Rede als richtsnoer [Reprint 2023 ed.] 9783112695982, 9783112695975 [PDF]

Zitiervorschau

Rede als richtsnoer

Aan Adriaan D. de Groot

Rede als richtsnoer

B i j d r a g e n over m e t h o d e n van denken en werken i n de g e d r a g s w e t e n s c h a p p e n aangeboden aan p r o f . d r . A. D. de G r o o t bij zijn a f s c h e i d v a n de Universiteit van A m s t e r d a m

Mouton Uitgevers • 's-Gravenhage

ISBN 90 279 3018 x © 1979, Mouton Publishers, The Hague, The Netherlands Printed in The Netherlands

W O O R D V O O R A F

Op 26 oktober 1979 werd prof. dr. A . D . de Groot vijfenzestig j a a r ; hij bereikte daarmee de pensioengerechtigde leeftijd. Nog tot het eind van het jaar was hij werkzaam in het ambt dat hij sinds 1950 bekleedde. Vanaf dat jaar was hij hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam, met als opdracht: toegepaste psychologie. In 1962 werd deze opdracht gewijzigd in: methodenleer, inzonderheid van de toegepaste psychologie. Vanaf 1971 bezette hij de persoonsgebonden leerstoel met als opdracht: grondslagen en methodenleer van de sociale wetenschappen. In 1972 werd hem een eredoctoraat verleend door de Rijks Universiteit te Gent. Dit boek is een poging hem bij zijn academisch afscheid te danken en te huldigen. Op indirecte wijze worden met de publikatie 00k hartelijke gevoelens van vriendschap tot uitdrukking gebracht. De wetenschappelijke sfeer van de meeste bijdragen uit deze bundel geeft weinig gelegenheid dergelijke gevoelens te uiten. Maar ze zijn er zeker. De redactie meent zelfs dat de bundel symbool kan zijn voor de gevoelens van waardering die in zeer ruime kring leven: bij Studenten en docenten aan de Universiteit van Amsterdam, maar 00k bij de velen die van De Groot persoonlijk of via zijn publikaties hebben geleerd. De Groot is lange tijd verbonden geweest aan twee instellingen: aan het Psychologisch Laboratorium van de Universiteit van Amsterdam en aan het Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie, waarvan hij de oprichter was, lange tijd directeur en in later jaren wetenschappelijk adviseur en bestuurslid. Een redactiecommissie, afkomstig uit beide instellingen, heeft in het najaar van 1978 De Groots naaste collega's - de hoog-

viii

Woord vooraf

leraren Vuyk, Duyker en Frijda - benevens de dertig bij hem gepromoveerden, verzocht een bijdrage voor deze bundel te leveren. D e uitnodiging werd zeer positief ontvangen; slechts bij een zeer gering aantal maakte de druk der omstandigheden het onmogelijk in zeer korte tijd een bijdrage te leveren. De bijdragen zijn een illustratie van het feit d a t De Groot 'school heeft gemaakt'. De groep van wetenschappelijke onderzoekers, die uit zijn hand de doctorsbul ontvingen, is heterogeen van aard. Er zijn grote verschillen in huidige werkkring, in belangstellingssfeer en aandachtsgebied. M a a r hen allen bindt de intense belangstelling voor de methode; deze belangstelling heeft De Groot h u n bijgebracht of bij hen versterkt. D e redactie heeft een poging gedaan de bijdragen in deze bundel te ordenen n a a r de vele aandachtsgebieden van De Groot. W a n t hij heeft zieh op vele gebieden gemanifesteerd: op dat van de denkpsychologie en het schaken; op het gebied der psychoanalyse; op het gebied van de algemene methodenleer; van de onderwijsresearch; ook heeft hij zieh als psychometricus gemanifesteerd; hij heeft bijdragen geleverd op het gebied van het onderwijsbeleid; en tenslotte ook op het gebied v a n de bedrijfspsychologie en dat van de beroepskeuzeproblematiek. De bijdragen in deze bundel weerspiegelen al deze gebieden. M a a r een ordening van de artikelen achtten wij bij nader inzien toch niet zo o p p o r t u u n : het is tenslotte de methodoloog De Groot die in alle gebieden werkzaam was, en de methodologie is het bindend element tussen de diverse bijdragen. De artikelen zijn der halve opgenomen in alfabetische volgorde n a a r auteursn a a m . Een uitzondering is d a a r o p g e m a a k t : het boek opent m e t de bijdrage van de laatst gepromoveerde, P. Buis, die in zijn essay over het leerproces tijdens de promotie de gevoelens van dankbaarheid en erkentelijkheid, die wij alien koesteren, het duidelijkst verwoordt. De redactiecommissie dankt de auteurs van de artikelen en voorts mevrouw Merlien Evers en de heren A. Bornkamp, E. van Moerkerken en J . Nijland voor h u n aandeel in de totstandkoming van dit boek. De uitgave werd mede mogelijk gemaakt door een financiele bijdrage van H e t Nationaal Fonds voor de Geestelijke Volksgezondheid. G . J . Mellenbergh R . F . van Naerssen H . Wesdorp

INHOUD

Woord vooraf

vu

P. Buis Met De Groot op expeditie J. T.

i

BARENDREGT

Een natuurlijke méthodologie

13

D . J . Bos Functiebepaling van onderzoek in relatie tôt de KLOs/pA-ontwikkelingsexperimenten H. F. M .

19

CROMBAG

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve psychologie

39

C . VAN DORP

Het denken van den dokter : over vaardigheid in het oplossen van medische problemen H. C.J.

DUIJKER

De consensu in Foro Adriani N.H.

55

71

FRIJDA

Kennisverwerving

83

x

Inhoud

M.

GEENSEN

Over attributie en leermotivatie M.

GROEN

Psychologie in de leraarsopleiding P.J. M.

99 111

GROOT

Leerplanontwikkeling voor de moderne vreemde talen in Nederland

121

A . JANSEN

Over contracten in de psychologie J . W . H .

KALSBEEK

De mens als regelaar, een interactie-model C.

133

147

LANG

Over gespreksmethodiek S. G .

LIJFTOGT

G.J.

MELLENBERGH

Hernieuwd bezoek aan het terrein van de werkclassificatie

De beslissing gewogen

161 171

181

R . F . VAN NAERSSEN

Voorbeelden van psychometrisch onderzoek met gesimuleerde toetsuitslagen S.

197

SANDBERGEN

Rationeel of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding? H . P.

209

STROOMBERG

In de ban van het nieuws : over een programma voor onderzoek naar het leren van volwassenen

223

Inhond

J.

XI

VASTENHOUW

Blokken op wakken J . VERMEUL-VAN

239 MULLEM

Toepassing van het Gedragsbeoordelingeninstrument nader bezien R.

VUYK

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie H.

253

267

WESDORP

Over de invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs S . WIEGERSMA

De doelstellingen van de universiteit

281

299

H . F . DE W I T

Suggesties voor de ontwikkeling van een introspectieve psychologie A. D.

311

WOLFF-ALBERS

Geen woorden, maar data

323

G . DE Z E E U W

Onderzoek in verandering

335

Lijst van dissertaties die tot stand kwamen onder leiding van A . D. de Groot

355

Lijst van publikaties van A. D. de Groot

359

P. B U I S

Met De Groot op expeditie

' When I was seventeen I walked into the jungle... It's dark there, but full of diamonds... and when I was twenty-one I walked out. And by God I was rich.' Arthur Miller, Death of a salesman, 1949, p. 45 en 128.

i . Inleiding D e z e bijdrage bestaat uit twee delen en een epiloog. In het eerste deel, Promoveren bij De Groot, Staat de methode centraal, die D e Groot toepast bij de begeleiding v a n promoties. M e t andere woorden, het gaat o m een beschrijving waarin D e Groot als leermeester, of: beoefenaar v a n de toegepaste onderwijskunde, ten tonele wordt gevoerd. In deze beschrijving wordt het feedback-gedrag dat D e Groot vertoonde bij de totstandkoming v a n het proefschrift v a n Buis (1978), aan een analyse onderworpen. D e z e analyse kan worden getypeerd als een case-study v a n beperkte omvang. In het tweede deel, De Groot: één man, vele gedaanten, wordt getracht om, met gebruikmaking v a n uitsluitend verbale middelen en op subjectieve wijze, verschillende facetten v a n D e Groots gedrag te belichten. Anders gezegd, het betreft een proeve v a n typering, onder meer ten behoeve v a n een bredere lezerskring. Dit tweede deel kan derhalve worden opgevat als een essay in de betekenis die V a n D a l e

(1969 7 )

hieraan

geeft:

' . . . proeve, opstel, niet te korte, voor een ruim publiek bestemde, persoonlijk gekleurde verhandeling over een wetenschappelijk of letterkundig onderwerp'. In de epiloog tenslotte, wordt teruggekeerd naar het onderwerp 'promoveren bij D e Groot', m a a r daarbij wordt dit thema in een bredere context geplaatst dan in het eerste deel het geval was.

2

P. BUIS

2. Promoveren bij De Groot 2. i Promoveren als leerproces H e t lijkt op het eerste gezicht nogal verwonderlijk dat de bestudering v a n leerprocessen bij de totstandkoming v a n onderzoek zèlf, met inbegrip v a n dissertaties, in de wereld v a n de onderwijsresearch een verwaarloosd thema is. W a t m e t de neerslag v a n een onderzoek in de praktijk meestal gebeurt is het volgende. H e t werkstuk w o r d t veelal in de v o r m v a n een, min of meer gepolijst, eindprodukt gepresenteerd en d a a r m e e a a n het commentaar v a n vakgenoten blootgesteld, terwijl ailes w a t a a n de 'onthulling v a n het m o n u m e n t ' is v o o r a f g e g a a n zorgvuldig a a n de blikken v a n de buitenwereld onttrokken blijft. Bij nader inzien is deze verwaarlozing v a n het onderzoekersleerproces, als expliciet object v a n wetenschappelijke analyse, toch ook weer niet zö verwonderlijk. Ik zie drie mogelijke verklaringsgronden. I n de eerste plaats een diep in onze wetenschappelijke subcultuur gewortelde denkgewoonte ten aanzien v a n de functie die dissertaties - en w e tenschappelijke publikaties in het algemeen - behoren te vervullen. H e t g a a t hier om de opvatting dat publikaties primair een bijdrage tot het kennisbestand v a n een vakgebied v o r m e n . D e vooruitgang v a n de discipline in kwestie Staat centraal. D e z e zienswijze treft m e n v a a k a a n in combinatie m e t de gedachte dat een proefschrift een toegangsbewijs tot het gilde v a n vakgenoten is, ongeveer zoals de scriptie een ticket, zij het in een w a t lagere prijsklasse, voor het d o c t o r a a l e x a m e n vormt. H e t g a a t om een soort v u u r p r o e f die m e n al d a n niet doorstaat. E n d a a r m e e basta. V a n u i t deze visie k a n m e n een analyse v a n het achterliggende procès v a n totstandkoming v a n het produkt i n d e r d a a d irrelevant en misschien zelfs wel exhibitionistisch noemen. E e n tweede verklaring is v a n huis-tuin-en-keuken psychologische aard. D e redenering verloopt d a n aldus: wetenschapsbeoefening o p zieh is al z o ' n kwetsbaar en frustrerend bedrijf; de kritiek die m e n m e t keurig afgewerkte eindprodukten o p zieh al oogst is v a a k verpletterend. V a n u i t deze gedachte k a n het nog eens expliciet blootleggen v a n het procès v a n totstandkoming (met alle d a a r a a n inherente m o m e n t e n v a n twijfel, methodologische noodsprongen, enz.) gelijkstaan a a n een manifestatie v a n masochisme. E e n derde verklaring luidt dat - ook w a n n e e r het wetenschappelijk en

Met De Groot op expeditie

3

praktisch belang van een dergelijke Studie wordt onderkend - een goede analyse methodologisch verre van eenvoudig is. Stel dat men een thema als 'promoveren in Nederland', bijvoorbeeld ingeperkt tot 'het proces van interactie tussen promotores en promovendi' als object van empirisch onderzoek zou kiezen, dan doemen vele voetangels en klemmen op. Uitgaande van de vooronderstelling dat processen van samenwerking tussen onderzoekers en supervisoren in de praktijk relatief weinig schriftelijke sporen zoals expliciet gemaakte afspraken, briefwisseling, commentaren, e.d. achterlaten, zullen de mogelijkheden tot een analyse van bestaand schriftelijk materiaal gering blijken. Gevreesd moet worden dat ook 'de' literatuur weinig biedt, al moet opgemerkt worden dat er twee recente publikaties bestaan (Heintjes, 1978 en een C.O.W.O.G.-rapport, 1977) waarin, in de context van studierendement en studievertraging, de (moeizame) totstandkoming van doctoraalscripties wordt geanalyseerd. Twee publikaties die wellicht enige aanknopingspunten bieden voor een onderzoek, zoals hier bedoeld, te meer waar de interactie - of in de betreffende publikaties veeleer : de ontbrekende interactie - tussen scriptiemakers en scriptiebegeleiders vanuit het gezichtspunt van optimale feedback aan de orde komt. Verwacht mag worden dat men voor een belangrijk deel aangewezen zal zijn op het interviewen van (ex)promotores en (ex)promovendi, waarbij niet slechts de vraag aan de orde is hoe promoties - die als onderneming geslaagd zijn - tot standkomen, maar waarbij ook de vraag 'waarom mislukt het vaak?' het onderwerp van gesprek moet zijn. Kortom een zeer delicate, en zelfs explosieve, materie, waardoor alle, toch al niet geringe, methodologische problemen waarmee interviewers gewoonlijk worden geconfronteerd, extra worden verscherpt. De navolgende paragraaf omvat een case-study van beperkte omvang, waarin mijn eigen samenwerking met De Groot, opgevat als een feedbackproces, respectievelijk als een dialoog tussen leerling en leermeester, aan een analyse wordt onderworpen. Het algemeen theoretische uitgangspunt hierbij, wordt gevormd door de opvatting dat een relatief frequente en relatief gedetailleerde feedback, die bovendien in een niet-vrijblijvende context wordt verstrekt, het leerproces over het algemeen begünstigt. D a t de case-study in deze vorm mogelijk was is te danken aan het feit dat de samenwerking de vorm van een, ruim twee jaar durende, briefwisseling had. Hopelijk vormt een en ander mede een aanzet(je) tot verder en ook breder opgezet onderzoek.

4

P. BUIS

2.2 Een case-study 2.2.1 Enkele algemene gegevens. O p 17 oktober 1975 benaderde de promovendus zijn potentiële promotor met het schriftelijk verzoek na te gaan, of hij de begeleiding op zieh wilde nemen. O p dat moment was circa een derde deel v a n het boek in de vorm v a n een volledig uitgeschreven tekst gereed. Het resterende deel bestond in een ruw scenario. D e promotie vond op 17 februari 1978 plaats, zodat de totale looptijd v a n het samenwerkingsproject op exact 28 maanden kan worden gesteld. D e totale tijdsinvestering gedurende die periode door de promovendus, kan op negen à tien maanden full-time worden geschat. K e n m e r k e n d voor het interactieproces was, dat de samenwerking nagenoeg geheel längs schriftelijke w e g plaatsvond; gedurende de looptijd werden 53 schriftelijke boodschappen uitgewisseld ; in 27 gevallen was de promotor en in 26 gevallen de promovendus de afzender. Mondelinge contacten bleven beperkt tot twee of drie summiere gesprekken en één, nogal intensief, gesprek in de eindfase v a n het project, dat dan 00k zes uur in beslag nam. In de navolgende subparagrafen zullen de kenmerken v a n de schriftelijke output v a n de promotor centraal worden gesteld. 2.2.2 Informatiegehalte van de feedback in kwantitatieve zin. D e door de promotor verzonden 27 boodschappen kunnen worden verdeeld in 10 doorwrochte, puntsgewijze, commentaren (in totaal 100 bladzijden form a a t A-4 omvattend, al dan niet vergezeld v a n een begeleidende brief) en 17 losse brieven, met een totale o m v a n g v a n 30 bladzijden. V a n deze 27 berichten kunnen er 23 als rechtstreekse feedbackboodschappen (expliciete reacties op toegezonden manuscriptgedeelten, opmerkingen of vragen) worden opgevat. In de vier resterende gevallen betrof het indirecte feedback, te weten brieven, waarin de promotor de promovendus eigener beweging attendeerde op gezichtspunten en publikaties die mogelijkerwijs relevant voor het lopende onderzoek konden zijn. Samenvattend : de promovendus ontving gedurende 28 m a a n d e n gemiddeld één bericht per maand, dat gemiddeld vijf bladzijden lang was. In de literatuur wordt de tijd die verstrijkt tussen de geleverde prestatie en de ontvangst v a n feedback hierover, als een belangrijke variabele beschreven. O o k aan deze tijdsinterval werd in de analyse enige aandacht besteed. A a n de hand v a n een vergelijking v a n data v a n inkomende en uit-

Met De Groot op expeditie

5

g a a n d e brieven kon een vrij b e t r o u w b a r e schatting w o r d e n g e m a a k t . Hierbij bleek dat de doorwrochte c o m m e n t a r e n na gemiddeld 39 d a g e n (spreiding: 4 - 6 7 dagen) in het bezit v a n de promovendus k w a m e n en dat de losse brieven er gemiddeld 14 d a g e n (spreiding: 2 - 3 0 dagen) over deden. 2.2.3 Informatiegehalte van de feedback in kwalitatieve zin. H e t uitgangspunt v a n de analyse v o r m d e de v r a a g in hoeverre en in welk opzicht de door de promotor verzonden boodschappen 'specifiek' te noemen zijn. Hierbij w e r d het begrip 'specificiteit' vanuit drie gezichtspunten benaderd. I n de eerste plaats w o r d t onder specifieke terugkoppeling het type feedback verstaan dat (mede) informatie verschaft over zeer kleine (moleculaire) eenheden v a n het voor c o m m e n t a a r ingezonden werkstuk. I n de tweede plaats w o r d t specifieke feedback o p g e v a t als meerdimensionele terugkoppeling, w a a r b i j de informatie betrekking heeft op de verschillende taakaspecten die a a n de vervaardiging v a n een proefschrift zijn te onderkennen. I n de derde plaats w o r d t specifieke terugkoppeling opgevat als een v o r m v a n informatieverschaffing, die naast informatie in de v o r m v a n kritiek 00k indicaties (remedial prescriptions) b e v a t omtrent de rich ting w a a r i n het d a n w£l moet. W a t het eerste gezichtspunt betreft, het v o l g e n d e : de tien door de promotor verzonden uitvoerige c o m m e n t a r e n w o r d e n hierdoor gekenmerkt, dat het zonder uitzondering reeksen - veelal g e n u m m e r d e - kanttekeningen betreft w a a r i n de tekst v a n het proefschriftmanuscript v a n b l a d z i j d e tot bladzijde, systematisch en gedetailleerd, w o r d t gevolgd. Afwisselend h e b b e n de c o m m e n t a r e n betrekking op eenheden ter grootte v a n een paragraaf, d a n weer v a n een bladzijde, d a n w e e r v a n een alinea of 00k een zinsdeel. D e promotor schroomt niet o m hierbij 00k tot de allerkleinste eenheid 'af te dalen'. T y p e r e n d voor zijn streven naar perfectionisme in dit v e r b a n d is de volgende o p m e r k i n g : ' E v e n een typografische tip: regel 4 en 3 v . o . : geef a l s ' t gedrukt moet w o r d e n de twee soorten streepjes duidelijk verschillend a a n : 'second-rate' enkel streepje, geen spaties...' (De Groot, mei 1976). V a n u i t het tweede gezichtspunt k a n w o r d e n opgemerkt d a t de notities v a n de promotor afwisselend betrekking h e b b e n o p inhoudelijke, methodologische, logische, argumentatieve, taalkundige en typografische zaken. K e n m e r k e n d voor zijn, in de vorige s u b p a r a g r a a f reeds aangestipte, streven naar ambachtelijkheid is de grote a a n d a c h t die hij besteedt a a n

6

P . BUIS

een o p t i m a l e v e r z o r g i n g v a n ' d e b i j l a g e n ' zoals s u m m a r y , z a k e n r e g i s t e r , v o o r w o o r d , Stellingen, enz. V a n d e 27 v e r z o n d e n b e r i c h t e n z i j n er v i j f (met een totale o m v a n g v a n 13 b l a d z i j d e n ) g e h e e l o p dit a s p e c t v a n d e dissertatie gericht. S a m e n v a t t e n d : w e i n i g t a a k a s p e c t e n passeren d e m a z e n v a n het net. V a n u i t het d e r d e g e z i c h t s p u n t is k e n m e r k e n d v o o r d e schriftelijke c o m m e n t a r e n v a n d e p r o m o t o r , d a t z i j n f e e d b a c k , i n h o u d e l i j k , b e p a a l d niet m i l d is te n o e m e n . B o v e n d i e n w e e t hij a a n z i j n kritiek 00k in z e e r saillante b e w o o r d i n g e n u i t d r u k k i n g te g e v e n . R e e k s e n v a n 10, 15 o f m e e r (zeer) kritische k a n t t e k e n i n g e n , s p a a r z a a m g e l a r d e e r d m e t e e n v e r b a a l schoud e r k l o p j e , k o m e n d a n 00k f r e q u e n t v o o r . H i e r Staat e c h t e r t e g e n o v e r d a t de p r o m o t o r z i j n kritiek z e l d e n o f nooit 'sec' blijkt a a n te b i e d e n , m a a r n a g e n o e g iedere n e g a t i e f g e k l e u r d e k a n t t e k e n i n g a f z o n d e r l i j k v e r g e z e l d l a a t g a a n v a n een o f m e e r suggesties o m t r e n t d e w e g die d e p r o m o v e n d u s d a n w e l z o u k u n n e n b e w a n d e l e n . Suggesties die soms in z e e r gedetailleerde a l t e r n a t i e v e tekstvoorstellen u i t m o n d e n . K o r t o m : d e p r o m o t o r o n t p o p t zieh niet als z a c h t e heelmeester, m a a r w e l e e n die - in feite v a n alinea tot a l i n e a - b l i j f t m e e d e n k e n en h e t resultaat d a a r v a n tot in d e finesses a a n d e p r o m o v e n d u s m e e d e e l t . 2.2.4 Het leercontract. T y p e r e n d v o o r d e w e r k w i j z e v a n d e prom o t o r is d a t hij z o w e l w a t d e t o t s t a n d b r e n g i n g als d e u i t v o e r i n g v a n het (morele) s a m e n w e r k i n g s c o n t r a c t betreft, systematisch en e t a p p e g e w i j s te w e r k g a a t . W a n n e e r er, n a a r z i j n oordeel, w e e r e e n e t a p p e is a f g e l e g d m a r k e e r t hij dit o p d u i d e l i j k w a a r n e e m b a r e w i j z e . Illustratief v o o r d e z e w e r k w i j z e z i j n d e v o l g e n d e v i e r u i t s p r a k e n : ' K o r t o m ik h e b g o e d e reden e n o m niet (nu al) " n e e " te z e g g e n . . . ' (oktober 1975, als eerste reactie o p het schriftelijke a a n z o e k ) . ' M a a r w a t m i j betreft k u n n e n w e d e s a m e n w e r k i n g v o o r t z e t t e n . . . ' ( d e c e m b e r 1 9 7 5 ) . V e r v o l g e n s w o r d t h e t passeren v a n the p o i n t of n o r e t u r n als v o l g t g e m a r k e e r d : ' . . . e n d a t b e t e k e n t d a t w e w a t m i j b e t r e f t e e n heel e i n d z i j n . . . ' ( j a n u a r i 1 9 7 7 ) , g e v o l g d d o o r : ' A l g e m e n e i n d r u k : w e z i j n zeer d i c h t b i j e e n

fiatteerbare

eindversie'

(augustus 1977). M e n k a n de in het v o o r g a a n d e b e s c h r e v e n p r o c e d u r e e n e r z i j d s o p v a t t e n als e e n m e t h o d e v a n gefaseerde d o o r b r e k i n g v a n d e v r i j b l i j v e n d h e i d . A n d e r z i j d s g a a t het hierbij o m d e meest vitale funetie die d e t e r u g k o p p e l i n g v a n i n f o r m a t i e o v e r leer- en studieprestaties v e r v u l t , te w e t e n e e n w a a k - en signaleringsfunctie, w a a r d o o r d e i n f o r m a t i e - o n t v a n g e r e e n a n t -

Met De Groot op expeditie

7

woord krijgt op de vraag, of en op welke wijze en in welk tempo het einddoel v a n het leerproces - in dit geval het afleveren v a n een proefschrift zal worden bereikt. M e n kan in dit verband de voltooiing v a n verschillende delen, hoofdstukken en bij lagen v a n de dissertatie opvatten als bereikte subdoelen. O o k hier geeft de promotor duidelijk te kennen wanneer de discussie over een dergelijk onderdeel is gesloten ; met andere woorden, datgene waarover de informatieontvanger zieh geen zorgen (meer) behoeft te maken wordt systematisch aangegeven. T e r illustratie de volgende uitspraken. 'Hoofdstuk i : O K (afgezien v a n bovenstaande kleinigheden)...' (mei 1976). ' T . m . hfst. 8 is er weinig problematisch m e e r . . . ' (januari 1977). ' H e t woord vooraf lijkt me zo in beginsel prima. Tekstkritiek komt eventueel bij de laatste beurt nog - die zal dan hoogstens kleinigheden betreffen...' (september 1977). 3. De Groot : één man, vele gedaanten 3.1 Veelzijdigheid en produktiviteit Ik heb D e Groot in verschillende gedaanten leren kennen. V ö ö r ik hem ooit in levenden lijve ontmoette was hij voor mij vooral de auteur v a n Methodologie (De Groot, 1961), een boek waarover ik — met haastige spoed op w e g naar het doctoraalexamen psychologie - een tentamen moest afleggen, w a a r n a weer enige felbegeerde studiepunten konden worden bijgeschreven. Studiepunten die voor mij, als getrouwd Student met opgroeiende kinderen, letterlijk 'cash value' hadden. Gelézen heb ik Methodologie pas jaren later. N a mijn afstuderen is D e Groot maandenlang een soort abstract referentiepunt voor mij geweest. Ik moest namelijk, beroepshalve, veel vergaderingen v a n allerlei commissies en werkgroepen bijwonen die op de een of andere manier samenhingen met onderzoek en/of vernieuwing v a n onderwijs en het frappeerde me dat, vroeg of laat, steeds op enigerlei wijze aan D e Groot werd gerefereerd. Soms respectueus, soms badinerend, m a a r ook vaak met een eigenaardige mengeling v a n bewondering en mildheid enerzijds en irritatie of agressie anderzijds. Ik kende hem nog steeds niet persoonlijk maar, mij een oude wijsheid uit toneelspelerskringen herinnerend, 'zolang j e onderwerp v a n gesprek bent, zit j e op fluweel', dacht ik : 'ziehier een man die op fluweel zit'. N a d a t ik D e Groot had ontmoet, bleef hij mij in al zijn veelzijdigheid en

8

P. BUIS

produktiviteit boeien. M e n komt hem, bij w i j z e v a n spreken, o p m a a n d a g tegen als de kersverse auteur v a n een kennelijk 'aus einem Guss' geschrev e n stuk in een d a g b l a d , w a a r i n hij de — al d a n niet heilloze - plannen v a n deze of gene bewindsman de revue laat passeren. O p dinsdag als de deelnemer a a n een of andere fachmännische vergadering, w a a r i n hij, somtijds g e b r u i k m a k e n d v a n enige razendsnel neergeschreven

hiëro-

glyfen, probeert (en v a a k met succès) een interessante (re) w e n d i n g a a n de discussie te geven. O p woensdag valt er een Iijvig m é m o r a n d u m in de brievenbus - auteur A . D . de G r o o t - w a a r i n in p u n t g a v e , logisch analytische stijl enig micro-, meso-, of m a c r o p r o b l e e m uit de doeken w o r d t g e d a a n . Etcetera. Ik heb D e G r o o t echter eerst in de w ä r e zin v a n het w o o r d ' v a n n a b i j ' leren kennen in zijn roi v a n promotor. E e n roi w a a r i n hij zieh enerzijds v a n zijn meest professionele en ambachtelijke k a n t laat zien, m a a r die hij anderzijds met zoveel inzet v a n zijn persoon vervult - althans zo heb ik dat ervaren - dat ik het adjectief 'gepassioneerd' zonder aarzelen durf te gebruiken. D e G r o o t toonde zieh bij deze onderneming een onderwijskundige in de d u b b e l e zin v a n het woord. I n de eerste plaats leverde hij als methodoloog/theoreticus/empiricus een niet geringe b i j d r a g e tot de - a a n een onderwijskundig thema g e w i j d e — dissertatie als produkt, w a a r b i j hij de promovendus steeds w e e r op het hart drukte toch vooral de v o r m g e v i n g en de afwerking - kortom het intellectuele, verbale en technische 'slijpwerk' — niet te verwaarlozen. I n de tweede plaats, en d a a r g a a t het mij in dit essay öök om, als een gesprekspartner v a n imponerend formaat, een schoolmeester v a n allure, die gedurende het gehele samenwerkingsproces liet blijken dat het spel, mits m e t élégance gespeeld, even belangrijk is als de knikkers. D a t laatste wist ik natuurlijk al lang. M a a r het kon geen k w a a d o m het nog eens a a n den lijve te ondervinden. 3.2 D e G r o o t : een randfiguur I n een voorwoord bij een bundel monografieën, g e w i j d a a n letterkundige randfiguren op de grens v a n poëzie en chanson (o.m. K u r t T u c h o l s k y en J a c q u e s Prévert), legt de samensteller (Ernst v a n A l t e n a ) uit, w a a r o m hij Randfiguren als titel voor zijn b u n d e l heeft gekozen : ' H e t idee was eigenlijk uit ergernis geboren. Ergernis over de goed vaderlandse gewoonte dichters en schrijvers als kistkalve-

Met De Groot op expeditie

9

ren in te kleine hokjes o p te sluiten. E e n m a n als Georges Brassens is in veler ogen een zanger en dus kän hij geen dichter z i j n . . . E e n dichter als Brederode is bijgezet in onze letterkundige historie en dus m a g j e hem niet ook een " c a b a r e t i e r " noem e n . . . H e t is d a a r o m verstandig hier nog eens duidelijk te stellen dat een " R a n d f i g u u r " voor mij een hokjesloos auteur is, die zieh in zijn veelzijdigheid niet a f v r a a g t of w a t hij schrijft wel of geen poezie is, die schrijft o m d a t hij het niet laten k a n en elk genre als zijn speelterrein kan opeisen, alleen o m d a t hij dat wil' (Ernst v a n A l t e n a , 1967). D e rubriceringsdrift die aan de w o e d e v a n V a n A l t e n a ten grondslag ligt is ook in de wereld v a n de (sociale) wetenschappen niet onbekend. W i e p e d a g o o g of psycholoog is, m a g zieh niet bemoeien m e t zaken die een ander v a k g e b i e d regarderen en vice versa. W i e een groot deel v a n zijn tijd a a n beleidszaken besteedt, k ä n niet tevens een wetenschapsbeoefenaar zijn. Werkstukken hören öf in de m a p 'wetenschappelijk', öf in het dossier 'literatuur' thuis. D e G r o o t is geen wetenschappelijke schoenmaker die zieh bij een veilige leest houdt. Q u a genre niet en q u a thematiek niet. H i j beoefent vele genres. V a n r o m a n , novelle en essay tot de journalistieke overpeinzing en het ingezonden stukje toe, o m de literaire beeldspraak voort te zetten. A l d u s zijn er breed opgezette en, q u a v o r m g e v i n g zeer conscientieus afgewerkte eindprodukten uit zijn h a n d e n gekomen, o.m. enige magistrale boeken. D a a r n a a s t een indrukwekkend aantal kleinere werkstukken, die soms het karakter v a n een eindprodukt, d a n weer v a n een h a l f f a b r i k a a t d r a g e n : m e m o r a n d a , semi-, prepublikaties, enz. I n d e r d a a d , D e G r o o t eist niet alleen vele genres, m a a r ook vele thema's als zijn speelterrein op. Als een, soms aimabele, soms g r i m m i g e vlinder strijkt hij neer op een onderwijskundig, methodologisch, psychologisch of onderwijspolitiek onderwerp dat hij, als m a n v a n de wetenschap en/of als Staatsbürger, belangrijk, uitdagend of g e w o o n leuk vindt. Soms is z o ' n landing niet v a n risico's ontbloot en hij heeft dat ook ervaren. M a a r hij k a n het niet laten. Z i j n enig v a n g n e t w o r d t g e v o r m d door zijn intelligentie, zijn ambachtelijk kunnen en zijn instinet voor het schrij versmetier. W i e is D e G r o o t ? M e t de w o o r d e n v a n V a n A l t e n a : een hokjesloze m a n . E e n randfiguur.

IO

P. BUIS

3.3 De Groot: professional en amateur De Groot is een professional. Een woord dat een sfeer oproept van koel, nuchter, technisch kùnnen en van hardheid en zelfdiscipline. Tevens is hij een amateur (letterlijke betekenis: liefhebber). Liefhebber vooral van spelen en spelletjes, waarbij vaak De Wetenschap tot zijn speelterrein dient. Ook de promotorsrol biedt hem goede mogelijkheden. Hij kan zieh hierin èn als een harde professional èn als een speelse amateur manifesteren. Hij vat het spelen van de leermeestçrsrol weliswaar op als een echt métier, waarvan de uitoefening véél energie, soms zelfs excessieve krachtsinspanningen, vergt, maar toch ook als een potentiële bron van intellectueel divertissement. W a t mij in De Groot bovenal intrigeert, is de subtiele wijze waarop zijn drang naar professionalisme en zijn neiging tot speelsheid met elkaar zijn vervlochten. 'L'inspiration, c'est le courage de recommencer.' Ik vind het typerend voor De Groots professionele instelling dat hij juist dit aforisme (auteur : Gabriel Fauré, als ik me niet vergis) eens met zoveel instemming citeerde. Dit is de houding van de vakman die, zonder enige neiging tot romantisering van zaken als 'creativiteit' en 'inspiratie', de dingen bij hun naam noemt. De houding van de beroepsjournalist, de columnist, de kunstenaar, die weet dat het stuk, iedere dag opnieuw, moet worden ingeleverd, dan wel opgevoerd, weer of geen weer, gedisponeerd of niet. En dat het iedere avond goed, althans zo goed mogelijk, moet zijn. Evenzeer typerend voor De Groots professionele houding is de perfectionistische zorg die hij (ook) aan zaken als 'alinéa-, tréma- en aanhalingstekensbeleid' besteedt. Als een toneelregisseur die zijn vak tot in de vingertoppen heeft leren beheersen, ziet hij in één oogopslag wat er op de Bühne gebeurt. Niets ontgaat hem. Geen tekst- of tempofout. Geen grimeerfout. Geen belichtingsfout. M a a r evenzeer kenmerkend voor De Groot is zijn houding van gentleman-amateur, ik weet er geen beter woord voor. V a n deze zijde toont hij zieh wanneer hij soms, en niet zonder nostalgie, rept over de dagen van weleer, waarin ook liefhebbers het schaakspel nog op het allerhoogste niveau konden beoefenen, of wanneer hij een enkele maal verwijst naar zijn violon d'Ingres (die een piano is). T o c h is dat laatste maar één aspect van de zaak. De wäre liefhebber toont De Groot zieh wanneer hij, als partner betrokken bij een procès, een dia-

Met De Groot op expeditie

loog, een contract, in de ban v a n het spel raakt. Z o l a n g hij dan nog interessante mogelijkheden ziet, zal hij het gesprek niet snel beeindigen. Integendeel, dan maakt hij overuren. W a n t hij kan het spelen maar moeilijk la ten. 4. Epiloog Wanneer Willy L o m a n , hoofdfiguur in A r t h u r Miller's Death of a salesman, zieh rekenschap ervan geeft dat zijn leven definitief op

en misluk-

king is uitgelopen en hij steeds veelvuldiger ten prooi valt aan buien v a n neerslachtigheid, begint hij zieh, zoekend naar een soort laatste redmiddel, vast te klampen aan het beeld v a n zijn jeugdidool: zijn broer Ben. Ben, de succesvolle, Ben die wel risico's heeft genomen; die al j o n g de jungle is ingetrokken, w a a r hij met het zoeken naar diamanten een fortuin heeft vergaard. Ik herinner me een opvoering waarin de rol v a n Ben werd vertolkt door de acteur John Soer - een meesterlijke creatie, vooral 00k visueel. Steeds nadat Willy zijn broer 'oproept', verschijnt Ben weer op het toneel. Steeds m a a r heel even. Gekleed in tropenpak met panamahoed, een rotting in de hand. Nauwelijks uit de coulissen tredend en besehenen door een gedempt, onwezenlijk, groenachtig licht dat snel weer verbleekt. E n steeds weer spreekt hij de woorden w a a r v a n W i l l y L o m a n m a a r niet genoeg kan krijgen. Woorden, die in Miller's oorspronkelijke tekst als volgt luiden: ' W h e n I was seventeen I walked into the j u n g l e . . . It's dark there, but full of diamonds... and when I was twenty-one I walked out. A n d by G o d I was rich.' Ik vind deze tekst toepasselijk in een essay dat aan D e Groot is gewijd. Enerzijds roept D e Groot, als geestelijke vader v a n het onderwijskundige 'expeditiemodel' (De Groot, 1972), bij mij het beeld op v a n een gezamenlijke tocht door de jungle, een onderneming vol risico's en ontberingen die men gezamenlijk moet trotseren. Anderzijds geeft Websters Seventh New Collegiate Dictionary (1963) de volgende twee (neven)betekenissen v a n het woord 'jungle': '... a confused or chaotic mass of objects' en ' . . . something that baffles or frustrates by its tangled or complex character.' Is het aanvatten v a n een wetenschappelijk onderzoek wezenlijk iets anders dan het aanbinden v a n de strijd met de complexiteit en de chaos? lets anders dan een solitair avontuur, wanneer men deze jungle alleen betreedt en dat, wanneer men de tocht gezamenlijk maakt, er een sociale dimensie bij krijgt?

12

P . BUIS

Als promotor en tevens expeditieleider, is De Groot tot dusver al meer dan dertig maal de jungle ingegaan. De aldaar heersende duisternis moet hem, beter dan wie ook, bekend zijn. D a t het er vol diamant zit möge zo zijn. D a t de eventueel aangetroffen steentjes zonder geduldig, inspannend en tijdrovend slijpwerk, onverkoopbaar zijn, is iets dat hij zijn vele tientallen expeditiegenoten ongetwijfeld steeds heeft voorgehouden. Willy Lomans broer wist er een fortuin te vergären. Ik weet niet of De Groot de neiging heeft om zijn intellectuele bezittingen van tijd tot tijd te inventariseren. Hij zou het in ieder geval moeiteloos künnen doen, want hij behoeft zijn talrijke geschriften en de tientallen publikaties van anderen, maar waarin hij zelf zo'n groot aandeel heeft gehad, slechts van de boekenplank te nemen. Z o gezien, is hij bepaald geen berooid man, zo dunkt me. Een minder tastbare verworvenheid is de moeilijk te definieren combinatie van gevoelens die expeditiegenoten kunnen overhouden aan een gezamenlijk beleefd, intellectueel en sociaal, avontuur. De combinatie van enerzijds opluchting, anderzijds spijt dat het voorbij is, van intellectuele thrill en doorleefd saamhorigheidsgevoel. Een leerervaring kortom, die niet te simuleren valt en die moeilijk na te verteilen is. Die men alleen sämen kan opdoen, door de jungle in te gaan. Indien zulk soort ervaringen iemand verrijken, kan De Groot zieh gefortuneerd noemen. M a a r aan het fortuin dat aldus, in de loop van meer dan dertig expedities, is vergaard, is ieder privekarakter vreemd. W a n t De Groot heeft vele anderen laten meedelen.

BIBLIOGRAFIE Altena, E. van, Randfiguren. Buis, P., Het functioneren

Amsterdam: V a n Ditmar, 1967.

van terugkoppeling

in het wetenschappelijk

onderwijs.

Amster-

dam/Lisse: Swets & Zeitlinger, 1978. C . O . W . O . G . , Doorstromingsproblematiek universiteit

te Groningen.

binnen

de afdeling

Nederlands

van de

Rijks-

Groningen: C e n t r u m voor Onderzoek v a n het

Wetenschappelijk Onderwijs, 1977. Groot, A . D . de, Methodologie.

's-Gravenhage: M o u t o n , 1961.

Groot, A . D . de, Selectie voor en in het hoger onderwijs.

's-Gravenhage: Staatsuitgeverij,

1972. Heintjes, R . , De

doctoraalscriptie

in de subfaculteit

sociaal-kulturele

wetenschappen.

Amsterdam: V r i j e Universiteit, Afdeling Onderwijsresearch, 1978. Miller, A . , Death

of a salesman.

L o n d o n : T h e Cresset Press, 1949.

J.T. B A R E N D R E G T

Een natuurlijke methodologie

i. 'Als ik iets weet, kan ik iets voorspellen ; kan ik niets voorSpellen dan weet ik niets'. (De Groot, 1961, p. 20) Behalve een w a a r h e i d bevatten deze gevleugelde w o o r d e n 00k een geb o d : gij zult voorspellen. H e t is een rechtvaardig g e b o d : het k u n n e n voorspellen is het 'criterium bij uitstek voor " w ä r e kennis'" (I.e., p. 20). Naast rechtvaardig is het gebod 00k streng. Z e k e r voor psychologen als zij zieh niet tot trivialiteiten willen beperken. O f als zij meer geiinteresseerd zijn in het doen en laten v a n bestaande mensen d a n in een verschil tussen twee getallen die staan voor g e m i d d e l d e n v a n sterk o v e r l a p p e n d e groepen m e t een grote spreiding. Soms menen die psychologen wel degelijk v e r b a n d e n te zien. M a a r telkens is er een of andere störende factor die hun voorspelling belachelijk maakt. H e t is o m moedeloos v a n te worden. E n dat k a n toch niet de bedoeling zijn v a n methodologie. Misschien is het gebod wel te streng. C r o n b a c h betoonde zieh lankmoed i g : m e t voorbeelden wees hij op de veel kortere halveringstijd v a n psychologische regelmatigheden in vergelijking m e t die v a n fysische. D a a r o m verzachtte hij het gebod door v a n de psycholoog meer observaties d a n theorieen te verlangen. D e psycholoog is niet een dramaschrijver die voor zijn personages een scenario uitdenkt; eerder is hij een journalist die v a n het doen en laten v a n mensen een reportage m a a k t ( C r o n b a c h , 1975, p p . 124, 125). M i j n g e b o o r t e d o r p in Z e e l a n d k w a m tot t w e e m a a l toe onder w a t e r te staan. D e overlevenden trokken w e g en velen bleven w e g . M a a r onlangs k w a m e n w e voor een d a g terug in het dorp. H e t was onherkenbaar. D e meeste huizen v a n vroeger zijn vermeid en v e r v a n g e n door n i e u w b o u w .

14

J . T. BARENDREGT

Dat geldt zelfs voor de toren. Het Straten- en wegennet is sterk veranderd, zodat ik niet meteen de weg kon vinden. Er waren ongeveer 200 reünisten. Met hen was ik de eerste 20 jaar van mijn leven opgetrokken. Daarna had ik ze geen 35 j a a r meer gezien. Ik herkende vrijwel niemand. Kennelijk hadden 00k anderen daarmee moeite, want dezelfde mensen stelden zieh bij herhaling aan mij voor. Het kan zijn dat fysische regelmatigheden een längere halveringstijd hebben dan psychologische, maar zo erg lang is die blijkbaar 00k niet. Ik had net zo goed naar een vreemd dorp met vreemde mensen kunnen gaan. Tot ik een te klein petje scheef op een hoofd zag staan. Meteen wist ik wie het was: mijn vroegere buurman die zijn te kleine petje 40 j a a r geleden 00k zo droeg. Ik herkende iemand aan zijn nieuwe rijbroek, waarmee hij evenals vroeger wilskrachtig wijdbeens stond te staan; aan de overdadige schmink van een 60-jarige vrouw het 15-jarige meisje met de opvallende schmink in het gereformeerde dorp; aan zijn drankkegel de alcoholist, waarover mijn moeder 45 jaar geleden al schände sprak; aan zijn scheiden op V a n Agt en Den Uyl de jongen die altijd op de onderwijzers schold; aan de manier waarop hij zijn trompet vasthield de eerste pistonist van de fanfare, het corps dat die dag evenals vroeger de feestmuziek blies. Niet het dorp, niet de gezichten, maar de gewoontes waren dezelfde gebleven. De halveringstijd van de aard van de relaties tussen de mensen leek voor die van hun gewoontes niet onder te doen. Een broodmagere vrouw vlocht tussen alle beleefdheden de hatelijkheden, waarmee het serpent me vroege - al rijkelijk bedeelde. Aan de wederzijds schichtige blikken van verstandhouding met een onvoorstelbaar dik mens herkende ik het meisje met wie ik op een avond in de Scheide had gezwommen; over de verlegenheid van de dag erna bleken we na 40 jaar nog geen van beiden heen te zijn. Ik vroeg naar de man die in het dorp destijds een uitgestotene was en voor wie ik in mijn jeugd zo bang was geweest. 'Oh die, ja, die is er 00k; hij zit daar.' Hij zat weer alleen, hij was weer een outeast; naar men nu zei wegens zijn oorlogsverleden. Iemand, aan wie ik me al een paar keer had voorgesteld, maar ik was toch weer vergeten wie het was, beklom het podium. Hij droeg in het Zeeuws enkele van zijn verhalen voor: boertig, kleurrijk, grandioos. Nu pas wist ik wie hij was: de literator en voordrachtskunstenaar van de school; ik had het kunnen voorspellen dat hij dit zou doen. Groot 00k was het applaus voor de kwinkslagen van de ceremoniemeester van die dag.

Een natuurlijke methodologie

!

5

Natuurlijk, ook dat had ik kunnen voorspellen: destijds al was hij degene die de mensen wel eens kon Iaten lachen in ons sombere dorp. D e dochter v a n de dokter bleek inderdaad getrouwd m e t een dokter en het bleke kruidje-roer-me-niet w a s alleen g e b l e v e n ; de intelligente op school al h a r d w e r k e n d e j o n g e n had inderdaad een fortuin v e r g a a r d ; de zoon v a n de gemeentesecretaris was ergens anders inderdaad burgemeester gew o r d e n ; en menige zoon v a n menig ongeschoold arbeider bleek n u ongeschoold arbeider te zijn. A l s gescheiden opgevoede m o n o z y g o t e n w a r e n w e u i t g e z w e r m d over heel het land en daarbuiten. W e leefden al tientallen j a r e n in sterk verschallende omstandigheden. W e z a g e n elkaar weer in een situatie, w a a r i n individuele verschillen w o r d e n gemaskeerd: w e w a r e n allemaal op ons Paasbest gekleed; w e speelden allemaal mooi w e e r ; w e w a r e n a l l e m a a l vriendelijk en beleefd. E n toch voelde ik m e tegen het eind v a n de d a g thuis in het zo v e r a n d e r d e dorp. Ik herkende vrijwel iedereen. N i e t a a n hun gezichten, m a a r a a n hun gewoontes, a a n onze relaties, a a n m i j n voorspellingen v a n w a t er v a n hun was geworden. A l s dat zo is, w a a r o m is psychologie d a n zo moeilijk? D e halveringstijd v a n psychologische regelmatigheden leek m e die d a g veel langer d a n die v a n fysische. W a a r o m deugen de voorspellingen v a n psychologen d a n zo zelden? 2. 'Natuurlijk is niet alle kennis ... wetenschappelijk interessant. Er is een uitgsproken gerichtheid ... op het vinden van algemene samenhangen, die voor gehele klassen van verschijnselen gelden'. (De G r o o t , 1961, p. 21) O p n i e u w een gebod en weer is het r e c h t v a a r d i g : ' E r bestaan geen objecten, die zieh tegen een categoriale beschrijving en categoriale wetenschappelijke bestudering z o u d e n verzetten' (I.e., p. 364). M a a r voor psychologen is het g e b o d weer streng, misschien wel te streng. Z e k e r , elke steen, elke regendruppel, ook Eysencks oude schoen (I.e., p. 363) is niet minder uniek d a n welk mens d a n ook. V a n vrijwel alle schoenen is het echter genoeg te weten dat ze o u d zijn o m h u n verdere lotgevallen te kunnen voorspellen: naar de vuilnisbelt. O u d e mensen moeten daartoe eerst d o o d g a a n ; voordien zijn ze, zo w o r d t gezegd, zo o u d als ze zieh voelen. O p zieh is dat natuurlijk onzin, m a a r er w o r d t goed mee uitgedrukt dat met de categorie ' o u d ' over mensen weinig te voorspellen is. N i e t alleen

16

J. T. BARENDREGT

o m d a t andere categorieen nodig zijn o m te voorspellen of oude mensen voor zieh uit zitten te suffen, hun kleinkinderen verzorgen, een boek schrijven of een land regeren, m a a r vooral o m d a t verschillende categorieen voor verschillende mensen v r u c h t b a a r zijn o m iets over h u n latere doen en laten te kunnen voorspellen. V a n de intelligente, h a r d w e r k e n d e j ngen kon ik voorspellen d a t hij veel was g a a n verdienen, m a a r ik had geen idee v a n het w a a r m e e hij d a t deed en ook niet v a n w a t er v a n zijn huwelijk was geworden. Ik v e r m o e d d e dat onze literator v a n schrijven zijn beroep had g e m a a k t , m a a r niet of hij veel of weinig verdiende. V a n het bleke kruidje-roer-me-niet k o n ik voorspellen dat ze ongetrouwd was gebleven, m a a r niet of en hoe ze in h a a r onderhoud kon voorzien. H a r d e werker, schrijverstalent, bleekneus, enz., het is allemaal niet uniek, m a a r het zijn wel verschillende categorieen, w a a r m e e over verschillende mensen verschillende zaken zijn te voorspellen. Psychologie is niet d a a r o m zo moeilijk o m d a t binnen elke abstractiewijze zieh tussen de mensen grote verschillen voordoen, m a a r o m d a t verschillende mensen uitnodigen tot verschillende abstractiewijzen. I n d e r d a a d verzetten ook mensen zieh niet tegen een categoriale beschrijving, m a a r wel tegen een beschrijving in universele categorieen. T e g e n de z o g e n a a m de fundamentele dimensies v a n de persoonlijkheid, zoals blijkt uit de armzalige voorspellingskracht e r v a n als het g a a t o m ander g e d r a g d a n intellectuele prestaties. T e g e n 'de' struetuur v a n de persoonlijkheid; tegen al die persoonlijkheidstheorieen die aanspraak m a k e n op a l g e m e n e geldigheid. Wellicht deugt elke persoonlijkheidstheorie niet een beetje voor alle mensen, m a a r heel goed voor een beetje mensen. 3. 'De vorming van Hypothesen over mogelijke samenhangen in de werkelijkheid wordt hier prineipieel gezien als een "vrije" activiteit. Wij noemen dit het principe van de vrijheid v a n o n t w e r p ' . (De G r o o t , 1961, P- 38) M i n d e r streng d a n zijn g e b o d e n is D e G r o o t zelf: ' E e n consequentie v a n de vrijheid v a n ontwerp is de vrijheid van begripsvorming' (I.e., p. 39). A I in de v o o r g a a n d e p a r a g r a a f m a a k t e ik gebruik v a n zijn tolerantie. O p de reünistendag k w a m e n deze vrijheden m e immers goed v a n p a s : ik z a g geen algemene samenhangen, m a a r w e l veel speeifieke, w a a r ik evenzoveel begrippen voor nodig had.

Een natuurlijke methodologie

17

Voor het volgende had ik het uiterste van zijn vergevingsgezindheid moeten vergen, wäre het niet dat De Groot nog een derde vrijheid verleent: 'Tot de vrijheid van ontwerp behoort ongetwijfeld de vrijheid tot zelfbeperking - mits deze beperking niet 00k aan anderen wordt opgelegd, in de vorm van de pretentie, dat dit de enige wetenschappelijke methode is' (I.e., p. 39). Hierboven pochte ik enkele keren dat kon ik voorspellen, of dat ik het had kunnen doen. M a a r , eerlijk gezegd, ik deed het niet. Ik liep niet naar de intelligente, op school al hardwerkende jongen met de opmerking: 'Jij bent vast veel gaan verdienen; klopt dat?' Nee, via een omweg vroeg ik hem hoeveel hij verdiende en dat bleek heel veel. Tegen onze literator zei ik niet: 'Jij bent natuurlijk met schrijven de kost gaan verdienen.' Nee, ik vroeg hem of hij zijn literaire belangstelling in zijn werk kon gebruiken. Ik heb die hele dag helemaal niets voorspeld. M a a r ik heb wel vragen gesteld, waarmee ik veel te weten kwam. Aan de ene vrouw vroeg ik hoeveel kinderen ze had gekregen, aan een andere hoeveel mannen ze had versleten, aan ons kruidje-roer-me-niet wat ze van het feminisme dacht. Hun antwoorden kon ik niet voorspellen. M a a r omdat ik die vrouwen in hun jeugd had gekend, verwisselde ik mijn vragen niet. Daardoor konden en wilden zij 00k antwoorden. Zo leerde ik waarschijnlijk meer van hen weten dan me met de 550 vragen van de M M P I was gelukt. M a a r die vragen leggen we dan 00k alleen voor aan mensen van wie we niets weten. 'De wetenschap blijft bij voorkeur niet staan bij het feitelijke beschrijven' (De Groot, 1961, p. 2 1 ) . Ongetwijfeld, er wordt hier dan 00k niet een verzamelingsleer voor roddels bepleit. Eerder een minder streng criterium voor 'wäre kennis': goede vragen; dat wil zeggen vragen, waarmee veel feiten te achterhalen zijn. Bayesiaans of informatietheoretisch (schatting van het aantal bits dat het antwoord op een vraag aan onzekerheid opheft) laat zieh wel operationaliseren wat een 'goede vraag' is. Zo opgevat is de vraag aan een 50-jarige Zeeuwse of ze ooit trouwde, een betere bij het antwoord 'nee' dan bij 'ja'. Natuurlijk, voorspellen is een sterker criterium. Zoals meten op een ratioschaal sterker is dan op een ordinale. M a a r zonder de zwakkere schalen valt in de psychologie niet zo veel te meten. E n zonder een milder criterium voor kennis niet zo veel te weten. Bovendien, het gebod te voorspellen schenkt de psychologen zo weinig vreugde; ze verliezen de moed, of ze gaan grijpen naar het waarschijnlijk ongeldige exeuus van de kleine halveringstijd van psycho-

18

J. T. B A R E N D R E G T

logische regelmatigheden. Ze voorspellen ook niet van nature, want het gebod eist van hen meteen zulke volwassen, edele eigenschappen : rationaliteit, objectiviteit, eerlijkheid, zelfkritiek, zelfs het kunnen verdragen van kritiek van anderen, van het forum. Misschien is het beter het lot van de psychologie niet alleen dààrvan afhankelijk te maken. Een hoge cultuur vraagt eerst een sterke primitieve natuur: nieuwsgierigheid. Als ik iets weet, kan ik vragen stellen waarmee ik veel méér te weten kom ; kom ik met mijn vragen niet méér te weten dan weet ik niets.

BIBLIOGRAFIE Cronbach, L.J., Beyond the two disciplines of scientific psychology. Psychologist,

1975, 30,

Groot, A . D . de, Methodologie,

116-127.

's-Gravenhage: Mouton, 1961.

American

D.J. BOS

Functiebepaling van onderzoek in relatie tot de klos / pa-ontwikkelingsexperim enten

i. Inleiding In de tweede helft van 1977 werd, in opdracht van het Ministerie van O & W en onder auspicien van S V O , een vooronderzoek uitgevoerd ter voorbereiding op wat genoemd werd 'ondersteunend onderzoek' in het kader van (deels reeds lopende) KLOS/PA-experimenten: experimenten ter vernieuwing van de opleidingen voor leerkrachten bij het kleuter- en basisonderwijs. Dit vooronderzoek werd uitgevoerd door drie onderzoeksinstituten die daarover in januari 1978 een rapport uitbrachten (Bos, Corporaal, Hoeksma & Verloop, 1978). Het vooronderzoek was, globaal gezegd, gericht op de vraag, wat er onderzocht zou moeten worden in het beoogde 'ondersteunende onderzoek'. Daarvoor werd een behoeften-inventariserend onderzoek verricht. Bij het uitvoeren daarvan leek het de onderzoekers gewenst, dat naast deze empirisch-gerichte verkenning 00k iets aan een orientatie in beschouwende zin zou worden gedaan en wel vooral om twee redenen: a. Ter bepaling van een standpunt van de onderzoekers over de rol die zij zouden kunnen en willen speien op het gebied van de K L O S / P A - e x perimenten. Dit leek nodig, omdat bij de vraag om onderzoek voortdurend benadrukt werd, dat het om 'ondersteunend' onderzoek zou moeten gaan waar de opleidingsinstituten bij het experimenteren duidelijk iets aan zouden hebben. Zo'n standpuntbepaling zou 00k van belang zijn met het 00g op duidelijkheid in de samenwerkingsrelaties met de andere ondersteuners: begeleiding (LPC) en ontwikkeling (SLO). b. Voor het verkrijgen van een uitgangspunt voor analyse van de empirische gegevens uit het inventariserend onderzoek.

20

D . J . BOS

D e hier bedoelde 'beschouwing' vond zijn neerslag in hoofdstuk 2 v a n het genoemde rapport. Dit rapport werd destijds op beperkte schaal verspreid onder betrokkenen bij de K L O S / P A - e x p e r i m e n t e n . Hoofdstuk 2 daaruit kan echter in belangrijke mate gezien worden als een uiteenzetting met een meer algemene strekking: een geval waarin onderzoekers een standpunt (vooral naar niet-onderzoekers toe) proberen te verduidelijken over hun eigen functie in onderwijsvernieuwingsexperimenten. Bovendien wordt in dat hoofdstuk een werkwijze voorgesteld en toegepast die ertoe moet leiden, dat een complex en vrij ongestructureerd probleemveld enigszins systematisch wordt verkaveld met het 00g op te verrichten onderzoek. D e z e werkwijze heeft een toepassingsmogelijkheid die niet aan het onderwerp in kwestie is gebonden. Het lijkt dan 00k zinvol dit hoofdstuk in een meer algemeen publiciteitskanaal te brengen. O p grond v a n deze overwegingen heeft de auteur v a n hoofdstuk 2 zijn destijds geleverde bijdrage op enkele punten bijgeschaafd en doen uitmonden in de voorliggende tekst. 1 Achtereenvolgens komen aan de orde: - Enkele grondtrekken v a n onderzoek (par. 2). Hierbij is ontleend aan Methodologie v a n D e Groot (1961). D e aandacht wordt vooral gevestigd op het reflectieve aspect en de verslaggeving in het onderzoeksproces. - Invloed v a n onderzoek op praktijk en beleid (par. 3), w a a r b i j met name gewezen wordt op het rapport v a n de zogenaamde Verkenningscommissie Onderwijsresearch (1976). - Onderzoeksomstandigheden (par. 4): belemmeringen die een adequate inzet v a n onderzoek bemoeilijken. - D e ondersteuningsfunctie 'Onderzoek' (par. 5 ) : een indeling v a n het probleemgebied met het 00g op een functiedifferentiatie voor onderzoek. 1. D e auteur v a n het voorliggende artikel was tevens schrijver v a n het bedoelde hoofdstuk 2, dat uiteraard in overleg met de andere medewerkers aan het vooronderzoek tot stand kwam. Behalve deze medewerkers waren destijds bij de bespreking v a n het hoofdstuk 00k aanwezig: drs. K . Beintema en prof. dr. F . K . Kieviet (Vakgroep Onderwijskunde, Leiden) en drs. W . M . G . H o u x ( N I V O R , Nijmegen). D e schrijver wil hen gaarne bedanken voor hun ondersteunende kritiek destijds ; voor het voorliggende artikel is echter alleen de auteur verantwoordelijk. Het artikel wijkt slechts weinig af van het oorspronkelijke hoofdstuk : het gaat vooral om een inkorting hier en daar, met name v a n paragraaf 6 (Concluderende overwegingen) waar de overwegingen vrijwel geheel zijn weggelaten.

De KLOSjPA-ontwikkelingsexperimenten

21

— Concluderende overwegingen (par. 6) omtrent het wel of niet benadrukken van onderscheiden functie-aspecten in de gegeven situatie. 2. Enkele grondtrekken van onderzoek In de wereld van onderwijsonderzoekers is (vooral de laatste jaren) sprake van diverse typen van onderzoek: actie-onderzoek, conclusie- vs. beslissingsgericht onderzoek, schoolgericht onderzoek, ontwikkelingsonderzoek, e.a. Het is hier niet de plaats om de betekenis en de waarde van deze onderscheidingen te analyseren. Wel lijkt ons in dit verband van belang te vragen, wat het algemene, blijvende kenmerk is van onderzoek. In algemene termen gesteld kan men zeggen, dat de wetenschappelijke onderzoeker zijn feitelijke ervaringen en gegevens probeert te condenseren tot systematische, algemeen toegankelijke kennis. Onderzoek blijkt in principe te verlopen volgens een cyclisch proces, analoog aan het proces van (bewust) leren: waarnemen, vermoeden, verwachten, proberen, evalueren (De Groot, 1961, hfdst. 1). Door cyclische herhaling, met Output/ input-terugkoppeling, leert men steeds meer greep te krijgen op de werkelijkheid; meer doelbewust en doelgericht gedrag wordt daardoor mogelijk op grond van getoetste kennis. Wetenschappelijk onderzoek is erop gericht deze kennis en de wijze van kennisverwerving te systematiseren, objectief-rationeel te funderen en in principe toegankelijk te maken voor het (belangstellend en kritisch) publiek, zodat het menselijk leerproces effecten oplevert die uitgaan boven het hier en nu, effecten die niet geheel gebonden zijn aan het toevallige leerincident en de daarbij betrokkenen, maar een meer algemeen bruikbaar en duurzaam karakter hebben. Een belangrijke voorwaarde voor het goed functioneren van onderzoek is, dat er in de verschillende fasen van de cyclus (maar 00k tussen opeenvolgende cycli, die op hun beurt beschouwd kunnen worden als fasen in een grotere cyclus) voldoende tijd is voor reflectie. Is die tijd er niet, dan zal de onderzoeker 00k nauwelijks een eigen bijdrage kunnen leveren in het proces gericht op een doelmatiger (inzichtelijker, bewuster, efficienter, effectiever) handelen. In een ideale onderzoekssituatie zal de onderzoeker (soms) de werkelijkheid een tijdje 'bevriezen' om er over na te kunnen denken. Voor onderwijsonderzoek is zo'n situatie veelal niet realiseerbaar. Toch zal onderzoek, 00k in onderwijs-experimenteer-situaties, tijd moeten (kunnen) nemen voor doordenking van ervaringen om te komen tot 'Ervaring'.

22

D . J . BOS

Dat betekent bijvoorbeeld, dat de fase van het probéren moet worden voorafgegaan en/of begeleid door een systematiseren van het wâârnemen, een funderen van het vermoeden, een specificeren van het verwàchten. Tijdens het probéren zal de onderzoeker voortdurend gericht zijn op het reflectief doorlopen van de onderzoekscyclus of een samenstel van kleine cycli. Aangezien onderzoek gericht is op een blijvend en publiek leerresultaat, is publiekelijke verantwoording door (vooral schriftelijke) rapportering een belangrijk element in de onderzoekscyclus. Wordt dit verwaarloosd, dan kan er nauwelijks of niet van wetenschappelijk onderzoek sprake zijn. Immers, eventuele leereffecten komen dan niet uit boven wat het 'gewone' persoonsgebonden leerproces oplevert: toename van kennis bij degene die aan het procès heeft deelgenomen, zonder publiekelijke toegankelijkheid, zonder (generaliserende) overdracht naar buiten de tijd- en plaatsgebonden leersituatie. We hebben hier een zeer beknopte, nogal ideaaltypische kenschets gegeven van onderzoek. Bij praktijkgebonden onderzoek doen zieh echter allerlei zaken voor die niet zo goed passen bij dit ideaalbeeld. We noemen slechts twee dingen : tijdsduur van de onderzoekscyclus en rapportering van onderzoeksresultaten. 2.1 Tijdsduur De tij dslengte van een volledige onderzoekscyclus wordt grotendeels bepaald door de aard en omvang van het onderzoeksobject en de daarbij betrokken vraagstelling. In de ideale onderzoekssituatie is de beschikbare tijd nauwelijks begrensd, terwijl het object en de vraagstelling door de onderzoeker op maat kan worden gesneden. Bij praktijkgebonden onderzoek daarentegen is de tijd gewoonlijk zeer beperkt, terwijl het object en de vraagstelling die de onderzoeker worden voorgelegd ôf vrij onbepaald, of veelomvattend zijn. Wil in zo'n situatie onderzoek naar eigen aard kunnen funetioneren, maar door de praktijk tevens als ondersteunend ervaren kunnen worden, dan moeten onderzoek en praktijk tot een compromis komen. De onderzoeker zal de cyclusfasen zoveel mogelijk moeten afstellen op het (dwingende) tijdschema van de man uit de praktijk; de praktijkman zal er vrede mee moeten hebben, dat de bonte werkelijkheid van zijn vraagstelling wordt ingeperkt tot een - gegeven de tijdsbepaling - onderzoekbaar probleem.

De

KLOSlPA-ontwikkelingsexperimenten

23

2.2 Rapportering W e hebben zoëven een zorgvuldige, publiekelijke rapportering aïs een wezenlijk kenmerk van wetenschappelijk onderzoek genoemd. I n aansluiting op het vorige p u n t kan gesteld worden, dat een wetenschappelijke rapportering zoals hier bedoeld veelal meer tijd vraagt dan vanuit de praktijk a a n v a a r d b a a r is. Zou de praktijk moeten wachten op onderzoeksinformatie totdat de onderzoeker zijn onderzoekscyclus volledig heeft afgerond met een wetenschappelijke rapportering, dan zal dit onderzoek niet als ondersteuning kunnen functioneren voor de direct betrokken praktijk. Wil praktijkgericht onderzoek goed praktijk-gericht zijn, d a n zal de onderzoeker ondermeer deze informatie-overdracht zoveel mogelijk op de praktijkbehoeften moeten afstemmen door snellere, minder formele mogelijkheden van informatie-overdracht te benutten. Praktijkgericht onderzoek moet echter daarnaast of d a a r n a , in verband met de eigen a a r d van onderzoek, de wetenschappelijke rapportering niet verwaarlozen. Anders gezegd : de direct betrokken praktijk is er mee gediend en heeft er recht op, dat onderzoeksinformatie zo snel mogelijk in welke vorm d a n 00k wordt doorgespeeld n a a r die praktijk; anderzijds heeft de onderzoeker er recht op, dat hij in het kader van zijn onderzoek in staat wordt gesteld om de resultaten van zijn werkzaamheden publiekelijk toegankelijk en overdraagbaar te m a k e n : de eigen aard van wetenschappelijk onderzoek eist dit. O p grond van het voorgaande zouden we het volgende willen stellen : - Onderzoek vraagt tijd: de leercyclus van het 'normale gezond verstand' moet meer systematisch, uitdrukkelijk publiek-verantwoordend worden doorlopen. De bezwaren die hieraan zijn verbonden voor de praktijkman kunnen in praktijkgericht onderzoek deels ondervangen worden door naast - niet in de plaats v a n ! - wetenschappelijke rapportering diverse vormen van snellere informatie-uitwisseling te hanteren in de direct betrokken praktijksituatie. - Onderzoek kan geen direct antwoord geven op vragen die zieh in de praktijk voordoen; een direct te beantwoorden vraag is geen vraag voor wetenschappelijk onderzoek. - Niet aile praktijkvragen (waar geen direct antwoord op gegeven kan worden) komen in aanmerking voor onderzoek. Sommige praktijkproblem e n lenen zieh in principe niet voor systematisch-rationele bestudering gericht op objectieve, generaliseerbare kennisverwerving die publiekelijk

24

D. J. BOS

toegankelijk kan worden gemaakt. In andere gevallen is wetenschappelijk onderzoek in principe wel mogelijk, maar niet altijd de aangewezen weg om de problemen nader tot een oplossing te brengen. In nog andere gevallen vragen praktijkproblemen wel degelijk om wetenschappelijk onderzoek, maar mogelijke oplossingen zullen (soms voorspelbaar) te laat komen voor effectieve ondersteuning van de concrete situatie van waaruit de problemen zijn aangedragen. - Bij praktijkgericht onderzoek zal, ten dienste van de praktijk en van onderzoek, zo goed mogelijk vooraf duidelijk gemaakt moeten worden, wat de aard en omvang zal zijn van onderzoek, van de te onderzoeken problematiek, van de gewenste onderzoeksinformatie, van de condities waaronder onderzoek zal moeten plaatsvinden. 3. Invloed van onderzoek op onderwijspraktijk en -beleid De titel van deze paragraaf ontlenen we aan hoofdstuk 2 van het Rapport Onderwijsonderzoek in Nederland van de ministeriële Verkenningscommissie Onderwijsresearch (1976). In dat hoofdstuk concludeert de Commissie op grond van een paar buitenlandse studies : 'Er blijkt uit, dat effectief onderzoek doen moeilijk is, dat het op dit moment in veel gevallen irréel is om directe oplossingen van de wetenschap te verwachten voor concrete noden, maar dat wanneer ergens oplossingen vandaan kunnen komen, hierbij toch 00k het wetenschappelijk onderzoek een roi zal spelen.' Even verder (blz. 24) lezen we : ' A l met al blijkt, dat onderzoek slechts een moment is in een groter geheel van invloeden, welke hun roi spelen bij veranderingen en wijzigingen in de praktijk en het beleid van onderwijs. Onderzoek speelt wel een roi, maar een ondergeschikte.' Er is zeker kritiek mogelijk op de conclusies van de Verkenningscommissie. O m iets te noemen: de conclusies worden getrokken zonder onderscheid te maken tussen zoiets als autonoom onderzoek - we bedoelen in dit verband: onderzoek dat zonder opzettelijke praktijkbinding wordt opgezet, uitgevoerd en gerapporteerd — en onderzoek dat weloverwogen wordt opgezet en uitgevoerd met het 00g op een praktijksituatie, bijvoorbeeld in het kader van een onderwijsinnovatie-plan. W e vinden de

De KLOSjPA-ontwikkelingsexperimenten

25

conclusies van de Verkenningscommissie echter van belang om er op te wijzen, dat men terughoudend moet zijn met verwachtingen over de invloed van onderzoek op onderwijsbeleid en -praktijk. Voor de vergroting van de waarde van onderwijsonderzoek voor de onderwijspraktijk worden door verschillende, internationaal gezien gezaghebbende stemmen diverse aanbevelingen gedaan: — Verbetering van het onderzoeksapparaat: programmering en coördinatie van onderzoek; degelijker opleiding van onderzoekers; op meer continuiteit gerichte verbetering van de rechtspositie van onderzoekers. — Verbetering van de communicatie tussen onderzoekers en praktijkmensen. Men moet een beter idee krijgen over wat research kan bijdragen aan een beter inzicht in diverse onderwijsproblemen. Onderzoekers moeten gewoon duidelijk maken wat ze doen, wat onderzoek inhoudt. — Enerzijds moeten onderzoekers meer de gelegenheid krijgen tot fundamenteel werk waarvan het directe nut (voor de praktijk) niet specifiek aantoonbaar kan zijn; anderzijds moeten onderzoekers er meer op uit zijn, dat hun onderzoek wel aantoonbaar nuttige verandering in het onderwijs voortbrengt. In beide gevallen is van belang, dat onderzoekers zieh voortdurend afvragen, of hun (speeifieke, abstracte) onderzoeksvraagstellingen (nog) een terzake doende betekenis hebben voor de vragen uit de praktijk. Wat het eerste punt betreft: daaraan kan in een concreet onderzoek weinig of niets worden gedaan door de onderzoeker zelf. Wat punt twee en drie betreft: de onderzoeker heeft hier duidelijk een funetie. 4. Onderzoeksomstandigheden Door een aantal onduidelijkheden en onzekerheden in de condities waaronder onderzoek wordt ingeschakeld is het vooralsnog niet mogelijk een duidelijke functiebepaling van onderzoek als ondersteuning te geven, laat staan dat er meteen onderzoek gedaan kan worden dat praktijkondersteunend is en wetenschappelijk iets voorstelt. We noemen enkele punten. (Voor een deel zijn het punten die opgevat kunnen worden als een concrete illustratie van de situatie, die in het eerder genoemde rapport van de Verkenningscommissie in breder verband wordt besproken. We doelen hier op wat de Verkenningscommissie in paragraaf 14.3.3 z e S t o v e T factoren die veroorzaken, dat onderwijsonderzoek op verschillende onderdelen niet aan de verwachtingen vol-

26

D.J.

BOS

doet. Het zijn factoren die niet door het onderzoek zèlf bepaald worden, maar behoren tot de context waarin de onderzoeker moet proberen de functie v a n onderzoek te verwezenlijken.) 4. i

Ontwikkelingsexperimenten

Aanvankelijk was sprake v a n ¿/««/experimenten ter onderscheiding v a n integrale experimenten die later zouden volgen. 2 V a n u i t de opvatting, dat een deelexperiment niet uitsluitend betrekking heeft op één deel v a n de opleiding, maar eigenlijk de hele opleiding beïnvloedt, wordt nu gesproken v a n ontwikkelingsexpériment.

Desondanks houdt het départementale be-

leid vast aan het principe, dat de ontwikkeling (in het experiment) niet m a g vooruitlopen op meer omvattende veranderingen in de opleiding, zeker niet op later integrale experimenten. W e i wordt er - meer of minder duidelijk uitgesproken — v a n uitgegaan, dat de ontwikkeling zinvol moet zijn en zelfs belangrijke inzichten e.d. moet opleveren voor een toekomstige opleiding die min of meer op Stapel

Staat.

D e z e situatie wordt

door de experimenterende opleidingen zelf als problematisch ervaren : 'Ontwikkelen, maar binnen een keurslijf v a n ontwikkelingremmende bepalingen'. O o k voor onderzoek schuilt hierin een weinig doorzichtige problematiek. Vooralsnog is bijvoorbeeld onduidelijk w a a r de criteria vandaan gehaald moeten worden op basis w a a r v a n een betekenisvolle beschrijving of toetsing v a n de ontwikkeling kan worden gegeven. W o r d t onderzoek naar diverse ontwikkelingsproblemen niet nutteloos, als veel problemen te maken hebben met het keurslijf v a n bepalingen die straks verdwijnen of sterk veranderen door op handen zijnde ingrijpende wijzigingen in de opleiding? W a t wordt precies ontwikkeld met het oog op welk (blijvend) doel?

2. Een (fee/experiment (later dus ontwikkelingsexperiment genoemd) heeft betrekking op een bepaald thema waarmee een onderdeel van de opleiding wordt aangeduid. Het gaat om 4 thema's: Vakkenclustering, Praktische Vorming, Toetsing en Diplomering, In service Training. Bij de integrale experimenten, nog niet gestart, gaat het om (een op handen zijnde) integratie van de twee opleidingen K L O S (Opleidingen voor Kleuterleidsters) en P A (Opleidingen voor Onderwijzers). Het etiket K L O S / P A duidt hetzelfde aan als het nieuwere etiket OK/PA.

De KLOSjPA-ontwikkelingsexperimenten

27

4.2 V e r l a te inschakeling v a n onderzoek I n augustus 1977 zijn verschillende projecten officieel v a n start g e g a a n ; feitelijk waren de deelnemende opleidingen al veel langer met hun ontwikkelingsexperiment bezig. T o t nu toe (eind december 1977) 3 heeft onderzoek nog niet daadwerkelijk kunnen functioneren in deze projecten, hoewel reeds ongeveer een j a a r voor de officiéle start de behoefte aan en de mogelijke betekenis v a n onderzoek is onderkend. D i t roept problemen o p : - zowel naar de opleidingen toe, die reeds lang op ondersteuning zitten te wachten, - alsook naar het onderzoek als zodanig, dat steeds meer v a n de ontwikkelingen g a a t missen voor een adequate beschrijving en analyse v a n het onderzoeksobject. Praktijkrelevante ondersteuning en wetenschappelijk goed gefundeerd onderzoek wordt steeds moeilijker, ondermeer o m d a t : - relevante gegevens verloren (zijn ge-)gaan; - diverse randvoorwaarden voor een adequaat inspringen op de inmiddels ontstane situatie niet zijn vervuld; - verschillende betrokkenen in de projecten wellicht steeds meer moeite zullen hebben om zieh ontvankelijk te tonen voor extern onderzoek. 4.3 Onduidelijke probleemsituatie Door de dubieuze status v a n de ontwikkelingsexperimenten (zie 4.1) wordt een gerichte inbreng v a n onderzoek bemoeilijkt. D a a r komt bij, dat vanuit de landelijke initiatief- en stuurorganen v a n de experimenten niet vooraf duidelijk en eenstemmig is uitgesproken, w a t v a n onderzoek wordt verwacht. Bovendien ontbreken in vrijwel alle schoolexperimenteerplannen duidelijke criteria op grond w a a r v a n onderzoekers relevante (onderzoeks-)vraagstellingen zouden kunnen formuleren. I n de aanloopfase (tot eind 1977) moest de onderzoeker dan 00k alle aandacht richten op het verkrijgen v a n gegevens (van de opleidingen en andere betrokken instanties) op basis w a a r v a n bepaalde onderzoeksprioriteiten zouden kunnen worden gekozen door de bevoegde instanties; het

3. Dit was de situatie aan het eind van het vooronderzoek. Bij het ter perse gaan van dit artikel (april 1979) was die situatie niet veranderd.

28

D . J . BOS

doen van lukraak onderzoek, bepaald door de (toevallige?) interesses van de onderzoeker, lijkt (ook zonder de opmerkingen van de eerder genoemde Verkenningscommissie) weinig aanbevelenswaardig. In deze aanloopfase kon de onderzoeker om een eerder genoemde reden - het ontbreken van randvoorwaarden voor het adequaat inspringen op de situatie - ook niet meer doen dan dit. 4.4 Rollen van participanten Het functioneren van onderzoek is mede afhankelijk van de rollen die andere participanten vervullen. Daarover bestaat weinig duidelijkheid: - V a n de opleidingen zelf wordt veel verwacht m.b.t. hun experiment. Dit betekent in het algemeen een zware belasting. Het ligt dan voor de hand, dat men niet toekomt aan dät, wat nodig is voor goed onderzoek: systematisch vastleggen van wat er omgaat in het project. Men komt daar ondermeer ook däärom niet aan toe, omdat onderzoek nog geen ondersteuning heeft kunnen verlenen in de vorm van geschikte, praktisch hanteerbare documentatie-modellen, volgens welke onderzoekskritische gegevens op een routinematige wijze kunnen worden vastgelegd. - Begeleiding: een uitgewerkt begeleidingsplan is nog niet aanwezig, noch voor de voorbije aanloopfase, noch voor de körnende fasen. - S L O : Blijkens mededelingen in de C O O P 4 is de SLO-verzorgingsstructuur nog niet zover ontwikkeld, dat ingespeeld kan worden op wensen van de experimenterende instituten. Dit betekent ondermeer, dat realisatie van ontwikkelingsonderzoek op verschillende terreinen niet of nauwelijks mogelijk is in het kader van de onderhavige KLOS/PA-experimenten. - In relatie tot onderzoek kan gesteld worden, dat het functioneren van andere Organen - zoals I C O 4 en C O O P - nog in ontwikkeling is. 4.5 Continu'iteit van onderzoek en onderzoeksbemanning Bij de afronding van het vooronderzoek was nog onzeker öf, en zo j a : hoe, 4. C O O P : Coördinatiecommissie Opleidingen, een stuurgroep waarin alle bij de experimenten betrokken instellingen zijn vertegenwoordigd; I C O : Innovatie Commissie Opleidingen.

