousiasme en betrokkenheid van zijn gezicht af. In dit verband wordt er ook gesproken over de rationele oppervlaktestructuur die verdiept wordt door de emotionele dieptestructuur (Brinckmann, 2002). Hierdoor wordt de weg vrij gemaakt om te vertellen wat het voor hem betekent, wat het hem emotioneel doet, wat hij in het buitenland hoopt te vinden, hoe hij naar zichzelf kijkt en hoe dat voor hem is. Kortom: er komt ruimte voor het persoonlijke verhaal om recht te doen aan zijn gehele persoon. Voor de tweede keer eindigt hij met de woorden ‘Cliché, hè?’ Hiermee keert hij terug naar het voor hem veilige gebied en zijn we weer bij de oppervlakte laag. Dit neemt niet weg dat hij de moed heeft genomen om op onbekend terrein te komen en zich kwetsbaar op te stellen. De supervisor prikkelt en eindigt met een open einde om hem te prikkelen. Het blijkt effect te hebben: er wordt iets in beweging gezet. Nu Niels vanuit zijn vertelde verhaal óók het dieperliggende, vertellende verhaal verteld heeft, zou het gesprek als volgt kunnen worden afgesloten.

S: Hoe was dit gesprek voor je? N: Super! Ik heb eigenlijk nog nooit op zo’n manier met iemand gepraat over mijn droom om in het buitenland te werken. S: Wat heeft dit gesprek voor je betekend? N: Veel. Ik wist niet dat dit voor mij de reden is om naar het buitenland te gaan. Het voelt wel bevrijdend nu ik weet waarom ik naar het buitenland wil gaan. Het lijkt wel alsof ik meer grip krijg op mijn leven. Hier kan ik wat mee!

LAST-principe Een interessante vraag is wat Niels in beweging zet om het dieperliggende verhaal te vertellen. Wat maakt dat hij zich kwetsbaar op durft te

8 Genoeg aan het halve verhaal?

stellen? Hij krijgt de ruimte om te vertellen wat hij wil vertellen zodat hij kan zijn wie hij is. Hij hoeft zichzelf niet meer te verdedigen of te beschermen. Borst (2004) heeft vanuit zijn jarenlange ervaring het LAST-principe ontwikkeld: luisteren, aansluiten, samenvatten, teruggeven. In de vele gesprekken, waaronder die met Niels, is het mij opgevallen dat dit principe ruimte schept om contact te krijgen. Op welke manier pas ik dit toe in het gesprek met Niels? Luisteren: Wat zegt hij? Het is belangrijk dat ik luister naar wat hij verbaal én non-verbaal te zeggen heeft. Kan ik mijn eigen ideeën en gedachten aan de kant zetten, waardoor er ruimte komt om naar de ander te luisteren? Ben ik écht benieuwd naar wie Niels is, wat hem bezighoudt? Bij binnenkomst is Niels non-verbaal al een gesprek met mij begonnen. Dit blijkt uit zijn uitstraling en lichaamstaal. De vraag ‘wat moet ik vertellen?’ vertolkt een spanning. Hij heeft het idee dat hij allerlei persoonlijke dingen moet gaan vertellen. Dat vindt hij bedreigend. Aansluiten: Wat heeft hij op dit moment nodig (van mij)? Ik kan alleen maar aansluiten als ik weet waar de ander zich op dit moment bevindt. Wat heeft hij op dit moment van mij nodig? Vraagt hij om toestemming om te mogen vertellen? Heeft hij erkenning nodig, om te zijn wie hij is? Is het juist nodig om hem de regie in handen te geven? Als eerste merk ik op dat er ruimte nodig is. Ik geef Niels de regie in handen door te vertellen dat hij niets moet vertellen. Ik ben benieuwd naar waar hij mee bezig is. Dit zorgt ervoor dat hij zich niet hoeft te verdedigen en voorzichtig begint te vertellen. De vraag ‘wat trekt jou in het buitenland?’ bevestigt mijn interesse en nodigt hem uit om meer te vertellen. Samenvatten Samenvatten is een belangrijk onderdeel van een gesprek. Hiermee geef ik aan dat de ander opgemerkt, herkend en erkend wordt. Als iemand zijn verhaal begint te herhalen is dit een duidelijk signaal dat hij gehoord en begrepen wil worden. Het is dan belangrijk om samen te vatten op betrekkingsniveau: Wat zegt iemand tussen de regels door? Bij Niels vat ik op gevoelsniveau samen. Hierdoor krijgt hij overzicht over wat hij verteld heeft. Tegelijkertijd wordt hij bevestigd in wie hij is. Hij mag zijn wie hij is. Hij wordt gekend door deze juiste gevoelsreflectie.

117

118

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Teruggeven: Klopt het? Hoe is het voor jou? Het verhaal is en blijft van de ander. Daarom is het belangrijk om het verhaal altijd aan hem terug te geven. Ik kan Niels zijn verhaal teruggeven door te vragen: Klopt het? en: Hoe is dit voor jou? Het is als het ware een steun om verder te gaan. Niels kan hierin zelf de waarde en betekenis van zijn verhaal bepalen. Door het LAST-principe toe te passen komt er voldoende openheid en veiligheid om een eigen verhaal te vertellen. 8.3

Waar het werkelijk om gaat

8.3.1

het verhaal vanuit de beleving van de supervisant

‘In het buitenland kan ik mijzelf zijn.’ Niels merkt dat de vraag hem iets doet. Opeens ziet hij zichzelf weer rondlopen in de school met al die zwarte kinderen, die allemaal bij hem in de buurt willen zijn. Een golf van warme gevoelens stroomt door zijn lijf. ‘Ik kan gewoon doen wat ik wil. Niemand die irritant doet. De mensen zijn vriendelijk en vrolijk. Ze hebben niet allerlei verwachtingen van wat ik moet doen. Ze genieten gewoon van alles. Ik ook.’ Het liefste zou hij gelijk weer terug willen. ‘Wat zou je daar willen doen?’ Zijn gedachten dwalen af naar dat ene meisje dat dagelijks verkracht wordt. Wat begon haar gezicht te stralen toen ze hem weer zag. ‘Ik zou graag willen werken op een school met straatkinderen. Er is zoveel leed. Daar kan ik van betekenis zijn.’

8.3.2

het verhaal vanuit de beleving van de supervisor

‘In het buitenland kan ik mijzelf zijn’ Terwijl Niels dit zegt merk ik een metamorfose in zijn lichaamshouding: hij buigt zich naar voren om de afstand tussen ons te verkleinen. Er zit kracht in zijn stem en uitstraling. Blijkbaar is dit punt zo belangrijk voor hem dat hij het met zijn stem, uitstraling en lichaamstaal wil ondersteunen. Ik ben benieuwd wat hij verder gaat vertellen. Niels gaat verder met zijn verhaal. ‘Ik kan gewoon doen wat ik wil. Niemand die irritant doet. De mensen zijn vriendelijk en vrolijk. Ze hebben niet allerlei verwachtingen van wat ik moet doen. Ze genieten gewoon van alles. Ik ook.’ Niet alleen zijn woorden, maar juist ook zijn handen vertellen het verhaal. Met gebalde vuisten accentueert hij datgene dat voor zo belang-

8 Genoeg aan het halve verhaal?

rijk voor hem is dat hij er voor wil strijden. Ik zie dat hij zich durft te openen om tot een diepere gevoelslaag te komen. Wat een moed, denk ik, hij neemt het risico om zich kwetsbaar op te stellen. Nu hij mij dit vertrouwen geeft, is het belangrijk dat ik blijf aansluiten. ‘Wat zou je daar willen doen?’ vraag ik. ‘Ik zou graag willen werken op een school met straatkinderen. Er is zoveel leed. Daar kan ik van betekenis zijn.’

8.3.3 contact en narrativiteit Als we nader ingaan op het contact dat tussen Niels en de supervisor is ontstaan, lijkt er nu ruimte te komen voor het onderliggende verhaal. Het verhaal over het buitenland is tevoorschijn gekomen vanuit de werkinbreng van Niels. Doordat Niels nu werkelijk zijn verhaal begint te vertellen, komen we op het gebied van de narrativiteit. Narrativiteit komt van het Latijnse woord narrare dat ‘vertellen’ betekent. Binnen de narrativiteit gaan we uit van een eigen, geconstrueerde werkelijkheid. We ontdekken op welke manier Niels zijn eigen werkelijkheid heeft geconstrueerd. Tot welke conclusies komt hij? Op welke manier werkt dit door in zijn handelen? In de verhaalanalyse worden antwoorden gegeven op deze vragen. Werkinbreng Dit hoofdstuk begon met het verhaal van Niels, waarin hij aangeeft dat hij in het buitenland zichzelf kan zijn. Zoals bij elke bijeenkomst heeft Niels een reflectie van de vorige bijeenkomst gemaakt en neemt hij een werkinbreng mee. Siegers (2002) wijst erop dat bij supervisie de directe werksituatie centraal moet staan. Supervisanten leren in het hier-en-nu. Binnen narrativiteit is er sprake van verschillende verhaallagen. Dit betekent dat achter een recente werkinbreng een verhaal of ervaring tevoorschijn kan komen, die in het verleden heeft plaatsgevonden. Binnen supervisie is hier ruimte voor, mits deze situatie en de bijbehorende ontdekkingen worden teruggekoppeld naar het leren in het hier-en-nu. Dit betekent dat de supervisor en supervisant dit proces scherp moeten bewaken.

Werkinbreng van Niels Ik kan niet goed opschieten met mijn mentor. Het klinkt gewoon niet tussen ons. Zij geeft mij het gevoel dat ik alles fout doe. Ik merk gewoon dat ik geen zin meer heb om mij voor mijn stage in te zetten. Afgelopen woensdag gingen we mijn lessen nabespre-

119

120

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

ken. Ze vroeg niet hoe ik het vond gaan. Het enige wat ze deed was kritiek geven en zeggen dat ik meer mijn creativiteit moest inzetten. Ze vond dat ik mij er te makkelijk vanaf maak. Ik had mij gewoon goed voorbereid. Alleen had ik geen creatieve intro bedacht. En ja, inderdaad geen concreet materiaal meegenomen. Dat doe je toch ook niet elke keer als je écht voor de klas staat? Mijn vraag is: Hoe kan ik goed met mijn mentor omgaan?

Narrativiteit ‘In het buitenland kan ik mijzelf zijn’, zegt Niels. Opeens een kort zinnetje tijdens het bespreken van de meegenomen werkinbreng. Als supervisor ben ik nu uiterst alert. Dit is niet zomaar een zin. Aan deze zin is een gebeurtenis vooraf gegaan en daaraan voorafgaand nog wel meer gebeurtenissen. Deze gebeurtenissen benader ik als verhalen; ik ben benieuwd naar zijn verhaal en de dieperliggende verhalen. Hierdoor komen we bij een narratieve benadering, waarin het mensenleven als een verhaal wordt beschouwd. Volgens Ricoeur (2001) is het leven een verhaal. Dit verhaal zoekt een verteller. Hierdoor wordt duidelijk hoe het je vergaat te midden van alle levensgebeurtenissen. Op deze manier wordt al vertellende het eigen levensverhaal geconstrueerd. Interessant is het innerlijk proces dat zich bij Niels afspeelt, voordat hij een antwoord geeft. Zijn hoofd zit vol met narratieven: hij denkt terug aan concrete momenten die hij in het buitenland heeft beleefd. Het gebeurt in een fractie van een seconde en misschien realiseert hij zich deze ervaringen en de daaraan gekoppelde gevoelens niet eens. In ieder geval benoemt hij deze gedachteflits niet. Hij vertelt welk verlangen er is geraakt. Dit stuurt onbewust zijn handelen. Wat is er gebeurd dat Niels tot de conclusie is gekomen dat hij alleen in het buitenland zichzelf kan zijn? Wat is de achterliggende sturende factor? vraag ik mijzelf af. Op dat moment realiseer ik mij dat ik de conclusie van Niels niet als een statisch gegeven zie. Hij is zelf tot een interpretatie van gebeurtenissen gekomen. Moen (2000) spreekt in dit verband over ‘evaluatieve lenzen’. Dit zijn verschillende ‘brillen’ waardoor je naar de werkelijkheid om je heen kunt kijken. Niels kiest een haast hemelse, paradijselijke bril waardoor hij naar het buitenland kijkt. Ik zou hem ook door middel van een vraag weer terug in Nederland kunnen brengen. De kans is groot dat hij zijn zwarte bril zal opzetten en van daaruit gaat vertellen. Uit de brillen die Niels opzet, blijkt dat hij een eigen benadering van de werkelijkheid heeft. Hiermee impliceer ik dat iedereen een eigen interpretatie van de werkelijkheid

8 Genoeg aan het halve verhaal?

heeft en dat daarmee de subjectieve werkelijkheid ook een plek moet krijgen (naast de aanwezige objectieve werkelijkheid). Dit sluit aan bij de constructivistische stroming die uitgaat van het construeren van eigen kennis en ervaringen. De supervisor heeft in het reconstrueren van Niels’ narratief een tweeledige taak. Enerzijds is de taak om gebeurtenissen waarin een verlangen wordt geraakt, aan het licht te brengen. Anderzijds is de uitdaging om hem de weggestopte, pijnlijke gebeurtenissen te laten benoemen. Centrale vragen die de supervisor hierbij kan gebruiken zijn: Wat gebeurt er? Wie spelen een rol? Wat maakt dat hij (niet) zichzelf kan zijn? Welk deel krijgt (geen) ruimte? Wat doet dat met hem? Hierdoor krijgen we helder op welke manier hij met de werkelijkheid omgaat en hoe hij tot zijn interpretatie is gekomen. Van daaruit wordt ook zichtbaar welke wegen hij hiermee voor zichzelf opent en afsluit. Met andere woorden: narrativiteit brengt de onderliggende verhalen, de concrete gebeurtenissen aan het licht. Er wordt zichtbaar op welke manier iemand zijn verhaal construeert. En als we er van uitgaan dat Niels zijn verhaal construeert, zijn er verschillende constructies van de werkelijkheid mogelijk. Juist op die punten waarin hij wegen afsluit (‘in Nederland kan ik niet mijzelf zijn’) is het belangrijk om deze constructie te ontregelen, zodat hij tot een nieuwe constructie van de werkelijkheid komt. Het doel is dat er meer ruimte komt, zodat Niels meer tot zijn recht kan komen. Voordat een deconstructie mogelijk is, moet eerst het verhaal verteld worden. Uitwerking van de werkinbreng In het vorige gespreksfragment zei Niels dat hij in het buitenland zichzelf kan zijn. Dit verhaal is een belangrijk punt om op door te gaan. Het komt bij zijn diepste wezen. Daarom besluit ik om te ontdekken wat het dieperliggende verhaal is.

