Pedagogik. En grundbok. [1 ed.] 978-91-47-04954-7 [PDF]

Zitiervorschau

Pedagogik EN

GRUNDBOK

J ENS

B J E RG

[R E D.J

Pedagogik EN

GRUNDBOK

J ENS

BJ ERG

Översättning Per Larson

LIBER

[R E D.J

ISBN 91-47-04954-5 ISBN 978-91-47-04954-7

© 1998 författarna och Hans Reitzels Forlag A/S © 2000 Liber AB Originalets titel: P.rdagogik- en grundbog til et fag Redaktör NINNI ERICSSON Omslagsbild TORBEN SKOV

OCH TEGNESTUEN

Grafisk form BIRGITTA DAHLKILD Granskning av fackterminologin i den svenska upplagan

KENNETH HULTQVIST

Första upplagan 2

Tryck: Elanders Falköping 2006

&

Kopieringsforbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t ex kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 03 30, fax 08 690 03 01 e-post: [email protected]

Innehåll Introduktion l

Del l. Inledande redogörelser for pedagogik och modernitet 15 l. Berättelser om uppfostrandets och undervisningens historia 17 AV JENS BJERG

2. Pedagogik som ämne - vad ska man med det till? Praktiserad vetenskap och vetenskapliggjord praktik 53 AV LARS JAKOB MUSCHINSKY

3. Adjö till sjuttiotalet! 79 AV THOMAS ZIEHE

Del2. Pedagogisk psykologi 95 4. Lärarstycken -lärostycken. Om teori och praktik i lärarjobbet 97 AV BIRGITTE ELLE

5. Lärande i och om praktiken 127 AV PEER MYLOV

6. Teori i och om praktiken 173 AV PEER MYLOV

7. Representation, lärande och subjektivitet: Ett socialsemiotiskt perspektiv 202 AV GUNTHER KRESS

8. Klassrumsforskning-en översikt med fokus på interaktion och elever 236 AV SVERKER LINDBLAD OCH FRITJOF SAHLSTRÖM

9. Sophie och Emile i klassrummet. Kön och marginalisering i skolan 269 AV HARRIET BJERRUM NIELSEN

l O. Kopplingar- mellan kritiska teorier om lärandet och empiri om praxis 305 AV KAREN BORGNAKKE

Del3. Pedagogiska flilt 345 11. Föreställningar om och bilder av barn och barndom 347 AV PETER 0STERGAARD ANDERSEN

12. Minoritetskulturer och deras genomslag i skolan 380 AV BOLETTE MOLDENHAWER

13. Informationsteknik och pedagogik. Inringning av ett nytt område 405 AV ESBEN FUGLSANG OCH WILLIAM VONSILD

Del4. Utbildningssociologi 433 14. Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg 435 AV DONALD BROADY

15. Utbildningsfilosofi, Frankfurtskolans kritiska teori och Pierre Bourdieus sociologi 471 AV STAF CALLEWAERT

16. Iscensättningen av samhället som skola. Konstruktionen av nya nordiska människotyper i det sena 1900-talet 496 AV KENNETH HULTQVIST OCH KENNETH PETERSSON

17. Pedagogiken och den moderna demokratin 528 AV HENRIK KAARE NIELSEN

Del5. Pedagogik och politik 545 18. Ett kritiskt socialhistoriskt perspektiv på utbildningarna med Danmark som exempel 547 AV ANDERS MATHIESEN

Personregister 593 sakregister 596 Författarpresentation 602

Introduktion AV JENS BJERG OCH KENNETH HULTQVIST

Pedagogik - en grundbok, beskriver vad vi anser vara viktigt ifråga om det fortsatta pedagogiska samtalet.

P

edagogikämnet står i dag inför nya och stora utmaningar till följd av samtidens sociala, kulturella, ekonomiska och politiska förändringar och vi befinner oss förmodligen bara vid början av något som kan vara lika genomgripande som när industrisamhället tog form under detta och föregående sekel. Hur detta "något" än bör eller skall karaktäriseras, som "post-traditionellt", som "post-modernt" eller som någonting annat, torde det i dag finnas fog för talet om en ny tidskänsla eller mentalitet. 1 Informationstekniken, introduktionen av nya sociala och ekonomiska teknologier, decentraliserade styrningsformer, globalisering av kulturella, ekonomiska och sociala förhållanden med mera har, förefaller det, underminerat villkoren för industrisamhällets mentaliteter. På ett övergripande plan är det dessa förändringar som befinner sig i fokus för dagens pedagogiska samtal. Vad innebär nuet ur pedagogisk synvinkel, hur skiljer sig aktualitetens nu från det förflutnas och hur och på vilka vägar tar historiska förebilder och praktiker del i den pedagogiska konstruktionen av samtiden?3 Det brukar hävdas att historien upprepar sig, men påståendet är överdrivet. Gammalt går igen, men det gör det på ett nytt sätt, andra innebörder uppdagas. Även konsekvenserna blir

l Enligt den franske historikern Michel Foucaulr är Immanuel Kant en av de första som gör nuriden till föremål för filosofiska överväganden (se Östling, 1989). I den lilla uppsarsen "Was ist Aufklärung" (1783) ställer Kant frågan om vad upplysningens ridsålder innebär ifråga om ridskänslan. Kants fråga har inte förlorat nämnvärt i aktualitet under de drygt rvå århundranden som passerat, uran dagens pedagoger och övriga socialvetare fortsätter att ställa den Kants fråga om samtiden; vad den är, kan vara och bör vara. Kants aktualitet för der sena 1900-ralers pedagogik, torde även framgå av bidragen till denna bok. 2 Den internationella litteraruren om samridens förändringar är tämligen omfattande. Ett intressant och viktigt bidrag är Peter Wagners ·~ sociology ofmodernity. Liberty and discipline" (J 994). 3 Litteraruren om pedagogikens och socialvetenskapernas framväxt under 1800-raler ger intressanta perspekriv på dagens situation. Se r.ex. Thomas L. Haskells "The Emergence ofProfissional Social Science" (J 9 77).

annorlunda när de historiska kvarlevorna tas i bruk för nya ändamål och uppgifter. 4 Industrisamhället innebar början på massutbildningarnas tidevarv. Industrins behov av utbildad, och på visst sätt utbildad, arbetskraft ökade, men kraven kom också att gälla ökad delaktighet i samhällslivet för breda befolkningslager, såväl i ekonomiskt, socialt som i kulturellt avseende. Kraven formulerades bl.a. som en skola för alla; en skola för medborgarskap, men också en skola där varje enskild individ skulle ra utvecklas efter egen förmåga eller fallenhet. Denna omgestaltning av villkoren för pedagogiskt tänkande och praktik innebar något av en kulturrevolution. Överhetssamhällets kroppsliga bestraffningspedagogik skulle ersättas av andra former av mer motivationsskapande verksamhet, vilka tog sin utgångspunkt i barnens eller elevens intressen och utvecklingsmöjligheter. I dag vet vi att denna insikt om barns intressen och utvecklingsmöjligheter även kunde utnyttjas för att skilja ut elever i bestämda nivågrupperingar och för att rättfärdiga och vidmakthålla svaga studieprestationer hos eleverna i högre grad än till att söka avhjälpa deras svårigheter. Än är det emellertid för tidigt att avskriva den barn- och elevcentrerade pedagogiken. Dess roll och möjligheter är, liksom för övriga rester av historisk problemlösning, beroende av hur framtiden gestaltar sig. Vad betyder t.ex. "medborgarskap" i framtidens samhälle? Är medborgaren en medborgare i en nationalstat, en global gemenskap eller handlar identitetsbildningen framgent mer om förankring i regionala eller lokala gemenskaper? Får vi en uppdelning av medborgare där några rör sig fritt, på tvärs mot traditionella inoch uppdelningar medan andra blir utsorterade- en andra klassens medborgare? I början av förra seklet var kraven på rättvisa och jämlikhet ifråga om utbildning knutna till bönders och arbetares kollektiva krav om lika utbildningsmöjligheter, senare ställdes könet och genusordningen på dagordningen. De gamla hierarkierna består, men det post-traditionella samhället skapar även nya problem och möjligheter bl.a. i form av mångfalden av livsstilar, såväl individuella som kollektiva. I kölvattnet av dessa förändringar uppträder också en ny syn på hur individer, grupper, organisationer och samhällen ska styras. Den ökande decentraliseringen och avregleringen av de offentliga systemen banar väg för mer självstyrande och autonoma kulturer, så även inom skolans och utbildningens område. Dessa och andra förändringar skapar nya förutsättningar för det pedagogiska tänkandet, hos elever, föräldrar, lärare och forskare. Pedagogiken som kunskapsområde är alltför omfattande för att kunna begränsas till en presentation av en enskild synvinkel på ämnet eller till en fascination inför den senaste teoretiska trenden från det stora utlandet.

4 För en diskussion om förhållandet mellan nutid och historia, se Hultqvist, K. & Petersson, K.,

1996.

2

Det är heller inte tillräckligt att göra en genomgång av pedagogikens idehistoria fram till 1990-talets globalisering av pedagogiken. Pedagogiken är i dag invävd i alla andra discipliner och ämnesområden - i ekonomi, psykologi, historia, sociologi, semiotik, filosofi, idehistoria etc, - och ämnet som sådant avspeglar därför de förändringar som äger rum inom alla dessa områden. Pedagogikens "utspriddhet" och svårigheten att härbärgera det pedagogiska i en monovetenskaplig form är möjligen tidstypisk, men på ett djupare kulturellt och socialt plan kan denna "förändring" vara en bekräftelse på att pedagogik handlar om annat och mer än enbart de institutionellt kodifierade pedagogiska fenomenen. Som Per-Johan Ödman ( 199 5) framhåller, har pedagogik och uppfostran alltid varit något mer än den vetenskapliga uppfattningen av det pedagogiska; pedagogik är immanent (inneboende) i alla mänskliga sociala sammanhang, i familjen, i kamratkretsen, i arbetslivet, i det militära, för att nämna några av dessa. Den nuvarande decentrereringen av pedagogisk kunskapsbildning kan alltså ses som något av en bekräftelse på den immanenta pedagogikens ökade betydelse i dagens samhälle.

Pedagogik och förändring, en möjlig läsart Pedagogik - en grundbok, anger några teman som vi uppfattat som väsentliga i förhållande till den praktiska och teoretiska diskussion om pedagogik som förs i dag. Denna diskussion är som nämnts i hög grad föranledd av dagens samhällsförändringar. Det är omöjligt, av skäl som vi redan angivit, att ge en fullständig eller uttömmande redogörelse för hela denna diskussion. Några samtalspartners är utelämnade eftersom de förekommer i andra aktuella publikationer. Det gäller exempelvis delar av den samtida intelligensforskningen och vi berör heller inte direkt problematiken om teori och praktik i förhållande till den numera omfattande vuxenundervisningen. Andra riktningar och teman är explicit eller implicit omnämnda av bokens författare medan ytterligare några saknar röst i denna volym. Vilka röster är det då som kommer till tals i denna bok? Är rösterna "danska", "svenska'', "norska", "finländska'' eller rentav "skandinaviska'', eller talar pedagogik enbart överstatliga och internationella tungomål? Frågor om pedagogikens "tungomål" har ratt ökad betydelse i dagens alltmer globala värld och mer specifikt rar de aktualitet i just det här sammanhanget av att Grundbok ursprungligen publicerades på det danska språket och av att merparten av bokens författare är verksamma vid danska högskolor och universitet. En grundbok i pedagogik reser därmed närmast automatiskt frågor om förhållandet mellan internationellt och nationellt hos dagens pedagogik och i förlängningen av en sådan tankegång infinner sig även frågan om det ens är möjligt att tillskapa en grundbok i pedagogik. Är pedagogikens grunder allmängiltiga eller är de kanske 3

specifika och beroende av sitt nationella eller lokala sammanhang. Svaret är nog både och. Detta både- och visar sig bl. a. när pedagogiska ideer som formulerats i en nationell kontext överflyttas till en annan. Den amerikanske utbildningsforskaren Thomas S. Popkewitz (1999) har myntat begreppet "the indigenous foreigner," för att peka på det transformationsarbete som sker när en teori, en empirisk studie med mera, överförs från en nationell kontext till en annan. Indigenous foreigner betyder ungefär inhemsk utlänning. Vid en import av en utländsk pedagog eller pedagogik handlar det aldrig enbart, hävdar Popkewitz, om en enkel överföring av kunskap eller erfarenhet, utan det som sker är att "utlänningen" görs om för att passa den inhemska kulturella traditionen. Resultatet blir en hybrid, en utländsklinhemsk variant av den ursprungliga formuleringen. Införandet av John Dewey till Sverige är ett bra exempel på detta fenomen. Den Dewey som importerades till Sverige, först vid seklets början, av folkskollärare och andra, och därefter av 1946 års skolkommission, var nämligen inte "den amerikanske Dewey" utan en försvenskad variant av dennes teoretiska kvarlåtenskap 5• Denna tankegång har också betydelse när det gäller att förstå förändring. Inledningsvis konstaterade vi att pedagogiken idag är satt under ett starkt förändringstryck Detta torde i viss utsträckning leda till en homogenisering av pedagogiska kulturer i form av återkommande gemensamma strukturer och tankemönster. Trots det Br vi även fortsättningsvis räkna med att det kommer att finnas stora lokala variationer ifråga om sätten att hantera krav om förändring, även när det gäller så närbesläktade former av pedagogik som exempelvis den danska och den svenska. En grundbok i pedagogik blir därmed även den något av en hybrid, bestående av såväl allmänna som unika grundsatser och teman och vilka dessutom är underkastade "förändringens lag." "Grund" måste således förstås som något relativt, såväl i rumslig som temporal mening. Vi ska avsluta denna orienterande del av introduktionen med att säga några ord om skillnaden i pedagogiskt hänseende mellan Grundboks "födelseort", Danmark, och dess "receptionsort" eller mottagarland, Sverige. Det är vår förhoppning att dessa rader ska bidra med några nycklar till läsningen av Grundbok Det går inte att dra en skarp gräns mellan svensk och dansk pedagogik och det är förmodligen inte heller korrekt att tala i termer av ental, dvs som om det fanns helt homogena nationella pedagogiska kulturer. En

5 Alva Myrdals bok Stadsbarn (1934) ger en god illustration till denna tankegång. I ett av bokens avsnitt, vilket handlar om barnuppfostran i daghemsmiljö, tar Myrdal upp en diskussion om relevansen hos den internationella forskningslitteraturen för svenskt vidkommande och när hon gör sina överväganden, bl. a. i relation till John Dewey och den amerikanska pedagogiken, gör hon detta på ett selektivt och mycket svenskt sätt.

4

viktig skiljelinje är emellertid att dansk pedagogik traditionellt tenderat att orientera sig mer mot kontinenten och det filosofiska och humanvetenskapliga tänkande som utvecklats i de fransk- och tysktalande länderna, medan svensk pedagogik mer präglats av den anglosachsiska kulturen, särskilt den nordamerikanska vetenskapliga kulturen med dess starka betoning av psykologi och psykologiska mätningar. Men även denna bild bör justeras något. I början av detta sekel utvecklades nämligen i Sverige en pedagogisk forskning med nära förbindelser till den typ av tankeströmningar som influerat dansk pedagogik. En stark företrädare för dessa strömningar var den förste svenske professorn i pedagogik, Bertil Hammer (1877-1929). Hammer utvecklade ett vetenskapligt program vilket anknöt till sin tids historiska och humanistiska forskning. Hammer och hans medarbetare betonade de pedagogiska fenomenens vardagsnära karaktär och livsvärldens betydelse för lärande, utveckling och andra pedagogiska processer. Inflytandet från denna skolbildning blev emellertid kortvarigt och under 1930- och 1940-talen försvann detta perspektiv från den pedagogiska dagordningen och ersattes av en mer behavioristiskt inriktad psykologi och pedagogik. Det är inte alltför orimligt att ställa upp hypotesen att denna förändring i någon mån är relaterad till det synsätt på styrningen av skola- och utbildning, som utvecklades i Sverige under denna period. Under 1930- och 1940-talen etablerades en uppfattning om att skolans- och utbildningens uppdrag skulle förverkligas genom en statlig detaljstyrning av lärares och elevers verksamhet. Därmed blev utrymmet för en mer human- och kulturvetenskaplig forskningsansats av det slag som företräddes av de tidiga svenska pedagogerna tämligen begränsat. 6 Den danska inställningen förefaller mer frihetlig och kanske är det därför så att skillnaden i synen på hur skola och utbildning ska styras är en av de dimensioner som ger utslag vid en jämförelse mellan svensk och dansk pedagogik. I dag aktualiseras emellertid i Sverige på nytt den kultur- och humanvetenskapliga grenen av pedagogiken. Det gäller exempelvis den fenomenografiska forskning som bedrivs av Ference Marton, Roger Säljö m.fl. vid Göteborgs universitet, liksom den hermeneutiska och fenomenologiskt inriktade pedagogiska forskningen vid Stockholms universitet med namn som Arne Trankell, Charles Westin och Per-Johan Ödman. Det förnyade intresset för dessa traditioner har ett samband med dagens decentraliseringsprocesser i skola och samhälle, vilka ånyo skapat en grogrund för de pedagogiska frågorna om (det lärande) subjektet och dess förhållande tilllivsvärlden.

6 Tanken om att skillnader i länders forskningsinriktning, utformandet av forskningsmiljöer och forskningens produktivitet med mera, är beroende av olika sk. ramfaktorer illustreras på ett bra sätt i Evanthia Kalpazidos avhandling, Forskningsmiljöer i ett nordiskt perspektiv, en komparativ studie

i ekologi och kunskapsproduktion (J 996).

5

Folkpsykologi som infallsvinkel på förändring Pedagogiken är alltså i dag (på nytt) inbegripen i ett försök att tolka och definiera nutiden. På ett övergripande plan består pedagogikens grundfrågor, men varje tid frambringar också egna lösningar och nya perspektiv på dessa grundfrågor. En kort genomgång av pedagogikens historia7 (som t.ex. det första kapitlet i denna bok av Jens Bjerg) kan utvisa att så är fallet. Psykologin har haft stor betydelse för den teoretiska förståelsen av pedagogikens område under detta sekel- vilket bl. a. fått till följd att exempelvis läroprocessernas psykologi eller antaganden om medfödda kapaciteter (förmågor) har dominerat den pedagogiska förståelsen. I deras olika utformningar har sådana teorier ignorerat såväl det som är föremålet för inlärningen/lärandet, som frågor om vem som ska lära, i vilka sammanhang och till vilket ändamål. Som vi redan har påpekat finns det i dag ett stort behov av nya teorier vilka förmår knyta lärandet till tidigare etablerat vetande såväl som till avsikter och intentioner hos den som ska lära sig. Det innebär också att våra teorier om eller vår förståelse av samspelet eller interaktionen med andra människor, är djupt beroende av våra vardagliga intuitiva ideer om hur vårt eget medvetande och andras medvetande8 fungerar. Dessa teorier eller denna folkpsykologi, som sällan blir explicit formulerad, är allestädes närvarande i praktiska pedagogiska sammanhang, i och utanför våra institutioner. Folkpsykologin, eller den immanenta psykologin (jfr ovan) innehåller inte enbart det vardagliga livets former av förståelse, t.ex. att människor normalt själv kan kontrollera sina handlingar, den innehåller också vissa djupt rotade kulturella antaganden om vår medvetenhet. Om än Wilhelm Wundt (1832-1920) inte var den första som använde sig av beteckningen folkpsykologi, så är det hans arbeten som har blivit de viktigaste för psykologin i detta sammanhang. Med kvalitativa metoder och historiskt komparativa beskrivningar försökte Wundt utforska de komplicerade och sammansatta psykiska processerna i folkpsykologin. I dag skulle vi tala om kultur- eller socialpsykologi i detta sammanhang. Målet för en sådan forskning var att närma sig folkpsykologins språk, myter och sedvänjor, kort sagt att utforska det mänskliga psykets sammansatta utvecklingshistoria. Wundt antog att varje kultur i varje historisk period har en särskild folkpsykologi och han ansåg att utforskandet av dessa fenomen var en

7 Om psykologins utveckling i Danmark, se särskilt Boje Katzenelson: Psykologi: En videnskap -flere videnskaber? Status og ftemtidsperspektive. I: Aspekter af psykologisk forskning i Danmark. Starens humanistiske Forskningsråd, 1996. 8 Här används den gängse översättningen av det engelska ordet 'mind'. I andra sammanhang, beroende på de teoretiska utgångspunkter som olika författare stödjer sig på, kan det översättas med 'psykiska system', 'psykisk struktur' eller 'diskursiva konstruktioner'.

6

uppgift för den antropologiska psykologin eller kulturpsykologin. Det blev emellertid antropologer och sociologer som tog sig an denna uppgift. Psykologin däremot tog fasta på Wundts experimentella fYsiologiska psykologi, i den form den etablerades i Leipzig 1879 när Wundt grundade det första experimentella forskningsinstitutet eller psykologiska laboratoriet i världen, vilket var åtskilt från filosofin som tidigare var psykologins tillflyktsort. Folkpsykologin, som för Wundt var lika viktig, trängdes bort från psykologin och återupptäcktes först när intresset på nytt kom att orientera sig mot tänkande (kognition), språk och kommunikation, dock utan att vederbörlig hänsyn togs till kultur och kulturell överföring, vilket var den egentliga kärnan hos Wundts program. Olson och Bruner (1996), som tar upp dessa trådar från folkpsykologin, anser att pedagoger i dag inte enbart bör ta fasta på själva folkpsykologin utan att de också- t.ex. när det gäller arbetet med att hjälpa barn att lära om sig själva och världen - bör sträva efter att utveckla en förståelse för folkpedagogikens uppdrag. Folkpedagogiken, är enligt Bruner och Olson, en avspegling av folkpsykologin. Muschinsky närmar sig denna problematik i bokens kapitel2, i form av en diskussion om praktiserad vetenskap och vetenskapliggjord praktik. Thomas Ziehe följer upp denna diskussion i kapitel3, i vilket han utvecklar några tankar om en andra modernisering, och vad denna betyder för eleverna liksom för lärarens situation och yrkesroll. "Överväganden om relationerna mellan folkpsykologin och folkpedagogiken har givit stöd till en ny - kanske än mer revolutionär - insikt. I teorier om pedagogisk praktik i klassrummet (eller i andra sammanhang) måste vi ta hänsyn till de folkpedagogiska teorierna hos dem som är engagerade i undervisning och lärande. Varje förnyelse måste nämligen konkurrera med, och på ett eller annat ändra de befintliga folkteorier som vägleder både föräldrar, elever och lärare 9 • Således ställs t. ex. en forskare, som är överbevisad om att barn själv konstruerar sin egen kunskap, inför den etablerade ståndpunkten att kunskap är något som överförs från en person till en annan. Den forskare som är övertygad om att lärande baseras på tidigare förvärvad kunskap, konfronteras med den ingrodda ståndpunkten att lärande är en fråga om givna förmågor eller anlag. Varje försök till för-

9 Det är knappast första gången i historien som "vi" ställs inför denna typ av problem ifråga om "folkets mentaliteter". och det fanns naturligtvis en påträngande historisk kontext när Wundt formulerade sina ideer om en folkpsykologi. Ett närliggande svenskt exempel är 1930- och 1940-talens politiska och vetenskapliga strävanden att föra Sverige in i den nya industriella tiden. Utifrån befolkningspolitiska argument konstruerades en ny teoretisk horisont genom vilken en möjlighet gavs att rekonstruera synen på folket och den enskilde individen. Vidare konstruerades praktiska scheman för att implementera dessa (folkpedagogiska) föreställningar i pedagogisk praktik. Ett paradigmariskt exempel på dessa strävanden är Alva Myrdals bok Stadsbarn. En bok om deras fostran i storbarnkammaren, 1935. Se även Hultqvists & Peterssons kapitel (16) i denna bok.

7

nyelse måste därför med nödvändighet ta i beaktande lärarnas egna folkpsykologi liksom deras folkpedagogiska teorier och i en överraskande grad också elevernas" (Olson & Bruner, 1996 s. 10-11). 10 Frågan är då huruvida det över huvud taget är möjligt att alla som är involverade i pedagogisk verksamhet kan förmås att reflektera över sina folkpsykologiska och folkpedagogiska antaganden och därmed utmana sitt eget tänkande och lärande. Diskussionen om förändringsbenägenhet och försöken att överbrygga förhållandet mellan tradition och förnyelse är mycket aktuell även i Sverige, och här liksom på andra håll i världen har diskussionen handlat om möjligheten av att synliggöra och dokumentera lärares praktiska erfarenheter (för en internationell diskussion, se Goodson, 1996). Synliggörandet av elevers, lärares, föräldrars och andra gruppers för-givettagna praxis är centralt i ett förändringsperspektiv, eftersom det bidrar till ökad medvetenhet om de folkpedagogiska perspektivens möjligheter och begränsningar liksom riskerna med "felaktiga'' antaganden? Det är i det sammanhanget kapitel4, som inleder bokens andra del om pedagogisk psykologi, ska ses. I detta kapitel diskuterar Birgitte Elle förhållandet mellan praktik och teori i lärararbetet och för ett ingående och kvalificerat resonemang om denna problematik i förhållande till den internationella forskningslitteraturen inom psykologin, sociologin och kulturvetenskaperna.

Positivismkritiken under 1970-talet Den aktuella debatten om psykologin och dess inflytande över pedagogiken ställs därmed på dagordningen. Ser man historiskt på saken, har de kritiska dimensionerna hos dagens psykologi sina rötter i efterkrigstidens uppgörelse med den positivistiska vetenskapen 11 • Denna uppgörelse handlade inte enbart om metodologiska och vetenskapsteoretiska spörsmål, det var också en uppgörelse med rydliga vänsterpolitiska förtecken. Den positivistiska vetenskapen uppfattades som vilseledande och fick alienerande effekter när den togs i bruk i stadiga sammanhang för reglering och kontroll. Frankfurterskolans (eller kritisk teori) och den västliga marxismen blev i det sammanhanget viktiga utgångspunkter för strukturalisters (t.ex. Althusser) och kulturteoretikers (t.ex. Gramsci) fortsatta kritiska arbete. Denna kritiska uppgörelse med den positivistiska vetenskapen ledde till att det inom såväl psykologin som pedagogiken skapades

lO Se litteraturlistan Olson & Torrance: The Handbook ofEducation and Human Development. Il Även i det här sammanhanget far vi räkna med nationella skillnader. Således torde inte vänsterkritiken och studentupproret kring det magiska årtalet 1968 ha spelat exakt samma roll för utvecklandet av forskningen i Danmark som i Sverige. För en initierad redogörelse, se Evanthia Kalpazido u Schmidt (1996).

8

en ökad mottaglighet för impulser från andra kunskapsområden och forskningsmetoder, t.ex. sociologi, ideologikritik, semiotik, kulturteori med flera 12 • Denna strömkantring skedde ungefärligen samtidigt i de skandinaviska länderna. I Sverige bröts den pedagogiska psykologins dominans under 1960- och 1970-talet, och vi fick vid denna tidpunkt en rad nya teoretiska och metodologiska ansatser, några med mer samhällsvetenskaplig betoning (t ex Ulf P. Lundgrensramfaktor-och läroplansteoretiska ansats) medan andra orienterade sig mot en humanvetenskaplig och historisk forskning (Trankell, Ödman, Westin m.fl.). De nya ideerna blev emellertid inte lika väl mottagna i alla läger. Långt in på 1980-talet, och i vissa sammanhang även i dag, förs den ideologiska och i slutänden den politiska kampen inom de vetenskapliga fälten. Kritiska paradigm och kritiska forskare fick under tiden se sig överflyglade av den mängd experimentella data, som i dag kan frambringas med hjälp av enkla kvantitativa och experimentella metoder och som snabbt uppfYller den akademiska världens krav om produktivitet. Trots det har det under de senaste decennierna skett en förnyelse av den empiriska och begreppsliga kritiken. Nya forskningsparadigm har etablerats såväl inom pedagogiken som psykologin, bl.a. utifrån poststrukturalism och socio-kulturell teoribildning13 • Den s.k. språkliga eller reflexiva vändningen (avhängigt av vilka som representerar dessa tidsströmningar) inom samhälls- och kulturvetenskaperna under 1970- och 1980-talet, medförde att språket tillmättes en ny roll även vid analysen av de pedagogiska fenomenen. Nya analysformer och instrument introducerades inom pedagogiken, t.ex. textanalyser, diskursanalyser och semiotik. Utifrån dessa och liknande utgångspunkter kunde ytterligare steg tas i förhållande till uppgörelsen med positivismen inom psykologi och pedagogik. Det kunde nu argumenteras för att pedagogikens objekt är språkligt konstituerade och att vi som pedagoger därför inte har en omedelbar och "naturlig" kontakt med de pedagogiska fenomenen. De nya analysmetoderna blir verktyg till att blottlägga historiskt konstituerade diskurser om pedagogikens objekt; hur barn och unga framställs i pedagogikens diskurser, hur historiska praktiker är mönsterbildande för dessa diskurser, och hur och genom vilka medel som dessa diskursiva ordningar far genomslag i pedagogisk praktik, kort sagt hur barn och unga konstrueras som pedagogiska subjekt. I dessa analyser far maktbegreppet en central plats. Om de pedagogiska teorierna inte representerar och avbildar verkligheten, ja då är de även konstituerande för denna verklighet och bidrar därigenom till att frambringa den verklighet som omtalas i ifrågavarande teorier. Detta är ett memento för samtida pe-

12 Se litteraturlistan Tomas Ibiliez & Lupicinio fniguez: Critical Social Psychology. 13 T.ex. Foucault, Derrida, Saussure, Bourdieu, Giddens, Wertsch - till vilka flera av författarna till denna bok hänvisar.

9

dagogisk (och annan) teoribildning, bl. a. när det gäller försöken att erövra ett nytt och demokratiskt underlag för pedagogisk verksamhet. T.ex. i form av ett folkpedagogiskt eller annat teoretiskt fundament för pedagogiken. Är det den folkliga mentaliteten som talar i den teoretiska eller praktiska gestaltningen av "folket", eller är det vi själva som forskare och pedagoger m.fl. som konstruerar dessa röster utifrån befintliga diskursiva och andra villkor? Vems eller vilkas röst är det alltså som kommer till tals när det talas i namn av en folkets pedagogik 14 ? I kapitel 5 och 6 behandlar Peer Mylov delar av denna omfattande diskussion (se även Birgitte Elles kapitel4 och Hultqvist & Peterssons kapitel 16) i relation tilllärande i praktiksituationer och lärande som förvärvande av demokratisk insikt. Mylov tar fasta på de nya teorierna med bakgrund i Piaget och Vygotskij som präglat diskussionen under 1980- och 1990talen och han fokuserar därvidlag särskilt det bruk som görs av dessa teoretiska förgrundgestalter samt försöker uppställa en rad kriterier för att värdera pedagogiska teorier. Gunter Kress fortsätter denna diskussion i kapitel?, där han försöker demonstrera vad inlärning och bildning är utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv. Gunter Kress argumenterar för att läroplaner och liknande styrdokument inte kan eller bör fokusera på kulturreproduktionen eller kulturöverföringen av det givna utan hävdar att läroplaner snarare bör baseras på föreställningar om 'hur framtidens samhälle, kultur, ekonomi och politik kommer att se ut' 15 . Den mentalitetsförändring som Gunter Kress ger uttryck för i sitt kapitel, återfinns inom andra genrer av psykologin så även inom den pedagogiska psykologin. Således ger Sverker Lindblad och Fritiof Sahlström i kapitel 8 en beskrivning av den metodologiska och teoretiska förnyelse som under de senaste decennierna ägt rum inom klassrumsforskningen. I den bild som ges av det nya klassrummet framstår eleverna som "långt mer språkligt aktiva, än vad den tidigare forskningen visat" (s. 257). Diskussionen om det pedagogiska subjektet och subjektiviteten fortsätter i kapitel 7 där Harriet Bjerrum Nielsen tar upp den centrala frågan om den historiska konstruktionen av könet och vad denna konstruktion betyder ifråga om begränsningar och möjligheter för flickor respektive pojkar i skolan. Bjerrum-Nielsen pekar på det faktum att flickan historiskt har konstruerats som natur medan pojkar och män alltid varit blott människor. Hon reser även den väsentliga frågan om hur det är möjligt att å ena sidan fasthålla kategorin kön vid

14 Begrepp som "folket" och "nationen" hänvisar inte nödvändigtvis till naturgivna storheter. För en initierad diskussion i detta ämne, se Bendedict Andersons: Imagined Communities, Versa, 1983. 15 Gunter Kress har resonerat om detta i andra sammanhang, bl. a. Making Signs and making subjects: the English curriculum and the social fotures, Institute of Education, London University, 1995 och i "lnrernationalization and Globalisation; rethinking a curriculum of communication', Comparative Education, Vol. 32, No. 2, 1996

lO

analysen av pojkar och flickors socialisation och att å den andra undgå fällan att reducera pojkars och flickors liv till den kollektiva kategorin kön. Flickor och pojkar är inte bara könsvarelser, de är också individer. Bokens andra del avslutas med Karen Borgnakkes kapitel10, där hon diskuterar teori och praktik i förbindelse med pedagogiskt utvecklingsarbete. Borgnakke pekar, liksom en rad andra av bokens författare (se bla Mylovs kapitel 5 och 6) på svårigheterna att integrera olika aspekter och nivåer av elevers lärande för att därigenom undgå de dualismer och övriga problem som den individorienterade psykologin traditionellt givit upphov till.

Nya pedagogiska områden Bokens tredje del behandlar relativt nya pedagogiska områden. Peter Östergaard Andersen diskuterar och kommenterar i kapitel 11 egen och andras forskning om barn, särskilt förskolebarn i förbindelse med modernitet och påvisar den tröghet som förekommer hos de vuxna i deras dagliga umgänge med barnen. Här liksom i flera av de övriga kapitlen återkommer således det folkpedagogiska temat och problematiken om förnyelse och tradition. I kapitel 12 fokuseras den i dag så aktuella problematiken om multikulruralism. Bolette Moldenhawers diskuterar utifrån egen forskning förhållandet mellan minoritetskulturer i den danska folkskolan, särskilt problematiken om tvåkulturella klasser. Slutligen diskuterar Esben Fuglsang och William Vonsild i kapitel13 införandet av informationstekniken i utbildningssammanhang. I kapitlet försöker Fuglsang & Vonsild "skissera ett teoretiskt rum i vilket diskussionerna om spänningsfältet mellan informationstekniken och pedagogik kan äga rum." (s. 405). Deras huvudargument är att IT framtvingar en fortsatt metodutveckling i utbildningssammanhang och de argumenterar vidare för att detta på sikt resulterar i ett ökat engagemang i frågor om teknikutvärdering. Denna process kan vidga vår förståelse av !T-teknikens inverkan på vårt samhälle, samt " skapa den bildningsmässiga grundvalen för ett möjligt demokratiskt inflytande på den samhälleliga, politiska och tekniska utvecklingen" (s.431).

