Strategii de Asistenta Sociala in Scoala [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA ”EFTIMIE MURGU” REŞIŢA FACULTATEA DE ŞTIINŢE TEOLOGICE, SOCIALE ŞI EDUCAŢIONALE

INTRODUCERE

Societatea îşi asigură supravieţuirea prin educaţia tinerelor generaţii. Educaţia este un fenomen social care poate fi descris şi explicat, făcut inteligibil din unghiuri de vedere diferite, în situaţii diferite. Şcoala poate transforma în avantaje sau în handicap particularităţi (extra) şcolare ale copiilor: felul de a fi, de a se comporta, de a vorbi. În societatea contemporană problemele familiale, sociale şi economice cu care se confruntă populaţia sunt destul de grave şi nu pot fi ignorate. Ele generează de cele mai multe ori 1

conflicte familiale, abuzuri de orice natură, violenţă în familie, cu repercursiuni asupra dezvoltării şi formării psihice, fizice şi sociale ale copilului. Din păcate însă, sunt situaţii în care cadrele didactice nu pot sesiza existenţa unor astfel de cazuri, fie că nu au cunoştinţe de specialitate pentru a face faţă provocărilor pe care le implică rezolvarea acestora, fie că evită să o facă datorită părinţilor care, de cele mai multe ori, nu sunt dispuşi să treacă printr-o serie de demersuri şi intervenţii necesare în astfel de cazuri sau pur şi simplu nu vor să conştientizeze impactul pe care-l pot avea . Aici intervine rolul asistentului social, care, graţie locului pe care ar trebui să-l ocupe în cadrul şcolii poate interveni pentru a ameliora sau chiar a rezolva problemele cu care se confruntă elevii şi cadrele didactice, evitându-se la timp conflictele, apariţia abandonului şcolar sau, mai grav, abuzul sau violenţa. Asistenţii sociali şcolari îşi orientează activitatea înspre oferirea unor servicii alternative în mediul instituţional reprezentat de şcoli şi licee, ştiut fiind faptul că, principalele activităţi ale acestora vizează procesele de predare învăţare. Concepând şcoala ca o instituţie socială, în care copiii şi tinerii îşi petrec între 4-8 ore zilnic, timp de 8-12 ani, este inevitabil să acceptăm că, faţă de activitatea principală a şcolilor şi liceelor, sunt necesare activităţi şi servicii alternative care, au ca scop optimizarea dezvoltării elevilor şi pe alte dimensiuni decât cea strict cognitivă,

care este

preponderent, dacă nu exclusiv, solicitată de activităţile didactice. Cursul îşi propune să evidenţieze importanţa şi locul asistentului social în şcoală, aceasta fiind structurată în patru capitole. În capitolul

I – Politici educaţionale – tratează: sistemul de educaţie şi

învăţământ precum şi politicile educaţionale la nivel local prin încercarea acestora de a adapta şcoala la nevoile specifice ale elevilor, cadrelor didactice şi comunităţii. În capitolul II – Asistenţa socială în şcoală – tratează: serviciile de asistenţă socială în şcoală din perspectivă funcţională şi rolul acestora în şcoală, serviciile se regăsesc într-o măsură mai redusă actualmente în învăţământul românesc. (de esemplu servicii pentru personalul noneducativ al şcolii, servicii pentru comunitate, servicii administrative şi profesionale specifice). Asistenţa socială în şcoală nu se referă doar la serviciile menţionate anterior, mai are şi o componentă cu adresbilitate la elevi prin rolul asistentului social ca specialist în formarea competenţelor la elevi (asistentul social ca membru cu rol în echipa multidisciplinară alături de pedagog, sociolog, psiholog, medic diriginte atât în şcoala de masă cât şi în şcolile speciale). În România asistentul social în şcoală şi-a marcat locul, rolul îndeosebi în învăţământul special însă treptat şi şcolie de masă trebuie să poziţioneze asistentul

2

social în organigramă şi îndeosebi să-i recunoască importanţa în acţiunile pe care le poate întreprinde cu elevii şi asupra elevilor.

CAPITOLUL I ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND POLITICILE EDUCAŢIONALE 1.1.

Sistemul de educaţie.

1.1.1. Educaţia ca fapt social Educaţia diferă de la o etapă istorică la alta în funcţie de condiţiile materiale şi spirituale ale societăţii. Educaţia este un fenomen social, specific uman, care apare 3

odată cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca om, ca forţă de muncă şi fiinţă socială. Odată cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, conţinuturile, finalităţile educaţiei s-au schimbat, au evoluat şi sau perfecţionat. Educaţia este deci supusă schimbărilor istorice, ea apărând odată cu societatea din comuna primitivă. Sociologul francez Émile Durkheim considera că educaţia este o acţiune „exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială.”; are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale. Durkheim afirma că „educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei educaţii”. Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte ştiinţe ale naturii. Fac parte din acest tip de fapte – deosebite de cele naturale – următoarele: datoria mea de frate, soră, soţ, cetăţean; obligaţiile mele contractuale; credinţele şi practicile religioase; sistemul de semne al limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de faptele organice şi de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare individului şi exercită o anumită putere de constrângere asupra lui. Privite în acest fel, faptele sociale nu sunt altceva decât lucruri, nu în sensul curent al cuvântului, ci lucruri sociale şi aceasta este şi prima regulă sociologică: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. În unele cazuri constrângerea este mai violentă (crima), în altele mai puţin, Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar îl depăşesc pe acesta, sunt transindividuale şi de aceea ele sunt ale socialului, acesta nu se poate sustrage lor şi din acest motiv societatea apare ca superioară individului. (Macovei, M., 2005, p. 9) Sociologia propusă de Durkheim este un program social educativ, o pedagogie sociologică care se întemeiază pe ideea că educaţia este un lucru cu deosebire social; în fiecare om sunt două fiinţe: una individuală şi una socială, iar „scopul educaţiei nu este altul decât a constitui în fiecare din noi această fiinţă socială“ (Durkheim, E., 1924 , apud Macovei M., p.10 ). Educaţiei îi revine nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiinţă egoistă şi asocială într-o fiinţă nouă şi socială. Într-unul din cursurile sale Durkheim spunea că tot ce omul are mai caracteristic rezultă din istorie şi din viaţa comună. Omul este produs al istoriei şi deci al unei deveniri. Deci nu e nimic în el dat. Judecăţile de valoare, de exemplu, sunt opera societăţii; drapelul este simbolul pentru care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aşa. ,,Dacă societatea este un izvor permanent de valori, dacă este creatoarea idealului prin care ea trăieşte ridicând pe indivizi până la ele – nu este ea cel mai înalt ideal?“ (Durkheim, E.,1924 p.26)

4

Educaţia este cea care creează în individ o serie de structuri subiective, altele decât cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra individului în cursul experienţei sale sociale; de exemplu, o importanţă deosebită o au constrângerile în procesul educării şi formării copilului ca adult. Educaţia este o funcţie socială. Funcţiile educaţiei sunt consecinţele sociale ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii angajate la nivel de sistem „indiferent dacă acestea sunt sau nu sunt intenţionate în calitate de finalităţi pedagogice macro şi microstructurale sau/şi de influenţe pedagogice provenite din direcţia câmpului psihosocial“ (Cristea, S., Constantinescu, C.,1998, p. 5).

1.1.2. Tipologia sistemelor educaţionale Sistemul de educaţie reprezintă ,,ansamblul organizaţiilor, instituţiilor– economice politice, culturale – şi al comunităţilor umane – familie,popor, naţiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, oraş, cartier,colectivitate – care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit,îndeplinesc funcţii pedagogice, de activare şi influenţare a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane“ (Cristea, S., Constantinescu, C.,1998 , p. 20-21). Sistemul de educaţie cuprinde, după cum arată Coombs, nu doar ansamblul diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ (primar, secundar etc.), ci toate programele şi procesele organizate de educaţie şi deformare care se ataşează învăţământului propriuzis. Prin învăţarea rolurilor sociale care îi revin, copilul se socializează, adică deprinde cum să satisfacă aşteptările celorlalţi în legătură cu el. Pe măsură ce rolurile sociale pentru care urma să fie pregătit copilul s-au diversificat şi au crescut în complexitate, ca urmare a evoluţiei societăţii, sistemul de educaţie şi-a multiplicat straturile socializatoare şi şi-a extins instanţele de socializare. Durkheim a pus în evidenţă “tipuri generice de educaţie”, (în fapt, tipuri de sisteme de educaţie) corespunzătoare diferitelor “specii de societate”. În societăţile tribale, de exemplu, educaţia avea un caracter difuz, în sensul că era dată tuturor membrilor clanului, fără nici o deosebire şi nu existau educatori specializaţi. În alte societăţi mai avansate, în care viaţa religioasă începea să fie condusă de o castă sacerdotală, de pildă în India şi Egipt, educaţia devine un atribut al puterii sacerdotale, fiind încredinţată preoţilor, iar instruirea oferită de aceştia copiilor se referă doar la cunoştinţe care au legătură cu credinţele religioase. În cetăţile greceşti, unde nu exista 5

o castă sacerdotală şi viaţa religioasă era condusă de stat, instrucţia tinerilor avea un caracter laic şi privat, era orientată predominant spre acţiune şi practică, iar educatorii erau simpli cetăţeni. Bowles S. a analizat – după cum am arătat anterior – sistemul de educaţie în capitalism. Întrucât a adus cu sine creşterea ratei de schimbare a tehnologiilor, capitalismul solicită o forţă de muncă antrenată şi disciplinată, care nu mai putea fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale familiei şi ale bisericii. El solicită, de exemplu, muncitorilor cunoştinţe de matematică şi alte cunoştinţe tehnologice, care nu mai pot fi transmise de către părinţi în manieră informală. Soluţia la aceste probleme a fost oferită de sistemul învăţământului general obligatoriu al maselor, în care principalul factor instituţional al educaţiei devine instituţia şcolară, la care se adaugă influenţe educative sistematice ale altor factori instituţionali (mass-media, instituţiile educaţiei non-şcolare). (Diaconu, M.,2004 , p. 39) 1.1.3 Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei Teoriile funcţionaliste asupra educaţiei au evidenţiat că orice societate, pentru a supravieţui, trebuie să îşi pregătească membrii să fie productivi şi să-şi îndeplinească rolurile care le revin. Din punct de vedere sociologic educaţia îndeplineşte mai multe funcţii: 1. Socializarea – este procesul prin care o fiinţă asocială devine o fiinţă socială corespunzătoare tipului mediu individual al societăţii, prin interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spaţiului social în care trăieşte. În acest proces, individul îşi creează o identitate socială (“eu-l social”) şi se integrează în spaţiul social perpetuând-ul. Procesul de socializare cuprinde durata întregii vieţi. Se disting două stadii ale socializării : - stadiul socializării primare – este procesul de dobândire a modelelor de bază ale comportamentului uman. Mecanismul

fundamental este cel al condiţionării

inconştiente întrucât copilul face ceea ce vede la părinţi, motiv pentru care socializarea primară este strâns dependentă, în conţinutul ei, de structura socială, de diviziunea muncii, de cadrul cultural (etc.) ale societăţii în care trăiesc părinţii. (Bădescu, I., Radu, N., 1980, p. 63) - stadiul socializării secundare are drept agenţii diferite instituţii sociale, cea mai importantă fiind şcoala. Conţinutul ei este legat de învăţarea rolurilor instituţionale, iar principalul ei rezultat este dobândirea unei pluralităţi de “eu-ri sociale”. Socializarea secundară, deşi se realizează prin intermediul proceselor educative instituţionalizate. 6

Toţi copiii beneficiază de aceleaşi experienţe, întrucât acestea diferă în funcţie de clasa socială căreia îi aparţin, de apartenenţa lor rasială sau etnică, de mediul în care trăiesc şi de alte variabile, prin care socializarea secundară se realizează în mod discriminatoriu. 2. Transmiterea culturii. Prin educaţie, membrii unei societăţi îşi însuşesc cel puţin un nucleu al cunoaşterii, care este de natură să-i reunească – un ansamblu de informaţii care să fie înţeles de toţi şi împărtăşit tuturor. Educaţia transmite concomitent două tipuri de cunoaştere: cunoaşterea academică – acele produse ale gândirii umane dobândite în cadrul disciplinelor academice – şi cunoaşterea institutivă – “un conţinut care este atât propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese şi capacităţi de învăţare, cât şi metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea proceselor de transmitere şi reproducere a cunoaşterii sociale, dar şi noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituţii şi moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoaşterii sociale. Cunoaşterea educaţională include, astfel, un con ț inut academic sau disciplinar, precum şi unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul. Conţinutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea neglijat (Vlăsceanu, L., 2002, p. 28) Transmiterea culturii a constituit, la rândul ei, obiectul unor controverse, fiecare grup dorind să impună programele sale, un anumit curriculum sau valori. În plus, normele, deprinderile, valorile şi cunoştinţele învăţate de elevi diferă de la o categorie de elevi la alta. Astfel, s-a constatat că adeseori pentru un tânăr care urmează să ocupe o poziţie de conducător sau în elită, sistemul de educaţie are “programat” un set diferit de deprinderi şi cunoştinţe de bază, în comparaţie cu cel care va intra în rândurile muncitorimii. (Diaconu, M.,2004 , p.40) 3. Disciplinarea şi dezvoltarea personală. Membrii oricărei comunităţi sociale aşteaptă ca elevii să dobândească deprinderi necesare pentru a deveni cetăţeni productivi şi care să respecte legile. Teoriile funcţionaliste consideră că elevii trebuie săşi interiorizeze, pe căi formale şi informale, valori cum ar fi disciplina, respectul, punctualitatea şi perseverenţa. Acestea sunt considerate esenţiale pentru a supravieţui în lumea muncii şi a şcolii. 4. Schimbare şi dezvoltare. Educaţia populaţiei a devenit unul dintre factorii ce condiţionează creşterea economică în societăţile dezvoltate contemporane. Nivelul de educaţie şi de formare profesională a populaţiei, capacitatea de a învăţa şi de a crea 7

tehnologii mai bune constituie aşa-numitul “capital uman”, considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societăţi ca şi capitalul fizic ori resursele ei naturale. (Diaconu, M.,2004 , p.41)

1.1.4 Contribuţia sistemului de educaţie la dezvoltarea durabilă a societăţii Dezvoltare durabilă are o multitudine de utilizări si semnificaţii. Cea mai utilizată definiţie este aceea din raportul Comisiei Brutland din 1987 în care se afirma că dezvoltarea durabilă trebuie “să satisfacă nevoile prezentului, fără să compromită posibilitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi. Dezvoltarea durabilă, în cea mai răspândită accepţiune a sa, are patru obiective: -

realizarea unui progres social care să ţină seama de nevoile

fiecăruia; -

protecţia eficace a mediului;

-

utilizarea prudentă a resurselor naturale;

-

creşterea economică de durată, cu un înalt nivel de stabilitate

în timp. Rolul educaţiei pentru dezvoltare durabilă este acela de a da posibilitatea oamenilor de a-şi însuşi cunoştinţe, valori şi deprinderi care le vor da posibilitatea de a lua decizii, individuale sau colective, care să ducă la îmbunătăţirea calităţii vieţii lor şi a celorlalţi, în prezent şi în viitor. Prin educaţie oamenii învaţă să adopte o perspectivă pe termen lung în deciziile pe care le adoptă, luând în consideraţie toate costurile şi beneficiile, prezente şi viitoare. “Educaţia trebuie recunoscută că procesul prin care oamenii şi societăţile umane pot să-şi atingă potenţialul maxim. Educaţia este esenţială pentru promovarea dezvoltării durabile şi îmbunătăţirea capacităţii oamenilor de a rezolva problemele de mediu şi dezvoltare, Educaţia este drumul către egalitatea şanselor, către o democraţie sănătoasă şi echitabilă, către o economie productivă şi o dezvoltare durabilă”. (Agenda 21, Earth Summit, 1992). 1.2.

Sistemul de învăţământ

Sistemul de învăţământ reprezintă ,,principalul subsistem al sistemului de educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal“ (Cristea, S., Constantinescu, C.,1998, p. 20-21).

8

În sens larg sistemul de învăţământ angajează ,,ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.“ (Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, 1994, p. 956). În această accepţie sunt vizate instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională, programe de televiziune şcolară/universitară etc.), dar şi unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi economici, politici, culturali, religioşi, comunitari etc.). În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie sistemul de învăţământ este definit ca ,,sistem şcolar“. Ca „parte a sistemului de educaţie“ sistemul de învăţământ include ,,reţeaua organizaţiilor şcolare“ determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor ,,servicii publice“, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activităţii de bază – instruirea – realizată în cadrul procesului de învăţământ. Abordarea sistemică a educaţiei permite evidenţierea funcţiilor şi a structurilor specifice

organizaţiei/instituţiei

şcolare.

Această

abordare

priveşte

educaţia

ca ,,totalitate organizată instituţional, practic la nivelul întregii societăţi“ (Faure, E., şi col.,1980, p. 69). Sistemul de învăţământ apare astfel ca un sistem deschis (în raport cu mediul respectiv, în raport cu sistemul social global şi cu sistemul natural – economic – politic – cultural – comunitar). Sistemul de învăţământ este un sistem integrativ, nu sumativ. El trebuie considerat în dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social exterior; schimburile sunt preponderent informaţional-energetice; el importă, dar şi stochează informaţie şi energie pe care apoi le utilizează în educaţie. În proiectarea sistemului de învăţământ se porneşte de la analiza cererii sociale de educaţie şi analiza nevoilor viitoare de forţă de muncă. Structura sistemului de învăţământ reprezintă ,,elementele componente ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea care asigură realizarea funcţiilor principale ale educaţiei/instruirii la nivel de sistem şi proces“ (Cristea, S., Constantinescu, C., 1998, p. 22). 1.2.1. Limitele funcţionale ale sistemului de învăţământ

9

Atunci când majoritatea elevilor cuprinşi într-un sistem de învăţământ prezintă simptome de neadaptare şcolară şi de eşec şcolar, se poate vorbi de o ineficacitate a sistemului respectiv, generată de anumite limite funcţionale ale sale. Aceste limite funcţionale pot fi legate de mai multe aspecte: 1. Capacitatea de cuprindere a sistemului, în special la nivelul învăţământului general şi obligatoriu, poate face ca reţeaua de învăţământ să aibă o cuprindere limitată, dacă nu la nivel global, cel puţin în anumite zone geografice. Sistemul poate fi găsit nepregătit sub acest aspect, de exemplu, în faţa unor fenomene sociale cum ar fi explozia demografică sau degradarea reţelei existente. Mihăilescu, I. consideră că una dintre cauzele declinului învăţământului rural românesc, la ora actuală, o reprezintă degradarea infrastructurii şcolare, care a diminuat capacitatea de cuprindere în şcoli a copiilor din unele localităţi: “Sunt situaţii – constată autorul – în care casa parohială sau biserica sunt folosite pe post de săli de clasă. În cazul în care există o şcoală într-o localitate învecinată (uneori localitatea vecină este la o distanţă de 10-15 kilometri), se organizează deplasarea zilnică a copiilor spre aceste şcoli. În alte situaţii, absenţa şcolii din sat este factorul decisiv care conduce la scăderea ratei de şcolarizare sau la analfabetismul absolut” (Mihăilescu, I., 2003, p. 146). 2. Flexibilitatea sistemului trebuie analizată în raport cu dinamica economiei şi a cerinţelor ei privind pregătirea forţei de muncă pentru anumite sectoare ale sale, dar şi în raport cu anumite fenomene sociale. În contextul actual al mondializării economiei, “strategia întreprinderilor care caută să-şi apere poziţia pe pieţele mondiale în evoluţie rapidă se bazează mai mult pe flexibilizarea locurilor de muncă şi a resurselor umane această logică cere să se dispună de o mână de lucru din ce în ce mai calificată, capabilă să se adapteze la evoluţia rapidă a tehnologiilor şi să-şi reînnoiască permanent competenţa şi cunoştinţele” (Agenţia Naţională Socrates, 1996, p. 13-14). 3. Gradul de centralizare a sistemului este dat de măsura în care funcţionarea acestuia se bazează pe un control realizat printr-o ierarhie rigidă, ce jugulează de multe ori iniţiativele locale sau individuale. Şcolile şi profesorii au nevoie de o anumită autonomie pentru a concepe programe educative adecvate nevoilor educative specifice ale elevilor lor şi adaptate la realitatea educativă din fiecare şcoală. Autonomia de care pot dispune şcolile şi profesorii trebuie să facă posibilă dezvoltarea unor relaţii de parteneriat cu mediul exterior al şcolii, în special cu familiile elevilor, în vederea prevenirii insuccesului şcolar al elevilor şi a fenomenelor de abandon şcolar. 1.2.2. Democratizarea sistemelor de învăţământ 10

Democratizarea educaţiei presupune o mai eficientă realizare a dreptului la educaţie pentru întreaga populaţie. Educaţia democratică trebuie să fie astfel concepută încât să acorde o importanţă deosebită principiului educaţiei permanente, să cultive interesul pentru autodesăvârşire şi emancipare continuă. Educaţia democratică presupune: -

înlăturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale în accesul la educaţie;

-

egalitatea şanselor de a primi o instruire de calitate, indiferent de zona geografică în care este situată şcoala şi indiferent de tipul de şcoală ales: - participarea democratică la deciziile privind educaţia a beneficiarilor educaţiei (a profesorilor, părinţilor etc.), - descentralizarea conducerii învăţământului

Democratizarea sistemelor de învăţământ reprezintă principalul proces social care se produce în interiorul acestora, în ultimele decenii. El se concretizează în desfăşurarea unor acţiuni conjugate care îşi propun să asigure: -

democratizarea pe orizontală, prin diversificarea ofertei de educaţie, îmbunătăţirea accesului la educaţie, îmbunătăţirea repartizării teritoriale a reţelei şcolare, a bazei materiale şi a personalului calificat;

-

democratizarea pe verticală, prin descentralizarea deciziei în învăţământ şi ameliorarea sistemului de selecţie şcolară.

Diversificarea ofertei de educaţie se realizează prin asigurarea unei educaţii de bază, urmată de forme diversificate de pregătire specializată la diferite niveluri şi de forme diverse de educaţie continuă. În cadrul tuturor formelor de educaţie se introduce posibilitatea de a opta pentru diverse discipline şi module de studiu, în funcţie de interesele elevilor şi de proiectele de viitor. Descentralizarea deciziei în învăţământ presupune la rândul ei trei aspecte; -

delegarea unor responsabilităţi la niveluri inferioare de conducere a învăţământului;

-

b) creşterea autonomiei şi responsabilităţii unităţilor de învăţământ în folosirea resurselor, dublată de creşterea răspunderii publice;

-

(c) crearea de organisme de conducere participativă prin implicarea unor reprezentanţi ai autorităţilor locale, agenţi economici, părinţi etc.

