Resilienzforderung mit Kindern: Kinderpsychodrama Band 2 3531174681, 9783531174686 [PDF]

Zitiervorschau

Altans Aichinger Resilienztörderung mit Kindern

Alfans Aicrlinger

Resilienzförderung mit Kindern Kinderpsychadrama Band 2

VS VERLAG

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1. AUflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Kea S. Brahms / Eva Brechtel-Wahl VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: Janssen peters, TEXTUndREDE Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-17468-6

Meinem Freund Walter Holl gewidmet, mit dem ich das Kinderpsychodrama entwickeln konnte und der mir mit Rat und Tat zur Seite stand.

Inhalt

1

Einleitung

11

2

Von der Pathogenese zur Salutogenese

17

2.1 Der Strukturwandel des Aufwachsens

17

2.2 Entwicklungsressourcen und Chancenungleichheit

18

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

22

3

2.3.1 Gesundheitsbezogene Prävention

22

2.3.2 Gesundheitsförderung

25

2.3.3 Resilienz

26

2.3.4 Die salutogenetische Perspektive

31

Resilienzförderung im Kindergarten

33

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern - eine ressourcenzentrierte Fortbildung für Erzieherinnen ..

37

3.1.1 Darstellung des Konzeptes

39

3.1.2 Projektauswertung

51

3.1.3 Neue Konzeption

51

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

54

3.2.1 Die Gruppenzusammenstellung

57

3.2.2 Setting

58

3.2.3 Chaos und Ordnung - die Anfangsphase

59

3.2.4 Entwicklung von gegenseitiger Hilfe

68

8

4

5

Inhalt

3.2.5 Förderung der Beziehungsfähigkeit

71

3.2.6 Der Wechsel an die Beratungsstelle

76

3.2.7 Weitere Gruppenprojekte

77

Resilienzförderung an Schulen

79

4.1 Gewaltprävention mit Schulklassen

79

4.1.1 Empirische Forschungsergebnisse

79

4.1.2 Projektbegründung

85

4.1.3 Darstellung des Präventionsprojektes

85

4.1.4 Setting

87

4.1.5 Die vier Bausteine

88

4.1.6 Auswirkungen des Projekts

122

4.1.7 Beziehungsstiftende Spiele in Grundschulen

123

4.1.8 Beziehungsstiftende Spiele bei Konflikten in Klassen

125

4.2 Förderung gewaltpräventiver Kompetenzen der Lehrkräfte

135

4.2.1 Beziehungsstiftende Geschichten

137

4.2.2 Konfliktthematisierende Geschichten

138

Resilienzförderung bei Risikogruppen

145

5.1. Kinder aus suchtbelasteten Familien

145

5.1.1 Die Lebenssituation dieser Kinder: Risiken und Ressourcen ....................................................................................... 145 5.1.2 Resilienzförderung durch ein kinderpsychodramatisches Gruppenangebot 5.2 Kinder aus Trennungs - Scheidungsfamilien

151 158

5.2.1 Die Lebenssituation dieser Kinder: Risiken und Ressourcen ....................................................................................... 158 5.2.2 Resilienzförderung durch ein kinderpsychodramatisches Gruppenangebot

165

Inhalt

9

5.3 Resilienzförderung bei weiteren Risikogruppen

179

5.3.1 Kinderpsychodrama mit Kindern, die Gewalt in der Familie erlebt haben

179

5.3.2 Kinderpsychodrama mit kranken Kindern und ihren Geschwistern

180

5.3.3 Kinderpsychodrama mit Geschwistern von autistischen Kindern

181

5.3.4 Kinderpsychodrama in der Prävention von sexueller Gewalt

181

5.3.5 Kinderpsychodrama mit Kindern von psychisch kranken Eltern

182

6

Ausblick

183

7

Literatur

185

1 Einleitung

Zunehmend wird in den letzten Jahren die Frage diskutiert, wie Kinder und Jugendliche sich in unserer Gesellschaft gesund entwickeln können, welche Kräfte sie benötigen, um trotz widriger Umstände zu gedeihen und selbst aus belastenden Lebenssituationen gestärkt hervorzugehen. Pädagogen wie Psychologen sind gefragt, wie sie Kinder darin unterstützen können, solch entscheidendes Bewältigungsverhalten zu entwickeln, um den Herausforderungen des Lebens standzuhalten und aus den Lebensbelastungen gestärkt und bereichert heranzuwachsen. Und welche hinreichenden personalen und sozialen Ressourcen Kindern zu vermitteln sind, damit sie kritische Lebensereignisse und Lebensumbrüche gelingend beWältigen. Diese Fragestellung führte zu einem Paradigmenwechsel weg von einem problemorientierten Defizitmodell hin zu einem ressourcenorientierten Kompetenzmodell. Für Kinder können dann bessere Chancen des Aufwachsens entstehen, "wenn es gelingt, entwicklungsfördemde Settings zu schaffen und Beratungsangebote für die flexible Gestaltung des Passungsverhältnisses zwischen Ressourcen und Umwelten machen zu können" (Fingerle 2007, S. 308). Dieses Konzept der Resilienz hat viele Bezüge zum Konzept der Gesundheitsförderung und Salutogenese, das im 13. Kinder- und Jugendbericht (2009) favorisiert und zum ersten Mal zum Gegenstand eines Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung gemacht wurde. Hinter diesen Konzepten steht ein ähnliches Menschenbild, nämlich dass die Überzeugung, selbst handlungsfähig zu sein, und die Fähigkeit, situationsangemessen zu handeln, für die Gesundheitserhaltung entscheidend sind. Wie Antonovsky (1997) mit seiner salutogenetischen Sicht, verwies Moreno sehr früh auf jene gesunderhaltenden Faktoren, die Menschen dazu verhelfen, erfolgreich mit den Belastungen im Verlaufe ihres Lebens umzugehen. Dem Psychodrama liegt daher eine Gesundheitstheorie zugrunde und nicht wie in den klassischen Psychotherapierichtungen eine Krankheitstheorie (Buer 1992a). Für Moreno ist der Mensch gesund, der zur Begegnung, zu flexiblem Rollenspiel und zum spontanen, kreativen, schöpferischen und angemessenen Handeln in seinem sozialen Umfeld fähig ist.

A. Aichinger, Resilienztörderung mit Kindern, DOI 10.1007/ 978-3-531-93012-1_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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1 Einleitung "Spontaneität wirkt in der Gegenwart, jetzt und hier, sie treibt den Einzelnen zu angemessenen Reaktionen auf eine neue Situation oder zu neuen Reaktionen auf eine alte Situation." (Moreno 1974, S. 13)

Gesundheit beinhaltet also in psychodramatischer Sicht das Vorhandensein von Spontaneität und interpersonaler Rollenkompetenz, "die sich als Fähigkeit äußern, auf interpersonale und situative Anforderungen mit jeweils aktualisierbaren Rollen angemessen reagieren zu können. Dies schließt die Neuschöpfung von Rollen oder die neue Bewertung bisheriger Rollen aufgrund von Spontaneität mit ein." (Burmeister 2009, S. 364) D.h., nur wenn Heranwachsende über genügend Kreativität verfügen, über kreative Anpassung und kreative Veränderung, können sie die Herausforderungen des Lebens meistem. Daher ist es Ziel, die Potentiale für Spontaneität und Kreativität mit dem Psychodrama zu aktivieren. "Gesundheit impliziert das Vorhandensein von Spontaneität und Kreativität. Diese wird dabei nicht nur im Sinne einer schöpferischen Lösungs- und Leistungsfähigkeit, sondern auch im Sinne einer lebenspraktischen Bewältigungskompetenz gesehen. Gleichzeitig hängt Gesundheit in der psychodramatischen Perspektive aber auch von den Grundlagen und dem ,Schicksalsaspekt' menschlicher Existenz ab: Je nach Qualität und Potenzial für gelingende Beziehungen und Begegnungen(.....) variiert auch das Ausmaß an Gesundheit" (Burmeister 2004, S. 85f). Denn wenn Moreno von Krankheit spricht, "so hat er primär Phänomene nicht glückender Einbindung in soziale Kontexte vor Augen" (Hutter und Schwehm 2009, S. 145). Pathologie im Sinne des Psychodramas ist daher immer Beziehungspathologie, misslingende Beziehungskoordination des Individuums mit seiner Umwelt. Die Betonung der Begegnung und der Einbezug in das Umfeld, die in Morenos Theorie des sozialen Atoms für die Persönlichkeit konstituierend sind, beinhalten den gesellschaftlichen Einfluss auf das Konzept der Gesundheit. Angemessenes Reagieren ist nämlich, was den Bedürfnissen des Individuums und den Erfordernissen der Umwelt entspricht. In späteren Schriften beschreibt Moreno, wie die Gesellschaft an ihrer Kohäsionsschwäche leidet und auf unterschiedlichen Ebenen Menschen in prekäre Lebensbedingungen bringt. Diese Menschen beschreibt er als soziometrisches Proletariat. "Das älteste und größte Proletariat der menschlichen Gesellschaft ist das soziometrische Proletariat. Es besteht aus all den Menschen, die unter der einen oder der anderen Form des Elends leiden, unter psychischem Elend, sozialem Elend, ökonomischem Elend, politischem Elend, rassischem Elend oder religiösem Elend." (Moreno 1981, S. 221, zit. nach Hutter & Schwehm 2009, S. 151)

1 Einleitung

13

Mit Buer (1992b, S. 276f) lässt sich festhalten: 1.

2.

3.

Moreno fasst wie in der modemen Gesundheitsförderung Gesundheit und Krankheit nicht als klar getrennte Zustände des Menschen, sondern als Prozesse der Erkrankung und Gesundung, die immer zugleich auftreten. Damit wird gesellschaftlichen Stigmatisierungsprozessen weitgehend der Boden entzogen. Sein Fokus liegt auf der Gesundung, der Anregung schöpferischer Prozesse, nicht auf der Analyse der Erkrankung. Damit setzt das Psychodrama auf die Selbstheilungskräfte in gegenseitiger Unterstützung, in der einer dem anderen Helfer ist. Diese Prozesse erfassen den ganzen Menschen als somato-psychisch-soziale Einheit.

Diese Sicht Morenos enthält eine "erhebliche Sprengkraft" (Buer 1992b, S.277) gegenüber einer psychopathologischen Orientierung, deren Umsetzung auch für die Psychodramatiker eine Herausforderung ist. Außerdem hat Moreno (1974) mit seiner Vision einer "therapeutischen Weltordnung" sich für eine Humanisierung der Welt eingesetzt und zur Mitwirkung aufgerufen. Mit dem Soziodrama hat er ein ideales Instrument entwickelt, um gesellschaftliches Leben mit zu gestalten (Wittinger 2005, S. 7ff). Daher war es für Moreno von Anfang an ein zentrales Anliegen, personale und soziale Ressourcen zu stärken. Ja, man kann zu Recht behaupten, "dass Psychodrama mit Präventionsarbeit für Kinder begonnen hat" (Kleinhanns 2008, S. 238). Morenos Stegreifspiel mit Kindern im Wiener Augarten zu Beginn des vorigen Jahrhunderts wird nämlich von Stimmer (2004, S. 18f) in heutigem Fachjargon als niedrigschwelliges Angebot der primären Prävention und seine Arbeit in Schulen und einem Mädchenheim in Hudson anfangs der dreißiger Jahre in den USA als Empowerment und Netzwerkarbeit gedeutet. Wir haben an der Psychologischen Beratungsstelle für Eltern, Kinder und Jugendliche der Caritas Ulm seit 1993 begonnen, mit der kinderpsychodramatischen Methode die Resilienz der Kinder in Kindertagesstätten, in Schulen und von Risikogruppen zu unterstützen. und haben damit frühzeitig eine salutogenetische Orientierung eingeschlagen. Mit dem Kinderpsychodrama (Aichinger & Holl 2010, 2. Auflage) haben wir einen ressourcenorientierten Ansatz entwickelt, der einen lebendigen und kindgerechten Zugang zu Kindern und ihren Stärken bietet, kreative Handlungsbereitschaft fördert und eine positive Entwicklung von Kindern begünstigt. Im psychodramatischen Symbolspiel erlebt das Kind eine Erweiterung seiner eige-

14

1 Einleitung

nen Handlungsmöglichkeiten. Dieser erlebte Zuwachs an eigener Selbstwirksamkeit führt zu einem Zuwachs an Spontaneität. "In der einmal erreichten Spontaneitätslage wird das schöpferische Potenzial für alternative Handlungsmuster frei: Interpersonales Rollenverhalten kann- einmal aus seiner Automatisierung gelöst- ...um neue Rollenkonfigurationen erweitert werden, die erlebte und erfahrene Beziehung erhält eine neue Bewertung, da sich der emotionale Bezug zum Anderen und/oder zur eigenen Person in der Beziehung verändert hat." (Burmeister 2009, S. 367)

Und dies stärkt die Widerstandsfähigkeit von Kindern. Außerdem fördern wir mit dem Fokus auf Beziehungen den bedeutendsten Schutzfaktor für junge Menschen, das Gefühl der Verbundenheit mit anderen Kindern und wichtigen Erwachsenen und die soziale Unterstützung, deren Heilwirkung in der Geschichte von Harry Potter, dem "Hohelied der Freundschaft" Oung 2004)/ eindrücklich beschrieben wird. Daher zielt das Kinderpsychodrama als prozesszentrierte Resilienzförderung auf die Stärkung schützender Systeme, auf personaler Ebene auf die Unterstützung der protektiven Systeme der Selbstregulation, der Informationsverarbeitung, der Bewältigungsmotivation und der Bindung, und auf sozialer Ebene auf die Stärkung der sozialen Unterstützungsnetze (vgl. Kleinhanns 2008). In diesem Buch möchte ich aufzeigen, welch reichhaltigen Möglichkeiten das Kin-

derpsychodrama bietet, Kinder zu stärken und zu fördern, damit sie ihre Entwicklungsaufgaben bewältigen und ihre Grundbedürfnisse befriedigen können. Zu den Grundbedürfnissen eines Kindes gehören nach Klemenz (2007/ S.68) das Bindungsbedürfnis und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit, das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz, das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle, das Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, das Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung und das Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung. Diese Grundbedürfnisse werden in der kinderpsychodramatischen Resilienzförderung durchgängig angesprochen. Im psychodramatischen Spiel werden dem Kind Möglichkeiten eröffnet, diese Bedürfnisse zu befriedigen, wie Weiss (2010/ S.26ff) detailliert ausführt. Vor allem das psychodramatische Symbolspiel ermöglicht Kindern, in einem "flow-Erleben", wie Csiklszentrnihalyi betont, unterschiedliche Ressourcen zu entwickeln: "In solchen Spielsituationen gelingt das Abschalten vom Alltag, unangenehme Gedanken und Gefühle werden ausgeblendet, die Kinder erleben positive Selbstgefühle, haben einfach nur Spaß und genießen Glücksempfindungen. In diesem Fließerleben gehen auch Kontrollerfahrungen ein, weil ,flow' erst dann erlebt wird, wenn Aussicht besteht, die

1 Einleitung

15

Anforderungen weitgehend zu beherrschen und Handlungsergebnisse als Effekte eigenen Tuns bewertet werden können." (Csiklszentmihalyi 1985, zit. nach Weiss 2010, S. 36)

Um Grundbedürfnisse zu erfüllen, brauchen Kinder aber umfassende Person-Umwelt- Ressourcen. Und aus den befriedigten Grundbedfufnissen heraus erwachsen wiederum Ressourcen, anstehende Entwicklungsaufgaben bewältigen zu können. Daher ist zur Ressourcenaktivierung und Resilienzförderung auch unbedingt notwendig, die Beziehungskompetenz von Mediatoren zu stärken. Im folgenden Kapitel zeige ich zunächst den Strukturwandel des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft auf und führe aus, was sie für ein gesundes Aufwachsen an Fähigkeiten und Stärken benötigen. Anschließend beschreibe ich die Entwicklung der Prävention von der Pathogenese zur Salutogenese. Im 3. und 4. Kapitel stelle ich dar, wie kinderpsychodramatisch Resilienzförderung in der Kindertagesstätte und in der Schule durchgeführt werden kann. Diese Kapitel sind eine überarbeitete und erweiterte Fassung meines Beitrages in dem vergriffenen Buch von Aichinger & Holl (2002). Am Beispiel einer Fortbildung für ErzieherInnen "Die Spielkompetenz von Kindern fördern" illustriere ich in Kapitel 3, wie eine Ressourcenförderung auf der Beziehungsebene stattfindet. Anhand eines entwicklungsorientierten Projektes zeige ich anschließend auf, wie aggressive Kindergartenkinder gefördert werden, soziale Fertigkeiten zu entwickeln, beziehungs- und gemeinschaftsfähiger zu werden und so negative Entwicklungsverläufe verhindert werden. In Kapitel 4 stelle ich dann ein gewaltpräventives Projekt mit Schulklassen vor und eine Resilienzförderung auf der Beziehungsebene, in der Lehrerinnen in einer Fortbildung lernen, wie sie die Beziehungs- und Konfliktfähigkeit von Kindern fördern können. Im 5. Kapitel führe ich exemplarisch an zwei Risikogruppen, an Kindern aus suchtbelasteten Familien und an Kindern aus Trennungs-Scheidungsfamilien, aus, wie kinderpsychodramatisch Resilienzförderung mit Risikogruppen gestaltet werden kann. Abschließend stelle ich weitere Gruppenangebote für Kinder in Risikokonstellationen vor. Mein besonderer Dank gilt meinen Kolleginnen und Kollegen. Frau Schultheis danke ich für die Anregungen und die gemeinsame Durchführung des Fortbildungsprojektes für ErzieherInnen "Die Spielkompetenz von Kindern fördern", die sie seit vielen Jahren noch im Ruhestand weiterführt. Frau Reisinger habe ich zu danken für die Überlegungen und gemeinsame Durchführung des Projektes mit aggressiven Kindern. Sie führt seit vielen Jahren zusammen mit Herrn Schönle dieses Projekt in sozialen Brennpunktkindergärten weiter. Mit Herrn Holl habe ich die Projekte in der Schule entwickelt und viele Jahre durchgeführt. Ihm gilt mein Dank für die lange Wegbegleitung, Überlegungen und

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1 Einleitung

Erfahrungen, die in dieses Buch eingeflossen sind. Mit Frau Reisinger und Herrn Schönle führte ich nach dem Ausscheiden von Herrn Holl in den letzten zehn Jahren zahlreiche Schulprojekte durch, wofür ich ihnen dankbar bin. Dank sagen möchte ich auch der Leitung der Caritas Ulm, Herrn Pohl und Herrn Bruder, für ihre Unterstützung. Frau Brahms vom Lektorat im VS Verlag hat mich ermutigt, dieses Buch zu schreiben, und hat mich gut betreut. Dafür möchte ich meinen Dank aussprechen. Herrn Christoph Hutter danke ich für Anregungen zu Morenos Schriften.

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

2.1 Der Strukturwandel des Aufwachsens In der Fachdiskussion werden die strukturellen Veränderungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen mit Begriffen wie "entgrenzt", "individualisiert", "pluralisiert" oder "verdichtet" umschrieben (Lüders 2007, Seckinger 2007). Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer "fluiden Gesellschaft" (Bauman 2008) auf, die durch die Pluralisierung der Lebensstile, Werthaltungen und Ziele gekennzeichnet ist. Sie ist immer weniger eine "einbettende Kultur"(Keupp 2008, 2009a) und bietet weniger Begleitschutz für das Erwachsenwerden. Das Aufwachsen unter den Bedingungen dieser spätmodernen Gesellschaft ist ein Aufwachsen in eine globalisierte, hochgradig vernetzte und beschleunigte Welt hinein mit einer deutlichen Zunahme der lingualen und kulturellen Diversität, in eine Welt, die zunehmend "unlesbar" (Sennett 1998) geworden ist, für die bisherige Erfahrungen nicht ausreichen, um zu einer stimmigen Interpretation oder einer verlässlichen Prognose zu kommen. Wer Geregeltheit und Übersichtlichkeit braucht, wer auf Gewissheiten, klare Rahmenbedingungen, Anweisungen und sichere Verhältnisse angewiesen ist, gerät rasch in Not. Daher ist die Gesellschaft auch in den Grundfragen verunsichert, welche Lernerfahrungen und Kompetenzen Kinder für eine erfolgreiche Lebensbewältigung brauchen. Die Anforderungen zur erfolgreichen Lebensbewältigung und die Lern- und Bildungserwartungen stellen für alle Kinder und Jugendlichen, ihre Familien und ihre pädagogischen Umwelten neue Herausforderungen dar, zumal Beschleunigung, Verkürzung, Dynamisierung und Verdichtung hinzu kommen. "Kinder und Jugendliche müssen heute stabile und kohärente Identitäten ausbilden, was angesichts der ,flüchtigen Modeme' (Baumann 2003) immer schwieriger wird. Sie müssen in kürzerer Zeit mehr Wissen und mehr Kompetenzen erwerben als noch vor zwanzig Jahren. Anders formuliert: Die typischen Entwicklungsaufgaben des Kindesund Jugendalters sind für die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen angewachsen und müssen schneller erledigt werden." (Lüders 2007, 5.5)

A. Aichinger, Resilienztörderung mit Kindern, DOI 10.1007/ 978-3-531-93012-1_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

Gegenüber katastrophischen Deutungen ist jedoch mit Blick auf die empiriegestützten Daten zu betonen, dass aufgrund förderlicher Voraussetzungen und Rahmenbedingungen etwa 80 Prozent der Kinder und Jugendlichen in der Lage sind, die Herausforderungen ohne größere Auffälligkeiten zu bewältigen. Kinder und Jugendliche wachsen in ihrer großen Mehrheit gesund, selbstbewusst und kompetent auf und dürfen daher nicht unter einer generalisierten Risikoperspektive betrachtet werden. Dies bestätigt auch die 16. Shell- Jugendstudie (2010) Mehr als 90% der befragten Jugendlichen bekunden, gut mit ihren Eltern auszukommen, und fast drei Viertel aller Jugendlichen würden ihre eigenen Kinder so erziehen, wie sie erzogen wurden. Auch die 2. World Vision Kinderstudie (2010) erbringt den Nachweis, dass die große Mehrheit der befragten 6- bis lI-jährigen mit ihren Lebensverhältnissen in Familie, Freizeit, Freundeskreis und Schule zufrieden sind und sich wohl fühlen. Auf der Grundlage dieser vorliegenden Daten kommt Spiewak (2008) zu der Aussage, dass Kinder von heute gesünder leben, schlauer als früher sind und sicherer leben. "Zu keiner anderen Zeit ging es der Mehrzahl der Kinder in diesem Lande so gut wie heute, widmeten sich Eltern so intensiv um ihren Nachwuchs, leben die Generationen so harmonisch zusammen wie im Jahre 2008." (2008/ S. 2)

Das Aufwachsen heute beinhaltet aber "riskante Chancen" (Keupp 2009b, 201Oa). Einerseits eröffnen sich in diesen Wandlungsprozessen neue Gestaltungsmöglichkeiten im eigenen Lebensentwurf und in der alltäglichen Lebensführung. Andererseits wachsen aber auch die Risiken des Scheiterns. Diese Chancen zu nutzen, Selbstwirksamkeit und Handlungsmächtigkeit zu erfahren, setzen jedoch Ressourcen voraus, über die viele Heranwachsende nicht verfügen. 2.2 Entwicklungsressourcen und Chancenungleichheit Welche Ressourcen benötigen Kinder und Jugendliche, um selbstbestimmt und selbstwirksam ihren eigenen Weg in einer so komplex gewordenen Netzwerkgesellschaft gehen zu können? Die Herausforderungen einer globalisierten Welt verlangen von Heranwachsenden spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Lerner und sein Team (2003) als die ,,5 C" der positiven Entwicklung bezeichnen: •

Das erste C zielt auf die Verbesserung der sozialen, schulischen, kognitiven und beruflichen Kompetenzen der Kinder.

2.2 Entwicklungsressourcen und Chancenung1eichheit

19

•

Beim zweite C geht es um die Förderung des Vertrauens, die Erhöhung des Selbstwertgefühls, der Selbsteinschätzung, des Selbstvertrauens, der Identität und des Glaubens an die Zukunft.

•

Das dritte C umfasst die Amegung und Unterstützung von sozialen Bindungen, den Aufbau und die Stärkung von Beziehungen eines Kindes oder Jugendlichen zu anderen Menschen und Institutionen wie der Schule. Das vierte C zielt auf die Erhöhung der Selbstkontrolle und Selbstbeherrschung, die Verminderung von gesundheitsschädigendem (Problem-)Verhalten, die Achtung von kulturellen und gesellschaftlichen Regeln und Normen sowie Gerechtigkeitssinn (Moral) und Spiritualität.

•

•

Das fünfte C beinhaltet die Entwicklung von Fürsorge und Mitgefühl, die Erhöhung der Empathiefähigkeit von Kindern und Jugendlichen und ihrer Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen (Roth, Brooks-Gunn 2003, S. 205, zit. nach 13. Kinder- und Jugendbericht 2009, S. 46).

Auch Keupp (2010a) führt aus, wie Kinder und Jugendliche in einem gesellschaftlichen Übergangsprozess, der als "Freisetzung" des Individuums, Enttraditionalisierung, Verlust der Mitte oder transzendentale "Obdachlosigkeit" beschrieben werden kann, viel stärker aus sich selbst heraus und in immer kürzerer Zeit ihre personale Identität entwerfen müssen. Verlangt wird von Kindern und Jugendlichen eine individuelle Verknüpfungsarbeit, eine "Patchwork-Identität". "Heute kommt es auf die individuelle Passungs-und Identitätsarbeit an, also auf die Fähigkeit zur Selbstorganisation, zum ,Selbsttätigwerden' oder zur ,Selbsteinbettung'." (S. 104) Um selbstbestimmt und selbstwirksam eigene Wege in dieser komplexen Gesellschaft gehen zu können, werden nach Keupp sieben Ressourcen benötigt: 2. 3.

Urvertrauen zum Leben Dialektik von Bezogenheit und Autonomie Entwicklung von Lebenskohärenz

4. 5. 6.