Utbildningssociologi och utbildningspolitik Sociologin och kulturanalysen har under de senaste decennierna blivit centrala inslag i pedagogiken. Donald Broady ger i kapitel 14 en utförlig beskrivning av Pierre Bourdieus begreppsliga verktyg, särskilt deras användning inom utbildningsområdet. Broadyvarnar för ett okritiskt användande av Bourdieus teoretiska begrepp och analyser i ett skandinaviskt sammanhang. Pedagogiska teorier har, som vi tidigare varit inne på, universella inslag i kraft av att de cirkulerar "fritt" över nationsgränser och andra lokala kontexter. Denna generalitet existerar emellertid inte i "ren" form utan är 11

präglad av sitt nationella och lokala sammanhang. I kapitel 15 diskuterar och jämför Staf Callewaert Bourdieus sociologi och Kritisk Teori (den sk. Frankfurterskolan). Bourdieus teori diskuteras även i relation till Erik Jörgen Hansens forskning om selektion inom utbildningsystemet. I kapitlet för Callewaert ett ingående resonemang om vad han uppfattar som specifikt för en vetenskaplig pedagogik, och formulerar i det sammanhanget en kritik gentemot den s.k. normativt inriktade pedagogiken (aktionsforskning m.m.). Kenneth Hultqvist och Kenneth Petersson fortsätter i kapitel 16 med en både aktuell och historisk kritisk genomgång av det svenska lärarförbundets program för livslångt lärande och där det långtgående syftet förefaller vara att göra "hela samhället till en skola''. I Lärarförbundets vision antas förändringarna av den svenska skolan ej utgå från centralt hållstatsmakten och den centrala skolbyråkratin - utan från lokala aktörers perspektiv och viljeyttringar, exempelvis skolpolitiker, lärare, elever, föräldrar och andra aktörer. Det finns dock, som författarna påvisar, en rad problematiska relationer mellan dessa "folkpedagogiska'' yttringar och den centralt initierade styrningen av skolan. Kapitlet knyter an till den post-strukturalistiska diskussion som tog fart internationellt under 1960och 1970-talen, och som under 1990-talet även flr betydelse för pedagogiken i skaodinavien (se ovan). I kapitel 17 skriver Henrik Kaare Nielsen om "Pedagogiken och den moderna demokratin". Med utgångspunkt i första hand i - men inte enbart- tysk kritisk teori, redogör Nielsen för de utmaningar som pedagogiken ställs inför till följd av den moderna demokratins utvecklingstendenser. Den pedagogiska uppgiften är att tillskapa möjligheter för eleverna att hantera konflikter på ett demokratiskt sätt och att tillägna sig de läroprocesser, vilka är relaterade till social praxis och solidaritet. I det avslutande kapitlet (18) ger Anders Mathiesen en informationsrik och kritisk genomgång av utbildningsystemet och dess samhälleliga sammanhang. Hans exempel är danskt, men i överförd betydelse har det även relevans för den skandinaviska och internationella pedagogiska diskussionen. Pedagogik - en grundbok - fokuserar, vilket betonades inledningsvis, på den aktuella skandinaviska och framförallt europeiska diskussionen om pedagogik och angränsande kunskapsområden. Bidrar boken till denna diskussion har syftet uppnåtts. LITTERATUR

Anderson, B (1983): Imagined Communities, New York & London, Verso. Goodson, l. F.: (1996): Att stärka lärarnas röster. Sex essäer om färmforskning och lärar-forskarsamarbete, Didactica 5, Stockholm, HLS förlag. Ibanez, Tomas & lniguez, Lupicionio (ed.) (1997): Critical Social Psychology. London, SAGE publications. Hultqvist, Kenneth & Petersson, Kenneth (red): Foucault, namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik, Stockholm, HLS förlag.

12

Myrdal, Alva (1935): Stadsbarn. En bok om deras fostran i storbarnkammaren, Stockholm, Kooperativa förbundets bokförlag. Olson, David R. &Torrance, Nancy (ed.) (1996): The handbook ofEducation and Human Development. Oxford, Blackweil Publishers. Steffle, Leslie, P. & Gale, Jerry (ed.) (1995): Construction in Education, Hillsdale, New Jersey, LEA. Popkewitz, Thomas S. (1999): National lmaginaries, the indigenous foreigner, and power. Comparative Educational Research, in J. Schriewer, ed., Discourse Formation in Comparative Education, Berlin: Peter Lang Verlag (in press). Schmidt, Evanthia, K (1996): Forskningsmiljöer i ett nordiskt perspektiv. En komparativ studie i ekologi och kunskapsproduktion. Uppsala Studies in Education, 67. Wagner, Peter (1994): A Sociology ofModernity. Liberty and Discipline, Routledge, London och New York. Ödman, Per-Johan (1995): Kontrasternas spel, del l. En svensk mentalitet och pedagogikhistoria, Norstedts förlag, Stockholm. Östling, Brutus (1993): Vad är upplysning: Kant, Foucault, Habermas, Mendelssohn, Heidegren, 3 upp!: Stockholm/Stehag, Symposion.

13

l. Berättelser om uppfostrandets och undervisningens historia AV JENS BJERG

"I

nom en snar framtid kommer man att använda det främmande ordet p:dag~gik om uppfostrandets vetens~p, om u~pfo~trandets konst . " Sa sknver dr S. Heegaard, professor 1 filosofi vtd Köpenhamns Umversitet, i en not på sidan 22 i sin bok Om Opdragelse från 1880. I dag talar vi om pedagogikens teorier och undervisningens metoder eller didaktik, men när man läser Heegaards bok far man ibland en känsla av att tiden står stilla- i varje fall sedan Pestalozzi i början av 1800-talet. "Att uppfostra en människa är att utveckla henne; det vill säga att åstadkomma och använda sådana metoder som är särskilt lämpade att stärka och dana hennes kroppsliga och själsliga krafter och förmågor, så att hon därigenom blir hjälpt att lösa sin uppgift både som människa bland andra människor och som enskild människa." 1 Visserligen en ganska allmän bestämning, men vi återfinner den också i dag - fast i en lite annorlunda språkdräkt. Som inledning till denna grundbok i pedagogik ska jag därför försöka mig på en (ide) historisk infallsvinkel till pedagogiken och några av dess centrala gestalter. Inget är lättare- och mer riskabelt- än att behandla äldre tiders författare som moderna och hävda att det hos dessa finns riktlinjer till senare tiders tänkande eller nyare moderna sätt att tänka. Men det är ibland möjligt att undersöka vad som utgör den inre kärnan i föregångarnas teori och praktik, och jämföra detta med vad vi vet och önskar i dag. I våra dagars globala utveckling inom områdena uppfostran, undervisning och utbildning reser sig således frågor som kan undersökas i bakomliggande traditionella teorier och metoder. I det följande kommer vi till att börja med försöka undersöka hur särskilda traditioner har färgat olika

l Heegaard 1880, s. 4. 2 K. Grue S0rensens böcker Opdragelsens Historie I-III(l956-59) är ovärderliga i detta sammanhang. I det följande har jag i synnerhet min utgångspunkt i Zaaghloul Morsy (ed.): Thinkers on

Education. 1-4. UNESCO, 1994-95.

17

nationers och kulturers syn på den kunskap som betraktas som nödvändig eller enbart önskvärd. Därefter kan vi undersöka hur denna kunskap förmodas kunna överföras till en kommande generation och titta på vem som kan ha nytta av denna kunskap. Därigenom pekar vi också på vad vi under vissa bestämda villkor kan enas om att kalla pedagogik. 3 En sådan analys kan vara användbar när vi försöker jämföra olika pedagogiska ideer om uppfostran och undervisning i olika kulturer, vilket är ett aktuellt problem i slutet av 1990-talet. Förståelsen av vår tids pedagogiska strävanden kan avhänga av att vi genom studiet av historiska pedagogiska traditioner kan inse vad som har ett värde i dag, och vad som saknar värde. Lyhördheten för främmande traditioner kan ge perspektiv på de egna traditionella uppfattningarna, men kunskapen om dem kan också - vilket kommer att framgå - vara ett skydd mot alltför onyanserade jämförelser och försök att direkt överta andra kulturers utbildningstänkande och utbildningsmetoder. Inom den västerländska kulturen finns vissa överordnade pedagogiska uppfattningar, vilka ofta har en gemensam bakgrund och ofta är sammanblandade. Till att börja med kan de beskrivas var för sig. Det kan vi göra genom att betrakta varje traditions kunskaper och mål för lärandet, som knyts till ämnenas status i läroplanerna, och titta på hur de tolkas. Undervisningsformer och förväntningar på elevprestationer hör hemma här. Läroplanernas innehåll kan ledas tillbaka till bestämda pedagogiska system, som ofta återfinns hos nyckelpersoner i filosofins och pedagogikens historia. Den humanistiska traditionen kan först härledas till Platon (427-347 f. Kr.) och därefter till Erasmus (1467-1536), och den har i dag sina lokala och nationella variationer. Mer olikartade källor återfinns i den rationell-encyklopediska traditionen, som emellertid också hämtar inspiration från antikens Grekland. Rene Deseartes (1596-1650) filosofi kan utgöra bakgrunden för rationalismen, men dess pedagogiska tillämpning finner man i synnerhet hos Johan Amos Comenius (1592-1670). Naturalistiska traditioner kan ledas tillbaka till tankar hos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), men här finns också många senare inflytanden som är specifika för särskilda länder och kulturer4• Det är en väsentlig skillnad mellan humanismen och rationalismen, med sina elitutbildningstraditioner, och naturalismen med utgångspunkt i individen eller sociala gemenskaper. Naturalismen kräver inte den stora mängd inlärd exakt kunskap som ofta är humanismens och rationalismens mål, utan söker insikt i det privata, det konkreta och det naturliga. Det

3 I kapirel2 och 3 diskurerar Lars Jakob Muschinsky och Thomas Ziehe vad pedagogik (också) är vid övergången till der tjugoförsta århundradet. 4 Delar av detta och der följande refereras eller hämtas från McLean (1990 och 1995). Martin McLean har under en rad år ägnat sig år arr jämföra utbildningsmässiga traditioner.

18

västerländska pedagogiska tänkandets historia sedan det sena 1700-talet kan å ena sidan förstås som en förlängning av Platons tankar, som både humanismen och i mindre omfattning också rationalismen står i skuld till, å andra sidan som en förlängning av Rousseaus naturalism. Denna konfrontation mellan stora gestalter och deras arvtagare inom pedagogiken kan fortfarande spåras i västerländsk utbildning.

Humanismens kunskapssyn Humanismen har sin utgångspunkt i människans viljestyrka, moraliska habitus 5 och potentialer snarare än i den fysiska världens struktur. Det centrala målet är att utveckla kvaliteter hos barn och ungdomar- kvaliteter som kan komma dem till godo längre fram i livet - genom att göra dem bekanta med viktiga prestationer och insatser som tidigare generationers berömda personer är kända för. Ämnesinnehållet inriktar sig på historia, litteratur och filosofi, som kan främja en sådan insikt. Detta humanistisk-moraliska motiv har varit centralt från Platon via den europeiska renässansen till mycket av det kristna tänkandet. Platons tankar om en moralisk uppfostran av en politisk elit har gjorts ansvarig för senare former av elitistisk pedagogik, som inte lägger vikt vid en allmän utbildning för alla (McLean 1995).

P LA TON

(427-347 f. Kr.) har stor betydelse för västerländskt europeiskt (filo-

sofiskt och) pedagogiskt tänkande. Hans skriftliga arbeten är praktiskt taget fullständigt bevarade i form av 28 dialoger. Här beskriver han bland mycket annat teorin om idealstaten och hur den ska upprätthållas. Platons stat består av tre i befolkningen åtskilda klasser: slavar (som Platan inte hade några planer att utbilda), köpmän och hantverkare (som ofta var "utlänningar" utan medborgerliga rättigheter, och som bara skulle lära sig sina yrken) och slutligen den härskande klassen (väktarna) som hade ansvaret för statens säkerhet och administration. Väktarnas uppgift var att upprätthålla status quo och förhindra alla försök till förändring. Deras utbildning skulle vara ett skydd mot förändringar. I dag låter detta oerhört konservativt, men Platan hade. vissa mycket nyskapande ideer beträffande utbildningen av den härskande klassen (Hummel1995, s. 338). I Platons stat skulle flickor t.ex. ha samma utbildning som pojkarna. De

skulle nakna (som pojkarna)

ra fYsisk träning i gymnastik och förväntades gå

ut i krig klädda i samma sorts rustning som männen. De skulle delta i utbildningen utan någon diskriminering mellan flickor och pojkar. Platan föreskrev en obligatorisk utbildning av alla (i den härskande klassen), vilken gick myck-

5 För en definition av begreppet habitus, se Donald Broadys kapitel 14 i denna bok.

19

et längre än grundutbildningen. Och Platon var den förste som formulerade ett komplett utbildningssystem, inklusive administration och läroplaner. Det var en utbildning i moral och statskunskap - inte en utbildning i färdigheter och know-how, utan en utbildning i livskunskap. Viktiga mål var hälsa och skönhet i såväl kropp som själ - utbildningen skulle omfatta gymnastik och kultur (musik) (Hummel1995, s. 339). Undervisningen i kultur skulle börja tidigt genom att föräldrarna berättade historier för sina barn. Innehållet i dessa historier var av yttersta vikt, då dessa första intryck formade det ännu flexibla sinnet och bestämde barnens karaktär. Historierna skulle därför granskas noga av en censor. Dessutom skulle leken vara en del av barnens utbildning. I åldern tre till sex år skulle barnen leka under uppsikt av en kvinna som var ålagd denna uppgift. Vid sex års ålder började skolan. Först skulle barnen lära sig läsa, skriva och räkna, vilket skulle ta ungefår tre år. Den obligatoriska undervisningen upphörde vid 20-årsåldern. Därefter valdes eleverna ut - mot bakgrund av tidigare prestationer - till fortsatta studier. Platon förordade att studierna inte skulle genomföras i form av en obligatorisk undervisning, eftersom en fri själ inte bör följa några studier slaviskt och inte kan läras under tvång. De fortsatta studierna varade i tio år och var förberedelsen för de sista studierna efter fYllda trettio år. Under dessa tio år studerades i synnerhet aritmetik, geometri, astronomi (invigning i kosmos ordning och oföränderlighet) och harmoni (sökandet efter lagar för och ordning i musikens värld). Platon fortsätter med utförliga beskrivningar av innehållet i undervisningen. Först i trettioårsåldern och inte tidigare- kommer filosofi och dialektik på programmet. Efter fem år med dessa sysslor skulle medlemmarna av den styrande klassen tjäna 15 år i hären eller i den stadiga administrationen. I 50-årsåldern kunde de sedan dra sig tillbaka och njuta glädjen av att fördjupa sig i filosofi. Och detta var den härskande klassens enda belöning (Hummel 1997, s. 341).

Denna korta genomgång av Platon kan ge ett första intryck av vad det är i Platons pedagogiska idevärld som har fascinerat - Rousseau ansåg till exempel att Platons Staten var den bästa avhandling om utbildning som någonsin hade skrivits. Under 1800-talet var humanismen i sin pedagogiska utformning- i ganska bra överensstämmelse med Platon- tillrättalagd med målet att administrera och kontrollera ländernas befolkningar, vilket på den tiden hade en praktisk och ekonomisk betydelse. Den engelska humanistiska utbildningen har alltid varit handlingsinriktad (som t.ex. hos det brittiska imperiets ämbetsmän), och den var därför inte bara ett incitament till ödmjuk respekt för det förflutna, vilket kanske kan förklara att den i högre grad har överlevt i England än i Frankrike och andra sydeuropeiska länder. I övrigt är det stora skillnader mellan olika europeiska humanistiska traditioner. Till exempel satte William von Humboldt (1767-183 5), som ofta räknas till nyhumanisterna, sin prägel på de tyska universiteten under 20

början av 1800-talet genom att hävda att bl.a. den preussiska ämbetsmannakåren skulle ha en klassisk humanistisk utbildning. Han förespråkade en allmän utbildning med den enskilda individen i centrum, vilket skulle leda till allas aktiva deltagande i samhället. Utbildning - sanning och moraliska egenskaper- skulle ha en så stor spridning att "mänsklighetens begrepp" kunde a en framträdande och värdig form hos varje enskild individ (Hohendorf 1994). Humboldt satte dessutom ämnen som matematik, naturvetenskap och geografi på programmet, och hans nyhumanistiska infallsvinkel slog igenom i den tyska och i en del av den skandinaviska gymnasieundervisningen. De tidiga formerna av europeisk humanistisk utbildning kan nog i dag sägas vara föråldrade. Men det som har haft betydelse för de stora vetenskapstraditionerna över hela världen är det humanistiska målet: den moraliska fostran. Den återfinns i konfucianska, indiska och muslimska uppfostringsmässiga värderingar, som har haft- och fortfarande har - samma halt av moralisk fostran som värderingarna hos Platon. I nationer, vars ledare söker bot och tröst i det förflutna, men vars senaste historia och nära framtid ser mörk ut, är det fortfarande så att man också i dag läger vikt vid den gamla kulturen - till exempel Grekland, Irland och nyligen Polen- där klassiska språk, klassisk litteratur och historia har en central plats i den nationella läroplanen. Också när en nationell läroplan introducerades i England och Wales 1988 fick Shakespeare och den engelska 1500-talshistorien en framträdande plats. Liknande uppstramningar har märkts i Ryssland efter 1989, där humanism och individualism har inarbetats i de pedagogiska målen så att en romantisk nostalgi konkurrerar med personliga val i läroplanerna (McLean 1995). Något liknande kan iakttas i dansk pedagogik under slutet av 1800-talet efter det dansk-tyska kriget (Heegaard 1880). Men den humanistiska traditionen kan också en annan utformning.

a

(ca 1467-1536) har haft en central roll i den humanistiska traditionen. Erasmus skrev alla sina verk pålatin-den tidens elitspråk- och kun-

ERASMUS

de därför räkna med några ffi tusen läsare i det samtida Europa. Han förespråkade emellertid att viktiga böcker (t. ex. Nya testamentet) skulle översättas till de europeiska språken. Erasmus skriftliga arbeten är ett försvar för och en illustration av en frisinnad och fördomsfri pedagogik, och det är mot den bakgrunden som hans texter fortfarande har bevarat en viss aktualitet. De metoder han rekommenderar är en uppgörelse med mekanisk utantilläsning (en uppgörelse med dåtidens skolastiska metoder). Till exempel beskriver han en progressiv träning i textanalys och förvärvandet av en personlig kritisk stil genom studiet av olika författare; han föredrar individuell undervisning framför en kollektiv undervisning, som inte tar hänsyn till elevernas olika förmågor och egenskaper; han beskriver ett tävlingsmoment i samband med upp-

21

giftslösning, där de bästa eleverna bör lyftas fram utan att triumfera på de andra elevernas bekostnad; och han gör upp med de barbariska fYsiska bestraffningsmetoder som tillämpades på hans tid. Erasmus förespråkade att alla barn skulle få möjlighet till utbildning, i en tid då detta bara var förunnat en liten minoritet. Han ansåg att det var viktigt med utbildning, eftersom "A man is notborna man, but becomes one"- alltså att en människas framtid och livskvaliteter till stor del beror på den utbildning som han eller hon fick i unga år. Barn ska få en fördomsfri utbildning vid ganska tidig ålder, så att de kan tillägna sig moraliska egenskaper och boklig fostran (Margolin 1994, s. 339). I detta inräknades ämnen som primärt var rationella eller kunde vara till nytta och glädje i vardagen (matematik, naturvetenskap och musik). Erasmus fick betydelse i hela Europa - både i sin samtid och lång tid därefter. Han skrev om politisk filosofi, pacifism, om äktenskap och sexualitet, om moderniseringen av teologin utifrån omsorgsfull tolkning av evangelierna och om retorik. Det är ingen slump att ett nutida europeiskt utbytesprogram för studenter har uppkallats efter honom.

Humanismen kunde å ena sidan förmodligen leda till en energisk, dynamisk möjlighet till individuellt handlande, som väcktes genom studiet av historiska förebilder och bedrifter (som i England), men kunde som nämnts å andra sidan också uppmuntra till en passiv och underdånig respekt. I mycket av sin historiska och pedagogiska tillämpning var humanismen i sociala sammanhang traditionell och kvävande för individuella initiativ. Det humanistiska kunskapsområdet kan ses som ett medel att bevara en blind lojalitet och patriotism genom odlandet av en specifik nationell kultur. Ända fram till det sena 1800-talet utgjordes ämnena i den humanistiska traditionen av litteratur, historia och filosofi från klassiska grekiska och romerska texter. Vid slutet av 1800-talet gick riktningen mot nationelllitteratur och historia. Det var vid den tidpunkten som den humanistiska traditionen underminerades på den europeiska kontinenten. I de franska och tyska elitskolorna utnyttjade man den klassiska tillbakagången till att ägna sig åt matematik och naturvetenskap - i högre grad än i England. I Tyskland inrättades skolor utan de klassiska ämnena. Det humanistiska idealet överlevde i England och återupptogs igen efter 1945. Beträffande undervisningen lägger den humanistiska traditionen i sin progressiva utformning vikt vid ett aktivt, individuellt lärande. Men man lägger också - åtminstone i engelsk humanism - vikt vid att lärandet ska vara mer induktivt och intuitivt än deduktivt och genomskinligt, vilket försvårar både lärandet och undervisningen. Engelsk induktionism kan ledas tillbaka till John Locke (1632-1704), som hävdade att utbildningen av en gentleman skulle bygga på att lärandet gjordes till en lek och ett nöje för överklassens barn- vilket i övrigt var det som fick Rousseau att formulera sitt naturalistiska alternativ. Denna heuristisk-empiriska synpunkt 22

kan lätt förenas med individualism och i sista hand med individuellt ansvar. Eleven ställs inför ett material (av ett eller annat slag), gör därefter ett eget urval och en egen bedömning av materialet, gör observationer och konstruerar därefter försöksvis allmänna lagar på grundval av de iakttagna fenomenen. Detta läroförlopp utvecklades i samband med den naturvetenskapliga undervisningen i England på 1800-talet. Det överfördes till studier i historia och litteratur, och präglade på 1960-talet de flesta engelska läroplaner. Ett sådant "forskningsinriktat" tillvägagångssätt är naturligtvis ett slöseri med tid i skolan, där förståelsen av vetenskapliga lagbundenheter lärs in snabbare och effektivare genom lärarens direkta undervismng. Denna "upptäcktsinriktade" infallsvinkel, som ursprungligen härstammade från elitutbildningen, förändrades -liksom många andra områden i den engelska traditionen - i ett försök att demokratisera utbildningarna. Latin, grekiska och matematik uppfattades i de traditionella formuleringarna som medel att träna abstrakt tänkande, och naturvetenskap lärdes fortfarande på ett induktivt sätt. Den induktiv-heuristiska planen kunde emellertid också bli naiv. Bakom detta låg ofta föreställningar om intuition som i sista hand var härledda från ett lärobegrepp som vilade på förmodade "uppenbarelser" hos studenterna/eleverna. Elevernas motivation skulle stärkas genom det intuitiva samspelet med materialet. Men bakom detta låg i sin tur en elitistisk uppfattning om lärandet, nämligen att bara de bästa och mest intelligenta eleverna skulle ha denna intuitiva insikt. Insikt kunde knappast tränas - antingen hade man den, eller så hade man den inte. Induktiv-empirisk undervisning blev ett område bara för de insiktsfulla, som här hade utrymme för sin intuition. Den humanistiska utbildningen får därför åtskilliga problem i samband med en demokratisering- i synnerhet i England, där man förmodade att tidiga stadier i den kognitiva utvecklingen kunde hoppas över, t.ex. när det gällde undervisningen i språk och matematik. Den engelska demokratiseringen har haft en benägenhet att erbjuda studier i litteratur och historia utan förkunskapskrav i moderna språk, matematik etc. Elitutbildningarna i England antog att en medfödd intelligens inte behövde någon formell träning. Demokratiseringsproblemen återfinns därför också i anslutning till det sätt varpå den elitistiska humanistiska kunskapen förmedlas. Detta till skillnad från t.ex. Tyskland och Danmark, där humanistisk utbildning erbjuds på universiteten efter avslutad gymnasial kunskapsbaserad utbildning. Den engelska varianten av humanistisk utbildning har kanske ändå en ljusare framtid än vad man kunde tro på 1970-talet. Individuell kreativitet, som är dess mål, tycks högt värderad i den nya ekonomiska företagsamheten. En stor del av den ekonomiska utvecklingen tycks också vila på individers eller mindre gruppers självständiga ansvar och initiativ. Det är inte bara en fråga om att uträtta saker- som kräver påhittighet- utan ock-

23

ra

så om att kunna förhandla och igenom sina ideer. Om inte den humanistiska utbildningen kan göras tillgänglig för alla, är risken att bara en mindre del av befolkningen kommer att kunna ta del av dessa möjligheter (McLean 1995).

Rationalismens kunskapssyn Den rationalistiska synen på utbildningarnas innehåll, lärande och undervisning är förknippad med en systematisk syn på den fysiska världen. Kompetenser i logik, deduktion och abstraktion, i kombination med systematisering och syntes, måste utvecklas för att skapa mening i denna värld och till slut förändra den. Förmedlingen av dessa mål måste enligt rationalismen ske via en grupp ämnen som levande språk, matematik och naturvetenskap, där dessa kvaliteter på bästa sätt kan tränas. Men den sortens kunskap, som det här kan vara värt att ägna sig åt, kommer utifrån (inte "inifrån" individen själv) och kan standardiseras. Elever och studenter ska i så hög grad som möjligt ha ett encyklopediskt kalejdoskop av kunskaper inom alla områden. Det inre, privata och irrationella bortser man ifrån. För Platon var undervisningens rationella innehåll en förutsättning för den senare moraliska uppfostran. Men till sitt ursprung är rationalismen revolutionär, och den utvecklades i samband med upplysningstiden under 1600- och 1700-talen och den franska revolutionen 1789. Den har därmed utgjort bakgrunden för den tekniska revolutionen under 1900-talets senare hälft. Rationalismen tycks emellertid ofta vara ur stånd att skapa personliga och meningsfulla livsinnehåll. I det revolutionära perspektivet är intelligens, rationalitet, naturvetenskap och teknologi medel för att skapa ett mer perfekt samhälle. Deltagaren i sådana förändringar måste utveckla kompetenser för att kunna se de mönster som kan utgöra bakgrunden för förändringar. Eftersom förändringarna ska vara kollektivt begripliga, måste undervisningens innehåll vara standardiserat och exakt. De universella, kollektiva och standardiserade aspekterna i rationell utbildning är sammanlänkade. Studier i t. ex. historia och litteratur, tillsammans med psykologi, antropologi, ekonomi och sociologi, söker generella mönster som kan konstrueras intellektuellt och inte är hänvisade till individuell intuition. Det har emellertid alltid funnits en spänning mellan rationella och encyklopediska element i denna utbildningssyn. A ena sidan ska eleven/studenten utveckla en allmän förmåga att reagera på oförutsägbara omständigheter (det rationella), å andra sidan ska eleven/studenten besitta all relevant kunskap för att förändra samhället (det encyklopediska). Det rör sig om synteser, som är beroende av specifik kunskap och rationella analyser. Rationalismen inbjöd till en demokratisk utbildning, som inte omedelbart förelåg i humanismen. Till att börja med (Condorcet 1743-1749) 24

skulle utbildningen vara öppen för en elit- inte en elit som bestod av en social överklass, utan en elit som byggde på den intellektuella begåvning som kunde leda till sociala förändringar. Men utbildningen skulle också främja jämlikhetsprincipen, genom att kunskaperna och sätten att skaffa sig kunskaperna skulle vara tillgängliga för alla. Rationell utbildning och jämlikhetssträvan har varit centrala teman för det sena 1800-talets och 1900-talets sociologiskalpedagogiska teoretiker och empiriker, från t.ex. Emile Durkheim (1858-1917) till Pierre Bourdieu (f. 1930) 6 • En sådan kunskapssyn kan ge färre hinder för en allmän tillgång till utbildning. Logisk-kommunikativa ämnen, i synnerhet språk och matematik, kan tydliggöras på ett sätt som gör att de kan förstås av alla. Prov för att mäta kunskapsnivån påstås kunna konstrueras på ett sådant sätt att icke relevant kunskap, som har förvärvats från olika sociala och kulturella miljöer, kan uteslutas. Franska och amerikanska testkonstruktioner har varit ledande inom detta område under 1900-talet. Även om inte alla elever kunde nå samma nivå i rationellt lärande, så var målet att alla skulle nå så långt som möjligt i sin utbildning, och alla skulle ha en roll i den kollektiva strävan efter ett bättre samhälle. Det största hindret för en allmän utbildningsmöjlighet i det rationella undervisningsprojektet är att eleverna inte vill (kan) leva upp till det. Rationell-encyklopedisk utbildning är i sista hand ett medel att tvinga på den verkliga världen av individer och subkulturer ett overkligt och standardiserat begreppssystem, vilket - speciellt i kombination med utantilläsning - kan leda till allvarliga motivationsproblem hos en del elever och studenter. I detta sammanhang blir undervisningsformer och inlärningsprocedurer särskilt viktiga. Ett rationellt utbildningssystem attraherar i viss grad dagens utbildningsplanerare, och det är användbart i anslutning till (in)lärande och ekonomisk planering. standardiseringen innebär att varje elev ska lära sig samma sak, vilket tilltalar planerare som bekymrar sig för olikartade prestationer och en undervisning som inte kan kontrolleras med till exempel standardprov. Den rationell-encyklopediska utbildningen argumenterar för en fastslagen allmän läroplan. Effektiviteten i undervisningen ska kunna jämföras och mätas, och kriterier för framgång ska kunna bestämmas på ett effektivt sätt. Undervisningen kommer normalt att koncentreras på framställning och utläggning av regler, samt kontroll av att reglerna förstås. Fokus ligger på analysen av en text, en bild eller andra objekt. Detta kräver att eleverna tillägnar sig intellektuella färdigheter, som ofta kan förefalla främmande och onödiga. Här blir motivationen ofta ett problem. Telekommunikation och informationsteknik kan till på köpet ibland göra en sådan inlärning överflödig. Alienation och objektivering är emellertid inte nödvändigtvis symto-

6 Se Donald Broadys kapitel 14 i denna bok.

25

matiskt för denna tradition. På 1600-talet skrev Comenius om utbildning och undervisning, texter som sedan har inspirerat pedagogiken i de följande århundradena och som har sina rötter i en rationell-encyklopedisk tradition. Jean Piaget (1896-1980), som var en av 1900-talets centrala forskare inom genetisk kognitiv psykologi, skrev om Comenius 1957 vid 300-årsjubileumet av Stora didaktiken.

JAN AMOS COMENIUS (1592-r6yo)

skriver följande i inledningen till Opera

didactica omnia (1657, Stora didaktiken): "Vi vågar oss på att lova 'en stor didaktik' ... hela konsten att undervisa alla saker till alla människor, och verkligen undervisa dem på ett sådant sätt att resultatet inte kan utebli .... Sludigen önskar vi kontrollera allt detta a priori, dvs. från den oföränderliga naturen i saken själv ... så att vi kan framlägga den universella konsten att inrätta universella skolor." I dag är det uppenbart att detta inte kunde lyckas, men då låg det i förlängningen den "pansofi" som Comenius försökte ställa upp. Skillnaden mellan Comenius och vår egen tid är olikheten i tänkesätt mellan 1600-talet och 1900-talet. Vi tror inte längre att metafysiken kan få oss i stånd att förstå människors utveckling. En rad konkreta vetenskaper har tagit över spekulationens plats. Men Comenius måste ändå betraktas som föregångaren till den genetiska utvecklingspsykologin, och som grundläggaren av ett system av progressiv vägledning som är anpassad till de steg i utvecklingen som eleverna befinner sig på. Det är hans tankar om undervisning som vi kommer att fokusera i det följande. "Naturen avvaktar den gynnsamma tidpunkten", skrev Comenius. I modernt språkbruk kallar vi detta utvecklingsstegens ordningsföljd. "Vi vet alla hur vilseledande sådana principer kan vara när det gäller den aktuella undervisningspraktiken. Hur många skolor hänvisar till ideerna om utveckling, intressen, frivillig och spontan aktivitet osv., trots det faktum att den enda utvecklingen är formulerad i läroplanerna, det enda intresset är påtvingat, och de enda aktiviteterna är förorsakade av vuxna auktoriteter! Den aktiva undervisningen (den undervisningsform som kanske är lika sällsynt i dag som på 1600-talet) kan bara trovärdigt mätas på det sätt som sanningen erkänns på. Det är ingen äkta aktivitet så länge eleverna accepterar sanningsanspråket bara därför att det förmedlas av en vuxen till ett barn med hela den aura av explicit och implicit auktoritet som förbunden med lärarens ord eller med läroböcker; men det är aktivitet när eleverna återupptäcker eller rekonstruerar sanningen med hjälp av handling eller inre mental aktivitet bestående av experiment eller oberoende resonemang. Detta viktiga överordnade faktum finner jag klart uttryckt hos Comenius" (Piaget 1994 [1957]). Comenius ställde 1650 upp följande tre principer för rationell undervisning i språk, matematik och naturvetenskap:

26

l. Gå stegvis till väga. 2. Undersök allting själv utan att underordna dig auktoriteter. 3. Handla på egna impulser. Detta kräver, med hänvisning till allt det som står till intellektets, minnets, språkets och handens förfogande, att eleven själv ska söka, finna, diskutera, prestera och repetera utan att göra avkall på den egna insatsen - läraren anförtros uteslutande uppgiften att se till att det som ska göras blir gjort, och att det blir gjort på rätt sätt. Det ideal, som intellektuell utbildning förknippas med, ledsagas av ideer om moralisk fostran. I en tid då rottingen var ett undervisningsinstrumenrl, och lydnad var skolans enda moral, kunde Comenius utifrån föreställningen om utveckling och spontan aktivitet sluta sig till en annan form av moralisk fostran, där bruket av positiv bekräftelse (uppmuntran, imitation, tävlingsanda) nödvändigtvis måste ersätta prygel. Varje bruk av makt skapar en morvilja mot att lära, och när morviljan finns måste den avhjälpas med blida, vänliga medel. Den centrala föreställningen om moralisk fostran är, som i andra sammanhang, funktionell. "Dygderna lär man sig genom att alltid göra det som är riktigt ... det är genom lärandet som vi kommer underfund med vad vi bör lära, och genom handling lär vi oss att handla som vi bör.... Men det är nödvändigt att barnet samtidigt far hjälp genom råd och exempel." I överensstämmelse med sina principer gick Comenius in för flickors jämställdhet när det gäller fostran och utbildning, och han- vilket kanske var mer överraskande - förespråkade att de obegåvade skulle

ra utbildning; ju svagare anlag en

människa har för att lära, desto mer hjälp behöver den människan. Utgångspunkten för hans utbildningsfilosofi var förklaringen om den universella rätten till utbildning på grundval av likhet och jämlikhet. Det var en naturlig konsekvens av hans filosofi, men det var också djärvt att förespråka ett demokratiskt samhällsideal i den historiska situation som rådde för 300 år sedan. På samma linje låg Comenius internationella projekt, som innefattade en fredlig internationell organisation och en form av internationellt ministerium för utbildning och fostran. Allt var en konsekvens av den generella iden i hans system, som sammansmälte natur, mänsklig aktivitet och utbildningsprocesser till en enskild enhet (Piaget 1994).

Denna beskrivning av rationell-encyklopedisk utbildning hänvisar i synnerhet till Frankrike, som har varit den främsta representanten för denna utbildningstradition och dess allmänna principer (bortsett från att Comenius- vilket torde ha framgått- aldrig fick någon större betydelse i Frankrike). De flesta utbildningssystem i Europa stödjer sig till viss del på en rationell-encyklopedisk tradition i sin praktiska undervisning- bland annat

7 Kroppsbestraffning med bl.a. rotting avskaffades i svenska skolor 1958 och i danska skolor så sent som 1965.

27

därför att det är nödvändigt med förmedling av grundläggande lärostoff. Dess begränsningar är emellertid uppenbara, och motivationen kan bli ett huvudproblem. Den överordnade frågan är huruvida en rationell utbildning kan leda till att människor känner sig tillfreds inom rationalitetens snävare gränser.

Naturalism, privat och subkulturell kunskapssyn Terminologin härstammar från Rousseaus åtskillnad mellan utbildning av människan i naturen och utbildningen av medborgaren 8 • Humanistisk och rationell-encyklopedisk kunskapssyn baseras på en kunskap som påstås vara universell, och som ger sig ut för att uttrycka den djupaste och rikaste insikt som vetenskaperna har uppnått under hela deras historia. Det finns en annan sorts kunskap som bygger på den enskilda människans engagemang och känslor, och som tjänar reella behov knutna till individens uppväxt i den sociala gemenskapen med andra människor: "Den naturliga människan är sig själv närmast. Den [naturliga människan] är en enhet, en helhet, bara avhängig av sig själv och sina sympatier. Medborgaren är inre annat än täljaren i ett bråk, vars värde ... avhänger av helheten ... Två motstridiga uppfostringssystem uppstår ur dessa motstridiga mål. Ett är offentligt och allmänt för många, det andra är privat och en ren inre angelägenhet"9.