De KLOSIPA-ontwikkelingsexperimenten

29

onderzoek zou worden gecontinueerd. Ministerielle beslissingen over het 'hoe' zullen zeker nog enige maanden op zieh laten wachten, aangezien voor die beslissingen naar verwachting eerst adviezen zullen worden gevraagd (aan COOP, I C O , S V O ) over het rapport van het vooronderzoek. Beslissingen over het 'of' hadden al genomen moeten zijn en kunnen 00k genomen worden zonder dat een prioriteiten-afweging op grond van de resultaten uit het vooronderzoek heeft plaatsgevonden. Zolang namelijk de beslissingen over het 'hoe' nog op zieh laten wachten zou onderzoek toch al een belangrijke funetie kunnen vervullen in het verrichten van een aantal voorbereidende werkzaamheden, die nodig zijn voor het t.z.t. efficient en vlot uitvoeren van ondersteunend onderzoek, hoe en wat dan ook(!), dat van meetaf aan als wenselijk werd gezien en als wenselijk werd erkend: een vooronderzoek had anders achterwege kunnen blijven. Voor het vervullen van die funetie ontbreekt echter vooralsnog de onmisbare basis: financiele continuiteit. Hierdoor dreigt het vooronderzoek een investering te worden die tot niets leidt. Het behoeft geen betoog, dat de hier genoemde punten bepaald niet bevorderlijk zijn voor het goed funetioneren van onderzoek. Veel van wat in deze punten naar voren komt, is, zoals gezegd, in meer algemene zin 00k (naast veel andere zaken) door de Verkenningscommissie in paragraaf 14.3.3 v a n het Rapport Onderwijsonderzoek in Nederland naar voren gebracht als factoren, die veroorzaken dat onderwijsonderzoek op verschillende onderdelen niet kan voldoen aan de (soms overtrokken) verwachtingen. Wil onderzoek een zinvolle funetie kunnen vervullen in de ontwikkelingsexperimenten, maar 00k met het 00g op de op handen zijnde integrale experimenten, dan zal op körte termijn iets aan de 'omstandigheden' moeten worden gedaan. Globaal aangeduid gaat het om drie zaken die als verbijzondering opgevat kunnen worden van de drie punten die aan het eind van paragraaf 3 zijn genoemd: - Het treffen van maatregelen zö, dat het onderzoekersteam, in afwachting van de beslissingen over het uiteindelijk uit te voeren onderzoek, kan blijven funetioneren. Blijven die maatregelen achterwege, dan zal 00k in het begin van het cursusjaar 78/79 niet op een effectieve steun vanuit de funetie Onderzoek gerekend kunnen worden. — Het intensiveren van de communicatie tussen onderzoekers en de mensen uit de praktijk van de experimenterende instituten. Dit is nodig, om

30

D. J. BOS

t.z.t. op een effectieve manier en in een goede sfeer het onderzoek te kunnen uitvoeren. De investeringen van de voorfase (augustus-december 1977) zouden grotendeels verloren gaan, indien de communicatie tussen onderzoekers en experimenterende instituten niet zou worden gecontinueerd en uitgebouwd. Een onderbreking zou bijvoorbeeld betekenen, dat t.z.t. om een aantal redenen opnieuw een aanloopfase zal moeten worden doorlopen. — Het inhoudelijk-technische voorbereiden van onderzoek, onverschillig hoe de prioriteitenkeuze t.z.t. zal blijken te zijn. Inhoudelijk: W a t het vooronderzoek heeft opgeleverd aan probleempunten in de experimenten zijn vragen, die nog niet zonder meer door de onderzoekers kunnen worden omgezet in onderzoekbare vraagstellingen. Daarvoor is verder overleg nodig met de aandragers van de probleempunten, dus met de experimenterende teams. Als onderzoek t.z.t. snel en daadwerkelijk ondersteunend inzetbaar moet zijn, dan is het ten zeerste gewenst dat, ongeacht de beslissingen over specifieke prioriteiten, de onderzoekers reeds nu in nader overleg treden met de praktijk met het 00g op praktijkrelevante operationalisering van de probleemclusters die uit het vooronderzoek naar voren zijn gekomen. O p basis daarvan kan bij elke prioriteitenkeuze snel tot ondersteunend onderzoek worden overgegaan. De onderzoekers zullen daardoor 00k meteen na de keuze beter kunnen overzien wat een specifieke prioriteitenkeuze impliceert qua omvang en randvoorwaarden voor onderzoek, en dit betreft een vraag waarop de opdrachtgever/financier snel een antwoord zal wensen. Technisch: Zowel bij de lopende ontwikkelingsexperimenten als bij de toekomstige integrale experimenten is het van belang - onverschillig hoe de prioriteitenkeuze uitpakt - dat de opleidingsinstituten greep houden op hun experiment als veranderingsproces. Daarvoor is een bepaalde vorm van registratie nodig. Verschiliende instituten hebben daar reeds nu moeite mee. Zo'n procesregistratie is echter niet alleen voor de experimenterende instituten zelf van belang, maar is een strikte voorwaarde voor elk onderzoek, dat erop gericht is om de rijkdom aan uiteenlopende ervaringen om te zetten in overdraagbare, meer algemeen bruikbare kennis en ervaring voor soortgelijke situaties in de toekomst. Het met de instituten ontwikkelen en beproeven van een vorm van procesregistratie kan als een

De KLOS¡PA-ontwikkelingsexperimenten

31

zeer urgente taak voor Onderzoek worden gezien. O o k al zou eventueel worden besloten, dat geen onderzoek wordt gekoppeld aan de ontwikkelingsexperimenten, dan zou het zeker met het 00g op de integrale experimenten zeer zinvol zijn om in de ontwikkelingsexperimenten tenminste een model voor procesregistratie te ontwikkelen en te beproeven op bruikbaarheid voor de m a n in de praktijk. 5. De ondersteuningsfunctie Onderzoek Het voorafgaande geeft in algemene bewoordingen enigszins een kader voor mogelijkheden en onmogelijkheden v a n onderzoek. O m tot een verdere invulling te komen v a n de rol voor onderzoek in het kader v a n de ontwikkelingsexperimenten lijkt een (vooralsnog globale) functie-differentiatie voor onderzoek gewenst. W e denken hierbij aan een indeling op twee dimensies: 1. gerichtheid naar formeel (hoofd-) doel v a n onderzoek; 2. gerichtheid naar aspect v a n het experiment. Bij de eerste dimensie denken w e a a n : a) Probleembeschrijving en -analyse. Hierbij is te denken aan onderzoek gericht op probleemverheldering, knelpunten-inventarisatie, behoeftenpeiling, e.d. b) Instrumentontwikkeling. Het begrip 'instrument' moet hier ruim worden opgevat. T e denken is a a n : handleidingen, standaardwerkprocedures, toetsen en tests, check-lists, vragenlijsten, beoordelingsschalen, analyseof beschrijvingsmodellen, e.d. Het gaat hier om instrumenten die zowel voor de onderzoeker zelf, als voor de praktijkman ontwikkeld kunnen worden. c) Evaluatie-gericht onderzoek. D i t onderzoek is gericht op het verzamelen en analyseren v a n informatie die specifiek v a n belang is om een meer verantwoord waarde-oordeel te kunnen vormen over een bepaalde zaak. D e vraagstelling die hieraan ten grondslag ligt, is v a a k verbonden met een behoefte om over de te onderzoeken zaak bepaalde beslissingen voor de praktijk te nemen. Het zal duidelijk zijn, dat deze drie typen onderzoek v a a k in nauwe samenhang met elkaar (moeten) worden uitgevoerd: voor c) is v a a k b) nodig en voor b) moet vaak eerst a) worden uitgevoerd. Andere samenhangen zijn denkbaar. T o c h kan door accentuering v a n één v a n de drie typen

32

D . J . BOS

onderzoek een zekere mate v a n functie-bepaling worden verkregen. Inhoudelijk is hiermee nog niets gezegd. Daarvoor is een typering nodig op de tweede dimensie: gerichtheid naar aspect v a n het experiment. Bij de tweede dimensie denken we, w a t de ontwikkelingsexperimenten betreft, aan de volgende aspecten: d) Doelstellingen en resultaten v a n (onderdelen van) het experiment. W e zouden hier kortweg kunnen spreken v a n effecten: nagestreefde en feitelijk gerealiseerde; gewenste en niet gewenste; geplande en onvoorziene; hoofdeffecten en neveneffecten. Bij gewenste effecten g a a t het veelal in belangrijke mate om leerresultaten bij de student, waarbij d a n gewoonlijk gedacht wordt aan resultaten in termen v a n kennis, inzicht, vaardigheden en attituden bij de studerende. Er kan echter ook gedacht worden aan effecten m.b.t. het docententeam, de school als organisatie, e.d. e) Middelen die met het oog op de experimenteerdoelen worden gebruikt. Hierbij denken w e aan tastbare hulpmiddelen, m a a r ook aan minder grijpbare zaken, zoals nadrukkelijk gehanteerde procedures en strategieen. M i d d e l en doel kunnen soms erg veel op elkaar lijken, bijvoorbeeld: — Een doel zou kunnen zijn, dat de student (als aspirant-onderwijzer) thematisch gericht onderwijs moet kunnen geven. - Een mogelijk, maar wellicht niet voldoende middel om dit doel te bereiken zou kunnen zijn, dat de student (als leerling) zelf thematisch gericht onderwijs krijgt. Juist in zo'n geval is het goed om doel en middel v a n elkaar te onderscheiden. f ) Proces. Bij 'proces' gaat het om de verschillende activiteiten die in het kader v a n het ontwikkelingsexperiment plaatsvinden, en w a a r b i j de effecten (d) en de middelen (e) een zekere rol spelen. M a a r niet alleen hierdoor worden vorm en inhoud v a n een proces bepaald: vooral ook de rollen en de taakopvattingen v a n de diverse betrokkenen zijn hier v a n belang. In het kader v a n een omvangrijk onderwijsexperiment voltrekken zieh processen, die natuurlijk zeer sterk v a n elkaar kunnen verschillen naar aard en omvang. Het proces-type kan in belangrijke mate worden aangegeven door te bepalen in welk systeem het proces zieh voordoet. W e denken bijvoorbeeld aan de volgende systemen: de individuele student;

een groep

Studenten;

de relatie docent/mentor/student; het do-

cententeam ; de totale schoolorganisatie. Het behoeft hier geen betoog dat de verschillende subsystemen in bepaalde relaties staan tot elkaar en tot een meer omvattend systeem.

De KLOSIPA-ontwikkelingsexperimenten

33

D e besproken indeling op twee dimensies, bedoeld als een mogelijkheid om tot een zekere functie-differentiatie v o o r onderzoek te komen, g e v e n w e kort weer i n het volgende Schema.

Aspect v/h exp. of

Hoofddoel v a n het onderzoek

object v a n

i . Beschrijving/

onderzoek

analyse

2. Instrumentontwikkeling

3. Evaluatiegerichtheid

1. Effecten

1.1

1.2

1.3

2. Middelen

2.1

2.2

2.3

3. Proces

3.1

3.2

3.3

H e t g a a t hier niet o m geheel v a n elkaar te scheiden, m a a r o m te önderscheiden categorieen, aan de hand w a a r v a n een hoofdtaak v a n onderzoek kan worden getypeerd. Bij 1.1 g a a t het o m vragen als: — Welke algemene doelen worden nagestreefd, welke specifieke doelen wil men bereiken? Z i j n ze reeel? Welke problemen doen zieh voor? — Z i j n de doelen helder omschreven? Z i j n ze goed op elkaar afgestemd? Is er consensus t.a.v. de wenselijkheid? — Welke resultaten worden op welk moment bereikt met het experiment of met een bepaald onderdeel in het experiment? Bij 1.2 gaat het om zaken als: — ontwikkeling v a n doelspecificaties; — het bereiken v a n consensus over prioriteiten; — het ontwikkelen v a n criteria voor het bereikt zijn v a n doelen; — het ontwikkelen v a n 'meet'-instrumenten voor het bepalen v a n resultaten. Bij 1.3 denken w e ondermeer a a n : — Z i j n de resultaten in overeenstemming met de doelstellingen? — Welke betekenis hebben de doelen en de resultaten m.b.t. het funetioneren v a n de student als onderwijzer? — Z i j n de resultaten beter d a n b i j niet-experimentele Studenten?

— V r a g e n de doelen om bijstelling? Bij 2.1 gaat het om vragen als: — Welke onderwijsleermiddelen (procedures e.d.) worden gebruikt of wil men gebruiken in het experiment?

34

D . J. BOS

- Zijn ze beschikbaar? Welke problemen doen zieh voor? - Welke behoeften bestaan er m.b.t. het beschikbaar stellen, het verbeteren, etc. van instrumenten voor gebruik in het experiment? Bij 2.2 gaat het om zaken als: - ontwikkeling van onderwijsleermiddelen (werkprocedures, e.d.), inclusief onderzoek met het oog op noodzakelijke veranderingen daarin; - ontwikkeling van beoordelings- en evaluatiemiddelen en -procedures. Bij 2.3 denken we ondermeer aan: - Zijn de middelen adequaat (gebleken) voor het doel? - Zijn ze hanteerbaar (gebleken) ? Welke moeilijkheden hebben zieh voorgedaan? Hoe is het oordeel van de betrokkenen? - Zijn de middelen overdraagbaar naar andere gebruikers? Bij 3.1 gaat het om vragen als: - Hoe is het experimenteerproces op gang gekomen? Hoe verloopt het? Welke bijstellingen zijn of worden gemaakt; waarom? - Welke rollen speien de diverse betrokkenen met het oog op het verloop van het project? Welke belangrijke taken (moeten) worden vervuld? - Welke contextuele factoren bei'nvloeden het proces ? - Welke problemen doen zieh voor? Bij 3.2 gaat het vooral om ontwikkeling van instrumenten, waarmee verschillende verschijnselen van het experiment als proces (als gebeuren in de school en zijn directe omgeving) kunnen worden beschreven: een documentatie-systeem, een rapporteringsmodel, e.d. Bij 3.3 denken we ondermeer aan: - Heeft het experiment een bevredigend verloop gehad ? In hoeverre zijn de algemene doelen bereikt? - W a t waren de knelpunten? - Welke positieve effecten, welke negatieve zijn opgetreden? - Welke lering is er uit te trekken voor soortgelijke ondernemingen eiders, in de toekomst? De gepresenteerde 9 categorieen geven de mogelijkheid om tot een nadere bepaling of accentuering van onderzoekstaken te komen. Een verdere functie-verduidelijking zou verkregen kunnen worden door per categorie na te gaan, voor wie het daarop te richten onderzoek het meest van belang kan of moet zijn, voor wie of waarvoor het onderzoek (vooral) bedoeld is, bijvoorbeeld:

De KLOSjPA-ontwikkelingsexperimenten

35

a) de praktijk: binnen een instituut of meer instituten; binnen een thema of meer thema's; binnen het experiment of ook daarbuiten. 5 b) Het beleid: beleid van de schoolleiding of beleid van de centrale overheid. Het behoeft geen betoog dat de aard en omvang van onderzoek mede beinvloed wordt door de achtergrond vanwaar uit een bepaald probleem wordt gesteld en de uiteindelijke bedoeling waarmee het onderzoek is opgezet. Bijvoorbeeld: een onderzoek van type i. i (Beschrijving/Analyse/ Effecten) zal bij praktijkgerichtheid veelal meer op specifieke, inhoüdelijke effecten gericht zijn dan wanneer het beleidsgericht wordt uitgevoerd. En bij gerichtheid op instituutsniveau zal zo'n onderzoek, bij een gegeven hoeveelheid tijd en middelen, veel grondiger en met sneller verlopende onderzoekscycli kunnen worden uitgevoerd dan op instituutsoverstijgend niveau. Een ander voorbeeld: Bij 3.3 (Evaluatie-gerichtheid/Proces) zal, bij een themagebonden onderzoeksuitvoering voor Toetsing en Diplomering, onderzocht kunnen worden welke keuzen en overwegingen ertoe hebben geleid, dat een bepaalde Studieprogrammering tot stand is gekomen. Dit is een themaspecifiek punt. Zou daarnaast onderzocht worden hoe de samenwerking tussen docenten zieh heeft ontwikkeld in het experiment, dan is het zeer wel denkbaar, dat voor zo'n onderzoek een thema-overstijgende benadering wordt gekozen. Het hier gepresenteerde Schema kan gebruikt worden ter verduidelijking van wat met een bepaalde vraag, die als onderzoekstopic naar voren wordt gebracht, wordt bedoeld t.a.v. onderzoek. Als bijvoorbeeld gezegd wordt dat er 'onderzoek naar de taakbelasting van de mentoren' moet worden gedaan, dan is daarbij niet erg duidelijk, wat van onderzoek wordt verwacht. Dit onderzoek kan in verschillende cellen van ons Schema worden geplaatst, waardoor ook verschillende uitvoeringen mogelijk worden. V a n belang is te weten, of dit onderzoek wel of niet instituutsgebonden, en wel of niet themagebonden moet worden uitgevoerd. Ook is hier van belang te weten of het gaat om bijvoorbeeld type 1.1 of 1.3. Bij 1.1 gaat het veel meer om een open, verkennend onderzoek, waar5. Met instituut wordt hier bedoeld: een experimenterende opleiding. Voor de term 'thema' zie noot 2.

36

D. J . BOS

in de verschillende aspecten van het probleem in kaart gebracht worden. Bij 1.3 gaat het veel meer om een onderzoek op grond van een bepaalde vraagstelling met het 00g op te nemen beslissingen. Bij 1.1 künnen wat algemene of enkele exemplarische empirische gegevens worden verzameld over de tijdsbesteding van mentoren; bij 1.3 moeten tijdsbestedingsgegevens worden verzameld en wel op een meer toegespitste en representatieve wijze. D e plaatsing van een onderzoekstopic in een bepaalde functie-categorie en onder een bepaald 'niveau-label' betekent dus een nadere verduidelijking van het probleem dat men onderzocht wil hebben. W e hebben reeds eerder opgemerkt, dat het hier om een typering (äccentuering) van hoofdtaken en -doelen van onderzoek gaat. Als een onderzoek van type 3.3 (Evaluatie/Proces) in de eerste plaats wordt uitgevoerd voor het beantwoorden van evaluatieve vragen vanuit de centrale overheid, dan is het denkbaar en waarschijnlijk, dat zulk onderzoek 00k aandacht moet schenken aan 3.1 (Beschrijving/Analyse/Proces) en 3.2. (Instrumentontwikkeling/Proces), terwijl de resultaten van het onderzoek niet alleen voor het landelijk beleid, maar 00k voor afzonderlijke instituten zowel op beleids- als praktijkniveau bruikbaar kunnen zijn. D e typering geeft aan, wat uiteindelijk in höofdzaak van het desbetreffend onderzoek wordt verwacht. Onder punt 4.4 is gesteld, dat het functioneren van onderzoek mede afhankelijk is van de rollen die andere participanten vervullen. Voorzover die rollen niet duidelijk bepaald zijn, is de afbakening van onderzoekstaken 00k slechts beperkt mogelijk. Wel is een principiele functiebepaling voor onderzoek mogelijk — en met het voorgaande, vooral 00k par. 2, hebben we daartoe een kader geschetst - , maar die laat nog open hoe en door wie meer specifieke taken uitgevoerd gaan worden. Hierbij speien namelijk 00k praktische overwegingen een rol. Bijvoorbeeld: Als er in het kader van de experimenten een zekere scholing van docenten nodig blijkt te zijn, dan zou hierbij in eerste instantie gedacht kunnen worden aan een taak voor de ondersteuningsfunctie Begeleiding. Het is zeer wel mogelijk, dat Onderzoek daarbij een bijdrage levert voorzover dat wenselijk is en dit geen belemmering vormt voor uitvoering van het onderzoek. Het is zelfs mogelijk, dat Onderzoek zelf het initiatief neemt

De KLOSjPA-ontwikkelingsexperimenten

37

tot het houden van een scholingsconferentie, indien het gaat om een randvoorwaarde voor onderzoek waarvan de vervulling niet door andere betrokkenen kan worden gerealiseerd. Het spreekt vanzelf, dat vooral in dit soort randgevallen een goed overleg nodig is tussen de verschillende betrokkenen bij het experiment. 6. Concluderende overwegingen 6 De invulling van de onderzoeksfunctie is niet een zaak van alleen de onderzoekers. Zij willen zieh vooralsnog beperken tot het in overweging geven van geschatte mogelijkheden en moeilijkheden bij een bepaalde invulling. Op grond van het voorgaande worden daarom de volgende punten als voorlopige, tentatieve conclusies voorgesteld. (In het empirischanalytisch deel van dit vóóronderzoek worden deze punten wat nader geconcretiseerd, met behulp van inhoudelijke vraagstellingen vanuit de experimenten. 7 ) 1. In verband met beschikbare middelen, het aantal experimenterende instituten en het aantal probleempunten lijkt instituutsspeeifiek gericht onderzoek niet reéel, instituutsoverstijgend onderzoek lijkt geboden. 2. Problemen die niet gebonden zijn aan één van de vier speeifieke thema's, maar die thema-overstijgende betekenis hebben verdienen de voorkeur, ondermeer in verband met beschikbare middelen en de overdraagbaarheid van resultaten naar andere (ook toekomstige integrale) experimenten. 3. Vooral in verband met de voorgaande twee punten is het van groot belang dat vooraf goed duidelijk wordt, wie op de eerste plaats met onderzoek gediend moet worden (De experimenterende teams? Toekomstige experimenten? Het beleid van O & W ? Anderen?). 4. Om welke fórmele onderzoeksdoelstelling gaat het vooral? 4a. Probleembeschrijving/-analyse ? Dit zal i.e. voor heel veel mogelijke punten van onderzoek ontontkoombaar zijn.

6. Zie noot 1, laatste zin. 7. Hiervoor wordt verwezen naar het rapport 'Een eerste aanzet', i.h.b. hoofdstuk 5.

38

D. J. BOS

4b. Instrumentontwikkeling? Dit zal nauwelijks of niet in uitgesproken vorm mogelijk zijn als het gaat o m ondersteuning v a n de lópende experimenten. I n het perspectief v a n (middel-) lange termijnplanning zou dit type veel aandacht moeten krijgen, juist 00k in de lopende experimenten. 4c. Evaluatie-gericht onderzoek? Een 'must' bij elk onderwijsexperiment v a n enige omvang. 5. Welk aspect v a n het experiment moet voorwerp v a n onderzoek worden? 5a. Effecten (Resultaten, doelstellingen) ? E e n belangrijk aspect, zeker in relatie tot 4c en in wijder verband geplaatst, 00k in relatie tot 4a en 4b. 5b.

(Onderwijsleer)middelen?

V a n belang vooral vanuit 4c gezien. O p längere termijn gezien: 00k v a n belang in relatie tot 4a en 4b. D i t laatste vraagt nauwe samenwerking tussen Onderzoek, Begeleiding, Ontwikkeling ( S V O , L P C , S L O ) . 5c. Processen? V a n belang voor de lopende experimenten zelf, m a a r 00k met het oog op körnende (integrale) experimenten. Samenwerking tussen Onderzoek, Begeleiding en de Experimenterende Instituten vraagt hier veel aandacht. Eerst is 5c in relatie met 4b nodig als voorwaarde voor 5c/4a (door de experimenterende instituten zelf uit te voeren) en 5C/4C.

BIBLIOGRAFIE Bos, D.J., A . H. Corporaal, E. Hoeksma & N. Verloop, Een eerste aanzet tot een deelplan onderzoek in het kader van de ondersteuning ten behoeve van de ontwikkelingsexperimenten KLOS/PA. (Concept) SVO-nummer V-443. Amsterdam, Leiden, Nijmegen: N I V O R , R I T P , V O L , 1978. Groot, A . D . de, Methodologie. 's-Gravenhage: Mouton (1961), 1972. Verkenningscommissie Onderwijsresearch, Rapport van de, Ondervuijsonderzoek in Nederland. 's-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1976.

H.F.M. C R O M B A G

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

i. Inleiding Enkele jaren geleden schreef Tulving (1972, p. 401): 'We have heard frequent and justified complaints that many decades of research and study by psychologists interested in human learning and memory have not yielded many significant insights that could be used for the improvement of education and for the betterment of learning in classrooms'. Ik stem met die opmerking in. De oorzaak voor die trieste stand van zaken lijkt mij tweeerlei. Enerzijds zijn onze algemene theorieen over de menselijke informatieverwerking dikwijls zo algemeen van formulering, dat zij nog nauwelijks instructief zijn. Anderzijds vindt men in de literatuur modellen voor probleemoplossen, die alleen betrekking hebben op Problemen van grote specificiteit, die dan bovendien voor het onderwijs geen enkele betekenis hebben. Provocerender uitgedrukt, of wij debiteren algemeenheden over 'de structuur van het menselijk intellect', öf wij knutselen aan een modelletje van de Toren van Hanoi. Ik overdrijf natuurlijk, maar in die richting gaat het toch ? In het onderwijs stellen wij onszelf twee doelen: verwerving van kennis en verwerving van vaardigheid in het gebruik van kennis. Verworven kennis moet op een zodanig geordende wijze in het geheugen worden opgeslagen, dat zij toegankelijk is in een veelheid van situaties. Studies betreffende de organisatie van het geheugen zijn in overvloed voorhanden in de literatuur. Wij weten alles over hoe mensen lijsten van woorden of zelfs nonsenslettergrepen in het lange-termijn-geheugen opslaan. M a a r wat weten wij van de manier waarop vaklieden het begrippenapparaat van hun discipline in hun geheugen opslaan? Weinig of niets. Zouden wij, op

40

H. F. M. CROMBAG

grond v a n w a t wij weten over de organisatie v a n gewone taal in het semantische geheugen, niet kunnen generaliseren naar de vaktaal v a n een bepaalde discipline? Pogingen in die richting zijn schaars. A l s wij alsnog een poging wagen, is het dan waarschijnlijk dat dezelfde of soortgelijke principes v a n toepassing zijn op zowel het vocabulaire v a n wiskundigen als op dat v a n historici ? Soortgelijke vragen kunnen gesteld worden met betrekking tot vaardigheden in het gebruik v a n verworven kennis bij het oplossen v a n Problemen. Is het waarschijnlijk dat kennis omtrent de manier w a a r o p mensen de T o r e n v a n Hanoi oplossen ons iets leert over hoe een dokter een diagnose stelt of een rechter een juridisch dispuut besiecht? D a t denk ik niet. W a a r o m niet, dat zal ik in het vervolg v a n dit opstel proberen uit te leggen. 2. De structuur van vakgebieden E e n discipline of vakgebied bestaat uit een verzameling feiten en een verzameling constructieregels, met behulp w a a r v a n men uit gegeven feiten nieuwe feiten kan construeren, zegt Suppes (1969, p. 381). V e r w a n t e onderscheidingen worden door andere auteurs g e m a a k t : Ernst en Newell (1969, p. 17) onderscheiden objecten en Operatoren; Greeno (1973, p. 114) maakt een onderscheid tussen 'prepositional knowledge' en 'algorithmic knowledge'. I n het vervolg wil ik dit onderscheid, aan de hand v a n door verschillende auteurs gemaakte opmerkingen, nader uitwerken en illustreren. L a a t ons, om te beginnen, een eenvoudig voorbeeld bekijken, aan de hand w a a r v a n het onderscheid gedemonstreerd kan worden. H e t voorbeeld ontleen ik aan Suppes (1969, p. 382). Stel, men geeft een leerling de volgende vier feiten: 1 +

1 = 2

2 +

1 = 3

3 +

1

= 4

4 + i = 5 Stel, wij geven bovendien de volgende drie regels: (1) Gebruik de gegeven feiten om desgewenst te substitueren. (2) V e r v a n g desgewenst a + (b + c) door (a + b) + c, en omgekeerd. (3) V e r v a n g desgewenst a + b door b + a, en omgekeerd. Stel, wij geven een leerling de opgave 2 + 3 = n, met de opdracht n uit

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve psychologie

41

te rekenen met gebruikmaking van de gegeven feiten en regels. Dat gaat dan als volgt : 2 + 3 = n opgave (1 + 1) + 3 = n regel 1 1 + (1 + 3) = n regel 2 1 + (3 + 0 = n regel 3 1 + 4 = n regel 1 4 + 1= n regel 3 5 = n regel 1 Dit eenvoudige voorbeeld maakt vrijwel onmiddellijk duidelijk dat er geen dwingende en ondubbelzinnige scheiding is tussen feiten en regels, maar dat men, voor een gegeven verzameling opgaven, het aantal voor de oplossing nodige en voldoende regels kan verminderen door meer feiten te geven en, omgekeerd, dat men vermindering van het aantal gegeven feiten kan compenseren door het toevoegen van regels. In Suppes' voorbeeld kan dat heel eenvoudig gedemonstreerd worden. Stel wij voegen aan de gegeven feiten het feit 3 + 2 = 5 toe. De oplossing komt dan in twee stappen tot stand onder gebruikmaking van achtereenvolgens regel (3) en (1). Feiten en regels zijn derhalve complementair. Het lijkt mij van belang te demonstreren, dat dat niet alleen zo is bij een simpel voorbeeld als dat van Suppes, maar 00k in een ruimere, meer realistische context. Omdat het voorbeeld toch 00k te overzien moet blijven, kies ik de rekenkunde. Wil men leerlingen leren vermenigvuldigen, dan zou men ze de tafels van vermenigvuldiging van 1 tot 100 van buiten kunnen laten leren. Voor opgaven met uitkomsten < 10.000 zou men die leerlingen kunnen laten vermenigvuldigen uitsluitend op grond van kennis van feiten en een eenvoudige zoekregel. Door alleen de tafels van vermenigvuldiging van o tot 9 te geven als feiten, en door de bewerkingsregels te geven voor het vermenigvuldigen van getallen van meer dan een cijfer, kan men met veel minder feiten en onder toevoeging van een beperkt aantal regels dezelfde verzameling opgaven en meer aan. En dat is, zoals wij weten, de manier waarop wij het kinderen 00k in feite leren. Belangrijk is het inzicht, dat het 00k anders kan. In principe is het arbitrair of men nu veel feiten en weinig regels geeft, of weinig feiten en veel regels. Vanuit praktisch oogpunt - snelheid van leren, tijd nodig voor het vinden van een oplossing - is het niet lood om oud ijzer wat men kiest.

42

H. F. M. CROMBAG

Bruner (1966, p. 17) lijkt er de voorkeur aan te geven in het onderwijs de verzameling van de feiten zoveel mogelijk in te körten ten bäte van die regels, en bovendien die regels dan een formulering te willen geven die de generaliseerbaarheid ervan maximaliseert. O p het laatste punt kom ik in een later Stadium terug. V o o r het ogenblik wil ik beweren, dat zelfs het eerste deel van Bruners voorstel waarschijnlijk niet als algemeen geldige regel kan worden gepresenteerd. Als bepaalde feiten slechts door ingewikkelde reeksen operaties kunnen worden geproduceerd, terwijl die operaties zelf of althans de volgorde waarin zij moeten worden geschakeld betrekkelijk uniek is voor een zeer beperkte klasse van opgaven, dan kan men de uitkomsten waarschijnlijk beter als feiten leren dan de algorithme (reeks van operaties in niet willekeurige volgorde) die die feiten produceert. De waarde van het getal n in de meetkunde, of de uitkomst van y f 2 kan men maar beter van buiten leren, 'never mind' hoe j e eraan komt. M e n kan 00k om ontwikkelingspsychologische redenen er de voorkeur aan geven bepaalde feiten als feiten te leren in plaats van de constructieregels waarmee zij geproduceerd kunnen worden. Bijvoorbeeld omdat de constructieregels en hun gebruik het cognitief ontwikkelingsniveau van de leerling voor het moment te boven gaan. D a t is natuurlijk 00k wat dikwijls in het primaire onderwijs gebeurt, al kan men veilig stellen dat het 00k te veel, d.w.z. onnodig gebeurt. M e n moet de lijn tussen feiten en regels niet te scherp trekken. Veel feiten kennen wij als feiten, terwijl wij tevens weten volgens welke constructieregels die feiten uit meer elementaire feiten kunnen worden geproduceerd. Daaraan moet worden toegevoegd, dat het heel wel mogelijk is een regel als feit te kennen zonder hem te kunnen toepassen. Het ziet er naar uit, dat men een vakgebied in zijn geheel als een verzameling feiten kan kennen, waarbij men genoeg heeft aan een regel: een zoek- of identificatieregel die op de feiten opereert. Een heel vakgebied in de vorm van regels zonder feiten kennen lijkt principieel onmogelijk: de regels moeten op een minimale verzameling feiten opereren, zij produceren nieuwe feiten uit 'oude' feiten, zij produceren geen feiten uit niets. Bekijkt men de verschillende gevestigde wetenschapsgebieden, dan lijken zij onderling te verschillen in de mate waarin zij zichzelf traditioneel als algorithmisch of feitelijk presenteren. Vakken als geschiedenis en aardrijkskunde presenteren zieh traditioneel als feitelijke vakken — en worden in het schoolse onderwijs dan 00k 'leervakken' genoemd een vak als

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

43

wiskunde als vooral algorithmisch - men spreekt d a n graag van een 'denkvak'. Vakken als biologie, scheikunde en n a t u u r k u n d e lijken een tussenpositie in te n e m e n ; biologie lijkt meer n a a r de feitelijke zijde te liggen, scheikunde en vooral n a t u u r k u n d e meer n a a r de algorithmische zijde. Vakken a a n de feitelijke zijde lijken ook zwakkere methodologieen te hebben d a n vakken aan de algorithmische zijde. Of de zwakke methodologieen v a n sommige vakken nu oorzaak of gevolg zijn van h u n traditioneel meer feitelijke presentatie is onduidelijk. De parallel is interessant. E n bovendien is van belang de constatering, dat, gegeven die situatie, traditioneel feitelijke vakken in h u n presentatie niet willekeurig n a a r een meer algorithmische presentatie kunnen overgaan. De omgekeerde weg, meer feitelijke presentatie van een traditioneel sterk algorithmisch vak lijkt, in theorie althans, gemakkelijker begaanbaar. V a n die mogelijkheid maken wij in het onderwijs ook gebruik. O p elementair niveau (lager onderwijs en begin van het voortgezet onderwijs) zijn wij geneigd de nat u u r k u n d e overwegend feitelijk te doceren, op meer geavanceerd niveau wordt de presentatie in toenemende m a t e algorithmisch. M e n zou mij kunnen verwijten, dat ik in het voorgaande het onderscheid tussen empirische en niet-empirische vakken over het hoofd heb gezien, d a t feiten in de n a t u u r k u n d e iets heel anders zijn d a n in de wiskunde. M i j n antwoord d a a r o p zou zijn dat, als d e m e n t e n in een wetenschappelijke theorie, feiten in een empirisch en een niet-empirische theorie logisch dezelfde status h e b b e n : het zijn proposities die m e n voor geldig houdt binnen die theorie. D a t m e n a a n feiten in een empirische theorie extra eisen stelt in de vorm van representatie-axioma's, verändert h u n logische status binnen de theorie niet. M e n kan een van oorsprong empirische theorie onder omstandigheden best als een ongeinterpreteerde calculus behandelen, d.w.z. zonder zieh te bekommeren om enige relatie met de empirische wereld, ermee manipuleren en de theoretische implicaties ervan doorrekenen. Anderzijds kan m e n een v a n oorsprong p u u r formele theorie best als model van enige empirische wereld behandelen en d a a r o m alleen feiten toelaten in die theorie, die enige interpretatie in de werkelijkheid toelaten. M i j n conclusie is dat in de context van mijn betoog een onderscheid tussen empirische en niet-empirische vakgebieden niet van belang is. M e n kan ieder vakgebied beschrijven als opgebouwd uit een verzameling feiten en een verzameling constructieregels, die, opererend op gegeven fei-

44

H. F. M. GROMBAG

ten, nieuwe feiten produceren. Feiten en regels zijn tot op zekere hoogte complementair: men kan, gegeven de verzameling opgaven die men binnen een vakgebied wil kunnen oplossen, op de feiten bezuinigen door regels toe te voegen, en op de regels bezuinigen door feiten toe te voegen. De eerste mogelijkheid wordt beperkt door de graad van ontwikkeling van de methodologie van een vakgebied, de tweede door de logische noodzakelijkheid dat regels ergens op moeten opereren. O p deze wijze meen ik, dat het resultaat van deze paragraaf kan worden samengevat. 3. Vakspecificiteit van feiten en regels 3.1 Theoretische analyse Bruner (1966, p. 48) stelt dat het leren van een vak een drietal processen omvat: a) het verwerven van nieuwe informatie; b) transformatie, d.w.z. het manipuleren van informatie om haar geschikt te maken voor nieuwe taken; en c) evaluatie, d.w.z. controleren of de wijze waarop met informatie wordt gemanipuleerd adequaat is voor een taak. In deze opsomming kan men, met wat goede wil, het eerder gemaakte onderscheid tussen de feiten of objecten en regels of operaties terugvinden: bij (a) gaat het om feiten, bij (b) en (c) om operaties. Onder de operaties lijkt Bruner echter nog een tweedeling aan te brengen. Hij onderscheidt 'techniques' en 'principles' (p. 12). O v e r de driedeling feiten, technieken en principes zegt hij, dat het leren van feiten en technieken weinig interessant is, omdat daarvan de 'transfer', dus de generaliseerbaarheid gering is, terwijl de voorkeur gegeven zou moeten worden aan het leren van principes. Hoe fundamenteler en basaler een principe is dat men heeft geleerd, hoe groter zijn toepasbaarheid (p. 18). Als dat waar was, zou men het met Bruner eens kunnen zijn. Het is echter mijn bedoeling aan te tonen, dat Bruners uitspraak slechts geldt voor een beperkte en weinig interessante betekenis van de term 'toepasbaarheid'. Feiten impliceren alleen zichzelf. In deze zin zijn zij specifiek. Zij verschillen wel in reikwijdte. 'Deze zwaan is wit' zegt iets over een bepaalde zwaan, maar impliceert niets over andere zwanen, en zeker niets over eenden of ganzen, of wat dan 00k. Bekijken wij de uitspraak 'zwanen zijn wit'. D a t is, zoals wij weten, geen juiste uitspraak. M a a r de persoon die

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

45

h e m doet, houdt hem voor juist. De uitspraak is tot stand gekomen op grond van een generalisatie gebaseerd op een beperkt aantal observaties, m a a r hij is specifiek voor het subject van de propositie: hij impliceert niets over andere zaken d a n zwanen. Feiten impliceren alleen zichzelf. M a a r als men bovendien beschikt over de informatie 'ijsberen zijn wit', impliceren beide feiten d a n niet d a t zwanen en ijsberen dezelfde kleur hebben? D a t volgt inderdaad, m a a r niet alleen uit de gegeven feiten. H e t nieuwe feit, 'zwanen en ijsberen zijn in kleur gelijk' volgt uit de gegeven feiten onder toepassing van een vergelijkingsoperatie. Geisoleerde feiten impliceren alleen zichzelf. Uit combinaties van feiten kan m e n nieuwe feiten destilleren door toepassing van de een of andere operatie of reeks van operaties. Bestudeert men een of ander vakgebied, dan zal m e n de feiten van dat vakgebied moeten leren. De feiten van een ander vakgebied kunnen daarvoor niet in de plaats komen. Als feiten specifiek zijn - in de hiervoor aangegeven betekenis - d a n zijn ze ook vakspecifiek. D a t impliceert geenszins dat twee verschallende vakgebieden geen feiten gemeenschappelijk kunnen hebben. Onderscheidingen tussen vakgebieden zijn betrekkelijk arbitrair; ze zijn traditioneel d.w.z. veeleer historisch bepaald d a n volgens een of ander formeel criterium noodzakelijk. Disciplines worden als verschillend gezien o m d a t zij opgebouwd zijn uit (grotendeels) discrete verzamelingen feitelijke proposities. O p het niveau van de feiten leert natuurkundige kennis ons weinig over de geschiedenis. D a t is een van de belangrijkste redenen waarom wij ze traditioneel als verschillende vakgebieden beschouwen. Spreken over 'transfer van feitelijke kennis' lijkt mij d a n ook een zinledige manier van spreken. Verschillen vakgebieden nu ook onderling in de aard van de operaties waarmee zij uit gegeven feiten nieuwe feiten produceren, anders gezegd, verschillen zij in de aard van de operaties waarmee zij bij het oplossen van problemen uitgangssituaties transformeren in uitkomsten? AI onmiddelijk is duidelijk, dat het antwoord op deze vraag aanmerkelijk moeilijker te geven zal zijn. O m een gefundeerd antwoord te kunnen geven zal m e n voor een aantal vakgebieden nauwkeurig moeten bestuderen welke algorithmen men in die vakgebieden gebruikt bij het oplossen van opgaven en de resultaten van dergelijke studies vervolgens onderling moeten vergelijken. D a t is een omvangrijk werk. L a a t mij voor het ogenblik proberen een voorlopig, hypothetisch antwoord te geven, waarbij ik gebruik

46

H. F. M. CROMBAG

zal maken van wat door verschillende auteurs over het onderwerp te berde is gebracht. AIs eerder gezegd, Bruner onderscheidt de klasse van operaties in technieken en principes. Het gaat om een gradueel verschil natuurlijk, dat hij voor het gemak omzet in een tweedeling. M e t 'technieken' doelt hij op operaties die in een zeer beperkte context, bij zeer bepaalde feiten bruikbaar zijn. Zij laten alleen 'specifieke transfer' toe, d.w.z. 'the extension of habits and associations to tasks that are highly similar to those originally learned to perform' (p. 17). Een 'principe' is, volgens Bruner (p. 18), 'a general idea, which can then be used as a basis for recognizing subsequent problems as special cases of the idea originally mastered'. De omschrijving van een 'principe' is erg vaag. Bruner (pp. 26 en 27) geeft enkele voorbeelden van dat soort algemene ideeen: de idee van het categoriseren, de idee van de meeteenheid, de idee van het operationeel definieren van concepten, en, even later, de notie dat 'things are connected not isolated'. O p het niveau van dit soort zeer algemene no ties methodische principes zou men kunnen zeggen - lijken alle vakgebieden op elkaar, zegt Bruner. Tezamen vormen zij een 'general science': 'certain recurrent ideas that appear in virtually all branches of science'. Bruner pleit ervoor dat men, in plaats van het leren van vakspecifieke 'technieken', in het onderwijs de nadruk legt op het leren van principes. Het leren van principes is, volgens Bruner (p. 31), meer economisch, intellectueel stimulerender, meer resistent tegen vergeten, en het leidt tot een meer fundamenteel begrip van het geleerde. A1 eerder heb ik vermeld, dat Bruner bij principes spreekt van een grotere toepasbaarheid. V a n de door Bruner opgesomde voordelen schuif ik de intellectuele stimulering en de resistentie tegen vergeten terzijde als, voorzover al duidelijk is wat er mee bedoeld wordt, onbewezen stellingen. A a n het voordeel van het meer fundamentele begrip ga ik voorbij, omdat het of triviaal uit de definities van een 'principe' volgt, of een onduidelijke betekenis heeft. De voordelen van grotere economie en grotere toepasbaarheid zal ik achtereenvolgens bespreken. Over economie spreekt Bruner in een ander dan zijn tot nu toe veelvuldig geciteerde geschrift (Bruner, 1967). Ik citeer letterlijk (p. 45): ' T h e economy in representing a domain of knowledge relates to the amount of information that must be held in mind and processed to achieve comprehension. T h e more items of information one must carry to understand something or deal with a problem, the more successive steps one must

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

47

take in processing that information to achieve a conclusion, and the less the economy'. M e n kan, blijkens het citaat, de economie van (de representatie) van een bepaald kennisgebied uitdrukken in het aantal kenniseenheden nodig voor begrip en/of het oplossen van opgaven. M e n kan een bepaalde hoeveelheid informatie opslaan in meer of minder kenniseenheden - proposities, denk ik. Dat zal tot uitdrukking komen in de complexiteit van die proposities. Minder meer complexe proposities zijn, in Bruners voorstelling van zaken, economischer dan meer minder complexe proposities. Eveneens blijkens het citaat kan men, in samenhang met de economie van de representatie van de informatie, de economie van een vakgebied definieren in termen van het aantal operaties (Bruner spreekt van 'steps') dat men moet nemen om tot conclusies te komen bij het oplossen van Problemen. Hoe meer operaties, hoe minder de economie. M a a r wil men dezelfde verzameling opgaven kunnen oplossen, dan zullen minder operaties resulteren in complexere, of, zo men wil, abstractere operaties. A b stractere operaties, Bruners 'principes' derhalve, zijn economischer. W a t ik wil duidelijk maken is, dat het zeer de vraag is of de grotere economie, die in een vakgebied bereikt kan worden door het gebruik van 'principes', wel zo händig is voor iemand die ermee moet werken. De term 'economie' heeft een wat demagogische bijbetekenis: hoe economischer hoe beter, is men geneigd te denken. Bruner heeft op deze tegenwerping wel een antwoord: de economie van de representatie van een vakgebied hangt samen met de 'effective power' ervan. Zelden, zegt hij (1967, p. 48), zal een krachtige structuur van een kennisgebied oneconomisch zijn. Volgens Bruner gaan in de praktijk 'power' en 'economie' meestal samen. Welnu, deze voorstelling van zaken wordt door Ernst en Newell (1969) tegengesproken. Zij houden zieh bezig met de vraag hoe algemeen de door Newell, Shaw en Simon ontwikkelde General Problem Solver (GPS) nu wel is. Zij definieren 'algemeenheid' als het domein van problemen waarop het programma van toepassing is. Daarnaast definieren zij de 'power' van een programma als de 'effectiveness of its problem solving techniques', zoals blijkend uit de moeilijkheidsgraad van de problemen die het aankan en de kwaliteit van de uitkomsten (p. 30). Zij komen tot de conclusie dat algemeenheid en kracht van een probleemoplossingsprogramma omgekeerd evenredig zijn: '... the quality of the problem solving suffers as the generality of the problem solver increases'. Het schaakprogramma van Greenblatt, Eas-

48

H. F. M. CROMBAG

like en Crocker (1967) kan een goed spei schaak spelen, maar schaken is het enige dat het programma kan. G P S kan een aantal verschillende Problemen aan, maar allemaal problemen die veel eenvoudiger zijn dan schaken. Keren we terug naar Bruner. Zoals we gezien hebben, zegt hij dat, als men op een bepaald vakgebied meer met algemene principes gaat werken in plaats van met specifiek technieken, de economie toeneemt. En, zegt hij, economie gaat meestal samen met een grotere 'effective power'. Ernst en Newell denken daar, op goede gronden, anders over. Algemene principes hebben volgens Bruner een grotere toepasbaarheid. Daarop kan men antwoorden, dat zij zeker een grotere toepasbaarheid hebben in termen van het domein van problemen waarop zij in principe van toepassing zouden kunnen zijn, maar als daarmee de 'power' ervan afneemt, d.w.z. als zij dan alleen maar toepasbaar zijn op eenvoudiger problemen en/of leiden tot uitkomsten van mindere kwaliteit, dan is dat een toepasbaarheid die mij nauwelijks vermag te interesseren. 3.2 De praktijk Wellicht is al dit getheoretiseer niet zo belangrijk. Zijn er in de praktijk wellicht probleemoplossingstheorieën ontworpen die de grenzen van de traditionele vak- of probleemgebieden overschrijden? In hun al eerder aangehaalde boek bespreken Ernst en Newell een hele reeks probleemoplossende p r o g r a m m a i , en bezien die p r o g r a m m a i op hun algemeenheid. leder programma heeft zijn eigen specifieke Operatoren. D a t maakt ze alleen geschikt voor zeer bepaalde problemen. De p r o g r a m m a i van Greenblatt c.s. (1967) en Baylor en Simon (1966) kunnen alleen schaken; dat van Samuel (1963) alleen dämmen. Gelernters Geometry Machine (1963) kan alleen vlakke meetkunde, Slagles Saint (1963) alleen intergreren, Bobrows Student (1964) alleen algebra, de Logic Theorist van Newell, Shaw en Simon (1963) alleen het bewijzen van theorema's in de propositionele logica. En dan is er natuurlijk G P S , dat het kenmerk 'general' in zijn naam draagt. W a t kan G P S ? Theorema's bewijzen in de propositionele calculus, als zijn voorganger de Logical Theorist. M a a r G P S kan meer: het probleem van de missionarissen en de kannibalen oplossen; een 'binarychoice'-probleem oplossen, en programmeren in I P L - V . Een wat bizarre verzameling kunsten, in mijn ogen te weinig om de kwalificatie 'general'

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

49

in zijn n a a m te voeren. Niettemin, vergeleken met vele andere is het een bewegelijk programma. Ik moet overigens toegeven, dat ik de zaak niet helemaal kan overzien: ik vind in de literatuur talloze verwijzingen naar simulatie-programma's, die ik niet heb nagetrokken. D a a r is eenvoudig geen beginnen aan. Ik troost mij met de gedachte, dat wanneer een v a n die vele onderzoekers met een verzameling krachtige en algemene Operatoren zou zijn gekomen, de literatuur daar ongetwijfeld bol v a n zou hebben gestaan. N a het voorgaande meen ik te mögen concluderen, dat vele computermodellen voor probleemoplossen treffend illustreren hoezeer taakgebonden operaties bij probleemoplossen zijn. W i l men de vele verschillende operaties in de verschillende programma's onder een noemer brengen, dan moet men een beroep doen op een zeer vage no tie als 'heuristic-search models' (Ernst en Newell, 1969, p. 20). M a a r zelfs als men zou kunnen aantonen, dat het in al die programma's om een relatief beperkt aantal algemene operaties zou gaan, die afhankelijk v a n het concrete materiaal w a a r men mee werkt, slechts oppervlakkig een ander voorkomen krijgen - maar dat is niet aangetoond - dan nog zou men kunnen menen, dat dat een weinig interessant resultaat was. Bij het oplossen v a n problemen g a a t het om een geordende reeks v a n operaties: o m algorithmen. D e ordening of volgorde v a n de uit te voeren operaties is vrijwel zeker taakspecifiek. V o o r g a a n d e conclusie is gebaseerd op w a t mij bekend is over probleemoplossingstheorieen die ontwikkeld zijn binnen de traditie v a n de 'artificial intelligence': alle ontwikkelde theorieen moeten tenslotte door een computer gesimuleerd worden. D a t betekent dat iedere uit te voeren opera tie volledig gedefinieerd moet zijn en precies moet passen op de ingevoerde gegevens. Wellicht dat die strikte eisen verantwoordelijk zijn voor de grote mate v a n specificiteit v a n de in die programma's voorkomende algorithmen. Wellicht dat theorieen die niet binnen een dergelijke, strikte eisen stellende technologie ontwikkeld zijn, wel een grotere algemeenheid vertonen. Een goed voorbeeld zou kunnen zijn het werk v a n Piaget en de zijnen (vgl. Piaget en Inhelder, 1958). Piaget wordt bij het definieren v a n mentale operaties niet gehinderd door de noodzaak ze in computeroperaties o m te zetten. Piagets werk besprekend, merkt Seiler (1973, p. 264) daarover o p : 'Die Tradition der kognitiven Theorien postuliert im allgemeinen die generelle Gültigkeit der Operationen und Strukturen (Regeln,

50

H. F. M. CROMBAG

Strategien, Prinzipien, etc.), die der Lernende und Denkende entwickelt'. Hij vervolgt echter: 'Formale Denksysteme werden in engumgrenzten Bereichen inhaltlicher und formaler Art entwickelt. (...) Die so entstandenen formalen Denksysteme generalisieren nicht automatisch über diese Bereiche hinaus' (p. 266). Seilers collega Frey (1973) is nog uitgesprokener: '... die Erkenntnisse über formale Denkstrukturen nach Piaget (sind) durch Bereichsspezifizität geprägt ...' (p. 34), en '... im Gebiet der Problemlösestrategien scheinen die Ergebnisse vom Aufgabebereich abhängig zu sein' (p. 37). Piagets 'Aufgabebereich' is grofweg dat van de natuurwetenschappen. Niet is aangetoond dat de door hem beschreven cognitieve operaties geldigheid hebben buiten dat gebied.

4. Logische en psychologische structuren van vakgebieden 'Each discipline is characterized by its own principles', zegt Phenix (1964, p. 48). Het komt mij voor dat dit een al te eenvoudige voorstelling van zaken is. Ik heb in het voorgaande voorgesteld een vakgebied te beschrijven in termen van een verzameling feiten en een verzameling regels die op de feiten opereren. Ik heb 'feiten' gedefinieerd als proposities, die binnen een bepaald vakgebied voor geldig worden gehouden. Aldus gedefinieerd zijn feiten psychologische entiteiten. Dergelijke feiten in een psychologische wereld (de 'mental world' of'second world', zoals Popper (1972, p. 154) hem noemt) zijn voor degene, die ze voor feiten houdt, niet arbitrair: zij dienen een of andere relatie te onderhouden met een gepostuleerde andere wereld van feiten, die wij meestal 'de werkelijkheid' noemen ('the physical world' o f ' t h e first world' in Popper's termen). De uitspraak 'zwanen zijn wit' zijn de meeste mensen slechts bereid voor geldig te houden zolang hen het voorkomen van zwarte zwanen — niet alleen in het bekende kinderliedje, maar 00k in werkelijkheid - onbekend is. M a a r de relatie die psychologische feiten met de werkelijkheid onderhouden is dikwijls niet zo eenvoudig als het voorbeeld van de zwaan suggereert. De propositie dat een electron een zeer klein partikeltje materie is, dat zieh gedraagt overeenkomstig de wetten van de klassieke, Newtoniaanse mechanica, is in dit verband illustratief. De propositie werd in de natuurkunde een tijd lang voor een goede beschrijving van de fysische werkelijkheid en dus geldig binnen de fysica gehouden, omdat zij in over-

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

51

eenstemming bleek te zijn m e t een varieteit v a n observaties. G r o t e verw a r r i n g ontstond toen m e n verschijnselen begon w a a r te n e m e n , die alleen verklaard k o n d e n w o r d e n als m e n a a n n a m d a t electronen golven zijn. D e aanvankelijke reactie v a n velen was er een gelijkend o p die v a n een bioloog, die voor het eerst een zwarte z w a a n ziet: een electron is öf het een öf het a n d e r , dus m o e t een v a n beide proposities ongeldig verklaard worden. Zoals wij weten is d a t niet de oplossing, die de n a t u u r k u n d i g e n gekozen h e b b e n . Bohrs a t o o m m o d e l , werkend volgens de wetten v a n de klassieke m e c h a n i c a , w o r d t naast de q u a n t u m - m e c h a n i c a gehanteerd, o m d a t zij beide voor een eigen d o m e i n v a n observaties een coherente verklaring geven, d.w.z. voorspellen w a t onder omstandigheden zal zijn w a a r te nemen. W a t zijn n u de implicaties v a n v o o r g a a n d e beschouwing voor ons probleem? Een vakgebied bestaat uit feitelijke proposities en regels. Hoewel feitelijke proposities een of a n d e r e relatie dienen te h e b b e n m e t de observeerbare werkelijkheid en d a a r o m niet helemaal a r b i t r a i r zijn, heeft m e n toch een zekere m a t e v a n vrijheid bij het formuleren ervan. Feitelijke proposities zijn geen ' w ä r e ' beschrijvingen v a n de werkelijkheid, zij zijn interpretaties in die zin, d a t zij een psychologische of ' m e n t a l e ' v o r m geven a a n een door observaties geimpliceerde werkelijkheid. D e vrijheid die m e n bij het formuleren e r v a n heeft is beperkt, o m d a t m e n niet iedere observatie in volstrekt willekeurige t e r m e n k a n beschrijven. I m m e r s iedere beschrijving h o u d t onvermijdelijk een ordening in. Fysische obj e c t e n k a n m e n beschrijven in t e r m e n v a n h u n massa en n a a r dit gezichtsp u n t ordenen. V o o r psychologische fenomenen is massa een irrelevant kenmerk. H e t g a a t hier echter niet om strikte g r e n z e n : talrijke ordeningsbeginselen zijn niet beperkt tot een vakgebied. Opeenvolging in d e tijd is traditioneel een veelgebruikt ordeningsbeginsel voor historische feiten, m a a r het beschrijven v a n opeenvolgingen in de tijd is zeker niet een exclusieve b e n a d e r i n g v a n geschiedkundigen. I n de loop der tijden h e b b e n de verschillende vakgebieden bevoorrechte m e t h o d e n v a n ordening v a n observaties ontwikkeld, m i n of m e e r karakteristiek voor die vakgebieden. D a a r m e e corresponderen bevoorrechte operaties: operaties die passen o p de m a n i e r w a a r o p de feiten zijn geord e n d en die doeltreffend zijn voor de opgaven die m e n zieh bij voorkeur b i n n e n die vakgebieden stelt. M e n k a n die bevoorrechte m a n i e r e n v a n voorstellen en ordenen, en de bevoorrechte m a n i e r e n v a n o m g a a n m e t d e

52

H. F. M. CROMBAG

feiten binnen afzonderlijke vakgebieden observeren in erkende handboeken en monografieën, of door te luisteren naar experts binnen een vakgebied. In dergelijke boeken, in de 'hoofden' van experts kan men typische structuur van een vakgebied observeren. Deze structuren van vakgebieden zijn produkten van menselijk denken. A a n beantwoording van de vraag of dergelijke traditionele structuren ook noodzakelijk zijn in de zin dat voor hetzelfde stuk werkelijkheid geen radicaal andere structuur mogelijk zou zijn, waag ik mij niet. T e vaak is in het verleden gebleken dat juist een radicale breuk met een traditionele manier van voorstellen en denken in een vakgebied tot belangrijke nieuwe perspectieven leidde (vgl. K u h n , 1970). Ik constateer dat in feite tussen vakgebieden aanzienlijke verschillen bestaan in (a) het soort observaties waarmee zij werken, (b) de ordening of ordeningen, die zij aan hun observaties geven, en (c) het soort operaties en sequenties van operaties dat zij op geordende feiten toepassen. Ik constateer dat een handboek over natuurkunde er heel anders uitziet dan een handboek over middeleeuwse geschiedenis, dat hun auteurs werken met verschillende feiten, dat zij die feiten op verschillende manieren ordenen, en dat zij op verschillende manieren met die feiten redeneren. ' T h e doctrine of the unity of science, which insists on a unification of all knowledge, is either a dogma or a hope, but not a fact', zegt Schwab (1964, p. 10). Wanneer ik op grond van het voorgaande pleit voor het binnen het kader van het cognitief-psychologisch onderzoek ontwikkelen van vakspecifieke theorieën van informatie verwerken, d.w.z. theorieên die beschrijven met wat voor soorten feitelijk proposities binnen bepaalde vakgebieden wordt gewerkt, hoe daar feiten worden geordend, wat voor opgaven men zieh bij voorkeur stelt en met welke cognitieve repertoires men die opgaven te lijf gaat, dan is dat pleidooi voornamelijk praktisch gemotiveerd. Ik beweer niet dat het zoeken naar algemeen geldige theorieën over menselijk informatieverwerking onmogelijk en/of onnuttig is, ik beweer slechts dat de alom zichtbare preoccupatie met algemeen geldige theorieën over denken en probleemoplossen getuigt van een niet te rechtvaardigen eenzijdigheid in de cognitief-psychologische traditie. Die eenzijdigheid zit in het niveau van analyse dat men bij voorkeur kiest. W a t zieh als algemene theorie aandient, kan die pretentie dikwijls niet waarmaken. Ik heb daar in het voorgaande over gesproken. W a t er, als alle ongerechtvaardige pretenties zijn doorgeprikt, overblijft, verdient meestal niet de naam van theorie, maar zijn veeleer algemene schema's of para-

Pleidooi voor een vakspecifieke cognitieve Psychologie

53

digma's, onvoldoende uitgewerkt als eindprodukt van onderzoek, maar uitstekend geschikt als uitgangspunt voor onderzoek en theorievorming.

BIBLIOGRAFIE Baylor, G . W . & H . A . Simon, A chess mating combination program. Proceedings of the Spring Joint Computer Conference, 1966, 28, 431—447. Bobrow, D . G . , Natural language input for a computer solving system. Cambridge, Mass.: Doctoral Dissertation M . I . T . , 1964. Bruner, J . S . , The process of education. Cambridge: Harvard University Press, ig66. Bruner, J . S . , Toward a theory of instruction. C a m b r i d g e : Belknap, 1967. Ernst, G . W . & A . Newell, GPS: A case study in generality and problem solving. New Y o r k : Academic Press, 1969. Frey, K . , Kognitionspsychologie und Unterricht: zum heutigen Stand der Kentnisse und ihrer Implementation. I n : K . Frey & M . L a n g (eds.), Kognitionspsychologie und naturwissenschaftlicher Unterricht. Bern: Huber, 1973, 20-51. Gerlernter, H., Realization of a geometry theorem proving machine. In: E . A . Feigenbaum & J . Feldman (Eds.), Computers and thought. N e w Y o r k : M c G r a w - H i l l , 1963, 134-163. Greenblatt, R . D . , D . E . Easlike & S . D . Crocker, T h e Greenblatt chess program. Proceedings of the Fall Joint Computer Conference. 1967, 30, 801-810. Greeno, J . G., T h e structure of memory and the process of solving problems. I n : R . L . Solso (ed.), Contemporary issues in cognitive psychology. The Loyola symposium. Washington, D . C . : V . H . Winston & Sons, 1973, 103-133. K u h n , T h . S . , The structure of scientific revolutions. Chicago: T h e University of Chicago Press, 1970 (second edition). Newell, A . , J . C . Shaw & H . A . Simon, Empirical explorations with the logic theory machine: A case study in heuristics. I n : E . A . F e i g e n b a u m & J . Feldman (eds.), Computers and thought. New Y o r k : M c G r a w - H i l l , 1963, 109-133. Phenix, P h . H . , T h e architectonics of knowledge. I n : S. Elam (ed.), Education and the structure of knowledge. Chicago: R a n d M c N a l l y , 1964, 44-62. Piaget, J. & B. Inhelder, The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New Y o r k : Basic Books, 1958. Popper, K . R . , On the theory of the objective mind. O x f o r d : Clarendon, 1972. Samuel, A . L . , Some studies in machine learning using the game of checkers. I n : E . A . Feigenbaum & J. Feldman (eds.), Computers and thought. N e w Y o r k : M c G r a w - H i l l , 1963, 71-105. Seiler, T h . B., Die Bereichsspezifität formaler Denkstrukturen. Konsequenzen für den Pädagogischen Prozess. In: K . Frey & M . L a n g (eds.), Kognitionspsychologie und naturwissenschaftlicher Unterricht. Bern: Huber, 1973, 249-283.

54

H. F. M. CROMBAG

Slagle, J . R . , A heuristic program that solves symbolic integration problems in freshman calculus. I n : E . A . Feigenbaum & J . Feldman (eds.), Computers and thought. N e w Y o r k : M c G r a w - H i l l , 1963, 191-203. Suppes, P., T h e psychological foundations of mathematics. I n : P. Suppes, Studies in the methodology and foundations of science. Dordrecht: Reidel, 1969Schwab, J.J., Structure of the disciplines: Meaning and significance. I n : G . W . Ford & L . Pugno (eds.), The structure of knowledge and the curriculum. C h i c a g o : R a n d M c N a l l y , 1964, 6-30. Tulving, E., Episodic and semantic memory. I n : E. T u l v i n g & W . Donaldson (eds.), Organization of memory. N e w Y o r k : Academic Press, 197a, 381-403.

G. VAN DORP

Het denken van den dokter: over vaardigheid in het oplossen van medische problemen

i. Inleiding Een arts die geconfronteerd wordt met een problematisch ziektegeval doet in vele opzichten denken aan een grootmeester tijdens het schaaktoernooi. D e omgeving koestert hoge verwachtingen en is bereid op te zien tegen de betrokkene; het probleem moet v a a k snel doorzien worden; soms ligt de juiste voortzetting voor de hand, m a a r dikwijls ook niet; gelegenheid voor bezinning is er nauwelijks en niet zelden komt de probleemoplosser in tijdnood. T e r w i j l in de medische literatuur uitvoerig aandacht wordt besteed aan de aard v a n de problemen - het aantal beschreven ziektebeelden moet in de tienduizenden lopen — zijn de denkprocessen v a n de arts veel minder systematisch bestudeerd. I n dit opzicht verschilt de situatie niet v a n die in de schaakliteratuur (De Groot, 1965/1978, pp. 1-2). T o c h is er in de laatste decennia een kentering te bespeuren. In de toenemende stroom v a n publicaties over probleemoplossen is telkens de betekenis merkbaar v a n het werk v a n A . D . de Groot, voor wie allereerst dit opstel - als dankbetuiging en eerbetoon - geschreven is. Zijn invloed betreft niet alleen de meer algemene of op andere beroepen gerichte literatuur (zie bijv. Newell & Simon, 1972, Johnson, 1972, V a a g s , 1975, C r o m b a g , D e Wijkerslooth & Cohen, 1977, Frijda & Elshout, 1976), maar ook die over medisch probleemoplossen

(bijv. Elstein,

K a g a n , Shulman, Jason & Loupe, 1972, Gordon, 1973, V a n Dorp, 1977). Het proefschrift v a n D e Groot uit 1946 (Het denken van den schaker) had, nog voor de Engelse bewerking in 1965 verscheen, al invloed op het werk v a n o.a. Newell en Simon (De Groot, 1979), m a a r ook zijn latere geschrif-

56

C. VAN DORP

ten (bijv. De Groot, 1961, 1964) spelen een belangrijke rol. De Groot was het, die hernieuwde belangstelling wist te wekken voor de begrippen en methoden uit de Denkpsychologie - ontwikkeld in de eerste decennia van deze eeuw - en wel met name die van Otto Selz, na een periode waarin het behaviorisme sterk had gedomineerd. Mede hierdoor gingen Psychologen zieh weer verdiepen in de aard van de processen, die zieh onzichtbaar bij de probleemoplosser afspelen; intro- en retrospectieve methoden van onderzoek kregen weer het aanzien, dat hen door het behaviorisme tijdelijk was ontzegd. D e Groots werk beperkt zieh overigens niet tot de Studie van het probleemoplossen. Zijn veelzijdigheid komt o.m. tot uiting, vooral in de laatste vijftien jaar, in publicaties over onderwijsproblemen (bijv. De Groot, 1966, De Groot & V a n Naerssen, 1973). Met name 00k de geschriften over onderwijsdoelstellingen (o.a. De Groot, 1974a, 1974b, 1975) vormen een tweede inspiratiebron voor dit artikel, waarin gepoogd wordt onderwijsdoelstellingen op het gebied van het medisch probleemoplossen te formuleren. Eerst echter zullen hieronder probleemoplossende vaardigheden in een bredere context worden besproken; vervolgens wordt het probleemstellend denken van de arts beschreven en 00k fouten die zieh hierbij kunnen voordoen; dan worden een aantal vaardigheden gedefinieerd; tenslotte wordt kort ingegaan op de toepassing van deze formuleringen in de opleiding en nascholing van medici. Het voornaamste doel van dit artikel is: te komen tot de definitie van een aantal vaardigheden die nuttig zijn voor een arts bij het onderzoek van patientenproblemen en bij zijn pogingen, te komen tot een adequate probleems telling. 2. Problemen oplossen Een probleem kan gedefinieerd worden als een situatie, waarin de persoon zieh gesteld ziet voor een bepaalde opgave die hij niet onmiddellijk (en 00k niet door het toepassen van enkele routinehandelingen) kan uitvoeren (vgl. Davis, 1973, p. 12, Frijda & Elshout, 1976, p. 414). Bij medici heeft de term probleemoplossen een wat andere betekenis. Daar slaat het begrip vaak op het verlenen van adequate hulp aan de patient. W a t echter voor een patient een probleem is - in de zin van bovengenoemde definitie - hoeft dat voor de arts nog niet te zijn. D e

Het denken van den dokter

57

beschouwing hier zal zieh beperken tot die situaties, waarmee ook de arts niet direct raad weet. De mate waarin een probleemoplosser (na enige tijd) succès heeft hangt af, naast de invloed van zijn probleemoplossende vaardigheden, van : - de kennis die de probleemoplosser bezit, binnen en buiten het desbetreffende probleemgebied ; - de aard en moeilijkheid van het probleem; - de attitudes van de probleemoplosser (bijv. zijn onbevangenheid, flexibiliteit, vasthoudendheid) ; - overige factoren (bijv. de algemene begaafdheid van de probleemoplosser, of de beschikbare technische en organisatorische faciliteiten). In de medische opleiding — maar niet alleen daar — wordt aan het kennisaspect veel aandacht gegeven. Bij het oplossen van problemen (die niet door de beschikbare medische kennis direct oplosbaar zijn, dus volgens onze definitie : echte problemen) is kennis op verschillende manieren van belang. Z o is kennis van de frequentie waarin ziekten, afhankelijk van leeftijd en geslacht, bij de bevolking voorkomen, nodig voor het kiezen van de meest waarschijnlijke diagnose. Medische kennis stelt de arts in Staat verschijnselen de juiste naam te geven en te leiten op aanwijzingen, die door hun onopvallendheid aan de aandacht dreigen te ontsnappen. Kennis stelt de arts in Staat, in körte tijd diverse aanwijzingen te combineren tot een zinvol patroon (vgl. De Groot & Jongman, 1966). Kennis van oplossingen tenslotte is essentiëel voor het werk van de medicus. De vraag rijst, of het funetioneren van artsen verbeterd zou kunnen worden als ze in afzonderlijke probleemoplossende vaardigheden meer nadrukkelijk dan thans geoefend zouden worden. Is het belang van medische kennis niet allesoverheersend? Bij een onderzoek naar gespreksvaardigheden van artsen (Van Dorp, 1977) werden aanwijzingen gevonden, die hiermee in tegenspraak zijn. Een veel voorkomend geval (maagklachten onder invloed van stress in de omgeving) werd door de 32 proefpersonen (16 artsen en 16 semi-artsen) in overgrote meerderheid weliswaar adequaat geanalyseerd ; ook een specialistisch geval (van leukemic) leverde voor de artsen die op het bewuste gebied thuis waren weinig problemen op ; maar enkele meer complexe, vaak psycho-sociale gevallen gingen de krachten van vele proefpersonen te boven (Van Dorp, op. cit., p. 142). Naarmate meer kennis beschikbaar komt en de specialisatie dientengevolge verder gaat, zullen artsen relatief steeds vaker genoodzaakt zijn, een

58

C. V A N DORP

probleem op methodisch juiste wijze te benaderen, 00k in die gevallen w a a r i n nu nog vooral hun medische kennis hen naar een oplossing voert. O m meer concreet aan te geven w a t hiermee wordt bedoeld, zal eerst een nadere definitie gegeven worden v a n probleemoplossende vaardigheden. 3. Vaardigheid in het oplossen van problemen Bij de training v a n probleemoplossers en bij het onderzoek naar probleemoplossende vaardigheden zijn specifieke definities, met de bijbehorende operationalisaties dringend nodig (Johnson, 1972, pp. 225-226). D e bedoelde specificaties maken het bijvoorbeeld mogelijk, bij een (a.s.) probleemoplosser na te g a a n of zijn vaardigheid lacunes vertoont en zo j a , welke. V a a r d i g h e d e n kunnen vervolgens met speciale oefeningen alsnog aangeleerd worden. O m d a t het oplossen v a n problemen steeds een belangrijke inhoudelijke component heeft - de aard v a n het probleem - lijkt het verstandig een poging tot specificatie te beperken tot een bepaald vakgebied. D e vaardigheden worden anders inhoudelijk zo abstract, dat ze wel op vele problemen v a n toepassing zijn, m a a r het niveau v a n verstandige vuistregels niet te boven gaan. Elders ( V a n Dorp, 1977, p. 35) is een poging gedaan - onder leiding v a n D e Groot, die als promotor optrad - het begrip vaardigheid nader te omschrijven. I n die Studie ging het vooral o m gespreksvaardigheden v a n de arts tijdens het probleemstellend onderzoek v a n de patient, terwijl hier het accent op de benodigde mentale vaardigheden in die fase v a n onderzoek ligt. V a a r d i g h e d e n worden omschreven - in navolging v a n D e Groot (1974a, 1975) - als disposities tot het gedrag, dat een persoon in Staat

stelt aan de eisen v a n zijn situatie te voldoen. Het zijn, anders ge-

zegd, programma's v a n actie, waarover de persoon desgewenst kan beschikken, als de situatie dat vereist. V e r d e r geldt, dat die disposities geleerd kunnen worden - althans onder bepaalde omstandigheden en door bepaalde mensen (er is bijvoorbeeld een zekere initiele begaafdheid nodig) . Aansluitend bij de eisen die aan de formulering v a n opleidingsdoelen in het algemeen gesteld worden (zie bijv. M a g e r , 1962, V a n D o r p , 1975), zal een complete omschrijving niet alleen het soort gedrag aangeven, waartoe degene die de dispositie bezit in Staat is, maar 00k de condities waaronder hij dat gedrag kan vertonen en de mate waarin of het niveau w a a r o p (het 'criterium').

Het denken van den dokter

59

Kunnen dergelijke disposities geformuleerd worden m.b.t. het stellen van patientenproblemen? Voordat op die vraag wordt ingegaan, volgt eerst een beschrijving van dat probleemstellende proces en van de fouten, die erbij gemaakt kunnen worden. 4. Het diagnostisch redeneerproces Terwijl de leerboeken in de medische opleiding soms de suggestie wekken als zou het verstandig zijn, eerst zoveel mogelijk en op systematische wijze gegevens over de patient te verzamelen vöör de arts die interpreteert, uit het onderzoek naar probleemstellend gedrag van ervaren artsen is gebleken, dat het gebruikelijk is, van meet af aan hypothetico-deductief te werk te gaan (bijv. Elstein et al., 1972). Dit sluit direct aan bij de opvattingen van De Groot (1965/1978) t.a.v. schakers. Ook in het meer recente onderzoek naar het leren van begrippen (welke activiteit overeenkomsten vertoont met het diagnosticeren) zijn er aanwijzingen, dat de proefpersoon een hypothesevormende en -toetsende Strategie volgt (De Klerk & Oostlander, 1976, p. 408). Meer in het algemeen verloopt het wetenschapsbedrijf volgens soortgelijke empirische cycli (De Groot, 1961). De denkprocessen bij de arts nemen een aanvang, zodra hij van de eerste gegevens over de patient kennis neemt. De eerste fase is orienterend van karakter (vgl. De Groot, 1965/1978, p. 102). In wisselende volgorde gebeuren er meestal drie dingen — nu eens vaag en impliciet, dan weer helder geformuleerd — in het bewustzijn van de arts: er dringt zieh een richting op waarin het onderzoek zieh waarschijnlijk het beste kan bewegen, er ontstaat een voorlopige conceptie van het doel, dat de arts met zijn activiteiten zou kunnen nastreven en een of meer vermoedens over de aard van de stoornis dringen zieh op: zou het misschien een geval van (ziekte A) kunnen zijn, of van (ziekte B, C, ... enz.)? Deze vermoedens hebben vaak tot gevolg dat de probleemruimte, zoals die door de arts wordt gezien, voorlopig verder ingeperkt wordt. De hypothesen duiken op uit het lange-termijn-geheugen van de arts, waar bepaalde klachten, tekens of Symptomen gassocieerd zijn met bepaalde klassen uit zijn taxonomie van ziektebeelden of met die ziektebeelden zelf. Artsen verschillen in hun vermögen tot het produceren van hypothesen, o.a. afhankelijk van hun vertrouwdheid met het desbetreffende probleemgebied. Ervaren artsen produceren meer hypothesen (die ook speeifieker zijn) dan medische Studenten (Loupe, Elstein & Isaacson, 1971, p. 7). A a n Leidse artsen

6o

C. V A N DORP

vroeg J. van Roosmalen (persoonlijke mededeling) eens, zoveel mogelijk verklaringen te noemen voor dorst bij een patient. Terwijl er in de literatuur een veertigtal verklaringen zijn te vinden, kwamen de meeste artsen niet verder dan 7 à 10 interpréta ties, waarbij bovendien opviel dat 'klassieke' verklaringen (bijv. diabetes mellitus) vaker genoemd werden dan alledaagse en meer voorkomende, zoals verkoudheid, alcoholgebruik of slaapgebrek. Wordt de arts met een patient geconfronteerd - en niet met een afzonderlijk symptoom - dan is er meestal sprake van een reeks van aanwijzingen, die tesamen een zinvol patroon opleveren. V a n toepassing is hier het begrip 'schematische anticipate', oorspronkelijk van Selz afkomstig en door De Groot (1965/1978) gebruikt bij zijn beschrijving van 'het denken van den schaker'. De arts loopt vooruit op de uitkomsten van zijn onderzoek, door één of meer hypothesen te overwegen over de werkelijke aard van de stoornis. Die hypothesen zijn aanvankelijk nog globaal van aard, denkschema's. Meestal worden - uiteraard - medische categorieën gebruikt. Naast (en in samenhang met) een idee over de richting van het onderzoek, nader uitgewerkt in schematische anticipatie(s), speien de arts 00k ideeën door het hoofd over het doel van het onderzoek en de daaruit voortvloeiende, nog te ondernemen activiteiten. Een huisarts die bijvoorbeeld een patiënt treft met enkele, mogelijk op een zeer ernstige aandoening wijzende klachten zal direct denken aan doorverwijzing naar de desbetreffende specialist; hij zal ertoe neigen, zijn plan van actie te richten op de verwijsbrief die hij dan zal schrijven (en niet, zoals in andere gevallen, op zelfbehandelen). Bij het retrospectief onderzoek (bijv. Elstein et al., 1972) worden dergelijke gedachten(flarden) al in een vroeg stadium van het denkproces geconstateerd. V a n meet af aan worden de verkregen gegevens in bepaalde kaders geplaatst. Deze kaders of schema's veranderen in de loop van het verdere onderzoek van de patiënt. Z e worden toegespitst, verder gedetailleerd, op bepaalde punten aangevuld of geamendeerd, ingrijpend herzien of zelfs geheel vervangen door nieuwe schema's (De Groot, 1965/1978) zou hier spreken van 'progressive deepening'). M a a r ze blijven gedurende längere tijd merkbaar een rol speien. De reden hiervoor is gelegen in de efficiency die zo wordt verkregen. Het werkgeheugen heeft een zeer beperkte capaciteit. De hypothesen — en de overige schema's — dienen in verband daarmee om de veelheid aan gegevens te organiseren en te onthouden; ze vereenvoudigen de overstelpende werkelijkheid tot hanteer-

Het denken van den dokter

6i

bare proporties. Elstein et al. (1972) constateerden dat arisen i.h.a. drietot vijf hypothesen in hun werkgeheugen 'mee nemen', al is waarschijnlijk het aantal hypothesen, dat in het verdere onderzoek van de patient rigoureus getoetst wordt, kleiner (zie ook Elstein, Shulman & Sprafka, 1978). De hypothesen hebben nog een andere functie : ze leiden tot voorspellingen over nog aan te treffen bijzonderheden bij de patient. Het onderzoek kan zieh dan speciaal richten op de vraag, of deze voorspelde aanwijzingen zieh ook werkelijk voordoen. De uitkomsten hiervan leiden tot steun of verwerping van hypothesen. Een nadeel van de hypothesetoetsende werkwijze is ongetwijfeld, dat bepaalde feiten, die niet goed in verband gebracht kunnen worden met één van de ontwikkelde hypothesen, al gauw verloren dreigen te gaan (vergeten worden). O m dit risico te beperken zet de arts het onderzoek enige tijd - en met verschillende methoden — voort; hij zoekt naar convergentie in de aanwijzingen; ook wordt een systematische registratie van de diverse problemen van de patiënt aanbevolen, maar nog niet overal toegepast (Weed, 1969). De relatie tussen werkgeheugen en het bewuste denken bij schakers wordt vrij treffend beschreven in het volgende citaat (De Groot, 1965/1978, p. 185): ' A t a particular moment in the subject's thought process several overlapping problems and goals (...) exist, one of which may predominate as the problem or goal he is aware of at that moment.' De overige hypothesen (problemen) en doelschema's zijn echter, direct bij de hand, aanwezig in het werkgeheugen. Niet alle gegevens, verkregen bij de patient, verwijzen feilloos naar een bepaalde interpretatie ; tussen hypothese en aanwijzing bestaat vaak slechts een probabilistisch verband, dat bovendien nog door de arts anders ingeschat kan worden dan met de werkelijkheid overeenkomt (de ecologische validiteiten kunnen verschillen van de utilisatie-coëfficiënten, zie bij v. De Klerk & Oostlander, 1976). Dat artsen bij het vormen en toetsen van hypothesen volgens het zg. lensmodel (Brunswik) te werk gaan is lang niet zeker. Eenvoudigheidshalve zullen ze een aanwijzing met een beperkte validiteit vermoedelijk vaak behandelen, alsof die validiteit t.o.v. de beschouwde hypothese practisch 1,00 was. De situatie van de arts lijkt op die van een proefpersoon, die in een onzekere situatie een stochastische beoordelingstaak moet uitvoeren, zonder dat feed-back over de juistheid van de beoordeling wordt verschaft. Onder die omstandigheden is genoemde vereenvoudiging efficiënt (De Klerk & Oostlan-

62

C. VAN DORP

der, op. cit., p. 398). De nodige correcties worden verkregen doordat een veelheid van aanwijzingen wordt nagegaan: sommige steunen een bepaalde hypothese (tot op zekere hoogte), andere weerleggen haar (idem). Vermoedelijk houdt de arts innerlijk een relatief eenvoudig soort boekhouding bij van het aantal positieve en negatieve aanwijzingen voor zijn hypothesen. Alleen in bijzondere gevallen (als hij gespecialiseerd is in het probleemgebied, of als het erop aan komt) zal hij daarbij gewichten toekennen die overeenkomen met de geschatte validiteit van de aanwijzingen. Genoemde boekhouding is overigens van groot belang. Immers, het onderzoek van de patient is er veelal op gericht te komen tot een probleemformulering, niet tot een aantal elkaar beconcurrerende interpretaties. O o k bij schakers constateert D e Groot (1965/1978, pp. 176-177) onderlinge vergelijking van de verschillende mogelijke zetten en het zoeken naar een bepaalde, favoriete zet. De schaker zoekt naar beslissende overwegingen, die een bepaalde voortzetting het aantrekkelijkst maken en naar beslissende argumenten ten detrimente van andere zetten. Niet alleen het opdoemen van nieuwe feiten maar ook dit streven naar een voorkeurshypothese — eveneens merkbaar bij artsen — leidt tot herziening, aanvulling en verfijning van hypothesen. D e 'boekhouding' kan voor een herziene hypothese veel gunstiger uitvallen dan voor de oorspronkelijke versie, ten opzichte van de overige hypothesen. Dit brengt overigens met zieh mee, dat dezelfde hypothese herhaaldelijk opnieuw nader bekeken moet worden (vgl. De Groot, 1965/1978, p. 104), in het licht van reeds verzamelde en nog te verzamelen aanwijzingen. Opnieuw dreigen gevaren: als de arts geplaagd wordt door bepaalde vooringenomenheden of zieh moeilijk van zijn oorspronkelijke visie kan losmaken kan hij de neiging hebben de boekhouding scheef te trekken, in strijd met de verkregen gegevens. De favoriete hypothese wordt dan min of meer los van de werkelijkheid gekozen. Gordon (1973) noemt hiertegen een geschikte remedie: probeer alsnog te bewijzen dat de alternatieve hypothesen waar zijn (vgl. ook De Groot, 1961, p. 107) en handhaaf de favoriet alleen als dat niet lukt. Het proces van hypothesevorming en -toetsing heeft intussen ook zijn invloed (gehad) op het doel dat de arts met zijn onderzoek voor ogen stond. Het oorspronkelijk nog vage doel, met plan van actie wordt in de loop van het onderzoek duidelijker gestruetureerd en aangepast aan de hypothesen.