Schöpfung sozialer Ressourcen durch Netzwerkbildung Materielles Kapital als Bedingung für Beziehungskapital Demokratische Alltagskultur durch Partizipation

7.

Selbstwirksamkeit durch Engagement

1.

Es gibt aber auch eine Anzahl von Kindern und Jugendlichen, die überfordert sind und an den Risiken der spätrnodernen Gesellschaft scheitern, vor allem die Kinder am unteren Rand der Gesellschaft, die Familien, in denen sich Armut, Arbeitslosigkeit und Vernachlässigung ballen.

20

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

Untermauert wurde dies durch die Daten des Kinder-und Jugendgesundheitssurvey (KiGG5-Studie) des Robert-Koch-Institutes (2007). Im Rahmen der "neuen Morbitität" stellt sie zwei wesentliche Veränderungen des Krankheitsspektrums fest: die Verschiebung von akuten zu chronischen Erkrankungen und von somatischen zu psychischen Störungen. Dies hat Folgen zum einen auf die aktuelle körperliche, psychische und soziale Lebensqualität und Leistungsfähigkeit von Heranwachsenden. Zum anderen "kommt der Beachtung der Lebensverlaufsperspektive in der Genese von Gesundheit und Krankheit eine wachsende Bedeutung zu, da ein Großteil der im Erwachsenenalter manifest werdenden somatischen und psychischen Erkrankungen ihren Ursprung in Auffälligkeiten des Kindes- und Jugendalters hat"( 13.Kinder- und Jugendbericht 2009, S. 78). Die BELLA-Studie ( Ravens-Sieberer et a1.2007b), die spezifischer für unseren Bereich an einer repräsentativen Unterstichprobe der KiGGS detailliert die psychische Gesundheit untersuchte, zeigte bei 21,8% der untersuchten Kinder und Jugendlichen psychische Auffälligkeiten, wobei 12,2% als behandlungsbedürftig eingeschätzt wurden. Am häufigsten traten Ängste (10%), Störungen des Sozialverhaltens (7,6%), Depressionen (5,4%) und Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitätsstörungen (2,2%) auf. Deutlich häufiger kamen Kinder mit psychischen Auffälligkeiten aber aus konfliktbelasteten Familien, unglücklichen Partnerschaften der Eltern und psychopathologischen Symptomen der Eltern. Und umso mehr Risiken auftreten, umso mehr steigt auch die Wahrscheinlichkeit an, dass Kinder psychische Auffälligkeiten mit "Teufelskreisläufen" entwickeln. Besonders hervorzuheben ist die Wirkung des Sozialstatus: Während bei Kindern und Jugendlichen mit hohem Sozialstatus die allgemeine Prävalenz bei 16,5% lag, wurde bei Heranwachsenden mit niedrigem sozialen Status beinahe der doppelte Wert (31,3%) erreicht (Ravens-Sieberer et al. 2007b, S. 875f). Der geringe soziale Status zeigt sich deutlich in einer Erhöhung der seelischen Belastungen: um ca 60% bei den Ängsten, in einer Verdoppelung bei Störungen des Sozialverhaltens und Depression und einer Vervierfachung bei ADHS. Diese Kluft findet sich auch bei der 16. Shell Jugendstudie (2010), wonach etwa 20% der Jugend sozial abgehängt sind, und bei der 2. World Vision Kinderstudie (2010), nach der sich 20% der 6- bis ll-jährigen Befragten massiv benachteiligt fühlen. Hurrelmann fasst bei der Vorstellung der Studie zusammen: "Es ist erschreckend zu sehen, wie sich schon in Deutschland eine Vier-Fünftel-Kindergesellschaft herausbildet. Die Kinder aus dem benachteiligten unteren Fünftel sehen ihre Zukunft negativ und trauen sich keine erfolgreiche Schullaufbahn zu. Es fehlt ihnen an Rückhalt, an Anregungen und an gezielter Förderung. In der Konsequenz ist

2.2 Entwicklungsressourcen und Chancenungleichheit

21

der Alltag dieser Kinder bei einem großen Teil einseitig auf Fernsehen oder auf sonstigen Medienkonsum ausgerichtet." (Hurrelmann 2010)

Langzeitarbeitslosigkeit und Armut gehen mit einer deutlichen Verschlechterung von Teilhabemöglichkeiten einher. Neben einem fehlenden Berufsabschluss und niedrigem Bildungsniveau sind auch unsichere Beschäftigung, Krankheit, Migrationshintergrund und Behinderung Faktoren, die Erfahrungen von Marginalisierung mit sich bringen und verstärken. Rosa (2005, S. 136) belegt in ihrer wichtigen Studie, dass von den Verdichtungsprozessen in der Jugendphase vor allem diejenigen betroffen sind, die am Rande der Gesellschaft leben. Für diese verfestigen sich die bestehenden sozialen Grenzen. Denn wer bei der verdichteten gesellschaftlichen Entwicklung auch nur phasenweise nicht mithalten kann, wird so weit abgehängt, dass ein Aufholen kaum mehr möglich erscheint. Heranwachsende, die in einer Familie mit einem solchen Exklusionsrisiko bzw. einer dauerhaften Exklusionserfahrung aufwachsen, sind gefährdet, dieses "soziale Erbe" anzutreten. Aber nicht Armut an sich, sondern die Ungleichheit und die damit verbundene Ausgrenzung gefährden, wie der englische Gesundheitsforscher Wilkinson (2001) belegt: "Unter den entwickelten Ländern weisen nicht die reichsten den besten Gesundheitszustand auf, sondern jene, in denen die Einkommensunterschiede zwischen Reich und Arm am geringsten sind." (5. XIX)

Wilkinson fragt sich, warum die Niederlande, Deutschland oder Österreich die gleiche durchschnittliche Lebenserwartung haben wie etwa Costa Rica oder Kuba, obwohl deren Pro-Kopf-Einkommen nur etwa ein Zehntel des Pro-Kopf-Einkommens der reichen Länder beträgt. Und seine Erklärung ist, dass es nicht um einen objektiven materiellen Standard geht, sondern um die Verteilungsgerechtigkeit innerhalb einer Gesellschaft. Er argumentiert weiter, dass "gesunde, egalitäre Gesellschaften über einen größeren sozialen Zusammenhalt (verfügen). Das gemeinschaftliche Leben ist stärker ausgeprägt und nicht so leicht zu erschüttern. (...) Größere Ungleichheit bedeutet eine psychologische Last, die das Wohlbefinden der gesamten Gesellschaft beeinträchtigt. Aus den Verbreitungsmustem der modernen Krankheiten geht hervor, dass der entscheidende Punkt in diesem Zusammenhang nicht mehr länger der materielle Lebensstandard ist. Heute geht es vielmehr um die psychosoziale Lebensqualität, die durch materielle Gleichheit unterstützt werden muss." (5. XIX)

Eine in materielle Unterschiede zerfallende Gesellschaft verliert nach seiner gut belegten These ihren inneren Zusammenhalt, ihr "soziales Kapital", ihre Solidaritätsressourcen, die eine entscheidende Voraussetzung für die individuelle Lebens-

22

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

bewältigung darstellen. Auch Bude & Lantermann (2006), die den Umgang mit prekären Lebenslagen untersucht haben, sehen im Gefühl, nicht mehr richtig zur Gesellschaft zu gehören, von ihren Prozessen und Ressourcen ausgeschlossen zu sein, eine Schlüsse1erfahrung im Prozess der Bewältigung prekärer Lebensanforderungen. Wer sich gesellschaftlich ausgeschlossen empfindet, neigt in prekären und unsicher gewordenen Lebenssituationen zu intensiven Belastungsreaktionen und reagiert mit einem deutlichen Nachlassen von Selbstsorge und zu Resignation. Daher hält Bauman (2009) die Fragen nach der Eingliederung der Entwurzelten, die Thematisierung des Zeitalters der Trennung und die Sezession der Erfolgreichen zentral für die Gemeinschaft in der "flüchtigen Modeme" auf der Suche nach Sicherheit in einer bedrohten Welt. Und er fordert eine "ethische Gemeinschaft", die sich durch Gleichheit der Ressourcen und auch kollektive Absicherung individueller Defizite und Schicksalsschläge auszeichnet. Auch für den 13. Kinder- und Jugendbericht gehört die Befähigungsgerechtigkeit als Ziel der Gesundheitsförderung Heranwachsender zur Basisphilosophie (Keupp 2010b). Nimmt man diese Aussagen ernst, hat dies eine große Auswirkung auf die Prävention und Gesundheitsförderung. 2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz 2.3.1

Gesundheitsbezogene Prävention

Prävention zielt darauf, "bekannte Risiken zu vermeiden oder abzubauen, um damit spezifische Krankheiten zu verhindern" (Faltermaier 2005, S. 299). Weil Prävention dabei auf unterschiedliche Aspekte bezogen werden kann, gibt es folgende Differenzierungen: Am bekanntesten ist die von Caplan (1964) eingeführte klassische Aufteilung in primäre, sekundäre und tertiäre Prävention, die Etappen einer "Krankheitskarriere" unterscheidet: •

Primäre Prävention soll ganz allgemein und im Vorfeld, also bevor Krankheitssymptome sichtbar werden oder Gefährdungslagen sich zuspitzen könnten, das Auftreten von Krankheiten und Störungen verhindern. Primäre Prävention in diesem weiten Sinn bezieht sich jedoch nicht nur auf die Vorbeugung konkreter Krankheiten, sondern auch auf die Verbesserung gesundheitsrelevanter Lebensbedingungen oder Verhältnisse in Familie, Kommune, Bildungs-, Arbeits- und Freizeiteinrichtungen. Primäre Prävention hat daher besonders viele Schnittstellen zur Gesundheitsförderung.

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

23

•

Als sekundäre Prävention werden spezifische Interventionen bezeichnet, die auf erste Syrnptomatiken, Risikoindikatoren bzw. sich abzeichnende Gefährdungslagen reagieren. Es bedarf also einerseits entsprechender Hinweise oder belastender Bedingungen, die für eine drohende bzw. sich abzeichnende gesundheitliche Belastung sprechen. Andererseits müssen diese so frühzeitig vorliegen, dass die Intervention noch in der Lage ist, nicht nur zu heilen, sondern die gesundheitlichen Belastungen zu verhindern oder mindestens zu mildem. Hier liegt die eigentliche Zuständigkeit von gesundheitsbezogener Prävention, und gerade in diesem Feld haben präventive Strategien große Erfolge erzielt.

•

Tertiäre Prävention fasst Maßnahmen zusammen, die Folgeprobleme oder Chronifizierungen von Krankheiten oder Störungen verhindern sollen. Prävention in diesem Sinne setzt also nach der Erkrankung bzw. der Sichtbarwerdung von Belastungen ein und zielt darauf, entweder das Wiederauftreten oder die Verfestigung zu vermeiden bzw. die Folgen zu mildem.

Präventionsansätze können spezifischer oder unspezifischer Natur sein. Nach der gängigen Einteilung des Institute of Medicine (Mrazek & Haggerty 1994) werden Maßnahmen nach der Zielgruppe unterschieden, für die sie gedacht sind:

•

Universelle Prävention zielt auf eine Gesamtpopulation, die nicht auf Risikomerkmale selektiert wurde, und soll die Inzidenz von Krankheiten oder Störungen reduzieren (z.B. Schulprogramme, Massen-Medienkampagnen wie die australische Fernsehserie "Families"). Die Gefahr einer Stigrnatisierung von Risikoteilnehmern ist dabei klein und die Akzeptanz der Maßnahme entsprechend groß. Ein weiterer Vorteil universeller Präventionsinterventionen ist die Chance, mithilfe einer Intervention verschiedene Risikofaktoren positiv zu beeinflussen, da Risikofaktoren für Störungen wie Drogenmissbrauch, Delinquenz, Schulversagen oder aggressives Verhalten ähnlich sind und oft eine beträchtliche Komorbitität vorliegt (Brezinka 2003, S. 72).

•

Die selektive Prävention ist auf spezifische Gruppen mit einem erhöhten biologischen, psychischen oder sozialen Risiko für bestimmte Störungen gerichtet (z.B. Kinder aus Migrantenfamilien, Kinder psychisch kranker Eltern) und soll bei diesen die Inzidenz gezielt verringern. Ausgehend von bekannten bzw. gut belegten Risikofaktoren bzw. -bedingungen zielen die jeweiligen Angebote auf die Vermeidung bzw. Verringerung der Risiken und der Auftretenswahrscheinlichkeit bei den jeweiligen Risikogruppen (z.B. Programme zum Schutz vor Kindeswohlgefärdung).

24

•

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

Die indizierte Prävention schließlich zielt auf Personen mit einem sehr hohen Risiko ab, die bereits bestimmte Merkmale einer Störung entwickelt haben und zusätzliche Risikofaktoren aufweisen wie eine hyperkinetische Störung, schlechte Schulleistungen und ungünstige familiäre Bedingungen. Vermieden werden soll bei dieser Gruppe Komorbidität, also Begleiterkankungen (z.B. Angebote bei Schulkindern mit Depressionen) und Schlimmeres wie eine antisoziale Persönlichkeit. Indizierte Prävention entspricht einer klinischen Behandlung.

Alle Präventionskonzepte gehen davon aus, dass durch aktives Handeln in der Zukunft möglicherweise eintretende unerwünschte Zustände oder Ereignisse verhindert bzw. abgemildert werden können. Für diesen risikoorientierten Zugang ist das WISsen um die von der entwicklungspsychologischen und klinischen Forschung identifizierten Risiko- und Schutzfaktoren von großer Bedeutung. Epidemiologische Längsschnittstudien zur Entwicklungspsychopathologie wie die Dunedin Study in Neuseeland (Newman, Mofitt, Caspi et al. 1996), die Kurpfalzerhebung in Deutschland (Esser, Ihle, Schmidt & Blanz 2000) und die Mannheimer und Rostocker Risikokinderstudie (Laucht, Esser & Schmidt 1999, 2000; Meyer-Probst & Reis 1999) belegten entwicklungshemmende Auswirkungen von Risiken und Stress auf die kindliche Entwicklung. Diese Risilcojaktoren steigern die Wahrscheinlichkeit eines problematischen Entwicklungsverlaufs (vgl. Brezinka 2003, S. 72). Voraussetzung ist eine Vulnerabilität des Kindes gegenüber genetisch biologischen und umgebungsbezogenen Faktoren, die das Risiko für eine feh1angepasste Entwicklung erhöhen. Zu den biologischen Risikojaktoren zählen das Geschlecht (die Inzidenz von Verhaltensproblemen ist bei Jungen drei- bis viermal höher) sowie prä- und perinatale Risiken wie Nikotin-, Drogen- und Alkoholmissbrauch während der Schwangerschaft, aber auch die genetische Ausstattung. Zu den psychischen Risikojaktoren gehören ein schwieriges Temperament, niedrige Intelligenz, unzureichende Impulskontrolle, Emotionsregulation und verzerrte Informationsverarbeitung, wodurch die Entwicklung angemessenen Sozialverhaltens behindert wird. Zu den sozial-ökologischen Risikojaktoren zählen eine unsichere Bindung, eine restriktive, inkonsistente Erziehung, ein Mangel an Wärme und Unterstützung, Misshandlung, soziale Ablehnung durch Gleichaltrige, schlechte Schulleistungen, aber auch Arbeitslosigkeit und Armut. Zu den Risikofaktoren aufseiten des Kindes kommen noch Phasen gesteigerter Verletzlichkeit, die vor allem in Entwicklungsübergängen, wie z.B. beim Eintritt in den Kindergarten oder beim Wechsel von der Grund- in die weiterführende Schule auftreten{vgl. auch Ihle et al. 2002).

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

25

SchutzJaktoren dagegen kommen als grundlegende Ressourcen für eine gelingende Entwicklung von Kindern zum einen die wichtige Rolle von generell förderlichen Bedingungen in unterschiedlichen Entwicklungsdirnensionen zu. Zum anderen können sie als Puffer ungünstige Folgen von bestehenden Entwicklungsrisiken mildern. Einige zentrale Schutzfaktoren werden unter S. 12f aufgeführt. 2.3.2

Gesundheitsf6rderung

Im Unterschied zur Präventionsdiskussion verfolgt das Konzept der Gesundheitsförderung "die Förderung von selbstbestimmten Lebensweisen, Kompetenzen, von Wohlbefinden und Lebensqualität, aber auch die Pflege von förderlichen materiellen, sozialen und ökologischen Ressourcen und die Reduktion gesellschaftlich ungleich verteilter Risiken, Stressoren und Belastungen"(13. Kinder-und Jugendbericht 2009, S. 53) Die Erreichung des bestmöglichen Gesundheitszustandes aller Völker forderte die WHO 1948 als Menschenrecht. Sie definierte Gesundheit als "ein Zustand völligen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit oder Gebrechen" (zit. nach dem 13. Kinder- und Jugendbericht 2009, S. 54). Entscheidend ist hier einerseits die Abkehr von einer Negativ-Definition von Gesundheit als Symptomfreiheit hin zu einer Positiv-Definition und andererseits die Einbeziehung des psychischen und sozialen Wohlbefindens über das körperliche Wohlbefinden hinaus. Eine Weiterentwicklung wurde durch das Konzept der Gesundheitsförderung in der Ottawa-Charta 1986 erreicht, die fordert, dass zur Erreichung dieses Zustandes sowohl Einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt meistern oder verändern können. Mit der WHO-Strategie "Gesundheit für alle im 21. Jahrhundert", die 1998 von der Weltgesundheitsversammlung verabschiedet wurde und die auf der 1978 verabschiedeten "Alma Ata Deklaration" beruht, soll ein Grad an Gesundheit erreicht werden, der es allen Menschen ermöglicht ein sozial und wirtschaftlich produktives Leben zu führen. Gesundheit wird somit als ein wesentlicher Bestandteil der menschlichen Entwicklung wahrgenommen (vgl13. Kinder- und Jugendbericht 2009, S. 54). Dieses gesundheitspolitische Leitbild der WHO bedeutet einen Paradigmenwechsel von der Verhütung von Krankheiten zur Förderung von Gesundheit. Auch die Europäische Union "verfolgt in ihren aktuellen gesundheitspolitischen Positionierungen diese programmatische Aufgabenstellung, z.B. im "Grünbuch" (Kommission der Europäischen Union 2005 im"Weißbuch" (Kommission der Europäischen Union 2007) oder auch im "Konsensuspapier: Psychische Gesundheit

26

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

in den Bereichen Jugend und Bildung" Gane-Uopis & Braddick 2008)" (13. Kinder-und Jugendbericht 2009/ S. 56). Die Prinzipien der Gesundheitsförderung werden vom Ansatz der New Public Health konsequent umgesetzt (MacDonald 2005). Diese starke Betonung des Aspektes der Gesundheitsförderung der WHO hat ihre Entsprechung in der von der sozialwissenschaftlichen Gesundheitsforschung entwickelten Sichtweise, die neben Belastungen und Risiken auch den Ressourcen und Schutzfaktoren eine wesentliche Bedeutung für Gesundheit und Wohlbefinden beimisst. 2.3.3

Resilienz

Viele Kinder werden heute mit Unsicherheiten, Belastungen und schwierigen Lebensbedingungen konfrontiert. Und dennoch entwickeln sich einige trotz dieser erhöhten Entwicklungsrisiken in ihrer Biographie erstaunlich positiv und kompetent. Was diese Kinder "stark" macht und wie wir Kinder darin unterstützen können/ solche entscheidenden Bewältigungskompetenzen zu entwickeln, wird in jüngster Zeit unter dem Begriff "Resilienz" diskutiert. Nach Wustrnann (2005/ 2006) bezeichnet Resilienz allgemein die Fähigkeit, erfolgreich mit belastenden Lebenssituationen und negativen Folgen von Stress umzugehen, sich von einer schwierigen Lebenssituation "nicht unterkriegen zu lassen" bzw. "nicht daran zu zerbrechen". Resilienz meint damit eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken, oder, wie Welter-Enderlin (2008/ S.13) ausführt, um die Fähigkeit, "Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistem und als Anlass für Entwicklung zu nutzen". An die Bedeutung von Resilienz sind zwei wesentliche Bedingungen geknüpft: Zum einen das Vorhandensein einer signifikanten Bedrohung für die kindliche Entwicklung und zum anderen die erfolgreiche Bewältigung dieser belastenden Lebensumstände. Resilienz bedeutet dabei den "Erhalt der Funktionsfähigkeit trotz vorliegender beeinträchtigender Umstände" und die "Wiederherstellung normaler Funktionsfähigkeit nach erlittenem Trauma" (Staudinger & Greve 2001/ S. 101) Im Mittelpunkt der Resilienzforschung stehen dabei folgende drei Erscheinungsformen: 1.

die positive, gesunde Entwicklung trotz hohem Risikostatus, beispielsweise bei chronischer Armut/ elterlicher Psychopathologie oder sehr junger Elternschaft (gemeint sind damit auch sog. Multiproblemmilieus);

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

27

2.

die beständige Kompetenz unter extremen Stressbedingungen, wie elterlicher Trennung und Scheidung oder Wiederheirat eines Elternteils (sog. kritische Lebensereignisse);

3.

die positive bzw. schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen wie der Tod eines Elternteils, Gewalterfahrungen, Naturkatastrophen oder Kriegsund Terrorerlebnisse (vgl. z.B. Werner 2000).

Resilienz bezieht sich nicht allein auf die Abwesenheit von psychischen Störungen, sondern schließt den Erwerb bzw. Erhalt altersangemessener Fähigkeiten mit ein und damit die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben trotz Risikobelastung, wie z.B. die Entwicklung von Autonomie. Denn die positive Bewältigung einer solchen Entwicklungsaufgabe ist eine entscheidende Basis dafür, wie nachfolgende, spätere Aufgaben gemeistert werden. 2.3.3.1

Charakteristika von Resilienz

Im Vergleich zu früheren Ansätzen versteht man heute unter Resilienz kein angeborenes, stabiles und generell einsetzbares Persönlichkeitsmerkmal, sondern eine Kapazität, die im Verlauf der Entwicklung im Kontext der Kind-Umwelt-Interaktion erworben wird (vgl z.B. Rutter 2000). Resilienz bedeutet auch keine stabile Immunität, sondern kann über Zeit und Situationen hinweg variieren. Resilienz ist also keine "lebenslange Fähigkeit", wovon man noch zu Beginn der Resilienzforschung Ende der 1970er Jahre ausgegangen ist, was sich in der Literatur in Bezeichnungen wie "die Wunderkinder", die "Superkids", "unbesiegbar" und "unverwüstlich" widerspiegelte (vgl z.B. Anthony 1974, Werner & Smith 1982). Heute hat die Forschung gezeigt, dass Kinder zu einem Zeitpunkt resilient, zu einem späteren Zeitpunkt aber auch verletzbar sein können. Ausschlaggebend dafür sind u.a. Phasen erhöhter Verletzbarkeit und Entwicklungsübergänge, bei denen Kinder besonders anfällig sind, weil sie dabei mit völlig neuen Entwicklungsaufgaben konfrontiert werden, wie beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule oder in der Pubertät. Während dieser Phasen können Risikobedingungen eine stärkere WIrkung auf das Kind ausüben. Resilienz ist daher als Prozess zu begreifen, "als spezifische Weise von Handlungen und Orientierungen, die insbesondere bei Übergängen im individuellen Lebenszyklus und im Familienzyklus bedeutsam werden" (Hildenbrand 2008, S. 23). Diese Betrachtungsweise ist auch wichtig für die Einschätzung resilienter Eigenschaften. Denn, was in einer bestimmten Altersphase resilient ist, wie z.B. die Familienkohäsion, die kleine Kinder schützt, kann in einer späteren Phase sich als Einschränkung auswirken, wenn beispielsweise Ablösungsprozesse im Jugendalter anstehen. Andererseits können aber auch Risikofaktoren im Kindesalter pro-

28

2 Von der Pathogenese zur 5alutogenese

tektive Qualitäten besitzen. So können Kinder, die in einer rauen Umgebung aufwachsen, womöglich für spätere Belastungen besser gerüstet sein als Kinder aus wohlbehütetem Milieu. Außerdem sind Schutzeffekte auch stärker im sozialen Kontext zu betrachten, denn je nach Risikosituation zeigen sie öfters unterschiedliche Wirkungen wie z.B. die Peer-Beziehungen. Gelten diese als wichtige Schutzfaktoren bei der Bewältigung von Belastungen, so können bei Jugendlichen aus sozialen Brennpunkten und Straßenkindern Peer-Beziehungen auch mit abweichendem Verhalten verbunden sein. Resilienz umfasst nach heutigen Erkenntnissen ein hoch komplexes Zusammenspiel sowohl aus Merkmalen des Kindes als auch seiner Lebensumwelt. Die Wurzeln für die Entstehung von Resilienz liegen in besonderen "schützenden Faktoren" innerhalb oder außerhalb des Kindes. Resilienz bezieht sich daher "auf einen dynamischen, transaktionalen Austauschprozess zwischen Kind und Umwelt" (Wustmann 2005, S. 193). Und sie ist eine relationale, auf schwierige Lebensumstände und schützende Faktoren bezogene, und relative Größe, d.h., es gibt keine absolute Invu1nerabilität (GabrieI2005, S. 207). Gabriel warnt vor dem Missbrauch eines verkürzt aufgegriffenen Resilienzkonzeptes und der Gefahr, die soziale Dimension zu vernachlässigen. Denn wer einsam und allein ist, wird es schwer haben, resilient zu sein bzw. zu werden. Auch Rutter (2000, S. 25) weist vor dem Hintergrund seiner langjährigen Forschungserfahrungen auf die Gefahr einer falschen Konzeptionierung ("Misconception") der neueren Resilienzforschung hin, wenn genetische Faktoren überbetont und sozialer Einflüsse vernachlässigt werden. Werner, eine Pionierin der Resilienzforschung, wird ebenfalls nicht müde, die Bedeutung "unterstützender Interaktionen im Sozialen" für Ressourcenprozess hervorzuheben und damit zugleich eine Brücke zur Bindungsforschung zu schlagen: "Die Lebensgeschichten der widerstandsfähigen Kinder in unserer Längsschnittstudie lehren uns, dass sich Kompetenz, Vertrauen und Fürsorge auch unter sehr ungünstigen Lebensbedingungen entwickeln können, wenn sie Erwachsene treffen, die ihnen eine sichere Basis bieten, auf der sie Vertrauen, Autonomie und Initiative entwickeln können." (Werner 1997, 5.202)

