اسس+بناء+الوضعيات.ppt (1) .pps [PDF]

Zitiervorschau

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬ ‫المفتشية العامة للبيداغوجيا‬ ‫أسس البناء في اطار بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات‬ ‫( الوضعيات)‬

‫مفتش التربية الوطنية‬ ‫حساني عثمان‬

‫السنة الدراسية ‪2011/2012:‬‬

‫مقدمة‬ ‫من سمات بيداغوجيا الكفاءات‪ ،‬أنّها تفتح المجال أمام‬ ‫المتعلم كي يتعلّم بنفسه وين ّمي قدراته ذات الصلة بالتفكير‬ ‫الخالّق والذكي‪ ،‬وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية‪/‬‬ ‫التعلمية‪ ،‬وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة‬ ‫وخارجها ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫إن التلميذ يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنه‬ ‫تطبيق خبراته وتحويلها حسب الر ّد الذي يتلقّاه على عمله‪.‬‬ ‫وهذا يستدعي تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفل‬ ‫ومستواه من ناحية وبناء األنشطة على التجربة المعرفية‬ ‫والمهارات التي يملكها الطفل من ناحية أخرى‪ ،‬ما يحقّق التعلّم‬ ‫المرغوب‪.‬‬

‫ول ّما كان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه‬ ‫ووفق ميوال ته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه‪.‬‬ ‫إ ّن مه ّمة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق‬ ‫تصور وضعيات‪/‬مشاكل‬ ‫تلغيز المعرفة‪ ،‬أي عن طريق‬ ‫ّ‬

‫صعبة وقابلة للتجاوز‪ ،‬ترفع من احتمال حدوث التعلم‬ ‫باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم‬ ‫مه ّمة ال يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل‬ ‫الهدف الحقيقي للوضعية ‪/‬المشكل‪ ،‬وال يتحقّق هذا‬ ‫الهدف‪/‬التعلم إالّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المه ّمة‪.‬‬

‫وعلى المدرس أن يدرك بأن بناء الوضعية‪ /‬المشكل‪-‬‬ ‫التي تع ّد فرصة الختبار مدى قدرة المتعلم على التعلم ثم‬ ‫اإلدماج‪ -‬يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم في‬ ‫اطار العملية التعلمية‪ /‬التعليمية ومراحل التفاعل بين عناصر و‬ ‫مكونات المثلث التعليمي ‪.‬‬ ‫و عملية البناء في اطار المقاربة بالكفاءات تكتسي طابع‬ ‫حيوي و في الممارسة التعلمية التعليمية ‪.‬‬ ‫و بما ان الوضعيات التعلمية‪ /‬التعليمية تعتبر ايضا اساس‬ ‫بيداغوجية التدريس بالمقاربة بالكفاءات لذا يجب تحديد اسس‬ ‫البناء لهذه الوضعيات ‪.‬‬

‫أوال‪ -‬تعريف الكفاءة وخصائصها‬ ‫* تعريف روجيرس ‪Xavier ROEGIERS‬‬ ‫الكفاءة حسب "روجرس" هي " قدرة الشخص على تعبئة‬ ‫مجموعة مدمجة من الموارد بهدف حل وضعية‪ -‬مسألة‬ ‫تنتمي إلى فئة من الوضعيات"]‪[1‬‬ ‫‪[1] - ROEGIERS.X, Une pédagogie de l'intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000,‬‬ ‫‪p:66‬‬

‫يتضح مما سبق عرضه أن هناك مجموعة من الخصائص‬ ‫المرتبطة بمفهوم الكفاءة يتفق بشأنها حاليا جل الباحثين في هذا‬ ‫المجال‪ ،‬نذكر منها ما يلي‪:‬‬ ‫▪‪-01‬تعبئة مجموعة موارد مندمجة ‪::‬‬ ‫إن التمكن من الكفاءة يعني امتالك معارف ومهارات‬ ‫وخبرات وتقنيات وقدرات‪ ... ،‬تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة‬ ‫مدمجة‪ .‬وال يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاءة ما‬ ‫ضروريا‪.‬‬ ‫‪-02‬الوظيفية‪ :‬إن امتالك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى‬ ‫دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز‪ ،‬أو في حل‬ ‫مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة‪ .‬وهكذا‬ ‫تمكنه الكفاءة من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية‪ ،‬والعمل على تلبية‬ ‫هذه الحاجات باستقاللية تامة‪ ،‬ووفق وتيرة خاصة‪.‬‬