Îmbunătăţirea accesului la educaţie ţine seama că indivizii sunt diferiţi şi au nevoie de o educaţie pe măsură, care să le permită cultivarea aptitudinilor, intereselor şi împlinirea aspiraţiilor personale. În locul egalizării forţate a oamenilor se promovează 11

ideea egalităţii şanselor de instruire. Şanse egale de instruire nu înseamnă o educaţie identică pentru toţi indivizii, care astfel ar fi constrânşi să se dezvolte toţi după acelaşi tipar. Educaţia trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de fondul unic de aptitudini şi de interese al fiecărei persoane, corelat inteligent cu nevoile de cadre calificate reclamate de societate. În locul unui învăţământ axat pe nevoile limitate ale unei profesii, educaţia democratică presupune un învăţământ care să contribuie la desăvârşirea culturală şi morală a individului, să-i educe capacitatea de participare în spirit critic la ameliorarea societăţii. (Diaconu, M., 2004, p.103-105)

1.2 Politici sociale şi educaţionale Răspunsurile la întrebarea ,,Ce este politica socială?” sunt variate atât în funcţie de autorii care abordează acest domeniu cât şi în funcţie de înscrierea lor în câte un curent ştiinţific orientativ. În general însă răspunsurile pornesc de la un set de criterii care iau în considerare anumite elemente ce caracterizează conceptul de politică socială. Astfel, unul dintre răspunsuri încearcă să ilustreze politica socială prin suprafeţele sau domeniile în care funcţionează politica publică pe care o consideră inclusă în politica socială. O altă variantă de răspuns porneşte de la definirea proporţiei (dimensiunii) politicii sociale, explicând ce o face deosebită faţă de alte tipuri de politici. Din acest ultim unghi de vedere, se pare că dificultăţile privind subiectul politicii sociale sunt mai greu de depăşit. În unanimitate, autorii şi cercetătorii au căzut de acord asupra enumerării domeniilor politicii sociale ca fiind elementul fundamental al definiţiei. Cu toate acestea şi acest criteriu pare a fi discutabil deoarece nu se poate considera o politică oarecare ca făcând parte din politicile sociale doar pornind de la trăsăturile ei particulare. Adesea neglijarea unor aspecte care au un impact considerabil asupra bunăstării sociale atrag după sine aprecierile arbitrare care nu au nimic de-a face cu rigurozitatea ştiinţifică. Pentru a putea defini ce este politica socială este necesar ca în

prealabil, să fie

identificate elementele din care se compune. În general, oricine include în categoria de politici sociale, fără pretenţia unei definiţii academice, trei domenii largi care în esenţă se referă la individ: siguranţa socială, serviciile

sociale cu caracter personal şi sănătatea. Se observă

în acest

răspuns primordialitatea interesului individual care raportează politica socială la propriile sale necesităţi. În timp ce marea parte a populaţiei nu se îndoieşte asupra recunoaşterii 12

acestor domenii ca fiind ,,sociale”, terminologia însă declanşează unele confuzii. Existenţa unor departamente guvernamentale specializate pe grupe de probleme şi activităţi nu exclude formularea închegată a unei concepţii unitare, generalizate la nivelul întregii societăţi, despre politica socială. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că alături de stat care preia grija socialului, întreprinderile prin funcţiile lor sociale aduc o contribuţie în completare. De exemplu, politica locuinţei este considerată în multe materiale ca fiind una din componentele politicii sociale deşi face parte din sectorul privat al pieţei. În legătură cu acest exemplu sunt formulate numeroase întrebări referitoare la măsura în care piaţa liberă poate opera în raport cu sectorul privat şi măsura în care

autorităţile decid

destinaţia locuinţelor publice vor acţiona în scopul satisfacerii unor nevoi sociale încălcând sau nu sectorul afacerilor particulare cu locuinţe. Există însă în zona politicilor sociale adevărate ,,suprafeţe” de interes privat care nu numai că sunt evitate pentru a nu deranja sectorul agenţilor economici privaţi, dar mai mult sunt excluse ca ne având un caracter social – public. Un alt exemplu îl constituie politica educaţională care prin obiectivele sale se înscrie ca cea mai socială dintre politicile sociale. Cu toate acestea, după unii autori, datorită faptului că domeniul educaţional este unul dintre sectoarele care solicită cele mai mari cheltuieli publice cu mult peste serviciile considerate a contribui la bunăstare publică, politica educaţională merită mai mult sau mai puţin a fi inclusă în politicile sociale. Politicile

educaţionale reprezintă strategii, metode şi mijloace, folosite în

vederea realizării obiectivelor educaţionale fixate şi concretizate în legislaţie. În domeniul educaţiei, nevoia de a înţelege prezentul este la fel de importantă ca nevoia de a proiecta viitorul, pentru că necesitatea de a distinge între scopuri şi nevoi rezultă dintr-o cerinţă de ordin practic. Aceasta presupune punerea instituţiei şcolare în interacţiune cu societatea reală, fiind astfel supusă mecanismelor naturale de reglare, trebuind astfel ca orice neconcordanţă dintre educaţie şi societate să ducă la schimbări majore . Nevoile umane şi cele ale educaţiei se diversifică în ritm mai accentuat decât resursele necesare satisfacerii lor, iar pentru domeniul educaţiei cantitatea de resurse pe care societatea le alocă este indicatorul cel mai semnificativ privind importanţa educaţiei. O calitate adeseori trecută cu vederea a şcolilor este capacitatea de a mobiliza resursele comunităţilor pentru soluţionarea unor probleme colective. Această virtute 13

derivă în primul rând din resursele specifice şcolii. În regiunile deprivate, şcoala poate furniza persoanele cu calităţile leadership necesare pentru organizarea acţiunilor de dezvoltare. Prin reunirea unui număr mare de persoane în jurul unor activităţi şi interese comune şcoala reprezintă şi un micro-context de mobilizare a acţiunii colective. Pentru ca această mobilizare să se producă, şcoala trebuie să aibă nu numai un management eficient dar şi o orientare sistematică spre vecinătate sau spre comunitate, prin implicarea părinţilor, a absolvenţilor sau a altor actori din afara sa în diverse activităţi. Nu numai infrastructura fizică ar trebui să beneficieze de pe urma acestei contribuţii a şcolii, dar şi capitalul social al comunităţilor. Capitalul social extrafamilial al elevilor are un efect pozitiv asupra rezultatelor şcolare (Coleman, 1988) iar coeziunea socială a comunităţilor poate preveni apariţia unor fenomene grave precum delincvenţa juvenilă. Proiectele de dezvoltare constituie, pe de altă parte, o miză pentru şcoală însăşi, pentru elevi şi cadre didactice deopotrivă. Pe de o parte, activităţile de dezvoltare organizate de şcoală sunt o foarte bună situaţie de educaţie non-formală sau informală, cea mai eficientă cale de însuşire a deprinderilor civice. Pe de altă parte, orice şcoală are interesul de a avea vecinătăţi cu cât mai puţine probleme. Un beneficiu indirect al participării intensive a şcolii la dezvoltarea comunităţilor este transparenţa sporită a instituţiilor educaţionale în relaţiile cu părinţii şi cetăţenii din vecinătate. Studii recente ale autorului acestui capitol (Hatos şi Chioncel, 2006) indică faptul că implicarea şcolilor în proiecte de dezvoltare, în România, depinde de voluntarismul unor profesori şi de arbitrarul directorilor de instituţii educative. Mai mult, astfel de activităţi sunt mai frecvente în şcolile în care ponderea elevilor din „clasa mijlocie profesională” este mai mare. Există astfel riscul ca participarea în proiecte de dezvoltare să contribuie la sporirea inegalităţilor sociale şi a decalajelor zonale. Este evident că tocmai şcolile şi vecinătăţile mai puţin avantajate trebuie implicate în programe de dezvoltare obiectiv care necesită politici speciale. (Hatos, A., 2008, p. 23) Problematica politicii sociale a reprezentat una dintre preocupările constante ale şcolii engleze. Astfel, în literatura de specialitate anglo – saxonă există variate puncte de vedere asupra naturii politicii sociale şi asupra integrării sale în ansamblul politicilor realizate de stat. Titmuss în lucrarea Social Policy consideră că studierea politicii sociale nu poate fi

izolată de studierea societăţii luată ca un întreg al aspectelor sale sociale ,

economice

şi politice. În concepţia

sa politica socială este un ,,întreg sistem de

principii şi măsuri pe care întreaga societate – nu numai guvernul - le utilizează pentru alocarea şi distribuirea resurselor economice, pentru a reglementa poziţia între indivizi 14

şi grupuri, ordonând astfel relaţiile de tip social. (Titmuns, Richard, M., 1976, p. 85) Gill (1982) atrage atenţia asupra faptului că, în cadrul său, politica socială nu reuşeşte să stabilească ierarhia criteriilor la care se conectează

alegerea politică.

Armonizarea politicilor sociale reprezintă reconcilierea în toate direcţiile a acţiunii factorilor care influenţează componentele acesteia; cea mai importantă secţiune ar fi suprafaţa de distribuire a venitului care devine din ce în ce mai neclară în urma ştergerii unor diferenţieri între distribuirea publică şi cea privată (exemplu: asigurarea socială versus asistenţa publică). Kahn (1982) susţine că nimeni nu poate oferi paradigma pentru o politică socială care să reflecte şi să fie reflectată de dezvoltarea economică; dacă ar fi aşa această paradigmă socială şi-ar dovedi aplicabilitatea în toate deciziile privind serviciile sociale. De criticat e faptul că în concepţia autorului nu este clar că o paradigmă se va transforma o dată ce dimensiunile sale au crescut în greutate, raportate la momentul iniţial. Abordarea socială a eficienţei stă la baza evaluării politicii sociale. În concepţia modernă eficienţa socială este compatibilă – în statul bunăstării – cu multiple criterii ale egalizării în venituri, resurse, drept de proprietate, redistribuire. Stein (1987) face referire la motivaţia politicii sociale, arată că ,, în practică politica socială se naşte din starea conflictelor”, stare care derivă din divergenţele scopurilor şi intereselor diferitelor indivizi, clase, grupuri, rezultatul fiind un set politic de măsuri ce poate deveni iraţional prin respectarea cu precădere a unora sau altora dintre aceste interese. (Stein,R., 1987, p.85) Punându-se de acord asupra faptului că politica socială introduce o îmbinare de factori şi preferinţe, toţi autorii sunt de părere că includerea unui dialog permanent între analistul participant, elaboratorul

de politică socială şi implementatorul politicii

respective, este nu numai de dorit, dar şi obligatoriu. Apar astfel, şi alte coordonate ale sistemului integrativ al politicii sociale şi anume aspectele administrative în toată complexitatea şi dificultatea mecanismelor funcţionale. În acest context, politica socială se adresează mai multor niveluri: a) nivelul naţional – unde se precizează priorităţile, determinând gradul de eficienţă prin constituirea alocaţiilor materiale şi financiare; b) nivelul de administraţie locală (regională, teritorială) – unde se fixează cele mai specifice priorităţi. Dificultatea la acest nivel derivă din încercarea de menţinere a veridicităţii conceptuale şi programatice a deciziilor la nivel naţional şi racordarea celor locale la politica socială naţională; 15

c) nivelul individului – unde apar obiective şi ţeluri subiective, în dezechilibru numeric cu cele obiective, deviate de la tendinţa generală a politicii sociale (Highiduţ M., 2002,p.8) Se apreciază că deseori o politică socială nu este corespunzătoare în aplicarea ei chiar dacă cel care o iniţiază şi decide dispune de pregătire în domeniu, cunoscând şi înţelegând fenomenul social. Aprecierea corectă sau evaluarea finală a politicii sociale nu poate fi făcută decât de către individ sau de societate în întregul ei. (Highiduţ M., 2002,p.9) Din comparaţiile politicilor rezultă programe sociale subordonate scopurilor mari, naţionale. Viziunea asupra politicii sociale formulează în această direcţie două orientări privind concepţia care stă la baza constituirii politicii sociale: etica utilitaristă

1.

care ia în considerare omul

ca fiinţă raţională şi

responsabilă, în acest context, politica socială atrage după sine un sistem de stimulente care va mobiliza individului în posibilitatea sa de a controla bunuri cu ajutorul mijloacelor legale pe care le pune la dispoziţie societatea. Această etică conduce către o nouă ,,terapie etică” în ştiinţa socială modernă. politica socială ,,terapeutică” care pretinde o mai mare intervenţie a

1.

guvernului în legătură cu restructurarea suprafeţei sale de acţiune şi aplicabilitate. Nici una din aceste două concepţii nu pare a fi de ajutor celor ce elaborează politica socială. (Highiduţ M., 2002, p.32) ,,Matricea” politicii sociale presupune luarea în considerare nu doar a componentelor şi regulilor de aranjare a lor după un plan prestabilit, ci şi algoritmul funcţionării acestora care are la bază raportul decisiv dintre economi şi social. Problematica politicii sociale identifică cinci grupe mari de componente: -

raportul cost – beneficii;

-

grupele de interese (suporterii, potenţialii sau posibilii oponenţi ai politicii sociale);

-

tehnicile de implementare a politicilor sociale;

-

schimbarea politicii sociale (direcţiile probabile şi contextul unor circumstanţe relevante care modifică câmpul de acţiune al politicii sociale, de exemplu: inflaţia, şomajul, tranziţia);

-

atitudinea şi mentalitatea individului; (Highiduţ M., 2002, p.33)

1.4 Situarea politicilor educaţionale la nivel local

16

Centralitatea mizelor politice în emergenţa unui interes al sociologiei educaţiei pentru dinamicile locale nu merge înainte fără a ne pune câteva probleme. Este evident că politicile educaţionale locale reprezintă un câmp de studiu particular potrivit analizei metamorfozelor formării şi societăţii franceze contemporane. Trebuie în acelaşi timp să distingem trei feluri de politici educative locale care se diferenţiază prin originea lor, prin orientarea lor şi prin mijloacele de acţiune chiar dacă ele operează adesea conjunctural pe aceleaşi terenuri: politici naţionale bazate pe forme de redistribuţie locală

a

mijloacelor de acţiune a educaţiei (zone de educaţie prioritară), deconcentrarea

şi

decentralizarea în sânul administraţiei Educaţiei naţionale, care acordă noi spaţii de acţiune rectorilor, inspectorilor academici şi lăcaşelor de învăţământ

şi, în fine,

decentralizarea politică care acordă noi competenţe colectivităţilor teritoriale.( Henriot – Van Zanten p. 132 ) În perioada de după război, comunităţile nu au mai jucat un rol important în dezvoltarea şcolarităţii primare dar unele dintre ele au continuat să joace un rol important în democratizarea învăţământului secundar prin crearea colegiilor, liceelor şi stabilimentelor de învăţământ tehnice şi profesionale de pe teritoriul lor. Altfel, acţiunea lor în materie de educaţie elementară este urmată graţie extensiei sectorului preşcolar. În mod progresiv, municipalităţile, în special municipalităţile urbane, au fost cooptate să participe la acompanierea şcolarităţii de către serviciile finanţatoare (primirea copiilor înainte şi după orele şcolare, restaurarea şi transportul şcolar) aducându-şi concursul la activităţile de creştere şi deschidere culturală (ieşiri, cursuri de descoperire sau manifestări diverse) şi multiplicând dispozitivele educative în jurul şcolii (centre de petrecerea timpului liber, şcoli de muzică, cluburi sportive). Aceste acţiuni constituie, într-o mare măsură, răspunsuri la cererile noi de păstrare a copiilor creaţi de urbanizare şi a muncii femeilor dar ele sunt de asemenea şi mărturia unei evoluţii a concepţiilor educative privind rolul formatorilor de timp liber care a deschis progresiv o afirmare a rolului complementar al comunelor în raport cu Statul central în materie de educaţie. Aceste consideraţii ne invită deci să înscriem iniţiativele recente ale colectivităţilor teritoriale în materie de educaţie într-o anumită continuitate. Totuşi, ofensiva actuală a oraşelor, care s e înscrie într-un câmp de noi oportunităţi de acţiune create de legea decentralizării, marchează, de asemenea, o relativă ruptură cu implicarea trecutului, mai ales cu cel dezvoltat în timpul perioadei centralizatoare care

17

va promulga legile Jules Ferry în secolul al XIX-lea până la reforma lui Berthoin în anii 1960. Educaţia naţională, a favorizat dezvoltarea politicilor educative locale şi a stimulat apariţia de noi analize de relaţie între şcoala şi spaţiul local. Aceste politici vizează adaptarea şcolii la nevoile specifice populaţiilor din cartierele defavorizate odată cu schimbările survenite în programele şi metodele şcolare şi dezvoltarea activităţilor educative în aceste cartiere, văzute într-un spaţiu familial. Ele inaugurează astfel un nou raport între eşalonul naţional şi eşalonul local şi între şcoală şi mediul înconjurător local, noţiunea de “local” devenind resursa acţiunii educative impulsionată la nivelul statului. Alegerea şcolii ca suport al unei politici de acest tip este a priori destul de surprinzătoare. La nivel global, finalităţile şi modalităţile care au prezidat construcţia sistemului şcolar, nu favorizează câtuşi de puţin stabilirea legăturilor între şcoală şi oraş, nici pe plan material nici pe plan simbolic şi cu atât mai puţin în cadrul unui proiect local unde şcoala pare deturnată de misiunile sale esenţiale pentru a înlocui noile funcţii urbane. La nivel local puţine elemente par să pledeze în favoarea alegerii instituţiei şcolare. Vechimea şi densitatea reţelei şcolare primare ca şi implantarea precoce a instituţiei învăţământului secundar, tehnic sau general, au contribuit mult la dinamismul acestei comunităţi în trecut. Focalizarea asupra şcolii, care se traduce prin renovări artistice, prin proiecte urbanistice care raliază anumite şcoli în mediul lor urban nu este în fapt nici eliberată de noţiunea de “alegere” nici de purul rezultat al întâmplării. Progresiv, diverşi membri ai echipei municipale au luat la cunoştinţă că anumite dimensiuni materiale şi simbolice ale şcolii pot utilizate ca resurse în serviciul unei mobilizări locale fondată pe procesele de identificare mai degrabă decât pe aprecierile utilitariste ale populaţiei. Rolul şcolii este mai degrabă un rol de meditaţie care apare mult mai crucial decât identificare cu noile ordini urbane. În imaginea şcolii “mediatoare” intervin mai multe elemente. Pe de o parte, pentru că ea asigură reproducerea ordinii sociale existente dar şi că ea contribuie în mod egal la transformarea sa, şcoala le apare aleşilor ca un loc privilegiat pentru a stabili punţi între trecut şi viitor: “pentru aleşi, şcoala este primul loc al vieţii şi creaţiei, obiect urban, reper, loc de învăţare…”. Pe de altă parte, prin poziţia sa centrală, în plan material şi simbolic, în cartiere, şcoala a putu fi concepută ca un reper şi ca un loc de întâlnire care culturalizează

nu doar pe copii ci şi întreaga populaţie: “şcoala este 18

recunoscută ca fiind unul din punctele călăuzitoare din fiecare cartier; şcoala este polul principal al cartierului, este locul de întâlnire, prin copii faceţi cunoştinţă cu oamenii cartierului…există o adevărată viaţă care se organizează acolo”. În fine, şcoala primară apare de asemenea ca o putere facilitând difuzia mesajului municipal în măsura în care există un consens social. Această tentativă de a face şcoala să participe la construcţia unei noi ordini urbane nu s-a făcut fără dificultate căci, dacă existenţa reţelelor fondate pe afinităţi politice şi culturale au facilitat cooperarea aleşilor, învăţători şi artişti, majoritatea reprezentanţilor instituţiei şcolare au rezistat în diferite maniere la intervenţia municipală în cadrul şcolilor. O primă formă de rezistenţă pasivă a fost negarea valorilor educative, vederea tuturor valorilor sociale, la investirea a faţadei şcolii. O întreagă serie de imagini în discursul învăţătorului opune munca principală asupra imaginii exterioare – superficială, artificială - şi propriile lor munci luate ca realitate şcolară internă. O a doua formă de rezistenţă care relevă mai degrabă o strategie de distincţie, a consistat în tentaţia de a cantona operaţiile municipale şi în particular cele care vizau integrarea şcolilor în spaţiul urban înconjurător, în şcolile cu dificultăţi. În sfârşit, rezistenţele cele mai puternice şi cele mai elaborate la superiorii ierarhici ai învăţătorilor care vizau să delimiteze foarte clar domeniile de intervenţie şi competenţele specifice ale fiecăruia separând “educativul” de “pedagogic”: “pedagogia; este prea dificil ca municipalitatea să aibă un proiect pedagogic, nu sunt pedagogi pentru a avea un proiect pedagogic, ei pot avea un proiect cel mult educativ, nu pedagogic”. În raportul datat în iunie 1998 se pune întrebarea “Ce politică educativă şi pentru care şcoală?”, raport efectuat pentru zonele educaţionale prioritare (ZEP). „Şcoala este locul unde, cu transmiterea ştiinţei şi în referinţa valorii, se formează emanciparea copilului. Această emancipare este o afacere de respect. Respectul pe care îl datorăm copilului este de a-l trata nu ca pe un adult în miniatură ci ca pe o persoană în devenire, în formare. Ca pe o persoană dispunând de un anumit potenţial care permite accederea la statutul de adult dar care nu este încă autonomă. Acest potenţial,

îi dă dreptul absolut al copilului de a se dezvolta. Trebuie să-i

respectăm acest drept, de a-i da copilului posibilitatea de a se dezvolta din plin în direcţia vârstei adulte.

19

Şcoala trebuie să permită elevului să-şi construiască o capacitate de judecată. Pentru a accede la autonomie copilul sau tânărul trebuie mai întâi să înveţe să gândească – prin el însuşi şi pentru el însuşi. Aşa este şi lecţia comună a celor două mari tradiţii pedagogice: critica raţiunii – Socrate, Platon şi Aristotel – şi raţionalismul cartezian. În cea de-a şasea parte a discursului său, Descartes sublinia deja că “nu vom ştii să concepem bine un lucru decât dacă îl inventăm”. Numărul politicilor educative îndreptate spre progres este mare. Prea mult timp cei care s-au ocupat de educaţia naţională au crezut sau au făcut să se creadă că egalitatea şanselor se realizează graţie sistemului unic, al teritoriului naţional, identic pentru toţi elevii. Această egalitate aparentă nu era în realitate decât un paravan destinat să mascheze permanenţa profunzimilor inegalităţilor între condiţiile de plecare. Uniformitatea nu convenea pentru realizarea egalităţii. Creând zonele de educaţie prioritară la începutul anilor 80 am rupt cu această ipocrizie şi, în acelaşi timp, am reînnoit viziunea practică, concretă, realistă a justiţiei dezvoltată deja de Aristotel. Iată spiritul în care guvernul a dorit să înscrie această acţiune. Politica noastră trebuie deci să fie realistă şi justă. În una din declaraţiile politice s-a afirmat că “trebuie să dăm mai mult celor care au cel mai puţin”. Punerea în practică a acestui principiu just trece printro politică deliberată, voluntaristă, perseverentă de diferenţe pozitive. Acest principiu trebuie pus în practică de o manieră constantă pentru a contribui la reabsorbţia eşecurilor care sunt încă foarte numeroase în sistemul educativ. Trebuie să se traducă în toate domeniile ca şi gestiunea resurselor umane. Cea mai bună funcţionare a instituţiei şcolare va fi, de asemenea, permisă printr-o politică de deconcentrare adaptată şi mai bine monitorizată. Vorbim de deconcentrarea educaţiei naţionale, de crispările care se fac simţite. Ele privesc cvasitotalitatea învăţătorilor din primul ciclu, tot ceea ce relevă amplasarea şi gestiunea profesorilor auxiliari şi competenţei academice. Această realitate – aceea a unei deconcentrări puternice, reale – este secondată de un fenomen emblematic: mişcarea naţională a personalului de gradul doi. Acesta concentrează criticile simbolistice de o manieră excesivă ale centralizării educaţiei naţionale. Iată un obiect al reformei. Această reformă trebuie să fie discutată cu partenerii sindicali. Ea se înscrie într-o politică generală de deconcentrare pusă în practică în ansamblul departamentelor ministeriale. În acelaşi timp, o adevărată politică de asemenea factură semnifică că deciziile sunt luate, cu totală responsabilitate, de autorităţile administrative având competenţe pentru acest lucru. Aceasta semnifică că 20

puterea de evocarea a eşalonului superior nu există decât pentru situaţiile cu adevărat excepţionale. Cartea şcolară, atât la primul cât şi la al doilea nivel, este discutată şi oprită la nivel local de autorităţile academice în discuţie cu partenerii instituţionali.” (Politiques éducatives. Regroupement national, Figeac: CEMEA, no. 19, 20, 21, 22 decembrie 1998)

CAPITOLUL II ASISTENŢA SOCIALĂ ÎN ŞCOALĂ

21

2.1.