2.3.3.2

Empirische Forschungsergebnisse

Viele Forscher kamen zu relativ übereinstimmenden Befunden, welche Faktoren die Resilienz charakterisieren bzw. welche an der Entstehung maßgeblich beteiligt sind: Als bedeutsame Untersuchungen können hier die "Mannheimer Risikokinderstudie" (vgl. Laucht, Schmidt & Esser 2000), die "Bielefelder Invu1nerabilitätsstudie" (vgl. Lösel & Bender 1999), die Minnesota-Studie (Egeland 2002, Sroufe

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

29

2005) und die sog. Pionierstudie der Resilienzforschung, die Längsschnittstudie unter Leitung von Emmy Wemer und Ruth Smith (2001) auf der Hawaiianischen Insel Kauai hervorgehoben werden. Bei dieser letztgenannten Studie hat man den kompletten Geburtsjahrgang von 1955 auf der Insel Kauai, d.h. 698 Kinder, über 40 Jahre hinweg begleitet. Auf der Suche nach den Wurzeln für diese günstigen Entwicklungsverläufe konnten folgende personale, familiäre und soziale Ressourcen identifiziert werden:

•

•

Personale Ressourcen des Kindes In den meisten Untersuchungen zeigte sich, dass die resilienten Kinder eine hohe Sozialkompetenz und ein positives Selbstkonzept besaßen, mit dem Erfolg eigener Handlungen rechneten, Problernsituationen aktiv angingen, ihre eigenen Ressourcen und Talente effektiv ausnutzten und auch an eigene Kontrollmöglichkeiten und Selbstwirksamkeit glaubten. Diese Fähigkeiten und Kompetenzen trugen dazu bei, dass sie Stressereignisse und Problernsituationen eher als Herausforderung als als Belastung wahrnahmen. Schutzfaktoren in der Familie Die meisten resilienten Kinder konnten trotz widriger Lebensurnstände eine enge, positiv-emotionale und stabile Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson aufbauen, die ihnen eine konstante und kompetente Betreuung sowie Anregungen bot. Diese Bezugsperson ging adäquat und feinfühlig auf die Bedürfnisse und Signale des Kindes ein, wodurch das Kind ein sicheres Bindungsmuster entwickeln konnte. Hierarchisiert man die protektiven Faktoren, so ist der prägnanteste Schutzfaktor die verlässliche Bindungsbeziehung zu einer stabilen Bezugsperson, der in der Person Resilienzfaktoren erzeugt, aktive Resilienzprozesse ermöglicht und gegen Risiken ein Puffer bildet (Papousek et al. 2003, S. 136, Brisch 2003). Sicher gebundene Kinder haben deutliche Entwicklungsvorteile, da es starke Zusammenhänge zwischen Bindungserfahrungen und der Herausbildung personaler und sozialer Kompetenzen gibt (Hopf 2005). Sicher Bindung dient dem Aufbau von Kompetenzen des Kindes bei der Gefühlsregulation, was eine elementare Grundlage sozialer Anpassung z.B. im Kindergarten ist (vgL Gloger-Tippelt et al. 2007). Sichere Bindung erzeugt zentrale und umfassende physiologische Entspannung bei Belastungen, was z.B. bei Stressreaktionen im Kindergarten oder Schule wichtig ist. Sichere Bindung ermöglicht das Erkunden der Welt. Sie bildet die Fähigkeit aus, sich Hilfe zu holen. Sie erhöht die psychische und neurobiologische Grundlage

30

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

für gelingende Anpassungsprozesse wie Empathie und Kompromissfähigkeit. Sie beeinflusst die soziale Wahrnehmung und Beziehungsprozesse, die wieder soziale Realität herstellen. Sie hat großen Einfluss auf die Gestaltung von Beziehungen und die Integration in die Gleichaltrigengruppe. Und sie schafft die Grundlage für ein flexibles, positives Selbstkonzept (vgl. SeiffgeKrenke & Becker-Stoll2004). In engem Zusammenhang mit der Bindung an Bezugspersonen standen auch Merkmale des Erziehungsklirnas und des autoritativen Erziehungsstils. In den meisten Studien hat sich ein Beziehungsmuster als schützend bewährt, das sich durch Wertschätzung, Respekt und Akzeptanz dem Kind gegenüber, durch unterstützendes und strukturierendes Erziehungsverhalten auszeichnet. Als schützend erwiesen sich auch unterstützende Geschwisterbeziehungen und familiärer Zusammenhalt.

•

Schutzfaktoren im sozialen Umfeld Viele resiliente Kinder verfügten auch außerhalb ihrer Familie über entscheidende Quellen emotionaler und sozialer Unterstützung. Sie trafen auf Lehrer, die ihnen Aufmerksamkeit entgegenbrachten, sich für sie einsetzten, sie herausforderten und ihnen Mut zusprachen. Diese unterstützenden Personen außerhalb der Familie trugen nicht nur zur unmittelbaren Problemreduzierung bei, sondern dienten gleichzeitig auch als Modelle für ein aktives und konstruktives Bewältigungsverhalten sowie für prosoziale Handlungsweisen. Ein weiterer schützender Effekt ging von positiven Peer-Kontakten und Freundschaftsbeziehungen aus. Auch positive Erfahrungen in den Bildungseinrichtungen und ein Eingebundensein in soziale Netzwerke war wichtig.

In ihrer Broschüre: "The road to resilience" nennt die Amerikanische Psychologenvereinigung sieben Wege, die zum Ziel der Resilienz führen: 1.

Soziale Kontakte aufbauen,

2.

Krisen nicht als unüberwindbares Problem betrachten,

3.

realistische Züge entwickeln,

4.

die Opferrolle verlassen und aktiv werden,

5.

an die eigene Kompetenz glauben,

6.

eine Lösungsperspektive einnehmen und

7.

für sich selbst sorgen (www.apahelpcenter.org).

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

2.3.4

31

Die salutogenetische Perspektive

Den differenziertesten Ansatz zur Gesundheitsförderung liefert nach Keupp (Bericht der Sachverständigenkommission für den 13. Kinder- und Jugendbericht 2009a) das Konzept des israelische Medizinsoziologe Aaron Antonovsky (1997). Mit seinem Modell der Salutogenese will er, ähnlich wie die Resilienzforschung, eine Antwort auf die für ihn zentrale Fragestellung geben: Warum bleiben Menschen trotz vieler potenziell gesundheitsgefährdender Einflüsse gesund? Er geht davon aus, dass der menschliche Organismus als System ständig Einflüssen und Prozessen ausgesetzt ist, die eine Störung seiner Gesundheit bewirken. Gesundheit ist kein stabiler Gleichgewichtszustand, sondern muss in der Auseinandersetzung mit äußeren und inneren Einflüssen (Stressoren) kontinuierlich neu hergestellt werden. Ob sich diese Stressoren pathogen, neutral oder gesund auf den Organismus auswirken, hängt davon ab, wie mit dem durch die Stressoren hervorgerufenen Spannungszustand umgegangen wird. Nach dem salutogenetischen Modell sind es vor allem die generalisierten Widerstandsressourcen, die bedeutsam sind, um Schutz und Widerstand gegenüber Stressoren aufzubauen. Als Kraftquellen einer positiven Entwicklung beeinflussen sie wesentlich den Erhalt oder die Verbesserung von Gesundheit, Lebenszufriedenheit und Lebensqualität. Diese Widerstandsressourcen sind im Individuum, im sozialen Nahraum, auf gesellschaftlicher und kultureller Ebene angesiedelt (vgl. Keupp 201Ob). Fehlen diese Widerstandsressourcen, spricht Antonovsky von generalisierten Widerstandsdefiziten, die die Wahrscheinlichkeit gesundheitlicher Beeinträchtigungen erhöhen. Allerdings geht er auch davon aus, dass die Widerstandsressourcen allein nicht ausschlaggebend für die Bewältigung von Problemen sind. Ein Teil der Probleme ergibt sich daraus, dass die vorhandenen Ressourcen nicht ausreichend genutzt werden. Man muss nämlich Ressourcen erkennen und die Fähigkeit besitzen, die richtigen zu aktivieren und für sich nutzbringend einzusetzen. Diese Fähigkeit bzw. dieses Grundgefühl, das Antonovsky als Kohärenzgefühl bezeichnet, ist der zentrale Baustein im Modell der Salutogenese: Das Kohärenzgefühl, das Ergebnis eines individuellen Lern- und Entwicklungsprozesses, beschreibt eine generelle Lebenseinstellung des Individuums, in dem sich ein umfassendes und überdauerndes Gefühl des Vertrauens ausdrückt, dass •

Ereignisse, die einem im Leben passieren, strukturiert, vorhersagbar und erklärbar sind (Verstehensebene);

•

man in der Lage ist, den gestellten Anforderungen gerecht zu werden und sie konstruktiv bewältigen zu können (Bewältigungsebene);

32

•

2 Von der Pathogenese zur Salutogenese

und diese Anforderungen Herausforderungen darstellen, für die es sich zu engagieren und anzustrengen lohnt (Sinnebene).

Das Kohärenzgefühl kann auch als Handlungsbefähigung beschrieben werden, das auf der Einschätzung dessen basiert, "was ist, was man hat, was man kann und wozu man fähig ist" (vgl Grundmann 2006, S. 155ff). Also auf: • •

dem Erkennen der eigenen Situation und eines Handlungsbedarfes, dem Erkennen und Abschätzen der verfügbaren individuellen und in der Konstellation gegebenen Handlungsoptionen und -ressourcen,

• •

der Überzeugung, selbst handlungsfähig zu sein, und der Fähigkeit, kontextangemessen zu handeln (Grundrnann 2006).

Diese Einsicht, dass die Überzeugung, selbst handlungsfähig zu sein, als eine zentrale "Variable" für die Bewältigung der Handlungsanforderungen des Lebens gilt, ist nicht neu. Die Arbeiten von Bandura aus den achtziger Jahren zu den Selbstwirksamkeitserwartungen, dem viel zitierten "locus of control" (Bandura 1997) oder etwas später von Flammer (1995) lieferten bereits die zentralen Thesen und empirischen Argumente. Das Modell der Salutogenese ist nach Bengel et al.(1998) in der Lage, den "häufig theoriearmen und aktivistisch aneinander gereihten, präventiven Aktivitäten (....) eine Rahmentheorie, die ressourcenorientierte, kompetenzsteigemde und unspezifische Präventionsmaßnahmen stützt"(S. 70), zu geben. Die Stärkung der Handlungsfähigkeit, das primäre Ziel der salutogenetischen Förderpraxis, wird im Empowermentkonzept weitergeführt (13. Kinder-und Jugendbericht 2009, S. 70ff). Das bedeutet aber nicht, dass es bei Empowermentstrategien nur um die Stärkung personengebundener Ressourcen geht, wie Keupp hervorhebt. "Gerade um die individuelle Handlungsfähigkeit stärken zu können, bedarf es der Netzwerke, die in der Lage sind, Individuen in ihrer Lebensbewältigung emotional und alltagspraktisch zu unterstützen und gemeinsame Interessen wirksam zu verbinden."(13. Kinder-und Jugendbericht 2009, S. 72)

3 Resilienzförderung im Kindergarten

Eines der wichtigsten Ziele der Resilienzforschung ist es, Rückschlüsse für die Prävention zu gewinnen, wie es z.B. Scheithauer et al. (2003a) für die Prävention von aggressiv-disozialem Verhalten von Kindern taten. Indem Schutzfaktoren identifiziert werden, können davon ausgehend neue Ansatzpunkte für die Entwicklung präventiver Interventionen gefunden werden, um nach belastenden Erlebnissen das Risiko für eine negative Entwicklung zu verringern und die Ressourcen zu stärken, die Heranwachsende sowohl in der Auseinandersetzung mit den Risiken und Belastungen als auch für die produktive Gestaltung ihrer eigenen Lebensprojekte benötigen. Dies heißt aber nicht, die individuellen Risikolagen kindlicher Entwicklung, die deutliche Zunahme materieller Not und sozialer Gefährdung und die gesellschaftliche Bedeutung dieser Problemlagen zu verharmlosen. Auch widerstandsfähige Kinder können, das betont gerade die neuere Resilienzforschung, nicht allein aus ihren Stärken heraus heutige Risikolagen bewältigen, sie benötigen der Unterstützung der Eltern und Erzieher. Nach Schorn (2008, S. 14) sollten daher Angebote, die die kindliche Widerstandsfähigkeit stärken, so verfasst sein: •

Angebote sollten möglichst frühzeitig gemacht werden, um Kinder frühestmöglich für Stress- und Problemsituationen zu stärken und zu verhindern, dass sie unangemessene Entwicklungswege beschreiten.

•

Sie sollten nicht einmalig, sondern im biographischen Lebenslauf immer wieder erfolgen, da der Erwerb von Ressourcen nicht abschließend für das gesamte Leben geschieht. Sie sollten niedrigschwellig und aufsuchend ausgerichtet sein.

• •

Es sollte sowohl zielgruppenspezifische als auch integrative Angebote geben und freiwillige wie verpflichtende.

•

Hilfreich und sinnvoll ist weiterhin eine Sozialraumorientierung, da soziale Problemlagen räumlich kulminieren, und die Schaffung von Netzwerken.

A. Aichinger, Resilienztörderung mit Kindern, DOI 10.1007/ 978-3-531-93012-1_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

34

3 Resilienzförderung im Kindergarten

Nun stellt sich die entscheidende Frage, wie solche Bewältigungskompetenzen und schützende Bedingungen wirksam gefördert werden können. Wo kann Resilienzförderung in den verschiedenen Bildungs- und Erziehungskontexten konkret ansetzen? Zentral sind hier zwei Ebenen:

1. Resilienzforderung aufindividueller Ebene Hier setzt man beim Kind an und unterstützt es dabei, wichtige personale und soziale Kompetenzen zu entwickeln. Die Untersuchungsergebnisse aller Resilienzstudien verweisen nämlich darauf, dass resiliente Kinder mit dem Erfolg eigener Handlungen rechnen, Problernsituationen aktiv angehen, ihre eigenen Ressourcen effektiv nutzen, an eigene Kontrollmöglichkeiten glauben, aber auch realistisch erkennen können, wann etwas für sie unbeeinflussbar ist. Diese Fähigkeiten tragen dazu bei, dass Stressereignisse oder Problernsituationen weniger als Belastung als als Herausforderung wahrgenommen werden. Dadurch werden mehr aktiv-problemorientierte und weniger passiv-vermeidende Bewältigungsstrategien aktiviert. Und dies führt wiederum dazu, dass sich Kinder ihrem Schicksal nicht hilflos ausgeliefert, sondern sich handlungsfähig fühlen. Neben universellen präventiven Strategien werden daher vor allem risikozentrierte Strategien eingesetzt, die darauf abzielen, Gefährdung durch spezielle Angebote für Risikogruppen, wie z.B. Migrantenkinder oder sozial stark benachteiligte Kinder, zu reduzieren. 2. Resilienzf6rderung aufder Beziehungsebene Hier geht es darum, die Beziehungs- und Erziehungskompetenzen der kindlichen Bezugspersonen zu stärken (Mediatorenwirkung), die wiederum bedeutsam für die sozio-emotionale Entwicklung des Kindes sind. Will man "starke" Kinder, dann muss ein zentrales Anliegen die Stärkung elterlicher Be- und Erziehungskompetenz sein und zwar von Anfang an (z.B. "Freiheit in Grenzen" von Schneewind 2003 oder TripieP von Sanders 1999, vgl. Schorn 2007 und Tschöpe- Scheffler 2003), um Eltern beim Aufbau einer positiven und sicheren Bindung zu unterstützen. Wichtig sind hier vor allem bindungstheoretisch konzeptualisierte Angebote(z.B. STEEP von Erickson und Egeland 2006, SAFE von Brisch 2010 oder "Guter Start ins Kinderleben" von Fegert und Ziegenhain 2010). Unterstützungsangebote innerhalb der Familie sind wohl ausgesprochen wichtig, doch zeigen Erfahrungen auch, dass Bemühungen hier an Grenzen stoßen. Es gelingt eben nicht immer, Eltern zu gewinnen, und selbst wenn, ist das, was erreicht werden kann, nicht immer hinreichend. Daher stellt sich die Frage, was außerfamiliale Bildungseinrichtungen, wie Kitas und Schulen, zur Stärkung der kindlichen Widerstandsfähigkeit beitragen können. Denn die Ergebnisse der Resilienz-

2.3 Prävention, Gesundheitsförderung und Resilienz

35

forschung zeigen deutlich, dass die Erwachsenen-Kind-Interaktion entscheidend ist, damit Kinder Bewältigungskompetenzen entwickeln können. Zum Einsatz kommen dann ressourcenzentrierte Strategien, die das Ziel haben, die Wirksamkeit vorhandener personaler und sozialer Ressourcen im Leben des Kindes zu erhöhen. Dabei geht es um Kompetenzsteigerung sowohl beim Kind als auch bei den ErzieherInnen und LehrerInnen. Resilienz soll dadurch sowohl auf der individuellen Ebene als auch auf der Beziehungsebene gefördert werden (vgL Kormann 2007). Denn nur in der aktiven und direkten Interaktion mit anderen Menschen entwickeln Kinder ein Gefühl von Handlungskompetenz, eigener Gestaltungsfähigkeit und Bedeutsamkeit. "Aus den Befunden der Resilienzforschung lässt sich die Forderung ableiten, allen Kindern und speziell den Risikokindern frühzeitig, lang andauernd und intensiv Möglichkeiten anzubieten, dass sie diese wichtigen Basiskompetenzen erwerben können, die für die Bewältigung schwieriger Lebensumstände förderlich sind." (Wustmann 2005, S. 204)

Alle Erziehenden können mit ihrem Handeln im alltäglichen Umfeld dazu beitragen, •

dass Kinder Vertrauen in die eigene Kraft und die eigenen Fähigkeiten gewinnen,

•

dass sie sich selbst als wertvoll erleben und

•

dass sie durch ihre eigenen Handlungen Veränderung bewirken.

Jede Intervention, die Resilienz fördern möchte, muss daher im Zusammenhang mit einer bedeutsamen Bezugsperson stehen, die verlässlich und ganz am Kind interessiert ist. Gerade Fachkräfte wie LehrerInnen und ErzieherInnen, die nahe am Kind sind, können eine Haltung einnehmen, die der Resilienz verpflichtet ist (vgl. Wustrnann 2004a, 2004b). Auch Emmy Werner fasst die Ergebnisse ihrer jahrelangen Forschungen wie folgt zusammen: "Die Lebensgeschichten der widerstandsfähigen Kinder lehren uns, dass sich Kompetenz, Vertrauen und Fürsorge auch unter sehr ungünstigen Lebensbedingungen entwickeln können, wenn sie Erwachsene treffen, die ihnen eine sichere Basis bieten, auf der sich Vertrauen, Autonomie und Initiative entwickeln können." (Werner 1997, S. 202)

Durch den Eintritt in eine Kindertagesstätte erfahren die meisten Kinder zwischen drei und vier Jahren eine wesentliche Erweiterung ihres Umfeldes. Dieser Eintritt stellt einerseits einen Einschnitt, andererseits aber auch einen wichtigen Entwicklungsschritt im Leben von Kindern dar. Kinder müssen den Übergang vom Vertrauten zum Fremden, auf sich allein gestellt, beWältigen. Sie bedürfen dabei der Unterstützung der Erwachsenen, die die Entdeckungsfreude, die Rückversicherung und die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen fördern. Wichtig für eine positive

36

3 Resilienzförderung im Kindergarten

Entwicklung in dieser Alterstufe ist es, dass Kinder dabei die Überzeugung von der eigenen Kompetenz erwerben, herausfordernde Situationen aktiv und positiv bewältigen zu können. Für die Mehrheit der Kinder sind nach den Befunden diese günstigen Bedingungen gegeben. Wo Eltern aber, zumeist aufgrund prekärer Lebenslagen, die Entwicklungsbedürfnisse ihrer Kinder nur begrenzt befriedigen können, kommt es zu Entwicklungsauffälligkeiten und -störungen, die wiederum den Erwerb sozialer Kompetenzen und Achtsamkeit sich und anderen gegenüber deutlich erschweren (Gadow 2007). Die Resilienzforschung bestätigt, dass Kindertagesstätte und Schule allein durch ihren zeitlichen Anteil am Leben eines Kindes wesentlichen Einfluss auf die kindliche Biografie haben und bei guter Qualität die Widerstandskraft der Kinder gegenüber ihren belastenden Lebenswelten schützen können. Gerade der Kindergarten, aber auch die Schule, erreichen Kinder über einen längeren Zeitraum in einem entwicklungspsychologisch wichtigen Alter, in dem der Bezug zwischen Erzieherinnen und Kindern noch eng ist und Erzieherinnen einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder haben. Dadurch kann Resi1ienzförderung über einen langen Zeitraum vorgenommen werden, die viele Kinder erreicht und dadurch wenig stigmatisierende Wirkung hat (Rönnau 2006). Außerdem ermöglicht das soziale Umfeld in Kindergärten und Schule, das Gelernte sofort in immer neuen konkreten sozialen Situationen zu erproben. Nach Zimmer (2002) erfüllt der Kindergarten als Setting vier wesentliche Grundlagen von Resilienzstrategien: •

Durch ihn wird nahezu die gesamte Population einer Altersgruppe erreicht,

• •

durch ihn können frühzeitig Maßnahmen beginnen, durch ihn werden Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit anderen Institutionen eröffnet,

•

über ihn lassen sich Beziehungen zu anderen Settings wie das der Familie aufbauen.

Außerdem wird im Kindergarten wie auch in der Schule ein soziales Handlungsfeid bereitgestellt, in dem Kinder sich ausprobieren, Freundschaften aufbauen, Bindungsverhalten und Beziehungskompetenzen entwickeln. Die Beziehungsfähigkeit, die sich in Kitas entwickelt, schafft die Voraussetzung für die Kinder, auch im späteren Leben unterstützende und tragfähige Beziehungen einzugehen. Dies hat sich als eine wichtige Grundlage von Resilienz erwiesen. Kindergarten und Schule werden dann zu einem Schutzfaktor kindlicher Entwicklung, wenn sie Bedingungen schaffen, die Kindern dabei helfen, Beziehungskompetenzen zu entwickeln und auszuprobieren. Denn Kinder, die gute und vielfältige soziale Beziehungen in der

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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Welt der Gleichaltrigen aufbauen, haben bessere Chancen für ihre Entwicklung, als schlecht integrierte Kinder. Will man Resilienzförderung im Kindergarten betreiben, ist nach Rönnau (2006) eine integrierte Vorgehensweise Erfolg versprechend, die neben einer Stärkung der Kinder auch ihre Erzieherinnen einbezieht. Denn die Kinder orientieren sich an dem Verhalten der ErzieherInnen, ob und wie sie auf Vorgänge in der Kindergartengruppe reagieren. 3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern - eine ressourcenzentrierte Fortbildung für Erzieherinnen Das Spielen gehört so sehr zu Kindern, dass es als Zentrum ihrer kulturellen Tätigkeit (Schäfer 1995) gesehen werden kann. Die Entwicklungspsychologen sind sich darin einig, dass es entwicklungs- und funktionsfördemd ist. "Das Üben motorischer Fähigkeiten, die Anforderungen, die das Spielen an die Sinne, an die Problemlösungsfähigkeit und die Kreativität sowie an soziale Kooperation und den Ausdruck von Emotionen stellt, sind für das Aufwachsen der Kinder von großer Bedeutung." (10. Kinder- und Jugendbericht 1998, S. 49).

