Organizacija koja uci -- andragoska perspektiva 978-86-82019-79-4 [PDF]

Zitiervorschau

КристинкаОвесни

Орг аниз ациј акој аучи:андраг ошкаперспектива

I SBN 9788682019794

Институтзапедаг ог иј уиандраг ог иј у ФилозофскогфакултетаУниверзитетауБеог раду

КристинкаОвесни

Организацијакојаучи: андрагошкаперспектива Беог рад,2014.

Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду

Кристинка Овесни

Организација која учи: андрагошка перспектива

Београд, 2014.

Издавач:

Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду

Библиотека: Монографске студије За издавача: Проф. др Радован Антонијевић Рецензенти: Проф. др Миомир Деспотовић Проф. др Милка Ољача Проф. др Радивоје Кулић CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 005.96 37.013.83 ОВЕСНИ, Кристинка, 1963Организација која стално учи : андрагошка перспектива / Кристинка Овесни. - Београд : Институт за педагогију и андрагогију, 2014 (Београд : Чигоја штампа). - 230 стр. : граф. прикази ; 24 cm. - (#Библиотека #Монографске студије) "Монографија представља резултат рада на пројекту 'Модели процењивања и стратегије унапеђивања квалитета образовања у Србији'" --> прелим. стр. - Тираж 300. - Финал Дисцуссион: стр. 192-203. - Регистри. Библиографија: стр. 212-230. ISBN 978-86-82019-79-4 a) Менаџмент људских ресурса Образовање COBISS.SR-ID 205702924

Лектура и коректура: Даринка Овесни Припрема и насловна страна: Хана Овесни Превод на енглески језик и лектура: Alan Joseph Belcourt Штампа:

Тираж: 300

Садржај* УВОД

9

ОСНОВНА ТЕРМИНОЛОШКА РАЗГРАНИЧЕЊА..............

16

Појам учења...............................................................

16

Појам организације...................................................

26

Oрганизационо учењe...............................................

36

Однос „организације која учи‖ и „организације у којој се учи‖...............................................................

52

КА ОДРЕЂЕЊУ ПОЈМА „ОРГАНИЗАЦИЈA КОЈА УЧИ‖...

57

КАРАКТЕРИСТИКЕ ОРГАНИЗАЦИЈЕ КОЈА УЧИ............

69

Карактеристике „организације која учи‖ повезане са процесом и исходима учења.................................

70

Карактеристике „организације која учи‖ повезане са посвећеношћу организацији.................................

86

Заједничке карактеристике различитих теоријских објашњења и модела „организације која учи‖ ..........

94

АРТИКУЛАЦИЈА ТЕОРИЈСКОГ КОНЦЕПТА ОРГАНИЗАЦИЈЕ КОЈА УЧИ ...........................................

109

Настанак и развој концепта „организације која учи― ...........................................................................

109

*

Монографија представља резултат рада на пројекту „Модели процењивања и стратегије унапређивања квалитета образовања у Србији― (бр. 179060, 2011-2014), чију реализацију финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

5

Класификације теоријских идеја о „организације која учи― ...................................................................

114

Теоријска објашњења феномена „организације која учи― из перспективе опште теорије система ............

118

Модел „компаније која учи― Педлера, Бургојна и Бојдела ................................................................

118

Теоријско објашњење „организације која учи― Најана, Красија, Томасинија, Келихера и Поела..

127

Теоријско објашњење „организације која учи― Гарвина ...............................................................

141

Теоријска објашњења феномена „организације која учи― из перспективе теорије комплексности/ сложености ...............................................................

145

Теоријско објашњење „организације која учи― Маркарта и Рејнолдса .........................................

145

Модел „организације која учи― Сенџија ..............

148

Модел „организације која учи― Уоткинсове и Марсикове ...........................................................

164

ОПШТИ ОСВРТ И ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА ................

180

SUMMARY ...................................................................

191

Индекс имена ...........................................................

204

Индекс појмова ........................................................

208

Литература ...............................................................

212

6

Попис слика 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

Девет различитих перспектива организације компатибилних са концептом организације која учи Спирала стварања организационог знања Циклус учења у „компанији која учи‖ Нацрт компаније која учи (Торингтон и сарадници) Карактеристике организације која учи (Nyhan еt al.) Однос исхода индивидуалног, колаборативног/тимског и организационог учења у организацији која учи Модел концентричних кругова радне посвећености (Morrow, 1993) Посвећеност у организацији која учи (Sengé) Посвећеност у организацији која учи (Henschke) Посвећеност у организацији која учи (Burgheim) Посвећеност у организацији која учи (Smith) Посвећеност у организацији која учи Димензије организације која учи, модел Марсикове и Уоткинсове Квалитативни ток решавања проблема у организацији – „од систематског обучавања до компаније која учи― Процесуални „модел протока енергије― у „компанији која учи― (E— flow model) Постизање правог баланса Разумевање димензија организационог учења Управљање динамиком између ―тангибилне‖ и ―интангибилне‖ структуре организације Управљање динамиком организационог учења између индивидуалног и организационог нивоа Три међусобно зависна нивоа на којима се јавља организационо учење током процеса развоја организације која учи Субсистеми организације која учи „Трансформациони пут― у организацију која учи Деловање „системског мишљења― Положај „системског мишљења― Деловање „персоналне умешности Деловање „заједничке визије― у Сенџијевом моделу организације која учи Деловање „заједничке визије― Деловање „тимског учења― Модел континуираног рада и учења Модел учења у организацији Модел тимског учења

7

Увод

Менаџмент људских ресурса као научна дисциплина и као подручје практичног деловања крајем осамдесетих година двадесетог века показивао је тенденцију еволуције, ширења и интеграције са другим друштвеним наукама. Досегнута „научна моћ‖ дисциплине није омела нова трагања за научним идентитетом. Неки од истраживачких налаза (Mumby, 1988; Hardy & Clegg, 1996; Appelbaum, Hébert, and Leroux, 1999. и др.) указали су на недовољност на прагматистичким, нео-либералистичким и бихејвиористичким основама „компилиране‖ теоријске основе да пружи менаџменту људских ресурса „сигурно уточиште‖ у условима конзистентних промена. Налази истраживања су показали и да је брига за стварање профита без стварне заинтересованости за питања повезаности рада и друштвених интереса, у условима диспропорције снаге, интелектуалног и образовног потенцијала гарантовала само повећање социјалних разлика и стварање недемократских, асиметричних односа у организацији. Процес контроле, заснован на традиционалним научним методама менаџмента, без обзира на то да ли се односио само на „мрвљење рада‖ на прецизне задатке, на „циклус органских функција менаџмента‖ или се одређивао као „конверзија понашања запослених у продукте‖, није пружао довољно широк научни простор за разматрање проблема развоја запослених.

9

Истовремено, конструктивни предлози и критике упућивани су и из сродних научних области. Посебан значај имали су андрагошки дискурси, којима је указивано како се у „традиционалном‖ менаџменту људских ресурса често „пренаглашава утилитаризам као циљ повезивања рада и образовања. Такав циљ суштину ове везе види у обезбеђивању оспособљених и квалификованих радника за радну организацију [...] Повезивање рада и образовања има и друге хуманије циљеве усмерене на васпитање човека, на његову позитивну оријентацију према раду, развијање љубави према раду, правилних ставова према производњи која обезбеђује задовољавање потреба човека [...] повезивање рада и образовања треба да омогући задовољавање шире скале циљева како би се превазилазила његова утилитаристичка оријентација‖ (Савићевић, 2000: 43). Теоријски увиди у дехуманизованост утилитаристички постављених циљева представљали су основу за развој неколико нових приступа менаџменту људских ресурса. „Нови приступи‖ – који се условно називају „критичким‖, „фукоовским‖, „синергетским‖ – били су према мишљењу многих угледних теоретичара засновани на хуманистичкој основи (Mumby, 1988; Hardy & Clegg, 1996; Appelbaum, Hébert, and Leroux, 1999; Reed, 2000, у: Ackroyd & Fleetwood, 2000. и др.), док су деценију касније почела да се развијају и два нова, веома комплексна, андрагошки богато оплемењена приступа – менаџмент знањем и концепт „организације која учи‖. Андрагошко сагледавање потоњег концепта је основни проблем истраживања приказаног у овој књизи. У проучаваној, доступној литератури, исказано је веома много недоумица о коришћењу термина „организација која учи‖ (learning organization, LO), као и о коришћењу теоријске основе, o развоју идеја и o научном утемељењу концепта „организације која учи‖. Робинс и Џаџ сматрају да је концепт „организације која учи‖ развијен као одговор на проблеме: (а) фрагментације организација с обзиром на специјализације, као основу одвајања различитих функција; (б) превеликог истицања конкуренције која је присутна на индивидуалном или на нивоу тимова, група, одељења или одсека у организацији; (в) реактивности, односно, усмерености менаџмента на решавање проблема уместо на креативност.

10

„Организација која учи‖, као идеални модел савремене организације, у теоријском смислу се, по мишљењу Робинса и Џаџа, ослања на концепте: (1) управљања квалитетом (преко „преданости континуираном побољшавању‖, (2) организационе културе (која цени преузимање ризика, отвореност и раст), (3) неомеђене организације (кроз „рушење баријера― насталих услед фрагментираности и различитих хијерархијских нивоа у организацији), (4) функционалне конфликте (кроз отвореност за неслагања, конструктивне критике и сл.) и (5) трансформацијско управљање (које је неопходно ради остваривања заједничке визије) (Robbins i Judge, 2009: 662—663). У обимном истраживању савремених организација, Мек Лаган и Суадолник (McLagan and Suhadolnik, 1989, у: Johnston, 2004: 478) идентификовали су четрнаест различитих трендова који су утицали на заснивање концепта „организације која учи‖: компетитивност и продуктивност, брзина промена, флуидност (домаће) економије, технолошке промене, повећано инвестирање у људски капитал, демографске промене, питања квалитета услова на раду, разлике у популацији, наглашавање важности здравља и добростања, квалитет запослених (радне снаге), промена улоге пословања у друштву, развој услужног сектора, глобализација пословања и мање, независне радне групе. До сличних налаза дошао је и Гараван са сарадницима (Garavan et al, 1995, према: Ibidem). Они су чиниоце који су утицали на заснивање концепта организације која учи редуковали на:

11

(1) међународне политичке, социјалне и економске промене, (2) промене које утичу на радну снагу, а налазе се у спектру од демографских промена до измењених аспирација, (3) технолошки развој и (4) културне и филозофске промене. Поел (Poell, 2004: 78) сматра да је концепт „организације која учи‖ новијег датума, али да су идеје око кога је изграђен настале знатно раније. Слично схватање деле Истерби-Смит и Лајлс, који наводe мишљења других уважених аутора да су основне идеје концепта „организације која учи‖: (а) настале у периоду непосредно након завршетка II светског рата (Garratt, 1995, у: Easterby–Smith and Lyles, 2011: 12), (б) да су развијане током ‗70–их и ‗80–их година двадесетог века кроз психолошка и андрагошка проучавања организационог развоја, самообразовања и акционог учења (Pedler et al, 1994, у: Ibid.), (в) те да су посебно популаризоване публикацијама Европске комисије у којима се те идеје повезују са развојем науке, интернационализацијом тржишта и утицајем развоја и примене савремене технологије (European Commission, 1996, у: Ibid.). Истерби-Смит и Лајлс (Easterby–Smith and Lyles, 2011: 12) наглашавају да је аутор најпопуларнијег дела посвећеног концепту организације која учи – Сенџи (Sengé, 1990) – директан теоријски ослонац са једне стране црпео из дела Герета (Garratt, 1987, у: Ibidem), де Гујса (de Geus, 1988, у: Ibidem), Педлера, Бојдела и Бргојниа (Pedler, Boydell, and Burgoyne, 1989, у: Ibidem). Са друге стране, према њиховом мишљењу, на развој концепта организације која учи очигледан је и индиректан утицај дела Форестра о системској динамици (Forrester, према: Ibidem), Аргириса и Шуна о организационом учењу (Argyris and Schön, према: Ibidem) и утицај Шајнових радова о организационој култури (Schein, према: Ibidem). Кио (Keogh, 2004: 251) пише да је концепт организације која учи неодвојив од праксе образовања и учења одраслих. Но, уместо често неефикасних и неадекватних програма обучавања намењених већој групи запослених, након којих се новостечено знање не примењује, Кио пледира за индивидуа-