(1712-1778) har haft den största och mest bestående betydelsen för frågan om uppfostran och undervisning. Han skrev sina böcker med fullständigt förakt för all uppfostringsmässig praxis. Rousseau

JEAN-JACQUEs ROUSSEAU

medverkade till att utveckla uppfattningen om barndomen, vilket gav stöd till föreställningen om kärnfamiljen. Han reagerade på alla tankar om att skapa en utbildning, oavsett om den gällde humanisten, den goda kristna, gentlemannen eller medborgaren, eftersom han hävdade att barnet inte skulle bli något annat än vad det var bestämt att vara: "Att leva är den angelägenhet jag önskar att det lär sig. När det lämnar min omsorg kan jag försäkra att det varken är en överhetsperson eller soldat eller präst: det kommer först och främst att vara en människa''. Uppgörelsen med samtiden kom med Emile (1762). Mot den platonskkristna utbildningstraditionen ställde han frihet och nödvändighet, hjärta och hjärna, individ och stat, kunskap och erfarenhet. Rousseau var en produkt av upplysningen, men den uppfostran och utbildning som han beskrev

8 l kapitel 9 diskuteras Rousseaus betydelse för i synnerhet fostran av borgerskapets söner under upplysningstiden. 9 Rousseau i Emile, här citerad ur McLean 1995, s. 36.

28

stod i kontrast till rationalismen och hade till syfte att utveckla sann oavhängighet och frihet hos barnen. När det gällde problemet frihet och auktoritet ville Rousseau till att börja med inte veta av någon form av uppfostran som byggde på auktoritetsprinciper där barnets vilja underkastades uppfostrarens. Men barnet skulle naturligtvis inte överlåtas åt sig själv, vilket skulle innebära att man satte dess utveckling i fara. Om den känsliga individen ska klara av att nå fram till ett stadium av självförvaltad insikt behöver det möta verkligheten direkt, och det skulle vara fullständigt meningslöst att skapa ett konstgjort paradis där barnets minsta önskemål gick i uppfyllelse. Även om detta kan se ut som att "följa naturen", skulle det faktiskt bara vara att följa en allmän (miss)uppfattning.

Emile skulle illustrera att man tvärtom vinner frihet och individualitet genom att överskrida det konfliktfyllda mötet med omvärldens besvärliga verklighet, andra människor och samhället. Det är här uppfostraren far en avgörande roll genom att sätta sin prägel på dessa upplevelser och ledsaga barnet genom dess försök och svåra upplevelser - och viktigast av allt: sörja för det nödvändiga incitamentet när det är dags för barnet att anstränga sig för att komma vidare och ta nya tag trots de tidigare besvikelserna. Uppfostrarens konst är att utföra sin uppgift på ett sådant sätt att hans eller hennes egen vilja aldrig påtvingas barnet eller eleven (Soetard 1994, s. 426). Om man dessutom tittar på förhållandet mellan kunskap och erfarenhet befinner man sig i en annan motsägelsefull situation. Även om det är sant att kunskapen dödar erfarenhetens mer spontana och oförutsägbara aspekter, är kunskapen icke desto mindre vital för alla som ska mäta sig med denna värld av egenintressen och kunskapstraditioner. Utbildning är därför viktigt. Men krav om att lära sig kunskapen utantill, kunskap som påstås vara nödvändig för tillvaron i samhället, utsätter ofta barnet/eleven för alienation. För även om vetenskapen frigör, kan den lika gärna fanga individen i en ny form av intellektuell konformitet. Det är därför viktigt att organisera kunskapsöverföringen på ett sådant sätt att barnet själv tar på sig uppgiften. Det krävs alltså ett pedagogiskt tillvägagångssätt som inte bygger på utantilläsning, utan där barnet förstår betydelsen av den kunskap som förmedlas och därför kan ha intresse av att ägna sig åt den. Av detta följer att samhället - inom sina ramar- måste skapa pedagogiska betingelser som underlättar varje individs frihet och individualitet. Detta gäller inte bara skolan. Rousseaus mål sträcker sig över institutionsgränsernaantingen det är skolan, familjen eller sociala institutioner - för att försöka spåra upp det som gör det möjligt för individen att bli fri trots den förvanskning eller alienation som samhället knyter till individens insikter (Soetard 1994). Rousseaus Emile har förståtts och kanske i synnerhet missförståtts sedan den kom ut 1762. Den har tagits till intäkt för mycket av den pedagogiska praktiken ända fram till i dag, ofta lösryckt från sitt samband med Rousseaus andra böcker. Emile är inte en handbok i praktisk pedagogik.

29

Uppfostraren ska som nämnts genomföra sin uppgift på ett sådant sätt att eleven "alltid tror att han själv är mästaren, medan det alltid är du som är det". Uppfostraren ska ta ansvar för barnets önskemål och tillåta dess frihet, men samtidigt kräva att barnet lever upp till den. För att säkerställa att detta andra krav uppfYlls måste man tillrättalägga ett pedagogiskt projekt som både är explicit begripligt och förklarat för barnet, och där vägledningen hänvisar till och är förmedlad genom en "tingens nödvändighet" utanför människans vilja. Ett sådant projekt kan bara ha sin utgångspunkt i en föreställning om vad människan är och vad människan ska vara. Med Emile som inspiration inleds de pedagogiska huvudströmningar som så småningom konstituerar den moderna pedagogikens historia, vars utveckling förebådades av Pestalozzi och hans inriktning på de tre kärnpunkterna hjärta, huvud och hand.

JOHAN HEINRICH PESTALOZZI (I746-I827)

blev en av Rousseaus arvtagare

inom den naturalistiska traditionen, som till att börja med försökte realisera det som Rousseau hade avskilt från varandra: utbildningen av människan i naturen och utbildningen av medborgaren. Då han tidigt fick inflytande i dansk och skandinavisk undervisning ska hans metod kortfattat omnämnas. Utifrån sina praktiska erfarenheter av undervisning i olika sammanhang (t.ex. uppfostran av sin egen son och i drömmen om att uppfostra barnet i överensstämmelse med å ena sidan dess natur, å andra sidan som medborgare -en dröm som sprack i samband med skolprojektet i Neuhof) tvingades Pestalozzi erkänna det Rousseau själv hade sagt, att denna utopiska förening av "människans natur" och fostran till medborgare i samhället skulle vara dömd att misslyckas så snart man försökte omsätta den i praktiken. Dessa saker skulle förenas, och den naturliga platsen för detta var skolan. Enligt Pestalozzi måste detta göras genom att använda ett speciellt system, som inte uteslutande skulle ge barnen den kunskap som civilisationen redan hade samlat, utan som var konstruerat på ett sätt som gjorde dem i stånd att bygga upp deras egen frihet som autonoma individer. Skolan skulle varken vara en familj eller en disciplineringsanstalt- den skulle bygga sin egen ordning genom en pedagogisk aktivitet- och detta är poängen i Pestalozzis metod. Det var inte frågan om att barnet skulle uppfYlla de vuxnas dröm om att kombinera en perfekt integration i samhället med en naturlig oskuldsfullhet och godtrogenhet. Genom att göra dessa ideal relativa i stället för absoluta var Pestalozzi kapabel att förstå barnets innersta natur, där driftsmässiga behov ställdes mot samhällets krav på rationalitet i den process där barnet formar sig själv när konflikter fortlöpande uppstår och löses. Och vad mer är, det är den förutsatta och accepterade mänskliga sociala ordning som är bestämd att återskapas genom barnet och genom det sätt varpå barnets utveckling till en fri och oberoende individ befrämjas. "Naturen har gjort sitt arbete: du kan nu påbörja ditt" (Soetard 1995, s. 302). 30

Varken på Pestalozzis tid eller senare har man kunnat

ra några tips eller an-

tydningar om speciella undervisningsmaterial eller tekniker att använda i den egna undervisningen. Det originella i Pestalozzis metod låg huvudsakligen i dess anda. Dess förtjänst bestod i det faktum att metoden och dess enskilda delar aldrig kunde bli mer än blott inspiration för uppfostraren eller lärareninspiration som kunde hjälpa honom att frambringa "något" som inte fanns i metoden. Detta "något" var frihet och oberoende. Metoden är ett nödvändigt redskap. Den säger oss att det är viktigt att iaktta barnets natur, att härleda de lagar som styr dess urveckling, att åstadkomma omgivningar som bidrar till denna urveckling, att ta hänsyn till de sociala dimensionerna i det pedagogiska förhållandet och aktualisera barnets förutsättningar att agera- alla de saker som har urvecklats vidare av Makarenko, Montessori, Freinet och Piaget. Det grundläggande målet är att argumentera för ett outtröttligt utforskande av det sätt som den mänskliga naturen i dess olika uttryck fungerar på. Utan kunskap om den mänskliga naturen skulle det inte vara möjligt att påverka den. Det är ett misstag att föreställa sig kunskapen som frigörande i sig själv. Den är ett nödvändigt men inte tillräckligt medel. Metoden, med all dess nyttiga kunskap om barn, kan tjäna som redskap för såväl förtryck som frigörelse. För att försäkra sig om att den verkligen frigör, är det nödvändigt att utarbeta en specifik handlingsplan som far metodens tillvägagångssätt att resultera i oavhängig frihet. Det är här som det pedagogiska arbetet egentligen börjar, och där metodens anda snarare än dess beskrivning (bokstav) gör sig gällande. Som Pestalozzi skrev 1826: "Undersök allting, håll fast vid det som är bra, och om du kommer på något som är bättre, lägg det i sanning och kärlek till det som jag försöker ge dig i sanning och kärlek ... " 10 Det är naturligevis viktigt att inse att praktiken är beroende av en attityd, och en attityd kan inte uttryckas i teoretiska begrepp utan att samtidigt riskera att förstöra det som metoden och dess användning förväntas kunna förverkliga och främja. I fallet Pestalozzi måste praktiken - som nämnts - härledas från de tre element som han anser vara kärnan i processen: hjärta, huvud och hand. Här är det inte frågan om tre särskilda anlag, utan om tre synpunkter på människan och människans sökande efter självständighet. Pestalozzi använde ordet "huvud" för att bestämma människans förmåga att genom reflexion frigöra sig från omvärlden och sina förvirrande intryck av omvärlden genom att urveckla begrepp och ideer. Och eftersom individer - i kraft av de erfarenheter de gör i den omvärld de är knutna till - oavbrutet ställs inför krav om att vara känsliga och sensibla, vilket för dem närmare medmänniskorna i kampen om att komrollera naturen genom arbete, så är detta "hjärtats" område. När människor reagerar på det som existerar, och uppmuntras att eftersträva det som borde vara, har människor inget annat

l O Se exempelvis Birgitte Elles kapitel4 i denna bok.

31

alternativ än att begagna sig av dessa konflikter, som de ställs inför, till att forma sin egen tillvaro. Detta är "handens" arbete. Det är uppfostrarens eller lärarens jobb att få dessa tre komponenter i balans, oavsett vilket ämne som står på schemat. Det räcker alltså inte med att dela upp ämnena i intellektuella, sociala, kreativa och tekniskt manuella aktiviteter. Pedagogen ska sträva efter att få alla tre områden aktiva samtidigt. Gymnastikläraren ska vara uppmärksam på barnens intellektuella behärskning av övningarna och övningarnas känslomässiga effekter; matematikläraren måste iaktta ämnets användbarhet i barnens vardagserfarenheter och göra det möjligt för dem att själva använda matematiken i utbildningsprocessen etc. Pestalozzi betonade att denna balans aldrig blir slutgiltig och att den alltid kan rubbas och oberättigat gynna ett av de tre elementen: hjärta, huvud och hand (Soetard 1995).

Rousseau argumenterade för att "hjärtat" - känsligheten, känslorna och passionerna- skulle ha samma status som förnuftet. Detta har kanske varit en bidragande orsak till att en stor grupp pedagoger baserade sina handlingar på kärlek, tillit och tillvarons helhet: från Friedrich Fröbel (1782-1852) tillJanusz Korczak 11 (1878-1942) och genom alla försök att skapa en levande miljö för och kring barnen och ända fram till (post) moderna pedagoger, som ägnar sig mycket åt språk och kommunikation och som ivrigt söker identiteten i mänskliga relationers sociala konstruktioner. De känslor som band Emile till hans mentor var däremot en blandning av tillgivenhet och en form av fruktan, en kärlek bunden till vördnad (Soetard 1994). Rousseau argumenterade också för förnuftet - "huvudet" - och utifrån denna synpunkt uppfattas utbildning först och främst som en fråga om insikt i de lagar som bestämmer den mänskliga naturens utveckling för att därigenom kunna föregripa mönstren i denna utveckling. Detta är utgångspunkten för de pedagoger som baserar sitt tillvägagångssätt på reella bedömningar av de faktorer som bestämmer den mänskliga utvecklingen. Det kan vara biologisk-psykologiska faktorer som hos Jean-Ovide Decroly (1871-1932) och Maria Montessari (1870-1952), psykologiska i raden från Johann Friedrich Herbart (1776-1841) till Jean Piaget 12 (1896-1980)

----------

~

-·---

11 Janusz Korczak, polsk läkare och pedagog, upprättade institutioner för barn i Polen, där han utifrån en helhetssyn på utbildning lade vikt vid samarbete mellan skola, familj och olika sociala institutioner. Från 1939 arbetade han i ett barnhem för föräldralösa (judiska) barn, till dess alla mördades i det tyska koncentrationslägret Treblinka 1942. Hans pedagogiska böcker är översatta till tyska, engelska, franska och svenska. På danska finns två mindre artiklar och en barnbok. Senast utgiven är "Når jeg bliver lille igen" i

Pt~~dagogiske Tt~~nkere,

Et tekstudvalg. Red. Ulla Liberg. Hans Reitzels

Forlag, 1998. I Sverige har Barnets rätt till respekt kommit i ny utgåva 1998 på förlaget Natur och Kultur. 12 Tillämpningen av Piagets teorier diskuteras bl. a. i Karen Borgnakkes kapitel l O i denna bok.

32

och Lev S. Vygotskij 13 (1896-1934) eller sociologiska som hos Herbert Spencer (1820-1903), Emile Durkheim (1858-1917) och den emancipatoriska pedagogiken 14 • Dettaär-i olika varianter- den centrala punkten för åtskilliga infallsvinklar som var för sig härntar legitimitet i Rousseaus arbete: den mänskliga naturen i sin totalitet existerar fredligt tillsammans med genetiska infallsvinklar som har sin utgångspunkt i en ständigt pågående aktiv social kritik (Soetard 1994). Ytterligare en huvudriktning kan hämta inspiration från "handen" det förhållandet att Emile alltid försätts i situationer där han ska vara aktiv och delta i det praktiska handlandet, vilket får honom att begrunda sina erfarenheter, och att denna förpliktelse som åläggs honom leder till ett manuellt arbete som placerar honom i ett område av socialt nyttigt arbete: utbildning blev i huvudsak en praktisk process. Denna tendens följdes upp av aktivitetsmetoder, t. ex. dem som siktade på att låta barnet själv, genom "det trevande försöket", lära sig den användbara kunskapen, som hos Celestin Freinet (1896-1966) eller "arbete" som anledning till reflexion och lärande, som hos John Dewey (1859-1952) eller förberedelsen till det aktiva arbetslivet med hänsyn till den enskilda eleven, som hos Anton Makarenko (1888-1939)- och att försöka använda den moderna tekniken i syfte att förändra lärares attityder och praxis. Faktum är att alla Rousseaus arbeten hela tiden poängterar, att om barnet verkligen ska nå fram till självförverkligande i och genom handling, så kan en sådan praxis bara vara meningsfull i samband med en större förståelse som inte tillhör handlingens område. Målet är alltså att förstå vad som står på spel vid uppfostran och utbildning. Rousseau tar det fulla ansvaret för de motsägelser i Emile som hans arvtagare ställs inför. Men han finns också där när de kommer i knipa. På så vis kan de kanske återvända till Emile. För vad är egentligen denna boks hemlighet? Kanske är det helt enkelt att människan alltid överstiger det vi måste och kan tänka om människan på vetenskapliga, filosofiska och politiska villkor. Att människan innerst inne är fri och att alla ansträngningar att älska människan, förstå människan, inklusive det som har utövats på bekostnad av människans frihet, i sista hand är dömt att misslyckas. Om uppfostran verkligen är en sak för hjärtat, kommer det alltid att finnas en konstant risk att överväldiga barnet med kärlek. Här blir det viktigt att kärleken hålls inom ramen för en attityd, som bygger på en uppfattning

13 Den fortsatta diskussionen om konstruktivism och social konstruktionism, där Piaget och Vygotskij är bakgrundsfigurer, förs i Peer Mylovs kapitel 5 och 6 i denna bok. 14 Här kan hänvisas till Thomas Ziehes kapitel 3 i denna bok. Dessutom till andra källor med 1970- och 1980-talens pedagogiska riktningar med utgångspunkt i kritisk teori, bl. a. Mollenhauer (1987), Brunkhorst (1987) och Ziehe (1987). Oskar Negt ska också nämnas i detta sammanhang (r. ex. Nielsen 1997).

33

om vad naturen verkligen har till mål för den andre - i detta fall barnet. Om det centrala med uppfostran är att ta insikt- hjärnan - i utvecklingen hos det barn som ska utbildas, och i de faktorer som barnet bestäms av, så är risken stor att betrakta barnet som en ren produkt av sådana utvecklingsfaktorer. Här är det viktigt att hålla ett öga på gränserna för när en sådan insikt tar över barnets förmåga att utveckla sin egen natur. Om utbildning är en fråga om handling - handen - så finns det en risk att göra den till en fråga om ren teknisk produktion. Det är därför avgörande att hela tiden lyfta in den involverade tekniken i det oavhängiga självets eget sammanhang (Soetard 1994). Uppfostran och utbildning blir på så vis- i Emiles anda- ett projekt för själva den pedagogiska verksamheten, där man hela tiden tar hänsyn till vad utbildningen eftersträvar och de hinder och avvägningar som gör sig gällande. Paradoxerna i Rousseaus arbeten kommer att försvinna helt: den som drömmer om uppfostran kommer att, eftersom han fullföljer sin dröm till dess logiska slutsats, i den slutliga analysen själv försöka bevisa att han är mästaren i undervisningens praktiska konst. När det gäller de skandinaviska länderna har de pedagogiska teorierna och metoderna oftast kommit utifrån. Ibland har de framställts som om de skulle kunna lösa alla problem i samband med uppfostran och undervisning- oftast har de efter en viss tid försvunnit igen och ersatts av annan pedagogisk import, dock inte utan att efterlämna vissa spår. Naturalismen - i dess olika former - har dock fatt en mer varaktig betydelse särskilt i Danmark. Det anses ursprungligen bero på i synnerhet två personer som vid mitten av 1800-talet tog upp kampen mot de danska latinskolorna och folkskolans krav om utantilläsning, och kampen fördes både mot den rationalistiska kyrkan och den rationalistiska skolan, som dominerades av prästerna och kyrkan. Det handlar om Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) och Christen Mikkelsen Kold (1816-1870). År 1825 hade Grundtvig inlett kampen mot statskyrkans förkunnelse genom att hävda att de kristna dogmerna om Jesu födelse, död och uppståndelse strider mot det sunda förnuftet. Kristendomen var alltså inte förenlig med det förnuft eller den rationalism som statskyrkan hävdade. Därmed angrep Grundtvig både förnuftet som källa till kristen insikt och bibeltolkningar som grundval för den kristna tron. Den sanna kristendomen vilade på den apostoliska trosbekännelsen om fadern, sonen och den helige ande och avsvärjandet av djävulen och allt hans anhang15 ; man är en sann kristen om man förhåller sig till denna tro, och man behöver inte förhålla sig till tolkningar och andra föreskrifter. Härigenom var grunden lagd för en revolution i både kyrkan och skolan. Kold hade kommit in i denna

15 Trosbekännelsen i dansk ritual skiljer sig något från den svenska. [Ö.a.]

34

debatt genom sina lärare på det seminarium där han fick sin utbildning och genom att han tillhörde den tidens "gräsrotsrörelse", de religiösa väckelserörelserna i deras uppgörelse med statskyrkans rationalistiska präster. Han både talade och skrev kortare artiklar mot den danska folkskolans krav om att använda katekesen och utantilläsning. Grundtvigs och Kolds kristendomsuppfattningar var oförenliga, men de hade en gemensam fiende. Grundtvig betonade att skolan skulle vara gemensam för alla danska medborgare, då "alla kan och ska vara upplysta medborgare". Han betonade också "det levande ordet", den levande växelverkan, som den centrala metoden i undervisningen, där hans målgrupp för övrigt var den vuxna ungdomen och inte barnen. Villkoret för att en sådan växelverkan skulle kunna utveckla sig naturligt var att den saknade inslag av tvång. Och samtidigt var den för Grundtvig betingelsen för att både elever och lärare skulle kunna lära sig något. Läraren ska vara "levande", hon eller han ska kunna väcka elevernas intresse genom det levande muntliga ordet. Den rätta växelverkan eller den sanna inbördes undervisningen karaktäriseras av tre saker: frihet, liv och naturlighet, vilka dock var för sig betingar varandra 16 • Kärnan i Grundtvigs frihetssyn är att den som ska vara fri också måste låta sin nästa vara fri. Maktkamp är i sig själv inget tecken på liv, men fri tävlan inom de ramar som bestäms av respekten för nästans väl och ve ingår i den "nordiska'' friheten, menade Grundtvig. Växelverkan inrymmer den nödvändiga respekten för den andras frihet, och det var inte tal om krafternas fria utveckling (Bugge 1965). Man känner igen den goda uppfostran på närvaron av denna växelverkan och det öppenhjärtiga samtalet. Men det ska inte uppfattas på så sätt att Grundtvig föraktar kunskaper, färdigheter och teorier och enbart knyter sin pedagogik till en metod. När han betonar modersmålet, fosterlandets historia och mytologi, så hänvisar han till att det är på det sättet vi först och främst kan uttrycka våra tankar och känslor. Men i övrigt sätter han inga gränser för undervisningens innehåll. Han var emot föreläsningar och föredrag, om de inte provocerade fram samtal. Om man vill uppnå detta, måste man förhindra det förtryck som böckerna - om de både är mål och medel- kan utgöra, eftersom det omöjliggör varje form av växelverkan. Av samma anledning finns det inte heller någon examen vid Grundtvigs skolor. Böckerna gör nytta om de kan ge viktiga informationer, men den sanna upplysningen måste komma från det levande ordet och livet självt. Den bokliga undervisningen är bara för unga som vill studera, men också här ska de använda det levande språket och inte de döda som latin och grekiska. Undervisningen ska knytas till folkets liv i historia och nutid. Grundtvigs mål är uppfostrandet av medborgaren och hänsynen till helheten, inte hänsynen till snävare partimässiga intressen.

- - -- - - - -- - - - - --

16 Bugge ( 1965) är en bra inspirationskälla för fortsatt diskussion om den levande växelverkan.

35

Till skillnad från Grundtvig var Kolds mål till att börja med att bygga upp en skola för allmogen på landet, där barnen både kom från allmogen och förblev i allmogen när de hade fullföljt skolgången, som sträckte sig från deras sjunde till fjortonde år. Allmogens barn skulle väckas och upplysas. Bakom denna ide låg Kolds egen religiösa väckelse. Han ville "uppliva'' barnen och använde här ett grundtvigskt ord för väckelse. Hindret för detta upplivande i småskolan var utantilläsningen. Han hade upptäckt att han kunde berätta den kristendomskunskap som barnen enligt den tidens förordningar skulle kunna utantill, och att barnen därefter med stor skicklighet kunde återge det berättade. I småskolan ska barnen därför inte lära sig att läsa och skriva förrän de är i stånd att förstå det som de ska läsa och skriva. Här ska man i stället berätta historia och bibelhistoria. De behöver inte heller sitta i skolsalen; läraren kan berätta för dem i det fria när de går på promenad och när de arbetar tillsammans, och barnen kan berätta för läraren vad de har på hjärtat. Berätrandet är ömsesidigt- alla har något att säga som det är värt att lyssna till. Lek och fantasi uppfattade Kold som viktigt för inlärningen. Barn skulle ha lov att vara barn och utveckla sig i lek och fantasi. Dåtidens danska seminarier kände till Pestalozzi och hans metod, och den tillämpades i varje fall vid det seminarium 17 där Kold hade följt undervisningen. Men Kold förnekade att han hade hämtat inspiration härifrån. Han hänvisade i stället till sin väckelse och till Grundtvig 18 , även om det är tydligt att deras uppfattningar på flera punkter stred mot varandra (Bjerg 1995). Men också för Kold var den rationalistiska, förnuftssökande upplysningstiden i sin danska utformning ett misstag som skulle bekämpas. Förnuft och kunskap var inte utan betydelse, men fantasin var det viktigaste - förmågan att överskrida det givna och kunna förena mindre helheter till större helheter på ett icke logiskt sätt. Kold betraktade inbillningskraften eller fantasin som en kombinerande verksamhet, åtskild från den känsla som låg bakom existentiella val och engagemang. Fantasi och känsla kom först, därefter förnuftet. Det avgörande för Kold var att den mänskliga kunskapen i synnerhet skulle bidra till att bringa "klarhet i livs-

17 Föreståndaren för detta seminarium, Gerhard Peter Brammer, höll t.ex. den 12:e januari 1846 ett "Tale på Johan Heinrich Pestalozzi's 100 års fedelsedag", där han i mycket positiva ordalag talade om Pestalozzis metod. 18 Det råder knappast tvivel om att Grundtvig hade läst Rousseau, Pestalozzi, filantroperna (t. ex. Basedow 1724-1790), Goethe och andra "romantiker" som t.ex. Friedrich Schiller (1759-1805) och Johan Gottlieb Fichte (1762-1814). Grundtvig räknas ofta till "romantikerna", men i pedagogiskt hänseende var det inre hans enda inspiration. Själv hänvisade Grundtvig bara till den BeliLancasterska metoden, som gick ut på inbördes undervisning bland barn. Grundtvig hade själv sett den ursprungliga versionen utvecklad med militärisk disciplin i London, och i en dansk mindre disciplinerad utformning återfanns den i Köpenhamn, där en lärare deltog direkt, och där barnen var "muntra och livaktiga".

36

förhållandena'', och denna kunskap kunde inte uppnås på rationella vägar. Den fanns i berättelserna - de bibliska och historiska - och måste förvärvas med fantasins hjälp. "Det levande ordet" -berättelsen och det uppriktiga samtalet- och inte det rationella språket var därför kunskapens redskap. "Det levande ordet" väcker medvetenhet om vilka förmågor vi har. Den människa som sökte kunskap var entusiastisk, intresserad och engagerad - eller inspirerad, som Kold sa, och inspirationen var den nödvändiga utgångspunkten för förändringar i människors liv (Bjerg 1995). Det var Kold som i praktiken gav de danska friskolorna och folkhögskolorna den utformning som de i stort sett har än i dag. Men det var Grundtvig som gav dem sitt namn- kanske med den rätt som ligger i att Kold knappast hade kommit så långt utan den inspiration och det stöd som kom från Grundtvig och hans rörelse 19 • Som delaktiga i en dansk tradition har Grundtvig/Kold fortfarande efter 150 år betydelse för det danska utbildningstänkandet20 • Alltjämt utkommer nya böcker och artiklar om i synnerhet Grundtvig - vissa kallar honom modern, andra förkastar honom. Men i vår osäkra tid vid millennieskiftet tycks det ibland nödvändigt att hålla fast vid traditionerna, och en uppgörelse med management-teoriernas och ekonomifixeringens "rationalitet" har inte heller i slutet av 1990-talet förlorat sitt berättigande. I svensk skolhistoria har det knappast funnits någon motsvarighet till Grundtvii 1 ifråga om filosoftsk bredd. Men grundideerna hos Grundtvig (och Kold) återfinns även i svenskt skoltänkande från samma period. Det gäller betoningen på (a) en folkligt förankrad pedagogik, (b) det gäller frihetstemat, (c) betoningen på en livets pedagogik och förståelse snarare än skolastik och mekanisk begreppsexercis, (d) uppfattningen att all bildningsverksamhet måste ta hänsyn till den enskildes naturliga anlag och intressen, samt slutligen (e) att skola och bildning ska ställas i livets tjänst och tjäna såväl den enskildes som samhällets/gemenskapens utveckling. Dessa grundbultar i modern pedagogik är naturligtvis varken särskilt danska eller svenska, utan är arvegods från den internationella pedagogiska utvecklingen. En för svensk skolhistoria viktig sammanställning av dessa ideer har

19 Carl Aage Larsen ( 1967) har givit en systematisk beskrivning av Kolds pedagogiska tankar. Se dessutom Bjerg (1995). 20 Den intresserade kan här läsa vidare i Lars Jakob Muschinskys kapitel 2 i denna bok. Om utvecklingen i dansk skola, se dessutom t.ex. Sp> (1972) och Jacksons (1968) >>Life in Classrooms>>, även om också Bellacks (1966) >>The Language of the Classroom>> är ett steg i den riktningen.

237

forskning, som bland annat utmärks av att skolan ses som en socialt konstruerad verklighet, med konflikter mellan deltagarna som kan lösas genom förhandlingar, och fick där ett stort genomslag. Detta aggregat av nya traditioner har som ett gemensamt drag något som man med en generös definition kan kalla en etnografiskt inspirerad metod, där man, i varierande utsträckning, använder sig av (deltagande) observation, intervjuer, inspelningar och andra tekniker som brukas vid s.k. fältarbete för att fanga en kultur med dess praktiker, normer och regler. Termen AetnografiskA är olycklig i den meningen att den också kan hänsyfta till en akademisk disciplin med dess mer omfattande teoretiska och metodologiska kunnande. I Sverige har dock etnografi som ämne ändrat beteckning till "kulturantropologi" eller "socialantropologi". Vi ber här alla etnografer av den senare betydelsen om ursäkt, hoppas att den accepteras, och fortsätter att använda termen i den specifika - och samtidigt vaga - karaktär som den har inom skolforskning. 2 Ett sätt att förstå den etnografiska metoden, i vid mening, är att forskaren använder sig av liknande tillvägagångssätt i sina studier som en nybörjare gör för att lära sig ett yrke - han eller hon iakttar andra, frågar erfarna yrkesutövare, lyssnar till berättelser om kritiska händelser och går igenom eventuella texter. Den etnografiske forskaren i traditionell mening kan alltså ses som en "professionell främling" (Agar, 1980; Garpelin, 1997) eller - med hänsyftning till metodens relation till forskning om andra samhällen och kulturer - som "en främling i klassrummets djungel". Metoden bygger på ett metodologiskt krav på reflexivirer- att man förstår sina analyser och slutsatser i förhållande till de förhandsantaganden som utnyttjas och den information som erhålles. Den nya etnografiskt inspirerade klassrumsforskningen har, som sagts, byggts upp i opposition mot tidigare kvantitativt präglad klassrumsforskning, som mestadels byggde på fördefinierade kategorier av yttre beteenden i klassrummet satta i relation till de officiella målen för skolans verksamhet, där observatörer prickar av förekomsten av olika beteenden enligt förutbestämda kategorier. Vad är det då som den senare forskningen kritiserat och vilka är de alternativ som den pekar på? Grovt sett kan man peka på tre viktiga områden: klassrumsskeenden som mänsklig verksamhet i bestämda sammanhang, klassrummets komplexitet och den dolda läroplanen i klassrummets verklighet.

2 I forskning om skolans värld finns också en mer renodlad etnografisk forskning, ofta genomförd inom discipliner som sociologi och kulturantropologi, där man inte bara använt sig av etnografiska tekniker utan på ett mer genomgripande sätt anammat det etnografiska arbetssättet för att en insikt i hur skolan fungerar och byggs upp av olika aktörers perspektiv och strategier under de förhållanden som där är för handen. Denna forskning refereras i ett särskilt avsnitt längre fram i texten.

ra

238

Klassrumsskeenden som mänsklig verksamhet i bestämda sammanhang Vad som sker i klassrummet bygger på människors strategier, avsikter och uppfattningar. Detta kan enligt den nyare klassrumsforskningen inte direkt förstås genom att enbart studera och kategorisera yttre beteenden hos lärare och elever. Låt oss ta ett enkelt exempel: Om en lärare rör på läpparna i något som ser ut som ett leende -vad står det för? Är beteendet avsett att vara ett leende, eller är det kanske ett hånleende? Vad villläraren med detta- till vem eller vilka riktar sig beteendet och vad är avsikten med det? Hur uppfattas detta av olika elever och vilka möjligheter har de att svara på den gest som beteendet eventuellt utgör för dem? Den nyare forskningens kritik hör intimt samman med grundläggande vetenskapliga frågor rörande förståelse och förklaring av mänskliga aktiviteter. Man menar att forskarna måste undersöka vad deltagarna i en pedagogisk praktik vill åstadkomma och hur de går tillväga för att uppnå detta i den situation som de befinner sig i. Genom att som forskare utnyttja sina färdigheter och insikter som människa, genom att observera och delta i denna praktik och genom att lyssna på lärares och elevers kommentarer skaffar man sig kunskap om vad som sker och vad detta betyder för människorna och för skolan.

Klassrummets komplexitet En kritisk punkt som hänger intimt samman med den föregående rör fenomenet i fokus. Kategorischeman utnyttjade under korta tidsperioder ger enligt den nyare forskningen ytliga och abstrakta bilder av skolans värld. Därmed medför de också felaktiga bilder av skolan som kan vilseleda såväl beslutsfattare som allmänhet och som dessutom förhindrar utvecklingen av konkret kunskap om lärares och elevers liv och verksamhet (Delamont & Hamilton, 1984 s. 8 ff). I klassrummet möts lärare och elever med olika antaganden om vad som är värdefullt att åstadkomma och med olika uppsättningar av normer för vad som bör ske och vad som inte bör ske. Deltagarna i klassrumspraktiken följer inte på förhand bestämda regler och mönster utan förhandlar sig fram till provisoriska lösningar för vad som gäller för deras verksamhet. På så sätt utvecklar de också en gemensam historia, som de kan hänvisa till- uttryck, markeringar i gester- vars betydelse en "främling" har svårt att förstå. Genom att vara med i klassrummet under längre tid lär sig forskaren förhoppningsvis att förstå vad som sker och skaffar sig därmed också möjlighet att analysera dessa komplexa skeenden som meningsfull verksamhet. 3

3 Jfr Carlgren (1995), som försöker f:lnga meningen av vad som sker i klassrummet genom attjust - förstå det som en meningsfull aktivitet.