Ik vraag: ‘Kun je een moment beschrijven waarin jij jezelf kon zijn?’ Niels begint te vertellen van de kinderen die om hem heen hangen, zijn hand willen vasthouden en hun diepste geheimen aan hem toevertrouwen. ‘Ze staan zelfs op de uitkijk, om te zien of ik er al aankom’, zegt hij. ‘Als ik lesgeef, staan ze zo open om te leren. En als ik ze een keer meeneem naar het strand, dan kunnen ze gewoon op de meest eenvoudige manier een feestje bouwen. Echt super!’ In de gesprekken die ik in de loop van het jaar met Niels voer, valt het mij op dat op het moment dat hij in zijn stage ergens tegenaan loopt, onmid-

121

122

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

dellijk teruggrijpt naar zijn ervaringen in het buitenland. Dit is een steeds terugkerende reactie. Ik besluit deze observatie aan Niels voor te leggen, zodat hij inzicht krijgt in wat hij aan het doen is. Als ik hem vraag of hij dit herkent, reageert hij verrast. Hij knikt bevestigend en vertelt dat hij zich dit nog niet gerealiseerd had. Omdat ik het belangrijk vind dat zijn ervaring en beleving centraal staat, vraag ik hem zelf een aantal voorbeelden te noemen. Hierdoor komt hij met een aantal illustraties die voor hem belangrijk zijn. We besluiten om het thema ‘jezelf zijn’ in de komende gesprekken verder uit te diepen. Ik ben benieuwd welk onderliggend verhaal naar boven zal komen. Ik vraag: ‘Maar wat maakt dat jij juist bij deze kinderen jezelf kan zijn?’ Er valt een stilte. Hier heeft hij nog niet over nagedacht. ‘Ik weet het niet.’ Er volgt een langere stilte. ‘Misschien ...’ Zijn stem gaat iets om hoog en stopt abrupt. ‘Misschien’, herhaal ik. Ik merk dat het hem zwaar valt. Dit is een gevoelig, maar essentieel punt. Ik hoop dat ik hem kan helpen door het woord te benoemen waar hij stopt. ‘Ja, eh, als ik daar ben voel ik me gewoon vrij. De kinderen komen naar me toe rennen en ik kan ze daar ook iets bieden. Het maakt eigenlijk niet zoveel uit wat ik daar zeg, alles wat ik doe is wel goed. Heerlijk is dat, gewoon zijn wie je bent, geen druk, geen last, geen lastige gesprekken.’ ‘Lastige gesprekken?’ is mijn volgende vraag. ‘In mijn eerste en tweede jaar had ik gewoon echt een enorm vervelende, irritante mentor. Zij zat de hele tijd op mijn vingers te kijken. Alles wat ik deed was fout. Ze nam het telkens over, terwijl ik net van plan was om dát zelf te zeggen. Ga je gewoon keihard af voor al die kinderen. Dan heb ik er echt geen zin meer in. Dan hoor ik op school dat ik een lakse student ben en écht iets aan mijn houding moet gaan doen. Dat trekt ik dus echt niet.’ ‘Hoe is het verder gegaan?’ ga ik verder. ‘Iedere keer als ik voor de klas sta, heb ik het idee dat de leerkracht op mijn vingers zit te kijken. Het voelt dan alsof ik alles fout doe. Als ik een keer iets nieuws wil, zal ik dat echt niet meer zo snel doen. Het is gewoon niet leuk.’

Verhaalanalyse In het gesprek ga ik verder met de manier waarop Niels zijn werkelijkheid reconstructeert en inkleurt. De vragen die centraal staan zijn: Wat is er gebeurd? Op welke manier beleeft hij deze gebeurtenissen? Tot

8 Genoeg aan het halve verhaal?

welke interpretatie of betekenisgeving komt hij? Welk effect heeft dit op zijn handelen? Om tot beantwoording van deze vragen te komen, kunnen we de werkelijkheid op twee manieren benaderen. We kunnen de ‘exterieure werkelijkheid’ in kaart brengen (Huizing, 2001). Hierin gaat het om datgene wat daadwerkelijk is gebeurd. Als supervisor stel ik vragen als: Wat is er gebeurd? Wanneer is het gebeurd? Wat is eraan vooraf gegaan? Wie waren erbij betrokken? Wat deden zij? Wat deed jij? Ook kunnen we de ‘interieure werkelijkheid’ expliciteren en concretiseren, ofwel de beleving van de gebeurtenissen (Huizing, 2001). Als supervisor ben ik benieuwd naar Niels’ beleving. Er komen vragen in mij op als: Op welke manier beleeft hij deze gebeurtenis? Welke plek krijgt deze gebeurtenis in zijn leven? Welke betekenis geeft hij aan deze gebeurtenis? Ik start met de exterieure werkelijkheid. Hierin worden verhalen, oftewel gebeurtenissen geëxpliciteerd. Vervolgens zoom ik in op de interieure werkelijkheid van deze verhalen. Exterieure werkelijkheid Veel studenten starten niet bij de exterieure werkelijkheid. Eerst wordt een conclusie, gevoel of primaire reactie verwoord: ‘Het past gewoon niet bij mij’, ‘Ik kan het niet’ of: ‘Die directeur deugt niet’. Niels komt tot de conclusie dat hij in het buitenland zichzelf kan zijn (en hij impliceert dat dit in Nederland niet het geval is). Het wordt interessant als Niels onderzoekt hoe hij tot deze conclusie is gekomen. We gaan ervan uit dat hij op grond van concrete gebeurtenissen deze conclusie veelal onbewust heeft getrokken. Als supervisor nodig ik hem uit om binnen te treden in de exterieure werkelijkheid door de vraag: ‘Kun je een moment beschrijven waarin jij jezelf kon zijn?’ Niels laat hierdoor zijn conclusies even los en denkt terug aan zijn tijd in het buitenland. Dan begint hij een concreet moment te beschrijven. Het eerste verhaal. Doordat Niels zich in een concrete situatie bevindt, kan hij grip krijgen op de door hem gecreëerde werkelijkheid. Niels praat vanuit zijn eigen interpretatie. Tijdens het in kaart brengen van de exterieure werkelijkheid helpt de supervisor om te kijken naar wat er gebeurt. Kortom: de interpretatie wordt expliciet gemaakt door het beschrijven van concrete gebeurtenissen. Voor een tweede keer nodig ik Niels uit om zijn werkelijkheid te expliciteren. Dit doe ik door een kernwoord te herhalen: ‘lastige gesprekken’. Hierdoor komt het tweede (dieperliggende) verhaal tevoorschijn. Om dit verder te concretiseren kan ik Niels op gang helpen door

123

124

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

vragen te stellen zoals: Wat maakte de mentor zo vervelend? Wat deed zij? Wat bedoel je met ‘de klas overnemen’? Hoe reageerde jij daarop? Wat deed je? Wat dacht je? Wat voelde je? Hoe reageerden de kinderen daarop? Op deze manier krijgen we steeds meer inzicht in de manier waarop Niels zijn werkelijkheid interpreteert en vervolgens construeert. De vragen helpen hem om zich hiervan bewust te worden. Interieure werkelijkheid Niels heeft het eerste verhaal en het bijbehorende dieperliggende verhaal verwoord. Er zijn voldoende aanknopingspunten om tot het blootleggen van de interieure werkelijkheid te komen. Als eerste valt het mij op dat Niels een aantal sleutelwoorden in zijn verhaal gebruikt. Als eerste sleutelwoord noem ik ‘mijzelf zijn’. Deze zin laat hij meer dan eens terugkomen. Hij geeft hiermee aan dat dit een belangrijk thema voor hem is. Blijkbaar is ‘jezelf zijn’ niet een vanzelfsprekend iets. Doordat ik hier verder op doorga komen het eerste en tweede verhaal naar boven. Een tweede sleutelwoord is ‘misschien’. Niels laat na dit woord een abrupte stilte vallen. Hiermee laat hij zien dat er iets komt dat confronterend en pijnlijk is. Vaak zijn dit wel de cruciale momenten omdat deze gebeurtenissen meestal nog geen plek hebben gekregen. Zoals eerder gezegd: hij vlucht ervan weg. Als supervisor help ik Niels door dit woord te herhalen, waardoor hij verder gaat met het tweede verhaal. Tot slot zijn opvallende woorden ‘echt’, ‘gewoon’ en ‘zelfs’. Niels gebruikt deze woorden om zijn betoog kracht bij te zetten. Op deze manier accentueert hij wat voor hem belangrijke momenten zijn, in positieve of negatieve zin. Een tweede opvallend aspect is hoe Niels zijn verhaal polariseert. Er vindt er een tweedeling plaats: in Nederland kan ik niet mijzelf zijn en in het buitenland kan ik dat wel. Deze tweedeling is veroorzaakt door de negatieve ervaring in zijn stage. Dit moment wordt ook wel een breuklijn genoemd. Vanuit deze breuklijn kent hij betekenis toe aan ervaringen. Zo zet hij zijn zwarte bril op als hij gaat stagelopen. Feedback krijgen heeft voor hem een negatieve lading gekregen, evenals het nemen van eigen initiatief. Een derde opvallend punt is de manier waarop hij zichzelf positioneert ten opzichte van anderen. Dit is de rolverdeling in het verhaal. Ten opzichte van de leerkracht neemt Niels een teruggetrokken houding in en uiteindelijk haakt hij inwendig af, wat de omgeving interpreteert als laksheid. Hij voelt zich in deze rol de ‘machteloze’. Om toch nog enige macht te tonen, bepaalt hij zelf wat hij wel en niet laat zien. De leerkracht krijgt de rol van ‘de machtige’, die Niels in zijn ruimte beperkt. In het buitenland komt Niels tot een andere rolverdeling. Opvallend is

8 Genoeg aan het halve verhaal?

dat hij zich nu niet verhoudt tot volwassenen, maar tot kinderen. Hij toont een warme, betrokken houding ten opzichte van de kinderen. De kinderen vertonen eveneens deze rol. Niels zet zichzelf in de positie van ‘machtige’ tegenover de ‘machteloze’ kinderen. Hij gebruikt zijn positie om goed te doen. Wat maakt dat Niels tot deze verschillende rolverdelingen komt? Ten opzichte van de leerkracht toont hij zich op zijn hoede vanwege eerdere ervaringen van afwijzing. Hij durft zichzelf niet meer te laten zien, hetgeen zich uit in teruggetrokken gedrag. Te midden van de kinderen is dit het tegenovergestelde. Hij durft zichzelf te laten zien, vanwege alle waardering die hij krijgt. Tot slot is het opvallend dat gedurende de gesprekken een patroon tevoorschijn komt: telkens als het tijdens stages in Nederland lastig wordt, grijpt hij terug op zijn prettige ervaring in het buitenland. Voor Niels is dit een manier van overleven. In pijnlijke situaties kan hij zichzelf staande houden door weg te vluchten naar het buitenland. Hij ontloopt voor hem pijnlijke situaties. Als hij in het buitenland deze situaties weer zou meemaken, is de kans groot dat hij op zoek gaat naar een plek waar het beter is, kortom waar het gevaar afwezig is. Dit gedrag interpreteer ik als vluchtgedrag. Een dieperliggende vraag is wat er is gebeurd waardoor Niels voor zijn gevoel moest vluchten. Het gaat hierbij om de betekenis die hij geeft aan datgene dat er tussen hem, de mentor en de klas is gebeurd. Wat heeft zijn mentor in hem geraakt, waardoor hij zichzelf in veiligheid moest brengen? Tussen de regels door lees ik achter zijn frustratie een gekwetstheid en schaamte. Juist op het moment dat hij zich inzet, met zijn eigen ideeën komt en voor de klas handelt, wordt hij voor zijn gevoel afgestraft. Het voelt voor hem als een zware straf dat er ingegrepen wordt. 8.3.4 het plot Nu de analyse van de verhalen heeft plaatsgevonden, is er genoeg informatie om tot een plot te komen. Onder een plot wordt datgene verstaan dat de centrale betekenis van alles dat vertelt is weergeeft. De gevoelde en gesignaleerde spanning wordt verwoord. Er kan als het ware een titel aan het verhaal van Niels worden gegeven. De hoofdtitel die ik aan het verhaal meegeef is ‘Ik wil mijzelf zijn’ met als subtitel: ‘Op de vlucht voor afwijzing’.