12

лизовани приступ који сваком појединцу омогућава да утиче на организацију рефлектујући своје знање. Такав приступ организацији која учи подразумева отворено приступање свих запослених широком спектру могућности за образовање и учење у организацији. Мишљења сам да је неопходно нагласити и значајан утицај андрагошких идеја на утемељење концепта организације која учи, било директно преко дела Ноулса и сарадника (Knowles et al, 1984а, 1984б), Елиса и Мериамове (Elias and Merriam, 1980) и других, за ово подручје релевантних андрагошких дела, или посредно, преко радова значајних теоретичара менаџмента људских ресурса, нпр. Дракера (Drucker, 1986). На основу увида у доступну научно релевантну литературу, сматрам да су дискурси о концепту организације која учи започели деведесетих година двадесетог века, када постаје јасно да је на подручју развоја људских ресурса неопходно интензивно интегрисање са андрагогијом, те да се овај концепт може сматрати „синергетским приступом‖ развоју људских ресурса. На основу анализе доступне литературе, може се закључити да је међу првим теоретичарима који су указивали на потребу повезивања подручја менаџмента и „теорије образовања одраслих‖ (андрагогије) био Дракер (Drucker, 1986). Он је наглашавао улогу знања, учења, образовања, одлучивања и одговорности у процесу менаџмента. Дракер је указивао и да се у „традиционалним‖ теоријама менаџмент одређује као унапред прописани, нормирани сет знања и вештина неопходних за успешно вођење организације. При томе се, под појмом „успешно―, подразумевало повећање ефикасности и продуктивности и смањење уложених средстава. Од менаџера се није очекивала помоћ у постизању оптималне перформансе (engl. performance) – његов основни задатак био је истраживање тржишта и нових метода рада. Будући да су менаџери уживали посебну аутономију у одлучивању и раду, наглашаван је и значај њихове креативности и иновативности. У жижи њиховог деловања најчешће је био појединац, а смер деловања – „од унутра ка споља‖. Такво усмерење било је неопходно ради повезивања окошталих, статичних организација са динамичним окружењем. Измештајући своју перспективу ка постизању оптималне перформансе као једном од основих циљева деловања орга-

13

низација, Дракер је сматрао да је учење без обзира на старосну доб увек у функцији раста и развоја и да учење у организацији изазива низ промена у појединцима и групама (тимовима). То становиште заједничко је и многим андрагозима (Cunningham, 1993; Деспотовић, 1996; Merriam and Brockett, 1997; Алибабић, 2002; Савићевић, 2000, 2002; Кулић и Деспотовић, 2004. и др). Промене изазване учењем у организацији, према писању Дракера, дешавају се на ширем плану и одвијају се кроз стадијуме: (а) промене перцепције, ставова и понашања, (б) реструктурисања, и (в) усвајања новог гледишта. Полазећи од схватања учења као процеса који изазива промене у организацији, али и од динамичког поимања организације која делује у променљивим околностима, Дракер је наглашавао неопходност оријентације менаџмента ка дестабилизовању климе у организацији (која одржава „status quo―) у циљу оптимизовања ресурса. Тиме се значајно приближио андрагошком схватању могућности деловања у организацији, па је и основну улогу менаџера изједначавао са улогом „агента промене‖ (Drucker & Maciariello, 2009: 41), коју поједини аутори сматрају традиционално андрагошком (Алибабић, Овесни, 2007: 9 et passim; Овесни, 2009: 157). Само коришћење термина „организација која учи‖ Естерби и Лајлс везују за неколико аутора: Кортена, Герета, Педлера, Бојдела и Бргојнија. Према анализи Естербија и Лајлса, Кортен (Korten, 1980, према: Easterby–Smith and Lyles, 2011: 230) је предложио да се проблеми у развојним пројектима земаља у развоју превазиђу кроз „организацију која учи‖. Те организације укључују локално становништво, ослањају се на њихово знање и користе расположиве ресурсе. Кортен је сматрао да организације које уче интегришу истраживања, планирање и реализацију пројеката. Међутим, он под термином „организација која учи‖ није подразумевао организације које поседују дистинктивне карактеристике, већ организације у којима се учење појединаца користи као један од стратешких ресурса. На слично коришћење термина наилазимо и код Герета, који је термином „организација која учи‖ насловио књигу (Garratt, 1987, према: Ibidem), али се идеје које у њој износи не могу идентификовати као концепт организације која учи јер

14

су уопштене и указују само на неопходност континуираног учења запослених. Донекле слично схватање овог појма изнели су и Педлер, Бојдел и Бргојни (Pedler, Burgoyne, and Boydell, 1988; према: Ibidem) у књизи о „компанији која учи‖. Ти аутори термин „компанија која учи‖ директно везују само за стратешки приступ менаџменту људских ресурса, широку партиципацију запослених у активностима учења, за организациону културу која подстиче континуирано учење и за системе који подржавају учење. Такво схватање „компаније која учи‖ пре се може разумети као синтагма „организација у којој се учи― него као концепт „организације која учи‖, о чему ће бити речи нешто даље у тексту.

15

ОСНОВНА ТЕРМИНОЛОШКА РАЗГРАНИЧЕЊА

Појам учења У последњих неколико деценија појам учења је веома исцрпно објашњаван из различитих перспектива – педагошке, психолошке, андрагошке, као и из перспективе организационих наука. Релевантна научна литература нуди широк спектар дефиниција учења и њихових класификација. Поткоњак и Шимлеша сматрају да је учење (eng. learning; fr. apprentisage; ger. Lernen; rus. учение) психички процес и наводе неколико различитих дефиниција које класификују на: (а) уопштене психолошке дефиниције – „учење је релативно трајно мијењање понашања субјекта који учи под дјеловањем његова искуства. (Тиме се од ефекта учења одвајају промјене понашања које настају због других чинилаца – адаптације, сазријевања или матурације итд.)‖ (Поткоњак, Шимлеша, 1989: 458); (б) психолошке дефиниције у којима се појам искуства избегава – „учење је мијењање понашања изазвано вјежбом, праксом, тренингом‖ или „учење је усвајање нових реакција или одговора под утјецајем праксе‖ (Ibidem);

16

(в) педагошке дефиниције у којима су наглашени резултати учења – „учење је усвајање знања, те развијање вјештина и навика‖, или још шире „учење је овладавање достигнућима претходних генерација, дакле усвајање генерацијског искуства‖ (Ibidem). Консултовани психолошки речници и приручници најчешће нуде бихејвиористичке дефиниције учења. Тако, према Психолошком Кембриџ речнику, учење је: „1. чин или процес стицања нових информација, понашања или вештина, које трају одређен временски период. 2. У теоријама учења, стицање било ког новог стимулус-одговор обрасца‖ (Matsumoto, 2009: 282). Знатно детаљније објашњење налазимо у Речнику Психологије, у коме се под појмом учења подразумева „1. Процес стицања знања или актуелно поседовање таквог [...] и 2. Релативно перманентна промена могућности давања одговора која се јавља као резултат поткрепљења деловањем‖ (Reber, 1995: 411-412). Док прво одређење сматра веома непрецизним и штурим, Рибер указује на четири значајна момента у другој дефиницији – релативну трајност промене, могућност давања одговора, појачање и деловање – који се јављају у већини савременех одређења појма учења. Многи страни аутори (Bailey and Kayes, 2005; Tennant, 2005; Salkind, 2006; Bhatia, 2009. и др.) одређују учење преко појма искуства. Бејли и Кејс сматрају да је индивидуално учење „стицање знања и/или вештина које служе као трајна основа адаптивног развоја‖ (Bailey and Kayes, 2005, у: Nicholson, Audia and Pilutla, 2005: 213). Салкајнд пише како је учење „релеативно стална промена понашања настала због искуства‖ (Salkind, 2006: 780). Догађаји који се јављају у интеракцији индивидуе са околином, сматра овај аутор, иницирају одређено понашање, које има широк спектар варијација (од филогенетских до онтогенетских). Бхатја дефинише учење као „релативно сталну промену знања, понашања или разумевања која је резултат искуства‖ (Bhatia, 2009: 237). За разлику од њега, Тенант нуди знатно сложеније одређење, повлачећи јасну разлику између знања и учења. Према мишљењу Тенанта ученици активно конструишу знање, док је учење „интерактивни процес интерпретације, интеграције и трансформације искуства‖ (Ten-

17

nant, 2005: 17). Он сматра да је учење „интегрални и неодвојиви аспект социјалне праксе‖ (Ibid.: 71). Још комплексније одређење појма учење даје неколико уважених домаћих аутора. Хрњица сматра да је: 1) учење промена у понашању или промена у личности; 2) промена која је наступила под утицајем средине (намерним или спонтаним) и 3) релативно трајна промена (Хрњица, 2005: 247). Према мишљењу Радоњића дефинисање учења у оквиру психологије, прошло је кроз неколико стадијума. У њима је доминирало схватање учења као: свесне, намерне, циљу усмерене активности која је везана за намерно понављање, а чији је циљ стицање знања и вештина; промене у активности индивидуе која је резултат ранијег искуства; релативно трајне и прогресивне промене понашања индивидуе која је резултат претходне активности (искуства, вежбања, праксе); трајне или релативно трајне промене понашања индивидуе која је резултат њене претходне активности; трајне или релативно трајне и релативно специфичне промене индивидуе која се под одређеним условима може манифестовати у њеном доживљавању или активности и која је резултат претходног доживљавања или активности; трајне или релативно трајне и релативно специфичне промене индивидуе која се под одређеним условима може манифестовати у њеном доживљавању или понашању и која је резултат претходног доживљавања или понашања (Радоњић, 1992: 28, et passim). Фулгоси издваја више различитих поимањa појма учења. Он наводи бихејвиористичко одређење појма учење, према коме „Основна стратегија у обликовању човјекова понашања је учење. Појединац је резултанта учења, а разлике међу људима су разлике изазване разликама у учењу‖ (Fulgosi, 1997: 248). Са друге стране, како пише oвај еминентни психолог, у феноменолошкој перспективи доминира схватање о неопходности разликовања три врсте знања (спознаја): субјективно знање/спознаје, објективно знање/спознаје и интерперсонално знање/спознаје (Rogers, 1964, у: Ibid.: 278). Фулгоси издваја и схватање Кателa да је развој личности „под