239

Den dolda läroplanen i klassrummets verklighet Nyare studier av vad som sker i klassrummet har visat en annan bild än den som framgår i officiella texter som utbildningspolitiska propåer och läroplaner. De ifrågasättanden som den senare forskningen gör och de beskrivningar den ger kan sammanfattas med Jacksons ( 1968) begrepp "dold läroplan''. Poängen med begreppet är att lyfta fram kontrasten mellan hur skeenden i klassrummet återges eller konstrueras i officiella texter och vad som sker i praktiken. Om man utgår från mål i läroplaner och kursplaner är sannolikheten stor för att man missar betydelsefulla drag hos skolan som institution och därmed inte heller förstår det faktiska utfallet av de år som barn och ungdomar tillbringar i skolan. Den etnografiska ansatsen stämmer väl överens med teorier om hur samhälleliga maktförhållanden återskapas med hjälp av utbildning och hur skolan bidrar till mänskligt förtryck. 4 Poängen här är att den traditionella klassrumsforskningen med dess okritiska utgångspunkt i skolans mål och normer inte kommer åt vad som faktiskt sker i skolan- och därmed inte kan komma med en kritik av dessa mål och normer eller av en förståelse av utfallet av skolans verksamhet. Den etnografiskt inspirerade forskningen ställer sig ett antal frågor: Vad händer i klassrum? Hur förstår och tolkar elever och lärare det som sker i skola och klassrum? Vilka erfarenheter gör de? Vilka perspektiv utvecklar de och hur hänger dessa perspektiv samman med sådana kategorier som kön, social och kulturell bakgrund? Vilka karriärer erbjuds eller skapas och vad betyder dessa för individerna? Att försöka åskåddliggöra det breda och i många avseenden splittrade fält som ägnat sig åt den här typen av frågor sedan det tidiga sjuttiotalets genombrott blir med nödvändighet en pedagogisk konstruktion, där komplexiteten i fältet rar reduceras till en mer schematisk översikt. Vi har valt att diskutera endast de mer betydande verken, under rubrikerna sociologiska/etnografiska (antropologiska), lingvistiska och pedagogiska studier av klassrumsinteraktion. Avgränsningen mellan vad som är det ena och vad som är det andra kan göras på många sätt, men vi har helt enkelt låtit forskarnas formella akademiska hemvist avgöra var de hör hemma. Vi har gett den nordiska forskningen ett något större utrymme än dess internationella betydelse, av den enkla anledningen att kapitlet ingår i en nordisk antologi. Dispositionsmässigt har vi lagt upp texten så att vi inledningsvis ger en översikt över internationell och nordisk klassrumsforskning. Därefter går vi lite närmare igenom några av de klassiska resultaten - som IRE-sekvenser5, tvåtredjedelsregeln6, och elevernas påtvingade passivitet- och granskar dem

4 För en kritisk genomgång av dessa teorier, se Giroux (1983). 5 !RE står för Initiering, Respons och Evaluering. Begreppet behandlas senare i kapitlet. 6 Två-tredjedelsregeln anger att läraren använder 2/3 av tiden till att tala själv. Sesenare i kapitlet.

240

mot bakgrund av nyare forskning och nyare data. Kapitlet avslutas med en diskussion av kopplingen mellan perspektiv, verktyg, data och resultat.

Etnografisk klassrumsforskning Skall man sammanfatta det skoletnografiska forskningsprogrammet i en mening skulle den kunna lyda som följer: Vad som sker i klassrummet förhandlas fram av lärare och elever utifrån deras olika perspektiv och strategier och bidrar till att skapa dessa aktörer - deras identiteter och karriärer -och skolan som institution. Etnograferna ser det alltså som viktigt att se hur olika karriärer - i betydelsen steg eller faser - och därmed sammanhängande identiteter utvecklas och erfars av aktörerna i skolans värld. Olika teoretiska strömningar gör sig gällande inom klassrumsforskning av etnografisk art. Den s.k. symboliska interaktionismen har spelat en viktig rolU Grundläggande i denna tradition är att människor agerar utifrån hur de definierar den aktuella situationen och vad de vill åstadkomma. De bygger upp bilder (symboler) av sig själva och av andra aktörer. Dessa symboler används och prövas i den konkreta interaktionen med omgivningen. I gemensamma sociala aktiviteter skapar deltagarna kollektiva symboler och ömsesidig förståelse - eller fiendskap - som element i den kultur som de eventuellt producerar i det förlopp av handlingar och förhandlingar som utvecklas efterhand. 8 En metafor som ibland utnyttjas är klassrummet som ett skådespel med olika roller i ett drama med förvecklingar, missförstånd, och ibland oväntade upplösningar. 9

Lärares perspektiv och strategier Forskning om undervisning kritiserades för att inte ta hänsyn till skolans och klassrummets komplexa verklighet och tilllärares olika sätt att hantera denna. Etnografisk forskning med fokus på lärarna visade exempelvis på alternativa strategier hos lärarna att definiera sina uppgifter och genomföra dessa. Man fann därvid olika mönster - eller paradigm - hos lärare i deras sätt att förstå och hantera undervisning, att kategorisera elever, och att se på "avvikelser" hos eleverna. 10 Åtskilliga poänger med

7 Den symboliska interaktionismen formulerades av bl.a. G.H. Mead (1934). Termen myntades av Blumer ( 1969) som också skrivit en god introduktion till traditionen. 8 Begreppet förhandling är viktig för att förstå hur deltagare med olika perspektiv och intressen kan ingå en och samma verksamhet och för att förstå utfallet av denna process för deltagarna och för utformningen av den fortsatta verksamheten. 9 En viktig inspiratör ärGoffman (1959, 1961) som utnyttjat denna liknelse på ett intressantmen ibland missledande sätt, eftersom livet i klassrummet inte är ett skådespel. 10 För exempel, se Nilssen, Wangsmo Cappelen & Gudmundsdottir (1995). Woods (1983, 1990a,b} ger integrerade överblickar över denna forskning.

241

detta kunde erhållas. Forskarna fann distinkta och komplexa sätt hos lärarna i deras syn på sin yrkesroll, på kunskap och kunskapens villkor och möjligheter, och på elevernas handlingar. Vidare fann man olika erfarenheter av karriärer inom läraryrket och lärares övertygelse om sitt yrke och hur det bör genomföras. Vad etnograferna lyckats med är att lyfta skillnader och likheter hos lärarna och substantiella drag i deras yrkeskultur. Vidare har man beskrivit och analyserat hur lärares livserfarenheter påverkat deras sätt att hantera yrket med dess krav och hur yrket ändrat betydelse över tid. 11 En poäng som förs fram är att om man förstår hur lärare resonerar och vad de vill åstadkomma så blir också undervisningen mer begriplig och också mer möjlig att förändra. Detta har varit en anledning till forskning om lärares tänkande 12 och om hur innovationer utnyttjas i skolans kultur. 13 Den etnografiska klassrumsforskningen har på sitt program att fånga lärares perspektiv och strategier genom observationer och intervjuer. Som framgått ovan har detta på många sätt genomförts med framgång. Vi vill emellertid peka på ett problem. Det finns en risk att forskarna förlorar distansen, att de till exempel på grund av omedvetna antaganden före eller under forskningen övertar (vissa) lärares perspektiv och ser deras strategier som förebilder. Sådan forskning svarar då inte upp mot de krav på reflexivitet som ansatsen kräver.

Elevers perspektiv och strategier På motsvarande sätt har man försökt fånga olikheter och gemensamma drag hos eleverna. I olika studier vid olika skolor har man identifierat olika perspektiv på vad som sker i skolan och olika strategier hos eleverna, exempelvis i termer av konformism eller uppror. Man har också kunnat visa hur detta urvecklas i förhållande till skolans organisation och karriärmöjligheter för eleverna. I skolor med nivågruppering av olika slag urvecklas antiskolkulturer bland de elever som sorteras ut enligt skolans normer och värden. Hargreaves (1967) följde eleverna - enbart pojkar - i en sådan skola, en engelsk s.k. "secondary modern school" med ett, ur utbildningssystemets synvinkel, negativt urval av elever. Han kunde bland annat påvisa att de som hade hög status i dessa klasser var de elever som klarade skolan sämst, som skolkade och som begick brott. Vad som erhållits genom denna organisationsform är en kulturell reaktion som i praktiken knutits samman med social tillhörighet- elever ur arbetarhem har svårare

11 Jfr Goodson (1996) och hans genomgång av livsberättelser som en intressant metod i sammanhanget. 12 För översikter och analyser, se Clark & Peterson (1986) och Lindblad (1994). 13 Se exempelvis Carlgren (1986), House (1979) och Lindblad (1990).

242

att svara mot de medelklasskriterier som gäller i skolan, vilket en del av dem svarar på med att förkasta dessa kriterier och bygger upp en motkultur. Denna anti-skolkultur kan åtminstone delvis ses som en följd av sättet att differentiera eleverna. Samtidigt som studieframgång är det som räknas i skolan har åtskilliga elever i praktiken inte någon möjlighet att bli framgångsrika. Genom att de inte har tillgång till medel - genom de strukturella begränsningar som finns i skolväsendet - förkastar en del av dem även målet och hävdar sig på annat sätt. 14 Lacey (1970) och Ball (1981) har genomfört liknande studier som Hargreaves. Dessa studier visar sammantaget på konsekvenserna av olika former av skoldifferentiering i form av skolkarriärer och elevkulturer. Ett konsekvent negativt urvalleder till "anti- skolkulturer" hos de elever som inte svarar mot skolans krav. Sådana negativa kulturer uppstår även bland tidigare framgångsrika elever som förlorat terräng i de klasser som uppstått genom ett positivt urval av elever. Vidare har man i den etnografiska skolforskningen visat på relationer mellan elevers perspektiv och strategier till deras hemmiljöer. Inom ramarna för en s.k. motståndsteoretisk tradition kunde Paul Willis (1977) visa hur ett gäng pojkar skapade en motståndskultur med näring från deras hem och den kultur som utvecklats där på grundval av erfarenheter från föräldrarnas arbetsplatser. Denna motståndskultur innebar att pojkarna inte accepterade skolans rättfärdighet. De ifrågasatte istället lärarens auktoritet och skolans regler och skapade egna frirum när de inte skolkade. Istället betonade de det manuella arbetets betydelse och värdighet. Angela McRobbie ( 1978) kan ses som exempel på feministisk forskning av hur flickor ur arbetarhem upprättar egna motståndskulturer. Etnografisk forskning har genomfört flera intressanta studier av relationen etnicitet- ungdomskultur- utbildning. Furlong (1985) följde en grupp västindier och hur deras strategier byggde på en kombination av acceptans av skolans värden och behovet av att erhålla respekt av kamraterna. De hade inte samma avståndstagande till skolan som många "vita'' engelska arbetarbarn i samma situation p. g. a. att deras föräldrar hade andra erfarenheter av skolan än de som var födda i England. Västindiernas försök till kombination ledde i sin tur att de alltför sent upptäckte att de slogs ut i skolans värld. På motsvarande sätt har andra etnografiska studier kunnat lyfta fram olika gruppers perspektiv och strategier, se t.ex. Mae an Ghaill (1995) och Grant (1992). Forskningen om elevers perspektiv och strategier och hur detta har format deras karriär och identitet har lyft fram viktiga drag i skolans verksamhet. Även här bör man emellertid peka på risken att forskarna i sina

14 Hargreaves' studie kan, liksom den av Lacey (1970), mycket väl ses som en institutionellt inramad illustration till anomi-begreppet, jfr Merton (1968).

243

texter förlorar distansen till de grupper som de sätter i fokus - att de presenterar dessa ungdomars självförståelse som forskningsresultat. Ett annat misstag är att definiera eleverna och deras (sub)kulturer med utgångspunkt från dem som förhärskar i skolan. Läsaren bör också vara vaksam vad gäller tidsperspektiv- i vad mån man kan sluta sig till elevernas fortsatta öden och äventyr utifrån den tidsram som forskningen genomförts. 15

Interaktionen i klassrummet En viktig poäng hos den etnografiska forskningen är att den försöker fanga vad som sker i mötet mellan olika aktörer som ser verksamheten på olika sätt och som har olika ambitioner och strävanden. Utifrån antagandet att det inte föreligger någon samstämmighet hos dessa olika aktörer. Det handlar om att skapa och anpassa sig till situationer och utveckla tillvägagångssätt att hantera denna "praktiska pluralism" i en institution som på många sätt är monokulturell - vad gäller auktoritetshierarkier, kunskapsuppfattningar, och relationer mellan olika roller. De etnografiska studierna bygger därvid på en känslighet för det specifika - skolans och klassrummens utformning och utsmyckning likaväl som hur lärare och elever framställer sig för varandra i kläder och språk. I denna miljö utvecklas regler och rutiner för att hantera olikheter och för att svara upp mot förväntningarna på skolan som institution. Här kan man finna sätt att hantera tiden - uppdelningen av skolåret i olika delar, indelningen i lektioner m.m. - som används för att reglera verksamheten, t.ex. vad beträffar lektionen med dess olika faser från det eleverna kommer in i klassrummet, till genomgång med frågor och svar, till eget arbete, till avslutning. 16 För elever och lärare gäller det att känna till dessa olika faser och se vilka krav- och möjligheter- som följer av detta. Undervisning kännetecknas av förhandlingar om vilka regler som gäller, vilka uppgifter som skall göras, vad som är acceptabelt och mindre acceptabelt beteende. 17 I klassrummet formar lärare och elever bilder av varandra. Olika normer och intressen möts. Från den första skoldagen far elever lära sig vad som förväntas av dem, vad man far och inte far göra i skolan. De lär sig vilka sidor av sig själva som man bör eller far visa upp och vilka sidor som bör döljas. 18 Eleverna far lära sig att vissa regler gäller även inom kamratgruppen och hur de skall kunna gå en balansgång mellan till synes oförenliga krav. 19 De lär

15 Lindblad & Perez (1989) kritiserar delar av denna forskning utifrån dess kortsiktiga tidsperspektiv. 16 Jfr Hargreaves (1978). 17 Jfr Bergqvist (1990). 18 Jfr Hargreaves (1972). 19 Woods (1990, s. 128 f)

244

sig också när man kan agera på ett visst sätt och när man inte kan det. Att lära sig bemästra skolan som institution innebär en socialiseringsprocess som ter sig olika för olika typer av elever med olika kulturell och social tillhörighet. Denna komplicerade verksamhet är emellertid svår att fanga även för en van observatör, och har lett till att man utvecklat olika tekniker för att fanga och förstå klassrumsinteraktion. Vi skall här lyfta fram några utvecklingstendenser, framför allt inom amerikansk så kallad mikroetnografi. Med mikroetnografi avses detaljerade analyser av inspelad interaktion för att förstå ett bestämt förlopp, t.ex. vad som händer vid en studievägledning. Frederick Ericksons mikroetnografiska undersökningar är här intressanta. Erickson kunde exempelvis belysa kulturella skillnader i rörelsemönster i klassrummet, eller innebörden av subtila nyanser i samtal (Erickson, 1986) på ett sätt som man inte skulle kunna genom direkta observationer. En amerikansk etnograf som jobbat på ett liknande sätt är Hugh Mehan (1979, 1992). Hans kanske främsta bidrag till klassrumsforskningen är en systematisk utveckling av IRE- analyserna20 meden sekventiell analys, där han skapar ett slags flödesschema för lektioner, med olika kombinationer av IRE- sekvenser för att bygga upp olika delar av lektionen. Med en enkel alfabetsanalogi kan man säga att den tidigare forskningen identifierat bokstäverna i lektionens alfabet, och gjort att man kan skilja på ett initiativ och en respons. Det Mehan gör är att beskriva hur dessa bokstäver sätts ihop för att skapa en lektion. Uteslutet ur Mehans material (och den på materialet byggande teorin) är elev-elev-interaktion som inte är offentlig. Eller, för att citera Mehan, mikrofonerna klarade inte av "student voices when students were not directly invalved with the teacher" (Mehan, 1979, s. 27). Citatet belyser problem med att fanga interaktionen i klassrummet som helhet. Med den elektroniska utvecklingen går det emellertid att genomföra mer tekniskt utvecklade undersökningar. Detta återkommer vi tilllängre fram.

Avslutande ord om etnografiska studier av klassrummet: Vi har här gått igenom några drag hos så kallade etnografiska klassrumsstudier. De har på många sätt bidragit till ökad kunskap om vad som sker i skolans värld genom att visa hur lärare och elever utvecklar olika perspektiv och strategier och hur karriärer formas i den konkreta interaktionen i och utanför klassrummet. Men det finns bestämda problem i själva ansatsen. Ur metodologisk synvinkel är reflexivirer en central aspekt. I praktiken finns det emellertid problem med att kombinera distans och reflektion över det etnografiska arbetet med rollen som deltaga-

20 Se not 5 och senare i kapitlet.

245

re i en verksamhet under lång tid, något som ibland visar sig i forskning om exempelvis lärares och elevers perspektiv och strategier. En annan aspekt är relationen mellan interaktionen i klassrummet och sociala och kulturella förhållanden i termer av kön, social klass och etnicitet. Etnograferna betonar sådana kontexters betydelse för förståelsen av vad som sker i klassrummet men har i många sammanhang haft problem med att utveckla ett tänkande om betydelsen av dem för - exempelvis - lärares perspektiv och strategier, eller för att förklara - återigen exempelvis hur kön och klass påverkar interaktionen i skolanY En tredje aspekt är problemet att fånga klassrummet i dess komplexitet. Säg att vi har trettio aktörer som på olika sätt interagerar under en längre tidsperiod. Detta kräver inte bara en god organisering av data och ett klart forskningsfokus. Det kräver också strategier och tekniker för att fanga interaktionen i dess komplexitet. Uppenbarligen är detta svårt för deltagarna själva (tänk på vad som kan hända när läraren vänder ryggen till!) utan också för forskarna- hur väl rustade de än må vara i teoretiskt och metodologiskt hänseende. Den mikroetnografiska ansatsen rymmer där intressanta möjligheter. Särskilt om den kombineras med försök att åstadkomma det som Geertz (1974) kallar för "thick descriptions", d.v.s. att man utvecklar betydelser av bestämda händelser till vidare sociala och historiska sammanhang- att olika berättelser kan knytas samman genom inre relationer, utan att fösas samman av yttre krav. Detta ser vi som en viktig poäng - att forskningen går utöver empiriska samband mellan t.ex. kön och språklig interaktion och försöker fanga hur detta sker och vilken innebörd det har för aktörer och interaktion.

Lingvistiska studier av klassrumsinteraktion Studier medfokus på lärarens undervisning Intresset för språket i klassrummet var inte i första hand lingvistiskt, men sedan sjuttiotalets början har en hel del arbete uträttats också inom detta fält. De två namn som i första hand förknippas med lingvistiska analyser av klassrumsdiskurs är de engelska forskarna Sinclair & Coulthard. Sinclair & Coulthard har byggt sitt analyssystem på Bellack et al (1966), och 1975 publicerades deras "Towards an analysis of discourse", som satt standarden för ett stort antal senare lingvistiska analyser. Sinclair & Coulthards syfte var övergripande diskursanalytiskt-man ville hitta ett sätt att beskriva strukturen i språklig interaktion. Orsaken till att denna grundforskning utfördes i klassrum var, enligt Sinclair & Coulthard, att klass-

21 Jfr Hum (1976) i dennes kritik av olika riktningar av etnografisk och fenomenolgisk art inom klassrumsforskningen.

246

rum representerar en enkel typ av diskurs, med tydliga roller, gemensamma betydelser och ett genuint intresse för att kommunicera hos alla deltagare (Sinclair & Coulthard, 1975, s. 6). Intresset låg i att hitta antydningar till en generell "grammatik" för samtal. Det viktigaste resultatet av Sinclair & Coulthards arbete är utvecklandet av !RE-indelningen (se not 5 och senare i denna text), som är ett särdrag hos klassrumsdiskurs som accepteras inom de flesta skolbildningar. Sinclair & Coulthard har också ökat förståelsen av de regler som gör att det som grammatiskt är en fråga (t.ex. "Är det inte lite kallt här inne?") i praktiken uppfattas som ett kommando ("Stäng fönstret!"). En av dem som flitigt argumenterar för Sinclair & Coulthards metods förträfflighet är den engelske lingvisten Michael Stubbs (1986, 1983, t.ex.). Tillämpningar av Sinclair & Coulthards modeller finns också i samlingsvolymen French & McLure (1981) och i Keravuori (1988). Anwards (1983) analys av klassrumsdiskursens betydelse för språkbruk och språkutveckling är också ett exempel på användning av Sinclair & Coulthards modell, tillsammans med Bellacks et al. Kritik mot Sinclair & Coulthards analys har kommit från flera håll (se t. ex. Hammersley, 1981; Drew & Heritage, 1992), och idag är betydelsen av Sinclair & Coulthards arbete avsevärt mindre än de anspråk som gjorts på modellen.

Studier medfokus på elevernas interaktion En lingvistisk studie i en annan anda än Sinclair & Coulthards strukturalism är amerikanska Shirley Brice Heath's (1983) nu klassiska "Ways with words". Under ett tiotal år följde Heath barn från två närsamhällen, ett vitt och ett färgat för att studera barnens språksocialisation i olika miljöer. Hon visar på ett övertygande sätt hur olika barnens språksocialisation är, och hur olika väl den rimmar med skolans krav på språklig kompetens. Heath lyfter fram betydelsen av att skolan är medveten om de kulturella olikheter barn har, och att den hanterar dem på ett medvetet sätt. En senare lingvistisk studie med fokus på eleverna är engelska Janet Maybins (1994) inspelningar av några tio- och tolvåringars totala verbala interaktion i skolan, med hjälp av radiomikrofoner. Maybin lyfter fram språkandets betydelse för klassrumsaktiviteter: " ... klassrumsaktiviteter var inte bara ackompanjerade av tal, utan blev faktiskt definierade och åstadkomna genom tal." (Maybin, 1994, s. 135) 22

Hon visar också på ett mycket tydligt sätt hur samtal i skolan varierar beroende på vilken kontext de sker i, till exempel när hon jämför samtal på

22 » ... dassroom activities were not just accompanied by talk bur were being actually defined and accomplished through talb

247

toaletten med lektionssamtaL Maybin använder Bakhtins dialogiska modell för att diskutera barnens gemensamma kollaborativa meningsskapande processer, och visar hur barnen tillägnar sig olika "röster" i olika skolkontexter. Haas-Dyson (1987) kommer tillliknande resultat, i en studie av en förskola. Hennes resultat visar också att i stort sett allt som språkas i klassrummet förr eller senare får en anknytning tilllektionsinnehåll, och hon menar att indelningen i lektionsanknutet och icke-lektionsanknutet innehåll i språkandet bör ses med en viss skepsis. Sammanfattningsvis kan man säga att den mer traditionella lingvistikens intresse för klassrumsinteraktion fick sig några hårda törnar när Sinclair & Coulthards projekt visade sig vara svårt att genomföra, och intresset för klassrumsinteraktion ur ett mer renodlat språkvetenskapligt perspektiv har inte varit speciellt stort under de senare åren. 23 Kännetecknande för den lingvistiska klassrumsforskningen är därför delvis att den genomförts i utkanten av lingvistiken som disciplin, och de slutsatser man kan dra av den lingvistiska forskningen skiljer sig inte speciellt mycket från den övriga forskningen. En viktig skillnad relativt till exempel den engelska etnografiska forskningen är dock det mycket koncentrerade fokus på "situationen" och de oftast inspelade data man har till förfogande. Inom den språkinriktade klassrumsforskningen avhåller man sig också oftast från att diskutera relationer mellan till exempel samhällsklass, skolkarriär och språkbruk. Den lingvistiska klassrumsforskningen jobbar också oftast med mycket mindre datamaterial än de tidigare diskuterade ansatserna.

Pedagogiska studier av klassrumsinteraktion Medfokus på lärarens undervisning Utvecklingen av den pedagogiska klassrumsforskningen har ett viktigt avstamp i den amerikanska forskning som utfördes av Arno Bellack och hans kolleger i New York under 1960-talet. Titeln på deras huvudtext från 1966, "The Language of the Classroom", skvallrar också om att anspråken på forskningen var högt ställda - man var ute efter att göra en systematisk beskrivning av språkanvändning i klassrum.

23 Inte heller den samtalsanalytiska forskning som vuxit fram under åttiotalet, under inspiration och ledning av framför allt Harvey Sacks, Emanuel Schegloff och Gail Jefferson (1974) i USA, har fokuserat klassrumsinteraktion i någon större utsträckning. Under den allra senaste riden, dvs mitten av nittiotalet, finns det dock ett ökande antal språkvetenskapliga studier av klassrumsinteraktion som är direkt inspirerade av den samtalsanlyriska forskningen, r.ex. Gutierrez (1995).

248

Bellack et al var inspirerade av filosofen Wittgensteins teori om språklig interaktion som språkspeL Språkspelsteorins utgångspunkt är att det är i språkanvändning som betydelser och mening skapas. Mening och betydelser är alltså inte knutna till bestämda ting eller skeenden "i verkligheten", utan de rar sin betydelse i de olika språkspel där de ingår. Språkspel är kontextbundna och regelstyrda, och kräver kunskap om reglerna för att kommunikationen skall lyckas. Ett klassiskt och av Wittgenstein själv använt exempel på ett språkspel är schackspelet. Det förutsätter inte att kungen, drottningen och bonden ser ut just som drottning, kung och bonde för att spelet skall fungera. Pjäserna kan lika gärna vara kottar, stenar eller knappar som tillskrivs betydelsen av de olika schackpjäserna när de används av två personer, som känner till reglerna för språkspelet "schack". Bellack et al var inte intresserade av schack, utan av språkspelet i klassrum. De ser på interaktionen i klassen som en serie pedagogiska drag. En sekvens av drag utgör, i vissa mönster, en undervisningscykeL Dessa cykler kan kategoriseras utgående från innehåll och metodik. Bellacks et al kanske viktigaste resultat är att de på ett systematiskt sätt visar hur hårt lärardominerad klassrumsinteraktionen är, såväl kvantitativt som strukturellt. Läraren pratar ungefär två tredjedelar av tiden, och elevernas möjligheter att komma till tals är närmast att svara på en fråga i en tredelad så kallad !RE-sekvens, därIREstår för initiering, respons och evaluering (eller follow-up). Vanligtvis är det läraren som initierar, eleven som svarar och läraren som evaluerar. Initieringen är vanligtvis en fråga. Genomslaget av Bellacks forskninsgresultat blev betydande i Norden, och vi skall här bara nämna två av de mer kända nordiska analyserna, Ulf P. Lundgrens (1972) och Christina Gustafssons (1977) undersökningar. 24 Ulf P. Lundgren (1972) verifierar Urban Dahllöfs (1967) hypotes om att lärarens undervisningstakt bestäms av en så kallad styrgrupp bland eleverna, och visar på den speciella roll som eleverna i denna styrgrupp rar i undervisningen. Han knyter samman läroplansteoretiskt arbete med lingvistiska analyser av klassrumsinteraktionen, och drar bland annat slutsatsen att elever med olika social bakgrund har olika kompetens att hantera klassrumsspråket. Denna skillnad byggs enligt Lundgren ut efterhand så att skillnaderna i kunskaper ökar mellan elever med olika tillgång till det språk som krävs. Christina Gustafsson (1977) undersöker matematikundervisning på mellanstadiet för att se om elever intar olika roller i förhål-

24 Det system som Bellacks et al utformade i olika varianter, har använts också i många andra projekt. Einarsson & Hultman (1984) analyserar med hjälp av Bellacks analyssystem könsskillnader i klassrumsspråkande. Deras slutsats är välkänd: pojkarna flr majoriteten av uppmärksamheten, och bägge könen skolas in i gängse könsroller. Ribeiro Pedro ( 1981) använder Bellacks modell i ett försök att verifiera Bernsteins kodbegrepp, och kommer med viss rveksamhet fram till att kodbegreppet går att styrka empiriskt.

249

lande till undervisningen, men finner inte några kvalitativt tydligt åtskilda roller. Elever deltar olika mycket i undervisningen, men läraren instruerar dem på ungefär samma sätt och eleverna utnyttjar likartade språkmönster. Undervisningen är enhetligt genomförd utan hänsyn till elevernas olikartade erfarenheter och förutsättningar. Detta medför också att skolans möjligheter att ta hänsyn till skillnader mellan eleverna vad gäller inlärningsstrategier och sätt att förhålla sig till språket i praktiken är begränsat. Direkt relaterad till Bellacks et al språkspelsforskning är den betydelsefulla engelska forskning (Barnes, Britton & Rosen, 1969) som några år senare tog upp och analyserade den sociolingvistiska betydelsen i lärarens och elevernas sätt att prata. Barnes et al beskriver de språkspelsregler som kan göra att i princip korrekta påståenden underkänns eftersom man säger dem på "fel sätt". De sätter också uppmärksamheten på att frågor som kan förefalla öppna i själva verket är slutna och söker ett speciellt svar. En annan mycket betydelsefull engelsk forskare är Basil Bernstein. Han är mest känd för sin tidiga tes om personliga språkliga koder, som kan vara begränsade (restricted) eller utarbetade (elaborated). Den begränsade koden är kontextberoende, och används företrädesvis av arbetarklassen, medan den utarbetade koden är kontextoberoende, och används av medelklassen, menar Bernstein. I skolan används en utarbetad kod, som därmed favoriserar medelklassbarnen. Kritiken mot denna första tes har dock varit massiv och riktats från många håll, och i senare texter revideras och nyanseras kodteorin avsevärt, t.ex. i Bernstein (1975) och Bernstein & Lundgren (1983). Där urskiljer Bernstein två grundläggande principer för kodifiering, klassifikation och inramning. Stark klassifikation innebär att olika ämnen hålls isär, t.ex. kemi, biologi, fYsik, medan svag klassifikation innebär att de integreras, t. ex. som orienteringsämnen. Stark inramning medför att lärare och elever har föga kontroll över vad undervisningen skall omfatta- kursen är given, medan svag inramning ger möjligheter för dem att själva kontrollera innehållet, som exempelvis vid problemorienterad undervisning. Under sjuttio- och åttiotalen var en tendens inom grundskolan att integrera ämnen och ge lärare och elever ökat inflytande över innehållet. En sådan "ny pedagogik" sågs av många som en möjlighet för arbetarbarnen att kunna utnyttja sina erfarenheter. Andra såg det som en pedagogik som framför allt var anpassad till den nya medelklassens krav på en socialisation till en personlighet som kan göra sig synlig i olika sammanhang. Då har den nya pedagogiken snarast ett mystifierande drag för många arbetarbarn som inte förvärvat förmågan att göra "vad man vill" på ett sätt som är accepterat i skolan. 25

25 Jfr här Daniel Kallas' (1978) genomgång av >>den nya pedagogiken» i Sverige- t.ex. dialogpedagogiken inom barnomsorgen.

250

Bernstein sätter fokus på skillnader i barns kommunikativa kompetens, och relaterar dessa skillnader till en heltäckande teori om samhället. Därmed gör han en koppling mellan makro- och mikroanalys. 26 I hans tidiga arbete med utarbetade och begränsade koder är mikroanalysen inte så distinkt som den kunde ha varit - något som ännu i dag är en barlast för Bernsteins teorier i många sammanhang. Relationen mellan språklig kod och social position - som hos Bernstein -är dock av intresse för att förstå hur skolan fungerar för barn ur olika sociala skikt. Detta förhållande kan utvecklas med fokus på mönster mellan språk, tänkande och handling där utbildningspolitiska frågor och olika typer av socialisation knyts till socio-lingvistiska teorier, som hos Gregersen m.fl. (1974) med texter av bl.a. Basil Bernstein, Oskar Negt och Anselm Strauss. 27 Efter sjuttiotalets uppsving för pedagogisk klassrumsforskning kom några avsevärt lugnare år, men under åttiotalet började en ny generation forskning ta form. Något förenklat kan man säga att 1966 hade amerikanerna, främst Bellack och hans kolleger, läst Wittgenstein, medan klassrumsforskarna under åttiotalet framför allt inspirerats av översättningar och uttolkningar av den ryske psykologen Vygotskijs skrifter från trettiotalet, framför allt "Thought and Language" som utkom översatt 1962. Vygotskijs ( 1962) poäng är att inlärning är en fortgående process, där barnet internaliserar de beteenden som den omgivning med vilket barnet interagerar använder sig av. Den forskning som inspirerats av Vygoskij fokuserar, till skillnad från den tidigare forskningen, i långt större utsträckning barnen och barnens samspel med läraren med hjälp av olika kulturella verktyg från symboler och språkliga system till artefakter i form av klassrumsutformning och läromedel - något av en självklarhet i en teori som betonar interaktionens och kontextens betydelse för vad och hur man lär sig. Gemensamt för dessa forskare är att intresset inte är fokuserat enbart på språkliga strukturer, även om man gör genomgående analyser av språk, utan på det interaktiva sammanhang (i bred bemärkelse) som kommunikation i klassrum utgör. Edwards & Mercer ( 1987) är två engelska social psykologer, som i denna anda beskrivit klassrumsspråket med fokus på lärarens kontroll över

26 Bernsteins arbeten bör ses som en utveckling av den franske sociologen Durkheims studier av samhälle, arbetsledning och socialisation. 27 Boken föregriper på sätt och vis dagens diskussioner om att förstå språklig interaktion i klassrummet som diskursiv verksamhet. Se t.ex. Luke (1995). Bernstein har också skrivit om kodbegreppet på ett läroplansteoretiskt plan, och därvidlag haft stor betydelse för svensk skolforskning, inte minst tack vare det samarbete som fanns mellan Institutionen för pedagogik (forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion l vid lärarhögskolan i Stockholm (ledd av Ulf Lundgren) och »The Sociological Research Unit of the department of the Sociology of Education>> vid London University under sjuttiotalet och det tidiga åttiotalet.

251

den kunskap som skapas och förmedlas framför allt i naturvetenskapliga ämnen. Orsolini & Pontecorvo (1992) har, med hjälp av i det närmaste experimentella studier i en italiensk förskola, försökt relatera olika drag i barns samtal till hur de internaliserar begrepp. I USA, vid University of California, Santa Barbara, finns forskargruppen Santa Barbara Classroom Discourse Group som under ett antal år studerat klassrumsinteraktion ur ett socialkonstruktionisitiskt perspektiv (se kap 5 i denna bok). Forskningen, som presenteras bland annat i Green & D ixon ( 199 3), utgår från att skolvardagen är konstruerad av lärare och elever genom sociala praktiker. I ett stort antal studier visar gruppens forskare på hur texter, lektioner och skolklasser konstrueras av lärare och elever. Specifikt för denna grupp är att man arbetar tillsammans med de lärare man studerar, och många av de deltagande lärarna har valt att använda sig av etnografiska metoder i sin egen undervisning. Av särskilt intresse för gruppens arbete har språk och ernicitet varit. 28 I Sverige har den inlärningsorienterade forsknigen i den här traditionen framför allt bedrivits av Roger Säljö och hans kolleger vid Tema Kommunikation i Linköping. Säljö (1992a, 1992b) har i flera sammanhang lyft fram samtalets och interaktionens betydelse för inlärning, delvis i likhet med Orsolini & Pontecarvo (1992), och visar bland annat i ett känt experiment (Säljö & Wyndhamn 1990) hur elever tolkar en portotabell olika beroende på om tolkningen sker under en matematiklektion eller under en 50-lektion. Bergqvist (1990) studerar lärande och undervisning som institutionaliserade processer och visar att skolarbete är en fråga om att känna till implicita grundregler som gäller också för skenbart "öppna" uppgifter, och kritiserar därmed det sätt på vilket man i den svenska grundskolan förverkligat tanken om en progressiv pedagogik.

Studier medfokus på elevernas interaktion Undersökningar av "samma'' klassrum som de som studerats av den ovan diskuterade forskningen, men med fokus på elevernas interaktion oberoende av dess relation till av läraren föreskrivna uppgifter, har i vissa avseenden gett helt annorlunda bilder av klassrummet än de som presenteras inom den lärarorienterade forskningen- bilder som inte låter sig beskrivas med vare sig !RE-sekvenser eller två-tredjedelsregler, utan snarare motsäger de flesta av de etablerade resultaten. 29 Ett av de forskarlag som presenterat den här typen av resultat är de ny-

28 I denna bok behandlar Peer Mylov socialkonstruktionismen i ett metateoretiskt perspektiv. 29 För forskning av det här slaget, se t.ex. Alton-Lee, Nuthall & Patrick, 1993; Arbeitsgruppe Braunschweig, 1983; Bioorne &Theodorou, 1988; Garnica, 1981; Garpelin, 1994, 1995; Garpelin, Lindblad & Sahlström, 1995; Granström, 1987; Maybin, 1994, Sahlström, 1994, 1995; Sahlström & Lindblad, 1998.