Abordarea funcţională a serviciilor oferite de asistenţa socială în şcoală Considerăm că asistenţa socială în şcoală poate fi apreciată ca un instrument al

practicii asistenţei sociale generale prin care se dezvoltă interioritatea elevului, se ameliorează intervenţiile şi se facilitează integrarea socială şi profesională a elevului. Obiectul de studiu este în principal elevul, dar nu sunt excluse cadrele didactice, părinţii şi comunitatea. Intervenţia asistentului social din şcoală nu poate face abstracţie de respectarea principiilor asistenţei sociale, şi de valorile asistenţei sociale. Valorile în asistenţa socială „reflectă convingeri selectate despre cum trebuie să fie viaţa. Vorbind în general, idei împărtăşite despre ceea ce este bine, corect şi de dorit” (Haynes,K.,S., Holmes, K., A., apud Prelici V., 2001, p. 38). Valorile rămân ceva general şi abstract înainte de a fi introduse în norme. Normele sunt reguli sau ghid pentru comportament. valorarea în sine nu e suficientă pentru ceea ce reprezintă ea. După H.H. Perlman, (apud, Prelici V., p. 39) “valoarea este neânsemnată dacă nu se deplasează sau este deplasabilă de la afirmaţia verbală spre acţiune”. Asistentul social trebuie să-şi cunoască propriul sistem de valori şi este necesar să cunoască sistemul de valori al clientului. Asistentul social trebuie să evite impunerea propriului sistem de valori şi mai ales trebuie să se ghideze după valorile profesiei, respectiv ale codului etic.(Prelici V., 2001, p. 48) Activitatea asistentului social din şcoală nu poate fi una izolată, de aceea asupra elevului îşi exercită acţiunea şi alţi specialişti psihologul, psihopedagogul, juristul, sociologul, alţi agenţi ai acţiunii educaţionale. Metodele utilizate de asistentul social în şcoală sunt numeroase, unele se regăsesc şi în instrumentul disciplinelor menţionate, altele îi sunt proprii. Asistentul social din şcoală trebuie să „stăpânească” şi să aibă o experienţă în „rezolvarea problemelor” clientului (elevul, cadrele didactice, personal auxiliar, părinţii) dar şi în consilierea clientului. O problemă cu care se confruntă asistentul social la noi în ţară, o constituie existenţa redusă a cabinetelor de consiliere din şcoli (unde ar trebui să-şi desfăşoare activitatea echipa multidisciplinară formată din specialiştii menţionaţi). O altă dificultate ar fi restrângerea activităţii asistentului social în şcoală la efectuarea anchetelor sociale, deci nu se realizează încă o mediere a importanţei rolurilor asistentului social în societate în general, şi, în şcoli, în mod special. Astfel, că uneori suntem în situaţia de a fundamenta teoretic analizele cu privire la rolul asistentului social, dar continuarea în practică lipseşte, însă fără o fundamentare legală, şi o mediatizare adecvată asistentul social în şcoală rămâne un deziderat.

22

Vom realiza o analiză a funcţiilor asistentului social în şcoală, încercând să surprindem conexiunile pe care funcţiile menţionate le realizează în alte discipline, respectiv cunoştinţele teoretice şi practice pe care asistentul social trebuie să le deţină. 2.1.1 Dimensiunile profesiei de asistent social în şcoală Funcţia reprezintă „contribuţia pe care un element o aduce la satisfacerea unei cerinţe a sistemului din care face parte, contribuţie necesară pentru menţinerea şi dezvoltarea acestuia” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 262). În şcoală un asistent social ar trebui să îndeplinească următoarele funcţii: a. participant la organizarea procesului de învăţare; b. educator; c. partener al educaţiei; d. membru al consiliului profesoral; a. Participant la organizarea procesului de învăţare. Asistent social din şcoală este preocupat de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, dar mai ales în implicaţiile psihosociale ale actului transmiterii: strategia comunicării, psihologia învăţării. În esenţă, asistentul social, alături de echipa multidisciplinară din şcoală trebuie să găsească cele mai adecvate metode de instruire, să trezească interesele elevilor, să stimuleze performanţele, să colaboreze permanent cu familia, să urmărească mediul şi să-l creeze pe cel mai prielnic pentru studiu. b. Educator Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei acordată şcolii, organizării ei, de modul în care asistentul social îşi înţelege misiunea, de atitudinile părinţilor. Funcţia de educator a asistentului social exclude autoritarismul, dirijismul, etichetarea represivă şi manipularea elevilor, tendinţa de a induce elevilor un comportament conformist. Abuzul „de disciplinare” încercat uneori în „echipă” cu părinţii, profesorii generează spirite conformiste, dependente prin fixarea pe anumite atitudini apreciate de unele cadre didactice. Funcţia didactică a asistentului social se exprimă prin aceea

de partener,

sfătuitor, consilier, se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere de securitate, încredere în elev şi în grup (clasă), încurajarea succeselor fiecărui elev, crearea unui flux de empatie între asistentul social şi elev. c. Partener al educaţiei

23

Asistentul social ca partener al educaţiei presupune raporturile profesorului cu alţi factori educativi (părinţi) şi mai avizează concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară. Şcoala este o a doua instanţă de socializare, după familie, iar asistentul social trebuie să colaboreze cu toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea nonformală şi informală. Asistentul social este un consultant al părinţilor ce poate împărţi răspunderea formării copiilor cu familia. d. Membru al corpului profesoral Asistentul social se află în şcoală într-o strânsă dependenţă cu profesorii, directorii, educatorii, familia şi comunitatea. Complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie, face imposibilă izolarea şi independenţa asistentului social. Cele trei laturi ale influenţei educative: învăţarea socială formarea independenţei de a lucra metodic, dezvoltarea eului elevilor rămân întâmplătoare, atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate, necoordonate, fiind nevoie de un consens al atitudinilor acţiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team – teacher) pentru acţiuni convergente presupun discuţii între profesorii de specialitate ce predau în aceeaşi clasă, pregătire comună pentru procesul instructiv, repartizarea funcţiilor pentru sarcini speciale. Abordarea funcţională a dimensiunilor profesiei de asistent social în şcoală are în vedere calitatea realizării funcţiilor specifice în şcoală. Analiza funcţională va avea ca punct de plecare enumerarea celor cinci dimensiuni ale profesiei lor (C. Neamţu, 2003, p.836): a. furnizarea de servicii pentru elevi şi familiile lor; b. furnizarea de servicii pentru personalul educativ al şcolii; c. furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al şcolii; d. furnizarea de servicii pentru comunitate; e. furnizarea unor sarcini administrative şi profesionale specifice. Dimensiunile profesiei de asistent social în şcoală, determină asistentul social nu numai să interacţioneze cu numeroşi alţi specialişti, dar şi să deţină în pregătirea şi formarea sa cunoştinţe de: psihologie generală, psihologie diferenţială, psihologie socială, sociologie, psihopedagogie, legislaţie, management general, management organizaţional şcolar. Conţinutul dimensiunilor menţionate va fi analizat în capitolele următoare când se vor detalia modalităţile de intervenţie ale asistentului social din şcoală. Considerăm că asistentul social în şcoală este liantul echipei de specialişti, dar şi liantul dintre şcoală şi comunitate inclusiv cu părinţii. 2.1.2. Furnizarea serviciilor de asistenţă socială în şcoală 24

a. Furnizarea de servicii pentru elevi şi familiile lor. Această dimensiune a profesiei de asistent social în şcoală se realizează pe 4 coordonate: 

identificarea precoce a elevilor cu risc de inadaptare socială/ insucces şcolar;



consilierea elevilor şi a părinţilor;



constituirea unor reţele de socialitate şi participarea elevului la rezolvare problemelor şcolii;



servicii oferite elevilor cu C.E.S şi părinţilor lor.

Identificarea precoce a elevilor cu risc de inadaptare socială/ insucces şcolar presupune: 

identificarea elevilor sau a grupurilor de elevi ce manifestă dificultăţi de adaptarea şcolară;

Ca indicii ai inadaptării şcolare menţionăm: 

conduită socială în colectivul de elevi;



atitudinea lor faţă de necesitatea respectării regulamentului şcolar;



performanţe scăzute la deprinderile academice de bază;



dezinformarea părinţilor cu privire la rezultatele şcolare şi la sarcinile de realizat etc.

Demersurile asistentului social din şcoală vizează: -

identificarea cauzelor în mediul familial, dacă a fost sau nu abuzat emoţional sau fizic copilul, dacă provine din familii foarte sărace fără resurse educaţionale sau dacă familia respectivă devalorizează utilitatea educaţiei şcolare pentru copil;

-

corelarea cauzelor inadaptării şcolare cu specificul psihologic al vârstei (contestarea autorităţii adultului, originalitatea, accentuarea procesului de comparare socială etc.);

-

sesizarea relaţiei dintre fenomenul categorizare şi scopurile competiţionale propuse la o anumită şcoală.

Consilierea elevilor şi părinţilor Consilierea poate lua forma consilierii individuale sau în grup a elevilor, sau consilierea părinţilor. 25

Consilierea individuală sau colectivă cu un anumit număr de elevi presupune din partea asistentului social oferirea de informaţii, sfaturi, sugestii, îndrumare pentru ca aceştia (elevii) să-şi cunoască mai bine abilităţile şi trebuinţele. Consilierea elevilor se va baza pe încredere, prietenie între asistentul social şi elev, pe suportul emoţional oferit de acesta. Consilierea părinţilor are ca obiective: 

susţinerea părinţilor pentru a înţelege adecvat trebuinţele copiilor;



ameliorarea practicilor educative;



participarea părinţilor la viaţă şcolară;



dezvoltarea abilităţii de rezolvare a conflictelor.

Parteneriatul părinţi – şcoală exprimă necesitatea menţinerii legăturii şcoală – familie, iar participarea părinţilor la îndeplinirea scopurilor şcolii exprimă modalitatea în care aceştia valorează educaţia şcolară. Asistenţii sociali în parteneriatul şcoală – familie vor stimula unul din rolurile următoare ale părinţilor (C. Neamţu, Idem, p. 131): 

părintele ca learner, informat asupra conducerii şi a derulării procesului educativ în şcoală;



părintele voluntar în ajutarea profesorilor;



părintele ca susţinător al motivaţiei pentru învăţarea şcolară etc. Crearea reţelelor de socialitate

Stimularea reţelelor de socialitate ar determina un ethos al socializării prin care se oferă elevilor mai multe alternative de exprimare, acces la statut. Ethos- ul şcolii presupune o serie de avantaje pentru educaţi cum ar fi: 

cea mai oportună alternativă de a-şi cultiva elevul interesele;



pregătirea pentru viaţă a elevilor;



oferirea de şanse egale de succes şi afirmare;



cale de evidenţiere a aptitudinilor şi intereselor profesionale;



deschiderea şcolii spre valorile comunităţii etc. Asistentul social are rolul de a cristaliza uşor reţelele de socialitate şi de a

antrena toţi elevii în asumarea de responsabilităţi, de a sprijini elevii în îndeplinirea sarcinilor. Reţelele de socialitate pot fi create în interiorul şcolii dar şi în afara şcolii.

26

Asistentul social poate încuraja programele de învăţare între elevii şcolii şi elevi cu C.E.S (din şcolile speciale). Servicii oferite elevilor cu C.E.S şi părinţilor lor Asistentul social trebuie să propună observaţii realiste pentru dobândirea autonomiei personale şi sociale, să identifice resursele oferite de familie, să observe conduita copilului în familie şi în şcoală. Asistentul social în relaţia cu copilul cu C.E.S are sarcina de a-i forma competenţele specifice maturizării sociale, pentru a se integra social şi colectiv dar şi să-şi formeze deprinderile de autonomie personală şi socială. Educarea competenţelor de relaţionare socială la elevii cu C.E.S, presupune din partea asistentului social desfăşurarea următoarelor categorii de activităţi (C. Neamţu, 2003, p. 844): 

formarea imaginii corporale şi a autoconcepţiei;



dezvoltarea sensurilor faţă de ceilalţi;



formarea maturizării sociale;



exersarea deprinderilor sociale.

Deprinderile de autonomie personală şi socială se realizează împreună cu familia. Autonomia socială este obiectivul specific asistentului social şcolar şi presupune a încuraja elevul cu C.E.S în diferite acţiuni realizate în mediul înconjurător. b. Furnizarea de servicii pentru personalul educativ. Asistentul social în şcoală poate să ofere informaţii utile cadrelor didactice despre: - situaţia socială a elevului (care sunt elevii cu risc de abandon şcolar, informarea despre contextul de unde provine elevul, participarea împreună cu alţi membrii ai echipei la evaluarea periodică a elevului etc); - centru de mediere al conflictelor asistentul social în şcoală poate interveni în soluţionarea conflictelor dintre profesori – elev, profesor – profesor, profesori – părinţi; - dezvoltarea de relaţionare socială la cadrele didactice. Asistentul social în şcoală poate oferi sprijin cadrelor didactice pentru a-şi dezvolta abilităţile de relaţionare socială şi să sprijine profesorul în supravegherea propriului comportament, a comportamentului nonverbal, dezvoltarea abilităţilor de asimilare, stabilirea încrederii prin cunoaştere, atitudine pozitivă faţă de elev, dezvoltarea experienţelor pozitive cu privire la elev; 27

- susţinerea în gestionarea nivelului de stres. Sursele de stres pot proveni din relaţia cu elevi, cu părinţi, cu colegi, din birocraţia organizaţională, din conflictul de roluri etc. Asistentul social în şcoală trebuie să creeze un cadru pentru ca profesorii săşi poată exprima nemulţumirile, nevoile, propunerile într-o atmosferă de încredere. În acest sens, poate crea împreună cu directorul şcolii şedinţe cu caracter informal unde se pot face cunoscute problemele, nevoile profesiei de dascăl. Pe lângă suportul oferit profesorilor pentru a-şi exprima opiniile, asistentul social în şcoală poate oferi şi consiliere individuală pentru diminuarea nivelului de stres. Profesorii pot fi consiliaţi de asistentul social în şcoală, în alcătuirea unui program planificat şi respectat riguros. În planul respectiv se va estima timpul alocat fiecărui activităţi, evidenţierea strictă a activităţilor ce trebuie realizate la termen, delegarea în realizarea unor activităţi, asigurarea dacă e nevoie a intimităţii (pentru a nu fi deranjat, alocarea unui timp anume pentru a se gândi la rolul său de profesor etc.). c. Furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al şcolii. C. Neamţu (2003, p.851) include în categoria personalului noneducativ al şcolii administratorul, psihologul, medicul, logopedul, consilierul de orientare şcolară şi profesională, paznicul, personalul de întreţinere, laborantul, bibliotecarul etc. Prin administratorul şcolii se înţelege directorul de şcoală. În sinteza, sarcinile asistentului social din şcoală se grupează astfel (C. Neamţu, op.cit.): 

analizarea, împreună cu directorul şi cu echipa de specialişti a cauzelor inadaptării şcolare ale unui elev sau grup de elevi;



dezvoltarea unor relaţii de cooperare cu agenţii sau instituţiile din comunitate pentru a sponsoriza sau sprijini diferite activităţi educative;



alcătuirea unui plan terapeutic de recuperare împreună cu echipa de specialişti, pentru un copil cu C.E.S. Planul individualizat de servicii pentru recuperarea – integrarea unui astfel de elev este consecinţa coordonării opiniilor tuturor specialiştilor;



cooperează şi îşi oferă serviciile în domeniul protecţiei copilului prin stimularea tuturor membrilor personalului şcolii;



participă împreună cu directorul şcolii la identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice din şcoala respectivă şi participă la conceperea unui plan de formare pentru cadrele didactice.

28

d. Furnizarea de servicii pentru comunitate Asistenţii sociali din şcoală au ca sarcini profesionale în cadrul acestor servicii următoarele: 

asistarea familiilor în utilizarea resurselor existente în comunitate;



oferirea de informaţii părinţilor despre organizaţiile specializate în protecţia drepturilor, despre asociaţiile caritabile, serviciile medicale, serviciile juridice etc.;



antrenarea elevilor în activităţi de voluntariat pentru persoanele aflate în nevoie;



prevenirea delincvenţei juvenile, a altor fenomene disfuncţionale (alcoolismul, toxicomania, vandalismul). Problemele şcolii nu pot fi tratate separat de problemele comunităţii, de exemplu, inadaptarea şcolară şi delincvenţa juvenilă sunt caracterizate de o relaţie cauzală circulară (conduite deviante din societate este reprodusă în şcoală).

Din cele menţionate, concluzionăm că, asistentul social în şcoală trebuie să conceapă strategii de prevenire a inadaptării, chiar exmatriculările sau suspendările pe perioade determinate ale elevilor devianţi permit contactul cu alţi devianţi. Astfel, o strategie eficientă de prevenire a devianţei în şcoală are ca punct de plecare relaţia complexă şcoală – comunitate. Asistenţa socială în şcoală are rolul de a ameliora relaţia dintre şcoală şi celelalte instituţii ale comunităţii, astfel se face adaptarea şcolară a tuturor elevilor, consecinţa fiind diminuarea problemelor de integrare socială. e. Realizarea unor sarcini administrative şi profesionale specifice asistentului social în şcoală. Asistentul social în şcoală ar trebui să facă parte din consiliul de conducere al şcolii deoarece are ca sarcini administrative (C. Neamţu, 2003, p. 854): 

elaborarea politicilor şcolare;



gestionarea relaţiilor din interiorul şcolii;



gestionarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate;



gestionarea resurselor pentru variate programe educative etc.

Asistentul social este preocupat şi de propria formare continuă (informarea de specialitate, participare la manifestări de profil, schimb de experienţă, difuzarea rezultatelor obţinute din practică etc.) nefiind ocolit de numeroase conflicte de roluri (de 29

exemplu ce interes serveşte al copilului cu C.E.S sau al copilului normal, colegii înţeleg eficacitatea acţiunilor sale sau nu etc.). Perspectivă managerială a serviciilor de asistenţă socială în şcoală Funcţiile manageriale generale dobândesc în cadrul managementului asistenţei sociale din şcoală caracteristici specifice. Aceste caracteristici manageriale rezultă din specificul şcolii ca organizaţie, după cum am precizat în primul capitol. În şcoală, managementul serviciilor sociale de asistenţă se focalizează pe elemente de genul: -

cultura organizaţională şcolară;

-

rolul asistentului social din şcoală;

-

specificarea obiectivelor din cadrul programelor de intervenţie;

-

orientarea spre clientul – elev, părinte, profesor, agent educogen;

-

ameliorarea serviciilor oferite;

-

implicarea cât mai multor factori în adoptarea deciziilor.

Un management specific al serviciilor de asistenţă socială în şcoală trebuie să răspundă unor exigenţe specifice (Gherguţ, A., 2003, p. 73), individualizarea domeniului fiind determinată de lucru în echipă, transdisciplinaritatea, abordarea sistemică şi abordarea procesual – organică. Tot mai des, datorită necesităţii de a rezolva situaţii problematice se utilizează abordările interdisciplinare şi sistemice. Am menţionat că asistentul social din şcoală nu poate să lucreze singur, ci alături de o echipă de specialişti. Astfel, abordarea interdisciplinară este o necesitate, pentru că „în managementul serviciilor sociale au o relevanţă crescută informaţii din domenii precum: psihologia, psihopedagogia specială, asistenţa socială, pedagogia, sociologia, medicina etc. (Gherguţ, A. 2003, p. 65). Deci, interdisciplinaritatea vizează abordarea unui domeniu din punct de vedere al mai multor ştiinţe/ discipline, perspectivele fiind integrate într-un punct de vedere unitar. Pe lângă interdisciplinaritate, în asistenţa socială în şcoală se mai pot utiliza şi conceptele de multidisciplinaritate şi transdisciplinaritate. Multidisciplinaritatea în cazul serviciilor sociale se întâlneşte când se folosesc consilieri de diferite specializări, dar neexistând un punct de vedere unitar al problematici abordate. Transdisciplinaritatea reprezintă o formă superioară a interdisciplinarităţii şi „se referă la o coordonare de la mai multe niveluri a tuturor disciplinelor interesate de un

30

anumit punct de investigaţie (discipline reunite într-un sistem special)” (Gherguţ, A. 2003, p. 65). Abordarea sistemică se centrează pe sistem, în cazul nostru sistemul social care are ca subsisteme părţile componente (şcoala, în situaţia dată). Între părţile componente există interdependenţe şi interacţiuni, o schimbare într-o parte a sistemului va genera modificări în celelalte părţi. Gherguţ, A., menţionează că în cazul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială, termenii de echifinalitate şi multifinalitate sunt foarte importanţi. Prin echifinalitate se înţelege acea capacitate de a obţine rezultate identice în condiţii iniţiale diferite, iar multifinalitatea se referă la faptul că în aceleaşi condiţii se pot obţine la finalităţi diferite. Pe baza teoriei sistemelor, Gherguţ, A., propune o paradigmă de rezolvare a problemelor din domeniul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială (2003, p. 67): a. Faza de analiză şi apreciere a situaţiei: 1. Identificarea şi definirea problemei; -

identificarea limitelor subsistemului;

-

stabilirea relaţiilor cu alte subsisteme; 2. Identificarea scopului acţiuni:

-

scopul din perspectiva beneficiarului de servicii;

-

scopul din perspectiva specialiştilor care oferă servicii 3. contactul preliminar între beneficiari şi reprezentanţii organizaţiei; 4. explorarea şi investigarea:

-

oportunităţi oferite de subsistemele cu care interferează beneficiarii;

-

investigarea câmpului motivaţional;

-

posibilităţi identificate din perspectiva limitelor subsistemului;

b. Faza de planificare: 5. evaluarea contextului în care se manifestă problema: - identificarea şi separarea problemei; - identificarea resurselor; - limite şi dificultăţi (existente sau anticipate); - fundamentarea teoretică; - selecţia metodelor utile în rezolvarea problemei identificate; - integrarea în sistemele mari; 6. dezvoltarea planului de acţiune: 31

- stabilirea scopurilor şi obiectivelor realizabile şi cuantificabile; - stabilirea costurilor; - estimarea resurselor de timp; 7. prognoza: - influenţa acţiunii asupra persoanei (beneficiarului); - influenţa acţiunii asupra subsistemelor şi sistemelor cu care interferează componentele în planul de acţiune; c. Faza de acţiune şi implementare: 8. implementarea planului de acţiune; modificarea limitelor subsistemelor; d. Evaluarea rezultatelor: 9. evaluarea atingerii scopului fixat: - evaluarea gradului de atingere a scopului fixat; - evaluarea schimbărilor survenite în subsistemele conexe; - evaluarea parametrilor (tehnici, metode, categorii de buget etc.); 10. rezolvarea problemei şi pregătirea condiţiilor pentru dezvoltarea unui nou plan de acţiune. Managementul serviciilor de asistenţă socială din şcoală nu poate fi separat de managementul organizaţiei şcoală şi nici de managementul proceselor de formare continuă a cadrelor didactice, a personalului auxiliar. Abordarea interdisciplinară şi abordarea sistemică măreşte reuşita acţiuni sociale eficiente. Propunem însă şi abordarea transidisciplinară (procesual – organică) care constituie o provocare dar şi poate să ofere soluţii noi la probleme care cu greu îşi găsesc rezolvarea. 2.1.3. Implicarea asistentului social în activitatea şcolii Asistentul social şcolar se implică în activitatea şcolii pentru: 

prevenirea supraîncărcării psihice a elevului ;



prevenirea abandonului şcolar ;



formularea unor exigenţe reale din partea părinţilor şi a cadrelor



crearea unor condiţii optime de învăţare ;



sprijinirea elevilor în orientarea lor şcolară şi profesională ;

didactice;

32



însuşirea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare ;



însuşirea unor deprinderi de igienă mintală etc.