18

доминантним утјецајем учења и искуства појединца‖ (Cattell, 1965, у: Ibid.: 446). Фулгоси је сматрао како се може издвојити и више врста учења, од којих за развој личности изразит значај имају: (а) класично условљавање или кондиционирање, (б) инструментално или оперантно условљавање и (в) интегративно учење (Ibid.: 447). У доступној савременој литератури наилазимо и на нешто другачије класификације дефиниција учења. Берлинер и Калфи пишу како се у литератури могу разликовати бихејвиористички и конструктивистички приступ дефинисању појма учење. Бихејвиористички приступ дефинисању појма учење укључује: (а) истицање значаја усвајања чињеница, вештина и концепата, (б) указивање на важност увежбавања и праксе, (в) наглашавање учења као индивидуалног чина (Berliner & Calfee, 1996: 743). Ови уважени аутори сматрају да су, уопштено посматрајући, савремене концепције учења под утицајем два водећа уверења: (1) да је учење пре конструкт него репродукција и (2) да је учење првенствено социјални, културни и интерперсонални процес контролисан у много већој мери социјалним и ситуационим (контекстуалним) него когнитивним чиниоцима. Они пишу да је конструктивистички приступ дефинисању појма учење сагледаван из две перспективе. Из перспективе когнитивне психологије, учење се одређује као: (а) активан, конструктиван, саморегулишући процес, (б) активна конструкција и реструктурирање претходног знања, (в) сложени процес који се остварује кроз вишеструке могућности и различите процесе како би се ново знање повезало са оним што се већ зна, (г) сложени процес који се јавља кроз интеракцију са другима и окружењем, (д) сложени процес који укључује дубинско процесуирање (Berliner & Calfee, 1996: 743—744). Још сложеније схватање налазимо код Деспотовића, који пише да се учење (у настави за одрасле) може одвијати „као

19

репродуктивни процес (преузимање знања, понављање, вежбање) и као потпуно продуктиван и интерактиван процес откривања, заједничког и индивидуалног трагања за смислом, значењем и разумевањем, чији је коначан облик интернализација и властита конструкција реалности (Деспотовић, 2010: 81). Аутори који процес учења посматрају из перспективе социјалне психологије сматрају да је учење: (а) колаборативна конструкција социјално дефинисаног знања и вредности, (б) процес који се јавља кроз социјално конструисане могућности, (в) процес који се јавља кроз интеракцију са другима и окружењем, (г) процес који укључује вишеструку обраду садржаја, процедура (како се учи) и интерпретација (Шта значи учење? Које је знање вредно?) (Ibidem). Доста аутора, опредељених за перспективу социјалне психологије (Hoare, 2006; Kincheloe & Horn, 2006; Littleton, Wood & Kleine Staarman, 2010. и др.) сматра како је термин учење високо засићен социјалним и културним аспектима контекста. Кинчело и Хорн пишу да је учење по својој природи социјална и културна пракса, која се одвија путем људске интеракције и унутар ње, која је посредована артефактима и вођена социокултурним правилима (Kincheloe & Horn, 2006: 378—379). Према мишљењу Литлтонове, Вудове и Клајни Старменове, учење се разликује од знања. Учење је промена у стању, док је знање стање (Littleton et al, 2010: 322). Учење је процес учешћа у социјалној пракси и постепеног кретања од периферне до кључне партиципације у тој активности. (Ibid.: 181). За Хора, учење је фундаментално људско понашање које се протеже кроз цео животни век. Без обзира на то да ли се јавља у формално у институционалном окружењу, или неформално кроз стицање животног искуства, учење резултира у промени понашања, знања, ставова и уверења (Hoare, 2006: 30). Учење одраслих означава промену у понашању, постигнуће у знањима или вештинама, или промену или реструктурацију у претходним знањима или интерпретацијама. Такво учење само по себи је развојна активност и процес (Ibid.: 346).

20

Учење се најчешће одређује као акт стицања знања или вештина кроз посматрање, проучавање или инструкцију. Међутим, учење је веома комплексан процес на који утиче мноштво чинилаца, пише Ли (Lee, 2005: 283). Према овом аутору, учење може да се разуме на неколико начина: (а) као „продукт” (научено у одређеном временском периоду) или резултат (усвојеност специфичних чињеница или стечене вештине); (б) као унутрашњи процес који није могуће посматрати са лакоћом (промишљање проблема, размишљање о начину праћења процедура). Знање (научено) се организује у мрежу асоцијација или концепата (схема) које се похрањују у памћењу. Асоцијације или концепти могу, али не морају да буду демонстрирани. Процес учења је континуиран, али је његов резултат видљив само онда када му се директно приступи (перформанс). „Перформанс‖ (engl. performans) је својеврстан резултат учења, то је „промена у понашању коју можемо посматрати и закључити да се учење појавило‖ (Ibid.: 284). Перформанс може да резултира као појава новог понашања, увећање или редукција претходно наученог понашања, али да би могао да се класификује као учење, мора да се појави у релацији са деловањем или искуством. Перформанс је релативно трајна промена понашања, указује Ли. Он сматра да се за разлику од перформанса, учење јавља и кроз процес сазревања и да је учење независно од психолошких чинилаца (умора, болести, недостатка мотивације). Велики број андрагога учење схвата као изразито комплексан појам. Брукфилд заступа схватање да се о учењу одраслих не може писати уопштено, апстрактно или као о деконтекстуализованом моделу стадијума и фаза. Према његовом мишљењу, учење одраслих је социјални процес, који се „увек одвија кроз одређене односе и интеракцију појединца и субјективних чинилаца и објективних или материјалних елемената са којима је појединац у активној размени‖ (Brookfield, 2005: 105). Кафарела и Мериам (Caffarella, Merriam, 2004: 31) су мишљења да је могуће издвојити три перспективе у истраживањима учења одраслих – индивидуалну, контекстуалну и интегративну. Основу индивидуалне перспективе, према мишљењу ове две теоретичарке, формирају две базичне претпоставке – (а) да се учење дешава унутар самих поједи-

21

наца, у њиховим умовима и (б) „да је могуће конструисати сет принципа и компетенција које могу да помогну свим одраслима да постану успешнији ученици, без обзира на њихово порекло или конкретну животну ситуацију‖ (Ibid.: 32). Најзначајнија истраживања о учењу одраслих реализована из индивидуалне перспективе су: о партиципацији, самоусмереном и трансформативном учењу. Контекстуална перспектива, која је веома важна за концепт „организације која учи‖, концентрише се на интерактивну природу учења и структуралне аспекте учења (раса, класа, пол, етницитет). Интегративна перспектива повезује индивидуалну и контекстуалну перспективу. Фенвикова и Тенант (Fenwick & Tennant, 2004, у: Foley, 2004: 56) учење посматрају као изразито сложен конструкт/процес. Они указују да је могуће издвојити четири различите перспективе у којима се учење одраслих посматра као процес: (а) учења као стицања кроз индивидуално искуство; (б) учења као рефлексије индивидуално конструисаног знања; (в) искуственог учења у социјалном контексту; (г) учења као процеса укључивања. Још сложеније објашњење нуди Бргојн који сматра да је могуће издвојити четрнаест дистинктивних приступа/теорија учења: (1) учењe условљавањем; (2) перспектива модификације особина; (3) трансфер информација; (4) когнитивистичка школа мишљења; (5) системска теорија; (6) хуманистичко–егзистенцијалистички приступ; (7) теорија социјалног учења; (8) психодинамички и њему сродни приступи; (9) пост–модернизам; (10) теорија ситуационог учења; (11) пост–структурализам; (12) теорија активности; (13) теорија мреже деловања и (14) критички реализам (Burgoyne, 2002, у: Pearn, 2002: 6— 14). И еминентни домаћи аутор Савићевић сматра да је у андрагогији могуће издвајање више теорија учења одраслих:

22

(а) Теорија оријентације – коју је развио Хул – према којој „жеље за учењем нису једнако распоређене међу одраслима, као што је то случај са другим карактеристикама личности‖ (Савићевић, 2007: 127) . (б) Теорија развојних задатака и погодног момента за учење – коју су развили Хавигрст и Ор – према којој се учење одраслих састоји од развојних задатака које су груписали у: 1) развојне задатке које обликују вредносна очекивања друштва, 2) развојне задатке које обликују сазревање, а затим старење тела, и 3) развојне задатке које обликују властите вредности или аспирације. (в) Теорија очекивања – валенције – коју је развио Рубинсон – указује на објашњење‖регрутовања одраслих у различите облике учења‖ [...] а према којој је снага валенције одређена тиме [...] „да ли се учење види као практично средство задовољавања једнe или више потреба које индивидуа доживљава‖ (Ibid.: 131). (г) Теорија конгруенције – коју је развио Бошије – полази од Хулове теорије оријентације, а на основу које је могуће издвојити више разлога за учествовање одраслих у активностима учења: 1) из жеље за социјалним контактом, 2) из жеље за социјалном стимулацијом, 3) из жеље за професионалним унапређењем, 4) из жеље да се служи заједници, 5) из потребе због спољних очекивања, 6) из когнитивних интереса. (д) Теорија антиципиране користи – коју је развио Таф – указује на значај самоусмераваног учења у одраслом добу. Модел антиципиране користи у овој теорији се састоји од пет нивоа: „1. ангажовање у активностима учења, 2. одржавање знања или вештине; 3. примењивање знања; 4. добијање материјалне награде у виду промоције; 5. добијање симболичне награде‖ (Ibid.: 135). На сваком степену антиципирана корист се може класификовати у три кластера личних осећања: пријатност, самоуважавање и реакција „других‖ (Ibidem). (ђ) Теорија повезаног ланца одговора – коју је развила Крос – која указује да „снаге партиципације у активностима образовања и учења одраслих почињу од индивидуе и крећу се ка спољним условима, мада се, у ма којој образовној ситуацији интеракције, снаге крећу у оба смера‖ (Ibid.: 136).

23

(е) Теорија критичког освешћивања – коју је формулисао Фреире – основа ове теорије је у идеји да је суштина критичког освешћивања (које се постиже учењем) да развије критичко мишљење и критичко разумевање друштва. Савићевић указује на повезаност теорије критичког освешћивања и учења Мезироуа о „перспективној трансформацији‖ преко идеја Хабермаса и Франкфуртске филозофске школе. Према схватању Мезироуа, одрасли у процесу учења „постају свесни и повећано контролишу навике тражења, учења и напредовања које су они интернализовали‖ (Ibid.: 140). (ж) Теорија дифузије културе – коју је формулисао Вeрнер – према овој теорији, учење је „културни елемент‖. У основи теорије дифузије културе је схватање да су потребе за учењем заједничке свим људима, али да се начини задовољавања тих потреба „могу разликовати од једне до друге културе‖ (Ibid.: 141). (з) Теорија инструменталног и експресивног учења одраслих – која се везује за Хавигрста, Макласког и О‘Конра – суштина те теорије се, према Савићевићу састоји „у чињеници да се циљ инструменталног учења налази ван и мимо акта учења. Учење је инструмент у мењању ситуације у којој се налази ученик‖ (Ibid.: 142). (и) Теорија ангажовања – дезангажовања – која се везује за Њугартна и Хубрмена, а формулисали су је Каминг и Хенри – у основи ове теорије су идеје да се у старијем добу учење јавља „као значајан чинилац у одржавању умних и физичких снага [...] учење се јавља као [...] замена једне активности другом‖ (Ibidem). (ј) Интегрална теорија учења одраслих – која је још увек у повоју, а утемељује се кроз радове Мериемове, Кафареле, Химстре, Мезироуа, Кагана, Владисавлева – у којима се наглашава фрагментираност постојећих теорија учења одраслих, потреба за интегралним приступом, повезивање учења одраслих са научно-технолошком револуцијом, повезивање учења одраслих са њиховим особеностима. У овом раду пошли смо од схватања Савићевића, који пише да учење (а посебно учење одраслих) има мултидимензионалне – индивидуалне, социјалне, културне, економске, технолошке димензије, те да учење одраслих има унутрашње (интринсичке) и спољашње (инструменталне) циљеве (Сави-