Het denken van den dokter

63

In de meeste gevallen zal de arts tenslotte het gehele probleem trachten te overzien, met de voornaamste overwegingen voor zijn voorkeurshypothese(n) en zijn plan van actie. Dit wordt in de hand gewerkt doordat de fase van onderzoek op een gegeven moment dient over te gaan in die van behandeling. 5. Fouten bij het stellen van het probleem De hulp van de arts kan i.h.a. alleen dan adequaat zijn, als hij het probleem van de patient redelijk juist heeft geformuleerd. In het diagnostisch denkproces, zoals hiervoor theoretisch beschreven, kunnen op verschillende momenten fouten insluipen, die tot een onjuiste probleemstelling kunnen voeren. O m te komen tot de definitie van vaardigheden lijkt een nadere beschouwing van die fouten de moeite waard. Gordon (1973, p. 39) somt de volgende fouten op, die vooral bij beginners worden geconstateerd: 1. Nalaten een plan van actie op te stellen. 2. Verzuimen, meer dan een hypothese te overwegen. 3. Falen in het samenvoegen van gegevens. 4. Voortijdig conclusies trekken. 5. Een weerlegde hypothese toch handhaven. 6. T e veel gewicht hechten aan bepaalde tekenen, die naar een ziekte lijken te verwijzen. 7. T e veel laboratorium-onderzoekingen laten verrichten. 8. Eigen beperkingen onjuist inschatten. 9. Formulering van te specifieke hypothesen. 10. In de loop van het onderzoek bepaalde gegevens vergeten. Verschiliende van deze fouten hebben betrekking op een onjuiste afstemming tussen hypothesen en aanwijzingen (2, 4, 5, 6, 9, 10). Daarnaast is 00k de 'Einstellung' van de arts van belang. Leidt medische kennis tot het produceren van hypothesen, die naar medische oorzaken verwijzen, vaak kunnen daardoor andere oorzaken (technische, psychosociale) des te meer in het duister blijven. Bekend is dat artsen geneigd zijn de diagnose 'de patient is gezond' wel eens over het hoofd te zien. De opleiding leidt bij de medicus niet zelden tot functionele fixatie (Frijda & Elshout, 1976, pp. 428-429), die op bepaalde momenten dysfunctioneel wordt. De tijdsdruk waaronder een arts Staat kan eveneens tot fouten leiden. Bekend is dat personen onder tijdsdruk een voorkeur hebben voor een ris-

64

c . VAN DORP

kante Strategie, die ofwel tot een oplossing voert, of in het geheel geen informatie oplevert (Frijda & Elshout, op. cit.). De incubatie die op het vinden van oplossingen een gunstige invloed kan hebben, kan in een drukke artsenpraktijk vaak geen kans krijgen. In het voorafgaande is gebleken, dat de werkwijze van artsen op bepaalde punten voorziet in het voorkömen van deze fouten. Verondersteld wordt hier, dat het expliciet beoefenen van bepaalde vaardigheden in de opleiding de kans op fouten in de praktijk nog verder reduceert. 6. Enkele probleemstellende vaardigheden Aansluitend bij de beschrijving van het denkproces van de arts en bij de fouten die daarin kunnen optreden, is het nu mogelijk de volgende vaardigheden te omschrijven. 1. De medische student kan een theoretische beschrijving geven van het probleemstellende denkproces bij een arts, overeenkomstig die van Elstein et al. (1972). (Opmerking: de beschrijving hierboven lijkt wat al te gedetailleerd als maatstaf). 2. Hij kan voorts tenminste zes methodische fouten omschrijven, die een arts tijdens dit denkproces kan maken (Gordon, op. cit., ibidem). 3. Gegeven een patiênt(engeval), waarvan enkele voor de diagnose belangrijke gegevens bekend zijn, kan de student - in overeenstemming met het oordeel van experts - het probleemgebied (bijv. de medische discipline) omschrijven waarbinnen waarschijnlijk de diagnose gezocht moet worden (vgl. Johnson, 1972, p. 167). 4. Gegeven een patient als onder 3 vermeld, kan de student tenminste één hypothese over de aard van het patiëntenprobleem opstellen, die naar het oordeel van experts een zekere waarschijnlijkheid bezit. 5. Gegeven een patient waarvan één bepaalde klacht of één bepaald symptoom bekend is, kan de student tenminste drie zeer plausibele verklaringen voor dat verschijnsel noemen en drie weinig plausibele, maar nochtans niet geheel onwaarschijnlijke verklaringen. 6. Gegeven een bepaalde klacht of een bepaald symptoom en een reeks van mogelijke verklaringen daarvoor, en gegeven een naar leeftijd, geslacht en beroep nader gespecificeerde bevolkingsgroep, kan de student de verklaringen (voor 7 0 % correct) in volgorde van waarschijnlijkheid plaatsen, met betrekking tot die bevolkingsgroep. 7. Gegeven een patient als onder 3 genoemd, en gegeven het feit dat die

Het denken van den dokter

65

patient de hulp inroept van een huisarts, internist, psychiater ... etc., kan de student voor elk van deze gevallen een plan van actie opstellen, dat door experts in 7 0 % van de gevallen als zinvol voor de desbetreffende functionaris wordt bestempeld. Dit plan omschrijft een Strategie voor het onderzoek van de patient en het doel (behandeling, verder onderzoek, verwijzing etc.) waarnaar dit onderzoek moet leiden. 8. De student kan tenminste vijf strategieen (heuristieken) opsommen die van nut kunnen zijn bij het stellen c.q. oplossen van problemen, zoals o.a. vermeld door Johnson (1972, pp. 210-211). 9. Gegeven een patient als onder 3 en een reeks hypothesen, die als verklaring kunnen dienen voor de verschijnselen, maar die in verschillende mate gespecificeerd zijn, kan de student die hypothese(n) aanwijzen die qua specificiteit het beste past (passen) bij de gegevens, in 7 0 % van de gevallen overeenkomstig het oordeel van experts. 10. Gegeven een patientengeval en een hypothese over de aard van de stoornis in dat geval, kan de student tenminste vier omstandigheden noemen die een arts zullen nopen tot opschorting, herziening of vervanging van die hypothesen (bijv. er doet zieh een nieuw gegeven voor dat door de oorspronkelijke hypothese niet verklaard kan worden; een gegeven blijkt op onbetrouwbare wijze vastgesteld te zijn; de behandeling heeft tot dusver geen resultaat; het probleem kan 00k beschouwd worden als onderdeel van een groter probleem). Voorts kan of moet de student: 11. Gegeven een patientengeval, een reeks van bijbehorende gegevens en een reeks hypothesen over de aard van het probleem, in Staat zijn de hypothesen te rangschikken m.b.t. waarschijnlijkheid, verklärende waarde, toetsbaarheid, bedreiging voor de patient, eenvoud en originaliteit. 12. Gegeven: als onder 11. In Staat zijn een hypothese te kiezen, die naar het oordeel van experts een optimum vertoont m.b.t. de bij 11. genoemde aspecten. 13. Gegeven een patientengeval, een hypothese over de oorzaak van de stoornis en een nieuw, niet bij de hypothese passend gegeven, in Staat zijn de oorspronkelijke hypothese zodanig te herzien of te vervangen, dat zowel aan de vroegere als aan het nieuwe gegeven recht wordt gedaan (vgl. V a n Dorp, 1977, p. 88; Gordon, 1973, p. 43). 14. Tenminste twee omstandigheden noemen waaronder een arts terecht de voorkeur kan geven aan een van zijn hypotheses m.b.t. de aard

66

C. V A N DORP

van een patientenprobleem, en twee omstandigheden waaronder dat juist niet verantwoord is (Gordon, 1973, p. 42). 15. Gegeven een arts die besloten heeft de voorkeur te geven aan een van zijn hypothesen, tenminste een Strategie kunnen beschrijven waarmee de arts op efficiente wijze kan nagaan of zijn keuze terecht is (zie Gordon, ! 973>

P- 45 e.v.). 16. Gegeven een patient, verschijnselen m.b.t. die patient die kunnen wijzen op een stoornis en een of meer hypothesen over de aard daarvan, een samenvatting van deze problematiek kunnen geven die naar het oordeel van experts recht doet aan alle gegevens. 7. Enkele suggesties voor opleiding en nascholing Bovenstaande lijst van specifieke vaardigheden is stellig niet compleet; 00k zullen de formuleringen vaak voor verbetering vatbaar zijn. T o c h meent de auteur, dat dit type omschrijvingen nuttig is voor de opleiding en nascholing van artsen. Veel trainings- en toetsingsmethoden m.b.t. de probleemoplossende vaardigheid van artsen zijn ofwel te eenvoudig (bijvoorbeeld verschillende vragen tijdens het doctoraalexamen) ofwel te complex van aard (bijv. Patient Management Problems, zie McGuire & Solomon, 1971, M c Guire, Solomon & Bashook, 1975/76, V a n Es, Gerritsma, K o o p m a n & Smal, 1977). De eenvoudige typen opgaven hebben als nadeel dat ze weinig realistisch zijn, de meer levensechte complexe oefeningen echter leveren moeilijkheden op als het gaat om de precieze vaststelling van lacunes in probleemoplossende vaardigheden; bovendien geven ze nogal eens aanwijzingen die als zodanig in de praktijk niet voorkomen, mede door de afhankelijkheid van de onderdelen. Hier wordt een middenweg bepleit: construeer opgaven en oefeningen, die elk zo goed mogelijk bij een specifieke vaardigheid zoals hierboven omschreven, aansluiten. De wijze waarop de student die oefeningen maakt toont nauwkeurig zijn vaardigheid op dat punt aan. Een voorbeeld kan dit wellicht toelichten. In de huidige opleiding komen nogal eens opgaven voor, die een aantal gegevens vermelden over een patientenprobleem en vervolgens vragen: wat is de meest waarschijnlijke diagnose? Misschien is dit zinvol als men de arts vooral wil opleiden tot een snelle beslisser. M a a r als men hem wil trainen in het oplossen van Problemen is het vermoedelijk effectiever, juist te vragen naar de onge-

Het denken van den dokter

67

wone verklaringen (Johnson, 1972, p. 182). D a t voorkomt functionele fixatie. V a a r d i g h e i d 5 is op deze gedachte gebaseerd. H e t onderzoek naar het effect v a n trainingen in het problemen oplossen is niet onbevredigend: als Studenten worden aangemoedigd, het probleem v a n verschillende kanten te bekijken, belangrijke details op te Sporen, zichzelf voortdurend vragen te stellen e.d. zijn ze v a a k beter in Staat Problemen op te lossen dan controlegroepen waarin dergelijke aanmoedigingen achterwege bleven (zie bijv. Gordon, 1973, p. 51, D e K l e r k , ig79, pp. 147-149). V a n het trainen in vaardigheden die rekening houden met dergelijke heuristische regels m a g men een overeenkomstig resultaat verwachten. U i t de literatuur krijgt men de indruk, dat de medische opleiding in Maastricht al enigszins in de richting gaat die 00k hier wordt voorgestaan (Schmidt, 1977, Schmidt & Bouhuijs, 1977). D a a r worden verschillende typen problemen ter oplossing aan Studenten voorgelegd (Schmidt, op. cit., p. 37), aansluitend bij verschillende doelen v a n de opleiding. Bovenstaande voorlopige lijst v a n probleemstellende vaardigheden behoeft, zoals gezegd, aanvulling en verbetering. D a a r n a echter kan ze bijdragen aan een meer complete training v a n medische Studenten en medici in het correct analyseren v a n patientenproblemen. M e n kan zieh afvragen wat er v a n dit artikel terecht gekomen zou zijn als A . D . de Groot zieh indertijd niet zou hebben ge'interesseerd voor de ideeen v a n O t t o Selz en het denkproces bij schakers en als hij bovendien niet een actief publicist (soms polemist) en een bekwame leermeester — 00k v a n de auteur - was geweest. Duidelijk is, dat de ontwikkeling v a n de Psychologie en de onderwijs-research in Nederland en in delen v a n de rest v a n de wereld anders zou zijn verlopen - vermoedelijk minder goed. V o o r zijn vele bijdragen verdient A . D . naar de mening v a n de schrijver nu reeds het respect en de erkentelijkheid v a n alle betrokkenen. M a a r laten w e afwachten, w a t hij verder nog doet. Reserve j u d g m e n t . . .

BIBLIOGRAFIE Crombag, H. F . M . , J . L . de Wijkerslooth & M . J . Cohen, Een theorie over rechter-

lijke beslissingen. Groningen: Tjeenk Willink, 1977. Davis, G . A . , Psychology of problem solving. Theory and practice. New Y o r k : Basic

Books, 1973.

68

C. V A N

DORP

Dorp, C. van, Het formuleren van onderwijsdoelstellingen. Pedagogische Studien, 1975, 5.2, 1 5 5 - 1 6 4 . Herdrukt in: R . Vroon., S . E . M . Everwijn (red.), Handboek voor de onderwijspraktijk. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1977) 2.3. Dor. 1 - 1 7 . Dorp, C. van, Luisteren naar patienten. Een analyse van het medisch interview. Lochern: De Tijdstroom 1977. Elstein, A. S., N. Kagan, L . S . Shulman, H . J a s o n & M . J . Loupe, Methods and theory in the study of medical inquiry. Journal of Medical Education., 1972, 47, 85-92. Elstein, A . S . , L . S. Shulman & S . A . Sprafka, Medical problem solving. An analysis of clinical reasoning. Cambridge/Londen: Harvard University Press, 1978. Es, J . C. van, J . G. M. Gerritsma, J . Koopman & J . A. Smal, Simulatie van patienten in het onderwijs. Schriftelijke oefeningen in huisartsgeneeskunde. Utrecht: Bohn, Scheltema & Holkema, 1977. Frijda, N . H . & J . J . Elshout, Probleemoplossen en denken. I n : J . A . M i c h o n , E . G . J . Eijkmans, & L . F . W. de Klerk (red.), Handboek derpsychonomie. Deventer: V a n Loghum Slaterus, 1976, 413-446. Gordon, M . J . , Heuristic training for diagnostic problem solving among advanced medical students. East Lansing, Mich.: Michigan State University, Department of Education, 1973. Groot, A . D . de, Het denken van den schaker. Een experimenteel-psychologische studie. Amsterdam: Noordhollandsche Uitgeversmaatschappij, 1946. Groot, A . D . de, Methodologie: grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. 's-Gravenhage: Mouton, 1 9 6 1 ; herdruk: 1975. Groot, A . D . de, Chess playing programs. Proceedings Koninklijke Nederlandse Academic van Wetenschappen, 1964, 67, 385-398. Groot, A . D . de, Thought and choice in chess. 's-Gravenhage: Mouton 1965; New York: Basic Books, 1966, Second ed.: 's-Gravenhage: Mouton, 1978 (oorspr.: Het denken van den schaker). Groot, A. D. de, Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen: het selectieproces in ons onderwijs. Groningen: Wolters, 1966. Groot, A . D . de & R . W . Jongman, Heuristics in perceptual processes. An investigation of chess perception. Symposion 25, International Congress of Psychology. Moskou: 1966. Groot, A. D. de, Feit en interpretatie in de psychologie. Annalen van het genootschap voor wetenschappelijke philosophic, 1967, 38, 1 2 3 - 1 2 9 . Groot, A . D . de & R . F . van Naerssen (red.), Studietoetsen, construeren, afnemm, analyseren, 2e druk. 's-Gravenhage: Mouton, 1973. Groot, A . D . de, Over fundaméntele ervaringen: prolegomena tot een analyse van gesprekken met schakers. Pedagogische Studien, 1974,51, 329-349 (a). Groot, A . D . de, Hoe stelt men eindtermen op? Universiteit en Hogeschool, 1974, 20, 2 1 3 - 2 3 2 (b). Groot, A. D. de, Categories of educational objectives and object measures: a new approach discussed in the context of second language learning. I n : A . J . van Essen, & J . P. Menting (eds.), The context of foreign-language learning. Assen: V a n Gorcum, 1975, 30-60.

Het denken van den dokter

69

Groot, A . D. de, Menselijk en computer-schaakdenken. Amsterdam: G M G - memorandum nr. 08, 1979. Johnson, D . M . , Systematic introduction to the psychology of thinking. New Y o r k : Harper & R o w , 1972. Klerk, L. F. W . de & A . M . Oostlander, Het leren van concepten en beoordelingsregels. In: J . A . Michon, E . G . J . Eijkmans & L . F . W , de Klerk (red.), Handboek der psychonomie. Deventer: van Loghum Slaterus, 1976, 388-412. Klerk, L . F . W , de, Inleiding in de onderwijspsychologie. Deventer: V a n Loghum Slaterus, 1979. Loupe, M . J . , A . S. Elstein & R . M . Isaacson, Content of associations to medical data. East Lansing, Mich.: O M E R A D , College of Human Medicine, M S U , I97IMager, R . F., Preparing instructional objectives. Belmont, Cal.: Fearon, 1962. McGuire, C . H . & L . M . Solomon, Clinical simulations. New Y o r k : AppletonCentury-Crofts, 1971. McGuire, C . H . , L . M . Solomon & P . G . Bashook, Construction and use of written simulations. T h e Psychological Corporation, 1975, 1976. Newell, A . & H . A . Simon, Human problem solving. Englewood Cliffs, N . J . : Prentice-Hall, 1972. Schmidt, H., Probleemgeorienteerd onderwijs. 2e druk. Maastricht: R U Limburg, 1977Schmidt, H . G . & P . A . J . Bouhuijs, Effekten van structurering van patientenproblemen bij Studenten. Maastricht: R U Limburg, 1977. Vaags, D . W . , Over het oplossen van technische Problemen. Voorschoten: V A M , 1975. Weed, L. L., Medical records, medical education, and patient care. The problem-oriented record as a basic tool. Cleveland: Case Western Reserve, 1969.

H.C.J. D U I J K E R

De consensu in Foro Adriani

Forum R o m a n u m : ...Mittelpunkt des öffentlichen Lebens in Rom, wo der vornehme Römer eine bestimmte Zeit des Tages (vor Tische) zubrachte, um Geld- oder Rechtsgeschäfte abzumachen, an den gerichtlichen Verhandlungen teilzunehmen, Neuigkeiten zu hören u. dgl., aber auch der gemeine Römer sich einfand, um sich von den Vornehmen um seine Stimme angehen zu lassen, besonders aber um den müssigen Zuschauer abzugeben, namentlich gegen Abend, wo Wahrsager und andere Gaukler auf dem Forum ihr Wesen trieben. Georges, Lateinisch-Deutsches Handwörterbuch, Hannover u. Leipzig, 1913. 8

1. Prologus In menig geschrift heeft A . D . de Groot gewag gemaakt van het forum, waar uiteindelijk het oordeel wordt geveld over de prestaties van de beoefenaars der wetenschap (bijvoorbeeld De Groot 1961, 1971, 1979). Het forum zal van beslissende invloed zijn op de verdere gang van zaken in een wetenschap: het zal bepalen, in welke richting en op welke wijze zij zieh zal ontwikkelen. Het fungeert als een soort tribunaal, waar de aanspraken van diverse pretendenten op hun legitimiteit worden getoetst. In het onderstaande zal ik proberen, enkele van de vele implicaties van de forum-gedachte nader uit te werken; centraal zal daarbij staan de problematiek der communicatie. D a t mijn keuze juist hierop is gevallen, vloeit voort uit mijn overtuiging, dat wetenschappelijke kennis altijd 00k communicabele kennis is. Verder beperk ik mij tot de psychologie, zulks niet alleen omdat ik van de overige wetenschappen nog minder weet, maar 00k omdat ik het vermoeden koester dat in de psychologie andere vragen moeten worden gesteld en andere moeilijkheden moeten worden overwonnen dan eiders. 2. Compositio M e t zinnebeeidige termen als 'forum' en 'tribunaal' wordt, wat hun precieze betekenis 00k verder möge zijn, in elk geval geduid op een gezel-

72

H . C . J . DUIJKER

schap, op een uit meer dan een persoon bestaande groepering. Er möge, omstreeks het j a a r 60 v a n onze jaartelling, op het Forum R o m a n u m slechts een arbiter elegantiae te ontwaren zijn geweest (Gaius Petronius, waarschijnlijk de auteur v a n het 'Satyricon'), met het forum v a n A . D . de Groot (het 'forum Adriani') is het anders gesteld. D a a r treffen wij een aantal beoordelaars aan, misschien zelfs een groot aantal. Zij zullen, naar men m a g aannemen, een select, een 'voornaam' gezelschap vormen. Echter, anders dan op het Forum R o m a n u m , zullen niet afkomst of rijkdom de criteria vormen v a n 'voornaamheid'; de 'standing' der arbiters zal uitsluitend worden afgemeten aan hun deskundigheid, hun wetenschappelijke competentie. 3. Communicatio M e n m a g niet vooronderstellen dat de leden v a n het wetenschappelijk forum het bij voorbaat eens zijn over al datgene, w a t hun ter beoordeling toevalt. H o e een forum 00k tot stand komt, het lijkt mij uitgesloten, dat de leden zouden worden geselecteerd (respectievelijk zouden worden 'gecoöpteerd') op grond v a n een prealabele consensus. M o c h t dit toch gebeuren, dan zou het forum verworden tot een pretentieuze, doch slechts door medestanders als gezaghebbend erkende kliek. Die zijn er in de Psychologie al meer dan genoeg; en het is beslist niet de bedoeling v a n D e Groot, om een v a n deze clubjes op de rechterstoel te plaatsen. G e e n prealabele consensus dus; m a a r wel uiteindelijke consensus. D e geleerden moeten het eens kunnen worden, al verschillen zij aanvankelijk v a n mening. Het bereiken v a n de wenselijke, de noodzakelijke eenstemmigheid vereist communicatie, hetzij mondeling, hetzij schriftelijk. D o c h wil er effectieve, tot overeenstemming leidende

communicatie

plaatsvinden, dan moet tenminste aan een voorwaarde zijn v o l d a a n : de participanten moeten elkaar kunnen begrijpen, elkaar kunnen 'verstaan'. E n daarvoor is weer nodig, dat zij allen dezelfde betekenis(sen) hechten aan de 'taaleenheden' (woorden, beweringen, formules, enz.) die in de discussies worden gebruikt. In de psychologie, evenals trouwens in vele met haar verwante 'menswetenschappen' doen zieh reeds hier aanzienlijke problemen voor. Enkele daarvan wil ik kort bespreken. N a a r mijn mening, die 00k in dit opzicht die v a n D e Groot weerspiegelt, is het forum in principe een internationaal, een 'mondiaal' forum. Inter-

De consensu inforo Adriani

73

nationale erkenning van iemands wetenschappelijke Verdiensten zou zelfs een der belangrijkste criteria kunnen vormen voor zijn participatie in het forum. In geen geval zou iemand alleen op grond van de omstandigheid dat hij een bepaalde nationaliteit bezit, uitgesloten mögen worden. Evenmin zou zijn moedertaal in dit opzicht relevant mögen worden geacht. In Nederland zou men wellicht geneigd zijn te vooronderstellen, dat een participant in het forum tenminste Engels zou moeten kennen. M a a r ik weet uit eigen ervaring, dat er tegenwoordig veel psychologen zijn, die geen Engels kennen, maar Frans, Duits, Russisch of Spaans als h u n 'tweede taal', hun 'wetenschapstaal' bezigen. Het Chinees (een vereenvoudiging: de Chinese taal kent vele dialecten, die onderling onverstaanbaar zijn) telt in de psychologie nog niet mee; m a a r dat kan veranderen; het lijkt onwaarschijnlijk dat een kwart van de wereldbevolking zieh op den duur afzijdig zou houden van de psychologie. lets dergelijks geldt voor de op het Indiase subcontinent gesproken talen, waarvan sommige woorden, via de recente belangstelling in oosterse leefwijzen en (mentale) oefeningen, al beginnen door te sijpelen in het vocabularium van de Noord-Amerikaanse psychologie. Het probleem van de internationale, respectievelijk de translinguale communicatie heeft overigens, naast psychologische, ook allerlei 'geopolitieke' aspecten; dat maakt zijn oplossing er niet eenvoudiger op. Het is echter wel zeker, dat de dominante positie van het Engels (respectievelijk Amerikaans), in Nederland zo laconiek aanvaard, in de 'psychologische wereld' veel effectief verzet oproept. V a n d a a r dat het Engels niet als voertaal voor een mondiaal forum kan dienen, evenmin overigens als enige andere 'natuurlijke' taal. M a a r , zo zal men allicht opmerken, geldt niet precies hetzelfde voor andere wetenschappen, zoals de natuurkunde, de fysiologie, de wiskunde? En daar lijkt men er toch aardig in te slagen, een wereldomvattende gemeenschap van onderzoekers tot stand te brengen, die elkaar behoorlijk verstaan als zij over h u n vak spreken. Naar mijn indruk (op geen der genoemde gebieden ben ik thuis) is deze opmerking juist. M a a r ik geloof dat de psychologie zieh in minstens tweeerlei opzicht onderscheidt van wetenschappen als de genoemde. T e n eerste is het vocabularium der psychologie nog maar nauwelijks 'geemaneipeerd' van de omgangstaal. De diversiteit der omgangstalen laat zieh derhalve (nog?) niet uitbannen, en belemmert de internationale communicatie. Ten tweede: wat er aan vaktaal is, munt niet uit door

74

H . C . J . DUIJKER

duidelijkheid. Veel (min of meer) internationaal gangbare termen worden in allerlei verschillende betekenissen gebruikt. Ik noem slechts een paar voorbeelden: stimulus, reinforcement, attitude, intelligentie. Er zijn slechts enkele onderwerpen in de psychologie waarover zonder al te veel misverstand in een mondiale vaktaal wordt gesproken. M e n vindt ze hoofdzakelijk in de functieleer, en meer speciaal daar, waar in deze subdiscipline de problemen zo worden geformuleerd, dat voor hun oplossing een of meer der 'internationale' natuurwetenschappen onmisbaar wordt. Bijna overal eiders heerst spraakverwarring, niet alleen 'interlinguaal' trouwens, maar ook 'intralinguaal'. Hierbij zij overigens aangetekend, dat een (internationale) vaktaal wel een noodzakelijke, doch geen voldoende voorwaarde vormt voor het bereiken van consensus. Ook tussen mensen die van elkaar weten waar zij het over hebben kan verschil van mening bestaan. Zij kunnen dan echter een zakelijke discussie voeren, en tot overeenstemming komen. M a a r als men er geen gemeenschappelijke taal op na houdt is een dialoog slechts schijnbaar; in feite worden er dan slechts monologen ten beste gegeven. 4. Ardor apologeticus Zelfs als aan de hierboven geschetste voorwaarde is voldaan, zijn de communicatieproblemen nog niet uit de wereld. Ik neem aan, dat een psychologische vaktaal leerbaar zou zijn voor iedereen, die over zekere capaciteiten beschikt. Welke capaciteiten dat zouden zijn, weet ik niet. Sommige vaktalen (bijvoorbeeld de wiskundige) bereiden menigeen moeilijkheden. Het is mogelijk dat een psychologische vaktaal ook slechts voor sommigen gemakkelijk te verwerven zou zijn, en voor anderen (te) moeilijk zou blijken. Niettemin zou zij, evenals die van de wiskunde, in principe leerbaar zijn. ledere taalgemeenschap is een open gemeenschap. Dit geldt voor de omgangstalen; het geldt a fortiori voor de 'wetenschapstalen', die immers zijn ontworpen om in principe onbeperkte overdracht van kennis mogelijk te maken. Participatie in een effectief, d.w.z. potentieel consensus opleverend, forum vereist echter meer dan de verwerving van een gemeenschappelijke taal. Minstens even belangrijk is de bereidheid ook de eigen meningen en bevindingen ter discussie te stellen. Ieder lid van zo'n forum heeft niet slechts tot taak, de prestaties van anderen te toetsen; het is ook zijn

De consensu inforo Adriani

75

plicht, zichzelf en zijn opinies aan toetsing door anderen bloot te stellen. D a t laatste is, psychologisch gezien, uiterst moeilijk. Het apologetisch vernuft is zeer inventief, en produceert zoal niet rook-, dan toch 'woordgordijnen' die het zieht op het probleem verduisteren. Of, heel simpel gezegd, ook een psycholoog in nood maakt soms rare sprongen. 5. Norma loquendi De forumdiscussies moeten kunnen leiden tot consensus, de geleerden moeten het eens kunnen worden. Als zij beschikken over een gemeenschappelijke (vak)taal, als zij eigen ongelijk willen erkennen, is aan twee belangrijke voorwaarden voldaan. M a a r er is nog een derde: zij moeten zieh, al discussierend, houden aan zekere, voor allen geldende, regels. W a t er beweerd wordt moet beoordeeld worden onder aanlegging van een maatstaf, een norm die voor allen dezelfde is. Ik zal haar aanduiden als de norm der rationaliteit. Deze norm beschouw ik dus als een norm voor het taalgebruik. (Ratio hangt samen met reor, dat 'spreken' betekent.) Mensen zeggen veel dat niet aan deze norm voldoet; vaak omdat men er zieh niet aan wil of kan houden, vaak ook omdat zij niet ter zake doet. M a a r beoefenaars der wetenschap, die samen met hun collega's een probleem tot oplossing willen brengen, moeten deze norma loquendi aanvaarden. En dit kunnen zij ook (soms); immers zij doen het (soms). Daarvan getuigt het bestaan van wetenschappelijke kennis (hier en daar). Echter, dat kennis, dat 'genormeerde' consensus bereikbaar is, is vanuit de psychologie beschouwd, eigenlijk een merkwaardige zaak. De norm der rationaliteit (met haar talrijke verbijzonderingen) geldt voor alle beoefenaars der wetenschap zonder aanzien des persoons; zij is bovenpersoonlijk. Mensen zijn blijkbaar in Staat, zieh te voegen naar gemeenschappelijke, en in principe voor iedereen geldende regels. W a a r o m is dit merkwaardig? O m d a t er zeer goede redenen zijn om aan te nemen dat, psychologisch gezien, geen twee mensen precies gelijk zijn, en dat bij geen twee mensen het 'denkproces' op precies dezelfde wijze verloopt. 'Denkpsychologisch' zijn geen twee mensen gelijk; let men echter op h u n 'vatbaarheid' (in principe) voor de norma loquendi zijn geen twee mensen ongelijk. De norm is identiek; voorzover mensen zieh aan haar conformeren, zijn zij ononderscheidbaar. De norm werkt uniformerend, 'desindividualiserend'. Siechts voor zover hij funetioneert als animal rationale is de mens in Staat tot het bereiken van wetenschappelijke consensus.

76

H . C . J . DUIJKER

6. Animal irrationale W i e dürft te reppen v a n het animal rationale krijgt tegenwoordig de wind v a n voren. D e rationaliteit is in diskrediet; in alle 'menswetenschappen', de psychologie inbegrepen, wordt de irrationele aard der gedragsdeterminanten benadrukt. Als er over de eenheid v a n het menselijk geslacht wordt gesproken, dan heeft men de biologische eenheid v a n de soort op het oog, en meestal 00k de evolutionistisch gedachte continu'iteit tussen dier en mens. M e n Ieze er slechts de geschriften v a n de hedendaagse ethologen en 'sociobiologen' op na. Volgens de biologie is er, 00k bij de mensheid, slechts een 'imperatief' w e r k z a a m : die v a n het 'survival'. A l het overige, inclusief de rationaliteit geldt slechts als instrument of als franje. D e onderlinge relaties tussen individuen, groepen, Volkeren worden eveneens in dit perspectief gezien. E n de praktijk des levens, de praktijk der politiek, schijnt de bedoelde theoretici gelijk te geven. Hoe absurd het 00k is, zelfs in het atomaire tijdperk geldt de oorlog nog als ultima ratio. E n als het (nog) niet om oorlog gaat, d a n worden toch machtsuitoefening, overheersing, geweld als de meest doeltreffende, zo niet de enige middelen tot zelfhandhaving aanvaard en aangeprezen. In de menswetenschappen wordt over de idealen der Verlichting slechts smalend gesproken. H a a r beoefenaars beijveren zieh, op wetenschappelijke wijze de functies v a n de rede te kleineren, de rationaliteit te brandmerken als de slavin v a n de irrationaliteit. E n 00k hier moet helaas weer erkend worden, dat zij zieh kunnen beroepen op de geschiedenis, door G i b b o n beschreven als 'little more than the register of the crimes, follies and misfortunes of mankind' (Gibbon, 1776, hoofdstuk 3). T o c h is het ten troon heffen v a n de irrationaliteit een paradoxale onderneming, speciaal als men pretendeert, het op wetenschappelijke gronden te doen. Immers, het animal rationale bij uitstek (de beoefenaar der wetenschap, die een universele, voor allen geldende waarheid wil verkondigen) roept zichzelf uit tot animal irrationale, vermeit zieh in het wegcijferen v a n datgene, waarin hij juist geacht wordt uit te blinken. H i j werkt met woorden; en in de wetenschap is het woord het vehikel der waarheid. W i e de ratio, de rede, de norma loguendi verwerpt, moet niet spreken of schrijven, moet niet proberen te overtuigen. W i e het woord gebruikt om gelijk te krijgen, appelleert - eventueel zijns ondanks - aan de rationaliteit. V o o r wie de rede versmaadt is het geweld, is de terreur het enige alter-

De consensu inforo Adriani

77

natief. D a t zouden de woordenrijke bestrijders der rationaliteit wel eens mögen overwegen. Een der voornaamste taken der psychologie is, op rationele wijze over het irrationele te spreken. Als dit niet gelukt, is de psychologie onmogelijk. Hoe moeilijk het is, wordt ampel geillustreerd door de hedendaagse psychologische literatuur. Herhaaldelijk treft raen daarin oproepen tot actie eerder dan vermaningen tot bezinning a a n ; velen wensen de psychologie te transformeren tot een heilsleer. D e theoreticus wekt ergernis, de practicus bewondering. Echter, iedere actie heeft irrationele determinanten; soms bekruipt mij het vermoeden, dat een v a n de voornaamste redenen, w a a r o m bij velen de psychologische theorievorming in zo laag aanzien Staat, ontspringt aan de angst, de irrationele achtergronden blootgelegd te zien v a n datgene, wat door hen als 'wetenschappelijk gefundeerd' wordt aangeprezen. 7. Homo loquens 'Een levend wezen dat kan spreken': zo kenschetst Aristoteles de mens. Zoals ik reeds opmerkte, wordt heden ten dage de continuiteit tussen dier en mens sterk geaccentueerd, m.i. te sterk. M i j n opvatting over deze kwestie, die ik overigens slechts summier en terloops vermeld, laat zieh kort en ietwat geforeeerd aldus weergeven: wanneer is een dier geen dier? Als het zieh een dier noemt. Ik besteed aan de taal zoveel aandacht, o m d a t het 'forum Adriani' slechts 'sprekers' toelaat; de op het forum R o m a n u m eveneens aan te treffen goochelaars en potsenmakers, die voor hun kunst geen taal behoeven, hebben geen toegang. 'Sprekers': maar w a t spreken zij? Eerder had ik het over de wenselijkheid, zo niet de noodzaak, v a n een psychologische vaktaal, die niet identiek is met een der 'natuurlijke' talen. Enkele in dit verband zieh voordoende problemen k w a m reeds ter sprake. M a a r er zijn nog andere. Een vaktaal, die 'translinguale' communicatie mogelijk maakt, is een 'kunsttaal', moet misschien wel grotendeels een geformaliseerde, een soort 'formuletaal' zijn. M a a r kan zo'n taal in de psychologie ooit adequaat funetioneren ? K a n zij ooit de 'natuurlijke' talen vervangen? O o k aan deze v r a a g wil ik enkele woorden wijden. Een 'natuurlijke' taal, speciaal als zij ook een 'cultuurtaal' is, kan, mits haar mogelijkheden optimaal worden benut, een 'instrument' v a n uitzonderlijke precisie zijn. Bovendien kan zij v a a k veel bondiger d a n enige

78

H.C.J. DUIJKER

kunsttaal ingewikkelde samenhangen weergeven, iets dat in de Psychologie zeker als een voordeel moet worden aangemerkt. Echter, in het algemeen geldt, dat naarmate men zieh in een natuurlijke taal meer 'idiomatisch' uitdrukt, vertaling in enige andere taal moeilijker wordt. H e t wil mij voorkomen, dat juist in de psychologie hier een probleem rijst. Als een taal funetioneert bij de interpretatie v a n (eigen of andermans) gedrag, is het bijna altijd de moedertaal, respectievelijk het 'idioom'. Niet alleen moet de psychologie met een dergelijke funetie v a n het idioom rekening houden; zij moet er 00k (theoretisch) rekenschap v a n kunnen geven. (Dit laatste aspect komt m.i. niet tot zijn recht in Linschoten, 1964; vgl. Duijker, 1965). D e samenhang tussen omgangstaal en menselijke 'leefwereld' is, naar het zieh laat aanzien, veel complexer dan men tot voor kort heeft vermoed; dit blijkt o.a. uit de vele hedendaagse verbijzonderingen v a n het taalonderzoek (naast linguistiek 00k bijvoorbeeld psycholinguistiek, sociolinguistiek, etnolinguistiek,

neurolinguis-

tiek, enz.) Ik kan op deze kwestie hier niet verder ingaan, doch volsta met de opmerking, dat de psychologie, op zoek naar determinanten v a n menselijk gedrag, zieh niet al te ver kan verwijderen v a n de omgangstaal, en wel om minstens twee redenen. T e n eerste omdat zeer veel menselijke Problemen in de omgangstaal worden geformuleerd. (Sommigen hebben zelfs beweerd, dat menig probleem door de taal ontstaat, met name in de kring v a n de volgelingen v a n Korzybski, de beoefenaars v a n de 'general semantics'; vgl. Korzybski, 1933; H a y a k a w a , 1941). T e n tweede, o m d a t menig psychologisch relevant gebeuren (verschijnsel, proces, enz.) zieh (nog?) niet leent voor de formalisering die bij de constructie v a n een 'translinguale' vaktaal onvermijdelijk lijkt, al was het alleen m a a r omdat het zieh nog in geen enkele taal adequaat laat vatten. T o c h zal uit dit dilemma een uitweg moeten worden gezocht. H e t idee v a n de psychologie als wetenschap lijkt mij onverenigbaar met de opvatting dat er evenveel 'psychologieen' als talen zouden zijn. Bovendien zou hier een eigenaardige concurrentiestrijd kunnen ontstaan. D a t blijkt bijvoorbeeld uit een boek v a n K l a g e s (1948), waarin deze betoogt, dat het Duits eigenlijk de enige voor de psychologie geschikte taal is. 8. Dissensio H o e kan men eigenlijk ontdekken, dat een psychologisch relevant gebeuren (nog) niet adequaat is beschreven? O p deze v r a a g is het antwoord

De consensu inforo Adriani

79

betrekkelijk eenvoudig: dat leest men af aan het gebrek aan consensus bij de 'geleerden'. Als men echter dit criterium hanteert, ontdekt men tevens nog iets anders, nl. dat het heel moeilijk is, een belangrijk onderwerp uit de psychologie te noemen, waarover de geleerden het wel eens zijn. Ik voeg hieraan toe, dat ik onder 'geleerden' versta de serieuze onderzoekers, die hun bekwaamheid hebben getoond, en aan wie derhalve 'deskundigheid' niet kan worden ontzegd. Verder: de hier bedoelde meningsverschillen doen zieh in ieder taalgebied voor: eentaligheid biedt geen garantie voor eenstemmigheid. Wel vormt zij, zoals gezegd, een noodzakelijke voorwaarde voor het 'rationeel genormeerde' dispuut. Zo'n dispuut is iets anders dan een eventueel in 'nette' woorden verpakte scheldpartij; het berust op de vooronderstelling dat het kan leiden, of zelfs behoort te leiden, tot eenstemmigheid. Immers, wie 'rationeel' discussieert neemt aan dat iemand gelijk kan hebben, en verder dat wie gelijk heeft ook gelijk dient te krijgen. In deze samenhang verschijnt de methodologie als een gaandeweg zieh ontwikkelend stelsel van afspraken en regels ('conventies'; De Groot, 1961) dat ten doel heeft, de 'werkelijkheid' bespreekbaar te maken, en daardoor geschikt te maken om als arbiter te fungeren bij de disputen der geleerden, die 'werkelijkheid' betreffend. M.a.w. de methodologie is onmisbaar voor een 'zakelijke' discussie over enige 'werkelijkheid'. M e n kan zelfs stellen, dat de methodologie de werkelijkheid 'verteerbaar' maakt voor de kennis. In de empirische wetenschap worden nl. uit de 'werkelijkheid' zekere feiten a.h.w. gedestilleerd en geobjectiveerd, d.w.z. op een of andere wijze vastgelegd. Een feit wordt eerst 'hanteerbaar', assimilabel voor de wetenschap als het beschreven is. Ook op dit punt doen zieh in de psychologie echter weer ernstige complicaties voor. Immers, iedere beschrijving verwijst naar een context, d.w.z. implieeert een bepaalde interpretatie. M a a r voor een psychologisch, een voor de psychologische theorievorming relevant feit - laat ik het kortheidshalve een 'gedragsfeit' noemen - acht ik het kenmerkend dat het altijd op meer dan een wijze beschreven kan worden, in meer dan een interpretatieve context geplaatst kan worden, en zelfs moet worden. Dit vloeit voort uit de meervoudige gedetermineerdheid van (menselijk) gedrag. O m d a t gedrag multi-interpretabel is, zijn de verschillende modi der interpretatie (vgl. Duijker, 1976) stuk voor stuk legitiem. Doch eveneens geldt: iedere modus der interpretatie is op zichzelf deficient.

8o

H. C . J . DUIJKER

Als men dit aanvaardt, verschijnt het probleem van de adequate beschrijving en van de spraakverwarring binnen de psychologie in een ander licht. De opvallende onenigheid blijkt dan namelijk grotendeels te ontspringen aan de verscheidenheid der mogelijke en noodzakelijke modi der interpretatie van menselijk gedrag. ledere modus der interpretatie produceert zijn eigen 'feiten', maakt aanspraak op een eigen forum. Een voorbeeld: een psychoanalyticus acht zieh niet begrepen door een 'psychonoom', en omgekeerd. Verscheidenheid en 'dissensio' zijn in de psychologie aan de orde van de dag. M a a r onbegrepen, 'brüte' verscheidenheid is de wetenschap een gruwel. Ik zie het dan ook als een zeer voorname taak voor de psychologie, de mogelijkheden tot interpretatie van menselijk gedrag (en van menselijke artefacten) doorzichtig, intelligibel te maken. De mens als beoefenaar der wetenschap (en als schepper van kunst) behoort ook binnen de gezichtskring der psychologie te vallen. Hier ligt een der verschillen tussen de psychologie en de andere empirische wetenschappen: daar blijft de mens buiten schot, wordt hij zelfs zoveel mogelijk geelimineerd; in de psychologie S t a a t hij centraal. 9. Epilogus Bovenstaande beschouwingen zijn gei'nspireerd door de forum-gedachte, die zo herhaaldelijk en met zoveel overtuigingskracht door A . D . de Groot naar voren is gebracht. Daarnaast echter ook door andere aspecten van zijn methodologisch werk, dat zieh kenmerkt door een humanitair en democratisch ethos, en waarin uitdrukkelijk een plaats wordt ingeruimd voor verschillende benaderingen, in mijn terminologie: voor verschillende modi der interpretatie. Het lijkt mij onmiskenbaar, dat voor sommige benaderingen de spelregels, de 'forumconventies' meer gedetailleerd zijn uitgewerkt dan voor andere. Naar ik hoop zullen ook daar, waar zij nog goeddeels ontbreken, die conventies nader worden gespeeifieeerd, uiteraard met inachtneming van de fundamentele eisen, die voortvloeien uit het collectieve en dus communicatieve karakter der wetenschap. Ik meen duidelijk gemaakt te hebben, dat ik hier een belangrijke taak zie öök voor de methodologie, taalanalyse en semantiek daarbij inbegrepen. D e methodologie onderzoekt en ontwerpt noodzakelijke voorwaarden voor de onderlinge verstandhouding der onderzoekers, voor zakelijke dis-

De consensu in foro Adriani

8i

cussies, voor uiteindelijke eenstemmigheid, kortom voor het forum. Dat nog menig probleem moet worden opgelost, eer een mondiaal forum kan functioneren, heb ik getracht te signaleren. Voor de titel en de subtitels van dit opstel heb ik Latijnse woorden gebruikt. Daarmee heb ik willen herinneren aan de tijd, waarin de geleerden in Europa zieh van een taal bedienden, en, hoe groot hun meningsverschillen ook waren, althans in dit opzicht een eenheid vormden. De hedendaagse ontwikkeling lijkt in tegengestelde richting te gaan: steeds meer bevolkingsgroepen insisteren op het gebruik van de eigen spreektaal, het eigen dialect. Dat hier voor de psychologie moeilijke, doch fascinerende problemen rijzen, heb ik kort aangeduid. Of zij deze problemen zal aankunnen, weet ik niet. De weg naar een mondiaal forum is ruim voorzien van obstakels, overigens niet alleen van linguale aard. Toch zal de psychologie deze weg niet kunnen verlaten, zonder zieh als wetenschap te diskwalificeren. Met mijn vriend en collega, ter wiens ere deze bundel is samengesteld, blijf ik geloven in de mogelijkheid tot het verwezenlijken van wat Klopstock (1774) noemde een Republiek der Geleerden. Als geloof bergen kan verzetten; zal het ook in staat zijn, de kolos weg te werken, die nu nog een dreigende schaduw werpt op het 'forum Adriani': de toren van Babel.

BIBLIOGRAFIE Duijker, H. C . J . , Idolen uit machines? Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden, 1965, so, 6 2 3 - 6 4 2 . Duijker, H. C . J . , De psychologie en de psychologieen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden, 1976, 31, 451—494. Gibbon, E., The decline and fall of the Roman empire (Vol. 1) London: Oxford University Press, 1 7 7 6 ; heruitgave 1903. Groot, A . D . de, Methodologie. 's-Gravenhage: Mouton, 1 9 7 1 . Groot, A . D . de, Een minimale methodologie op sociaal-wetenschappelijke grondslag. 's-Gravenhage: Mouton, 1 9 7 1 . Groot, A . D . de, Wetenschap en democratic. GMG-memorandum 7. Amsterdam: R I T P , januari 1979. Hayakawa, S . L . , Language in action. New York: Harcourt, Brace, 1 9 4 1 . Klages, L., Die Sprache als Quell der Seelenkunde. Zürich: Hirzel Verlag, 1948. Klopstock, F . G . , Die deutsche Gelehrtenrepublik. Hamburg: 1774. Korzybski, A . , Science and sanity. Lancaster: Science Press, 1933. Linschoten, J . , Idolen van depsycholoog. Utrecht: Bijleveld, 1964.

N. H. FRIJDA

Kennisverwerving

i. Inleiding De cognitieve revolutie in de psychologie is gecentreerd rond twee haarden: rond de nadruk op de activiteiten van het subject en rond de nadruk op de interne representatie van kennis. W a t het eerste betreft: cognitieve operaties en strategieén worden centraal gesteld. W a t het tweede betreft : men zoekt naar de structuur van de kennis die als neerslag van ervaringen bij het subject is ontstaan, en naar de principes volgens welke deze wordt gevormd en bij kennisgebruik weer wordt geactualiseerd. Cognitieve operaties vormden het voornaamste onderwerp voor de onderzoekers die deze revolutie hebben ingezet: Selz (1913, 1922) en Piaget (bijv. 1942) als wegbereiders, De Groot (1946), Bruner (Bruner, Goodnow & Austen 1956), Newell en Simon (1972) als uitvoerders. M a a r hun onderzoek zelf toont dat men bij het begrijpen van cognitieve prestaties op grenzen stuit zolang de aandacht op denkoperaties gericht blijft. De Groot ( 1946) komt tot de conclusie dat de prestaties van topschakers alleen verklaarbaar zijn uit hun omvangrijke kennis en uit de organisatie daarvan. Bruner rieht na zijn 'study of thinking' de aandacht op representatie-modi (Bruner, Olver & Greenfield, 1966). Newell en Simon (1972) besluiten hun Studie met de constatering dat het ontstaan van de 'probleemruimte' uit de taakgegevens de voornaamste onderzoekstaak voor de körnende decade is. De structuur van representaties vervult nog meer een sleutelrol bij taalverwerking en andere denkproblemen waarbij het erom gaat, woorden of beschrijvingen te begrijpen. Uit vooral die preoccupatie is dan de grote opbloei van het werk over kennisrepresentatie voortgekomen. Ik

84

N. H. FRIJDA

denk met name aan dat van Quillian (1968), Bower en Anderson (1973), Schank (1972) en Winograd (1972). Kennisstructuren kan men zieh opgebouwd denken uit 'conceptualisaties' (Schank, 1972); V a n Dijk (1978) noemt dat 'feiten' en aan deze term zal ik mij hier houden. Een feit is een intu'itieve kenniseenheid, bijvoorbeeld een enkelvoudige gebeurtenis zoals: 'De hoogleraar neemt afscheid van zijn leerlingen en medewerkers'. De representatie van een feit kan men zieh voorstellen als een netwerkje van bij elkaar hörende informatie-elementen. De verbindingen in dat netwerkje verwijzen naar de relaties die er tussen die dementen bestaan, een notie die al terug te vinden is in Selz' notie van een 'Sachverhalt'. Z o kan de representatie van bovenstaand feit bestaan uit de actie 'afscheid nemen'; uit een element dat naar een bekende hoogleraar verwijst (aan de lezer bekend, wordt hier dan bedoeld) in de rol van 'actor' in dat afscheid-nemen; uit leerlingen en medewerkers (van de hoogleraar, als attributen) in de relatie of rol van 'objecten', met een tijdsbepaling 'nu'. Feiten kunnen, als informatie-element, deel uitmaken van andere feiten, waardoor hierarchische structuren ontstaan. Abstracte kennis (zoals van begrippen of regels) is op dezelfde wijze gerepresenteerd te denken als die van specifieke gebeurtenissen of zaken, alleen zijn sommige constanten dan door variabelen vervangen (zoals in het begrip 'afscheid-nemen', 'een persoon' als actor en 'een feit' als object.) De representaties van abstracte kennis in deze zin ('algemene kennis' is een betere aanduiding) worden 'schema's' genoemd, of 'frames' (Bobrow & Winograd 1977). Nieuwe kennis wordt in deze schema's ondergebracht. De schema's leveren verwachtingen op die helpen bij de organisatie van nieuwe informatie en die aanvullingen leveren voor wat bij die nieuwe informatie onvermeld of impliciet is. 'Kennis' bestaat dan uit structuren van dergelijke feiten en schema's, die onderling verbonden zijn door tijdelijke en ruimtelijke relaties, door rolrelaties en door conditionele relaties zoals oorzakelijkheid, motivering, 'enablement', implicatie en dergelijke. Het ontstaan van zulke kennisstructuren kan men zieh niet meer voorstellen als een rechtstreeks neerslaan van op een persoon inwerkende indrukken. De indrukken worden op grond van bestaande kennis geassimileerd en het kost cognitieve activiteit om dat te doen. Hier ontmoeten de recente informatieverwerkingsbenadering en de meer traditionele Psychologie van het leren elkaar weer, - zowel die uit meer 'cognitieve' hoek (Bartlett, Piaget) als die van het klassieke 'verbale leren'. Kennis-

Kennisverwerving

85

structuren worden gevormd door processen als assimilatie aan schema's, als 'chunking' (Miller, 1957), of het vormen van 'verticale associaties' (Wickeigren, 1977), door organiseren en het scheppen van ge'integreerde gehelen zoals door het maken van visuele voorstellingen of andere medierende toevoegsels (Bower, 1970; Paivio, 1971; Clark & Clark, 1977). Met deze aanduidingen is de structuur van 'kennis' niet meer dan zeer globaal gekarakteriseerd: ze gaan over de ingredienten van zo'n structuur en niet over die structuur zelf. Dat wordt duidelijk wanneer men zieh afvraagt waaruit de kennis die uit een informatie-aanbod wordt verworven, bestaat, en wat er voor nodig is om deze tot stand te doen komen. Ik bepaal mij in het volgende tot kennisverwerving uit tekst. Een tekst bestaat uit een opeenvolging van afzonderlijke zinnen. Een kennisstruetuur bestaat uit samenhangende informatie. Het is de bedoeling van dit artikel, in te gaan op de transformatieprocessen die betrokken zijn bij deze overgang van de tekst naar de kennisstruetuur, en de samenstelling van die structuur iets nader te bepalen. 2. Bepalende factoren voor kennisverwerving Het ontstaan van kennis is het resultaat van vier klassen van variabelen: (a) het informatie-aanbod, in dit artikel dus de tekst; (b) de reeds beschikbare kennis van de persoon, zowel over taal als over werkelijkheden; (c) zijn arsenaal aan cognitieve vaardigheden en operaties om de tekst met behulp van zijn bestaande kennis in een interne representatie om te zetten; en (d) zijn doelstellingen bij deze bezigheid. Dat eigenschappen van het informatie-aanbod van invloed zijn op het vormen van een interne representatie is evident. Enerzijds kan er siecht ge'integreerde kennis ontstaan uit een aanbod dat dat niet in zieh heeft. Anderzijds zullen teksten verschillen in de mate waarin ze aansluiting aan bestaande kennis signaleren, zowel als in de mate waarin ze transformatie-activiteiten nodig maken. Dat alles is uit leerpsychologisch onderzoek overvloedig bekend. Echter: het is bepaald niet uitgesloten dat een tekst 00k te gemakkelijk kan zijn. Voor het begrijpen van een tekst is het actualiseren van achtergrondkennis nodig, - soms meer en soms minder. Als dat niet, of weinig, nodig is, kan het begrip, zoals naar ik hoop zal blijken, op een oppervlakkiger niveau blijven steken, en kan de retentie van de tekstinhoud daar schade van ondervinden. De rol van bestaande kennis bij de verwerving van nieuwe kennis, is

86

N.H. FRIJDA

eveneens evident. Als kennisverwerving op assimilatie aan schema's berust (Bartlett, 1932; Piaget, 1942), is veel afhankelijk van de aanwezigheid en kwaliteit van die schema's (zie bijv. Anderson, 1977). Dat kennisverwerving op cognitieve vaardigheden en operaties steunt volgt uit de theorie of, zo men wil, uit het verschijnsel van de discrepantie tussen de structuur van een tekst (lineaire volgorde dus, en veel verbanden die impliciet blijven) en de structuur van de daarin vervatte informatie. Vast te stellen om welke operaties het daarbij gaat is uiteraard het, of een, hoofddoel van het onderzoek naar tekstverwerking, en suggesties daarover komen zowel uit linguistisch en psycholinguiistisch onderzoek (vgl. V a n Dijk, 1977; Clark & Clark, 1977) als uit het modelconstructiewerk (bijv. Bobrow & Winograd, 1977; Schank & Abelson, 1977). W a a r men zijn vaardigheden voor kennisverwerving vandaan haalt is een open vraag. Vast staat dat mensen sterk verschillen in hun tekstbegrip en hun mate van onthouden van wat er in een tekst staat; tevens staat vast dat 'tekstbegrip' en 'tekstretentie' daarbij geen enkelvoudige vaardigheden zijn (bijv. Carroll, 1972). De kennisverwervingsdoelstellingen krijgen in de literatuur over lezen en leren over het algemeen te weinig aandacht. Hun invloed op kennisverwerving is echter, meenik, essentieel. Kennisverwervingsdoelstellingen bepalen de omvang van de cognitieve activiteit, en daarmee de aard van de kennis die ontstaat. In de literatuur over leren figureert tegenwoordig het begrip 'diepte van verwerking' (Craik & Lockhart, 1972) als een van de sleutelvariabelen om verschillen in leerresultaat te verklaren. Dat wat vroeger als z.g. 'korte-duur-geheugen-verschijnselen' werd opgevat (snel vergeten, fonetische i.p.v. semantische codering) kan beter worden begrepen als gevolg van oppervlakkige verwerking, door de korte beschikbare tijd. Diepte van verwerking is een functie van de doelstelling, naast de beschikbare tijd: vraagt men proefpersonen om, uit een reeks woorden, bepaalde letters aan te geven dan wel er verbanden tussen te noemen, dan wel er zinnen van te maken, dan neemt, mag men aannemen, m6t die vraag de verwerkingsdiepte toe en, blijkens het experimented resultaat, 00k de retentie van de woorden (Tresselt & Mayzner, i960). Er is aan het effect van de doelstellingen nog een tweede kant, zoals dat met doelstellingen gaat: zij geven aanleiding tot wat Selz 'anticipatieschema's' noemde - criteria waaraan de persoon afmeet of hij zijn doel al dan niet heeft bereikt. M e n kan een tekst vluchtig lezen en oppervlakkig, of meer grondig en precies. Dat kan nauwelijks iets anders

Kennisverwerving

87

betekenen dan: men leest en verwerkt een stuk zodanig en zolang totdat een bepaalde nagestreefde 'graad van kennisname' of 'graad van begrip' is bereikt. Waaruit die interne criteria voor 'graad van kennisname of begrip' kunnen bestaan komt verderop ter sprake. 3. Acceptatieprocessen De informatie uit een informatieaanbod is, op zijn weg naar een uiteindelijke interne representatie, onderhevig aan activiteiten die niet goed in een van de vier genoemde klassen zijn onder te brengen. Ik noem ze 'acceptatieprocessen'. Z e hebben betrekking op de stellingname van de persoon tot de aangeboden informatie. Aangeboden informatie wordt doorgaans niet als zodanig in een interne representatie omgezet maar wordt eerst door de ontvanger gewogen en beoordeeld. De betekenis van een zin als 'Adriaan wordt vijfenzestig jaar' kan worden weergegeven door een representatie van de soort 'persoon x ; naam, Adriaan; leeftijd, [binnenkort] 65 jaar'. M a a r indien men de betreffende persoon kent zal de resulterende representatie eerder zijn '(persoon x ; naam Adriaan; leeftijd, [binnenkort] 65 jaar) is waar'; of, voor de Outsiders, '(persoon x ; naam, Adriaan; leeftijd, [binnenkort] 65 jaar), is mogelijk'. K e n t men de persoon niet, dan is de representatie zoiets als '(persoon x ; naam, Adriaan; leeftijd, [binnenkort] 65 jaar), inhoud van, voorbeeldzin'. Binnenkomende informatie wordt op een aantal manieren geevalueerd, en deze evaluatie heeft gevolgen voor de kennis die uit die informatie ontstaat. In het voorbeeld: er ontstaat kennis omtrent een feit dan wel kennis omtrent een voorbeeldzin. Het gaat daarbij niet alleen om de invloed van de context op de manier waarop binnenkomende informatie wordt opgevat. Het gaat er öök om dat oordelen, of effecten van oordelen ontstaan die hun neerslag in het kennisbestand vinden. Het gaat er bovendien om dat deze oordelen van invloed zijn op het gehele kennisverwervingsproces. Men mag veronderstellen dat informatie die voor waar wordt gehouden, aanleiding geeft tot meer, of andere activiteit voor kennisgaring (nauwkeuriger lezen of luisteren), dan ongeloofwaardige of als fictief beschouwde informatie. M e n mag bovendien veronderstellen dat informatie die als onwaar of fictief wordt beschouwd leidt tot minder, of tot andere, diepte van verwerking. A a n de wäre mededeling dat ene Adriaan 65 jaar wordt zitten implicaties vast; aan de inhoud van een voorbeeldzin niet. Er kunnen meerdere acceptatie-modi worden

88

N.H. FRIJDA

onderscheiden. 'Feitelijkheid', 'mogelijkheid' en 'fictiviteit' zijn Varianten Van een zo'n modus. Het maakt verschil of men een gebeuren als echte interactie, als theater of als een ceremonie opvat. Waarheid, onwaarheid en plausibiliteit vormen een andere modus. Alleen door 'waarheid', enzovoort, als onderdeel van de kennisrepresentatie op te vatten, kan men begrijpen dat iemands kennis verändert. Als iemand geleerd heeft dat de mens goed is, en ouders wijs, kan hij dit niet vergeten, volgens gebruikelijke geheugentheorie; hij kan er wel bijleren dat het niet klopt. Weer andere acceptatie-modi zijn 'kwantificatie' en 'belang'. Het Staat een mens vrij een ervaring als eenmalig en individueel op te vatten, dan wel er een regel van het een of andere niveau van algemeenheid in te zien. Er zijn goede redenen om aan te nemen dat mensen ervaringen liever een algemene strekking geven ('politici zijn niet te vertrouwen') dan dat hun opgedane 'kennis' zieh precies aan de opgedane ervaring houdt; maar veel empirisch onderzoek bestaat er over dit interessante probleem niet.'Belang' als aeeeptatie-modus, met invloed op omvang en aard van vergarings- en verwerkingsactiviteit, spreekt wel vanzelf en is in feite in de oude secundaire 'associatiewet' van de emotionaliteit terug te vinden. 4. Aspecten van de representatie 4.1 Basisrepresentatie Binnenkomende zinnen worden 'begrepen' en leiden daarmee tot een of andere vorm van representatie; al dan niet gewijzigd door aeeeptatieprocessen komt dit eventueel in de uiteindelijke representatie, in de 'kennis' terecht. De aard van deze basisrepresentatie - d.w.z. de representatie waaruit het 'begrip' van een feit of een enkelvoudige zin bestaat, naar men mag aannemen - is uit het onderzoek van de laatste 10 jaar redelijk goed bekend. Ze bestaat, zoals gezegd, eensdeels uit verwijzingen naar de bekende kenniseenheden die door de woorden, proposities of combinaties daarvan worden aangeduid, en andersdeels uit een ordening van de informatie volgens een bekend Schema. 'De Waddeneilanden waren deze winter gedurende geruime tijd geisoleerd': 'de waddeneilanden' en 'deze winter' zijn bekend en vormen respectievelijk object en tijdsbepaling zowel als verwijzing naar de oorzaak van de bekende gebeurtenissoort 'onbereikbaar zijn'. Het is duidelijk dat er veel achtergrond-

Kennisverwerving

89

kennis voor zulk begrip nodig is. Behalve kennis over taalstructuren en 'onbereikbaar-zijn' 00k kennis van 'scripts', regelmatig samenhangende gebeurtenisreeksen, zoals hier strenge vorst, bevriezen van binnenzeeen, onbevaarbaar-zijn van die laatste, met transportblokkage als gevolg. Over de meest adequate vorm van de basisrepresentatie verschillen de theoretici wel van mening. Voor deze uiteenzetting is echter met name van belang dat er zo een duidelijk eindpunt kan worden geformuleerd van wat 'begrip' van een zin inhoudt; en daarmee tevens een criterium voor een lezer, of hij dat begrip heeft bereikt: geordend-zijn van bekende grootheden overeenkomstig een bekend principe. Dit vormt een eerste begripspunt, en begripsbeslissingspunt. M e n kan besluiten de woorden, of de door hen aangeduide informatie-eenheden, te laten voor wat ze zijn; dan steh men zieh met het hören van de zin tevreden. M e n kan 00k volstaan met zöveel informatie te verwerken als er voor het actualiseren van een Schema nodig is: 'het zat deze winter moeilijk op de waddeneilanden'; of men kan de vulling van sommige 'slots' in het Schema laten Schieten, maar men kan 00k proberen, alle aangeboden informatie te plaatsen, en het Schema te vullen voor zover dat mogelijk is. 4.2 Coherentie Een zin komt zelden alleen, en een tekst bestaat niet uit een opeenvolging van losse zinnen. Een tweede begripspunt bestaat uit het vatten van de samenhang tussen de zinnen, of liever, tussen de feiten die in die zinnen worden meegedeeld. De 'coherentie' van zijn representatie is het tweede begripscriterium waarover de lezer beschikt. Coherentie ontstaat op grond van twee soorten gegevens: referentiele identiteit van eenheden in verschillende feiten, en ruimtelijke, tijdelijke en conditionele samenhang. De kennisverwerver moet de referentiele identiteit opvangen van grootheden die op verschillende plaatsen worden genoemd, al dan niet met dezelfde aanduiding: Adriaan, de Amsterdamse hoogleraar Methodenleer, en — in een tekstverband — 'hij'. Ook moeten de referenties worden opgelost van bezittelijke voornaamwoorden, en van bepaalde grootheden zoals 'de leerstoel': welke dat is, mag hier duidelijk zijn. Er moet een representatie ontstaan waarin de bij deze aanduidingen voorkomende informatie vanuit een punt beschikbaar wordt. Ook dit is alleen mogelijk dankzij het bestaan en gebruiken van kennis, en ook weer, dikwijls,

go

N . H . FRIJDA

van script-achtige kennis, getuige een willekeurig krantencitaat: 'De opera Lulu heeft een interessante geschiedenis. De componist A l b a n Berg begon in 1928 te werken aan een libretto...'. De feiten behoren bij elkaar omdat een opera gecomponeerd wordt en een libretto heeft; en 'beginnen te werken in 1928', verteld in 1979, het begin kan zijn van een geschiedenis. De coherentie door met name conditionele relaties (oorzaken, motieven, 'enablement', implicaties) kan tot stand komen doordat de tekst deze aanduidt, met woorden als 'omdat', 'doordat' en 'ten einde te'. V a a k doet ze dat niet, en moet het verband door de kennisverwerver worden gelegd. Uit hetzelfde krantenartikel als daarnet: 'Zijn weduwe wenste aanvankelijk dat het werk zou worden afgemaakt. Arnold Schönberg, Bergs leermeester, werd benaderd.' Ik kom zo terug op wat de verbinding hier mogelijk maakt. Het eindresultaat van de coherentie-verschaffende operaties is een kennisstructuur waarin ieder feit met minstens een ander feit is verbonden, voor zover de informatie dat tenminste toelaat. De structuur bezit dan, wat men noemen mag 'minimale coherentie'. 4.3 Voortgezette coherentie: integratie en functionele achtergrond In een representatie zoals geschetst bevindt zieh potentiele, impliciete informatie, dankzij de 'groeperingen' van operaties (Piaget, 1946), ofwel de inferentieregels waarover een mens beschikt (Frijda, 1972; Winograd, 1972). Reflectie op binnenkomende informatie maakt het mogelijk, afgeleide kennis toe te voegen aan het kennisbestand: als Londen veel groter is dan Amsterdam, is Amsterdam veel kleiner dan Londen; en daarmee bovendien relatief klein, wat hoofdsteden betreft. Deze kennis is redundant ; ze vervult, naar men veronderstellen mag, in het kennisbestand verschillende functies. Als het waar is dat de informatie in een zin doorgaans primair wordt opgevat als informatie over het zinssubject (Clark & Clark, 1977), ontstaat door de inferentie uit kennis over Londen kennis over Amsterdam. Bovendien: de band in het geheugen tussen Londen en Amsterdam wordt er sterker door; de een is bereikbaar via de ander, en de ander via de een. Het kennisbestand wordt zowel hechter als flexibeler voor het gebruik. Overeenkomstig bij causale of motivationele reeksen. Zij kunnen, door overdenken, vooruit zowel als achteruit leesbaar worden, als reeksen gevolgen zowel als aanleidingen en antece-

Kennisverwerving

91

denten. En er ontstaan, of kunnen ontstaan, verbindingen die over de leden van de reeksen heenspringen : de dood van Hamlet, zijn moeder en zijn 00m vindt zijn grond in de moord op Hamlets vader, een feit dat bij grondig begrip even direct geweten wordt als de directe aanleidingen, en dat de vijf bedrijven aaneensmeedt. Zulk aaneensmeden heeft echter 00k nog een andere basis. De lezer weet niet alleen dat het sinistere einde afhankelijk is, veroorzaakt is, door die eerste moord. Hij weet 00k waarom, of hij kan dat althans weten. Een moord roept om wraak, hetzij vanwege de emoties van de betrokken personen, hetzij vanwege de gerechtigheid. De verbinding 'vanwege' in het kennisnetwerk, of het attribuut 'motief' in het wraak-gebeurtenis-schema verwijst naar een regel of principe. Met betrekking tot het begrijpen van menselijk handelen spreken Schank en Abelson (1977) van 'thema's' en 'doelen'. Een doel is een gewenste eindtoestand; aan onze kennis van een doel is kennis verbünden over mogelijke manieren om het doel te verwezenlijken, 'planboxes'. Wraak is een doel, moord een mogelijk plan. Een doel kan worden verondersteld (als het al niet expliciet in de tekst genoemd wordt) op grond van een 'thema' : emoties, of liever, emotionele situaties zoals 'door anderen aangedaan verlies van een geliefde persoon' is zo'n thema. De tweede scène uit het eerste bedrijf van Hamlet zet het thema, de vierde scène versterkt het, en men weet dan zo ongeveer al wat er te verwachten is, al kan alles anders lopen en door nieuwe thema's en doelen worden doorkruist. Schank en Abelson wijzen erop dat actualisering van doelen, al dan niet via thema's, veelal noodzakelijk is om het verband tussen opeenvolgende zinnen of scènes te begrijpen : een tekst biedt slechts zelden de termen 'omdat' of 'vanwege'. Als verteld wordt dat iemand iets wenst, zal de volgende mededeling wel over de realisatie gaan; daardoor wordt het laatste krantencitaat begrijpelijk. M a a r zelfs als de tekst de verbindende termen zoals 'omdat' wèl biedt, blijft het verband leeg en het begrip dorn wanneer de opeenvolgende feiten niet naar plaats en functie in een doelschema worden gevat ; bij andere kennis dan die omirent menselijk handelen gaat het dan om andersoortige algemene regels of principes regels of principes van bijvoorbeeld fysieke of logische inhoud. Het is overigens met name om dit soort zaken dat ik vermoed dat een tekst 00k te gemakkelijk kan zijn. Als de verbanden expliciet worden aangegeven, is er voor het evoceren van het achterliggende principe niet zoveel motief meer.

92

N.H. FRIJDA

De interne representatie die zo ontstaat, àls zij ontstaat — als er wordt verwerkt en doorgedacht - vertoont een soort verdubbeling. Er is een niveau van feiten met hun 'minimale coherentie'; en er is een niveau van de functionele achtergrond van die coherentie, dus d.w.z. van de algemene doelstypen, regels en principes waarvan het verband tussen de feiten een instantiëring is. M e n zal, meen ik, moeten aannemen dat de actualisering, en de representatie, van dat tweede niveau meer dan wel minder volledig en precies kan zijn; dat laatste vooral met betrekking tot de rol die de onderscheiden feiten in de betrokken regel vervullen. Z o ontstaat er, door redundante integratie en de functionele achtergrond, een voortgezette coherentie in de kennisrepresentatie, een grotere samenhang tussen de kenniselementen. Deze voortgezette coherentie vormt tevens een derde begripsniveau, en een derde critérium voor te bereiken diepte van verwerking: het begrijpen van een waarom van de opeenvolgende feiten in een informatiestroom. 4.4 Macrostructurering M e n kan van een tekst een samenvatting geven. Als het goed is worden daarin de belangrijker zaken vermeld. De minder belangrijke worden weggelaten of zijn onder de 'belangrijkere' gesubsumeerd. M e n kan samenvattingen geven van verschillende graad van globaliteit - tot aan 'misdaad leidt tot straf' als synopsis van een roman van 600 pagina's. V a n Dijk (1977) noemt de representatie die aan een samenvatting ten grondslag ligt de 'macrostructuur' van de tekst: een informatiestructuur van in principe dezelfde aard als die welke de volle tekstinhoud weerspiegelt - opgebouwd dus uit feiten of ingevulde schema's - maar met minder detail en eventueel van een hoger abstractieniveau. De feiten in de macrostructuur verwijzen naar dat détail, als hun preciezere inhoud (voor zover dat détail tenminste behouden is), en de macro-feiten zijn bruikbaar als hulp bij de evocatie van het détail. Wanneer het détail, de fijnere korrel, behouden is, constitueren macrostructuren weer een soort verdubbeling in de interne representatie. Het kan 00k zijn dat de representatie alleen, of voornamelijk, uit macrostructuur bestaat, in vergelijking tot wat het informatie-aanbod bevatte. Over de principes van macrostructurering is de literatuur nog niet al te expliciet. V a n Dijk (1977) postuleert een aantal 'macro-operaties' zoals 'deletie' van informatie die geen consequenties heeft voor an-

Kennisverwerving

93

dere gegeven informatie, of die daarin geiimpliceerd is (of er de gebruikelijke voorwaarde voor vormt); of 'generalisatie': samenvoeging van dementen onder een naasthogere categorie of onder een gemeenschappelijke functie. Doelen, in de zin waarin zij hierboven werden genoemd, of vraagstellingen in wetenschappelijk proza, lijken te behoren tot de richtinggevende principes voor de macro-operaties, en de 'goal fate graph' waarover Schank en Abelson spreken levert zelf een macrostructuur. Daarnaast kunnen het de specifieke vragen of doelstellingen van de lezer zijn, in termen waarvan een macrostructuur ontstaat. Er bestaat een continue overgang tussen tekstgedomineerde schema's en schema's die door de eigen doelstelling van de lezer gedomineerd zijn. Macrostructuren verhogen de coherentie van een representatie: zij binden informatie-elementen samen aan een macro-feit, en maken microelementen min of meer voorspelbaar of verwachtbaar vanuit een macrofeit ('de onderdrukkingsacties van de regering Pinochet' als gronden voor verzet: men weet wel ongeveer wat die inhouden, en waar die toe leiden kunnen). Ze vormen een vierde begripscriterium: het beschikken over overzicht en segmentering van de kennisstructuur. 4.5 Generalisatie De voorgaande aspecten van de representatie, kan men zeggen, leiden tot een gaandeweg dichter netwerk van verbindingen tussen de informatie-elementen uit het informatie-aanbod. De vorming van dat netwerk wordt dan primair door streven naar integratie, naar het aaneensmeden van die dementen, en het doorvorsen van hun relaties geleid. Kennisverwerving kan echter 00k verder gaan, en aanleiding geven tot verbindingen die als het ware buiten het tekstnetwerk uitsteken. Ik vat de resulterende informatie-inhouden samen als 'generalisaties'. M e n kan uit een informatie-aanbod kennis opdoen die dat aanbod niet expliciet presenteert. Als men leest dat het koelsysteem van de Harrisburg kernreactor defect is geraakt, kan men de lering trekken dat kernreactoren blijkbaar over koelsystemen beschikken; en bovendien dat zo'n reactor blijkbaar goed heet wordt, wat dan weer vanzelf spreekt, want..., enz. Uit een historische roman houdt men 00k een beeld over van kleding, zeden en gewoonten van die periode. Een Griekse tragedie levert naast de lotgevallen van een koning noties over de onontkoombaarheden van het lot, als de moraal van de geschiedenis. Dat alles spreekt

94

N . H . FRIJDA

vanzelf en is niet specifiek voor kennisverwerving uit tekst. Waar het hier om gaat is, dat de informatie-inhoud van een tekst in zekere zin onuitputtelijk is. 'De' representatie Van een tekstinhoud bestaat niet; zij kent in feite geen grenzen. Die representatie strekt zieh zover uit als de verwerkingsdiepte gaat en als de Vermögens daartoe van de lezer toelaten. In bepaald opzicht is het onjuist, hier van een grotere 'verwerkingsdiepte' te spreken. De algemene kennis, kan het enige zijn wat men uit een tekst met specifieke informatie opdoet. Bij veel lezen is het alleen daarom begonnen; d.w.z. een doelstelling selecteert die inhoud welke aan die doelstelling aansluit. Wat ik hier 'generalisatie' noem is kennisverwerving waarbij het bestaande kennisbestand met nieuwe informatie wordt aangevuld, en waarbij de specifieke kenmerken van het informatieaanbod (specifieke inhoud zowel als omstandigheden van aanbieding) verloren kunnen gaan. De representatie van nieuwe informatie gaat dan op in de bestaande kennis. Dat betekent tevens dat die nieuwe kennis daar in verankerd raakt, en eventueel vanuit de oude kennis bereikbaar wordt. Vanzelf spreekt dat niet, zoals V a n Parrerens (1971) 'systeemscheiding' suggereert. Ailes bij elkaar : tekst is begrepen, op een vijfde manier, wanneer zij met het bestaande kennisbestand in verband is gebracht en daarin is geplaatst. Dat kan een gevolg van specifieke bedoelingen zijn; het kan, lijkt het, 00k 'vanzelf' en ongewild gebeuren, om redenen die verre van duidelijk zijn. 4.6 Gebruiksvorm Kennis is er vooral voor om deze bij komende gelegenheden te kunnen gebruiken; vaak wordt ze vooral daarvoor verworven. Dat betekent dat deze kennis zô gerepresenteerd moet zijn dat zulk later gebruik mogelijk en gemakkelijk is. 'Leeractiviteit' is er voor een deel op gericht het kennisnetwerk in kwestie zo hecht mogelijk te maken. Maar voor een ander deel lijkt leeractiviteit te bestaan uit de poging, de kennis te laten aansluiten op Signalementen in te verwachten gebruikssituaties. Dat komt dus weer neer op verbindingen die buiten het door de tekst zelf bepaalde netwerk uitsteken. Deze activiteit, die onder het onderwerp 'leeroverdracht' of 'transfer of training' valt, heeft bij mijn weten in de experimentele leerpsychologie

Kennisverwerving

95

weinig aandacht gekregen. Z e komt erop neer dat men aan de representatie dementen toevoegt die lijken op informatie die in de te verwachten gebruikssituatie aanwezig zal zijn. D a t kan op twee manieren: door concretisering en door de in de vorige paragraaf genoemde generalisatie. Bij concretisering wordt geanticipeerd op, bijvoorbeeld, aanschouwelijke gebruikssituaties. M e n stelt zieh een beschreven situatie, begrip of gebeuren aanschouwelijk voor, men bedenkt voorbeelden; in instruetiesituaties worden die er veelal bij aangeboden, en gevarieerde oefening heeft zeker als een van zijn funeties, de latere toegankelijkheid van het kennisbestand te vergroten. O f men antieipeert op de mogelijke kenmerken van de taaksituatie: het bestuderen van vroegere examenvragen is daarvan misschien wel de meest duidelijke illustratie; of ook, bij het bestuderen van examenstof, het zichzelf stellen van vragen, en het struetureren van de betreffende informatie als antwoorden daarop, wat bekende onderwijskundige aanbevelingen zijn (vgl. bijv. Rothkopf, 1970). Generalisatie houdt dus in dat aangeboden informatie op een hoger plan van abstractie wordt gebracht waar dan dus ook nieuwe situaties onder kunnen vallen: de lering die men uit 'op misdaad volgt straf' zou kunnen trekken. Voor dit soort leeractiviteit en leereffect bestaat wel enige experimentele illustratie, bijvoorbeeld het oudere werk van K a t o n a (1940), en in dat van Harlow (1947) over learning sets. Een middenplaats tussen concretisering en generalisatie wordt ingenomen door de transformatie van aangeboden informatie in een 'normaalvorm' - in een vorm waarvan men het Schema bij gebruik, bijvoorbeeld bij reproduktie - ter beschikking zal kunnen hebben. Zo het omzetten van de informatie in een wetenschappelijke verhandeling in een redeneerschema, of dat van gebeurtenissen in een vertelschema. Organisatie van leermateriaal met het 00g op efficiente reproduktie hoort hierbij: het vereenvoudigt het gebruik van evocatie-strategieen. 5. Kennisverwerving als representatieconstructie In het voorgaande is betoogd dat kennisverwerving bestaat uit de opbouw van een interne representatie. Bij die opbouw wordt enerzijds meer en meer van de aangeboden informatie in de representatie opgenomen; anderzijds wordt meer en meer bestaande kennis aan die representatie toegevoegd, of inferenties uit de nieuwe en bestaande kennis samen. De representatie maakt daardoor, behalve kwantitatieve, ook kwalitatieve

96

N . H . FRIJDA

veranderingen door: elementen raken verbonden; er komen globalere concepties van dezelfde informatie bij; er komen referenties aan algemene doelstructuren, regels en principes bij - de 'functionele achtergrond' - en er komen generaliserende conclusies en concrete specificaties bij. De veranderingen in de representatie kunnen ook worden beschreven als het ontstaan van een steeds hechter, steeds dichter, informatie-netwerk, £n als toename in de verankering van de nieuwe kennis in bestaande, zowel als toename in de aansluiting aan mogelijke toekomstige situaties. De motivatie voor dit alles ligt voor het grootste gedeelte in het verkrijgen van een toenemende mate Van 'begrip'; die motivatie kän daar tenminste voor het grootste gedeelte in üggen; het is er voldoende voorwaarde voor. Een en ander heeft implicaties voor het inzicht in leerprocessen. 'Kennisverwerving' is een dubbelzinnig woord. Het refereert enerzijds aan kennisname, aan opnemen van wat er aangeboden of ontmoet wordt, en anderzijds aan het behouden van die kennis, zodat ze later nog aanwezig en beschikbaar is. De voorgaande uiteenzetting had vooral betrekking op kennisverwerving in de eerste zin. De implicatie is, dat de Processen belangrijk zijn — zo niet de belangrijkste — voor kennisverwerving in de tweede zin, voor leren dus. 'Hechtheid' wordt algemeen als de belangrijkste voorwaarde voor retentie beschouwd; het is een ander, beter want minder atomistisch, woord voor 'associatiesterkte'. Hechtheid neemt toe met diepte van verwerking, om de omschreven redenen; dat is in elk geval de bevinding bij minder complex materiaal dan waarvan in dit artikel sprake was. En diepte van verwerking, dus, neemt toe met diepte van begrip. Hiermee is niet gezegd dat alle leren van materiaal dat zieh daartoe leent een funetie is van diepte van begrip. Het kan zijn dat verbindingen als zodanig in sterkte kunnen toenemen, al neigt de hedendaagse literatuur er soms toe, ook dat als het ontstaan van multipele verbindingen te zien (via mediatoren, of van attributen van de afzonderlijke elementen onderling, en met de 'context' - zie bijv. Bower, 1967). Het kan ook zo zijn dat diepte van verwerking niet altijd een gevolg is van streven naar begrip, maar soms, of tevens, een funetie van pure studietijd of aanbiedingsfrequentie: soms kan men het niet helpen dat er gedachten opkomen naar aanleiding van gelezen tekst. Bovendien vertoont kennisverwerving aspecten die nadrukkelijk op 'leren' gericht zijn, nl. vooral die welke onder het ontstaan van 'gebruiksvormen' zijn gericht. 'Leren' en 'begrip' lijken in elk geval in hoge mate voor het eindresultaat equivalent te zijn.