‫‪ -03‬العالقة بفئة من الوضعيات‪ :‬إن ممارسة الكفاءة ال يمكن أن‬ ‫يتم إال في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة‪ .‬فالكفاءة في‬ ‫مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل‬ ‫مشكالت متنوعة باستثمار األهداف (المعرفية والحس‪-‬حركية‬ ‫والوجدانية) المحددة في البرنامج‪ .‬وتصبح ممارسة الكفاءة‬ ‫عبارة عن اختيار الموارد المالئمة للوضعية وترتيبها‬ ‫واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة‪.‬‬ ‫‪-04‬االرتباط بمحتوى دراسي‪ :‬ويتجلى في كون الكفاءة مرتبطة‬ ‫بفئة من الوضعيات‪ ،‬يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر‬ ‫محتوى دراسي معين‪ .‬ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن‬ ‫مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد‪.‬‬

‫‪-05‬القابلية للتقويم‪ :‬تتمثل قابلية الكفاءة للتقويم في إمكانية قياس‬ ‫جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية‪ -‬مشكلة‪ ،‬إنجاز مشروع‪،‬‬ ‫‪ .)...‬ويتم تقويم الكفاءة من خالل معايير تحدد سابقا‪ .‬وقد‬ ‫تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج‪ ،‬دقة اإلجابة‪،‬‬ ‫‪ ،)...‬أو بصيرورة إنجازها (مدة اإلنجاز‪ ،‬درجة استقاللية‬ ‫التلميذ‪ ،‬تنظيم المراحل‪ ،)... ،‬أو بهما معا‪.‬‬

‫صياغة كفاءة‬ ‫إن صياغة كفاءة تتم باعتبار دقة المصطلحات والطابع‬ ‫اإلدماجي للكفاءة‪ .‬وتساهم دقة المصطلحات في توحيد فهم‬ ‫الكفاءة من لدن عدة أشخاص‪ .‬بينما يعمل الطابع اإلدماجي‬ ‫على تمييز الكفاءة عن هدف تعلمي كالمهارة مثال‪ .‬ولتحقيق‬ ‫ذلك‪ ،‬يمكن األخذ بعين االعتبار االقتراحات التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد ما هو مطلوب من التلميذ ‪:‬‬ ‫‪ ‬نوع المهمة المرتقبة ‪ :‬حل وضعية‪-‬مشكلة‪ ،‬إنتاج جديد‪ ،‬إنجاز مهمة‬ ‫عادية‪ ،‬التأثير على البيئة‪... ،‬‬ ‫‪ ‬ظروف اإلنجاز ‪ :‬معامالت الوضعية (سياق‪ ،‬معطيات‪ ،‬موارد خارجية‪،‬‬ ‫‪ ،)...‬صيرورة اإلنجاز‪ ،‬اإلكراهات‪ ،‬المراجع‪... ،‬‬ ‫‪ - ‬الصياغة التقنية ‪:‬‬ ‫‪ ‬تعبئة مكتسبات مدمجة‪ ،‬وليست مضافة بعضها إلى البعض‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خالل معامالت‪.‬‬ ‫‪ ‬تجسيد الكفاءة في وضعيات ذات داللة (بعد اجتماعي مثال)‪ ،‬لتصير ذات‬ ‫معنى‪.‬‬ ‫‪ ‬ضمان إمكانية بناء وضعية جديدة للتقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬التمركز حول مهمة معقدة‪.‬‬ ‫‪ ‬القابلية للتقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬المالءمة للبرنامج الرسمي‪.‬‬

‫الوضعية‪-‬المشكلة ‪Situation problème‬‬ ‫تعتبر الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬في إطار المقاربة بالكفاءات‪ ،‬عنصرا مركزيا‪ .‬وتمثل المجال‬ ‫المالئم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاءة‪ ،‬أو أنشطة تقويم الكفاءة‬ ‫نفسها‪.‬‬ ‫‪ 2‬مفهوم الوضعية‪-‬المشكلة‬ ‫تتكون الوضعية‪-‬المشكلة حسب روجيرس من ‪:‬‬ ‫وضعية )‪ : (situation‬تحيل إلى الذات )‪(Sujet‬في عالقتها بسياق‬ ‫معين)‪ ،(contexte‬أو بحدث )‪ ،(évènement‬مثال ‪ :‬خروج المتعلم إلى‬ ‫نزهة‪ ،‬زيارة مريض‪ ،‬اقتناء منتوجات‪ ،‬عيد األم‪ ،‬اليوم العالمي للمدرس‪...،‬‬ ‫مشكلة )‪ : (problème‬وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي‬ ‫حاجز‪ ،‬لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي‪( .‬مثال ‪ :‬المشاكل المقترحة‬ ‫في العلوم)‪.‬‬ ‫وتحدث الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬في اإلطار الدراسي‪ ،‬خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم‪،‬‬ ‫وتساهم في إعادة بناء التعلم‪ .‬وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬

‫وظائف الوضعية‪-‬المشكلة‬ ‫للوضعية‪-‬المسألة وظائف عديدة‪ ،‬منها ما يرتبط بالمادة‬ ‫المدرسة‪ ،‬ومنها ما له عالقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة‪ .‬فالنسبة‬ ‫للمادة المدرسة‪ ،‬يمكن للوضعية‪-‬المشكلة أن تؤدي ‪:‬‬

‫وظيفة ديدكتيكية ‪:‬‬

‫وتتمثل في تقديم إشكالية ال يفترض حلها منذ البداية‪ ،‬وإنما‬ ‫تعمل على تحفيز التلميذ النخراطه الفاعل في بناء التعلم‬

‫وظيفة تعلم اإلدماج ‪:‬‬

‫ويتعلق األمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق‬ ‫خارج سياق المدرسة‪.‬‬

‫وظيفة تقويمية ‪:‬‬ ‫وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية‪-‬مسألة‬ ‫جديدة‪ ،‬بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في‬ ‫سياقات مختلفة‪ ،‬ووفق معايير محددة‪ .‬ويعتبر النجاح في‬ ‫حل هذه الوضعية‪-‬المشكلة دليال على التمكن من الكفاءة‪.‬‬ ‫كما أن للوضعية‪-‬المشكلة وظائف أخرى‪ ،‬منها‬ ‫بناء وتحويل وتنمية القيم واالتجاهات‪ ،‬ودعم التفاعل بين‬ ‫المواد‪ ،‬وتنمية القدرة على الخلق واإلبداع من خالل‬ ‫األسئلة المفتوحة‪.‬‬

‫مميزات الوضعية‪-‬المشكلة‬ ‫تتمثل أهم مميزات الوضعية‪-‬المشكلة في كونها ‪:‬‬ ‫‪ -01‬تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها‬ ‫لبعض‪.‬‬ ‫‪ -02‬توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه‪ ،‬وبذلك تعتبر‬ ‫ذات داللة تتمثل في بعدها االجتماعي والثقافي‪...‬‬ ‫‪- 03‬كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ‪ ،‬أو بالنسبة‬ ‫لحياته اليومية أو المهنية‪.‬‬ ‫‪-04‬تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد‪.‬‬ ‫‪ -05‬تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق األمر بتقويم الكفاءة‪.‬‬ ‫وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو‬ ‫نظرية من جهة‪ ،‬وبين حل المشكالت المتمثل في ممارسة الكفاءة من‬ ‫جهة أخرى‪.‬‬

‫مكونات الوضعية‪-‬المشكلة‬ ‫تتكون الوضعية‪-‬المشكلة من عنصرين أساسيين‪ ،‬هما ‪:‬‬ ‫‪-01‬السند أو الحامل ‪ :‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ‪ ،‬والتي‬ ‫تتمثل في ‪:‬‬ ‫‪‬السياق ‪ :‬ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاءة‪ ،‬كأن يكون‬ ‫سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا‪ ...‬ويتم تحديد السياق‬ ‫عند وضع السياسة التربوية (التوجهات واالختيارات التربوية)‪.‬‬ ‫‪‬المعلومات ‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء اإلنجاز‪ .‬وقد ال يستغل‬ ‫بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة‪ ،‬تتمثل أهميتها في تنمية‬ ‫القدرة على االختيار‪.‬‬ ‫‪‬الوظيفية( الداللة ) ‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪،‬‬ ‫مما يحفز التلميذ على اإلنجاز‪.‬‬