252

zeeländska Adrienne Alton-Lee, Graham Nuthall och John Patrick (1993), som studerat betydelsen av elevers inofficiella samtal. Man har följt elever på nära håll med bärbara mikrofoner och ser, skriver man, en rik värld av språkande som tidigare inte diskuterats inom klassrumsforskningen. Deras studier visar att det sker ett ständigt språkande i det iakttagna klassrummet- ett språkande som inte är en del av den lärarsanktionerade texten. Detta språkande är mycket mera frekvent än elevernas språkande inom den lärarsanktionerade diskursen. Dessutom visar dessa nyzeeländska studier att största delen av det inofficiella speåkandet är direkt relaterat tilllektionens innehåll. Alton-Lee et al avslutar med att konstatera att det finns ett avsevärt behov av att ägna sig åt den här typen av mikrostudier: "Vi har demonstrerat att barns yttranden i deras privata värld ställer fundamentala frågor om en snedvridning i forskningen. Att fokusera på undervisningsdimensionen utan att uppmärksamma klassrumskontextens levda kultur osynliggör några av de allra viktigaste fakta om både inlärning och välbefinnande för barn i klassrum." Alton-Lee et al (1993, s. 82-83). 30 Olga Garnica (1981), en amerikansk pedagog, studerar de elever som finns längst ner på rangskalan i klassen. Hon följer sina elever med hjälp av bärbara bandspelare, som bärs av dem som spelas in. Garnicas resultat visar motsvarande tendenser som ovan. Hon lyfter också fram att lågstatusbarnen står utanför mycket av den inofficiella diskursen. Kjell Granström (1987, 1992) har gjort observationsstudier i svenska skolor. Hans resultat visar att elevernas interaktion med varandra är betydligt mera frekvent än elevernas interaktion med läraren. Den så kallade tvåtredjedelsregeln faller, och istället far man, menar Granströ m, en "omvänd sjättedelsregel" (1992, s. 18), där läraren talar en sjättedel av tiden, och eleverna resten. Granström beskriver lärarens undervisning som "en sorts ljudkuliss" till elevernas privata aktiviteter, där eleverna dock kan välja att delta också i den offentliga interaktionen. Han har analyserat hur så kallade ledarelever dominerar den inofficiella elev-elevinteraktionen, och drar slutsatsen att här finns en stark andra "dold läroplan" Qackson, 1968; Broady, 1976) som opererar parallellt med den lärardominerade "dolda läroplanen". I Danmark och Norge har Harriet Bjerrum-Nielsen och Monica Rudberg (se t.ex. Bjerrum-Nielsen & Rudberg, 1989; Bjerrum-Nielsen & Larsen, 1985) gjort elevfokuserade studier av klassrumsinteraktion, med fokus på skillnader med avseende på klass och kön, med resultat som lik-

30 »We have demonstrated that children's utterances in the private world raise fundamental questions about biasin research. To focus on the instructional dimension without attending to the lived culture of the dassroom context makes invisible some of the most significant facts about both the learning and the well-being of children in classrooms.»

253

nar de ovanstående. En viktig ;lutsats av denna forskning är att flickorna i de klassrum som studerats systematiskt fostras in i en mindervärdighetsroll. De här forskarna visar också att det finns stora skillnader mellan flickor och pojkar med avseende på relationen mellan de privata samtalen och de offentliga. För pojkarna flyter dessa två olika samtalsarenor ihop, medan flickorna gör tydlig åtskillnad mellan det som är officiellt och offentligt, och det som är inofficiellt och privat. skillnader mellan pojkar och flickor är dock inte alltid så klara som i den forskning Bjerrum-Nielsen och hennes kolleger presenterar. Det finns t.ex. svenska studier av Elisabeth Öhrn (1990, 1993) som delvis går i en annan riktning, och också i de två klasser vi själva studerat (se nedan) är det svårt att återfinna de tydliga mönster som ofta förekommer i litteraturen. Vill man fanga den komplexa interaktionen i ett klassrum där samtal försiggår på olika nivåer räcker ofta en videokamera inte till. Inom skoletnografiska studier kan man notera betydelsen av det sammanhang som aktörerna framträder i. I lärarrummet visar exempelvis lärarna andra sidor av sig själva än i klassrummetY En mer utvecklad inspelningsteknik ger möjligheter att fanga elev-elevinteraktion parallell med den "officiella diskursen" i klassrummet. Detta är teoretiskt intressant, eftersom man då kan fanga dold interaktion där eleverna framträder i en annan kontext än de regler som föreskrivs av själva lektionen. Att veta hur elever och lärare hanterar detta förhållande är viktigt för att förstå hur skolan fungerar och hur identiteter och relationer mellan identiteter utvecklas. Bioorne & Theodorou (1988) har med en mikroetnografisk studie av några minuter engelska visat hur eleverna gör om och anpassar lärarens uppgifter till sina syften. De visar också hur elevernas bruk av icke-språkliga uttrycksmedel är synkroniserat med det verbala språkandet, och lyfter fram betydelsen av den inofficiella diskursen. Garpelin, Lindblad & Sahlström (1995) visar också de komplexa mönster av interaktion och relationer mellan olika grupperingar i en klass under en konflikt med rasistiska förtecken. Vår utgångspunkt i forskargruppen vid Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet har under längre tid varit ett intresse för att förstå hur skolan producerar och reproducerar skillnader mellan olika samhällsklasser.32 Statistiken ger en relativt klar bild av några av de konsekvenser som skola och utbildning har i förhållande till samhällsklass och

31 Med Goffman (1959) kan man göra en indelning i en främre region där man uppträder i den formella rollen, och en bakre region där man kopplar av och träder ut ur den formella rollen. 32 I forskningsprogrammet 'Utbildning: Kultur- Interaktion - Karriär' (för en presentation, Se Lindblad & Perez Prieto, 1997) har vi under en längre tid intresserat oss för hur skolan bidrar till att producera och re-producera olika sociala klasser och skikt. Detta sker genom statistiska analyser av utbildning och levnadsbana (Lindblad, 1993; Lindblad & Perez Prieto, 1989), eller genom att lyssna på och analysera människors berättelser om skolan (Perez Prieto, 1992).

254

reproduktion, men den säger mycket lite om hur dessa skillnader uppkommer och hur de produceras. Mot bakgrund av detta övergripande intresse har vi inom projektet "Longitudinella studier av mikropolitiska strategier och ungdomars skolkarriärer" (Lindblad, 1992) givit detaljerade beskrivningar av klassrumsskeenden i svensk grundskola under mitten av 1990-talet. För att förstå vad som sker i skolorna behöver vi andra instrument, och andra tekniker. Vår utgångspunkt i förhållande till begrepp som skolkarriär, samhällsklass, socialisering och inlärning är att de, i likhet med resten av vårt sociala liv, skapas och återskapas, i en oavbruten ström av interaktioner med andra människor och föremål. Den strukturella determinism som kan anas i delar av litteraturen om utbildning och reproduktion är inte, menar vi, determinerad i strikt betydelse: den är en produkt av ett stort antal situationer, där bilder av en själv, andra och omvärlden skapats och återskapats. Och det är i denna myriad av möten som skolkarriärer, inlärning och socialisation konstitueras. Detta perspektiv på interaktion som konstituerande för socialisation, inlärning och skolkarriärer kan beskrivas som social konstruktionism (Mylov, kap 5 i denna bok; Wertsch, 1991; Mehan, 1992). Social konstruktionism för med sig ett intresse för konkret vardaglig interaktion, eftersom denna interaktion ses som konstituerande för mönster och processer i samhället. Vårt intresse ligger i de interaktioner som sker i klassrum, processer som är konstituerande för en del av de erfarenheter som kan beskrivas som elevers skolkarriärer. Med hänsyn till detta har vi på ett noggrant sätt dokumenterat ett antal elevers liv under tre år. Våra data är av olika karaktär och kvalitet, men översiktligt kan man säga att de ger en bra bild av eleverna och livet i de klasser vi studerat. De möjliggör också longitudinella analyser av elevernas liv i skolan ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, vilket är något som inte stor utsträckning gjorts i tidigare forskning. I detta sammanhang vill vi lyfta fram några, som vi ser det, viktiga slutsatser. Ett första bidrag är att projektet utvecklat en metod för att observera, spela in, dokumentera och analysera elevers agerande under lektioner på ett sätt som gör det möjligt att lyfta fram och analysera elevers agerande under lektioner (Sahlström & Lindblad, 1996; Garpelin, 1997; Sahlström & Lindblad, 1998). Rent principiellt finns det inga tekniska begränsningar för detta - utrustning finns att tillgå för att sätta en mikrofon på trettio elevers tröjor och spela in vad de säger på ett band med ett stort antal spår. Det är dock inte rimligt att vid upprepade tillfällen dra in i skolan med den stora mängd tekniska utrustning som skulle behövas, och ekonomiskt är det ohållbart. Vi har utvecklat en metod som använder sig av en fyrkanalsbandspelare, där de inspelade eleverna ligger på olika spår på samma band. På samma band spelar man alltså samtidigt in ett antal parallella spår som är synkroniserade till varandra, men som kan avlyssnas separat 255

eller i olika mixer. De inspelade bänkarna fokuserades med en videokamera. Inspelningarna spreds över samtliga elever i klassen. Kompletterat med observationsanteckningar ger denna inspelningsmetod en god möjlighet att analysera hur ett antal elever agerar under givna lektioner. Tekniken möjliggör en analys av det som i många tidigare studier varit "bakgrundsbrus", samtidigt som man inte behöver tappa bort relationen mellan lärarens språkande och elevernas språkande. Etiskt är närgångna inspelningar av elever ett känsligt område. Projektet har uttryckligen fokuserat eleverna, och garanterat eleverna att lärare eller andra auktoriteter inom skolan aldrig kommer att lyssna på vad som sägs under lektionerna (se Garpelin, Lindblad & Sahlström 1995; Garpelin, 1997 för en diskussion av denna aspekt av undersökningen). Datamaterialets karaktär har krävt en utveckling av begrepp och verktyg för analysen av materialet. I syfte att ta översikter över de komplexa processer som de inspelade lektionerna utgör pågår en utveckling av grafisk beskrivningar av lektioner som på ett överskådligt sätt kan beskriva några viktiga aspekter av klassrumsinteraktion. Som ett verktyg för att hitta sekvenser man vill studera närmare utgör dessa grafiska beskrivningar ett bra instrument. De möjliggör också jämförande studier av mer översiktlig karaktär mellan olika elevers agerande under ett större antal lektioner. De mer detaljerade studier av lektioner vi har gjort har använt sig av och utvecklat Goffmans (1959) tänkande om bakre och främre regioner i klassrum, samt hans analys (Goffman, 1981) av deltagarroller. Garpelin (1997), Garpelin, Lindblad & Sahlström och Sahlström (1997) visar på olika sätt hur Goffmans tänkande om olika nivåer av interaktion i klassrummet möjliggör en bättre förståelse av elevers och lärares agerande under lektioner. Med hjälp av begreppen är det möjligt att ur olika deltagares perspektiv åskådliggöra deltagandet i de olika parallella samtal som pågår i klassrummet, och åskådliggöra några aspekter av relationen mellan i första hand olika talare, men också av relationen mellan de olika samtalen. Begreppen möjliggör en beskrivning av klassrumsinteraktionen som tidigare mer etablerade modeller inte klarar av (t.ex. Bellack, Kliebard, Hyman & Smith, 1966; Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1975), och man kan göra en systematisk beskrivning av en klassrumsvardag som är ett område som inte är speciellt väl beskriven i forskningen. Garpelin (1995; 1997) har visat på dynamiken hos skolklassen som en arena för grupper av ungdomar med olika förhållningssätt och strategier i förhållande till skolarbetet. Han har visat ytterligt konkret på den problematik som uppstår när elever som tillhör olika "subkulturer" i skolklassen skall arbeta tillsammans för att lösa uppgifter i skolan med de olika lojaliteter och konflikter som därvid uppstår. På så sätt ser man hur skolklassen fungerar på en gemensam, kollektiv nivå, vilket i sin tur ger villkor för det individuella agerandet i undervisningen. På grundval av sådana analyser 256

kan man förstå en skolklass som ett samhälle i miniatyr där olika grupper av elever ömsesidigt definierar varandra. Ett annat resultat av projektet är att vi (Sahlström & Lindblad, 1998; Sahlström, 1999) funnit att olika elever genomlever olika lektioner, med olika konsekvenser för deras skolkarriärer. Det förefaller finnas stora skillnader mellan vad olika elever gör under lektionerna, med avseende påverbal aktivitet, offentligt deltagande i lektionen och arbete med uppgifter av olika slag. I en studie (Sahlström & Lindblad, 1998) har vi följt två flickor, en ur skolans synvinkel lågpresterande och en högpresterande, under ett antal lektioner. Vår analys visar att flickorna förefaller leva i skilda klassrum, där den lågpresterande flickan inte har kontakt med vare sig lärare, klasskamrater eller läromedel i samma utsträckning eller på samma sätt som den högpresterande. De olika interaktionsmönstren för de två flickorna under de lektioner som studerats medverkar i skapandet av olika relationer till skolan. I detta avseende är den högpresterande flickan uppenbart favoriserad av den situation hon befinner sig i, medan den lågpresterande inte har samma förutsättningar för att lyckas, varken socialt eller akademiskt. Analysen visar, enligt vår mening, att man inte kan analysera en lektion som en lektion för alla studenter - istället måste man titta på de olika lektioner som levs för att förstå hur klassrummet fungerar. Analysen visar också att en förståelse av reproduktionen av skillnader i skolan har mycket att vinna på detaljerade analyser av klassrumsinteraktion.

Sammanfattning Sammanfattningsvis kan den pedagogiska klassrumsforskningen sägas börja på allvar i och med Bellacks et al nu klassiska studie "The language of the classroom". Studiens viktigaste resultat är att den med hjälp av begrepp som tvåtredjedelsregeln och IRE visar hur klassrumsinteraktionen är strukturerad runt om och dominerad av läraren. I stort sett samtida med amerikanska Bellack är engelska Bernstein och Barnes. Bernsteins viktigaste bidrag till klassrumsforskningen är kodbegreppen, och ambitionen att koppla samhällelig kontext till interaktiv kompetens i klassrummet. Barnes' viktigaste resultat är att visa hur klassrumsfrågor som till sin form kan förefalla vara öppna oftast är slutna, och kräver bestämda svar på bestämda sätt. Under åttio- och nittiotalen har nyare forskning ifrågasatt de tidigare modellernas förmåga att beskriva klassrumsinteraktion på ett adekvat sätt, och ett flertal forskare har visat att eleverna är långt mer språkligt aktiva än vad den tidigare forskningen visat.

På återbesök hos några klassiska resultat Även om det råder oenighet om metoder och teori inom forskning om interaktion i klassrummet (se ovan) finns det några mer allmänt accepterade resultat. En av dessa interdisciplinära brobyggare är den tidigare nämnda 257

!RE-strukturen (eller IRF), som med ta undantag anses dominera katederundervisningen i klassrum på alla nivåer och i de flesta länder. 33 Ett klipp ur utskriften från en matematiklektion i en högstadieskola, skriven rakt upp och ner, ser ut så här:

Klipp ur utskrift lektion 2 (matematik) L = lärare, E = elev. L:

När det står på det här sättet, två stycken tvåor, i stort sett på varandra, hur utläser man det?

E:

(handuppräckning) (pekar)

L: E: L: E: L: E:

L: E: L: E: L:

Två upphöjt i två Hur mycket är två upphöjt i två? Fyra Fyra, det är alltså samma sak som två gånger två, men det är ett annat skrivsätt. Minus tre upphöjt i två, vad kan det tänkas bli?

(handuppräckning) (pekar) Nio Blir det plus nio?

Ja Så minus gånger minus ger alltid plus, lika tecken ger plus, olika ger ...

På det här materialet kan man sedan lyfta !RE-mönstret, och se att det stämmer ganska bra, även om det inte är helt renodlade !RE-sekvenser som radas upp på bandutskriften. Matematiklektionen är typisk katederundervisning och lämpar sig bra för den här typen av analys. Med kategorierna inplacerade före yttrandena kan utskriften se ut så här:

Klipp ur utskrift lektion 2 (matematik) IRE (Initiering, Respons, Evaluering) När det står på det här sättet, två stycken tvåor, i stort sett på varandra, hur utläser man det? (handuppräckning) (pekar) R/E: Två upphöjt i två E&IIL: Hur mycket är två upphöjt i två?

1/L:

33 Cazden (1988, s. 29); Cazden (1986, s. 436); Edwards & Mercer (1987, s. 9); Edwards & Westgate (1987, s. 124).

258

R/E:

Fyra E&IIL: Fyra, det är alltså samma sak som två gånger två, men det är ett annat skrivsätt. Minus tre upphöjt i två, vad kan det tänkas bli? (handuppräckning) (pekar) R/E: Nio E&IIL: Blir det plus nio? R/E: Ja E/L: Så minus gånger minus ger alltid plus, lika tecken ger plus, olika ger ... Utskriften visar att mönstret inte är fullt så enkelt som beskrivningen av !RE-strukturen kan ge intryck av. Tystnad, upprepad fråga, en ny nominering, fortsättning av genomgången och olika typer av ickeverbal kommunikation tolkas av eleverna som evalueringar om dessa språkliga (eller icke-språkliga) beteenden kommer efter ett elevyttrande (Edwards & Mercer 1987, s. 47). Det här förklarar kombinationskategorin "E&I", där ingen egendig evaluering syns ske, men där lärarens beteende ändå tolkas som en sådan. Initieringar i klassrum är, som nämnts, oftast frågor. Klassrumsfrågor skiljer sig från frågor i vardaglig kommunikation, eftersom den frågandeläraren - nästan alltid vet svaret på frågan på förhand. Till skillnad från vardagligt frågande har den frågande också rätt att bedöma om svaret är rätt eller fel. Det "rätta'' svaret är det som läraren känner till, och som han eller hon behöver för att hålla igång undervisningen. I klassrummet kräver en fråga som till sin form är öppen oftast ett bestämt svar. För att eleverna skall kunna komma på vad läraren är ute efter och ge det rätta svaret använder lärare ofta s.k. preformuleringar och reformuleringar (termerna myntas av French & MacLure, 1981), där man antingen ger tydliga vinkar om det förväntade svaret på förhand, eller där man omformulerar en fråga som inte gett det svar man tänkt sig. Barnes (1978) klassificerar frågor i klassrummet, och visar att s.k. pseudoöppna frågor är vanliga, där läraren ställer en öppen fråga som har ett bestämt, slutet svar. Frågor som hjälper eleverna att ge det förväntade svaret kan ha tre funktioner: de hjälper lektionen att fortsätta så som planerat, de hjälper eleverna att klara av skoluppgifter, och de gör det lättare för läraren att bedöma elevernas lärande (Cazden, 1986, s. 441). Lundgren (1977) har visat att det finns risker förenade med den första funktionen: barn låter sig "lotsas" genom fråga-svar-sekvenser, och svarar rätt eftersom de kan tolka antydningarna i tonfall och frågor rätt. Barnen riskerar alltså att lära sig att prata inom och med stöd av !RE-strukturen, utan att egentligen kunna ämnet. Inom de lärarorienterade beskrivningarna är elevernas roll i interaktionen förhållandevis passiv: i huvudsak fyller de i responsdelen av !REtredelningen. För att elevsvaren skall vara korrekta måste eleverna ha rätt 259

timing, använda standardiserad syntax, vara explicita, prata dekontextualiserat, och vara relevanta och koncisa (Cazden, 1988, s. 185-194). Eleverna måste lära sig att göra .framställningar, kännetecknad av ovanstående drag, i stället för de berättelser som vardagsspråket är fyllt av (Anward, 1983). 34 Evalueringsenheten är inte bara en bekräftelse av rätt eller fel. Ofta händer det att lärare omformulerar en del av svaret så att det passar in i det som läraren tänkt sig. Ett liknande fenomen benämns retroaktiv kontextualisering, eller "retron" (Lemke 1991). Retron kan till exempel göra om ett svar till en fråga, eller ett vardagligt elevpåstående till ett generellt påstående om världens beskaffenhet, med direkt relation tilllektionens innehåll. Inom den lärarsanktionerade och lärardominerade diskursen talar läraren i stort sett två tredjedelar av tiden (se till exempel Bellack et al, 1966, s. 43), vilket är rimligt mot bakgrund av modellen, som tilldelar läraren två av tre turer (dvs initiativ och evaluering). Detta har gett upphov till den så kallade "tvåtredjedels-regeln". Einarsson & Hultman (1984) har också visat att den återstående elevtredjedelen till två tredjedelar upptas av pojkarna, medan resten blir över för flickorna i klassen. I stort sett fördelar sig alltså språkandet enligt den här forskningen i klassundervisningen enligt följande: Lärare Elever

2/3 1/3, härav pojkar 2/3, flickor 1/3

Läraren har, i de här beskrivningarna, i stort sett full kontroll över interaktionen i klassrummet, såväl kvantitativt som kvalitativt. För eleverna medger katederundervisningen inte någon större språklig aktivitet. Elevernas uppgifter i klassen är att lyssna, be om ordet och, om läraren ger dem tilllåtelse, svara på rätt sätt. De skall vara beredda på att alltid bli värderade, och på att bli avbrutna när helst läraren inte anser det de säger vara relevant. De skalllåta det de säger omformuleras och korrigeras offentligt. De skalllära sig lyssna till de antydningar som finns i lärarens frågor, så att de kan ge just det svar som läraren vill ha. Den bild av elevernas situation i klassrummet som ges i den här forsknigen är med andra ord rätt dyster, och beskriver en värld av passiv väntan, där läraren kontrollerar och isolerar eleverna från varandra. 35

34 Barnes ( 1978) skiljer på redigerat tal (påminnande om framställningar) och sonderande tal (påminnande om berättelser). 35 Philip Jackson (1968) har beskrivit den roll som eleverna socialiseras in med hjälp av begreppet »den dolda läroplanen>> Oackson, 1968; Broady, 1976).

260

Nya perspektiv på gamla resultat De här idag klassiska resultaten från klassrumsforskningen hänger givetvis ihop på flera plan. Dels har de tagits fram under en begränsad period, i slutet av sextiotalet och början av sjuttiotalet, dels kan de i princip delvis härledas ur varandra. Under senare år har det, som sagt, kommit en del forskning som ifrågasatt den här dominerande bilden av klassrumsinteraktion och försökt visa på de begränsningar i perspektiv och metoder som finns i den dominerande forskningen. Nedan skall vi försöka diskutera de ovan beskrivna resultaten mot bakgrund av denna nyare forskning. !RE-sekvensen ä ett exempel på ett särdrag i klassrumsinteraktion som så att säga uppenbarligen finns där när man väl har konceptet till hands. Samtidigt är det också en förklaringsmodell med mycket specifika krav på den interaktion den skall beskriva. Modellen förutsätter att samtalet i klassrummet sker på endast en nivå, mellan en lärare och en elev i taget, och att klassrumsspråkandet är begränsat till detta ena offentliga samtal. !RE-analyser kan alltså enbart beskriva katederundervisning ur lärarens perspektiv. I en nyligen genomförd historisk-komparativ studie har vi visat (Sahlström & Lindblad, 1996) att så gott som alla lektioner i två högstadieskolor som följts under tre år, 1992-1995, har långvariga inslag av elevers eget arbete. Det finns också ett betydande antallektioner där det inte förekommer katederundervisning överhuvudtaget, något vi valt att kalla arbetslektion er. 36 Den dominans av eget-/smågruppsarbete som vi ser i materialet från 93-95 saknas i det motsvarande material vi använt för jämförelsen, Staf Callewaerts och Bengt-A Nilssons inspelningar från 1973. Callewaert & Nilsson (1980) redovisar inga arbetslektioner överhuvudtaget, dvs lektioner som i vårt material står för ungefär en fjärdedel av lektionerna i de aktuella ämnena. Det förefaller alltså som om man sedan 1973 delvis fatt in ett nytt arbetssätt i skolorna. Detta nya arbetssätt förefaller inte ha förändrat katederundervisningen (som den framträder i dessa två datamaterial). Den kan fortfarande beskrivas med hjälp av begrepp som !RE-sekvenser, men tidsmässigt domineras klassrumsaktiviteter i dag i stor utsträckning av aktiviteter som de lärarfokuserade modellerna inte kan beskriva. Callewaert & Nilssons slutsats (som är i linje med en omfattande övrig forskning, Callewaert & Nilsson, 1980, s. 379-380) som säger att klassrumsinteraktionen till sju åttondedelar är lärardominerad har det inte varit möjligt att bekräfta på basis av en analys av det nyare materialet.

36 Av de 61 studerade lektionerna kan 15 beskrivas som arbetslektioner, där eleverna efter en mycket kort lärargenomgenomgång av arbetsformer inleder eget arbete som sedan pågår tills klockan ringer. Resten, dvs 46, är mer eller mindre lärarledda lektioner, men det bör betonas att det bara finns nio lektioner där eleverna inte under lektionen arbetar själva/i par/grupp. Tvärtom så domineras även de lärarledda lektionerna ofta av individuellt arbete/ arbete i mindre grupper.

261

Även den elevinriktade forskning som referats tidigare i texten har på olika sätt visat på !RE-modellens begränsning, framför allt genom att helt enkelt vända på fokus och lyfta fram eleverna, som är de som ägnar sig åt inofficiell interaktion. Medan IRE-rnodellen kan sägas beskriva katederundervisning i klassrummet på ett bra sätt ur lärarens perspektiv kan den inte, per definition, fånga den komplexa interaktion som elever förefaller ägna sig åt i allt större utsträckning i klassrum. Också tvåtredjedelsregeln och den därav följande elevpassiviteten är perspektivberoende beskrivningar av klassrummet som inte riktigt lever upp till de anspråk som ställts på dem. Den passivitet och den lärardominans som beskrivs är rimliga beskrivningar utifrån det valda perspektivet, men den nyare elevfokuserade forskningen har på ett övertygande sätt visat att elevernas värld i klassrummet är långt mer aktiv och elevkontrollerad än vad den dominerande forskningen anger.

Perspektiv, data och resultat En given fråga som uppkommer ur de skillnader som finns i de äldre och de nyare beskrivningarna av klassrumsinteraktion är om skillnaderna i dessa beskrivningar beror på skillnader i perspektiv och tekniker, eller om de beror på förändringar i klassrumsinteraktion, en fråga som vi här avslutningsvis kort skall beröra. Det svar vi kan ge på en sådan fråga är givetvis fragmentariskt, och kan föga överraskande sammanfattas som ett "både och''. Det hade, menar vi, varit möjligt att redan på sjuttiotalet göra de elevfokuserade beskrivningar som dykt upp under sluter av åttiotalet och början av nittiotalet. Detta framgår av såvällitteratur (se till exempel AltanLee et al, 1993; Callewaert & Nilsson 1980; Cazden 1988, s. 150-153; Haas-Dyson, 1987; Einarsson & Hultman 1984, s. 67; Granström 1987, 1992; Malcolm 1979, s. 309; Mehan 1979, s. 21; Nuthall & Alton-Lee, 1990) som av Callewaerts & Nilssons inspelningar från 1973. Även de lektioner som beskrivs i termer av välorganiserade I RE-sekvenser förefaller alltså ha innehållit en mycket omfattande informell interaktion som av såväl praktiska som teoretiska skäl har försvunnit i de analyser som gjorts. Men man kan också se en tendens till förändringar i objektet för klassrumsforskningen. Vår jämförelse, som är begränsad till omfattningen, visar att lektioner idag förefaller domineras av smågruppsaktiviteter i en omfattning som gör att de modeller som använts för att beskriva klassrumsinteraktion inte är adekvata. Det förefaller alltså som om man sedan 1973 delvis fått in ett nytt arbetssätt i skolorna. Detta nya arbetssätt förefaller inte ha förändrat den "traditionella" lärarledda undervisningen (i dessa två datamaterial), som fortfarande kan beskrivas med hjälp av begrepp som !RE-sekvenser, men i tid domineras klassrumsaktiviteter i dag i stor utsträckning av aktiviteter som de lärarfokuserade modellerna inte är avsedda att kunna beskriva.

262

Ett krav man kan ställa på forskning är reflexivitet - att forskarna försöker förstå och redovisa utgångspunkter för frågeställningar och analyser. När vi rör oss med sådana förändringar som vi skisserat ovan är detta i första hand inte en fråga för den enskilde forskaren att försöka förstå "sig själv" eller att fanga forskningens utveckling. Den viktiga uppgiften- som vi ser det - är att försöka förstå det sammanhang i vilket man genomför denna forskning. Vi kan tala om detta i termer av diskursmedvetenhet (jfr Luke, 1995). Som forskare ingår vi i ett kulturellt, socialt och politiskt sammanhang. Detta syns tydligt i backspegeln, t. ex. vad gäller de klassiska brittiska antropologernas utforskande av främmande kulturer som en del av (det forna) imperiets utveckling. Det är svårare för oss att förstå förändringar inom klassrumsforskningen. Ett exempel är att de kvalitativa studier som tidigare blev betraktade som en alternativ inriktning, t.ex. i Bellacks genomgång (som behandlades inledningsvis), nu blivit något av en huvudfara. Ett annat exempel- som vi själva varit med att driva fram- är att klassrumsforskningen i viss mån förskjutit fokus från lärarna till eleverna och deras inbördes relationer. Kvalitativa studier- av exempelvis etnografisk eller socio-lingvistisk art - kan sättas i relation till förändrade maktförhållanden som bland annat syns i form av avregleringar och ändrade sätt för styrning. Kvalitativ forskning skulle då kunna ses som mer intressant, eftersom den strävar efter "meningsfullhet" och "insikt" snarare än reglering. I vår egen forskning har vi betonat skillnader i perspektiv och strategier hos lärare och elever. En poäng har varit att lyfta fram eleverna som aktörer och deras strategier vid förhandlingar med lärarna och varandra liksom deras inbördes relationer. Detta innebär å ena sidan att vi synliggör eleverna och deras inbördes förhållanden. Vi ger dem i en ytterst påtaglig mening "röst" genom att vi lyssnar på dem och ser dem. Detta kan ses som en konstruktiv aspekt av vår forskning. En måhända destruktiv aspekt är att vi också kanske bidrar till nya former av kontroll och maktutövning i skolans värld. Vi är - kort sagt - deltagare i den diskurs som fortlöpande pågår om och i "klassrummet". De förändringar som vi fann vad beträffar arbetssättet i skolan kan relateras till denna diskurs. Vad vi funnit kan exempelvis förstås som att nya överlevnadsstrategier blivit nödvändiga för att verksamheten i klassrummet skall kunna fortgå från en form där läraren driver och övervakar verksamheten till en annan där eleverna driver på sig själva och läraren skaffar fram medel för att detta ska ske (jfr Denscombe, 1985; Carlgren, 1995). Denna förändring i överlevnadsstrategier skulle då vara en konsekvens av förändringar i förutsättningarna för verksamheten i klassrummet - som exempelvis en förändrad ekonomisk, politisk och demografisk situation i kombination med nya ungdornskulturella responser rörande auktoritetsförhållanden och krav på identiteter. Vilket i sin tur kräver nya analyser och nya samtal om en gammal institution.

263

LITTERATUR

Agar, M. (1980), The Professional Stranger. New York, Academic Press. Alton-Lee, A., Nuthall, G. & Patrick, J. (1993), Reframing Classroom Research: A Lesson from the Private World of Children. l: Harvard Educational Review, vol63, nr l, s. 50-84. Anward, J. ( 1983, Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund, Liber Förlag. Arbeitsgruppe Braunschweig: Arbeitsgruppe Braunschweig (1983). Zum Verhältnis von Haupt- und Nebenkommunikation im. I K. Ehlich, & J. Rehbein (Eds.), Kommunikation in Schule und Hochschule, Linguistische und ethnomethodologische Analysen (ss. l 02-130). T, bingen: Glinter Narr Verlag. Ball, S.J. (1981), Beachside Comprehensive. Cambridge, Cambridge University Press. Barnes D. (1978), Kommunikation och inlärning(övers. G. Lundborg). Stockholm. Wahlström och Widstrand. (Originalet "From communication to curriculum" 1975.) Barnes, D., Britton, J. & Rosen, H. (1969), Language, the Learnerand the SchooL Baltimore, Md, Penguin Books. Bellack, A.A., Kliebard, H.M., Hyman, R. T. & Smith F. L. (1966), The language of the classroom. New York, Teachers College Press. Bellack, A. (1978), Competing ideologies in research on teaching. Uppsala Reports on Education l. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Bergqvist, K. ( 1990), Do ing schoolwork. Task p remises andjoint activity in the comprehensive classroom. (Linköping Studies in Arts and Science, 55.) Linköping, Linköping university. Bernstein, B. & Lundgren, U. (red) (1983), Makt, Kontroll och Pedagogik. Lund, Liber. Bernstein, B. (1975), Class, codesand control. VtJL 3: Towards a theory of educational transmissions. London, Routledge & Kegan Paul. Bjerrum-Nielsen, H. & Larsen, K. (1985), Piger og drenge i klasseo.lfentlighetden. Oslo, Pedagogisk Forskningsinstitutt. Rapport nr 2. Bjerrum-Nielsen, H. & Rudberg, M. (1991), Historien omjlickosroch pojkar. Könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund, Studentlitteratur. Bloome, D. & Theodorou, E. ( 1988), Analyzing Teacher-Student and Student-Student Discourse. l: Green, J. & Harker, J. (red) Multiple Perspective Analysis ofClassroom Discourse. Norwood, NJ, Ablex Publishing Corporation, s. 217-248. Blumer, H. (1969), Symbolic lnteractionsim. Englewood Cliffs, Prentice Hall. Broady, D. (1978), Den dolda läroplanen. Stockholm, Symposium. Callewaert, S. & Nilsson, B. (1980), skolklassen som socialt system. Lund, Lunds bok och tidskrifts AB. Carlgren, l. (1986), Lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete. Göteborg, Acta Universitatis Gothenburgensis. Carlgren, I. (1995), Klassrummet som meningskonstituerande kultur och social praktik. Bidrag till NFPFs kogress i Aarhus, 16-18 mars 1995. Cazden C.B. (1986), Classroom discourse. l: Wittrock, M. (red) 1986, Handbook ofresearch on teaching ,tredje uppl. New York: Macmillan Publishing Company, s. 432-464. Cazden, C. B. ( 1988), Glassroom Discourse. The language ofteaching and learning. Portsmouth, Heinemann. 264

Cazden, C.B., John VP. & Hymes, D. (red) (1972), Functions oflanguage in the classroom. New York, Teachers College Press. Clark, C. & Peterson, P. (1986), Teachers' thought processes. 1: Wittrock, M. (red): Handbook ofresearch on teaching, tredje upp!. New York, Macmillan Publishing Company. Dahllöf, U. ( 1967), Sko!dijferentiering och undervisningsforlopp. Stockholm, Almqvist & Wiksell. Delamont, S & Hamilton, D (1984) Revisiting dassroom research: a continuing cautionary tale. I Delamont, S(Ed): Readings on interaction in the classroom. London Methuen Denscombe, M. (1985), Glassroom control. London, George Allen & Unwin. Drew, P. & Heritage, J. (red) (1992), Talk at Work: interaction in institutional settings. Studies in lnteractional Sociolinguistics 8. Cambridge, Cambridge University Press. Edwards A. D. & Westgate D.P.G. (1987), Investigating Glassroom Talk. Social research and Educational Studies: 4. Lewes, Falmer Press. Edwards, D. & Mercer, N. (1987), Common knowledge. The development ofunderstanding in the classroom. London, Methuen. Einarsson, J. & Hultman T. G. (1984), Godmorgon pojkaroch flickor. Om språk och kön i skolan. Stockholm, Liber. Erickson, F. (1986), Qualitative Methods in research on teaching, in Wittrock, M. (red) 1986, Handbook ofresearch on teaching- third edition. New York, Macmillan Publishing Company. French, P. & MacLure, M. (1981), Adult-Chi!d lnteraction at Home and atSchooL Conference, University of Bristol 1978. London, Croom Helm Ltd. Furlong, VJ. (1985), The deviant pupil. Sociological perspectives. Milton Keynes, Open University Press. Garn ica, O. (1981), Social Dominance and Conversational lnreraction- the Omega Child in the Classroom. 1: Green, J. & Wallat, C. (red). Ethnography and Language in Educational Settings. Norwood, NJ, AB LEX Publishing Corporation. Garpelin, A. (1994), Om skolerforenheter och elevrelationer i samband med övergången till högstadiet. Bidrag presenterat vid Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF) kongress i Vasa, mars 1994. Garpelin, A. (1995), Vem i hela världen kan mamn lita på? Vad händer när elever med olika förhållningssätt skall samarbeta i skolan? Nordisk Pedagogik, Vo/15,

nr41995. Garpelin, A. (1997), Lektionen och livet. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education nr 70. (Under tryckning.) Garpelin, A., Lindblad, S. & Sahlström, F. (1995), Vikings and hip-hoppers in the classroom. An explorative case study of a cultural conflict in an educational setting, Young. Vo/3, nr3, s. 38-53. Giroux, H. (1983), Theories of reproductian and resistance in the new sociology of education: a critical analysis. Harvard Educational Review, vo/53, No.3. Goffman, E. (1959), The presentation ofSelfin Everyday Life. New York, Doubleday Goffman, E. (1961), Encounters. Two studies in the sociology ofinteraction. Philadelphia, University of Pennsylvania Press. Goffman, E. (1981). Forms oftalk. Oxford: Blackwell. 265