24

ћевић, 2007, 2009). Овај домаћи аутор сматра да учење доприноси оспособљавању за контролу промена (Савићевић, 2005, 2008, 2009). Он пише и да је учење одраслих усмерено на секундарну социјализацију, али наглашава да је учење одраслих још више усмерено на „критичко посматрање друштва и уочавање његових слабости, а и позитивних страна‖ (Савићевић, 2007: 32). Више домаћих аутора заступа схватање да је учење одраслих доживотан процес, који има посебне квалитете (Ољача, 1992, 1997, 2001; Алибабић, 1994, 2008, 2011; Деспотовић, 1996а, 2000, 2003, 2009; Кулић, 1997; Овесни, 2001, 2007. и др). Сматрам да из перспективе концепта „организације која учи‖ међу ранијим одређењима и Кателово схватање учења има посебан значај. Његово разумевање да „оно што је научено или стечено у једној фази постаје интегрални дио личности и њене структуре и утјече на учење у некој каснијој фази‖ (Fulgosi, 1997: 447) као и одређење учења као „мултидимензионалне промјене као одговора на мултидимензионалну ситуацију‖ (Ibidem) у знатној мери је утицало на прављење искорака из традиционалне бихејвиористичке перспективе ка комплекснијем разумевању индивидуалног, тимског и организационог учења. За развој концепта организације која учи посебан значај су имала и схватања појма учења из перспективе когнитивне психологије и схватања из перспективе социјалне психологије, као и интегративно андрагошко поимање појма учења. Андрагошко схватање појма учења посебно је значајно за концепт „организације која учи‖ јер указују на важност активне партиципације и интеракције појединаца са контекстом (социјалним, културним) и указују да се учење може посматрати као релативно трајна промена понашања, развојна активност или као континуирани процес. Важно је нагласити и да су за научно утемељење концепта организације која учи велики значај имала и схватања учења обликована у системској теорији, критичком реализму, теоријама социјалног учења, ситуационог учења, антиципиране користи, повезаног ланца одговора, критичког освешћивања, дифузије културе, инструменталног и експресивног учења одраслих, активности и мреже деловања, као и интегрална теорија учења одраслих.

25

Појам организације Појам организације је веома детаљно проучен у иностраној и домаћој литератури из области социологије, економије, психологије, организационих наука, андрагогије. У етимолошким тумачењима појма организације, полазну основу чине схватања старогрчке речи органон (гр. ōργανον, óрганон, „алат‖, „инструмент‖) деривиране из познатијег термина ергон (гр. έργον, éргон, „рад‖), у смислу појединаца организованих у систем ради обављања посла, задатка. У најширем смислу (формалнa) организација може да се одреди као група људи уједињених око постизања заједничког циља. Као и други у научном смислу дифузни појмови, појам организације и из њега деривирани термини због фреквентности коришћења како у академском, тако и у колоквијалном говору комплексни су, па је веома сложено и њихово јасно, прецизно, научно утемељено дефинисање. Из социолошке перспективе посматрано, организације се у најширем смислу могу дефинисати као „делови социјалне структуре који су у већој мери намерно или свесно дизајнирани него било која друга форма асоцијације људи [...] Оне представљају специфичне сврсисходне и карактеристичне рационалне конструкте‖ (Watson, 1995: 236). Печујлић и Милић спомињу три значења појма организација: функционално, програматско и стимулативно. Функционално значење подразумева мрежу различитих функција (разврстаних по вертикалном/хијерархијском и хоризонталном/нехијерархијском нивоу) која омогућава повезивање и обављање различитих делатности. Према програматском значењу, организација је уједињена на основу посебног програма, преко кога она добија пуни смисао, постаје ефикасна, а све активности се уклапају у целину, координирају и усмеравају. У стимулативном значењу, које подразумева и функционално и програматско значење, организација је контекст у коме се користе различити инсентиви (који делују трајно и стабилно, а њихова примена је регулисана прописима и вредностима) за обављање одређене делатности и постизање одређених резултата (Печујлић, Милић, 2005: 7879). Организација, према занимљивој таксономији групе домаћих аутора (Јашко, Чуданов, Јевтић, Кривокапић, 2013б)

26

коју смо користили као основ за излагање више различитих одређења појма организација, може да се сагледава из неколико перспектива – као ентитет, као скуп активности – делатност, као резултат усклађивања односа – атрибут и као научна дисциплина. Према њиховом мишљењу „организација је: реални објекат, систем социјалних и материјалних елемената и релација између њих; ентитет; скуп активности које су предузете са циљем да се успоставе такве функционалне релације између елемената објекта које ће омогућити ефикасно остваривање сврхе његовог постојања; делатност; резултат усклађивања односа унутар неког објекта који одражава његову структуру и динамичке особине; атрибут; скуп правила, законитости и метода чија употреба омогућује складно обликовање и ефикасно функционисање организације; научна дисциплина‖ (Ibid.: 1). Када се тумачи као ентитет, пишу Јашко и сарадници, организација „представља укупност делова смислено уређених на начин који олакшава постизање циљева‖ (Јашко, Чуданов, Јевтић, Кривокапић, 2013а: 90). За Стата, организација је ентитет сачињен од групе људи окупљених око остварења одређеног циља (Statt, 2004: 107). Слично, према Веберовом мишљењу, организација је „скупина са управним апаратом која трајно дела са неким циљем‖ (Veber, 1976, у: Болчић, 2003: 79), док Бауман организацију одређује као „повезивање извесних специјализованих улога ради остварења извесних циљева‖ (Bauman, 1969, у: Ibidem). Организација се одређује и као социјални аранжман, сачињен ради продукције, који се одликује трајним облицима координисане међузависности (Wagner, 2000. у: Kazdin, 2000: 14), односно, као „социјални аранжман којим се контролише перформанса колективних циљева‖ (Huczynski and Buchanan, 1991, у: Watson, 1995: 237), док се из ове перспективе (радна) организација сагледава као „социјални и технички аранжман у коме је одређени број људи повезан или окупљен на основу односа успостављеног ради обављања активности које је неко усмерио ка остварењу одређених задатака‖ (Ibidem), аранжман који има како формалну, тако и неформалну структуру.

27

Сајмон и Блау наглашавају социјалну умреженост и сврсисходност организације из другачије перспективе. Сајмон је организацију посматрао као „‗схему комуницирања‘, где се сваком члану дају информације, циљеви и стварају очекивања у погледу онога што чине други и одређује како на то реаговати‖ (Simon, 1947, у: Болчић, 2003: 79), док је Блау посматра као „мрежу социјалних односа измеду појединаца и група у остваривању одређених циљева‖ (Blau, 1964, у: Ibidem). Појам организације се другачије сагледава из перспективе делатности. Алибабић под организацијом подразумева „радни систем, односно, скуп мера и поступака који треба да служе постизању одређених циљева на различитим подручјима делатности‖ (Алибабић, 2002: 14). Болчић, полазећи од Парсонсових идеја о заснованости организација на подели рада у друштву, пише да су (радне) организације „институционално организоване целине унутар којих се остварује било који вид радне делатности и то као примарне и трајне делатности такве целине [...] организација подразумева одређене активности, људе и „ресурсе‖, али и [...] „организовање‖ активности људи у делатну целину препознатљивог идентитета и јасних „граница‖ у социјалном простору‖ (Болчић, 2003: 77-78). Болчић указује и како је стање „организованости‖ основни предуслов за постојање организације. На сличном трагу је и Ненадић, који сматра да је организација „уређено друштвено делање које има друштвени карактер, а мање се односи на индивидуално понашање‖ (Ненадић, 1999: 217), те да је због тога могуће разликовање друштвених организација (организација глобалног друштва) од организованих аранжмана улога који имају специјализоване функције, као што су компаније, универзитети, болнице и сл. Рус (Рус, 1972, у: Болчић, 2003: 79) пише да „нека скупина људи бива ‗организована‘ када њихове активности добију ‗образац‘ и када се успостави циклус активности тако да делатност датог круга људи постане предвидљива‖. Ециони организацију посматра из двојаке перспективе: он наглашава не само сврсисходност и функционалност, већ и оријентисаност ка делатности. За њега су организације „друштвене јединице свесно направљене за специфичне циљеве‖ [...] које „карактерише подела рада, надлежности и

28

комуникација које нису случајно образоване већ планиране‖ (Etzioni, 1961, у: Ibidem). Шејн иде још даље и организацију посматра као динамичан, уређени ентитет, оријентисаност ка активностима, односно, као „рационално координирање активности одређеног броја људи ради постизања заједничких намера или циљева‖ (Schein, 1988, у: Ibidem). На активности у организацији указује и Баке, који организацију дефинише као „трајан систем диференцираних и координираних активности, који користи, трансформише, саставља специфичан низ људи, материјалних, идеативних и природних ресурса у јединствену целину способну за решавање проблема у задовољавању људских потреба, у интеракцији са другим системима активности и ресурса у датој околини‖ (Bakke, 1967, у: Ibidem). Схватање организације које указује на унутрашње усклађивање односа и динамичке елементе налазимо код Хала, који организације дефинише као „колективитете са установљивим границама, нормативним поретком, нивоима надлежности, системом комуникација и координације чланства‖ (Hall, 1994, у: Болчић, 2003: 79). На сличну динамику указује и Ранковић, који пише да се стање „организованости‖ веома често доводи у везу са процесима диференцијације, стандардизације, координације, контроле понашања, комуницирања, одржавања датог „циклуса активности‖, као и са процесима одлучивања и управљања (Ранковић, 1986, у: Ibidem). Минцберг пише о „механизмима‖ који доводе до „стања организованости‖. Ти „механизми‖ могу да буду како повезани, тако и независни. Минцберг издваја пет засебних „механизама‖ који воде успостављању организације: (а) „спонтано организовање‖ – међусобна адаптација деловања учесника у некој заједничкој активности, (б) „дириговано организовање‖ – упознавање свих чланова организације са правилима и успостављање система директног менаџмента, (в) успостављање система норми/стандарда релевантних за одвијање процеса, (г) успостављање система норми/стандарда релевантних за постизање жељених резултата, (д) успостављење система норми/стандарда релевантних за поседована знања и способности које су неопходне за

29

укључивање у деловање организације (Mintzberg, 1979, у: Ibidem). Иако Јашко и сарадници у писању о појму организације полазе од опште теорије система/опште системске теорије (Јашко и сар., 2013б: 48) у њиховој таксономији није посебно експлицирано схватање организације као система, за које смо ми сматрали да је неопходно да се издвоји због великог броја аутора који га заступају (Watson, 1995; Алибабић, 2002; Maula, 2006; Daft, 2010. и др). Та допуна је извршена и у складу са таксономијом одређења појма организације Мауле која полазе од различитих приступа теорији система (општег, савременог, модела системске динамике, мрежног модела, теорије контингенције, теорије отвореног система) и од различитих приступа теорији комплексности/сложености (Maula, 2006: 32—42). Системска теорија фокусирана је на разумевање повезаности елемената система са окружењем и на објашњавање процеса усмерених на очување релативне стабилности система приликом његове адаптације на променљиво окружење. Представници теорије система посматрају организационо учење као адаптивно понашање. Заговорници опште теорије система, Каст и Розенцвајг сматрају да организација представља јединствену целину сачињену од два или више међусобо зависних делова, компоненти или субсистема јасно ограничених у односу на супрасистем окружења (Kast & Rosenzweig, 1981, у: Maula, 2006: 31). Организације су, према мишљењу Дафта социјални ентитети који су на циљ оријентисани, дизајнирани као намерно структурисани и координисани системи активности, повезани са екстерним окружењем (Daft, 2010:11). Према теорији отвореног система, организација се посматра као ка циљу усмерени систем који ствара и дистрибуира вредност, систем који је „уграђен‖ у шире системе (Sanchez and Heene, 2004, у: Maula, 2006: 32). При томе, представници ове теорије сматрају да је могуће разликовати три врсте организација, које су неодвојиве од контекста и у сталној су размени односа са окружењем: рационалне (теже остварењу релативно специфичних циљева, кроз формализоване социјалне структуре),