Şcoala urmăreşte îndeaproape formarea de caractere, o educaţie amplă şi completă, formarea unui comportament adecvat în conformitate cu valorile morale acceptate şi pretinse de societate. În acest fel se asigură o integrare în societate în limitele normalităţii, bazată pe muncă, cinste, solidaritate şi respect. În cadrul curriculumului şcolar, de o importanţă deosebită sunt orele de educaţie moral-civică, religie sau de consiliere-orientare, atât în ciclul primar cât şi în ciclul gimnazial. Deoarece au o puternică valenţă psihosocială implică intervenţia asistentului social şcolar. Componentele şi obiectivele curriculare ale activităţii de consiliere şi orientare şcolară cu implicarea asistentului social şcolar sunt: 1. Componenta: Managementul clasei ca grup social Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să-şi asume rolurile şi responsabilităţile ce-i revin ;

-

să respecte normele vieţii şcolare ;

-

să participe activ şi creativ la realizarea şi menţinerea spaţiului care să reflecte personalitatea grupului;

-

să gestioneze eficient nevoile grupului, conflictele;

-

să respecte şi să elaboreze un sistem de valori morale şi socio-culturale general acceptate;

-

să accepte şi să aplice un sistem flexibil de recompense şi sancţiuni.

2. Componenta: Dezvoltarea personalităţii Obiective operaţionale Elevul să fie capabil: -

să demonstreze autonomie în comportament;

-

să practice un stil personal adecvat de autoexprimare, în limbaj, vestimentaţie;

-

să demonstreze atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de alţii;

-

să aprecieze obiectiv evenimente, modele de personalităţi şi stiluri de viaţă;

-

să-şi dezvolte nevoia de succes, motivaţia învăţării continue, toleranţa la frustrare; 33

-

să dovedească în comportament responsabilitate faţă de sine şi faţă de alţii, faţă de mediul natural şi social.

3. Componenta: Educaţia pentru valori a. Educaţia pentru o societate democratică Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să respecte drepturile universale ale omului şi cele ale copilului;

-

să respecte legile şi instituţiile societăţii şi ale statului democratic;

-

să exprime prin comportament mândria identităţii naţionale;

-

să identifice şi să se implice în problemele comunităţii;

-

să exerseze propriul sistem de valori în acord cu cel promovat de societate;

-

să combată discriminările politice, sociale, economice, religioase, rasiale, etnice;

-

să-şi asume roluri şi responsabilităţi în viaţa socială.

b. Educaţie pentru muncă Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să dovedească respect faţă de muncă;

-

să-şi formeze deprinderi, priceperi şi obişnuinţa de muncă;

-

să-şi identifice şi să-şi afirme interesele în variate domenii de activitate;

-

să se preocupe de calitatea muncii efectuate;

c. Educaţia pentru respectarea valorilor culturale Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să respecte datinile, obiceiurile şi tradiţiile naţionale;

-

să aprecieze contribuţia poporului român şi a altor popoare la patrimoniul culturii universale;

-

să aplice criterii estetice şi morale în aprecierea valorilor cultural-artistice;

-

să promoveze cultura, să participe la activităţile cultural artistice;

d. Educaţia pentru viaţa privată Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: 34

-

să înţeleagă deosebirile dintre domeniul privat şi cel public;

-

să accepte familia ca principal cadru de desfăşurare a vieţii private;

-

să-şi formeze capacităţi de relaţionare optimă în grupurile formale şi informale;

-

să aplice criteriile, metodele şi tehnicile de planificare şi organizare a vieţii personale, a timpului liber şi a bugetului.

e. Educaţia pentru protecţia mediului Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să identifice calităţile mediului necesare vieţii sănătoase;

-

să înţeleagă relaţia dintre om şi mediu, interdependenţa dintre calitatea mediului şi calitatea vieţii;

-

să manifeste în comportament atitudine de respect faţă de mediu;

-

să se implice responsabil în acţiuni de protecţie a mediului;

-

să aplice principiile drepturilor omului în acţiunile de protecţie a mediului;

f. Educaţia pentru sănătate Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să aplice normele de igienă personală şi de grup, igiena mentală, alimentaţia corectă în concordanţă cu particularităţile de vârstă;

-

să dovedească în comportament că apreciază sănătatea personală şi a celorlalţi ca pe o valoare esenţială a vieţii;

-

să păstreze ordinea şi curăţenia în mediul ambiant;

-

să acorde primul ajutor în caz de necesitate;

-

să manifeste responsabilitate în problemele legate de viaţa sexuală;

-

să evalueze critic efectele consumului de alcool, tutun, stupefiante, medicamente.

4. Componenta: Educaţia pentru securitatea personală a. Educaţia rutieră Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să respecte regulile de circulaţie;

-

să se comporte responsabil ca participant la traficul rutier; 35

-

să înţeleagă complexitatea şi funcţiile străzii, ca spaţiu social

-

să-şi asume roluri în acţiunile de educaţie rutieră.

b. Educaţia pentru protecţia consumatorului Obiectivele operaţionale Elevul să fie capabil: -

să înţeleagă importanţa legislaţiei în domeniu;

-

să utilizeze informaţiile referitoare la produsele şi serviciile de care beneficiază;

-

să înţeleagă influenţa şi rolul publicităţii asupra deciziilor cumpărătorilor;

-

să adopte şi să cunoască criterii de selecţie adecvate în consumul de bunuri şi servicii. 2.2. Rolul şi funcţiile asistentului social în şcoală

Din anii 1960, cercetările de sociologie a educaţiei au demonstrat modul în care şcoala accentuează inegalităţile sociale, asigurând perpetuarea dominării claselor privilegiate. În timp, şcoala s-a dorit a fi un instrument de egalizare a şanselor de acces în şcoală. Asistenţii sociali s-au implicat în a realiza difuzarea valorilor democratice în educaţie. Democratizarea educaţiei înseamnă participarea a cât mai multor oameni la luarea deciziilor şcolare, pe linie administrativă şi educativă. Obiectivele majore în activitatea asistenţei sociale sunt: -

intensificarea participării elevilor şi părinţilor la momentele vieţii şcolare;

-

redefinirea relaţiei profesor-elev pe baze democratice;

-

eliminarea diferenţelor din educaţie. Extinderea drepturilor civice asupra copiilor reprezintă un aspect particular al

democratizării societăţilor. A apărut protecţia copilului ca formă specifică a asistenţei sociale, ce urmăreşte respectarea drepturilor copilului. Adunarea generală a

ONU la 20 noiembrie 1989, a adoptat Convenţia

Drepturilor Copilului prin care se recunoaşte pentru prima dată în istorie că un copil are aceeaşi valoare umană ca şi adultul. Din Convenţie se deduc toate drepturile bazate pe următoarele patru principii: 1. Principiul interesului superior al copilului afirmă necesitatea ca toate deciziile cu privire la copil să fie luate ţinând cont de interesul acestuia, nu al adultului; 2. Principiul nondiscriminării, toate drepturile sunt aplicate fără nici o discriminare; 3. Principiul participării afirmă necesitatea participării copiilor la luarea deciziilor 36

care-i privesc; 4. Principiul

supravieţuirii şi dezvoltării afirmă dreptul la viaţă şi obligaţia

autorităţilor de a asigura un cadru pentru dezvoltarea potenţialităţilor copilului. În domeniul educaţiei şcolare aceste principii au generat două efecte: 1. Educaţia integrată desemnează cuprinderea în învăţământul de masă a copiilor educabili cu C.E.S. Asistenţii sociali trebuie să creeze condiţii optime pentru integrarea socială a copiilor cu deficienţe, identificând toate resursele necesare unei evoluţii şcolare bune şi stimulând interacţiunile sociale ale elevului cu deficienţe cu ceilalţi membri ai comunităţii şcolare; 2. Carta Drepturilor Elevului reuneşte principalele drepturi de care trebuie să beneficieze elevii într-un sistem de învăţământ democratic. Drepturile elevului se referă la: - dreptul de a nu fi tot timpul atent; - dreptul la forul său interior; - dreptul de a învăţa numai ce are rost şi sens; - dreptul de a se mişca; - dreptul de a alege cu cine vrea să lucreze; - dreptul de a nu-şi ţine promisiunile etc.(C. Cucoş, 1997, p. 82). Introducerea drepturilor elevilor în şcoală a atras după sine obligaţia asistentului social de a veghea la respectarea lor şi de a preveni abuzurile din partea profesorilor şi a părinţilor. Valorificarea conţinutului educativ al procesului de învăţământ, a disciplinelor studiate în şcoală, realizarea obiectivelor, orele de religie şi de educaţie moral-civică, a activităţilor de consiliere şi orientare, însoţite de o practică socială adecvată, asigură formarea profilului moral al elevilor în consens cu idealul educaţional, cu valorile umane promovate de societate, facilitează însuşirea de către elevi a unor comportamente adaptative. Asistentul social din şcoală, potrivit recomandărilor Ministerului Educaţiei şi Cercetării, are posibilitatea să se implice direct în procesul educaţional prin organizarea de întâlniri cu clasa de elevi, sau cu un anumit grup de elevi şi să prezinte temele propuse pentru consiliere şi orientare. Evidenţierea laturii educative a activităţii şcolare, cu accent pe componentele educaţiei morale, contribuie la instalarea unui confort psihosocial în şcoală, a unui echilibru adaptativ între elevi şi mediul şcolar, a stării de bine a elevilor.

37

Organizaţia Mondială a Sănătăţii atrage atenţia că starea de bine a persoanei nu înseamnă doar absenţa bolii sau disfuncţiei şi starea normală psihosocială. În această accepţiune starea de bine se compune din următoarele elemente: -

acceptarea de sine, acceptarea pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor, capacitatea de auto cunoaştere şi autoevaluare;

-

relaţionarea

interpersonală

pozitivă,

sociabilitate,

empatie,

toleranţă,

comunicare, solidaritate, solicitudine; -

autonomie, principii de viaţă proprii, capacitatea de decizie, autoconducerea, autocontrol, autoreglarea comportamentului;

-

aspiraţii, conştientizarea sensului şi scopului vieţii, proiecte şi acţiuni adecvate, optimism;

-

dezvoltarea

personală,flexibilitate

adaptativă,

autodepăşire,

afirmarea

aptitudinilor creative. Deşi rolul şcolii este hotărâtor în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine a elevilor se constată că, în multe cazuri, tocmai şcoala este aceea care diminuează încrederea în sine a elevilor, îngrădeşte tendinţa lor spre independenţă, eludează trăsăturile individuale ale acestora, încorsetează iniţiativele, creativitatea, în loc de stimulare induce inhibiţia. Preocuparea exclusivă a şcolii privind pregătirea intelectuală a elevilor şi obţinerea de performanţe exprimate în note cât mai mari, ignorând totodată nevoile lor emoţionale şi sociale, conduce inevitabil la diminuarea stării de bine şi la creşterea fenomenelor de disfuncţii psiho-comportamentale. „Şcoala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunoştinţe şi rezultate şcolare performante, starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi. În caz contrar, şcoala devine o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă. Înainte de a fi o instituţie care conferă diplome, şcoala trebuie să fie locul în care se formează persoane armonioase cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, capabile astfel să transpună în instrumente conţinutul diplomei, să opereze eficient cu ele, să se bucure de procesul şi produsul activităţii lor” În şcolile din SUA, în 1997 s-a introdus prin lege serviciul de asistenţă socială în şcoli. Asistenţii sociali aveau de îndeplinit următoarele funcţii: 1. să alcătuiască istoricul social sau istoricul dezvoltării elevilor; 2. să realizeze activităţi de consiliere, individuală sau de grup, cu elevii şi părinţii lor; 3. să susţină adaptarea şcolară a elevilor cu probleme la şcoală şi în comunitate; 38

4. să identifice resursele şcolii şi ale comunităţii în realizarea obiectivelor educaţiei şcolare. Scopul asistenţei sociale după William Schwarty: -

sprijinirea copilului de a-şi forma competenţele corespunzătoare vârstei, necesare pentru a acţiona adecvat la cerinţele mediului familial şi şcolar;

-

organizarea învăţământului, a şcolii, în aşa fel, ca să răspundă nevoilor copilului.

„În sistemul general al ştiinţelor, adaptarea este concepută ca una din proprietăţile fundamentale ale organismului de a-şi modifica funcţiile şi structurile corespunzător schimbărilor cantitative ale mediului înconjurător” Adaptarea şcolară este un proces continuu de realizarea echilibrului între personalitatea în evoluţie a elevului pe parcursul formării sale multilaterale şi exigenţele ascendente ale şcolii. Esenţa acestui proces constă într-o interacţiune permanentă între disponibilităţile elevilor şi cerinţele activităţilor şcolare. Nivelul de realizare a adaptării şcolare este influenţat şi de pretenţiile, aşteptărilor părinţilor exprimate faţă de propriul lor copil. Un alt factor favorizant sau defavorizant este climatul psiho social al şcolii şi al clasei de elevi. Adaptarea şcolară este una din fazele integrării sociale şi profesionale ale elevilor. Menirea asistentului social este de a înlesni adaptarea elevului la cerinţele şcolii, de a preveni, atenua sau elimina factorii de risc, respectiv a crea un mediu favorizant dezvoltării personalităţii elevului. Rolul asistentului social în şcoală Psihologia educaţiei, pedagogia socială încurajează asistentul social să reflecte asupra rolului său în procesul educativ: -

abordarea executivă propune asistentului social rolul de executor prin

cele mai eficiente metode şi tehnici în asistenţă socială. De asemenea, asistentul social trebuie să fie preocupat de evaluarea efectelor intervenţiilor sale. -

abordarea terapeutică propune exercitarea din plin a capacităţii

emfatice a asistentului social, interesat de problemele emoţionale tipice elevilor de o anumită vârstă dar şi de problemele părinţilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grup sunt condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală. 39

Profesiunea de asistent social în şcoală este încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi pentru a articula oferta sa comportamentală, asistentul social trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, atitudinea de a organiza şedinţe cu părinţii. Adesea asistentul social se poate afla în situaţii conflictuale: raporturile cu părinţii, cu elevii, cu părinţii, cu elevii, cu colegii, cadre didactice. Dispoziţiile de ordin moral condiţionează eficacitatea acţiunii multiforme a asistentului social în şcoală. Prima dintre aceste dispoziţii este aptitudinea de a se impune tinerilor, nu însă prin folosirea forţei sau a ameninţării, ci impunerea printr-o radiere a întregii personalităţi. Darul autorităţilor este greu de explicat, nu depinde nici neapărat de ştiinţă nici de forţa fizică, ci depinde mai ales de suflet, de facultatea de a înţelege aspiraţiile elevilor, de a afla şi încerca să soluţioneze problemele lor, de a fi sincer. O seamă de alte trăsături sunt subordonate atitudinii enunţate anterior: stăpânire de sine, iniţiativă, perseverenţă cu toate eşecurile şi dificultăţile permanente, răbdarea de a suporta unele defecte. Aceste caracteristici constituie un tip de personalitate bine determinată. O altă însuşire fundamentală o constituie adaptabilitatea legată de un puternic interes faţă de ceea ce se realizează, de spiritul inventiv, uneori chiar de experimentare în sens larg. Un asistent social poate să posede foarte multe cunoştinţe ştiinţifice, să fi studiat enorm de mult, dar dacă nu este capabil să se adapteze situaţiilor concrete şi schimbătoare ale şcolii, se poate spune că şi-a pierdut timpul în zadar. Importantă este transpunerea cunoştinţelor în practică. Motivele care ar determina alegerea profesiunii de asistent social în şcoală ar fi: interesul pentru copii şi adolescenţi, dorinţa de a-şi continua propria formaţie, dragostea de învăţământ etc. Cauzele nereuşitei în profesiunea de asistent social şcolar ar fi: indisciplina, lipsa de judecată şi de instrucţie, metode greşite, lipsa spiritului social, interese exagerate în afara şcolii, lipsa de control, neglijenţă, idei religioase opuse mediului, frecventarea unor locuri dubioase de distracţie, neputinţa comunicării, absenţa înţelegerii cu jocurile superioare, ajutor slab din partea administraţiei locale etc. Funcţiile asistentului social în şcoală

40

Într-o şcoală un asistent social ar trebui să îndeplinească următoarele funcţii: Organizator (participant) la organizarea procesului de învăţare, educator, partener al educaţiei, membru al consiliului profesional, participant activ la şedinţ țele cu părinţii. 1. Participant la organizarea învăţării. Într-o şcoală un asistent social ar trebui să fie preocupat de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, dar mai ales în implicaţiile psihosociale ale actului transmiterii: strategia comunicării, psihologia învăţării. În esenţă, asistentul social, alături de echipa de specialiştii din şcoală trebuie să organizeze învăţarea, să găsească cele mai adecvate metode de instruire, să trezească interesele elevilor, să stimuleze performanţele, să colaboreze permanent cu familia, să urmărească mediul şi să-l creeze pe cel mai prielnic pentru studiu. 2.

Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza

semnificaţiei acordată şcolii, organizării ei, de modul în care asistentul social îşi înţelege misiunea, de atitudinile părinţilor. Funcţia de profesor de sprijin a asistentului social exclude autoritarismul, dirijismul, etichetarea represivă şi manipularea elevilor, tendinţa de a induce elevilor un comportament conformist. Abuzul „de disciplinare” încercat uneori în „echipă” cu părinţii, profesorii generează spirite conformiste, dependente prin fixarea pe anumite atitudini apreciate de unele cadre didactice. Funcţia didactică a asistentului social se exprimă prin îndeplinire statutului de partener, sfătuitor, consilier, se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere de securitate, încredere în elev şi în grup (clasă), încurajarea succeselor fiecărui elev, crearea unui flux de empatie între asistentul social şi elev. Asistentul social prin etichetarea şi ironizarea elevilor nu obţine decât antipatie şi refuz de a participa la efortul comun. 3. Partener al educaţiei Asistentul social ca partener al educaţiei presupune raporturile profesorului cu alţi factori educativi (părinţi) şi mai avizează concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară. Şcoala este o a doua instanţă de socializare, după familie, iar asistentul social trebuie să colaboreze cu toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea nonformală şi informală. Asistentul social este un consultant al părinţilor ce poate împărţi răspunderea formării copiilor cu familia. 4. Membru al corpului profesoral

41

Asistentul social se află în şcoală într-o strânsă dependenţă cu profesorii, directorii, educatorii, familiile, comunitatea. Complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie, face imposibilă izolarea şi independenţa asistentului social. Cele trei laturi ale influenţei educative: învăţarea socială fomarea independenţei de a lucra metodic, dezvoltarea eului elevilor rămân întâmplătoare, atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate, necoordonate, fiind nevoie de un consens al atitudinilor acţiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team – teacher) pentru acţiuni convergente presupun discuţii între profesorii de specialitate ce predau în aceeaşi clasă, pregătire comună pentru procesul instructiv, repartizarea funcţiilor pentru sarcini speciale. 2.2.1. Cunoaşterea şcolilor şi a elevilor – premisa succesului activităţii asistentului social Proiectarea şi efectuarea unor intervenţii a asistenţilor în şcoală, eficienţa acestora, măsurabilă în schimbări pozitive la

nivelul instituţiei sau elevilor, este

condiţionată de cunoaşterea particularităţilor mediului de activitate şi a situaţiei particulare a elevilor. Criterii de analiză a dinamicii şcolare a)

Care sunt categoriile sociale, grupările caracteristice (etnice, religioase,

politice economice, pe nivel de pregătire, de vârstă, de interes, prietenie) ale personalului şcolii? Care sunt problemele speciale, orientările acestor grupuri? b)

Care sunt valorile caracteristice personalului şcolii?

c)

Care sunt modurile formale şi informate ale conducerii? Cine sunt

persoanele cheie ale conducerii? Conducerea este acceptată? Cum se iau deciziile în şcoală? Cum poate fi dezvoltată conducerea? d)

Care sunt forţele interne ale şcolii, disponibile pentru cooperare, izolare sau

provocare de conflicte? e)

Care sunt liderii formali şi informali ai grupului? Care sunt grupurile

dominante? f)

Care sunt mijloacele de comunicare în şcoală (formale, informale, în formă

scrisă sau verbală, continuu sau ad hoc, de la om la om la om sau colectiv)? g)

Care sunt problemele principale în şcoală cu care se preocupă

conducerea, cadrele didactice, elevi şi comunitatea locală? Care este poziţia grupurilor faţă de acestea? h)

Care este eficienţa serviciilor şcolare speciale? Care sunt deficienţele

serviciilor? 42

i)

Cum participă corpul profesional în viaţa şcolii (activi, pasivi sau

indiferenţi)? j)

Care sunt acele forţe locale care influenţează raporturile în interiorul şcolii,

dezvoltarea generală a şcolii? k)

Care sunt forţele externe care pot influenţa dezvoltarea generală a

comunităţii? (autorităţi centrale, organizaţii internaţionale, proiecte, programe de sprijin). l)

Care sunt forţele care funcţionează ca impuls sau frână din punctul de

vedere al bunăstării comunităţii? Şcoala şi comunitatea se intercondiţionează. Comunitatea este beneficiarul serviciilor oferte de şcoală pe plan educativ şi social, iar şcoala este beneficiarul sprijinului material şi uman al comunităţii. În condiţiile unor relaţii normale şcoala şi comunitatea colaborează, se ajută reciproc. Pentru reuşita intervenţiilor asistentului social, acesta va trebui să cerceteze şi calitatea raportului între şcoală şi comunitate, pe baza următoarelor criterii: a) Dacă politica şcolii şi a comunităţii este deschisă, închisă sau mixtă? b) Care sunt formele de comunicare între şcoală şi comunitate, cât de eficiente sunt ele? (mass – media, scrisori, mesageri, telefonul, reprezentanţi formali sau informali) c) Care sunt valorile cultivate în comunitate şi în familii privind rolul şcolii? d) Care este nivelul de integrare a şcolii în comunitate? (utilizarea spaţiului şi dotării şcolii, participarea comunităţii la evenimentele şcolii – serbări, competiţii sportive, expoziţii, conferinţe etc.) e) Care sunt forţele din comunitate care pot contribui la producerea unor schimbări în şcoală? Caracterizarea lor. f) Care sunt forţele din şcoală care se pot implica în dezvoltarea vieţii comunităţii? Caracterizarea lor. 2.2.2

Rolul asistenţei sociale în formarea competenţelor la elevi

Educaţia şi postmodernitatea. În spaţiul educaţional, paradigma postmodernă este în constituire, iar şcoala contemporană funcţionează în spaţiul circumscris de paradigma modernităţii. Perspectiva postmodernităţii este susţinută de analizele şi dezvoltările teoretice, dar practica şcolară este dominată de paradigma modernităţii.