Goodson, I. (1996), Att stärka lärares röster. Stockholm, HLS. Granström, K. (1987), Offentlig och privat kommunikation i klassrummet. l: Martinsson, B.-G. (red), On Communication 4, SIC 13, Tema Kommunikation, Universitetet i Linköping 1987, s. 81-90. Granström, K, ( 1992), Dominans och underkastelse hos tonårspojkar. En studie av icke-verbala kommunikationsmönster. SIC 34, Tema Kommunikation, Universitetet i Linköping, Linköping 1992. Grant, C.A. (red) (1992), Research and multicultural education. Washington, Falmer Press. Green, J., & Dixon, C. (1993). Talking knowledge into being: Discursive practices in classrooms. Linguistics and Education, 5, 231-239. Gregersen, F., Jacobsen, K.S., Mathiesen, A., Olesen H.S., Pedersen, A.S., Rasmussen, P. (red), K!assesprog: Sociolingvistik ofuddannelse- en antologi. Borgen/Basis. Gustafsson, C. (1977), Classroom interaction. A study ofpedagogical roles in the teachingprocess. Lund, Liber. Gutierrez, K. (1995). Unpackaging academic discourse. Discourse Processes, 19, 21-37. Haas-Dyson, A. (1987), The Value of"Time OffTask": Young Children's Spontaneous Talk and Deliberate Text. l: Harvard Educational Review, vo/57, no 4, s. 396-420. Hall & Jefferson (red.) (1975), Resistance through rituals. London, Hutchinson & Co Ltd. The Centre for Contemporary Cultural Studies. University ofBirmingham. Hammersley, M. (1981), Putting competence imo action. Some sociological no tes on a mode! of dassroom interaction. 1: French, P. & MacLure, M. (red.) (1981), Adult-Child Interaction at Home and at School. Conference, University ofBristoll978. London, Croom Helm Ltd. Hargreaves, D.H. (1967), Social relations in a secondary school London, Routledge & Kegan Paul. Heath, S.B. (1983), mtys with words. Cambridge, Cambridge University Press. House, E(1979: Technology versus Crafi:. A ten year perspective on innovation. journal o/Curriculum Studies, vol l l, no l Hurn, C.]. (1976), Recent trends in the sociology of education in Britain. Harvard Educational Review, vo/46, no l, s. l 05-115. Jackson, P. (1968), Life in classrooms. Chicago, University of Chicago Press. Kallos, D. (1978), Den nya pedagogiken: En analys av den s. k. dialogpedagogiken som svenskt samhällsfenomen. Stockholm, Wahlström & Wistrand. Keravuori, K. (1988), Ymmärränkö tarkoitukses. Tutkimus diskurssirooleista jafunktioista. ("Do I Catch Thy Meaning? A Study On Discourse Roles and Functions", engelsk sammanfattning, s. 194-202). Helsingfors, Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Lacey, C. (1970), Hightown Grammar. Manchester, Manchester University Press. Lave, J. & Chaiklin, S. (red) (1993), Understandingpractice. Perpectives on activity and context. Cambridge, Cambridge University Press. Lemke,J. (1991), Talking Science. Language, LearningandValues. Norwood, N], Ab lex Publishing Corporation. Lindblad, S. 1990, From technology to craft. On teachers' experimental adoption of technology as a new subject in the Swedish primary school. Journal ofCurriculum Studies vol 22, no. 2, s. 165-175. 266

Lindblad, S. (1992), Longitudinella studier av mikro-politiska strategier och ungdomars sko/karriärer. Ansökan till HSFR januari 1992. Uppsala, Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. Lindblad, S. (1994), skolkarriär och levnadsbana. (Bidrag till Utredningen om den sociala snedrekryteringen till högskolan.) !:Ericsson, R. & Jonsson, J. (red), Skola och Sortering. Om snedrytering till utbildning och dess konsekvenser. Stockholm, Carlssons Förlag. Lindblad, S. & Perez Prieto, H. (1989), Utbildning- karriär, prestation och återblick. En longitudinell undersökning av ursprung, karriär och perspektiv på skolan i efterhand. Nordisk Pedagogik 2, årgång 9, s. 87-99. Luke, A. (1995), Text and discourse in education: An introduction to critical discourse analysis. l: Review ofResearch in Education, VtJ/21, s. 3-48. Lundgren, U.P. (1972), Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching. Stockholm, Almqvist & Wiksell. Mae an Ghaill, M. ( 1995), Beyond the white norm. 1: Woods, P. & Hammersley, M. (red): Gender & Ethnicity in Schools. Ethnographic accounts. London, Routledge. Malcolm, l. (1979), The West Australian Aboriginal child and dassroom interaction: a sociolinguistic approach. journal ofPragmatics, 3, s. 305-320. Maybin, J. (1994), Children's Voices: Talk, Knowledge and Identity. 1: Graddol, D., Maybin, J. & Stierer, B. (red). Researching Language and Literacy in Social Context. Avon, Multilingual Matters ltd. McRobbie, A. (1978), Working Class Girlsand the Culture ofFeminity, in CCCS, University of Birmingham. Women Take Issue. London, Hutchinson. Mead, G.H. (1934), Mind, Selfand Society. Chicago, University of Chicago Press. Mehan, H. (1979), Learning Lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, Harvard University Press. Mehan, H. (1992), Understanding Inequality in Schools: The Contributian oflnterpretative Studies. Sociology ofEducation 1992, no 4, s. 1-20. Merton,R. ( 1968) Social theory and socialstructure. New York : Free press. Nilssen, V., Wangsmo Cappelen, V. & Gudmundsdottlr, S. (1995), Uventa inspill. Avsporing hos en laererstudent i matematikktime. l: Hasselgren, B., Carlgren, 1., Jonsson, M. & Lindblad, S. (red): Lära till lärare. Stockholm, HLS förlag. Nuthall & Alton-Lee: Nuthall, G. & Al ton-Lee, A. (1990) Research on Teaching and Learning: Thirty Years of Change. Elementary School ]ournak 90(5), 547-570. Orsolini, M. & Pontecorvo C. (1992), Children's talk in dassroom discussions. l: Cognition and Instruction 1992, 9 (2), s. 113-136. Pedro, E. ( 1983):,Klassrumsspråket: En sociolingvistisk studie. 1: Bernstein, B. & Lundgren, U. (red). Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735. Sahlström, F. & Lindblad, S. (1996), Förändringar i klassrumsinteraktionen? En komparativ studie av klassrumsforksningens perspektiv och resultat. Bidrag till NFPF:s kongress i Lillehammer, 7-10 mars 1996. Pedagogiska Institutionen, Uppsala Universitet. Sahlström, F. (1994), Språklig elev-elevinteraktion i klassrum -en litteraturstudie och några preliminära empiriska resultat. Bidrag presenterat vid NFPFs kongress i Vasa, Finland, mars 1994. 267

Sahlström, F. (1995), Classroom interaction and "footing"- thirty seeonds ofMath with e/ass 8 CandErving Goffinan. Paper accepted for presentation at the ECER-95 conference, Bath, UK, 14-17.9 1995. Sahlström, F (1999): Up the hill backwards. On interactional constraints and affordances for equity-constitution in the classrooms of the Swedish comprehensive school. Uppsala studies in Education 85. Acta Universitatis Upsaliensis. Sahlström, F & Lindblad, S (1998): Subtexts in the science dassroom-an exploration of the social construction of science lessons and schools careers. Learning and Instruction, vol 8, no 3, s 195-214 Sinclair & Coulthard: Sinclair, J., & Cou!thard,R. (1975). Towards an analysis of discourse. London. Oxford University press. Stubbs, M. (1983) (2:a upp!), Language, schoolsand classrooms. London, Routledge. Stubbs, M. (1986), Educationallinguistics. Oxford, Basil Blackweil Ltd. Säljö, R. & Wyhdhamn, J. (1990), Problem-solving, academic performance an situated reasoning. A study of joint cognitive activity in the formal setting. 1: British journal ofeducational Psychology, 60, s. 245-254. Säljö, R. (1992a), Kunskap genom samtal, i Didaktisk Tidskrift 2-3 1992, s. 16-29. Säljö, R. (1992b), Kontext och mänskliga samspel. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande. l: Utbildning och demokrati Tidskrift for didaktik och utbildningspolitik. 211992, årgång J, s. 21-36. Vygotskij, L.S. (1962), Thought and Language. Cambridge, MA, The M.I.T. Press. Waller, W., The sociology ofteaching. New York, Wiley, 1932. Wertsch, J. (1991), Voices ofthe mind. A sociocultural approach to mediated action. London, Harvester Wheatsheaf. Willis, P. (1977), Learning to labour. Farnborough, Saxon House. Woods, P. (1983), Sociology and the school An interactionist viewpoint. London, Routledge & Kegan Paul. Woods, P. (1990a), The Happiest Days? How pupils cope with schools. London, Fal mer. Woods, P. (1990b), Teacher skills and strategies. London, Falmer. Woods, P. & Hammersley, M. (red)(1993), Gender & Ethnicity in Schools. Ethnographic accounts. London, Routledge. Young, M. (red.) (1971), Knowledge and control. New directions for the sociology of education. London, Collier-MacMillan. Öhrn, E. (1991), Könsmönster i klassrumsinteraktion. En observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg studies in Educational Sciences 77. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Öhrn, E. (1993), Gender, lnfluence and Resistance in School. British journal of Sociology ofEducation, Voll4, No 2, s. 147-158.

268

9. Sophie och Emile i klassrummet Kön och marginalisering i skolan AV HARRIET BJERRUM NIELSEN

Modernakön

I

alla kända traditionella samhällen används kön som en explicit princip för organiseringen av det sociala livet. Kön kan t.ex. avgöra vilket arbete man utför, vilka rättigheter och plikter man har, vilken egendom, makt och status man kan uppnå. Två drag återfinns alltid i uppfattningen om vad manligt och kvinnligt är, även om variationen mellan olika samhällen och tider är stor: åtskiljande och hierarkisering. Manligt hålls åtskilt från kvinnligt, och det som är knutet till den manliga sfären har högre status än det som knyts till den kvinnliga sfären - oavsett vad dessa sfärer består i (Mead 1949, Rosaido 1975, Hirdman 1988, Chodorow 1989). I det moderna samhället är det inte riktigt så enkelt: Med upplysningstiden sattes den enskilda människans värde, rättigheter och förnuft i centrum, och därmed ifrågasattes också den traditionella könsmässiga åtskillnaden och den könsmässiga hierarkin. Det är ingen slump att kampen för kvinnors jämställdhet med männen härstammar från denna period och sammanfaller med den franska revolutionen. Om alla människor är födda lika, så måste det ju också gälla kvinno-människor? Samtidigt med den historiska uppkomsten av detta likhetstänkande, inträffade emellertid det egendomliga att könsförståelsen faktiskt blev mer rigid. Historiker menar att könskategorierna far skarpare konturer under 1800-talet än i den föregående perioden: Kvinnligheten uppfattas som mer fundamental, och föreställningarna om "Kvinnan" blir mer stereotypa (Hagemann & Krogstad 1994). Den tyska historikern Karin Hausen (1981) talar om att det sker en polarisering av könskaraktärer, där de nyupptäckta "mänskliga" potentialerna för rationalitet, objektivitet, självkontroll och autonomi blir den universella manliga motpolen till den kvinnliga emotionaliteten, subjektiviteten, avhängigheten och intimiteten. Hur kan detta hänga ihop? Kvinnoförtrycket har ingen omedelbar politisk eller moralisk legitimitet i ett modernt samhälle - det är förnuftet som ska utgöra grunden för den moderna samhällsordningen. Den fram-

269

växande moderna läkarvetenskapen kom här att spela en viktig roll för förståelsen av kön (Rosenbeck 1987). År 1827 upptäcktes däggdjurshonans ägg - innan dess hade man trott att kvinnans roll i reproduktionen bara var att fungera som ett drivhus för mannens säd. De moderna läkarna ägnade mycket tid och energi åt att dokumentera att kvinnor biologiskt var helt annorlunda än män. Av naturens hand har de en annan bestämmelse, nämligen att vara hustrur och mödrar. Därför är det också naturligt att de har en annan funktion i samhället än männen. De (och samhället) måste skyddas mot allt som kan interferera med denna naturliga bestämmelse. Av den anledningen varken bör de eller är de fYsiskt i stånd att realisera sina mänskliga rättigheter på samma sätt som männen. De måste ha särordningar, eftersom de är annorlunda. Kön blir därmed ett tvetydigt fenomen i det moderna samhället. A ena sidan upphävs könets betydelse, å andra sidan cementeras det ordentligt. Vi far en spänning mellan likhetstänkande (kvinnor och män är lika och har samma rättigheter, eftersom båda är människor) och könskomplementaritet (kvinnor och män är av naturen olika och är därför lämpade att ha olika funktioner i samhället). Samtidigt är det viktigt att lägga märke till att det bara är kvinnligheten som ges en biologisk förankring- inte manligheten. Män är människor, som inte är bundna av sitt kön. Mannen blir universellt människan. Kvinnan förstås som en biologisk avvikelse från det mänskliga (de Beauvoir 1949). Män är individer, och kvinnor är kön, skulle man kunna säga. Visst, det är ett kategorifel, men ett kategorifel som fick omfattande konsekvenser och som fortfarande gör det svårt för oss att tänka klart när vi talar om kön och om vad kön betyder eller bör betyda. Detta kategorifel gäller inte bara kön. Det fanns också andra som inte passade in i upplysningstidens konstruktion av den moderna upplysta människan - arbetare, bönder, främlingar, andra raser. Det moderna subjektet konstruerades alltså i motsats till en rad" andra'', som gav detta subjekt kontur och identitet som en vit, borgerlig man (Blom 1995). Detta innebär inte att förtrycket av kvinnor, arbetare och främlingar rent faktiskt blev större i jämförelse med föregående perioder. Den betoning av förnuft och frihet, som upplysningstiden representerar, öppnar också nya dörrar. Det blir möjligt för alla att tänka sig frihetens möjligheter. Det blir möjligt att kräva rationella motiveringar för sociala ordningar. Och industrialiseringen gav så småningom också en socioekonomisk grundval för att mjuka upp och förändra traditionella köns- och klassroller. 1 Poängen är att upplysningstidens program fick en motsägelsefull utformning, och att det finns inbyggda dilemman och spänningar som också dyker upp i dag när vi för-

l Se också H.K. Nielsens och T. Ziehes kapitel i denna bok för en diskussion av modernitetens sociala och kulturella konsekvenser.

270

söker införa mer jämlikhet: Vår förståelse av vad fria och jämlika människor är, har historiskt formats utifrån bilden av en vit, borgerlig man. De som inte passar in i bilden framstår som avvikande. När det annorlunda uppfattas som en avvikelse från det normala, har vi ett fall av marginalisenng. För de "icke utpekade" grupperna kan det vara svårt att se den dimension som privilegierar dem själva, medan den är konstant och smärtsamt närvarande för "de andra". Många män tänker t. ex. inte på att de är könsbundna varelser, på samma sätt som vita människor sällan har sig själva i tankarna när de talar om raser och etniska grupper. Den amerikanske mansforskaren Michael Kimmel har illustrerat detta på ett bra sätt genom följande lilla anekdot från ett seminarium, där en vit och en svart kvinna blev oense om vad kvinnor har gemensamt: En vit kvinna förklarade för en svart kvinna hur deras gemensamma erfarenhet av förtryck under patriarkatet band dem samman som systrar. Den svarta kvinnan tvekade. "När du tittar i spegeln", frågade hon den vita kvinnan, "vad ser du då?" "Jag ser en kvinna", svarade den vita kvinnan förhoppningsfullt. "Det är det som är problemet", svarade den svarta kvinnan. "Jag ser en svart kvinna. För mig är rasen synlig, eftersom det är det som gör att jag inte är privilegierad i samhället. Eftersom din ras är den privilegierade, är din ras osynlig för dig." Jag stönade, pinsamt berörd. Och eftersom jag var den ende mannen i rummet, så vände sig alla mot mig. "När jag ser mig i spegeln", medgav jag, "ser jag en människa, en person. Som vit medelklassman har jag varken klass, ras eller kön". På senare tid har jag funderat på om det var just denna dag 1980 som jag blev en vit medelklassman, för det var då som dessa kategorier blev synliga för mig. Den privilegierades privilegium är att förutsättningen för privilegiet osynliggörs. (Kimmel1995, s. 34.) I detta kapitel ska vi titta närmare på konsekvenserna av könsmässig marginalisering i skolan 2 och också komma in på några av konsekvenserna av klassmässig marginalisering. Etnisk och kulturell marginalisering tas upp i Bolene Moldenhawers kapitel i denna bok. Att fokus ligger på kön beror inte på att klass och etnicitet är mindre viktigt empiriskt och politiskt sett, utan på att könets betydelse både är mer självklart och legitimt och därmed mindre iögonfallande. För de flesta verkar det t. ex. mycket rimligt att lägga ner en stor forskningsinsats på att undersöka om det är någon skill-

2 Med skolan avses först och främst grundskolan. Förskola, fritidsverksamhet, ungdoms-, yrkesoch vuxenutbildningar tas inte upp här, även om perspektiven är minst lika relevanta i dessa sammanhang.

271

nad på mäns och kvinnors hjärnor, men det blir genast lite obehagligt om undersökningarna gäller skillnader mellan svarta och vita människors hjärnor. Könskategorin är mer självklar, både därför att den knyts till biologisk reproduktion, och därför att den har inlagrats som en betydelsedikotomi som genomsyrar hela vårt tänkande. Könskomplementariteten används inte bara för att dela upp människor, utan påverkar också våra begrepp och vår förståelse av alla möjliga andra fenomen. Vi tänker i kön, också när vi talar om helt andra saker än kön.

Moderna kön i skolan Könsdifferentieringen som explicit mål för uppfostran och den pedagogiska verksamheten försvinner alltså inte med begreppet mänskliga rättigheter. Den franske upplysningspedagogen Jean-Jacques Rousseaus verk Emile eller Om uppfostran, som kom ut 1762, vållade debatt i samtiden, men fick ändå ett avgörande inflytande på den moderna pedagogiken. Rousseaus Emile representerar det nya borgerliga barnet som ska erövra världen genom bara sin egen kraft och inte genom medfödda privilegier, vilket hade varit fallet för adelns del (Rudberg 1983). Emile ska lära sig att vissa bestämda handlingar har vissa givna "naturliga'' konsekvenser, så att han blir i stånd att förutse kommande situationer och kontrollera dem utan att vara tvungen att höra vad hans uppfostrare anser innan han agerar. Emile ska bli oberoende av andra, inte låta sig påverkas av massans åsikter. Bara på detta sätt kan han bli en som kontrollerar sitt eget liv. Detta uppfostringsprogram har ofta framställts som inledningen till den moderna barncentrerade pedagogiken, men Rousseau var själv mycket medveten om att det bara skulle gälla pojkar från den nya borgarklassen. Sophie, Emiles tilltänkta ledsagarinna, måste ha en annan och mycket mer handfast uppfostran. Hon beskrivs som den som ska ta sig an och behaga erövraren. Till skillnad från honom ska hon lära sig att lyssna till andras åsikt och sätta den framför sin egen. Och till skillnad från Emile, som skulle lära sig genom naturliga konsekvenser, ska Sophie lära sig att underkasta sig uppfostrarens godtyckliga behandling. A ena sidan har hon tillåtelse att leka och stoja, och det var otvivelaktigt en positiv nyhet för henne - också hon får del av att barndomen uppfinns vid denna historiska tidpunkt och att barnets uppfostran skiljs från det vuxna arbetslivet. A andra sidan måste hon utan förvarning och motivering kunna lämna leken och ta itu med arbete. Syftet med detta är enligt Rousseau att hon måste tränas i att underkasta sig andras- framför allt sin mans- vilja utan att ifrågasätta (Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991). Rousseau menar att en sådan könsordning är naturlig, men att den inte kommer av sig själv - det är nödvändigt att skapa det naturliga genom uppfostran. På så vis kan man säga att Rousseau faktiskt inte primärt mo272

tiverar särbehandlingen av hänsyn till kvinnans biologi, uran av hänsyn till samhällets utveckling. Han ser könskomplementariteten som en förutsättning för civilisationens fortsatta utveckling: Det måste etableras en privat sfär med andra värden och en annan logik än den som härskar i det moderna produktionslivet och i den nya politiska offentligheten. Detta sociala behov av en dikotom struktur knyter han till könets biologiska dikotomi. Sophie är nödvändig som moralisk garant och motvikt till Emiles frihet och handlingskraft. Kvinnans funktion som garant för det moraliska måste ses i samband med hennes familjerolL Hennes "sedlighet" blir en samhällsangelägenhet och hennes värdighet knyts till sexualitet och kropp på ett helt särskilt sätt. Föreställningarna om kvinnlighet, biologi och samhällsmoral vävs samman i 1800-talets tänkande (Hagemann 1994). Offentlighet och kunskapsproduktion konstrueras som manliga rum och befolkas av män (Habermas 1974). Kvinnor och barn försvinner från detta offentliga rum och placeras i familjen, som i gengäld konstrueras som ett kvinnligt och också sekundärt och trivialt rum i förhållande till "det riktiga livet" i samhället (Drotner 1993). Medan det offentliga rummet reducerar kvinnor till kön, ger familjerummet kvinnan individualitet. Eftersom rummet i sig själv garanterar det kvinnliga, kan hon träda fram som person. Vi ser hur "kvinnligt" och "manligt" får betydelser som sträcker sig mycket längre än att bara hänvisa till kvinnor och män, och vi kan lätt få den uppfattningen att "fel" kön kan smitta av sig på personer som uppehåller sig i det andra könets sfär (t.ex. kvinnliga politiker och förätdralediga män). Kvinnorna och intimitetssfären kommer att representera å ena sidan ett paradis som den moderna mannen sentimentalt kan längta hem till, å andra sidan också ett hot mot den moderna mannens liv, som just kräver att han frigör sig från stagnation och beroende (Bjerrum Nielsen & Rudberg 1994). Men könets moderna tvetydighet drabbar också skolan och pedagogiken. För om det inte är Sophies biologi som gör att hon måste uppfostras annorlunda än Emile-så finns ju faktiskt den möjligheten att hon kan uppfostras på andra sätt, t. ex. på samma sätt som Emile? Även om Rousseau levererar ett starkt könspolariserat uppfostringsprogram, så lyfter han samtidigt ut båda könen ur naturens domän och in i civilisationens och uppfostringens. Att det måste till så hårdhänta metoder i uppfostringen av Sofie, vittnar ju i sig själv om att detta inte går naturligt till. Dessa två sidor- å ena sidan en biologiskt eller moraliskt motiverad könskomplementaritet, å andra sidan möjligheten att genom uppfostran och utbildning jämställa de två könen - går som två spår i de följande 150 årens nordiska debatt om vilken sorts skolgång flickor bör få. Den danska skollagen från 1814 införde - i bästa upplysningsanda allmän skolplikt för alla barn oavsett kön och härkomst. I praktiken tilllämpades ändå barnarbete i de lägre samhällsklasserna, och skolan utfor273

rnades på olika sätt för borgerskapets döttrar och söner. 3 Barnen på landsbygden gick i samskolor, men Köpenhamn införde redan 1815 könsskild undervisning, och de flesta större städer följde snart efter. Borgerskapets döttrar gick i privata skolor - i flickskolor eller pensionat för flickor, som ofta var ganska små och höll till i pensionatsföreståndarinnans privata hem (Hilden 1989). De hade färre lektioner än pojkarna, och undervisningens innehåll var helt annorlunda och anpassat dels till deras biologiska egenart, dels till deras framtida bestämmelse som hustrur och mödrar. Under mitten av 1800-talet motiverade man ofta detta med kvinnors svagare hjärnkapacitet, men mot slutet av århundradet lades större vikt vid deras fysiska och psykiska svaghet. Flickornas fysiska och psykiska utveckling kunde ta skada av t. ex. filosofi, latin, naturvetenskap och matematik, medan poesi, franska, lite historia och geografi var mindre farligt (Bjurman 1988, Hilden 1989, Staberg 1993). Flickskolorna lade också vikt vid att främja olika talanger som sång, musik, teckning och främmande språk, så att flickorna kunde förläna sina framtida hem och sina barns uppfostran en bildad atmosfär. På så vis fick dessa bildade döttrar också en funktion i den borgerliga familjens sociala uppstigande från köpmansfamiljer till ämbetsmannakåren (Bjurman 1988). Under andra hälften av 1800-talet får denna uppfostran av flickor mer karaktären av flickutbildning, men fortfarande riktad mot den privata sfären och med vikten lagd vid allmänbildning och praktiska färdigheter (Rosenbeck 1987). Handarbete var en viktig förberedelse för den framtida verksamheten som husmor och utgjorde en ganska stor del av flickornas skolschema (Hilden 1989). Hushållsarbete blir ett obligatoriskt ämne för flickorna år 1899. skolhistorikern Adda Hilden (1989) ger en träffande karaktäristik av flickornas skolgång som tämligen "yrkesinriktad" - nämligen inriktad mot yrket som husmor, det yrke som samhället ansåg att de var bestämda för. Med lagen om enhetsskolans införande år 1903 får flickorna så småningom tillgång till offentliga mellan-, real- och gymnasieskolor. I den våldsamma debatten om samskolan vid sekelskiftet ser vi hur en biologiskt motiverad komplementaritetstanke drabbar samman med likhetstanken. Det är intressant att argumenten för att bevara flickskolan nu finns i två varianter: dels de välkända argumenten om flickornas fysiska och psykiska svaghet, dels ett nytt argument från vissa kvinnliga lärare som påpekar att en gemensam undervisning i själva verket skulle innebära att flickorna får undervisning på pojkskolans premisser (Kruse 1989a). Resultatet blev gemensam undervisning, men med särskilda arrangemang för flickorna: obligatoriskt handarbete, möjlighet att slippa praktisk matematik och möjlighet till ett sabbatsår under puberteten. De två sista arrangemangen

3 Se kapitel 18 för en skolhistorisk översikt.

274

behölls formellt till folkskoldagen 1958, men förlorade sin praktiska betydelse långt tidigare. Obligatoriskt handarbete för flickor men inte för pojkar, bestod ända fram till folkskoldagen 1975. skolhistorien under 1800-talet visar alltså tydligt hur kvinnornas reproduktiva förmåga kom att stå i motsättning till intellektualitet: de intellektuella och psykiska egenskaperna bestämdes av de kvinnliga könsorganen. Bente Rosenbeck citerar den berömde köpenhamnska gynekologen Frantz Howitz upplysningsbok om kvinnahygien från 1892: "Man måste nämligen komma ihåg att hela kvinnans liv under en lång rad år är noga sammanvävd med en rad funktioner hos vissa organ, att deras normala tillstånd under denna tid i så hög grad är en väsendig betingelse för hennes hela välbefinnande, för den rätta utvecklingen av inte bara hennes kroppsliga egenskaper, utan också för hennes intellektuella och psykiska" (Rosenbeck 1987, s. 78-79). Howitz råd var, skriver Bente Rosenbeck, "att flickor i åldern 7-8 år bara borde läsa upp till två timmar om dagen, och i åldern 9-10 år upp till tre eller fYra timmar om dagen. När menstruationen var att vänta, kom den kritiska fasen. Flickorna skulle skonas från läsning, och varje symtom från blekhet till smärta var tecken på att ansträngningarna skulle minskas" (s. 79-80). Howitz är medveten om att man genom att följa hans råd kan få "färre kvinnliga studenter, guvernanter och författarinnor, men jag är helt säker på att vi tar fler sunda hustrur och mödrar" (s. 80). Som Simone de Beauvoir skrev ett halvt århundrade senare: honan är artens offer (1989/1949, s. 20) -men till skillnad från dr Howitz och hans samtida ansåg hon inte att detta uttömde kvinnans existentiella situation. Bente Rosenbeck (1987) kallar det "ovariernas tyranni". Föreställningen om flickornas svaghet existerade ända fram till 1960-talet. Ändå kan vi se att det barncentrerade pedagogiska reformtänkandet, som formulerades kring sekelskiftet, medverkade till att likhetstanken gradvis gick framåt på bekostnad av komplementaritetstanken. Det är från och med nu som Rousseaus uppfostringsprogram för Emile blir läst som ett uppfostringsprogram för barn i allmänhet, oavsett vilket kön de har och vilken social klass de kommer från. Under mellan- och efterkrigstiden försvinner nästan alla enkönade skolor och könsskilda klasser (Kruse 1989a). Flickorna passerar pojkarna i examensfrekvens vid mellanskolorna på 1940-talet, vid realskolorna på 1950-talet och vid gymnasieskolorna på 1970-talet (0rum & Hansen 1975). I det övriga samhällslivet rekommenderades fortfarande Rousseaus civilisationsfrämjande könskomplementära program med kvinnor i familjen och män i politiken och arbetslivet- nu bara i en modifierad variant som kallades funktionell rollspecialisering mellan de äkta makarna (Parsons & Bales 1955). På 1950talet fanns det fler hemmavarande husmödrar än någonsin i Danmark, och aldrig hade giftasåldern och åldern vid det första barnets födelse varit så låg för kvinnor. 275

Rollbegreppet slog igenom inom sociologin på 1940-talet, och könet "flyttades" därmed över från läkarnas bord till samhällsforskarnas och psykologernas. Kön förstods nu som en roll som ska tillägnas på vägen in i vuxenlivet. De små flickorna uppfattades däremot som moderna barn, och könet försvann från skolan - könsuppdelningen uppfattades här som en föråldrad tanke och ett sedan länge passerat stadium. Denna motsägelse mellan en skenbart könlös barndom och förväntningarna på ett traditionellt könsbundet vuxenliv kom att prägla den generation som föddes under och strax efter andra världskriget. Det blev en viktig livshistorisk erfarenhet för de kvinnor som omkring 1970 startade den nya kvinnorörelsen (Andersen & M0ller 1988, Johnson 1993).

Elever utan kön Från 1950-talet och några decennier framåt var eleverna alltså bara elever -varken kön eller klass betydde längre något. I Norden slog likhetstanken följe med den socialdemokratiska välfärdspolitiken under efterkrigstiden. Det var barnens individuella förmåga och anlag som skulle avgöra hur långt de kom i utbildningssystemet. Utvecklingspsykologi och intelligensmätningar hamnade i fokus. På 1960-talet uppmärksammade man också att skolan måste förhålla sig till det faktum att barns förmåga och utvecklingstakt varierade. Specialklasser inrättades redan under mellankrigstiden, men först med den danska skollagen från 1958 blev skolorna skyldiga att ge alla barn en tillfredsställande undervisning, och under det följande decenniet växte specialundervisningens omfattning snabbt. På 1970-talet blev man uppmärksam på att det i synnerhet var outbildade arbetares och ensamstående mammors barn som hänvisades till specialundervisningen. skolpsykologen Emil Kruuse väckte 1973 offentlig debatt då han dokumenterade att hela 40 o/o av dessa elever i årskurs 7 under skolåret 1971172 i hans kommun hänvisades till specialundervisning- mot ett genomsnitt på 24 o/o för alla elever (Gregersen m.fl. 1974). Det första som återigen blev synligt hos efterkrigstidens köns- och klasslösa barn var alltså klasstillhörigheten. Det gick faktiskt inte att förneka att skolan reproducerade de sociala klasskillnaderna- och att den socialdemokratiska förhoppningen om att avlägsna social olikhet genom utbildning inte var särskilt framgångsrik. En större andel av barnen gick längre tid i skolan, men det sociala arvet slog obarmhärtigt igenom när man tittade på vilka som gick de längsta utbildningarna. Problemet klarlades både kvantitativt och kvalitativt: Socialforskningsinstitutets stora undersökningar omkring 1970 kartlade i detalj den statistiska bilden av den sociala reproduktionen och kunde genom flera stora rapporter dokumentera att social klasstillhörighet fick konsekvenser både för skolprestationer och yrkesutbildning (se 0rum & Hansen 1975). Det räckte inte med att införa formell jämlikhet; det var inte tillräckligt med ekonomiska

276

och geografiska medel för att underlätta tillgången till gymnasium och högre utbildningar för de sämst ställda grupperna. Man erkände att det fanns "sociokulturella'' faktorer, i den bemärkelsen att det fanns motsättningar mellan skolans innehåll och pedagogik och elevernas hemmiljö (B0gh Andersen 1972 och Anders Mathiesens kapitel 18 här i boken). Inom den pedagogiska forskningen vältes utvecklingspsykologin närmast över ända av begreppet "socialisering", och uppmärksamheten riktades mot vad elevernas klasspecifika socialisering kunde betyda för framgång respektive misslyckande i skolan. Amerikansk och europeisk forskning hävdade att arbetarklassens och medelklassens barn skilde sig åt i motivationsform och språklig kod, och att detta i sin tur kunde ledas tillbaka till olika värderingar och uppfostringspraxis i arbetarklassen och medelklassen, med tonvikt på lydnad respektive självständighet (Bernstein 1974, Gregersen m.fl. 1974, Huch 1977). Klassrumsstudier (se t.ex. Callewaert & Nilsson 1974, Block, Christrup & Roepstorff 1978, Projekt Skolspråk 1979) visade hur skolans kultur, kommunikationsform och innehåll i all väsentlighet låg i förlängningen av medelklassbarnens erfarenhetsvärld, och att lärarna behandlade medelklassbarn och arbetarbarn olika - t.ex. genom att ställa enkla reproduktionsfrågor till arbetarbarnen och mer avancerade frågor med efterföljande diskussioner till medelklassbarnen. Resultatet blev en klassbild där medelklassbarnen dominerade ämnesmässigt och socialt, medan arbetarbarnen antingen tystades eller skapade disciplinproblem.4 I ett stort klassrumsforskningsprojekt från mitten av 1970-talet (Projekt Skolspråk 1979) gjordes en sammanräkning av hur mycket de enskilda eleverna kom till tals under sju lektionstimmar. Undersökningen genomfördes i 6 skolklasser i Köpenhamn (årskurs l, 3 och 6). En genomsnittsberäkning visade att medelklasspojkarna sade fyra gånger så mycket som arbetarklassflickorna, och tre gånger så mycket som arbetarklasspojkarna och medelklassflickorna5 • Men klassperspektivet skapade könsblindhet. Projekt Skolspråk följde upp klassdimensionen i sina kvalitativa analyser av undervisningssamtalen, men inte könsdimensionen. Rapporten är på 7 42 sidor, och kön nämns i stort sett inte alls. Men det som beskrevs som "medelklass barn" och "arbetarbarn" visade sig ju vara pojkar. "Elev" betydde helt enkelt "pojke". På ett ställe i Projekt Skolspråks rapport kan man skymta en in-

4 Se kapitel 8 i denna bok för en översikt över klassrumsforskningen. 5 På 1970-talet beskrevs elevernas sociala bakgrund i termer av "medelklass" och "arbetarklass", även om det ofta, som här i Projekt Skolspråk, var frågan om ett socialt skiktningsbegrepp. Insikten om att det inte finns ett så direkt samband mellan socioekonomisk placering och kulturell tillhörighet, har gjort att man under 1980-talet allt oftare talar om elever från "skolnära'' respektive "skolfrämmande" miljöer. Språkbruket i detta kapitel varierar, eftersom det följer begreppsanvändningen i de artiklar som refereras.