Nach Gerter (1999) beinhaltet das Rollenspiel immer einen übergeordneten Gegenstandsbezug, eine Daseinsthematik, eine existentielle Thematik, wie z.B. groß sein oder Macht und Kontrolle wie die Erwachsenen besitzen wollen. Es übernimmt Aufgaben der Lebensbewältigung zu einem Zeitpunkt, da andere Techniken und Möglichkeiten dem Kind noch nicht zur Verfügung stehen. Dies geschieht auf dreierlei Weise: als Nachgestaltung, als Umgestaltung und als vollständiges Verlassen der Alltagsrealität. Eine erste Form der Realitätsbewältigung ist das Nachspielen bzw. Nachgestalten der Realität. Im Nachspielen von Alltagshandlungen (z.B. Puppe pflegen) oder besonderer Eindrücke (z.B. Fernsehfilme) spielen Kinder eine erfahrene Realität, die sie nicht sofort verarbeiten können, immer wieder nach und bewältigen sie so. Diese Realitätsnachbildung im Spiel ermöglicht ein Zurechtfinden in einer unverständlichen Realität und gibt Orientierung und Sicherheit in der Welt, in der man lebt. Die zweite Form der Realitätsbewältigung ist als Transformation der Realität zu beobachten und dient der Bewältigung der Alltagsrealität, in der zentrale Anliegen wie Macht, Kontrolle, Sicherheit und Bindung nicht hinreichend gewährleistet sind. Vor allem im freien Spiel drücken Kinder aus, mit welchen Themen sie sich beschäftigen, was sie bedrängt. Sie zeigen und bearbeiten hier ungelöste Probleme, psychische Verletzungen und Ängste. Ihre Spiele enthalten auch Versuche, Fehlen-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

des zu erlangen, etwa soziale Anerkennung. Durch das Spiel korrigiert das Kind diese Unvollkommenheiten des Daseins. Eine dritte Form der Realitätsbewältigung ist der radikale Realitätswechsel. Das Kind begibt sich in eine andere Welt als Kompensation des Alltags: Das Mädchen, das sich in eine Prinzessin verwandelt, der Junge, der als Terminator Allmacht erhält, und das Kind, das die Rolle mit einem Dinosaurier wechselt, spielen in fantasierten Lebensräumen, die völlig verschieden von der Alltagswelt sind. Diese Gegenwelt bildet ein Refugium, in das die Umwelt mit ihren Anforderungen, Geboten und Verboten keinen Zutritt hat. Diese drei Formen der Daseinsbewältigung gehen ineinander über und können sogar in ein- und demselben Spiel vorkommen. Um von Gleichaltrigen angenommen und geschätzt zu werden, einen guten Platz in der Spielgruppe zu erhalten und Freundschaften schließen zu können, ist es von großer Bedeutung, dass ein Kind mit anderen spielen kann. Zunehmend bringen jedoch Kinder, besonders aus sozial benachteiligten Milieus weniger Spielfähigkeit mit, wenn sie in die Kindertagesstätten kommen. Ihnen fehlen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Miteinander, und sie vermögen sich nicht in die Kooperations- und Spielprozesse unter Gleichaltrigen einzuordnen. Sie können mit anderen nicht spielen, stören oder zerstören deshalb das Spiel der anderen. Infolge ihres unangemessenen Spielverhaltens werden sie verstärkt von anderen zurückgewiesen und abgelehnt. Und die Zurückweisung durch andere mündet schließlich in einen Teufelskreis aus Aggression und Ablehnung, der die Verhaltensprobleme der zurückgewiesenen Kinder weiter verschlimmert und ihre Selbstachtung sinken lässt.. Da nach der entwicklungspsychologischen Literatur (z.B. Harris 2000) der Gruppe der Gleichaltrigen bereits schon im Vorschulalter eine entscheidende Rolle für den Aufbau sozialer Kompetenz zukommt, geht ihnen ein wichtiges Lernfeld für soziale Kompetenz verloren. Durch diese Entwicklung kommt den Kindertagesstätten zunehmend die Aufgabe zu, Kinder spiel- und damit gemeinschaftsfähiger zu machen. Bei Verhaltensbeobachtungen von Kindern in Kindertagesstätten fiel uns jedoch auf, dass Erzieherinnen selten mitspielen. Sie fordern Kinder mit rigidem Spielverhalten vielleicht auf, etwas anderes zu spielen, machen Spielvorschläge, aber sie übernehmen höchst selten eine Rolle, um ein Spiel zu bereichern oder zu erweitern, Kinder mit wenig Kreativität und eingeengtem Spielverhalten zu neuen Spielideen anzuregen oder Kinder aus Konfliktsituationen spielend heraus zu helfen. Diese Beobachtung führte uns zur Entwicklung eines resilienzfördernden Fortbildungsangebotes, das sich an das gesamte Fachteam von Kindertagesstätten richtete (Aichinger & Ho1l2002). Ein ganzes Team für die Teilnahme zu gewinnen, ist

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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nicht einfach, weil auch weniger motivierte Erzieherinnen zur Mitarbeit gewonnen werden müssen. Nehmen alle teil, wird eine bessere Wirkung erzielt, da das gesamte Team das Gelernte ausprobieren und die Erzieherinnen sich gegenseitig unterstützen können. Nimmt nur eine Mitarbeiterin aus einer Kindertagesstätte an der Fortbildung teil, ist die Gefahr groß, dass ihr Wunsch, etwas Neues in den Kindergarten einzuführen, von den anderen blockiert oder im Alltag ohne Unterstützung schnell zum Erliegen kommt. Diese Resilienzförderung hat das Ziel, die Wirksamkeit vorhandener personaler und sozialer Ressourcen im Leben des Kindes zu erhöhen. Es geht dabei um Kompetenzsteigerung sowohl beim Kind (individuelle Ebene) als auch bei den Erzieherinnen (Beziehungsebene). Zu den Aufgaben von ErzieherInnen gehört es nämlich, Spielaktivitäten der Kinder anzuregen, zu fördern, auszugestalten und zu begrenzen. In einer spielerischen Grundhaltung zum Leben in Kindergärten, Horten oder auch Heimen können sie gemeinsam mit den Kindern alltägliche Begebenheiten in ein Spiel verwandeln. Das Hüpfen von Kindern kann zu einer Artistenshow werden, das Mittagessen findet in edler Gesellschaft an Bord eines Kreuzschiffes statt, das Verstecken im Garten als Abenteuer im dichten Dschungel und das Anziehen als Modeshow. Wenn Erzieherinnen die alltäglichen kleinen Spielideen der Kinder aufgreifen, fortführen oder anregen, können Kinder Spielkompetenz entwickeln.

3.1.1

Darstellung des Konzeptes

In sechs Fortbildungsseminaren werden Erzieherinnen befähigt, mit der kinderpsychodramatischen Methode die soziale Kompetenz der Kinder, ihre Beziehungsund Konfliktfähigkeit im Spiel aufzubauen oder zu stärken. Sie lernen, wie sie über die psychodramatische Methode die Kreativität von sozial unsicheren Kindern erweitern, die in Spielsituationen scheu, ängstlich und gehemmt reagieren. Und wie sie Kindern mit Kontaktvermeidung oder impulsive, motorisch unruhige oder aggressive Kindern zu gelingenden Spielkooperationen mit anderen Kindern verhelfen und ihre situationsangemessenen sozial- interaktiven Fertigkeiten im Spiel fördern können. Der Kurs verteilt sich auf zwei Blöcke mit insgesamt sechs zweistündigen Seminaren in der Kindertagesstätte. Im ersten Block mit drei Seminaren, die im 14-tägigen Abstand stattfinden, ist Inhalt der Fortbildung, wie die Erzieherinnen das eingeengte Spielverhalten oder die negativen Interaktionsmuster von Kindern psychodramatisch erweitern oder verändern können. Indem sie die Spielbedürfnisse der Kinder achten, Raum dafür geben und über die psychodramatische Methode neue Ideen und Perspektiven in das Spiel der Kinder einführen, können sie einen-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

gende Spielmuster und Rollenkonserven aufbrechen und Kinder zu spontan-kreativen Interaktionen führen. An einigen Beispielen möchte ich aufzeigen, wie diese Ziele konkret umgesetzt werden:

Beispiel 1:

"Spiel mal was anderes!" oder "Halt! Polizeikontrolle!"

Eine Erzieherin berichtet, dass ein 4-jähriger türkischer Junge, Sesa, stereotyp mit einem Spielzeugauto allein im Zimmer auf und ab fahre, und sie ihn regelrecht zu anderen Tätigkeiten zwingen müsse. Frau Schultheis, meine Mitarbeiterin, bittet sie, die Rolle mit dem Jungen zu wechseln und interviewt "ihn" dann, wie er heißt, wie lang er schon in Deutschland ist, ob er die Sprache beherrscht, und wie es ihm im Kindergarten geht, um die Erzieherin sich in den Jungen einfühlen zu lassen. Nachdem die Erzieherin dadurch angewärmt wurde, fordert Frau Schultheis sie auf, als Sesa mit einem Auto auf und ab zu fahren. Dann versucht sie, Sesas Spielverhalten zu erweitern, indem sie in der Rolle einer Polizistin auftritt und eine Verkehrskontrolle vornimmt. Sie überprüft das (imaginierte) Auto und den Führerschein des Fahrers und erkundigt sich, wohin die Fahrt geht. Sie warnt den Fahrer vor der kurvemeichen Strecke, auf der sich schon viele Unfälle ereignet haben. Die Erzieherin greift in der Rolle von Sesa diese Spielidee sofort auf, rast in die Kurve, gerät ins Schleudern und überschlägt sich. Als Polizistin kommt Frau Schultheis mit "Tatütata" im Polizeiauto angebraust, um dem Opfer zu helfen. Sie beschreibt die starken Verletzungen des Fahrers und den großen Schaden des Autos und ruft sofort Feuerwehr, Notarzt und Abschleppwagen an. Sie steigt dann kurzzeitig aus ihrer Rolle aus, geht zu anderen Kindern (Erzieherinnen) hin, die in der Nähe auch mit Autos spielen, und fragt sie, ob sie mit Feuerwehr, Krankenwagen und Abschleppauto zu Hilfe kämen, es habe sich ein schwerer Unfall ereignet. Die "Kinder" steigen sofort auf dieses Angebot ein und kommen mit Blaulicht angefahren. Die Feuerwehrmänner löschen das brennende Auto, der Notarzt nimmt die erste Notversorgung des Schwerstverletzten vor und der Abschleppdienst transportiert das total zerstörte Auto ab. Nachdem die Kinder voll in Aktion sind und Sesa in Spielbeziehungen zu anderen Kindern gebracht wurde, fädelt sich Frau Schultheis aus dem Spiel aus. Für die Erzieherinnen ist es wichtig, zu erleben, dass auch über kurze Interventionen die beengten oder verkümmerten Handlungsmöglichkeiten der Kinder erweitert und die Kreativität gefördert werden können, ohne dass sie die ganze Zeit mitspielen müssen.

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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Um auch noch zu zeigen, wie dieses Spiel in ein Rollenspiel überführt werden kann, lasse ich die Szene bis zum Unfall wiederholen und frage dann Sesa, ob er vielleicht den Schwerverletzten spielen möchte, der mit dem Krankenwagen ins Krankenhaus gebracht, dort behandelt und gesund gepflegt würde. Als er einverstanden ist, bauen wir mit Stühlen einen Krankenwagen und eine Klinik auf. Die Kinder sind sofort bereit, Notärzte und ein Operationsteam zu spielen. Als Pfleger begleite ich die Notärzte und unterstütze sie durch Fragen (z.B. "Frau Doktor, müssen wir dem Verletzten den Puls messen?" oder "Herr Doktor, muss der Verletzte mit Sauerstoff beatmet werden?"), damit die Kinder ihre Rollen ausfüllen können. Als der Verletzte in die Klinik eingeliefert wird und die Operation voll im Gang ist, ziehe ich mich zurück und lasse die Kinder allein weiterspielen. Nach Abbruch des Spiels berichten die Erzieherinnen im Rollenfeedback. was sie in den Rollen im Spiel erlebt und erfahren haben. Die Erzieherin, die Sesa spielte, berichtet, ihr sei nichts anderes eingefallen, als auf und ab zu fahren. Als Frau Schultheis als Polizistin ihr neue Spielideen eröffnete, sei sie richtig froh gewesen. Sie habe die Ideen gut aufnehmen und ausgestalten können und sei dadurch auch in Beziehung zu den anderen Kindern gekommen. Auch die anderen Erzieherinnen berichten, wie sehr die Spielidee des Unfalls und der Rettung sie als Kinder angesprochen habe. Sie könnten sich gut vorstellen, dass es den Kindern in ihrem Kindergarten genauso ergehe. Die Erzieherin nimmt sich vor, diese Idee gleich am nächsten Tag umzusetzen. In der nächsten Sitzung berichtet sie, wie gut die Intervention bei Sesa gewirkt habe, und wie sie mit weiteren Interventionen das Rollenrepertoire von Sesa in der Zwischenzeit ausbauen konnte.

Beispiel 2:

Das gehemmte Mädchen oder Eine Prinzessin besucht den weltberühmten Zirkus

Eine andere Erzieherin erzählt, in ihrer Gruppe befinde sich ein gehemmtes Mädchen, das meist bei den Rollenspielen der anderen Kinder nur zuschaue. Sie wisse gar nicht, wie sie ihr helfen könne. Wenn sie sie, wie in den letzten Tagen, als die Mädchen Zirkus spielten, aufforderte, mitzuspielen, und ihr auch Möglichkeiten, im Zirkus mitzuspielen, aufzeigte, habe sie sich noch mehr verkrampft und verschlossen. Nachdem die Erzieherin die Rolle des Mädchens, Judith, übernommen hat, und die anderen Erzieherinnen als Kinder Zirkus zu spielen beginnen, stellt sich Judith an den Rand und schaut dem Treiben der anderen Mädchen traurig zu. Ich komme als Fernsehreporter, "erkenne" Judith als Prinzessin und filme sie mit meiner Kamera (ein Kissen). Ich kommentiere

3 Resilienzförderung im Kindergarten

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bewundernd, der Zirkus habe einen hohen Besuch erhalten, die wunderschöne Prinzessin besuche die Premiere des weltberühmten Zirkus Sarasanni. Nachdem durch das bewundernde Spiegeln des Reporters Judith zunehmend in die Rolle der Prinzessin hineinwuchs, schwenke ich die Kamera auch auf die Manege und kommentiere in einem "bewundernden Spiegeln"( Aichinger & Holl 2010, S. 68f) die Kunststücke der graziösen Artisten und der prächtigen Pferde. Dies ist für das Zusammenspiel der Kinder wichtig, weil die Kunststücke fast nur in der Fantasie stattfinden - Kinder können ja nicht auf Hochseilen tanzen oder auf dem Trapez durch die Luft fliegen. Alle Kinder genießen die ersehnte Bewunderung und lassen sich zunehmend auf ihre Größenfantasien ein. Eine weitere Interventionsmöglichkeit demonstriert anschließend Frau Schultheis. Sie kommt als "stützender Doppelgänger"(Aichinger & Ho1l201O, S. 73f) in der Rolle einer Dienerin zur Prinzessin, reicht ihr gekühlte Getränke und Eis und erkundigt sich nach weiteren Wünschen (z.B. ob ihr Sportauto schon vorgefahren werden soll). Im anschließenden Rollenfeedback berichtet die Erzieherin, dass sie als Judith durch das bewundernde Spiegeln des Reporters auch in eine Rolle gebracht worden sei, sich dadurch in das Spiel einbezogen und nicht mehr als außenstehende Zuschauerin fühlte. Nur zuzuschauen sei langweilig gewesen, sobald sie sich aber als Prinzessin gefühlt habe, sei alles spannender geworden. Da ähnliche Situationen im Kindergarten häufig vorkommen, üben die Erzieherinnen in kleinen Übungssequenzen diese Intervention des spiegelnden Doppelns in der Rolle des Fernsehreporters. Und sie nehmen sich vor, diese Intervention umzusetzen, um den Selbstwert der Kinder zu stärken. Zu einem späteren Zeitpunkt berichten sie von guten Erfahrungen mit dieser Intervention. Sie habe dazu geführt, dass die Kinder kreativ das bisherige Zirkusspiel ausbauten. Außerdem konnten gehemmte Kinder über das bewundernde Spiegeln mehr ins Spiel der anderen Kinder und auch in Kontakt mit den Erzieherinnen kommen.

Beispiel 3:

Die armen Kleinen oder Schlittenhunde im Schneesturm

Eine Erzieherin empört sich darüber, dass die älteren Kindergartenkinder die jüngeren häufig in ihre Spiele einspannen und über diese bestimmen. So müssten zurzeit die Kleineren als Hunde die Größeren auf einem Teppich durch den Raum ziehen. WIr teilen die Erzieherinnen in ältere und jüngere Kinder auf und lassen sie die Szene nachspielen. Ich interveniere dann mit der Ankündigung, ein heftiger Schneesturm ziehe auf. Die Eskimos müssten mit ihren Schlittenhunden

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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schnell in einer Mulde Schutz suchen und aneinander gekauert den Schneesturm abwarten. Ich spiele dann den Schneesturm, wehe mit weißen Tüchern über sie und decke die Eskimos und Hunde, die in einer Höhle (unter einem Tisch) Schutz suchen, mit dem Schnee (weißes Tuch) zu. Nachdem der Sturm nachgelassen hat, befreien sich Hunde und Eskimos vom Schnee. Hier steigt Frau Schultheis mit einer weiteren Intervention ein, die prosoziales Verhalten anregen solL Als Eskimofrau, die auch vom Schneesturm überrascht wurde, stößt sie auf die Gruppe und bittet um Essen. Ihre Hunde, die nicht so gut gehorchten wie diese Hunde hier, seien mit dem ganzen Proviant ausgerissen. Die Eskimos laden sie zum Essen ein. Beim Essen fragt Frau Schultheis, ob die prächtigen Hunde nicht auch gefüttert und trocken gerieben werden müssten. Es wäre ja jammerschade, wenn diese wunderschönen und klugen Schlittenhunde krank würden. Mit dieser Frage bringt sie eine neue Spielhandlung in Gang: Die Großen fangen an, die Kleinen zu versorgen und zu pflegen. In der nächsten Sitzung berichtet die Erzieherin, sie habe mit dieser Intervention bei den Kindern ein kreatives Spielgeschehen eröffnen können. Über viele Tage hätten die Kinder spannende Geschichten von Eskimos und Schlittenhunden am Nordpol gespielt. Die Großen hätten sogar die Rollen mit den Kleinen gewechselt, um auch schnelle Schlittenhunde spielen zu können, die auch versorgt und gepflegt werden wollen.

Beispiel 4:

" Waffen gibt's hier nicht/" oder "Zu Hilfe! Rettet die Prinzessin aus den

Klauen des Drachen!"

Eine Erzieherin ärgert sich darüber, dass die Jungen in ihrer Gruppe immer wieder mit Baufixelementen Pistolen, Gewehre oder Schwerte zusammenschrauben und Krieg spielen. Komme sie dazu, dann würden die Jungen das Spiel schnell verändern und so tun, als ob die Waffen Bohrer oder Flugzeuge wären. Sie fühle sich verschaukelt und werde ärgerlich. Außerdem passe es ihr auch nicht, dass die Jungen immer Krieg spielen wollen. Das sei im Kindergarten verboten. WIr lassen die Erzieherin die Situation rekonstruieren. Als die Jungen am Kämpfen sind, interveniert Frau Schultheis. Sie sagt, sie sei eine Königin, eilt zu den vier älteren Jungen und bittet sie, die bei ihrem Erscheinen schnell die Gewehre in Flugzeuge umwandeln, um Hilfe: "Ihr tapferen Ritter, meine Tochter, die Prinzessin, ist von einem vierköpfigen, schrecklichen Drachen geraubt und in seine Höhle verschleppt worden. Ich rufe euch, die heldenhaftesten Ritter der Welt um Hilfe, um meine arme Tochter zu retten!"

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

Als die Jungen auf dieses Spielangebot anspringen, fragt Frau Schultheis in der Rolle der Erzieherin, wo denn die Höhle des Drachen sein soll Die Kinder richten unter einem Tisch die Höhle ein, einige Stühle mit einem grünen Tuch darüber sollen den Drachen andeuten, und Frau Schultheis baut ihren lhronsaal auf. Eine Erzieherin wechselt spontan die Rolle mit einem Mädchen und übernimmt die Rolle der gefangenen Prinzessin. Nach dem Aufbau der Szenerie fordert die Königin die Ritter auf, sich mit Schwert, Rüstung und Schild auszurüsten. Die Kinder schrauben mit Baufix Schwerte zusammen, Frau Schultheis bekleidet sie mit Tüchern, die die Rüstung darstellen soll, und gibt ihnen Kissen als Schilde. Als Königin bittet sie dann die Ritter, sich leise dem Drachen zu nähern und abzuwarten, bis dieser eingeschlafen sei, um die Prinzessinnen nicht zu gefährden. Die Kinder schleichen sich an den Drachen an, stürzen auf ihn und schlagen ihn mit ihren Schwertern in Teile. Sie retten die Prinzessin und bringen sie im Triumph zur Königin. Voll Freude schließt diese ihre Tochter in ihre Arme und lobt die heldenhaften Ritter. Als Dank und Auszeichnung überreicht sie jedem einen goldenen Orden (gelbe Baufixsteine). Anschließend an diese Spielaktion zeige ich eine weitere Spielintervention, die aber von den Erzieherinnen einen größeren Spieleinsatz verlangt und bei der sie auch mehr Körperlichkeit aushalten müssen. Ich frage als Erzieher die Kinder, ob ich die Rolle des Drachen spielen soll. Diese Intervention, sich als Feind anzubieten und die Aggression auf sich zu ziehen, ist für Erzieherinnen meist sehr schwierig, da sie nicht eine "böse" Rolle übernehmen möchten und sich vor dem Kämpfen scheuen. In die Rolle des Außenfeindes zu gehen, bietet aber eine gute Möglichkeit, die Spielspannung zu erhöhen und den Kindern mehr das Gefühl der Kontrolle und Selbstwirksamkeit zu vermitteln, was wichtige Schutzfaktoren sind. Um die Kinder in der Rolle der Ritter mehr aufzuwerten, ihnen das Gefühl, Helden zu sein, zu vermitteln du so ihren Selbstwert zu stärken, mache ich mich zu einem wilden Drachen, dosiere aber die Wildheit so, wie es die Kinder ertragen können, ohne Angst zu bekommen, indem ich nachfrage, ob der Drachen wilder oder weniger wild sein soll. Den Spannungsbogen erhöhe ich, indem ich, während die Ritter sich anschleichen, aufwache und mich frage, was das für ein Geräusch war, das mich geweckt hat. Da müsste ich doch mal nachschauen. Nun müssen sich die Ritter schnell verstecken und abwarten, bis ich wieder eingeschlafen bin. Diese Ausweitung des Spannungsbogens ist besonders für impulsive Kinder wichtig. Für die Prinzessin ist es ebenfalls aufregender, von einem echten Drachen gefangen und bewacht zu werden. Auch kann

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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der Kampf dadurch spannender werden und die Kinder sich als Helden aufgewertet fühlen, wenn sie den Drachen nicht sofort überwältigen, sondern zuerst Hindernisse überwinden müssen. Im Rollenfeedback berichten die Erzieherinnen aus der Rolle der Jungen, wie viel Spaß es gemacht habe, mit dem Drachen zu kämpfen, und wie gut sie sich als Helden gefühlt haben. Um bei Erzieherinnen mehr Verständnis für die Kampfspiele der Jungen zu wecken, zeigen wir ihnen anhand des Spiels auf, wie Kinder ihre Erfahrungen der Hilflosigkeit und Ohnmacht im Rollenwechsel mit Heldenfiguren darstellen und bearbeiten können. Verständnis für das Als-ob-Spiel des Kämpfens zu wecken, ist entscheidend, damit die Erzieherinnen einen anderen Zugang zu den "wilderen" Jungen, vor allem im letzten Kindergartenjahr, gewinnen. Außerdem ist es ausschlaggebend, ob sie das Bewegungsbedürfnis der Kinder befriedigen können, wie es auch der 13. Kinder-und Jugendbericht fordert (2009, S. 93): "Ein positives Körperempfinden und genügend freie Bewegungsmöglichkeiten haben zudem eine wichtige Bedeutung für Stressabbau. Gerade in der Phase der Vorschulzeit, in der die Kinder die Welt noch vor allem durch konkretes Handeln im Wortsinn ,begreifen' und erst auf dem Weg zum überlegenden Handeln sind, stellt der Stressabbau durch Bewegung zwar ein regressives Moment dar, kann aber dort, wo es noch an Worten, Orientierung und alternativen Handlungsrnöglichkeiten fehlt, das einzige Mittel des Umgangs mit Problemen sein."

Nach dieser ersten Fortbildungseinheit entscheiden sich die Erzieherinnen, das Projekt "Spielzeugfreier Kindergarten" anzuschließen. Drei Monate lang führen sie das Projekt "Spielzeugfreien Kindergarten" ein, um dem Rollenspiel der Kinder mehr Raum zu geben. Dieses Projekt ist auch einer der profiliertesten suchtpräventiven Ansätze im Kindergartenbereich. Für den begrenzten Zeitraum werden vorgefertigtes Spielzeug und Materialien entfernt, um Kindern einen neuen Spiel- und Erfahrungsraum zu schaffen, in dem sie ihre eigenen Fähigkeiten, ihren eigen Rhythmus, ihre eigenen Grenzen und Möglichkeiten erfahren können. "Durch die temporäre Entfernung des Spielzeugs erhalten so die Kinder die Chance sich stärker auf Gruppenprozesse einzulassen, verschiedene Positionen in der Gruppe zu erproben und sich in anderen Rollen zu versuchen." (www.spielzeugfreierkindergarten.de, 2001, S. 2)

Nach diesem Projekt berichten die Erzieherinnen in der zweiten Einheit begeistert, welch spannende Spiele die Kinder gespielt haben, und wie es ihnen immer wie-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

der gelungen sei, in Rollen zu gehen, um das Spiel der Kinder kreativ zu erweitern. Ganz stolz erzählen sie auch, dass sie Spiele mit aggressivem Inhalt zulassen und sogar anreichern konnten, z.B. als die Kinder, auch Mädchen, über eine längere Zeit Piraten spielten. Diese Kämpfe hätten sie nicht mehr erschreckt, sie hätten sogar mitgespielt und gewagt, sich als Gegenüber für die Piraten anzubieten. Sie seien in die Rollen von reichen Kaufleuten auf einem Frachtschiff mit wertvoller Fracht geschlüpft und hätten sich von den Piraten überwältigen und ausrauben lassen. Die verschiedenen Möglichkeiten der Spielinterventionen in den bisherigen Seminaren habe ihnen zum einen sehr geholfen, das Spiel der Kinder besser zu verstehen, zum anderen auch ermutigt, in Rollen das Spiel der Kinder kreativ anzureichern. Im zweiten Block legen wir den Schwerpunkt der Fortbildung auf Spielinterventionen bei Konflikten oder schwierigen Konstellationen. Wie das Forschungsprojekt "Konfliktverhalten von Kindern in Kindertagesstätten" des Deutschen Jugendinstituts (Dittrich u. Schneider 2000) zeigte, benötigen Kinder in Kindertagesstätten eine große soziale Kompetenz, um unterschiedliche Spielideen miteinander in Einklang zu bringen und gegensätzliche Interessen auszugleichen oder durch unkonventionelle Lösungen zu integrieren. Da einige Kinder eine zu geringe soziale Kompetenz mitbringen, kommt es im Kinderalltag zu Konflikten, bei denen die Erzieherinnen eingreifen müssen. Dabei intervenieren sie meist verbal und unterbrechen die Spielhandlung der Kinder. Unser Bemühen in den drei Seminaren des zweiten Blocks zielt daher darauf, den Erzieherinnen zu vermitteln, wie sie auf der Handlungsebene in Rollen den Kindern helfen können, den Konflikt im Spiel zu lösen und die Fähigkeit von Kindern spielerisch zu fördern, mit Differenzen, Unstimmigkeiten und unvereinbarten Interessensgegensätzen konstruktiv umzugehen.