125

126

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

8.4

Het vertelde verhaal gaat verder

8.4.1

het verhaal vanuit de beleving van de supervisant

De supervisor zegt: ‘Wat mij opvalt is dat er iets bij jou gebeurt op het moment dat je kritiek krijgt. Klopt dat?’ Niels kijkt schuin omhoog en neemt daarmee een denkpauze. ‘Ja, dat klopt. Het blijft de hele dag in mijn hoofd hangen. Ik voel me er rot door.’ Niels merkt dat hij wat rustiger van binnen wordt. ‘Wat is het?’ Ja, goede vraag, denkt Niels. ‘Wat is “het”? Nou, gewoon, het geeft me het gevoel dat ik het niet kan. Dat ik slecht voor de klas sta.’ Sjonge, wat een opluchting om dit eens te benoemen. Het lijkt wel alsof er een last van hem afvalt. ‘Heb je dat wel eens vaker?’ Daar had hij ook nog niet over nagedacht. ‘Ja, nu je het zegt. Ik heb dat elke keer als ik kritiek krijg. Bij mijn stage, maar ook thuis.’ Nu pas ziet hij dat het niet alleen bij die stagementor is, maar ook op andere vlakken. ‘En wat doe je als je kritiek krijgt?’ ‘Nou, dan hoeft het van mij allemaal niet meer.’ ‘Ik kan mij voorstellen dat je geen zin hebt in kritiek. Als het telkens in je hoofd blijft hangen, dan stimuleert het je ook niet. Wat zou je ervan vinden om eens dit eens van dichterbij te bekijken, zodat je gaat ontdekken wat er gebeurt en hoe je hiermee om kan gaan?’ ‘Ja, heel graag’, zegt Niels. Hij verwondert zich over zijn ontdekkingen. Het lijkt wel of hij meer grip op de zaak krijgt. En dat voelt goed.

8.4.2

het verhaal vanuit de beleving van de supervisor

‘Wat mij opvalt is dat er iets bij jou gebeurt op het moment dat je kritiek krijgt. Klopt dat?’ Heel bewust leg ik de kern voor Niels neer. Ik merk dat hij de neiging heeft om het negatieve, benauwende gevoel te laten overheersen. Ik hoop dat deze kern hem meer grip gaat geven. ‘Ja, dat klopt. Het blijft de hele dag in mijn hoofd hangen. Ik voel me er rot door.’ Een vlaag van vreugde gaat door mij heen. Hij vlucht nog niet weg. Nog even doorgaan. ‘Wat is het?’ vraag ik door. ‘Wat is “het”? Nou, gewoon, het geeft me het gevoel dat ik het niet kan. Dat ik slecht voor de klas sta.’ Nu zitten we bij een belangrijk punt en hij durft het nog te benoemen ook! Ik krijg het idee dat het een patroon is dat breder speelt. Ik besluit het te checken. ‘Heb je dat wel eens vaker?’ Het blijkt een schot in de roos, dat tot nieuwe ontdekkingen leidt. ‘Ja, nu je het zegt.

8 Genoeg aan het halve verhaal?

Ik heb dat elke keer als ik kritiek krijg. Bij mijn stage, maar ook thuis.’ ‘En wat doe je als je kritiek krijgt?’ ‘Nou, dan hoeft het van mij allemaal niet meer.’ Wat bijzonder om dit boven tafel te krijgen! Nu hij zich zo kwetsbaar opstelt is het belangrijk dat ik bij hem blijf: Bevestigen! Ik voel dat er ruimte is gekomen om de situatie te bewerken. ‘Ik kan mij voorstellen dat je geen zin hebt in kritiek. Als het telkens in je hoofd blijft hangen, dan stimuleert het je ook niet. Wat zou je ervan vinden om eens dit eens van dichterbij te bekijken, zodat je gaat ontdekken wat er gebeurt en hoe je hiermee om kan gaan?’ ‘Ja, heel graag’, antwoordt Niels.

8.4.3 ontregelen en ruimte scheppen Na een grondige analyse heeft het verhaal van Niels een titel gekregen: ‘Ik wil mijzelf zijn. Op de vlucht voor afwijzing.’ De betekenis die Niels aan dit verhaal geeft, zorgt ervoor dat hij wil vluchten. De vraag is wat er nodig is, zodat er ruimte komt om met de situatie om te gaan. Eerst geef ik inzicht in het ontregelen van het verhaal, zodat er speelruimte komt om te handelen. Vervolgens behandel ik verschillende methoden om dit te bewerkstelligen. Tot slot wordt er één methodiek toegepast, waarmee ik een mogelijk verloop van het verhaal van Niels presenteer. Het verhaal ontregelen Alle studenten krijgen te maken met de gebrokenheid van de schepping. De mate waarin deze gebrokenheid een rol speelt in hun leven is verschillend. Dit zegt iets over de manier waarop ze met hun gebroken dromen en idealen omgaan. Een manier is vechten (fight): Niels had kunnen vechten tegen het onrecht dat hem wordt aangedaan. Een andere manier is de gebeurtenis bevriezen (freeze): Niels had zich onverschillig in de situatie kunnen gedragen om verder niet tot handelen over te gaan. Niels kiest ervoor om te vluchten (flight): Hij zoekt een plek waar de afwijzing afwezig lijkt te zijn. De drie manieren laten een reactie op de pijnlijke gebeurtenis zien. De uitdaging voor de supervisor en supervisant is om tot een andere reactie te komen dan fight, freeze of flight. Hiervoor is een andere constructie van de werkelijkheid nodig. Dit wordt mogelijk door het verhaal te ontregelen. Door deze verstoring komt er ruimte om de levensbreuken en -barsten te leren hanteren. De hierdoor gecreëerde ruimte wordt ook wel speelruimte genoemd. Banning verwoordt dit als volgt: ‘De heersende orde wordt ontregeld, omdat die orde andere

127

128

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

kwaliteiten uitsluit’ (Banning & Banning-Mul, 2005). Het gevolg is dat er een bevrijdende kijk en beleving komt op het werk en het leven van de professional (in spe). Vanuit de niet-bevredigende situatie worden nieuwe wegen ontdekt met als doel om voortaan met die situatie meer bevredigend om te kunnen gaan. De horizon wordt verbreed en grenzen worden verlegd. Een rijker, vitaler perspectief wordt zichtbaar. Methoden om het verhaal te ontregelen Boeckhorst (2006) beschrijft vier methodische invalshoeken om vanzelfsprekendheden in het verhaal te ontregelen, zodat er ruimte komt voor een ander verloop. Als eerste benoemt hij het wisselen van het vertelstandpunt. Supervisanten vertellen vaak vanuit één standpunt, waardoor de subjectieve werkelijkheid wordt versmald. Door het verhaal vanuit verschillende standpunten te belichten, komen er mogelijke openingen om tot nieuwe inzichten te komen. Niels vertelt vanuit zijn beleving hoe hij terugkijkt op de vervelende gesprekken met de groepsleerkracht. Een interessante vraag is welk verhaal er ontstaat als hij vanuit het perspectief van de groepsleerkracht of leerling vertelt. Van Hattum (2006) beschrijft hiervoor twee mogelijkheden. De eerste is letterlijk van stoel wisselen op het moment dat de verteller een ander perspectief inneemt. Dit dwingt Niels om zich te identificeren met een andere leef- en denkwereld. Een tweede mogelijkheid is vanuit een metaperspectief (helicopterview) naar de situatie kijken. Dit kan ondersteund worden door Niels letterlijk een plek in de ruimte te laten aanwijzen. Interessant is wat hij gaat waarnemen op het moment dat hij op deze ‘metaplek’ gaat staan om door andere ogen naar de situatie te kijken. Een derde mogelijkheid om te ontregelen is deconstructie. Het doel daarvan is het verhaal ontrafelen. Interessant wordt dan vanuit welk kader Niels waarneemt. Wat noemt hij niet? Op grond waarvan selecteert hij wat relevant is? Wat zijn de basale vooronderstellingen die hij hanteert? Welke tegenstrijdigheden worden zichtbaar? Door die expliciet te maken kan er ook gekeken worden naar alternatieven. Een derde methode is ronddwalen in het verhaal. Boeckhorst spreekt hier over ‘decentrering, centrifugaal’: de supervisant vlucht weg van de kern naar de periferie. In deze periferie komen allerlei verhalen (gebeurtenissen) tevoorschijn, vanwege allerlei associaties en gelijkenissen. De supervisor moet daarom alert zijn op afwijkend taalgebruik, ambiguïteiten, tegenstrijdige of onzinnige betekenissen, details en sleutelwoorden (zie par. 8.3.3.4). Er komt hierdoor ruimte om op een laterale manier naar de situatie te kijken.

8 Genoeg aan het halve verhaal?

Een vierde methode is werken met een poëtisch rizoom. Boeckhorst omschrijft dit als volgt: ‘De tekst is een labyrint van symbolische fenomenen en betekenisniveaus die met elkaar verstrengeld zijn. Daardoor vormt zij een ruimte om te spelen met interpretaties en verhaalstructuren.’ Dit wordt vooral ingezet om de supervisant verschillende ideeën, perspectieven en betekenissen te laten ontdekken. Een voorbeeld is ‘doen alsof ’. Zo zou de supervisor aan Niels kunnen vragen: ‘Als jij nou supervisor was, welke vraag zou je dan stellen?’ Ook kan de supervisor de supervisant in een droomachtige wereld brengen: ‘Stel, je wordt op een dag wakker en er is een wonder gebeurd. Alles is mogelijk. Wat zou jij doen?’ Deze vraag helpt de supervisant om over zijn blokkades heen te kijken. Hierdoor komt hij in contact met zijn verlangens en datgene wat hij wil leren. 8.4.4 alternatief verhaalvervolg Niels ontdekt dat hij de kritiek die hij krijgt interpreteert als afwijzing van hemzelf als persoon. Op deze momenten wil hij het liefst naar het buitenland vluchten. Hij kan dit inzicht zelf benoemen. Dit helpt hem om van een afstand de situatie te bekijken. Hij stelt hierbij de vraag: Wat gebeurt er? Het helpt hem om grip te krijgen op de situatie. Niels durft weer in het verhaal te stappen om verder te spelen. Als supervisor stel ik voor om de situatie na te spelen om vervolgens te reflecteren op wat er gebeurt. Niels gaat akkoord. Vervolgens kiest hij een moment dat nagespeeld gaat worden. We zetten twee stoelen neer die bestemd zijn voor het rollenspel. Niels neemt plaats op de ene stoel, ik op de andere. Het rollenspel begint.

Niels geeft een korte situatieschets. De hele dag heeft hij lessen gegeven. Veel meer dan de pabo voorschreef. Aan het eind van de mooie, intensieve dag zit hij in het lokaal om de lessen met zijn mentor na te bespreken. Als supervisor begin ik kritiek te geven, en ik zet dat steeds sterker aan. Hoe steviger ik aanzet, des te ongeïnteresseerder Niels lijkt te zijn. ‘Hoe is dit voor je?’, vraag ik. ‘Niet leuk’, zegt Niels. ’Het is weer alsof ik op de basisschool zit. Het benauwt me. Het liefst zou ik gelijk weg willen.’ Dit is een confrontatie en het voelt vervelend. Ik probeer er met Niels iets langer bij stil te staan. Durft hij zijn pijn in de ogen te kijken?, vraag ik me af. ‘Wat is het dat je benauwt?’ ‘Ik heb het idee dat ik niets goed doe. Vooral toen je zei dat ik het morgen absoluut anders moet doen.’ Ik glimlach en complimenteer Niels om zijn moed. ‘Zie je wat je doet? In plaats

129

130

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

van weg te vluchten vertel je me nu welk punt je benauwt. Daar is moed voor nodig en die toon jij nu!’ Niels knikt. ‘Dank je. Maar het voelt beroerd.’ Ik stel voor om van stoel te wisselen. Nu is Niels in de rol van leerkracht en mag hij mij feedback geven. Ik zal de rol van Niels innemen en zijn gedrag, dat hij net vertoonde, spiegelen. Niels neemt plaats op de andere stoel. Ietwat onwennig begint hij met het geven van feedback. Maar binnen een paar zinnen geeft hij behoorlijke stevige kritiek. Hoe meer kritiek hij geeft, des te meer onderuit gezakt ik ga zitten, mijn armen over mijn borst kruis en mijn hoofd afwend. ‘Wat gebeurt er nu?’ vraag ik nog een keer. ‘Het is heel raar, maar ik erger me aan jou. Het lijkt net alsof wat ik zeg niet aankomt.’ Ik nodig Niels uit om verder te expliciteren. ‘Vertel eens ...’ Hij gaat in op de uitnodiging. ‘Ik ga maar herhalen en soms overdrijf ik, omdat ik hoop dat je het dan een keer begrijpt.’ Ik knik. Dit is een waardevolle ontdekking. ‘Wanneer heb je het idee dat ik je begrijp?’ ‘Als je een blijk van herkenning geeft’, roept hij verontwaardigd. ‘Hoe dan?’, probeer ik nog een keer. ‘Rechtop zitten, knikken en een vraag stellen of iets. Weet ik veel!’ We besluiten de situatie nog een keer te spelen, maar dan met deze nieuwe houding. Niels blijft de leerkracht en ik speel Niels met een andere houding. Hij ontdekt het effect van deze veranderde houding. We stappen uit het rollenspel en gaan verder met reflecteren. Ik besluit mijn waarneming aan Niels terug te geven: ‘Niels, het valt mij op dat op het moment dat je kritiek krijgt, je onderuit gaat zitten. Hoe meer kritiek er komt, hoe meer je naar beneden kijkt en onderuitzakt.’ Niels knikt: ‘Ja, inderdaad! Daar werd ik net zo boos om!’ Ik vraag nog een stukje verder door: ‘Heb je een idee waarom je dat doet?’ Er valt een stilte. Niels is aan het reflecteren.