Kennisverwerving

97

BIBLIOGRAFIE Anderson, J ; R & G . H . Bower, Human Associative Memory. N e w Y o r k : Wiley, 1973Anderson, R . C., Schema-directed processes in language comprehension. In : A . M . Lesgold, J . W . Pellegrino, S . D . Fokkema, & R . Glaser (eds.), Cognitive psychology and instruction. New Y o r k : Plenum, 1977. Barlett, F., Remembering. N e w Y o r k : M a c M i l l a n , 1932. Bobrow, D. G & T . Winograd, A n overview of K R L , a Knowledge Representation Language. Cognitive Science, 1932, 1. Bower, G . H., A multicomponent theory of the memory trace. In K . Spence (ed.), The psychology of learning and motivation, V o l . 1. New Y o r k : Academic Press, 1967. Bower, G . H . , Organizational factors in memory. Cognitive Psychology, 1970, 1, 18-46. Bruner, J . S . , J . J . Goodnow & G . A . Austen, A Study of thinking. New Y o r k : Wiley, 1956. Bruner, J . S . , R . R . Olver & P. M . Greenfield, Studies in cognitive growth. N e w Y o r k : Wiley, 1966. Carroll, J . B . , Defining language comprehension: some speculations. In: J . B . Carroll & R . O . Freedle (eds), Language comprehension and the acquisition of knowledge. N e w Y o r k : Wiley, 1972, 1-30. Clark, H. H . & E. V . Clark, Psychology and language. New Y o r k : Harcourt, Brace & Jovanovitch, 1977. Craik, F. I . M . & R . S. Lockhart, Levels of processing : a framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972, 11, 671-684. Dijk, T . A . van, T e x t and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. L o n d o n : Longman, 1977. Dijk, T . A . van, Facts: The organization of propositions in discourse comprehension. Working Paper. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Instituut Algemene Literatuurwetenschap, 1978. Frijda, N . H . , T h e simulation of human long-term memory. Psychological Bulletin, 1972, 77, 1-3'Groot, A . D . de, Het denken van de schaker. Amsterdam: Noord-Hollandse Uitgeversmaatschappij, 1946. Harlow, H . , T h e formation of learning sets. Psychological Review, 1949, 56, 51-65. K a t o n a , G., Organizing and memorizing. New Y o r k : Columbia University Press, 1940. Miller, G. A . , T h e magical number seven plus or minus two. Psychological Review, 1956» 63, 8 i " 9 7 Newell, A . & H. A . Simon, Human problem solving. Englewood Cliffs : Prentice Hall, '972. Paivio, A . , Imagery and verbal processes. New Y o r k : Holt, Rinehart & Winston, 1971. Parreren, C . F. van, De Psychologie van het leren. Deventer : V a n L o g h u m Slaterus, I97I-

98

N.H. FRIJDA

Piaget, J., La Psychologie de VIntelligence. Paris: V r i n , 1942. Quillian, M . R . , Semantic memory. In M . Minsky (ed.), Semantic information processing. Cambridge: T h e MIT-press, 1968 (proefschrift uit 1956). Rothkopf, E . Z . , T h e concept of mathemagenic activities. Review of Educational Research, 1970, 40, 325-336. Schank, R . C . , Conceptual dependency: A theory of natural language understanding. Cognitive Psychology, 1972, 3. Schank, R . C . & R . P . Abelson, Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1977. Selz, O . , Über die Gesetze des geordneten Denkverlaufs 1. Stuttgart: Spemann, 1913. Selz, O . , Zur Psychologie des produktiven Denkens und des Irrtums. Bonn: Friedrich Cohen, 1922. Tresselt, M . E. & M . S. Mayzner, A study of incidental learning. Journal of Psychology, i960, 60, 339-347. Wickelgren, W . , Learning and memory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1977. Winograd, T . , Understanding natural language. N e w Y o r k : Academic Press, 1972.

M. G E E N S E N

Over attributie en leermotivatie

1. Inleiding E e n belangrijke ontwikkeling in de theorie v a n de menselijke motivatie was het ontstaan v a n de attributietheorie. D e grondleggers v a n deze theorie, Weiner en zijn medewerkers, zijn v a n mening dat veel gedrag v a n de mens, en vooral prestatie-gericht gedrag, in verband Staat met de overtuigingen die hij heeft over de oorzaken v a n successen en mislukkingen. Z i j onderzoeken enerzijds de relaties tussen de ervaringen en waarnemingen v a n de mens en zijn opinies over oorzaken v a n slagen en falen, anderzijds de relaties tussen die opinies en het gedrag. 1 D e z e relaties kunnen de motivatie en de veranderingen daarin verklaren. 2. Dimensies in attributies D e attributietheorie bouwde voort op resultaten v a n ouder onderzoek, onder andere v a n Heider (1958) en Rotter (1966). D e eerste sprak over 'kunnen' en 'proberen' als determinanten v a n gedrag. Volgens de tweede onderscheiden mensen zieh in de mate waarin ze geneigd zijn de plaats w a a r successen en mislukkingen bepaald worden in zichzelf (intern) d a n wel buiten zichzelf (extern) te zoeken. Hij was de eerste die de term 'locus of control' gebruikte.

1. Dit theoretisch onderzoeksmodel wordt een S-C-R-model genoemd, daar aangenomen wordt dat de Cognities (opinies) een bemiddelende rol speien tussen de Stimuli (ervaringen) en de Reacties (gedragingen).

100

M. GEENSEN

Weiner (1972 a, b, 1974) onderscheidt twee dimensies in opinies over oorzaken: locus of control2 (intern versus extern) en stabiliteit (stabiel, relatief onveranderlijk, versus instabiel, relatief veranderlijk). Uitspraken over oorzaken v a n successen en mislukkingen zijn hiermee te verdelen in vier categorieen; betrekking hebbend o p : - stabiele interne factoren: aanleg en capaciteiten; - instabiele interne factoren: inspanning; — stabiele externe factoren: taakmoeilijkheid; - instabiele externe factoren: geluk en pech. T e g e n deze indeling zijn bezwaren in te brengen. Inspanning bijvoorbeeld kan zowel een relatief stabiel als een vrij instabiel karakter hebben. Factoren als vermoeidheid, stemming e.d. kunnen eveneens invloed hebben. Er worden daarom w e l ingewikkelder modellen voorgesteld. H e t meeste onderzoek is echter gedaan met het bovengegeven twee dimensionele model.

3. Algemene tendenties

3.1 Tendenties in toeschrijving aan oorzaken Bij onderzoek is gebleken dat vrijwel iedereen een aantal algemene regels toepast bij het aanwijzen v a n oorzaken v a n succes en mislukking. — Wanneer een activiteit door vrijwel iedereen met succes wordt uitgevoerd wordt de oorzaak gezocht in de kenmerken v a n de taak. - Succes wordt vaker toegeschreven aan interne factoren, mislukkingen vaker aan externe. — W a n n e e r prestaties afwijken v a n vroegere prestaties op (ongeveer) hetzelfde gebied wordt de oorzaak gezocht in de instabiele factoren: geluk en inspanning. — Hoe groter het aantal vroegere successen (of mislukkingen) hoe groter de waarschijnlijkheid dat volgende successen (of mislukkingen) worden toegeschreven aan goede (of siechte) capaciteiten.

2. 'Locus of control' slaat op 'control of reinforcement', d.w.z. beheersing over gedragsversterkende of -verzwakkende stimuli (beloningen en straffen).

Over attributie en leermotivatie

IOI

3.2 Tendenties in waardering voor oorzaken bij anderen O o k in de waardering voor oorzaken v a n falen en slagen bestaan algemene tendenties, die onder andere de bereidheid om beloningen of straffen te geven bei'nvloeden. Bij experimenten liet men ervaren leerkrachten en leerkrachten in opleiding in trainingssituaties leerlingen belonen en straffen. Z i j kregen fictieve informatie over de moeilijkheid v a n de taak, over de capaciteiten v a n de leerlingen en over de mate waarin deze zieh inspanden. 'Competente' leerlingen werden vaker gestraft d a n 'weinig competente'; bij een 'gemakkelijke' taak werd meer gestraft dan bij een 'moeilijke'. D e meeste straf werd gegeven aan 'competente' leerlingen die faalden bij een 'gemakkelijke' taak. O n g e a c h t de mate van inspanning werden bij elk niveau v a n prestaties, Studenten met 'weinig capaciteiten' meer beloond dan die met 'veel capaciteiten'. M e t andere woorden: leerlingen waarv a n men meende dat ze zieh zeer inspanden werden minder beloond wanneer men dacht dat ze veel capaciteiten bezaten dan wanneer ze verondersteld werden over minder capaciteiten te beschikken. Een zelfde verschil werd gevonden ten aanzien v a n leerlingen die bij geringe capaciteiten zieh weinig inspanden, in vergelijking met meer begaafden die zieh weinig inspanden: de eersten kregen méér positieve feed-back. - Inspanning wordt dus wel gewaardeerd, m a a r gebrek aan capaciteiten speelt een grotere rol: deze wordt beloond ongeacht de inspanning. Dit is een begrijpelijk mechanisme: het overwinnen v a n handicaps w o r d t hoog gewaardeerd en aan leerlingen die (al dan niet vermeende) handicaps hebben, wordt veel vergeven. 3.3 Tendenties in waardering voor oorzaken bij zichzelf Bij ander onderzoek moesten leerlingen hun eigen beloningen en straffen bepalen bij het oplossen v a n (ten dele onoplosbare) puzzles. Zij waren op basis v a n scores op een vragenlijst ingedeeld in groepen met overeenkomstig attributiegedrag. D e groepen waren dus verschillend in de mate waarin ze oorzaken v a n succes en falen zochten in interne of externe, stabiele of instabiele factoren. Het aantal beloningen en de grootte v a n de beloningen die ze zichzelf toedienden bleek in verband te staan met het aantal malen, dat inspanning als oorzaak v a n succes en falen was genoemd. D e meeste beloningen ver-

102

M . GEENSEN

dienden (naar eigen mening) degenen die bij succes wel de oorzaak zochten bij 'inspanning', maar bij falen niet. De minste beloningen gaven diegenen zichzelf die falen wel maar successen niet toeschreven aan 'inspanning'. 4. Individuele verschillen in attributiegedrag 4.1 Verschillen in toeschrijving aan oorzaken U i t het onderzoek van Rotter (1966) bleek reeds dat sommige mensen vaker interne oorzaken noemen voor successen en mislukkingen, andere meer externe. Ook Weiner (1972 a, b, 1974) vond duidelijke individuele verschillen bij het noemen van oorzaken van falen en slagen. Volgens hem speien zelfvertrouwen en zelf-achting daarbij een rol. Mensen die zichzelf niet hoog aanslaan zijn meer geneigd bij mislukkingen de oorzaak bij zichzelf te zoeken, dan mensen die een hoge dunk van zichzelf hebben. In succes-situaties vond hij geen verschil in attributiegedrag bij dezelfde groepen. Het meeste onderzoek is gedaan met betrekking tot prestatie-motivatie, gezien als prestatiebehoefte. Bij grote prestatiebehoefte worden successen vaker toegeschreven aan capaciteiten en inspanning, terwijl bij mislukkingen vaker wordt verwezen naar tekort aan inspanning of naar externe oorzaken. - Volgens personen met een grote prestatiedrang speelt eigen inspanning een grote rol bij slagen en falen. Personen met een geringe prestatiedrang blijken vaker de neiging te hebben om de eigen capaciteiten laag aan te slaan, om mislukkingen toe te schrijven aan tekort aan capaciteiten en successen meer aan externe factoren. - Bij geringe prestatiebehoefte wordt de rol van eigen inspanning niet of nauwelijks erkend. 4.2 Oorzaken van deze verschillen M e n neemt aan dat een positief zelf-beeld. een gevolg is van successen in het verleden. Door dit zelfbeeld verwacht de persoon dat zijn prestaties (evenals in het verleden) minstens even goed - zo niet beter - zullen zijn dan die van anderen. Als iemand met een positief zelfbeeld een bijzonder

Over attributie en leermotivatie

103

succes behaalt schrijft hij dit toe aan eigen capaciteiten. Een prestatie die normaal is vergeleken met eigen vroegere prestaties (a), maar niet normaal in vergelijking met anderen (b), wordt in het algemeen toegeschreven aan interne factoren. Het a-b-patroon leidt in het algemeen tot versterking van het zelfbeeld. Mislukkingen zijn voor mensen met een positief zelfbeeld niet-normaal in vergelijking met eigen vroegere prestaties (c), maar wel in vergelijking met anderen (d). Het c-d-patroon leidt in het algemeen tot toeschrijving van prestaties aan externe oorzaken: het is niet bedreigend voor het zelfbeeld. - Mensen die menen veel capaciteiten te bezitten schrijven hun successen toe a a n interne, h u n mislukkingen a a n externe factoren. H e t p o s i t i e v e z e l f b e e l d

wordt door successen versterkt, door mislukkingen niet aangetast. Personen met een negatief zelf-beeld hebben, naar men aanneemt, veel mislukkingen ervaren; ze menen dat anderen steeds meer presteren dan zijzelf. Falen ze, dan wijken hun prestaties niet af van hun vroegere prestaties (a), maar wel van die van anderen (b). Het a-b-patroon treedt bij hen op bij mislukkingen, deze worden daardoor aan interne factoren toegeschreven. Successen zijn voor hen uitzonderlijk vergeleken bij vroegere prestaties (c) maar niet vergeleken met die van anderen (d). Het c-d-patroon is voor hen verbonden met successen, die dus niet worden toegeschreven aan eigen inspanning en capaciteiten: het zelfbeeld wordt er niet door beinvloed. — Mensen die menen weinig capaciteiten te bezitten schrijven hun mislukkingen toe a a n interne, h u n successen a a n externe factoren.

H e t negatieve

zelfbeeld wordt door mislukkingen versterkt, door successen niet aangetast. 4.3 Gevolgen van deze verschillen Weiner (1972 a, b, 1974) vergeleek groepen samengesteld op basis van prestatie-motivatie. Hij vond duidelijke verschillen in taak-gedrag, die te verklaren zijn uit de verschillende kijk op de oorzaken van de eigen mislukkingen en successen. Laag-gemotiveerden bleken minder activiteiten te zoeken waarbij prestaties g e l e v e r d k u n n e n w o r d e n , minder bereid te zijn om lang vol te houden e n o m

intensief te werken. Z e waren 00k meer bereid om extreem-moeilijke of extreem-gemakkelijke taken te kiezen. Hoog-gemotiveerden nemen betrekke-

I04

M. GEENSEN

lijk weinig risico's en kiezen, als dat mogelijk is, een taak v a n gemiddelde moeilijkheid. D e oorzaak v a n deze verschillen is volgens Weiner gelegen in het feit dat laag-gemotiveerden niet geloven in de invloed v a n eigen inspanningen op de resultaten v a n de activiteiten. 4.4 Het 'faal-syndroom' D e beschreven kenmerken v a n laag-gemotiveerden worden samen het 'lage-prestatie-syndroom' genoemd. W e zullen het hier 'faal-syndroom' noemen. D e wijze w a a r o p successen en mislukkingen verklaard worden, het voortdurend versterkte negatieve zelfbeeld, het vermijden v a n situaties waarin prestaties gevraagd worden, het snel opgeven, het kiezen v a n te gemakkelijke of te moeilijke taken, maken dat goede prestaties steeds minder waarschijnlijk worden, siechte prestaties steeds vaker zullen voorkomen. Het ontstaan v a n dit syndroom wordt gezocht in ervaringen w a a r b i j inspanning en eigen verantwoordelijkheid geen invloed hebben o p de resultaten; er is daardoor een cognitieve structuur ontstaan betreffende causale relaties, waarin 'inspanning' niet is opgenomen. D a t dergelijke ervaringen een rol spelen is onder andere aangetoond bij onderzoek met dieren. H o n d e n kregen in het eerste deel v a n een experiment een niet te vermijden electrische schok na een bepaalde st'mulus, bijvoorbeeld een geluid. D a a r n a werden ze in een andere situatie gebracht, waarin ze die electrische schokjes wel konden vermijden. Z e bleken dan niet in staat een nieuwe reactie te leren. A n d e r e honden, die het eerste deel v a n het experiment niet hadden ondergaan, leerden het vermijdingsgedrag zeer snel. — Ervaringen waarbij eigen inspanning en eigen verantwoordelijkheid geen invloed hebben op de uitkomsten, waarbij straffen onvermijdelijk zijn, beloningen en straffen willekeurig door anderen worden bepaald zonder enige relatie met het eigen gedrag, leiden tot 'verworven hulpeloosheid' en tot het 'faal-syndroom'. In paragraaf 3.2 werd de algemene tendentie genoemd o m personen w a a r v a n aangenomen wordt dat ze weinig capaciteiten bezitten meer te belonen dan anderen, zelfs wanneer ze zieh weinig hebben ingespannen bij een gemakkelijke taak. Daar deze tendentie de indruk geeft van 'willekeurig belonen' zal ze mijns inziens hetfaalsyndroom bevorderen.

105

Over attributie en leermotivatie

Prestatie-motivatie ontstaat en groeit bij ervaringen waarbij eigen prestaties een rol speien. De bsreidheid om slagen en falen aan eigen inspanningen toe te schrijven neemt toe tegelijk met de toename van de prestatie-motivatie. 5. Relaties tussen attributies en reacties op falen en slagen Zoals eerder bleek Staat de wijze waarop men successen en mislukkingen verklaart in verband met de reacties daarop. De tabel van blz. 106, ontleend aan Bar-Tal (1978), geeft daarvan een overzicht. Affectieve (gevoelsmatige) reacties op slagen en falen zijn vooral afhankelijk van de plaats waar men de oorzaken zoekt, dus van de 'locus of control'*. Voldoening, trots op eigen mogelijkheden nemen toe bij successen, maar slechts dan wanneer deze worden toegeschreven aan eigen capaciteiten en/of inspanningen. Wijst men gemakkelijkheid van de taak of geluk aan als oorzaak, dan is de kans groter dat de voldoening gering zal zijn, de trots op prestaties zal afnemen. Mislukkingen, die toegeschreven worden aan het eigen tekort aan capaciteiten of te geringe inspanning leiden tot ontevredenheid met eigen prestaties, tot schaamte daarover. Mislukkingen toegeschreven aan de moeilijkheid van de taak of pech kunnen juist die ontevredenheid en schaamte verminderen. De stabiliteit van de waargenomen oorzaak heeft invloed op de verwachtingen die men heeft over toekomstige prestaties. Wie inspanning of geluk als enige oorzaak van successen en mislukkingen ziet, zal verwachten in de toekomst mogelijk afwijkende prestaties te behalen: men kan zieh dan immers meer (of minder) inspannen, meer (of minder) geluk hebben. Wie daarentegen stabiele factoren, moeilijkheid van de taak en/of eigen capaciteiten, als oorzaken ziet, zal bij toekomstige gelijksoortige taken dezelfde (goede of siechte) resultaten verwachten. De eigen capaciteit verändert immers niet snel, een moeilijke (of gemakkelijke) taak zal altijd wel moeilijk (of gemakkelijk) blijven. D e affectieve reacties op succes en falen werken op dezelfde wijze als beloningen en straffen die door anderen worden toegediend. Tevredenheid met eigen prestaties zal dus de bereidheid om nieuwe prestaties te leveren vergroten. Deze tevredenheid is het grootst wanneer successen worden t o e g e s c h r e v e n a a n grote inspanning b i j relatief geringe capaciteiten.

Ontevre-

denheid en schaamte zijn het sterkst bij relatief goede capaciteiten en gebrek

Io6

M. GEENSEN

V «

4) -M S M-l

w U t ) "43 SP O -4-t M e

S* O

N

MV m > 0 ci

M

.a o

kl a,

\7 D

XL

.

bo bo w g i s p 'C

S0

V o

I

í

ti)

e

l

Jl

a.

_ "+J •S M kl V kl > a

»

s

GJ

°

V

\

U

7

\z

i ¿

ja (O u o a « ü

g

« ^

u

s

S s ,s

0 0 5 °)674 — 0,670 = 0,004 0,627 — °J634 = —0,007 0*639 — 0,640 = —0,001 N = 100 0,685 — 0,686 = —0,001 0,673 — 0,675 = —0,002 0,643 — 0)643 = —0,004 Als eenheid geldt hier de standaardafwijking van theta; bijvoorbeeld is bij een 8o-item-toets, afgenomen bij een klas van 25 de winst ten opzichte van 'niemand laten slagen' bij een vaste en optimale M V S 0,683; d.w.z. gelijk aan de winst die men maakt wanneer men iemand met een thêta van 0,683 standaarddeviaties boven het 'nulpunt' (thêta = 0,5) laat slagen in plaats van laat zakken. De verschillen nemen toe naarmate het aantal items van de toets groter is en het aantal personen van de groep kleiner, precies zoals men intuïtief zou verwachten en de theorie van De Gruijter 00k voorspelt. De onregelmatigheden zijn normaal bij simulaties (net als bij empirisch onderzoek). Dus : bij een kleine groep en een lange toets kan men beter een vaste aftestgrens kiezen, en bij een grote groep en een korte toets een constant percentage geslaagden. Maar tevens ziet men dat de verschillen tussen de maxima van beide strategieën uiterst gering zijn, zij zijn prak-

Psychometrisch onderzoek met gesimuleerde toetsuitslagen

203

tisch te verwaarlozen ten opzichte van de standaardafwijking van de gemiddelde utiliteit van de groep, die bij N = 100 bijvoorbeeld 0,1 bedraagt en bij N = 25 zelfs 0,2. M e n kan dus wel concluderen dat het er van utiliteitsstandpunt bezien praktisch niets toe doet of men een constante M V S kiest of een constant percentage geslaagden, althans bij de gebruikelijke groepsgrootte. (Bij landelijke toetsen met N = 1000 of meer is de relatieve methode ongetwijfeld duidelijk de beste). Maar dit betekent dat 00k alle hybride methoden vermoedelijk weinig zin hebben. Het is misschien zoals Glass (1978) het stelt: wij moeten leren leven met tamelijk arbitraire aftestgrenzen. Hiermee zijn we aangeland bij De Groot (1970). Als utiliteitsberekeningen nauwelijks verschillen aantonen dan rest ons slechts de aftestgrens te bepalen volgens acceptabiliteitsoverwegingen. De cesuur mag min of meer arbitrair geplaatst worden, zij het wel volgens vastgestelde regels en zodanig dat het tentamen gehaald kan worden binnen de geplande tijd (acceptabel voor Studenten), mits er hard gewerkt wordt (acceptabel voor docenten). 6. Lokale betrouwbaarheid gegeven de itemparameters Tenslotte dan een voorbeeld om de grenzen van de simulatiemethode te laten zien. M e t het logistisch model kan men voor elke score de verwachting van de wäre score berekenen, voor een bepaalde verdeling van thêta, bijvoorbeeld (quasi-) normaal. Voor elke discrete thètawaarde berekent het programma, met de samengesteldbinomiale verdeling en uitgaande van de uit de itemkarakteristieken te vinden kansen-op-goedgegeven thêta, de bijbehorende scoreverdeling. De wäre score is de som van die kansen en door per score de (met de thètafrequentie gewogen) wäre scores te middelen vindt men de gezochte verwachte wäre score (zie Lord, 1978). Het verschil tussen opeenvolgende ware-score-waarden werd eerder 'lokale betrouwbaarheid' genoemd (Van Naerssen, 1977 a) en er is veel voor te zeggen om door itemselectie te streven naar een zo hoog mogelijke lokale betrouwbaarheid bij de aftestgrens, in plaats van naar maximale totale betrouwbaarheid. In de figuur is de kromme D (van deterministisch) de aldus berekende lokale betrouwbaarheid als functie van de op de horizontale as afgezette ruwe score. De itemparameters zijn typisch die van een 'normaal' geval. Door middel van simulatie met N = 10 000 werden bij de 40-item-

204

R. F. V A N NARESSEN

Frequentieverdeling en Lokale Betrouwbaarheid (D en S) als functie van de score.

Psychometrisch onderzoek met gesimuleerde toetsuitslagen

205

vierkeuze-toets namelijk de volgende veelvoorkomende afgeronde w a a r den g e v o n d e n : gemiddelde score 28, gemiddelde itemtestcorrelatie 0,30, standaardafwijking v a n de p - w a a r d e n 0,15 en v a n de correlaties 0,10, b e t r o u w b a a r h e i d 0,79. D e grafiek toont dat de toets optimaal z o u discrimineren bij een M V S v a n ongeveer 30 ( 5 6 % gezakten), en bijvoorbeeld duidelijk minder bij de realistischer M V S v a n 24 m e t 2 2 % gezakten. V o o r die laatste grens z o u m e n de items gemakkelijker moeten maken. D a a r de simulatie toch nodig was o m deze w a a r d e n te v i n d e n - de deterministische methode v a n U r r y w o r d t wel eens bekritiseerd wegens niet altijd realistische a a n n a m e n — w e r d de lokale b e t r o u w b a a r heid öök berekend m e t b e h u l p v a n de gesimuleerde scores. T o t m i j n ona a n g e n a m e verrassing bleek er zelfs bij N = 10 000 weinig regelmatigheid in de reeks b e t r o u w b a a r h e i d s w a a r d e n te vinden. D e

verwachte

w ä r e scores v o r m d e n echter nog wèl een langgerekte puntenwolk. Besloten w e r d o m hierdoor een bestpassend p o l y n o m i u m te leggen, d.w.z. dat 'de som v a n de k w a d r a t e n v a n de afstanden v a n de m e t het betreffende aantal gevallen g e w o g e n punten tot het p o l y n o m i u m ' w e r d geminimalizeerd. D e afgeleide naar de score is d a n de gezochte lokale betrouwbaarheid. V o o r een vierde-graadspolynomium lokale b e t r o u w b a a r h e i d in de

figuur

is de aldus geschatte

aangegeven als

(derdegraads-)-

k r o m m e S (van simulatie). O o k is in de figuur getekend de deterministisch gevonden scorefrequentiekromme met daarbij, als p u n t e n aangegeven, de frequenties volgens de simulatie. W a t deze frequenties betreft is er een fraaie overeenstemming tussen deterministische berekening en simulatie, m a a r de eerste methode is toch duidelijk beter. Bij de lokale b e t r o u w b a a r h e i d slingert de correcte k r o m m e D zieh met vijf snijpunten o m de simulatiebenadering. M e t een hogeregraadspolynomium z o u de overeenstemming ongetwijfeld beter zijn geweest, m a a r het blijft toch zieh behelpen. O n d a n k s een grote steekproef v a n 1 o 000 gesimuleerde personen en een p o l y n o m i u m w o r d t de ' w ä r e ' k r o m m e D a a n de uiteinden minder fraai benaderd. Bovendien blijkt de simulatie m e t de p o l y n o m i u m b e n a d e r i n g tien m a a l zoveel computertijd te vergen als de deterministische methode. W e l illustreert dit voorbeeld toch nog een laatste nut v a n simulatie : de k r o m m e n D en S k u n n e n elkaar valideren, d.w.z. als zij systematisch v a n elkaar afwijken wijst dit op een fout in de formules of het c o m p u t e r p r o g r a m m a . D a t is hier niet het geval.

206

r.f. v a n naerssen

7. Conclusies Simulatie van (item-)uitslagen kan een zeer nuttige methode worden in de psychometrica, en wel om problemen op te lossen die niet op andere, gewone, wijze kunnen worden aangepakt. Dit blijkt uit de voorbeelden van de aftestgrensbepaling van de propedeusetentamens en de vergelijking van de studeertijd bij conjunctieve en compensatorische combinatie van toetsen. De methode kan 00k gebruikt worden voor de controle van empirisch onderzoek, maar veel nuttiger lijkt simulatie vööraf, en bij elk (groot) experiment. Ook belangrijk zijn de mogelijkheden om zuiver psychometrisch werk te toetsen op juistheid en te verwachten nut. Maar anderzijds is simulatie overbodig - tenzij als controle op grove fouten - indien het probleem deterministisch kan worden opgelost. In dit geval is simulatie bovendien minder nauwkeurig en veel duurder. BIBLIOGRAFIE Cohen, A . M . et al., Numerical analysis. N e w Y o r k : M a c G r a w - H i l l 1 9 7 3 . Dutton, J . M . & W . H . Starbuck (eds.), Computer simulation of human behavior. N e w York, Wiley, 1 9 7 1 . Frijda, N . H . , T h e problems of computer simulation. In: Dutton & Starbuck, •971Glass, G . , Standards and criteria. Journal of Educational Measurement, 1978, 75, 237-261. Green, B . F . , Digital computers in research. N e w Y o r k : M a c G r a w - H i l l , 1963. Groot, A . D. de, D e kernitemmethode voor de bepaling van de caesuur voldoende/ onvoldoende. Pedagogische Studien, 1964, 41, 4 2 5 - 4 4 0 . Groot, A . D . de, Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 1970, 25, 3 6 0 - 3 7 6 . Gruijter, D . N . M . de, A Baysian approach to the passing score problem. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1 9 7 8 , 3, 1 4 5 - 1 5 1 . Lehman, R . S . , Computer simulation and modeling. N e w York, Wiley, 1 9 7 7 . Lord, F . M . & M . R . Novick, Statistical theories of mental test scores. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968. Lord, F . M . , Practical applications of item characteristic curve theory. Journal of Educational Measurement, 14, 1 1 7 - 1 3 7 , 1978. R . F . van, Psychometrische aspecten van de kernitemmethode. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 1 9 7 4 , 2g, 4 2 1 - 4 3 0 . Naerssen, R . F . van, Computersimulatie bij het onderzoek van tentamenregeNaerssen,

lingen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1 9 7 6 , 5 , 1 1 2 - 1 1 7 . Naerssen, R . F . van, Lokale betrouwbaarheid: begrip en operationalisatie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1 9 7 7 , 2, 1 1 1 - 1 1 9 (a).

Psychometrisch onderzoek met gesimuleerde toetsuitslagen

207

Naerssen, R . F . van, Moeite eil tijd bij conjunctieve en compensatorische combinatie van twee toetsen. Tijdschriß voor Onderwijsresearch. 1977, 2, 1 6 5 - 1 7 1 (b). Naerssen, R . F . van, Een voorbeeld van simulatie ter controle van empirischstatistisch onderzoek. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1978,3,49—55 (a). Naerssen, R . F . van, A systems approach to examinations. Annals of Systems Research, 1978, 6, 63-72 (b). Naerssen, R . F. van, Absolute of relatieve aftestgrens - een verkenning met simulatie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1979, 4, 8 - 1 7 .

S SANDBERGEN

Rationeel of gerationaliseerd beleid, een zin< voile onderscheiding ?*

'Man findet also auch bei gesunden, nickt neurotischen Menschen reichlich Anzeigen dafür, dass sich der Erinnerung an peinliche Eindrücke, der Vorstellung peinlicher Gedanken ein Widerstand entgegensetzt.' Sigmund Freud, Zur Psychopathologie des Alltagslebens [ V I I . Vergessen von Eindrücken und Vorsätzen]

1. Inleiding O v e r de plaats v a n onderwijskundig onderzoek b i n n e n beleidskaders is, vooral in de laatste j a r e n , zoveel geschreven d a t enige schroom op zijn plaats is, voordat een schrijver dit o n d e r w e r p opnieuw aansnijdt. T o c h is het nuttig o m in te g a a n op enkele ideaaltypische opvattingen over 'onderzoek' en 'beleid'. I n deze bijdrage w o r d t de v r a a g die in de titel e r v a n gesteld wordt, o n t k e n n e n d b e a n t w o o r d . Bovendien w o r d t , uitg a a n d v a n het verschil tussen beleid en research, betwijfeld of het juist is o m beleid en onderwijsresearch organisatorisch al te sterk m e t elkaar te combineren. D e mogelijke b i j d r a g e n voor een rationeler (onderwijs) beleid v a n research in enkele fasen v a n de beleidscyclus w o r d e n aangegeven. 2. Rationeel handelen, beleid en rationalisatie Als wij impulsief handelen, öf uit motieven die wij - zelfs niet tegenover onszelf - wensen te erkennen, interpreteren wij ons g e d r a g v a a k o p z o ' n m a n i e r d a t wij het doen voorkomen alsof wij rationeel z o u d e n h e b b e n g e h a n d e l d . H e t toeschrijven a a n logische redenen v a n w a t wij impulsief * In herinnering aan een inleidend college van De Groot over dieptepsychologie, het begin van een stimulerende leertijd.

210

S. S A N D B E R G E N

deden, of het aanvoeren v a n acceptabele verklaringen en verontschuldigingen daarvoor, Staat bekend als 'rationalisatie'. Rationalisatie is iets anders d a n rationeel handelen. H e t is een afweermechanisme w a a r b i j , uit persoonlijke motieven, g e d r a g zo wordt gerechtvaardigd d a t de schijn w o r d t gewekt dat w i j rationeel handelen. V o o r het zoeken naar 'goede' redenen voor w a t wij doen, in plaats v a n het onderkennen v a n de ' w a r e ' redenen, k a n een aantal verklaringen worden aangevoerd. D e excuses zijn veelal plausibel, m a a r hoewel zij wel betrekking h e b b e n o p de omstandigheden w a a r o n d e r het g e d r a g plaatsvond, dekt de verklaring achteraf het gedrag zelf toch niet. H e t rationeel benaderen v a n een probleem, wordt daarentegen gekenmerkt door het zoeken naar een oplossing door middel v a n een gedegen redenering op basis v a n de beste, beschikbare aanwijzingen. H e t verschil tussen goedpraten achteraf en het rationeel benaderen v a n een probleem (omschrijving v a n de begrippen naar H i l g a r d en Atkinson, 1971) verdient enige a a n d a c h t . Als men namelijk spreekt over beleid, onderwijsbeleid in het bijzonder, en de plaats v a n onderwijsonderzoek binnen het onderwijsbeleid, k o m t m e n snel in de verleiding o m 'beleid' te identificeren met rationalisatie en 'research' met rationeel handelen. M a a r het is verstandig o m weerstand te bieden a a n deze verleiding. E e n groot aantal beleidsactiviteiten heeft weinig te m a k e n met (bijvoorbeeld) het politieke openbare steekspel w a a r i n beleid aangevallen en verdedigd wordt. 3. Fasen in beleid Onderwijsbeleid k a n gekenschetst w o r d e n als een v e r z a m e l i n g activiteiten, tijdens welke 'experts', functionarissen, politici, a m b t e n a r e n in h u n specifieke maatschappelijke

posities, o p verschillende

bestuurs-

niveaus, maatschappelijke en onderwijskundige doelen nastreven, respectievelijk ongewenste maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen trachten o m te buigen of te voorkomen. Binnen het beleidsproces k o m e n zeer heterogene activiteiten voor, zoals het analyseren v a n maatschappelijke en onderwijskundige

ontwikke-

lingen en het signaleren v a n verschillen tussen gewenste en feitelijke situaties. O p v a t t i n g e n over gewenste situaties w o r d e n dikwijls, m a a r l a n g niet altijd, door politici aangedragen. Z o d r a een beleid g e v o r m d is en uitgevoerd moet w o r d e n , zal de overheid 'instrumenten' gebruiken om

Rationeel of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding?

211

een gewenst evenwicht tussen ideale en feitelijke situatie te bereiken. Het totale beleidsproces is in te delen in een aantal hoofdfasen die - bij een ideale volgorde - een cyclisch karakter hebben: -

beleidsvoorbereiding;

-

beleidsvorming; beleidsuitvoering; beleidsevaluatie.

Een gedetailleerde bespreking van deze fasen valt buiten het bestek van deze tekst. Politicologische en bestuurskundige literatuur bevat voldoende analyses over dit onderwerp. De fasering wordt voornamelijk aangehouden om verschillende relaties tussen onderzoek en beleid te illustreren. Hier möge de opmerking volstaan dat de aangegeven volgorde van beleidsfasen feitelijk nauwelijks dwingend is. Nog afgezien van het probleem dat uitgegaan is van de nogal academische situatie dat er totaal geen overheidsingrijpen bestaat in een sector als onderwijs, is het moeilijk om een passende eenheid van beleid te identificeren (beleid op het gebied van ...) die 00k niet nauw verweven is met ander deelbeleid. Z o zijn 'vernieuwingsbeleid' en 'ontwikkelingsbeleid' moeilijk van elkaar te onderscheiden, deelmaatregelen op het gebied van de initiele opleiding voor onderwijsgevenden grijpen in op het werkgelegenheidsbeleid voor onderwijzers, enz. Het cyclische karakter van het beleidsproces vertoont trekken die analoog zijn aan de 'empirische cyclus'. Het grote verschil is uiteraard dat een vermeerdering van kennis op zichzelf bij het beleidsproces geen hoofddoel is. Hoofddoel is hier het streven naar een betere situatie of het voorkomen van ongewenste ontwikkelingen. 4. Een recente wending van onderwijsbeleid bij het ministerie van onderwijs T o t in de zestiger jaren was het onderwijsbeleid - in het bijzonder dat voor het lager onderwijs — vooral beherend, verdelend en administratief van karakter. Administratieve regelingen domineerden bij beleidsuitvoering. De strijd om de vrijheid van onderwijs werkte zeer sterk na, zodat het ministerie zieh vooral bemoeide met het gedetailleerd regelen van een status quo, die na veel politiek-maatschappelijke strijd was ontstaan. In een dergelijk beleid van 'verdelende rechtvaardigheid', is de ruimte voor een bezinning op nieuwe hoofddoelen van onderwijs niet

212

S. SANDBERGEN

groot, zodat de overheid weinig meer kon doen dan het verdelen van geld en toewijzen van personeel. Nog altijd is 'voorwaardescheppend beleid' een hoofdtaak van de landelijke overheid; en ministers uit willekeurig welk kabinet uit de laatste twintig j a a r , pasten er meestal voor op, zieh gedetailleerd te bemoeien met de inhoud van het onderwijs. I n dezelfde laatste twintig j a a r is echter ook een andere beleidsopvatting op de voorgrond geraakt. De overheid moet volgens dit denkbeeld een meer constructief onderwijsbeleid voeren. Derhalve moet men zieh wel degelijk bezig houden met (andere) onderwijsdoelen. Dit o m d a t de maatschappelijke ontwikkelingen en de ontwikkelingen binnen het onderwijs zieh niet in hetzelfde tempo en in dezelfde richting hebben voltrokken. Functies van (o.a.) het lager onderwijs zijn anders geworden. M e n kan niet langer volstaan met het aanpassen van het onderwijssysteem aan maatschappelijke situaties die achterhaald zijn. Uitingen van veranderde beleidsvisies van opvolgende regeringen kunnen o.a. steekwoordgewijze aangegeven worden als: - stimuleren van jonge kinderen in h u n ontwikkeling; - leerlingen in 'achterstandssituatie' met meer profijt aan vooral het lager onderwijs te laten meedoen; - het wetenschappelijk onderwijs af te stemmen op een grotere vraag n a a r wetenschappelijk onderwijs; - algemeen vormend onderwijs mogelijk te maken voor een steeds grotere toestroom van leerlingen; - tegengaan van kennisveroudering en mogelijkheden scheppen voor leren en vorming op latere leeftijd. Andere, meer recente, denkbeeiden nu over het veranderen van minder gewenste situaties in het lager onderwijs zijn bijvoorbeeld: - het selectievrijmaken van het basisonderwijs; - een tegenwicht vormen tegen de tendentie om hoe langer hoe meer kinderen in aparte soorten Scholen 'op te bergen'. Zoals vaker het geval is: het stellen van andere doelen vanuit een construetieve beleidsvisie betekent niet automatisch dat deze doelen ook bereikt worden. I n de Nederlandse vernieuwingssituatie Staat vooral centraal dat de overheid niet als enige 'voorschrijvende' partieipant een systematische vernieuwing van onderwijs kan bewerkstelligen. Eerdere ervaringen tonen a a n dat een nieuwe wet op het basisonderwijs geen middel is d a t op zichzelf waarborgt dat gewilde veranderingen ook tot

Rationeel of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding ?

213

stand komen. De onzekerheid als gevolg van de invoering van de 'mammoetwet' spreekt voor zichzelf. 'Experimenten' en 'projecten' garanderen, naar verwacht kan worden evenmin, een inhoudelijke vernieuwing. E r bestaan nu eenmaal meer ontwikkelingsproblemen en een grotere diversiteit aan mogelijke uitwerkingen dan de hoeveelheid experimenten die mogelijk zijn. In het besef dat 'inhoudelijke' en 'structurele' innovatie niet identiek zijn, zal het onderwijsbeleid samen met het onderwijs dus een werkwijze moeten hanteren waarbij 'inhoud' gegeven wordt aan een wettelijke vernieuwing. Deze werkwijze heeft een dualistisch karakter. Structurele en inhoudelijke vernieuwing is slechts te bereiken in een politiek-maatschappelijk proces met veel deelnemers. Bij het voeren van onderwijsbeleid is men derhalve aangewezen op een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het stellen van een politiek-maatschappelijk ideaal is een onvoldoende basis voor de legitimatie van onderwijsdoelen indien recht gedaan moet worden aan een combinatie van uitgangspunten zoals: individuele verantwoordelijkheid voor de opvoeding van kinderen; professionele autonomic van leerkrachten; levensbeschouwelijke vrijheid van onderwijs en doelgericht, efficient, en vooral betaalbaar onderwijs. Tijdens de uitwerking en de vormgeving van een vernieuwingsbeleid heeft men dus te maken met feiten, ideologieen en met verschillende visies alsmede met diverse verantwoordelijkheden en belangen die hieruit voortvloeien. Het is dan 00k niet verstandig om te verwachten dat een constructief beleid vorm kan krijgen volgens een rationele redenering die door alien gedeeld wordt. Ook indien het beleid zelf streeft naar rationaliteit, moet men er rekening mee houden dat het aantal tegenstrijdige verwachtingen omtrent effecten van beleidsmaatregels een groot obstakel zal zijn voor het vormen van een intern consistent beleid. Dit laatste voert ons naar de vraag naar de mogelijke bijdrage van onderzoek in het streven naar een rationeel beleid. 5. Rationaliteit, beleid en opvattingen over de relaties tussen beleid en onderzoek De opvattingen over de betekenis en de plaats van het onderzoek, zo men wil van de onderzoeker, binnen onderwijsbeleid, beginnen langzamerhand binnen de onderwijskunde een geleidelijke verandering te vertonen.

214

s . SANDBERGEN

Zelfs als we rekening houden met variaties tussen opvattingen van 'Scholen' lijkt het er bijvoorbeeld op, dat het besef in de onderwijskunde gaat doorbreken dat beslissingen op grond van resultaten van onderzoek door anderen dan de onderzoekers genomen moeten worden. De discussies over het nut van 'theorievormend en conclusiegericht onderwijsonderzoek', tegenover 'beslissingsgericht of praktijkgebonden' onderzoek zijn informatief voor de pogingen om rolverwarringen tussen beleidsfiguren en onderzoekers te verminderen. Hierbij wordt meestal aangenomen dat, als gevolg van de gescheiden verantwoordelijkheden tussen beleidvoerders en onderzoekers, de laatste afstandelijker en rationeler denken over beleidsproblemen. Het vraagstuk lijkt in veel opzichten op een probleem dat De Groot reeds in 1969 aansneed naar aanleiding van verwachtingen die gekoesterd worden over de bijdragen van de toegepaste psychologie. Welnu de problematiek van de onderwijskunde vertoont in 1979 nog veel gelijkenis met de situatie die in het volgende citaat wordt beschreven; (De Groot, 1969, p. 58 e.v.): 'Buitenstaanders stellen nogal eens de vraag, of een praktiserend psycholoog nu wel in de eerste plaats een onderzoeker moet zijn, die beschikt over "technische" hulpmiddelen en "technische" vaardigheden; moet hij niet veeleer een mensenkenner zijn, of een practicus die van alle markten thuis is - of eventueel een wijze, die goede, menselijke raad kan geven?' In dit verband wees De Groot op de onmogelijkheid om al die kwaliteiten van elke afgestudeerde te verwachten. Wij vervolgen het citaat: ' O m een "mensenkenner" te worden — wat dat dan 00k precies möge betekenen - moet men een bijzondere aanleg hebben, die weinig met Studie te maken heeft; een "practicus" wordt men pas na jaren praktijk; en " w i j z e n " zijn uiterst dun gezaaid' en: 'Dat aan een verwatering van de onderzoekersrol gevaren verbonden zijn heeft het verleden al duidelijk geleerd. Doordat " d e praktijk" telkens weer vragen Steide, waarop de psychologie wetenschappelijk niet voldoende voorbereid was maar waarop wel een pasklaar antwoord werd verwacht, was de verleiding groot die zo gewenste antwoorden dan maar te geven - op wetenschappelijk halve gronden, die dan werden aangevuld door "intui'tie" en "mensenkennis". D a t is in het verleden dan 00k zeer vaak gebeurd; en het gebeurt nog dagelijks. De hoofd-

Rationeel ofgerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding ?

215

vraag is daarbij niet of de zo uitgebrachte adviezen goed of siecht zijn - dat zal wel allebei frequent voorkomen. Het gaat echter om de onderscheiding tussen tweeerlei uitspraken: Beweringen waarin de wetenschap spreekt - wetenschappelijk verantwoorde conclusies - en andere die de psycholoog prive uit zijn intultieve mouw schudt. Natuurlijk kan men dit laatste niet verbieden, en dat hoeft 00k niet. Het probleem is dat de opdrachtgever-leek de middelen niet heeft om dit geval te onderscheiden van het eerstgenoemde. Indien de psycholoog niet zelf bijzonder duidelijk is hierover, krijgt alles wat hij zegt^ zijn oordeelfouten inbegrepen, de (valse) pretentie en het gewicht van wetenschappelijkheid.' Deze probleemstelling is, in 1979, nög actueel. Zonder bezwaar kan men immers de woorden 'opdrachtgever' en 'psycholoog' vervangen door 'beleid' en 'onderwijskundig onderzoekers'. In onderwijskundig onderzoek geldt het probleem van rolvermenging tussen beslissers en onderzoekers des te sterker omdat onderwijskundig onderzoek in verreweg de meeste gevallen toegepast onderzoek is. In laatste instantie betreft het immers een aanbod van onderzoekers om, zij het soms op lange termijn en längs indirecte wegen, oplossingen voor praktijkproblemen te geven. De verbinding tussen beleid en onderzoek wordt gelegd door het geven van opdrachten voor onderzoek voor beleidsdoelen en, minder direct, door het gebruiken van onderzoeksresultaten door het beleid. 5.1 Opvattingen over onderzoek in beleidskringen De relatie tussen beleid (suitvoering) en onderzoek is geen vanzelfsprekende. Het is bijvoorbeeld mogelijk om beleid te voeren zonder dat onderzoekresultaten bij de voorbereiding van beleid worden gebruikt. Evenmin zijn er nauwelijks specifieke verschijningsvormen, paradigma's of modellen te onderscheiden voor deze soorten onderzoek, ondanks termen zoals 'beslissingsgericht', 'beleidsondersteunend', 'innovatieondersteunend', 'beleidsonderbouwend' zelfs 'beleidskritisch' of 'oppositioneel' onderzoek. De onderscheiding tussen theorievormend, conclusiegericht (zelfs 'fundamenteel', nota bene in de onderwijskunde!) enerzijds, en praktisch, toegepast, enz., anderzijds, berust minder op vormgeving dan wel op bedoeling met de resultaten. Uiteenlopende bedoelingen van opdrachtgever en uitvoerder met resul-

2L6

S. SANDBERGEN

taten van onderzoek vormen dikwijls een bron van misverstanden bij het leggen van relaties tussen onderzoek en beleid. O p dit ogenblik, volsta ik hierover met één stellende opmerking : Onderzoek dat in het kader van het beleid wordt geïnitieerd, gestimuleerd en gefinancieerd vertoont veelal indirecte relaties met theorievormend onderzoek. Het is dan ook niet de taak van opdrachtgevers tot beleidsgericht onderzoek om theorievorming te stimuleren, tenzij aantoonbaar is dat zonder theorievorming het gevraagde beleidsgerichte onderzoek onmogelijk is. Een aantal mogelijke relaties tussen onderzoek en beleid zijn genoemd in een verkennende Studie (van een informele werkgroep van rijksambtenaren); den Haag, 29 december 1978. In dit rapport wordt uitgegaan van één gemeenschappelijk probleem: 'Het beleid wordt onvoldoende onderzoekmatig onderbouwd en het onderzoek is onvoldoende beleidsrelevant'. O f dit probleem, het 'ware' probleem is, laat ik maar in het midden. Eerst de vier Varianten, die nogmaals, ideaaltypisch van aard zijn: Variant A : Onderzoek bepaalt beleid. Deze variant berust op een wantrouwen in het functioneren van het politieke dat als kortzichtig en opportunistisch wordt beschouwd. Er wordt meer geloofd aan de rationaliteit van wetenschap binnen een département. De rationaliteit, belichaamt door een aantal speciaal daartoe in het leven geroepen onderzoekafdelingen, zou een belangrijke aanvulling kunnen geven en zelfs supérieur kunnen zijn aan de uitkomsten van het procès van politieke besluitvorming. Onderzoek en planning hebben niet alleen een beleidsvoorbereidende, maar ook een beleidsbepalende functie in deze variant. In deze gedachtengang passen nauwe relaties tussen département en een beperkt aantal onderzoekzoekinstituten. Hierdoor kan een concentratie van onderzoekcapaciteit en - kwaliteit ontstaan. Variant B : Onderzoek is medebepalend. Wetenschap en beleid vullen elkaar aan, inspireren elkaar en zijn gelijkwaardig. Ondanks deze gelijkwaardigheid gaat men in deze variant uit van het primaat van beleids- i.e. politieke uitgangspunten. Centraiisatie van onderzoek en planning in een apart departementsonderdeel is te verkiezen. Extern onderzoek van nogal fundamenteel karakter naast beleidsondersteunend onderzoek is geboden.

Rationed of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding?

217

Variant C: Dienstbaar onderzoek. Centralisatie van onderzoek en planning wordt hier bewust afgewezen. Onderzoek wordt als dienstbaar aan het beleid beschouwd. Gezien de politieke uitgangspunten is er op het département geen ruimte voor oriëntatie op onderzoek dat voor beleid meer fundamenteel is. Dit wordt dan 00k geheel aan externe instituten overgelaten. Variant D : Géén onderzoek. Benadrukt is dat beleid tot stand komt in een krachtenveld van tegenstrijdige belangen. Door het département geentameerd onderzoek is een instrument in de politieke handel, waarmee het eigen standpunt wordt bevestigd of andermans standpunt wordt ondergraven. Fundamenteel onderzoek wordt om dezelfde reden als bij de vorige variant aan externe instituten overgelaten. Het is opvallend dat sommige ambtenaren kennelijk verwachten dat variant A rationalisering teweeg brengt, tegenover rationalisatie in variant D. Er valt 00k te vermelden dat - volgens het rapport - opvatting A , meer gekoesterd wordt bij 'wetenschapsgeoriënteerde' ambtenaren en dat opvatting D frequenter voorkomt bij 'beleidsgerichte' ambtenaren. Voor de lezer is het niet interessant2 om in te gaan op de caricaturale schetsen A tot D. Volstaan moet worden met een teruggrijpen op de problematische relatie tussen onderzoek en beleid. Het wordt namelijk soms voorgesteld alsof siechte relaties verbeterd zouden kunnen worden door het aangaan van inniger relaties. 3 Volgens mij zit het probleem, veelmeer in de volstrekt verschillende verantwoordelijkheden van onderzoekers en beslissers. Het streven om informatievragende beleidsfiguren en informatieleverende onderzoekers in één organisatie onder te brengen veronderstelt dat een aantal misverstanden en wrijvingen daardoor 00k wordt opgelost. Ik ben daar niet zo optimistisch over. 'Correspondentierelatie' tussen beleid en onderzoek vind ik dan 00k beter dan een 'huwelijk'. Enkele punten van wrijving over en weer, maken duidelijk dat een vertrouwensrelatie niet zo eenvoudig is te bereiken :

2. Schrijver heeft er 00k geen zin in; het is ondankbaar om genuanceerde tussenposities te beschrijven, naar aanleiding van een typologie. 3. Om maar niet te spreken van 'Apeliefde voor de gamma wetenschappen', A. D. de Groot in zijn kritiek op de beleidsnota van Peijnenburg (Intermediair, 1 September 1978).

218

S. S A N D B E R G E N

1. De 'alibi-functie' van onderzoek. Beslissers misbruiken volgens sommigen de resultaten van onderzoek. Gedeeltelijk berust deze alibi-functie op twee misvattingen: a) beslissers, kunnen en willen in voorkomende gevallen niet handelen op basis van empirisch gefundeerde feiten. b) In de weging van argumenten pro en contra bepaalde beleidsalternatieven, kennen beslissers dezelfde gewichten toe aan argumenten van onderzoekers als deze zelf doen. Gemakshalve wordt in geval b) wel eens uit het oog verloren dat de beslisser öök rationeel kan handelen, maar met een andere argumentatie. 2. De 'bevriezingswerking' van onderzoek. In een situatie waarin een duidelijk beleidskader ontbreekt of waarin een gebrek aan beleidsinstrumenten bestaat (geen geld, ontbrekende richtlijnen, geen consensus), wordt een opdracht voor onderzoek gegeven. Het effect is overbekend. Het beleid 'koopt tijd', wensen worden niet vervuld en de toestand blijft zoals hij is. 3. Transformatie van vraagstellingen. Een klassiek verwijt van opdrachtgevers aan het adres van onderzoekers is dat de laatsten hun opdracht te vrij interpreteren. Door het uitblijven van gerichte gegevens, vloeien verwijten als arrogantie en hobbyisme gemakkelijk uit de pen. Anderzijds (wie heeft ooit gelijk in de sociale wetenschappen) is er vaak heel wat op de opdrachten aan te merken. Opdrachten voor beleidsondersteunend onderzoek - zijn soms qua vraagstelling zeer vaag; - vergen een nader te specificeren vraagstelling, waarbij het meedenken van de opdrachtgever vaak te wensen overlaat; - zijn dikwijls veelomvattend omdat uit verschillende hoeken verschillende Verlangens komen. Een combinatie van heterogene vragen in een onderzoeksopzet is dan nauwelijks meer mogelijk. Het transformeren van een opdracht naar een hanteerbare vraagstelling voert ons in een schemerig gebied waar de misverstanden hoog kunnen oplopen. De deskundigheid van de opdrachtgever die moet weten wat hij wil en de deskundigheid van de uitvoerder moeten hier tot hun recht komen. 4. Verschuiving van onderzoek naar advies. Beleid vergt dikwijls beslissingen op basis van onvoldoende informatie. Beleidsondersteunend onderzoek is vaak gericht op het aanvullen op ontbrekende gegevens. In deze zin

Rationed of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding ?

219

kan men zeggen dat het beleid streeft naar rationaliteit; vergelijk Friedmans (1975, p. 5.) definitie: 'An individual is behaving rationally when he conceives predictions about observable events and tests them through observations.' De roep om snel uitgevoerd, kortlopend onderzoek is dus alleszins begrijpelijk. M a a r inschakeling van onderzoekers om informatie te leveren is pas vruchtbaar als de gegevens reeds beschikbaar zijn (eerder verricht onderzoek) öf als de gevraagde gegevens verzameld kunnen worden. Indien aan een van deze voorwaarden niet kan worden voldaan, benadert men de onderzoeker in een andere kwaliteit. De rolverwarring en de frustraties die hiervan het gevolg kunnen zijn, werden eerder al uitvoerig toegelicht aan de hand van het citaat uit De Groots elementair begrip van de psychologie. Conclusie. Het is verstandig om 'beleid' en onderzoek niet te vermengen. Daarvoor zijn het tezeer verschillende werelden. Wetenschappelijk onderzoek van onderwijs is er op gericht om systematisch kennis te winnen over onderwijs. Beleid is er op gericht om het verschil tussen bestaande en gewenste situaties in de maatschappij te verkleinen. Gemeenschappelijke activiteiten tussen beleid en onderzoek zijn er, maar dat maakt een nauwe koppeling niet onvermijdelijk. Binnen de verzamelnaam 'beleid' komen weliswaar veel activiteiten voor met dezelfde naam als bij onderzoek maar zij worden veelal op andere wijze uitgevoerd. Voor beeiden: het analyser en van maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen. Besluitvorming is een proces waarin beleid vorm krijgt op basis van zeer rationele en irrationele argumenten, feitelijke en ideologische inspiratie, compromisvorming en onderhandeling. Beleidsuitvoering is een stadium waarin besluiten al of niet worden uitgevoerd en waarin de effecten van de voorafgaande fasen merkbaar kunnen worden. 5.2 Kan onderzoek bijdragen tot meer rationaliteit in de beleidscyclus? Het antwoord luidt, zeer geclausuleerd, ja. Het kän indien aan minstens drie voorwaarden voldaan is: 1. beleidsprobleemstellingen en onderzoeksbenaderingen moeten op elkaar aansluiten;

220

S. SANDBERGEN

2. het beleid moet behoefte hebben aan gegevens waarin op eigen kracht niet kan worden voorzien. V e e l a l is aan beide voorwaarden, althans op papier, wel te voldoen. Het nut en de bijdrage tot rationaliteit hangt echter sterk af v a n een derde voorwaarde; 3. het beleid moet in Staat zijn en bereid zijn om de aangedragen gegevens adequaat te gebruiken. A a n deze laatste voorwaarde is in de beleidscyclus veel moeilijker te voldoen. Bij wijze van toelichting, 8 Stellingen, ruwweg corresponderend met fasen in de beleidscyclus: 1. Onderwijs-beleid is veelal opgesplitst in kleinere eenheden

(vaak

sectorsgewijze) die betrekking hebben op verschillende beleidsprobleemstellingen. Specifieke onderzoeksfuncties en uitvoeringsvormen zijn slechts aan te duiden bij kleinere beleidsonderdelen. 2. Bij beleidsvoorbereiding is er sprake v a n een eigen beleidsverantwoordelijkheid. Vervulling v a n deze taak is v a n een continue aard. Het accent v a n het onderzoek is intern, bij het beleid zelf. D i t impliceert dat mogelijke opdrachten voor extern onderzoek, gebaseerd zijn op afgepaste d e m e n t e n v a n beleidsvoorbereiding. O p d r a c h t e n zijn pas dan aan de orde als het beleidsapparaat zelf niet in Staat is om onderzoek te doen. V o o r de hand liggende soorten onderzoek (empirisch en analytisch) zijn o.a.: probleemanalyses, literatuuronderzoek, surveys, interviews en case studies, bestudering v a n 'ambtelijke' statistieken, contextanalyse en analyses v a n het bestaande beleid. 3. Bij beleidsvorming lijkt vooral de uitwerking en het doordenken v a n effecten v a n beleidsalternatieven een nuttige bezigheid in aanvulling op het politieke proces. Doelbepaling en keuze v a n beleidsinstrumenten zijn hier centrale activiteiten. Inschakeling v a n externe instanties doet recht aan het publieke karakter v a n deze beleidsfase. 4. Bij innovatiebeleid is het vormgevingsproces gekarakteriseerd door een sterke interactie tussen 'beleid' en 'veld' die het nemen v a n tussentijdse beslissingen op basis v a n groeiende ervaring nodig maakt. Doorlopende evaluatie is hier essentieel.

Rationed of gerationaliseerd beleid, een zinvolle onderscheiding?

221

5. Onderwijsbeleidsvorming als hoofdfase is een zo veelvormige activiteit dat het nauwelijks verdedigbaar is om specifieke vormen van onderzoek aan te geven. Globaal zijn vele taken voor onderzoek voor te stellen. Deze taken zijn grotendeels gemeenschappelijk met de taken tijdens de beleidsvoorbereiding: - voorspellend/analyserend (zoals simulatie, Delphi-technieken); - consulterend (need assessment, interviews); - toetsend/terugkoppelend (evalúatie); - ontwikkelend (actieonderzoek, instrumentconstructie); - doelstellingbepalend (innovatiestrategische analyses, doelstellingenonderzoek). 6. Bij beleidsvorming is, mede door het openbare politieke proces, de vraag van belang of de onderzoeksactiviteit door een eigen staf of door externe deskundigen moet worden uitgevoerd. De beslissing interne of externe opdracht hangt af van een afweging van argumenten over o.a.: - bestaande lacunes in wetenschappelijke kennis bij het beleid; - verwachte opbrengst van onderzoek op körte termijn; - eigen deskundigheid van de belcidsstaf; - opportuniteit en geloofwaardigheid voor de buitenwereld; - de aanwezigheid van externe experts. 7. Bij beleidsuitvoering is sprake van het plannen van uitvoering en de delegatie van verantwoordelijkheid naar uitvoerenden. Aangezien - althans volgens beleidsuitvoerders - veelal beleid op lange termijn nagestreefd wordt waarin tussentijdse bijstellingen nodig zijn, lijkt de bijdrage van zowel intern als extern onderzoek: a) terugkoppelend en signalerend (evaluatie van effecten, procesevaluatie, registreren van ongewenste neveneffecten); b) ontwikkelend (ontwerpen van vormen waarin beleidsuitvoering ge(re)organiseerd wordt; ontwikkeling van beheers-, controle- bewakings en beoordelingscriteria. 8. Beleidsevaluatie vindt zowel intern als extern plaats. Gedurende de gehele beleidscyclus is het essentieel dat een interne kritische evaluatie van het beleid, aangevuld wordt met een externe evaluatie. In gevallen waarin ongevraagde externe beleidsevaluatie niet plaats vindt, zijn opdrachten geindiceerd.

222

S. SANDBERGEN

6. Samenvatting Het is niet bijster zinvol om gerationaliseerd gedrag van (onderwijs) beleidsfunctionarissen tegenover rationed handelen van onderwijsonderzoekers te stellen. Onderwijsonderzoek kan echter wel bijdragen tot een rationeler beleid indien aan drie voorwaarden voldaan is. De belangrijkste van deze condities, de bereidheid om de opbrengst van onderzoek te verwerken in het beleid, kan niet door onderzoekers in hun maatschappelijke functie afgedwongen worden. Pogingen om beleid en wetenschap in een organisatorische eenheid te verenigen, moeten daarom met reserve worden bezien. In voorbereidende en evaluatieve fasen van de beleidscyclus zijn onderzoeksresultaten nuttig in directe zin. In andere fasen van beleid kan de onderwijskunde een beetje bijdragen tot vergrote rationaliteit.

BIBLIOGRAFIE Freud, S., Zur Psychopathologie des Alltagslebens. Frankfurt, Hamburg: Fischer Bücherei, 1954. Groot, A. D. de, Elementair begrip van de Psychologie. Haarlem: De erven Bohn, 1969. Friedman, M., J. Rational Behavior. Columbia: University of South Carolina press, 1975. Hilgard, E.R., R. C. Atkinson, & R. L. Atkinson, Introduction to psychology. New York: Harcourt, Brace Jovanovitch Inc., 1971. Onderzoek, planning en beleid bij vier departementen en een dienst, Verkennende Studie van een infórmele werkgroep van rijksambtenaren. 's-Gravenhage, december, 1978.

H. P. S T R O O M B E R G

In de ban van het nieuws : over een programma voor onderzoek naar het leren van volwassenen*

I. Inleidende opmerkingen Leren leren — dat wil zeggen: jezelf helpen j e leren te sturen en te verbeteren - heeft betrekking op de ontwikkeling van kennis die van belang is voor een veelheid van situaties waar men in het dagelijks leven voor komt te staan. Situaties waarin activiteiten van een grote verscheidenheid gevraagd worden. Het betreft zaken die gaan van leren koken tot het volgen van een schriftelijke cursus electrónica, van het deelnemen aan een buurtcomité tot het vinden van een modus voor het omgaan met j e vrienden. Het betreft óók het onderwijs zoals dat aan volwassenen gegeven wordt of zou kunnen worden. In die situaties worden activiteiten gevraagd waar men bij het schoolse leren wellicht te weinig op gericht is. Uitvoering van die activiteiten vergt een handelingsbekwaamheid, die kan worden aangeduid met termen als 'algemene inzichten', 'algemene probleem-oplossings- en denkmethoden' of als 'goede denkgewoonten en attituden van algemene aard' (De Groot, 1977). W a t betekent het nu om deze 'kennis-in-ruime-zin' ten behoeve van het eigen leren te gebruiken? O m welke kennis gaat het dan? E n : wat wordt in dit verband verstaan onder leren? Laten we proberen dit idee te verduidelijken door eerst eens in te gaan op wat we onder leren kunnen ver-

* Deze bijdrage is tot stand gekomen in samenwerking met m i j n collega's drs. B. W . Rosendaal en drs H . J. M . v a n der Zee, met wie 00k het onderzoek wordt uitgevoerd.

224

H

-P-

STROOMBERG

staan. W e doen dit met behulp v a n een citaat v a n A . D . de Groot (1977). H i j schrijft over leren: 'Daaronder wil ik niet alleen schools leren verstaan, niet alleen leren waarvoor onderwijs nodig is. Ik spreek 00k niet v a n permanente educatie, als activiteit v a n opvoeders, m a a r v a n het leven als permanent leerproces — of misschien liever: als een opeenvolging en samenspei v a n allerlei leerprocessen. M e n leert lopen, spreken, fietsen, lezen, rekenen, schrijven; m e n leert allerlei lessen en vakken, maar men leert 00k organiseren, de w e g vinden, o m g a a n met mensen, zieh aanpassen, tegen zijn verlies kunnen; men leert niet alleen de wereld m a a r 00k zichzelf kennen.' M e t D e Groot zijn w e v a n mening dat slechts een ruime omschrijving v a n leren ons inzicht kan verschaffen in de aard v a n het leren w a a r het — 00k ons - o m te doen is. V ö ö r w e dit idee w a t verder uitwerken willen w e eerst nog een algemene opmerking maken over het leren v a n volwassenen. Een v r a a g die w e in dit verband willen stellen is of men met het onderwijs aan volwassenen w e l op de goede w e g is door op grote schaal dagscholen voor mavo, havo en v w o te stichten, die q u a aanpak en onderwijsprogramma vrijwel identiek zijn aan die welke voor kinderen v a n 12 tot 16 ä 18 j a a r bestaan. Is men met het onderwijs aan volwassenen niet op de verkeerde w e g door Scholen die bedoeld zijn voor kinderen en jeugdigen te kopieren voor volwassenen? L e t wel, het is een v r a a g die gesteld wordt en geen veroordeling die hier plaats vindt. Het g a a t namelijk bij het leren v a n volwassenen niet om een permanent onderwijzen op g a n g te brengen, maar wel o m een permanent leren te stimuleren. Leren w a a r j e veel plezier in kunt hebben, dat j e op alle terreinen v a n het leven kunt doen tot op zeer hoge leeftijd. D e z e gedachtegang berust op het idee dat het element v a n controle te sterk benadrukt wordt bij leerprocessen. V o o r a l op controle v a n buitenaf wordt in onderwijsleerprocessen nogal eens de nadruk gelegd. A n d e r e n d a n de lerende zelf bepalen daarbij of iets voldoende is. Anderen construeren - om een voorbeeld te noemen de studietoetsen, terwijl j e als volwassene zelf kunt bepalen of j e genoeg weet voor het doel waarmee j e iets bent gaan leren. Een toets v a n buitenaf legt een extern criterium op dat niet in overeenstemming hoeft te zijn met de eigen intenties. W a n n e e r w e nu naar een verbetering v a n de leerstituatie in de volwassenen-educatie willen, d a n zijn voorwaarden w a a r a a n onderzoek naar en

In de ban van het nieuws

225

theorievorming over leren van volwassenen moeten voldoen - voorlopig als volgt te formuleren : - een leertheorie moet in de eerste plaats bruikbaar zijn voor de lerende zelfen niet de leeromgeving, de docent of de leerstof centraal stellen; - een educatief programma moet erop gericht zijn de lerende middelen in handen te geven met behulp waarvan de eigen handelingen gestuurd, beoordeeld en verbeterd kunnen worden ; - een educatief programma in de door ons bedoelde zin moet in hoge mate geschikt zijn voor zelf-instructie; - onderzoek moet gericht zijn op het vinden en ontwikkelen van algemene principes die in een veelheid van situaties bruikbaar zijn. Ziehier enkele ideeën die ons hebben geünspireerd tot het in uitvoering nemen van een onderzoek naar het leren van volwassenen. 2. Omgaan met het dagelijks nieuws Het doel van ons onderzoek hebben wij omschreven als : het ontwikkelen van een begrippenkader en een Instrumentarium met behulp waarvan mensen zelf die kennis kunnen produceren die nodig is voor de aanpak van alledaagse problemen. O m g a a n met het dagelijks nieuws is genomen als voorbeeld van zo'n dagelijks probleem. We stellen ons hierbij de vraag hoe mensen gestimuleerd kunnen worden om - gelet op eigen wensen en mogelijkheden - met meer profìjt in te speien op het nieuwsaanbod van de massamedia, met name van radio en t.v. Radionieuws en t.v.-journaal zijn zulke alledaagse dingen dat de vraag gesteld kan worden of hierbij wel sprake is van een 'probleem'. W e zijn er zo mee vergroeid en het maakt een zo vanzelfsprekend deel uit van ons dagelijks leven, dat maar weinig mensen er echt grote problemen mee zullen hebben. Dagelijks beluisteren miljoenen de radionieuwsdienst en bekijken het t.v.-journaal. De voor de hand liggende vraag die wij hierbij gesteld hebben is of de tijd die aan dit luisteren en kijken wordt besteed misschien is te benutten om op een zinvollere manier met deze media om te gaan. Gezien de grote invloed die radio- en t.v.-programma's kunnen hebben is het merkwaardig dat het kijken naar het t.v.-journaal en het beluisteren van de radio door kinderen en ouderen op zijn beloop wordt gelatenEen feit is dat vele volwassenen zelf niet weten hoe zij een journaal bekij-

226

H. P. STROOMBERG

ken. Hierbij kan aan de orde gesteld worden hoe mensen zelfstandiger zouden kunnen gaan functioneren en minder afhankelijk worden v a n door anderen verzorgde - dat wil zeggen: geselecteerde en geïnterpreteerde - informatie. Zelfstandigheid is onder meer te verwezenlijken voor zover men besef heeft v a n de methoden die men volgt en de consequenties daarvan overziet. 3. Theoretisch kader Mensen kunnen leren hun handelen te verbeteren door kennis te nemen v a n handelingsprogramma's v a n anderen of door ze zelf te ontwikkelen. D e ontwikkeling v a n een handelingsprogramma kan leren genoemd worden. D e d e m e n t e n v a n een handelingsprogramma noemen w e voorschriften (regels, prescripties). Combinaties v a n voorschriften, in gesystematiseerde vorm, leveren procédures op. D e algemene en volledige v o r m v a n een voorschrift ziet er uit als een mededeling, w a t gedaan kan worden (a), aan welke zaken (b), in welke gevallen (c) en waartoe (d). D e volgende componenten worden aan een voorschrift onderscheiden : a) Een actiecomponent : wat moet ik doen ? b) Een inhoudscomponent : aan welke zaken? c) Een conditionele component : in welke gevallen? d) Een rechtvaardigingscomponent : met welk te verwachten effect? Een voorbeeld kan het bovenstaande verduidelijken. In een v a n onze experimenten die we in het kader v a n dit onderzoek uitvoerden vonden w e het volgende voorschrift: 'stel per bericht vast w a t j e de moeite waard vindt om met anderen door te spreken'. Het voorschrift - in de aangeduide volledige vorm - luidt d a n : 'als j e een (aspect v a n een bericht) de moeite waard vindt, onthoudt dan welke aspecten j e met anderen wilt doorspreken, teneinde dat bericht beter op zijn mérites te kunnen beoordelen'. Nadere invullingen zijn nu mogelijk o m deze nog zeer algemene vorm bruikbaar te maken voor een persoon in kwestie, waarbij het de bedoeling is dat deze persoon het zelf doet. Er zijn verschillende typen voorschriften te onderscheiden. Een eerste groep die wij onderscheiden is die v a n de verwerkingsregels. Hierbij g a a t het o m het toepassen v a n kennis om een probleem op te lossen. Een voorbeeld kan zijn: 'let bij nieuwsuitzendingen op ideologisch getint taalgebruik, zoals: terreurgroepen, liberaliseringsprogramma, volkswijken, en dergelijke'.

christelijke

In de ban van het nieuws

227

Een tweede groep van voorschriften wordt door ons aangeduid als metaregels. Dit zijn voorschriften die gebruikt kunnen worden voor het verkrijgen van gewenste voorschriften. Het gaat hierbij om handelingen waarbij vaardigheid in het organiseren of produceren van kennis voor nodig is. In het onderzoek proberen wij ons vooral te richten op het ontwikkelen van metaregels, omdat die betrekking hebben op het type leren dat ons voor ogen Staat. In plaats van het aanreiken van hulpmiddelen die het mensen mogelijk maakt om problemen op te lossen, Staat voorop dat mensen zelf leren om hulpmiddelen te maken die nodig zijn voor het oplossen van hun problemen. Een voorbeeld van een metaregel kan zijn: Vervang het voorschrift: 'ik beoordeel uitspraken van politieke partijen altijd als conservatief', voor: 'als j e uitspraken van partijen hoort over onderwerpen die j e aanspreken, geef dan niet onmiddellijk een oordeel, maar probeer deze uitspraken te beoordelen door woorden en daden te vergelijken', met behulp van het voorschrift: 'volg voorschriften volgens welke j e gewend bent te oordelen, niet klakkeloos op'. Wij moeten er nog op wijzen dat bovengenoemde voorbeelden niet meer zijn dan indicaties van wat ons voor ogen Staat. Veel zal verder uitgezocht moeten worden. De vraag wat bruikbare voorschriften zullen zijn, hangt samen met het gegeven of deze voorschriften inderdaad een bijdrage kunnen leveren aan het zelfstandig leren van de volwassene. Hiertoe is een aantal vragen geformuleerd die mogelijke kwaliteitscriteria kunnen opleveren: a) Is het voorschrift voor de gebruiker hanteerbaar? b) Levert het voorschrift de gebruiker het gewenste resultaat? c) Is een voorschrift instrueerbaar (overdraagbaar) ? d) Spreekt een voorschrift een (potentiele) gebruiker aan? e) Vraagt een voorschrift veel of weinig voorkennis van de gebruiker? f) Leidt een voorschrift tot een concreet resultaat? g) Is een voorschrift toepasbaar op verschillende gebieden? h) Is een voorschrift voldoende nauwkeurig geformuleerd voor een (potentiele) gebruiker? Bedacht moet worden dat een voorschrift slechts op basis van vrijwilligheid gehanteerd kan worden en dat het gebruiken van een voorschrift geen succes behoeft te garanderen (Rosendaal, Stroomberg & V a n der Zee, 1979).