‫‪ -02‬المهمة ‪:‬‬ ‫وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من‬ ‫المتعلم إنجازه‪ . .‬ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة‪ ،‬تتيح‬ ‫للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية‪ ،‬كالتعبير عن الرأي‪،‬‬ ‫واتخاذ المبادرة‪ ،‬والوعي بالحقوق والواجبات‪ ،‬والمساهمة في‬ ‫الشأن األسري والمحلي والوطني‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫واعتبارا لهذه المكونات‪ ،‬تأخذ الوضعية‪-‬المشكلة داللة بالنسبة للتلميذ حيث‬ ‫إنها ‪:‬‬ ‫‪ ‬تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجاالت حياته‪ ،‬التي تعتبر مراكز‬ ‫اهتمامه‪.‬‬ ‫‪ ‬تشكل تحديا بالنسبة التلميذ‪ ،‬ومحفزا على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ ‬تتيح له فرصة االستفادة من مكتسباته‪ ،‬بنقلها بين سياقات مختلفة‪.‬‬ ‫‪ ‬تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته‪.‬‬ ‫‪ ‬تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة‪ ،‬وعن مبادئ وأهداف‬ ‫وسيرورات تعلمه‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬وبين مساهمات مختلف المواد‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم‪ ،‬من خالل الفرق بين ما اكتسبه‪ ،‬وما‬ ‫يتطلبه حل الوضعية‪-‬المشكلة‪.‬‬

‫صياغة وضعية ‪ -‬مشكلة‬ ‫يتم اكتساب الكفاءة من خالل التمكن من الموارد الممثلة في‬ ‫األهداف التعلمية‪ ،‬والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد‬ ‫وضعية‪-‬مسألة مرتبطة بالكفاءة‪ .‬وتحدد فئة الوضعيات المسائل‪،‬‬ ‫أو الوضعيات‪-‬المشكلة المتكافئة‪ ،‬الخاصة بكفاءة بواسطة وسائط‬ ‫(برامترات ‪ )paramètres‬تدقق نوع وعدد وطبيعة مكونات‬ ‫الوضعية كالسياق أو المعلومات (المكتسبة من خالل التعلم أو‬ ‫المقترحة في شكل وثائق) أو المهمة أو ظروف إنجازها‬ ‫والمعايير التي ستعتمد في تقويم إنتاج التالميذ‪ .‬وغالبا ما تتم‬ ‫اإلشارة لهذه الوسائط أو لبعضها عند صياغة الكفاءة‪ ،‬وذلك‬ ‫إلتاحة الفرصة للفاعلين التربويين إلعداد وضعيات‪-‬مسائل‬ ‫مرتبطة بكفاءة ما‪.‬‬

‫معايير صياغة كفاءة‬ ‫بناء على مجموعة من النماذج المرتبطة بصياغة الكفاءة‬ ‫واستحضارا للخصائص المميزة لها‪ ،‬يمكن القول‪ :‬إن صياغة‬ ‫كفاءة ما ترتبط بمجموعة من الشروط‪ ،‬أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬الصياغة اللغوية السليمة‪.‬‬ ‫‪ - ‬الوضوح والدقة‪ ،‬بحيث ال يختلف اثنان في تفسير نص‬ ‫الكفاءة‪.‬‬ ‫‪ - ‬الواقعية‪ ،‬بحيث تكون ممكنة التطبيق الرتباطها بالبرنامج‬ ‫الدراسي من جهة ومراعاتها مستوى التالميذ ومحيطهم من جهة‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫‪ - ‬الشمولية‪ ،‬بحيث تشمل جميع جوانب الشخصية‪ ،‬وال تقتصر‬ ‫على مجال دون غيره‪.‬‬

‫‪ ‬الوظيفية‪ ،‬بحيث تكون ذات داللة بالنسبة للتلميذ وتمكنه من تعبئة‬ ‫موارده وتوظيفها لمواجهة مشكالت أو انجاز مهام ترتبط بحياته‪.‬‬ ‫‪ ‬أما بالنسبة للعناصر التي ينبغي توفرها في نص الكفاءة فيمكن تلخيصها‬ ‫فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1 ‬المحتوى التعليمي (المعارف والمهارات واالتجاهات والمواقف)‬ ‫التي نرغب من المتعلم اكتسابه كنتيجة للعملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪.‬‬ ‫‪ -2 ‬المهمة المتوقع القيام بها بعد عملية التعلم والتي تعتبر دليال على‬ ‫تحقيق الكفاءة‪ .‬وتتجسد هذه المهمة من خالل فعل مركب (معقد) مرتبط‬ ‫بسياق معين‪.‬‬ ‫‪ -3 ‬الظروف أو الشروط الواجب توفرها في سياق المهمة المطلوبة‬ ‫والتي تشير بشكل ضمني إلى فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاءة‪.‬‬