30

природне (колективи чији чланови деле заједнички интерес и укљученост у неформално структурисане активности) и отворене (независне активности, које стварају повремене коалиције учесника) (Scott, 1992, у: Ibidem). Организације, према традиционалној теорији контингенције „могу да поседују мултипле, одрживе симултане и холистичке моделе међусобне повезаности са сопственим окружењем – т.ј. вишеструка уклапања‖ (Govindarajan, 1988, у: Ibid.: 34). Према новијим схватањима, сматра Маула, том моделу организације прикључују се и караткеристике „симултаности, холизма, комплексности, флексибилности, и потребе за стратешким изборима. Нови модели претпостављају развој конфликата између спољашње контингенције и унутрашње конзистенције‖ (Ibidem). У неким варијантама нових модела организација се одређује као „развојни динамички систем‖ (Doz & Prahalad, 1993, у: Ibidem), док друге варијанте посматрају организацију из перспективе учења. Тако, Санчез и Хини пишу да „када организација креира узрочно—последничну везу између различитих инпута, и врши даљи утицај на инпуте, резултирајући креирањем суштински различитих аутпута, истовремено и даље утичући на инпуте, она учи и може да се посматра као адаптивни отворени систем. Када организација не може да се повеже кроз учење, она функционише као једнодимензионални отворени систем који може да одговори на различите инпуте, али не може да креира различите аутпуте‖ (Sanchez and Heene, 1996, у: Ibidem). У моделу системске динамике организација се посматра као „динамични модел ентитета чије се понашање мења током времена‖ (Ibid.: 35). Но, систем је релативно затворен, јер допушта утицај ограниченог спектра чинилаца у случају постојања „стратешког јаза‖ између жељеног и перципираног стања елемената система, док у случају изостанка „стратешког јаза‖ организација досеже „статични еквилибријум‖. Организација може да повећа перформансу учењем, побољшавајући динамичко уклапање односа међу компонентама и између система и његовог окружења. „Стратешки јаз између жељеног и перципираног стања система, као и перципирано неуклапање организације и њеног окружења могу да подстакну системско учење и обнављање организације (Ibid.: 36).

31

За разумевање концепта „организације која учи‖ од великог значаја је и „мрежни‖ модел организације (Ghoshal & Bartlett, 1988, Hagström, 1992, von Krogh & Roos, 1995, White & Poynter, 1990, Hedlund, 1986, сви у: Ibid.: 37). „Мрежни‖ (нехијерархијски, хетерархијски) модел пружа основу за разумевање улоге међуорганизацијских и интерперсоналних односа у процесу стварања и дисеминације знања. Према заговорницима овог модела, унутрашњи процеси у организацији повезују различите елементе мултидимензионаног система, при чему се организација са изазовима суочава латерално. Насупрот схватању организације као система (у системској теорији), организација се, што је од посебног значаја за разумевање концепта „организације која учи‖, у теорији комплексности/сложености схвата као ентитет, чији унутрашњи елементи у међусобној интеракцији, као и у интеракцији са различитим елементима организационог контекста испољавају „хаотично‖ понашање. У „хаотичном понашању‖ организације могу да се појаве другачији, „квази— стабилни‖ обрасци понашања (Simon, 1962; Burnes, 2004; Maula, 2006). Према Сенџију, постоје две врсте комплексности/сложености: прва је „детаљна сложеност‖, врста сложености у којој је много променљивих; друга врста је „динамичка сложеност, ситуације у којима су узрок и последице суптилни и где последице током времена интервенција нису очигледне‖ (Sengi, 2003: 78). Маула пише да нам „повећање нивоа детаљне сложености у моделу организационе структуре и процеса не помаже да разумемо процесе учења и обнављања [...] Сваки нови ниво комплексности уноси нове односе и могућности у систем, али може, такође, и да симултано укључи претходне нивое‖ (Maula, 2006: 39). Како даље указује ова финска ауторка, нека истраживања су показала да „конвенционални модели и објашњења феномена организације не одговарају комплексности стварних организација, док већина наших новијих објашњења заостаје за стварном сложеношћу феномена који покушавају да објасне‖ (Pondy and Mitroff, 1979, у: Ibidem). Организације, које она посматра као комплексне системе, одликују: висока међусобна повезаност, итеративност, холизам и динамичка флуктуација. Комплексност ор-

32

ганизација рефлексија је високог нивоа интерактивности и повезаности у систему. Ова ауторка сматра да се у теорији комплексности може издвојити неколико приступа који објашњавају организације као сложене развојне системе („complex evolving systems‖, CES): (а) комплексни адаптивни системи („complex adaptive systems‖, CAS), (б) аутопоетични (самостварајући, самопродукујући) системи и (в) теорија хаоса (Ibidem). Митлтон—Кели пише да различите приступе теорије комплексности који објашњавају организације као сложене развојне системе (CES) одликује десет генеричких принципа: повезаност, међузависност, фидбек, појава, ко—еволуција, удаљеност од еквилибријума, историчност и увремењеност, простор за могућности, правац зависности и самоорганизовање (Mitleton-Kelly, 2003, у: Ibid.: 41). Повезаност указује на међузависност елемената у систему, који немају коначан поредак, већ се он може мењати променама правила којима се регулше интеракција међу елементима у систему. Принцип коеволуције указује да развој једног домена система зависи барем делимично од развоја других домена или система. Удаљеност од еквилибријума (граница хаоса) је мера преко које се може утврдити узнемиреност устаљених образаца и могућност развоја нових организационих форми. Принципи простора за могућности, правца зависности, историчности и увремењености указују на значај истраживања организационог „простора‖ за истраживања, одлучивање и флексибилност. Значај процеса правовременог фидбека у комплексним системима и у условима удаљености од еквилибријума знатно је већи него у општим теоријама система. Принцип појаве указује на процес кроз који се, заједно са самоорганизовањем, креирају иреверзибилне (дисипативне) структуре или реверзибилни (конзервативни) поредак; овај принцип, такође, може да укључује и повећану повезаност, размену знања, стварање нових идеја и структура. Представници теорије комплексних адаптивних система (CAS) сматрају да су организације сложени системи који имају капацитет да створе ред из хаоса и да генеришу појаву акумулације нових ресурса кроз децентрализоване процесе као што су: самоорганизовање, самоструктурисање, самообнављање и сл. За иницирање тих процеса неопходна

33

је редукција централизоване контроле (Anderson, 1999: 220; Burnes, 2004: 314; Doz & Prahalad, 1993, Nonaka, 1988, Chakravarthy & Doz, 1992, Spender, 1996, сви у: Maula, 2006: 39). Са друге стране, теорија хаоса наглашава процесе итерације (понављања) и рекурзивности (могућности враћања у почетно стање) организације (Morel and Ramanujam, 1999; Holland and Miller, 1991, McPherson and Ranger-Moore, 1991, Levinthal, 1997, сви у: Anderson, 1999: 223; Arndt and Bigelow, 2000, Styhre, 2002, Fitzgerald, 2002, сви у: Burnes, 2005: 78—79). Морел и Рамануџам сматрају да: Развојна организациона динамика представља „микс‖ случајности и реакције на спољашње и унутрашње притиске; иако ова динамика није увек „вођена‖ спремношћу, успешна је само онда када води повећању адаптибилности. Развојне промене организације ретко када настају изван тежње за адаптацијом. Организација може да се развија чак и онда када не тежи да се максимално адаптира на промене. Адаптација организације подстакнута је променом чак и у случају да правила развоја нису креирана као оптимизујућа функција прилагођавања. Правила развоја организације могу, али не морају да воде побољшању перформансе. Динамика развоја референтног нивоа перформансе тежи критичком самоорганизовању. Свака организациона јединица има своју максималну перформансу. Када се достигне динамички еквилибријум, организациона јединица која има најнижу перформансу не може да је даље побољшава. (Morel and Ramanujam, 1999: 284—287) Посматрана из те теоријске перспективе, организација као нелинеарно—динамични систем може да испољава стабилност (стабилни еквилибријум), („експлозивну‖) нестабилност или ограничену („транзитивну‖) нестабилност (Prigogine and Stengers, 1984, Drazin and Sandelands, 1992, сви у: Anderson, 1999: 221—222; Stacey, 2003, у: Burnes, 2004: 314).

34

У основи схватања организације из перспективе теорије аутопоетичности (самостварања) је идеја о континуираном развоју нових компоненти и међусобних веза које омогућавају егзистенцију организације (Goldspink & Kay, 2003; Maula, 2006). Карлајл и Мекмилан сматрају да су у остваривању визије о одрживом иновативном напредовању савремене организације у сталном кретању у простору између „границе хаоса‖ и „границе стабилности‖ (Carlisle & McMillan, 2006:7). Слика 1. Девет различитих перспектива организације компатибилних са концептом организације која учи

Извор: Knowles, 2001: 113 За нас је посебно интересантно схватање Ноулсa (Knowles, 2001: 113) који указује на компатибилност организације посматране кроз призму теорије комплексних адаптивних система и концепта „организације која учи‖ која се јавља у девет различитих перспектива (Слика 1). Те перспективе, када се прикажу у форми питања су: Какав је идентитет организације? Ко чини организацију? Каква је историја организације? Какве су намере организације? Шта организација покушава да уради? Са каквим се изазовима и проблемима организација суочава при остваривању циљева? Какве су дилеме организације и која питања она поставља?

35

Какви су односи у организацији? Да ли су чланови организације повезани једни са другима тако да добијају информације које су им неопходне да обаве посао? Какви су принципи и стандарди понашања у организацији? Шта су основна правила у организацији? Какав се рад остварује у организацији? Шта организација производи (дистрибуира)? Како организација креира и како управља информацијама? Да ли су сви чланови организације упознати са тим шта се дешава? Да ли организација учи? Да ли се одваја време за учење? Да ли организација учи оно што је неопходно тако да може да напредује у будућности? Да ли је пажња организације њен највећи потенцијал? Како је организација организована? Каква је структура организације? Како је организација повезана са спољашњим окружењем? Какав је организациони контекст?