228

H. P. S T R O O M B E R G

4. Onderzoeksstrategie T o t dusverre is in het onderzoek een kleine-stappen-benadering gevolgd. Deze houdt in dat getracht wordt de gewenste kennis via een reeks van bescheiden opgezette experimenten te verkrijgen. Inmiddels is wat meer zieht verkregen op de mogelijkheden en beperkingen van deze aanpak. Bij veel sociaal-wetenschappelijke projecten is het helder en eenduidig formuleren van wat men precies wil weten een absolute voorwaarde voor het slagen van het onderzoek. De gestelde onderzoeksvragen moeten namelijk vrijwel altijd door middel van één experiment of één enquête beantwoord worden. Als de vragen niet duidelijk zijn, kan in de fase van de dataverzameling niet nauwkeurig geconstateerd worden welke gegevens wel of niet relevant zijn, terwijl óók bij de analyse een zekere willekeur kan optreden. M a a r 00k als de uitgangsvragen wel eenduidig en helder zijn geformuleerd kan door enkele tekortkomingen in het verloop van het onderzoek een kink in de kabel komen. Eén van de voordelen van een kleine-stappen-benadering is de minder grote kwetsbaarheid van het onderzoek voor eventuele tekortkomingen. Het is bij vele problemen bijzonder moeilijk om in één klap een uitgebalanceerde vraagstelling op tafel te leggen. Er bestaan nauwelijks procédures die een onderzoeker in de fase van de probleemformulering daartoe kan gebruiken. In een kleinestappen-benadering - waarbij men uiteraard óók met heldere vraagstellingen moet werken - kan stap voor stap de vraagstelling verscherpt worden, aan de hand van de resultaten van de eerdere experimenten. Hetzelfde geldt voor andere fasen van het onderzoek. Enkele andere mogelijke voordelen zijn: - men kan zonder ailes op één kaart te zetten tussentijds al proberen om tot bruikbare resultaten te komen ; - er kan snel gewerkt worden; belangstellenden kunnen op de hoogte gehouden worden ; - onderzoeksmethoden kunnen worden beproefd en verbeterd ; - een snelle start van het onderzoek is mogelijk. De geschetste benadering kent echter 00k een aantal beperkingen. Z o is het bijvoorbeeld verleidelijk om dóór te gaan op een deelvraagstelling ; de aandacht voor het hoofdonderzoek kan hierdoor worden afgeleid. O m d a t er snel gewerkt kan worden, is het verleidelijk een aantal vragen in het onderzoek 'mee te nemen', die wellicht de nieuwsgierigheid bevredigen, maar waarvan de beantwoording niet van belang is voor de probleem-

In de bau van het nieuws

229

Stelling. Een andere verleiding is die van de oppervlakkigheid: omdat experimenten en deelonderzoekjes snel en gemakkelijk uitvoerbaar moeten zijn, worden vragen die niet door middel v a n een dergelijke aanpak beantwoord kunnen worden gemakkelijk terzijde geschoven. Een kleine-stappen-benadering is daarom misschien het meest geschikt voor de beginfase v a n een project. O m d a t het resultaat v a n ons onderzoek moet zijn een programma voor het opdoen v a n een bekwaamheid voor het oplossen v a n alledaagse problemen dat in hoge mate geschikt is voor zelfinstructie, is naast en na de kleine-stappen-benadering een dieptestrategie noodzakelijk met analysen op individueel niveau en op het niveau v a n kleine groepen. 5. Uitgevoerde experimenten I n deze paragraaf wordt een overzicht gegeven v a n de door ons uitgevoerde experimenten. Z e zijn alle vier gericht op het verkrijgen v a n informatie over het verwerken v a n radionieuws. D e onderzoeksvraag was niet gericht o p : w a t doen mensen met het nieuwsaanbod, m a a r o p : w a t kunnen mensen met het nieuwsaanbod. Het massacommunicatieproces werd door ons benaderd vanuit de publiekskant. D e zender- en kanaalkant namen w e als gegeven. O p de voorgrond stond het vinden v a n suggesties voor nieuwsontvangers, niet voor nieuwsmakers. 5.1 Het eerste experiment D e probleemstelling die in dit experiment als uitgangspunt werd genomen luidde: hoe om te gaan met het radionieuws. O p de samenstelling v a n een radionieuwspakket heeft een luisteraar doorgaans geen invloed. D e selectie, verwoording, rangschikking en presentatie v a n de boodschappen wordt door anderen verricht. M a a r hun produkten kun j e meestal wel ontlopen. Bijvoorbeeld door aan de radio te sleutelen, door j e te verwijderen, of door j e geestelijk voor het aangebodene af te sluiten. O p dit punt bestaat dus een zekere handelingsvrijheid. Die vrijheid is echter wel beperkt. J e weet meestal namelijk niet of siecht w a t j e zult missen als j e beslist niet te g a a n luisteren. Het doel v a n het experiment was drieérlei: - reflectie op eigen luistergedrag; - het verwerven v a n meer inzicht in hoe met nieuws wordt omgegaan en

230

H. P. STROOMBERG

— het ontwikkelen en beproeven van een methodiek voor het bestuderen van luistergedrag. De opzet van het experiment was als volgt: I n dit experiment zijn we zelf als proefperoon opgetreden. Zelfonderzoek is een prima manier om aanwezige uitgangskennis aan de oppervlakte te brengen. Niet minder belangrijk is het ethische aspect. Onderzoekers zouden eigenlijk altijd a a n den lijve moeten meemaken wat het onderzoek dat ze doen voor de proefpersonen kan betekenen. Geluisterd werd n a a r een b a n d van een nieuwsuitzending van de avond te voren. D e instructie luidde aandachtig te luisteren en ondertussen persoonlijke reacties op het nieuws via het opschrijven van sleutelwoorden vast te leggen op een bijgeleverd formulier. I n een mondelinge toelichting werd nog ingegeven geen aantekeningen te maken van de gehoorde boodschappen. Meteen na de uitzending werd verzocht rond elk genoteerd sleutelwoord een voor buitenstaanders begrijpelijke zin te schrijven op een eveneens bijgeleverd formulier. De sleutelwoordmethode is te zien als een variant op de hardopdenkmethode waarbij genoteerde sleutelwoorden (introspectie) worden 'aangekleed' (gesteunde retrospectie). Deze methode was niet alleen bedoeld om informatie te verkrijgen over het luistergedrag van de proefpersonen, ze diende 00k om het bewustzijn van de proefpersonen met betrekking tot het eigen luistergedrag te verscherpen, zodat een goede basis voor een gesprek over nieuwsverwerking zou kunnen ontstaan. Twee vormen v a n informatieverzameling werden daartoe gehanteerd: de schriftelijke vragenlijst en de groepsdiscussie. De resultaten en conclusies van dit eerste experiment zijn als volgt samen te vatten. De tot zinnen verwerkte sleutelwoorden blijken zeer verscheiden van karakter te zijn. Soms hebben proefpersonen zieh beperkt tot het aanhoren en weergeven van het nieuws, andere reacties geven een beoordeling van de inhoud van een bericht weer. Bij de vragen w a a r o m en welke nieuwsitems het meest (on-) interessant gevonden worden, zijn de reacties eveneens te beschrijven als beoordeling op inhoud versus beoordeling op de berichtgeving. Aanbevelingen voor het luisteren zijn te karakteriseren als: selecteer w a t j e van belang vindt, luister aandachtig, luister n a a r commentaar op het nieuws, let op subjectiviteit in het nieuws. Uit de groepsdiscussie bleek dat de a a n d a c h t en wat geselecteerd wordt sterk afhankelijk is van persoonlijke interesse. Steeds kwam n a a r voren dat een beoordelingskader

In de ban van het nieuws

231

gehanteerd wordt. V a a k is het nieuws te divers, te vluchtig en te toevallig om te kunnen beoordelen. Toch luisteren heeft dan een zeer vervreemdend effect. Veel van de problemen met het luisteren naar en het omgaan met nieuws hebben 00k te maken met de presentatie van het nieuws. Als conclusie kwam het volgende naar voren. Selectie is een voorwaarde voor verwerking. Het nieuws in ongezeefde vorm is te toevallig om te kunnen gebruiken. Voor het onderzoek is het van belang dat we ons verdiepen in eigenschappen van interpretatiekaders, zoals: hanteerbaarheid, flexibiliteit, onbruikbaarheid voor eigen handelen, mogelijkheid om het aan te leren. Bij dit eerste experiment ontstaat 00k de vraag hoe men kan zoeken naar een beoordelingskader zonder dat iets in die richting wordt aangeboden. De sleutelwoordmethode dwingt mensen verder na te denken over het nieuws dan ze normaliter zullen doen, terwijl de vragenlijst dit nadenken stuurt in de richting van een onderscheid in meer en minder interessant of belangrijk nieuws en van het idee dat mensen regels (voorschriften) toepassen bij het luisteren (Rosendaal, Stroomberg & V a n der Zee, I, 1978). 5.2 Het tweede experiment In dit experiment werd voortgebouwd op de vragen naar het verwerken van radionieuws. De probleemstelling werd als volgt verwoord. Het nieuwsaanbod van de massamedia lijkt vaak op een doolhof waarin allerhande informatie over de wereld, zoals die reilt en zeilt, verborgen is. De kunst is er dingen van eigen gading uit te halen. Sommigen lukt dit aardig; zij weten hoe zieh een weg te banen en hoe het nieuws waarop ze stuiten te benutten. Velen lukt dit minder goed; zij 'verdwalen' en worden dus geen cent wijzer of zij selecteren en verwerken het nieuws op zo'n manier dat het hen dwarsboomt in hun eigen ontwikkeling. De vraag is dan wat te doen opdat zij, die daaraan behoefte hebben, leren een beter gebruik te maken van de lawine van nieuws die door de media dagelijks wordt uitgestort. In onderzoekstermen gesteld: hoe kan een instruetieprogramma worden geconstrueerd, dat mensen een kijk gunt op hoe zij met nieuwe dingen plegen om te gaan en dat hen in Staat stelt hun handelwijzen te verbeteren? De volgende onderzoeksvragen werden centraal gesteld. a) Welke moeilijkheden ervaren mensen bij het beluisteren van een radionieuwsuitzending? Welke belemmeringen liggen in de luisteraar

232

H.P.

STROOMBERG

zelf en welke in het nieuwsaanbod? Welke mogelijkheden zijn er om de gesignaleerde problemen de baas te worden of te omzeilen? b) Welke selectie- en verwerkingsmechanismen worden gehanteerd? W a t zijn de zon- en schaduwzijden van de onderscheiden mechanismen? Welke zijn de condities voor gebruik? c) Welke functies vervult het radioneiuws? Welke soorten van gebruik zijn te onderscheiden? H e t experiment was 00k bedoeld om de onderzoeksmethoden uit het eerste experiment beter uit te werken: namelijk de sleutelwoordmethode, de methode van de schriftelijke ondervraging en de methode van de groepsdiscussie. De onderzoeksresultaten zijn weer te geven als volgt. Vrijwel iedereen constateert bepaalde moeilijkheden bij het beluisteren v a n nieuws. Een aantal van deze moeilijkheden wordt toegeschreven aan de wijze w a a r o p het nieuws wordt gebracht: te grote snelheid, monotone voordracht van de nieuwslezer, moeilijke zinsbouw en lastig taalgebruik. Andere problemen hebben betrekking op de selectie, ordening en redactie van berichten: de overladenheid van het nieuwspakket, de ondoordachte nieuwskeuze, de wijze waarop belangrijke en irrelevante mededelingen worden gemixed, de afstompende werking die items hebben waarvoor geldt dat er veel over wordt verslagen, m a a r waarover weinig nieuwe ontwikkelingen zijn te melden, de tendentieuze nieuwskeuze en rangschikking, het niet beantwoorden van tamelijk vanzelfsprekende vragen welke een mededeling oproept, de eilende die altijd verteld wordt. Opvallend is, dat het aangebodene nogal wat negatieve gevoelens oproept. Er is geen positief woord over het nieuws gevallen. Niet alle problemen worden ' n a a r buiten toe' geprojecteerd. Bij een deel wordt de oorzaak in de luisteraar zelf gezocht. H e t zieh niet kunnen concentreren wordt wel genoemd. Verder blijft m e n voortborduren op iets waardoor een volgend bericht wordt gemist. Tenslotte wordt door enkele deelnemers nog gewezen op het vertekenend effect dat dit experiment op hen heeft. Enerzijds luister j e beter o m d a t het bij de opdracht 'hoort', anderzijds moet j e tegelijkertijd schrijven en word j e afgeleid door de aanwezigheid van een hele groep luisteraars. De overladenheid van een enkele nieuwsuitzending en de snelheid waarmee het nieuws wordt gebracht, maken het voor de luisteraar noodzakelijk te zoeken n a a r een manier om zieh een weg te banen. Een zo'n aanpak gaat simpel uit van de wenselijkheid van reductie zonder meer. Een

In de ban van het nieuws

233

andere aanpak is die waarbij tegelijkertijd een criterium voor selectie wordt gegeven. W a t doet men zoal met het nieuws dat wordt geselecteerd? Hoe wordt het verwerkt? In een aantal opmerkingen wordt er op gewezen dat radionieuws alleen eigenlijk onvoldoende mogelijkheden biedt om j e goed op actualiteiten te orienteren. Andere tips hebben betrekking op hoe men als nieuwsluisteraar kan denken om zijn voordeel met het nieuws te doen. Het is waarschijnlijk dat slechts een enkele deelnemer het radionieuws als een belangrijke informatiebron opvat, vaak wordt de krant als een hanteerbaar medium naar voren gebracht. T o c h heeft het radionieuws voor de meeste respondenten wel een functie, al is deze dan een van aanvullende aard. Ook wordt door de meerderheid tenminste enige keren per week geluisterd. W a t betreft selectie en verwerking valt te concluderen dat iemand vrij veel in huis moet hebben om het nieuws te kunnen gebruiken. Zowel op het niveau van de selectie als dat van de verwerking is een aantal op het 00g bruikbare aanwijzingen geleverd door de deelnemers (Rosendaal, Stroomberg & V a n der Zee, II, 1978). 5.3 Het derde experiment V o o r dit experiment werden dezelfde onderzoeksvragen als voor het tweede experiment geformuleerd. Een taak die in de experimenten van beslissende betekenis is gebleken en vele mensen voor moeilijkheden plaatst, is die van selecteren, het schiften van informatie. De kwaliteit van het schiftingsproces is uiteraard een relatieve aangelegenheid, öok gegeven een bepaald nieuwsaanbod. T e n eerste is de momentane uitgangskennis van belang. T e n tweede moet de kwaliteit worden gezien in het licht van de individuele belangstellingspatronen en betrokkenheden. Veronderstellenderwijs gaan we uit van de volgende reeks operaties die worden toegepast op de boodschappen die het schiftingsproces hebben doorstaan: het begrijpen, het opbergen of classificeren, het trekken van conclusies, het omzetten van de conclusies in concrete activiteiten. De confrontatie met een nieuwsuitzending, gezien als cognitief proces, is te beschrijven met behulp van een tweetal concepten: assimilatie en accomodatie. Deze termen zijn afkomstig van Piaget, die ze op zijn beurt ontleende aan de biologie, ter verklaring van het proces van intellectuele adaptatie van een individu aan zijn omgeving. Onder assimilatie verstaan we, in het geval van nieuwsverwerking, dat de schema's of mecha-

234

H

-p-

STROOMBERG

nismen, die een individu hanteert, volledig toereikend worden geacht. De ontvangen informatie kan zonder meer worden ingepast, routinematig en zonder dat sprake is van echt nieuwe problemen. Bij accomodatie daarentegen zijn de vaste handelingsschema's niet meer toereikend. H e t nieuwsaanbod plaatst de luisteraar voor opgaven, die het noodzakelijk maken het verwerkingsproces zelf bij te stellen. M e t andere woorden, m e n wordt geconfronteerd met een uitdaging, een opgave die het eigen functioneren ter discussie stelt. De twee processen zijn ook te zien als twee niveaus van leren. Mensen die leren open te staan voor accomodatie, hebben geleerd hoe te leren. H e t derde experiment houdt het midden tussen een veld- en een laboratorium experiment. De situatie was die van een bijeenkomst v a n onderzoekers. H e t experiment stond aangekondigd als een lezing over het onderzoek en was gepland aan het eind van een dag vol lezingen. Gebruikelijk is dat een lezing bestaat uit een praatje gevolgd door een discussie. Zonder d a a r van te voren ruchtbaarheid a a n te geven, hebben wij de gelegenheid aangegrepen een soort experiment te houden. D e volgende formule was uitgedacht. De deelnemers werden geconfronteerd met een recente radionieuwsuitzending. Gevraagd werd een vragenlijst in te vullen en de rest v a n de tijd werd benut voor discussie. A a n het experiment werd door 15 onderzoekers meegedaan. De vragenlijst kon niet te lang zijn en moest derhalve vrij direct ingaan op de vragen waarop in dit experiment een antwoord wordt gezocht: de moeilijkheden die men ervaart bij het beluisteren van een radionieuwsuitzending, de hulpmiddelen die m e n aanwendt om die moeilijkheden het hoofd te bieden, kenmerkende manieren van selecteren en verwerken van nieuws en het gebruik dat van radionieuws wordt gemaakt. Ondanks deze beperkte opzet was de opbrengst v a n het experiment groot. W e kunnen d a a r o m niet meer d a n enkele aspecten van de onderzoeksresultaten weergeven. H e t leek ons onwaarschijnlijk dat we, mede gezien de bevinding d a t het luisteren n a a r nieuwsberichten sterk verweven is met het leven v a n alledag, blijken van accomodatief gedrag op het spoor zouden komen. Ook de inhoud van een nieuwsuitzending verschaft daartoe doorgaans onvoldoende aanleiding. H e t zal er meer om gaan dat mensen in principe open staan voor accomodatie. Bij het doornemen van het ruwe onderzoeksmateriaal komen we ontegenzeggelijk tot de conclusie dat vrijwel alles

In de ban van het nieuws

235

assimilatie is wat de klok slaat. Toch breken af en toe glimpjes van accom o d a t e door, zoals in de voorschriften: luister met het oog op eventueel noodzakelijke meningsverandering en andere situatie-inschatting dan op grond van aanwezige informatie het geval was; laat j e niet door het nieuws overspoelen, zodat j e niets onthoudt; ga niet op zoek naar al datgene wat eigen mening ondersteunt. Het derde experiment leed wel erg onder het feit dat geen kijk werd gegund op de processen van de nieuwsverwerker in actie. De eerste twee experimenten waren wat dat betreft beter ingericht dank zij vooral door toepassing van de sleutelwoordmethode. W a t we aan voorschriften hebben verzameld is weliswaar niet onaardig, maar uitgaande van de eisen die we onszelf stellen, zijn we nog maar net op weg. Enerzijds zullen we ons moeten beijferen de verzameling uit te breiden, anderzijds moeten we onze kennis met betrekking tot de verzamelde voorschriften vergroten (Rosendaal Stroomberg & V a n der Zee, III, 1978). 5.4 Het vierde experiment In dit experiment werd uitgegaan van de volgende vragen: a) Hoeveel van de in het nieuws verschafte informatie onthouden mensen? b) Welke informatie uit het radionieuws wordt onthouden? c) Welke selectiemechanismen denken mensen te hanteren voor het verwerven van bruikbare en hanteerbare informatie? D e tekst van een radionieuwsuitzending die acht-en-een halve minuut duurt, is voor een geoefend lezer binnen de vijf minuten te lezen. T o c h hebben veel mensen er moeite mee een nieuwslezer op de voet te volgen, zo bleek uit onze vorige experimenten. W a t kan daar de oorzaak van zijn? N a een nieuwsuitzending werd aan een aantal proefpersonen een lijst voorgelegd met de in het nieuws behandelde onderwerpen. V a n elk van deze items moest men in een zin de essentie van het bericht weergeven. Vervolgens werd de geschreven tekst van de uitzending voorgelegd met de opdracht om een aantal weggelaten gegevens in te vullen. W a t valt er nu van de deelnemers met betrekking tot het kunnen reproduceren meer te zeggen dan dat sommigen meer onthouden dan anderen? Niet zoveel. De resultaten van het experiment tonen aan dat vrijwel alle deelnemers nog alles hebben onthouden. De opzet van het experiment was bedoeld om reproduktiepatronen te achterhalen. Hieruit zou

236

H . P . STROOMBERG

dan moeten duidelijk worden, waar mensen op letten, hoe ze informatie selecteren, gegeven de door henzelf geformuleerde intentie die ze hebben met het luisteren naar nieuws. Deze opzet is er niet uitgekomen. Mogelijkheden om de opzet van een dergelijk onderzoek te verbeteren worden aangegeven. Verbetering in de onderzoeksopzet is wellicht te verkrijgen door specifieker te gaan vragen. Ook de constructie van de onderzoeksinstrumenten zal nader bekeken moeten worden (Rosendaal, Stroomberg & V a n der Zee, I V , 1978). De resulta ten zijn gebaseerd op experimenten waarbij steeds een beperkt aantal, voornamelijk uit de universitaire wereld afkomstige proefpersonen was betrokken. Deze beperking achten wij in deze fase van het onderzoek nog niet problematisch omdat vooralsnog niet algemene geldigheid, maar de variéteit van kennis van belang is. De nadruk lag vooral op het verkrijgen van voorschriften. 6. Tenslotte De in de vorige paragraaf gepresenteerde overzichten van de experimenten hebben niet meer pretentie dan te laten zien op welke wijze gestreefd wordt naar het verkrijgen van een grotere greep op de probleemstelling van het onderzoek. Inmiddels - maart 1979 - lopen twee experimenten. Een op een pedagogische academie, waar een groep derde jaars Studenten bereid was om aan het onderzoek mee te werken, en een ander experiment vindt plaats op een dag-mavo voor volwassenen. De opzet in beide experimenten is dat de eerste maal getracht wordt om een procedure te ontwikkelen voor het verwerken van nieuws - gebruik gemaakt werd van het t.v.-journaal — en de tweede maal wordt deze procedure samen met de deelnemers beproefd. Op deze wijze worden de eerste schreden gezet die er toe moeten leiden dat ook daadwerkelijk een educatief programma wordt gemaakt. Centraal in zo'n programma Staat een eventuele herordening en verbetering - door de betrokkenen zelf - van de manier waarop en de intentie waarmee nieuws verwerkt en gebruikt wordt. Door ons gevonden en beproefde voorschriften en procedures kunnen hierbij mogelijkheden leveren waarover mensen voordien niet beschikten. Een programma voor zelf-educatie is in verschillende vormen denkbaar: als Ies op een instelling voor volwassen educatie, als boekje, als Videoband of als interactief computerprogramma. Een nog belangrijker

In de ban van het nieuws

237

aspect v a n ons onderzoek is echter de ontwikkeling v a n procédures en een onderzoekspraktijk op dit terrein v a n het leren van volwassenen. D e benadering met behulp v a n voorschriften is hierbij naar onze mening een goede ingang.

BIBLIOGRAFIE Groot, A . D . de, N a de school op eigen kracht. O v e r c o m m u n a l e eindtermen voor alle middelbare onderwijs-programma's. Pedagogische Studien,

1977,

54, 5. ' 5 7 - 1 6 7 . R o s e n d a a l , B . W . , H . P . S t r o o m b e r g & H . J . M . v a n der Z e e , 'Dat leer ik mezelf wel' - over voorschriften ter verbetering van eigen functioneren. A m s t e r d a m : I W A - v o o r p u b l i k a t i e s 14, 1979. R o s e n d a a l , B . W . , H . P . Stroomberg & H . J . M . v a n der Z e e , 'Leren omgaan met nieuws' - Experiment I, II, III, IV. A m s t e r d a m : I W A , 1978.

J. V A S T E N HO UW

Blokken op wakken

1. Inleiding I n deze bijdrage w o r d t betoogd d a t leerstof, w a t de b e h a n d e l d e kennis betreft, s a m e n h a n g dient te bezitten en alle kennisaspecten dient te beschrijven die noodzakelijk zijn voor het kunnen bereiken v a n inzicht. D e methode v a n Pask o m tot zo'n samenhangende en volledige kennisrepresentatie te k o m e n door middel v a n leerstofanalyse w o r d t besproken. D e w i j z e w a a r o p een kennisrepresentatie tot een leertekst leidt w o r d t niet behandeld. 2. W a k k e n O n d e r w i j s zonder leerboeken is - althans in het voortgezet onderwijs — als een maaltijd zonder voedsel. D e in het boek opgeslagen kennis moet door de leerling bij kleine beetjes 'verorberd' worden, w a a r n a v i a een 'verteringsproces' de kennis v a n de leerling k a n 'groeien'. Als a a n de kennis-'voeding' iets ontbreekt, zal de kennis niet vlot groeien. D a t a a n leerboeken nogal eens w a t ontbreekt, bleek bij onderzoek d a t w e in Delft verrichtten n a a r het verbeteren v a n de leerresultaten v a n leerlingen in het secundair onderwijs. H e t onderzoek d a t w e in het bijzonder bedoelen (Jochems, 1977), betrof een o n d e r w e r p uit de scheikunde. D e leraren merkten ieder j a a r weer d a t het onderwijs over een b e p a a l d onderwerp - de ionentheorie - grote moeilijkheden gaf. Bij nadere beschouwing bleek dat 00k w i j niet steeds het betreffende hoofdstuk uit het leerboek begrepen. W e stelden d a a r o m voor o m samen m e t de leraren de leerstof door te werken. D a a r b i j bleek

24O

J. VASTENHOUW

ons, dat er nogal wat onverklaarde 'gaten' in de leerstof zaten, de 'wakken' die we in de titel noemen. Erger was dat deze wakken niet op een voor-de-hand-liggende manier geconstateerd konden worden. Daarvoor was de toepassing van een speciale analyse-techniek nodig. (Op deze techniek komen we in het vervolg van deze bijdrage nog terug). O m het beeld te voltooien: de wakken zaten onder de sneeuw en waren onzichtbaar, öök voor de leraren. Het was dus geen wonder dat de leraren (en de leerlingen) problemen bij de behandeling van de leerstof ondervonden. 'Gaten' in de leerstof kunnen verschillende negatieve gevolgen hebben: - De leerling doorziet een bepaalde samenhang niet, dat wil zeggen, leert niet op de gewenste wijze, namelijk door middel van redeneren. - O m toch resultaten te kunnen boeken kan de leerling afzien van het gebruik van redeneringen en vervallen tot uit-het-hoofd-leren. - De leerstof verliest zijn aantrekkelijkheid voor de leerling: hij of zij is niet meer 'gemotiveerd'. - Ook het op j e eigen houtje verder lezen (en leren) in het leerboek wordt onmogelijk voor de leerling. - De leraar is genoodzaakt aparte stencils te maken bij het leerboek om op zijn manier de zaken te verhelderen. - De leerling wordt hierdoor erg afhankelijk van de leraar: j e boft als j e een 'goede leraar' hebt! - Door deze afhankelijkheid wordt de leerling niet gestimuleerd tot eigen initiatieven op studiegebied. - Vooral de leerlingen die moeite hebben zieh te concentreren lijden schade door gaten in de leerstof. N u wordt sinds jaar en dag in de boeken over de didactiek beklemtoond dat de leraar zijn lessen goed dient voor te bereiden. T o t die voorbereiding hoort onder andere een analyse van de leerstof, het daaruit volgende ordenen van de onderwerpen en tenslotte het kiezen van een benadering die de leerlingen aanspreekt: de wijze van presenteren van de leerstof. Hoe deze drie stappen dienen te gebeuren wordt echter niet geopenbaard, en het gevolg kan dan ook zijn een niet zo erg heldere les. In deze bijdrage zullen we van Gordon Pask enkele denkbeeiden behandelen die een oplossing kunnen bieden voor het probleem hoe men gaten in de leerstof kan opsporen en voorkomen, en hoe men de leerstof kan ordenen. W e baseren ons hiervoor op zijn boek Conversation, Cognition and learning (1975) en dan nog maar op een deel van de inhoud daarvan. Blijkens de Aap van het boek heeft Pask een opleiding in de technische

Blokken op wakken

241

wetenschappen ontvangen en heeft hij zieh daarna in de richting van de psychologie en de cybernetica ontwikkeld. Hij is kennelijk een veellezer met een grote ideeenrijkdom die hij, ongelukkig genoeg, niet erg toegankelijk voor zijn lezers presenteert. Hij heeft een voorliefde voor zelf ingevoerde formele notaties en legt eigenlijk heel weinig uit door middel van voorbeelden uit de praktijk. Ook het register van het boek geeft weinig steun. Dat is bijzonder jammer want wat hij te beweren heeft zou wel eens een doorbraak op het gebied van leerstof-analyse en -ordening kunnen betekenen. Pask heeft er veel bezwaar tegen om het onderwijs-leerproces te beschrijven vanuit wat hij noemt het 'klassieke paradigma' waarvan hij het behaviorisme als een toepassing in de psychologie ziet. Hij heeft geen bezwaren tegen het klassieke paradigma als zodanig, omdat daarvan in bijvoorbeeld de natuurwetenschappen een uiterst nuttig gebruik kon worden gemaakt. Omdat voor hem echter de innerlijke bewustzijnsprocessen wezenlijk zijn voor onderwijs en leren, geeft hij de voorkeur aan wat hij noemt het 'normatieve paradigma'. Karakteristiek voor dit paradigma is dat de onderwijsleersituatie ingebed is in een context van afspraken tussen leerling en leraar. Hierdoor weten de leerling en de leraar aan welke spelregels zij zieh in die situatie moeten houden, willen zij in hun respectieve rollen goed kunnen functioneren en daardoor een optimaal gunstig resultaat bereiken. Houden zij zieh niet aan de regels dan verdwijnt daarmee ook de onderwijs-leersituatie (en kan het bekende 'orde'-probleem ontstaan). De wisselwerking tussen leerling en leraar wordt door Pask een 'conversation' genoemd, in de betekenis van gedachtenwisseling tussen twee gespreksdeelnemers ('participants'). Het begrip 'conversation' perkt hij verder in tot een 'strict conversation', dat wil zeggen een 'conversation' waarvoor geldt dat: 1. alle gespreksonderwerpen tot een van tevoren vastgesteld domein behoren; 2. het gesprek in episodes verloopt ('occasions') die begrensd worden door 'understandings'. Het begrip 'conversation' moet volgens Pask zeer ruim opgevat worden en mag niet beperkt worden tot bijvoorbeeld het gebruik van de omgangstaal. Allerlei vormen van informatieuitwisseling kunnen voor een 'conversation' dienen. Ook het begrip 'understanding' heeft bij Pask een aparte betekenis. Het

242

J.

VASTENHOUW

omvat zowel de betekenis 'begrijpen' als de betekenis 'wederzijds begrip'. Daarom is een 'understanding' voor hem dan 00k een gebeurtenis waarbij beide participanten nauw betrokken zijn en niet een individuele toestand. Het domein van gesprek in een 'strict conversation' wordt door middel van een leerstof-analyse vastgesteld. Het resultaat van zo'n analyse is een representatie van een bepaald kennisgebied in de vorm van een netwerk van knopen. De inhoud van de knopen vertegenwoordigen stukjes kennis ('knowables'), die door inhoudsloze formele relaties bijeen gehouden worden. Zowel de knopen als hun onderlinge verbanden in het netwerk dienen aan bepaalde formele eisen te voldoen om als domein aanvaardbaar te zijn. Verder dient het netwerk cyclisch te zijn, dat wil zeggen dat iedere knoop in beginsel vanuit iedere andere knoop bereikt moet kunnen worden. Het netwerk vormt dan een kennis-Gestalt, een samenhangende eenheid van kennis, een 'theorie'. '... the cyclicity condition ... is also of some epistomological consequence. It implies a comment upon the possible localisation of a knowable and the extent to which knowledge of any one topic ... must be seen as dependent upon some, or perhaps upon all, of the (topics in the domain)' (p. 262). Als het netwerk geconstrueerd is, dient er vervolgens een hierarchische structuur van gemaakt te worden die in de vorm van een zogenaamde kenniskaart aan de leerling voorgelegd kan worden. O p deze kaart staan de knopen aangegeven en bovendien de toegestane 'wegen' waarlangs ze vanuit andere knopen bereikt kunnen worden. Een aantal spelregels, deel uitmakend van de normatieve onderwijs-leersituatie, bepalen de manieren waarop de leerling van de kenniskaart gebruik kan maken. De leerling kan zijn aanpak naar eigen behoeften regelen; we hebben hier dus een individueel studiesysteem waarbinnen een grote flexibiliteit van gebruik mogelijk is. Het is Pask uit experimenten gebleken, dat de leerlingen in hoofdzaak twee verschillende soorten leerstijlen vertonen: de 'holistische' en de 'serialistische' benadering. De holistische stijl houdt in dat de leerling probeert zeer uiteenliggende knopen van de kenniskaart tegelijkertijd in hun onderlinge samenhang te leren. De serialistische benadering is voorzichtiger: er worden geen grote sprongen op de kaart gemaakt en de knopen worden nauwgezet in hun hierarchische ordening gevolgd. Verder bleek uit experimenten dat het opleggen van een leerstijl aan iemand

Blokken op wakken

243

die er zelf een tegenovergestelde leerstijl op na houdt, leidt tot lagere leerresultaten. 3. Knopen Zoals we eerder al stelden, bestaan de knopen uit inhoudelijke beschrijvingen van onderdelen van het leerstofgebied. Die onderdelen noemt Pask 'topics' (onderwerpen). Hij stelt dat een topic opgevat dient te worden als een 'relation'. Daar heeft hij een functie-achtig verband mee op het 00g. Hoe dit begrip geinterpreteerd moet worden zullen we aan een onderwerp uit de scheikunde laten zien. In veel scheikunde-boeken wordt voor de derde klas van het V W O het onderwerp indicatoren behandeld. Meestal komt dat neer op de bespreking Van lakmoes en zijn eigenschappen. Van lakmoes is bekend, dat de kleur blauw wordt in een basische oplossing en rood in een zure oplossing. In zogenaamd neutrale oplossingen verändert de kleur niet. H o e w e l d i t e e n te e e n v o u d i g e v o o r -

stelling van zaken is, zullen we niet verder op de scheikundige inhoud ingaan; deze beschrijving is als voorbeeld voldoende voor ons doel. Het cursieve deel geeft een zogenaamde intensionele beschrijving van de topic lakmoes. In deze beschrijving ligt een functie-achtig verband besloten dat er als volgt uitziet: — de soorten oplossingen worden naar drie soorten ingedeeld (neutraal, basisch, zuur); - er is sprake van een eventueel optredende kleurverandering als de lakmoes in een oplossing wordt gebracht. Samengevat in een tabel:

Soort oplossing

neutraal neutraal basisch basisch zuur zuur

K l e u r van de lakmoes vöör de indompeling

nä de indompeling

rood blauw rood blauw rood blauw

rood blauw blauw blauw rood rood

W e noemen dit een functie-achtig verband (een 'topic-relation') omdat

244

J- V A S T E N H O U W

er een aantal variabelen een soort functie v o r m e n w a a r d o o r b e p a a l d e w a a r d e n die de variabelen k u n n e n a a n n e m e n wel met elkaar samen k u n n e n v o o r k o m e n en andere combinaties v a n w a a r d e n niet toegestaan zijn. V o o r b e e l d e n v a n niet-toegestane combinaties zijn onder a n d e r e : neutraal

rood

zuur

rood

blauw blauw

basisch

rood

rood

o m er m a a r enkele te noemen. I n verzamelings-theoretische t e r m e n : de 'topic-relation' grenst binnen het cartesisch produkt v a n de drie verzamelingen v a n w a a r d e n , die overeenkomen m e t de drie variabelen, een deelverzameling a f die uit d e m e n t e n bestaat die toegestane combinaties v a n w a a r d e n voorstellen. D e tabellarische Voorstelling w o r d t door Pask de extensionele beschrijving v a n de knoop 'lakmoes' g e n o e m d , in tegenstelling tot de intensionele, definitorische beschrijving. Enkele opmerkingen naar aanleiding v a n het voorgaande. 1. H e t gebruikte voorbeeld z o u de suggestie k u n n e n w e k k e n dat het functie-achtige v e r b a n d alleen betrekking heeft op variabelen m e t discrete w a a r d e n . D i t w o r d t niet bedoeld. E e n topic uit de n a t u u r k u n d e z o u bijvoorbeeld de w e t v a n N e w t o n : K = m-a k u n n e n zijn. Vanzelfsprekend is het onmogelijk o m deze relatie extensioneel door middel v a n een eindige tabel weer te geven. D e extensionele beschrijving heeft alleen tot doel door middel v a n een specifiek voorbeeld, een standaardmodel bijvoorbeeld, te laten zien, welke variabelen tezamen de functie bepalen. 2. E e n speciaal soort 'topic-relation' w o r d t g e v o r m d door definities. I n h u n extensionele v o r m zijn het tabellen m e t m a a r een rij. Voorbeeld: E e n standaardnormale verdeling is een normale verdeling m e t (i = o enCT=

i.

Extensioneel w e e r g e g e v e n : Type

Waarde van

Verdeling

(X

CT

Normaal

o

i

Blokken op wakken

245

4. Netten In het voorgaande bespraken we de knoop lakmoes. O m d a t een knoop nog geen netwerk maakt, zullen we nu in snel tempo het aantal knopen uitbreiden. Het domein voor de conversatie blijft de indicator lakmoes. O m ruimte te winnen zullen w e de volgende afkortingen gebruiken: O p : soort oplossing, met de waarden neutraal (N), basisch (B) en zuur ( Z ) ; K v : kleur v a n de lakmoes voor de indompeling, met de waarden blauw (b) en rood (r); K n : kleur v a n de lakmoes na de indompeling met dezelfde waarden als bij K v ; C

: conclusie uit het onderzoek door middel v a n de indompelingsproef naar de soort oplossing, met de waarden basisch (B), zuur (Z), basisch of neutraal (BN), zuur of neutraal ( Z N ) ;

V p : eventueel een voortzetting v a n de indompelingsproef, met

de

waarden wel (w) en niet (n). In navolging v a n Pask zullen w e de knopen aanduiden met de Symbolen R i , R 2 , R 3 , ... enz. (De R staatvoor topic-relation) D e knopen worden uitsluitend in hun extensionele v o r m weergegeven omdat w e daardoor de formele relaties tussen de knopen duidelijker kunnen toelichten. Ri

R3 G

G

Vp

R4 Kvi V p

R2

Op

Kv

Kn

Kv

Kn

KV2

N

r

r

r

r

ZN

ZN

w

r

w

b

N

b

b

r

b

B

B

n

b

w

r

B

r

b

b

r

Z

Z

n

B

b

b

b

b

BN

BN

w

Z

r

r

Z

b

r R6

R5 Kvi

Km

r r

Km

Ci

Vp

Kv2

Ci

Vp

Kv2

KVI

r

ZN

w

b

r

r

ZN

w

b

b

B

n

b

b

BN

w

r

b

r

Z

n

-

b

b

BN

w

r

246

J. VASTENHOUW

R7 KVI

KM

Ci Vp

KV2

Kna C2

r r b b

r r b b

ZN ZN BN BN

b b r r

r b r b

R8 Ci

C2

C

KVI

KM

Ci

Vp

KV2

Kn2 C2

C

ZN ZN BN BN

Z BN ZN B

Z N N B

r r b b

r r b b

ZN ZN BN BN

w w w w

b b r r

r b r b

Z N N B

w w w w

Z BN ZN B

R-9 Z BN ZN B

Noot: de cijfers 1 en 2 duiden de eerste, resp., tweede indompelingsproef aan.

Merk nu het volgende op: 1. De knoop R i betreft de al eerder behandelde knoop waarin het verband S t a a t tussen de soort van oplossing en de kleur van het lakmoes (voör en nä de indompeling). 2. De knoop R2 laat zien welke conclusies getrokken kunnen worden als men de lakmoesproef doet. Verder is R2 ontstaan uit R i door bep a a l d e rijen i n R i bijeen te

nemen.

3. De knopen R3, R4 en R8 zijn nieuwe onderwerpen (topics). Daarin wordt vastgelegd: - of het onderzoek naar de aard van de oplossing wel (w) of niet (n) moet worden voortgezet (R3); - zo ja, op welke wijze de tweede proef ingericht moet worden (R4); - hoe uit twee apart bereikte conclusies een eindconclusie getrokken kan worden (R8). 4. De knoop R5 is een uitbreiding van R2 door middel van R3 en R4, namelijk door bepaalde rijen in de tabellen R2, R3 en R4 in elkaar te schuiven als de rijen op eenzelfde variabele een waarde gemeenschappelijk hebben. Dus: ( r r ZN ) uit R2 en < ZN w ) uit R3 hebben de waarde ZN gemeen op de variabele C en leveren dus door middel van het ineen-schuiven de combinatie ( r r ZN w ) op. Verder hebben ( r r ZN w > uit R2 + R3 e n ( r w b ) uit R4 de waarden r op Kv en w op Vp gemeenschappelijk,

Blokken op wakken

247

zodat de combinatie ( r r Z N w b ) , de eerste rij van R5, gemaakt kan worden. 5. De knoop R 6 ontstaat uit R 5 door daarin twee rijen weg te laten. 6. De laatste drie kolommen van R 7 bevatten dezelfde combinaties als die in R2. Anders gezegd: R 7 is ontstaan door de rijen van R 6 en R2 in elkaar te schuiven.

7. De knoop R 4 kan uit de knoop R 6 afgeleid worden door in R 6 de kolommen K m en C i weg te laten. (De knoop R g spreekt na het voorgaande voor zieh). Dit manipuleren van de knopen in hun tabel-vorm wordt door Pask het toepassen van 'relational operators' genoemd. Deze Operatoren zijn form e d van aard, niet typisch voor een bepaald leerstofgebied, hoewel de keuze van een dergelijke operator vanzelfsprekend wel met de inhoud van de knopen samenhangt. De 'relational operators' representeren de denkstappen waardoor de verschillende onderwerpen binnen een leerstofgebied in onderling verband geplaatst kunnen worden. Deze verbanden kunnen door middel van gerichte grafen weergegeven worden, bijvoorbeeld: RI

R4^ In Appendix J (biz. 497 e.v.) van het boek van Pask staat een door Kallikourdis geschreven uitleg van het begrip 'relational operator'. De schrijver behandelt er een achttal en demonstreert hoe ze werken door middel van handelingen aan extensies. Het (hierarchische) netwerk van de knopen R i tot en met R 9 kan een cyclische structuur krijgen door er nieuwe knopen aan toe te voegen en door met bijvoorbeeld de 'kolommen-weglaat' operator te werken. Het weergeven van kennisstructuren door middel van netwerken is een oude sport. De vernieuwing die Pask aan deze sport bijdraagt, is het invoeren van nieuwe spelregels: 1. De knopen moeten niet alleen intensioneel maar 00k in extensie geformuleerd kunnen worden, want een knoop dient een functie-achtig verband te beschrijven.

248

J. V A S T E N H O U W

2. D e relaties tussen de knopen zij n v a n fórmele aard en moeten door middel v a n het manipuleren v a n de extensies aangetoond kunnen worden. 3. Het voltooide netwerk moet een cyclische structuur hebben. H o e gedetailleerd een kennisgebied uitgewerkt moet worden is een zaak waarvoor geen fórmele regels bestaan. Het hangt onder andere af v a n het kennisniveau v a n de leerling die aan de 'strict conversation' zal deelnemen. V e r d e r heeft het cyclische netwerk, als resultaat v a n een analyse, nog niet de geschikte vorm voor de presentatie aan leerlingen. D e wirw a r v a n pijlen maakt het netwerk onoverzichtelijk, terwijl verder de didactische behandeling v a n de knopen nog ontbreekt. Bovendien is de volgorde v a n behandeling v a n de knopen niet geregeld en zijn de oefeningen en toetsen nog niet samengesteld. Het enige wat door het netwerk gegarandeerd wordt, is de hechtheid v a n de kennis-representatie. W a k ken komen niet meer voor. Een illustratie v a n het voorkomen v a n een wak kan door middel v a n knoop R 2 gegeven worden. Als dit onderwerp niet expliciet behandeld wordt, is het mogelijk dat de leerlingen impliciet de volgende knoop hanteren: R 2 (verminkt) KnC r

Z

b

B

D a t wil zeggen, zij hebben niet door dat voor een duiding een kleurverandering v a n de lakmoes nodig is (daarom werd in bovenstaande tabel de kolom K v niet opgenomen) en dat de kleur v a n lakmoes na indompeling en zonder het optreden v a n kleurverandering hooguit een bepaalde soort oplossing aitsluit (weglaten v a n de eerste en laatste rijen in R 2 ) . Het behoeft geen betoog, dat zo'n verminkte knoop het leren v a n de overige leerstof geweidig kan hinderen. D e noodzaak om de knoop R 4 in te voeren, o m maar een voorbeeld te geven, wordt dan niet duidelijk. 5. Blokken In het eerder genoemde onderzoek (Jochems, 1977), merkten we, dat de herstructurering v a n de leerstof leidde tot beter onderwijs: ' N a a r de mening v a n de docenten vormt de herziene tekst een logisch samenhangend geheel. D e behandeling v a n de ionen-

Blokken op wakken

249

theorie verloopt daardoor ordelijker ... T e n aanzien v a n de motivatie v a n de leerling is gebleken, dat de herziene tekst de aandacht langer weet vast te houden ... Opmerkelijk is bovendien, dat leerlingen, die geen scheikunde hebben gekozen in het vakkenpakket voor de volgende jaren, nagenoeg even sterk gei'nteresseerd blijven als de leerlingen die het wel in het vakkenpakket hebben opgenomen' (p. 57). D e w e g v a n herstructurering tot onderwijs verloopt volgens Pask in stappen en vergt intensieve arbeid, dus: blokken. Eerst wordt het cyclische netwerk samengesteld. D a a r n a wordt door de onderwijsgever een bepaalde knoop als topknoop ('head-node') aangewezen. D e z e knoop zal de top v a n een hierarchische structuur vormen die ontstaat door een aan regels gebonden snoeiproces toe te passen. Het snoeiproces resulteert in een zogenaamde kenniskaart die door de leerling gebruikt wordt voor het kiezen v a n de knopen die hij wenst te leren. (Ook dit kiezen is regelbepaald). D e laatste stap is de knopen v a n tekst, uitleg, demonstraties, illustraties, voorbeelden, oefeningen e.d. te voorzien w a a r v a n de leerling gebruik kan maken bij zijn leren. Pask geeft uitgebreide aanwijzingen voor de eerste stap: de samenstelling v a n het cyclische netwerk. D i t netwerk is het resultaat v a n een dialoog tussen twee deelnemende partijen. D e ene partij noemt hij de 'source' de kennisbron: 'Various sources have been used ... for example, subject matter experts, skilled craftsmen, faculty members, curriculum designers, a design team, knowledgeable critics with access to books a n d other literature about the subject matter' (p. 242). Een ervaren docent die goed thuis is in de vakwetenschap waarover hij of zij onderwijst, kan dus een 'source' zijn. D e andere partij noemt hij de I A , afkorting v a n 'interrogator analyst': ' T h e interrogator analyst is someone w h o knows the purpose of the dialogue and is also versed in the analytic rules and questioning techniques indicated in the sequel. It is helpful if the I A has computing facilities a n d certain graph drawing devices at hand and he m a y need various psychological tools such as forms for administering repertory grids' (p. 242). D e I A is kennelijk een onderwijskundige die over speciale kennis en vaardigheden beschikt. D e dialoog tussen de kennisbron en de I A begint met de uitnodiging:

25O

J.

VASTENHOUW

' Tell me all the conceivable ways you could teach what you know of the subject matter', onder de v o o r w a a r d e , dat elk onderwerp dat hij aansnijdt op de een of andere manier ('say how') samenhangt m e t enig ander onderwerp. ' T h e " s a y h o w " part is particularly important. A t some stage the I A must be able to formulate connections, that is, relations, b e t w e e n every topic cited b y the source', (pp. 242/243). D e verdeling over twee verschillende rollen lijkt ons een terechte procedure. I n de eerste plaats is het b u i t e n g e w o o n lastig o m tegelijk kennis te produceren en deze te analyseren. V e r d e r is de kennisbron v a a k i e m a n d die les geeft, een leraar bijvoorbeeld. Z o i e m a n d voelt het als een primaire zorg o m leerstof uit te leggen, te verklaren, geleidelijk toe te w e r k e n n a a r een belangrijk punt, een betoog op te b o u w e n . D a t vergt een duidelijk andere habitus d a n die v a n de I A . U i t de n o o d z a a k v a n deze rolverdeling k a n d a n 00k geconcludeerd w o r d e n , dat het onrealistisch is v a n de leraar te v e r w a c h t e n , dat hij z o ' n leerstofanalyse regulier zal toepassen bij zijn lesvoorbereiding. V a n tijd tot tijd controleert de I A of hij op de goede w e g is door middel v a n de 'teach-back', dat wil zeggen, de I A g a a t de source verteilen w a t hij a a n kennis-structuren heeft o v e r g e h o u d e n uit de dialoog. ' . . . the I A ' s translation of the currently existing network is taught back to the source w h o m a y or m a y not a p p r o v e of it as a veridical statement of his k n o w l e d g e ' (p. 244). O p deze manier kunnen onjuiste representaties opgespoord en gecorrigeerd worden. D a a r b i j is niet v a n b e l a n g of w a t de kennisbron a a n kennis mededeelt correct is. D i e kennis k a n heel g o e d een sedert l a n g v e r w o r p e n theorie zijn. V a n b e l a n g is alleen of de kennis overeenkomstig de bedoelingen v a n de kennisbron gerepresenteerd wordt. D e I A vertaalt de onderwerpen die hij v a n de kennisbron krijgt in functie-achtige v e r b a n d e n die hij in de v o r m v a n extensies weergeeft. D e samenhangen tussen de onderwerpen ('say how') vertaalt hij in termen v a n de formele operaties ('relational operators') die o p de in extensionele wijze weergegeven v e r b a n d e n toegepast m o e t e n w o r d e n o m

andere

onderwerpen of topics op te k u n n e n leveren. ' T h e source/I A dialogue ... is chiefly concerned w i t h getting relations (expressed intensionally as concepts or as procedures) into the extensional form' (p. 257). I n ons eigen onderzoek is wel uitvoerig gebruik g e m a a k t v a n de dialoog tussen kennisbron (in feite de hele scheikundesectie v a n een Scholen-

Blokken

op wakken

251

gemeenschap) en de I A (twee onderwijskundigen) met daarin de teachback als belangrijk hulpmiddel. Daarentegen werd de kennisrepresentatie overeenkomstig de ideeën van Pask niet toegepast, omdat we te weinig van zijn methode op de hoogte waren. In plaats daarvan werd een streng volgehouden lexicale- of woordenboekmethode toegepast, waarbij met zorg cyclische relaties vermeden werden. W e streefden hierbij van meet af aan naar een hierarchische structuur. Hoewel onze benadering eenvoudiger was dan die van Pask, bleek de werkwijze vrij arbeidsintensief, zowel voor ons als voor de leraren. W e hebben daarom niet de indruk, dat de methode-Pask geschikt is als routine voor de lesvoorbereiding.

BIBLIOGRAFIE Jochems, W., De strukturering van leerstof, onderwijs over de ionentheorie in de derde klas van het v.w.o. Technische Hogeschool Delft, afdeling der algemene wetenschappen,

onderafdeling der wijsbegeerte en maatschappij-

wetenschappen, mei 1977. Pask, G., Conversation, cognition and learning. Amsterdam: Elsevier, 1975.

J. V E R M E U L - V A N

MÜLLEM

Toepassing van het Gedragsbeoordelingeninstrument nader bezien*

i. Inleiding Het doet mij veel genoegen een bijdrage aan deze publikatie te mögen leveren. Weliswaar heeft mijn promotor zijn rol v a n porder neergelegd, maar daarmee is de discussie nog niet gesloten. Dit artikel kan een uitdaging zijn om het gesprek weer op gang te brengen. Als onderwerp v a n discussie

werd

gekozen:

toepassing

instrument ( V e r m e u l - V a n M ü l l e m ,

van

het

gedragsbeoordelingen-

1975). Het instrument,

kortweg

G . B . I , genoemd, is gericht op beoordeling v a n sociaal (probleem)gedrag bij jeugdigen, die in instellingen voor (semi-)residentiële j e u g d z o r g verblijven. D e gedragsbeoordeling speelt een ondersteunende rol bij diagnostische- en interactieprocessen. N a publikatie v a n het instrument in 1975 zijn organisaties tot toepassing overgegaan. D e ervaringen blijken uiteen te lopen. In sommige instellingen wordt het werken met het G.B.I, positief beleefd en kunnen gunstige effecten vrij nauwkeurig worden omschreven. I n andere organisaties levert de toepassing problemen op of is men om uiteenlopende redenen v a n het gebruik afgestapt. M i j n eigen ervaringen beperken zieh tot een aantal - door het Ministerie v a n Justitie gesubsidieerde — begeleidingen v a n organisaties rond toepassing v a n het G . B . I . Tevens heb ik een aantal gesprekken gevoerd met praktijkmedewerkers en universi-

* Met dank aan Ernst Drukker, Hugo Prein en Peter Vermeul voor hun kritisch commentaar.

254

J- V E R M E U L - V A N MÜLLEM

taire medewerkers c.q. stagiaires over hun ervaringen met het instrument. Deze ervaringen werden soms in publicaties vastgelegd (bv. Bastiaans-Datema, 1973; Vermeul, 1973; Stoelers, 1978). Alle ervaringen — die niet op systematische wijze werden verzameld ondersteunen twee inzichten, die in de Handleiding van het instrument en met name in hoofdstuk 6 worden besproken (Vermeul-Van Müllem, 1975, Onderdeel 1 van het G.B.I.). Het ene inzicht houdt in dat toepassing van het G.B.I, meer of minder ingrijpende consequenties heeft voor het functioneren van de organisatie. Enerzijds hangt dit samen met het gegeven dat veel hulpverlening aan jongeren wordt gerealiseerd en georganiseerd vanuit deels impliciete, intu'itieve waarden, opvattingen en werkwijzen. Anderzijds Vereist een effectieve toepassing van het G.B.I, een functionele samenwerking binnen en tussen de betrokken groeperingen op verschillende werkniveaus van de organisatie. Een functionele samenwerking verwijst naar een georganiseerde afstemming van werkzaamheden, uiteindelijk gericht op een adequate begeleiding van de jeugdigen. Een dergelijke samenwerking is niet eenvoudig te realiseren. Anders gezegd: een goed gebruik van het instrument drukt de medewerkers als het ware met de neus op essentiele zaken. Het andere inzicht houdt in dat het functioneren Van de organisatie een effectieve toepassing van het G.B.I, kan bevorderen of belemmeren. Bovenstaande ervaringen en inzichten hebben tot de volgende vraagstelling voor dit artikel geleid: welke factoren dragen ertoe bij dat toepassing van het G.B.I, wordt bevorderd c.q. belemmerd? Ten tijde van de ontwikkeling van het instrument werd deze vraagstelling nader uitgewerkt aan de hand van een zestal fasen Van agogische actie bij geplande veranderingsprocessen van V a n Beugen en de instructies voor het gebruik (Vermeul-Van Müllem, 1974). Kort samengevat komen de zes fasen Van agogische actie op het volgende neer: 1. Het peilen respectievelijk ontwikkelen van de behoefte aan verandering. Onder meer de motivatie tot invoering van het G.B.I., de noodzaak tot een functionele samenwerking en redenen om niet (direct) tot gebruik van het instrument over te gaan worden besproken. 2. Het aangeven van doelstellingen met het instrument. Hierbij speien de mogelijkheden en beperkingen van de organisatie een belangrijke rol. 3. De strategie-bepaling. Met welke middelen en längs welke wegen zullen de doelen worden nagestreefd? 4. Het werken aan de gewenste verandering. De introductie en toepassing van

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

255

het G.B.I, worden afgestemd op de gesignaleerde behoeften en de praktische mogelijkheden. 5. Generalisatie en stabilisatie. Effecten van het werken met het instrument worden bekeken, zowel op korter als op langer termijn. 9. Evaluatie. Zowel proces- als effect-aspecten worden ter sprake gebracht. Bij de instructies voor het gebruik wordt ingegaan op verdeling van taken en verantwoordelijkheden, op de vereiste kennis, inzichten en Vaardigheden en dergelijke. De gekozen uitwerking neemt het G.B.I, als invalshoek: aan welke eisen moet een organisatie bij toepassing van het instrument voldoen en welke activiteiten moeten worden ontwikkeld? In dit artikel wordt de vraagstelling vanuit een andere invalshoek bebenaderd, namelijk via de werkgroep zoals beschreven door Hackman (Hackman, 1976). Zijn publikatie handelt over 'self-managing work groups' en over autonome werkgroepen. Kenmerken van dergelijke groepen zijn onder meer: - de groep - van minder dan 20 leden - is verantwoordelijk voor een afgeronde, min of meer op zichzelf staande taak; - de leden van de groep zijn voor het bereiken van het groepsdoel afhankelijk van elkaar (interdependentie); - voor het bereiken van het groepsdoel is het noodzakelijk dat taaktechnische en interpersoonlijke aspecten worden gei'ntegreerd en elkaar ondersteunen. Deze kenmerken zijn 00k van toepassing op een G.B.I.-werkgroep, dat wil zeggen een groep bestaande uit alle samenwerkende G.B.I.-betrokkenen. Willen dergelijke groepen tot doeltreffende resultaten komen, dan zal aan een aantal voorwaarden moeten worden voldaan. Hackman gaat ervan uit dat een beperkt aantal variabelen de variatie in de doeltreffendheid van iedere werkgroep beheerst. De keuze van deze variabelen kwam tot stand op basis van theoretische uitgangspunten en resultaten van vele onderzoekingen. Hij ontwierp een model waarin alle relevant geachte variabelen zijn ondergebracht. Beide uitwerkingen van de vraagstelling - via het G.B.I, en via de werkgroep - hebben gemeenschappelijke achtergronden en veel raakvlakken. Ook al is het model van Hackman nog niet op zijn bruikbaarheid getoetst, toch lijkt het de moeite waard het voor een nadere analyse te gebruiken. Het model maakt een systematische diagnostiek van het

256

J. V E R M E U L - V A N

MÜLLEM

G.B.I.-gebeuren mogelijk. Zonodig kan 00k tot systematische interventies worden overgegaan. Het model kan niet alleen van betekenis blijken te zijn voor de situatie rond toepassing van het G.B.I., maar 00k voor tal van andere situaties. Samenvattend wordt in dit artikel geprobeerd meer greep te krijgen op factoren, die de toepassing van het G.B.I. bevorderen c.q. belemmeren. Dit gebeurt via een explorerende, begripsmatige analyse met behulp van het model van Hackman. Het gaat hier dus niet om constructietechnische vraagstukken rond onderwerpen zoals validiteit, betrouwbaarheid, normering en 00k niet om een onderzoeksmatige evaluatie van ervaringen met het gebruik van het instrument. O m de lezer een indruk te geven van het G.B.I. wordt nu eerst kort ingegaan op de vraag wat het G.B.I. nu eigenlijk voor een instrument is en hoe instellingen er gebruik van kunnen maken. Vervolgens komt het model van Hackman aan de orde, mede uitgewerkt in de richting van het G.B.I. Hierna wordt gesproken over de invloed van het functioneren van de organisatie op de G.B.I. taak. Het artikel wordt besloten met enkele nabeschouwingen. 2. Wat is het G.B.I., hoe kunnen instellingen er gebruik van maken? Groepsopvoeders, leerkrachten en andere begeleiders van jeugdigen in de (semi-)residentiële jeugdzorg leveren een essentiële bijdrage aan de ontwikkeling van het sociale gedrag van de jongeren. Zij hebben daarbij weinig valide en betrouwbare hulpmiddelen tot hun beschikking. Het G.B.I. werd ontwikkeld als een hulpmiddel, dat beoogt op systematische wijze bij te dragen tot een zinvolle diagnostiek en interactie. De interactie betreft zowel de contacten tussen begeleiders en jeugdigen als die tussen begeleiders onderling. Begeleiders werken samen met staffunctionarissen. Begeleiders beoordelen het gedrag van jeugdigen en integreren de mede op basis van het G.B.I. opgestelde begeleidingsrichtlijnen in de omgang met de jongeren. Staffunctionarissen dragen zorg voor diagnostiek aan de hand van het instrument en voor de interne functiebegeleiding rond het G.B.I. Uit de aard der zaak is 00k de leiding van een instelling betrokken bij het G.B.I.-gebeuren, meestal op het voorwaardenscheppende vlak.

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

257

W a t het instrument zelf betreft : dit werd ontwikkeld op basis v a n het werk v a n Stott (Stott, 1963). Het werd zodanig ontworpen dat het sociale (probleem)gedrag op drie niveaus v a n algemeenheid kan worden beschreven : 1. Het concrete niveau van gedragingen. Het instrument omvat 120 gedragingen, ondergebracht op 7-puntsschalen. O p iedere schaal komen zowel problematische als niet problematische gedragskanten voor. Een voorbeeld is: Hoe is hij/zij ingesteld: zeer nonchalant, slordig —zeer nauwgezet, netjes? D e 120 schalen zijn gebundeld in een schalenboekje. D e beoordeling geschiedt op afzonderlijke formulieren. 2. Het meer algemene niveau van habituele gedragspatronen. M e t behulp v a n technische bewerkingen werden de 120 gedragingen ondergebracht in tien gedragspatronen. Ieder gedragspatroon omvat een aantal samenhangende gedragingen. Een voorbeeld is: gebrek aan zelfvertrouwen. 3. Het nog algemener niveau van factoren. M e t behulp v a n technische bewerkingen werden de tien gedragspatronen gebundeld tot vier factoren. ledere factor omvat één of meer samenhangende habituele gedragspatronen. Een voorbeeld is : zieh laten gelden. O p ieder niveau v a n algemeenheid wordt gewerkt met scores, profielen en beschrijvingen op afzonderlijke overzichtsformulieren, zodat de informatie op overzichtelijke wijze gebundeld wordt. Afhankelijk v a n de beoogde doelen kan op verschillende niveaus v a n algemeenheid worden gewerkt. O o k werd een verkort G . B . I . samengesteld, met in totaal 24 concrete gedragingen en 4 factoren. Dit kan onder meer worden gebruikt als men op een snelle manier een eerste indruk wil krijgen v a n het sociale (probleem)gedrag v a n een jeugdige. H o e kunnen instellingen n u gebruik maken v a n het G . B . I . ? U i t g a a n d e v a n het werkproces vullen de beoordelaars - minstens twee in verband met de intersubjectieve overeenstemming — de 120 schalen met concrete gedragingen in. N a bewerking v a n de kwantitatieve gegevens ontstaat per beoordelaar een gedragsbeeld dat aangeeft, hoe de beoordelaar het gedrag v a n de jeugdige waarneemt. Veelal wordt het gedragsbeeld omschreven in termen v a n gedragspatronen en factoren, terwijl concrete gedragingen alleen ter toelichting worden gebruikt. Vervolgens interpreteert een stafdeskundige het gedragsbeeld, waarbij rekening wordt

258

J. V E R M E U L - V A N

MÜLLEM

g e h o u d e n met belangrijke informatie uit andere bronnen zoals

het

lichamelijk onderzoek. ledere deskundige gaat bij de interpretatie en bij het geven v a n richtlijnen voor de begeleiding v a n de j o n g e r e n uit v a n eigen werkopvattingen. D a n volgen een of meer besprekingen tussen begeleiders en de stafdeskundige, w a a r b i j het accent kan w o r d e n gelegd op: - De interne functiebegeleiding. E e n systematische analyse v a n overeenkomsten en vooral v a n verschillen in de percepties v a n de beoordelaars k a n gericht w o r d e n op het leren hanteren v a n de schalen en/of op het verkrijgen v a n inzicht in het eigen g e d r a g en in de eigen attitudes. D e deskundige, die optreedt in de rol v a n interne functiebegeleider, k a n een bewustwordings- en eventueel 00k veranderingsproces ondersteunen met b e t r e k k i n g tot h e t g e d r a g e n d e h o u d i n g v a n de beoordelaars in z o w e l h u n interactie met de j e u g d i g e n als h u n interactie m e t collega's. - De diagnostiek, aansluitend bij richtlijnen voor de begeleiding. D e deskundige treedt op in de rol v a n gedragsdeskundige. T e v e n s verzorgt hij de afstemming op informatie uit andere bronnen. G a a t het o m gedragsveranderingen in de loop v a n de tijd en dus o m verschillende beoordelingen v a n een j e u g d i g e op verschillende tijdstippen, d a n w o r d t

de

evaluatie benadrukt. D e a a n d a c h t k a n eveneens in het bijzonder w o r d e n gericht o p de communicatie: het bundelen en uitwisselen v a n G.B.I.-informatie tussen personen, groepen en organisaties, zowel m o n d e l i n g (bv. bijeenkomsten) als schriftelijk (bv. rapportering). V e e l minder k o m t het voor dat het G . B . I . in een instelling w o r d t gebruikt in het kader van research (zie o.m. V a n der Ploeg, 1975). H e t instrument k a n 00k — in een daartoe gewijzigde v o r m - w o r d e n gebruikt als opleidings- c.q. trainingsinstrument voor Studenten, die (later) als begeleiders of stafdeskundigen in de j e u g d z o r g w e r k z a a m (zullen) zijn. D i t k o m t waarschijnlijk in instellingsverband nauwelijks of niet voor. Soms beoordelen j o n g e r e n h u n eigen g e d r a g en w o r d t deze beoordeling vergeleken met die v a n de begeleiders. D e z e w e r k w i j z e blijkt — onder b e p a a l d e v o o r w a a r d e n - in de praktijk goede resultaten op te leveren met het 00g op de betrokkenheid v a n de j e u g d i g e n . T o t slot w o r d t op de v r a a g i n g e g a a n w a n n e e r en voor wie het instrument k a n w o r d e n gebruikt. H e t G . B . I . k a n uiteraard op ieder tijdstip w o r d e n gebruikt, mits de beoordelaar voldoende zieht heeft op het gebruikelijke g e d r a g v a n de j o n g e r e . H e t G . B . I . k a n voor alle j o n g e r e n w o r d e n ge-

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

259

bruikt, maar vaak blijkt dit in verband met de tijdsinvestering geen haalbare zaak. De keuze kan dan bijvoorbeeld Valien op jeugdigen met 'moeilijk' of 'ongrijpbaar' gedrag. Soms wordt het verkorte G.B.I. tijdens het intake-proces door ouders en door de jeugdige zelf ingevuld. Tijdens het verblijf in de instelling vindt beoordeling veelal om de drie tot zes maanden plaats, mede afhankelijk van de fase van het verblijf: gewenningsperiode, middenfase, eindfase. Uit het bovenstaande möge duidelijk zijn geworden dat toepassing van het G.B.I. geen eenvoudige zaak is. O p minstens drie werkniveaus zijn medewerkers ingeschakeld : vanu.it de leiding, vanuit de staf, vanuit de begeleiding. Een functionele samenwerking is noodzakelijk. 3. Het model van Hackman en de toepassing van het G.B.I. In de Inleiding werd al beschreven wat Hackman onder werkgroepen verstaat. Hij is van mening dat werkgroepen vooral veel kunnen bijdragen als het om een speciale of unieke taak 1 gaat in situaties, waarin nieuwe ontwikkelingen plaatsvinden. Juist in dergelijke situaties kan de bijdrage van de werkgroep als groep de samengevoegde bijdragen van de individuen afzonderlijk duidelijk overstijgen. De groep kan bijvoorbeeld tot een betere besluitvorming komen, de leden kunnen van elkaar leren, de leden kunnen elkaar ondersteunen enzovoort. Bij de G.B.I.werkgroep gaat het 00k om een speciale taak : niet veel instellingen zullen ervaring hebben met het toepassen van een instrument met vergelijkbaar ingrijpende consequenties. W a t het werken op individueel niveau of op groepsniveau betreft hebben de instellingen trouwens geen keuze, of er nu met het G.B.I. wordt gewerkt of niet. Er wordt altijd in teamverband gewerkt, waaraan begeleiders en stafmedewerkers deelnemen. Welke variabelen zijn nu van invloed op wat de G.B.I.-werkgroep uiteindelijk bereikt? Deze vraag kan worden beantwoord met behulp van het model van Hackman. Vertaald en ten behoeve van deze bespreking iets gewijzigd ziet het model er als volgt uit:

1. Het begrip taak wordt in dit artikel gebruikt als een min of meer op zichzelf staand afgerond geheel van met elkaar samenhangende werkzaamheden.

2ÔO

J . VERMEUL-VAN MÜLLEM

' O n t w e r p ' factoren

Centrale variabelen

De drie centrale variabelen speien de hoofdrol met betrekking tot wat de werkgroep uiteindelijk bereikt. H e t zijn Vooral de factoren a, b en c die inwerken op de centrale variabelen. Wil men dus de centrale variabelen zo optimaal mogelijk maken, d a n ligt het voor de h a n d iets te ondernemen met de factor a en/of b en/of c. H a c k m a n spreekt van 'ontwerp'factoren : factoren die van groot belang zijn voor het ontwerpen van een groep met een bepaalde taak. W a t de werkgroep zou kunnen bereiken, uitgaande van de centrale variabelen, wordt tenslotte nog beünvloed door de werktechnologie en door de interpersoonlijke processen. H e t begrip Werktechnologie verwijst naar de m a t e waarin het werk voorgeschreven is, in termen van het gebruik van machines, vastgelegde procédures, routinematige activiteiten enzovoort. N a a r m a t e de invloed van de werktechnologie op ieder van de drie centrale variabelen groter is kan de groep minder invloed uitoefenen in de richting van veranderingen. W a t de interpersoonlijke processen betreft kunnen de leden van de werkgroep zodanig met elkaar omgaan dat er veel wordt bereikt of juist minder wordt bereikt d a n mogelijk zou zijn. N a deze körte meer algemene toelichting wordt het model nu verder uitgewerkt in een G.B.I.-kader. De eerste centrale variabele luidt: zieh inzetten voor de G.B.I.-taak. De vraag in hoeverre een G.B.I.-werkgroep zieh inzet hangt nauw samen met de a a r d van de taak (Zie factor a). H a c k m a n noemt vijf taakkenmerken, die de interne motivatie van werkers positief kunnen beünvloeden :

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

261

1. De taak vereist een diversiteit van bekwaamheden. Is de bedoelde verscheidenheid gering, dan kan de taak als saai worden beleefd. De G.B.I.taak vraagt op ieder werkniveau in de organisatie om uiteenlopende bekwaamheden. 2. De taak vormt een min of meer op zichzelf staand geheel van met elkaar samenhangende werkzaamheden. Anders gezegd: de taak vormt een Gestalt. Het is dus ongunstig voor de motivatie van de werkers het werken met het G.B.I. op te splitsen in deeltaken zonder meer. Dit kan zieh voordoen als de beoordelingen alleen gebruikt worden ten behoeve van de gedragsdiagnostiek op stafniveau, met een minimale interne funetiebegeleiding, of ten behoeve van researchdoeleinden. 3. De taak heeft betekenis voor het leven en werken van anderen. Werken met het G.B.I. zal dus onder meer moeten uitmonden in de overtuiging dat de jeugdigen en collega's ermee gebaat zijn. 4. De werker voelt zieh persoonlijk verantwoordelijk voor de taak. Verantwoordelijkheid kan worden onderstreept door de werkgroep autonomie toe te kennen inzake de planning en uitvoering van de werkzaamheden. De G.B.I.-werkgroep zal dus zoveel mogelijk zelf moeten kunnen beslissen welke activiteiten worden uitgevoerd, hoe zij worden uitgevoerd, wie bepaalde taken op zieh neemt, hoeveel jeugdigen met het G.B.I. worden benaderd, enzovoort. 5. De werker leert de uitkomsten van het werk kennen, via regelmatige en betrouwbare feedback. Het is bekend dat instellingen voor jeugdzorg verhoudingsgewijs weinig feedback krijgen van de betrokken gezinnen en van de jeugdigen, mede omdat veel instellingen in dit opzicht een weinig actief beleid voeren. De vraag kan worden gesteld in hoeverre het zinvol is een dergelijk beleid (verder) te ontwikkelen. In ieder geval kan de G.B.I.-werkgroep zelf wel aandacht besteden aan de uitkomsten van het werk, bijvoorbeeld door regelmatige evaluaties en door erkenning van problemen rond het gebruik van het G.B.I. Liggen deze vijf taakkenmerken gunstig met betrekking tot een hoge interne werkmotivatie, dan nog is het de vraag hoe de werker daarop reageert. Uit onderzoekingen is bekend dat niet iedere werker positief reageert op een taak, die een hoge interne motivatie vereist. T e n eerste kan een positieve reactie worden belemmerd als de bekwaamheden van de werker niet toereikend zijn voor het volvoeren van de taak. De werker kan gefrustreerd raken en het G.B.I. laten vallen. T e n tweede kan de groeibehoefte c.q. de wens tot leren van de werker gering zijn. De G.B.I.-

202

J. V E R M E U L - V A N

MÜLLEM

taak k a n 00k zoveel appèl doen op de bereidheid tot leren dat de grens v a n de individuele d r a a g k r a c h t als het w ä r e w o r d t overschreden. T e n derde k a n het werkmilieu ontevredenheid opleveren m e t betrekking tot zaken als salariëring, bestaanszekerheid, o m g a n g met andere

mede-

werkers. H e t is de werker d a n niet mogelijk positief te reageren op een uitdagende taak. Z o k a n rond de G . B . I . - t a a k de tijdsinvestering - die aanvankelijk Vrij groot is - aanleiding zijn tot ontevredenheid. W a t hier beschreven w o r d t met betrekking tot de individuele werker k a n 00k v a n toepassing zijn op de werkgroep in zijn geheel. T o t slot is het nog belangrijk te vermelden, dat een w e r k g r o e p alleen tot doeltreffend werken zal k o m e n als de individuele werkers zieh identificeren

met en zieh persoonlijk betrokken voelen bij de groep. D e vijf

taakkenmerken d r a g e n hiertoe weinig bij. V a n d a a r dat H a c k m a n voorstelt de taak z o d a n i g op te zetten, dat de leden g e n o o d z a a k t w o r d e n tot samenwerking en ondersteuning v a n elkaar en dat zij v o l d o e n d e in de gelegenheid w o r d e n gesteld elkaar te ontmoeten o m over d e taak te praten. W a t de G . B . I . - w e r k g r o e p betreft: de interne functiebegeleiding k a n a a n een dergelijke structurering v a n de taak en samenwerking een heel eind tegemoet komen. D e tweede centrale variabele luidt: kennis, inzicht, vaardigheid en attitudes met betrekking tot de G.B.I.-taak. D e z e variabele wordt direct beïnvloed door de samenstelling v a n de werkgroep (zie factor b). Hoeveel b e k w a a m heden brengt ieder groepslid met zieh mee en hoe sluiten de b e k w a a m heden v a n de leden op elkaar a a n ? D e z e v r a g e n zijn moeilijk te beantwoorden. E r is veel onderzoek g e d a a n naar individuele verschillen met betrekking tot taakgerichte b e k w a a m h e d e n , taakkenmerken en mogelijkheden o m b e k w a a m h e d e n v a n werkers enerzijds en taakvereisten anderzijds zo goed mogelijk te koppelen. V e e l minder is bekend over interpersoonlijke v a a r d i g h e d e n en over de behoefte v a n werkers o m in een groep samen te werken. Juist deze aspecten spelen een belangrijke roi bij de interne functiebegeleiding, bij de begeleiding v a n de j e u g d i g e n en bij het afstemmen v a n b e k w a a m h e d e n tussen de leden v a n d e G . B . I . werkgroep onderling. H e t lijkt de moeite w a a r d de G . B . I . - t a a k nader te analyseren op taakgerichte- en interpersoonlijke b e k w a a m h e d e n . I n de H a n d l e i d i n g v a n het G . B . I . zijn daartoe wel aanknopingspunten te vinden. Pas a a n de h a n d v a n een dergelijke analyse k a n beter d a n op dit m o m e n t het geval is expliciet w o r d e n g e m a a k t of de kennis, inzichten, v a a r d i g h e d e n

en

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

263

attitudes v a n een G . B . I . - w e r k g r o e p toereikend zijn met betrekking tot de taak. D e derde centrale variabele luidt : werkwijzen met betrekking tot de uitvoering van de G.B.I.-taak.

D e z e variabele w o r d t direct beïnvloed door de groeps-

normen, die er rond de w e r k w i j z e n ontstaan. E e n voorbeeld v a n een dergelijke groepsnorm is: kwaliteit g a a t boven kwantiteit. Research wijst uit, dat groepsleden zelden spontaan de geschiktheid v a n h u n manier v a n w e r k e n checken. H e t ziet er naar uit dat groepsleden h u n impliciete v e r w a c h t i n g e n over een goede manier v a n werken bundelen en v a n d a a r u i t h u n g e d r a g regelen. D i t is wel positief te w a a r d e r e n als de groepsnormen bijdragen tot een functioneel bezigzijn. Is dit laatste niet het geval, d a n zal er bijgestuurd moeten worden. E e n voorbeeld in het kader v a n het G . B . I . k a n aansluiten bij de groepsnorm: kwaliteit g a a t b o v e n kwantiteit. Als de G . B . I . - w e r k g r o e p enkele gevallen zo verfijnd uitwerkt, d a t de begeleiders weliswaar interessante informatie krijgen m a a r daarmee weinig k u n n e n beginnen in h u n directe interactie met de j e u g d i g e n , g a a t er veel kostbare energie verloren. H e t is d a n zinvol kwaliteit en kwantiteit meer op elkaar a f te stemmen. T e r afronding v a n deze p a r a g r a a f nog een enkel w o o r d over de werktechnologie en de interpersoonlijke Processen. H e t begrip werktechnologie verwijst, zoals reeds eerder w e r d beschreven, naar de mate w a a r i n het werk voorgeschreven is. Bij de variabele 'zieh inzetten voor de taak' g a a t het o m de Vraag in hoeverre de toevoer v a n werk voorgeschreven c.q. vastgelegd is. Is de werkgroep bijvoorbeeld afhankelijk v a n machines die in een b e p a a l d tempo werken, d a n w o r d t de variabele volledig door de werktechnologie bepaald. Bij de

G.B.I.-

werkgroep is dit geenszins het g e v a l : de groep k a n bijvoorbeeld zelf uitmaken hoeveel j e u g d i g e n met het G . B . I . w o r d e n benaderd. Bij de variabele 'kennis, inzicht, v a a r d i g h e d e n en attitudes met betrekking tot de taak' is de invloed v a n de werktechnologie groot als er g e w e r k t w o r d t m e t eenvoudige, routinematige b e k w a a m h e d e n . D e werkers k u n n e n d a n immers weinig eigen inbreng hebben. Bij de G . B . I . - t a a k is het omgekeerde het geval : het gaat - uitgezonderd de kwantitatieve b e w e r k i n g e n - o m complexe b e k w a a m h e d e n , te gebruiken in uiteenlopende situaties. Bij de variabele ' w e r k w i j z e n met betrekking tot de uitvoering v a n de taak' is sprake v a n een grote invloed v a n de werktechnologie, als de werkprocedures volledig vastliggen. Bij de G . B . I . - t a a k is dit voor een beperkt aantal

264

J . V E R M E U L - V A N MÜLLEM

werkzaamheden zoals de beoordeling en de kwantitatieve bewerkingen het geval. De overige werkzaamheden kunnen worden opgepakt op een manier zoals de werkgroep dat zelf wil. W a t de interpersoonlijke Processen betreft kunnen veel voorbeelden worden gegeven van produktieve samenwerking en van dysfunctionele samenwerking. Groepsleden kunnpn betrokken zijn op elkaar, zij kunnen van elkaar leren, zij kunnen hun Sterke en zwakke kanten bespreekbaar maken, zij kunnen creatief met onzekerheden en werkzaamheden omgaan enzovoort. De G.B.I.-werkgroep kan dan uiteindelijk veel bereiken. Er treedt verlies op met betrekking tot de uiteindelijke doeltreffendheid van de G.B.I.-werkgroep als de leden hun inzet voor de taak niet coördineren, een competitieve houding aannemen, op een weinig zinvolle manier werken. De vraag hoe men met elkaar omgaat is dus van groot belang. Dit wordt in veel organisaties nog onvoldoende onderkend. Wil men de G.B.I.-taak diagnostiseren met het 00g op veranderingen, dan stelt Hackman voor te beginnen met het analyseren van de invloed van de werktechnologie. O p dit punt kan de werkgroep zelf weinig veranderen. Vervolgens worden de centrale variabelen geanalyseerd en in verband gebracht met de 'ontwerp'factoren. Tenslotte kan worden nagegaan hoe de interpersoonlijke processen verlopen. Afhankelijk van de diagnostische bevindingen kan een actieplan worden opgesteld en uitgevoerd. 4. Invloed van het functioneren van de organisatie op de G.B.I.-taak Uit beide voorgaande paragrafen is af te leiden dat toepassing van het instrument ingrijpende consequenties heeft voor het functioneren van de organisatie. Omgekeerd oefent het functioneren van de organisatie 00k invloed uit op de G.B.I.-taak. Niet alleen de doeltreffendheid van een G.B.I.-werkgroep maar 00k zijn levensvatbaarheid kan afhangen van dit functioneren. Het zou te ver voeren dit onderwerp uitgebreid te behandelen; er moet worden volstaan met enkele opmerkingen. Het G.B.I.-gebeuren vereist een open werkklimaat. Zeker de interne functiebegeleiding en de zelfbeoordeling van jeugdigen vragen om een geringe sociale afstand tussen de betrokkenen. Het eigen functioneren is immers in het geding; er is sprake van een zieh kwetsbaar opstellen.