Beispiel 1:

"Nein, ich ziehe das Seil und nicht du!" oder Ein schwieriger Auftrag

Eine Erzieherin schildert einen Konflikt, der sich immer wieder auf dem Holzturm im Kindergarten entzündet. Auf dem Turm, an dem ein Seil befestigt ist, entstehe häufig Streit unter den Kindern, wer eine Last hochziehen dürfe. Wir lassen zwei Erzieherinnen als Kinder in Streit geraten, wer mit dem Seil einen Korb hochziehen darf. Ich komme als Fahrer eines Schwertransporters, rufe den beiden zu, ich hätte ein riesiges Glasdach, das auf den 30. Stock des Hochhauses aufgesetzt werden müsse. Ob es hier erfahrene Kranführer gebe, die so eine schwere Aufgabe bewältigen können? Da müsse man nämlich den Kran millimetergenau lenken und die Last ganz vorsichtig hochziehen. Sofort rufen beide: "Ja, ich kann das!" Ich zeige mich erleichtert: "Gott sei dank gibt es hier

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zwei fähige Kranführer, diese Schwerstarbeit kann einer allein auch gar nicht schaffen. Da brauche ich mindestens zwei, einen, der den Kran bedient, und einen zweiten, der Anweisungen gibt, wie er gelenkt werden muss. Bei der letzten Baustelle gab es eine Katastrophe, als nur ein Kranführer es allein probierte." Als die beiden Jungen darauf eingehen und die Aufgaben absprechen, fahre ich den Schwertransporter (Stuhl) unter den Kran, befestige die Glaskuppel (Matte) und rufe dem einen Kranführer zu, er könne nun seinem Kumpel das Kommando geben: "Vorsichtig anziehen." Während der eine zieht, gibt der andere Anweisung. Um ihnen das Gefühl zu geben, eine schwer Last hochzuziehen, die vorsichtig zu handhaben ist, kommentiere ich von unten das Geschehen und bewundere die fähigen Kranführer, wie gut sie zusammenarbeiten und so eine schwierige Arbeit bewältigen. Als sie es geschafft haben, lobe ich sie, so gute Kranführer, die auch noch so gut zusammen einen Kran bedienen können, hätte ich noch nie auf einer Baustelle angetroffen. Im Rollenfeedback betonen die beiden Erzieherinnen, wie es sie erleichtert habe, eine Lösungsidee zu erhalten, wie sie ohne Gesichtsverlust aus ihrem Machtkampf herauskommen konnten. Außerdem habe es viel mehr Spaß gemacht, die Rolle eines Kranführers zu übernehmen und die Größenfantasie auszuspielen, ein riesiges Glasdach auf den 30. Stock eines Hochhauses zu befördern, als nur einen Korb hochzuziehen.

Beispiel 2:

"Der Antonio hat mir mein Bobbycar weggenommen!" oder Autodieb nach rasanter Verfolgungsjagd gestoppt!

Immer wieder beklage sich ein Kind, so berichten verschiedene Erzieherinnen, dass ein anderes Kind ihm ein Spielzeug weggenommen habe. Wir stellen eine Situation nach, in der Lars klagend zur Erzieherin kommt, weil Antonio ihm das Bobbycar weggenommen hat. Statt wie die Erzieherin zu Antonio zu gehen und ihn zu ermahnen, dass das nicht gehe, übernimmt Frau Schultheis die Rolle der Polizistin, die ein Protokoll über einen Autodiebstahl aufnimmt. Als Lars auf das Spielangebot einsteigt, geht Frau Schultheis mit ihm zu Antonio und fragt, ob sie zusammen spielen könnten, dass die Polizei die Verfolgung des Autodiebs aufnehmen würde, es zu einer tollkühnen Verfolgungsjagd komme, bis der Dieb dann von der Polizei durch eine Straßensperre gestoppt werde. Da beide Jungen einverstanden sind, fährt Frau Schultheis mit Lars, der auch Polizist geworden ist, mit Blaulicht Antonio nach und fordert ihn auf, sofort an den Straßenrand zu fahren und anzuhalten. Da der, wie abgesprochen, nicht anhält, kommt es zu einer wilden Verfolgungsjagd. Antonio kann zunächst die Polizei abhängen. Die Polizisten bauen dann eine Straßensperre auf und können ihn

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stoppen. Er wird zum Verhör ins Polizeipräsidium gebracht. Antonio erweitert das Spiel mit seinem Vorschlag, er würde eingesperrt werden, könnte aber dann ausbrechen. Lars ist sofort bereit, eine weitere Verfolgungsjagd zu spielen. Inzwischen ist er an dem Bobbycar gar nicht mehr interessiert. Im Rollenfeedback berichten beide Erzieherinnen, wie sehr ihnen das Spiel Spaß gemacht habe, sodass der Groll auf einander verschwunden seL Im Gegenteil/ die gemeinsame gute Spielerfahrung habe sie miteinander verbunden, sodass sie gerne weitergespielt haben. Nach dem Spiel lassen wir die Erzieherinnen für die anderen Streitigkeiten Bilder finden und Rollen wählen, in denen sie Kinder helfen könnten, den Konflikt im Spiel zu lösen. Damit werden die Erzieherinnen angeregt, eigene Bilder und Rollen für Konfliktsituationen zu entwickeln.

Beispiel 3:

"Müsst ihr Sandra immer ausschließen!" oder Not verbindet

Eine Erzieherin erzählt von einer schwierigen Mädchenkonstellation in ihrer Gruppe. Judith und Ayse würden Sandra immer wieder ausschließen und über sie herziehen. Sie habe versucht, den beiden ins Gewissen zu reden, aber es nutze nicht viel. Ihr tue Sandra, die dann wie ein begossener Pudel dastehe und sich nicht zu helfen wisse, leid. Auf die beiden ausgrenzenden Mädchen werde sie zunehmend wütend, da sie beide gemein finde. Wir lassen die Erzieherin zusammen mit einer anderen Erzieherin in die Rolle der"Täterinnen" gehen, eine dritte Erzieherin übernimmt die Rolle des "Opfers". Dann beginnen die beiden Mädchen mit ihrem Spiel, das sie häufig spielen und bei dem sie Sandra nicht dabei haben wollen, nämlich Seiltänzerinnen im Zirkus. Nachdem sie Sandra weggeschickt haben, und diese betroffen in der Nähe stehen bleibt, sage ich zu den Mädchen, ein gefährlicher Tiger sei im Zirkus ausgebrochen/ gehe dann in die Rolle des Tigers und umschleiche die Mädchen. Ich steige kurz aus der Rolle aus und frage die drei Mädchen, ob es sein könnte, dass ich mich an Sandra anschleichen würde, dass sie aber gerade noch, bevor ich sie anfallen könnte, entkomme und sich mit den beiden Seiltänzerinnen im Garderobenwagen verschanze. Als alle zustimmen, schleiche ich mich an, mache einen Sprung in Richtung auf Sandra zu/ die aber entkommen kann/ und verfolge die Mädchen, die im letzten Augenblick im Garderobenwagen (hinter Stühlen) Zuflucht finden. Ich schleiche um den Wagen, und die Mädchen genießen es, aus dem sicheren Versteck heraus den Löwen zu reizen. Einige Erzieherinnen, die es nicht mehr auf den Stühlen aushalten, sagen, sie seien Jungen der Kindergartengruppe, kommen in der Rolle von wilden

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Raubtieren hinzu und möchten die Mädchen angreifen. Ich unterbreche kurz das Spiel, um mit den Jungen und Mädchen zusammen abzusprechen, wie die Geschichte weitergehen könnte. Die Mädchen sind nur bereit, weiter mitzuspielen, wenn die Jungen als Tiere nicht in den Zirkuswagen eindringen. Die Jungen akzeptieren diese Begrenzung, sie springen dann fauchend um den Wagen und schlagen mit den Tatzen an die Holzwand (Stühle). Als die Jungen heftiger werden und Grenzüberschreitungen abzusehen sind, steige ich aus der Rolle aus und frage, ob es sein könnte, dass die drei Tänzerinnen die Raubtiere mit Fleischbrocken in den Käfig locken könnten. Dazu sind die Jungen bereit. Ich wechsle die Rolle und beglückwünsche als Zirkusdirektor die mutigen Tänzerinnen. Sie seien nicht nur graziöse, schöne Tänzerinnen, sondern auch so mutig, dass sie die wildesten Raubtiere in den Käfig zurückbringen und so eine Katastrophe verhindern konnten. Den brüllenden Tieren werfe ich Fleischbrocken zu und bewundere ihre Kraft und Geschmeidigkeit. Da die Erzieherinnen immer wieder die Sorge äußerten, ein Spiel könnte zu wild werden und entgleisen, zeige ich mit einer weiteren Intervention, wie von einer wilderen Spielsituation zu einer friedlicheren und ruhigeren übergeleitet werden kann. Ich frage, ob es sein könnte, dass sich die Tänzerinnen mit den Löwen anfreunden und sie füttern, und diese es dann zulassen würden, dass die Tänzerinnen ihr Fell bürsten, dass es in der Sonne glänze. Da alle einverstanden sind, entsteht eine friedliche Pflege- und Fütterungssituation. Ich lasse dann Nacht werden, die Tänzerinnen und die wilden Raubtiere legen sich im Käfig zum Schlafen nieder. In der anschließenden Nachbesprechung erzählen die Erzieherinnen, diese Intervention mit dem Außenfeind habe sie zusammengeführt, ja sie hätten sich zu dritt sogar stärker und sicherer gefühlt. Wichtig finden sie auch die Spielabsprache mit den Jungen. Im Kindergarten passiere es häufig, dass die Jungen die Mädchen bedrohen. In der Realsituation hätten sie sicherlich die Jungen ausgebremst und von den Mädchen getrennt. Mit der Absprache hätten die Jungs einerseits wild sein dürfen, andererseits sei aber dadurch für die Mädchen ein sicherer Rahmen entstanden, so dass sie am Zusammenspiel mit den Jungen Spaß haben konnten und nicht Opfer wurden.

Beispiel 4:

"Müsst ihr immer diese schrecklichen Pokemons spielen!" oder"Wenn jetzt Maschock und Turtok mir zu Hilfe kämen!"

Zwei Jungs, erzählt eine Erzieherin, kommen häufig schon völlig aufgedreht in den Kindergarten und spielen dann gleich Pokemons. Dabei werden sie noch

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heftiger und lauter und attackieren sich gegenseitig als Kampftiere. Zum einen nerve sie der Lärm, zum anderen finde sie Pokemons schrecklich und abstoßend. WIr lassen die Erzieherin die Situation rekonstruieren. Sie tauscht die Rolle mit Andi, dem lautesten Jungen. Eine zweite Erzieherin übernimmt die Rolle von Ferhat. Sie verwandeln sich dann in Maschock und Turtok und greifen sich laut brüllend an. Ich interveniere, indem ich in der Nähe mit Stühlen einen großen Truck aufbaue, der im Sumpf (schwarzes Tuch) steckt. Als Trucker rede ich dann laut vor mich hin: "So ein Mist, jetzt habe ich nicht aufgepasst und bin in den Sumpf gefahren. (Ich gebe Gas und mache dabei Motorgeräusche). So was Blödes, ich stecke fest, aus dem Sumpf komme ich nie wieder heraus. (Ich schaue mich um). Da kämpfen ja Turtok und Maschock. haben die riesige Kräfte! Wenn die mir helfen würden, da wäre mein Truck ruck zuck aus dem Sumpf. Ob ich es wohl wagen kann, die Kampftiere um Hilfe zu bitten, die sehen so gefährlich aus?" Auf dieses laute Selbstgespräch reagieren die Jungen. Sie kommen mit Drohgebärden auf mich zu. "Habt Erbarmen, ihr gewaltigen Pokemons", flehe ich, "ich wage kaum zu fragen, aber könnt ihr meinen riesigen Laster aus dem Sumpf ziehen? Ich stecke fest, und der Truck versinkt langsam im Sumpf?" Als sie gnädig nicken und sich an die Arbeit machen, setze ich mich in meinem Truck und bewundere, wie geschickt und mit wieviel Kraft sie meinen schweren Lastwagen aus dem Sumpf ziehen. Ich bedanke mich und frage, ob ich ihnen etwas von meiner Fracht schenken dürfe, ich hätte Tonnen von gegrillten Hähnchen geladen. Schnell machen sich die Pokemons über meine Fracht her und schlingen Hunderte von Hähnchen hinunter. Wieder bewundere ich, wieviel diese Pokemons essen können, kein Wunder seien die so stark. Im Rollenfeedback berichten die Erzieherinnen, wie gut es ihnen getan habe, so bewundert, aber auch mit ihrer Stärke gebraucht zu werden. Wir sprechen dann verschiedene Möglichkeiten durch, wie sie die stereotypen Kampfspiele der Kinder in prosoziales Verhalten umlenken können. Außerdem üben wir Interventionen, wie sie Kinder auch anregen können, beim Kämpfen nicht immer nur laut zu sein (z.B.lautlos anschleichen, um feindliche Monster zu überraschen). Anschließend bearbeiten wir mit den Erzieherinnen, warum Kinder von den Fernsehhelden so fasziniert sind, und welche Bedeutung die Identifikation mit diesen Fantasiehelden hat. Auch bei diesen Seminaren melden die Erzieherinnen immer wieder beeindruckt zurück. wie gut ihre Kindergartenkinder auf diese Interventionen anspra-

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

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chen, und welch kreativen Spiele dadurch in Gang kamen, wenn sie sich trauten, in Rollen zu intervenieren. Von den Erzieherinnen kommen aber immer wieder Einwände gegen das Mitspielen. Sie müssten doch auf alle Kinder achten, für alle da sein und könnten sich nicht auf ein Spiel mit wenigen Kindern einlassen. Wir müssen immer wieder betonen, dass es nur um ein kurzfristiges Mitspielen geht, dass sie sich, sobald ein Spiel in Gang kommt, langsam wieder herausziehen können. Auch weisen wir sie darauf hin, dass Kinder mit Störungen ihre Aufmerksamkeit erzwingen und sie sich dann, wenn auch in negativer Weise, mit ihnen beschäftigen müssen. Daher sei es doch sinnvoller, sich den betreffenden Kindern frühzeitiger zuzuwenden, bevor sie mit ihrem Problemverhalten die Aufmerksamkeit der Erzieherinnen erzwingen. 3.1.2

Projektauswertung

Die Erzieherinnen erlebten das Projekt als sehr hilfreich. Sie spielten, auch wenn sie sich immer noch dazu überwinden mussten, häufiger mit den Kindern, die Unterstützung zur Erweiterung ihrer Kreativität benötigen, und versuchten vermehrt, bei Streitigkeiten oder Konflikten in Rollen den Kindern Hilfestellung zu geben. Mit den psychodramatischen Interventionen konnten sie zur Erweiterung des Verhaltensspektrurns und Entwicklung sozialer Fähigkeiten beitragen und die Spontaneität und Kreativität fördern, das "Finden neuer Antworten auf alte Situationen" und das Entwickeln adäquater, kreativer Antworten auf neue Situationen, wie Moreno es ausdrückt. Da von den Erzieherinnen immer wieder der Wunsch vorgetragen wurde, uns zusätzlich zu den Seminaren direkt beim Spielen mit den Kindern im Kindergarten zu beobachten und über das Modelllernen zu profitieren, erweiterten wir unser Projekt. 3.1.3

Neue Konzeption

Unser neues Angebot für Kindertagesstätten besteht aus drei Bausteinen: 1.

2.

Eine Mitarbeiterin oder ein Mitarbeiter der Erziehungsberatungsstelle wird über einen Zeitraum von zwölf Wochen wöchentlich zwei Stunden in den Kindergarten gehen und beim Freispiel mit den Kindern spielen, deren Beziehung- und Konfliktfähigkeit im Spiel gefördert werden soll. Die Erzieherinnen können dabei mitspielen und am Modell lernen. Parallel dazu erhalten alle Erzieherinnen der Einrichtung 14-tägig eine zweistündige Fortbildung in der Kinderpsychodramatischen Spielmethode.

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

3.

In zwei Elternabenden erfahren Eltern Hilfe und Anregungen für das Spielen

in der Familie. Dabei übernehmen zwei MitarbeiterInnen der Beratungsstelle die Rolle des Kindes und die des Vaters oder der Mutter und zeigen anhand einiger Spielsituationen auf, welche Schwierigkeiten Eltern häufig mit den Rollenspielen ihrer Kinder haben (z.B. das Spiel der Kinder zu dominieren oder es als Blödsinn abzuwerten). Anschließend zeigen wir, wie Eltern kreativ mit Kindern spielen und, wenn nötig, das Spiel der Kinder kreativ erweitern können. Diese Aufgabe, den Eltern die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder, besonders für die Entwicklung der Kontrollüberzeugung und der Selbstwirksamkeit, zu vermitteln, ist gar nicht so einfach. "Der spielt ja nur", ist eine häufige, abwertende Äußerung von Eltern. Eine Aufwertung erfährt das Spiel aber durch die Resilienzforschung und die Hirnforschung. Sie zeigen auf, dass im Spiel Kinder sich als Gestalter und Schöpfer erleben können, was die Selbstwirksamkeit und die Kontrollüberzeugung stärkt. Außerdem können sie Wertschätzung dabei erfahren, was ihr Selbstwert stärkt.

Anhand einiger Beispiele möchte ich aufzeigen, wie wir dies den Eltern vermitteln:

Beispiel 1:

Bewältigung von Alltagsproblemen

Ich spiele einen 5-jährigen Jungen, der von stärkeren Jungen im Kindergarten gehänselt wurde, nach Hause kommt, mit dem Playmobilritter in goldener Rüstung gegen eine Schar feindlicher Ritter kämpft und alle tötet. Die Mutter (Frau Reisinger) kommt hinzu und tadelt den Jungen: "Musst du immer so schreckliche Kämpfe spielen. Komm, spiel etwas Schönes!" Nach dieser Spielszene erklären wir Eltern kurz, wie Kinder mit zwei Kunstgriffen im Spiel Probleme bewältigen, indem sie das Problem externalisieren und auf die Symbolebene bringen, und indem sie über einen Rollenwechsel vom ohnmächtigen, hilflosen Kind in die wirkmächtige Rolle eines Helden wechseln. Und wir zeigen auf, welche Reaktion der Eltern dabei hilfreich wäre. Anschließend spielen wir eine Szene, in der die Mutter eine verständnisvollere Haltung einnimmt: Die Mutter bewundert den Mut des goldenen Ritters, gegen eine so große Übermacht den Kampf aufzunehmen. Wie er das nur schaffe, da müsse er ja gewaltige Kräfte besitzen. Und sie fragt ihn, ob sie als "roter Ritter" mit ihm in den Kampf ziehen soll, so allein zu kämpfen müsse ja sehr anstrengend sein.

3.1 Spielkompetenz von Kindern fördern

Beispiel 2:

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Das Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit befriedigen

Frau Reisinger spielt ein Kindergartenkind. Sie will vor dem Abendbrot noch einen Freund besuchen, was der Vater (ich) aber verbietet. Sie spielt dann mit einem Folkmanis-Dinosaurier und nähert sich dem Vater, der Zeitung liest. Sie beißt mit dem Dino in seine Hand. Der Vater schiebt sie verärgert weg und sagt: "Lass den Quatsch!" Da sie mit dem Dino weiter angreift, packt er den Dino, zieht ihn ihr von der Hand und sagt, der sei jetzt erledigt. Nach dieser Spielszene machen wir den Eltern verständlich, wie ein Kind mit Erfahrungen von Schwäche, Hilflosigkeit und Ohnmacht über den Rollenwechsel mit mächtigen Figuren wieder Wirksamkeit und Kontrolle erleben. Und wir erarbeiten mit den Eltern, welche Reaktion des Vaters die Selbstwirksamkeitserfahrung stärken würde. Dies zeigen wir in der anschließenden Szene: Der Vater zeigt Angst und versteckt sich vor dem Dino. Als der Dino ihn aufspürt und beißt, jammert er. Er fragt nach, ob seine Hand schon abgebissen oder nur verwundet sei Und er bettelt um Gnade. Das Kind gibt die Spielanweisung, er solle kämpfen, dürfe aber nicht gewinnen. Nach einem Kampf, den das Kind reguliert, lässt er sich zum Schluss vom Dino besiegen.

Beispiel 3:

Das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung befriedigen

Frau Reisinger spielt ein Mädchen, das von seiner älteren Schwester ausgelacht wurde, dass sie noch nicht rechnen kann. Sie kommt dann als Pferd mit einem Halstuch der Mutter in die Hose gesteckt angetänzelt. Die Mutter (ich) ärgert sich, dass die Tochter schon wieder etwas aus dem Kleiderschrank heraus gezogen hat. Das Kind wiehert als Pferd und will Kunststücke zeigen, was die Mutter in ihrem Ärger nicht mehr wahrnehmen kann. Nach dieser Szene legen wir dar, wie Kinder immer wieder erleben, dass ihr Können und ihr Wert in Frage gestellt werden. Und wie Kinder dann, um ihren Selbstwert zu stärken, in Rollen schlüpfen, in denen sie sich wertvoll und großartig fühlen. Gemeinsam erarbeiten wir dann, welche Reaktion der Eltern Kinder im Spiel benötigen, damit ihr Selbstwert gestärkt wird. In der anschließenden Szene zeige ich als Mutter meine Bewunderung, welch prächtiges Araberpferd vor mir tänzelt, wie sein Fell in der Sonne glänzt. Das müsse ja ein wertvolles, berühmtes Zirkuspferd sein. Ob das mir wohl seine Kunststücke zeige? Und ich bestaune und bewundere jede Aktion des Kindes.

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

Über solche kurze Szenen fördern wir bei Eltern ein besseres Verständnis für die Bedeutung des Spiels, dass Spiel der "Königsweg der Kinder" (Moreno) ist, lebenswichtig und entwicklungsnotwendig. 3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens Der Forschungsschwerpunkt der Resilienzforschung hat sich in den letzten Jahren weg von einer Orientierung auf allgemeine Schutzfaktoren hin zu differentiellen Entwicklungsprozessen verlagert und geht der Frage nach, welche speziellen Schutzfaktoren für unterschiedliche Problemfelder von Bedeutung sind. Für eine entwicklungsorientierte Prävention sind daher Interventionen wichtig, die das Ziel haben, jene alterspezifischen Risikobedingungen zu vermindern und altersspezifische Schutzbedingungen und Resilienz zu fördern, die wichtigen Einfluss auf die weitere Entwicklung eines Kindes haben. In die Konzeption entwicklungsorientierter Präventionsprogramme müssen grundlegende entwicklungspsychologische Erkenntnisse einfließen wie • •

das Wissen um die "normgerechte" kindliche Entwicklung, die Berücksichtigung möglicher Variationen im kindlichen Entwicklungsstand innerhalb einer Altersgruppe,

•

die Berücksichtigung der unterschiedlichen Bedeutung von Störungen in Abhängigkeit von der jeweiligen Altersstufe und

•

die Berücksichtigung des Einflusses von Entwicklungsübergängen und wichtigen Entwicklungsschritten sowie Entwicklungsaufgaben (Scheithauer et al. 2003a, S. 85).

Nimmt man diese entwicklungsorientierten Ziele ernst, dann bietet sich das Kindergartenalter als optimaler Zeitraum für Präventionen und Resilienzförderung an. Der Eintritt in den Kindergarten stellt für Kinder einen Entwicklungsübergang dar. Kinder müssen dabei bestimmte Entwicklungsaufgaben meistem, wie z.B. eine Beziehung zu neuen Bezugspersonen aufbauen, sich in die Gleichaltrigengruppe eingliedern und prosoziale Fertigkeiten entwickeln. Die Gleichaltrigengruppe im Kindergarten bietet im Idealfall die besten Voraussetzungen für Kinder, sich auszuprobieren und zu entwickeln. Die Beziehungen zu den Gleichaltrigen stellen nach Ahnert in ihrer Expertise zum 12. Kinder-und Jugendbericht "entwicklungsfördernde Faktoren dar, die in Kindereinrichtungen in einer besonderen Weise auf die wachsenden kindlichen Entwicklungsansprüche einwirken und damit andere Entwicklungsimpulse setzen, als sie in der heutigen Kleinfamilie (mit Einzelkindern) vorzufinden sind" (Ahnert 2005, S. 34). Gerade unter dem

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

55

Aspekt von Exploration und Selbsterkunden des Kindes wird "die Kindergruppe zu einem besonderen Anziehungspunkt in der sozialen Welt des Kindes und die Peers gleichzeitig auch zu einer wichtigen Entwicklungsressource"(Ahnert 20OS, S. 36). Dass es dabei immer wieder zu aggressiven verbalen oder tätlichen Auseinandersetzungen kommt, ist verständlich. Von diesen Streitigkeiten in der Entwicklung von Konfliktlösungsverhalten sind die Formen der Aggression abzugrenzen, mit denen Kindergartenkinder unkontrolliert und heftig andere angreifen, Sachen beschädigen, die Spiele der anderen zerstören, andere Kinder in Angst versetzen und das Gruppenklima stören (Willner 1991). Da aggressive Kinder von den anderen meist abgelehnt werden, entsteht schnell ein Teufelskreis von Ablehnung und Aggression, ein hoher Risikofaktor bezogen auf mögliche psychische Erkrankungen und Verhaltensstörungen. "Schlechte Beziehungen zu anderen Kindern führen bei vielen Kindern nicht nur kurzzeitig zu Schwierigkeiten, sondern können langfristige Entwicklungsstörungen verursachen/ die sich bis ins Erwachsenenalter verfestigen können." (Mücke 2006, S. 26)

In der Braunschweiger Kindergartenstudie fand Kuschei et aL (2008) eine Präva-

lenzrate von 36/6% bei externalisierenden Störungen. Daher ist eine selektive präventive Maßnahme dringend gefordert, um gefährliche Entwicklungsverläufe zu verhindern. Entsprechend den Ergebnisse der Entwicklungspsychopathologie haben wir uns daher zu einem kindergartenzentrierten Präventionsmodell in "sozialen Brennpunkten" entschlossen, um aggressive Verhaltensweisen von Kindern speziell in diesem Lebensbereich, wo die Kinder einen Großteil des Tages verbringen/ direkt zu beeinflussen und Resilienz zu fördern. Aggressives Verhalten ist die stabilste Form von auffälligem Sozialverhalten und kann bereits sehr früh auftreten. Aggression zählt auch zu den häufigsten Anlässen/ im Kinder- und Jugendalter psychotherapeutische oder psychiatrische Hilfe aufzusuchen. Nach Loeber (1990) und Dumas (1992) weisen Kinder dann eine ungünstige Entwicklung auf, wenn sie •

seit ihrer frühen Kindheit durch aggressives Verhalten auffallen,

•

dieses Verhalten sehr häufig und

• •

vielfältig sowie in vielen Lebensbereichen(im Elternhaus, in der Schule, bei Gleichaltrigen) äußern.