8.4.5 ontdekkingen Niels ontdekt dat hij met zijn houding extra stevige feedback oproept. Hoe meer feedback hij krijgt, hoe verder hij onderuitzakt, hoe minder hij reageert en hoe groter zijn verlangen is om naar het buitenland te gaan. Hij ontdekt dat dit voor hem een manier is om met feedback om te gaan. Het beschermt hem, want de feedback doet pijn. Niels doet twee ontdekkingen. De eerste ontdekking is dat hij met zijn houding steeds heftiger kritiek uitlokt. Hij communiceert onverschilligheid,

8 Genoeg aan het halve verhaal?

terwijl het hem juist heel erg raakt. Het gevolg is dat zijn mentor nog steviger feedback geeft, waardoor hij nog meer gekwetst wordt en inwendig (uit zelfbescherming) afhaakt. Blijkbaar was er iets wat hem raakte en waar hij nog niet mee om wist te gaan. De tweede ontdekking die Niels doet heeft betrekking op wat hem raakt in de feedback die zijn mentor geeft. Wat maakt dat haar opmerking pijn doet? Omdat zij meer kennis van zaken heeft, voelt hij zich ‘minder’ en onzeker. Daardoor komen tips aan als aanval en niet als idee om te experimenteren en te leren. Hij plaatst zich hiermee in een underdogpositie, waarin zijn eigen ideeën er niet toe doen. 8.4.6 hoe verder? Naar aanleiding van ontdekkingen van de supervisant is het belangrijk om het leerproces verder vorm te geven. Dit kan de supervisor doen door de vraag te stellen: Wat wil je hierin leren? Siegers spreekt hierbij over ‘willen en handelen’. Hij schrijft: ‘We kunnen in beweging komen omdat we ergens behoefte aan hebben, maar ook omdat we ons een bepaald doel gesteld hebben’ (Siegers, 2002). De supervisor kan het leerproces ondersteunen door vervolgens de vraag te stellen: Wat heb je hiervoor nodig? Hierdoor wordt het experimenteren en ontdekken van nieuw gedrag voorbereid. De mogelijke blokkade ‘ik durf het niet’ of ‘ik weet niet hoe ik dit moet aanpakken’ wordt in een heel ander daglicht gesteld. In plaats van af te haken wordt de blokkade nu onderkend en hanteerbaar gemaakt met de vraag ‘wat heb je nodig’ of ‘hoe ga je het aanpakken’? Niels stelt zichzelf twee doelen. Ten eerste gaat hij experimenteren met zijn houding. Hij besluit om rechtop te zitten en zijn mentor aan te kijken. Ook gaat hij haar vragen wat zij met haar feedback bedoelt. Hij wil hiermee ontdekken of hij door een andere houding ook op een andere manier feedback ontvangt en ervaart. Ten tweede besluit Niels om deze week minimaal één keer uit de underdogpositie te stappen. Hij gaat zich gelijkwaardig naar haar toe opstellen door eigen initiatief te nemen. Dit doet hij door een eigen lesidee met zijn mentor te delen vanuit een houding van interesse. Niels neemt zijn ervaringen en reflectie op deze leermomenten mee naar de volgende supervisiebijeenkomst. Hiermee gaat hij een cyclisch proces in van ‘leren leren’. 8.4.7 wat wordt niels wijzer? In de beschreven casus begint Niels een terugkerend patroon te herkennen. Daardoor overkomt zijn gedrag hem niet meer, maar wordt het voorspelbaar. Deze ontdekking helpt hem om van een afstand naar

131

132

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

de situatie te kijken. In plaats van de overheersende pijn van afwijzing te voelen, begint hij nu grip te krijgen. Deze afwisseling tussen voelen en ervaren enerzijds en reflecteren anderzijds is noodzakelijk om vooruit te komen. Er is een van de mogelijke verhaalalternatieven gepresenteerd. Doordat Niels waarneemt vanuit het perspectief van de leerkracht én zijn eigen gedrag weerspiegeld krijgt, doet hij belangrijke ontdekkingen. Het helpt hem om anders naar de situatie te kijken. In plaats van vluchten, experimenteert hij nu met nieuw gedrag. Niels leert verantwoordelijkheid te nemen in zíjn (levens)verhaal. Zijn nooit vertelde verhaal wordt verteld én geleefd. 8.5

Tot besluit

De vraag was wat narrativiteit binnen supervisie aan adolescenten met gebroken dromen en idealen zou kunnen betekenen. Ik kom nu tot de volgende conclusies. x Narrativiteit binnen supervisie kan pas iets betekenen als de supervisor veiligheid kan creëren, zodat de adolescent zich kwetsbaar op durft te stellen. Pas dan worden de dieperliggende, vertellende verhalen zichtbaar die onder de oppervlakkige, vertelde verhalen verscholen liggen. De supervisor biedt onder andere veiligheid door het LAST-principe (luisteren, aansluiten, samenvatten, teruggeven). x Narrativiteit binnen supervisie helpt adolescenten om hun perspectief van navelstaren te verbreden. Dit gebeurt door de ‘witte plekken’ in het verhaal in te kleuren: ontbrekende personages, rolverdelingen, posities van personen ten opzichte van elkaar, breuklijnen in het verhaal enzovoort. x De supervisor moet alert zijn op kleine zinnetjes en woorden. Vaak bevindt zich hierin de sleutel tot een dieper onderliggend verhaal. x Narrativiteit binnen supervisie helpt adolescenten om met hun gebroken dromen en idealen om te gaan. In plaats van ‘einde verhaal’ komt er ruimte om de dromen en idealen weer op te pakken. De supervisor doet dit door het verhaal te ontregelen. Hij kan hierbij verschillende methodes inzetten: het wisselen van vertelstandpunt, deconstructie van het verhaal, ronddwalen in het verhaal en het poëtisch rizoom. Bij het werken vanuit een narratieve supervisie is een valkuil dat de dieperliggende verhalen centraal komen te staan. Hierdoor kan het echte leren leren vervagen, namelijk het leren in het hier-en-nu dat gekoppeld is aan de eigen werksituatie. Daarom moet de supervisor

8 Genoeg aan het halve verhaal?

ervoor waken dat het eerste verhaal, namelijk de recente werkinbreng, centraal blijft staan. Literatuur Banning, H. & Banning-Mul, M. (2005). Narratieve begeleidingskunde. Hoe het gebroken verhaal professioneel te waarderen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Boeckhorst, F. (2006) De narratieve dialoog tussen supervisor, supervisant en cliënt. In: H.M. van Praag-van Asperen & Ph.H. van Praag (red.), Handboek supervisie en intervisie, 3e druk, pp. 170-180. Utrecht: De Tijdstroom. Borst, H. (2004). Houd mij vast! Driebergen/Zeist: Navigator. Brinckmann, E. (2002). De docent als coach. Soest: Nelissen. Hattum, F. van (2006). Het gebruik van symbolisch vocabulaire in supervisie. Een postmoderne wandeling door tekst en ruimte. Supervisie en Coaching 23. Huizing, W. (2001). Levensverhaal in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep 18 (3): 122-135. Moen, J., Ansems P., e.a. (2000). Leiden of lijden. Het handelingsrepertoire van de manager. Assen: Van Gorcum. Ricoeur, P. (2001). L’itinerance du sens. Parijs: Millon. Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu Van Loghum.

133

Oplossingen in supervisie?

9

Onderzoek naar oplossingsgerichte vraagtechnieken in supervisiegesprekken

Cora Vinke 9.1

Inleiding

De bedoeling van supervisie is dat de supervisant door zijn werkervaringen beter leert handelen in de beroepspraktijk. Supervisie is niet in de eerste plaats gericht op het aanreiken van oplossingen. Integendeel, het gaat er juist om dat de supervisant zijn (of haar) eigen oplossingen leert vinden, en wel door de eigen ervaringen te (leren) onderzoeken. Daar kan het beter leren omgaan met ingewikkelde problemen een onderdeel van zijn. Problemen vragen om een oplossing. Hoe kan de supervisant die zelf vinden, en wat kan de supervisor daar aan bijdragen? Daarover gaat dit hoofdstuk. Om te beginnen ga ik in op de achtergronden en de ontwikkeling van oplossingsgericht werken. Vervolgens zoom ik in op deze manier van werken in supervisie. Ten slotte sta ik stil bij de vraag hoe de verschillende methoden in supervisie ingezet kunnen worden. Het geheel heeft het karakter van een van een toetsend onderzoek op grond van de volgende hypothese: ‘In de supervisie die gegeven wordt door een supervisor die affiniteit heeft met oplossingsgerichte vraagtechnieken, komen vooral de wondervraag en de schaalvraag verschillende keren voor. In de ‘traditionele’ supervisie komen oplossinggerichte vraagtechnieken nauwelijks voor.’ 9.2

Oorsprong van oplossingsgericht werken

De geschiedenis van het oplossingsgericht werken begint ergens halverwege de vorige eeuw wanneer vooral psychotherapeuten een mate van onvrede ontwikkelden over de traditionele opvattingen in de psychotherapie. De traditionele opvatting liet gerichtheid zien op problemen en oorzaken van problemen van cliënten. Van gerichtheid op oplossingen van problemen was in veel mindere mate sprake en de

9 Oplossingen in supervisie?

therapeut werd gezien als de expert die de oorzaken van de problemen kon laten zien en oplossen. Het oplossende vermogen van de cliënt werd geheel en al buiten beschouwing gelaten. Daarna werd wellicht de invloed van het behaviorisme zichtbaar. Het behaviorisme zette zich af tegen de psychoanalyse en richtte zich op het concreet waarneembare gedrag. Er kwam een verschuiving van het verklaren van problematiek naar het focussen op wat werkt. Milton Erickson (1901-1980) was een therapeut die door zijn manier van denken en werken invloed had op de ontwikkeling van oplossingsgericht werken. Erickson heeft in zijn leven veel drempels moeten overwinnen, van verlamdheid tot dyslexie. Zijn manier om daarmee om te gaan is tekenend voor de manier waarop hij omging met zijn cliënten. Hij greep ieder mogelijkheid aan om tot een oplossing voor problemen te komen. Hij geloofde niet in het labelen van problemen, maar veeleer in de kracht van mensen om de problemen op te lossen. Erickson wordt overigens ook genoemd als een van de voorlopers van neurolinguïstisch programmeren (NLP). Naast Erickson wordt Gregory Bateson als een van de pioniers van het oplossingsgericht werken gezien. Bateson gaat ervan uit dat mensen gedrag laten zien dat past in de omgeving waarin zij zich bevinden. Dat gedrag wordt niet alleen beïnvloed door die omgeving, maar ook door een set innerlijke factoren: wat je kunt, hoe je over iets denkt, wie je bent en wat het doel van alles is. Zijn invloed op oplossingsgericht werken bestaat vooral uit de opvatting dat het sociale systeem waarin mensen leven van grote invloed is op het oplossen van problemen. Insoo Kim Berg (1934-2007) was een jonge Amerikaanse vrouw die in de jaren zestig werkzaam was als psychotherapeut. Ook zij ervoer ontevredenheid over de toen bekende manier van werken in de psychotherapie. Zij ging op zoek naar alternatieven en kwam in contact met het Mental Research Institute (MRI). Daarbinnen werd in 1966 het Brief Therapy Center opgericht. De therapeuten die daar werkzaam waren hadden een kortere, effectievere en doelgerichtere aanpak van therapie ontwikkeld. Berg kwam in contact met Steve de Shazer (1940-2005) en John Weakland en bouwde met hen een vruchtbare werkrelatie op. Berg en De Shazer begonnen in 1978 een eigen praktijk waarin ze verschillende cliënten behandelden. Ze luisterden goed naar de cliënten en beschouwden alle interventies waardoor cliënten energieker en positiever werden als werkend. Nuttig waren de interventies als ze voor de cliënten werkten, maar wat voor de ene cliënt wel werkte hoefde niet bij de ander te werken. Ze gingen op zoek naar interventies die ertoe bijdroegen dat cliënten beter konden formuleren wat ze wilden bereiken, meer vertrouwen kregen in hun eigen moge-