Toepassing van het gedragsbeoordelingen-instrument

265

Een open werkklimaat geldt trouwens voor alle aktiviteiten : voor het bereiken van het groepsdoel is het noodzakelijk dat taaktechnische- en interpersoonlijke aspecten worden geïntegreerd en elkaar ondersteunen. De G.B.I.-werkgroep is bovendien verantwoordelijk voor een afgeronde, min of meer op zichzelf staande taak. Dit impliceert een duidelijke mate van autonomie inzake bijvoorbeeld de planning en uitvoering van werkzaamheden. Hackman waarschuwt tegen een pseudo-autonomie: de leiding van de organisatie zal 00k werkelijk de desbetreffende werkzaamheden aan de G.B.I.-werkgroep moeten overdragen. De leiding zal zieh 00k op het voorwaardenscheppende vlak met de G.B.I.-taak moeten bezighouden. Daarbij kan worden gedacht aan activiteiten zoals het integreren van de G.B.I.-taak in het hulpverleningsbeleid, aan het zorgdragen voor de bezetting van de G.B.I.-werkgroep, het ontwikkelen van overlegstructuren, het ondersteunen van de deskundigheidsbevordering enzovoort. Het bovenstaande impliceert dat de leiding actief betrokken moet zijn bij de G.B.I.-taak en consequenties trekt uit de beslissing met het G.B.I, te werken. Is het functioneren van de organisatie als geheel niet consistent met de vereisten rond de G.B.I.-taak, dan is de kans op interne spanningen groot. Deze spanningen kunnen leiden tot het opgeven van bedoelde taak. 5. Nabeschouwingen De vraagstelling voor dit artikel luidde : welke factoren dragen ertoe bij dat toepassing van het G.B.I, wordt bevorderd c.q. belemmerd? Vanuit een explorerende, begripsmatige analyse met behulp van een model van Hackman is geprobeerd deze vraagstelling te beantwoorden. In grote lijnen wordt vanuit drie gegevenheden naar bevorderende c.q. belemmerende factoren verwezen: - Het gegeven dat toepassing van het G.B.I, een nieuwe en speciale taak inhoudt. Instellingen kunnen niet terugvallen op ervaringen met dergelijke instrumenten. Bovendien wordt de hulpverlening zowel wat de inhoudelijke als wat de organisatorische kanten betreft deels vanuit impliciete waarden, opvattingen en werkwijzen gerealiseerd. T e n slotte drukt de G.B.I.-taak de medewerkers als het ware met de neus op essentiêle zaken zoals de noodzaak van een functionele samenwerking. - Het model van Hackman, dat een beperkt aantal variabelen omvat.

266

J . V E R M E U L - V A N MÜLLEM

Met behulp van dit model kan het G.B.I.-gebeuren op bevorderende c.q. belemmerende factoren worden gediagnostiseerd, op systematische wijze. Sommige variabelen zullen wel voor beïnvloeding open staan, andere daarentegen niet of nauwelijks. Afhankelijk van de diagnostische bevindingen kan desgewenst een plan van actie worden opgesteld en uitgevoerd. - Het functioneren van de organisatie. De organisatiestructuur, het werkklimaat en het functioneren van de leiding kunnen toepassing van het G.B.I, bevorderen of belemmeren. Er wordt wel eens beweerd dat het G.B.I, een ingewikkeld instrument is. Het weerwoord kan luiden : het gebeuren in jeugdzorginstellingen is ingewikkeld. Een kernvraag lijkt te zijn in hoeverre organisaties hun werkfilosofie in termen van hulpverlening, professionalisering, mondigheid, verantwoordelijkheid en dergelijke willen en kunnen operationaliseren. Dit geldt trouwens niet alleen voor de jeugdzorg. De in dit artikel gepresenteerde analyse kan ook worden uitgeprobeerd op andere werkgroepen zoals samenwerkingsverbanden in de gezondheidszorg.

BIBLIOGRAFIE Bastiaans-Datema, T . R . , Gedragsbeoordelingen-instrument en interne functiebegeleiding. SJOW, 1973, 1, 376-378. Hackman, J . R . , The design of self-managing work groups (1). Technical Report No. 11, School of Organization and Management, Y a l e University, 1976. Ploeg, J . D . van der, Isolement, angst en agressie. Alphen aan den R i j n : Samson Uitgeverij, 1975. Stoelers, J., G.B.I. maakt sociaal gedrag aanschouwelijk. SJOW, 1978, s, 40-42. Stott, D . H . , The Social Adjustment of Children. Manual to the Bristol Social Adjustment Guides. L o n d o n : University of London Press, 1963 (second edition). Vermeul, P . K . , G . B . I . : gedragsbeoordelingen-instrument. SJOW, 1973, 1, 373-375Vermeul-van Müllem, A . W . , Gedragsbeoordelingen-instrument. (Handleiding : O n derdeel 1 van het G.B.I.). Groningen: H . D . Tjeenk Willink, 1975. Vermeul-van Müllem, A . W . , Gedragsbeoordeling bijjeugdigen. Assen: V a n Gorcum, 1974-

R. V U Y K

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie

i. Constructivisme en realisme als basis voor Piagets werk Piaget wordt dikwijls beschouwd als een v a n de belangrijkste ontwikkelingspsychologen, maar hij zelf ziet zieh veeleer als genetisch epistemoloog voor wie ontwikkelingspsychologie een v a n de middelen is die kunnen bijdragen tot het beantwoorden v a n fundamentele vragen v a n een wetenschappelijke epistemologie. Een ander middel is de bestudering v a n de geschiedenis v a n het wetenschappelijk denken. D e z e beide 'psychologische' benaderingen vormen op hun beurt slechts een facet v a n Piagets theorie aangezien zijn genetische epistemologie in wezen interdisciplinair is. I n enkele bladzijden kunnen wij slechts de hoofdlijnen v a n zijn psychologische theorie over de cognitieve ontwikkeling behandelen, m a a r voor Piaget is vooral de relatie tussen biologie en psychologie steeds bijzonder belangrijk gebleven (Piaget, 1967 en 1976a). Het centrale probleem v a n een genetische epistemologie is: 'Hoe komt nieuwe kennis tot stand, nieuw voor het individu en nieuw voor de wetenschap?' Piagets hele oeuvre is in wezen een reeks bijdragen tot de beantwoording v a n deze kernvraag. Zijn grondgedachte is dat het subject cognitieve strueturen construeert en dat zulke constructies alleen het gevolg kunnen zijn v a n autoregulaties of equilibratie. Aangezien mechanismen v a n autoregulaties niet tot creaties ex nihilo kunnen leiden, moeten zij op elk niveau Van kennis reguleren en corrigeren w a t fout of onvoldoende ontwikkeld was op een Voorafgaand niveau. Piaget probeert dit proces v a n autoregulatie of equilibratie in detail te beschrijven en te verklaren (Piaget, 1975, 1977, 1978a) en beschouwt al deze gede-

268

R. VUYK

tailleerde stappen tezamen als 'constructivisme' (Inhelder, Garcia, Vonèche, 1977, p. 139). De aanname dat structuren worden geconstrueerd door het subject mag niet worden geïnterpreteerd als filosofisch 'idealisme'. Piaget zegt zeer nadrukkelijk dat hij een 'realist' is, als bioloog, als psycholoog en als epistemoloog (Inhelder et al., 1977, p. 65). Dit leidt onmiddellijk tot de Vraag wat zijn realisme inhoudt. Zoals Piaget zegt is positivisme in al zijn vormen 'de kop van J u t ' voor hem en realisme betekent dan 00k geenszins dat het subject ooit een kopie van de werkelijkheid zou kunnen construeren of, in andere woorden, deze zou kunnen kennen zoals hij is. De werkelijkheid wordt steeds geïnterpreteerd door het subject. Dit doet denken aan Kant, maar onderscheidt zieh van diens filosofie doordat de werkelijkheid voor Piaget niet onkenbaar en onveranderlijk is. Door zijn cognitieve vooruitgang leert het subject de werkelijkheid steeds beter kennen, maar elke vooruitgang roept nieuwe problemen op. Zodoende wordt het object steeds complexer en verwijdert het zieh als het ware naarmate het subject het benadert. Hoewel de absolute afstand tussen subject en object vermindert, blijft er toch altijd een afstand zodat men kan zeggen dat het object een 'limiet' is. Deze opvatting over het subject en object brengt met zieh mee dat kennis enerzijds logisch-mathematische structuren vereist en anderzijds kennisname van de werkelijkheid door middel van empirische abstractie (d.w.z. abstractie in de gangbare betekenis) en het figuratieve aspect van kennis (perceptie, imitatie, e.d.). Behalve in logica en wiskunde, die geen extralogische inhoud hebben, zijn structuren en empirische kennis onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het subject stelt, bijvoorbeeld, vast dat een object zwaarder is dan een ander. Het gewicht is een kenmerk van het object dat we kennen door de handeling van wegen, afziend van andere kenmerken. Maar de vergelijking met andere objecten is niet in de objecten zelfgegeven doch alleen mogelijk door de schema's en structuren van het subject. In het algemeen gezegd: voor het verwerven van objectieve kennis moeten onze structuren rekening houden met de realiteit, eraan isomorf zijn (parallel). Dit is noodzakelijk en mogelijk omdat de mens als biologisch organisme zelf 00k een object is in die realiteit en zieh daaraan moet aanpassen.

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie

269

2. Een pleidooi voor constructivisme M e n kan het hele oeuvre van Piaget beschouwen ais één onafgebroken poging om andere wetenschappers ervan te overtuigen dat constructivisme de enige acceptabele epistemologie is. Hiertoe staan twee wegen open : In de eerste plaats heeft Piaget feile kritiek op alie epistemologieën die hij als 'preformisme' samenvat, d.w.z. alie niet-constructivistische epistemologieën. Er zijn immers maar drie mogelijkheden : kennis is aangeboren, d.w.z. gepreformeerd door de genen, ôf aangeleerd onder invloed van de omgeving, d.w.z. 'gepreformeerd' door de omgeving, ôf geconstrueerd in een procès van autoregulatie. Geen enkele vorm van preformisme kan nieuwe kennis verklaren en dit zou per exclusionem al tot constructivisme leiden. Daarnaast zijn er 00k positieve argumenten tegen preformisme, maar het zou te ver voeren daarop in te gaan. In de tweede plaats is Piagets hele empirische onderzoek gericht op het ondersteunen van constructivistische verklaringen, waarbij het essentiële is dat wetenschap, volgens hem, niet kan volstaan met beschrijven en voorspellen, maar redenen ('raisons') moet vinden die bestaan uit deducties in lógica en mathematica en uit causale verklaringen in andere wetenschappen. Beide wegen zijn vele jaren door hem bewandeld. Enerzijds is hij strijdvaardig gebleven omdat men hem steeds weer verkeerd interpreteert, hetzij als positivist, hetzij - vaker - als nativist. Anderzijds omdat elk antwoord op een vraag slechts een aanleiding is om een nieuwe vraag te stellen. Zoals we in het onderstaande trachten aan te tonen, leidt dit tot een steeds vordergaande differentiatie van zijn theorie, waarbij de moeilijke taak van de integratie helaas in belangrijke mate aan de lezer wordt overgelaten. 3. De ontwikkeling van Piagets theorie 3.1 Structuralisme Gedurende vele jaren heeft Piaget zieh vooral geconcentreerd op zeer algemene epistemologische problemen: welke stadia kunnen we onderscheiden in de ontwikkeling van logisch-mathematische strueturen, van begrippen als ruimte, tijd, snelheid, enz. W a t hem daarbij interesseerde waren de strueturen die kenmerkend zijn voor alle individúen van eenzelfde ontwikkelingsniveau.

270

R. V U Y K

Alle kinderen bereiken aan het einde van het sensori-motorische stadium een 'handelingsstructuur van verplaatsingen' ('groupe de déplacements') ; alle kinderen bereiken omstreeks 7, 8 jaar concrete operaties en daaruit samengestelde structuren, enz. Dergelijke universele operaties en structuren kenmerken wat Piaget het 'epistemisch subject' noemt ('le sujet épistémique'). De structuren liggen aan het handelen ten grondslag en kunnen het kind al dan niet bewust zijn. Maar al heeft het kind weet van zijn 'classificeren', enz., het is altijd de epistemoloog en niet het kind die de structuur formalizeert en er een theorie over maakt. Dit is van belang omdat Piaget zo vaak is verweten dat hij zo möge denken, maar het kind niet. Inderdaad is hij degene die formalizeert en theoretizeert, maar hij beweert 00k niet anders. Ondanks Piagets nauwkeurige analyses van de cognitieve structuren was zijn werk in deze periode onvolledig omdat de vraag hoe het kind van het ene Stadium in het volgende komt, niet bevredigend werd beantwoord. Weliswaar gebruikte Piaget graag de term 'equilibratie', maar niemand kon hiermee uit de voeten, hij zelf nog het minst. Een theorie hierover (Piaget, 1957) werd al gauw weer door hem verworpen en vervangen door een probabilistische verklaring van equilibratie die weldra hetzelfde lot deelde. 3.2 Nieuwe equilibratie theorie In 1975 k w a m Piaget eindelijk met een geheel nieuwe bewerking van de equilibratietheorie, waarin de hoofdrol wordt gespeeld door wat hij 'équilibration majorante' noemt. De grondgedachte van het 'majorante' is dat de cognitieve ontwikkeling gericht is op het overwinnen van een 'verstoring van een tijdelijk evenwicht', waarbij tevens een hoger niveau ('major') wordt bereikt. Met zijn theorie van een 'verhogende' of 'verbeterende' equilibratie probeert hij een algemeen model te geven voor een causale verklaring van wat het subject doet bij de constructies van zijn voortschrijdende cognitieve ontwikkeling alsook wat de wetenschapper doet bij het voortgaan van een theorie naar een volgende (Piaget en Garcia, in voorbereiding). De principiële aanvulling t.o.V. de structuralistische benadering is dat het nu gaat om mechanismen en procedures van de ontwikkeling en wel voor zover subjecten van eenzelfde ontwikkelingsniveau die gemeenschappelijk hebben. Piaget rekent dit tegenwoordig niet meer tot het

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie

271

epistemisch subject, maar noemt deze mechanismen en procedures het 'psychologisch subject' ( i e sujet psychologique'). De grondgedachte — die niet nieuw is — is dat de ontwikkeling bestaat uit een aaneenschakeling v a n : — een tijdelijk evenwicht - een verstoring hiervan - een herstel op een hoger niveau - en zo ad infinitum. Bij de nadere analyse van dit proces kan men van twee aspecten uitgaan: assimilatie - accommodatie en 'affirmatie' - 'negatie'. In de eerste plaats moet er een evenwicht zijn tussen assimilatie en accommodatie, waarbij dient te worden opgemerkt dat Piaget tegenwoordig expliciet stelt dat het hem hierbij te doen is om handelen en niet om fysiologische assimilatie en accommodatie (Piaget, 1976a), Piaget postuleert dat elk geactiveerd schema ('scheme', Engels 'scheme') voedsel zoekt voor assimilatie met zo nodig een daarop volgende accommodatie. Als zieh geen moeilijkheden voordoen bij dit proces zijn assimilatie en accommodatie in evenwicht. Een dergelijk evenwicht kan zieh voordoen op drie niveaus: O p het eerste niveau is er een evenwicht tussen assimilatie en accommodatie in de interactie tussen subject en object. O p het tweede niveau moeten beide in evenwicht zijn bij de reciproke combinatie van twee of meer schema's. O p het derde niveau worden schema's gedifferentieerd en dan ge'integreerd in een structuur van een hoger niveau. Voorbeeld van het eerste niveau: een grijpschema moet aangepast worden aan het te grijpen object. O p het tweede niveau worden een kijkschema en een grijpschema gecoördineerd tot oog-hand coördinatie. O p het derde niveau worden getallen gedifferentieerd in positieve en negatieve en vervolgens geintegreerd als 'alle hele getallen'. O p elk van de drie niveaus kan een verstoring van het evenwicht plaatsvinden, hetzij in de vorm van een belemmering ('obstacle'), hetzij doordat er een lacune is. Het eerste is het geval als de realiteit assimilatie/ accommodatie onmogelijk maakt of als een schema zieh sneller ontwikkelt dan het andere waardoor reciproke assimilatie/accommodatie onmogelijk wordt. Het laatste is het geval als een schema geactiveerd is, maar geen voedsel kan vinden. Voorbeelden: een baby probeert een voorwerp buiten de box naar zieh toe te trekken, maar het ding wil niet tussen de spijlen door: belemmering. Het kind wil spelen, maar heeft geen speelgoed: lacune. Wanneer het evenwicht verstoord is, moet het worden hersteld door

272

R. V U Y K

regulaties en compensaties. Bij een belemmering bestaat de regulatie uit negatieve feedback, bij een lacune uit positieve. Het kleine kind ziet dat het speelgoed niet tussen de spijlen door kan en draait het in een andere stand (bij Piaget hoort zowel de informatie dat iets zo niet kan als de correctie, tot wat hij 'negatieve feedback' noemt). Moeder legt een speelgoedje aan de andere kant van de box voor het kind zonder speelgoed. Het kind kruipt erheen en vermindert daardoor de lacune; dit is positieve feedback want het kind wordt gestimuleerd verder te kruipen. Als het goed is, moet de regulatie leiden tot een compensatie, d.w.z. een handeling in de tegenovergestelde richting van het oorspronkelijke effect, die dat effect te niet doet ('inversion') of neutralizeert ('réciprocité'). In de tweede plaats moet er een evenwicht zijn tussen positieve en negatieve kenmerken Van objecten of situaties ('affirmations' en 'négations'). Deze tegenstelling speelt een belangrijke rol in Piagets tegenwoordige opvattingen. Bij het denken over zijn equilibratie-theorie kwam hij hierop en deed toen een groot aantal experimenten over tegenstrijdigheden ('contradictions') (Piaget, 1974a). Het, voor hem, onverwachte resultaat was dat veel vaker positieve aspecten worden opgemerkt dan negatieve, zowel door kinderen als door volwassenen. Het kleine kind dat naar het object toekruipt let op de toenadering tot het object en niet op het feit dat het zieh tegelijkertijd van het vertrekpunt verwijdert. De volwassene ziet de grond onder een figuur en geen 'gat' in de grond. Aangezien Piaget aanneemt — en dat 00k illustreert aan classificaties, enz. - dat er een evenwicht moet zijn tussen positieve en negatieve 'belevingen', is dit overheersen van het positieve een van de oorzaken van een gebrek aan evenwicht. O o k in dit geval zijn regulatie en compensatie nodig om het verschil tussen positief en negatief op te heffen door het te niet te doen of te neutralizeren. Het feit dat een compensatie heeft plaatsgevonden, verklaart nog niet waarom het nieuwe evenwicht op een hoger niveau ligt. In het algemeen is de 'verhoging' te danken aan 'reflectieve abstractie' ('abstraction réfléchissante', 'reflective abstraction' in het Engels), die een regulatie van een regulatie is. Een coördinatie van twee schema's is bijvoorbeeld al een regulatie, maar die gecoördineerde schema's moeten nu worden geintegreerd in een hogere structuur, m.a.w. wat al gereguleerd was, moet

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie

273

nogmaals gereguleerd worden. Dit procès (00k wel functie - in de biologische zin - genoemd) bestaat uit twee componenten ('réfléchissement' en 'réflexion'). De eerste component is als het wäre een projectie van wat op een bepaald niveau was bereikt naar een hoger niveau. Maar het hogere niveau heeft andere kenmerken dan het lagere en dit betekent dat een reconstructie van het geprojecteerde nodig is. Het maken van een omweg is een coördinatie van schéma's die in het sensori-motorische Stadium wordt bereikt. Dit schéma wordt geprojecteerd op het niveau van representaties wanneer het kind hieraan toe is. Het kind kan zieh nu de omweg voorstellen zonder hem uit te voeren. Dit vereist echter een reconstructie o.a. omdat het sensori-motorische handelen stap voor stap verloopt in ruimte en tijd, terwijl ruimte en tijd een geheel andere roi vervullen in de representatie. De reflectieve abstractie, waarover Piaget een hele reeks onderzoekingen heeft verricht (Piaget, 1977a), verklaart de overgang van het ene Stadium naar het volgende en tevens de overgang van een wetenschappelijke theorie naar een volgende. Het resultaat van een reflectieve abstractie is al tijd algemener dan wat op het voorafgaand niveau mogelijk was, m.a.w. elke reflectieve abstractie leidt tot een generalizatie en elke generalizatie is het gevolg van reflectieve abstractie, althans als het een constructieve generalizatie is. Piaget onderscheidt namelijk inductieve en constructieve generalizatie. De eerste is het resultaat van herhaalde, identieke empirische abstracties en houdt dus een wetmatigheid in. Deze is echter nooit noodzakelijk. De tweede is het resultaat van reflectieve abstractie en betekent de constructie van iets nieuws, met name een nieuwe logisch-mathematische structuur met de noodzaak die hieraan inherent is (Piaget, 1978a). Als de ontwikkeling wordt beschouwd als een equilibratie-proces, komt de vraag op wat de drijfveer is voor de steeds verder gaande equilibratie aangezien deze niet in een 'cause final' kan worden gezocht. Piaget ziet zeer algemene tendenties als de drijfveer. In de eerste plaats is het subject actief en nooit tevreden met beschrijven van wat hij waarneemt. Iedereen wenst 'redenen' te vinden voor de wetten die afgeleid zijn uit het waarneembare. Dit kan men qualiflceren als een streven naar cognitieve coherentie. In de tweede plaats wil elk organisme zijn omgeving uitbreiden en er nieuwe delen van veroveren aangezien een organisme een 'open' systeem is en als zodanig constant wordt bedreigd door zijn omgeving.

274

R-

vuyk

M a a r zodra een uitbreiding heeft plaatsgevonden, w e r p t de realiteit nieuwe p r o b l e m e n op. D i t werkt weer in op de behoefte a a n coherentie en zo blijft er steeds een tendentie tot transformeren die echter g e p a a r d moet g a a n a a n een zekere mate v a n conservatie v a n w a t reeds was verworven, teneinde incoherentie te vermijden. 3.3 Natuurlijk denken I n het begin v a n de zestiger j a r e n keerde Piaget terug tot een o u d e liefde : causaliteit, of w e l : ' H o e verklaren wij de w i j z e w a a r o p objecten andere objecten beïnvloeden of transformeren?'. I n 1963 formuleerde hij zijn hypothese die tot ongeveer 100 experimenten aanleiding g a f en hierin bevestigd w e r d : een causale verklaring bestaat uit het onbewust toekennen v a n onze eigen logisch-mathematische structuren a a n objecten. V o o r b e e l d : het kind moet voorspellen w a t er zal g e b e u r e n als een bal tegen een rij stilliggende ballen a a n rolt. D a a r n a w o r d t dit gedemonstreerd en het kind moet het g e b e u r e n verklaren. In feite blijkt dit pas te lukken op dezelfde leeftijd w a a r o p kinderen slagen in de bekende transitiviteits proef, w a a r b i j gev r a a g d w o r d t naar d e relatie tussen A en C n a d a t het kind gezien h a d dat A groter was d a n B en B groter d a n C . D e resultaten v a n alle onderzoeken zijn samengevat in 1 9 7 1 , terwijl in latere j a r e n vier bundels v a n de Etudes d'épistémologie génétique m e t gedetailleerde analyses versehenen (drie verdere bundels z i j n in druk). Behalve door deze hypothese — door Piaget v a a k een 'feit' g e n o e m d - is het onderzoek v a n b e l a n g o m d a t het de o v e r g a n g v o r m t n a a r een nieuw gebied

van

theorievorming,

namelijk het

natuurlijke

denken.

Hoe

ontwikkelt zieh het bewuste denken v a n het kind, zowel bij handelingen die geen enkel nadenken vereisen (bijvoorbeeld o p h a n d e n en voeten lopen) als bij w a t moeilijkere o p g a v e n ? (Piaget, 1974b en 1974c). Hierbij g a a t het Piaget niet o m primitieve niveaus v a n bewustzijn die mogelijkerwijs al bij dieren en misschien zelfs bij planten v o o r k o m e n , m a a r o m bewustzijn in de zin v a n 'conceptualizatie' ('conceptualisation'). I n deze zin is bewustwording ('la prise de conscience') geen l a m p die m e n laat schijnen op iets w a t er al was, m a a r een reconstructie. E e n dergelijke reconstructie g a a t v a n de periferie naar het centrum, d.w.z. het kind g a a t eerst denken over het resultaat v a n zijn h a n d e l e n en d a n pas over het handelen zelf en over causale verklaringen. Z o ' n bewuste reconstructie

Recente ontwikkelìngen van Piagets theorie

275

blijft vanzelfsprekend niet beperkt tot eenvoudige problemen van jonge kinderen. O p hogere leeftijd kan ook gedacht worden over operaties en structuren, wat Piaget thematizatie noemt ('la thématisation'). Deze speelt een grote rol op hogere denkniveaus. O m dit te begrijpen keren we terug naar de reflectieve abstractie. Deze kan onbewust blijven, maar het kind kan zieh ook in meerdere of mindere mate bewust worden van wat het doet ('abstraction réfléchie') en tenslotte - in de formele fase - gaan denken over de structuren van zijn denken ('abstraction réflexive' of 'pensée réflexive' of'métaréflexion'). Deze hogere vorm van thematizatie is belangrijk voor de vooruitgang van het wetenschappelijk denken. W a t eerst als structuur wordt gebruikt, wordt pas later onderwerp van theorievorming. Aangezien die structuur al door reflectieve abstractie was gereconstrueerd op basis van vroegere structuren, beperkt de ontwikkeling van het denken zieh niet tot 'operaties op operaties' waartoe het kind in het formele Stadium in Staat is, maar worden later 'operaties tot de n d ì graad' gevormd. Hiermee geeft Piaget tevens antwoord op de vaak gehoorde kritiek dat denken toch niet het hoogste niveau bereikt in de puberteit. Voorbeeld van reflexieve abstractie aan het begin van het formele Stadium : het kind krijgt twee taken waarvan de structuur hetzelfde is, maar de inhoud verschillend (bijvoorbeeld totaal verschillende materialen opbouwen en weer systematisch afbreken). Het kind wordt gevraagd naar het gemeenschappelijke van beide taken en moet dan met weer ander materiaal een overeenkomstige structuur bedenken. M e t 11, 12 jaar is het kind in staat over de gemeenschappelijke structuur te denken, terwijl het voordien niet verder kwam dan de beschrijving van eigen handelen. Voorbeeld van wetenschappelijk denken: D e groep mathematici die zieh Bourbaki noemden, heeft morfìsmen gebruikt om de door hen gevonden drie basisstructuren af te leiden. Vervolgens hebben M c L a n e en Eilenberger hierop voortgebouwd met een theorie van morfismen en categorieën, m.a.w. wat eerst alleen gebruikt werd, werd daarna onderwerp van theorievorming. De bestudering van conceptualizatie en thematizatie leidde tot een nieuw gebied van Studie. Kenmerkend hiervoor is namelijk dat het subject niet alleen objecten transformeert door middel van zijn logisch-mathema-

276

R. VUYK

tische structuren, maar 00k objecten en structuren vergelijkt zonder deze te transformeren. N u was het idee van vergelijken niet nieuw voor Piaget; hij had al vaak geschreven over ordenen en vergelijken, zonder er echter een theorie over te maken. Voorbeeld: het kind dat een nieuw object in de wieg ziet hangen, moet dit vergelijken met andere objecten om het te assimileren aan het schema: 'een ding om tegen aan te slaan'. Dit vergelijken gebeurt natuurlijk niet bewust op grond van een voorstelling want daarover beschikt het nog niet volgens Piaget. Het kind dat een rij eierdopjes vergelijkt met een rij eieren die eronder worden gelegd en vaststelt dat er even veel zijn (begin van getalconservatie proef) vergelijkt 00k. In het systematische onderzoek over morfismen en categorieen gaat Piaget ervan uit dat vergelijken en transformeren twee fundamentele functies (in de biologische zin) van de menselijke rede zijn. Aanvankelijk staan beide los van elkaar, daarna ontwikkelen zij zieh in onderlinge wisselwerking en tenslotte vereist elke transformatie een vergelijking (bijvoorbeeld van de uitgangssituatie en het resultaat van de transformatie) die echter ondergeschikt is aan de transformatie (Piaget, 1979, en twee boeken over morfismen en categorieen die in druk zijn). De aandacht voor het natuurlijke denken komt 00k tot uiting in de wijze waarop Piaget thans het logisch denken bestudeert. Centraal Staat hierin een begrip waaraan hij in 1974 de naam 'implication signifiante' gaf (Piaget, 1974c). Aanvankelijk bedoelde hij hiermee een primitieve vorm van het leggen van relaties tussen twee objecten of situaties met een zekere betekenis voor het kind, waarbij empirische abstractie een belangrijke rol speelt, ondanks een ondergrond van reflectieve abstractie. Voorbeeld: een baby ziet een object als 'iets om op te zuigen' en zou het daarom willen hebben. Het ziet een deken als 'iets om naar j e toe te trekken'. Beide objecten hebben een betekenis ('signification') voor het kind. Als het nu uitsluitend aan de deken trekt als het object er inderdaad op ligt, heeft het de twee 'significaties' met elkaar verbonden: 'Mits een ding op een ander ligt, kun j e het zo naar j e toe trekken' (als het kon verbaliseren!). Een dergelijke relatie tussen twee betekenissen wordt een significante implicatie genoemd. In de laatste jaren heeft Piaget het begrip 'implication signifiante' uitgebreid tot alle logische implicaties. W a a r het hem om gaat is dat p impli-

Recente ontwikkelingen van Piagets theorie

277

ceert q alleen zinvol is als q is opgenomen in p ('englobé') waardoor paradoxale conclusies die in een zuiver extensionele logica kunnen worden afgeleid uit p impliceert q, worden vermeden. Zuiver formeel logisch kan een conclusie als 'als azijn zuur is, hebben sommige mannen een baard' verantwoord zijn. Piaget noemt dit het schandaal van de extensionele logica. Het essentiële van de significante implicatie is dat deze al zo vroeg voorkomt en al een 'noodzaak' inhoudt, terwijl Piaget voordien steeds Steide dat noodzaak, voortkomend uit het sluiten van een logisch-mathematische structuur, pas in het concrete Stadium wordt bereikt. De Studie van significante implicatie, het maken van gevolgtrekkingen ('inférence') in het natuurlijke denken, enz. zijn het onderwerp van onderzoek en multidisciplinaire discussie in het Centre d'Epistémologie Génétique gedurende 1978/79 (Piaget, 1978b). 3.4 Het mogelijke en het noodzakelijke Het onderzoek van wat noodzakelijk is, is 00k vanuit een ander uitgangspunt belangrijk geworden, namelijk vanuit de relatie met het mogelijke ('le possible' 00k wel 'les possibles'). Het verwerven van nieuwe kennis betekent dat nieuwe mogelijkheden worden geopend, waarbij het niet erom gaat dat een kind van 12 meer kan dan een kind van 5 jaar, maar om het zien van nieuwe mogelijkheden van kennis. Het onderzoek naar de wijze waarop dit gebeurt, kwam op gang doordat Piagets equilibratie theorie weer werd geïnterpreteerd in nativistische zin: het zoeken naar coherentie, naar een hoger niveau van evenwicht zou aangeboren zijn. M a a r volgens Piaget kan het 'nieuwe' nooit gepreformeerd zijn, anders is het niet nieuw. Dus moet worden aangetoond dat het openen van nieuwe mogelijkheden alleen te verklaren is als constructie. N u is Piagets hele onderzoek doortrokken van de opvatting dat het feit dat iets een langdurige ontwikkeling vereist, bewijst dat het niet aangeboren kan zijn. Wanneer men nu kan aantonen dat het openen van nieuwe mogelijkheden zieh pas geleidelijk aan ontwikkelt, vormt dit een ondersteuning van het constructivisme. Het daaruit voortgekomen onderzoek toonde aan dat kinderen van een jaar of 5 nog maar een paar variaties zien bij een opdracht die in feite een onbeperkt aantal oplossingen heeft. Voorbeeld: een auto op aile mogelijke manieren door de kamer laten rijden. Pas met 11, 12 jaar zeggen de kinderen spontaan dat er oneindig

278

R.

VUYK

veel oplossingen zijn. D e verklaring v a n deze gegevens heeft geleid tot het onderscheiden v a n twee systemen v a n kennis verwerven. Het eerste systeem is het begrijpen met behulp v a n operationele structuren, m.a.w. het steeds door Piaget bestudeerde systeem v a n het epistemisch subject. Het tweede systeem — dat al in 1974 enigszins aan de orde k w a m (Piaget, 1974c) - is dat v a n het succesvolle vinden v a n een oplossing ('réussir' in tegenstelling tot 'comprendre'). Dit systeem vereist procedures en is derhalve eigen aan het 'psychologisch subject'. Het onderzoek toont n u dat bij jonge kinderen de werkelijkheid, het mogelijke en het noodzakelijke nog niet gescheiden zijn. D e realiteit lijkt dwingend en biedt weinig variaties. L a n g z a m e r h a n d worden door accommodatie meer variaties gezien, d.w.z. er openen zieh meer mogelijkheden. E n als er eenmaal een paar zijn, dan is het 'logisch' o m te denken dat er meer kunnen zijn. Bij het vinden v a n oplossingen kan men 00k zeggen dat de ervaring dat een juiste procedure wordt gevonden, leidt tot het gevoel dat meer procedures mogelijk zijn. Z o opent accommodatie nieuwe mogelijkheden die niet aangeboren zijn. Tegelijkertijd ontstaan door significante implicatie 'eilandjes' v a n noodzakelijkheden, zodat de procedures al vöor het construeren v a n operaties tot een begin v a n differentiatie v a n realiteit, mogelijkheden en noodzakelijkheden leiden. D e z e 'eilandjes' worden in het concrete stadium gecombineerd tot operaties, waarbij procedures ondergeschikt worden aan het systeem v a n begrijpen waarmee dit laatste zijn 'opperheerschappij' handhaaft (Piaget, 1976b en 1977b, evenals twee boeken in druk). 4. Slotopmerking Dit zeer summiere overzicht v a n een groot oeuvre v a n a f 1971 - het j a a r waarin Piaget 75 j a a r w e r d ! - möge aangetoond hebben hoe 00k zijn theorievorming wordt bepaald door conservatie en transformatie.

BIBLIOGRAFIE Inhelder, B., R . Garcia & J. Vonèche,! Epistémologie génétique et équilibration Neuchâtel/Paris : Delachaux & Niestlé, 1977. Piaget, J., Logique et équilibre dans les comportements du sujet. I n : L. Apostel, B. Mandelbrot & J. Piaget. Logique et équilibre. Paris: P.U.F., 1957. Piaget, J., Biologie et connaissance. Paris: Gallimard, 1967. Biology and knowledge. Chicago/London: T h e University of Chicago Press, 1971.

Recente ontwikkelingen van Pìagets theorie

Piaget, J . , Les explications causales. Paris: P.U.F., 1971. Understanding causality. New York: Norton, 1974. Piaget, J . , Recherches sur la contradiction. Paris: P.U.F., 1974 (a). Piaget, J . , La prise de conscience. Paris: P.U.F., 1974 (b). The grasp of consciousness: Action and concept in the young child. Cambridge, Mass : Harvard University Press, 1974 (b). Piaget, J . , Réussir et comprendre. Paris: P.U.F., 1974 (c). Success and understanding London/Henley: Routledge & Kegan Paul, 1974 (c). Piaget, J . , L'équilibration des structures cognitives. Problème central du développement. Paris: P.U.F., 1975. The development of thought. Equilibration of cognitive structures. Oxford: Basil Blackwell, 1978. Piaget, J . , Le comportement, moteur de l'Evolution. Paris: Gallimard, 1976 (a). Behavior and evolution. New York: Pantheon Books, 1978. Piaget, J . , Le possible, l'impossible et le nécessaire. Archives de Psychologie 1976, 44, 281-299 (b). The possible, the impossible and the necessary. In: F . B . Murray (ed.), The impact of Piagetian theory. Baltimore: University Park Press, 1979. Piaget, J . , Recherches sur l'abstraction réfléchissante. Paris: P.U.F., 1977 (a). Piaget, J . , Essai sur la nécessité. Archives de Psychologie, 1977. 45, 2 3 5 - 2 5 1 (b). Piaget, J . , Recherches sur la généralisation. Paris: P.U.F., 1978 (a). Piaget, J . , L a dialectique des prédicats, concepts, jugements et inférences, étude génétique. Archives de Psychologie, 1978, 46, 2 3 5 - 2 5 1 (b). Piaget, J . , Correspondences and transformations. I n : F . B . Murray, (ed.), The impact of Piagetian theory. Baltimore: University Park Press, 1979.

H. W E S D O R P

Over de invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

i. Inleiding: het 'sneeuwbaleffect' der studietoetsen In 1958 maakte De Groot een Amerikaanse studiereis. Hij bezocht de Educational Testing Service en enkele andere instanties. In het rapport (De Groot, 1958) beschrijft hij met bewondering de activiteiten op het gebied van de test-ontwikkeling. In zijn aanbevelingen signaleert hij dat er in Nederland grote behoefte is aan een instituut, dat een min of meer analoge taak voor het Nederlandse onderwijs moet vervullen als de E . T . S . voor het Amerikaanse onderwijs; men zou dit b.v. het Centraal Instituut voor Test-Ontwikkeling ten dienste van het Onderwijs kunnen noemen, stelt hij. Hij pleit voor de bestudering van de vraag, in hoeverre de methoden van examineren kunnen worden verbeterd en met name objectiever gemaakt kunnen worden. Nu, na ruim twintig jaar, weten wij welke sneeuwbal toen aan het rollen is geraakt. In de jaren zestig ijverde De Groot voor het tot stand komen van onderzoek, gericht op de objectivering van beoordelingsmethoden. A a n het R I T P werden onderzoekingen verricht op het gebied van de moderne talen (Gras, 1967; Wesdorp & Thio, 1969), de Wiskunde (De Groot, L a n g & Wiegersma, 1963; Timmer, 1969) en het lager onderwijs (Samenwerkende Instituten, 1967). In Vijvenen Jessen (De Groot, 1966) lanceerde D e Groot zijn plan voor een 'Nationaal Instituut voor de Ontwikkeling van Studietoetsen' in ruimere kring. Hij propageerde studietoetsen in dat boek als middelen om het meest fundamentele euvel van ons onderwijssysteem: de permanente selectie met rekbare maatstaven, te bestrijden. In 1966 werd de eerste Amsterdamse schooltoets afgenomen aan alle openbare zesdeklassers in Amsterdam: een 'monsterproject' voor

282

H. W E S D O R P

die tijd, dat organisatorisch en technisch hoge eisen Steide aan een research instituut als het R I T P . In 1968 werd aan de eerste 14 experimentele H A V O ' s eindexamen afgenomen: voor de Moderne Talen gebeurde dat in de vorm van meerkeuzetoetsen, die in samenwerking met het R I T P waren geconstrueerd. In 1968 werd 00k het Centrale Instituut, waarover De Groot tien jaar daarvoor schreef, opgericht, dankzij een enorme inzet van De Groot (en anderen; zie De Groot, 1978). De sneeuwbal had enige proporties gekregen en rolde: de tien daarop volgende jaren tonen een enorme groei van het C I T O , en een daarmee gepaard gaand toenemend gebruik van studietoetsen in het onderwijs en in afsluitende examens. Daarnaast is, door de toenemende belangstelling voor evaluatie-methoden, 00k sinds 1970 meer aandacht geschonken aan de verbetering van evaluatie-technieken in het algemeen: 00k de 'niet-objectieve' technieken hebben geprofiteerd van het sneeuwbaleffect. M a a r de sneeuwbal die (in de ogen van sommigen) een lawine werd, heeft uiteraard 00k reacties opgewekt. Reeds bij de introductie van de genoemde schooltoets kwamen allerlei bezwaren naar voren. Ook toen de eerste H A V O - e x a m e n s enige bekendheid kregen, waren de protesten niet van de lucht. Veel van de in die tijd gehoorde geluiden zou men nu kunnen betitelen als een 'schrikreactie', die voortkwam uit onbekendheid met (de kwaliteiten van) studietoetsen en uit onbestemde angsten ('het kind in de Computer', 'dictatuur van de ponskaart'). In de loop der tijd zijn sommige geluiden verstomd. M a a r veel kritiek is gebleven, en waarschijnlijk niet ten onrechte. Want in het enthousiasme van het eerste uur zijn natuurlijk 'om der wille van de hogere zaak' bepaälde ändere problemen genegeerd, of versimpeld. De typische nadelen van de studietoetsen en de daaruit voortvloeiende gevaren voor het onderwijs zijn in de beginjaren van het C I T O en daarvoor niet te sterk beklemtoond. T o c h heeft het R I T P al in 1969 een poging gedaan om de eventuele invloed van de inmiddels tot een landelijk fenomeen geworden schooltoets längs empirische weg vast te stellen. W a n t bij de onderzoekers die de toetsen introduceerden waren de bezwaren uit het veld natuurlijk wél bekend. Bovendien kenden zij - althans gedeeltelijk - de literatuur die de kritiek op de Amerikaanse test- en toets-beweging bevatte. In het volgende wil ik in het kort de belangrijkste 'backwash-effecten', zoals in de literatuur gesignaleerd, samenvatten. Vervolgens laat ik zien hoe het R I T P , als medeverantwoordelijke voor de toetslawine, onderzoek verricht heeft om nadelige effecten te constateren en te voorkomen. Ik beperk me daarbij tot

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

283

de effecten van een toets - de Amsterdamse Schooltoets, geboren in 1966 - en wel tot een aspect, nl. dat der curriculum-beinvloeding. 2. De literatuur: de gevaren van de 'dictatuur van het meerkeuze-item' Studietoetsen hebben zieh in Nederland het eerst duidelijk gemanifesteerd in belangrijke selectiedrempels: ik wees op de toetsen aan het eind van het basisonderwijs, waarvan de 'Schooltoets' verreweg de belangrijkste werd; en op de plaats van de toetsen in de eindexamens van het voortgezet onderwijs: in 1978 bestanden voor Nederlands, de Moderne Talen, Wiskunde, Scheikunde, Natuurkunde, Biologie en Handelskennis de examens in het V . O . geheel of gedeeltelijk uit meerkeuzetoetsen. M e n zou de in de literatuur (b.v. De Koning, 1977; De Groot, 1968; Warries, 1971) aan examens toegeschreven funeties in drie groepen kunnen verdelen. A) T e n eerste zijn er die funeties die leiden tot beslissingen die relevant zijn voor de loopbaan van de leerling; zowel de selectie-, de kwalificatieals de prognostische funetie zou men daartoe kunnen rekenen. B) T e n tweede zijn er funeties van examens die leiden tot beslissingen over het onderwijssysteem of het onderwijs: de beheersfunetie en de niveaubewakingsfunetie behoren tot deze groep funeties, die alle in verband staan met door 'het beleid' o f ' d e overheid' te nemen beslissingen. C) Tenslotte zijn er funeties die kunnen leiden tot beslissingen over de vorm en inhoud van het onderwijs: zowel de afsluitingsfunetie, de operationalisatiefunctie als de didactische funetie rekenen we daartoe. W i j gaan in het volgende iets dieper in op deze drie hoofd-funeties. A ) Funeties, relevant voor de loopbaan van de leerling

Alle drie genoemde auteurs noemen de selectie-functie van examens. Daarbij worden leerlingen in meerdere subgroepen onderscheiden op grond van bepaalde kenmerken, en dientengevolge naar verschillende onderwijsprogramma's verwezen (De Koning, 1977). De Groot beklemtoont het rechtenverlenend karakter van selectiedrempels. In onze praktijk verlenen eindexamens toelating tot diverse vormen van voortgezet onderwijs. Warries beklemtoont daarentegen juist het belang van de onderwijsinstelling: dat krijgt bij selectie eerder aandacht, dan het belang van de individuele kandidaat. De instelling wil zijn goede naam ophouden en

284

H. WESDORP

wil b.v. het peil v a n het onderwijs h a n d h a v e n door m i d d e l v a n een strenge ingangsselectie. N a u w v e r w e v e n met de selectie-functie is de kwalificatie-functie. T h e o r e tisch Staat deze functie tegenover de selecterende functie (De K o n i n g , 1977). Bij een selecterend e x a m e n g a a t het o m het 'uitzeven' v a n de besten, w a a r b i j vergelijkend te werk w o r d t gegaan. Bij een kwalificerend e x a m e n w o r d t n a g e g a a n welke leerlingen wel of niet voldoen a a n een bep a a l d e standaard. O n z e eind-diploma's geven een kwalificatieniveau a a n dat een noodzakelijke v o o r w a a r d e is voor plaatsing in b e p a a l d e vorm e n v a n voortgezet of hoger onderwijs. Soms blijken de kwalificaties een onvoldoende v o o r w a a r d e : immers, in de huidige praktijk heeft w e l elke diploma-bezitter het recht o p plaatsing, m a a r de plaatsing w o r d t geenszins gegarandeerd. D e prognostische functie v a n examens is 00k duidelijk v e r w e v e n met de v o o r g a a n d e . E e n opleidingsprogramma zou, idealiter, succès moeten garanderen voor de taak w a a r v o o r het opleidt. H e l a a s w o r d t volgens D e K o n i n g de prognostische functie v a n de toetsingen a a n het eind v a n het basisonderwijs en v a n onze eindexamens v a n het secundaire onderwijs m a t i g tot siecht vervuld. Selectiebeslissingen w o r d e n echter toch v a a k gelegitimeerd op g r o n d v a n de prognostische functie v a n examens. E n dat illustreert de s a m e n h a n g tussen deze functies. B) Functies relevant in verband met de taken van de overheid D e K o n i n g onderscheidt 00k een beheersfunctie. E x a m e n s h e b b e n immers voor de overheid onder andere de functie het onderwijssysteem te beheren en te beheersen. E x a m e n s w o r d e n beschouwd als instrumenten voor beleidsontwikkeling. I n meer centralistisch georganiseerde systemen is deze ontwikkeling duidelijker z i c h t b a a r d a n in meer gedecentraliseerde systemen. M e t b e h u l p v a n examens k a n de overheid leerlingen verdelen over schoolsoorten ; examens k u n n e n middel zijn o m financiën en middelen te verstrekken a a n Scholen of regio's ; ze k u n n e n de kwaliteit v a n het onderwijs helpen b e w a k e n ; ze k u n n e n middel zijn o m de onderwijspolitiek te legitimeren en te reproduceren. D e niveaubewakingsfunctie, die overigens volgens D e K o n i n g sterk gerelateerd is met de selectie- e n kwalificatiefuncties, hangt naar onze m e n i n g sterker samen m e t de beheersfunctie. D e examinator hanteert het e x a m e n als instrument o m een bep a a l d e - relatief of absoluut gedefinieerde - standaard te h a n d h a v e n . N i v e a u b e w a k i n g is in de eerste plaats een gemeenschaps- of groepsbelang ; wij achten het een sterk met de taken v a n de overheid v e r w e v e n functie.

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

285

C ) Functies relevant met betrekking tot vorm en inhoud van het onderwijs D e Groot kent onze examens naast de selectie-functie 00k de afsluitingsfunctie toe. Het afsluitend examen is volgens hem het geheel v a n alle prestatie- en andere eisen w a a r a a n een leerling moet hebben voldaan om het bijbehorende diploma uitgereikt te krijgen - dus inclusief doorlopen practica, gemaakte werkstukken, gehouden voordrachten, geschreven scripties, e.d. Het behoort in totaliteit de doelstellingen v a n de opleiding te representeren. D e K o n i n g noemt dit de operationalisatiefunctie : exameneisen zijn de meest concrete, officiële uitwerking v a n de nagestreefde onderwijsdoelstellingen. Het zal duidelijk zijn dat de operationalisatiefunctie v a n afsluitende examens direct v a n belang is voor vorm en inhoud v a n het onderwijs. Als de inhoud gedefinieerd wordt door de afsluiting, stelt dat hoge eisen aan die afsluiting. D e K o n i n g kent nog een didactische functie toe aan afsluitende examens. Z e kunnen als middel beschouwd worden om het onderwijs leerproces adequaat in te richten. Een dergelijk gebruik (van het examen-instrument) wordt door Warries evaluerend gebruik genoemd : een toetsing gericht op het verwerven v a n inzicht in de leemten of gebreken in het onderwijs v a n regio's, gemeenten of klassen. Welke v a n de onder A , B en C genoemde functies zijn nu in het Nederlandse systeem het belangrijkst? Het is moeilijk, daarover een oordeel uit te spreken, omdat het ons ontbreekt aan maatstaven om het belang mee uit te drukken. H e t spreekt vanzelf dat vanuit het standpunt v a n de leerling (en zijn ouders) het onder A genoemde conglomeraat v a n functies zeer gewichtig is. Immers: zijn carrière wordt erdoor bepaald, zijn toekomst staat op het spei. D e andere - onder B en C genoemde functies — zijn veel belangrijker voor de overheid of voor de docenten, in elk geval op directe wijze. Indirect gaan ze natuurlijk de leerling als consument v a n onderwijs wel degelijk aan. Objectieve studietoetsen kunnen niet alle genoemde functies even goed vervullen. Spoedig na het verschijnen v a n de eerste objectieve examens versehenen in de docenten-pers en elders de eerste bezwaren. Welke spanningen kunnen wij constateren? W a a r kan v a n eventueel ongewenste neven-effecten worden gesproken? D e onder A genoemde 'selectie'-functies kunnen in het algemeen zeer wel door middel v a n meerkeuze-toetsen worden vervuld. D e Groot (1968) pleit dan 00k voor objectieve, op doorzichtige wijze scoorbare, selectiedrempels. Warries beklemtoont evenzeer de kwaliteiten v a n zulke toetsen in selectie-situaties : de selectiedrempel kan m.b.v. toetsen constant ge-

286

H. W E S D O R P

houden worden; in principe zijn meerkeuze-toetsen meettechnisch supérieur, althans waar het gaat om de meetbetrouwbaarheid. Ook de kwalificatie- en de prognostische functie kunnen in principe met meerkeuzetoetsen redelijk tot goed worden vervuld. Maar er zijn toch gevaren. In de literatuur omirent de gevaren van objectieve studietoetsen treft men niet zelden het bezwaar, dat zulke instrumenten 'anti-democratisch' zijn: ze zouden het ideaal der gelijke kansen voor iedereen onmogelijk maken of bemoeilijken, omdat ze bepaalde maatschappelijke groepen systematisch benadelen. Dit 'discriminerend karakter' zou men — als het bestaat een uitwas van de selectieve functie kunnen noemen. Dat de selectie door de beschikbaarheid van objectieve instrumenten wordt verzwaard leidt volgens sommige auteurs ook tot vroegtijdige determinatie van Gerlingen, b.v. in de brugklas, zodat eventueel onontdekt of onontplooid talent metterdaad wordt verstikt, met de toetsscores als legilimering. De onder B genoemde 'beleids'-functies kunnen zeer wel door objectieve toetsen worden vervuld. In principe zijn examens in meerkeuzevorm uitstekende instrumenten om het beleid inzicht te geven in de onderwijskundige stand van zaken. Meer dan bij de traditionele examens is het mogelijk per vakonderdeel, per rayon, per stad of per school inzicht te krijgen in de 'opbrengst' van het onderwijs, zodat beleidsmaatregelen kunnen worden genomen om eventuele problemen op te lossen. Ook de tot de beleidstaak gerekende kwaliteits-bewaking is goed mogelijk; want beter dan met traditionele instrumenten kan de verdeling der prestaties over leerlingen door de jaren heen in het oog worden gehouden. Maar de gevaren van een te voortvarend vervulde beheersfunctie laten zieh gemakkelijk raden. In de literatuur wordt vaak gewaarschuwd voor ongewenste centralisatie en te ver doorgevoerde uniformering, waarbij centrale toetsen door sommige critici zelfs beticht worden van indoctrinatie. De Koning (1977) acht de reproduetie van de maatschappelijke verhoudingen — de feile critici spreken hier van het 'status-quo bevestigend karakter' — ook een aspect van de beheersfunctie: examens regelen de mobiliteit tussen de klassen. Wie zieh niet conformeert aan deze regels en de gehanteerde beoordelingscriteria komt niet aan de top. Een dergelijke dwingende uniformering leidt tot 'staatspedagogiek', dwang, contrôle, en dientengevolge tot grote frustraties bij de onderwijsgevenden. Zij kunnen hun persoonlijke kwaliteiten nauwelijks ontplooien als gevolg van het keurslijf der staats-controle. Tenslotte de onder C genoemde 'curriculum-betrokken' funeties. Hier

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

287

constateren wij een echt conflict tussen de techniek en de te vervullen functies. Want het ideaal van De Groot, dat voor elk afsluitend examen geldt, eist een (inhouds- en begrips-)valide operationalisatie van alle onderwijsdoelstellingen. En hier moeten de objectieve toetsen verstek laten gaan. Want, zoals elke techniek, hebben zij hun beperkingen. Deze zijn van principiele aard: zij zijn volgens vele critici niet bij machte om bepaalde 'actieve' of 'hogere' vaardigheden te meten, en richten zieh slechts op cognitieve dimensies van lager niveau. Dit moet - vanwege het hierboven reeds gemeide richteffect der examens, als uitvloeisel van de operationaliseringsfunctie — tot curriculumverstarring of -verschraling leiden. Als een cultuur zieh gedurende längere perioden laat richten door een dergelijk instrumentarium, leidt dit volgens de meest pessimistische critici zelfs tot een complete erosie van bepaalde talenten. Dit gevaar kan men nauwelijks nog als een gevaar voor het curriculum zien. Het heeft een veel verder strekkende invloed, en kan als een algemeen maatschappelijk probleem worden gezien. Tenslotte is duidelijk dat bij een eenzijdige examinering bepaalde didactische werkvormen zullen verdwijnen, en dat zelfs de wijze waarop leerlingen leren zal worden bepaald door de eindtoetsvorm. Met name zouden leerlingen zieh bij frequente confrontatie met meerkeuze-toetsen minder 'diep' voorbereiden, meer detaillistisch en op vergaring van feitenkennis gericht. Het is duidelijk dat de selectie- en beleidsfuncties in principe goed tot zeer goed kunnen (en moeten) worden vervuld door examens in meerkeuzevorm, maar dat de curriculum-gerichte functies minder aan hun trekken komen. En dit leidt tot het conflict, dat elk instrument oproept dat meerdere heren moet dienen. 'Meerdere heren dienen' met eenzelfde instrumentarium is zelden mogelijk. De bezwaren tegen de opmars der objectieve studietoetsen kunnen verklaard worden üit het siecht vervullen van de onder G genoemde curriculumbetrokken functies, en het 'te goed' vervullen van de onder A en B genoemde selectie- en beleidsondersteunende functies. 3. Het curriculum onder druk: de Schooltoets en het stelonder wij s 3.1 De gevaren van de Schooltoets voor het taalcurriculum Toetsen die een selectieve functie vervullen en daaraan status ontlenen

288

H. W E S D O R P

hebben volgens de critici invloed op het curriculum. Deze invloed heeft positieve aspecten (verduidelijking van doelstellingen; stimulering van vernieuwing; verhoging van het niveau). Maar er zijn wellicht ook negatieve invloeden. Critici wijzen op de mogelijkheid van verstarring van het curriculum: het wordt bijna onmogelijk om vernieuwingen te introduceren; met betrekking tot de verstarde doelstellingen kan een externe dwang worden ervaren door de docenten, die hen frustreert. Nog ernstiger is wellicht het gevaar dat door de principiele beperkingen van objectieve studietoetsen — zij zouden niet bij machte zijn om bepaalde 'actieve' en/of 'hogere' vaardigheden te meten, en richten zieh ook slechts op zuiver cognitieve dimensies - een zekere curriculum-verschraling zal optreden. Niet-objectief-toetsbare aspecten of onderdelen zouden na verloop van tijd uit het curriculum verdwijnen. Be'invloeding van de didactiek wordt ook vaak in de literatuur gemeld. Vooral wordt aandacht geschonken aan eenzijdige coaching, waarbij het doel alleen is de scores van de leerlingen op een bepaalde toets te verhogen, en de onderwijskundige waarde van de oefening niet van belang wordt geacht. Sommige onderwijswerkvormen, of doceertechnieken die in het licht van de wenselijke doelstellingen wM van belang zijn, raken zo in de knel. De statusrijke eindtoetsing werpt zijn schaduwen vooruit; ook de meest welwillende docent ontkomt niet aan die ban, en stevent met zijn leerlingen op de toetsing af. Hij beperkt daarmee zijn didactische mogelijkheden. Ook de keuze van leerboeken zou mede bepaald worden door de typische eigenaardigheden van examens in de vorm van meerkeuze-toetsen. Wie in belangrijke selectiedrempels objectieve studietoetsen introduceert, moet dus weten dat dit een daad met voor het onderwijs verstrekkende gevolgen kän zijn. De samenwerkende instituten die in 1966 de Amsterdamse Schooltoets introdueeerden hadden de eerste jaren hun handen vol aan de constructie, afname en analyse van de steeds ruimer gebruikte toets. Maar het R I T P heeft vanaf ± 1969 getracht aan de gevreesde efFecten aandacht te schenken. Wat kan een onderzoeksinstituut doen in een dergelijke situatie? Ten eerste kan men trachten de eindtoetsing minder 'beperkt' te maken, d.w.z. grotere gebieden van het curriculum te laten dekken. Weliswaar is een complete dekking een onmogelijkheid, maar men kan toch streven naar verbetering van het instrument, zodat de betrokkenen de toets als een redelijker dekking van de onderwijsdoelen zullen ervaren. Ten tweede kan men door middel van enquetering bij de gebruikers de meningen

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

289

peilen, de gevaren in kaart brengen, om zo in elk geval duidelijk te m a k e n w à à r de geschetste gevaren het meest dreigen. T e n derde kan men pogen andere informatie dan 'de mening v a n betrokkenen' te vergaren; men kan proberen de gevreesde effecten in de praktijk v a n het onderwijs objectief vast te stellen. V a n alle drie de mogelijkheden geef ik in het volgende enkele voorbeelden. Z e zijn alle toegespitst op één onderdeel v a n de Schooltoets, nl. het onderdeel 'stelvaardigheid'. In 1966 bestond het taalgedeelte v a n de toets uit een tweetal stilleestoetsen, een spellingtoets, een grammaticatoets en een toets 'gemengde taalopgaven', die voornamelijk uit items bestond waarin voorzetsels en andere woorden moesten worden ingevuld. Behalve deze objectieve subtoetsen was er in 1966 een opstel-gedeelte. A l l e leerlingen kregen de opdracht over één bepaald onderwerp een kort opstel te schrijven. I n de rapportage over de toets 1966 is daarover weinig te lezen; uiteraard bleek het onmogelijk de ± 6000 opstellen op enige wijze te beoordelen. I n de volgende toetsen k w a m geen opstelgedeelte meer voor. H e t taalgedeelte beperkte zieh tot meerkeuze-toetsen : Spelling, Grammatica, Lezen en G e m e n g d e T a a l o p g a v e n . D a a r m e e was de kans ontstaan dat de gevreesde verstarrings- en verschralings-effecten zouden gaan optreden, met name voor het onderdeel 'stelvaardigheid'. 3.2 D e strijd tegen verstarring: verbetering v a n de toets H e t taalcurriculum werd - zie boven - dus slechts op een vrij schrale wijze gedekt. Z o w e l aan de mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren, discussiéren) als aan de produktief-schriftelijke taalvaardigheid ging de toets voorbij. D e formeel-technische aspecten als spelling en g r a m m a tica kregen aandacht, en het (belangrijke) begrijpend lezen. D e gemengde taalopgaven representeerden enkele verbale sub-vaardigheden die bij het stellen waarschijnlijk v a n belang zijn. A a n deze taalopgaven is in de beginjaren v a n de toets veel aandacht geschonken. H e t aantal door de toets gedekte subvaardigheden n a m toe ; er werden nieuwe itemtypen toegepast, die meer v a n de taaldoelstellingen binnen het bereik v a n de toets brachten. In 1970 werden twee subtoetsen G e m e n g d e T a a l o p g a v e n gebruikt, die tezamen 17 item typen bevatten. In dezelfde jaren werd onderzoek verricht naar de mogelijkheid o m de stelvaardigheid längs indirecte w e g - d.w.z. met behulp v a n meerkeuzetoetsen en niet door middel v a n een docenten-oordeel - te meten. N a a r

290

H. W E S D O R P

analogie van de Amerikaanse writing-tests of writing-skills tests werden 'taalgebruiks'-toetsen ontwikkeld, die althans een poging deden de voor het stellen benodigde vaardigheden op systematische wijze aan de orde te stellen. Deze 'taalgebruiks'-toetsen waren qua opzet geheel anders dan de gemengde taalopgaven, die reeds in de schooltoets voorkwamen. De gemengde taalopgaven waren een verzameling opgaven die 'toevallig' in meerkeuzevorm te gieten bleken en die volgens de constructeurs - waaronder een aantal hoofden van lagere Scholen - van belang waren. De taalgebruikstoetsen waren gebaseerd op een grondige analyse van de vaardigheden die bij het zieh schriftelijk uitdrukken noodzakelijk waren. A a n de hand van een concreet 'opsteP, waarin zieh een aantal fouten voordeden, werden deze vaardigheden geoperationaliseerd. De vaardigheden die aldus aan de orde kwamen behoorden tot de volgende categorieen: (1) 'Conventies', waarin spelling- en interpunctieproblemen kunnen voorkomen, maar 00k formele aspecten van b.v. de aanhef en het slot van een brief; (2) 'Grammatieale bouw van de zin', waarin fouten in de struetuur van zinnen aan de orde worden gesteld; (3) 'Passend en effectief taalgebruik', waarbij het gaat om stilistische nuances, om het treffen van de juiste toon, om het voorkomen van omslachtigheid, etc.; (4) 'Organisatie van het betoog', waarin fouten in de opbouw van het opstel aan de orde komen, het ontbreken van noodzakelijke informatie, de gebrekkige indeling van de alinea's, de onoverzichtelijke of onjuiste ordening van de gegeven informatie, etc.; (5) 'Inhoud', waarin inhoudelijke fouten de revue passeren: onlogische gedachtensprongen, inconsistentie van het betoog, enz. Onderzoek (Wesdorp, 1974) wees uit dat met deze toetsen een flink gedeelte van de bij schrijven relevante vaardigheden aan de orde kwamen. M a a r de bezwaren tegen deze toetsen waren evident. Immers, 00k al bestond er een redelijk verband tussen de beoogde stelvaardigheid en de vaardigheid die de nieuwe taalgebruikstoetsen maten, toch was hiermee slechts een stap gedaan naar complete dekking van het moedertaalcurriculum. De werkelijke stelvaardigheid kwam niet aan bod, waardoor de gevreesde verschralings-effecten nog steeds hun kans konden krijgen. Binnen het kader van de meerkeuze-techniek was echter geen verdere verbetering mogelijk. De taalgebruikstoets werd nääst de reeds bestaande 'gemengde taalopgaven' m.i.v. 1973 als sub-toets in de CITO-schooltoets opgenomen.

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

3.3 O n d e r z o e k n a a r leerkrachten

verschralings-effecten : enquêtes

291

onder

I n het v o o r j a a r v a n 1970 werd onder de toen a a n de Schooltoets deelnem e n d e schoolhoofden en zesde-klasse-onderwijzers een schriftelijke enq u ê t e gehouden, die door 900 personen w e r d ingevuld (Warries, 1971). D e e n q u ê t e bevatte een groot a a n t a l uitspraken m e t betrekking tot Machten en m e n i n g e n over d e toets. Enkele, die (00k) de invloed van d e toets o p het taal-curriculum betreffen, halen wij hier aan, m e t het percentage 'mee-eens-reacties' d a t de uitspraak opriep. Uitspraken over invloed op het curriculum in het algemeen : D e Schooltoets legt een d w a n g op het p r o g r a m m a in het laatste j a a r Als j e als onderwijzer gewoon j e werk doet, hoef j e j e v a n de Schooltoets niets a a n te trekken J e r e m t m e t deze toets d e hoognodige vernieuwingen af D e toets oefent in de vijfde klas invloed uit op het p r o g r a m m a D e toets heeft een negatieve invloed op het onderwijs in de zesde klas Uitspraken over de didactische werkvormen in het algemeen : D e toets werkt training in de h a n d J e voelt j e g e d w o n g e n o m m e t de opgaven v a n de vorige j a r e n of a n d e r toetsmateriaal te g a a n oefenen D e toets werkt b e l e m m e r e n d op de vernieuwing in de didactiek Uitspraken over de invloed op het taalonderwijs : J e krijgt nieuwere opvattingen over het taalonderwijs E r is geen gelegenheid m e e r o m de kinderen te stimuleren zelf iets o n d e r w o o r d e n te b r e n g e n A a n het m a k e n v a n opstellen kom j e in de zesde klas niet meer toe

31 % 73 % 22 % 20% 13 %

57% 46 % 23%

39% 40 % 1

4 %

Niet alle respondenten h a d d e n een r u i m e (d.i. m a x i m a a l 4-jarige) School-toets-ervaring. H e t is mogelijk d a t de richteffecten in d e eerste

292

H. W E S D O R P

jaren sterker zijn dan in latere jaren, wanneer de afname minder als een bijzonderheid wordt gezien. In het algemeen vreesden aanzienlijke minderheden nadelige invloed op de inhoud van het curriculum, op de didactische werkwijzen, en op het taal-onderwijs ; het percentage onderwijzers dat zei niet meer aan het maken van opstellen toe te komen, het gevaar waar wij in deze paragrafen speciaal op letten, was toch niet verwaarloosbaar (14%). Een dergelijk ongewenst effect werkt in het nadeel van de leerlingen, die een minder compleet curriculum krijgen aangeboden, althans in de zesde klas. In het najaar van 1973, toen in de inmiddels door het C I T O overgenomen toets een subtoets 'taalgebruik' was opgenomen van het in 3.2 beschreven type, werd door het C I T O weer een enquête gehouden onder de toen 2400 deelnemende Scholen. De nieuwe subtoets werd geaccepteerd; men achtte het nieuwe onderdeel belangrijk (3.30 op een vierpuntsschaal). De nieuwe subtoets nam daarmee een vierde positie in na gevestigde onderdelen als Stillezen (3.77), Rekenen (3.46), en Gemengde Taalopgaven (3.37), en vóór Algemene kennis (3.02), Spelling (2.96) en Grammatica (2.64). Over de invloed van de nieuwe subtoets was men geenszins pessimistich. O p de vraag: 'Denkt u dat er in het onderwijs in de klassen 5 en 6 iets zal veranderen in de gevolgde "oefenmethoden", als de toets Taalgebruik een regelmatig terugkerend onderdeel van de Schooltoets wordt?' antwoordde men als volgt:

Oefenen met toetsen zoals de toets Taalgebruik Laten schrijven van opstellen en brief] es Het oefenen van vaardigheden die in de toets Taalgebruik zijn opgenomen

Krijgt minder aandacht

Behoudt zelfde aandacht

Krijgt meer aandacht

3%

49%

48%

1%

74%

25%

0%

61%

39%

Uit bovenstaand overzichtje blijkt hoe voorzichtig men moet zijn bij het interpreteren van meningen van docenten over de onderzochte invloeden Uit de antwoordpercentages is géén negatief effect te constateren ; integendeel : àlle onderdelen behouden dezelfde aandacht of krijgen méér

De invloed van objectieve studietoetsen op het

onderwijs

293

aandacht. In principe is het mogelijk, dat deze schattingen van de onderwijzers reëel zijn ; het is dan echter de vraag ten koste van welke curriculum-onderdelen men zieh deze meerdere aandacht denkt te kunnen permitieren. W i j neigen tot een ànder standpunt, nl. het volgende: het is moeilijk om met behulp van enquêtes onder docenten valide informatie over eventuele backwash-effecten van toetsgebruik te verzamelen. Derhalve werd getracht op andere wijzen vat te krijgen op de gevreesde 'verschralings-effecten'. 3.4 Onderzoek naar verschralings-effecten : studies naar prestatie-verandering en tijdsbesteding Wolowitsj (1978) trachtte op andere wijze een eventueel verschralend effect van de Schooltoets op te sporen. In 3.1 vermeldden wij, dat in 1966 als onderdeel van de eerste Schooltoets een opstel was geschreven door alle deelnemende leerlingen. Wolowitsj gebruikte een steekproef van deze 1966-opsteilen en vergeleek de kwaliteit ervan met die van in 1978 geschreven opstellen (over hetzelfde onderwerp geschreven, eveneens door leerlingen van openbare Scholen in Amsterdam). Zij toetste de hypothese dat door een 12-jarige Schooltoetsbeünvloeding het stelonderwijs in A m sterdam was verschraald en dûs in 1978 slechtere resultaten bereikt moesten worden op een onderdeel dat in 1966 nog 'onverschraald' bloeide. Wolowitsj maakte twee vergelijkingen. In de eerste plaats werden 64 'oude' en 64 'nieuwe' opstellen vergeleken op globale kwaliteit. Daartoe verzamelde zij het globale oordeel over deze opstellen bij 15 beoordelaars. T e n tweede werden 32 'oude' en 32 'nieuwe' opstellen analytisch beoordeeld; d.w.z. er werden suboordelen verzameld over de aspecten 'inhoud', 'stijl' en 'conventies', bij 16 beoordelaars. Verwacht werd dat zowel bij de vergelijking van de globale als van de analytische cijfers verschillen aan het licht zouden komen, die zouden kunnen worden verklaard uit het 'verschralend effect' van de Schooltoets. De betrouwbaarheid van de jury-oordelen (de mate van overeenstemming met de oordelen van even grote, even competente ändere jury's) varieerde van .78 tot .95 voor de diverse condities. Tabel 1 geeft de resultaten van Wolowitsj' onderzoek summier weer. De globale en analytisch-totale oordelen werden op de gebruikelijke 1 o-puntsschaal gegeven; voor de analytische categorieën inhoud, stijl en conventies werd een 4-punts-schaal gebruikt.

294

H-

WESDORP

T a b e l i . Gemiddelde nieuwe (=

scores en standaardafwijkingen

van oude (=

1966)

en

opstellen, bij globale beoordeling en analytische be-

1978)

oordeling doorjury's van resp. 15 en 16

Globaal Totaal oud

nieuw

Gern 6,5° 6,60 SD 0,68 0,67 n 64 64

oud

Inhoud

nieuw oud

Analytisch Stijl

nieuw oud

5,9 6 6,04 0,67 1,02

2,64 2,77 0,38 0,56

32

32

32

32

Gonventies nieuw oud

2,84 2,79 o,44 °,57 32 32

nieuw

2,95 2,80 0,52 0,61 32 32

Geen van de verwachte verschillen werd geconstateerd. Wolowitsj concludeerde dan 00k dat niet van een verschralende werking op het stelvaardigheidscurriculum kon worden gesproken. Evenmin was een eventuele 'verrijking' van de meer technische aspecten (zoals 'Gonventies') van taalvaardigheid te constateren, terwijl de toets dääraan wel telkenjare aandacht schenkt. De Graaff (1979) tenslotte ging na of het gebruik van didactische werkvormen en de aandacht voor bepaalde leerplanonderdelen in verband stonden met het gebruik van de Schooltoets. Daartoe vergeleek hij de tijdsbesteding aan bepaalde werkvormen en leerplanonderdelen bij 51 Scholen die de CITO-toets gebruikten en 51 Scholen die geen gebruik maakten van een schoolvorderingentest. In de tabellen 2 en 3 staan de resultaten van de vergelijking, voor zover die van belang zijn voor het taalonderwijs. Tabel 2 laat zien dat er weinig verschillen konden worden geconstateerd. De verschillen werden getoetst met de Mann-Whitney U-toets; het overhoren gebeurt meer in toetsscholen (mondeling: p = o . o o g ; schriftelijk: p = 0.02). De verdeling van de aandacht over de onderdelen van het taal-leerplan was als volgt (tabel 3). Er konden geen verschillen in tijdsbesteding worden geconstateerd, terwijl uiteraard verwacht werd dat in de toetsscholen aan de wel getoetste onderdelen meer, en aan de niet-getoetste onderdelen minder aandacht besteed zou worden dan in de niet-toetsscholen.

295

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

T a b e l 2. Tijdsbesteding aan didactische werkvormen in toetsscholen en niet-toetsscholen. a) Toets-scholen Niet-toetsscholen n med. n med. Doceervorm Frontaal ond. Individueel ond. Groeps ond.

47 48 47

3,86 2,07 2,00

50 50 50

3,25 2,17 1,62

Leerkrachtaktiviteiten doceren verteilen uitleggen voordoen zelfwerkz.heid klassegesprek mond. overhoren schrift. overhoren

44 50 51 49 50 51 48 50

1,21 1,63 1,74 0,98 2,17 1,07 0,95 1,07

41 48 48 45 47 49 46 48

0,88 1,29 1,90 i,o6 2,00 1,16 0,67 0,90

a) D e tijdsbesteding werd uitgedrukt op een 7-puntsschaal v a n 1 ( = b i j n a nooit) tot 7 ( = meer d a n 20 u u r per week). T a b e l 3. Tijdsbesteding aan taal-leerplan onderdelen in toetsscholen en niet-toetsscholen. a) L e e r p l a n onderdeel

I n de toets?

Toetsscholen n med.

Technisch lezen

nee

Begrijpend lezen Opstellen schrijven Grammatica Spelling Stijloefeningen Luisteren Spreken

ja nee fac.

51 51 51 48

ja ja nee nee

51 49 49 50

1,00 I.36 0,86 o,97 !>25 1,14 o,97 °>95

Niet-toetsscholen n med. 50 50 49 48 49 49 48 50

1,07 1,23 0,84 1,01 M3 i,16 o,97 1,00

a) D e tijdsbesteding werd u i t g e d r u k t op een 7-puntsschaal v a n 1 ( = b i j n a nooit) tot 7 ( = meer d a n 6 u u r p e r week).

296

H . WESDORP

4. Conclusies In het voorgaande schetsten wij enkele activiteiten van het R I T P die bestempeld zouden kunnen worden als 'nazorg'. Immers, het instituut heeft onder leiding van De Groot zeer veel gedaan voor de introductie van studietoetsen in het Nederlandse onderwijs, en is daarmee 00k medeverantwoordelijk voor de door deze introductie bewerkstelligde effecten. W i j schetsten enkele in de literatuur vaak genoemde nadelige effecten, en gaven een summier overzicht van de activiteiten van het instituut met betrekking tot het taal-gedeelte van de in 1966 ge'introduceerde Amsterdamse Schooltoets. Verbetering van de toets werd nagestreefd (3.2) ; onderzoek naar de meningen over effecten werd verricht (3.3) ; onderzoek naar de beinvloeding van de kwaliteit van het onderwijs werd gedaan (3.4). Enkele van de resultaten hierboven samengevat, vormen een onderdeel van een veel groter opgezet project, dat tussen 1976 en 1979 aan het R I T P werd verricht (Wesdorp, 1979). De algemene conclusie uit dat project is, dat van de vele gevreesde effecten van de introductie van studietoetsen weinige in de praktijk te constateren zijn. D a t betekent niet, dat men niet op zijn hoede moet blijven voor verstoringen in het onderwijs-milieu, door b.v. de import van nieuw instrumentarium ; en evenmin, dat men niet permanent moet streven naar verbetering van de inhoudsvaliditeit van het instrumentarium.

BIBLIOGRAFIE Graaff, E. de, De invloed van schooltoetsen op het curriculum in het

basisonderwijs.

Amsterdam: R I T P , 1979. Gras, R . R . , Studietoetsen voor moderne talen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1967. Groot, A . D. de, Testmethoden ten dienste van het onderwijs. Rapport over een Amerikaanse studiereis. Amsterdam: R I T P , 1958. Groot, A . D . de, G. Lang & S. Wiegersma, Rapport Meetkunde project II. Amsterdam: R I T P , 1963. Groot, A. D. de, Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen: het selectieproces in ons onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1966. Groot, A . D . de, Studietoetsen en examens. Levende Talen, 1968, 244, 71-78. Groot, A . D . de, 10 ( + 10) + 10 jaar C I T O . In: Tien jaar CITO.

Arnhem:

C I T O , 1978. Koning, P. de, Een orienterende Studie naar de afsluitingsproblemen van de middenschool Amsterdam: U v A , Pedagogisch Didactisch Instituut, 1977.

De invloed van objectieve studietoetsen op het onderwijs

297

Samenwerkende Instituten, Amsterdamse Schooltoetsen. Verslag van het eerste onderzoek 'L.O.-Schooltoets Amsterdam ig66'. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1967. Timmer, J., Het testen van een verzameling vier-keuzevragen voor de wiskunde. Amsterd a m : R I T P , 1969. Warries, E., De invloed van een toetsprogramma. Amsterdam: R I T P , 1971. Wesdorp, H. & K . D . Thio, Experimentele constructie van studietoetsen voor HAVO, ig6y-68. Amsterdam: R I T P , 1969. Wesdorp, H., Het meten van de produktief-schriftelijke taalvaardigheid. Purmerend: Muusses, 1974. Wesdorp, H . (red.), i.s.m. H. Blok, E. de Graaff, A . Wolowitsj & S. Zijlmans, Studietoetsen en hun effecten op het onderwijs. Amsterdam: R I T P , 1979. Wolowitsj-Schelvis, J.J., De invloed van het gebruik van schooltoetsen aan het eind van het basisonderwijs op schrijfprestaties in het basisonderwijs: verschraling en verrijking van de leerresultaten. Amsterdam: R I T P , 1978.

S. W I E G E R S M A

De doelstellingen van de universiteit

I. Inleiding In de twaalfde eeuw ontstonden in Engeland, Frankrijk en Italie de eerste instellingen die als universiteiten kunnen worden beschouwd. V a n de minuscule corporaties van leermeesters en Studenten, die zieh vooral op theologie en canoniek recht concentreerden, naar de tegenwoordige instellingen met hun grote verscheidenheid aan activiteiten voert een lange weg. In de acht eeuwen van hun ontwikkelingen hebben de universiteiten vele veranderingsprocessen doorgemaakt, waarbij ook hun doelstellingen niet onveranderd bleven. In feite weerspiegelen deze de funetie die de universiteit op een gegeven tijd en plaats in de samenleving heeft. De tegenwoordige tijd wordt gekenmerkt door snelle ontwikkelingen. In enkele decennia worden de universiteiten van voorzieningen voor een elitegroep tot instellingen voor massa-onderwijs. Het samengaan van universitair onderwijs en hoger beroepsonderwijs tot één hoger onderwijs is een streefdoel dat in brede kring wordt gesteld. O f daarbinnen de universiteiten nog een eigen identiteit zullen blijven behouden is een open vraag. Zeker ook Staat niet vast dat de doelstellingen van de universiteit dezelfde zullen blijven als die van het recente verleden. Veeleer ligt voor de hand dat de doelstellingen van een universiteit voor massa-onderwijs niet dezelfde zullen zijn als die van de elite-universiteit van voorheen. Daarbij zullen in ieder geval de zwaartepunten anders zijn. Deze overwegingen geven aanleiding, in het volgende de doelstellingen van het universitair gebeuren wat nader te bezien. Helderheid in deze materie kan bijdragen aan een goede vormgeving van de universiteit van de nabije toekomst.