43

Analizele apreciază că postmodernitatea, legitimată prin noi perspective şi soluţii în plan teoretic şi practic, răspunde unor schimbări ample din societatea contemporană. Unii autori consideră că orice demers ştiinţific autentic presupune o destructurare a teoriilor până în acel moment şi dezvoltarea unora noi (K. Popper), astfel, postmodernitatea ar instaura o „tradiţie a noului” (H. Rosenberg) fără a considera că postmodernitatea este demolatoare (E. Păun, (coord) 2002, p.14). Paradigma posmodernităţii în educaţie, prin propunerile de proiecte existenţiale şi educaţionale noi, reclamă evitarea entuziasmelor. În domeniul educaţional au fost identificate şi analizate cinci paradigme: relaţională, tehnologică, umanistă, interacţională şi inventivă, ele fiind obiectivarea altor paradigme socioculturale. Paradigma socioculturală exprimă relaţia şi influenţa dezvoltării societăţii asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor sociale. E. Păun precizează că „fiecare paradigmă se întemeiază pe un discurs ideologic specific, care se obiectivează într-un fundament filosofic al definirii, înţelegerii şi realizării educaţiei” (E. Păun, (coord) 2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizează pe tărâmul educaţiei în următoarele concepţii (E. Păun, (coord) 2002, p. 15-16): - „ ideologia romantică” în concepţie ereditaristă; -„ideologia culturalistă” e la baza empirismului filosofic şi a behaviorismului, iar consecinţele în planul practicii educaţionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul skinerian al predării şi proiectării didactice; -„ideologia progresivistă” a fost obiectivată în cognitivismul şi funcţionalismul educaţional, iar prin epistemologia piagetiană s-a realizat o deplasare de la acţiunea de predare la cea de învăţare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de piaţă au pătruns şi în spaţiul educaţional, configurându-se o nouă cultură a şcolii, cu efecte pozitive dar şi negative. Efectele pozitive sunt concretizate în încurajarea schimbării şi a progresului în educaţie. Logica de piaţă determină în câmpul educaţional: - încurajarea concurenţei dintre şcoli şi opţiunea liberă a părinţilor şi copiilor în alegerea şcolii, dar competiţia dintre şcoli devine adesea o competiţie între elevi. La noi în ţară , şcolile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid şi- au pierdut elanul, atracţia fiind susţinută de alte facilităţi , după cum precizează E. Păun; - manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurării egalităţii în educaţie. Treptat, se instaurează o „segregare şcolară” prin care 44

se protejează elevii buni de ceilalţi elevi, iar învăţarea şcolară se focalizează exclusiv pe reuşita la examene; - transmiterea în şcoală doar a cunoştinţelor considerate importante doar dacă sunt adecvate la piaţa muncii ignorând celelalte cunoştinţe care constituie cultura generală, filosofia, artele, ştiinţele pure; - generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politică pozitivă (iniţiativa, autonomia, independenţa) dar şi la o socializare cu valori negative (oportunism, egoism, individualism, minciună etc.). În aceste condiţii, „şcoala pare a fi o piaţă de bunuri şcolare din care elevul trebuie să aleagă, devenind astfel un consumator de bunuri şcolare” (Ibidem pg.16). „Logica de piaţă” la nivelul organizaţiei şcolare s-a concretizat şi în practicarea unui management care nu a ţinut seama de particularităţile şcolii ca organizaţie. Managementul economic este o sursă a managementului educaţional, dar cu consecinţe de cele mai multe ori negative. Astfel, în procesul de învăţământ şi la nivelul organizaţiei şcolare au fost preluate şi aplicate unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 – 176): - orientarea indivizilor într-o succesiune de acţiuni coordonate; - organizarea reglării sistemului în funcţie de situaţie; - adaptarea în funcţie de situaţie la mediu; - precizarea conţinutului social prin comunicare, participare, relaţionare; - manifestarea a trei aspecte: creaţia în legătură cu decizia, organizarea şi aspectul tehnic legate de realizarea obiectivelor; - parcurgerea unor etape în procesul managerial ca: faza previzionară şi faza de evaluare, între ele se desfăşoară activitatea de planificare, decizie, organizare, coordonare, realizare şi îndrumare. Din încercările de adoptare a modelului managerial economic în mediul şcolar au rezultat şi consecinţe negative: - trecerea s- a realizat în manieră neselectivă, de unde întârzieri sau chiar absenţa schimbării la nivelul şcoli; - „cosmetizarea de suprafaţă” concretizată în adoptarea unor terminologi aparţinătoarea practici manageriale economice ( E. Păun, 1999, p.141, 148); Practica educaţională în cadrul paradigmei moderne din educaţie se caracterizează prin unele caracteristici ce subliniază necesitatea situării în alte 45

orizonturi informaţionale. Aceste caracteristici sunt prezente în modalităţile de selectare a informaţiilor de către profesor în actul predării, concentrate pe dimensiune instrumentală a procesului de învăţământ (obiective, proiectare didactică, tehnici de predare şi învăţare toate alese după criterii exclusiv de eficacitate). Lecţia actuală păstrează caracteristicile teoriei herbatiene, fără a se critica organizarea şi raţionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul şi absenţa elevului în tot ceea ce se realizează. Trebuie subliniat ceea ce se sesizează zilnic la clasă: nu toate situaţiile pot fi supuse planificării şi organizării riguroase, deoarece există atât situaţii ritualizate (cadrul didactic având competenţele necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid) cât şi situaţii noi, neobişnuite (cu un anumit grad de risc şi incertitudine), fiind necesare competenţe noi. Relaţia cadru didactic-

elev este adesea considerată ca o relaţie de

comunicare, prezenţa elevilor în actul didactic fiind episodică iar iniţiativa şi autonomia elevilor sunt rar dirijate şi valorizate de cadrul didactic. Subiectivitatea elevilor nu este interesantă pentru cadru didactic, logica didactică este cel mai frecvent o logică a controlului, profesorul având rolul dominant. Evaluarea riguros obiectivă este „firul roşu” al determinării performanţelor şi reuşitelor elevilor, obiectivul central fiind obţinerea excelenţei cognitive (E. Păun). Elevul nu învaţă pentru a reuşi, elevul învaţă să fie evaluat şi disimulează pentru a fi evaluat favorabil. Deci, şcoala modernă prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de supunere şi de disciplină este asemănată cu „instituţiile totale” (E. Gofman), şcoala de masă având astfel o logică a activităţii productive. Paradigma postmodernă În domeniul educaţional paradigma postmodernă

are o mare atracţie,

accentuând educaţia centrată pe persoană, sursa sa principală fiind psihologia umanistă (C. Rogers, A. Adler.). Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmodernităţii sunt cu referire la: dimensiunea subiectiv- afectivă a actului educaţional, reconsiderarea elevului ca actor în spaţiul educaţional, aflat într-un permanent proces de devenire, de construire a statutului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor necesare acestei profesii. O contribuţie semnificativă o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul curriculum- ului, analize predominant sociologice şi antropologice. Astfel curriculum- ul 46

nu este abordat în termenii analizei obiectivelor ci în termeni de cultură, pornind „de la analiza contextelor culturale unde se structurează şi se instituţionalizează curriculumul, abordare împărtăşită, între alţii, şi de J. Bruner. Teoria curriculum- ului trebuie integrată într-un spaţiu cultural, iar în perspectivă educaţională acest spaţiu este spaţiul clasei de elevi” (E. Păun, 2002, p.21). Analizele referitoare la curriculum au evidenţiat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum- ul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat şi curriculum- ul ascuns. Vom reveni asupra nivelelor menţionate în capitolul următor. Prin urmare, postmodernitatea în educaţie se concretizează într-un model de abordare a activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii, model aplicabil într-o etapă a teoriei pedagogice. Modelul menţionat are valoare de paradigmă, fiind condiţionat din punct de vedere istoric şi axiomatic (S. Cristea, 2004, p.32): -istoric, postmodernitatea în ştiinţele socioumane este o variantă a postmodernismului; iar în educaţie apare în cadrul etapei postparadigmatică atunci când se încearca rezolvarea conflictului celor două tendinţe de abordare a educaţiei psihologică şi sociologică; -axiomatic, postmodernitatea reanalizează sistemul de referinţă. În educaţie, raportul dintre cunoaştere şi experienţă, teorie şi practică, angajează analizarea relaţiilor dintre principalele acţiuni de instruire predare- învăţareevaluare şi dezvoltarea lor individalizată în contexte şi situaţii psihosociale variate (S. Cristea, Idem, P. 4). Deci, educaţia postmodernă integrează teoria şi practica pedagogică, între teoria generală a educaţiei şi teoria generală a instruirii, tendinţă care în sens epistemologic şi metodologic se regăseşte la nivelul teoriei generale a curriculum- ului. Postmodernitatea în educaţie, ca etapă în evoluţia ştiinţelor pedagogice, valorifică modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342): -stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale în condiţiile mobilităţii intense a informaţiei; -recunoaşterea diversităţii, variatelor interese pedagogice şi multitudinii opiniilor;

47

-afirmarea direcţiilor majore de evoluţie a ştiinţelor pedagogice pe termen mediu şi lung din perspectiva proiectării curriculare a educaţiei (instruirii) în contextul educaţiei permanente, autoeducaţiei, valorificării maxime a educabilităţii. „Moartea pedagogiei” pedagogiei înseamnă de fapt ignorarea ei „dar nu poţi ignora pedagogia fără abandonarea rostului şi a finalităţilor învăţământului, iar ulterior, ale societăţii ca întreg” (Stan, E., 2004, p. 35), iar concepţia postmodernă despre lume permite „educatorilor să conceapă o cale de ieşire din confuzia învăţământului contemporan, care prea adesea este caracterizată de violenţă, birocraţie, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoţională, demoralizarea personalului şi lipsă de speranţă” (P. Slattery, 1995, pg.20). Pedagogia postmodernă (Stan, E., 2004, p. 37), după G. A. Rosile şi D. Boje are următoarele caracteristici: 1. este autoreflexivă, adică presupune o atitudine sceptică, prudentă în raport cu interacţiunea putere- cunoaştere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se consolidează şi se perpetuează printr-un control asupra surselor de cunoaştere, de aceea şcoala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaşterii cu „binecuvântarea” şi în favoarea structurilor de putere (M. Foucault) şcoala perpetuează cunoaşterea de paradigmă iar pedagogia „este instrumentul de putere care configurează în sensuri multiple angajamentele, preconcepţiile orcărui individ care a trecut pragul şcolii” (Stan, E., 2004, p. 38); 2. este deconstructivistă, adică postmodernismul „negă metodologia ştiinţific experimentală de tip modern şi presupoziţiile fundamentale ale acesteia”, a fi postmodern şi a adăuga ceea ce- ţi aparţine presupune asumarea şi interiorizarea trăsăturilor menţionate; 3. este decentrată, adică nu încurajează autoritatea dominantă şi nici relaţiile obediente atunci când sunt realizate dintr-o perspectivă dezechilibrată a maturităţii/ imaturităţii. Pedagogia decentrată se referă la elevi („marginalii”) fără a desfiinţa autoritatea sau îndepărtarea profesorului; 4. este nontotalitară şi nonuniversalistă, pedagogia postmodernă acceptând „relativismul” povestirilor locale şi „adevărurile parţiale”. Pericolul univesalizării vizează menţinerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe alianţa putere-

48

cunoaştere, iar formatarea şi încadrarea înseamnă distrugerea alterităţii şi a particularului; 5. fii postmodern şi adaugă ce- ţi este propriu, aceasta e consecinţa celorlalte caracteristici. E. Stan sintetizează trei elemente la caracteristica de a fii postmodern (G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265): - educaţia nu se mai referă la adaptarea eficientă a elevilor la realitate ci la a facilita şi a construi opţiuni pentru viitor; - se schimbă baza educaţiei, nu se mai caută certitudinea, cel mai bun răspuns, ci se impune o altă mentalitate, nu se pot cunoaşte toate răspunsurile, nu există totdeauna cel mai bun răspuns; - metoda educaţiei presupune explorarea, nu îndoctrinarea şi formatarea, fiecare individ „luminează o altă faţetă a realităţii, la fel de îndreptăţită ca toate celelalte faţete, orice ierarhizare fiind nejustificată”. Postmodernismul poate fi considerat ca un răspuns dat modernismului. Astfel, dacă modernitatea considera că ştiinţa ne duce pe calea progresului, postmodernismul punea la îndoială posibilităţile ştiinţei ca unică metodă de a accede la progres. Chiar dacă modernitatea a generat invenţii, tehnologii, postmodernismul pune întrebarea dacă într-adevăr vieţiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile şi invenţiile respective. Scepticismul postmodern poate fi descris prin următoarele repere (Stan, E., 2004, p.137): 1. acceptarea pluralităţii valorilor, metodelor, sensurilor; 2. identificarea semnificaţiilor duble ale alternativelor; 3. neincrederea în marile teorii ştiinţifice, în miturile religiilor, culturilor etc.; 4. acceptarea adevărurilor multiple; 5. acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretări multiple; 6.”deconstruirea” textului pentru a sublinia că opoziţiile identificate nu sunt neapărat şi semnificative; 7. identificarea acelor „voci absente”, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar ce pot fi importante.

49

Chiar dacă modernitatea a însemnat un drum irezistibil către o „societate unică şi perfectă”, postmodernitatea reprezintă constatarea că „recompensa este imposibilă iar împlinirea orizontului satisfacţiei inaccesibilă”, iar sfârşitul iluziei unei societăţi drepte a determinat înlocuirea cetăţeanului cu individul şi dreptul acestuia la diferenţă. Majoritatea sistemelor educaţionale au ilustrat o situaţie comună că „profesorul este modern, iar elevii sunt postmoderni” . O teorie postmodernă a motivaţiei subliniază necesitatea ca nu numai elevii dar şi profesorii să fie postmoderni. Elevii învaţă mai uşor când prezintă motivaţia internă de a învăţa, iar ca procedurii se menţionează (Stan,E., 2004, p.190, după B. Wilson): a. realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaţiului care va încuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecţie care să vizeze tipul de organizare a umanităţii în viitor. b. modelarea, adică utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile şi comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii să le achiziţioneze. Dacă profesorii nu mai sunt modelul cel mai „tare” în multe din sălile de curs atunci profesorul este un facilitator. c. strategiile intrucţionale pun accent pe activitatea în grup şi pe strategii de predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoaştere şi de afiliere; d. aşteptările profesorului determină elevii să se pregătească la un nivel concordant cu acestea. Elevii cu realizări înalte vor interacţiona mai frecvent şi la un nivel calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina etchetări la elevii buni precum şi la elevii mediocri. e. feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai în cazul acţiunilor dezirabile, iar cadrul didactic trebuie să delimiteze clar activitatea ce trebuie clar activitatea ce trebuie întărită şi să fie credibil. Deoarece lauda are ca efect îmbunătăţirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare internă de durată. Motivaţia este strâns legată de principiile întăririi (un comportament este controlat de consecinţele sale). Pedepsele şi recompensele trebuie personalizate, pentru că ce-l recompensează pe un elev poate reprezenta o pedeapsă pentru altul. f. implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de clasă, pentru cum arată sala şi pentru cum se desfăşoară acolo activităţile.

50

g. creşterea gradului de aplicabilitate imediată a cunoştinţelor dobândite în şcoală implică profesorul în a răspunde la întrebările elevilor cu privire la aplicabilitatea cunoştinţelor dobândite în viaţa reală. Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a motivaţiei şi datorită faptului că are încredere în proiecte pe termen mediu şi lung. Implicaţiile asistentului social în formarea competenţelor transversale Competenţa este o capacitate care asigură succesul într-o activitate, în componenţa sa întră elemente de cunoştinţe procedurale, adică prevederile sunt necesare în realizarea unei activităţi. Aceste cunoştinţe despre cum trebuie să se realizeze activitatea se dobândesc prin reformare şi se exprimă prin practică. Pentru formarea competenţelor este necesar un anume cadru organizatoric şi abilităţi din partea celor care le cultivă. Deci, o competenţă este o metacunoaştere procedurală de a face ceva, care grupează capacităţi (componente sau elemente ale competenţei) integrate într-o manieră sistemică. Într-o şcoală, formarea competenţelor este rezultatul unui efort interdisciplinar, sau aşa ar trebui să fie, efect la care concură specialişti de genul: cadrele didactice, psiholog, psihopedagog, medic şi nu în ultimul rând asistentul social. Menirea şcolii pe lângă informarea elevului este şi aceea de al învăţa cum să facă (acţioneze, lucreze, creeze) ceea ce trebuie să facă şi cum să-şi uşureze muncă (cum să înveţe, de exemplu, mai repede şi mai uşor). Orice om este competent când ştie să-şi mobilizeze şi să-şi utilizeze eficace un ansamblu de resurse. Prin resurse înţelegem cunoştinţe, concepte activităţi, atitudini integrate în îndeplinirea unei sarcini complexe. Competenţele transversale sunt cunoştinţe, abilităţi, atitudini care asigură reuşite în mai multe domenii, sunt baza fundamentul asimilării şi operaţionalizării informaţiilor din mai multe domenii. Există posibilitatea transferării competenţelor transversale dintr-un domeniu în altul, dintr-o profesie în alta, deci cunoştinţele transversale nu sunt doar demersuri fundamentale de gândire transferabile dar mai cuprind şi toate interacţiunile sociale, cognitive, afective, culturale, psihomotrice necesare pentru formarea lor. Cunoştinţele transversale relevă situaţiile cognitive, practice şi maniera de a şti să fii şi de a ştii să devii; în acest sens asistentul social pe lângă alţi specialişti trebuie să găsească un echilibru permanent între competenţe şi cunoştinţe, competenţe şi 51

conţinuturi iar cadrele didactice pe lângă cele menţionate între competenţe şi deprinderi. Nu trebuie să se exagereze interesul pentru continuarea competenţelor transversale marginalizându-se alte activităţi şcolare. Şcoala trebuie să pregătească persoane capabile de adaptare, de a servi noi surse de informare şi de a forma persoane capabile să înveţe întreaga viaţa. Şcoala nu este un loc unde se învaţă materii, ci este un loc unde se învaţă a se învaţă a se explora, a anticipa, a se autoevalua, unde se reflectă asupra succeselor şi eşecurilor, se pun întrebări, se învaţă cum să se înveţe. A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢI. Competenţele transversale se dezvoltă dacă se urmăreşte şi doreşte dezvoltarea metacogniţiei, adică observaţia şi gândirea asupra metodelor, cu posibilitatea îmbogăţirii lor observând pe alţii. Achiziţionarea de către elevi a cunoştinţelor procedurale (elemente de competenţe) presupune: a lua la cunoştinţă despre acţiunile de procedură ; 

a numi, a scrie, a schematiza procedura ;



realizarea sarcinilor integratoare care necesită activarea tuturor acţiunilor de procedură (a tuturor elementelor competenţei);



a exersa procedura de cât mai multe ori;



a determina învăţarea să fie cât mai conştientă şi mai autonomă în aplicarea procedurii (integrarea);



a realiza transferul învăţării în diferite tipuri de sarcini. Cadrele didactice, asistentul social trebuie să se preocupe de modul în care le

reuşeşte sau au formarea de competenţe în şcoala unde activează. Formarea competenţelor începe încă din ciclul primar, continuat în ciclul secundar şi ulterior toată viaţa: 

elevului nu i se spune doar ce să facă, ci i se arată şi cum să facă;



în gestionarea meseriei de “elev”, cadrul didactic intervine ajutându-l. De

exemplu, pentru a nu uita elevul ce materiale îi sunt necesare pentru a doua zi la şcoală, cadrul didactic alcătuieşte o listă cu cele necesare, iar elevul dă lista la semnat părinţilor. În acest fel, elevul va dobândi competenţe de a avea lucrurile necesare zilnic iar în timp se va renunţa la semnătura din partea părinţilor; 

a-i învăţa pe elevi să fie ordonaţi este de o importanţă deosebită, setarea

informaţiilor este o artă. Elevii trebuie să înveţe arta ordonării informaţiilor; 52



gestionarea eficientă a timpului trebuie de asemenea învăţată: de unde

trebuie să înceapă munca (pregătirea lecţiilor după ce vin de la şcoală, timpul pe care-l consacră acestei activităţi). etc. Evident lista competenţelor poate continua, dar, într-o manieră sintetică, vom prezenta tabloul competenţelor dorite a se forma la elevi. O minimă clasificare a competenţelor am prezentat-o şi în capitolul anterior: -

competenţe de cunoaştere cu importanţă în dezvoltarea generală a personalităţii (dezvoltarea psihomotorie, afectivă, socială );

-

competenţa

de

gestionare

a

învăţării

(gestionarea

timpului,

gestionarea învăţării în grup); -

competenţe de prelucrare a informaţiei (captarea, tratarea, stocarea, utilizarea informaţiei).

Într-o clasificare foarte generală distingem între competenţele cognitive şi socioafective. O competenţă transversală poate fi în acelaşi timp socio-afectivă (priveşte dezvoltarea personalităţii) şi concomitent cognitivă (priveşte dezvoltarea demersurilor gândirii).