135

136

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

lijkheden en ideeën ontwikkelden om stappen vooruit te zetten. In de jaren tussen 1978 en 1985 werd de belangrijkste basis gelegd voor wat nu bekend staat als het oplossingsgerichte model (Visser, 2008). Berg en De Shazer verfijnden hun methoden en stelden vast dat geen enkel menselijk probleem zich voortdurend voordeed. Er waren altijd perioden of momenten te zien waarop het probleem minder manifest was. De gemakkelijkste manier van verbetering was ontdekken wanneer zich momenten voordeden dat het beter ging en hoe dat gebeurde, en er vervolgens voor zorgen dat dat vaker gebeurde. Dit mondde uit in de volgende drie principes ( Jackson & McKergow, 2002). x Als het niet kapot is, hoeft u het ook niet te repareren. x Wanneer u eenmaal weet wat werkt, doe daar dan meer van. x Houd op met doen wat niet werkt en ga iets anders doen. De ideeën van Insoo Kim Berg en Steven de Shaver verspreidden zich snel en inmiddels is oplossingsgericht werken in vele lagen van de maatschappij doorgedrongen. Binnen management en coaching wordt veelvuldig gebruik gemaakt van deze wijze van werken. In het onderwijs is deze vorm van werken een onderdeel van handelingsgerichte procesdiagnostiek (HGPD). Ben Furman (2007) heeft een boek geschreven waarin hij op speelse wijze vaardigheden wil ontwikkelen bij kinderen. Kids’ Skills is een goede methode om ons eraan te herinneren dat kinderen manieren kunnen vinden om hun problemen te overwinnen wanneer wij hen helpen sterke punten en vermogens te ontdekken die zij door hun problemen uit het oog verloren hebben. Het oplossingsgericht werken vertoont duidelijke trekken van de humanistische psychologie. Vooral de client centered therapy van Carl Rogers wordt regelmatig geciteerd in de literatuur van het oplossingsgericht werken. Net als Rogers staat het oplossingsgericht werken voor een positief en optimistisch mensbeeld. Van nature streeft de mens naar zelfverwerkelijking. Rogers veronderstelt dat mensen de motivatie hebben om zichzelf zo ver als mogelijk is te ontwikkelen, met de mogelijkheden die een mens in potentie heeft. In de client centered therapy van Rogers had de hulpverlener (coach) de taak om naar de cliënten te luisteren en proberen helder te krijgen wat de ander dwars zat om vervolgens samen te vatten wat de cliënt zei of bedoelde te zeggen. En tot slot had de hulpverlener (coach) de taak om te spiegelen. Dit lijkt wellicht niets nieuws, maar in de tijd dat Rogers zijn ideeën openbaar maakte was dat wel zo. Rond 1960 kwamen er door allerlei invloeden nieuwe ideeën in het psychologisch denken, die later de stroming vormt die humanistische psychologie is genoemd. Deze stroming zet zich af tegen de toen

9 Oplossingen in supervisie?

heersende overtuigingen in de psychologie: het behaviorisme en de psychoanalyse van Freud. In de humanistische psychologie wordt het gedrag holistische benaderd, maar wordt ook uitgegaan van een positief en optimistisch mensbeeld. In de literatuur over oplossingsgericht werken kwam ik de lijn tegen naar het sociaal constructivisme. Er werd gesuggereerd dat het oplossingsgericht werken ontstaan was uit het sociaal constructivisme. Nu is er wel iets van het sociaal constructivisme in het oplossinggericht werken te herkennen, maar naar mijn idee ligt de oorsprong meer in de humanistische psychologie. Overigens is sociaal constructivisme volgens critici meer een verzamelnaam; er worden diverse interpretaties gebruikt, in uiteenlopende wetenschapsgebieden, en een gemeenschappelijke definiërende kern ontbreekt. Sociaal constructivisme gaat ervan uit dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen daar een prominente rol in spelen. Dat betekenis verlenen is een actief proces dat in toenemende mate onder eigen verantwoordelijkheid van de mens plaatsvindt. Ook in het oplossingsgericht werken hebben cliënten een zeer actieve rol en bepalen zij voor een groot deel het proces. Zij geven aan welke doelen zij willen behalen en op welke manier. De coach heeft de taak om de juiste vragen te stellen om de oplossingen die de cliënt in zich heeft, naar boven te brengen. De cliënt construeert op die wijze zijn eigen doel en oplossing. 9.3

Kenmerken oplossingsgerichte vraagtechnieken

In een workshop oplossingsgericht managen die ik bijwoonde op een studiedag van de IJsselgroep, sprak Coert Visser. Hij heeft zich in de verschillende aspecten van oplossingsgericht werken verdiept en heeft daar verschillende boeken over geschreven. Zijn website is het bezoeken waard als je geïnteresseerd bent in dit onderwerp. Een van de uitspraken uit zijn introductie is me bijgebleven: ‘Oplossingsgericht werken is geen wondermiddel!’ Het is een respectvolle en doelgerichte manier waarmee meestal snel verbetering tot stand kan worden gebracht op een relatief prettige manier. Een techniek waar we op zitten te wachten, zou je zeggen. In de literatuur wordt de oplossingsgericht manier van werken in verschillende toepassingen gebruikt: in therapeutische settings, maar ook in het management en in het onderwijs (zoals eerder gezegd in HGPD en in het boek Kids’ Skills). Blijkbaar is deze manier van werken succesvol, vooral omdat het werkt.

137

138

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

9.3.1 uitgangspunten Aan de hand van tien uitgangspunten (Bannink, 2006) wil ik schetsen wat oplossingsgericht werken precies inhoudt. Deze uitgangspunten zijn afkomstig van Selekman (1993). Weerstand is geen bruikbaar begrip Het begrip ‘weerstand’ suggereert dat de cliënt niet wil veranderen. Steve de Shazer stelt in zijn artikel dat wat cliënten als weerstand laten zien, in feite een unieke manier is waarop een cliënt wil samenwerken (Bannink, 2006). Siegers (2002) ziet weerstand als een vorm van ambivalentie, de supervisant wil het wel en wil het niet. Hij geeft aan dat het van belang is om eerst te werken aan de weerstand en dan pas aan de verandering. Er is altijd sprake van samenwerking Samenwerking ontstaat als de professional zich aanpast aan de cliënt en gebruikmaakt van de hulpbronnen, sterke kanten, woorden, opvattingen die de cliënt in huis heeft. Een veelgebruikte techniek in het oplossingsgerichte vragenstellen is het samenvattend complimenteren, dat een positieve bekrachtiging van gewenst gedrag geeft. Verandering is onvermijdelijk Veranderen is een continu proces; de vraag is niet óf er verandering zal optreden, maar wanneer. Slechts een kleine verandering is nodig Er is een kleine verandering nodig als je uitgaat van het sneeuwbaleffect: een kleine verandering is dan de eerste stap op weg naar grotere veranderingen. De cliënt zal overigens altijd eigenaar en expert moeten zijn van de verandering, wil deze een blijvend karakter krijgen. We spreken dan van de intrinsieke motivatie om te veranderen. Deze filosofie is herkenbaar in het model van McLleland, zie figuur 9.1 (Lingsma & Scholten, 2001). De stelling is dat als er boven de waterlijn verandering plaatsvindt, die ook onder de waterlijn verandering bewerkstelligt, de zogenoemde intrinsieke verandering. In de supervisie werkt dat anders, daar wordt vaak geprobeerd helder te krijgen wat de drive is om te doen zoals men doet. In de supervisie gaan we vaak op zoek naar achterliggende motieven en drives om daarna terug te keren naar het gedragsniveau en daar nieuwe handelingsmogelijkheden te genereren. Zoals Van Kessel (1989) het noemt: vanuit de kenweg en de keuzeweg naar de handelingsweg (figuur 9.2).

9 Oplossingen in supervisie?

139

kennis

zichtbaar

gedragsvaardigheden zelfbeeld de ijsberg normen en waarden

onzichtbaar

eigenschappen motieven

Figuur 9.1 Het model van McLleland.

nieuwe ervaringen

ervaringen

expliciteren concretiseren Handelingsweg (verbeelden, kunnen, durven)

reflecteren Kenweg (voelen, waarnemen, denken)

actie uitvoeren problematiseren actieplan

Keuzeweg (willen) actiekeuzen actiemogelijkheden

inzicht benoemen generaliseren

actiewenselijkheden

Figuur 9.2 De leerweg in supervisie (naar: Van Kessel, 1989, p. 62). De cliënten heeft al hulpbronnen voor verandering Dit uitgangspunt gaat uit van een niet-pathologische kijk op mensen. De meeste mensen zijn heel goed in staat om hun eigen problemen op te lossen en hebben daar lang niet altijd hulp van een professional bij nodig. Uitgaande van het probleemoplossende vermogen van cliënten hoeft de professional niet veel meer te doen dan de juiste vragen stellen zodat cliënten zicht krijgen op hun eigen hulpbronnen. En dat bewerkstelligt weer zelfvertrouwen. Dit zorgt voor een posi-

140

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

tieve kijk op de mogelijkheden van cliënten, gecombineerd met hoge verwachtingen. De meeste supervisoren gaan doorgaans niet geheel van deze uitgangpunten uit, maar er zijn wel overeenkomsten. Supervisie gaat uit van een gezonde relatie (niet-pathologisch) in werk en privé. Het doel van supervisie is komen tot ervaringsleren. Daarin heeft de supervisant de belangrijkste rol: de supervisor begeleidt maar geeft de supervisant alleen richting en intervenieert op het juiste moment. Het proces blijft geheel en al van de supervisant. Problemen zijn niet-succesvolle pogingen om moeilijkheden op te lossen Dit uitgangspunt gaat uit van het zoeken bij de cliënt naar de juiste manier om een probleem op te lossen. Vragen zoals: ‘Wat werkte er wel?’, ‘Wat heeft een vorige keer geholpen?’ en ‘Wat was nuttig bij de vorige contacten?’ kunnen daarbij helpend zijn. Het is niet nodig veel over het probleem te weten om het te kunnen oplossen In de gespreksvoering gaat men ervan uit dat het verleden winst op kan leveren voor de toekomst als helder gemaakt kan worden wat er wel werkte in een bepaalde probleemsituatie. De uitzonderingen worden uitvergroot en daar worden vervolgens conclusies uit getrokken voor de toekomst. In de supervisie wordt het verleden in de zin van socialisatie alleen gebruikt als het lerend is. Vragen zoals: ‘Hoe heb je dat gedaan?’ en ‘Hoe ben je tot ... gekomen?’ kunnen daarin een belangrijke rol spelen. De cliënt definieert het (behandel)doel In de meeste therapeutische settings werd voorheen het behandeldoel bepaald door de professional. Het doel werd van buiten opgelegd en moest behaald worden door de cliënt. In het oplossingsgericht werken gaat men uit van de eigen expertise van de cliënt; de cliënt heeft kennis van het doel en de middelen. Supervisie gaat ook uit van eigenaarschap van de supervisant, die geeft zelf richting aan het proces en bepaalt bijvoorbeeld aan welk doel hij wil werken in de supervisiegesprekken. De supervisor volgt daarin en helpt door het stellen van vragen om bepaalde processen helder te krijgen.