‫ معيار األداء المطلوب وهو المعيار الذي في ضوئه يكون‬‫األداء مقبوال ( بشكل جيد‪ 5 ،‬إلى ‪ 10‬فقرات‪ ،‬بنسبة ‪.)80%‬‬

‫المراحل األساسية لتخطيط التعلمات‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬تحديد الكفاءة وصياغتها وفق معايير علمية‬ ‫‪ ‬قبل الحديث عن أي من العمليات المرتبطة بتنمية وتطوير‬ ‫كفاءة ما ( بناء الموارد‪ ،‬اإلدماج‪ ،‬حل الوضعية المشكلة‪،). . .‬‬ ‫ال بد من تحديد هذه الكفاءة كخطوة أولية وأساسية لتوجيه تلك‬ ‫العمليات‪ .‬وتعود مهمة صياغة الكفاءات وتحديدها إلى السلطة‬ ‫المكلفة بالتربية وذلك في شكل "إطار مرجعي للكفاءات"‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلطار المرجعي للكفاءات وثيقة مرجعية تحدد بشكل منظم‬ ‫الكفاءات التي يستهدفها تكوين ما في مرحلة معينة من المسار‬ ‫التعليمي‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬تحديد وبناء مكونات المحتوى المرتبط بالكفاءة‪.‬‬ ‫‪ ‬يشكل المحتوى المرتبط بالكفاءة مجموع المعارف والمهارات‬ ‫والسلوكات الالزم توافرها لدى المتعلم لتحقيق الكفاءة المطلوبة‪.‬‬ ‫ويتم ترتيب هذه المكونات ترتيبا هرميا بنائيا تبعا ألولوياتها‬ ‫وإسهاماتها في تحقيق الكفاءة‪.‬‬ ‫‪ ‬عادة ما تصاغ هذه المكونات في شكل عبارات تصف ما يتوقع‬ ‫أن يكتسبه المتعلم من معارف أو مهارات أو سلوكات بعد عملية‬ ‫التعلم‪ ،‬وتشكل هذه العبارات ما يسمى باألهداف التعلمية‪.‬‬ ‫‪ ‬يتم بناء المحتوى التعليمي المرتبط بالكفاءة (معارف ومهارات‬ ‫ومواقف واتجاهات) عبر ثالثة أنواع من األنشطة‪:‬‬

‫هدف نوعي = قدرات × مضامين‬

‫كفاءة = قدرات × مضامين × وضعيات‪ -‬مسائل‬ ‫كفاءة = أهداف نوعية‬

‫‪ x‬وضعيات – مسائل‬

‫تصنف القدرات حسب المجاالت الثالثة للشخصية إلى‪:‬‬

‫تحليل‪ ،‬استدالل‪ ،‬مقارنة‪ ،‬ترتيب‪ ،‬ربط‬

‫‪ ‬قدرات معرفية ‪:‬‬ ‫برهنة‪ ،‬تجريد …‬ ‫‪ ‬قدرات حس – حركية‪:‬‬

‫رسم‪ ،‬تلوين‪ ،‬تشريح‪،‬مناولة‪...‬‬

‫‪ ‬قدرات وجدانية ‪ :‬اتخاذ مواقف‪ ،‬تقدير‪ ،‬تقبل‪ ،‬رفض‪ ،‬حياد‬ ‫موافقة‪ ،‬الدخول في عالقة‪...‬‬