Sinteza competenţelor transversale oferită în cele ce urmează este

structurată pe criteriile de ordin intelectual şi metodologic, personal şi social şi de comunicare. Fiecare competenţă este apoi detaliată prin exemple de capacităţi. În mod cert, competenţele se formează în timp la elevi, iar din partea cadrelor didactice şi a asistentului social se solicită interesul pentru crearea contextului, exerciţii pentru formarea lor, oferirea de teme pentru permanentizarea competenţelor dobândite. Deci, în stagiile de formare iniţială şi continuă a personalului didactic, sublinierea importanţei formării competenţelor transversale la elevi necesită un loc aparte. În tabelul numărul 1 vom prezenta clasificarea competenţelor transversale pe domenii şi exemple de capacităţi: Exemple de activităţi

Domeniul de :

A prevedea soluţii posibile sau imaginare, ipoteze Ordin intelectual şi metodologic

de soluţionare; Selectarea criteriilor de analiză; A gândi în mod inductiv şi deductiv;



Reformularea

Exersarea unei judecăţi sau alegerea unei soluţii

problemelor şi luarea deciziilor

clare,

necesi-tând gândirea

la problemele de ordin intelectual, personal sau social.

53

sa critică şi creativă; Punerea în lumină a abilităţilor intelectuale potrivite situaţiei s- au contextului şi a face apel la dispoziţiile sale afective 

Căutarea şi tratarea

(de ex. curiozitate intelectuală, încredere în sine, deschidere

infor-maţiilor provenite din surse

spirituală); Descoperirea sensului din mai multe domenii:

variate;

reformulare, interpretare, readunare, rezu-mare, concluzionare. Aplicarea unei varietăţi de procese de gândire: analizare, înţelegere, evaluare, criticare etc; Utilizarea de strategii potrivite pentru căutarea informaţiilor provenite din surse diferite; Selecţionarea, clasarea, gruparea, organizarea informaţiilor; 

Planificarea

şi

îndrumarea temelor, evaluarea

unui

Consultarea altor surse (dicţionar, banca de date, atlas, gramatici etc); Conceperea unui proiect şi evaluarea raţională a

proiect personal şi

resurselor

colectiv

necesare pentru a-l realiza ; Utilizarea resurselor potrivite în manieră raţională; Asumarea responsabilităţii în realizarea unui proiect



Munca

individuală

sau în grup pentru a ajunge la un rezultat

în

beneficiul

grupului

sau

al

comunităţii; Evaluarea derulării unui proiect şi auto-evaluarea sa în calitate de participant.

definit cu privire la respectarea regulilor Utilizarea muncii în manieră raţională pentru

şi a consecinţelor;

folosirea resurselor, 

A dovedi imaginaţie

respectarea timpului şi realizarea

şi

creativitate,

obiectivelor fixate;

inovaţie

în

Luarea în considerare a punctelor de vedere

câmpuri activitate;

diferite de

diferite; Evaluarea individuală demarcată de evaluarea de grup; A propune idei noi ; A-şi asuma riscurile cu măsură şi cu încredere.

54

Crearea unor informaţii noi ; Înţelegerea modului în care sunt create noi cunoştinţe; -

Imaginarea de noi soluţii pentru problemă.

Afirmarea propriei personalităţi cu respectarea Ordin personal şi social

celorlalţi; Explorarea lumii interioare, exersând capaci-tăţile sale de reflecţie şi de empatie ; Căutarea

sensului

existenţei,

a

deschiderii

spirituale în raport cu problemele religioase şi nereligioase ; Cunoaşterea câmpurilor de interes, a aptitudinilor, forţelor interioare, a modului de funcţionare şi a abilităţilor profesionale; Răspunderea

în

manieră

rezonabilă

satisfăcătoare la nevoile sale

şi

corporale şi

socio-afective; Prevederea consecinţelor actelor sale asupra sa şi asupra celorlalţi; Anticiparea situaţiile periculoase; Respectarea regulile de viată în comun; Modificarea

de

câte

ori

este

nevoie

a

comportamentul; Cooperarea şi renunţarea la toate formele de inhibiţie şi exploatarea celorlalţi (manipularea în scop personal); Cunoaşte şi ştie “ cum să facă “ în situaţiile de urgenţă sau de necesitate; Apărarea drepturile individuale şi colective; Aprecierea diferitele forme de expresie culturale şi artistice; Manifestarea

interesului

pentru

dezvoltarea

capacităţilor sale inventive; Prezentarea lucrului său în manieră originală; Uşurinţa

în

exprimarea

ideilor,

emoţiilor

şi

sentimentelor sale estetice; Participarea la manifestările culturale sau artistice.

55

-

Ordinul comunicării 

Uşurinţă

în

relaţionarea cu alţii, utilizând moduri sau mijloace

potrivite

situaţiilor

şi

contextelor;

Adaptarea

comunicării

la

caracteristicile

auditoriului; Selectarea modului de vorbire adecvat debutului comunicării; Exprimarea şi decodarea mesajelor verbale şi nonverbale; A şti să asculţi, înţelegi, răspunzi adecvat altora; Acceptarea şi înţelegerea ideilor comunicate în diferite moduri;



Utilizarea corectă a limbajului

de

îndrumare în situaţii de viaţă cotidiană

Utilizarea unui vocabular potrivit situaţiilor; Respectarea convenţiilor lingvistice; Redactarea textelor personale; Aplicarea

cunoştinţelor

învăţate

în

diferite

vocabularului

propriu

contexte sau situaţii; 

Comunicarea exprimarea

şi clară

verbală şi scrisă.

Scrierea corectă şi lizibilă; A lua cuvântul cu încredere; Argumentarea logică a ideilor; Utilizarea

corectă

a

disciplinei; Realizarea

propriilor

sale

proiecte

scrise

(planificare, redactarea unui text, revizuirea textului, prezentarea rezultatelor); Exprimarea ideilor cu justeţe; 

Înţelegerea

şi

interpretarea mai

cât

variată

Evaluarea eficacităţii comunicării. Utilizarea strategiilor potrivite pentru a înţelege

a

documentelor;

sensul unui text; A da un sens exact vocabularului propriu unei discipline; A înţelege textele după reprezentări schematice (grafice, tabele, hărţi) şi după tabele cu conţinut cantitativ; Manifestarea interesului pentru cărţi şi lectură.



Utilizarea

diferitelor

tehnologii

pentru

transmiterea

şi

primirea unui mesaj;

A

înţelege

natura

şi

rolul

tehnologiilor

comunicaţiilor sonore şi vizuale; Alegerea unei tehnologii apropiate auditoriului în

56

debutul comunicării; Exersarea

sensului

critic

în

cercetările

informaţionale cu ajutorul Internetului şi multimedia; Exersarea

judecării

morale

în

utilizarea

tehnologiilor.

Tabel nr. 1 Prezentarea generală a competenţelor transversale. Sursa: Cădariu, L., 2005 Asistenţa socială în şcoală pag.78

Fiecare asistent social în şcoală are rolul de a facilita şi urmări cum în şcoala sa cadrele didactice pun accentul pe formarea şi cultivarea competenţelor transversale la elevi. Din tabelul prezentat, rezultă evidenţierea competenţelor transversale ca fiind „instrumente” utile

elevilor în

adaptarea

socială

(informaţională, profesională,

relaţională) . În proiectul de dezvoltare al şcolii competenţele transversale la elevi ar trebui să fie intenţionalităţi permanente, în funcţie de problemele pe care se axează, proiectul poate insista pe una sau chiar toate competentele (de ordin intelectual metodologic, personal - social şi de comunicare). Asistentul social în şcoală, în identificarea nevoilor de educaţie şi de formare a competenţelor transversale la elevi prin formarea şi abilitarea cadrelor didactice, poate utiliza prin adaptare instrumentul propus de Roscoe în analiza nevoilor de pregătire (marketing educaţional ) (Manual de maangement şcolar pentru directorii de unităţi şcolare, Bucureşti, Ed. ProGnosis, 2000, p.34,35) Nevoile de formare se analizează pornind de la mediu, motivare, cunoştinţe şi aptitudini. Referitor la mediu, asistentul social din şcoală încearcă să răspundă, împreună cu colegii săi, cadrele didactice la următoarele întrebări: -

Care sunt principalele competenţe transversale ce pot facilita adaptarea, integrarea elevilor în comunitate?

-

Care sunt rolurile cheie ale asistentului social / cadrelor didactice ?; Aceste roluri în formarea competenţelor transversale la elevi sunt clare? 57

-

În ce mod rolurile sunt afectate?

-

Există materiale didactice, strategiile didactice sunt adaptate la mediul organizaţiei şcolare, la nivelul clasei de elevi, pentru formarea competenţelor transversale?

Referitor la motivarea cadrelor didactice şi a asistentului social pentru formarea competenţelor la elevi se pot formula următoarele întrebări: -

Ar putea cadrele didactice, asistentul social să-şi îndeplinească atribuţiile?

-

Care sunt criteriile pentru îndeplinirea eficientă a rolurilor în formarea competenţelor transversale la elevi?

-

Există dezacorduri asupra modului în care ar trebui îndeplinite aceste atribuţii?

-

Cultura

organizaţională

susţine

îndeplinirea

atribuţiilor

pentru

formarea competenţelor la elevi? -

Există nemulţumiri, de ce?

-

Climatul şcolii este favorabil formării competenţelor?

Despre cunoştinţe şi aptitudini se formează întrebări de genul: -

Care sunt principalele sarcini ale asistentului social şi al cadrelor didactice?

-

Care sarcini sunt în prezent de realizat şi care sarcini pot apare pe viitor?

-

e îndrumări au cadrele didactice şi asistentul social pentru formare competenţelor transversale la elevi?

-

Există un feedback asupra activităţii lor?

-

Ce cursuri de pregătire au existat până acum?; Cum vor trebui să fie cursurile de pregătire pe viitor?; Ce tematică ar trebui abordată în cursurile respective?; Ce metodologie ar fi indicată?

Deci, asistentul social în şcoală cu privire la managementul formării competenţelor transversale la elevi va fi preocupat de identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice pentru cultivarea competenţelor la elevi. De fapt, pentru ca elevul să devină competent într-o lume schimbătoare este necesar ca profesorii săi să fie competenţi sau să ştie cum să procedeze pentru ca elevul să acţioneze eficient în situaţiile problematice. La fel de utilă este şi analiza complexă a comunităţii, care ar cuprinde : -

identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice, politice şi evoluţia lor; 58

-

explorarea nevoilor şi problemelor din comunitate;

-

relaţia dintre organizaţia şcoală, inspectoratul şcolar şi comunitate (ce nevoi

comunitare sunt satisfăcute, ce nevoi comunitare nu sunt

satisfăcute şi de ce nu sunt satisfăcute); -

integrarea organizaţiei şcoală în strategia comunitară şi precizarea activităţii concrete pentru: identificarea problemelor comunitare, analiza resurselor, elaborarea politicilor, programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor probleme; realizarea efectivă a acţiunilor şi evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Atenţia asistentul social în activităţile implicate de managementul formării competenţelor transversale la elevi, este centrată nu doar pe identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice, dar şi pe analiza complexă a comunităţii, importanţă mare având şi stabilirea temelor transversale. Temele transversale sunt comune la mai multe discipline şi pot fi abordate de profesori cu specializări diferite pe perioade anume de timp. Asistentul social cu responsabilii comisiilor metodice stabilesc şi monitorizează pe o perioadă determinată de timp derularea temelor. Se pot organiza întâlniri cu profesorii pentru a se schimba idei, opinii, sugestii. Elevii se vor obişnui astfel cu cerinţele cadrelor didactice de la mai multe discipline şi competenţa va fi exersată. Pe parcursul unui an şcolar, în cadrul altor teme transversale competenţa va fi dezvoltată. Asistentul social al şcolii va fi interesat de modul în care colegii săi schimbă idei, propun teme transversale şi sunt preocupaţi de formarea competenţelor transversale la elevi. Competenţele transversale la elevi se pot evalua prin fişe de evaluare a competenţelor. Fişele de evaluare se structurează pe anumite domenii cum ar fi: căutarea documentelor (documentarea), comunicarea scrisă, comunicarea orală şi munca în echipă. Elaborarea fişelor de evaluare a competenţelor transversale poate fi consecinţa efortului comun, a sugestiilor

mai multor cadre didactice, a directorului

şcolii. Un exemplu de fişă de evaluare, sintetizată

pe criteriile amintite

anterior,

prezentăm în tabelul numărul 1. În şcoală rolurile asistentului social sunt concretizate în: -

urmărirea formării competenţelor încă din ciclul primar alături de echipa multidisciplinară;

59

crearea de situaţii favorabile constituirii competenţelor, situaţii care trebuie

-

să vizeze dezvoltarea personalităţii dar şi dezvoltarea demersurilor de gândire ale elevului; exersarea

-

dar

mai

întâi

formarea

capacităţilor

care

intervin

în

competenţele de ordin intelectual şi metodologic, personal şi social şi de ordinul comunicării. Considerăm că rolul asistentului social este preponderent în formarea şi exersarea îndeosebi a competenţelor transversale de ordin personal şi social. Prin activităţile menţionate, activităţile incluse în competenţele de ordin specificat, asistentul social şi nu numai ele este nevoit să respecte principiile sociale. Aşadar, asistentul social în şcoală este un creator de situaţii educative atât pentru informarea elevului cât şi pentru formarea permanentă. specificarea şi analizarea nevoilor de formare ale elevilor, cadrelor

-

didactice dar şi ale comunităţii. Din acest punct de vedere asistentul social din şcoală este un diagnostician al formării al educaţiei permanente; menţionarea, specificarea temelor transversale comune mai multor

-

discipline, teme ce pot fi abordate de profesori, cadre didactice cu specializării diferite. Temele transversale pot fi tratate şi cu părinţii elevilor, alţi membrii ai comunităţii care participă şi solicită formarea educaţilor; participarea la elaborarea fişelor de evaluare pentru competenţele

-

transversale, îndeosebi la dimensiunea munca în echipă având în vedere criteriile competenţe organizaţionale şi competenţe relaţionale. Deci, asistentul social poate fi considerat un evaluator al relaţiei cu comunitatea în ansamblu dar şi al relaţiei dintre cadrul didactic şi elev. Nu ajută la nimic faptul că elevul şi-a dezvoltat cunoştinţe numeroase vis-a-vis de competenţele transversale dacă nu le pune în practică. Această înţelegere a cunoaşterii metacognitive include ca etape: 

planificarea, fixarea modificărilor concrete şi precise ce trebuie să aibă loc în maniera de învăţare;



executarea modificărilor în serviciile de învăţare interioară, pe tot parcursul vieţii;



controlul eficacităţii modificărilor şi o nouă adaptare a manierei de învăţare dacă este necesar.

60

Observaţie. Asistentul social în şcoală nu este doar un dublu specialist în domeniul culturii şi la psihopedagogiei, dar el trebuie să fie şi un specialist în managementul şcolar, să manifeste şi o competenţă managerială. În tabelul nr. 2 de mai jos am sintetizat domeniile, competenţele transversale şi componentele posibile pentru fiecare competenţă transversală.

Domeniul Competenţe

Componentele competenţelor

(ordin) Intelectual

A exploata



A căuta diverse surse de informaţii;

informaţiile;



A selecta sursele de informaţii necesare;



A obţine beneficii, profit din informaţii;



A stăpâni informaţiile;



A

combina

informaţiile

în

situaţiile

problematice;

A sesiza situaţiile



A analiza prezentul, viitorul;



A

anticipa consecinţele negative ale

neregulilor situaţiilor problematice.

proble-matice;



A

analiza

componentele

situaţiei

problematice; A rezolva



A imagina posibile soluţii pentru rezolvare;

problemele;



A analiza posibilele soluţii;



A adopta o soluţie flexibilă;



A

evalua

practic

consecinţele

soluţiei

adoptate.



A elabora un sistem propriu de valori;

A exersa gândirea



A construi propriile opinii;

critică;



A exprima gândurile, părerile;



A fi flexibil în schimbarea părerilor eronate.



A analiza critic elementele unei situaţii

A pune în practică gândirea critică;

problematice; 

A imagina diferite modalităţi de acţiune;



A se angaja în realizarea acţiunilor activităţii respective;

61



A adopta o atitudine flexibilă.



A imagina mai multe strategii;



A selecta strategia în funcţie de situaţie;



A fi flexibil în schimbarea strategiei.

A propune metode



A analiza sarcinile ce trebuie realizate;

eficace de muncă;



A se angaja în demersuri;



A îndeplini sarcina;



A analiza consecinţele acţiunii practice.



A-şi însuşi operarea pe calculator;



A utiliza TIC-ul în realizarea sarcinilor;



A evalua eficacitatea utilizării tehnologiei;



A

A concepe o strategie flexibilă;

Metodologi c

A exploata tehnologia informaţiei cu calculatorul (T.I.C.)

utiliza

TIC-ul

pentru

stabilirea

de

parteneriate şi obţinerea de posibile surse de finanţare.

Personal şi

A-şi structura



A fi receptiv la stimulările mediului;

social

identitatea sa;



A-şi conştientiza poziţia.

A se perfecţiona



A



din

noile

A

stimula

dezvoltarea

competenţelor

formatoare la elevi;

formatoare; 

A întreţine şi crea mediul necesar pentru ca profesorii

interacţiunile dintre

să

faciliteze

dezvoltarea

competenţelor transversale la elevi.

indivizii din organizaţie;

utile

ştiinţifice.

A operaţionaliza

A facilita

informaţiile

paradigme

continuu;

competen-ţele

selecta



A interacţiona cu un spirit deschis în diferite contexte.

A coopera;

A crea sentimentul



identi-tăţii grupului;

A contribui la munca, efortul întregului colectiv dar şi cu factorii din exterior.



A facilita crearea unui etaj al şcolii;

62

A reactualiza sentimentul identităţii ori de câte ori este necesar. Comunicare

A comunica



eficient;

A

elimina

sursele

perturbatoare

în

comunicare;

Comunicare



a

A selecta cele mai bune canale de comunicare;



A fi operativ, a prezenta rapid conţinutul mesajului.

A comunica într-un



A stabili intenţia comunicării;

mod apropiat;



A alege

modul

cel

mai

adecvat

de

comunicare în funcţie de intenţie; 

A analiza efectele comunicării.

Tabel nr. 2 Competenţele transversale Sursa: Drobot, L., 2005 Asistenţa socială în şcoală, pg. 86

Asistenţii sociali cu experienţă şi-au format o structură de cunoaştere care le permite să se adapteze la orice situaţie şi să propună cele mai adecvate soluţii de moment. Au o viziune clară despre elevi şi despre şcoală, despre problemele existente într-o şcoală. Asistenţii sociali experimentaţi şi eficienţi se dovedesc a fi implicaţi, au credinţa că pot influenţa performanţele elevilor.

CAPITOLUL III INSTRUMENTE DE EVALUARE ŞI INTERVENŢIE A ASISTENŢEI SOCIALE ÎN ŞCOALĂ

FIŞA INIŢIALĂ A CAZULUI

Modalitatea solicitării Nume si prenume Adresa: 63 C.I.

Solicitant

Data solicitării

...... (zz)/......(ll)/............ (aaaa)

Tipul cazului  Prevenire abandon  Plasament / încredinţare  Asistenţa maternală  Neglijare / Abuz  Violenţa domestică  Copiii străzii  Delincvenţă juvenilă  Persoane cu nevoi speciale / HIV-SIDA  Persoane singure, bătrâni  Familii vulnerabile  Alte situaţii

Date despre beneficiar Numele şi prenumele Vârsta Domiciliul în fapt Situaţia prezentă_________________________________________________

Părinţii Numele şi prenumele mamei_______________________________________________ Numele şi prenumele tatălui_______________________________________________

Alte date relevante despre beneficiar______________________________________ Motivul solicitării_______________________________________________________ Observaţii_____________________________________________________________ 64

Concluzii □ Preluare caz de către asistent social_____________________________ □ Referire caz către instituiţia____________________________________ □ Transfer caz către serviciul____________________________________ □ Închiderea cazului ___________________________________________ Data completării fişei_____________________________ Asistent Social_________________________________

Ghid pentru completarea Fişei iniţiale a cazului Fişa iniţială a cazului este instrumentul de lucru pe care asistentul social îl completează înainte de a deschide un caz. Se completează de fiecare dată când există o solicitare din partea unei alte instituţi şcoală sau a unei persoane pentru instrumentarea unui caz. Modalitatea solicitării - Se va completa modul de sesizare a cazului şi solicitarea ajutorului specificând mijlocul prin care s-a realizat acesta‫ ׃‬prin dirigintele, învăţătorul clasei, cerere scrisă direct de client, etc.

65

Solicitant - Se va completa numele şi prenumele solicitantului (persoana care sesizează situaţia problematică), adresa, numărul de telefon si cartea de identitate. Este posibil ca solictantul să nu fie subiectul cazului (ex: un vecin sesizează un caz de violenţă domestică în comunitatea sa). Data solicitării - Se va completa data solicitării şi nu data deschiderii cazului sau a completării fişei. Tipul cazului - Se va bifa tipul de caz care corespunde la momentul sesizării uneia dintre variantele enumerate. La tipul familii vulnerabile (vezi definiţia în Glosar) se pot include şi familiile beneficiare ale politicilor antisăracie (ex: Legea 416/2001 privind Venitul Minim Garantat), precum şi beneficiari de ajutor de şomaj, fonduri de urgenţă, sponsorizări, etc. Dacă nici unul din tipurile de caz menţionate la acest item nu subscrie cazul semnalat, se va specifica tipul acestuia la itemul alte situaţii. Date despre beneficiar - Se vor completa datele cu referire directă la subiectul cazului – viitorul beneficiar al serviciului social. Va fi înregistrat numele şi prenumele acestuia, vârsta şi domiciliul în fapt (aşa cum este declarat de către solicitant). La itemul situaţia prezentă se descriu pe scurt caracteristicile situaţiei problematice semnalate. Părinţii – Se înregistrează aceste informaţii doar dacă subiectul cazului este un copil şi se cunosc date despre părinţii acestuia. Alte date relevante despre beneficiar – Se precizează orice informaţie care nu a fost cuprinsă în itemii anteriori şi care poate clarifica situaţia clientului. Motivul solicitării - Se va completa motivul semnalării cazului către instituţia/serviciul pe care asistentului social o reprezintă. Pot fi situaţii în care motivul solicitării nu face din subiectul cazului un viitor beneficiar al serviciului de asistenţă socială. La motivul solicitării se va descrie şi contextul în care cazul a fost sesizat/observat. Observaţii - Asistentul social va completa orice informaţie referitoare la cazul semnalat (ex: comportamentul verbal şi non-verbal, aspectul fizic, starea emoţională).

66

Concluzii - Asistentul social va opta pentru varianta cea mai potrivită în abordarea cazului. Dacă va alege varianta preluarea cazului va fi completat şi numele asistentului social care va prelua cazul. Pentru situaţia de referire a cazului va fi completat numele instituţiei şi al serviciului care preia cazul. Pentru situaţia de transfer al cazului în cadrul aceleiaşi instituţii se va preciza tipul serviciului care preia cazul. În situaţia în care asistentul social decide că acel caz semnalat nu se înscrie în nici una din cele trei variante, cazul va fi inchis.