Die prognostische Relevanz dieser Faktoren konnte in zahlreichen Studien nachgewiesen werden. So zeigt z.B. die Mannheimer Längsschnittstudie (Laucht, Esser und Schmidt 1999/ S. 71ff) auf, dass mehr als 50% der 8-jährigen Kinder mit aggres-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

sivem Verhalten noch mit 18 Jahren als aggressiv eingestuft werden. D.h. Kinder, die schon in jungen Jahren aggressives Verhalten zeigen ("early starters"), entwickeln meist auch zahlreiche, schwerwiegende und vielfältige Verhaltensprobleme mit einem chronischen Verlauf und stellen eine besondere Risikogruppe dar. Loeber (1990) hat ein Entwicklungsmodell aggressiven Verhaltens entwickelt, das die Ausdrucksform des aggressiven Verhaltens über die Entwicklungsspannen beschreibt und aufzeigt, wie mit jeder Stufe die auftretenden Probleme schwerwiegender und damit auch änderungsresistenter werden. Je früher eine Störung beginnt und je länger sie besteht, desto ungünstiger ist der Entwicklungsverlauf des Kindes. Das Störungsbild differenziert sich aus und wird therapeutisch schwer zu beeinflussen. Eron (1990) zieht nach fast 3D-jähriger Forschung die Schlussfolgerung, dass sich aggressives Verhalten ohne entgegenwirkende Interventionen ca. um das 8. Lebensjahr herum herauskristallisiert und sich dann zunehmend verfestigt. Umso mehr Bedeutung kommt der frühen Intervention zu. Nach Loeber und Farrington (1998) wirkt eine Intervention umso effektiver, je früher einer negativen Entwicklung entgegengewirkt wird. Entwicklungspsychopathologische Befunde legen nahe, gezielte Interventionen bereits im Kindergartenalter durchzuführen, da die Zeitspanne vom Kindergarten an bis in die ersten Schuljahre hinein als besonders günstiger Zeitpunkt sich erweist, Störungen des Sozialverhaltens effektiv vorzubeugen (vgL Tremblay et al. 1999). Schon 1946 forderte Moreno Spontaneitäts- und Kreativitätsförderung an Schulen/ da für ihn Kreativität und Spontaneität "die letztendliche Quelle aller Existenz und aller Werte" ist (Moreno 1991/ S. 24). Morenos Überlegungen zu Spontaneität und Kreativität hat Schacht (2003/ 2009) mit aktuellen wissenschaftlichen Ansätzen der Selbstorganisation und der Pragmatismus verbunden und zu einer eigenen Konzeption erweitert. Wir haben unser gruppentherapeutisches Setting (Aichinger & Ho1l2010) in die Lebenswelt von Kindern übertragen, die in Armut und sozial benachteiligenden Lebens- und ProblemIagen aufwachsen und mit dem herkömmlichen Angebot der Erziehungsberatung nicht erreicht werden. Bei diesen Kindern treffen eine Vielzahl von ökonomischen und familialen Risiko- und BeIastungsfaktoren zusammen, kompensierende Schutzfaktoren sind dagegen eher selten. Sie haben daher ein hohes Risiko für mangelhafte soziale Einordnung und psychische Beeinträchtigung, wie Studien belegen, die eine geringere soziale Kompetenz von Kindern aus sozial benachteiligten Familien aufzeigen. In ihrer Forschung dokumentieren Chasse et al. (2010/ S. 60ff) anschaulich, dass Kinderarmut beschrieben werden kann als eine signifikante, dauerhafte und im sozialen Vergleich von den Kindern schmerzlich erfahrene Einschränkung aller fünf Spielraum-Dimensionen der Lebenslage, des

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

57

Einkommens- und Versorgungsspielraumes, des Lern- und Erfahrungsspielraumes, des Kontakt- und Kooperationsspielraumes, des Regenerations- und Mußespielraumes und des Gestaltungs- und Entscheidungsspielraumes (vgL dazu auch die Studie über "Arme Kinder und ihre Familien in Baden-Württemberg" des Caritasverbandes der Diözese Rottenburg-Stuttgart (Schäfer-Walkmann et.al. 2009) und den Europakongress 2010: Leben in Fülle- Europa sozial und gerecht gestalten). Da mit einer kontinuierlichen Zusammenarbeit mit den Eltern nicht zu rechnen ist, verzichten wir wie Rahm (1999) in ihrer Gruppentherapie mit marginalisierten Kindern auf eine Elternarbeit, wie sie sonst in der Kindertherapie als state of art gefordert ist. Von den Eltern erbitten wir nur die Zustimmung zur Teilnahme ihrer Kinder und informieren sie über die Intention dieses Präventionsprojektes. Im Laufe der Arbeit kommt es aber immer wieder zwischen Tür und Angel beim Abholen der Kinder zu informellen Gesprächen oder später auch zu vereinbarten Beratungsgesprächen. Wir stellen keine Forderungen an die Eltern, verzichten daher auch auf anamnestische und diagnostische Datenerhebung. Von den Erzieherinnen erhalten wir aber einige Hinweise zum familiären Hintergrund der Kinder. Das Präventionsprojekt zielt darauf, die Beziehungs- und Konfliktfähigkeit der Kinder zu fördern. Über das psychodramatische Symbolspiel sollen die Kinder Vertrauen in die eigene Kraft und die eigenen Fähigkeiten gewinnen, sich selbst als wertvoll erleben, sich selbstwirksam zu fühlen und gute Beziehungen zu den Gleichaltrigen aufzubauen. Wir setzen dafür zwanzig Sitzungen an, wöchentlich je eine Stunde. Aufgenommen werden Kinder ab vier Jahren, da nach Fried (2004, S. 57) Kindergartenkinder erst ab etwa vier Jahren im gemeinsamen Spiel einen gemeinsamen "dramatischen Rahmen", eine "shared imagination world" ko-konstruieren können. Da Kindergartenkinder aufgrund ihres Entwicklungsstandes in hohem Maße davon abhängig sind, die Gruppe jederzeit überschauen zu können, um die Reaktionen der anderen Gruppenmitgliedern zu erfassen, nehmen wir nicht mehr als vier Kinder auf. Nach Beobachtungen von Brandes (2008, S. 21) bilden Kinder im Kindergarten spontan und eigenständig auch am häufigsten Gruppen in dieser Gruppengröße. Anhand einer Gruppe, die Frau Reisinger und ich leiteten, möchte ich Schwerpunkte dieser präventiven Arbeit aufzeigen. 3.2.1

Die Gruppenzusammenstellung

Die Erzieherinnen, die schon längere Zeit Supervision erhalten hatten, wählten für dieses Projekt vier Kinder aus zwei Kindergartengruppen aus, die durch starke Ag-

3 Resilienzförderung im Kindergarten

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gressionen auffielen. Alle vier Kinder befanden sich im letzten Kindergartenjahr und kamen aus Familien mit sozial benachteiligenden Lebens- und Problemlagen: •

Kilian wechselte im Kindergarten zwischen starken aggressiven und depressiven Reaktionen (diese Komorbidität ist nach Kusch und Petermann (1998) häufig anzutreffen), nachdem seine Mutter nach einem Kuraufenthalt nicht mehr nach Hause zurückgekommen ist, und er vom Vater, der selber mit der Trennung nicht klar kam, unzureichend versorgt wurde. Kilian berichtete zum Beispiel im Kindergarten immer wieder von Besuchen in Kneipen. In unserer Gruppe wechselte er zwischen anklammerndem und aggressivem Verhalten.

•

Tobias zeigte starke impulsive Aggressivität, war unkontrolliert, reizbar mit hohem Erregungsniveau und motorischer Unruhe. Die Erzieherinnen vermuteten Gewalterfahrungen durch den Vater. In unserer Gruppe reagierte Tobias auf kleine Widerstände der Kinder, z.B., wenn sie einen anderen Spielvorschlag als er hatten, sehr heftig. Er fing an zu toben, spuckte und rotzte auf den Boden und riss alles ein.

•

Ergun, ein türkischer Junge, zeigte instrumentelle Aggression. Er provozierte gezielt andere, schlug sie hinterhältig in unbeobachteten Augenblicken und zeigte eine niedrige Erregbarkeit. Nach Aussagen der Erzieherinnen wurde er zuhause wie ein Pascha behandelt. In unserer Gruppe versuchte er besonders Tobias zu provozieren. Als dieser z.B. stolz berichtete, dass er in einer Fußballmannschaft spiele, sagte Ergun: "Wenn hier das Tor (zeigt in die linke Ecke), dann du schießen da (und zeigte in die rechte Ecke)." Oder er stieß Kilian in einem unbeobachteten Augenblick vom Tisch, dass dieser sich eine leichte Gehirnerschütterung zuzog, oder schlug Daniel absichtlich mit einem Seil ins Gesicht. Daniel war stark übergewichtig und ungelenk und häufig Opfer von Gewalt, besonders von Ergun, der ihn zu Beginn der Gruppe immer wieder schlug, wenn wir ihm den Rücken zukehrten, ohne dass dieser ihm einen Anlass gegeben hätte. Im Kindergarten schluckte er viel, explodierte irgendwann und schlug dann unkontrolliert und heftig zu. Nach Aussagen der Erzieherinnen taten sich die Eltern in der Erziehung mit Grenzsetzung sehr schwer.

•

3.2.2

Setting

Die Gruppe fand in einem Gruppemaum der katholischen Jugend im Keller des Kindergartens statt. Er war mit Stühlen und Tischen möbliert, das Fehlen von Polstern, wie wir sie in der Beratungsstelle für die Gruppentherapie zur Verfügung ha-

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

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ben, machte sich in dieser Gruppe bald sehr negativ bemerkbar. Zum Verkleiden und Ausschmücken des Raumes brachten wir von der Beratungsstelle Tücher, Seile und Baufix mit. Die Gruppe fand wöchentlich eine Stunde vor der Mittagspause statt. 3.2.3

Chaos und Ordnung - die Anfangsphase

Auf die verunsichernde neue Situation der Gruppe reagierten die Kinder massiv. Vor allem in der Initial- und Abschlussphase der ersten Stunden zeigten sie ihr ganzes aggressives Repertoire. Als wir sie in ihrer Gruppe abholten, rannten sie sofort los, versteckten sich im Keller oder überschütteten uns mit dem Material, das dort abgestellt war. Ergun holte auch aus dem Fensterschacht Kies und bewarf uns damit. Hatten wir die Kinder endlich "eingefangen" und in den Gruppenraum gebracht, schlugen sie mit den Sitzkissen, die wir auf dem Boden ausgelegt hatten, aufeinander ein und beschimpften sich mit übelsten Ausdrücken. Unseren Spielvorschlag, beziehungsstiftende Tier- oder Abenteuergeschichten zu spielen, lehnten sie ab und beharrten darauf, Helden aus Fernsehserien zu spielen. Waren wir endlich soweit, dass die Kinder ihre Spielwünsche äußern konnten, bekam Tobias meist einen Wutausbruch, wenn ein anderes Kind eine andere Spielidee vorschlug. Er rotzte auf den Boden, schmiss alles um, tobte und weinte. Gelang es uns, die Kinder auf die Symbolebene und ins Spiel zu bringen, veränderte sich ihr Verhalten deutlich. Ihre aggressiven Handlungen nahmen ab und konstruktives Verhalten nahm zu. Die Ankündigung des Stundenendes löste aber wieder chaotisches Verhalten aus. Die Kinder rissen alle Kulissen herunter, warfen Stühle um, bewarfen sich mit Tüchern und Kissen oder beschimpften sich gegenseitig. In dieser Anfangsphase waren wir nach jeder Stunde schweißgebadet und erschöpft vor Anstrengung, zum einen die Kinder vor ihren aggressiven Ausbrüchen zu schützen, zum anderen unsere Gegenübertragungsgefühle der Ohnmacht, Hilflosigkeit und Wut zu kontrollieren. Trotz 25 Jahren Gruppenerfahrung fühlte ich mich häufig hilflos wie ein Anfänger. Mit ihrem problematischen Verhalten in der Anfangs- und Schlussphase zeigten die Kinder ihre Bindungsproblematik. Anfang und Ende der Stunde bedeutete für sie eine Stresssituation, die ihr Bindungsbedürfnis aktivierte. Ihr Verhalten lieferte uns daher wichtige Information über die Art ihrer Bindungsorganisation (vgl Hedervari-Heller 1999). So klammerte sich Kilian meist ängstlich- depressiv an uns fest und stieß uns dann aber wieder unvermittelt wütend weg. Tobias war meist völlig desorganisiert und hoch erregt, Ergun dagegen zerstörte sehr gezielt und Daniel reagierte meist verwirrt. Damit zeigten sie, wie schwer ihnen Abschied, Trennung und Wiederannäherung fiel Diese fehlende Bindungssicherheit übte wie-

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derum, wie die Bindungsforschung zeigt, einen negativen Einfluss auf die soziale Kompetenz in der Gleicha1trigengruppe aus (vgl Kleiner 2008). In dieser die Kinder beunruhigenden Situation bemühten wir uns/ uns den Kindern als "sichere Basis" anzubieten und ihnen als Doppelgänger, als "innerer Beistand und Gefährte" Halt zu geben. Jeder von uns holte ab der zweiten Stunde je zwei Kinder aus der Kindergartengruppe ab, hielt sie links und rechts an der Hand und soweit auseinander, dass sie sich nicht mehr schlagen konnten, und führte sie in den Gruppenraum. Dort setzten wir uns auf die Kissen, hielten je ein Kind links und rechts im Arm, äußerten unser Verständnis für ihre Verunsicherung und sagten, dass wir ihnen dabei helfen möchten, gut zusammen spielen zu können. Wir würden als "Sitz-Hilfen" sie halten, damit sie in Ruhe eine gemeinsame Spielidee entwickeln können. Als "Nicht- Sch1agen-Und-Nicht-Beschimpfen-Hilfe" möchten wir sie außerdem daran hindern, anderen weh zu tun und deshalb abgelehnt zu werden. Außerdem räumten wir, nachdem Ergun Kilian vom Tisch gestoßen hatte, alle Möbel aus dem Zimmer, die zu Verletzungen führen konnten. Da das Symbolspiel weniger Beunruhigung auslöste und die Kinder im Spiel konstruktiveres Verhalten zeigten, bemühten wir uns/ möglichst schnell zum Spiel zu kommen und halfen den Kindern, rasch ein Spielthema zu finden. Deshalb spannten wir auch schon vor Stundenanfang Seile von Wand zu Wand, um beim Aufbau der Szenerie rasch Tücher darüber legen zu können. An einigen Stunden möchte ich nun aufzeigen, wie wir die aggressiven Störungen der Kinder angingen und ihre Beziehungsfähigkeit aufbauten.

Wie Lucky Luke dem Pferdedieb das Reiten beibringt In der Anfangsphase (1.- 4. Stunde) versuchten wir über die Intervention des Außenfeindes (Aichinger & Holl 2010/ S. 180ff) die Aggressionen der Kinder aus der Gruppe herauszunehmen und auf den bedrohlichen Außenfeind zu lenken. Von den Kindern bekam ich diese negative Übertragungsrolle des Feindes übertragen. Frau Reisinger übernahm die Rolle einer "guten, versorgenden Mutter", die die "Helden" ausrüstete, pflegte und versorgte. Die psychodrarnatische Spiegeltechnik war eine weitere wichtige Intervention (Aichinger & Ho1l201O, S. 68f). Als "gute Mutter" bewunderte Frau Reisinger die Helden und hoben ihre positiven Fähigkeiten hervor. Auch ich anerkannte in der Rolle des Außenfeindes die Stärken der Gegner. Diese Spiegelrollen ermöglichten uns/ Bewunderung auszudrücken, den "Glanz im Auge der Mutter und des Vater" zu zeigen und in der symbolischen Wunscherfüllung die in ihrem Selbstwert verunsicherten Kinder aufzuwerten. Dieses bewundernde Eingehen auf die Grö-

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ßenfantasien ist vor allem bei Kindern mit narzisstischen Fehlentwicklungen, wie sie bei aggressiven Kindern häufig anzutreffen sind, sehr wichtig. Eine dritte Intervention, den Rollenwechsel (Aichinger & Holl 2010, S. 57ff), vollzogen die Kinder von sich aus, indem sie vergangene und gegenwärtige Konflikte in der Rollenübertragung aktualisierten und reinszenierten, jedoch in einer Rollenumkehr, in der sie gewissermaßen den Spieß umdrehten, die Position des Mächtigen einnahmen und den Therapeuten die Position des Ohnmächtigen zuschoben. Diesem Rollenwechsel, der seine anthropologische Wurzel in den hybriden Wesen hat, kommt die wichtige entwicklungspsychologische Funktion zu, Kinder in ihrer Beziehung mit anderen ihre eigene Wirkmacht und Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz spüren oder, wie Moreno sagt, den Aspekt des Schöpfers zu ihrem eigenen Leben finden zu lassen. Dieser Entwicklung einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist für ein gelingendes Leben und für die Entwicklung von Identität von besonderer Bedeutung (Flammer 1995), was auch die Resilienzforschung bestätigt.

Beispiel: 2. Stunde Nachdem wir die Kinder abgeholt haben und sie in unseren Armen im Kreis auf dem Sitzkissen halten, schlägt Tobias auf unsere Frage, was wir heute zusammen spielen könnten, vor, er möchte Lucky Luke sein, kann diese Spielidee aber nicht weiter ausführen. Kilian und Daniel schließen sich sofort diesem Spielwunsch an und möchten auch Lucky Luke sein. Darauf fängt Tobias zu toben an. Wir versuchen ihn zu beruhigen. Er habe vielleicht Angst, andere könnten ihm seine starke Rolle wegnehmen. Jeder dürfe hier aber über seine Rolle selbst bestimmen. Und wenn er Lucky Luke sein möchte, dürfe er das. Vielleicht fänden die anderen seine Idee so gut, dass sie mitspielen möchten. Ob er sich vielleicht vorstellen könne, dass die anderen Freunde von Lucky Luke seien, vielleicht auch so ähnlich heißen würden, wie z.B. Licky Like oder Locky Loke. Auf diesen Kompromiss können sich alle einlassen. Ergun grenzt sich dann doch ab und will lieber ein bissiger Hund sein. Dies scheint Tobias wieder zu bedrohen, und er beschimpft ihn als Ficker u.ä. Um die Bedrohung aus der Gruppe herauszunehmen und auf mich zu ziehen, biete ich mich als Außenfeind an und frage, ob es sein könnte, dass der bissige Hund und die starken Cowboys eine große Pferderanch mit wertvollen Pferden bewachen. In der Nacht würde ich als Pferdedieb angeschlichen kommen, die wertvollen Pferde stehlen wollen. Der wachsame Hund würde dies aber sofort bemerken und die Cowboys wecken und mit ihnen zusammen den Pferdedieb fangen und einsperren. Die-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

ser Spielvorschlag, der Erguns Aggressionen auf mich lenkt, entspannt Tobias. Alle stimmten dem Vorschlag zu. Um die Kinder in ihren Rollen stützen und sie auch versorgen zu können, bietet Frau Reisinger an, sie könne die Besitzerin der Pferderanch sein. Sie wäre glücklich, so tapfere Cowboys und so einen wachsamen Hund auf ihrer Farm zu haben. Nach der Rollenwahl und der Themenfindung bauen wir die Kulissen auf. Auch hier brauchen die Kinder unsere Unterstützung. Sie wollen eigentlich gleich mit dem Spiel loslegen. Da die Kulissen aber Struktur schaffen, für nötige Begrenzungen sorgen, aber auch Schutz und Rückzug ermöglichen, beharren wir darauf, dass jeder Cowboy sein Zimmer auf der Ranch hat und der Hund seine Hundehütte. Wir teilen den Raum auf und halten die Mitte als Begegnungsraum frei. Links neben dem Schlafzimmer der Farmerin bauen die Cowboys einen gemeinsamen Schlafraum mit Stühlen und Tüchern auf. Rechts davon in der Küche errichtet Ergun seine Hundehütte. An der anschließenden Wand richten wir den Pferdestall ein, mit Tüchern bedeckte Stühle werden zu Pferde. Über die Seile, mit denen wir vor der Stunde den Raum abgeteilt haben, hänge ich große, grüne Tücher, die den Wald andeuten sollen. Dahinter baue ich das Versteck des pferdediebes. Das Spiel eröffnen wir mit dem Verwandlungsritual: "Nach dem Verwandlungsgeräusch (Regenrohr) verwandelt ihr euch in Cowboys und Hund und wir uns in Farmerin und Pferdedieb. (Und nach dem Geräusch) Es ist noch Nacht, alle liegen in ihrem Lager und schlafen. Langsam geht nun die Sonne auf und der Tag beginnt." Dadurch kommen die Kinder eher zur Ruhe und legen nicht gleich los. Die Farmerin steht auf und versorgt den Hund und die Cowboys mit einem guten Frühstück und fragt dann die Cowboys, ob sie vorhaben, in die Prärie zu reiten und Wildpferde zu fangen. Sofort gehen sie auf diese Spielidee ein. Tobias holt ein Seil und will wie ein Cowboy das Lasso schwingen. Dabei achtet er nicht darauf, dass Daniel hinter ihm steht, sodass dieser das Lasso ins Gesicht geschlagen bekommt. Er weint und wird von Frau Reisinger getröstet. Als Spielleiter bitte ich Tobias, das Seil nur so kurz zu halten und zu schwingen, dass er niemand damit treffen kann. Tobias ist aber so in seiner Lucky Luke- Fantasie gefangen, dass er nichts hört und das Seil weiter schwingt. Als ich ihn begrenze, bekommt er einen Wutausbruch. Da nun auch die anderen Cowboys Lassos haben wollen, wechsle ich rasch in die Rolle eines benachbarten Cowboys und zeige ihnen, wie Cowboys Lassos schwingen, ohne andere zu verletzen. Ich stelle dann Stühle als Wildpferde auf, die die Cowboys einfangen und stolz der Farmerin bringen. Währenddessen hat

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die Farmerin den Hund imaginierte Füchse verjagen lassen, die ihre Hühner stehlen wollten. Sie lobt ihn dafür und gibt ihm einen dicken Knochen. Als die Cowboys mit den Pferden angeritten kommen, bewundert sie ihren Mut und ihre Geschicklichkeit, so prächtige, wilde Pferde eingefangen zu haben. Nachdem alle mit Bärenschinken gestärkt wurden, kündigt Frau Reisinger an, dass es nun Nacht werde und alle sich schlafen legen. Weil jedes Kind den Räuber als erstes zu fangen vor hat, geraten sie in Streit. Als Spielleiter gehe ich dazwischen, spreche an, dass jeder von ihnen der Held sein möchte, der den Pferdedieb überwältigt, und frage sie, wie es denn gehen könnte, dass alle zusammen Helden sein können und mit vereinten Kräften den gefährlichen Pferdedieb gefangen nehmen. Tobias und Ergun beharren aber auf der Konkurrenz, jeder will den Dieb allein zur Strecke bringen. Da sie nicht ohne Hilfe aus ihrer festgefahrenen Position herauskommen, biete ich eine Lösung an: Könnte es sein, so frage ich, dass die Cowboys wissen, dass der Pferdedieb ein ganz gefährlicher, schon lang gesuchter Dieb ist, der bisher immer entkommen konnte. Diese Cowboys und der Hund hier seien aber sehr klug und hätten sich folgenden schlauen Plan ausgedacht: Sie legen ihre Lassos vor dem Stall aus, so dass der Dieb hinein tritt, der Hund schnappt ihm dann das Gewehr weg und die Cowboys fesseln ihn, ohne dass er noch einen Schuss abfeuern kann. Auf diesen Plan können sich die Kinder einlassen. Ergun will jedoch als Hund auch eine Falle stellen. Um dieses erste Zusammenspiel zu ermöglichen, stimme ich zu und sage, dass der Hund ja seine Hundeleine auslegen könne, obwohl wir sonst die Kinder mit einem Hinweis, wie z.B.: "Ein Hund kann keine Falle bauen, er kann aber den Räuber anspringen und zubeißen", auf die Realität der Rolle verweisen würden. Die Kinder lassen sich von Frau Reisinger Schlingen machen, legen sie aus und sagen, ich müsste in jede Falle hineintreten. Sie verstecken sich dann im Pferdestall. Um den geringen Spannungsbogen der Kinder zu erweitern, schleiche ich mich langsam an die Farm heran, rede leise vor mich hin, dass ich nun bald die teuersten Pferde rauben werde, auf der Farm sei es ja schon dunkel und still. Als ein Kind sich bewegt, stutze ich und frage: "War da was?" Sofort halten alle still. "Nein, vielleicht war es nur eine Maus", sage ich und trete dann, um den Spannungsbogen nicht zu überziehen, in die Falle. Ich stolpere, falle auch mit den Händen in die beiden anderen Fallen und ziehe alle vier Fallen über meine Füße und Hände. Sofort ziehen die Kinder ihre Lassos zu, stürzen aus ihrem Versteck und fesseln mich. Von dem Lärm geweckt eilt die Farmerin herbei und lobt den Hund und die Cowboys, dass sie so wachsam waren, den Dieb sofort zu bemerken, und so schlau, sich nicht in eine gefährliche Schießerei mit dem Dieb einzulassen. So schlaue Cowboys