9 Oplossingen in supervisie?

De professional is medeauteur De werkelijkheid wordt door de observator bepaald en de oplossingsgerichte professional neemt deel aan het scheppen van de werkelijkheid van het systeem waarmee hij werkt. Daarom zijn oplossingsgerichte professionals medeauteurs die de cliënt helpen zijn probleemverzadigde verhaal te herschrijven (Bannink, 2006). Er zijn vele manieren om naar een situatie te kijken, alle even juist In deze optiek gaat men uit van de eigenheid van de mens en zijn visie op de problemen. Verschillen in aanpak worden aangemoedigd, mensen (professionals en cliënten) worden aangemoedigd op zoek te gaan naar de diverse aanpakken om vervolgens dan te onderzoeken wat werkt. 9.3.2 koppeling met supervisie In het voorgaande heb ik iets laten zien van de uitgangspunten van oplossingsgericht werken en zo af en toe een vergelijking gemaakt met de vraagstelling in de supervisie. De vraagstelling in oplossingsgericht werken kent een grote variëteit in soorten vragen, maar een aantal soorten vragen zijn in verschillende settings goed te herkennen en komen vaak terug. Het is niet mijn bedoeling een uitputtende lijst van soorten vragen weer te geven, maar ik wil een vijftal vragen nader bekijken. In de supervisiesessies ben ik juist op zoek gegaan naar dit soort vragen die ook binnen het oplossingsgericht werken vaak worden gebruikt. Analyseren van eerder succes Met de vraag naar eerder succes wordt een kleine analyse gevraagd van de cliënt waarin hij aangeeft wanneer bepaalde problemen minder heftig waren, en wat er toen anders was. Wat gaat beter? Met deze vraag wordt de cliënt veelal aan het begin van het tweede gesprek gevraagd welke vooruitgang (klein of groot) hij heeft geboekt. Volgens Steve de Shazer werkt dat motivatie in de hand en geeft het de cliënt meer inzicht in wat werkt. Schaalvraag De coach legt uit dat de schaal loopt van 0 tot 10, de 0 staat voor de ergste vorm van het probleem en de 10 staat voor de situatie waarin het probleem helemaal weg is (de gewenste situatie). Vervolgens wordt de cliënt gevraagd waar hij zich op de schaal bevindt. Daarna wordt de

141

142

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

cliënt gevraagd terug te kijken en te vertellen hoe het mogelijk is dat hij op deze score zit, wat heeft de cliënt daarvoor gedaan? En er wordt vooruit gekeken (naar de 10): wat moet er gedaan worden om daar te komen? De cliënt wordt gevraagd concreet te beschrijven hoe de volgende stap eruitziet. Wondervraag De cliënt wordt gevraagd de gewenste toestand te beschrijven in positieve termen. De vraag werkt als volgt: ‘Mag ik je een vraag stellen die misschien een beetje vreemd is? Stel dat nadat we ons gesprek beëindigen, jij naar huis gaat en je dag afmaakt en doet wat je normaal doet. Dan ga je naar bed en terwijl je slaapt gebeurt er een wonder en de problemen waarvoor je hier nu zit zijn verdwenen. Maar je slaapt, dus je weet niet dat het wonder heeft plaatsgevonden. Als je morgen wakker wordt, wat zullen dan de eerste dingen zijn waaraan je merkt dat het wonder heeft plaatsgevonden?’ (Zie www.oplossingsgerichtmanagement.nl/coaching-advisering/de-wondervraag.) Continueringsvraag Deze vraag focust op wat er niet hoeft te veranderen. De cliënt kan aangeven wat er wel goed werkt en wat niet hoeft te veranderen. In deze vraag wordt erkend dat er al zaken goed gaan en dat er niet meer veranderd moet worden dan nodig is. 9.4

Supervisie en de persoon van de supervisor

In de vorige paragraaf hebben we een kijkje genomen in de keuken van de oplossingsgerichte coaching. Om een vergelijking te kunnen maken tussen de vraagtechnieken van de oplossingsgerichte coaching en de vraagtechnieken van supervisie wil ik nu een kijkje nemen achter de schermen van de supervisie. Ik hoop duidelijk te maken aan de hand van diverse definities wat supervisie beoogt te zijn en wat de rol van de supervisor daarin is. Die speelt namelijk een belangrijke rol in de vraagtechniek. Vanuit de praktijk wil ik laten zien wie ik ben in de supervisie of welke supervisor ik denk te zijn. 9.4.1 definities De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LSCV) hanteert in haar profiel de volgende definitie. ‘Supervisie is een methode van begeleiden. Een supervisor gebruikt deze methode als een hulpmiddel om zijn dubbele gerichtheid vorm te geven: de supervisor is gericht op het (beter) leren uitvoeren door de supervisant van diens professionele

9 Oplossingen in supervisie?

werkzaamheden én de supervisor heeft tegelijkertijd een gerichtheid op het stimuleren van het zelfsturend leren van diens werkervaringen door de supervisant. Een supervisor heeft dus een beroepsgerichtheid en een leergerichtheid. In supervisie leert de supervisant – in het bijzonder op een ervaringsgerichte manier – om eigen werkervaringen te onderzoeken, teneinde competenter te kunnen handelen. Bij voorkeur recente en lopende werkervaringen staan bij dit onderzoek centraal. Leer- en samenwerkingservaringen tijdens de supervisiebijeenkomsten en eventueel ervaringen opgedaan in overige relevante (privé)situaties kunnen hierbij, aanvullend, betrokken worden. Ten behoeve van de supervisie zoekt de supervisant naar relevante werksituaties, onderzoekt die tijdens het supervisieproces op eigen aandeel en contextinvloed, op keuzes met achterliggende opvattingen en waarden en vergelijkt die met organisatie- en beroepswaarden. Op basis van deze verkenning worden in supervisie alternatieve mogelijkheden gezocht van betekenisgeving en handelen om die vervolgens in de beroepspraktijk ook uit te proberen. Door op weer nieuwe ervaringen te reflecteren ontstaat een cyclisch leerproces. In supervisie vindt zowel reflectie plaats op verbeterkansen in de uitvoering van beroepsmatig werk door de supervisant als op de mate van zelfsturing in dit leren van werkervaringen door de supervisant. Door dit leren in supervisie expliciet aan de orde te stellen en te thematiseren leert de supervisant zijn “normatieve professionaliteit” in toenemende mate zelfstandig vorm te geven.’ In dit profiel zijn enkele kernwoorden te herkennen: zelfsturend leren, werkervaringen, betekenisgeving en handelen en reflecteren. Ook in de andere omschrijvingen zijn deze kernwoorden terug te vinden. In Visies op supervisie (Lakerveld & Tijmes, 2002) wordt supervisie als volgt omschreven: ‘Supervisie leert de beroepsbeoefenaar om zijn beroep zelfstandig uit te oefenen en om zijn beroepsmatig handelen te verbeteren. Daarvoor is het nodig dat hij zichzelf vragen stelt over het eigen gedrag in verschillende praktijksituaties en daarop reflecteert vanuit professionele standaarden. De reflectie wordt bevorderd door in het eigen voelen, denken en handelen samenhang tot stand te brengen.’ Siegers (2002) omschrijft supervisie aan de hand van de volgende punten: ‘Supervisie is een didactische methodiek gericht op beter leren uitvoeren van geprofessionaliseerd dienstverlenend werk waarin het doelgericht hanteren van de relatie een belangrijke rol speelt. Het leren in supervisie is een leren op basis van reflectie. Supervisie richt zich op het ontwikkelen van zelfgestuurd leren bij de supervisant. In supervisie leert de supervisant in de uitvoering van zijn beroepswerk op integratieve wijze en op basis van zelfsturing te functioneren. In

143

144

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

de supervisie leert de supervisant om na de supervisie op basis van zelfsturing verder te leren van zijn werkervaringen. In supervisie leert de supervisant primair van zijn werkervaringen. De supervisiesituatie zelf is een tweede aanvullende bron van leermateriaal. Supervisie veronderstelt een grondstructuur die bestaat uit een directe koppeling van werksituatie en leersituatie in regelmatige opvolging, bepaalde condities aangaande tijdsduur van bijeenkomsten, aantal bijeenkomsten, frequentie van de bijeenkomsten en het aantal deelnemers en de relatie tussen de deelnemers.’ 9.4.2

de supervisor als persoon

Aan het begin van het studiejaar stond ik als coördinator supervisie HPO voor de schone taak om aan alle vierdejaarsstudenten uit te leggen wat supervisie nu precies inhield. Alle omschrijvingen geven goed weer wat supervisie is op definitieniveau, maar zeggen niets over de praktijk van de supervisiegesprekken en dat was wat de studenten wilden weten. Aan de hand van de ijsberg van McLleland probeerde ik de studenten het verschil duidelijk te maken tussen stagebegeleiding, studieloopbaanbegeleiding en het tutoraat. Een van de studenten merkte droog op: ‘Het klinkt me nogal SPH-achtig in de oren.’ Alle definities ten spijt – ze moeten de eerste keer supervisie maar ervaren en dan gaat er waarschijnlijk duidelijkheid komen. De start van mijn nieuwe supervisiegroep dit jaar zette me weer even stil bij waar ik geëindigd was aan het einde van het vorige studiejaar. Deze groep was nieuw en stond open voor supervisie, maar was duidelijk nog afwachtend en aftastend. Het groepsproces was nog maar in het allereerste stadium en de gerichtheid op mij als supervisor was heel duidelijk. Wat kan ik verwachten? Hoe ver wil ik gaan, wie is die ander? Dat gold voor de supervisanten maar ook voor mij als supervisor.

Alle omschrijvingen in paragraaf 9.4.1 zijn statisch en doen aan het dynamische karakter van supervisie geen recht. Supervisie is gericht op het denken, willen en handelen van een supervisant in werksituaties. Maar de supervisie moet ook een sfeer hebben die daar goed op aansluit. Zowel de persoon van de supervisor als de persoon van de supervisant spelen in die sfeer een belangrijke rol. Ik wil hier vooral ingaan op de rol van de supervisor als persoon in een methodische context. Banning (2000) maakt onderscheid tussen de

9 Oplossingen in supervisie?

ethische dimensie van het supervisor-zijn en consequenties van het deelgenoot-zijn in een supervisieproces. Vooral de ethische dimensie werpt een verhelderend licht op de rol die de supervisor heeft in een methodische context. In de ethische dimensie onderscheidt Banning twee niveaus: het oppervlakteniveau en het diepteniveau. Het eerste niveau wordt gevormd door methodische deskundigheid, het diepteniveau wordt gevormd door de unieke waardigheid van de supervisor met zijn onderscheiden waarde- en normenpatroon. Dat laatste onderscheidt naar mijn idee de supervisoren van elkaar. En geeft ook iets weer van het unieke van mensen onderling. Dat geeft de supervisor wel de boeiende taak om zijn eigen gevormdheid met sympathieën en antipathieën door onder andere socialisatie onder de loep te nemen en daarop te reflecteren. Ooit had ik het idee dat binnen supervisie verschillende stromingen waren waarbinnen supervisoren zich thuis voelden. Gaandeweg kwam ik tot de ontdekking dat die visies niet zozeer van ‘buitenaf ’ werden aangenomen, maar dat ze veel meer ontstonden door de persoon van de supervisor met eigen gevormdheid. Mede daardoor wordt de vraagstelling bepaald. Uiteraard wordt de inhoud van de vragen bepaald door wat de supervisant inbrengt, maar het soort vragen wordt naar mijn idee bepaald door de persoon als supervisor. Daar ligt dan ook de relatie met de oplossingsgerichte vraagtechniek. Ter illustratie een gedeelte uit mijn profiel als supervisor.

Superviseren zonder er zelf als persoon bij betrokken te zijn is voor mij onmogelijk. Het bevragen van (in mijn geval jonge) mensen raakt je en houdt je bezig. Telkens opnieuw heb ik ervaren dat ik op heilige grond stond bij supervisie. Wie ben ik dat ik bij jullie zo ver je leven in mag kijken? Het maakt dat ik het vak van supervisor als zeer bijzonder ervaar, waarbij ik niet alleen verwonderd mag kijken en luisteren, maar waaruit ik zelfs veel energie kan halen. In het begin van dit studiejaar begon ik met een nieuw groepje studenten en vroeg hen de eerste keer iets over zichzelf te vertellen als beroepsbeoefenaar en als persoon. Een van de supervisanten vertelde een hartverscheurend verhaal over haar thuissituatie, op dat moment werd ik zozeer door haar en haar wanhoop geraakt dat de emoties ook bij mij hoog opliepen. (Bijv. Bos (2005) weet deze tranen heel goed te duiden en uit te leggen). Op een later moment heb ik me afgevraagd of dat een goede zaak was en ik

145

146

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

heb deze vraag beantwoord door te stellen dat ik supervisor ben, maar net zo goed mens. En die twee zijn voor mij niet te scheiden. De afgelopen tijd zag ik tijdens een video-interactiebegeleiding mezelf als vragensteller terug. In die scène zaten de bevraagde en ik dicht bij elkaar in verband met de camera en ik schrok even van wat ik zag. Er ging van mijn vragenstellen een behoorlijke intensiteit uit; wat ik wel wist, werd nog eens bevestigd op de film. Er was voor de ander bijna geen ontkomen aan. Dat kan voor supervisanten behoorlijk confronterend zijn. Gelukkig wist een van de anderen die meekeek naar mijn beelden het te relativeren: ‘Die intensiteit is er inderdaad, maar je maakt het luchtiger door humor in te zetten.’ Gelukkig... voor de supervisanten. Dat ik geraakt ben door het verhaal van een supervisant betekent niet dat ik bepaalde vragen niet zal stellen. Ik geef steeds aan dat supervisanten de grenzen te allen tijde aan mogen geven en als ze dat niet doen, stel ik vragen die vaak wel confronterend zijn. Dat heeft verschillende keren sterke emoties opgeleverd. De inzichten die supervisanten soms opdeden tijdens de supervisie waren bijzonder, en hadden hun weerslag op hun werk in de praktijk. De diversiteit tussen de supervisanten is een boeiend gegeven, maar stuit soms ook op belemmeringen bij mijzelf. Zo was er in een van de supervisiegroepjes een vrouwelijke student die een (liefdes)relatie had met een vrouw en daar ook mee samenwoonde. Zij vertelde dat gelijk de eerste keer. Deze casus heb ik ingebracht in leersupervisie omdat dit me op de een of andere manier raakte in mijn moraliteit. Ik dacht dat ik daar iets van moest vinden. Inmiddels heb ik dat los kunnen laten en haar recht kunnen doen in de supervisie. Als ik mezelf moet typeren als supervisor, dan moet ik zeggen dat de confronterende stijl het best bij mij past. Ik realiseer me dat deze benadering voor supervisanten soms erg moeilijk is. In mijn eerste supervisiegroep bleef een van de supervisanten daarin achter en zij trok zich terug. Toen ik dat in een van de supervisiesessies benoemde, bleek dat het voor haar te snel ging; de veiligheid was nog niet voldoende om de confrontatie aan te gaan. Dat werd later beter en in een andere sessie durfde zij de confrontatie wel aan. De samenwerking met supervisanten kan heel mooi zijn als er vertrouwen en veiligheid is. Die basisveiligheid bied ik, maar de ene supervisant heeft meer tijd nodig dan de andere. Die ruimte

9 Oplossingen in supervisie?

moet er wel zijn. Een supervisant die al een heel traject in de hulpverlening achter de rug had, merkte op dat zij niet had gedacht nog zoveel te kunnen leren binnen supervisie. Supervisie kan zeer stimulerend werken en in de laatste paar sessies nemen supervisanten vaak zelf het heft in handen en kan ik achterover leunen en naar dat mooie proces kijken. Daarom probeer ik zo veel mogelijk de supervisanten elkaar te laten bevragen en elkaar tot leren te brengen. Jagt beschrijft dat proces heel duidelijk in het boek Supervisie praktisch gezien, kritisch bekeken ( Jagt e.a., 2006). Het werken met de groep houdt in: het benutten van de krachten van de groep. Maar op het moment dat ik denk dat er een belangrijk punt blijft liggen, pleeg ik interventies en ligt het weer bij mij. Dat is een valkuil, waardoor de supervisanten als het pittig wordt al heel snel het stokje aan mij geven. Mijn werkpunt zal dan zijn het niet altijd over te nemen maar henzelf de gelegenheid geven ermee te stoeien. In een supervisiebijeenkomst heb ik een keer de schaalvraag gebruikt bij een probleem dat door een supervisant was ingebracht. Dat gaf haar helderheid over waar ze stond en waar ze mee aan het werk zou kunnen. Het sterke van deze vraag blijft het kijken naar wat wel mogelijk is, zonder dat de supervisor in de oplossingensfeer gaat zitten.