Oрганизационо учењe Далеко више дискурса током последње две деценије било је посвећено разјашњавању разлика између организационог учења и „организације која учи‖ него разјашњавању међусобног односа појма учење и појма „организацијe која учи‖. Мола сматра да је концепт „организације која учи‖ далеко шири од организационог учења. У „организацији која учи‖ процеси учења (па и организационог) су олакшани кроз структуру и друге организационе аспекте (Maula, 2006: 13). Буш, позивајући се на више аутора (Sunassee and Haumant, 2004, Merx–Chermin and Nijhof, 2005, у: Busch, 2008: 22) заступа становиште да се „организација која учи‖ односи на концепт, док се организационо учење бави процесима учења у организацији. Он сматра да се између ова два појма може уочити више разлика: (1) у организационом учењу централни проблем је стварање знања у организацији;

36

(2) организационо учење бави се учењем појединаца у организацији; (3) организационо учење је у неким аспектима анахроно, јер се односи на традиционални контекст организације; (4) процес организационог учења није нужно повезан са другим процесима учења у организацији. Поред тога, сматра Буш, организационо учење бави се процесима учења у организацији, док је „организација која учи‖ више фокусирана на то како организација учи. „Организационо учење је начин на који индивидуе уче различите садржаје у организацији – од тога како треба да приступају решавању проблема до тога како треба да разумеју начин на који ваља да уче, док су у организациону културу организације која учи уграђени различити процеси који јој омогућавају да подстиче учење на индивидуалном, групном и организационом нивоу и који олакшавају трансфер знања између ових нивоа‖ (Ibidem). Суонсон и Холтон (Swanson & Holton, 2001) указују на истовремену повезаност и различитост између организационог учењa и концепта организације која учи: „организација која учи је сет прописаних стратегија које се доносе како би омогућиле организационо учење‖ (Ibid.: 172). Више домаћих аутора (Кулић и Деспотовић, 2004; Јанићијевић, 2006; Лојић, 2010; Поповић, Јашко, Прокић, 2010; Алибабић, Милићевић и Дракулић, 2011; Павловић и Ољача, 2011; Јашко, Чуданов, Јевтић и Кривокапић, 2013а) писало је из нешто другачије перспективе о појму организационог учења и међусобном односу организационог учења и концепта „организације која учи‖. Павловић и Ољача веома сликовито пишу како је „[...] организационо учење је узимање ризика и охрабривање после учињених грешака и неуспеха. После грешке не питамо: ‗Ко је крив?‘, него: ‗Шта можемо научити?‘‖ (Павловић и Ољача, 2011: 77). Овај појам веома исцрпно објашњавају и Алибабићева, Милићевићева и Дракулићева које заступају становиште да је организационо учење „процес који чине прибављање, ширење и коришћење знања у организацији [...] и који се одвија у више фаза: идентификација постојећег знања; креирање или генерисање новог; дифузија постојећег и новог знања; интеграција и модификација знања и њихово коришћење за промену понашања чланова организације‖

37

(Алибабић, Милићевић и Дракулић, 2011: 78). Према њиховом мишљењу организационо учење је процес који је преко културе организације повезан са „организацијом која учи‖ (Ibidem). На везу „организације која учи‖, организационог учења и културе организације указује и Чуданов (Чуданов, 2010: 185), а слично мишљење износе и Јашко и сарадници, указујући како је за креирање „организације која учи‖, као и за фундирање процеса организационог учења неопходна за примену ова два концепта погодна култура организација у којој доминирају: (а) отвореност према окружењу, (б) позитиван став према променама, (в) прихватање ризика и толеранција грешака, (г) оријентација на истраживање (радозналост), (д) отвореност у интерној комуникацији, (ђ) системска перспектива и (е) развој људи (Јашко и др., 2013а: 362—363). Према мишљењу групе домаћих аутора, организационо учење је „теоретска парадигма‖ која „се бави процесима који воде организационом учењу. Кључни фактор је апсорптивни капацитет који се дефинише као способност организације да препозна вредност новог знања, асимилује га и примени у пословним оквирима‖ (Поповић, Јашко, Прокић, 2010: 45). Позивајући се на неколицину консултованих аутора, Јанићијевић се опредељује да организационо учење посматра као процес, а „организацију која учи‖ истовремено и као услов и као последицу процеса организационог учења (Јанићијевић, 2006: 12). Слично овом домаћем аутору, и Коп– Малекова и сарадници и Истерби–Смит и Лајлс (Kopp–Malek, et al., 2009; Easterby–Smith and Lyles, 2011) сматрају да је „организација која учи‖ исход процеса организационог учења. Фиол и Лајлс пишу да промена унутар саме организације (која је један од кључних елемената „организације која учи‖) није увек присутна у организационом учењу. Организационо учење се односи на „развој увида, знања и асоцијација међу прошлим активностима, и на ефективност садашњих и будућих активности‖ [...] док је адаптација (промена) [...] „способност побољшања расуђивања настала као резултат

38

контекстуалних промена, промена у структури циљева, или неких других промена‖ (Fiol & Lyles, 1985: 811, у: Law, Yuen & Fox, 2011: 133). Организационо учење је засебна област организационе теорије која се бави проучавањем теорија и модела начина на које организација учи и начина адаптације организације (Arh, Dimovski i Jerman Blažić, 2012, у: IRMA, 2012: 1059). Армстронг и Фоли сматрају да је „организационо учење средство, а организација која учи исход организационог учења‖ (Armstrong and Foley, 2003: 74). Занимљиво је и схватање Цанга, који организационо учење посматра као дескрипцију учења у организацији, а „организацију која учи‖ као прескрипцију процеса учења у организацији (концепт који објашњава како организација учи) (Tsang, 1997: 74). Другачије од Цанга, Истерби–Смит, Снел и Герарди, као и Вера, Кросан и Апајден пишу да организационо учење и концепт „организације која учи‖ припадају различитим теоријским правцима. Према њиховом мишљењу, организационо учење „има дескриптивни ток, усмерено је ка давању академског одговора на питање ‗како организација учи? Супротно, организација која учи има прескриптивни ток, усмерен ка практичарима који су заинтересовани за одговор на питање ‗како организација треба да учи?‘ (Easterby– Smith, Snell, and Gherardi, 1998, Vera, Crossan and Apaydin, 2011, сви у: Easterby–Smith and Lyles, 2011:155). За неке ауторе, са чијим мишљењем се слажем (Levitt and March, 1988; Sengé, 1990; Argyris, 1992, 2006; Кулић и Деспотовић, 2004. и др), организација која учи неодвојива је од организационог учења, као доминантног облика стицања знања у савременим организацијама. Диксонова (Dixon, 1992: 30) пише да је организационо учење својствено свим савременим организацијама због: (а) променљиве природе посла, (б) компетитивних изазова подстакнутих глобалном економијом, и (в) убрзаних и непредвидљивих промена којима су изложене савремене организације. Према Сенџију (Sengé, 1990), организационо учење се одвија кроз адаптивну и генеративну фазу. У адаптивној фази

39

учење се јавља у оквиру одређених „ограничења‖, прихватањем стандардизованих процеса и процедура. У овој фази запослени „не преиспитују претпоставке које се налазе у основи постојећих начина рада‖... оно је „усмерено на решавање тренутних, (до)садашњих, уобичајених проблема и одвија се, у суштини, као понављање и копирање. Његов циљ је да адаптира, а не да постигне адаптибилност. Као такво, оно је само прва фаза организационог учења‖ (Кулић и Деспотовић, 2004, стр. 107). У генеративној фази учења, организација преиспитује сопствену мисију и визију; праксу и стратегије; креира ново знања и на тај начин отвара нове перспективе. Деспотовић наглашава да „генеративно учење подразумева континуирано експериментисање и повратну информацију у току испитивања самог начина на који организација дефинише и решава проблем. За разлику од адаптивног, генеративно учење захтева нове начине посматрања света‖... Оно је налик стварању, па је, стога, и изразито комплексно и „захтева ‗систематско мишљење‘, ‗обликовање визије‘, ‗персоналне вештине‘, ‗тимско учење‘ и ‗менталне моделе‘‖ (Ibidem). Но, „организација која учи‖ се не задржава само на адаптибилној фази организационог учења, којом се подржава стандардна пракса задовољавања потреба тржишта. Она у својој мисији има интегрисане компоненте истраживања, али и интеракције и дисеминације знања кроз различите канале комуницирања. У „организацији која учи‖ у генеративној фази организационог учења, која има добру основу у развијеном систему за коришћење експлицитног знања и подршку у систему менаџмента, може да оствари очекиване резултате, али и неочекиване бенефите на глобалном тржишту. Слично схватање налазимо код Робинса и Џаџа. Они сматрају да већина организација користи „учење кроз једноструку петљу‖, које дефинишу као „исправљање погрешки кориштењем прошлих рутина и садашњих политика‖ (Robbins i Judge, 2009: 663). Супротно томе, објашњавају ови аутори, „организације које уче‖ то чине „учењем кроз двоструку петљу‖. Ту врсту учења они одређују као „исправљање погрешки на начин да се модифицирају циљеви, политике и стандардне рутине организације‖ [...] којим се доводе у питање [...] „дубоко укоријењене претпоставке и норме у организацији. На тај начин оно ствара прилику за радикално

40

друкчија рјешења проблема и за скокове у побољшању‖ (Ibidem). О учењу у организацији у последње две деценије се најчешће расправљало као о сложеном скупу различитих облика учења – индивидуалног, групног, тимског организационог – који се подстичу андрагошким интервенцијама у процесу развоја људских ресурса. Традиционалне андрагошке интервенције у процесу развоја људских ресурса усмерене су на побољшање активности учења на индивидуалном нивоу кроз развој способности за промене и прилагођавање и на развој могућности за тимско и организационо учење. Поред тога, оне су усмерене и на: повећање и проширење индивидуалног знања, меморисање чињеница, овладавање вештинама потребним за ефикасније или ефективније обављање посла, решавање проблема, примену/рефлексију теоријског знања у пракси, прихватање правила, норми, на социјалне и комуникационе вештине. Андрагошке интервенције у процесу развоја људских ресурса, креиране из савремених перспектива концепта организације која учи и менаџмента знањем усмерене су додатно и на: решавање проблема у организацији кроз синергију индивидуалних искустава и знања, развој и спровођење различитих облика акционих истраживања, подстицање експериментисања, развој критичког мишљења, подстицање развоја способности за трансфер знања кроз тимове, групе или организацију, на генерисање нових знања као рефлексије теорије у пракси, ширење и отварање канала комуникација и ка усвајању различитих становишта при суочавању са изазовима у деловању. У најширем смислу, организационо учење може да се одреди као развој новог знања или стицање нових увида који потенцијално могу да утичу на промене понашања које воде побољшању перформансе. Организационо учење има карактеристике колективног феномена, који најчешће изражава у две основне форме: у форми експлицитног знања, које постоји у нормама, правилима, уговорима, документима, приручницима, базама података и форми тацитног знања, ―највеће базе података коју поседује свака организација‖, која се ―налази у умовима запослених‖. Кроз ове две форме знања – експлицитну и тацитну – организација директно утиче

41

на понашање и перформансу на индивидуалном, групном и на нивоу система. Савремене организације често се одликују латералном комуникацијом и сталним циркулисањем знања на индивидуалном, групном и организацијском нивоу. Њихова структура је слојевита, сачињена од: оперативног система који се ослања на уобичајену хијерархијску форму деловања, оперативних тимова унутар организације (који током времена могу да поприме различите форме – нпр. унакрсно—функционални менаџмент тимови, топ менаџмент тимови, тимови за решавање проблема, тимови у одељењима, самостални тимови и сл.) структура које се ослањају на усвојено знање (знање које се развија у организацији се класификује и реконтекстуализује у визију, мисију и културу организације и континуирано протиче кроз све организацијске нивое и слојеве). Традиционални модел учења у хијерархијски уређеним организацијама, како објашњавају Шун и Аргирис (Schön and Argyris, 1978: 18 et passim) следи схему „једноструке петље‖ (single–loop). Сваки функционални систем (организација) захтева различите врсте информација. У хијерархијским организацијама, егзекутивни менаџери (менаџмери прве линије, супервизори) најчешће генеришу конкретне, субјективне, имплицитно логичне, за конкретну групу карактеристичне информације, које се тешко уопштавају. Менаџери који се налазе на вишим позицијама у хијерархији одговорни су за функционисање целе организације. Они, стога, генеришу апстрактне, објективне, експлицитно логичне, компарабилне информације које се са лакоћом могу уопштавати. Разлике у перцепцији организације између менаџера „прве линије‖ и менаџера на вишим хијарархијским позицијама су, по мишљењу Аргириса, узроковане разликом између „локалног‖ и „глобалног‖ фокуса (Argyris, 1998: 344). Оне представљају основу тензија, „искривљавања информација‖ и стварања услова у којима се снижава перформанса запослених. Аргирис наглашава да су нетачне, „инвалидне‖, неблаговремене, па чак и „непријатељске‖ информације основни извор грешака које се јављају у функционисању органи-