FIŞA DE DESCHIDERE A CAZULUI Tip de caz ……(zz) /……(ll) / ………… (aaaa) Modalităţi de deschidere Data referirii

□ Autoreferire □ Autosesizare □ Referire

(instituţia) (serviciul) 67

□ Transfer □ Alte situaţii

Informaţii privind beneficiarul Nume şi prenume Domiciliul Telefon

_________________________________________________

Informaţii generale despre ca ……(zz)/……(ll)/………… (aaaa)

Data deschiderii cazului Asistentul social care a preluat cazul Nume, prenume:

Funcţia:

Instituţia:

Ghid pentru completarea Fişei de deschidere a cazului Fişa de deschidere

a cazului reprezintă un instrument folosit de către

asistentul social în demersul de instrumentare a unui caz şi presupune înregistrarea unor informaţii privind identitatea clientului, tipul de caz în care acesta se integrează, modul în care acesta a devenit cunoscut instituţiei/serviciului de specialitate, aspecte generale privind situaţia clientului (informaţii privind cuplul marital, numărul copiilor ocrotiţi în familie, sau informaţii privind tipul de proprietate a locuinţei). Momentul deschiderii cazului nu este simultan sesizării situaţiei potenţialului client, deoarece, de cele mai multe ori anumite stări de fapt nu reprezintă cazuri sociale. 68

Decizia pentru deschiderea cazului revine asistentului social care, după o evaluare atentă a situaţiei, decide dacă situaţia semnalată reprezintă un caz social şi necesită intervenţie de specialitate. În acestă ultimă situaţie, asistentul social căruia i-a fost semnalată situaţia va deschide cazul pentru instrumentare, sau îl va referi unei alte intituţii sau serviciu specializat pe acel tip de intervenţie. Dacă situaţia semnalată nu reprezintă un caz social atunci nu va fi realizat nici un proces de instrumentare şi intervenţie. De cele mai multe ori, în aceste situaţii asistenţii sociali recurg la înştiinţarea solicitantului printr-o adresă oficială în care se specifică motivul pentru care situaţia semnalată nu va fi instrumentată de către instituţia/serviciul de specialitate. În multe situaţii, data deschiderii cazului poate coincide cu data la care s-a primit solicitarea (ex: cazuri în regim de urgenţă), deoarece asistentului social deţine suficiente informaţii pentru a integra respectiva situaţie într-un tip de caz social şi de intervenţie specifică. Cu toate acestea, momentul deschiderii trebuie să survină după o atentă evaluare a situaţiei de către asistentul social. Tip de caz – Din primele informaţii pe care asistentul social le obţine în legătură situaţia problematică în care se află clientul, poate extrage o concluzie privind tipul cazului (ex.: dacă situaţia semnalată face referire la alcoolism şi violenţă domestică întro familie în care sunt şi copii, atunci cazul poate fi integrat în tipul “prevenire abuz”). De foarte multe ori, “tipul cazului” poate fi reformulat în funcţie de dinamica acestuia; este situaţia intervenţiei în familii, acolo unde o “problemă” este generată de foarte multe cauze care de cele mai multe sunt greu de evaluat. Data – Se completează data la care asistentului social i-a fost referit cazul; este un element important în fişa de deschidere a cazului, deoarece în acest mod se poate evidenţia promptitudinea intervenţiei. Modalitatea de deschidere – Pentru deschiderea a unui caz se cunosc patru forme standardizate, după cum urmează:  autoreferire – clientul sesizează situaţia problematică unui serviciu public specializat sau unei organizaţii neguvernamentale specializată în domeniul intervenţiei sociale. Această solicitare poate lua forma unei convorbiri telefonice sau unei cereri scrise de către client.  autosesizarea – asistentul social angajat al unei instituţii publice sau organizaţii neguvernamentale identifică situaţia problematică şi ca atare, realizează un demers 69

de intervenţie, fie prin instrumentarea cazului, fie prin transferul către un alt serviciu, sau prin referire către o altă instituţie publică specializată sau ONG. Este o modalitate des întâlnită în practica asistenţei sociale, îndeosebi în situaţiile în care potenţialii clienţi ascund starea de necesitate sau nu o conştientizează (ex.: abuzul de orice tip asupra minorilor sau bătrânilor, violenţa domestică, prostituţia, etc.)  referire – instituţia careia îi este sesizat cazul, după o primă evaluare, decide că situaţia problematică nu este de competenţa domeniului în care îşi desfăşoară activitatea şi, prin urmare, referă cazul către o instituţie specializată. Referirea se realizează de cele mai multe ori printr-o adresă oficială, care cuprinde pe lângă datele de identificare a clientului şi o sumară analiză şi diagnosticare a problemei. Este o modalitate frecvent întâlnită în cazurile sociale complexe, unde problema este generată de un cumul de factori, dar unde numai unul este dominant (ex.: lucrătorul social comunitar identifică un caz de abuz asupra copilului şi îl referă la o instituţie/organizaţie cu servicii specializate pentru acest tip de caz).  transfer – în cadrul aceleaşi instituţii specializate se realizează un transfer al cazului de la un birou/serviciu către un alt birou/serviciu specializat pe acel tip de caz. Aceste situaţii sunt întâlnite frecvent în cadrul instituţiilor care oferă o multitudine de servicii specializate pentru acelaşi tip de clienţi (ex.: Serviciul public specializat pentru protecţia drepturilor copilului – Direcţia Generală pentru Protecţia Drepturilor Copilului – instrumentează diferite cazuri de copii aflaţi în dificultate, dar modalităţile specifice de intervenţie sunt organizate pe birouri şi servicii; astfel, dacă în prealabil un caz de abuz a fost instrumentat de Biroul “Abuz asupra copilului” acesta poate fi ulterior transferat către serviciul “Alternative de tip familial” pentru instituirea unei măsuri alternative de ocrotire). Pe lîngă aceste patru mari modalităţi de referire a unui caz, mai există şi alte situaţii în care cazurile sunt reclamate de către vecini, rude sau alte persoane apropiate clientului. În aceste situaţii, este recomandat ca asistentul social să precizeze în cadrul acestui item orice informaţie relevantă.

Informaţii privind beneficiarul – Se vor completa date de identificare ale beneficiarului, precum şi domiciliul stabil şi în fapt al acestuia. De cele mai multe ori, clienţii deţin un număr de telefon personal la care pot fi contactaţi, dar în cazurile în care acest lucru nu se aplică este recomandat a se nota numărul de telefon al unei persoane de referinţă a clientului, al unei rude, sau al unui vecin.

70

Informaţii generale despre caz - Orice persoană care solicită intervenţia serviciilor publice specializate sau a organizaţiilor neguvernamentale pentru o situaţie problematică reprezintă un potenţial client. Astfel, momentul deschiderii cazului trebuie să cuprindă şi informaţii generale despre caz, privind natura problemei şi structura familiei clientului. Aceste din urmă informaţii sunt utile asistenţilor sociali pentru o mai bună organizare a resurselor necesare pentru un anumit tip de intervenţie. De cele mai multe ori apar situaţii în care asistentul social trebuie să acţioneze în regim de urgenţă şi atunci, orice informaţie privind sistemul familial de resurse al clientului poate reprezenta o resursă foarte importantă în intervenţie. Data deschiderii cazului – Se va completa data la care a fost deschis cazul pentru instrumentare. În cele mai multe cazuri, această dată este diferită faţă de momentul referirii. Cu toate acestea, există situaţii când cazul este deschis în acelaşi moment când a fost preluat (ex. cazuri de abuz asupra copilului, copiii străzii, nou născuţi abandonaţi, etc.). Asistentul social care a preluat cazul - Orice instrument folosit în asistenţa socială cuprinde date de identificare ale asistentului social care instrumentează cazul şi ale instituţiei care oferă aceste servicii. Completarea acestor date este necesară în primul rând pentru delimitarea responsabilului în instrumentarea cazului, dar şi pentru istoricul social al clientului, atunci când se va completa istoricul relaţiilor cu serviciile publice specializate şi/sau ONG-uri.

FIŞA DE EVALUARE INDIVIDUALĂ I. Date personale Nume şi prenume Data şi locul naşterii CNP

___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/

Stare civilă/Statut juridic ___________________________________________ Studii_________________________Ocupaţia__________________________ Etnia ______________________ Religia ______________________________ 71

Domiciliul _______________________________________________________ _______________________________________________________________

II. Starea de sănătate psiho-fizică Istoric medical ___________________________________________________ Starea de sănătate prezentă________________________________________ Profilul psihologic_________________________________________________ III. Istoric social

IV. Aspecte privind mediul de viaţă

V. Concluzii şi recomandări_______________________________________

Data

Asistent Social

72

Ghid pentru completarea Fişei de evaluare individuală Fişa de evaluare individuală se completează după ce cazul a fost deschis prin completarea fişei de deschidere a cazului. Este un instrument important în dosarul cazului deorece conţine informaţii cu caracter general obţinute din primele întrevederi cu beneficiarul.

I. Date personale Nume prenume, data şi locul naşterii - Se completează datele beneficiarului din actele de stare civilă. Stare civilă/Statutul juridic  Pentru adulţi se completează situaţia stării civile (necăsătorit, căsătorit, divorţat, văduv); 73

 Pentru copil se precizează situaţia juridică (declarat abandonat prin sentinţă civilă, tutela sau curetela pentru una din situaţiile: părinţii sunt decedaţi,

declaraţii

judecătoreşte decedaţi, declaraţi judecătoreşte dispăruţi, decăzuţi din drepturi părinteşti, părinţi necunoscuţi sau puşi sub interdicţie (Codul Familiei). Studii - În urma consultării actelor de studii, se completează cu date privind ultimul nivel de studii absolvit. Ocupaţia – Dacă beneficiarul are un loc de muncă se va completa funcţia pe care o deţine acesta la momentul completării fişei (adeverinţa de salariat poate fi document la dosar); în cazul în care beneficiarul nu este angajat se va preciza statutul său: şomer sau fără ocupaţie. Domiciliul - Se completează corect domiciliul din actul de identitate şi, în situaţia în care acesta nu coincide cu domiciliul în fapt, vor fi menţionate ambele adrese. Etnie - Se va preciza etnia declarată de beneficiar; este relevant acest tip de informaţie pentru demersul de intervenţie implementat de asistentul social în rezolvarea cazului respectiv, din punctul de vedere al respectării sistemului de valori şi al culturii specifice etniei beneficiarului.

II. Starea de sănătate Istoric medical - Se vor înregistra afecţiunile mai grave (acute sau cronice) de care beneficiarul a suferit până la momentul evaluării. Se vor specifica şi antecedente medicale din familie: afecţiuni cronice sau genetice avute de către membrii familiei beneficiarului. Starea de sănătate prezentă - Dacă starea de sănătate a beneficiarului este bună se va completa cu expresia clinic sănătos, iar dacă suferă de o afecţiune se va specifica diagnosticul şi alte informaţii obţinute din certificatul medical de sănătate. Este recomandat ca asistentul social să solicite un act medical doveditor, starea de sănătate a beneficiarului.

74

indiferent de

Profil psihologic - Se completează cu informaţii obţinute din fişa de evaluare psihologică, fişa de examinare psihiatrică, rapoarte de evaluare completate de un specialişti în domeniu. În situaţia în care beneficiarul nu a fost evaluat psihologic până la momentul completării fişei, asistentul social poate înregistra informaţii generale privind comportamentul acestuia. III. Istoricul social Se descriu evenimentele importante din viaţa clientului,

prezentate în ordine

cronologică, precum şi aspecte care au relevanţă pentru analiza situaţiei de criză existente. Aspecte privind mediul de viaţă Asistentul social va completa acest item cu informaţii privind starea materială a clientului (locuinţă, utilităţi, proprietăţi), situaţia financiară (venituri permanente sau ocazionale), gradul de independenţă socială (autonomie socială, resurse, sprijin). De asemenea, se vor preciza informaţii despre sistemul de relaţii personale ale clientului. Concluzii şi recomandări

În funcţie de datele obţinute despre beneficiar, asistentul social va rezuma informaţiile despre situaţia clientului şi va recomanda paşi de acţiune pentru etapele următoare ale intervenţiei. Data - Se va consemna data la care se completează fişei de evaluare.

75

RAPORT DE ÎNTREVEDERE Data

……(zz) /……(ll) / …………

Locul întrevederii_______________________________________________ Durata discuţiei________________________________________________ Persoanele participante_________________________________________ 76

Scopul________________________________________________________ Conţinutul

Observaţii

Concluziile întrevederii

Recomandări

Asistent Social

Ghid pentru completarea Raportului de întrevedere Data – Se înregistrează ziua în care se realizează întrevederea chiar dacă data completării raportului nu corespunde datei întrevederii. De asemenea, se înregistrează

77

orice întrevedere, indiferent de modalitatea de stabilire a acesteia (programată la solicitarea clientului sau a asistentului social sau neprogramată). Locul întrevederii – Se precizează spaţiul în care se desfăşoară întâlnirea dintre asistentul social şi client sau alte persoane (membri ai familiei, vecini, colegi, alte persoane relevante pentru rezolvarea cazului). Locul întrevederii poate fi la biroul asistentului social, la domiciliul clientului sau în alte spaţii (la locul de muncă, într-un spital, la centrul de plasament, în penitenciar, etc.). Întâlnirile întâmplătoare nu pot fi înregistrate ca întrevederi. Durata discuţiei – Se precizează timpul alocat discuţiei (o întrevedere eficientă nu durează mai mult de 30 – 45 minute). Este important să fie înregistrat acest indicator care, alături de conţinutul întrevederii, realizează o evaluare mai complexă a eficienţei acestei tehnici. Persoanele participante – Se consemnează numele asistentului social şi al persoanei/persoanelor care participă la întâlnire (client, membri ai familiei lărgite, un alt profesionist din echipa interdisciplinară). Acest indicator este important pentru că, în general, prezenţa altor persoane decât clientul, pe parcursul întrevederii, poate influenţa cursul discuţiei şi informaţiile oferite de către acesta (clientul poate fi intimidat sau influenţat). Scopul – Reprezintă motivul întrevederii, care poate consta în evaluarea unor aspecte legate de situaţia problematică sau mediul de viaţă al clientului, a unor elemente din cadrul planului de intervenţie sau alte situaţii neprevăzute (ex: evaluarea integrării copilului în familia de plasament, analiza relaţiilor în cadrul familiei în care s-a realizat reintegrarea unui copil instituţionalizat, etc). Conţinutul – Sintetizarea discuţiei prin consemnarea ideilor/aspectelor principale abordate în cadrul întrevederii. Observaţii – Se consemnează orice informaţii relevante pentru rezolvarea cazului, cum ar fi atitudini, comportamente, reacţii, relaţii interpersonale, limbajul non-verbal, condiţii ale mediului de viaţă, situaţii în care afirmaţiile clientului sunt confirmate sau infirmate de alte surse.

78

Concluzii – În urma analizei şi sintezei întrevederii se elaborează concluzii clare şi succinte ale întrevederii raportate, aspecte relevante pentru demersul următor al cazului. Se pot face precizări cu privire la programarea altor întrevederi sau paşi ai planului de intervenţie. Recomandări – Aspecte importante ce trebuie avute în vedere pe parcursul rezolvării cazului (elemente care trebuie să fie monitorizate mai atent, evaluarea anumitor relaţii, reacţii sau comportamente ale persoanelor implicate în cazul instrumentat).

ISTORICUL SOCIAL I. Date privind identificarea beneficiarului Numele şi prenumele 79

Locul şi data naşterii

……(zz)/……(ll)/…………(aaaa) Loc.

Jud.

CNP Statut juridic/starea civilă Domiciliul

II. Date privind familia beneficiarului Date de identificare ale membrilor familiei Numele şi prenumele

Vârsta

Ocupaţia

Date relevante privind familia

III. Date privind evoluţia beneficiarului Informaţii despre naştere şi dezvoltare

80

Domiciliul

Informaţii medicale

Activitatea şcolară

Statutul socio – profesional

Relaţia cu sistemul de protecţie/asistenţă socială Anul/Perioada

Măsura de protecţie

Instituţia

IV. Situaţia materială / financiară Locuinţă/proprietăţi

Surse de venit 81

Măsura permanentă

Probleme identificate

V. Probleme identificate

Asistent Social____________________________________ Instituţia_________________________________________ Data_____________________________________________

Ghid pentru completarea Istoricului social Istoricul social este un instrument de evaluare şi intervenţie în contextul cazurilor sociale care urmăreşte modul în care trecutul beneficiarului influenţează problema acestuia şi modalitatea de rezolvare. Acest instrument se aplică în foarte multe domenii de intervenţie ale asistenţei sociale, centrându-se pe individ, familie, grup social sau comunitate, văzuţi ca beneficiari ai evaluării şi intervenţiei de specialitate.

Istoricul social poate fi utilizat ca parte componentă a anchetei sociale, dar şi ca instrument individual, structurat pe capitole, subcapitole şi puncte.În primul caz, istoricul social reprezintă partea narativă a anchetei social, unde într-un paragraf de maximum o jumătate de pagină A4 se descriu evenimentele importante din viaţa clientului, precum 82

şi aspecte care au o relaţie organică cu problema existentă. Aceste evenimente importante fac referire la naştere, copilărie, educaţie, căsătorie, decese, istoric al instituţionalizării, etc. Ex.‫ ׃‬Copilul X provine dintr-o familie legal constituită, fiind al ..... copil născut al celor doi soţi Y. Naşterea a fost naturală, la teremen, nou născutul fiind eutrofic. Pe parcursul dezvoltării sale nu s-au înregistrat probleme de sănătate. În prezent, este elev în clasa a .... Şcoala... şi are rezultate bune la învăţătură şi disciplină, conform caracterizării dirigintelui. Pe data de ....... a fost instituţionalizat în CP..... Folosit de cele mai multe ori ca instrument individual, istoricul social prezintă o structură complexă centrată pe strângerea unor informaţii cheie despre trecutul clientului şi despre modul în care acesta a influenţat apariţia problemei. În acelaşi sens, istoricul social cuprinde informaţii preţioase despre resursele personale ale clientului şi/sau ale reţelei de sprijin care pot participa activ în identificarea unor modalităţi de rezolvare a problemei. În structura istoricului social, informaţiile despre trecutul clientului se vor prezenta după cum urmează: Date personale privind beneficiarul – Se vor completa date de identificare ale beneficiarului, precum şi statutul juridic al acestuia (aplicabil în cazul copiilor în dificultate). Dacă beneficiarul este o familie, structura prezentării va fi de la general la particular, începând cu date de identificare ale părinţilor. Date privind familia beneficiarului - Când beneficiarul este reprezentat de către o singură persoană vom completa date privind ceilalţi membrii ai familiei şi relaţiile dintre acesta, folosind stilul narativ. Astfel, se vor face referiri la date de identificare ale membrilor familiei, aspecte morale, psihologice, fiziologice si economice dintre aceştia, precum şi alte aspecte care pot fi particularizate şi care contribuie la formarea unei viziuni clare a întregului familial din care face parte şi beneficiarul/cleintul. Aceste aspecte pot face referire la antecedentele penale ale membrilor familiei, consumul de alcool, anumite fapte/evenimente relevante, boli şi terapii medicale la care au fost supuşi membrii familiei şi care au relevanţă pentru cazul nostru). Se recomandă să fie înregistrate informaţii privind:  Rolurile în familie / structura de putere  Tipul şi structura familiei (atât familia nucleară cât şi familia extinsă - în ordinea gradului de rudenie, cu specificarea acestuia, vârsta, statutul socio-profesional şi locul de muncă pentru fiecare membru al familiei). 83

Date privind evoluţia beneficiarului Informaţii privind naşterea şi dezvoltarea - Datele culese vor face referire la vârsta, naşterea şi dezvoltarea copilului. Este important ca acest item să fie completat cu atenţie în cazul copiilor cu înregistrare tardivă a naşterii şi să se precizeze această situaţie. Informaţii de natură medicală - Acest item se completează cu scopul identificării unor posibile boli de care clientul a suferit în trecut şi care ar putea recidiva, de asmenea se acordă o atenţie deosebită deficienţelor, tratamentelor sau altor terapii, acte medicale, consultările medicului de familie/specialistului. Ex.: din punct de vedere al istoricului familiei, urmărim modul în care boala unui membru al familiei influenţează dinamica acesteia. Informaţii privind activitatea şcolară/educaţia – Se înregistrează situaţia prezentă şi şcolarizări anterioare, performanţe/eşec şcolar. Se completează cu documente şcolare (caracterizare, foaie matricolă, adeverinţă, etc). Informaţii privind statutul socio-profesional - Avem în vedere actualul loc de muncă, cel anterior, sau posibile situaţii de disponibilizare şi şomaj. De asemenea, vom căuta informaţii legate de posibile conflicte de muncă, litigii, eliberări din funcţii, cursuri de reconversie profesională, etc. Relaţia cu sistemul de protecţie/asistenţă socială - Se vor completa detalii cu privire la instituţionalizări anterioare şi/sau alte forme de ocrotire/sprijin (este un item utilizat în mod deosebit pentru copii care au fost/sunt instituţionalizaţi). Situaţia materială / financiară Locuinţă/proprietăţi – Se înregistrează tipul de locuinţă, starea de igienă, forma de proprietate, numărul de camere, numărul de persoane care locuiesc în aceeaşi casă, dotarea/confortul. Surse de venit – Se precizează sursa veniturilor, tipul acestora (ocazionale, stabile, alte forme de venit), alte bunuri, datorii, moşteniri, cheltuieli curente, etc. Probleme identificate - Se va realiza o clasificare şi o ierarhizare a problemelor identificate pe tot parcursul documentării pentru realizarea istoricului social, dar şi probleme identificate pe parcursul instrumentării cazului (privind colaborarea clientului şi a familiei acestuia la rezolvarea problemei). Aceste probleme trebuie ierarhizate după principiul influenţei pe care o exercită asupra cauzei şi dinamicii familiei. 84

Nr._______/_________________

ANCHETA SOCIALĂ

Realizată de asistentul social_______________________________________ Locul şi data____________________________________________________ Persoane prezente_______________________________________________ Scopul_________________________________________________________

85

I. Date de identificare a beneficiarului Nume şi prenume:_______________________________________________ Locul şi data naşterii:_____________________________________________ CNP:__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________ Domiciliul legal:_________________________________________________ Domiciliul în fapt:________________________________________________ Stare civilă:____________________________________________________ Studii:__________________________Ocupaţia:_______________________ Etnia:__________________________ Religia:________________________________ II. Date despre familie: Date despre mama(soţia) Nume şi prenume:_______________________________________________ Locul şi data naşterii:_____________________________________________ CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________ Domiciliul legal:_________________________________________________ Domiciliul în fapt:________________________________________________ Stare civilă:____________________________________________________ Studii:___________________________Ocupaţia:______________________ Etnia:____________________________Religia:_______________________________ Date despre tata(soţul) Nume şi prenume:_______________________________________________ Locul şi data naşterii:_____________________________________________ CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________ Domiciliul legal:_________________________________________________ Domiciliul în fapt:________________________________________________ Stare civilă:____________________________________________________ Studii:___________________________ Ocupaţia:_____________________ Etnia:____________________________ Religia:_______________________ Date despre copiii din familie Nr. Nume si prenume Data crt. nasterii

Ocupatia

1 86

Locul unde Observaţii se afla copilul:fami lie/instituţie

2 3 4 5 Date despre alte persoane care locuiesc la aceeaşi adresă Nr. Nume şi prenume Vârsta Stare civilă Ocupaţie crt. 1 2 3 III. Istoricul social al beneficiarului ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ IV. Starea de sănătate ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ V. Situaţia materială/financiară Locuinţa Proprietate personală:

da

nu

Numarul de camere:_______

□ Electricitate

□ Apă curentă

□ Încălzire

Starea de igienă:

□ Satisfăcătoare

□ Nesatisfăcătoare

□ Telefon

Suprafaţa de teren cultivată (tipul culturii):______________________________ Animale:________________________________________________________ 87

Alte proprietăţi:___________________________________________________ Venituri Stabile:_________________________________________________________ Ocazionale:_____________________________________________________ VI. Relaţiile în familie şi comunitate Relaţii în familie:__________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Relaţiile în comunitate:_____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

VII. Observaţii ______________________________________________________________________ VIII. Concluzii şi recomandări _______________________________________________________________

Asistent Social Ghid pentru completarea Anchetei sociale Realizată de asistentul social - Se va completa cu numele asistentului social care întocmeşte ancheta socială. Locul şi data - Se vor preciza locul (ex: domiciliul clientului) şi data completării anchetei sociale. Persoane prezente - Se vor înregistra numele şi prenumele tuturor persoanelor prezente la întocmirea anchetei sociale. Acest lucru este important deoarece orice persoană prezentă poate reprezenta atât o sursă de informare cât şi o garanţie pentru veridicitatea informaţiilor prezentate. 88

Scopul - Va fi înregistrat scopul pentru care ancheta socială este efectuată (ex.: Reintegrarea copilului în familia naturală). Este important să se păstreze coerenţa între scopul întocmirii anchetei sociale,

modalitatea prezentării informaţiilor pe parcursul

anchetei sociale şi recomandările finale.