Conclusies De eerste conclusie die ik kan trekken is dat de persoon van de supervisor van grote invloed is op de vraagstijl. De tweede conclusie is dat mijn stijl van superviseren in eerste instantie een confronterende is, met oplossingsgerichte elementen, binnen de didactische methodiek van supervisie. In paragraaf 9.6 maak ik gebruik van geluidsbanden van supervisiesessies van een aantal collega’s en mijzelf. Daarin zal duidelijk worden dat de oplossinggerichte vraagtechnieken een plaats hebben gekregen in de supervisiegesprekken. 9.5

Vraagtechnieken in supervisie

Ik heb in de literatuur onderzocht welke vragen nu wel en welke niet bij een supervisiesessie horen. Dit was geen gemakkelijke opgave. Er wel is veel geschreven over de manier waarop een supervisor een supervisant te woord staat, zowel verbaal als non-verbaal, er zijn ver-

147

148

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

schillende naslagwerken gewijd aan de narratieve benadering en er is het een en ander te vinden over de kaders van supervisie en de grenzen, maar er is niet veel te vinden over de vraagstelling die hoort bij een supervisiegesprek. Siegers (2002) schrijft iets over volgen van de supervisant en interveniëren tijdens de supervisie. Beide werkwijzen kunnen een bijdrage leveren aan het zelfsturend leren van de supervisant. De achtergrond van de supervisor, de persoon van de supervisant en de ingebrachte casus bepalen welke werkwijze de supervisor hanteert. In de supervisieliteratuur worden de regels van basiscommunicatie gehanteerd. Tijdens de supervisieopleiding werd daarvoor een ezelsbruggetje aangeboden: ‘Neem LSD mee en laat OMA thuis’ (LSD = luisteren, samenvatten en doorvragen; OMA = opvattingen, meningen en adviezen). Doordat ik dé vraagtechnieken behorend bij supervisie niet kan vinden, raak ik er hoe langer hoe meer van overtuigd dat de oplossingsgerichte vraagtechnieken uitstekend een plaats zouden kunnen krijgen in de supervisie. Supervisie is immers een didactische methode die tot doel heeft een betere zelfsturing in het handelen van de supervisant, op basis van reflectievaardigheden en het stellen van de juiste vragen. Daaronder kunnen dan ook de oplossingsgerichte vragen vallen, want in de oplossingsgerichte coaching hebben die vragen ook het doel om verandering teweeg te brengen, uitgaande van de kracht en de potentie van de cliënt of supervisant. De combinatie van deze twee methoden levert het volgende beeld op (figuur 9.3): oplossingsgerichte vraagtechnieken starten de verandering boven de ‘waterlijn’ waardoor er onder de waterlijn ook een beweging wordt bewerkstelligd. Het doel van supervisie is om onder de waterlijn te komen om vandaar uit weer beweging boven de waterlijn te bewerkstelligen. In de supervisiegesprekken wordt uitgegaan van een werkinbreng van de supervisant. Aan de hand van de werkinbreng stelt de supervisor vragen die in eerste instantie gericht zijn op de werkinbreng, de concrete situatie en het gedrag (het doen). De vragen gaan langzamerhand in de richting van onder de waterlijn. Daarbij is de vraag wat deze werkinbreng met de supervisant deed en hoe dat komt. In deze fase wordt er gevraagd naar emotionele drijfveren en mentale modellen (het denken). In de laatste ‘fase’ (deze fasen zijn wel te onderscheiden maar niet te scheiden) zijn de vragen meer gericht op zingeving en bestemming (het willen); in figuur 9.3 zit je dan helemaal onderaan. Deze wijze van vragen stellen is een vorm van triple loop-leren (drieslagleren), waarbij de supervisant gericht is op wat deze werkinbreng voor hem betekent.

9 Oplossingen in supervisie?

149

kennis

zichtbaar

gedragsvaardigheden zelfbeeld

de ijsberg onzichtbaar

normen en waarden eigenschappen motieven

Figuur 9.3 Pendelen tussen onder en boven de waterlijn.

Deze wijze van vragen stellen in de supervisie is goed neer te zetten naast de schematische weergave van de leerweg in supervisie van Van Kessel (zie figuur 9.2). Het doen (boven de waterlijn) zijn de ervaringen en die zitten voor een deel ook in de kenweg (expliciteren en concretiseren). Het denken zit in de daaropvolgende fasen: reflecteren, problematiseren en generaliseren. Het willen zit in de keuzeweg. De nieuwe ervaringen in de handelingsweg kunnen weer ingrediënten opleveren voor de werkinbreng en dan begint de cyclus opnieuw. Samenvattend zou je kunnen stellen dat de oplossingsgerichte vraagtechniek grotendeels boven de waterlijn blijft. De veranderingen worden zichtbaar in de concrete handelingen van de supervisant (bijv. bij het analyseren van eerder succes). De vraagtechniek in supervisie start wel bij de concrete handelingen boven de waterlijn (kenweg in figuur 9.2), maar gaat vrij snel onder de waterlijn verder, waarbij het accent in de supervisiegesprekken meer onder de waterlijn ligt dan daarboven. De handelingsweg komt vaak na de supervisiegesprekken aan de orde als de supervisant weer in de werksituatie gekomen is of daarop reflecteert. Beide technieken lijken in eerste instantie dezelfde beweging te maken, van boven de waterlijn naar onder de waterlijn, maar het verschil is hoe snel je bij de concrete handelingen terugkeert. In de praktijk kan wellicht blijken dat de oplossingsgerichte vraagtechnieken een zeer goede handreiking kunnen zijn binnen de supervisie (zie par. 9.6), mits de fasen onder waterlijn goed verkend worden alvorens de supervisant terugkeert naar het concrete handelingsniveau.

150

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

9.6

Praktijk

In de voorgaande paragrafen heb ik vanuit de theorie geprobeerd de verschillen en overeenkomsten duidelijk te maken tussen de vraagstelling binnen supervisie en oplossingsgerichte vraagstelling. Nu wil ik van een vijftal supervisiegesprekken die beluisterf en geanalyseerd heb schematisch weergeven hoe vaak de oplossingsgerichte vraagstelling aan de orde komt. Daarbij focus ik op de vijf vragen die in paragraaf 9.3.2 al behandeld zijn: x analyseren  van eerder succes; x wat gaat er beter; x schaalvraag; x wondervraag; x continueringsvraag. Ik heb voor deze vragen gekozen omdat ze in mijn beleving het best passen in de supervisiecontext, in het bijzonder de eerste twee vragen. De schaalvraag kan wellicht gebruikt worden door supervisoren die eerder met oplossingsgericht werken kennis hebben gemaakt en de wondervraag is erg specifiek voor de oplossingsgerichte vraagstelling en zal waarschijnlijk minder vaak voorkomen. De audiobanden en dvd’s zijn afkomstig van mijn collega’s die net als ik supervisor in opleiding (sio) zijn. Zij geven voor het tweede jaar supervisie aan vierdejaars studenten en aan duale studenten van de pabo aan de Christelijke Hogeschool Ede. Alle betrokkenen hebben toestemming gegeven voor de bespreking van de banden. In tabel 9.1 zijn de beluisterde gesprekken weergegeven, waarbij vermeld is hoe vaak welke vraag in de onderzochte gesprekken werd aangetroffen. Voor de duidelijkheid: zoals uit de tabel zal blijken kwam in opname 4 geen van de geselecteerde vragen voor; reden waarom daar niets is ingevuld.

Opname 1: schaalvraag

Sio: ‘We hebben het steeds over een meetlat, maar als je de meetlat nu eens neerlegt, hoe hoog leg je ’m dan? En dan is 10 heel hoog en 0 heel laag. Dat is de meetlat, hoe hoog leg je ’m dan?’

Commentaar

9 Oplossingen in supervisie?

Tabel 9.1

151

Oplossingsgerichte vragen in supervisiegesprekken analyse

wat gaat

schaal-

wonder-

continuerings-

eerder

beter?

vraag

vraag

vraag

succes 1×

opname 1 (33 min) opname 2 (1 uur 32 min)

2×

opname 3 (1 uur 14 min)

2×

1×

opname 4 (45 min) opname 5 (1 uur 55 min)

3×

2×

In deze individuele supervisie worstelt de supervisant met de hoge eisen die zij zichzelf oplegt in haar werk. Bij het beantwoorden van deze vraag stelde de sio zichzelf voor dat haar meetlat tegen de 8 aan zat. Zij moest even goed nadenken om zichzelf in deze meetlat positie te zetten. Volgens de theorie van de oplossingsgerichte vraagtechnieken zou de sio in dit gesprek de supervisant moeten helpen haar doelen voor de volgende keer in praktische bewoordingen neer te zetten. Een volgende vraag zou kunnen zijn: Stel dat je jezelf in plaats van op een 8 op een 7 zou willen neerzetten in deze meetlat, hoe zou dat er uitzien?

Opname 2: analyseren van eerder succes

Sio: ‘Hoe ben je naar het gesprek met je begeleider gegaan? (Het was een gesprek waar de supervisant erg tegenop zag maar dat heel goed verliep.) Je maakte je groot, je wist niet dat er een “gids” bij was.’ ‘Hoe komt het dat je nu wel die “bel” hebt?’

152

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Commentaar

In deze triade had de supervisant grote moeite met haar begeleider. Zij was zelfs bang voor deze begeleider die haar functioneren in haar beleving doorlopend afkraakte. Zij gebruikt hiervoor een metafoor: de angst voor haar begeleider is zo groot dat als zij een afspraak met haar begeleider heeft, zij de ruimte waarin zij zit met haar begeleider heel zwart ziet. Zij zegt dan: ‘ik zit in een bel waarin mijn begeleider mij niet kan raken en in die bel brandt een licht’. Eerst vraagt de sio naar het gesprek dat de supervisant heeft gehad met haar begeleider en dat onverwacht heel goed liep. Het gesprek was niet alleen met haar begeleider; de begeleider van de werkplek was er ook bij. De supervisant noemt deze persoon haar ‘gids’. Bij de tweede vraag zoomt de sio meer in op het positieve effect op het zelfvertrouwen van de supervisant. Deze vraag is goed bruikbaar om de supervisant vanuit de inhoud een vertaalslag te laten maken naar de toekomst. Blijkbaar is er in dit gesprek iets goed gegaan en deze vraag helpt om te analyseren wat er goed is gegaan.

Wat gaat beter?

Sio: ‘Heb je contact gehad met je begeleider sinds de vorige keer? Vertel eens.’ Sio: ‘Analyseer aan de hand van het beeld eens wat er anders ging.’

Commentaar

In dit gesprek speelt opnieuw de problematiek die de supervisant ervaart met haar begeleider. De eerste vraag nodigt uit om na te denken over wat er nu beter ging in het gesprek met de begeleider. Volgens de oplossingsgerichte theorie wordt deze vraag aan het begin van een gesprek gesteld om de supervisant zelfvertrouwen te geven over wat er is gebeurd. De tweede vraag hoort ook thuis in de vorige categorie, analyseren van eerder succes, maar past nu heel goed als vervolg op de eerste vraag. De analyse is belangrijk omdat de supervisant daarin helder kan krij-

9 Oplossingen in supervisie?

gen wat ze heeft ze gedaan waardoor het haar gemakkelijker viel om een moeilijke taak te volbrengen.

Opname 3: wat gaat beter?

Sio: ‘Wat is er anders nu dan drie maanden geleden?’