42

зације. „Грешке су услов неусклађености. Први услов за учење је детекција и кориговање грешака. Други услов за учење је усклађеност, односно, способност ставарања услова за усклађивање планова и очекивања са ефективним деловањем‖ (Ibid.: 345). У ситуацији појаве грешке која имплицира неефикасност рада и смањење перформансе, јача потреба за андрагошким деловањем (менаџментом) на подручју развоја људских ресурса. Аргирис и Шун сматрају да се активности организације подстичу или се инхибирају „еколошким‖ системом чинилаца које називамо организациони систем учења (Schön and Argyris, 1978: 20, et passim). Када је систем учења креиран тако да искључиво омогућава имплементацију политике у циљу остваривања мисије и визије организације, када је усмерен искључиво на повећање ефикасности у обављању конкретног радног задатка, онда се у њему јавља искључиво модел учења кроз „једноструку петљу‖ (single loop learning). Аргирис овај модел учења описује метафором „термостата за клима уређај који прима информације о температури у просторији и регулише је било тако што укључује или искључује уређај у зависности од тога да ли је у просторији превише топло или хладно‖ (Argyris, 1998: 346). Укључивање у образовни и/или процес учења у традиционалној, хијерархијски устројеној организацији која искључиво допушта примену модела учења „кроз једноструку петљу‖, представља почетак инхибиције „петље‖ која је узрокована постојећом грешком у функционисању. Процес учења, који се одвија преко „инхибирања ‗петље‘ подразумева једноставну интеракцију која тежи одржавању и јачању оригиналних услова који су и произвели грешку‖, пише Аргирис (Ibidem). Ако је резултат учења овог учења позитиван, долази до снажења оригиналних квалитета, односно, повратка на почетну позицију. Менаџмент људским ресурсима који подржава исључиво модел „single loop‖ учења делује на хијерархијској основи, настојећи да оствари унилатералну контролу. Његов успех очигледан је у ситуацијама које захтевају ефикасно решавање (али не и испитивање узрока) постојећих проблема. Оваквим приступом менаџменту људским ресурсима не подстиче се развој креативности, већ само одржавање постојећег нивоа ефикасности у примени поседованог знања, уз евен-

43

туално стицање фрагментарних, функционалних нових знања и способности запослених кроз партиципацију у програмима за образовање, обучавање и учење. Сматрам да тако конципиран менаџмент људским ресурсима није у могућности да помогне организацији у премошћавању јаза између „организације у којој се учи‖ ка идеалу „организацији која учи‖, да није у могућности да одговори ефикасно на све захтеве савременог света рада, експанзију новог начина пословања. У времену све израженијих тежњи организација ка побољшању перформансе и постизању компететивног положаја на глобалном тржишту тако конципиран менаџмент људским ресурсима није у функцији примене стратешког модела пословања. Менаџмент људским ресурсима који подстиче одржавање високо бирократизованих односа у организацији, негује и одржава развој фрагментарних и уско специјализованих, некомуникативних знања, био је погодан у ранијим периодима, за другачије форме организације рада – функционално–хијерархијску, дивизијско–хијерархијску, хијерархијску с обзиром на радне (пословне) јединице. Он је већ у периоду од седамдесетих година 20. века, када започиње примена стратешког модела пословања, почео да показује значајне мањкавости. Такав менаџмент је, као што је потврђено и каснијим емпиријским истраживањима (детаљније у: Lewin, 1992; Watkins & Marsick, 1993б; Hiemstra, 1998; Dvoranchik Klunk, 1999; Ellinger et al., 2002; Kim and Wilemon, 2007; Park, 2008; Easterby-Smith and Lyles, 2011; Calisir et al., 2013. и др) превиђао чињеницу да су промене које су захватиле организације далекосежне, те да захтевају ангажовање компетентних кадрова који поседују специфична андрагошка знања и вештину решавања проблема. Традиционални концепт менаџмента људским ресурсима, такође, није уважавао ни неопходност развоја климе у организацији која погодује ширењу деловања менаџмента са постојећих пословних активности на нове пословне делатности. Поред тога, мишљења смо, као и Робинс и Џаџ (Robbins i Judge, 2009: 663), да је концепт „организације која учи‖ могуће реализовати само кроз „учење кроз двоструку петљу‖ (double–loop learning) које је знатно комплексније од модела учења уобичајеног у хијерархијским организацијама – „учења кроз једноструку петљу‖ (single loop learning). Модел „уче-

44

ња кроз двоструку петљу‖ Аргирис описује метафором „термостата клима уређаја који сам себи поставља питање да ли може да врши подешавање уређаја ако температура у просторији нарасте на 68oF‖ (Argyris, 1998: 346). За разлику од „учења кроз једноструку петљу‖ (single loop learning), које се односи на откривање и исправљање грешке унутар система норми и правила, „учење кроз двоструку петљу‖ (double–loop learning) односи се на откривање и исправљања грешке кроз процесе преиспитивања постојећих норми и правила. Учење „кроз двоструку петљу‖ представља рефлексију негативних последица искључивог „учења кроз једноструку петљу‖: (1) неспособности увиђања сопствене грешке, (2) немогућности освешћивања утицаја сопствених грешака на рад других чланова тима, (3) неспособности налажења решења и корекције грешке и (4) развоја „дефанзивне групне динамике удружене са игнорисањем решавања проблема; затворености и неповерења, и високог степена конформизма и прихватања претећих исхода‖ или „контрапродуктивне унутаргрупне динамике‖ (Ibidem). Ове последице креирају другу инхибирајућу „петљу‖, која не само да указује на интеракцију са првом „петљом‖, већ и на опстајање проблема који су условили појаву грешке – узрока стварања прве „петље‖. Могућности за „учење кроз двоструку петљу‖ готово да су незнатне: оне су отворене само у случају грешака које имају тако велики утицај да би њихово прикривање и неотклањање имало много далекосежније и обухватније последице него њихово откривање и корекција. Међутим, у хијерархијски устројеним организацијама већи је и обим грешака које се не могу кориговати, сматра Аргирис. Њихово откривање представља отворену претњу не само бројним индивидуама у организацији, већ и „читавом систему јер може да угрози организационе норме и вредности‖ (Ibid.: 347). Због тога се у традиционалним, хијерархијским организацијама, најчешће прибегава „камуфлирању грешака‖, пише Аргирис. Последица овог прикривања је стварање „норми унутар система норми‖ ради спречавања „учења кроз двоструку петљу‖. У таквој ситуацији:

45

(1) повећава се обим неизвесних пословних потеза, махинација и излагања пословном ризику, (2) јача тенденција одржавања status quo стања у организацији (нема развоја нити било каквог напредовања), (3) снажи се уверење међу свим кадровима да не постоји могућност за вршење било каквих андрагошких интервенција које би могле да доведу до побољшања перформансе, повећања компететивности на тржишту и остварења мисије и визије организације, (4) што за последицу има покушај „камуфлирања камуфлаже‖, када долази до понављања цикљуса стварањем нове „петље‖. Једини начин изласка из те ситуације, у којој се спречава „учење кроз двоструку петљу‖, Аргирис види у ригорозном преиспитивању процеса у коме се првобитно појавила грешка и његовој потпуној реструктурацији (Ibidem). Суеринге и Уирдсма (Swieringa and Wierdsma 1992, у: Boondstra, 2004: 236) нуде још комплексније објашњење узајамног односа организационог учења (које може да се одвија кроз једноструку, двоструку и троструку петљу) и концепта „организације која учи‖. Они полазе од становишта да се о „организацији која учи‖ из перспективе организационог учења може расправљати само о променама које организационо учење изазива у организацији. Те промене се дешавају на три засебна нивоа: (а) ниво правила, (б) ниво увида и (в) ниво принципа. Нивои на којима се дешавају промене повезани су са одговарајућим процесима учења. Правилима се било имплицитно или експлицитно описује начин понашања чланова организације. Она се често налазе у опису посла. Уирдсма сматра да се „као имплицитна правила могу издвојити норме‖, те да су „правила деривирана из операционализованих увида у организовање, управљање и промене‖. Правила дају одговор на питање „како‖ (деловати у организацији; односе се на активности). У основи правила „налазе се заједнички увиди‖ или гледишта о организовању, управљању и променама. Увиди дају одговор на питање „Зашто?‖ (деловати на одређен начин у организацији; они објашњавају односе у

46

организацији) (Wierdsma, 2004, у: Boondstra, 2004: 236). Улога увида је је објашњавање и/или помагање разумевања постојећих или креирање нових правила. Увиди задиру дубље у деловање организације од правила, те њихова промена има далекосежније консеквенце. Принципи су „увиди о којима се не расправља, јер говоре сами за себе. Они дефинишу организацију‖ (Ibidem). Принципи објашњавају значења у организацији. Процес организационог учења које је фокусирано на правила разликује се од учења које је фокусирано на увиде, као и од учења које је фокусирано на принципе. Уирдсма пише да учење одбацивањa принципа има значајнији утицај од учења одбацивања правила: када се промени правило, увид или принципи који стоје у његовој основи остају непромењени‖ (Ibidem). Учење „кроз једноструку петљу‖ усмерено је на правила, а његов позитиван исход води побољшању правила и/или побољшању обављања активности. Учење „кроз двоструку петљу‖ усмерено је на увиде, а његов позитиван исход води обнављању увида и/или побољшању односа у организацији. Учење „кроз троструку петљу‖ усмерено је на принципе, а његов позитиван исход води развоју принципа. Учење „организације која учи‖ представља „динамични микс‖ активности, односа и значења и организационог учења фокусираног на правила, увиде и принципе. Промене на нивоу правила могу да имају утицај на баланс система увида и принципа, јер имају консеквенце на позицију носилаца одређених улога, односно, на међусобне односе појединаца или група у организацији. Промена односа између група или појединаца у организацији (промена на нивоу увида) може да промени значења у организацији, односно, да доведе до промена на нивоу принципа. Уирдсма сматра да је капацитет организације за промене садржан у капацитету запослених да „заједно деконструишу и реконструишу значења и измене активности узимајући у обзир спољашњу разноврсност‖ [...] што [...] „значи да запослени, осим својих индивидуалних компетенција, поседују и способност повезивања индивидуалних компетенција и њихове конверзије у: деловање у конкретном контексту, колективну компетенцију или колективно учење‖ (Ibid.: 240). Објашњавајући даље процес креирања „организације која учи‖ кроз организационо учење, Уирдсма указује како про-

47

цес промене у организацији не започиње у „стабилним‖ елементима као што су структуре и системи, већ првенствено у домену менаџмента. „У ситуацији неконзистентности између речи и дела, запослени ће се фокусирати на оно што менаџмент ради, а не на оно за шта се менаџмент вербално залаже‖ (Ibid.: 243). Због тога је за креирање „организације која учи‖ неопходан развој следећих увида: (1) „активирања деловања‖ (активна улога менаџмента у креирању организационог контекста), (2) фокусирања на везе (менаџмента, менаџмента и њихових потреба, запослених, унутрашњих елемената организације са спољашњим контекстом), (3) деловања на основу Привременог уговора о раду (којим се подстиче одговорност менаџмента), (4) изградње организације фундирана на прошлим искуствима (која има упориште у идејама стратешког менаџмента о могућности „преживљавања организације‖ тражењем ослонаца у „снагама организације‖), (5) развоја могућности за заједничку креативност (кроз учење из грешака, решавање проблема/суочавање са изазовима), (6) деловања „од будућности ка садашњости‖ (ослањање на визију, а не на ригидне планове), (7) позивања на постојеће организационе праксе (конструисање и/или реконструисање значења кроз дијалог), и (8) стварања заједничког искуства (укључује процесе конструисања, деконструисања и реконструисања значења и рефлексије код менаџмента и запослених) (Ibidem). Проблемом организационог учења се веома детаљно бавила и Диксонова (Dixon, 1999), која сматра да основу за развој организације која учи представљају организационо и индивидуално, те акционо учење. Она посматра организационо учење као„намерно коришћење процеса учења на индивидуалном, групном и системском нивоу ради непрекидне трансформације организације у правцу који одговара заинтересованима‖ (Dixon, 1994, у Ibid.: 228). Проучавајући бројна одређења организације која учи и организационог учења, Диксонова (Ibidem) је дошла до закључка да се у свим анализом обухваћеним одређењима оба појма расправља о: организационом контексту, адаптацији организације на промене, о учењу појединаца, тимова и/или целог органи-