300

S. W I E G E R S M A

Het is niet de bedoeling daarbij de historische ontwikkelingsgang ten aanzien van de doelstellingen van de universiteiten op de voet te volgen. De veelheid van regionaal en nationaal verschillende situaties en de verscheidenheid van in gegeven tijdperiodes overheersende opvattingen is zo groot, dat het beeld door zijn gecompliceerdheid slechts verwarrend zou werken. Wel zullen echter incidenteel inzichten over het verleden zinvol blijken in de discussie over het heden. 2. Samengaan van onderwijs en onderzoek Een kenmerk kan men door de eeuwen heen, in meerdere of mindere mate als blijvend beschouwen: de band van de universiteiten met de wetenschap. Universitaire docenten, tenminste sommigen onder hen, hadden toegang tot de verzamelde kennis van hun tijd, zij traden er over in discussie en droegen bij tot de vermeerdering er van. Deze kennis droegen zij al doende op hun leerlingen over en althans de besten daarvan werden aangespoord zelf in deze lijn voort te gaan. Afhankelijk van tijd, plaats en aard van de wetenschap geschiedde dat op zeer uiteenlopende wijze. In essentie is er evenwel een grote overeenkomst tussen de middeleeuwse geleerde discussie en het moderne academische bedrijf zoals dat wordt geschetst in de veelgeciteerde uitspraak van Posthumus (1968, p. 1 1 ) : 'Universitair onderzoek en universitair onderwijs zijn schering en inslag van hetzelfde weefsel. Hun draden kunnen worden onderscheiden; zij kunnen niet worden gescheiden zonder vernietiging van de structuur.' 3. Mythevorming Niet zelden wordt de situatie echter vertekend weergegeven, door het te doen voorkomen alsof het samengaan van onderwijs en onderzoek een alom tegenwoordig kenmerk van het universitair bedrijf is. Een uitspraak als die van Posthumus kan daar gemakkelijk toe bijdragen. Het S t a a t er niet, maar het kan er wel in worden gelezen, dat ieder onderdeel van het universitair onderwijs in relatie moet staan tot onderzoek en dat iedere docent 00k onderzoeker moet zijn. Daarmee wordt de realiteit sterk overtrokken. Er ontstaat een mythe van 'wetenschappelijk onderwijs' dat wezenlijk verschilt van alle andere vormen van onderwijs, waarbij het

De doelstellingen van de universiteit

301

universitair onderwijs tot in alle vezels in onderzoek gedrenkt is. Z o is in werke ijkheid de situatie nooit geweest, niet in het verleden noch tegenwoordig, niet in het buitenland en 00k niet in Nederland. Universitair onderwijs en onderzoek kunnen in nauwe interactie staan, terwijl toch in iedere Studie 00k vele zaken feitelijk geleerd moeten worden, praktische vaardigheden door oefening moeten worden aangeleerd en hulpwetenschappen op elementair niveau worden onderwezen. M e n ontmoet in de universitaire wereld niet zelden mensen die verlangen dat 00k al de desbetreffende onderwijsactiviteiten met onderzoek geintegreerd zijn. De baten daarvan - indien al aanwezig — wegen echter bij verre niet tegen de te maken kosten op. 4. De rol van onderzoek In vele tijden zijn er spanningen geweest tussen universiteiten en andere instellingen die eveneens een taak zagen op het gebied van wetenschapsbeofening: kloosters, geleerde genootschappen, academies van wetenschappen, researchinstituten. In sommige tijden en landen verwierven die andere centra een zodanig Sterke positie, dat de wetenschapsbeoefening aan de universiteiten sterk werd teruggedrongen ten gunste van de kennisoverdracht en praktijkvoorbereiding. D a t was met name het geval wanneer andere centra over meer middelen of faciliteiten voor wetenschapsbeoefening konden beschikken dan de universiteiten. Niet alleen in de tegenwoordige tijd, maar 00k in vroeger eeuwen is de overheid, actief of passief, vaak betrokken geweest bij een hierop betrekking hebbende machtsstrijd. Momenteel doet in ons land en 00k wel eiders de gedachte opgeld dat wetenschapsbeoefening een autonome taak van de universiteiten is. Z o wordt het in artikel 2 W . W . O . gesteld. Tegelijkertijd zien we echter in diverse Oost-Europese landen veeleer een tendentie om een belangrijk deel van de research buiten de universiteiten te brengen. Er zullen wat dat betreft zeker 00k grenzen zijn, maar blijkbaar is de mengverhouding onderwijs: onderzoek toch geen vaste. T e n gunste van onderzoek buiten de universiteiten spreken een aantal doelmatigheidsoverwegingen. Onderzoek is erg kostbaar en integratie van onderwijs en onderzoek möge dan voor het onderwijs gunstig zijn, voor het onderzoek geldt dat in veel mindere mate. Onderwijsverplichtingen kunnen störend werken op de voortgang van onderzoek. Er kan

302

S. W I E G E R S M A

ook gemakkelijk een spanning komen tussen de belangen van onderwijs en onderzoek, wanneer bijvoorbeeld de verdeling van middelen in het geding is en vaak prevaleren d a n de onderwijsbelangen. Een andere overweging, die ten gunste van het onderbrengen van research in afzonderlijke instellingen pleit, is dat aan universiteiten het gevaar dreigt van te grote vrijblijvendheid. De huidige Nederlandse situatie is daarvan een voorbeeld. Anders dan de onderwijstaak wordt de onderzoekstaak van docenten niet vastgelegd in concrete opdrachten. T e n principale laat dat ruimte voor een zeer positieve ontwikkeling. De vrijheid van keuze van onderwerpen voor onderzoek draagt m e t name ook bij tot de groei van de zuivere wetenschap - die bij onderzoekopdrachten vaak stiefmoederlijk wordt behandeld, vergeleken bij de toegepaste research. De praktijk is echter dat de grote vrijblijvendheid ook verleidt tot inefficient werken: tot het te vaak onvoltooid blijven van onderzoekprojecten of tot trage voortgang en onvoldoende rapportering. Voor de universitaire wereld betekent dit laatste op de längere d u u r een niet geringe bedreiging. H e t Nederlandse volk legt jaarlijks - afgezien van de uitgaven voor de academische ziekenhuizen - circa drie miljard gulden ten koste aan de universiteiten en hogescholen. Globaal gesproken zal dit bedrag ongeveer gelijkelijk over onderwijs en onderzoek worden verdeeld, wanneer men althans aanneemt dat ook de aanzienlijke kosten voor bestuur en beheer gelijkelijk aan de beide hoofdtaken kunnen worden toegerekend. H e t is d a n zeer de vraag of het aldus besteden van anderhalf miljard gulden a a n research wel voldoende rendeert. Zou m e n echter, als consequentie van het voorgaande, de researchtaak voor een zeer aanzienlijk deel n a a r onderzoekinstellingen gaan overhevelen, 1 d a n kan m e n daarbij gemakkelijk te ver gaan, tot schade van het onderwijs. De universitaire wereld zou dit d a n wel in de eerste plaats a a n zichzelf te wijten hebben, m a a r daarmee is de schade niet verholpen. Belangrijk is d a a r o m dat m e n tijdig op dit gevaar bedacht is en er maatregelen tegen treft. O p mogelijkheden om dat te doen zal in een latere paragraaf worden ingegaan.

I. I n de conceptie van een nationaal wetenschapsbeleid zou een dergelijke overheveling m a a r al te gemakkelijk passen, gegeven d e mogelijkheden tot beleidsuitvoering die daardoor ontstaan.

De doelstellingen van de universiteit

303

5. Voorbereiding op professionele taken V a n oudsher is er naast de voorbereiding op de wetenschappelijke loopbaan - van docent, (kamer) geleerde of onderzoeker - aan de universiteiten 00k sprake geweest van geheel andere doelstellingen. Wetenschap kan 00k maatschappelijk worden toegepast of zelfs, zoals in de geneeskunde, voortkomen uit een praktische problematiek. Uiteraard is er geen sprake van onverenigbaarheid van wetenschap en praktijk. Wel echter geldt dat wetenschap, voor degene die overwegend praktisch gericht is, veelal geen doel maar middel is. In de op 'geleerde' c.q. wetenschappelijke wijze uitgeoefende praktijk hebben sociologische processen van ingewikkelde aard al vroeg geleid tot professionalisering. De universiteiten werden in deze ontwikkeling betrokken. Zij onderwezen niet slechts de wetenschappen die de basis vormen voor de praktijkuitoefening, maar richtten zieh 00k op de voorbereiding op professionele beroepsuitoefening. In niet weinige universiteiten werd dit geleidelijk de voornaamste opgave. De band met wetenschapsbeoefening bleef officieel bestaan, maar had dikwijls slechts een nominale betekenis. Met name in de juridische en medische faculteiten gold dan weliswaar dat de Studie moest worden afgesloten met het behalen van de doctorstitel, maar dit behoefde bepaald niet het leveren van een bijdrage tot de ontwikkeling van de wetenschap - hoe bescheiden 00k - te betekenen. Het in de juridische faculteit gebruikelijke promoveren op Stellingen - in ons land eerst bij de wetswijziging van 1917 afgeschaft — illustreert dit. Ook in de hedendaagse universiteit speelt de voorbereiding op de professionele beroepsuitoefening een grote rol. Naast de traditionele theologische, juridische en medische beroepen zijn een groot aantal nieuwe gekomen, waarbij vaak ook in meerdere of mindere mate sprake is van professionalisering. In al deze gevallen roept de relatie tussen de beroepsopleiding en de wetenschapsbeoefening vragen op. Onmiskenbaar zijn er bij de betreffende opleidingen ook docenten die echt geinteresseerd zijn in de verdere wetenschappelijke ontwikkeling op hun vakgebied. Zij zijn vaak ook bij onderzoek betrokken, dat zowel op meer fundamentele vraagstellingen als op toepassingen betrekking kan hebben. In zoverre passen de activiteiten tenvolle in het gangbare beeld van het universitaire bedrijf. Er ligt echter een probleem in de relatie van onderzoek en opleiding.

304

s. W I E G E R S M A

Een Student die zieh wil voorbereiden op professionele beroepsuitoefening zal vanzelfsprekend vertrouwd moeten worden met de moderne stand van de wetenschap op het vakgebied in kwestie. De betreffende kennis kan veelal echter zeer wel worden overgedragen door mensen die de vakliteratuur goed bijhouden, er kritisch over nadenken en deze 00k zelf in de praktijk toepassen, zonder noodzakelijkerwijs zelf als onderzoeker actief te zijn. V a a k is bekwaamheid in didactisch opzicht hier van meer belang dan onderzoekervaring. Ongetwijfeld laat een deel van de betreffende docenten zieh gaarne de kwalificatie 'onderzoeker' aanleunen. Bij kritisch toezien blijkt dat dan grotendeels schijn te zijn, zonder dat overigens de kwaliteit van hun onderwijs daar zichtbaar onder behoeft te lijden. Kenmerkend voor de professionele opleiding is 00k dat de Student geschoold moet worden in voor de praktijkuitoefening noodzakelijke vaardigheden. Het onderwijs daarin zal overwegend het karakter van instructie en oefening hebben. W e l kan het voorkomen dat de vaardigheden in kwestie 00k voorwerp zijn van wetenschappelijk onderzoek. Een instructeur kan echter volstaan met zieh op de hoogte te houden van de moderne ontwikkeling van inzichten over deze materie en zorg te dragen zelf vroegtijdig geschoold te worden in nieuwe technieken. Datzelfde geldt analoog voor de scholing in praktijksituaties. D e student is daarbij meer gebaat met docenten die zelf in de praktijk staan, dan met leermeesters die de praktijk hebben verlaten om onderzoek te gaan doen - om verder maar te zwijgen van degenen die altijd onderzoeker waren. Ongetwijfeld kan men hier tegenwerpen dat de voorkeur uitgaat naar docenten die èn onderzoek doen èn praktisch werkzaam blijven en dat op zodanige wijze, dat zij in beide sectoren achtenswaardige prestaties leveren. Wie zal het bestrijden, maar 00k: wie zal dergelijke docenten in voldoende aantal vinden? Het is niet ieder gegeven om drie activiteiten van uiteenlopende aard, die allen veeleisend zijn, te verenigen. Gemakkelijk komt óf de praktijkuitoefening óf het onderzoek - en gewoonlijk het laatste - in het gedrang. In de professionele opleiding is daarom het schering-en-inslag model slechts in beperkte mate geldig. Natuurlijk moet de overgedragen kennis gebaseerd zijn op wetenschappelijke inzichten en moet deze 00k up-todate zijn. D a t impliceert echter nog niets anders dan dat we te maken hebben met een beroepsopleiding op hoog niveau. De medische opleidingen zijn er de voorbeelden bij uitstek van.

De doelstellingen van de universiteit

305

6. Een driedeling Impliciet is er in het voorgaande nog een ander belangrijk punt aan de orde gekomen. Het is gangbaar een tweedeling te m a k e n : onderwijs wetenschapsbeoefening. W e zullen er echter goed aan doen deze te vervangen door een driedeling onderwijs - Studie - onderzoek. O p basis d a a r v a n laten zieh op doelstellingen v a n de professionele opleiding duidelijker formuleren. D e universiteit beoogt in dit kader afgestudeerden te vormen die niet uitsluitend volgens standaardmethoden werken - hoe nuttig die overigens 00k in de professionele praktijk kunnen zijn. D e afgestudeerden moeten geleerd hebben zelfstandig na te denken, de gangbare methoden kritisch toe te passen, de opgaven w a a r zij voor worden geplaatst te zien als probleemstelling. Z i j moeten gestimuleerd worden om belang te stellen in nieuwe ontwikkelingen. Z i j moeten weten hoe zij daarvan op de hoogte kunnen blijven en zij moeten in Staat zijn daarvan met begrip kennis te nemen. Als dat doel bereikt is en als zij dienovereenkomstig blijven handelen, behoren zij met recht tot w a t vroeger 'de geleerde stand' werd genoemd. Er is in de tegenwoordige tijd in niet zo weinige studierichtingen, met name 00k in de psychologie, een sterke tendentie om hieraan voorbij te gaan. D e studierichting vertegenwoordigt immers een wetenschap en men doet het voorkomen alsof alle afgestudeerden die wetenschap g a a n beoefenen en alsof zij daarvoor in de eerste plaats gekwalifieeerd moeten zijn. D e realiteit is anders. D e grote meerderheid der afgestudeerden - bij de psychologen circa 8 0 % - g a a t in praktijksituaties werken. D e relatie met de wetenschapsbeoefening is daar gewoonlijk niet sterk. H e t resultaat v a n de opleiding is dan vlees noch vis. Enerzijds is de opleiding niet goed afgestemd op duidelijke professionele eindtermen. Theorie en praktijkvoorbereiding zijn onvoldoende in onderlinge samenhang geprogrammeerd. V a a k zijn de praktijkervaringen v a n de opleiders 00k v a n te oude da tum, indien deze niet zelfs geheel ontbreken. Anderzijds wordt veel tijd geiinvesteerd in het nastreven v a n een schoon schijnend, m a a r voor de meesten irreeel doel: de zelfstandige beoefening v a n de wetenschap. D e geschetste situatie is allerminst een uitsluitend Nederlands kenmerk. W e l betreft het een bij uitstek 00k voor Nederland actuele problematiek. D e formulering v a n artikel 1 v a n de W e t op het Wetenschappelijk O n d e r wijs draagt daar toe b i j :

306

S. WIEGERSMA

'Wetenschappelijk onderwijs omvat de vorming tot zelfstandige beoefening der wetenschap en de voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een wetenschappelijke opleiding vereist is of dienstig kan zijn...' Dit kan op verschillende wijzen worden gelezen. In feite worden een aantal taken nevenschikkend opgesomd, hetgeen inhoudt dat van geval tot geval de taak ten opzichte van de Student verschillend kan zijn. Velen lezen er echter in dat de vorming tot zelfstandige beoefening der wetenschap voorop wordt gesteld als een ten aanzien van alle Studenten geldende taak. Daarnaast kän dan eventueel nog de voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen komen. T e r ondersteuning van deze interpretatie zal men er dan graag op wijzen dat elk doctoraal examen toegang geeft tot de promotie. Een zo geformuleerde doelstelling is echter, het is reeds gezegd, niet realistisch. Vele Studenten die later in een professionele of andere maatschappelijke werkkring op hoog niveau kunnen functioneren, missen de ambitie of de geschiktheid (of beide) om onderzoeker te worden. M e t uitzondering van de faculteit der wiskunde en natuurwetenschappen blijken de afgestudeerden dan ook bepaald niet op grote schaal gebruik te maken van het recht tot promoveren. 2 Het zou daarom alleen maar van gezond verstand getuigen wanneer men de schone schijn verder laat voor wat het is: een illusie. In plaats daarvan zou men de nevenschikking van taken moeten accepteren. De medische studierichtingen doen dit al lang, maar het zou ook eiders gebruikelijk moeten worden. Daardoor zou niet alleen veel nodeloze inspanning van docenten en Studenten overbodig worden, maar ook de weg worden geopend naar een betere voorbereiding op maatschappelijke taken. Het zou bovendien inhouden dat de beschikbare personele middelen doelmatiger worden gebruikt.

2. I n het cursusjaar 1 9 7 6 / 1 9 7 7 v o n d e n in totaal 808 promoties plaats ( C B S - m e d e d e l i n g e n nr. 7 6 7 7 ) . M e n krijgt een - v e r m o e d e l i j k te h o g e schatting v a n h e t p e r c e n t a g e afgestudeerden d a t p r o m o v e e r t als m e n een g e m i d d e l d e tijd v a n 10 j a a r na het afstuderen a a n n e e m t . I n het cursusjaar 1966/1967 studeerden 4551 personen af. H e t p e r c e n t a g e d a t p r o m o v e e r t w o r d t d a n 1 8 % . Z o n d e r w i s k u n d e en n a t u u r w e t e n s c h a p p e n w o r d e n d e cijfers: 498 promoties en 3949 afgestudeerden

(13%).

De doelstellingen van de universiteit

307

Juist door de driedeling onderwijs - Studie - onderzoek te maken, kan men inzien dat het voorgaande in het geheel niet inhoudt dat Studenten mechanisch een vak leren. Studie is een opgave voor iedere academicus: voor de docenten, 00k als deze geen onderzoeker zijn en voor de afgestudeerden, althans degenen die in praktijksituaties gaan werken waar zij van hun Studie meer nodig hebben dan de daar behaalde titel. Studie op academisch niveau houdt echter in: zelfstandig werken, informatie verzamelen, problemen analyseren, kritisch overleggen, herformuleren, combineren. De suggestie dat zonder onderzoek het universitair onderwijs niet de kwalificatie 'wetenschappelijk' zou verdienen mist dan 00k alle grond. 7. De leraren-opleiding Een analoge situatie doet zieh voor ten aanzien van een andere, numeriek talrijke groep: degenen die later een onderwijstaak (willen) gaan vervullen. Ook daar is veelal sprake van tweeslachtigheid in de doelstellingen van het onderwijs. Opnieuw geldt dat dit probleem ook eiders voorkomt, maar dat het zeker kenmerkend is voor de Nederlandse situatie. In brede kring heerst de overtuiging dat goed onderwijzen een aangeboren gave is en niet een vaardigheid, die in een leerproces in aanmerkelijke mate kan worden ontwikkeld. In die zienswijze ligt het dan voor de hand dat de aanstaande leraar deelneemt aan hetzelfde studieprogramma als andere Studenten, die bijvoorbeeld onderzoeker willen worden. De tegenwoordige wetgeving verlangt dan ter verkrijging van de onderwijsbevoegdheid nog een pedagogisch-didactische bijscholing, die inderdaad niet meer is dan een karikatuur van een academische opleiding. De meeste leraren zullen met de zo verworven bekwaamheden weinig kunnen beginnen. Als regel is hun werksituatie niet van dien aard dat er veel stimulansen of faciliteiten voor het doen van onderzoek zijn. Daarentegen zijn zij op pedagogisch-didactisch gebied vrijwel ongeschoold en missen zij dus juist allerlei inzichten en vaardigheden, die in het onderwijs relevant zijn. Er komt de laatste jaren een stroming, die in de Studie een lerarenvariant wil introduceren. Evenwel dürft men niet te kiezen en dus komt men met siechte compromissen. De schijn van opleiding tot wetenschapsbeoefening moet worden bewaard, alleen wordt er nu een wat ruimere plaats

308

S. WIEGERSMA

aangeboden voor de voorbereiding op het leraarschap. Die moet dan in een postdoctorale cursus worden voltooid. Een dergelijke oplossing is kostbaar omdat twee doelstellingen worden nagestreefd, hetgeen voert tot een nodeloos lange cursusduur. Zij is inefficient omdat van de twee doelstellingen als regel maar een voor de latere ontwikkeling relevant is en zij is bovendien inadequaat omdat aan geen van beide doelstellingen volledig recht kan worden gedaan. Ook hier geldt daarom dat men beter een geliefkoosde illusie zou kunnen opgeven en een realistisch opleidingsmodel kiezen, waarbij zelfstandig leren studeren ook nu weer een centraal kenmerk is. Dat immers sluit wel aan bij de situatie waarin de leraar later gebruikelijk zal werken. 8. Algemene ontwikkeling Nog een andere functie, die de universiteit door de jaren heen heeft vervuld, valt te bespreken: de algemene vorming, met name ook in intellectueel opzicht. Vooral in de angelsaksische landen is dat tot nu toe een hoofdopgave van de universiteiten gebleven. Het leidt tot betrekkelijk breed opgezette studieprogramma's, waarin de Student een zeer aanzienlijke vrijheid van keuze van onderdelen heeft en waarin vaak pas laat een hoofdvak wordt gekozen. Het houdt ook in dat de Student zieh niet, ten aanzien van de latere ontwikkeling in een beroep, met dat hoofdvak gaat identificeren. In wat verkapte vorm is deze taak van de universiteit ook bij ons wel blijven voortbestaan. Met name de juridische Studie is door niet weinigen gekozen als opleiding waarmee men later 'nog alle kanten op kan' en zonder het oogmerk daarmee een werkkring te gaan Vervullen waarvoor een speeifiek juridische scholing vereist is. Ook andere studies in de maatschappij-wetenschappen hebben, zij het in mindere mate, wel een dergelijke functie. Het aantal personeelsadvertenties waarin een universitair afgestudeerde wordt gevraagd, zonder dat aan de opleiding erg speeifieke eisen worden gesteld, is trouwens legio. Er is dan ook in de laatste jaren een tendentie om de algemeenvormende functie van de universiteit weer expliciet te gaan erkennen. D e gedachte om in vele studierichtingen een 'algemene variant' in te stellen, met na een verplicht basisprogramma een grote vrijheid van individuele studieinrichting, heeft bijval gevonden. Ongetwijfeld dreigt er een gevaar dat een dergelijke variant met name

De doelstellingen van de universiteit

309

zal dienen als uitwijkmogelijkheid voor zwakkere Studenten. ledere studierichting kent moeilijker en gemakkelijker onderdelen en vrijheid van inrichting laat ruimte om vooral weinig eisende onderdelen te kiezen. Het zij zo. Uit een dossierdiploma zal het niveau wel blijken. Gesteid voor de keuze tussen een model waarin zwakkere Studenten de kans krijgen aldus af te studeren en een waarin zij mislukken of, met veel vertraging en met grote inspanning van docenten, naar een niveau worden gebracht waarop zij niet blijvend kunnen functioneren, lijkt het eerste alternatief bepaald de voorkeur te verdienen. Daarmee zij overigens niet gesuggereerd dat ieder, die een algemeen studieprogramma wil kiezen, daarom tot de zwakke Studenten zou behoren - evenmin als het omgekeerde geldt. 9. Consequenties voor de tegenwoordige universiteit Het voorgaande is duidelijk bedoeld als een pleidooi om te erkennen niet alleen dat de universiteit diverse functies heeft, maar 00k dat daaruit verschillende opleidingsmodellen volgen. 'Integratie van onderwijs en onderzoek' lijkt op het eerste 00g een aantrekkelijke karakteristiek, maar blijkt bij nader toezien een veel te ongenuanceerde beschrijving van de realiteit. Het maken van een driedeling onderwijs - Studie - onderzoek is hier nuttig. M e n zal dan 00k gemakkelijk kunnen ontdekken dat velen, die zieh op hun onderzoekersschap laten voorstaan, in wezen bezig zijn met Studie: het kennis nemen van nieuwe ontwikkelingen en het innerlijk verwerken van deze oogst. T e n aanzien van het functioneren van de universiteit kan dat belangrijke praktische consequenties hebben. Er is al gewezen op de zeer hoge kosten van het onderzoek in tegenstelling tot het niet zeer grote rendement. D a t is een uitvloeisel van het feit dat aan de meeste instellingen vrijwel alle docenten zowel onderwijs als onderzoek in hun taakomschrijving hebben. T e n aanzien van onderzoek is er echter weinig sprake van gerichte opdrachten, terwijl de resultatencontrole bij vrije researchactiviteiten in het huidige systeem bijzonder moeilijk is.3

3. W a a r , zoals nu bij de medewerkers in tijdelijke dienst, een begin wordt gemaakt met resultatencontrole zijn de uitkomsten vaak niet verheugend.

310

S. WIEGERSMA

Er zou daarom veel voor te zeggen zijn om over te gaan op een, in vele andere landen al bestaand systeem. Daarin wordt men in eerste instantie aangesteld voor een onderwijstaak, met een zekere mate van ingecalculeerde ruimte voor eigen Studie. Het recht om een onderzoek in universitaire tijd te verrichten moet men dan 'verdienen', door het ontwerpen van goed uitgewerkte projectvoorstellen, die extern worden getoetst en na goedkeuring op hun voortgang worden gecontroleerd. Er zou dan een carrièrelijn moeten zijn, waarin men bevorderd wordt op basis van geleverde wetenschappelijke prestaties, terwijl daarentegen voor degenen met uitsluitend een universitaire onderwijstaak dezelfde regelingen zouden kunnen gelden als voor het overige tertiair onderwijs van toepassing zijn. Het te verwachten effect zou een kwantitatieve vermindering, maar een kwalitatieve verbetering van het universitaire onderzoek zijn. Er zou bij gelijkblijvende financiële middelen meer ruimte komen om ook bij een grote toestroming van Studenten de diverse doelstellingen v a n de universiteit te dienen. Tegelijkertijd zouden de universiteiten een betere titel hebben om te rechtvaardigen dat zij bij uitstek ook instellingen voor wetenschappelijk onderzoek zijn.

BIBLIOGRAFIE Posthumus, K . , De

universiteit : doelstellingen,

Staatsuitgeverij, 1968.

functies,

structuur.

's-Gravenhage :

H. F. DE W I T

Suggesties voor de ontwikkeling van een intro spectieve psychologie

i. Inleiding: een onderzoeksprogramma In het Nederlandse taalgebied, en voor zover wij weten ook in andere westerse taalgebieden, bestaat geen wetenschappelijke literatuur waarin het onderzoeksobject van de introspectieve 1 psychologie - met name de hogere psychische processen zoals de menselijke voorstellingsactiviteit en haar interactie met het actuele ervaren - wordt beschreven in termen, die qua exactheid aan de eisen van het moderne grondslagenonderzoek voldoen. Bijgevolg bestaat er evenmin een exacte beschrijving van een méthodologie voor het introspectieve experiment. Immers een methode voor onderzoek van introspectieve data veronderstelt dat de onderzoeker over een helder begrippensysteem beschikt, waarmee wij althans kunnen aangeven wàt wij willen onderzoeken. Termen zoals 'voorstelling', 'levensbeschouwing', 'visie', 'gedachte', 'geest', 'bewustzijn', 'ervaring' verwijzen bij voorbeeld naar introspectieve data, maar naar welke? En wat zijn de onderlinge betekenisrelaties tussen termen die naar deze data verwijzen? De afwezigheid van een exacte terminologie enerzijds en van een formele introspectieve méthodologie anderzijds heeft in het wetenschappelijke veld veelal geleid tot een zichzelf in stand houdende circulaire reactie : bij gebrek aan een introspectieve méthodologie worden een aantal psychologische verschijnselen door velen als niet onderzoekbaar gediskwalificeerd en vervangen door gepostuleerde constructen. Daardoor is i. In deze tekst worden de termen 'introspectieve psychologie' en 'bewustzijnspsychologie' in dezelfde betekenis gebruikt.

312

H . F . DE W I T

de impuls om termen, die naar deze verschijnselenverwijzen, empirisch te expliciteren verzwakt en wordt de voort-durende terminologische vaagheid vervolgens weer als argument gebruikt voor de onmogelijkheid van een introspectieve methodologie. Het object zou daarvoor te 'vaag' zijn. N u wordt natuurlijk de maatschappelijke en geestelijke waarde van een onderzoeksobject niet opgeheven door de (toevallige) non-existentie van een onderzoeksmethode ervoor. W e zien dan ook dat een aantal psychologisch zeer fundamentele onderwerpen niet of nauwelijks binnen de (experimentele) psychologie, maar wel binnen andere disciplines, zoals filosofie en godsdienst-psychologie toch de aandacht blijven trekken, zonder echter het niveau van theoretische speculatie te boven te komen. T o c h zouden we, gewend aan het Münchhausen-effect als we zijn in onze psychologische discipline, kunnen overwegen of en hoe we bovengenoemde circulaire reactie terug kunnen draaien om aldus de beoefening van een experimentele introspectieve psychologie te stimuleren. D a t impliceert een tweezijdige alternerende onderzoeksactiviteit. Enerzijds zou exact semantisch onderzoek moeten worden verricht naar (bestaande) termen, die vanuit verschillende disciplines naar introspectieve data bedoelen te verwijzen, om aldus te komen tot voorstellen voor betekenis-explicaties, die qua precisie aan de eisen van het moderne grondslagenonderzoek voldoen. Anderzijds zou - met gebruikmaking van de aldus ontwikkelde exacte terminologie — fundamenteel onderzoek kunnen worden verricht, dat kan leiden tot een exacte formulering van een methodologie voor introspectief onderzoek. O m d a t een methodologie tevens een visie op de aard van het onderzoeksobject inhoudt, biedt het uitvoeren van deze methodologische onderzoeksactiviteit weer een aangrijpingspunt voor verder semantisch onderzoek en andersom. Aldus terugcirkelend kan de ontwikkeling van een exacte terminologie en methodologie voor een wetenschappelijke introspectieve psychologie naderbij worden gebracht. W e zullen in de volgende paragrafen een en ander wat proberen uit te werken. W e zullen eerst de notie van methodologisch onderzoek wat nader toelichten en vervolgens de relatie ervan met semantisch onderzoek aangeven. Tenslotte willen we heel kort enkele suggesties doen ten aanzien van in het oog springende problemen van de bewustzijnspsychologie.

De ontwikkeling van een introspectieve psychologie

313

1.1 Methodologisch onderzoek H e t inzicht in de noodzakelijkheid van een introspectieve psychologie is uiteraard niet nieuw: we vinden het bij W u n d t , Brentano, Titchener, J a m e s en bij de oude Duitse denkpsychologen. Zij beschikten echter niet over exact geformuleerde méthodologie en onderzoekstechniek voor introspectie. Weliswaar wezen W u n d t en Titchener op het gevaar v a n de 'stimulus error', m a a r anderzijds probeerden zij toch de betekenis v a n h u n introspectieve terminologie zoveel mogelijk vast te leggen in termen die n a a r fysische grootheden verwezen. Dit betekende dat h u n begrippena p p a r a a t psychofysisch van a a r d was en niet psychologisch-introspectief. M e d e daardoor was het mogelijk, dat de opkomst van de behavioristische psychologie, met h a a r specifieke méthodologie en wetenschapsfilosofie, het empirisch karakter van een op introspectie gebaseerde psychologie voor een aantal decennia in diskrediet heeft gebracht en een ontwikkeling naar een introspectieve méthodologie heeft gefrustreerd. D a a r m e e is niet gezegd dat er geen onderzoek bestaat in de moderne psychologie waarin uitspraken worden gedaan over het object van het introspectieve onderzoek. W e behoeven slechts te verwijzen n a a r de cognitieve, de klinische en 00k de sociale psychologie uit de j a r e n zestig. Echter, in deze psychologieën wordt 6f uitgegaan v a n de introspectieve ontoegankelijkheid van het onderzoeksobject, zodat de ontoegankelijke structuur ervan slechts met behulp van hypothetische constructen kan worden gepostuleerd, öf er wordt, voor zover er van introspectie gebruik wordt gemaakt, vooral gelet op de resultaten : zijn deze betrouwbaar, dat wil zeggen, komen verschillende, de introspectie beoefenende onderzoekers tot dezelfde beschrijving van h u n innerlijke gesteldheden ? De methodologisch relevante eigenschappen van (goede of siechte) introspectie komen daarbij echter zelf niet ter sprake: met andere woorden, de methodische voorwaarden voor h a a r adequate beoefening zijn niet formeel geëxpliciteerd. Deze voorwaarden hebben materieel betrekking op de mogelijkheid om zelfbedrog en introspectie tijdens het experiment methodisch van elkaar te k u n n e n onderscheiden. Anders gezegd: als critérium voor wetenschappelijkheid van een methode zouden we de volgende normatieve definitie k u n n e n h a n t e r e n : een onderzoeksmethode is wetenschappelijk d a n en alleen d a n als h a a r gebruik het kennisverwervingsproces zodanig reguleert, dat de kans op

314

H. F. D E W I T

vergissingen en foutieve conclusies w o r d t geminimaliseerd, dat wil zeggen d a t deze kans kleiner is d a n de kans op fouten indien de m e t h o d e niet w o r d t gehanteerd. D a a r b i j zullen wij bij het begin moeten beginnen, bij de analyse v a n voorstellen voor de eenvoudigste v o r m v a n introspectief onderzoek : onderzoek dat het introspectieve a n a l o g o n is v a n het observerend onderzoek, zoals dat bij voorbeeld bij de a a n v a n g v a n de moderne behavioristische ethologie w e r d beoefend en w a a r a a n de ethologie tevens h a a r eerste exacte begrippensysteem heeft ontwikkeld. AI is het introspectieve onderzoeksobject — het bewustzijnsveld en de daarin introspectief w a a r n e e m b a r e verschijnselen - geheel andersoortig d a n d a t v a n de ethologie, het pragmatisch uitgangspunt is hetzelfde : w a t n e m e n w e w a a r in het (bewustzijns) veld, w a n n e e r w e dat met systematische oplettendheid observeren? (zie Baerends, 1973, p. 1721). I n tegenstelling tot het methodologisch meer g e a v a n c e e r d e laboratoriumexperiment, w o r d t in de methodologie v a n het observerend onderzoek de mogelijkheid om het object v a n onderzoek te manipuleren niet voorondersteld. D a a r o m zou onderzoek zieh eerst k u n n e n richten op de constructie v a n een exacte methodologie voor onderzoek v a n het introspectief w a a r n e e m b a r e 'veld', w a a r b i j derhalve de manipulatie v a n introspectieve d a t a geen onderdeel is v a n het onderzoeksontwerp. Pas d a a r n a zal ons methodologisch onderzoek zieh zinvol k u n n e n richten o p de v r a a g of en in hoeverre een introspectieve psychologie, gebaseerd op het laboratoriumexperiment, d a t wil zeggen gebaseerd op de manipulatie v a n introspectieve data, mogelijk is, hoe een methodologie d a a r v o o r k a n w o r d e n ontworpen en welke pog i n g e n daartoe in de geschiedenis v a n de psychologie zijn g e d a a n . 1.2 Semantisch onderzoek Formeel staan de v o o r w a a r d e n voor de ontwikkeling v a n een introspectieve methodologie niet los v a n het feit dat kennis en kennisverwerving onderling afhankelijk zijn. M e t andere woorden, w a n n e e r w i j een exacte methodologie voor onderzoek v a n introspectieve d a t a willen ontwikkelen, dient de v o o r w a a r d e te zijn vervuld, dat w e over een - mogelijk voorlopige, m a a r in ieder g e v a l exacte - terminologie k u n n e n beschikken, o m het object v a n onderzoek mee te definieren. D a a r n a k a n d e v r a a g a a n de orde w o r d e n gesteld hoe onderzoek naar een zodanig gedefinieerd onderzoeksobject k a n w o r d e n verricht en hoe d a a r b i j a a n de eis v a n wetenschappelijkheid k a n w o r d e n voldaan.

De ontwikkeling van een introspectieve psychologie

315

D e methode die voor de ontwikkeling v a n exacte terminologie bruikbaar is, is de methode v a n de exacte semantiek, zoals deze in het moderne grondslagenonderzoek wordt gehanteerd. D e z e onderzoeksmethode, die met veel succès op taalsystemen v a n een aantal wetenschappen wordt toegepast - met name op de wis- en natuurkunde, économie en rechtswetenschap - maakt het mogelijk om door middel v a n de constructie v a n betekenismodellen de betekenis v a n termen uit verschillende theorieën onderling te vergelijken. D a a r b i j fungeert de mathematische taal der verzamelingenleer als metalinguistisch analyse-instrument: door de betekenis v a n de te onderzoeken terminologie te beschrijven (expliciteren) in éénzelfde exacte metataal, wordt het mogelijk om betekenisovereenkomsten en verschillen ondubbelzinnig aan te geven en betekenisrelaties tussen termen exact te formuleren op basis v a n de voorgestelde betekenisexplicatie. V o o r een uitvoeriger beschrijving v a n d e onderzoeksmethode der exacte semantiek verwijzen wij naar D e W i t (1977, pp. 9 - 1 7 ) , w a a r deze methode werd toegepast op behavioristische en fenomenologische psychologische terminologie en naar Barth (1971), die haar toepaste op de traditionele filosofie. D e resultaten v a n semantisch onderzoek zijn voorstellen voor taalgebruik (in ons geval over introspectieve data). Door h u n exactheid stellen deze voorstellen andere onderzoekers in staat te controleren door middel v a n logische toetsen of de termen consistent worden gebruikt en tevens of en welke explicatievoorstellen leiden tot onacceptabele (contra-intuïtieve) betekenis-implicaties. Deze resultaten openen bijgevolg de mogelijkheid om, wanneer wij vervolgens overgaan tot het uitvoeren v a n introspectieve experimenten, op ondubbelzinnige wijze over introspectieve d a t a en onderzoeksontwerp te spreken en eenduidig te toetsen in hoeverre onze exacte terminologie adequaat is of wijzigingen behoeft. 2. De relatie tussen semantisch en methodologisch onderzoek O p welke wijze en hoezeer methodologisch en semantisch onderzoek samenhangen, zullen w e w a t verder toelichten door te bezien hoe het basisprobleem v a n elke wetenschap, te weten de formulering v a n een definitie v a n het object van onderzoek, kan worden aangepakt, wanneer het gaat o m het object v a n een introspectieve bewustzijnspsychologie. Juist doordat de bestaande bewustzijnspsychologische terminologie v a a g

316

H.F.

DEWXT

is, is het geven v a n bladzijden lange tekst en uitleg weinig bevredigend. W a t w e k u n n e n doen is termen, die w e normaliter gebruiken als w e over zoiets onduidelijks als 'bewustzijnsverschijnselen' spreken, inventariseren en vervolgens exacte (mogelijk voorlopige) afspraken m a k e n over h u n gebruik, door precies a a n te geven naar welke verzamelingen v a n introspectieve data deze termen v e r w i j z e n (zie D e W i t , 1978). M e t andere woorden, w e stellen een aantal referentièle definities op. D e v e r z a m e l i n g , Vi, v a n 'introspectieve d a t a ' v o r m t het discussiedomein ; de term 'introspectief d a t u m ' fungeert d a a r b i j als ongedefinieerde term, die zijn betekenis pas krijgt door a a n te g e v e n naar welke deelverzamelingen of relaties in het discussiedomein andere introspectieve termen v e r w i j z e n . A l d u s ontwikkelen w e een semantisch model, w a a r m e e w e het bewustzijnspsychologische object misschien niet correct m a a r wel e x a c t k u n n e n afbeelden. O f het model een realisatie heeft, casu quo de terminologische stipulaties a d e q u a a t zijn of niet, k a n immers alleen door

empirisch

introspectiefonderzoek w o r d e n beslist. H e t k a n zijn, d a a r w e de informele psychologische of filosofische omgangstaal als uitgangstaal h e b b e n genom e n bij de ontwikkeling v a n ons semantisch model ter definiéring v a n een (vermeend) onderzoeksobject, dat w e termen h e b b e n gedefinieerd, die weliswaar in ons verzamelingstheoretische model naar een v e r z a m e l i n g verwijzen, m a a r in de introspectieve empirie nergens naar blijken te verwijzen. D e homunculus, luisterend naar de n a a m 'ik', of als hij w a t meer scholing heeft ontvangen, g a a r n e luisterend naar de n a a m 'ego', is een notoir voorbeeld. Sterker nog, er zijn mensen, die het bestaan v a n introspectieve d a t a en bijgevolg 00k de mogelijkheid o m er intelligent onderzoek naar te doen in twijfel trekken. E n deze twijfel wordt, terecht, niet aangetast door het feit dat w e met b e h u l p v a n de semantische methode exacte en dus controleerbare betekenisrelaties tussen bewustzijnspsychologische termen k u n n e n definieren. U i t e r a a r d is dat een hele stap vooruit, m a a r de v r a a g blijft nog open of het model, w a a r n a a r de termen verwijzen, zelf een empirische realisatie heeft. H e t is immers mogelijk o m een semantisch model te construeren, w a a r m e e w e

de

betekenisrelaties tussen termen als 'kabouter', 'kobold', 'engel', ' d u i v e l ' , 'de stille onbekende' en w a t dies meer zij, exact k u n n e n aangeven, m a a r of er in de empirie iets te v i n d e n is dat a a n de eigenschappen v a n dit model voldoet, is d a a r m e e nog niet gezegd. Bestaat er zoiets als een bewustzijnspsychologisch object en hoe k u n n e n w e dat a a n g e v e n ? D e traditionele oplossing voor deze v r a a g bestaat uit het g e v e n v a n een

De ontwikkeling van een introspectieve Psychologie

3*7

handelingsvoorschrift, dat het object v a n onderzoek in beeld brengt: ' M e t "staphylococcen" bedoelen w e die vormen, die j e ziet als j e nu door deze microscoop kijkt'. M e t andere woorden, we kunnen een operationele definitie geven, die anders d a n de referentiele definities uit het semantisch model, geen descriptieve maar een ostensieve begripsbepaling levert. D e mogelijkheid o m adequate operationele definities te geven is nauw verbonden met de beschikbare methoden en technieken die ons ter beschikking staan. Operationele definities zijn verbonden met methodologische vragen. H o e kunnen w e n u een handelingsvoorschrift geven dat geschikt is om het object v a n de bewustzijnspsychologie in het vizier te brengen? W e kunnen dat, interessant genoeg, doen met behulp v a n de termen 'waarneming', 'constantie' en 'externe variabelen'. W e zullen deze termen eerst toelichten. 3. Naar een definitie van het bewustzijnspsychologisch object De waarneming van variabelen. Er is een relatie, zowel wetenschapstheoretisch als psychologisch, tussen de termen 'variabele' en 'waarneming'. Wetenschap, en met name causale wetenschap is gericht op het onderzoek v a n variabelen. Wetenschappelijke waarneming, of het nu gaat om waarneming in de v o r m v a n observatie of in de v o r m v a n introspectie, heeft r u w gezegd voornamelijk betrekking op variabelen. Beweging casu quo een variabele wordt waargenomen ten opzichte v a n een achtergrond, o f r e f e rentiepunt dat als 'stilstaand' casu quo als constante wordt opgevat. Psychologisch is er het verband dat mensen, inclusief onderzoekers, zieh bij hun waarnemingen v a n variabele X gemakkelijker door een andere variabele Y laten afleiden dan door een constante Z . O p dit psychologische verband berust 00k de notie v a n de 'objectieve waarnemer'. De objectieve waarnemer. Heel informeel geformuleerd wordt een objectieve waarnemer geacht iemand te zijn die in Staat is om zijn persoonlijke reacties (interpretaties) te kunnen scheiden, los te kunnen zien, v a n w a t hij waarneemt. In de praktijk v a n observerend onderzoek gaat m e n er dan 00k v a n uit dat een waarnemer, die in een Staat v a n wisselende emotionele opwinding verkeert, gemakkelijker tot foutieve waarnemingen komt, dan een waarnemer die er wat kalmer bij zit. V o o r de geemotioneerde waarnemer is het immers veel moeilijker o m zijn aandacht zonder

3

I8

H. F. DE WIT

onderbreking te richten op het object v a n observatie, omdat zijn aandacht regelmatig zal fluctueren naar w a t er emotioneel bij hem gaande is. L a t e n w e nu de volgende terminologische stipulaties invoeren. W e noemen het domein v a n waarneembare variabelen het 'Ervaringsveld, E \ Aile variabelen die in de visie v a n de gedragspsychologie intersubjectief waarneembaar zijn in E, noemen w e 'externe variabelen, V e ' . D e variabelen in E minus de externe variabelen noemen w e 'interne variabelen, V i ' . K o r t o m : E = V e + V i . D e termen 'extern' en 'observeerbaar' kennen w e hier dezelfde betekenis toe, evenals we dat hier doen met de termen 'intern' en 'introspecteerbaar'. 'Objectieve waarnemer' definiëren w e nu als iemand die in staat is V e , respectievelijk V i , w a a r te nemen, met een m i n i m u m aan intervenierende effecten v a n V i , respectievelijk V e . 3.1 Betrouwbaarheid D e vraag hoe we objectieve waarneming realiseren is voor het traditionele observerend onderzoek, dat wil zeggen voor onderzoek v a n V e , uitvoerig beantwoord in termen v a n 'betrouwbaarheid' (zie D e Groot, 1961, p. 292 e.V.). Zoals bekend zijn er verschillende methoden ontwikkeld zoals herhaalde meting, interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, die tot doel hebben om onder meer voor het effect v a n de variabelen V i te kunnen corrigeren. Bij gedragsobserverend onderzoek worden de variabelen V i meestal als interveniërende variabelen beschouwd. Het is interessant o m ons te realiseren, dat de méthodologie v a n het gedragsobserverend onderzoek en met name haar betrouwbaarheidsproblematiek berust op de onderkenning v a n het bestaan v a n variabelen V t , te meer daar er gedragsonderzoekers zijn geweest, die meenden dat hun onderzoek volledig los stond v a n de problematiek rond interne, niet observeerbare variabelen. Interessant is 00k, dat de oplossingen die in de méthodologie v a n het observerend onderzoek gevonden zijn voor de betrouwbaarheidsproblematiek niet als absolute, afdoende oplossingen worden gepresenteerd maar als relatieve: de oplossingen worden gepresenteerd als mogelijkheden om, met een zekere waarschijnlijkheid, objectieve w a a r n e m i n g (van V e ) te benaderen. Een thema dat daarbij een rol speelt is de notie v a n constantie: een v a n de mogelijkheden om objectieve w a a r n e m i n g v a n V e te realiseren, is door middel v a n het constant houden v a n de inter-

De ontwikkeling van een introspectieve psychologie

3J9

veniërende variabelen Vi. D a a r zit, zoals hierboven reeds aangestipt, tevens een psychologische rationale achter: het is gemakkelijker om de aandacht gericht te houden op de variabelen, die m e n wil waarnemen, als de intervenierende variabelen constant k u n n e n worden gehouden. H o e moeilijk dat is bij observerend onderzoek van menselijk gedrag blijkt wel uit het feit dat m e n bij dit onderzoek veel vaker gebruik m a a k t van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid d a n van betrouwbaarheid gebaseerd op herhaalde meting door eenzelfde observator, terwijl het gebruik van deze laatste vorm van betrouwbaarheid regel is in bij voorbeeld observatie van dierlijk gedrag in de ethologie of de beweging van hemellichamen in de astronomie. V a n u i t de méthodologie van observerend onderzoek zijn de intervenierende variabelen Vi (en mogelijk ook een deel van V e ) hinderlijke lastposten, moeilijk beheersbaar, moeilijk observeerbaar. D a t is natuurlijk niet zo'n wonder. W a n t wat weten wij v a n Vi? Is er Veel systematisch (introspectief) onderzoek naar deze variabelen verricht? De observerende méthodologie is meer gevormd door het verlangen deze deze variabelen buiten de deur te houden d a n om ze te onderzoeken, behalve voor zover m e n ex machina aannam dat een variabele vi zijn observeerbaar correlaat v e had. Twijfel aan het bestaan van zoiets als 'objectieve (betrouwbare) introspectieve waarneming' ligt hierbij a a n de basis. Echter, objectieve observatie van V e bestaat evenmin. D a a r o m nemen we in de gedragswetenschap ook genoegen met betrouwbaarheidscoëfficienten die lager zijn d a n i. De h a m v r a a g is, of we Strategien k u n n e n ontwerpen, die de betrouwbaarheid van introspectieve waarneming k u n n e n vergroten, zodat de kans op vergissingen kleiner is, d a n wanneer we deze Strategie niet zouden toepassen. O n z e definitie van objectieve waarnemer biedt hier een aangrijpingspunt. W e kunnen immers 'objectief introspectief onderzoek' definieren als de inverse van het objectieve observerende onderzoek uit de gedragspsychologie : Objectieve introspectie is waarneming van Vi, waarbij de intervenierende variabelen V e zoveel mogelijk constant worden gehouden. De bewustzijnspsycholoog is, met betrekking tot deze betrouwbaarheidsproblematiek vergeleken bij zijn gedragspsychologische collega, d a n k zij het werk van deze collega, zelfs in het voordeel. Immers het is veel eenvoudiger om gedragsvariabelen constant te houden d a n dat te doen met bewustzijnsvariabelen, waarvan we nauwelijks iets weten vanwege de afwezigheid van introspectief onderzoek.

320

H . F. DE W I T

3.2 E e n operationele definitie v a n het introspectief object D e definitie v a n objectieve introspectie geeft ons een h a n d v a t voor het formuleren v a n een operationele definitie v a n het object v a n een introspectieve bewustzijnspsychologie : H e t object van introspectieve bewustzijnspsychologie is de v e r z a m e l i n g

van

variabelen v a n E, die m e n w a a r n e e m t als m e n de externe variabelen V e (zo veel mogelijk) constant houdt. H e t object is V i Df E — V e . W a n n e e r w e in deze definitie 'introspectieve bewustzijns-' v e r v a n g e n door 'observerende gedrags-', en voor i, e substitueren en andersom, v i n d e n w e de definitie v a n het object v a n de gedragspsychologie

(in

strikte zin) terug: het object v a n de observerende gedragswetenschap is de v e r z a m e l i n g v a n variabelen v a n E die m e n w a a r n e e m t als m e n de interne variabelen V i (zo veel mogelijk) constant houdt. K o r t o m het object is V e B i E — V i . M e r k op dat in het definiens v a n gedragspsychologie een introspectieve term v o o r k o m t : V i , terwijl dat niet het geval is in het definiens v a n de bewustzijnspsychologie; d a a r vinden w e V e . D e défini torische afhankelijkheid v a n beide soorten psychologie heeft zijn implicaties. H e t betekent dat de bewustzijnspsycholoog k a n leren v a n de gedragspsycholoog w a t zijn definitie v a n externe (observeerbare) variabelen is en hoe m e t deze variabelen, die in het zuiver introspectieve onderzoek als intervenierende variabelen v o o r k o m e n , o m te g a a n . A n d e r z i j d s k a n de gedragspsycholoog leren v a n de bewustzijnspsycholoog, met n a m e v a n zijn introspectieve kennis v a n interne variabelen. Wellicht k a n d a n op een gegeven m o m e n t , w a n n e e r het experimentele introspectieve onderzoek en h a a r méthodologie zieh verder heeft ontwikkeld, w o r d e n gedacht, op basis v a n onze kennis v a n zowel V e als V i , a a n g e m e n g d onderzoek, w a a r i n de interactie tussen V e en V i w o r d t onderzocht. D a a r m e e zouden w e terug zijn bij een v o r m v a n onderzoek die W u n d t , de grondlegger v a n de experimentele (bewustzijns)psychologie, oorspronkelijk voor ogen stond : het psychofysisch experiment. M a a r d a n z o u d e n w e dit soort onderzoek doen met b e h u l p v a n onze introspectieve en observerende methodologieën en op basis v a n onze kennis v a n g e d r a g en bewustzijn, die ten tijde v a n W u n d t ontbrak. D a t l i j k t e e n m e e r belovende Strategie d a n het uithollen v a n een zuivere gedragspsychologie en h a a r méthodologie door te r o m m e l e n in de m a r g e v a n de gedragspsychologie met termen die uiteindelijk alleen exact k u n n e n w o r d e n gedefinieerd binnen een introspectieve psychologie.

De ontwikkeling van een introspectieve Psychologie

321

BIBLIOGRAFIE Baerends, G. P., Nobelprijs voor geneeskunde en fysiologie voor grondleggers van nieuwe gedragswetenschap. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, 1973, 46. Barth, E . M . , De logica van de lidwoorden in de traditionelefilosofie. Leiden: Universitaire Pers, 1971. Groot, A . D . de, Methodologie. 's-Gravenhage: Mouton, 1961. Groot, A . D . de, Elementair begrip van de Psychologie. Achtste druk. Utrecht: Bohn, Scheltema en Holkema, 1977. Wit, H . F . de, Onderwijspsychologische taalsystemen. SVO-Reeks 7. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1977. Wit, H . F . de, Basisbegrippen van de bewustzijnspsychologie. Amsterdam: R.I.T.P., 1978.

A.D. W O L F F - A L B E R S

Geen woorden, maar data

1. Inleiding Het is niet goed denkbaar, in een bundel, die wordt samengesteld ter ere van A . D . de Groot, een bijdrage in verband met onderwijsresearch te leveren, die niet polemisch van karakter is. V a n d a a r de wat opruiende titel, die overigens op verschillende gebieden binnen de sociale wetenschappen een drang tot sanering van onderzoeksactiviteiten zou kunnen weergeven. M i j n onvrede met de onderwijsresearch houdt verband met twee verschijnselen. Een deel van het werk, dat in Nederland wordt verricht onder de noemer onderwijsresearch, is in feite projectbegeleiding en veranderingsstrategie. Daarnaast zijn de onderzoeksactiviteiten vaak meer sociologisch dan psychologisch van karakter, ook al worden ze door Psychologen verricht. Door dit agogische en sociologische karakter, dat blijkt uit themakeuze en methodologie, zal hoogstens een zijdelingse bijdrage geleverd kunnen worden aan de theorievorming op het gebied van onderwijsleerprocessen. Achtereenvolgens zullen beide bezwaren worden toegelicht. 2. Onderzoek en experiment als veranderingsstrategie Het is een ervaringsfeit, dat een zeer effectief middel om weerstand tegen veranderingen te verminderen bestaat uit de introductie van de betreffende verandering als experiment, waarbij men het dan van de evaluatie van het experiment zegt af te laten hangen, of de verandering definitief zal worden ingevoerd. Een verandering, zeker in het onderwijs, brengt

324

A.D. WOLFF-ALBERS

vaak vernieuwd enthousiasme en verhoogde activiteit, plezier in het werk en optimisme ten aanzien van te bereiken resultaten met zieh. Evaluaties fungeren als terugkoppeling bij het werk en kunnen als versterkende opinievormers beschouwd worden. Tegen deze roi van onderzoek zou geen bezwaar hoeven te zijn, als dit op klimaatverandering gerichte werk niet de plaats in zou nemen van onderzoek, dat in potentie wèl informatie zou kunnen opleveren over procesvariabelen in het onderwijs. Het is met beslissingen ten aanzien van het onderwijs gesteld als met veel andere beslissingen in onze maatschappij. We beslissen in principe samen, maar doordat pressiegroepen bepaalde maatregelen beïnvloeden, moet besloten worden binnen steeds groter wordende restricties (Gardner, 1979). In principe zijn wij het eens over de noodzaak van verandering in het onderwijs, en misschien 00k nog wel over een aantal met die verandering na te streven effecten, maar de wegen naar die effecten moeten aan allerlei bepalingen voldoen: het onderwijs moet recht doen aan individuele ontplooiingsmogelijkheden en moet tevens sociale ongelijkheid tegengaan ; er moet rekening gehouden worden met het beschikbare bugdet, de rechtsposities van docenten, de leerplicht en het effect daarvan en van werkgelegenheidsvooruitzichten op de motivatie. De mogelijkheden, effecten te bereiken met bepaalde onderwijsprogramma's zijn daardoor zeer beperkt. Het is alsof er geschaakt moet worden op een bord waarop veel stukken zijn vastgelijmd. De overheid wordt bij het bepalen van beleid op onderwijsgebied uiteraard mede bei'nvloed door de behoefte, sociale en praktische onderwijsproblemen op te lossen. Onderwijsresearch zal dan 00k door de overheid lang niet altijd gestimuleerd worden vanuit overwegingen met betrekking tot wetenschappelijke relevantie van het onderzoek, maar vanuit andere overwegingen, waarbij politieke pressiegroepen (voor werkgelegenheid, vrouwenbelangen, enz.) een grote rol speien. Mijn bezwaar geldt hier niet in de eerste plaats het politieke, ideologische of sentimentele karakter van beslissingen op het gebied van onderwijsbeleid, maar wel de oneigenlijke funetie, die onderzoeksactiviteiten hierbij kunnen hebben. De bijdrage van onderzoek zou niet apostolisch, maar empirisch van aard moeten zijn. Ook onderzoekers in het onderwijs hebben een grote verantwoordelijkheid hun rol van deskundige niet te misbruiken voor de realisering van hun persoonlijke opvattingen. Onderzoekers zijn geen profeten en behoren zieh te beperken tot toetsbare

Geen woorden, maar data

325

ideeen. Het beste middel om de valkuil van subjectiviteit te vermijden is beoordeling van het onderzoek door vakgenoten, minimaal op kwaliteit en wetenschappelijke relevantie. Er is een toenemende invloed vast te stellen van de overheid op het onderwijsonderzoek. Deze invloed bestaat onder meer uit verruiming van onderzoekgelden voor actuele vernieuwingsmaatregelen ten opzichte van financiering van meer fundamenteel onderwijsonderzoek. De Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs ( S V O , 1978) wijst terecht op de waarschijnlijkheid, dat resultaten van fundamenteel onderzoek op de duur meer bruikbaarheid voor het hele onderwijs zullen opleveren. Zoals bekend, komt Kerlinger tot de zelfde conclusie (Kerlinger, 1977). O p zichzelfis het juist, dat de overheid voor te nemen beslissingen steun zoekt door middel van onderzoek, maar het effect zou op de duur groter kunnen zijn als dat onderzoek 00k echt meer kennis zou verschaffen van specifieke relaties tussen onderwijsvariabelen. Beperking van het onderzoek tot innovatiemaatregelen is onjuist. De onderwijspraktijk als studieobject is al complex genoeg en kennis daarover is mede nodig om innovaties te kunnen beoordelen. Ook ik meen, dat fundamenteel, op theorievorming gericht onderzoek op de lange duur meer kennis oplevert dan meer op praktische beslissingen gericht onderzoek. Dat neemt niet weg, dat er vaak op körte termijn beslissingen genomen moeten worden, waarbij onderzoek naar concrete feiten nuttig kan zijn. T e denken is hierbij aan vragen in verband met het al dan niet invoeren van middenscholen, integratie van speciaal onderwijs in het basisonderwijs, bepaling van toelatingsprocedures voor verschillende vormen van Voortgezet Onderwijs, enz. De relatieve schaarste van fundamenteel onderzoek op onderwijsgebied laat zieh niet geheel verklaren uit gebrek aan financiele middelen. Het is waarschijnlijk zo, dat veel mensen, die onderwijsresearch doen, nu eenmaal meer belangstelling hebben voor de directe maatschappelijke dan voor de procesmatige aspecten van het onderwijs. Is deze belangstelling moeilijk te combineren met laboratoriumachtige experimenten, en vinden experimentele onderzoekers aan de andere kant de relatie met de praktijk van het onderwijs niet? In September 1978 werd door de S V O een persbericht uitgegeven over besluiten die werden genomen over lopende en nieuwe onderzoeksprojecten ( S V O , 1978b). Enkele daarvan zijn: 'Creativiteitsontwikkeling in schoolsituaties', 'externe evaluatie van Innovatieproject Amsterdam',

326

A.D.

WOLFF-ALBERS

' O p e n school; onderzoek n a a r vier aspecten'. Deze laatstgenoemde vier aspecten zijn: Een analyse van beleidsstructuur, innovatiestrategie en landelijke samenwerking; Media-onderzoek; Spontane deelnemers a a n de proefprojecten O p e n School en Ervaring en kennis in Groningen, Friesland en Drente met betrekking tot educatief werk met zogenaamde 'achtergestelden'. S.V.O. deelt voorts mee dat 'Onderzoek individueel beroepsonderwijs' in de tweede fase is gekomen. H e t doel is, deze onderwijsvorm door te lichten, knelpunten op te sporen en oplossingen uit te werken in samenwerking met het onderwijsveld. Voorts zal er onderzoek n a a r functioneren van de landelijke ondersteuning worden voorbereid. Dit betreft de structuur van de landelijke innovatieprojecten. M i j n verwachting is niet, d a t uit de rapporten van de genoemde onderzoekingen generaliseerbare conclusies over specifieke relaties tussen onderwijsvariabelen te halen zullen zijn. Natuurlijk heeft de Sterke toeneming van onderzoek als het hierboven genoemde wel een achtergrond. De sociale wetenschappen komen steeds meer centraal te staan door ons gevoel van machteloosheid ten opzichte van de onpersoonlijke krachten, die ons leven voor een deel lijken te bederven, en 00k door ons, wellicht nai'eve geloof dat we het op de een of andere wijze kunnen verhinderen, als we er m a a r genoeg over weten. En onderwijs is d a n voor ons een beinvloedingsmiddel bij uitstek. Dit brengt ons er misschien toe, als monniken (en nonnen) te zwoegen o m steeds m a a r meer informatie te verzamelen, te bewerken, te drukken, te bundelen en te verspreiden. W a t voor soort informatie moet dat eigenlijk zijn, en waarvoor moet ze dienen? De sociale wetenschappen krijgen hier vrij spei, want het antwoord van de samenleving is: zoveel mogelijk informatie over alles. Wij verkeren zo in het onzekere over mogelijke ontwikkelingen in de maatschappij en zijn zo verdeeld over wat wenselijk is, d a t we geen richtinggevend idee hebben over wat relevant zou zijn. H e t is waarschijnlijk daardoor, dat we onvoldoende zelfvertrouwen hebben om iets achterwege te laten. D a a r is nog een factor aan toe te voegen. De natuurwetenschappen hebben ons geleerd, dat wat aanvankelijk triviaal mag lijken, soms cruciaal blijkt te zijn. Een onderwerp, dat van beperkt belang lijkt, kan een sleutel zijn voor een heel gebied van wetenschap. V a n u i t deze redenering g a a n onderzoekers aan het werk. M a a r d a n ontstaat er een volgend probleem. De natuurwetenschappen zijn voldoende ontoegankelijk om h u n geheim e n te bewaren voor de sceptische leek, en soms zelfs voor specialisten

Geen woorden, maar data

327

die b e n o e m d zijn a a n het d é p a r t e m e n t om over te besteden onderzoeksgelden te adviseren. D a t lukt niet zo gemakkelijk in de sociale wetens c h a p p e n en op het gebied v a n het onderwijs. O m toch een behoorlijke vrijheid v a n keuze in het onderzoek te b e h o u d e n , moet m e n vluchten in j a r g o n en onduidelijke veronderstellingen. D a t k o m t onderzoek niet ten goede. Een eerste, a a n kennis te stellen eis is, d a t zij m e d e d e e l b a a r is. Dit betekent d a t de b e g r i p p e n die we gebruiken goed gedefinieerd m o e t e n zijn, en 00k d a t a n d e r e n hen m o e t e n k u n n e n gebruiken. N a t u u r l i j k zit er wel iets in, onze directe ervaringen weer te geven in terminologie die 'in' is. Begrippen als vervreemding, ongelijkheid, innovatie, achtergestelden en zelfontplooiing h e b b e n wel een zekere v e r t r o u w d h e i d , en geven b e p a a l d e associaties. M a a r er zijn bezwaren tegen dit taalgebruik, zoals B r o a d b e n t ( 1971 ) in zijn inleiding v a n Décision and Stress o p m e r k t . T e n eerste is het gebruik beperkt tot ingewijden m e t een b e p a a l d e culturele en politieke a c h t e r g r o n d en sluit het mensen m e t a n d e r e uitgangsp u n t e n uit, w a a r d o o r een veelzijdige probleemanalyse achterwege blijft. T e n tweede m a a k t het kennisuitbreiding door onderzoek moeilijk, doord a t subjectief gedefinieerde concepten nauwelijks in v e r b a n d te b r e n g e n zijn m e t vaststelbare d a t a . I n het extreme geval k a n alleen een o p e n b a r i n g ons helpen, o m d a t we geen middel hebben, onze ideeën te toetsen a a n d e werkelijkheid. D e g e d a c h t e n g a n g v a n B r o a d b e n t volgend, zijn de onderwijspsychologische vragen onderling v e r b o n d e n door theoretische ideeën, en in het bijzonder door twee d a a r v a n . Eén v a n deze betreft de wijze w a a r o p m e n sen in het algemeen h u n kennis uitbreiden, iets er bij leren of iets begrijp e n . E r zijn goed gedefinieerde b e g r i p p e n nodig, die gebruikt k u n n e n w o r d e n in onderzoek op welk gebied in de traditionele psychologie d a n 00k. Deze begripsdefinities zijn 00k nodig voor research v a n het tweede type, d a t zieh bezig h o u d t m e t de m a n i e r w a a r o p de gesteldheid v a n de mens, meer d a n de speeifieke eigenschappen v a n de leertaak, het g e d r a g bei'nvloedt. A c h t e r g r o n d v a r i a b e l e n als ambitie, angst, agressie, alertheid, vermoeidheid, opwinding en stress speien een rol bij de wijze w a a r o p wij ervaringen verwerken, en verdienen d a a r o m a a n d a c h t in de onderwijspsychologie. M e n s e n beleven en d e n k e n op school m e t dezelfde h o e d a n i g h e d e n als d a a r b u i t e n . Alle menselijke g e d r a g s d e t e r m i n a n t e n h e b b e n d a n 00k potentiêle implicaties voor de schoolsituatie. Dit betekent, d a t er nauwelijks een o n d e r w e r p uit de psychologie d e n k b a a r is, d a t geen mogelijke relevantie heeft voor onderzoek v a n onderwijs. Tevens be-

328

A.D.

WOLFF-ALBERS

tekent het dat de onderwijssituatie een geschikt onderzoeksterrein is voor theorievorming ten behoeve van vele gebieden in de psychologie. Onderwijsresearch maakt soms gebruik van theoretische veronderstellingen, die zo complex zijn dat toetsing aan de werkelijkheid niet goed mogelijk is. Het zou beter zijn, zieh te beperken tot theorieén met een graad van complexiteit, die in uitvoerbare experimentele of natuurlijke situaties kunnen worden onderzocht. Het betekent wel, zoals Broadbent opmerkt, dat men in het begin met zeer eenvoudige theorieén werkt (zoals, taak A is moeilijker dan taak B). Ik zou niet willen propageren dat 'breed' onderzoek in het veld moet verdwijnen, maar een beter evenwicht met experimenteel onderzoek lijkt mij voorlopig wel denkbaar. Experimentele informatie over de invloed van stress in onderwijssituaties (zowel bij docent als bij leerling) is misschien een goed voorbeeld van het nut van experimenteel onderzoek voor de onderwijspraktijk. Broadbent (1971) vindt met behulp van experimenten steun voor de veronderstelling, dat stress niet alleen een bron van afleiding is, maar algemene eigenschappen van het organisme raakt. Een hoog prikkelingsniveau veroorzaakt een meer extreme filtering van informatie door alleen te leiten op een bepaalde informatiebron (bijvoorbeeld de gezichtsuitdrukking van de onderwijzer, of alleen maar visuele informatie, en geen auditieve). Deze vernauwing lijkt op afgeleid, siecht geconcentreerd gedrag, maar is feitelijk iets anders. Het komt zelden voor dat uitkomsten van onderwijsonderzoek verrassend zijn of dat het onderzoek de nieuwsgierigheid prikkelt. Dat komt niet, doordat er geen mysteries op te helderen zijn, maar doordat de gestelde vragen naar een te voorzien antwoord leiden. Het is evident dat opgroeien in een 'prikkelarm' milieu een intellectuele achterstand oplevert; onderzoek om dat vast te stellen lijkt mij minder interessant, dan na te gaan hoe het komt dat niet bij alle kinderen in die situatie in de zelfde mate achterstand ontstaat. Kennis over de samenhang van kenmerken van de gezinssituatie of de sociale achtergrond in ruimere zin met kenmerken van een individu en diens funetioneren op school zal uiteindelijk bijdragen tot ons inzicht, en ons beter in Staat stellen onderwijsmaatregelen op hun doelmatigheid te beoordelen. Behalve van theorievorming, en dus 00k van onderzoek met betrekking tot het leerproces bij de leerling, is er sprake van theorievorming op het gebied van onderwijzen. Daarvoor wordt de samenhang tussen velerlei variabelen onderzocht. Er is bijvoorbeeld een grote diversiteit in atti-

Geen woorden, maar data

329

tuden onder docenten: er zijn er die zieh beschouwen als gedragsmodificator, en anderen die zieh zien als aanreiker van kennis waaraan door de leerling behoefte wordt gevoeld. Een 'goede' onderwijzer zal zieh waarschijnlijk tussen de extremen van drillen en scheppen van ontplooiingsklimaat opstellen. Deze positie vindt volgens wederom Broadbent (1975) ondersteuning vanuit de cognitieve psychologie. 3. Psychologie en onderwijs Met het bovengenoemde ben ik terechtgekomen bij mijn tweede bezwaar tegen een deel van de huidige onderwijsresearch: het geringe aandeel van de psycholoog daarin en het qua probleeminstelling en qua methode van onderzoek (dikwijls correlationeel onderzoek in het veld, en zelden experimenteel onderzoek) meer sociologische dan psychologische karakter daarvan. De beperktheid van correlationeel onderzoek wat betreft het verschaffen van inzicht in processen waarvan men eigenlijk het wezen wil onderzoeken werd onlangs nog door Groeneboom, Hoogstraten, Mellenbergh en V a n Santen (1978) genoemd. Uiteraard speien opvattingen over menselijk gedrag een rol in de praktijk van het onderwijs. Bij de pedagogische academies en lerarenopleidingen staan leerpsychologische en ontwikkelingspsychologische onderwerpen op het programma. Door hun opleiding en achtergrond hebben docenten opvattingen over menselijk gedrag, en deze zullen hun onderwijs beinvloeden. Deze impliciete psychologische uitgangspunten moeten bij de bestudering van het onderwijs betrokken worden. Het maakt verschil, of een docent er van uitgaat dat waartoe een leerling in Staat is, een gefixeerd dan wel een te beinvloeden gegeven is. Niet alleen zal dit blijken uit zijn voorkeur voor al dan niet starre indeling naar geschiktheid en zijn bereidheid tot inspanning voor 'zwakke' leerlingen, maar 00k zullen zijn verwachtingen ten aanzien van mogelijke ontwikkelingen van de leerlingen zieh overplanten naar de leerlingen zelf. Voor leerlingen maakt het bijvoorbeeld ongetwijfeld verschil, te merken dat inspanning de moeite loont. In dit kader lijken onderzoekingen naar attributieprocessen in het onderwijs alleszins terecht. Een ander modern inzicht in de psychologie, waaraan onderwijspraktijken getoetst kunnen worden, is, dat intelligentie en talenten te zien zijn als beiinvloedbare cognitieve processen, die naast traditionele leerstof en vaardigheden in het leerplan kunnen worden opgenomen (Glaser, 1977).

330

A.D.

WOLFF-ALBERS

Als dit inzicht juist is, dan zou men kunnen proberen vast te stellen, welke omstandigheden bepaalde processen begünstigen en kunnen proberen deze kennis bruikbaar te maken voor het onderwijs. Een in Engeland geconstrueerde intelligentietest gaat uit van aan Piaget ontleende ideeen over een duidelijke ontwikkelingsvolgorde in het vermögen, bepaalde mentale operaties uit te voeren. V o o r de Britisch Intelligence Scale (BIS) werd een 'Operationeel Denken' - schaal ontworpen (Ward, 1972). Deze ontwikkeling geeft de wijziging van de situatie in de psychologie 00k weer: er is een veranderde instelling ten opzichte van begaafdheden. Competentie in intellectueel opzicht is niet meer alleen maar iets om te voorspellen. Het gaat 00k om de vraag, welke Processen tot die competentie bijdragen. Dit betekent dat onderzoek nodig is ter identificatie van individuele verschillen en van de condities waaronder op school of op andere onderwijsinstellingen wordt geleerd. Afstemming van schoolervaringen op het cognitieve ontwikkelingsniveau van het kind wordt op steeds groter schaal beleden, maar lijkt in de praktijk van het onderwijs nog niet goed hanteerbaar. Broadbent (1975) ziet verschillende gebieden waarop cognitieve psychologie in verband gebracht kan worden met onderwijs, zoals de microstructuur van het onderwijzen en de structurering van blijvende kennis. Broadbent komt tot een aantal behartenswaardige conclusies. V a n de (op school bijvoorbeeld) gepresenteerde informatie zal slechts een deel worden opgemerkt, en als dit niet onderkend wordt en als de aandacht niet gestuurd wordt, zullen kansfactoren bepalen, welk deel wordt opgemerkt. Opdat de effecten van de opgemerkte informatie blijvend zijn, moet de informatie georganiseerd worden op het moment dat deze wordt opgeslagen, en wel zodanig dat een päd er naar toe leidt vanaf de waarschijnlijke situaties waarin die kennis nodig is. Met een anecdote maakt Broadbent duidelijk dat er in deze opzichten nog wel eens iets mis gaat, zoals bij de goed bedoelde lardering van de leerstof met aansprekende details uit het dagelijks leven: Een kind beklaagde zieh, dat niemand ooit had verteld of Nelson de kijker voor zijn blinde 00g zette vöör of nadat koning Charles zieh in de eik verborg. 1 Het streven, het onderwijs levendig en bevattelijk te maken, lijkt te kunnen ontsporen doordat de details de eigenlijke 'les' gaan verdringen. Een averechts effect is bijvoorbeeld 00k mogelijk bij spellingsvereenvoudigingen. Deze ver1. Resp. ± 1800 en 1651.

Geen woorden, maar data

331

minderen weliswaar het aantal schrijffouten, maar maken tevens het lezen moeilijker (Cohen & V a n Heuven, 1978). In zekere zin komen oude ideeen weer naar voren, zoals die van Herder (1786): 'Ob du an Griechen oder an Römern, ob an der Theologie oder der Mathematik denken gelernt, d.i. deinen Verstand und dein Urteil, dein Gedächtnis und deinen Vortrag ausgebildet habest: alles gleichviel, wenn sie nur ausgebildet sind und du mit so hellen, scharfen, polierten Waffen ins Feld der öffentlichen und deiner besondern Geschäfte eintrittst!' In zo algemene zin zal deze uitspraak niet juist zijn: het doet er waarschijnlijk wel toe, höe men iets heeft geleerd en op welk gebied men zijn denkarbeid verricht. Maar het is aannemelijk dat het verwerven van handige strategieen voor het verwerken van ervaringen van grote invloed is voor ons functioneren. 4. Pluriform, en toch verbonden De bestudering van het onderwijs blijft voorwetenschappelijk, zolang de ideeen er over gebaseerd blijven op niet repliceerbaar onderzoek dat generalisaties nauwelijks toelaat. Men zou nu kunnen denken, dat ik een groot voorstander ben van het gedegen werk op onderwijsgebied dat in het Tijdschrift voor Onderwijsresearch wordt gepubliceerd. Ik ben hiervan inderdaad onder de indruk, maar tevens heb ik met genoegdoening het aan normen en criteria gewijde nummer van Journal of Educational Measurement (1978) gelezen, en daarin mijn twijfel gedeeld gezien over het nut, dat vergaande verfijningen in meettechnieken voor onderwijsproblemen hebben. Meer exactheid vragen dan het gestelde probleem, in dit geval een criterium voor voldoende leerresultaten, toelaat, is niet verstandig. Vergaande berekeningstechnieken voor cutting scores bijvoorbeeld wekken al gauw de indruk dat genoeg bekend is over de inhoud van de standaard die wordt gebruikt. De opzet en de methode van onderzoek wordt vaak gedicteerd door de probleemkeuze. Afhankelijk van het probleem dat aandacht vraagt wordt de ene theorie gebruikt en worden andere niet zo relevant geacht. Als de problemen te maken hebben met sociale ongelijkheid, rechtvaardigheid, moreel gedrag, agressiviteit, sociale mobiliteit e.d., dan zal gezocht worden naar theorieen op die gebieden. De variabelen van de

332

A.D.

WOLFF-ALBERS

onderwijscontext zullen dan uiteraard ook geselecteerd worden op hun inhoudelijke relatie met het probleem, en hebben bijvoorbeeld betrekking op de sociaal-maatschappelijke achtergrond van de betrokkenen. Onderzoek dat gericht is op fundamentele processen in de onderwijsleersituatie komt daardoor op de achtergrond. Ten onrechte naar ik meen. Rationeel beleid ten aanzien van onderwijs is evenzeer als de wetenschap zelf gebaat met veelzijdige kennis van onderwijsleerprocessen en de variabelen die daarbij een rol speien. Ik zou dan ook willen pleiten voor een gecoördineerde opzet van onderzoek, in de geest van Glaser (1977). Interactie tussen onderwijspraktijk, ontwikkelingswerk en fundamenteel onderzoek is noodzakelijk. Onderwijspsychologie heeft zowel realiseerbare als potentieel realiseerbare aspecten. Realiseerbaar is bijvoorbeeld het gebruik van diagnostische instrumenten voor de bepaling van kenmerken van leerlingen en specificaties van voorwaarden voor het leren van bepaalde taken. Potentieel realiseerbare aspecten zoals bijvoorbeeld bepaling van factoren, die leerprestaties beinvloeden, vereisen nader onderzoek en ontwikkelingswerk. Juist de coördinatie van de verschillende typen onderzoekactiviteiten is van groot belang voor de vergroting van inzicht. Zoals bekend, wordt er erg veel onderzoek gedaan op het gebied van leren lezen. Onderzoek op het gebied van taalstoornissen zou wel eens belangrijker gegevens voor het taalonderwijs kunnen opleveren dan de formidabele hoeveelheid leesonderzoek dat thans plaatsvindt. Interactie tussen beide soorten onderzoek is nodig. Het is echter ook belangrijk, allerlei specialisaties in de psychologie in verband te brengen met onderzoek van onderwijs. Factoren die de arbeidssatisfactie van docenten beinvloeden, persoonlijkheidstheorieen, attributieprocessen, interactieprocessen en nog veel meer speien mogelijkerwijs een rol naast theorieen over kenmerken van leertaken. Geheel gescheiden systemen voor onderzoek respectievelijk van fundamenteel en van toegepast karakter, van binnen en van buiten de universiteit, van onderzoek gefinancierd door de ene of door de andere geldstroom zijn niet doelmatig voor een onderzoekterrein dat om pluriforme aanpakken vraagt. Het is vervolgens duidelijk, dat onderwijs een gebied is waar multidisciplinair onderzoek geboden is. Bij welk gebied in de sociale wetenschappen is dat overigens niet zo? Maar dat betekent juist, dat de betrokken disciplines met een eigen specifieke bijdrage dienen te komen. Het samenspei moet niet resulteren in een onbestemde, brede probleem-

Geen woorden, maar data

333

Stelling e n o n d e r z o e k o p z e t . Z o z u l l e n p s y c h o l o g e n m e t e e n a n d e r t h e o retisch b e g r i p p e n k a d e r w e r k e n e n m e t a n d e r e m e t h o d e n v a n o n d e r z o e k d a n s o c i o l o g e n , p e d a g o g e n e n a g o l o g e n . M i j n v o o r s t e l is, m e n i n g s v e r s c h i l l e n o v e r d e beste a a n p a k te b e s l e c h t e n niet d o o r w o o r d e n , m a a r d o o r data.

BIBLIOGRAFIE Broadbent, D . E . , Decision and stress. London, New Y o r k : Academica Press, 1971. Broadbent, D . E . , Cognitive psychology and education. British Journal of Educational Psychology, 1975, 45, 162-176. Cohen, A . & V . J . J . P . van Heven, Spellen en lezen. I n : W . A . Wagenaar, P . A . V r o o n & W . H . Janssen: Proeven op de som. Deventer: V a n L o g h u m Slaterus, 1978. Gardner, J . W . , T h e special interest state. Encounter, 1979, 52, 32-35. Glaser, R . , Adaptive Education: Individual Diversity and Learning. N e w Y o r k : Holt, Rinehart & Winston, 1977. Groeneboom, P., J. Hoogstraten, G . J . Mellenbergh & J . P . H. van Santen. Relevante variabelen bij het doorverwijzen na de lagere school; een correlationele analyse. Tijdschriftvoor Onderwijsresearch, 1978,5,262-280. Herder, J. G. von, Vom £weck der eingeführten Schulverbesserung. Leipzig und W i e n : Meijers Klassiker Ausgaben, 1786. Kerlinger, F . N . , T h e influence of research on educational practice. Tijdschrifi voor Onderwijsresearch, 1977, 6, 241-252. Special Issue on Standard Setting. Journal of Educational Measurement, 1978, 15. S . V . O . , Commentaar S.V.O. op de nota Meerjarenplan Sociaal Onderzoek en Beleid. M e m o I. 's-Gravenhage: S . V . O . , 1978 (a). S . V . O . , Persbericht nr. 3, 8 September 1978 (b). W a r d , J., T h e saga of Butch and Slim. British Journal of Educational Psychology, 1972, 42> 276-289.