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habe sie noch nie auf der Farm gehabt. Auf dieses Lob, das ich als Dieb noch unterstütze, indem ich laut vor mich hin schimpfe, dass mich bisher noch keiner überlistet und überwältigt habe, strahlen die Kinder. Da sie mich alle mit ihren Lassos halten, sind darüber miteinander verbunden und für einige Zeit aufeinander bezogen. Sie bauen ein Gefängnis, werfen mich hinein und legen mich bis zum Ende der Stunde immer wieder rein. Sie bringen mir z.B. Essen, in dem aber Kacke versteckt ist, und Trinken, das sich als Pisse herausstellt, so dass ich alles auskotzen muss. Sie stellen mich unter eine Dusche. Als ich mich auf das kühle Wasser freue, kommen statt Wasser Kugeln aus der Dusche und verletzen mich. Die Cowboys, inzwischen hat Ergun auch die Cowboyrolle angenommen, stehen vor dem Gefängnis und freuen sich über mein Klagen und Jammern. Sie steigern ihre "Folter", wobei Tobias und Ergun immer wieder die So-tun-als-ob- Regel vergessen und mich wirklich schlagen. Im Essen verstecken sie Glasscherben, die mich verletzen, im Getränk ist Gift, aus der Dusche kommen Bomben, die mich zerfetzen u.ä. Jammernd gestehe ich meine Schuld ein, nun müsste ich büßen, dass ich die Cowboys überfallen und bestehlen wollte. Dieses Eingeständnis meiner Schuld und die Anerkennung einer verdienten Strafe genießen die Kinder sichtlich. Zehn Minuten vor Stundenende kündigt Frau Reisinger an, dass das Spiel nun zu Ende gehe. Sie führt das Abschlussritual ein: Es werde Nacht, die Cowboys legen sich ins Bett Und träumen von ihren Heldentaten. Nach dem Zurückverwandlungsgeräusch werden sie sich wieder in die Kinder zurück verwandeln. Doch nur Daniel geht ins Haus, die anderen steigen sofort aus dem Spiel aus, reißen die Tücher herunter, werfen alle Kulissen um und toben im Raum herum. Wir müssen sie festhalten und sie rechts und links in den Arm nehmen. Wir äußern unser Verständnis, dass Abschied und Trennung manchmal unerträglich sind. Die Gesprächsrunde fassen wir sehr kurz. Wir loben jedes Kind, welch toller Cowboy oder Hund es gewesen ist, und heben gelungene Spielinteraktionen hervor. Dann bringen wir die Kinder wieder, an der Hand haltend, hoch zu den Müttern, die sie vom Kindergarten abholen. Anschließend räumen wir ohne die Kinder den Raum auf. In den nächsten beiden Stunden wiederholten die Kinder dieses Spiel, wobei sie schnell auf die Gefangennahme zusteuerten und mich ausgiebig bestraften. Dann ließen sie mich aus dem Gefängnis zusehen, wie sie als Cowboy um die Wette reiten. Die Farmerin und ich bewunderten ihre Geschicklichkeit, wie gut sie ihre wilden Pferde beherrschen und lenken, wie sie allen Hindernissen ausweichen, und

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

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ihre Kraft, sich so lange im Sattel zu halten. Dieses bewundernde Spiegeln, diesen "Glanz im Auge der Eltern", genossen die Kinder sehr und konnten nicht genug davon bekommen. Daher wiederholten sie diese Szenen immer wieder, sie ritten Rennen und zeigten dabei Kunststücke. Als ich in der 4. Stunde im Gefängnis äußerte, wie sehr ich mir wünschte, diese tollen Reiter zu Freunden zu gewinnen, gestatten sie mir großzügig, mit zu reiten, ich darf es aber nicht so gut wie die Cowboys können. Ich musste viel langsamer sein/ vom Pferd fallen und mich ungeschickt anstellen. Die Cowboys machten sich über mich lustig, wie blöd und dumm ich sei, und schickten mich zur Strafe wieder ins Gefängnis. Dadurch brachten sie mich dazu/ in der Gegenübertragungsreaktion zu spüren, wie es ist, sich minderwertig und unterlegen zu fühlen. In meiner Rolle spiegelte (Aichinger & Holl 2010/ S. 64f) ich die Scham, die Unterlegenheit, Hilflosigkeit und Ohnmacht, die die Kinder im realen Leben verspüren, indem ich im Selbstgespräch aussprach, wie schlimm es ist, etwas nicht zu können und dafür beschämt zu werden. So gut wie die berühmten Cowboys könnte ich es nie schaffen. Aber lernen würde ich schon gern von ihnen. Auf dieses Selbstgespräch (Aichinger & Holl 2010/ S. 71f) hin zeigte mir Tobias, wie man reitet, ohne herunter zu fallen. Dabei gab er sich Mühe, mir geduldig alles zu zeigen. Auch die anderen Kinder beteiligten sich an meiner Unterrichtung und machten mir vor, wie man Kunststücke auf dem galoppierenden Pferd vorführen kann. Da das Zusammenspielt der Kinder nur über kurze Phasen gelang, es immer noch zu vielen aggressiven Zwischenfällen und Störungen kam, beschlossen wir, beide Leiter auch im Spiel Hilfs-Ich Funktionen zu übernehmen und aus einer helfenden Position heraus uns als stützende Doppelgänger (Aichinger & Ho1l2010, S. 73ff) für die Kinder anzubieten. Daher intervenierte ich nicht mehr aus der Außenfeindposition, sondern bot einen imaginären Feind an, auf den die Kinder ihre Aggressionen ablenken konnten. Wir dagegen übernahmen Rollen, die sich für die stützende Doppelgängerfunktion eigneten und die ihre anthropologische Wurzel in der Erfahrung, durch magische Verbündete, durch Schutzgeister geschützt zu sein, hat. Außerdem zeigten wir feinfühliges, empathisches Verhalten, um die Einfühlung der Kinder füreinander zu fördern, was eine wichtige Ressource für eine positive Entwicklung ist (vgL das fünfte "C" von Lerner, 2003)

Beispiel: Die 5. Stunde Die Kinder möchten Ritter sein und gegen einander kämpfen. Da sie sofort aufeinander losgehen, machen wir den Spielvorschlag, ein riesiger Drache, den wir mit Stühlen und Tüchern im Raum aufbauen könnten, bedrohe das Königreich und verwüste alles. Wir/ das Königspaar, würden die tapfersten Ritter aus al-

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ler Welt zu Hilfe rufen. Und diese würden dann in einem gefährlichen Kampf gemeinsam den Drachen besiegen. Mit dieser Umgestaltung ihrer Ritteridee sind die Kinder einverstanden. Gemeinsam bauen wir einen riesigen Drachen (mit Stühlen und einem grünenTuch)auf. Da die Kinder beim Verkleiden in den vorhergehenden Stunden öfters in Konflikt geraten sind und sich schlugen und beschimpften, übernehmen wir gleich in der Bauphase eine stützende Doppelgängerrolle. Frau Reisinger bietet sich als königliche Hofschneiderin an und kleidet die Ritter ein. Sie genießen es, von ihr mit farbigen Samtmänteln behängt zu werden. Ich mache mich zum Waffenschmied und schmiede harte Schwerter (feste Stoffe) und Schilde (Kissen). In diesen Rollen gelingt es uns besser, den Kindern Struktur und Hilfestellung zu geben, sie für das Spiel anzuwärmen, ihr Verhaltensrepertoire als Ritter zu erweitern und sie bei Entgleisungen zu stoppen Als Kilian z.B. Daniel beschimpft, rede ich als Waffenschmied laut vor mich hin: "Um Gotteswillen, was ist denn in den tapferen Ritter gefahren, er redet heute wie ein Stallbursche und nicht wie ein edler Ritter." Nachdem die Kinder als Ritter gekleidet und ausgerüstet sind, wechseln wir die Rollen und rufen als Königspaar die Ritter auf unsere Burg. Ein schrecklicher Drache verwüste unser Land. Unsere ganze Armee sei schon von ihm gefressen worden. Jetzt hätten wir nur noch die Hoffnung, dass sie, die tapfersten Ritter aus aller Welt, das Königsreich retten können. Sofort stürmen die Kinder los und schlagen auf den Drachen ein. Ergun und Tobias achten nicht auf die anderen, treffen Kilian und Daniel dabei und tun ihnen weh. Um das Spiel nicht gleich zu unterbrechen und damit wieder Chaos auszulösen, versuchen wir auf der Symbolebene zu intervenieren. Wir kommentieren als Königspaar das Geschehen: Die Ritter seien so ungestüm und kampfbegierig, dass sie sich gegenseitig im Eifer des Gefechtes gefährden. Besorgt eilen wir zu den Verletzten. Sie lassen sich ins Königsschloss tragen und von der Königin pflegen und versorgen. Während dessen löst sich die Verschnürung von Tobias Schwert auf. Er schreit und tobt. Wieder versuche ich auf der Symbolebene zu intervenieren. Ich komme als Waffenschmied und frage, ob der harte Panzer des Drachen das harte Eisenschwert zerbrechen ließ. Ich müsste für ihn wohl einen besonders unzerbrechlichen Stahl finden und die härteste Klinge schmieden, die es bisher gegeben habe. Auf diese Intervention hin beruhigt sich Tobias wieder. Als Ergun und Tobias sehen, wie Daniel und Kilian es genießen, verpflegt und versorgt zu werden, sagen sie, sie seien auch vom Drachen verletzt worden. Ich eile den beiden Rittern zu Hilfe, schleppe die Verwundeten zur Königin und lasse sie verbinden und pflegen. Als König versuche ich zur Förderung der

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Mentalisierung empathisch auf die Verletzungen einzugehen. Die Ritter müssten ja große Schmerzen ertragen, trotzdem komme keine Klage über ihre lippen. Bei solchen Wunden würde ich vor Schmerzen aufschreien. Und ich zeige meine Besorgnis, dass die Ritter hoffentlich bald wieder genesen. Es wäre für die Königin und für mich schrecklich, diese tapferen und mutigen Ritter zu verlieren. Das ganze Königreich würde wehklagen und trauern, sollten sie den schrecklichen Verletzungen erliegen. Dieses Mitleid und die Sorge genießen die Kinder sichtlich und gesunden nicht so schnell. Um weiteres chaotisches Kämpfen zu verhindern und die Kinder aufeinander zu beziehen, berichte ich den Rittern, dem Drachen seien inzwischen vier Köpfe gewachsen ,und er könne nur besiegt werden, wenn die Ritter sich unbemerkt anschleichen und den Drachen auf mein Zeichen hin gemeinsam angreifen und jeder zur gleichen Zeit ihm einen Kopf abschlage. Beim Anschleichen äußere ich meine Angst vor dem Drachen, ich würde schon die Hitze seines Feuers spüren und seinen giftigen Atem riechen. In einem stützenden Doppeln bewundere ich, wie ruhig dagegen die Ritter bleiben, wie vorsichtig und leise sie sich anschleichen und sich nicht zu unüberlegten Handlungen hinreißen lassen. Auf mein Zeichen hin fallen sie über den Drachen her, schlagen ihm die Köpfe ab und zerteilen seinen riesigen Leib. Nach dieser Heldentat laden wir die Ritter auf unser Schloss zu einem großen Fest ein. Ich schlage die siegreichen Ritter zu Rittern der Tafelrunde und hefte jedem einen Tapferkeitsorden an die Brust. Mit strahlenden Augen halten die Kinder still, bis ich jedem den Orden überreicht habe. Die Königin äußert dabei ihre Bewunderung, sie sei stolz auf ihre Ritter, solch tapfere Helden seien auf der ganzen Welt nicht mehr zu finden. Dieses Spiel variierten die Kinder in den nächsten Stunden. Obwohl es über die Ich-Stärkung des stützenden Doppelgängers den Kindern besser gelang, über einige Zeit eine gute Spiel- und Interaktionserfahrung zu machen, kam es doch immer wieder zu heftigen Aufeinandersetzungen. Bei diesen Konflikten versuchten wir auch, durch Spiegeln (Aichinger & Holl 2010, S. 64ff) die verzerrte Informationsverarbeitung der Kinder zu verändern und "soziale Achtsamkeit" zu entwickeln, was der 13. Kinder-und Jugendbericht (2009, S. 92) als wichtige Kompetenzerweiterung im Kindergarten sieht:

Beispiele: Tobias wird beim Kampf gegen den Drachen von Daniel versehentlich getroffen. Er unterstellt diesem sofort böse Absichten und schlägt auf ihn ein. Als König

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trenne ich die streitenden Ritter und spiegle sein inneres Arbeitsmodell, indem ich laut vor mich hin spreche: "Der schwarze Ritter (Tobias trug ein schwarzes Tuch) kann sich wohl gar nicht vorstellen, dass der grüne Ritter (Daniel hatte ein grünes Tuch umgehängt) sein Freund ist und ihn nicht absichtlich verletzten will Vielleicht hat er auch gar nicht gesehen, dass dessen Schwert an dem Panzer des Drachen abgeglitten ist und ihn versehentlich getroffen hat." Als bei Ergun im Kampf die Verschnürung des Stoffes aufgeht, den ich ihm als Schwert gewunden hatte, beschimpft er mich unflätig und schlägt auf mich ein. Als Waffenschmied wundere ich mich, dass der rote Ritter mir böse Absichten unterstellt. Ob er, der doch sonst so scharfe Augen habe, gar nicht gesehen habe, wie lange ich an seinem Schwert geschmiedet und mich bemüht habe, ihm ein besonders harte Klinge zu fertigen. Daniel und Kilian fechten als Ritter im Spaß miteinander. Da greift Tobias ein und schlägt auf Daniel ein. Ich gehe als König dazwischen und sage: "Der schwarze Ritter kann es wohl nicht brauchen, wenn die Ritter sich bekämpfen. Vielleicht hat er in seinem Eifer aber gar nicht bemerkt, dass der grüne und der blaue Ritter gar nicht ernsthaft kämpfen, sondern sich anlächeln, fröhliche Augen haben und nicht eine grimmige, finstere Miene und einen herabgezogenen Mundwinkel" In einer anderen Spielsequenz lassen sich Daniel und Kilian im Kampf mit dem Drachen verletzt zu Boden fallen und stoßen dabei Tobias Pferd um (ein Stuhl mit einem schwarzen Tuch darüber), so dass das Tuch mit dem Zügel (Seil) abrutschen. Wütend schlägt Tobias auf die beiden ein. Frau Reisinger geht sofort dazwischen, stoppt Tobias und hält ihn fest, weil er weiter auf die anderen einschlagen will Da beschimpft er Frau Reisinger und schlägt mit den Füßen nach ihr. Als König äußere ich mein Erstaunen und frage mich, warum der schwarze Ritter nicht glaubt, dass die Königin ihm helfen möchte und verhindern wolle, dass die anderen Ritter auf den schwarzen Ritter sauer werden und ihm die Waffenbruderschaft aufkündigen. Ob er wohl so schlechte Erfahrungen an anderen Höfen gemacht habe? 3.2.4

Entwicklung von gegenseitiger Hilfe

In der nächsten Gruppenphase legten wir den Schwerpunkt auf die Entwicklung

von Solidarität. Da die Entwicklung von Solidarität unter Gleichaltrigen und von hilfreichen Peerbeziehungen ein hoher Schutzfaktor ist, versuchten wir durch beziehungsstiftende Interventionen (Aichinger & Holl2010, S. 190ff) die Kinder aufeinander zu beziehen und gegenseitige Hilfe anzuregen. Auch bemühten wir uns

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um die Auflösung von rigiden Interaktionsmustern und eine Erweiterung des Rollenrepertoires. Als aber eine Stunde ausfallen musste, veränderte sich das Spiel. Kilian weigerte sich zwei Sitzungen lang mitzukommen und blieb trotz unserer Bemühungen und Bitten in seiner Kindergartengruppe. Auch die anderen Kinder wurden wieder chaotischer. Sie rissen sich schon auf dem Weg in den Keller los, versteckten sich, so dass wir sie suchen mussten, bewarfen uns mit Material und waren kaum zu einer Anfangsrunde zu bewegen.

Beispiel: 9. Stunde: Nachdem Kilian in seiner Kindergartengruppe blieb und die Kinder in der Anfangsphase wieder sehr unruhig waren, schlägt Tobias vor, Asterix und Obelix zu spielen. Er sei Obelix. Ergun wertet seine Idee sofort als blöd ab und greift wieder auf ein altes Rollenverhalten zurück. Er sei ein bissiger Hund, und gibt sich als Hund den Vornamen von Tobias Vater, was wir aber nicht wissen. Sofort flippt Tobias aus, er rotzt auf den Boden, heult und tobt. Nachdem wir Tobias beruhigen konnten, fragen wir ihn, was ihn so sehr ärgere. Er antwortet, was für ihn neu ist, er wolle nicht, dass Ergun als Hund so heiße wie sein Vater. Als wir Ergun bitten, Tobias Wunsch zu respektieren, geht er überraschenderweise sofort darauf ein und schließt sich sogar Tobias Spielwunsch an. Er will Idefix sein, nachdem Daniel die Rolle von Asterix gewählt hat. Mich machen sie zum feindlichen Cäsar. Frau Reisinger bietet an, Miraculix zu sein, der ihnen den Zaubertrank zubereite, dem alle zustimmen. Zusammen mit Frau Reisinger bauen sie dann ihr gallisches Dorf auf, ich errichte - getrennt durch einen Wald (ich spanne ein Seil quer durch den Raum und hänge grüne Tücher darüber) auf der anderen Seite des Zimmers - das römische Lager. Kaum hat Frau Reisinger als Miraculix den Galliern den Stärkungstrank gebraut, ziehen sie in die Schlacht und besiegen mich als Römerheer. Ich gehe bei jedem auf seine Größenfantasie ein, fliege durch die Luft oder sinke k.o. zu Boden. Zum Schluss fliehe ich als Cäsar voll Schrecken vor diesen mächtigen Galliern, verschanze mich im Lager und spreche bewundernd über die Stärke dieser Helden. Auch Frau Reisinger als Miraculix bewundert ihre Gallier und stärkt sie mit einem Zaubertrank. Nachdem sich diese Szene einige Mal wiederholt hat, versuche ich, ihr starres Muster zu unterbrechen und ihr Spielhandeln der Realität anzunähern, indem sie auch als Superhelden mit Widrigkeiten zu kämpfen haben, ein Stück ihrer illusionären Allmacht aufgeben müssen und daher auf gegenseitige Hilfe angewiesen sind. Ich frage sie, ob es sein könnte, dass bei einigen Galliern

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die Wirkung des Zaubertranks nachlasse, sie von den Römern gefangen, ihnen aber von den anderen Galliern heimlich ein Zaubertrank zugesteckt würde und sie sich befreien könnten. Tobias und Ergun nehmen diese Idee sofort auf und möchten gefangen werden. Frau Reisinger schlägt vor, dass Asterix (Daniel) ihnen den Trank zustecke. Als im Kampf bei den beiden Galliern die Kraft nachlässt, überwältige ich sie, fessele sie und schleppe sie ins Gefängnis. Als Feldherr triumphiere ich, jetzt sei uns der Sieg gewiss, endlich seien wir stärker als die Gallier. Ich befehle den imaginären Wachen, gut aufzupassen. Als Wache patrouilliere ich dann vor dem Gefängnis auf und ab, so dass Ergun und Tobias sich nicht selbst befreien können und die Kinder einen größeren Spannungsbogen aushalten müssen. In der Zwischenzeit hat Miraculix einen neuen Trank gekocht und schleicht sich mit Asterix an das römische Lager. Daniel kann ihnen aber nicht gleich den Trank reichen, weil ich nachsehe, ob die Gallier noch gut gefesselt sind. Und ich höre auch Geräusche und lausche, ob das wohl die Gallier seier oder nur Wildschweine im Wald. Die Kinder halten diese Spannung gut aus und kichern vor sich hin. In einem unbemerkten Augenblick steckt Asterix Obelix und Idem den Trank zu. Sie sprengen ihre Fesseln, demolieren das Gefängnis und kämpfen mich als römisches Heer nieder. Um auch anderes Verhalten als nur Zusammenschlagen zu eröffnen, sagt Frau Reisinger als Miraculix, ihr seien die Zauberblätter, die Misteln, ausgegangen. Die Gallier müssten zusammen im Wald neue suchen. Die Römer dürften es aber ja nicht bemerken. Als ich als Römer die Mistelsuchenden Gallier im Wald entdecke und ahne, dass ihnen der Zaubertrank ausgegangen sein könnte, versuche ich sie am Suchen zu hindern. Die Kinder geben die Spielanweisung: "Du tätest uns aber nicht sehen." Ich durchsuche den Wald, kann sie aber nicht finden. Dieses Versteckenspie1en genießen die Kinder, sie kichern unter den Büschen (Decken), wenn ich neben ihnen stehe, sie nicht entdecke und vor mich hinschimpfe, dass die Gallier wie vom Erdboden verschwunden seien. Es wäre eine Katastrophe, wenn die sich auch noch unsichtbar machen könnten. Der Druide bittet seine Gallier, mich wegzulocken, damit er in Ruhe die Blätter pflücken könne. Die Gallier verteilen sich im Wald und locken mich weg. Sobald ich in die eine Ecke renne, ruft aus der anderen Ecke ein anderer Gallier. So lassen sie mich mit großem Genuss hin und her hetzen, ohne dass ich einen Gallier erwische. Inzwischen hat der Druide genug Blätter, sie ziehen sich in ihr Lager zurück und kochen schnell einen neuen Trank. Dann überfallen sie mich und machen mich nieder. In der nächsten Stunde wiederholen sie dieses Spiel. Wieder versuchen wir, neue Ideen zu säen, um bei den Kindern differenziertere Spielmuster auf-

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zubauen. Ob es sein könnte, frage ich zum Beispiel, dass Cäsar ein neues Heer anfordere, da im alten Heer alle Soldaten verletzt oder aus Angst vor den mächtigen Gal1iern geflohen seien. Die Gallier würden aber den Boten abfangen, als Römer verkleidet ins römische Lager kommen, nachts das Tor öffnen, die anderen Gal1ier reinlassen und dann Cäsar gefangen nehmen. Diesen Vorschlag greifen die Kinder sofort auf. Ergun und Daniel verkleiden sich als Römer und pochen an das Tor. Ich öffne das Tor, nachdem ich überprüft habe, dass es römische Legionäre sind. In einem immanenten Spiegeln (ich zeige die Angst, die die Kinder verleugnen) erzähle ich als mächtiger Cäsar den Soldaten, dass ich früher keine Schlacht verloren habe, diese Gal1ier mir aber das Fürchten gelehrt haben. Ich würde meine Angst den Ga11iern natürlich nicht zeigen, sonst würden sie mich noch auslachen. Doch vor jeder Schlacht hätte ich die Hosen volL Bei diesem Eingeständnis meiner Angst kichern die Kinder vor sich hin. Ich verkünde dann den neuen Soldaten meinen Kriegsplan, wie wir am nächsten Tag das Gallierdorf überfallen und einnehmen werden. Die beiden verkleideten Römer können ihr Grinsen kaum unterdrücken und zwinkern sich immer wieder zu, bleiben aber in ihren Rollen und halten die Spannung aus, erst nachts das Tor zu öffnen und mich nicht gleich zu überwältigen. Als ich dann mit dem Gedanken an den morgigen Überraschungscoup einschlafe, öffnen sie leise das Tor und lassen Obelix (Tobias) ein. Zusammen überraschen sie den schlafenden Cäsar, fesseln ihn, besiegen das ganze römische Heer und schleppen Cäsar im Siegeszug in ihr Lager. Der Druide muss ihre Wunden verarzten und ein Festmahl bereiten. 3.2.5

Förderung der Beziehungsfähigkeit

Die Heroen- und Heldengeschichten boten Kindern schon immer individuelle und vielfältige Identifikationsmöglichkeiten und ein weites Feld zum spielerischen Ausprobieren. Daher greifen Kinder auch in präventiven Gruppen aus der Welt der ihnen zur Verfügung stehenden medialen Vorbilder auf die Femsehhelden zurück, die ihnen für die Inszenierungen ihrer inneren Welten brauchbar erscheinen. Sie wählen diese Figuren voll Macht und Stärke aus und füllen sie nach eigenen Bedürfnissen mit Leben, um mit ihnen gewünschte Fantasie- und Handlungsmuster zu inszenieren. Sie versehen die Medienvorlagen mit eignen szenischen Bedeutungen, gestalten sie um, entwickeln sie weiter und erfinden sie neu. Warum üben diese modernen mythischen Gestalten aus Fernsehserien eine so starke Faszination auf Kinder aus? Warum sind Kinder so fasziniert von den neu-

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en Fantasiehelden wie He-Man, Ghostbusters, Batman, Power Ranchers, Turtles, Terminator, Spiderman, Flash Gordon, Superrnan oder Pokemon und Digimon? Ausgerüstet mit allen erdenklichen Fähigkeiten und futuristischer Technik können diese Kraftpakete furchtlos den Kampf gegen die Macht des Bösen aufnehmen. Ihre übermenschlichen Fähigkeiten kommen zum einen den geheimen Allmachtsfantasien der Kinder entgegen, die sie zur Kompensation von real erfahrener Minderwertigkeit, Unsicherheit und Schwäche gebrauchen. Indem sie in den Gruppenstunden die Rollen dieser starken Heldenfiguren übernehmen und die Heldengeschichten ausspielen, schaffen sie Gegenbilder zu den Gefühlen von Wertlosigkeit, Hilflosigkeit und Verlassenheit und ermöglichen so den handelnden Umgang mit der bedrohlichen inneren Welt (vgl. Heinemann 1993). Das Alsob-Spiel ermöglicht ihnen Allmacht und vollkommene Kontrolle über die Umwelt. Zum anderen verkörpern diese Supermänner die progressive Seite der kindlichen Entwicklung, den Verselbstständigungsimpuls. Ausgerüstet mit allen erdenklichen Fähigkeiten müssen diese Helden keine Gefahr scheuen und können sich allem Unbekannten und Fremden ohne Angst und Bedenken nähern (von Hänisch 1982). Diese Femsehhelden werden aber von den Kindern nicht nur zu ihrer innerseelischen Inszenierung benützt, diese Heldenfiguren haben auch eine Rückwirkung auf die Kinder, sie beeinflussen ihr Denk- Wahrnehmungs- und Erlebnismuster (Zaepfel &Metzmacher 1999). Die modemen Helden unterscheiden sich nämlich ganz wesentlich von den Helden in den Märchen und Mythen. Gerade diese Abweichungen zeigen spezifische, unserer Zeit zuzuschreibende Veränderungen. Konnten die alten Helden noch Schwäche eingestehen und bedurften sie der Hilfe, halfen andern und bekamen Hilfe von anderen, so zeigen die modemen Helden oft keine Beziehungsfähigkeit und Partnerschaft. Bei ihnen steht die Technik und körperliche Stärke anstelle von menschlichen Beziehungen. Die Unverwundbarkeit, das Fehlen von Bedürfnissen und Gefühlen verkörpert die perfekte Größenfantasie. Der modeme Held kann alle Gefahren verleugnen, da er wie z.B.: Terminator durch eine "Hyperlegierung" unverwundbar ist, keine Bedürfnisse und sich immer völlig unter Kontrolle hat. Er ist von nichts und niemanden abhängig (Reifschneider 1998) Diese fehlende Beziehungsfähigkeit der heutigen Fantasiehelden kommt Kindern, die Beziehungsschwierigkeiten haben, entgegen, verstärkt jedoch zugleich ihre Beziehungslosigkeit. Jedes Kind spielt dann in der Gruppen einen völlig autarken, grandiosen Helden, der nichts und niemanden braucht, der mit niemanden in Beziehung steht, der nur noch ein Opfer als Gegenüber braucht, um sich über dieses aufzuwerten. Daher ist es eine wichtige Aufgabe innerhalb der präventiven Gruppe, neue Beziehungsmöglichkeiten zu finden, Kinder in ihren omnipotenten Heldenrol-

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len wieder in Beziehung zueinander zu bringen, die Solidarität und hilfreiche Beziehung untereinander zu entwickeln und dadurch einen wichtigen Schutzfaktor aufzubauen. "Je belastender und belasteter die Familien- und Lebenssituation von Kindern ist, desto wichtiger wird die Fähigkeit, außerhalb der Familie, insbesondere mit Gleichaltrigen und ,Gleichgestellten', Freundschaften (im Sinne eines unterstützenden sozialen Netzes) entwickeln und aufrecht erhalten zu können. Die Bedeutung von Peer-Einflüssen ist hinlänglich erforscht und erfährt zunehmend in der wissenschaftlichen Diskussion mehr Aufmerksamkeit. Im Kontext von Kindergruppentherapie und präventiven Gruppen wurde jedoch Solidaritätsentwicklung bisher wenig beachtet, obwohl die Resilienzforschung darin einen wichtigen Schutzfaktor sieht. Wir haben in unserer Arbeit die Erfahrung gemacht, dass hier ein besonderes Potential gruppentherapeutischer und präventiver Arbeit genutzt werden kann. Im Verlauf des Gruppenprozesses werden die Kinder füreinander zunehmend wichtig: Sie achten und helfen einander mehr. Sie entwickeln Solidarität, lernen voneinander und erfahren zunehmend ihre eigene Selbstwirksamkeit." (Rahm & Kirsch 2000, S. 35) Die Erfahrung des Sich-Gegenseitig-Helfen-Könnens, die kooperative gegenseitige Hilfe ist für Moreno (1973) ein wesentlicher Faktor der Gruppentherapie. Anband der folgenden Stunden sollen nun einige Interventionsmöglichkeiten aufgezeigt werden, um Erfahrungen von Aufeinanderbezogensein zu vermitteln. Gerade für die Kinder in unserer Gruppe war die Erfahrung neu, dass es überhaupt möglich ist, für ein anderes Kind wichtig zu sein, einander etwas geben und helfen zu können, hatten sie doch bisher in der Kindergartengruppe eher die Erfahrung gemacht, als Störer ausgegrenzt und ausgeschlossen zu werden.