‫العمليات‬ ‫العقلية‬ ‫(المعرفية)‬

‫المهارات‬ ‫األدائية‬ ‫(النفسحركية)‬

‫االتجاهات‬ ‫والميول‬

‫(الوجداني االنفعالي)‬

‫العمليات العقلية ( حسب بلوم )‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬أنشطة التعلم‬ ‫في إطار المقاربة بالكفاءات‪ ،‬يعتبر التلميذ الفاعل األساسي في بناء‬ ‫التعلمات‪ ،‬وإدماجها من خالل وضعيات ذات داللة‪ .‬كما تعتبر القدرة‬ ‫على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتالك الكفاءة المستهدفة‪.‬‬ ‫وتتمثل أهم األنشطة التعلمية فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬أنشطة تعلمية جزئية )‪ ،(apprentissages ponctuels‬يتمكن‬ ‫خاللها التلميذ من تحقيق األهداف المسطرة لكل نشاط‪.‬‬ ‫‪ ‬أنشطة بنينة المكتسبات )‪ (structuration des acquis‬في إطار‬ ‫السياق المدرسي (االرتباط بالمادة)‪ ،‬كإدماج مختلف األهداف المحققة‬ ‫في حل تمرين توليفي‪.‬‬ ‫‪ ‬أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية‪-‬مشكلة مدمجة خارج السياق‬ ‫المدرسي (تعلم اإلدماج ‪.)intégration‬‬

‫ويمكن تناول هذه األنشطة بطريقة يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام‪،‬‬ ‫والفاعل األساسي لمجموع اإلنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي‬ ‫أو جماعي‪ .‬مع التركيز على المحطات التالية‪/‬‬ ‫التقديم )‪ : (présentation‬يتم خاللها توضيح المكتسبات التي‬ ‫سيحصلها التلميذ بعد التعلمات‪ ،‬فيزداد اهتمامه‪ .‬ويمكن أن تتضمن‬ ‫هذه المرحلة ‪:‬‬ ‫‪ ‬طرح وضعية‪-‬مشكلة جديدة يتم حلها الحقا‪.‬‬ ‫‪ * ‬تقديم األهداف المتوخاة من الحصة‪.‬‬ ‫‪ * ‬تقديم وثيقة (صورة‪ ،‬رسم‪ ،‬نص‪ )... ،‬أو شيء (آلة‪ ،‬جسم مادي‪،‬‬ ‫‪ )...‬للمالحظة‪.‬‬ ‫‪ ‬مالحظة التالميذ للوضعية ومحاولة تملكها‪.‬‬ ‫‪ - ‬البحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها الكتساب المفاهيم‬ ‫والمعارف الجديدة‪.‬‬

‫‪ ‬التطوير )‪ :(développement‬وتتمثل في استثمار القدرات العقلية‬ ‫والحس – حركية للتلميذ‪ ،‬بهدف التوصل إلى التعلمات األساسية‪ ،‬وفهم‬ ‫دالالتها‪ ،‬ودمجها مع التعلمات السابقة‪ .‬وينجزها التلميذ بمساعدة‬ ‫األستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى‪ ،‬في إطار‬ ‫جماعي أو فردي‪ .‬ويمكن استثمارها في‪:‬‬ ‫‪ * ‬استخالص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (عالقة‪،‬‬ ‫قانون‪ ،‬قاعدة‪ ،)...،‬مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة‪.‬‬ ‫‪ * ‬إضافة معلومات ومعطيات جديدة‪.‬‬ ‫‪ * ‬استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف‪ ،‬قاعدة‪،‬‬ ‫قانون‪.)... ،‬‬ ‫‪ * ‬تقديم توضيحات خاصة (أمثلة‪ ،‬صور‪.)... ،‬‬ ‫‪ * ‬البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز‪.‬‬ ‫‪ * ‬تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة‪.‬‬ ‫(مأسسة هذه المعارف أي استنتاج القواعد التي تتحكم في استعمالها‬

‫‪ ‬التطبيق )‪ : (application‬وتتمثل في تطبيق التعلمات‬ ‫المكتسبة من خالل إنجاز ‪:‬‬ ‫‪ * ‬تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل‬ ‫وخارج المؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ * ‬تمارين لتقويم فهم التلميذ لموضوع التعلم‪.‬‬ ‫‪ * ‬أنشطة االستدراك‪ ،‬خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات‬ ‫سابقة‪.‬‬ ‫‪ * ‬أنشطة التقويم‪ ،‬وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫المرحلة‬

‫الرابعة‪ :‬إدماج التعلمات المرتبطة بالكفاءة‬

‫بناء الكفاءة مرتبط بشكل وثيق بالقدرة على الفعل‪،‬‬ ‫وإنجاز مهام تتجاوز التطبيق اآللي الميكانيكي للمعارف‬ ‫المكتسبة‪ .‬فمرحلة اإلدماج هي مرحلة تحدد قيمة وفعالية ما‬ ‫اكتسبه المتعلم من منطلق أن التعلم الفعال هو الذي يتيح‬ ‫للمتعلم إمكانية توظيفه لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة‪.‬‬ ‫وفي هذا اإلطار يمكن الحديث عن نوعين من اإلدماج‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلدماج الجزئي للتعلمات‬ ‫"‪"Intégration intermédiaire‬‬ ‫تتوج أنشطة هذا النوع من اإلدماج ما سبقها من أنشطة البناء‬ ‫والتدريب وتتيح للمتعلم ربط تعلماته السابقة بالجديدة وتمكنه‬ ‫من تعبئة جزء من موارده المرتبطة بالكفاءة واستثمارها في‬ ‫وضعيات‪-‬مشاكل تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى‪ .‬ويمكن‬ ‫لهذه األنشطة أن تكون كذلك مناسبة لتعلم اإلدماج وبنائه‬ ‫تدريجيا‬

‫‪ -2‬اإلدماج النهائي للتعلمات المرتبطة‬ ‫بالكفاءة‬ ‫يمكن‪ ،‬إضافة ألنشطة اإلدماج الجزئي‪ ،‬تصور أنشطة لإلدماج‬ ‫النهائي تتيح للمتعلم تعبئة كل الموارد المرتبطة بالكفاءة‬ ‫لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة‪.‬‬

‫المرحلة الخامسة ‪ :‬تقويم الكفاءة‬ ‫‪ ‬يمكن الحديث في هذا اإلطار عن نوعين من التقويم‪:‬‬ ‫‪ -1 ‬التقويم الجزئي‬ ‫‪ ‬يرتبط هذا النوع من التقويم بفترة اإلدماج الجزئي‪ .‬ويكون‬ ‫هدفه تقويم مدى تحكم المتعلم في التعلمات الجزئية المرتبطة‬ ‫بالكفاءة من جهة‪ ،‬و مدى قدرته على إدماجها من جهة ثانية‪.‬‬

‫‪ -2 ‬التقويم النهائي (تقويم الكفاءة)‬

‫يرتبط هذا النوع من التقويم بفترة اإلدماج النهائي ويتيح‬ ‫للمتعلم تعبئة موارده لتقويم مدى قدرة المتعلم على إدماجها‬ ‫لحل وضعية – مشكلة‪ ،‬ومدى تحكمه في الكفاءة المستهدفة‪.‬‬ ‫وعلى هذا األساس‪ ،‬تكون وضعيات التقويم مشابهة‬ ‫للوضعيات المقدمة خالل أنشطة اإلدماج النهائي‪.‬‬

‫يعتبر التقويم نشاطا مندمجا في صيرورة التعليم‬ ‫والتعلم‪ .‬وتتنوع أساليبه وتقنياته وأدواته تبعا لألهداف التي‬ ‫يروم تحقيقها‪ .‬وغالبا ما يتعلق الهدف من التقويم بقرار يتم‬ ‫اتخاذه على ضوء نتائج التقويم‪ ،‬كتنظيم حصص للدعم‬ ‫والتقوية لفائدة مجموعة من التالميذ‪ ،‬أو السماح لتلميذ‬ ‫باالنتقال إلى مستوى أعلى‪ ،‬أو إلزام تلميذ بتكرار المستوى‪،‬‬ ‫الخ‪ ...‬ونظرا لخطورة بعض القرارات المبنية على نتائج‬ ‫التقويم‪ ،‬يتم العمل على توخي الموضوعية التامة‪ ،‬مما‬ ‫يستدعي اعتماد معايير تتالءم وهدف التقويم‪ .‬وفيما يلي‬ ‫تدقيق ألهم هذه المفاهيم‪.‬‬

‫خاتمة‬ ‫كخالصة نستنتج انه لتحقيق وضعية من وضعيات‬ ‫التعليم والتعلم يتطلب االمر بالضرورة تفاعل دائم ومستمر‬ ‫بين عناصر المثلث التعليمي‪ :‬المدرس‪ ،‬والتلميذ‪ ،‬والمادة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وكذا السياق الذي تتم فيه تلك العمليات والوسائل‬ ‫المساعدة على ادائها‪.‬وبتحقيق ونجاح الوضعية التعليمية‬ ‫التعلمية يكون المدرس قد حقق مجموعة من االهداف‪ ،‬بحيث‬ ‫يشكل كل عنصر من عناصر هذه الوضعية وسيلة لتنفيذ‬ ‫وتحقيق تلك االهداف‪.‬‬

‫شكرا على حسن‬ ‫تتبعكم‬