Commentaar

In dit triadegesprek vraagt de sio de supervisant een vergelijking te maken met de werksituatie van drie maanden geleden. Eerder was in het gesprek al geconstateerd dat het werk op de werkvloer gemakkelijker viel en in deze vraag wordt de supervisant gevraagd deze verandering onder woorden te brengen. De supervisant benoemt daarin veelal van concrete zaken. In de oplossingsgerichte techniek zou dat genoeg kunnen zijn, de supervisant blijft veelal boven de waterlijn (zie figuur 9.3). Maar binnen de supervisie is het de bedoeling verder onder de waterlijn te gaan en op zoek te gaan het willen (in triple loop-leren) en de zingeving.

Opname 5: analyseren van eerder succes

Sio: ‘Welke duidelijkheid heb je al, waar sta je nu in relatie met je verhaal?’ Sio: ‘Van de start naar het eind, waar sta je nu?’ (De sio benoemt ook succeservaringen uit verhaal van de supervisant.) Sio: ‘Je hebt het gesprek gehad met je begeleider, een heel bijzonder gesprek, kun je daar iets over zeggen?’

Commentaar

In dit triadegesprek hebben de beide supervisanten de opdracht gekregen om een verhaal mee te nemen aan de hand waarvan zij hun proces kunnen weergeven. Een van de supervisanten heeft een verhaal meege-

153

154

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

nomen waarin dieren de hoofdrol spelen en waarin een van de dieren angst heeft voor de nacht. De andere dieren laten de hoofdrolspeler weten op welke manier zij omgaan met de nacht en steeds wordt de nacht daardoor iets minder donker en neemt de angst van de hoofdrolspeler ook af. In het gesprek laat de sio de supervisant steeds weer relaties leggen naar het meegebrachte verhaal. De eerste vraag gaat over behaald succes, wat onwillig geeft de supervisant toe dat het inderdaad een behaald succes is. In de twee vragen die daarna gesteld worden moet de supervisant toegeven dat er groei is en dat haar nacht ook minder donker is geworden. Wat achterwege blijft in het gesprek is de schoorvoetende wijze waarop de supervisant uiteindelijk bijna toegeeft dat er successen zijn behaald. Vanuit supervisorisch oogpunt bekeken ligt daar nog een terrein om verder te verkennen, hoewel ik me ervan bewust ben dat ik letterlijk maar een momentopname heb, ik weet niet wat er verder is besproken of naderhand aan de orde is gekomen.

Wat gaat beter?

Sio: ‘Wat heb je ontdekt van jouw nacht?’ (De sio gaat op zoek naar succeservaringen en laat de supervisant die benoemen.) Sio: ‘De nacht is minder donker geworden, toch?’

Commentaar

Vanuit de theorie van de oplossinggerichte vraagtechnieken zouden deze vragen aan het begin van het gesprek gesteld moeten worden om successen zichtbaar te maken en zodoende de supervisant zelfvertrouwen te geven. Deze vragen werden niet aan het begin maar meer aan het eind van het supervisiegesprek gesteld waardoor de successen achteraf werden vastgesteld en wellicht de supervisant zelfvertrouwen gaven om het werk weer op te pakken. Opmerkingen Over de lengte van de verschillende supervisiegesprekken moet ik opmerken dat de techniek ons hier en daar wat in de steek liet, waardoor sommige supervisiegesprekken korter zijn geworden dan regulier het geval is.

9 Oplossingen in supervisie?

Tijdens het beluisteren van de gesprekken lag mijn focus op de vragen die door de supervisor werden gesteld. De vragen die de supervisanten aan elkaar stelden heb ik buiten beschouwing gelaten. Twee van de vijf gesprekken waren op dvd opgenomen, de andere drie waren geluidsopnamen. 9.7

Tot besluit

Ik kom toe aan mijn conclusies. Mijn hypothese was: ‘In de supervisie die gegeven wordt door een supervisor die affiniteit heeft met oplossingsgerichte vraagtechnieken, komen vooral de wondervraag en de schaalvraag verschillende keren voor. In de traditionele supervisie komen oplossinggerichte vraagtechnieken nauwelijks voor.’ In de beluisterde supervisiegesprekken blijken de schaalvraag en wondervraag inderdaad niet of nauwelijks voor te komen, evenmin als de continueringsvraag. De twee andere vragen (analyse van eerder succes en wat gaat beter) blijken beide evenveel voor te komen. In de beluisterde gesprekken was er geen enkele keer sprake van een oplossingsgerichte vraag in de letterlijk formulering zoals die in de literatuur staat. De gescoorde vragen kwamen in hun vraagstelling wel heel dicht bij deze formulering. De vijf beluisterde gesprekken zijn afkomstig van vier supervisoren in opleiding. Deze gesprekken laten veel zien en horen van de eigen stijl van de supervisoren maar laten heel weinig oplossingsgerichte vraagstellingen zien. Uiteraard is er nauwelijks sprake van generaliseerbaarheid van de onderzoekgegevens, daarvoor is de schaal van het onderzoek te beperkt. Maar het resultaat zet wel aan tot nadenken. Ik was verbaasd dat zelfs in mijn eigen supervisiegesprekken (opname 2 en 3) nauwelijks oplossingsgerichte vraagtechnieken voorkwamen. Volgens mijn hypothese zal de supervisor met affiniteit voor de oplossingsgerichte vraagtechnieken deze technieken zeker meer gebruiken. Uit de praktijk blijkt dat in mijn geval niet waar te zijn. De vraag die op basis van deze resultaten bij mij opkomt is: Wat is er nog meer nodig om de vraagtechnieken zoals gebruikt in de oplossingsgerichte werkwijze te gaan gebruiken in de supervisie? Of moet de vraag eerder zijn: Hoe komt het dat de supervisor met affiniteit voor de oplossingsgerichte werkwijze deze manier van vragen stellen niet of nauwelijks gebruikt? Is er een verband tussen de ervaring van de supervisor en het gebruik van andere vraagtechnieken? Of moet er meer in de richting van ervarenheid van de supervisor in de oplossingsgerichte vraagstelling gekeken worden? Deze vragen blijven hier onbeantwoord, maar lijken wel de moeite waard om te onderzoeken.

155

156

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

Want ik blijf ervan overtuigd dat de oplossingsgerichte vraagstelling een zeer goede plaats zou kunnen krijgen binnen de supervisie. Deze manier van vragen stellen doet een groot appel op de supervisant en zijn reflecterend vermogen. En gaat daarbij uit van zelfoplossend inzicht van de supervisant die tot gevolg heeft dat er gedragsverandering plaatsvindt. Maar niet alleen dat, naast de gedragsverandering vindt er ook een verschuiving plaats onder de waterlijn. En is dat niet precies wat we met supervisie beogen? Literatuur Banning, H. (2000). Supervisie in postmodern perspectief. Baarn: Nelissen. Bannink, F. (2006). Oplossingsgerichte vragen. Amsterdam: Harcourt Assessment BV. Bos, M. (2005). Tranen van de supervisant. In: W. Regouin & F. Siegers, Supervisie in opleiding en beroep – verzameling tijdschriftartikelen uit de periode 1983-2002. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Furman, B. (2007). Kids’ Skills. Barneveld: Nelissen. Jackson, P. & McKergow, M. (2002). Oplossingsgericht denken. Zaltbommel: Thema. Jagt, N., Rombout, T. & Leufkens N. (2006). Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kessel, L. van (1989). De leerweg in supervisie. In: Q.L. Merkies, VO-Cahier 3. Hogeschool van Amsterdam. Lakerveld, A. van der & Tijmes, I. (red.) (2002). Visies op supervisie. Soest: Nelissen. Lingsma, M. & Scholten, M. (2001). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. Selekman, M.D. (1993). Pathways to Change: Brief Therapy Solutions with Difficult Adolescents. New York: Guildford Press. Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu Van Loghum. Veen, T. van der & Wal, J. van der (2003). Van leertheorie naar onderwijspraktijk, 3e druk. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Over de auteurs

Heleen Bakker is docent onderwijskunde en geregistreerd supervisor aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Daarnaast werkt zij als tutor bij EH-traject, waar zij adolescenten begeleidt die gestopt zijn met hun universitaire of hbo-studie. Hans Borst is geregistreerd supervisor, leersupervisor en docent supervisiekunde (Landelijk Vereniging voor Supervisie en Coaching, LVSC), registercoach (Nederlandse Orde van Beroepscoaches, NOBCO) en certified coach (St.Coach!). Hij is predikant te Veessen (Protestantse Kerk Nederland, PKN), docent godsdienst aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede en hoogleraar praktische theologie aan de Evangelisch Theologische Faculteit te Leuven. Corine Havelaar-Bakker is theoloog en is als docent godsdienst, geregistreerd supervisor (LVSC) en coach verbonden aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Daarnaast leidt zij regelmatig kerkdiensten. Sijtze de Roos is geregistreerd supervisor, leersupervisor en docent supervisiekunde (LVSC) en certified coach (St.Coach!). Hij publiceert over methoden sociaal werk, supervisie en coaching. Rob Schurink is geregistreerd supervisor (LVSC), en als coördinerend studieloopbaanbegeleider en docent bewegingsonderwijs verbonden aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Cora Vinke is als geregistreerd supervisor (LVSC) en docent onderwijskunde verbonden aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede.

Register

adolescent

112

behaviorisme 135 beoordelingsgesprek beroepseer 16 betekenis 125 bewustzijn 46, 57 bronnen 47, 58

25

client centered therapy 136 coachees 93 coaching 20, 25 College van Beroep en van Tuchtzaken 37 competentieontwikkeling 19, 26 compromis 89 consensus 89 constructies van de werkelijkheid 121 constructivistische stroming 121 continueringsvraag 142 creatieve werkvormen 68 cyclisch leerproces 143 deconstructie 128 denken –, dualistisch 99 –, natuurwetenschappelijk 100 deontologie 85 deskundigheidsbevordering 18 diagnose-receptmodel 84 dialoog 80 dilemma 77 drogredenen 90 –, klassieke 90 dubbele integratie 104 eigenaarschap 140 emotionele drijfveren employability 26

148

ervaringen –, affectieve 103 –, fysieke 103 –, motorische 97 ervaringsgerichte leerprocessen ervaringsleren 34, 55 ethische dimensie 145 evaluatie 88 evaluatieve lenzen 120 existentiële fenomologie 100 existentiële twijfel 111

34

fight 127 filosofische counseling 84 flight 127 freeze 127 functioneringsgesprek 25 gedragscode voor supervisoren gemeenschap 47, 57 godsbeelden 52 groepssupervisie 44 grondstructuur 144

37

handelingsalternatieven 83 handelingsgerichte procesdiagnostiek (HGPD) 136 handelingsoriënterend leren 55 handelingsrepertoire 36 handelingsweg 139 humanistische psychologie 136 identiteit 17, 21 identiteitsspoor 63 impasse 90 integratie 45, 88, 110 intensieve begeleiding 19 intentioneel betrokken 100 interactie 28

Register

interventies

159

135

kenweg 139 keuzeweg 139 LAST-model 69 LAST-principe 116 leerproces 131 leervraag 62 leerweg 139 levensbeschouwing 78 –, christelijke 86 –, niet-christelijk, relatief 86 –, niet-christelijk, religieus-metafysisch 86 –, niet-christelijke, absoluut 86 levensevenwicht 81 levensverhaal 112 levensvragen –, existentiële 83 –, relationele 83 –, temporele 83 lichaamstaal 99 lichamelijke presentatie 103 lichamelijkheid 98 loopbaanontwikkeling 26 mentale modellen 148 metafoor 152 metaforische constructen 101 metaperspectief (helicopterview) moreel conflict 76 moreel dilemma 76 moreel handelen 47, 59 morele discussie 80 morele rest 89 morele spanning 75 mystagogische reflectie 67 mystagoog 66 narrativiteit 119 neurolinguïstisch programmeren (NLP) 135 NOBCO (Nederlandse Orde van Beroepscoaches) 20 ontregelen 121 ontsluitende vragen 67 ontwikkelingsgericht coachen 62 oplossinggericht werken 134 persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) 26

128

persoonlijk supervisieconcept 38 persoonlijk verhaal 116 planned change 34 plot 125 poëtisch rizoom 129 practica 28 praesto 103 prestatie 103 procedurele oplossing 89 professionele groei 26 protestants-christelijk onderwijs (PCO) 9 Protestantse kerk in Nederland (PKN) 51 reconstrueren 121 reflecteren 31 reflectiemodel 55 reflectieverslag 63 respect 87 rolverdeling 124 samenwerking 138 schaalvraag 141 sectorale afhandeling 81 sociaal constructivisme 137 social casework 34 spiritualiteit 43 spirituele ervaring 43 ST!R 20 succeservaringen 153 supervisant 31 supervisie 32 –, narratieve 132 supervisietraject 49 supervisiezitting 107 supervisor 22 supervisor in opleiding (sio) 25 tao 46 triple loop-leren

148

ultieme waarheden 85 underdogpositie 131 utilisten 85 verbindingen 17 verhaalanalyse 122 verhalen –, vertelde 114 –, vertellende 114 vertelstandpunt 128 vervreemding 16, 106

160

Supervisie in onderwijs en ontwikkeling

vluchtgedrag

125

weerstand 138 werkelijkheid –, exterieure 123 –, interieure 123

werkinbreng 63, 119 wondervraag 142 zelfreflectie 79 zelfsturing 62