Beispiel: 11. Stunde In dieser Stunde wird Kilian, nachdem er Frau Reisinger wieder unbeachtet vor der Tür stehen ließ, von der Erzieherin während der Eingangsrunde in den Gruppenraum gebracht. Er klammert sich sofort an Frau Reisinger fest und legt sich während der Eingangsrunde wie ein Baby in ihren Schoß. Sie spricht an, was sie in ihrer konkordanten Gegenübertragungsreaktion gespürt hat: sie habe gemerkt, wie es ist, sehnsüchtig zu warten, und dann enttäuscht zu werden, wenn der Erwartete nicht kommt. Tobias will heute Turtles spielen, Ergun dagegen Power Rangers. Kilian und Daniel können sich beides vorstellen. Tobias beschimpft Ergun, und im Nu sind beide wieder im heftigen Streit. Als wir sie stoppen, zieht sich Tobias wütend zurück. Ich gehe zu ihm und biete mich als Hilfs-Ich an: ich würde gern sein Unterhändler sein. Ich frage ihn, was ihm an seinem Vorschlag so wichtig ist, damit ich dies Ergun vermitteln könne. Auf dieses Hilfsangebot hin

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kann er sagen, er möchte einen Panzer tragen. Diesen Wunsch übermittle ich Ergun und frage ihn/ was ihm an seinem Spielvorschlag wichtig ist. Er meint, die Power Rangers würden gegen Monster kämpfen und wären verschiedenfarbig gekleidet. Als ich seinen Wunsch Tobias vortrage, erklärt der sich bereit, gegen Monster zu kämpfen, beharrt aber auf Turtles. Ob nicht Power Rangers und Turtles zusammen gegen Monster kämpfen könnten, frage ich nach. Tobias besteht aber auf Turtles. Erst als ich die beiden Namen zu Powerturtles zusammenfüge/ die einen Panzer und verschiedenfarbige Kopfbinden tragen, lassen sich Ergun und Tobias auf diesen Kompromiss ein. Daniel und Kilian sind ebenfalls einverstanden. Mich machen sie zu einem Schleimmonster, Frau Reisinger soll ihre Köchin und Ärztin sein. Während Frau Reisinger jedem Powerturtle einen Panzer (Kissen) auf den Rücken bindet, ein Tuch in unterschiedlicher Farbe um den Kopf knüpft und eine Laserkanone (ein mit einem Seil umwickeltes Tuch) baut, errichte ich die Kulissen: die Höhle mit einem vorgelagerten Sumpf für das Monster und eine Höhle mit Krankenlager und Küche für die Powerturtles. Kaum komme ich als Monster aus meiner Höhle gekrochen, greifen mich die Powerturtles an. Mit ihren Laserkanonen verbrennen sie meinen Schleim und schlagen mich mit Karate zusammen. Ich schleppe mich verwundet in meine Höhle, während die Powerturtles triumphierend in ihre Höhle zurückkehren und sich von ihrer Köchin mit einem Stärkungsmahl vorsorgen lassen. Vor der nächsten Spielsequenz verändere ich meine Rolle und sage den Kindern, ich sei nun ein anderes, grünes Schleimmonster, das nicht von Laserkanonen zerstört werden könnte und das sie mit grünem Schleim (grünes Tuch) einzuschleimen versuche. Wenn ich einen Powerturtle mit diesem Schleim überziehe/ könne er nur befreit werden, wenn ihm ein anderer Powerturtle heimlich mit einem Entschleimer ( weißes Tuch) zu Hilfe komme. Mit dieser Rollenveränderung versuche ich die Allmacht des Einzelnen zu begrenzen und über eine vorsichtige Einführung von Widerständen hilfreiches Verhalten unter den Kindern anzuregen. Tobias und Ergun erklären sich bereit, gefangen zu werden. Als sie sich mir nähern, schleime ich sie ein und trage sie in meine Höhle, was sie gut zulassen können. Ich freue mich über meinen Fang und spreche vor mich hin/ dass ich sie erst weich schleimen müsse, bevor ich sie fressen könne. Das würde noch einige Zeit dauern, inzwischen könnte ich noch ein Schläfchen machen. Ich lege mich hin und schnarche. Kilian und Daniel schleichen sich an, legen leise das Antischleimtuch über die Gefangenen, entschleimen diese und schleppen sie, da sie sich noch kraftlos geben, in ihre Höhle. Dort werden sie von der Kö-

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chin, die die mutigen Retter lobt, verarztet und gepflegt. Nachdem die beiden genesen sind, möchten sie wieder gegen das Monster kämpfen und gefangen werden. Daniel möchte dieses Mal auch eingeschleimt werden, nur Kilian weigert sich, vom Schleim getroffen zu werden. Die drei Jungen genießen es, von mir eingeschleimt und in die Höhle getragen zu werden, und sie kuscheln sich unter dem grünen Tuch aneinander. Um ihr Verhaltensrepertoire zu erweitern und andere Fähigkeiten als Waffen- oder Körpergewalt ins Spiel zu bringen, mache ich den Spielvorsch1ag: Das Monster prüfe, ob die Gefangenen schon weich genug zum Fressen seien, die Powerturtles seien aber so schlau und streckten dem Monster einen Knochen (Klammer) hin. Und weil das Monster nicht gut sehe, bemerke es die List nicht und ärgere sich, dass die Turtles immer noch so hart seien. Diese Idee greifen die Kinder sofort auf und genießen es, das Monster wiederholt reinzulegen. Als ich mich dann entnervt schlafen lege, befreit Kilian sie. Frau Reisinger muss mit ihm zusammen alle drei in ihre Höhle schleppen, weil sie schon ganz weich geschleimt seien. Tobias, der immer mehr seine schwache und bedürftige Seite zeigen kann, und später auch Ergun wollen von ihr gepflegt werden. Sie legen sich in die Höhle und werden von der Köchin mit Entschleimer zugedeckt und verarztet. Daniel und Kilian überfallen währenddessen das Monster im Schlaf und schlagen es zusammen. Tobias gibt dann die Spielanweisung, er könne nur vom Schleimmonster gerettet werden. Zusammen mit Frau Reisinger fangen Daniel und Kilian mich, fesseln und schleppen mich in ihre Höhle. Tobias und Ergun liegen wie tot auf ihrem Lager, und Tobias fragt mich vorwurfsvoll: "Warum hast du mich so schwach gemacht?" Als Leiter frage ich ihn leise: "Was tät ich sagen?" Er antwortet: "Du musst sagen, dass du mein Freund werden willst und mir ein Stärkungspulver geben:' Als Monster bitte ich sie um Vergebung: "Andere Monster haben mich wütend gemacht. Diese Wut habe ich an euch ausgelassen. Das tut mir leid. Eigentlich wäre ich lieber euer Freund. Aber ich glaube nicht, dass ihr mir so schnell vergeben könnt, was ich euch angetan habe. Ich möchte das aber wiedergutmachen." Ich ziehe ein Stärkungsmittel hervor, das Knochen hart machen kann, und gebe es der Köchin, damit sie für alle eine Stärkungssuppe kocht. Als sie Tobias und Ergun die Suppe einflößt, werden sie sofort wieder gesund. Nach diesem Spiel verhalten sich die Kinder in der Schlussrunde zum ersten Mal ruhiger. Dieses Thema variierten die Kinder in den nächsten Stunden. Mal sind sie Power Rangers, dann wieder Turtles, die gefährliche Monster bezwingen. Ab und zu kommt es auch wieder zu heftigen Auseinandersetzungen, ob sie Batman, Superman, Spider-

3 Resilienzförderung im Kindergarten

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man, A-Team oder Flash Gordon sind. Um sie aufeinander zu beziehen, ihnen das Gefühl zu vermitteln, aufeinander angewiesen zu sein, und hilfreiche Beziehungserfahrung zu ermöglichen, schufen wir immer wieder Bedingungen, die ein Zusammenspiel/ ein kooperatives Verhalten erforderten. So erkundigte ich mich z.B. in einer Stunde als Kommandant der Außerirdischen, die die Welt in ihre Macht bekommen wollten, bei meinen imaginierten Kundschaftern, wie wir die starken Power Rangers besiegen können. Den Funkspruch wiederholte ich laut: "Was/ jeder der Power Rangers kämpft für sich allein? Das ist unsere Chance! Wir bauen ein stärkeres Schutzschild, das ein einzelner Power Ranger mit seiner Laserkanone nicht zerstören kann. Da müssten sie sich schon mit ihren Laserkanonen zusammen schließen und gemeinsam zur gleichen Zeit losschießen. Aber auf diese Idee kommen die nie. Jetzt können wir sie endlich besiegen!" Mit dieser hypothetischen Lösung, die ich in der Rolle des Außenfeindes vorbrachte, versuchte ich, ihr egozentrisches Spielverhalten zu unterbrechen und ihre Aufmerksamkeit auf ein Miteinander zu lenken. In einem äußerst mühsamen Prozess mit vielen Störungen und Einbrüchen gelang es uns in kleinen Schritten, dass die Kinder zunehmend besser zusammen spielen konnten und positive Spielerfahrungen miteinander machten. Diese positiven Erfahrungen konnten die Kinder auch auf ihre Gruppe übertragen. Da sich auch ihre Spontaneität, Kreativität und ihr Rollenrepertoire erweitert hatte, nahmen ihre Störungen ab, und es kam zu einer zunehmend besseren Integration in ihre Kindergartengruppe, was wiederum die Kinder motivierte, prosoziales Verhalten weiter zu entwickeln. Diese positive Entwicklung entlastete auch die Erzieherinnen/ sie waren daher von dieser präventiven Arbeit sehr angetan.

3.2.6

Der Wechsel an die Beratungsstelle

Da am Ende des Projekt ein Wechsel in die Schule anstand, schlugen wir den Eltern vor, die Gruppe für ein halbes Jahr an der Beratungsstelle weiterzuführen, um die Kinder in dieser Übergangssituation stützend begleiten zu können. Erguns Eltern lehnten ab, er solle jetzt lernen und nicht mehr spielen. Daniel kam, wenn auch unregelmäßig, einige Stunden, blieb dann aber ganz weg. Bei einem Anruf sagte die Mutter, es gehe ihm gut/ er brauche die Gruppe nicht mehr. Nur Kilian und Tobias führten zunächst regelmäßig die Gruppe fort. Tobias Teilnahme wurde dann auch unregelmäßig. Gegen Ende, als Frau Reisinger sich in der Elternberatung behutsam dem Gewaltthema annäherte, wurde auch er nicht mehr zur Gruppe gebracht. Nur Kilians Großeltern brachten die Beständigkeit auf, ihn regelmäßig in die Gruppe zu bringen. Diese weiteren Stunden führten bei ihm nicht nur zu einer besseren Konflikt - und Beziehungsfähigkeit, sondern ermöglichten ihm auch eine Aussöh-

3.2 Entwicklungsorientierte Prävention aggressiven Verhaltens

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nung mit seiner Mutter. Ein Ausschnitt aus der letzten Stunde, in der er allein mit Frau Reisinger und mir zusammen spielte, mag dies zeigen: Die Schätze der Seeräuberin Jenny

Kilian entscheidet sich für ein Piratenspiel Er möchte der Piratenkapitän sein, ich sei sein Matrose. Wir würden zusammen das Schiff der Seeräuberin Jenny, Frau Reisinger, überfallen. Dabei sagte er: "Jenny heißt auch meine Mutter." Während er früher kaum fähig war, sich ein Haus oder eine Höhle schön einzurichten, baut er nun sehr sorgfältig unser Schiff auf. Im Bauch des Schiffes richtet er uns eine dunkle, kuschelige Höhle ein, in der wir schlafen. In der Nacht schwimmen wir dann heimlich zum feindlichen Schiff, überfallen es und rauben es aus. Zuerst holt Kilian sich nur die Schätze und Waffen der Seeräuberin. Dann fängt er an, ihr Schiff abzubauen, um die Teile (polster) in unser Schiff einzubauen, so dass es stabiler, größer und noch schöner und gemütlicher wird. Ich bewundere meinen Kapitän, dieser könne nicht nur kämpfen, schwimmen, tauchen, sondern auch ein prächtiges Schiff bauen. Da sagt Kilian: "Das habe ich in der Schule gelernt, in der echten." Als das Schiff fertig gestellt ist, holt er Jenny auf sein Schiff, sperrt sie neben seiner Sch1afhöhle in die Kombüse ein und lässt sie von Haifischen bewachen. Damit ist nicht nur ihr Schiff, sondern auch sie in sein Schiff "eingebaut", integriert, wohl am Rand und noch nicht im Zentrum des Schiffes. Mit dieser frühen präventiven Maßnahme im Kindergarten konnten wir bei Kindern mit aggressiver Problematik verhindern, dass es zu einem aggressiven Entwicklungsverlauf mit schwerwiegenden und vielfältigen Verhaltensproblemen kam. Über das psychodramatische Symbolspiel wurden sie beziehungs- und konfliktfähiger, wurden dadurch von den Gleichaltrigen nicht mehr zurückgewiesen und abgelehnt. So konnte der Teufelskreis von Aggression und Ablehnung durchbrochen und das Selbstwertgefühl der Kinder gestärkt werden. Drei Jahre nach Beendigung des Projekts äußerten sich die Eltern von Kilian, Tobias und Daniel bei einer Nachbefragung positiv über die soziale Entwicklung ihrer Kinder. Sie kämen in der Schule und in der Freizeit mit anderen Kindern gut zurecht. Nur Ergun zeigte noch soziale Auffälligkeiten. Schon kurz vor unserer Nachbefragung meldete ihn seine Mutter auf Anraten der Schule an unserer Erziehungsberatungsstelle an.

3.2.7

Weitere Gruppenprojekte

Inzwischen haben wir diese Resilienzförderung ausgebaut und über viele Jahre hinweg in Kindergärten in sozialen Brennpunkten Halbjahresgruppen für verhalten-

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3 Resilienzförderung im Kindergarten

sauffällige Kinder durchgeführt. Wichtig ist uns, dass auch gehemmte Kinder, die nicht störend auffallen und daher leicht übersehen werden, in diese Gruppenarbeit aufgenommen werden. Für internalisierende Störungen fand Kuschei et al. (2008) in der Braunschweiger Kindergartenstudie nämlich eine Prävalenzrate von 22,6%. Präventive psychodramatische Gruppen bieten inzwischen weitere Erziehungsberatungsstellen an. So führt z.B. die Erziehungsberatungsstelle der Caritas in Düsseldorf in Kindertagesstätten in sozialen Brennpunkten Kindergruppen als einen von drei Bausteinen in ihrem Projekt Therapie-mobil mit einer Dauer von einem halben Jahr und einem Jahr durch (Lüke & Müller 2006). Weitere beeindruckende Möglichkeiten der präventiven Arbeit in Kindergärten finden sich in Weiss (2010, S. 175ff). In einem Schulkindergarten für Erziehungshilfe für Kinder mit besonderem Förderungsbedarf schildert sie am Beispiel eines 5-jährigen Jungen mit starken Kontaktproblemen in einer Kindergruppe aus mehrfach belasteten Familien eindrücklich die Zusammenhänge zwischen kindlichen Entwicklungsthemen und den kinderpsychodramatischen Interventionen, besonders die Entwicklung seiner Peergruppenkompetenz über eine fünfmonatige Projektzeit hinweg. Auch beschreibt sie die Förderung der sozialen Kompetenz von verhaltensauffälligen Kindern in einer Kindertagesstätte im Rollenspiel mit Handpuppen über zwölf Spieleinheiten und zeigt auf, "dass auch ein zeitlich begrenztes Projekt wesentliche Entwicklungsimpulse geben kann, die über die beteiligten Kinder hinaus gehen. Je mehr die Teilnehmer ihre neu erworbenen Spielkompetenzen verinnerlicht haben, desto eher können sie sie in den Alltagsspielen mit den anderen Kindern als Kompetenz einbringen und sich damit zu beliebten und geschätzten Spielpartnern machen." (Weiss 2010, S. 192)

Über ein weiteres kinderpsychodramatisches Gruppenprojekt zur Unterstützung von Integrationsprozessen von seelisch behinderten Kindern in einer Kindertagesstätte berichtet Weiss (2010). Am Beispiel eines aggressiven 5-jährigen Jungen, der aus einem Kindergarten ausgeschlossen wurde, stellt sie vor, wie dieser Junge in einem integrativen Konzept "Von der Kleingruppe zur Großgruppe" lernt, soziale Kompetenzen aufzubauen, die sich auf die Großgruppe übertragen lassen. An einem weiteren Beispiel einer Gruppe in einem Schulkindergarten für vom Schulbesuch zurückgestellte Kinder führt Weiss aus, wie einem aggressiven Junge, der als Störenfried zum Außenseiter geworden ist, im Laufe von zwölf Sitzungen geholfen wird, positive Beziehungserfahrungen mit den anderen Kindern zu machen, und seine soziale Kompetenz gefördert wird.

4 Resilienzförderung an Schulen

Entwicklung vollzieht sich auch in der Schule in Beziehungen. Schule und die Gleichaltrigengruppe treten in dieser Entwicklungsphase als weitere Sozialisationsinstanzen hinzu. Für Kinder birgt das System Schule mit seinen vielfältigen Anforderungen nicht nur Risiken, sondern kann sich auch vor allem auf die Kinder förderlich auswirken, die psychosozialen Risiken wie Armut ausgesetzt sind. LehrerInnen können wichtige Bezugspersonen für Kinder mit einem schwierigen familiären Hintergrund werden und so ein Gegengewicht für psychosozial belastete Heranwachsende werden (Opp & Fingerle 2007). Besonders wichtig ist die Schule für die Ausdifferenzierung von sozialer Kompetenz und die Entwicklung von Fähigkeiten, andere Kinder als Freunde gewinnen zu können. In freundschaftlichen Beziehungen können Kinder soziale Kompetenzen ausbauen, Entwicklungsaufgaben wie die Auseinandersetzung mit der eigenen und fremden Geschlechtsrolle meistem und individuelle Bedürfnisse wie nach Wertschätzung der eigenen Person befriedigen. Gute Beziehungen und Freundschaften stellen damit eine entscheidende Entwicklungsressource dar, die den Mangel an gelungener Beziehung zu den eigenen Eltern in einem erheblichen Ausmaß kompensieren können (Criss et al. 2002). "Soziale Unterstützung durch positive Gleichaltrigenbeziehungen besitzt für die weitere Entwicklung und die soziale Kompetenz von Heranwachsenden einen hohen Vorhersagewert. Die Bedeutung von positiven Sozialbeziehungen zu Gleichaltrigen als Schutzfaktor liegt darin, dass sie Nähe und Akzeptanz bieten, welche die Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls maßgeblich beeinflussen." (13. Kinder-und Jugendbericht, 5.103)

4.1 Gewaltprävention mit Schulklassen

4.1.1

Empirische Forschungsergebnisse "Aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen gilt nicht nur in Deutschland seit langem als ernstzunehmendes gesellschaftliches Problem." (Petermann & Natzke 2007, S. 1)

A. Aichinger, Resilienztörderung mit Kindern, DOI 10.1007/ 978-3-531-93012-1_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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4 Resilienzförderung an Schulen

Aggressiv-oppositionelles Verhalten stellt eine der häufigsten Formen auffälligen Sozialverhaltens bei Kindern und Jugendlichen dar. Obwohl Angaben zur Prävalenz deutlich variieren und kontrovers diskutiert werden, kann bei 7-8% der Kinder und Jugendlichen ab sieben Jahren in Deutschland von einer Störung des Sozialverhaltens ausgegangen werden, wobei das Auftreten von aggressiv geprägten Verhaltensauffälligkeiten mit zunehmendem Alter steigt. Aktuelle Ergebnisse für Deutschland liefert der von 2003 bis 2006 durchgeführte Kinder-und Jugendgesundheitssurvey, in dem etwa 6600 Jungen und Mädchen über Gewalterlebnisse als Täter und Opfer berichteten, wobei Haupt-und Gesamtschüler sowie Jugendliche mit Migrationshintergrund dies häufiger taten (Schlack & Hölling 2007). In einer repräsentativen Unterstichprobe dieser Studie zeigten 6-7% dieser Kinder und Jugendliche Aggressivität (Ravens-Sieberer et al 2007b). Dieser Verbreitungsgrad kommt dem im Kinderpanel des Deutschen Jugendinstituts ermittelten Grad nahe. Von der Altersgruppe der 11- bis 13-jährigen Kinder im Jahr 2005 schätzten sich selbst 5,5% als sehr aggressiv ein. Berücksichtigt man auch noch die tendenziell aggressiven, kommt man auf 15,3% der Jungen und 11% der Mädchen Oung & Wah12008). Studien zum Verlauf belegen zudem, dass aggressives Verhalten sehr stabil ist und sich von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter fortsetzen kann. Kinder mit aggressiv / oppositionellem Verhalten weisen ein erhöhtes Risiko für ein dissoziales und delinquentes Verhalten im Jugendalter auf (Scheithauer & Petermann 2002). Für Webster-Stratton und Taylor (2001) sind die wichtigsten risikoerhöhenden Faktoren für das Auftreten aggressiv-dissozialer Verhaltensstörungen im Jugendalter: • • • •

ein frühes Auftreten der Symptomatik, Beziehungen zu massiv auffälligen Gleichaltrigen, überstrenges und inkonsistentes Erziehungsverhalten der Eltern sowie mangelnde elterliche Aufsicht kindlicher Aktivitäten, Schulversagen sowie mangelnde Einbindung der Schüler in die Schule.

Außerdem ist belegt, dass bereits ab dem Vorschulalter, spätestens aber mit dem Grundschulalter zusätzlich auftretende Auffälligkeiten zu beobachten sind: So gehen im Vor- und Grundschulalter Verhaltensprobleme des aggressiv-oppositionellen Spektrums vor allem mit Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörungen einher. Daher werden im Rahmen der Präventionsforschung zu aggressiv-dissozialen Verhaltensstörungen möglichst frühzeitig einsetzende Maßnahmen gefordert (z.B. Webster-Stratton & Taylor 2001), zumal in unterschiedlichen Studien aufgezeigt wird, dass gewalttätige Jugendliche mit einer Wahrscheinlichkeit von nahezu 50% bereits im Alter von sechs Jahren, und jünger identifiziert werden können (z.B. Tremblay et al. 1999).

4.1 Gewaltprävention mit Schulklassen

81

Besonders sinnvoll für die Durchführung von Präventionsmaßnahmen erweist sich die Zeit kurz vor oder kurz nach Entwic1