G. DE Z E E U W

Onderzoek in verandering

i. Kwaliteitsverhoging I. i Kwaliteitsverhoging van en in onderzoek Het verhogen van kwaliteit blijkt steeds weer heel lastig; het dient zieh aan als een probleem voor en van alle tijden. Mensen hebben van oudsher geprobeerd hun samenleven te verbeteren, hun middelen van bestaan, hun inzicht in wat achter de dingen en achter henzelf steekt, hun wapens ook. Dat gebeurde soms via individuele inspanning, soms via de georganiseerde inspanning van onder andere religieuze groeperingen, en het is met een zekere regelmaat ook gelukt — waardoor misschien het kwaliteitsprobleem niet steeds even dringend kon lijken. Momenteel is van dat laatste geen sprake. Kwaliteitsverhoging lijkt meer dan ooit een van onze kernmoeilijkheden te vormen. Daarvoor bestaan verschillende redenen. Een is het zichtbaar worden van een aantal 'grote' problemen; groot qua schaal en groot voor wat betreft onze onmacht tot directe en effectieve aanpak. M e n denke aan problemen als honger, drugsverslaving, economische en geestelijke depressie, machtsusurpatie - met al hun vertakkingen. Een tweede reden is het steeds vaker falen van allerlei dat tot nu toe 'vanzelfsprekend' van goede kwaliteit leek. Gezinsverband, prestatiemotivatie, meer produktie, meer hulp - ze zijn allemaal problematisch geworden. Een derde reden lijkt een groeiend besef dat niet alleen sprake is van allerlei soorten kwaliteit, maar dat het ook gaat om een niet erg eenduidige eigenschap: kwaliteit voor de deskundige is niet meer die voor de gebruiker, wat goed is voor de Staat is niet meer goed voor de burger, wat als goede hulp zal gelden blijkt af te hangen van

336

G. DE Z E E U W

de positie, van de historische achtergrond en van de eigenaardigheid van de hulpbehoevenden. Dat maakt onduidelijk wat voor wie goed of fout is, wat abnormaal of normaal is - en dus hoe men kwaliteitsverhoging in verschillende richtingen tegelijk moet zoeken. En zo is er meer. Het zij hiermee echter duidelijk dat kwaliteitsverhoging momenteel (weer) een algemeen en dringend probleem vormt. N u is er in de loop van de laatste paar eeuwen wel een activiteit ontwikkeld, bedoeld om dit soort problemen niet alleen georganiseerd, maar 00k doelgericht en systematisch aan te pakken: onderzoek. M e n heeft daarbij geleerd de vraag naar kwaliteit in twee delen te splitsen. Eerst zoeken we kennis van betere kwaliteit - betrouwbare, valide uitspraken over de wereld, waarmee predictie mogelijk is. Vervolgens trachten we zulke kennis te benutten voor andere vormen van kwaliteitsverhoging. Als we immers weten hoe de dingen en de mensen 'werken', dan kunnen we ze 00k goed läten werken, verbeteren. Dat blijkt zelfs nog al eens te lukken. Kwaliteitsverhoging zou derhalve volgens dit recept toch niet echt een probleem hoeven te zijn - alleen een kwestie van meer onderzoek, meer inspanning op dit punt. Maar 00k de aanpak via onderzoek blijkt niet meer zo heel helder, en naar zieh laat aanzien toch niet steeds zo heel erg effectief. M e t name in de sociale wetenschappen lukt het nog siecht om kennis van de bedoelde kwaliteit te verwerven, of die voor kwaliteitsverhoging in het sociale leven in te zetten (zie bijvoorbeeld V a n de Vall, 1978; A b t , 1977). 'Meer onderzoek' blijkt niet vanzelfsprekend een goed advies. V o o r zover derhalve onderzoek als hulpmiddel voor kwaliteitsverhoging moet dienen, is wederom sprake van een kwaliteitsprobleem. Er is ruimte voor kwaliteitsverhoging, 00k hier. Gezien de behoefte aan kwaliteitsverhoging in het algemeen is het bevorderen van deze laatste vorm van kwaliteitsverhoging natuurlijk van groot belang. Ze moet dus worden nagestreefd. Maar er zit een addertje onder het gras: als we kwaliteitsverhoging bij onderzoek willen, hoe moet die er dan uitzien opdat men daarvan bij de algemene kwaliteitsverhoging 00k werkelijk profiteert? Het is immers zeker niet vanzelfsprekend dat beide vormen van kwaliteitsverhoging positief samenhangen. Sterker nog, al vaak is betoogd en gedemonstreerd dat meer onderzoek van de gewenste kwaliteit andere kwaliteitsverhogingen niet alleen positief maar zelfs negatief zal kunnen be'invloeden - in het bijzonder bijvoorbeeld die van de maatschappelijke emaneipatie (Haber-

Onderzoek in verandering

337

mas, 1968). En of dat nu steeds inderdaad het geval zal zijn of niet, men zal toch voorzichtig te werk willen gaan, de relatie tussen algemene kwaliteitsverhoging en die van kennis nader willen exploreren. Een en ander geldt met name voor kwaliteitsverhoging bij sociaal belangrijke activiteiten zoals maatschappelijk werk, vorming van volwassenen, hulpverlening en samenlevingsopbouw - delen van mijn huidige (andragologische) werkterrein. Hier is duidelijk behoefte aan verhoging van kwaliteit, terwijl de risico's bij eventuele kwaliteitsverlaging door onderzoek heel groot zijn, hoe goed dat vaak 00k bedoeld zij. Die verlaging moet dus vermeden worden. Sommigen zoeken de ingang hiertoe in de gebruikelijke wijze van omgaan met onderzoek (niet alleen in de andragologie). M e n is siecht opgeleid, eigenwijs, te territorium en ritueel gebonden, te zeer uit op realisatie van oneigenlijke doelstellingen (anders willen zijn, carriere maken, ingewikkeld willen doen) - zoals onder andere De Groot (1971, 1977) aangeeft. Kwaliteitsverhoging zou dus liggen bij een betere opleiding, meer begeleiding door ervaren onderzoekers, meer persoonlijke discipline. Anderen denken aan wijziging van de organisatie in de verschillende onderzoeksinstellingen (De Zeeuw, Koefoed, Verloren van Themaat, 1977). Het lijkt mij echter toe dat de kern van de problematiek vooral zit in de verschillende vormen van denken, waarbinnen onderzoek wordt gedefinieerd en vorm krijgt en in de grensafbakeningen die op grond van deze denkvormen de relatie tussen de diverse soorten kwaliteitsverhoging bepalen. Als deze relatie niet positief is, of gemaakt kan worden, zal men immers 00k bij de andere ingangen zeker falen. Over deze aspecten van onderzoek wil ik het hebben. 1.2 Kwaliteitsverhoging en De Groot De voorliggende tekst is geschreven, ter gelegenheid van de 65ste verjaardag van Adriaan de Groot. Juist diens ideeen over kwaliteit zijn en waren voor mij een grote stimulans, en ik denk dat dat voor velen het geval is. Z o u men immers het werk van De Groot met een term willen karakteriseren, dan zou dat dunkt mij zeker 'kwaliteitsverhoging' moeten zijn. Zijn methodologisch hoofdwerk (De Groot, 1961) is een uitvoerige uiteenzetting van allerlei mogelijkheden om de kwaliteit van onderzoeksresultaten te verhogen. Daarnaast zijn er zijn massale inspanningen

338

G. DE Z E E U W

ter verhoging van de kwaliteit van allerlei soorten onderwijs, van dat van taalgebruik in wetenschappelijke artikelen, zijn inspanningen ten behoeve van èchte bestuurlijke democratie, Voor het uitroeien van methodischtechnische opschepperij op allerlei niveaus, zijn stimulerende benadering van promovendi, enz. Het lijkt mij tegen deze achtergrond goed passen om te trachten iets meer te zeggen over een aantal van de problemen van kwaliteitsverhoging, zoals die op het ogenblik nog steeds speien - en die overigens vermoedelijk 00k nog lang niet opgelost zullen zijn. 1.3 Volgorde Eerst ga ik in op enkele gebruikelijke vormen van (goede) kennis, vervolgens op iets wat meestal niet wordt gerangschikt onder kennis - maar daar toch wel degelijk toe lijkt te behoren (par. 2.1, 2.2). Daarna onderscheid ik enkele manieren om kennis van betere kwaliteit ter herkennen (par. 2.3). Aansluitend ga ik in op een bepaalde kennisvorm, van belang voor algemene kwaliteitsverhoging (zoals eerder omschreven), en op een mogelijk bijpassend herkenningstype (par. 3). Hierbij blijkt dat een variabele afbakening van wat onderzoek is positief kan werken op het realiseren van kwaliteitsverhoging. 2. Kennis en kwaliteitsherkenning 2.1 Beweringen Waar het bij onderzoek om gaat is zoals gezegd het verwerven van kennis, van zo hoog mogelijke kwaliteit. Er worden in het algemeen twee hoofdvormen onderscheiden van zulke kennis. De twee vormen zijn: a) 'Er zijn A ' beweringen. Zulke beweringen beschrijven bijvoorbeeld aantallen mensen met bepaalde eigenschappen, of situaties waarin bepaalde activiteiten voorvallen. M e n denke aan beweringen over de samenstelling van een bevolkingsgroep, aan beweringen over aantallen mishandelingen, aan beweringen over de resultaten van een experiment. Het gaat hier dus om directe constateringen van wat er gebeurt of gebeurd is, om empirische beweringen of gegevens. b) 'Als A , dan C ' beweringen (of 'Naarmate A , des te meer C ' ; deze twee typen nemen we samen). Zulke beweringen vatten relaties tussen

Onderzoek in verandering

339

gegevens samen. Het kan gaan om (gewone) samenhangen ('als mensen dichter op elkaar leven, dan wordt de kans op onderlinge agressie groter') ; of om samenhangen met een zekere tijdsvolgorde ('als j e mensen leert vergaderen, d a n zullen ze later beter voor hun belangen kunnen opkomen' - met eventueel voorwaarden, zoals dat dat alleen geldt voor de Nederlandse situatie, enz.). Dit type beweringen noemen w e in het algemeen theorieën, of theoretische beweringen. Het gaat hier om een bekende onderscheiding (Hempel, 1952; Popper, 1972; D e Groot, 1961). Kennisgroei vindt plaats als het aantal theoretische beweringen toeneemt, zo dat die niet strijdig zijn met empirische beweringen, noch onderling, noch elkaar dupliceren (we spreken hier verder over a- en b-beweringen). Onderzoek moet leiden tot kennisgroei. In dit procès worden vele Varianten benoemd en herkend. Deels hebben die betrekking op het feit dat de a-beweringen meestal niet onafhankelijk v a n b-beweringen kunnen worden verzameld; met andere woorden dat de a-beweringen 'theory-laden' zijn (Hanson, 1958). V e r d e r komen allerlei Varianten voor in het procès v a n verwerping en aanvulling v a n mogelijke b-beweringen (zie 00k D e Zeeuw, 1974). O p dit onderzoeksproces g a a n w e hier niet in. D e genoemde hoofdvormen v a n kennis zijn meestal omringd door vele andere vormen v a n kennis, die impliciet (kunnen) blijven. T e n eerste moet men 'weten' hoe de verschillende procédures uit te voeren waarmee eigenschappen worden herkend (operationalisaties). T e n tweede is bebekend dat vele b-beweringen 'positioneel' zijn, dat wil zeggen samenhangen met het soort problemen dat men met die kennis wil aanpakken. M e n vindt dit terug in de onderscheiding v a n disciplines: een bioloog komt bij eenzelfde organisme of verschijnsel tot andere beweringen dan een chemicus. D e z e positionaliteit wordt v a a k geacht te kunnen blijken uit de context v a n het gebruik v a n kennis. E n ten derde is voor de rechtvaardiging v a n kennis 00k persoonlijke ervaring v a n mensen nodig oordelen en vooroordelen, ideeën en eigen interpretaties ; men spreekt v a n persoonlijke kennis (Polanyi, 1970). O v e r deze impliciete vormen v a n kennis wil ik het niet verder hebben ; ik noem ze omdat ze de waardering v a n de twee hoofdvormen kunnen ondersteunen. Behalve a- en b-beweringen vinden w e echter nog vele andere typen beweringen, die v a n groot belang zijn in verband met het probleem v a n kwaliteitsverhoging. Het gaat om plannen, ideeën hoe iets aan te pakken, methoden, suggesties, enz. W e onderscheiden drie typen:

340

G. DE Z E E U W

c) 'Als A, doe X ' beweringen. Hiermee worden beweringen bedoeld zoals die betreifende de condities voor toepassing van een statistische toets, of zoals die betreffende het verlenen van hulp (bij dit soort Problemen ga j e als volgt te werk ...). d) 'Doe X ' beweringen. Deze beweringen schrijven iets voor, ongeacht specifieke condities: 'wordt wijs'. Ze zijn vaak verwoord in termen van rechten (mensenrechten, geboden, ethische normen), of in termen van rituelen, of als handelingen. e) 'Doe X beter, door Y te doen' beweringen. V a n dit soort beweringen bestaat een grote variatie. De hier gegeven vorm vinden we in simpele adviezen zoals 'se reculer pour mieux sauter', of 'om rationeler te werk te gaan moet je af en toe irrationeel zijn' (in welke laatste vorm Y gedefinieerd wordt via X zelf). Een andere variant is de counterfactual: 'als ik j o u was, dan zou ik beginnen met ...'. I n deze laatste vorm wordt geclaimd, dat beginnen gemakkelijker verloopt, als m e n zieh in een andere context verplaatst (hier die van de 'mij'). Het gaat bij al deze Varianten om een bepaald soort vervanging. M e n wil het effect van X veranderen, en kan dat als het wäre simuleren door iets anders te gaan doen (Y). Deze laatste activiteit vervangt d a n wat nodig zou zijn in X om het gewenste verbeteringseffect te verkrijgen. We treffen dergelijke c-, d-, en e-beweringen op veel plaatsen aan. M e n vindt ze in de wiskunde (constructieprocedures), en in planning- en ontwikkelingsadviezen; m e n vindt ze in de economie, in onderwijstheorieen, in oplossingsheuristieken, in speladviezen (schaken). Verder vindt m e n ze in geschriften zoals de bijbel, in hobbyboeken ('hoe m a a k ik een schip in een fles?'), in psychotherapieen, in suggesties voor sporttrainingen, in aanwijzingen in vakantieplannen, in ideologieen, in ambachtelijke kennis. Deze 'doe'-beweringen nemen in feite een opmerkelijke positie in. Ze verwijzen impliciet n a a r kwaliteitsveranderingen of -verhogingen die er mee te bereiken zijn: dit in tegenstelling tot de a- en b-beweringen, die niet zulke kwaliteitsbeoordelingen impliceren. Ze zijn daardoor niet tot deze laatste soort bewering herleidbaar. Zelfs al zou je bijvoorbeeld 'weten' dat in geval van A het voldoende is X te doen, in geval j e het effect van X wilt bewerkstelligen (wat lijkt op een 'Als A, d a n C' bewering), d a n nog wordt de mogelijkheid open gelaten dat j e dat effect niet wilt, en dus niets doet. I n de b-beweringen daarentegen volgt C wfel onherroepelijk, als A optreedt.

Onderzoek in verandering

34i

V e r d e r lijkt er steeds v a n uitgegaan te w o r d e n d a t de kwaliteit v a n 'doe'-beweringen te verhogen is, m e t n a m e door er a - en b-beweringen v a n goede kwaliteit mee in v e r b a n d te brengen ( m a a r niet omgekeerd). Als m e n preciezer weet hoeveel mensen v a n bijvoorbeeld een w i j k c e n t r u m gebruik m a k e n (a-bewering), d a n valt dit gemakkelijker in te richten en te o n t w e r p e n (een der 'doe'-beweringen). O f als m e n een m e e t k u n d i g e constructie nodig heeft, d a n laat zieh via de b-beweringen v a n de vlakke m e e t k u n d e soms a a n t o n e n d a t m e n krijgt w a t m e n wil m e t de constructie (de b-beweringen ondersteunen de constructiebeweringen). O f als m e n beter weet w a t mensen willen, k a n m e n ze gemakkelijker helpen. Zo gezien h e b b e n de drie 'doe'-beweringen dus niet zelf de status v a n kennis (in de zin v a n de a- of b-beweringen), m a a r wel d a t w a t b i j d r a a g t tot de door h e n a a n te richten kwaliteitsverhogingen. Deze situatie is nogal m e r k w a a r d i g . T e n eerste is het toch zeker zo d a t wie enkele 'doe'-beweringen kent, k a n k o m e n tot speeifieke en gerichte gedragsvormen - effectief en te herkennen. M e n weet dus wat. T e n tweede is onze ervaring m e t het onderzoeksproces 00k te formuleren als 'doe'beweringen. H e t b e n u t t e n v a n die beweringen moet tot kennisgroei leiden - en die weer tot betere 'doe'-beweringen. Z o d o e n d e kan m e n in feite via 'doe'-beweringen tot betere 'doe'-beweringen k o m e n - en d a t m ö g e toch wel degelijk gelden als (een v o r m van) kennis. T e n d e r d e laat m e n door alleen de kwaliteitsverhoging v a n 'doe'-beweringen tot kennis te rekenen, het verwerven v a n 'doe'-beweringen zelf wel heel sterk a a n h e t toeval over. Ze v o r m e n zodoende immers niet (deel van) het bestand a a n (goede) kennis - en er zal bij onderzoek dus 00k niet systematisch en doelgericht n a a r uitbreiding v a n 'doe'-beweringen w o r d e n gezocht. H e t bovenstaande wijst er op d a t het buitensluiten v a n 'doe'-beweringen als v o r m v a n kennis nogal gekunsteld en onnodig is (evenals u i t e r a a r d het inperken en a f b a k e n e n v a n w a t als kennis geldt, tot b e p a a l d e beweringen). I n feite k u n n e n we zelfs nog verder g a a n . D e buitensluiting heeft ongetwijfeld de moeilijkheid in de h a n d gewerkt die we hierboven schetsten: d a t kwaliteitsverhoging v a n onderzoek niet zonder m e e r hoeft te leiden tot de gewenste algemene kwaliteitsverhoging (bij oplossing v a n 'grote' p r o b l e m e n , bij w a t we doen). Die laatste soort verhoging v o r m t door d e buitensluiting immers geen criterium voor beter onderzoek meer - z o d a t onderzoek verder i n d e r d a a d praktisch en prineipieel k a n leiden tot algemene kwaliteitsverlaging. H i e r m e e ligt d e conclusie voor d e h a n d : het heeft zin 00k 'doe'-bewe-

342

G. DE ZEEUW

ringen tot kennis te rekenen (zie ook Chin & Benne, 1969; Hintikka, 1974; Winch, 1958, 1974; Newell, 1973; De Zeeuw, 1974), en te zoeken naar mogelijkheden om betere soorten daarin te herkennen. Regels, plannen, adviezen en suggesties vormen dus niet alleen een soort afgeleide, voorlopige of ambachtelijke kennis, maar dienen als zelfstandige kennisvorm via onderzoek te worden verbeterd. 2.2 Problemen Het is niet zonder meer duidelijk waarom in de gebruikelijke formulering van onderzoek, en in de daaraan ten grondslag liggende denkvorm, 'doe'-beweringen zijn buiten gesloten. Mogelijk werden enkele typische Problemen van sociaal-maatschappelijke aard niet tijdig onderkend, zodat men zieh hun oplossing verder ook onmogelijk maakte, en ze niet meer 'zag'. W e noemen er enkele: - Een (impliciet) kenmerk van een 'Als A , doe X ' bewering is natuurlijk dat men de effecten van X bereikt, en niet meer. Daartoe kan een (serie) bewering (en) 'Als A , dan C ' van goede kwaliteit uiteraard bijdragen via de mogelijkheid van predictie. En het ligt dus voor de hand te verwachten dat zo'n bijdrage steeds mogelijk is, öök als de kwaliteit van de b-beweringen wat lager uitvalt. M a a r hier doet zieh een moeilijkheid voor. Zodra de kwaliteit lager is, kunnen niet-voorziene effecten optreden, neven-effecten, en deze kunnen heel negatief zijn, volgens de norm of waardering op grond waarvan men de effecten van X wil. Een enigszins lagere kwaliteit van de b-beweringen kan zodoende de kwaliteit van de 'doe'-bewering zelfs sterk Verlagen - zodat men in feite via de kwaliteit van de b-bewering geen enkele greep meer heeft op de kwaliteit van de 'doe'-bewering. Vanwege de omgekeerde, intuitief meer voor de hand liggende verwachting kan dit snel over het hoofd gezien worden (Rothman, 1974). M e n vindt dan bijvoorbeeld 'aanbevelingen op grond van onderzoek' - waarbij de aanbevelingen niet onderzocht zijn en niet volgen uit wat wel onderzocht is. - Wil men een 'doe'-bewering volgen, dan kunnen er verschillende uitvoeringen zijn, in de zin dat objecten 'ongewoon' gebruikt kunnen worden (steen als hamer), en 'ongewoon' op mensen gereageerd kan worden (hij zegt ..., maar bedoelt ..., en dus ...). Naarmate dit meer het geval is wordt een 'doe'-bewering meer praktisch uitvoerbaar. Bij 'Als A , dan C ' beweringen verwacht men veeleer iets anders: dat men A zo precies

Onderzoek in verandering

343

kan formuleren dat geen alternatieve uitvoeringen tot C leiden, er geen 'ongewone' bijdragen kunnen zijn. Waar echter kwaliteitsverhoging van dit type beweringen wel degelijk soms bijdraagt tot kwaliteitsverhoging bij 'doe'-beweringen, ligt het voor de hand de variabiliteit in de 'doe'-beweringen te willen ontkennen - en een goede 'doe'-bewering dus te zien als een soort (Computer) programma (ook met precieze Acondities, zonder uitvoeringsvariatie). Daardoor worden echter mogelijke nieuwe toepassingen over het hoofd gezien - wat dan te danken is aan een te snel terzijde schuiven van de specifieke aard qua kennis van 'doe'-beweringen. — W a a r A Staat voor de voorwaarden waaronder (bepaalde) C te verwachten zijn, zal men A zo precies mogelijk willen beschrijven en zo algemeen mogelijk - dus beter willen weten dat er geen A zijn waarvoor C niet optreedt, geen A waarvoor meer dan C optreedt. Intuitief zou men iets soortgelijks bij een 'Als A , doe X ' bewering verwachten - daarmee wederom het bijzondere karakter qua kennis van dit soort beweringen over het hoofd ziend. Want bij deze beweringen zal men er ook wat aan hebben te weten hoe men A eventueel kan doen ontstaan - en dus een 'Als A, doe X ' bewering tot een 'Doe X ' bewering te maken. 'Wil j e een goed vormingsprogramma, dan dienen de volgende voorwaarden vervuld - en dat doe je als volgt ...'. M e n weet niet meer als men A kan lokaliseren, maar wel als men A kan elimineren. Wordt dit vergeten dan kan men ten onrechte concluderen dat bepaalde activiteiten onmogelijk zijn ('Doe X ' : emancipatie, een betere maatschappij ontwikkelen). - De 'doe'-beweringen impliceren dat men iets ordent over de tijd, dus tijd en de positie van een gebeurtenis in de tijd en daarmee in de historische context belangrijk acht. Een 'doe'-bewering geeft aan hoe de tijd te 'ontvouwen', vanuit een bepaald moment, een bepaalde ontwikkelingspositie. De a- en b-beweringen vertonen deze eigenschap juist niet: zij moeten kennis samenvatten over wat önafhankelijk van de positie in de tijd is, dus de tijd samenballen tot 'de toekomst in het heden zichtbaar is' (De Zeeuw, 1977). Acht men deze eigenschap derhalve dominant, dan raakt men het zieht kwijt op belangrijke mogelijkheden voor kwaliteitsverbetering: dat objecten en sociale strueturen in verschillende tijdsontvouwingen tegelijkertijd kunnen funetioneren, dat mensen 'in hun eigen tijd' tot verbetering kunnen komen. En dat laatste is precies wat vaak verloren gaat; bijvoorbeeld als men groepsprocessen wil verbeteren via groepsdynamische mechanismen (b-beweringen), en dan probeert ieder-

344

G-

D E

ZEEUW

een hetzelfde te laten doen (waardoor de 'eigen tijd' verdwijnt). Zie ook maatschappelijke dwangmechanismen (Robert & Robinson, 1979). D i t impliceert een verlies a a n mogelijkheden — gerelateerd aan het idee dat 'doe'-beweringen geen eigen kennisvorm representeren. D e bovenstaande vier voorbeelden lijken voldoende om te demonstreren dat men enerzijds mogelijkheden en kwaliteit verliest door buitensluiting v a n 'doe'-beweringen, anderzijds dat deze buitensluiting niet onbegrijpelijk is, als men de daardoor ontstane problemen niet onderkent. Zulke problemen zijn die v a n het optreden v a n neven-effecten, die v a n eenheid-in-variatie, die v a n vervaging van randvoorwaarden, en die v a n tijdsontvouwing. I n sociale situaties krijgt m e n hier echter steeds meer mee te maken, naarmate het interactie-veld tussen mensen uitgebreider wordt. I n zulke gevallen krijgt het zoals betoogd steeds meer zin ook de kwaliteit v a n 'doe'-beweringen bij onderzoek te betrekken. 2.3 Herkenning Behalve met de v o r m v a n beweringen hebben w e bij kennisgroei ook te maken met het probleem hoe beweringen te herkennen die m e n qua kwaliteit prefereert. Er laten zieh drie hoofdtypen onderscheiden in de momenteel meest voorkomende herkenningsvormen. Het eerste type is de autoritaire herkenning. D e algemene v o r m hiervan is dat w e bepaalde individuen of organisaties aanwijzen - en d a n hün uitspraken over de kwaliteit v a n beweringen als doorslaggevend beschouwen. I n vroeger tijden waren zulke individuen onder andere de (duidelijk als zodanig herkenbare) leden v a n de kerk - wier oordeel bepaalde w a t er was, w a t m e n zag, en hoe men dacht dat alles samenhing. A n d e r e gemakkelijk herkenbare autoriteiten aan wie m e n kwaliteitsoordelen kon ontlokken waren en zijn 'autoriteiten', zoals Aritoteles, M a r x , Freud, Habermas. O f men denke in dit verband aan het idee v a n professionalisering: er ontstaan groepen die het zieh tot taak rekenen, als organisatie, om de betere en deskundiger beweringen aan te wijzen. A c cepteert men de aanwijzingen v a n zulke organisaties niet d a n bestaat de sanetie v a n uitsluiting (ex-communicatie, verbanning uit een beroep). E e n tweede herkenningsvorm is de perceptief-individuele. T e

prefereren

zijn die beweringen die door individuen bij herhaling gezien kunnen worden, of door herhaling v a n individuen. D e z e v o r m v a n herkenning is ontwikkeld Vanaf de renaissance. M e n leert d a n zelf 'zien': planeten-

Onderzoek in verandering

345

banen, bloedsomloop, bacterien, enz. M e n m a g daarbij ook 'niet-zien', zonder groepssanctie. M a a r wie niet ziet zal zieh op den duur niet ontwikkelen, niet staande kunnen houden. D e z e v o r m v a n herkenning Staat nog steeds in hoog aanzien (met name in verband met een idee als toetsing v a n hypothesen). D e derde herkenningsvorm is de intersubjectieve. M e n prefereert die beweringen waarover mensen met verschillende ervaring en achtergrond het eens kunnen worden, o f w a a r t e g e n niemand meer bezwaar maakt, ook al is daarvoor gelegenheid (zie ook het forumprineipe, D e Groot, 1971). D e intersubjectieve vorm v a n herkenning berust op het idee dat door uiteenlopende ervaring en achtergrond Verschijnselen verschillend kunnen worden 'gezien', maar dat door discussie en overleg deze verschillen kunnen worden 'doorzien', en het gemeenschappelijke ontdekt (als dat wat door de werkelijkheid wordt bepaald). V i a de intersubjectiviteit wordt het algemene of ahistorische in de individuele ontwikkeling v a n mensen herkenbaar. I n de loop v a n de tijd is de perceptief-individuele herkenning g a a n domineren over de autoritaire, in eerste instantie in de natuurwetenschappen. M e d e echter onder invloed v a n de ontwikkeling v a n de sociale wetenschappen - in de sociale werkelijkheid blijft veel voor individuen onzichtbaar - heeft intussen de intersubjectieve herkenning de perceptiefindividuele ingehaald. W e l zijn de eerste twee vormen nog steeds in gebruik - bijvoorbeeld bij het rechtvaardigen v a n de kwaliteit v a n psychologische theorieen. Elk heeft kennelijk nog een aantal voordelen, naast nadelen - vergeleken bij de intersubjectieve herkenningsvorm. Het lijkt intussen vrij duidelijk dat er in het algemeen een aantal 'doe'beweringen bestaat die w e als kennis v a n redelijk goede kwaliteit kunnen aeeepteren. Daartoe behoren bijvoorbeeld constructiebeweringen uit de wiskunde (meetkunde, statistiek), veel technische constructies (hoe maak j e een boot, enz.), beweringen over hoe onderzoek te verrichten, en ook beweringen uit de sociale wetenschappen (onder andere: maak mensen niet afhankelijk v a n j e hulp). Daarnaast zijn er minder goede beweringen (beweringen uit rituelen, beweringen zoals 'wees gerust, de regering waakt'). Althans, zo ziet een en ander er intuitief uit. Welke herkenningsvorm is geschikt om de betere 'doe'-beweringen te voorschijn te halen? Momenteel lijkt hierbij de autoritaire herkenningsvorm nog het meest in z w a n g . M e n 'aeeepteert' beweringen via professionele organisaties,

346

G. DE Z E E U W

via maatschappelijke (onder-)druk(king), via de autoriteit van (auteurs van) ideologieen, via contracten gebaseerd op het juridisch stelsel, via politieke onderhandeling. Maar tegen deze wijze van werken bestaan uiteraard nogal wat bezwaren - al was het maar omdat wat we doen hiermee sterk afhangt van de toevallige machtsstructuren die als autoriteit kunnen functioneren. De perceptief-individuele herkenningsvorm lijkt op twee manieren op dit punt voordelen te bieden. Enerzijds kan men beter leren zien dat sommige 'doe'-beweringen alleen voordeel bieden voor bepaalde groepen en ze daardoor gaan afwijzen. Men herkent zo minder goede beweringen. Anderzijds kan men die beweringen als beter prefereren waarbij beter de effecten zichtbaar worden - zodat men duidelijker kan herkennen of men nog steeds goed bezig is, en of men überhaupt zal beginnen (met 'Doe X ' ) . Met dit laatste aspect is 00k meteen een nadeel van deze vorm zichtbaar: effecten kunnen door anderen anders gewaardeerd worden. Sommige anderszins redelijke goede beweringen zullen hierdoor toch wel minder kwaliteit kunnen hebben. De intersubjectieve herkenningsvorm kan op dit punt uitkomst bieden: 'doe', wat mensen met verschallende achtergrond acceptabel vinden. Dit is 00k van belang voor bijvoorbeeld beweringen met specifieke doelgroepen - over hulp waaraan men het eens wordt. Maar er kunnen zieh hier grote problemen voordoen. Men denke aan 'je moet X eens bezoeken; het is daar zo rüstig'. Ofschoon voor velen als suggestie acceptabel, is de kwaliteit hiervan duidelijk laag - als iedereen de suggestie zou willen realiseren. En evenzo: brengt men het gemeentelijk bestuur via wijkraden dichter bij bewoners, dan kunnen zij daarvan steeds verder verwijderd raken (Langhout, Seriese, De Zeeuw, 1979). Doelgroepen kunnen grote last krijgen met wat hen ter verbetering aangedaan wordt, zelfs al zijn er 00k voordelen. De herkenning van betere 'doe'-beweringen vormt dus een belangrijk probleem. Ook allerlei meng-herkenningsvormen leveren immers moeilijkheden. We lieten bijvoorbeeld al zien dat de betere 'doe'-beweringen geenszins meer herkenbaar hoeven te worden, wanneer men onderdelen daarvan als betere a- of b-beweringen leert herkennen. Ik ga op dit probleem van herkenning hieronder nader in, in het bijzonder in verband met de vervangende 'doe'-beweringen ('Doe X beter, door Y te doen').

Onderzoek in verandering

347

3. Vervangende beweringen 3.1 Delen en gehelen Bij de vervangende 'doe'-beweringen vonden we dat het gaat om een drietal aspecten. Het eerste is de aanwijzing van een geheel ('Doe X ' ) , waarvan we bepaalde functies willen veranderen (beter), zoals die bij X hören. Het tweede is de aanwijzing van delen in X , of van aanvullende delen, die kunnen veranderen ('Doe Y ' ) . Het derde is dat de onderscheiding van delen of van aanvullingen zo möge geschieden dat de functies van X versterkt kunnen worden door de combinatie van X met Y - dus zonder nieuwe, voor sommigen negatieve neven-effecten, of met neveneffecten die voor ieder positief zijn, en dus 00k zo dat eventuele storingen bij de functies en de positieve neven-effecten van X kunnen worden gecompenseerd. Middels Y kunnen we de Verbetering van X simuleren. Met deze derde eigenschap wordt een belangrijk aspect van kwaliteit geexpliceerd. Zij is zelfs voldoende om er mee bedacht te kunnen zijn op vermijding van de diverse moeilijkheden, zoals die in het voorgaande zijn geschetst (par. 2.2). Wie wat doet doet dat in een wereld die niet in zijn geheel te overzien is. M e n is steeds bezig zoals wanneer men in het verkeer zit: er wordt een plan gevolgd, zoals anderen dat 00k doen (maar niet door ieder hetzelfde), men ordent over de tijd met slechts een betrekkelijk beperkt zieht op wat men in de wereld mede voor anderen verändert. Hierdoor kunnen verkeersopstoppingen ontstaan (door niemand gewild, voor iedereen schadelijk), of dead-locks (zoals op kruisingen, waar ieder voorrang wil nemen - en ieder vast komt te staan), of obstakels (objecten die men verplaatst heeft, o.a. auto's). Er zijn steeds neven-effecten te verwachten. Wie wat beter wil doen moet er dus enerzijds voor zorgen dat geen extra neven-effecten optreden die voor anderen problemen opleveren. Anderzijds kan het gebeuren dat er extra neven-effecten zijn die eigen en andermans activiteiten bevorderen. Bijvoorbeeld het feit dat velen van een buurthuis gebruik gaan maken, kan er toe leiden dat een betere organisatie wordt gevonden - met gunstige effecten voor wat (vrijwel) alle gebruikers doen. Uiteraard is deze vermijding van mogelijk negatieve neven-effecten niet eenvoudig. M e n kan niet steeds voorzien wat er gaat gebeuren, in welke andere activiteiten en processen men (extra) effect gaat krijgen. Daarom

348

G. D E Z E E U W

is het nodig dat een reserve ontstaat - dat men iets kan doen, zodrä neven-effecten dreigen op te treden. Deze reserve onstaat als men (delen) kan vervangen: bijvoorbeeld door (alleen) eigen gedrag 'ongewoon' te doen zijn - zodat bijvoorbeeld een (verkeers)deadlock kan worden opgelost. M e n splitst hierbij een deel af, doet in plaats daarvan Y , waardoor verbetering voor ieder (oplossing van de deadlock) gesimuleerd wordt. De reserve zit in het feit dat anderen niet hetzelfde doen, maar 'gewoon' doorgaan. Het gaat er met andere woorden om dat delen kunnen worden gevarieerd, maar dat het deelkarakter daarvan niet verloren gaat; er moet een bepaald soort eenheid blijven. W a t daarbij het geheel is ('Doe X ' ) is overigens niet steeds heel duidelijk, maar hoeft dat 00k niet te zijn. Elke X heeft al effecten en neven-effecten, die voor anderen en voor verandering in de werkelijkheid van belang zijn. Er gebeurt steeds van allerlei dat op elkaar ingrijpt. Weten hoe kwaliteit te verhogen impliceert dus al een keuze, van een afgrenzing van 'Doe X ' . En als men verbetert via vervanging dan wordt de mogelijkheid geschapen andere afgrenzingen te herkennen of in te voeren. M e t andere woorden: kwaliteitsverhoging hoeft niet steeds op specifieke plaatsen te gebeuren (De Zeeuw & Kersten, 1976). De randvoorwaarden of condities voor verbetering kunnen derhalve vervagen en veranderen. Hoe beter men derhalve weet te verbeteren (reserves te creeren, extra positieve neven-effecten te introduceren), hoe minder specifiek de voorwaarden daarvoor hoeVen te zijn. Het gaat er vooral om te weten hoe in wat men doet iets af te bakenen is ('Doe X ' ) , zodat kwaliteitsverhoging (via 'Doe Y ' ) gunstig is voor allerlei andere plannen, en tijdsordeningen - van anderen en van wat men zelf doet. Door vervanging kan men eventueel uit deadlocks komen, kunnen opstoppingen worden opgelost, kan men dus meer doen - meer van wat men wil, meer activiteiten, meer voor anderen mogelijk maken. Er is zodoende sprake van een verbeterde tijdsontvouwing, zoals die met 'doe'beweringen wordt geimpliceerd. Kennis in de vorm van beweringen die voldoen aan de eisen die in het begin van deze paragraaf werden geformuleerd, kan Volgens het bovenstaande dus inderdaad juist die eigenschappen versterken, die anders over het hoofd worden gezien, maar toch belangrijk zijn (men zie par. 2). Met deze constatering beschikken we intussen echter 00k over een suggestie voor een herkenningsvorm. M e n kan deze op twee manieren for-

Onderzoek in verandering

349

muleren. Om iets beter te doen, zoals men dat wil, moet men weten hoe iets af te grenzen waar men 'ongewoon' kan zijn - waar men iets in de omgekeerde richting kan doen Van wat men wil, of iets wat tegenintui'tief is - zo dat toch het gewenste extra ontstaat. Binnen zo'n afgrenzing kan men dan zowel het 'gewone' doen (als geen extra neveneffecten of reserves nodig zijn), als het 'ongewone', omgekeerde (als wel iets extra's gewenst is). In een tweede formulering valt te wijzen op het feit, dat via de deelafgrenzing iets wat in dat deel gebeurt een functie van het geheel overneemt, simuleert - namelijk wat men aan extra effect of compensatie van storingen wil. Men krijgt een deel-geheel vervanging. Beide formuleringen verwijzen naar iets wat men gewoonlijk paradoxaal noemt: iets wat zowel het ene als het andere kan zijn en toch hetzelfde, of iets wat het verschil van deel en geheel overbrugt. Maar als we kwaliteitsverhogende 'doe'-beweringen bekijken, dan hebben ze deze eigenschap. Het ligt derhalve voor de hand dit soort beweringen via de paradoxale herkenningsvorm te benaderen. Men kan hier nog het volgende over opmerken. Ten eerste is natuurlijk niet elke paradox een goede 'doe'-bewering. Veeleer wordt gesteld dat sommige 'doe'-beweringen des te meer kwaliteitsverhogende kennis samenvatten, naarmate ze meer paradoxale eigenschappen vertonen. Men diene dus hun Verbetering in die richting te zoeken. Ten tweede zij er op gewezen dat de paradoxale herkenningsvorm wel een aantal aspecten van de andere genoemde herkenningsvormen in zieh verenigt, maar daar niet toe te herleiden is. Men moet bijvoorbeeld wel de effecten van deel-wijzigingen goed leren zien - maar het gaat niet om het doorzien van algemene verbanden (b-beweringen). Het kan evenzo nuttig zijn dat men intersubjectief kwaliteit herkent, maar die herkenning kan zelf kwaliteitsverlagend werken - en dat moet worden herkend. Kennis is er met andere woorden al, als men weet hoe een doelgroep te helpen zonder negatieve effecten voor die groep, en minimale voor andere, soortgelijke groepen. Als derde punt zij genoemd dat vooral de 'Doe X beter, door Y te doen' bewering de paradoxale eigenschappen vertoont. De 'Als A, doe X ' bewering verwijst immers niet naar mogelijk herstel van neven-effecten, of naar ombuiging daarvan, maar men probeert daarin direct al condities aan te geven die specificeren dat de neven-effecten niet optreden. Deze soort bewering lijkt dan ook vooral kwaliteitsverhoging te kunnen opleveren, naarmate bij de 'Doe X ' instruetie minder alternatieve acti-

350

G. DE Z E E U W

viteiten door andere mensen worden gerealiseerd - en mensen dus geisoleerder kunnen opereren. D a t lijkt momenteel echter iets ongebruikelijks, of men zou extra activiteiten moeten introduceren om de isolatie tot stand te brengen (dus vervangingen). Bij 'doe'-beweringen zal derhalve in het algemeen de 'Doe X beter, door Y te doen' bewering te prefereren zijn, en dus de paradoxale herkenningsvorm inderdaad effectief zijn (Pollock, 1976). T e n vierde merken we op dat vervanging in feite een heel algemene procédure voor verbetering en kennisgroei is. W e vinden die onder andere terug in pogingen delen van 'doe'-beweringen te baseren op goede b-beweringen - dus op beweringen met als kwaliteit dat ze 'totaal' beschrijven wat er gebeurt, zodat neven-effecten worden uitgesloten. Volgens het voorgaande bleek deze benadering echter te beperkt : men sluit situaties Voor verbetering uit waar men die kwaliteit niet kan bereiken, en men maakt variatie in het benutten van neven-effecten onmogelijk. Als laatste punt noemen we dat de paradoxale 'doe'-beweringen steeds twee niveaus verbinden — die van het gekozen geheel, en van het gekozen deel. M e n kan ze dus als hiérarchie schrijven, waarbij bovenliggende niveaus aanwijzingen geven voor het geheel, onderliggende voor veranderingen in de delen. O p deze wijze zijn samengestelde sériés 'doe'-beweringen steeds te beschrijven als (uitgebreide) hiërarchieën. M e n kan hier derhalve systematisch naar zoeken — en zo onderzoek ten goede laten komen aan (kennisgroei voor) algemene kwaliteitsverhoging. 3.2 Adstructie In een onderzoek ter evaluatie van het idee van wijkraden werd gesteld dat het weinig zin heeft het functioneren van de huidige wijkraden zelf te verkennen en te beoordelen (Linthout, Seriese, De Zeeuw, 1979). Wijkraden hebben een wettelijke basis, maar er zijn vele vormen van organisatie en functioneren mogelijk, èn in de praktijk 00k tot stand gekomen. Een evaluatie van deze vormen in het algemeen is dus lastig en een negatieve of positieve beoordeling zegt in feite toch nog niets over de kwaliteiten van de wettelijke regeling. V a n d a a r dat voor een andere vraag is gekozen : is nog verbetering mogelijk gegeven de huidige regelingen en gegeven wat er nu gebeurt; is daartoe kennis te verwerven? Is dat zo dan kan de huidige regeling (voorlopig) gehandhaafd worden; zo niet dan is een verkenning van nieuwe regelingen zinvol (00k

Onderzoek in verandering

35 1

al zou nog geen duidelijke klacht zijn geuit over die regelingen - wat overigens wel het geval is). In het onderzoek zijn 'doe'-beweringen verzameld, via interviews met wijkbewoners en wijkraadsleden. Vervolgens zijn deze geordend volgens een hiérarchie van vervangingsrelaties. Deze laatste is ook door respondenten gegenereerd, in een uitvoerig en persoonlijk interview; door de onderzoekers is over personen geaggregeerd. Eén Van de gevonden relaties is bijvoorbeeld, dat gesuggereerd wordt dat een wijkraad niet beter werkt als wijkbewoners daar meer directe invloed op hebben. Ze kan beter functioneren als wijkbewoners streven naar meer 'leven' rond de wijkraad : ontwikkel plannen, neem initiatieven, stel voor - zô dat uiteindelijk de wijkraad wel môèt meedoen. Evenzo moet een wijkraad 'leven' opleveren voor een overkoepelende gemeenteraad, wil ze wat bereiken. In deze relaties is de bedoelde paradoxvorm aanwezig: er werden te vervangen delen aangewezen (wijkbewonersactiviteiten). Er is een geheel (wijkraad en bewoners, in een gemeente). Er wordt een extra gevormd: de activiteiten van de bewoners zijn zelf van belang maar stimuleren als neven-effect de wijkraad. Er ontstaat hiermee een reserve : de eigen activiteiten van de bewoners leveren iets op, ook als de gemeente niet meewerkt. Enz. In het onderzoek zijn nog veel meer vervangingsrelaties gevonden. Er bleek met andere woorden nog zeer wel kennis over verbetering mogelijk - wat er op wijst dat nog geen (ad hoc) nieuwe regeling nodig is (al kan dat uiteraard nog komen). Zie ook Bakker, Karel, Kerkhoven, Kroon (1978), voor een ander voorbeeld. 4. Conclusie In het voorgaande is allereerst geargumenteerd dat weten hoe iets te doen (ook) kennis inhoudt - maar dat ten onrechte meestal wordt gesuggereerd dat de kwaliteit van deze kennisvorm alleen wordt verhoogd naarmate men méér kan beschikken over 'Er zijn A ' beweringen en 'Als A , dan C ' beweringen. In deze vorm uitgevoerde beleidsstudies bijvoorbeeld vertonen gewoonlijk heel läge kwaliteit. Weten hoe te verbeteren is veeleer op zichzelf een belangrijke vorm van kennis, die een zo hoogwaardig mogelijke kwaliteit moet krijgen. In dit stuk is een poging gedaan nader aan te geven hoe zulke hoog-

352

G. DE Z E E U W

waardige kwaliteit kan worden herkend - dat wil zeggen ànders dan bijvoorbeeld via autoritaire herkenning, zoals die in politieke of ideologische discussies nog al eens wordt bepleit. Er wordt overigens niet geclaimd dat het herkenningsprobleem van zulke doe-kennis is opgelost. V a n belang is vooral dat duidelijk wordt dat hier sprake is van een probleem, waarvoor oplossingen mogelijk zijn. Deze uitbreiding van wat onder kennis en onder herkenning van kwaliteit kan worden verstaan, impliceert een verandering in het idee van onderzoek. Er is geargumenteerd dat deze verandering een kwaliteitsverhoging inhoudt, in de zin dat daardoor direct een meer algemene kwaliteitsverhoging in wat mensen doen kan worden bevorderd. Daarmee zij dan gedemonstreerd dat onderzoek hiertoe nog altijd een geschikte benadering is - dat dat niet geheel hoeft en kan worden overgelaten aan andere activiteiten, zoals politieke discussies, belangenorganisaties, enz. Systematische kwaliteitsverhoging via onderzoek blijft mogelijk.

BIBLIOGRAFIE A b t , C . C . , The evaluation of social programs.

L o n d o n : Sage, 1977.

Bakker, B., M . Karel, G . Kerkhoven & J. Kroon, Zelfhulp, een 'verrijkend' onderzoek naar de mogelijkheden tot verbetering v a n zelfhulpgroepen. schrift voor Agologie,

Tijd-

1978.

Chin, R . , & K . Benne-, General strategies for effecting changes in h u m a n systems. I n : W . G . Bennis, K . Benne & R . C h i n (Eds.), The planning

of

Change.

N e w Y o r k : Holt, Rinehart & Winston, 1969, 32-59. Groot, A . D . de, Methodologie. wetenschappen.

Grondslagen

van onderzoek

en denken in de

gedrags-

's-Gravenhage : Mouton, 1961.

Groot, A . D . de, Een minimale

methodologie

op sociaal-wetenschappelijke

basis.

Rede.

's-Gravenhage: M o u t o n , 1971. Groot, A . D .

de, G e v r a a g d : forum-convergentie inzake begrips-, theorie- en

besluitvorming. Nederlands

Tijdschrift

voor Psychologie,

1977,32, 219-241.

Groot, A . D. de, Strategieén voor forum-convergentie. Nederlands Psychologie, Habermas, J.,

1977, 32,

Technik

und

Tijdschrift

voor

397-421. Wissenschaft

als

'Ideologie'.

Frankfurt a m

Main:

Suhrkamp, 1968. Hanson, N . R . , Patterns

of discovery.

C a m b r i d g e : C a m b r i d g e University Press,

1958. Hempel, C . C . , Fundamentals

of concept formation

in empirical science. C h i c a g o : U n i -

versity of C h i c a g o Press, 1952. Hintikka, J., Knowledge

and the known. Dordrecht: Reidel, 1974.

Linthout, M . , B. Seriese & G . de Zeeuw, Decentralisatie: I . W . A . prepublicatie, 1979, nr. 4.

ruimte voor het

individu?

Onderzoek in verandering

353

Newell, A . , Artificial intelligence and the concept of mind. In: R . C . Schank, & K . M . C o l b y (Eds.), Computer models of thought and language. San Francisco: Freeman, 1973, 1-60. Polanyi, M . , Personal knowledge. Towards a post-critical philosophy. N e w Y o r k : 1970. Pollock, J., Subjunctive reasoning. Dordrecht: Reidel, 1976. Popper, K . R . , Objective knowledge. An evolutionary approach. O x f o r d : Clarendon, 1972. Roberts, C . & M . Robinson, A system-theoretic account of social pathology and personal catastrophe. Paper, Conference Problems of Context, 1979, April 17-19. Rothman, J., Planning and organizing for social change: Action principles from social science research. C o l u m b i a : Columbia Press, 1974. Simon, H . A . , O n reasoning about actions. In: H . A . Simon, & L. Siklössy (Eds.), Representation and meaning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1972, 4 1 4 431V a i l , M . van de, Het paradigma van sociaal beleidsonderzoek. Oratie. Leiden: Leiden University Press, 1978. W i n c h , P., Popper and scientific method in the social sciences. I n : P . A . Schilpp (Ed.), The philosophy of Karl Popper. L a Salle: O p e n Court, 1974, 889-905. W i n c h , P., The idea of a social science and its relation to philosophy. L o n d o n : Routledge & K e e g a n Paul, 1958. Zeeuw, G . de & A . Kersten, W a t määk j e eigenlijk als andragoloog? Tijdschrift voor Agologie, 1976, 7, 199-219. Zeeuw, G . de, P . A . Koefoed & W . A . Verloren van T h e m a a t , Science and policy. a dilemma? Paper presented I l n d International Conference on social studies of science, Cambridge Mass., Oct. 1977. Zeeuw, G . de, Modeldenken in de Psychologie. Amsterdam: Psychologische Laboratorium, 1974. Zeeuw, G . de, W a t gaat er gebeuren of wat zullen we doen? I n : G . Broekstra, & J . S . Knipscheer (Eds.), Systemen en toekomstverkenning. Leiden: Stenfert Kroese, 1977, 17-27.

LIJST VAN DISSERTATIES DIE TOT STAND KWAMEN ONDER LEIDING VAN A.D.DE GROOT

1954 J.T.

BARENDREGT

D e hypothese der psychosomatische specificiteit getoetst aan de Rorschachreacties van patienten lijdende aan asthma-bronchiale. »959 J.

BENDIEN

Persoonlijkheidskenmerken van p a r a n o r m a a l begaafden in het licht van de Rorschach. S . WLEGERSMA

Belangstellingsonderzoek bij de differentiatie n a de lagere school. 1961 J.

VASTENHOUW

Relationships between meanings, specifically with regard to trait concepts used in psychology. 1963 R . F . VAN NAERSSEN

Selectie van chauffeurs. Onderzoekingen t.b.v. de selectie van chauffeurs bij de Koninklijke L a n d m a c h t . 1964 A . JANSEN

Toetsing van grafologische uitspraken, in het bijzonder met betrekking tot bedrijfsbeoordelingen. 1966 S. G .

LIJFTOGT

De genormaliseerde methode van werkclassificatie. W a a r d e r i n g en kritiek.

356

A.D. DE GROOT

1967 C . VAN CALCAR Leren lezen. Enschedese onderzoekingen. J.M.

DIRKEN

Het meten van 'stress' in industriele situaties. Een multi-disciplinaire ontwikkeling van een algemeen diagnosticum. R.R.

GRAS

Studietoetsen voor moderne talen. M.

GROEN

De voorspelbaarheid van schoolcarrieres in het voortgezet onderwijs. A.

HAZEWINKEL

De genormaliseerde methode van werkclassificatie. Een theoretische en experimentele Studie. J . H . W . KALSBEEK

Mentale belasting. Theoretische en experimentele exploraties bij ontwikkeling van meetmethoden. 1968 H.F. M.

CROMBAG

Studiemotivatie en studieattitude. Een onderzoek naar de invloed v a n verenigingslidmaatschap op studiemotivatie en studieattitude, en de rol die deze factoren speien in de Studie van eerstejaarsstudenten. R . W . JONGMAN

Het 00g van de meester. Een experimenteel-psychologisch onderzoek waarnemingsprestaties van schaakmeesters en ongeoefende schakers. G.

naar

LANG

Het gebruik van schoolkeuzeadviezen. Een bijdrage tot de evaluatie van het school- en beroepskeuzewerk. E . WARRIES

Externe en interne vormingscursussen. Een evaluatieonderzoek op het gebied van vormingswerk met volwassenen. A.D.

WOLFF-ALBERS

Een poging tot evaluatie van een tertiaire opleiding, of het nut van controlegroepen.

Lijst van dissertaties

357

1971 M .

GEENSEN

Prestaties van moeilijk lerende kinderen. Een analyse van testscores. G.J.

MELLENBERGH

Studies in studietoetsen. 1973 S.

SANDBERGEN

Zekerheidsaanduiding bij het meten van studieprestaties. 1974 D . J . Bos Schoolkeuze-adviezen. Resultatencontrole na vijf j a a r . A. W .

VERMEUL-VAN

MÜLLEM

Gedragsbeoordeling bij jeugdigen. Ontwikkeling van een instrument voor beoordeling v a n sociaal probleemgedrag, ter ondersteuning van diagnostische en interactieprocessen. H.

WESDORP

H e t meten van de produktief-schriftelijke taalvaardigheid. Directe en indirecte m e t h o d e n : 'opstelbeoordeling' versus 'schrijfvaardigheidstoetsen'. (Copromotor: B . T h . M . Tervoort) G . DE

ZEEUW

Model-denken in de psychologie. (Copromotor : H . C . J . Duijker) 1977 C . VAN

DORP

Luisteren n a a r patiënten. Een analyse van het medisch interview. P.J. M .

GROOT

Luistervaardigheid Frans, Duits, Engels : doelstelling en toetsing. H.P.

STROOMBERG

C o m m u n a l e doelstellingen van het rekenonderwijs. H.F. DE W I T Onderwijspsychologische taalsystemen. Een betekenisanalyse. W . A . T . Meuwese)

(Copromotor :

1978 P. Buis H e t functioneren van terugkoppeling in het wetenschappelijk onderwijs. Twee voorafgaande voorwaarden.

LIJST VAN P U B L I K A T I E S VAN A. D. DE G R O O T

1935 Schoonheid en geestelijke waarden in de schaakpartij. Haags Maandblad, 1935, 24, 4, 415-4231936 Rondom Euwe's wereldkampioenschap. Haags Maandblad, 1936, 25, 2, 134-146. »937 Aljechin's revanche, oorzaken en gevolgen van zijn overwinning' Haags Maandblad, 1937, 26, 1, 20-31. 1938 Begaafdheid voor het schaakspel. Alg. Ned. Tijdschr. Wijsb. en Psychol., 1938, 32, 2, 97-I05»944 Toegepaste kennis- en taalcritiek in de psychologie, I en II. Alg. Ned. Tijdschr. Wijsb. en Psychol., 1944, 37, 110-120 en 155-165. 1946 Oorlogsinvloeden op het intelligentieniveau van de jeugd. Ned. Tijdschr. Psychol., i946> i> i> 80-87. Het denken van den schaker. Een experimenteel-psychologische Studie. Diss. Amsterdam: N.-H. Uitg. Mij., 1946. »947 In memoriam O. Selz. Alg. Ned. Tijdschr. Wijsb. en Psychol., 1947, 39, 4, 116-120. Oude Problemen bij nieuwe methoden. Mens en Onderneming, 1947, 1, 4, 221-234. Een experimenteel-statistische toetsing van karakterologische (grafologische) rapporten. Ned. Tijdschr. Psychol., 1947, 2, 5, 380-473. Sint Nicolaas. Ned. Tijdschr. Psychol., 1947, 2, 6, 520-535.

360

A.D. DE GROOT

1948 Der Einflusz der Kriegsumstände auf die Intelligenz holländischer Schulkinder. Z- Kinderpsychiatrie, 1948, 15, 1, 1. Waardering van eigenschappen als techniek bij merit rating en job analysis, I, I I en I I I . Organisatie en Efficiency, 1948, 10, 5, 1 1 5 - 1 1 9 ; 6, 1 4 1 - 1 4 7 ; 7, 164-170. The effects of war upon the intelligence of youth. J . Abn. and Soc. Psychol., 1948, 43, 3, 3 1 1 - 3 I 7 De maar-al-te-menselijke-factor. Mens en Onderneming, 1948, 2, 5, 277-294. The problem of interpretation in psychology. Library of the Xth International Congress of Philosophy I. Amsterdam: N.H. Publ. Cy., 1948, pp. 792-794. Nogmaals: toetsing van grafologische rapporten. Ned. Tijdschr. Psychol., 1949) 4, 1, 70-81. (and J . M . van Susante) Applied psychology in Holland since 1939. Progres de la Bern: Francke, 1949, pp. 2 0 2 - 2 1 1 . Psychotechnique 1939-1945. Depsycholoog in de maatschappij. Openbare les. Amsterdam: N.-H. Uitg. Mij., 1949. Sint Nicolaas, Patroon van Liefde. Amsterdam: N.-H. Uitg. Mij., 1949. Psychologie en paedagogiek. Een wederwoord aan prof. Kohnstamm. Paed. Studien, 1949, 27, 65-74. 1950 Some preliminary remarks to a methodology of psychological interpretation: on 'falsification.' Acta Psychologica, 1950, 7, 2-4, 196-224. Het onderwijsrapport van de Fundatie Werkelijk Dienen. Mens en Onderneming, 195°. 4> 2, 1 0 2 - 1 1 1 . Het object der psychodiagnostiek. Oratie. Amsterdam: N.-H. Uitg. Mij., 1950. Naar een crisis in de toegepaste psychologie? Med. Tijdschr. Psychol., 1950, 5, 6, 463-479. 1951 Oorlogsinvloeden op het intelligentieniveau van de jeugd. Tweede mededeling. Ned. Tijdschr. Psychol., 1 9 5 1 , 6, 1, 23-28. Het 'Ick-en-weet-niet-wat' in de kunst. Ned. Tijdschr. Psychol., 1 9 5 1 , 4, 4, 235-262. War and the intelligence of youth. J . Abn. and Soc. Psychol., 1 9 5 1 , 46, 4. Naschrift (antwoord op critiek van J . Schouten: Over het wezen van de kunst). Ned. Tijdschr. Psychol., 1 9 5 1 , 6, 5, 340-342. Correlatierekening in de toegepaste psychologie. Statistica, 1 9 5 1 , 5, 1/2, 2 6 - 3 1 . A scientific conception of the psychodiagnostician's activity. Summary. I n : Proceedings XHIth Intern. Congress of Psychology. Stockholm, 1951, pp. 143-144. 1952 Een wetenschappelijke opvatting van de psychodiagnostiek. Ned. Psychol., 1952, 7, 2, 1 1 5 - 1 3 9 .

Tijdschr.

Lijst van publikaties

(en H. C.J. Duijker) Selectie voor en door het Hoger Onderwijs. Wetenschap en Samenleving, 1952, 6, 4, 258-265. Psychologie. De Gids (De tijd waarin wij leven), 1952, 115, 198-205. Samenvatting der resultaten en critische kanttekeningen. (Conferentie Spontane'iteit en Creativiteit) Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, 1953, 11, 104, 250-258. Voorspellen in de toegepaste psychologie. Statistica, 1953, 7, 217-225. Genormaliseerde werkclassificatie. Mens en Onderneming, 1953, 7, 6, 401-415. Selectieproblemen in de schoolorganisatie. In: Heroriëntering bij het middelbaar onderwijs. Haarlem: Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie, 1953= PP- 58-631954 Kanttekeningen bij de theorie van Selz, I en II. Ned. Tijdschr. Psychol., 1954, 9, 2. 29-66; 3, 114-148. Grafologie en andere psychologische methoden (pre-advies). Ned. Ver. v. Bedrijfspsychol., 1954, 18, 8-17. De discussie over werkclassificatie. Mens en Onderneming, 1954, 8, 6, 443-447. Scientific personality diagnosis. Acta Psychologica, 1954, 10, 3, 220-241. 1955 De algemene schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs. I n : Organisatieen differentiatieproblemen bij het onderwijs na de lagere school. Haarlem: Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie, 1955, pp. 80-84. De psychologie van het denken en het meetkundeonderwijs. Euclides, 1954/55, 5/6, 224-236. Ook in: Het aanvankelijk meetkunde-onderwijs. Purmerend: Muusses, 1955, pp. 18-30. Een onderzoek naar het staken van en vertraging in de Studie aan de Technische Hogeschool. Universiteit & Hogeschool, 1955, 2, 71-79. Démasqué van de IQ,-constantie. Ned. Tijdschr. Psychol., 1955, 10, 6, 532-537. In memoriam prof. Révész. Orion, 1955, 7, 1-2. On the use of a semi-intuitive prediction formula in validation research. I n : Proceedings XHIth Congress International Association of Applied Psychology, 1955, p. 101. 1956 De betekenis van 'significance' bij verschillende typen onderzoek. Ned. Tijdschr. Psychol., 1956, 1 1 , 5, 398-409. Schoolgemeenschappen voor voortgezet onderwijs. Onderwijs en Opvoeding, 1956, 7> 12. 353-360. Ueber das Denken des Schachspielers. Rivista di Psicologia, 1956, 50, 4, 73-104. 1957 Een inzicht-test voor meetkunde. Euclides, 1956-57, 3s, 6, 218-224. Kanttekeningen bij Szondi. Ned. Tijdschr. Psychol., 1957, 12, 2, 142-146.

362

A . D . DE GROOT

'Geschiktheid' voor V . H . en M . O . en de Schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs. Paed. Studien, 1957, 34, 218-232. Problemen en mogelijkheden bij de zelfverwerkelijking. In: Problemen van rijping en aanpassing in deze tijd. Negende symposium der Societeit voor Culturele Samenwerking. 's-Gravenhage: Leopolds Uitg. Mij., 1957, pp. 29-37School en bedrijf; theorie en praktijk. In: Praktijkstage in het bedrijfbij verschillende beroepsopleidingen. Haarlem: Werkcomitö voor Opvoeding tot Democratic, 1957, pp. 9-17. 1958 Uit het bonte verleden van Sinterklaas. Folia Civitatis, 1958, 12, 11, 1-2. Prof. de Groot over 'vergeten aspecten'. De niet-werkstudent vormt een ernstiger probleem dan werkstudent. Folia Civitatis, 1958, 13, 13, 3. Testmethoden ten dienste van het onderwijs. Rapport over een Amerikaanse studiereis. Ministerie van O , K & W , 1958. 1959 T h e meaning of trait concepts. Synthese, 1959, 10a, 461-470. Psychologie. In: Wetenschap en Leven, V . U . B . , 1959, 62, pp. 96-138. (red.) T . H . Delft. Mislukking en vertraging van de studie. Delft: Technische Hogeschool, 1959. T h e myth of Sinterklaas. Delta. A review of arts, life and thought in the Netherlands, 1959, s, 3, 5-13. Carl, R. Rogers en non-directive counseling. E n : Naschrift. Ned. Tijdschr. Psychol., '959; 6, 429-437; 543-55 De zin en de plaats van de research in het onderwijs. In: Onderwijsresearch in Nederland. Tilburg: Zwijsen, 1959, pp. 21-27. De kunst van het vragen stellen. Paed. Studien, 1959, 36, 7/8, 327-338. Hoe kwam dit onderzoek tot stand? In: Bazen in de Industrie. 's-Gravenhage: C.O.P., 1959, pp. 170-188. Weerstanden en wantrouwen by Studenten. Universiteit & Hogeschool, i960, 6, 3 166-173. De bijdrage van de psycholoog tot de voorspelling van schoolsucces, I en II Ned. Tijdschr. Psychol., i960, 15, 2, m - 1 3 3 ; 3, 222-244. Gaan studeren: pro en contra. Eerstejaarsgids Universiteit van Amsterdam 1960-61, pp. 9 - 1 7 . Een sabbatical year in California. Folia Civitatis, i960, 14, 12, 1-2. 1961

Universitaire bouwplannen en vergeten groepen. Folia Civitatis, 1961, 14, 24, 1. Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. 's-Gravenhage: Mouton, 1961. V i a clinical to statistical prediction. Acta Psychologica, 1961, 18, 4, 274-284. Opvoeding tot democratic. De Gids, 1961, 9, 11, 195-208.

Lijst van publikaties

363

1962 Quelques réflexions sur les problèmes de la psychométrie. In : Les problèmes de la mesure en psychologie. Paris: Presses Universitaires de France, 1962, pp. 61-71. Toevloed en afval van Studenten bij het wetenschappelijk onderwijs. In: Voorlichting over het wetenschappelijk onderwijs. 's-Gravenhage : C.B.O., 1962, pp. 22-45. Inleiding over de validiteit van het advieswerk. Beroepskeuze, 1962, g, 5, 212-227. 1963 Denken, kiezen, scheppen. Gawein. 1963, 12, 1/2, 16-31. De programmering van het creatieve. In: Mens en computer. Utrecht: Spectrum. 1963, pp. 158-176. Behoefte aan democratisering — misstand of misverstand? Folia Civitatis, 1963 16, 23, 1-2. De psychologische selectie voor het N.O.I.B. Kwartaalbericht N.O.I.B., 1963, 5, I9> 9-13W a a r o m ik (niet) filosofeer. In: Bezieling en overtuiging. 's-Gravenhage: Servire, 1963(en G. Boerlijst) Tentamens. Rapport inzake een onderzoek aan de T . H . Eindhoven, 1963. 1964 Studeren. Eerstejaarsgids Universiteit van Amsterdam 1963-64, pp. 2-31. Tevens in: De nieuwe wereld van de aankomende student. 's-Gravenhage: C.B.O., 1964, PP- 3-19Over de Academische R a a d en het A.B.C. Folia Civitatis, 1964, 97, 3. Waaraan voldoet een 'onvoldoende' prestatie niet? Paed. Studien, 1964, 41, 9, 394-409. De kernitem-methode voor de bepaling van de caesuur voldoende/onvoldoende. Paed. Studien, 1964, 41, 10, 425-440. Chess playing programs. Proceedings Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Series A , 1964, 67, 4 en indag. Math., 26, 4. Propaedeuse nieuwe stijl: 30 Stellingen over Hoger Onderwijs. Universiteit & Hogeschool, 1964, 10, 6, 355-363. 1965 Thought and choice in chess. T h e Hague : Mouton, 1965 ; New York : Basic Books, 1966. Saint Nicholas. A psychoanalytic study of his history and myth. T h e Hague : Mouton, 1965; New Y o r k : Basic Books, 1966. Elementair begrip van de psychologie. Haarlem: Erven Bohn, 1965. Naschrift (bij de kritiek van Steller). Paed. Studien, 1965, 42, 4, 179-181. O n the foundation of interpretative statements. In: The foundation of statements and decisions. Warsaw: Polish Scientific Publishers, 1965, pp. 264-271.

364

A . D . DE G R O O T

Toetsingsmethoden. In: Het experiment in de onderwijsvernieuwing. Verslag W . V . O . conferentie, 1965. Nabeschouwing (bij conferentie). In : Toch moeten we beoordelen. Ned. V e r . Bedrijfspsychologie, 1965, 45, 6 5 - 7 1 . Democratic, door een psycholoog benaderd. I n : Van individu tot Staatsbürger. De toekomst van onze démocratie. Werkcomité voor Opvoeding tot Démocratie. Deventer: K l u w e r , 1965, pp. 41-55. 1966 Perception and memory versus thought: Some old ideas and recent findings. I n : Benjamin Kleinmuntz, Problem solving. N e w Y o r k : Wiley, 1966, pp. 19-50W i e zal de Minister tegenhouden? Folia Civitatis, 1966, ig, 26, 1-2. Selectieproblemen in het hoger en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Stellingen. Groninger Universiteitsblad, 1966, 16, 2/3, 28-33. Het nut van een schooltoets in de zesde klas L . O . Het Schoolblad, 1966, 14, 15. Hoe kan men een schooltoets zo goed mogelijk gebruiken? Het Schoolblad, 1966, 16. Slotbeschouwing. In: Nationaal Congres Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs. T . H . Eindhoven. D i . 2. Verslagen, 1966, pp. 81-90. Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen : het selectieproces in ons onderwijs. Groningen: Wolters, 1966; Duitse vertaling door A . Piechorowski: Fünfen und Sechsen. Zensurengebung: System oder Zufall. Weinheim: Beltz, 1971. (en R . W . Jongman) Heuristics in perceptual processes. A n investigation of chess perception. Symposium 25, International Congres of Psychology. Moscow, 1966, pp. 15-24. Overgangsbeslissingen in het V . H . M . O . Paed. Studien, ig66, 43, 10, 436—444. R a p p o r t over het 18e Intern. Congr. v. Psychol., gehouden van 4 - 1 1 augustus 1966 te Moskou. In: Rapporten Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Amsterdam: N . - H . Uitg. Mij., 1966, D i . X V I I I , pp. 6 7 - 7 1 . 1967 Dit moeten we niet gaan doen. Kanttekeningen bij twee rapporten. Paed. Studien, 1967, 44, 7/8, 353-360. Propaedeutisch examen: absoluut of vergelijkend? Folia Civitatis, 1967, so, 16, 3. Feit en interpretatie in de psychologie. Alg. Ned. Tijdschr. Wijsb. en Psychol., 1967, 38, 2, 123-129. Beperking van de studieduur, sanering van de selectie in het Nederlandse systeem Universiteit & Hogeschool, 1967, 14, 1, 1-11. Systeem en student. Praeadvies voor het Congress Universiteit en Studentenproblemen van de Nationale Federatie voor de Geestelijke Volksgezondheid. Amsterdam, 21 dec. 1967.

Lijst van publikaties

365

1968 Studietoetsen en examens. (Stellingen) Levende Talen, 1968, 244, 71-78. (e.a.) Bewegingsmeetkunde. Verslag van een gecontroleerd innovatie-experiment. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1968. Toch intuitie. Ned. Tijdschr. Psychol., 1968, 23, 1, 48-49. 1969 Caissa gedemocratiseerd. Folia Civitatis, 1969, 22, 28, 3. Universitaire democratisering. V a n afdwingen en touwtrekken naar werkelijk overleg. De Vrije Blader, 1969, 3. Amsterdam: Polak en V a n Oorschot. Geschiedvervalsing? Folia Civitatis, 1969, 22, 36, 4. Methodology. Foundations of inference and research in the behavioral sciences. The Hague: Mouton, 1969. (en R . F. van Naerssen, e.a.) Studietoetsen, construeren, afnemen, analyseren. 's-Gravenhage: Mouton, 1969. Elementair begrip van de Psychologie. Vierde herziene druk. Haarlem: Erven Bohn, 1969. 1970 Over leerlingen en leermeesters, en over de dreigende afgang van de sociale faculteiten. Universiteit & Hogeschool, 1969, 16, 3, 218-226; 00k in: Tirade, 1970, 14, 155, 133-142. Aanvaardbaar instrumentgebruik bij selectie en advies. De Psycholoog, 1970, 5. i> 1-4Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Ned. Tijdschr. Psychol., 1970, 25, 6, 360-376. Strategie van onderwijsvernieuwing, een methodologische bijdrage. Tertiair Onderwijskrant ( O . T . O . ) , aug. 1970. Het eigen vooroordeel en de strijd daartegen. Wijsgerig Perspectief, 1970, 11, 20-37. Generatieproblemen in perspectief. Tirade, 1970, 160-161, 498—523. Voorlopig antwoord aan Langeveld. Ned. Tijdschr. Psychol., 1970, 25, 7, 480-485. 1971 Otto Selz posthuum geeerd. Ned. Tijdschr. Psychol., 1971, 26, 1, 73-75. Naschrift op de artikelen van dr. G. Huizinga. Intermediair, 1971, 7, 2. Taal en denken. In: Handelingen 3iste Nederlandse Filologencongres. Groningen, I97 1 ) PP- 124-128. Een minimale methodologie op sociaal-wetenschappelijke basis. Tweede oratie. 's-Gravenhage: Mouton, 1971. Standpunt, over onderwijs, democratic en wetenschap. 's-Gravenhage: Mouton, 1971. Methoden en structuren van de gedrags- en sociale wetenschappen: wat er verändert en wat er moet veranderen. Handelingen 28c Vlaams Filologencongres. Leuven, 1971, pp. 76-93.

366

A.D. DE GROOT

1978 Adequate opbouw van een tertiair systeem: Zijn de voorwaarden vervuld? I n : Ontwikkelingen naar tertiair onderwijs. Congresverslag. T i l b u r g : K a t h o lieke Leergangen, 1972, pp. 63-82. O v e r wetenschapsbeleid in de psychologie. De Psycholoog, 1972, 7, 6, 237—242. (e.a.) Selectie voor en in het hoger onderwijs. Een probleemanalyse. C O W O - N o t a nr. 3. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1972. De tweede opleidingsweg in het onderwijs van de toekomst. Studium Generale, 15 december 1972, pp. 4-5.

1973

Selectie voor en in het hoger onderwijs. Een probleemanalyse. Samenvatting deel I. Tijdschr. Opvoedkunde, 1973, 18, 5, 364-373. Wetenschap. Folia Civitatis, 1973, 26, 16, 4. Selectie voor en in het hoger onderwijs. I. Psychometrische aspecten; II. Onderwijskundige en maatschappelijke aspecten; I I I . Synopsis v a n het Selectierapport. Lernens Bulletin LAPP, 1973, 22, 2, 33-41. (en R . F. van Naerssen) Studietoetsen, construeren, afnemen, analyseren. Deel I. T w e e d e druk. 's-Gravenhage: Mouton, 1973. Doorstroming en selectie in het onderwijs: waartoe? De Brug (Gent), 1973, 17, 2= 93-115'Ieder kan op den duur alles leren'; gaat u 00k nooit iets boven u w pet? Onderzoek van Onderwijs, 1973, 2, 3, 9 - 1 0 . Elementair begrip van de Psychologie. Zesde gew. druk. Amsterdam: Erven Bohn, 1973Otto Selz und das Weiterleben seiner Ideen. I n : G. Reinert (Ed.), Bericht über den sy. Kongress für Psychologie in Kiel 19JO. Göttingen: Hogrefe, 1973.

1974

Hoe stelt men eindtermen op? Universiteit & Hogeschool, 1974, 20, 5, 213-232. Tussen centrale overheid en individuele school. Kritisch commentaar op een ministeriele discussienota. Brochure R . I . T . P . , Amsterdam, 1974. T o what purpose, to what effect? Some problems of method and theory in the evaluation of higher education. In: W . A . Verreck (Ed.), Methodological problems in research and development in higher education. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1974, pp. 16-44. Over fundamentele ervaringen: prolegomena tot een analyse van gesprekken met schakers. Ped. Studien, 1974, 51, 7, 329-349. Over noodzaak en vorm van selectie in het hoger onderwijs. In: O . T . O . , Hoger onderwijs cahiers nr. 13, 1974, pp. 82-93. Integraal loten is onaanvaardbaar. Universiteit & Hogeschool, 1974, 21, 3, 1 2 5 - 1 3 1 . (en A . A . J , van Peet) Verschillen in intelligentie. Natuur en Techniek, 1974, 42, 10, 538-551Onderwijsvernieuwing volgens plan: kan dat? Weekblad voor Leraren, 1974, 7, 15, 601-611.

Lijst van publikaties

367

T h e problem of evaluating national educational systems. In: Hans F. Crombag and Da to N. de Gruyter (Eds.), Contemporary issues in educational testing. 's-Gravenhage: Mouton, 1974, pp. 9-27. 1975 Grote lijnen, grote hiaten. Hollands Maandblad, 1975, 16, 326/327, 11-14. (en A. A.J. van Peet) Enkele kanttekeningen bij het proefschrift van J. L. Peschar: Milieu, school en beroep. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1975, 1, 1, 36"39Motivatie van de schoolbevolking. Een poging tot analyse van 'het motivatieprobleem' anno 1975. Weekblad voor Leraren, 1975, 7, 39, 1825-1829; 40, 1873-1876. Categories of educational objectives and effect measures: A new approach discussed in the context of second-language learning. In: A.J. van Essen and J. P. Menting (Eds.), The context offoreign-language learning. Assen: V a n Gorcum, 1975, pp. 30-60. Is synthese een goede Strategie ? In: Psychologie in 1975. Theorie en praktijk van een veranderde wetenschap. Feestbundel, opgedragen aan J. T h . Snijders. Groningen: Tjeenk Willink, 1975, pp. 35-49. 1976 Introductie. in: Hans Albert, Theorie en kritiek. Opstellen over theorievorming, hermeneutiek en waardenvrijheid in de sociale wetenschappen. Red. Friso Heyt. Meppel: Boom, 1976. (en A . van Peet) Nogmaals: De invloed van regressie-effecten. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1976, 1, 3, 133-137. Gevraagd: Nieuw nationaal onderwijsplan. Weekblad voor Leraren, 1976, 8, 37, 1882-1887. Ontwikkelingslijnen in de Nederlandse onderwijsresearch. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1976, 1, 4, 145-160. K w a d e kansen van goed onderwijs. Reflector, 1976, 18, 2, 34-35. Onderwijsonderzoek verkend. Bespreking van het Rapport van de Verkenningscommissie Onderwijsresearch. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1976, 5, 227-234. Denkschema's voor (her-)programmeerders. In: A . I. Vroeijenstijn en W . M . van Woerden (Red.), Onderwijsresearch en praktijk. Derde nationaal congres Onderzoek van wetenschappelijk onderwijs, Deel 2. Delftse Universitaire Pers, 1976. Een werkmodel voor de 'Normstudent'. Bijlage III, in: Commissie Voorbereiding Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs, Vijfde Werkstuk: Naar een nieuw Academisch Statuut. 's-Gravenhage: A c a demische Raad, 1976, pp. 87-93.

368

A . D . DE GROOT

1977

N a de school op eigen kracht. O v e r communale eindtermen voor alle middelbareonderwijs-programma's. Ped. Studien, 1977, 54, 5, 157-167. G e v r a a g d : Forum-convergentie inzake begrips-, theorie- en besluitvorming. Med. Tijdschr. Psychol., 1977, 32, 4, 219-241. Strategieën voor Forum-convergentie. Med. Tijdschr. Psychol., 1 9 7 7 , 3 2 , 7 , 397-421. Gebruik en nut van studietoetsen. I n : Handboek voor de onderwijspraktijk. Afl. 1. Deventer: V a n L o g h u m Slaterus, 1977. 1978 Onderwijskundige begrippen; meedenken en kritiek gevraagd. Weekblad voor Leraren, 1978, 10, 24, 919-920. W a t neemt de leerling mee van onderwijs? Gedragsrepertoires, p r o g r a m m a i , kennis-en-vaardigheden. I n : Handboek voor de onderwijspraktijk. Afl. 2. Deventer: V a n L o g h u m Slaterus, 1978. Over landelijke onderwijs-innovatie : kan dat (beter)? Beleid & Maatschappij, 1978, 5, 6, 1 6 5 - 1 7 1 . W a a r v a n hangt de reserve-uitkomst af? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1978,

3, 3= 1 3 8 - 1 4 1 . Apeliefde voor de gammawetenschappen. Kritiek op de beleidsnota van minister Peijnenburg. Intermediair, 1978, 14, 35. H . B . O . en W . O . in één s y s t e e m - v o o r velen? Een vervolg op minister Pais' beleidsnota. Beleid & Maatschappij, 1978, 5, 10, 273-281. (met G . P. Baerends, J . J . Groen, e.v.a.) Over welzijn. Critérium, onderzoeksobject, beleidsdoel. Een interdisciplinaire analyse. Deventer: V a n L o g h u m Slaterus, 1978.

COLOFON

D e bundel Rede als richtsnoer werd in opdracht v a n uitgeverij Mouton, naar aanwijzingen v a n J a n Nijland, gezet uit de letter Baskerville en op 26 oktober 1979 gedrukt bij Geuze & Co's Drukkerij B . V . te Dordrecht. Het bindwerk werd verzorgd door Uitgaafbinderij Giltay te Dordrecht. D e foto in deze uitgave is v a n E. v a n Moerkerken.