Date de identificare a beneficiarului Nume prenume, data şi locul naşterii - Se completează datele beneficiarului din actele de stare civilă. Stare civilă/ Statutul juridic  Pentru adulţi se completează situaţia stării civile (necăsătorit, căsătorit, divorţat, văduv);  Pentru copil se precizează situaţia juridică (declarat abandonat prin sentinţă civilă, tutela sau curetela pentru una din situaţiile: părinţii sunt decedaţi,

declaraţi

judecătoreşte decedaţi, declaraţi judecătoreşte dispăruţi, decăzuţi din drepturi părinteşti, părinţi necunoscuţi sau puşi sub interdicţie (Codul Familiei). Studii În urma consultării actelor de studii, se completează cu date privind ultimul nivel de studii absolvit. Ocupaţia Dacă beneficiarul are un loc de muncă se va completa funcţia pe care o deţine acesta la momentul completării fişei (adeverinţa de salariat poate fi document la dosar); în cazul în care beneficiarul nu este angajat se va preciza statutul său: şomer sau fără ocupaţie. Domiciliul Se completează adresa din actul de identitate şi, în situaţia în care domiciliul legal nu coincide cu domiciliul în fapt, vor fi menţionate ambele adrese. Etnie Se va preciza etnia declarată de beneficiar; este relevant acest tip de informaţie pentru demersul de intervenţie implementat de asistentul social în rezolvarea cazului respectiv, din punctul de vedere al respectării sistemului de valori şi al culturii specifice etniei beneficiarului. Religie 89

Se va preciza religia declarată de beneficiar; este relevant acest tip de informaţie pentru demersul de intervenţie implementat de asistentul social în rezolvarea cazului respectiv, din punctul de vedere al respectării sistemului de valori şi al culturii specifice religia beneficiarului. Date despre familie - Vor fi înregistrate datele despre mama (soţie) şi despre tata (soţ) din actele de stare civilă (certificat de naştere, B.I., adeverinţă de la locul de muncă, carte de identitate, etc.) – vezi itemul anterior. Date despre copiii din familie - Vor fi înregistrate datele cu privire la copiii familiei conform structurii din tabel. Nume şi prenume şi Data naşterii - Vor fi notate numele şi prenumele copiilor, respectiv datele lor de naştere din actele de identitate. Ocupaţie  Pentru situaţia în care copilul este şcolar se va preciza nivelul de şcolarizare (ex: preşcolar, şcolar - clasa în care se află copilul).  Pentru situaţia în care copilul are un loc de muncă poate fi menţionată instituţia şi funcţia deţinută în cadrul acesteia. Locul unde se află copilul: familie/instituţie – Se precizează dacă copilul este instituţionalizat sau nu – astfel trebuie completat cu “familie” dacă copilul se află în familie sau “instituţie” (numele instituţiei) dacă copilul se află în instituţie. Observaţii - va cuprinde informaţii relevante despre fiecare copil (ex: starea de sănătate, de câte ori a repetat un an şcolar, dacă a fost instituţionalizat sau nu). Date despre alte persoane care locuiesc la aceeaşi adresă - Vor fi înregistrate toate celelalte persoane care locuiesc la aceeaşi adresă cu beneficiarul (unchi, mătuşă, bunici, prieteni, etc.). Se vor completa câmpurile din tabel cu numele şi prenumele acestor persoane, vârsta, starea civilă (căsătorit, necăsătorit, despărţit în fapt, divorţat, văduv, etc.) şi ocupaţia fiecăruia (ex: şomer, pensionar, şcolar, preşcolar, etc.). Istoricul social al beneficiarului - În cadrul istoricului social al beneficiarului vor fi prezentate sub formă narativă în ordine cronologică evenimente, fapte semnificative din viaţa acestuia. Ex.: Copilul X provine dintr-o familie legal constituită, fiind al ...copil al celor doi soţi Y. Naşterea a fost naturală, la teremen, nou născutul fiind dezvoltat normal pentru 90

vârsta sa. Pe parcursul dezvoltării sale nu s-au înregistrat probleme grave de sănătate. În prezent, este elev în clasa a ....Şcoala... are o relaţie bună cu colegii şi rezultate bune la învăţătură, conform caracterizării dirigintelui şi profesorilor. Pe data de ....... a fost instituţionalizat în CP..... unde este vizitat periodic de părinţi. Starea de sănătate – Se vor înregistra afecţiunile mai grave (acute sau cronice) de care beneficiarul a suferit până la momentul evaluării. Se vor specifica şi antecedente medicale din familie: afecţiuni cronice sau genetice avute de către membrii familiei beneficiarului. Dacă starea de sănătate a beneficiarului este bună se va completa cu expresia clinic sănătos, iar dacă suferă de o afecţiune se va specifica diagnosticul şi alte informaţii obţinute din certificatul medical de sănătate. Este recomandat ca asistentul social să solicite un act medical doveditor, indiferent de starea de sănătate a beneficiarului. Situaţia materială/financiară Locuinţa - Asistentul social va trebui să urmărească mai multe aspecte privind locuinţa, cum ar fi: numărul de camere, câte persoane locuiesc în aceeaşi casă, dacă locuinţa este proprietate personală sau nu, dacă starea de igienă este corespunzătoare, dacă este dotată cu electricitate, apă curentă, încălzire, telefon. În formularul de anchetă socială toate aceste informaţii pot fi înregistrate prin bifare – acolo unde este cazul. Suprafaţa de teren cultivată (tipul culturii) - se va înregistra doar aria de teren cultivată din suprafaţa totală de teren pe care beneficiarul o are în proprietate sau o deţine; foarte important pentru beneficiarii din mediul rural este să se menţioneze tipul culturilor (ex: porumb, cartofi, grâu, secară, orz). Animale - vor fi înregistrate animalele din gospodăria beneficiarului (ex: ovine, bovine, cabaline, etc.) Alte proprietăţi - se referă la alte bunuri aflate în proprietatea beneficiarului (ex: maşini agricole, căruţă cu cai, alte spaţii de locuit, etc.). Venituri stabile - vor fi înregistrate doar veniturile permanente, cum ar fi: salarii, pensii, indemnizaţia de şomaj, ajutorul de şomaj, alocaţia copiilor, pensie de urmaş, alte îndemnizaţii, etc.

91

Venituri ocazionale - vor fi menţionate câştigurile din diferite activităţi prestate de membri familiei (ex: munca sezonieră, vânzarea diferitelor produse agricole, munca în străinătate a unui frate sau părinte, etc.) Relaţiile în familie şi comunitate Relaţii în familie - Vor fi notate aspecte referitoare la relaţiile dintre membrii familiei - aspecte observate în timpul vizitelor în familie ale asistentului social sau constatate de acesta din discuţiile cu membrii comunităţii. Vor fi vizate relaţiile dintre mamă şi tată, dintre părinţi şi copii, dintre fraţi, relaţiile cu alte persoane care locuiesc în aceeaşi casă, relaţiile cu familia lărgită. Este recomandat ca asistentul social să insiste în evaluarea acelor tipuri de relaţii relevante pentru rezolvarea cazului (ex. Atitudinea mamei faţă de copil). Relaţiile în comunitate - Asistentul social va evalua relaţiile beneficiarului cu vecinii, alte personae din comunitate şi instituţii (tipul relaţiilor, reciprocitate, intensitate, implicare, etc.). În cazul în care se întocmeşte ancheta socială pentru un elev se va urmări gradul de adaptare şcolară, cât şi relaţiile acestuia cu profesorii şi colegii.

Este recomandat ca asistentul social să insiste pe acele relaţii care ar putea reprezenta o resursă pentru rezolvarea cazului. Observaţii - În cadrul acestei rubrici se vor nota aspecte semnificative pentru rezolvarea cazului. Concluzii şi recomandări - Asistentul social care efectuează ancheta socială va realiza o sinteză a informaţiilor culese în raport cu scopul anchetei, urmată de recomandări care vizează şi planul de intervenţie/permanenţă.

92

PLANUL DE INTERVENŢIE Familia _______________________________________________________ Domicliul ______________________________________________________ Tipul familei ____________________________________________________ □ Normală

□

Monoparentală

□ Uniune

Număr copii _______ Obiective

93

consensuală

Acţiuni/Durată/Resurse Nr.

Acţiuni

Durată

Resurse

crt.

1. 2. 3.

Data întocmirii __/__/____ Asistent Social

Beneficiar

___________________

____________________ Supervizor

Ghid pentru utilizarea Planului de Intervenţie Planul de intervenţie este utilizat de către asistentul social în cazurile de intervenţie asupra familiior care se află în dificultate şi presupune atingerea unor obiective, cum ar fi: prevenirea abandonului copilului, intervenţia în caz de neglijenţă şi abuz, prevenirea abandonului şcolar, integrarea socio – profesională a părinţilor, prevenirea şi intervenţia în cazurile de violenţă domestică, prevenirea excluderii şi marginalizării sociale, etc. Pentru atingerea acestor obiective, asistentul social împreună cu supervizorul şi beneficiarul vor stabili o serie de acţiuni specifice tipului de caz. În desfăşurarea acestor acţiuni, asistentul social abordează mai multe sfere de intervenţie, cum ar fi: copii, familie, relaţii în comunitate, reţeaua de instituţii, etc. Similar planului de permanenţă, acest instrument poate fi modificat în funcţie de schimbările care intervin în evoluţia cazului. Orice modificare va fi realizată împreună cu

94

beneficiarul şi supervizorul (ex. decesul unui părinte poate determina dificultăţi de ordin material, financiar, de ataşament şi orientare). Familia – se va înregistra numele familiei beneficiare. Pentru situaţia în care familia este formată prin uniune consensuală se vor înregistra numele ambilor parteneri. Domiciliul – Practica asistenţei sociale a evidenţiat faptul că pentru cele mai multe dintre familiile care reprezintă cazuri sociale domiciliul legal nu coincide cu domiciliul în fapt. De aceea, este recomandat ca asistentul social să înregistreze adresa la care locuieşte familia în realitate. Tipul familiei – Este relevant a se preciza tipul familiei (normal, monoparentală, uniune consensuală) deoarece acesta poate influenţa modalitatea de construire a demersului de intervenţie. Fiecare dintre aceste trei tipuri familiale dispune de resurse specifice (materiale, financiare, relaţii de susţinere interpersonale, etc.) care trebuie direcţionate către scopul intervenţiei. Număr copii – Se va înregistra numărul total al copiilor (atât cei ocrotiţi în familie, cei care nu locuiesc cu părinţii, cât şi cei ocrotiţi în centrele de plasament). Obiective – Planul de intervenţie trebuie să cuprindă concretizarea demersului de intervenţie prezentată în linii generale de acţiune (ex.: identificarea unui loc de muncă pentru părinţi, consolidarea relaţiilor interpersonale,creşterea gradului de integrare în comunitate, etc.). Aceste obiective trebuie să îndeplinească anumite caracteristici: să fie verificabile în timp, concrete, adaptate la specificul clientului, uşor de aplicat, măsurabile. Acţiuni/Durată/Resurse – Conform structurii din tabel vor fi înregistrate acţiunile care vor fi întreprinse pentru atingerea obiectivelor, durata lor de desfăşurare precum şi resursele necesare/disponibile pentru realizarea acestor acţiuni. Este importantă structurarea acestor informaţii deoarece în acest fel asistentul social urmăreşte resposabilizarea membrilor familiei faţă de implicarea acestora, identificarea dificultăţilor şi pregătirea familiei pentru depăşirea lor, identificarea şi valorificarea resurselor familiei. 95

Exemplu Actiuni Informare

Durata Permanent

Resurse Asistent.social, resurse comunitare,

Consiliere Sprijin material

Permanent 3 luni

ONG-uri Asistent social, psiholog Donatii, fond urgenta

financiar Consiliere juridică

Permanent

Colaborări cu alti specialişti

REFERAT DE SITUAŢIE Referatul de situaţie reprezintă un instrument cu o frecvenţă foarte mare de utilizare în instrumentarea unui caz. Asistenţii sociali îl folosesc mai ales atunci când hotărăsc să întreprindă a acţiune cu scopul de a-şi motiva deciziile şi ipotezele de lucru. Pe de altă parte, referatul de situaţie se întocmeşte ori de câte ori apare o situaţie problemă, adesea fiind nevoie de modificări în planul de intervenţie sau planul de permanenţă al clientului. Tocmai de aceea, particularitatea acestui instrument este reprezentată de contextualitate, înţelegându-se faptul că el nu reprezintă o “piesă” obligatorie în dosarul cazului, aşa cum sunt fişele de închidere sau deschidere a cazului, ancheta socială, istoricul social, etc. Cu toate acestea, asemenea rapoartelor de vizită sau întrevedere, referatul de situaţie prezintă o imagine mult mai complexă şi mai obiectivă a unor evenimente punctuale cu impact mare asupra procesului de intrumentare a cazului. Referatul de situaţie se poate întocmi în următoarele situaţii:  la orice situaţie problemă apărută în perioada de instrumentare a cazului  la solicitarea unor informaţii de către un alt birou şi / sau instituţie

96

 la referirea sau transferul cazului  în etapa premergătoare prezentării cazului în Comisia pentru Protecţia Copilului Ghid pentru construirea “referatului de situaţie” Având în vedere faptul că „referatul de situaţie” reprezintă un instrument uşor adaptabil la tipurile de caz şi la instituţiile care le utilizează, acesta nu are o formă standardizată aşa cum au celelalte instrumente specifice din dosarul unui caz. În acest sens, specialiştii şi instituţiile pot întocmi „referate de situaţie” după propriul model, dar este recomandat ca în structura referatului să fie cuprinse următoarele elemente:  Numele şi prenumele asistentului social care instrumentează cazul;  Numele instituţiei/serviciului căreia/căruia îi este adresat referatul;  Scurt istoric social al cazului care să cuprindă următoarele aspecte: modalitatea de înregistrare a cazului, evoluţia cazului, situaţia în prezent;  Scopul întocmirii referatului;  Concluzii şi recomandări;  Viza supervizorului.

Observaţii

 Referatul de situaţie este un instrument care trebuie să aibă o formă narativă spre deosebire de alte fişe utilizate în instrumentarea cazului;  Să fie scurt, concis şi la obiect;  Trebuie să conţină informaţii reale şi exacte ( să nu contrazică datele prezentate în alte instrumente ale dosarului )  Prezentarea situaţiei/cazului trebuie să aibă fir logic, cronologic.

97

FIŞA DE ÎNCHIDERE A CAZULUI Nume şi prenume________________________________________________ Data şi locul naşterii_____________________________________________ Domiciliul______________________________________________________

Data deschiderii

……(zz)/……(ll)/………… (aaaa)

Motivul deschiderii cazului

98

Modalitatea de închidere a cazului conform planului de permanenţă referit la instituţia________________________________________________ transfer

la

serviciul______________________________________________

altă situaţie____________________________________________________ Situaţia cazului la închidere

Data închiderii cazului__________________________

Asistent Social________________________________

Ghid pentru completarea Fişei de închidere a cazului Fişa de închidere a cazului reprezintă ultimul instrument pe care asistentul social îl utilizează în instrumentarea unui caz. Asistentul social hotărăşte închiderea cazului atunci când au fost atinse scopul şi obiectivele planului de intervenţie.

Nume şi prenume, data şi locul naşterii – Aceste date se vor completa de către asistentul social din actele de stare civilă ale beneficiarului. Domiciliul -se va completa domiciuliul în fapt al beneficiarului. Data deschiderii cazului – Asistentul social va prelua informaţia din fişa de deschidere a cazului. 99

Motivul deschiderii – Fişa de închidere a cazului reprezintă o imagine finală a modalităţii de intervenţie a asistentului social în demersul de rezolvarea a situaţiei de criză în care s-a aflat clientul. Din aceste considerente, prin prezentarea motivului deschiderii cazului, se poate evalua coerenţa dintre problema existentă, scopul şi obiectivele intervenţiei şi modalitatea de închidere. Modalitatea de închidere a cazului – Este determinată de modul în care clientul şi intervenţia asistentului social au evoluat pe tot parcursul instrumentării cazului.  Dacă această evoluţie a fost convergentă către direcţia de acţiune stabilită în planul de permanenţă, închiderea cazului se realizează conform planului de permanenţă.  Referire – Instituţia care adeschis cazul, după ce s-a instrumentat cazul dar pe parcurs situaţia problematică nu este de competenţa domeniului în care îşi desfăşoară activitatea,asistentul social

referă cazul către o instituţie specializată. Referirea se

realizează de cele mai multe ori printr-o adresă oficială, care cuprinde pe lângă datele de identificare a clientului şi o sumară analiză şi diagnosticare a problemei. (ex.: lucrătorul social comunitar instrumentează un caz de prevenire a abandonului de copii dar pe parcursul procesului se semnalează o situaţie de abuz fizic al copilului)  Transfer – În cadrul aceleaşi instituţii specializate se realizează un transfer al cazului de la un birou/serviciu către un alt birou/serviciu specializat pe acel tip de caz. Aceste situaţii sunt întâlnite frecvent în cadrul instituţiilor care oferă o multitudine de servicii specializate pentru acelaşi tip de clienţi (ex.: Serviciul public specializat pentru protecţia drepturilor copilului – Direcţia Generală pentru Protecţia Drepturilor Copilului – instrumentează diferite cazuri de copii aflaţi în dificultate, dar modalităţile specifice de intervenţie sunt organizate pe birouri şi servicii; astfel, dacă în prealabil un caz de abuz a fost instrumentat de Biroul “Abuz asupra copilului” acesta poate fi ulterior transferat către serviciul “Alternative de tip familial” pentru instituirea unei măsuri alternative de ocrotire).  Pe lîngă aceste trei modalităţi de închidere a unui caz, mai există şi alte situaţii în care cazurile sunt închise din motive neprevăzute în planul de intervenţie al clientului (decesul clientului, plecarea din ţară). În aceste situaţii, este recomandat ca asistentul social să precizeze în cadrul acestui item orice informaţie relevantă. Situaţia la închiderea cazului - Se vor preciza aspecte deosebite despre caz, îndeosebi în situaţia în care cazul este închis cu altă opţiune decât cea conform planului de permanenţă. Este necesar a se preciza informaţii despre beneficiar pe care 100

asistentul social/instituţia care va prelua cazul să le ia în considerare în demersul de instrumentare a cazului. Data închiderii cazului - Este data când se completează fişa şi coincide cu momentul în care supervizorul decide împreună cu asistentul social să închidă cazul.

BIBLIOGRAFIE 1. Albert, E., 1999, Adolecentul dezadaptat, Editura Komp – Press, Cluj Napoca; 2. Allen-Meares Paula, 2010, Social work services in schools, Publishing as Allyn si bacon, Boston, State Unite of America; 3. Drobot, L., Constantin A., 2009, Consiliere în asistenţa socială. Îndrumător, Editura Mirton, Timişoara; 4.

Durkheim, E., 1924, Regulile metodei sociologice, Bucureşti, Editura Cultura Naţională;

5. Faure, E., şi col., 1980, învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică; 6. Gal, D., 1999, Practici educaţionale, mentalităţi, riscuri, în “Raport” la Conferinţa”Copiii de azi sunt părinţii de mâine”, Editura Eurobit, Timişoara; 7. Irimescu G., 2002 ,Tehnici specifice în asistenţa socială, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi; 8. Lisievici P., 2002 ,Evaluarea în învăţământ: teorie, practică, instrumente, Editura

Aramis, Bucureşti; 101

9.

Irimescu G., 2002 ,Tehnici specifice în asistenţa socială, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi;

10. Jinga, I., Dobridor, I. N., 2004, Inspecţia şcolară şi design- ul instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti; 11. Lubudici, M., Stanciu, I., 2003,

Calitatea serviciilor educaţionale, Sesiunea

ştiinţifică UCDC; 12. Macovei, M., 2005, Sociologia educației, Note de curs; 13. Maftei M., Trufia E., 2004 ,Educaţia incluzivă a copiilor cu dificultăţi în învăţareGhidul cadrelor didactice, Casa Corpului Didactic Vaslui; 14. Manea L., 2000, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Casa de editură şi presă Sansa Bucureşti; 15. Mara D., 2005, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 16. Miftode V., 1999 ,Fundamente ale asistenţei sociale, Editura Eminescu, Iaşi; 17. Miftode V., 2003 ,Tratat de metodologie sociologică, Editura Lumen, Iaşi; 18. Muşu I., Taflan A., 1999 , Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitae, Bucureşti; 19. Mănoiu F., Epureanu V., 1997, Asistenţa socială în Romậnia, Editura All, Bucureşti; 20. Miftode,

V., 1982,

Introducere în metodologia investigaţiei sociologice Ed.

Junimea, Iaşi; 21. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, , Ed. Polirom, Iaşi; 22. Munteanu, A., 2001, Familii şi copii în dificultate, , Ed. Mirton, Timişoara 23. Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; 24. Nicola I., 2000,Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti; 25. Păun, E., 1999, Şcoala abordare sociopsihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi; 26. Păunescu,

C.,

1997,

Psihopedagogie

specială

integrată,

Editura

ProHumanitate, Bucureşti;

27.

Popa, M., 2008, Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţie

SPSS, Editura Polirom, Iaşi; 28. Stănciulescu, E., 1996, Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom; 29. Tacsi, L., 2004, Asistenţa socială în şcoală. Note de curs, Universitatea de Vest Timişoara; 30. ***”Legea învăţămậntului” din 1995;

102

103