277

sikt om detta, men det fick inga konsekvenser för projektgruppens fortsatta analyser: I y3 sitter pojkarna i fönsterraden framför katedern och i en diagonal som sträcker sig från katedern till den bakersta platsen i dörraden, och det är dessa två axlar, fönsterraden och diagonalen, som man lägger märke till. På båda sidorna av diagonalen sitter flickorna. Som observatör tvingas man då och då att rikta blicken mot dem, och då ser man att det trots allt händer något där: en kammar bänkkamratens hår, en annan skriver med fingret på den framförvarande flickans rygg, två sitter och viskar till varandra eller tittar tillsammans på bilderna i boken. Men snart leds uppmärksamheten tillbaka till pojkarna, för det är här som de våldsamma sakerna händer, de saker som ingriper både positivt och negativt i undervisningen (s. 155). På 1970-talet fick alltså eleverna klassbakgrund, men könet var fortfarande osynligt. Ett undantag är Bente 0rums undersökning "Könsskillnader bland skolungdom", som kom ut redan 1973 som ett led i Socialforskningsinstitutets stora ungdomsundersökning. Men i klassrumsforskningen lade man faktiskt inte märke till vilka av arbetarbarnen som tystades och vilka som skapade disciplinproblem. Den frigörande pedagogik som rekommenderades av 1970-talets radikala pedagoger hade inget kön (se t.ex. Gregersen m.fl. 1974, Gutt & Salffner 1976, Projekt Skolspråk 1979). I Danmark märkte man inte ens att det stora flertalet av de elever som skickades till specialundervisning var pojkar (se t.ex. Ellehammer Andersen & Lambert 1972 och Glxsel 1975; problemet nämns hos Hessellund 1980). I USA (se Brophy 1985) tog man upp temat, eftersom man var orolig för att pojkarnas högre hänvisningsfrekvens till specialundervisningen och allmänt dåliga betyg kunde bero på det ökande antalet kvinnliga lärare i grundskolan. Hade skolan blivit för feminin och därmed en dålig läromiljö för pojkarna? Lägg märke till att formuleringen problematiserar de kvinnliga lärarnas kön, inte pojkarna. Pojkarna är "elever" som ställer krav på en "neutral" undervisning- och kan lärare, som är kvinnor, ge dem det? Den amerikanska forskningen blev emellertid tvungen att dra den slutsatsen att det inte är någon större skillnad på manliga och kvinnliga lärare - lärarrollen betyder mer än könsrollen. Men bortsett från ett visst bekymmer å pojkarnas vägnar hade varken lärarna, skolpolitikerna eller forskarna upptäckt att barn faktiskt hade kön. När kvinnoforskare i pedagogik, med inspiration från den nya kvinnorörelsen som återigen hade satt könet på dagordningen, i slutet av 1970talet började fråga om hur flickorna egentligen har det i skolan, var det många som tyckte att det var onödigt. Att kön skulle spela någon roll var en föråldrad missuppfattning, som vi lyckligtvis hade lämnat bakom oss. Och flickorna var det ju dessutom inga problem med! De var bra elever och fick de bästa betygen. Skulle de nu också göras till ett problem? Som 278

om lärarna inte hade nog med stökiga pojkar som skulle skickas till specialundervisningen och arbetarbarn som borde ha frigörande pedagogik.

Könsskillnader i klassrummet Bente 0rums undersökning från 1973 visade att flickorna klarade sig bra i skolan fram till omkring årskurs 7 - och att de därefter tappade terräng, både när det gällde betyg, ambitioner och yrkesutbildning: "Könsrollen slår vid en eller annan tidpunkt igenom i elevernas upplevelse och beteende", konstaterar hon (0rum 1975, s. 35, se också Togeby 1981 och 1983). Var flickorna verkligen könsneutrala elever fram till puberteten- och därefter plötsligt kvinnor med ett traditionellt kvinnligt livsperspektiv? Hur kunde detta hänga ihop? Klassrumsstudier, nu med flickorna i explicit fokus, kunde kanske ge ett svar? Den som var tidigast ute i ett nordiskt sammanhang var den svenska pedagogikforskaren Inga Wernersson som 1977 publicerade doktorsavhandlingen Könsdifferentiering i grundskolan. I Danmark lanserade Marianne Kristiansen 1980 begreppet "de tysta flickorna'' (Kristiansen 1980). Därefter följde i snabb takt en rad forskningsprojekt som alla bidrog till att synliggöra flickornas öde i klassrummet 6 • Dessa projekt visade, i likhet med utländska studier från samma period7 , att den moderna barncentrerade skolans könsneutralitet var en illusion. Flickorna var marginaliserade och intog positionen som "de andra'' i klassrummet. Om man ska sammanfatta denna forskning från 1970- och 80-talen, kan man säga att kön hade förblivit en grundläggande organiserande princip i klassrummet under könsneutralitetens regim. Olika former av könstypifiering av barn (till utflykten kan flickorna baka kakor och pojkarna köpa läsk), könsrollsstereotyper i skolböckerna (far läser och mor syr), könsbaserade strategier för att hantera och kontrollera klassrummet (Ola, sätt dig ner bredvid Anette, så att hon kan hålla lite ordning på dig) dokumenterades i både danska och utländska undersökningar. Men det som först och främst väckte uppseende var att lärarna systematiskt ägnade flickorna mindre uppmärksamhet än pojkarna. Den engelska pedagogikforskaren Alison Kelly (1988) visade i en metaanalys av 81 kvantitativa klassrumsstudier från USA, Kanada, England, Australien och Sverige att flickor i samtliga dessa länder- oavsett klasstillhörighet, ämne, social och etnisk bakgrund - fick färre instruktioner i

-- - -- -- -·- - - --- --

6 Se t.ex. Brock-Utne & Haukaa 1980, Larsen & Bjerrum Nielsen 1981, Steen Pedersen & Frimodt-M0ller 1982, Hjort 1984, Einarsson & Hultman 1984, Jensen m.fl. 1984, Bjerrum Nielsen & Larsen 1985.

7 Se t.ex. Clarricoates 1978, King 1978, Delarnont 1980, Spender & Sarah 1980, Best 1983, Stanworth 1983, Whyte 1983.

279

ämnet, färre avancerade frågor och mindre respons, färre tillrättavisningar och lite mindre beröm än pojkarna. Lärarens kön hade ingen betydelse, även om Kelly fann en svag tendens till att manliga lärare ägnade mest uppmärksamhet åt pojkarna. Enligt Kellys analys är flickorna lika ivriga att svara på lärarens frågor som pojkarna, men de tar färre egna initiativ. Samma sak fann Kirsten Larsen och jag i ett danskt material när vi analyserade om delar av bandupptagningarna från Projekt Skolspråk. Även om flickorna och pojkarna här fick ungefär samma antal frågor från läraren, så innebar pojkarnas överväldigande mängd spontana kommentarer att de fick långt mer respons från läraren än flickorna. Könsskillnaden ökade dramatiskt från årskurs l till årskurs 3: Medan pojkarna i årskurs l tog dubbelt så många initiativ som flickorna, tog pojkarna i årskurs 3 tio gånger så många! En annan intressant skillnad var att flickorna i årskurs l ofta fick negativ respons på sina initiativ, medan flickorna i årskurs 3 nästan bara fick beröm. För pojkarna var det tvärt om- de fick relativt mindre och också mindre positiv respons i årskurs 3 än i årskurs l. Ändå fick de - också i årskurs 3 - mycket mer respons och mycket mer positiv respons än flickorna, när man såg det i absoluta tal (Bjerrum Nielsen & Larsen 1985). Vilka könsbundna samtalsmönster gömmer sig bakom sådana siffror? Flera av de skandinaviska studierna (t.ex. Einarsson & Hultman 1984, Bjerrum Nielsen & Larsen 1985) visade att en typisk interaktionssekvens i grundskolans lägre klasser ser ut på följande vis: Läraren ställer en fråga. En flicka räcker upp handen och far frågan. Hon svarar kort och oftast rätt. En pojke avbryter med en intressant kommentar till ämnet, läraren glömmer flickan och börjar samtala med pojken. Flera pojkar kommer med sina synpunkter. Flickorna väntar tyst på nästa fråga eller använder väntetiden till andra sysslor, som att städa pennskrinet eller lågmält viska med varandra. Flickorna far beröm för att de svarar på ett korrekt sätt, medan pojkarna far beröm om innehållet i det de säger är riktigt eller intressant (se också Dweck m.fl. 1978, Walkerdine 1989). Det är emellertid inte alla pojkar som är lika framgångsrika när de tar ordet spontant. De amerikanska forskarna Good, Sikes & Brophy (1973) fann att prestationsnivån betydde mer för lärarens respons till pojkar än till flickor. Lågpresterande pojkar fick fler tillrättavisningar, medan de duktiga pojkarna fick "det bästa av allt" (s. 81) - dvs. mest beröm, mest ämnesmässig respons, flest avancerade frågor. I denna undersökning fick de lågpresterande flickorna minst uppmärksamhet av alla, medan andra undersökningar har funnit att det är de duktiga flickorna som förbises mest (Kelly 1988, Öhrn 1991). Från studierna på 1970-talet vet vi att prestationsnivån är tydligt relaterad till elevernas sociala bakgrund. Detta visar att kön och klass interagerar, att kön uttrycker sig klasspecifikt och vtce versa. 280

Men även om responsens riktning påverkas av klassbakgrunden, så är det ändå klart att pojkarna generellt är mer tydligt närvarande i lärarens medvetande både i och utanför klassrummet. Lärare, som uppmanas att berätta om sina elever, berättar mer differentierat och med större personligt engagemang om pojkar än om flickor. De framställs som individer, medan flickorna framställs gruppvis (Wernersson 1977). I en engelsk undersökning berättade en lärare om alla de olika pojkarna i hans klass och avslutade med att säga "och resten är flickor" (Stanworth 1983). Detta tycks också vara fallet om flickorna är aktiva och dominerande i klassen. Elisabeth Öhrn genomförde en svensk klassrumsstudie i årskurs 9 och fann att flickorna dominerade i två av sju klasser. I dessa klasser hänvisade lärarna till flickorna som "tjejmaffian" (Öhrn 1991). Arvet från 1800-talets könsordning är tydlig i dessa beskrivningar: Pojkarna är individer och uppfattas därför som inbördes olika, flickor uppfattas primärt som kön och framträder därför som lika. Dessa skillnader i interaktion och perception av elever är ändå sällan avsiktliga eller medvetna för lärarna. De uppträder också hos lärare som verkligen önskar och anstränger sig att behandla flickor och pojkar på samma sätt, och som tror att de gör det. Lärarna reagerar ofta med skepsis när de konfronteras med dokumentation av könsskevheten i deras egen undervisning (Kelly 1988, Corson 1993). Lärarna i Öhrns undersökning (1991) överskattade flickornas deltagande i klassamtalet, medan det omvända gällde för pojkarna. De lade bara märke till pojkarnas dominans när den var extremt tydlig. Det är kanske inte så konstigt. Mönstret är så invant för oss att vi inte lägger märke till det. Kön blir synligt först när pojkar och flickor plötsligt uppför sig annorlunda än vad vi är vana vid. Omedgörliga flickor är mer irriterande än omedgörliga pojkar, tysta pojkar är mer oroande än tysta flickor. Det invanda är den oreflekterade utgångspunkten för våra reflekterade handlingar: Eftersom pojkarna uppfattas som individer - som antingen ställer större krav, är mer intressanta elever eller mer oroliga - så planeras och genomförs undervisningen med dem för ögonen (Clarricoates 1978). Pojkarna drar sig ur, och ljudnivån stiger, när undervisningen inte intresserar dem, medan flickorna tycks ha en egen förmåga att stå ut med skolans tråkighet (Bjerrum Nielsen & Larsen 1985). Flickornas anpassning till elevrollen och mer samarbetsvilliga stil resulterar i att de far mindre uppmärksamhet. Inga Wernersson sammanfattar sin svenska undersökning från 1970-talet på följande vis: Den sammantagna bilden av lärares relationer till elever av olika kön tyder på att flickorna på sin lydnad och konformitet tjänar några positiva omdömen, men får betala med att bli bortglömda, att inte existera som individer i lärarens medvetande. Vad pojkarna vinner eller förlorar är mer än för flickorna beroende av deras egna handlingar. (Wernersson 1977, s. 254.) 281

Medan lärarna beskriver flickorna som bra elever i de lägre årskurserna, och flickorna själva också ger uttryck för att de trivs, så förändras bilden när de blir lite äldre. Klassrumsforskningen pekar på att det sker en allvarlig förlust i flickornas självtillit vid åldern 13 till14 år. Deras bristande deltagande i klassamtalet handlar nu mer om rädsla för att göra bort sig och bli föremål för pojkarnas förlöjligande (Jensen m.fl. 1984, Lees 1986, Bjerrum Nielsen 1988, Gilligan m.fl. 1990, Öhrn 1991). Men bilden från grundskolans högre årskurser och gymnasiet är mer varierad än bilden från de lägre årskurserna. Förklaringen kan vara att vissa av flickorna nu har lärt sig "skolkoden" och törs uppträda individuellt, medan andra flickor har tystnat eller blivit oppositionella. Olika beredskap att hantera pojkarna spelar antagligen också in. Även om flickorna fortsätter att bättre betyg än pojkarna, så upplever många lärare ändå att det sker en dramatisk förändring i flickornas elevroll vid denna ålder. Flickorna blir mindre samarbetsvilliga och mindre intresserade av skolan och lärarna (Wernersson 1977, Davies 1984, Hjort 1984).

ra

Flick- och pojksocialisering Den bild som forskningen under 1970- och 80-talen gav oss av könsskillnaderna i klassrummet var ganska tydlig. Förklaringarna till varför det har blivit så, vilka följder det har fatt för flickor och pojkar, och vad läraren kan göra åt det, har varit mer varierande. Många av de tidiga undersökningarna var först och främst intresserade av jämlikhet och rättvisa mellan könen. Olika behandling, dubbla normer i klassrummet, och flickornas inövning i mindrevärde, blev förklaringen till flickornas avtagande ambition under ungdomsåren och deras val av kortare (eller ingen) yrkesutbildning. Problemet med denna förklaring, även om den har ett visst fog för sig, är att flickorna bara ses som passiva offer för en hierarkisk könsordning. Detta är en funktionalistisk förståelse av hur sociala strukturer reproduceras. Den implicita ramen är könsrollsteori: flickor och pojkar anpassar sig tilllärarnas och föräldrarnas normer och förväntningar, och dessa normer härstammar från ett patriarkaliskt samhälle som tilldelar män och kvinnor olika roller, där män har högre status och mer makt än kvinnor (se t.ex. Wernersson 1977, Brock-Utne 1980, Spender & Sarah 1980, Delarnont 1980). Under senare år har man ifrågasatt denna uppfattning av barn som passiva mottagare av den sociala ordningen. Av klassrumsstudierna framgår det ju tydligt att barnen aktivt deltar i konstruktionen av kön, och att deras egna inpass är viktiga element i etablerandet av klassrummets könsbundna interaktionsmönster8 • Lärarnas olika behandling och eget traditionella

8 Se kapitel 8 för en diskussion av elevernas aktiva bidrag i klassrummet.

282

könstänkande kan inte förklara att de flesta barn redan när de börjar i förskolan är tydligt könsbundna, i den bemärkelsen att de uppför sig, reagerar, talar och handlar på ett sätt som överensstämmer med våra invanda bilder av hur flickor och pojkar "är" (Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991). Barn urvecklar en identitet som flickor och pojkar redan i rvåårsåldern. Under barndomen och ungdomen ser vi hur de aktivt arbetar med att markera "gränser" till det andra könet (Davies 1989, Thorne 1993). Pojkarna sammangaddar sig och retar flickorna, och flickorna har hemligheter som bara flickor tar veta. I deras arbete med att bli trovärdiga och konsistenta medlemmar av sin sociala värld, utformar de sitt kön på sätt som inte nödvändigevis överensstämmer med hur lärare och föräldrar berättar att kön ska "göras". Det uttryck som detta gränsarbete tar, och hur viktigt det är för barnen, varierar med ålder, kön och kontext. Gränsmarkeringen tycks vara starkast och minst flexibel i åldern från 5 till 12 år. Pojkarna markerar i regel starkare gränser mot flickorna än rvärt om, och båda könen utför mer gränsarbete när de uppträder i grupper och i institutionella sammanhang (t.ex. i skolan) än de gör i mer informella och personliga sammanhang (t.ex. i leken där hemma) (Bjerrum Nielsen 1984, Chodorow 1989, Thorne 1993). En flicka och en pojke som ignorerar varandra i skolan, kan mycket väl vara goda lekkamrater hemma på gatan. I detta socialkonstruktionistiska perspektiv är kön alltså något man "gör", inte något man "är". Men när man gör kön, blir man ju också kön. I ett kulturanalytiskt perspektiv ses dessa sociala processer som något som skapar olika könskulturer, en flickvärld och en pojkvärld med olika regler och olika kulturella och moraliska värderingar (Best 1983, Jensen m.fl. 1984, Paley 1984, Connell 1989, Gilligan et al. 1990, Andersen & Kampmann 1996). I ett psykologiskt perspektiv kan de ses som processer som skapar olika könsbundna subjektiviteter - en relativt stabil psykisk struktur av känslor, fantasier, lust och olust till de olika saker som vi förknippar med könsbundet beteende (Hjort 1984, Chodorow 1989, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991 och 1994). I stället för att se detta beteende som uttryck för en inlärd könsrolllägger dessa perspektiv alltså vikt vid barnens aktiva bidrag till den egna könssocialiseringen, och att det som skapas inte bara är en normuppsättning, utan identitet och subjektivitet. Begreppet könsidentitet hänvisar till upplevelsen av det egna könet (jag är en flicka och känner mig som en flicka när jag går i rosa kläder). Begreppet könsbunden subjektivitet hänvisar till upplevelsen av självet, och det sätt på vilket detta själv är oreflekterat könsbundet (jag är jag, och jag är en person som älskar rosa). I psykologisk bemärkelse är kön alltså både något man "har" och något man oreflekterat "är" (Bjerrum Nielsen 1994). Könsskillnaderna i klassrummet måste därför förstås i förhållande till en bredare kulturell och psykologisk kontext. Det är inte skolan och lärarna som skapar könsrollerna - i alla fall inte helt och hållet. Det som sker i klassrummet är en del av en könsidentitetsskapande process som redan är

283

i gång både i förhållande till föräldrar och kamrater, innan barnet kommer in i klassrummet och som fortsätter utanför klassrummets fYra väggar. Undersökningarna från 1980 av barns könsbundna subjektivitet och deras könsbundna livsvärldar pekade på att flickornas samarbets- och intimitetsstrategier och pojkarnas mer individualistiska prestationsstrategier, som vi såg utvecklade i klassrummet, också karaktäriserade deras enkönade grupper. Två helt olika flick- och pojkvärldar framträder i dessa undersökningar: Många flickor tycker bäst om att umgås två och två, där de kan ge varandra personlig uppmärksamhet och ha hemligheter tillsammans, medan många pojkar trivs bäst i större och oftast hierarkiskt strukturerade grupper, som utgör ramen runt en handlingsgemenskap som kan ge dem en upplevelse av styrka och solidaritet. Medan flickor i regel kan tala med varandra i timmar (det första de gör när de kommer hem från fritidshemmet är att ringa till bästa kompisen och prata vidare), så vill pojkar hellre ha handling och inte så mycket prat- och absolut inte om känslor eller attityder. Flickor tycker bättre om att samarbeta och grupparbeta än pojkar, medan pojkar motiveras mer av konkurrens och tävlan9 • Flickor och pojkar tycks vara orienterade mot olika aspekter av omvärlden: Flickorna är intresserade av mänskliga relationer och sociala förhållanden, pojkar av mer opersonliga saker, individuella bedrifter och fakta. Klassrumsforskningen har visat att flickorna blir mer aktiva när mänskliga och sociala ämnen tas upp, eller när undervisningstemat flr en personlig vinkling, medan den största pojkdominansen påträffas på fYsiklektionerna och när klassen talar om politik och historia (Sj0berg 1984, Beyer m.fl. 1988, S0rensen 1990, Staberg 1993). När flickor och pojkar berättar om sina egna upplevelser i klassen lägger de vikt vid olika saker: Pojken berättar ofta - med hjälp av poänger - om dramatiska eller roliga upplevelser, och de andra pojkarna försöker slå hans historier genom att berätta något som är ännu mer dramatiskt eller roligt. Flickan berättar hellre om små upplevelser från vardagslivet, och de andra flickorna tar till orda för att säga att de har upplevt precis samma sak. De använder samtalet till att understryka likhet i erfarenheterna, medan pojkarna använder det till att markera olikhet (Hjort 1984, Bjerrum Nielsen & Larsen 1985). I klasser med flickdominans utvecklas samtalet ofta lite annorlunda, både när det gäller form och innehåll- det blir mindre konkurrensinriktat och mer vardagsnära (Öhrn 1991, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1994). Mot bakgrund av dessa beskrivningar av de två könens livsvärldar kan flickors och pojkars olika sätt att inta klassrummet ges en annan tolkning än den vi finner i könsrollsteorin. Flickornas samarbetsvilliga stil behöver

9 Se t.ex. Lever 1976, Steen Pedersen & Frimodt-M0ller 1982, Whyre 1983, Hjort 1984, Lauersen 1984, Rasmussen 1988, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991, Reay 1991. En kommenterad översikt över viss nordisk och utländsk litteratur finns i Andersen & Kampmann 1991.

284

inte vara uttryck för passivitet och artighet, utan kan vara uttryck för deras relationdia subjektivitet som gör att de både är mer intresserade av att förhålla sig till andra människor och mer kompetenta att betrakta saken ur de andras synvinkel och förstå deras önskemål och behov. Flickor har "sociala antenner", som Katrin Hjort har uttryckt det (1984), och de tränar inte minst dessa antenner i sina väninneförhållanden, där de utforskar relationer och kontinuerligt genomlever svekets förtvivlan och försoningens sötrna. Pojkarnas mer självhävdande och vidlyftiga uppförande i klassen kan å sin sida sammankopplas med deras mer hierarkiska och tävlingsinriktade sociala liv, där offentlig beundran och uppskattning från pojkgruppen ökar självkänslan mer än att gå in i intima relationer med speciellt utvalda, och där demonstrationen av överlägsenhet inför flickorna tycks vara ett centralt element i deras maskulina identitet (Best 1983, Paley 1984, Connell 1989). Klassrumsstudierna visade att speciellt medelklasspojkarna uppfattar det offentliga klassrumssamtalet som en självklar arena för konkurrens med andra pojkar, medan flickorna ofta har ett mer ambivalent förhållande till att markera sig individuellt i klassrurnsoffentligheten. De reagerar negativt på konkurrens, och individualiseringen kan upplevas som en försvagning av gemenskapen med väninnan (Laursen 1984, Hjort 1984, Bjerrurn Nielsen 1988, Rasmussen 1989). Katrin Hjort (1984), som har undersökt flickorna vid övergången från grundskola till gymnasium, menar att flickorna tappar terräng i och med de nya sociala betingelserna och de nya ämneskraven inriktade på mer abstrakt och opersonlig kunskap, mindre personliga relationer till lärarna, mer konkurrensbetonade förhållanden mellan eleverna, kort sagt en undervisningssituation som ger ett snävare signalfält för flickornas sociala antenner (se också Brophy 1985). Flickorna tas varken på allvar i förhållande till skolans ämnesmässiga norrner eller ges tillfälle att vidareutveckla sin personliga och sociala orientering. Flickors och pojkars olika sociala orientering kan också belysa de sätt på vilka de opponerar sig mot skolan. Ungdornsforskare har intresserat sig för denna sida av saken och visat hur den könsbundna identiteten också ger en plattform för könsspecifika motståndsformer och maktstrategier både i förhållande tillläraren och klasskarnraterna 10 • Här är det tydligt att också klassbakgrunden inverkar, och på så vis kan man säga att ungdornskulturforskningen har nyanserat skolflicksforskningen genom att visa att det finns olika, t.ex. klassberoende, fernininitets- och maskulinitetsuttryck i klassrummet. Medelklasspojkarna kan använda sin verbala och personliga säkerhet till att göra läraren och klasskarnraterna till åtlöje utan att det drabbar deras betyg (Bjerrurn Nielsen & Larsen 1985). Vissa arbetarklasspojkar opponerar sig mot medelklasskulturen genom ett medvetet oan-

l O Se kapitel 8 för en diskussion av elevers morståndsstrategier.

285

svarigt och machoaktigt uppförande- en strategi som i övrigt leder till att de tidigt lämnar skolan och därmed beseglar sitt klassöde. Dessa pojkar befinner sig i själva verket längst ner i den manliga statushierarkin, och de hävdar sin maskulinitet bl.a. genom kvinnoförakt (Willis 1977, Connell 1989). Niels Kryger (1988) har visat hur detta rnaehobeteende hos "de hårda pojkarna" far särskilda villkor i en tid då könet står under förändring: Arbetarpojkarna, vars traditionella arbetsplatser försvinner, rasar mer eller mindre vanmäktigt mot de nya medelklasskvinnor som är på väg framåt, antingen de framträder i den jämlikhetsmoraliserande lärarens gestalt eller som skickliga och verbalt självsäkra flickor i klassen. På samma sätt kan flickornas relationella kompetens utnyttjas för att skaffa dem fördelar. Deras sociala antenner kan skaffa dem svängrum i skolan, t. ex. genom att exakt veta vilken kroppshållning de ska inta för att läraren ska tro att de hänger med, eller exakt veta hur högt de kan prata med varandra om privata saker utan att läraren ingriper (Bjerrum Nielsen 1988). Vissa arbetarflickor verkar ha sin sina egna speciella motståndsstrategier, där de använder sin kunskap om relationer till att föra ett personligt krig mot lärarna och skolan. Till exempel genom att konstant komma så lite för sent att läraren inte riktigt kan ingripa utan bara blir vansinnigt irriterad, genom att skicka små men tydliga signaler om hur oändligt tråkig undervisningen är, eller genom att i veckor vara tjuriga mot en lärare som har förnärmat dem. Lärare upplever att många flickor är enormt svåra att ha att göra med, och vissa säger till och med att de skulle föredra att undervisa pojkar framför flickor i denna ålder (Davies 1984, Jensen et al. 1984, Lees 1986, Öhrn 1991).

Är skolan till för pojkar eller flickor? Omsvängningen i flickornas skolanpassning har förklarats på så vis att det existerar en motsättning mellan skolans explicita och implicita normer för framgång. De små flickorna uppfYller de explicita kraven på att göra det läraren säger, uppföra sig bra, vara flitiga och samarbeta, men förlorar i det långa loppet eftersom pojkarnas mer expansiva och individualistiska uppförande överensstämmer med de implicita men reella betingelserna för framgång. När Kirsten Larsen och jag analyserade om Projekt Skolspråk, blev vår sammanfattning att "flickorna är kittet i klassundervisningen": Skolan har utnyttjat flickornas speciella orientering i klassundervisningens tjänst, och när klassundervisningen har etablerats som samtalsrum, när det har skapats en grundval för pojkarnas intressanta diskussioner med läraren i ett offentligt rum, får hon stå tillbaka som tråkig och ointressant- men kan dock lyftas fram varje gång som strukturerna i klassundervisningen måste synliggöras (Bjerrum Nielsen & Larsen 1985, s. 263). 286

Men varför blir det så, utan att läraren vill det? Om vi går tillbaka till kapitlets inledande beskrivning av det moderna könssystemets universalisering av det manliga och marginalisering av det kvinnliga, så kan vi se att detta kulturarv också har fått konsekvenser för skolan. Skolan förstås som ett "neutralt" rum, men det är ändå ett rum som osynliggör och marginaliserar flickor, eftersom det struktureras av en berättelse om ett "barn" som liknar Emile och inte Sophie. Ett barn som är rationellt, nyfiket, undersökande, lekande, kreativt, trevligt och påhittigt olydigt gentemot de vuxna (Walkerdine 1989) 11 • Vi säger ofta att flickorna är mer mogna och ansvarskännande än pojkarna, men vi är inte helt övertygade, eftersom föreställningarna om utveckling, uppfostran och lärande i vår kultur är hämtade från Emiles värld. Utveckling uppfattas som oavhängighet av andra. Detta ger flickornas relationdia kompetens och sociala orientering en bismak av beroende och konformitet. Samtidigt är det just detta som vi förväntar oss av flickorna- eftersom de ju skiljer sig från pojkarna. Den norska kvinnoforskaren Hanne Haavind har visat hur mammor tolkar samma beteende hos pojkar och flickor olika: När en 4-årig flicka själv tar på sig kläderna, beror det på att hon håller på att bli stor. Att bli en stor flicka betyder att bli bättre på att förstå och hjälpa sin mamma. När hon vägrar att klä på sig själv så är det också begripligt, för hon är ju trots allt bara ett litet barn. 4-åriga pojkar är inte lika bra på att klä på sig själva. När de vägrar försöka, trots att mamma lockar, så tolkas det som oberoende, eftersom det att bli stor är att visa sitt oberoende av mamma (Haavind 1987). Den engelska kvinnoforskaren Valerie Walkerdin e har visat hur lärare kan uppfatta en rastlös och ämnesmässigt svag pojke som mer intelligent än en duktig och samarbetsvillig flicka- utifrån argumentet att pojken antagligen har tråkigt och saknar utmaningar (Walkerdine 1989). Exemplen avslöjar att vi har två olika normer för mognad, en för flickor och en för pojkar, och eftersom den generella uppfattningen av barns utveckling är modellerad efter normen för pojken, så blir utvecklingen hos flickor tvetydig och hos pojkarna paradoxal: pojkarnas sociala omognad förstås som det slutgiltiga beviset på att de håller på att bli stora. Som Valerie Walkerdine säger, så är de kulturella berättelserna om ett framgångsrikt barn och en framgångsrik flicka oförenliga. På samma sätt är våra uppfattningar om skola och utbildning historiskt sett modellerade efter en borgerlig manlig norm. Skolan är ett offentligt rum, där det inte ska blandas in för mycket personligt och privat, och där det gäller att utmärka sig som individ i konkurrensen med andra. Kommunikationsformen och kunskapsbegreppet har hämtats från den offentliga sfären och arbetslivets normer. Katrin Hjort (1984) har beskrivit "skolkoden" som

Il Se kapitel Il för en diskussion av lärarnas bilder av vad "ett barn" är.

287

... en skön blandning av spelreglerna för den borgerliga offentligheten, den ekonomiska kalkylen, den naturvetenskapliga/positivistiska metoden och den matematiska logiken (... ). skolkoden sorterar de ämnesmässiga inläggen( ... ). Den kunskap som inte kan B.s att stämma överens med formeln för det objektiva, det sakliga, det logiska, det rationella, det dokumenterade hänvisas till gruppen för det subjektiva och osakliga och ologiska och irrationella och postulerande. Den gruppen med emotionella och personliga inlägg som man inte kan ta på allvar i en ämnesmässig debatt (s. 90 och 93).

Många av de områden som flickorna är intresserade av kan ju inte direkt fås att överensstämma med denna rationella och mätbara form, medan pojkarnas intressen lättare kan det. Flickorna lider alltså en identitetsförlust när de rör sig från den "kvinnliga" familjära sfären, där de har individualitet, till den "manliga'' institutionella sfären, där de har kön. Därför visar sig flickorna ofta så anmärkningsvärt tysta i skolan, och det är en anonymitet som ökar ju mer traditionellt ämnesinriktad skolan är. På så vis är skolan ett rum som tenderar att göra pojkarna till "elever" och flickorna till "de andra'', och som också hierarkiserar pojkarna efter klassbakgrund 12 • skillnaden mellan flickorna och pojkarna är emellertid att reaktionerna på denna marginalisering är mer synlig och högljudd hos pojkarna än hos flickorna, och att flickornas problem med marginaliseringen därför osynliggörs, vilket inte drabbar pojkarna i lika hög grad. Emile och Sophie är inte bara närvarande i de vuxnas oreflekterade kulturella horisont, utan också i barnens egen subjektivitet. Därför ser vi i klassrummet också drag av könsmässig hierarkisering mellan barnen själva. Det skapas en maktstruktur, där flickorna inordnar sig under pojkarnas dominans. Som nämnts är pojkarnas gränsmarkeringar inför flickorna starkare än flickornas inför pojkarna, och den är också mer fYsisk och ibland våldsam. En svensk undersökning av elever i första årskursen visade att pojkarna är subjekt i dominanshandlingar dubbelt så ofta som flickorna (Käller 1990). När flickorna utövar dominans mot andra, är det i regel mot andra flickor. Flickorna är alltså mycket oftare objekt för dominans, både när flickor och pojkar är subjekt. Medan flickornas dominanstekniker är subtila och normativa (t.ex. hävda lärarens regler inför klasskamraterna), är pojkarnas oftare fYsiska och regelbrytande. Flickor ger ofta uttryck för ängslan för pojkarnas fYsiska och aggressiva beteende - och de utvecklar strategier för att undgå det, t. ex. genom att inte stå i vägen för en stojande pojkgrupp eller genom att ignorera plågsamma och retsamma

12 Det "offentliga erfarenhetsrum", som Henrik Kaare Nielsen talar om i kapitel!?, är alltså varken köns- eller klassneutral t. Det räcker inte med att låta "de andra'' komma till tals - de normer som reglerar detta offentliga samtal måste också förändras.

288

pojkar (Berentzen 1980, Pedersen & Reisby 1991, Gulbrandsen 1994). Då de närmar sig puberteten kan pojkarna ta till våra kulturella bilder av kvinnligheten, när de försöker hävda sig inför de fYsiskt snabbare utvecklade flickorna genom att reducera dem till kropp och kön. Undersökningar av flickor och pojkar i grundskolans högsta klasser visar hur flickor pendlar mellan att exponera sin kropp för att demonstrera sin vuxenhet och att dölja den för att inte göras till föremål för sexistiska kommentarer från pojkarna (Jensen m.fl. 1984, Lees 1986, Bjerrum Nielsen 1988). Maktrelationen mellan könen blir på dessa sätt också en del av skolans dolda läroplan (Kruse 1995). Att pojkarna passar bättre in i den elev- och undervisningsförståelse som präglar vår könsbundna kultur är inte detsamma som att säga att skolan passar perfekt till pojkarnas behov. Det ser vi ju tydligt i pojkarnas artikulerade vantrivsel och större behov av specialundervisning. Det gäller, som vi också har sett, inte minst arbetarpojkarna. Det betyder inte heller att skolan är uttalat "maskulin" i alla dimensioner. T värt om är det många som hävdar att skolan i dag snarare domineras av samvaroformer och göromål som är hämtade från den kvinnliga sfären: snällhet, sitta stilla, samarbeta, ta hänsyn, verbalisera sina känslor. Pojkarnas maktstrategier gentemot flickorna kan också vara uttryck för att pojkarna känner sig underlägsna flickornas ämnesmässiga och sociala övertag. Pojkarna uttrycker ofta att lärarna är orättvisa, eftersom de alltid tar flickornas parti vid konflikter mellan pojkar och flickor (Reinsholm 1991 ). Kvinnliga auktoritetsformer- "omsorgsmakt" med appell till skuldkänsla och ansvarighet- har avlöst fadersauktoriteten i skolan, vilket inte minst är problematiskt för pojkar utan faderskontakt (Kryger 1991). Under senare år har vi fatt en debatt om huruvida de kvinnliga lärarna stigmatiserar "de vilda pojkarnas" kroppsliga utveckling och kultur. Niels Kryger menar att de kvinnliga pedagogerna och lärarna, som i dag närmast är enarådande i förskolan och de lägre årskurserna, ofta saknar insikt och inlevelse i pojkarnas identitetsprojekt. Han beskriver hur de manliga lärarna upplever att de kvinnliga lärarna har andra trösklar för vad som anses vara ett lämpligt uppträdande och att de snabbare ingriper mot det som de upplever vara kaos i klassen. Män är mer humoristiska och ser mer vidsynt på sakerna än kvinnorna, som har höga krav på perfektion. Bertill Nordahl (1994) menar till och med att pojkarna är "fangade i ett matriarkat", dominerat av kvinnor som inte kan acceptera pojkarna som de är. Det råder knappast något tvivel om att de många kvinnliga lärarna har tillfört skolan element av en kultur som traditionellt har varit knuten till familjesfären och som inte existerade hos Emiles uppfostrare, och att detta kan ge speciella problem för de pojkar som utvecklar sin identitet genom uppror mot det moderliga. Kanske liknar skolan i dag mer 1800-talets flickpensionat med dess betoning på "mild stränghet" (Kruse 1989a), någorlunda "allmänbildning" och främjande av kreativitet, än den liknar

289

den gamla latinskolan? Kanske, men till skillnad från den tiden bär dagens kvinnliga lärare med sig kulturens könsneutrala kategorier beträffande vad ett idealiskt barn och en riktig utveckling är. Vi ser det t.ex. i deras ambivalens inför de vilda pojkarna, som å ena sidan görs till ett problem och utsätts för eviga moralpredikningar, men som i regel också lyckas charmera sina stränga mammor på ett helt annat sätt än de vilda flickorna (Bjerrum Nielsen 1988, Altani 1995, Kampmann 1995, Andersen & Kampmann 1996). Det är faktiskt också i synnerhet de kvinnliga lärarna som ger uttryck för att de har svårt att acceptera flickornas "fnitter", intimiteten och väninnekonflikterna i flickgruppen, och som tycker att flickorna borde använda sina krafter på något mer konstruktivt- medan de manliga lärarna knappt lägger märke till det som sker (Reisby 1991 a). Den moderliga "omsorgsmakten" ger inte nödvändigtvis flickorna fler fördelar än pojkarna, även om flickorna ger uttryck för att de föredrar kvinnliga klassföreståndare.

Flickor och pojkar tillsammans eller var för sig? Denna situation- att skolan osynliggör flickorna och är plågsamt moderlig för pojkarna - har resulterat i en diskussion om huruvida flickor och pojkar bör undervisas var för sig, och om pojkarna bör ha fler manliga lärare. Det är en debatt som går tillbaka till debatten vid sekelskiftet om att den gemensamma undervisningen sker på pojkarnas premisser, men nu utökad med den synpunkten att den gemensamma undervisningen i dagens skola också skadar pojkarna. Enligt Reisby (1991 b) och Kruse (1995) har de pedagogiska strategierna för att bemöta flickornas marginalisering i skolan rört sig från en flickkompensatorisk pedagogik, som har försökt det traditionella ämnesinnehållet att framträda mer igenkännbart och intressant för flickorna, via en flickvän/ig pedagogik, som har uppvärderat flickornas särskilda värdeinriktning och siktat mot att feminisera skolans innehåll, till en differentierad jämlikhetsfrämjande pedagogik för båda könen. Målet är här att främja båda könens kompetenser och acceptera individuella skillnader, men motarbeta ojämlikhet. 13 Den danska debatten om könsuppdelad undervisning har i synnerhet ägt rum inom ramen för den sista modellen. I Danmark är det speciellt den pedagogiska kvinnoforskaren AnneMene Kruse som, med utgångspunkt i erfarenheter från England, har argumenterat för värdet av könsmässig differentiering som pedagogiskt medel. Det handlar inte om rena flickskolor och pojkskolor eller om rena flickklasser och pojkklasser. Engelska erfarenheter visar nämligen att även

ra

13 Av kapitel 12 framgår det att dessa tre pedagogiska strategier också kan identifieras i förhållande till minoritetsgrupper i undervisningen.

290

om flickskolan stärker flickorna inom vissa områden, så främjar pojkskolan sexism - och då är man ju tillbaka vid utgångspunkten igen (Kruse 1989b). En viktig poäng hos Kruse är växelverkan mellan könsuppdelade och könsblandade förlopp, och att det tycks vara speciellt lämpligt i ämnen som associerar till maskulinitet eller femininitet, i klasser där flickornas och pojkarnas konflikter tar för stort utrymme eller i klasser där flickorna är mycket försagda. Utgångspunkten är att barnens eget gränsarbete mot det andra könet ökas i den gemensamma undervisningen. Därmed förstärks och cementeras könsskillnaderna, och detta skapar "fiendebilder" av det andra könet. I den gemensamma klassen låser de båda könsgrupperna om sig själva och sina egna intressen, och därmed bygger de upp och förstärker kollektivt stereotypa föreställningar om vad femininitet och maskulinitet är. Därigenom minskar de möjligheterna för ett positivt utbyte - de blir både sin egen och varandras begränsning. Båda könen har därför fördel av könsuppdelningen, både som fristad och läroarena. Anne-Mette Kruse (1995) skriver: Paradoxalt nog konstaterar jag att det är genom en medveten segregering som det finns möjlighet att mjuka upp den självsegregering som sker genom den kollektiva sociala representationen av kön, som begränsar flickors och pojkars självuppfattningar, könsgränser och könsrollsmöjligheter. Mot bakgrund av ovanstående menar jag att barn, som är socialiserade olika, vars könsidentitetsarbete är olika, och vars utbyte av kollektiv samvaro med det motsatta könet är olika, inte uppnår likhet (resultadikhet) genom att behandlas lika eller erbjudas lika möjligheter (möjlighetslikhet). Resultatet av mina egna och andras undersökningar bekräftar iden om att flickor och pojkar bör ha mycket större utrymme att vara och lära på egna premisser - speciellt i latensstadiet, men också gärna före och efter. Jag föreslår att vi under hela skolförloppet låter flickor och pojkar växla mellan att gå i könsuppdelade och könsblandade klasser och grupper. Mina och andras undersökningar visar nämligen att könsuppdelningen under kortare eller längre perioder kan användas för att stärka både den enskilda eleven och könsgruppen genom att medvetet stödja könsidentiteten och utmana könsbeteendet. Att utmana könsstereotypt beteende hos flickor respektive pojkar riskerar att resultera i ett bakslag, om det görs framför ögonen på det kön som man håller på att avgränsa sig från. (s. 4.) Tanken med denna växelpedagogik är dels att ge varje kön ro från könsavgränsningarna och ge dem en undervisning som i hög grad kan ha sin utgångspunkt i deras erfarenheter, intressen och samvaroformer, dels att synliggöra könsstrukturerna i den gemensamma undervisningen på sådant sätt att eleverna kan förhålla sig medvetet till dem. Det gäller inte minst flickorna, som först när de märker att det kan vara annorlunda far upp ögonen för det osynliggörande och den nedvärdering de är utsatta för. 291

Under slutet av 1980-talet genomförde man en del utvecklingsförsök med detta i grundskolan (Pedersen & Reisby 1991, Kruse 1995). Enligt Kruse visar erfarenheterna så här långt att i synnerhet flickorna sätter stort värde på de könsuppdelade förloppen. Sammanhållningen mellan dem stärks, den stereotypa uppfattningen av femininitet dämpas och toleransen mot olikheter inom flickgruppen ökar. De flickor, som i den gemensamma klassen har varit generade och tillbakadragna, blir mer aktiva, och alla flickorna har dragit fördel av att kunna vrida undervisningens innehåll och arbetsformer i riktning mot de egna intressena och känslomässiga behoven. Pojkarnas reaktioner har varit mindre entydigt positiva, bland annat därför att det har märkts att flickornas dämpande och sociala funktion i den gemensamma klassen har saknats. Men därigenom har också flickornas roll som reservmammor, hjälplärare och garanter för lugn och ro blivit mer medveten för pojkarna. Speciellt de lugna pojkarna upplever tonen som mer rå och ironisk, och de saknar flickorna. Pojkarnas konkurrens och tendenser till hierarkisering och prestationsinriktning har tydligare kommit fram och har ställt krav på både pojkarna och lärarna om att utveckla konfliktlösnings- och nya interaktionsformer, vilket i sin tur har bidragit till att öka deras sociala färdigheter. De har blivit mer avslappnade, mindre konkurrerande, mer öppna, mer sociala och hjälpsamma. Pojkarna har också upplevt att de har tagits mer på allvar och i högre grad har accepterats av lärarna. Tillbaka i klassrummet igen efter en period med könsuppdelning har flickorna tagit för sig mer, och pojkarna har blivit mer lyhörda för flickornas krav på synlighet. Den inbördes maktbalansen har förskjutits till fördel för en högre grad av ömsesidig respekt och jämlikhet mellan de båda könen (Kruse 1995). Dagens pedagogiska strategier för att bemöta flickornas marginalisering i skolan bygger på 1970- och 1980-talens klassrumsstudier och undersökningar av barnens könsbundna subjektivitet och livsvärldar. Men passar 2000-talets flickor och pojkar fortfarande in i dessa bilder? I vår nuvarande period, där vi upplever stora sociala förändringar i förhållandet mellan könen, kan man ifrågasätta om könens psykologi och livsvärldar fortfarande finns i två så distinkt olika varianter. Kvinnors anknytning till familjesfären är fortfarande tydlig, men de senaste två decennierna har kvinnorna också klivit in på andra sociala områden, på ett sätt som gör att deras liv inte skiljer sig lika tydligt från männens. Kvinnorna har i ökande grad fatt individstatus också utanför familjekontexten, och i offentligheten har det blivit synligt att också män är varelser med kön. Nya familjeformer har sett dagens ljus, vilket i sig själv ger nya socialiseringsbetingelser för flickor och pojkar. De nyare undersökningar som har gjorts ger en fingervisning om att åtminstone några av flickorna konstruerar könet på lite andra sätt. I Danmark har man talat om en "ny flicktyp" i gymnasiet: En aktiv, kritisk och reflekterad flicka som engagerar sig i den värld hon lever i (Schultz

292

}0rgensen 1990, Frimodt-M0ller & Holten Ingerslev 1993, Reisby 1994). De ytterst ta studierna av klassrumsinteraktion från 1990-talet visar också att en del flickor, särskilt i gymnasiet, framträder mer aktivt och självhävdande, men också att detta är geografiskt och klassmässigt betingat (Bjerrum Nielsen & Rudberg 1994 och 1995, Heise 1995). Den "tysta flickan" har alltså inte försvunnit, men hon överröstas i dag inte bara av pojkarna, utan också av mer frimodiga och självsäkra medsystrar - något som i övrigt ger jordmån för nya former av splittring mellan flickorna. Det är intressant att dessa "nya flickor" tycks kombinera traditionellt kvinnliga och manliga drag på ett sätt som visar att relationell orientering inte behöver utesluta aktivitet, ambitioner och engagemang. I ena ögonblicket utmärker sig flickorna med den största självklarhet i klassoffentligheten, i nästa sitter de med armarna om halsen på väninnan, intensivt upptagna av personliga relationer och närhet. De kan vara sexuellt utmanande, men önskar samtidigt bevara kontrollen över situationen. Ofta prioriterar de helt medvetet sina väninnor framför förhållandet till pojkvännen för att inte förlora självständigheten och identiteten (Kleven 1992, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1994 och 1995). Vissa forskare har här sett en ny social kompetens att integrera prestationsorientering och intimitetsorientering, engagemang och njutning (Schultz }0rgensen 1990, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1994, Reisby 1994), medan andra har pekat på att priset för denna nya flickpsykologi kan vara ett ökat behov av självkontroll och därmed rädsla för att slappna av och ge sig hän (Drotner 1991, Stormh0j 1991, Kleven 1992, Bjerrum Nielsen 1994, Lippe 1996). Hur reagerar pojkarna på dessa framryckande mellanskiktsflickor - och hur har de förändrade socialiseringsbetingelserna inverkat på dem? Det vet vi mindre om. Vissa undersökningar ger intryck av att pojkarna förändrar sig långsammare, och att de reagerar mer defensivt (Schultz }0rgensen 1990, Simonsen 1995). Undersökningar av unga vuxna män tyder ändå på att också en del av dem börjar ha ett mer integrerat förhållande till omsorgsvärdena (Bengtsson 1991). Hur detta inverkar på de mindre barnen, och hur det eventuellt har förändrat interaktionsmönstret i klassrummet, vet vi nästan ingenting om i dag. Det skulle inte vara förvånande om vi också här såg en större variation i sätten att vara flicka och pojke på (se Hjort 1987, Bjerrum Nielsen 1994), men det betyder inte nödvändigtvis att barnens eget gränsarbete gentemot varandra blir svagare. Oavsett hur mycket flickor och pojkar har förändrat sig i förhållande till tidigare, så pekar problemställningen på att det är viktigt att också hålla ögonen på variationen inom könsgrupperna, en variation som antagligen också har existerat tidigare, men som fick mindre uppmärksamhet under den period då kön åter sattes på dagordningen. Under de senaste åren har 1980-talets könssocialiseringsforskning kritiserats - mer i utlandet än i Danmark- för att förmedla alltför stereotypa bilder av flickor och pojkar (se t.ex. Davies 1989 och 1993, Thorne 1993). skillnader mellan

293

flickor inbördes och mellan pojkar inbördes - som kan ha att göra både med individuella förhållanden, med deras tillhörighet till andra sociala kategorier som klass och etnicitet, och med social förändring - har underskattats. Det finns inte en femininitet och en maskulinitet, utan många femininiteter och maskuliniteter-och det är en kontinuerlig kamp om hegemonin mellan dem inbördes (Connell1995). Detta blir inte minst synligt när olika etniska grupper finns i samma klassrum (se kapitel12). Om 1970-talets klassperspektiv skapade könsblindhet, kan man säga att 1980talets könsperspektiv i viss mån skapade klass- och kulturblindhet. På så vis kan könssensitiv pedagogik faktiskt ha medverkat till att förstärka klasskillnaden - t.ex. om läraren i synnerhet har hjälpt medelklassflickorna och dämpat i synnerhet arbetarpojkarna. Om könet har blivit mer mångfaldigt- och till på köpet kontinuerligt förändras i de nya barn- och ungdomsgenerationerna - så måste detta lyftas in i de pedagogiska strategierna. Annars kan de mot sin avsikt komma att låsa fast könet i stället för att förändra det. Det kräver också en förnyad reflexion över begreppet könsidentitet.

Finns det fler än två kön? Både flick- och pojkpedagogiken har haft som explicit mål att stödja könsidentiteten, vilket kan åsamka förändringsperspektivet vissa problem. Ibland kan det leda till något som nästan liknar en reontologisering av könet, där den gamla könskomplementariteten förs vidare i form av en psykologisk könsdikotomi. Om könsidentiteten bara finns i två varianter, så ligger det ju nära till hands att tänka sig att en flicka utan bästis och en pojke utan tävlingslust kan problem med könsidentiteten. Anne-Mette Kruse (1995) har uppmärksammat att speciellt de senaste årens pedagogik för "vilda pojkar" har fokuserat identitetsaspekten så intensivt att förändringsaspekten nästan har glömts bort. Ivern att gå pojkkulturen till mötes kan betyda att man okritiskt köper "hela paketet", inklusive sexism, våld och förakt för svaghet, utan att reflektera över att det just är denna form av kollektiv maskulin könsidentitet som medverkar till att reproducera inte bara en kvinnoförtryckande kultur, utan också en könsordning som förtrycker många män. Problemet blir särskilt tydligt i de fall då identitetsperspektivet knyts till en förståelse av kön som något "arketypiskt", t.ex. stolta maskulina värderingar och tuffa mansideal (eller blida kvinnliga värderingar och idylliska kvinnobilder). Här försvinner könets sociala och kulturella historia helt och hållet, och könsidentiteten förväxlas med ett bestämt kulturellt innehåll. Vissa gånger kan man det intrycket att de vuxna manliga pedagogerna bakom de vilda pojkarnas pedagogik har överidentifierat sig med pojkens modersuppror, vilket kanske mer är deras eget än pojkens behov- på samma sätt som avsaknaden av en gammaldags stark fadersauktoritet kan vara det (Behrendt 1984, Bengtsson 1991). Jan

ra

ra

294

Kampmann har kallat det "Tarzansyndromet", och han påpekar att man inte hjälper pojkarna att finna sin identitet genom att regressivt idealisera en manstyp som inte är representativ för dagens komplexa män. Och vem har lust att vara Jane i dag? Utan henne är ju Tarzan inte Tarzan (Kruse

1996). Psykologiskt och kulturellt kön är inte samma sak. Man kan mycket väl känna sig säker på att man är en pojke eller en flicka utan att behöva vara en kopia av de kulturella stereotyperna för flickor och pojkar (Bjerrum Nielsen 1994). Det viktiga med pappa och mamma, och med manliga och kvinnliga lärare, är att de finns till hands som garanter för att man kan bli vuxen med det kön man har. Det viktiga är inte att föräldrarna representerar traditionella sätt att vara man och kvinna på. På liknande sätt kan också den "flickvänliga" pedagogiken, med dess uppvärdering av evigt kvinnliga värden, bidra mer till könspolarisering och könskamp än till förändring och dialog. Den könsuppdelade pedagogiken är mer explicit förändringsinriktad, men också här kan man fråga sig om det starka fokuserandet av barnens uppmärksamhet på kön kan ra den bieffekten att man befäster den könsdikotomi som det var avsikten att bekämpa. Så länge vi håller fast vid den dikatorna förståelsen av kön, begränsas förändringsperspektivet till en föreställning om androgynitet- dvs. att flickorna kan tillföras vissa "maskulina" kompetenser och pojkarna vissa "feminina''. Att dessa kompetenser över huvud taget definieras som maskulina och feminina far vi med på köpet, och därmed bygger vi förändringsprojektet på ett fundament av traditionell könsordning. Men behöver könsidentiteten egentligen vara så entydig- och är det en illusion att tro att den är det? Även om flickor och pojkar kan uppträda mycket "flickaktigt" och "pojkaktigt" i vissa situationer, så kan de också uppträda på andra sätt i andra situationer. En tystlåten flicka kan älska sitt vilda scout- eller idrottsliv, och flickorna kan utveckla en aggressivitet och ett konkurrensbeteende gentemot varandra som inte står pojkarna långt efter. De sociala antennerna kan skruvas av och på. Och omvänt kan den tuffaste pojken i klassrummet vara mjuk som smör när han tar hand om sin lillasyster eller berörs av en sorglig film. Forskare med utgångspunkt i socialkonstruktionistisk eller poststrukturalistisk teori (se t.ex. Davies 1989 och 1993, Walkerdine 1990, S0ndergaard 1996) menar att man hellre bör se subjektet som en rad skiftande positioner i förhållande till dominerande kulturella diskurser, än som en stabil psykisk struktur. Vem man är, är alltid en öppen fråga med skiftande svar, beroende på vilka positioner som aktualiseras. Berättelser om kön begränsar och formar de positioner som finns för flickor respektive pojkar, både när det gäller det sätt varpå de förstår sig själva och det sätt varpå läraren tolkar deras beteende. Att "göra kön" i klassrummet innebär då att kontinuerligt förhandla, bekräfta eller opponera mot de könspositioner som erbjuds i klassrummets interaktion. Kön förstås här som en illusion, men en nog så 295

verksam illusion såtillvida att den samhälleligt reproducerar maktstrukturer och individuellt fungerar som en tvångströja, eftersom den begränsar de sätt varpå det är möjligt att gestalta sig begripligt som man eller kvinna. Könsidentitet är därför inte något som ska tillmötesgås, utan något som ska dekonstrueras. Taktiken blir här ett "semiotiskt gerillakrig", där man hela tiden försöker underminera könskonstruktionerna, t. ex. genom att blanda "kvinnliga'' och "manliga'' stereotyper på ständigt nya och överraskande sätt - Marilyn Monroe som offentlig åklagare eller Arnold Schwarzenegger som sjuksköterska. Till skillnad från androgynitetstänkandet, som antar att det finns genuina kvinnliga och manliga värderingar och kompetenser som bara behöver blandas lite bättre i varje enskild individ, bygger den dekonstruktiva strategin på att "kvinnliga'' och "manliga'' kompetenser inte är annat än kulturella stereotyper, men likväl de enda tillgängliga uttryck vi har för kön. Det enda vi kan göra åt det är att ironisera över dem och därigenom underminera dem. De pedagogiska konsekvenserna blir därför inte att ge flickorna utrymme som flickor och pojkarna som pojkar, utan att dekonstruera dikotomin och uppmuntra såväl flickor som pojkar att uttrycka och utveckla deras sammansatta identiteter på ett sätt som ökar deras makt över det egna livet utan att det går ut över andra. Poststrukturalismens dekonstruktion av kön som en naturlig kategori och dess destabilisering av föreställningarna om subjektivitet och identitet är viktiga bidrag till överskri dandet av könsdikotomin och det kritiska belysandet av könsidentitetsbegreppet. Men dess starka betoning på hur könet finns i språket har resulterat i ett förbiseende av att det faktiskt också finns i människor. Kön är en kulturell konstruktion, men sådana konstruktioner får också reella, livspraktiska konsekvenser. Med tiden utvecklas begärsformationer och emotionella bindningar till bestämda könsbundna positioner, som gör att man inte frestas att kliva i och ur olika identiteter eller alltid har lust att förhålla sig lika ironiskt till dem allihop. Poststrukturalisternas analyser saknar ett tidsperspektiv som är knutet till hur utvecklingen och förändringen äger rum i den enskilda individen. När flickor (eller pojkar) "gör" kön inom besläktade diskurser, "blir" de faktiskt också flickor (eller pojkar) på besläktade sätt. Det är anledningen till att klassrumsstudierna finner slående likheter inom varje könsgrupp över ett brett spektrum av kulturella och situationsbundna kontexter i de sätt varpå flickor och pojkar "gör" och "är" kön. Samtidigt finner vi också klara skillnader inom varje könsgrupp och i den repertoar av könspositioner som samma flicka eller pojke kan inta i olika situationer. Det är alltså viktigt att vara på sin vakt både mot socialiseringsforskningens tendens att överdriva likheter och sammanhang och mot poststrukturalismens tendens att överdriva skillnader och fragmentering. Lärarna står inför en svår uppgift! Å ena sidan kan man inte förneka att den dualistiska och hierarkiska könsordningen i hög grad har format ele296

verna som flickor och pojkar i Sophies och Emiles anda. Om man vill ra till en dialog, måste man respektera och erkänna de könsbundna subjektiviteter som de nu en gång har. A andra sidan kommer en essentialisering av dessa könsuttryck - antingen den har formen av ahistoriska begrepp om manlighet och kvinnlighet, eller bara vidhåller ett dikotomt könsbegrepp - att hindra förändringar. Att tillmötesgå barnens könsbundna subjektiviteter är inte detsamma som att lära dem att sätta entydiga könsmärken på sig själva. Anne-Mette Kruse (1995) säger att avsikten med den könsuppdelade pedagogiken är att stödja könsidentiteten och utmana könsbeteendet. Kanske kan vi med en postmodern omskrivning säga att en könssensitiv pedagogik måste tillmötesgå elevernas (motsägelsefullt) könsbundna subjektivitet, men utmana både könsidentiteten och köns beteendet? En jämlikhetspedagogik där könets register genomspelas med distans och identifikation, lek och ironi?

Likhet och olikhet, makt och demokrati Det är inte lätt att ändra ett dikotomt och hierarkiskt system, dels därför att det handlar om makt, dels därför att det har en tendens att binda våra tankar. Den norska socialantropologen Tordis Borchgrevink (1994) säger att det i princip finns tre möjligheter: systemanpassning, reversering eller oreda i systemet. Systemanpassning innebär att den underordnade parten uppslukas av den överordnade. Den flickkompensatoriska pedagogiken är ett exempel på en sådan strategi. Reversering innebär att vända på systemet, så att det som tidigare var underordnat nu blir överordnat. Både den flickvänliga pedagogiken och de vilda pojkarnas pedagogik är uttryck för en sådan strategi. Oreda i systemet innebär att öka antalet fall som inte passar in på någon av platserna. De sociala förändringen av könsförhållandet i det senmoderna samhället har redan skapat en viss oreda i systemet. Kvinnlighet och manlighet har blivit mer instabila kategorier. Det finns fortfarande män och kvinnor, men föreställningarna om manligt och kvinnligt har fatt mindre stabila referenser. Vi befinner oss i en situation där "namnet" har svårt att finna "föremålet", som Borchgrevink formulerar det: Begreppen överlever förlusten av empirisk referens och blir utgångspunkt för kulturella sökprocesser. Vad kön är, och vad kön betyder eller bör betyda, har blivit föremål för en intensifierad kulturell debatt, konflikt och personlig iscensättning. Att könet blir otydligt både samhälleligt och psykologiskt, hotar oss på flera sätt. I en sådan situation ser vi att varje kön försvarar sin traditionella särprägel och sin olikhet. På liknande sätt som under upplysningstiden, då den moderna iden om frihet och jämlikhet hotade en vanebaserad könsordning, uppfinner också vi könet på nytt. Och nu som då tycks kropp och biologi vara könets sista skans under en jämställdhetsperiod. I dag befinner vi oss i en situation där kön å ena sidan är en osäker och öppen ka297

tegori, å andra sidan något som överdrivs och förkroppsligas t. ex. i dagens mediabil d. Inom den medicinska forskningen ser vi återigen tendenser till en biologisering av könsskillnaden: Mitt i jämställdhetens tid har hjärnoch genskillnader mellan könen åter blivit högsta mode. Likhetstänkande och könskomplementaritet står fortfarande på kollisionskurs. Vår rädsla för att könet ska gå förlorat, är en rädsla för att förlora en identitet, som vi har vant oss vid, och förhållanden knutna till könet, som vi gärna vill behålla. Könsskillnaden ger oss en särprägel som kan utforskas och iscensättas, och den är - i varje fall för heterosexuella - inte minst knuten till lust, förförelse, kärlek och sexualitet. Om vi gör avkall på dikotomin, innebär det att vi slutar i en androgyn mardröm där alla marscherar iväg i unisexkläder? Om vi behåller den, betyder det att vi måste fa makthierarkin på köpet? Är det möjligt att både äta kakan och ha den kvar? Vi kan också formulera det som frågan om kön förutsätter könskomplementaritet, och om jämlikhet förutsätter likhet. En mindre dikotom könsuppfattning avlägsnar inte könsskillnaden, men kan kanske göra den till en mer mångfaldig angelägenhet. När en gräns försvinner, så far de som hörde till var sin sida av gränsen möjlighet att bli mer inbördes olika. Vi kommer inte att fa kvinnlighet och manlighet, utan många olika sätt att vara kvinnor och män, flickor och pojkar. I ett sådant perspektiv kan könet så småningom bli "en liten skillnad" och inte något som dominerar våra liv, möjligheter och vårt tänkande. En skillnad på samma nivå som andra skillnader mellan individer. Om inte dikotomin var den dominerande tankefiguren så skulle män och kvinnor ha större möjligheter att själva utforma sina kön. Och det skulle göra det svårare att koppla ihop kön med en social maktstruktur. Jämlikhetsbegreppet sammankopplas ofta med likhet. Som den amerikanska filosofen Seyla Benhabib (1992) skriver, så ligger det i själva föreställningen om universella mänskliga rättigheter en fälla, som bygger på en tro att alla människor är lika eller åtminstone kan bli det. Rättighetsetiken bygger på ett ömsesidigt förhållande till den andre: Den andre inryms i samma rättigheter och plikter som jag själv förutsätter. Men den andre förstås därmed inte som en konkret annan, utan bara som en abstrakt annan. Benhabibs poäng är emellertid att moralisk ömsesidighet först är möjlig när vi ser den andre som en konkret annan. Hur ska vi annars kunna veta något om honom eller henne? När det konkreta försvinner, är det egentligen bara jag själv kvar- jag antar att alla andra har samma behov och samma möjligheter som jag själv. Därmed råder det ju inte precis ömsesidighet, för jag ser bara de andra som spegelbilder av mig själv. Det är det som är problemet, när vi inför formell jämlikhet utan tanke på att social olikhet gör att tillgången till och önskan om att realisera dessa formella rättigheter kan vara helt olika. Om den andre inte bara ska förstås som min egen spegelbild, måste jag ha min utgångspunkt i att den andre har en konkret identitet som har skapats genom en be-

298

stämd livshistoria, en bestämd livssituation och en specifik känslomässig konstitution. Benhabib menar att en demokratisk umgängesform, som bygger på en moralisk förpliktelse mellan människor, måste förstås som ett kontinuum, där både den generaliserade och den konkreta andre kan göras relevant: Å ena sidan en universell respekt för alla människor (annars slutar vi i stamsamhällets moral), å andra sidan omsorg om och förpliktelse gentemot de konkreta människor som vi har möjlighet att känna14. Jämlikhet är alltså att erkänna skillnader- inte bara i ord utan också i praktiken. Det innebär också att de värderingar som samhället- och skolan - bygger på inte leder till marginalisering av några grupper. Jämlikhet i denna bemärkelse rymmer rätten till särbehandling, men inte till privilegier (Kruse 1995). skillnaderna blir först produktiva när de inte låses fast och kopplas till dikotomier och/eller sociala maktstrukturer. Könskomplementaritetens problem är att den förhandsbestämmer och låser fast skillnader. Därigenom accepterar den bara skillnader inom mycket snäva ramar. Men riskerar inte en sådan respekt för skillnaderna mellan människor att ännu en gång dölja könet? Skicka oss tillbaka till reformpedagogikens illusion om det könsneutrala barnet, som bara definieras av sin individualitet? Där vi ignorerar det faktum att sociala maktstrukturer och hierarkier kan slå igenom, även om de är språkligt och ideologiskt dolda? Dilemmat här handlar å ena sidan om att inte reducera uttryck för sociala maktstrukturer till individuella skillnader, å andra sidan om att inte reducera individualitet till sociala kategorier. Att beskriva elever genom så grova sociala kategorier som kön, social klass och etnisk tillhörighet gör våld på den enskildes unika identitet. Men utan dessa kategorier förlorar vi förståelsen för de sociala utvecklingsbetingelserna. Då försvinner något, som egentligen har med barnets kulturella och sociala betingelser att göra, som barnets helt slumpmässiga personlighet. Därmed essentialiserar [essentialism] vi sociala förhållanden och gör det svårt för förtryckta grupper att samla sig och bekämpa förtryck och orättvisa. Vissa gånger är det en styrka för flickorna att kunna definiera sig som flickor, som är utsatta för samma typ av osynliggörande och marginalisering. Andra gånger är det en begränsning för deras utvecklingsmöjligheter att bli sedda och definierade i kraft av sitt kön. Vi är därför tvungna att använda kategorierna kön, klass och etnicitet - samtidigt som vi rör om bland dem. Det gäller att ge både Emile och Sophie- och oss själva- frihet och distans till den typ av kollektiva tvångströjor som könsstereotyperna representerar- så långt det samhälleligt och psykologiskt är möjligt i den konkreta situationen.

14 Se också kapitel 17om förhållandet mellan universalism och partikularism.

299

LITTERATUR

Altani, C. (1995), 'Primary school teachers' explanation ofboys' disruptiveness in the classroom: a gender-specific aspect of the hidden curriculum'. I: S. Milis Language & Gender. London, Longman. Andersen. P.0. & Kampmann, J. (1991), K0nnets berydning for b0rns interaktions- og relationsdannelse. Forskningsnoter8, Institut for pa:dagogik, K0benhavns Universitet. Andersen, P.0. & Kampmann,J. (1996), Berns legekultur. Köpenhamn, Munksgaard-Rosinante. Andersen, T. & M0ller, H. ( 1988), Rå silke: Kropsntere kvindehistorier fra 1970 til i dag. Köpenhamn, Gyldendal. de Beauvoir, S. (1949/ 1989), The Serond Sex. New York, Vintage Books. Benhabib, S. ( 1992), Situation the Self. Cambridge, Polity Press. Bernstein, B( 1974), Basil Bernsteins kodeteori. J. Enggaard & K. Poulsgaard (red). Köpenhamn, Christian Ejlers' forlag. Behrendt, P. (1984), Bissen og dullen: Familiehistorier fra nutiden. Köpenhamn. Gyl dendal Berentzen, S. 1980. Kjennskontrasten i barm lek. Skriftserie nr.3, 1980, Sosialantropologisk institutt, Universitetet i Bergen. Best, R. (1983), We've all got scars: WhatBoysand Gir/s Learn in Elementary SchooL Bloomington, Indiana University Press. Bengtsson, M. (1991), Kömsocialisation och social förändring. Psykologi i tillämpning, l, Institutionen för tillämpad psykologi, Lunds Universitet. Beyer, K., Blegaa, S., Olsen, B. & Reich, J. (1988), Piger &fYsik- og meget mere. Tekster fra IMFUFA nr. 162, Roskilde Universitetscenter. Bjerrum Nielsen, H. (1988), ]enteliv og likestillingsl4re. Oslo, Cappelen. Bjerrum Nielsen, H. (1993), 'Boys and Girls From Grade One to Grade Nine'. I: Social Construction ofGender in Children's Worlds. Arbeidsnotat 3, Senter for kvinneforskning, Universitetet i Oslo. Bjerrum Nielsen, H. (1994), 'Den magiske blokk- om kj0nn og identitetsarbeid'. In: Psyke & Logos 15, l :30-46. Bjerrum Nielsen, H. & Larsen, K. ( 1985), Piger og drenge i klasseojfentligheden. Pedagogisk forskningsinstitutt, rapport nr.2, 1985, Universitetet i Oslo. Bjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1989/1991), Historien om piger ogdrenge. Köpenhamn, Gyldendal. Bjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1994), Psychological Gender and Modernity. Oslo, Universitetsforlaget. Bjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1995), 'Gender recipes amongyounggirls'. I: Young 3,2:71-88. Bjurman, E.-L. (1988), 'Ögat i spegeln'. I: K.-O.Arnstberg (red): När var tar sin. Stockholm, Carlsson Bokförlag. Bloch, C., Christrup, H. & Roepstorff, L. (1978), Folkeskolen og socialisering. Köpenhamn, Rhodos. Blom, I. (1995), 'Fra det moderne til det postmoderne subjekt'. I: Konstituering av kjonn fra antikken til moderne tid. Norges forskningsråd. Borchgrevink, T. (1994), 'H0ydeskrekk?'. I: G. Hagemann & A. Krogstad (red): Hoydeskrekk: Kvinner og offentlighet. Oslo, Ad Notam/Gyldendal. Brock-Utne, B. & Haukaa, R. (1980), Kunmkap uten makt. Oslo, Universitetsforlaget. 300

Brophy, J. (1985), 'lnteractions ofMale and Female Students with Male and Female Teachers'. 1: L. C. Wilkinson & C. B. Marett (red): Gender Injluences in Classroom Interaction. Orlando, Academic Press. B0gh Andersen, P. ( 1972), Aspekter afden 'kulturelle' barriere mod uddannelsessogning. Socialforskningsinstitutters studie 21, Köpenhamn. Callewaert, S. & Nilsson, B. ( 1974), Samhället- skolan och skolans inre arbete. Rapport nr. 2 från 'Skolklassen som socialt system'. Sociologiska institutionen, Lunds Universitet. Chodorow, N. (1989), Feminism and Psychoanalytic Theory. NewHaven, Yale University Press. Clarricoates, K. (1978), "Dinosaurs in the dassroom-a re-examination of some aspeers of the 'hidden' curriculum in primary schools". Womens Studies Int. Quart l :353-364. Connell, R. W. (1989), "Cool Guys, Swots and Whimps: the interplay of masculinity and education". Oxford Review ofEducation 15,3:291-303. Connell, R.W. (1995), Masculinities. Oxford, Polity Press. Corson, D. (1993), Language, Minority Education and Gender. Multilingual Matters. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education. Davies, B. (1989), Frogs and Snails and Feminist Tales. Preschool Children and Gender. Sydney, Allen and Unwin. Davies, B. (1993), Shards ofGlass. Children Reading and Writing Beyond Gendered Identities. Sydney, Allen and Unwin. Davies, L. (1984), Pupil Power. London, Falmer Press. Delamont, S. (1980), Sex Roles and the Schools. London, Methuen. Drotner, K. (1991 ), At ska be sig selv- ungdom,