48

зационог система, о односу менаџмента и чланова организације, о предузимању активности, о очекивању да ће учење побољшати деловање организације, док је у мањој мери, истраживачки фокус усмерен на каузалне односе квалитета учења/знања и организационе ефективности, елементе организационог контекста, елементе организационе климе и културе и сл. И други аутори сматрају да је знање кључни чинилац који обликује савремене организације. Нонака и Такеучи (Nonaka and Takeuchi, 1995) су писали да се процес стварања и протока знања у савременим организацијама може графички приказати у форми спирале која „осцилира‖ између експлицитног и имплицитног (тацитног) знања, која се „креће‖ унапред и уназад кроз различите нивое знања – индивидуално, групно, организацијско и међу–организацијско или знање о организационом контексту (Слика 2). Организационо знање, које се стиче на различите начине, има епистемолошку и онтолошку димензију. Слика 2. Спирала стварања организационог знања

Извор: Nonaka and Takeuchi, 1995: 75 Организационо знање (исход учења) је организовано у мрежу асоцијација или концепата (схема), похрањених у организацијској меморији, које могу, али не морају да буду вид-

49

љиве. Знање у организацији креирају индивидуе или групе кроз процесе индивидуалног или групног (колаборативног) учења. Тако креирано знање се кроз процес конверзије „претвара‖ у организационо знање, пишу Нонака и Такеучи (Nonaka and Takeuchi, 1995: 57). Процес стварања – конверзије индивидуалног и групног у организационо знање, као што је приказано на Слици 2, на претходној страни, има две димензије – епистемолошку и онтолошку. Епистемолошка димензија рефлектује два типа знања – тацитно и експлицитно. Експлицитно знање може да буде документовано и да се са лакоћом преноси са једне на другу особу. Супротно, тацитно знање се артикулише са тешкоћом, јер настаје кроз искуство. Онтолошка димензија обухвата различите нивое на којима се стиче знање – индивидуални, тимски, групни, организацијски и међу–организацијски ниво. Конверзија знања (приказана спиралом на Слици 2, на претходној страни) јавља се као последица интеракције тацитног и експлицитног знања која се динамички издиже од нижих ка вишим онтолошким нивоима (Ibidem). „Спирала конверзије знања‖ јавља се у четири облика: социјализација (конверзија тацитног у тацитно знање), екстернализација (конверзија тацитног у експлицитно знање), комбинација (конверзија експлицитног у експлицитно знање) и интернализација (конверзија експлицитног у тацитно знање). Концепт конверзије знања који су развили Нонака и Такеучи „објашњава како се знање појединца или групе ‗креће‘ кроз организацију. Концепт се састоји од пет фаза: размена тацитног знања, креирање концепата, објашњавање концепата. изградња извора знања и усклађивање знања.‖ (Овесни, Алибабић, 2013: 164) Кроз ових пет фаза процес конверзије знања се одвија у четири облика (социјализација, екстернализација, комбинација и интернализација) под пет услова (намера – посвеће-

50

ност организацији, аутономија, флуктуација и креативни хаос, понављање и неопходна разноврсност). Оно што „организација зна―, начин на који користи научено и брзина којом користи нова знања детерминишу структуру организације. Знање је, према писању Нонаке, кључни чинилац организације који има потенцијал да утиче на развој и визију, и медиј који „контролише мишљење и способности које воде интелигентном понашању‖ (Nonaka, 1991: 98). Ако се пође од таквог схватања, указује Нонака, јасно је како је менаџмент „средње линије‖ кључна тачка која повезује апстрактне концепте „топ менаџмента‖ и искуство „линијског менаџмента‖. Он комбинује „стратешко макро—знање‖ (знање које није везано за контекст) и „преводи га‖ у оперативне „микро—информације‖ (контекстуализовано знање). Менаџмент знањем и менаџмент развоја људских ресурса (који, поред осталих, представљају менаџмент „средње линије‖) повезује „топ менаџмент‖ са организацијом, усмерава и каналише имплементацију њихових идеја и циљева (Ibidem). Мишљења сам да је, ма колико био комплексан, процес организационог учења недовољан да обухвати све активности учења које се одвијају у организацији, а посебно у „организацији која учи‖. Поред организационог учења, велики утицај на подручју развоја људских ресурса имају индивидуално и групно/тимско (колаборативно) учење. Индивидуално учење се налази у самој сржи организационог развоја јер организације уче кроз појединце. Организације подстичу учење појединаца тако што им додељују улоге и одговорности у складу са њиховим могућностима и способностима. Колаборативно (групно/тимско) учење је, такође, кључни чинилац развоја организације. Основа ове форме учења је у могућности трансфера знања и искустава међу члановима тима или између различитих тимова. Успешно бављење проблемима и изазовима у тиму не зависи само од тимског рада, већ и од учења тима. Различита мишљења чланова тима имају капацитет не само да отворе могућност критичког промишљања могућег решења, већ и његовог сагледавања из више перспектива. У „организацији која учи‖ запослени који партиципирају у активностима развоја људских ресурса било кроз индивиду-

51

ално или тимско учење имају прилику да стечена знања преносе, обогаћују и размењују са другим члановима организације кроз дијалог и разумевање, уместо да неделотворно, из перспективе новостечених знања критикују постојеће организационе системе, процесе, структуре и културу. На организацијском нивоу, тако стечено знање усмерено је и обликовано једниственом визијом и посвећеношћу остваривању заједничких циљева.

Однос „организације која учи‖ и „организације у којој се учи‖ У даљем појашњавању појма „организације која учи‖ сматрам да је од посебне важности разликовање „организације која учи‖ и „организације у којој се учи‖ (као образовног контекста). Ову разлику, због другачије семантичке основе језика који користе, инострани аутори готово никада или веома ретко повлаче1). Конфузија између ова два термина – организација која учи и „организација у којој се учи‖ – представља рефлексију недовољне међусобне разјашњености термина организација и институција, и термина организација, предузеће и компа-

На пример, на енглеском говорном подручју се за термин „организација која учи― користи одредница ―learning organization‖, а за „организације у којима се учи― - одредница ―organization/workplace – for learning‖. Слична разлика се јавља и код диференцијације појмова „организационо учење― (organizational learning) и „учење у организацији― (workplace learning). У немачком језику се за термин ―организација која учи‖ користи одредница ―Lernende Organization‖, а за „организације у којима се учи― – одредница ―Organization des Lernens‖. Различити термини користе се и у француском језику: за термин „организација која учи― користи се одредница „organisation apprenante―, док се за „организације у којима се учи― користи израз „organisation de l'apprentissage―. На ову разлику наилазимо и у руском језику, где се за термин „организација која учи― користи одредница „обучающейся организации―, а за „организације у којима се учи― израз „организацию для обучения―. 1)

52

нија са социолошког аспекта. Њихова тесна повезаност, па чак и поистовећивање код појединих аутора, о чему детаљније пишу Тодоровић и Недовић, чести су у домаћој, али присутни и у страној литератури (Тодоровић и Недовић, 1996: 87–88, 138–139). У Табели 1, на наредној страни, приказани су кључни моменти разграничења појмова „организација која учи‖ и „организација у којој се учи‖. Табела 1. Кључни моменти разграничења појмова “организација у којој се учи” и “организација која учи” “ОРГАНИЗАЦИЈА У КОЈОЈ СЕ “ОРГАНИЗАЦИЈА КОЈА УЧИ” УЧИ” ЦИЉ ОКУПЉАЊА основни циљ појединаца у организацији је да уче заједно да би индивидуално напредовали

напредовање организације кроз побољшање перформансе и постизање компетитивног положаја на глобалном тржишту

МИСИЈА И ВИЗИЈА ОРГАНИЗАЦИЈЕ појединци не морају да деле заједничку мисију, визију и уверења

појединци деле заједничку мисију, визију и уверења

САДРЖАЈ КОЈИ СЕ УЧИ садржаји не морају да буде нужно везани за конкретну организацију, нити усмерени на адаптацију на промене у организацији

садржаји су везани за конкретну организацију и усмерени на адаптацију изазвану променама у организацији

ДЕЛОВАЊЕ реактивно – активности образовања и учења усмерене су на стицање способности, знања и вештина које треба да повећају ефикасност у обављању конкретног, за појединца тренутно актуелног посла

проактивно – учење није усмерено само на конкретан радни задатак или посао, већ и на промене у понашању запослених; учење се схвата као социјални процес (запослени, који су у сталној интеракцији једни са другима и са социјалним садржајима, стално се мењају)

УЧЕЊЕ индивидуално; није нужно континуиран процес, нити се нужно одвија паралелно са радом

индивидуално, групно (тимско), организационо; континуирани процес; интегрисано са радом са којим се паралелно одвија

ЛОКУС КОНТРОЛЕ УЧЕЊА организација

појединац, група (тим), организација

53

Појам „организација у којој се учи‖ често се користи у домаћој андрагошкој литератури јер се, сасвим оправдано, сматра да институције за формално и неформално образовање нису једини контекст у коме се одвија процес учења (Савићевић, 1983, 2000; Ољача и Косановић, 1987; Деспотовић, 1991; Кулић, 1985; Алибабић, 1996, 2002; Кулић и Деспотовић, 2004. и др). Тај појам се понекад може наћи и у страној андрагошкој литератури (Delors, 1996; Dif, 1999; Singh, 1999; Duke, 2004. и др), у којој се користи за означавање било које привредне, културне или образовне организације и/или институције која се у андрагошком смислу може третирати као образовни контекст, место (простор) у коме се организује и одвија процес учења. „Организација у којој се учи‖ се схвата као отворен, динамичан систем у коме индивидуе уче заједно. „Организација у којој се учи‖ разликује се од „организације која учи‖ и у садржајном смислу, јер знање које се стиче у „организацији у којој се учи‖ не мора да буде нужно везано за конкретну организацију, нити усмерено на адаптацију на промене у њој. И циљ окупљања у организацију је другачији: индивидуама у „организацији у којој се учи‖ основни циљ је да уче заједно да би индивидуално напредовали, па су по овом свом обележју оне ближе „заједницама за учење‖ или „заједници (одраслих) ученика‖, него „организацији која учи‖, у којој се као коначан увек поставља организациони циљ – напредовање организације кроз побољшање перформансе и постизање компетитивног положаја на глобалном тржишту (иако се у овом концепту разматра и постављање групних и/или индивидуалних циљева учења). Модел „организације у којој се учи‖ реактиван је: највише активности образовања и учења које се одвијају под његовим окриљем усмерено је на стицање способности, знања и вештина које треба да повећају ефикасност у обављању конкретног, садашњег, за појединца тренутно актуелног посла. У моделу „организације која учи‖ учење се не односи само на конкретан радни задатак: оно представља „социјални процес у коме се индивидуе, које су у сталној интеракцији једне са другима и са социјалним садржајима, мењају‖ (Lave and Wenger 1991, у: Cho and Imel, 2003: 12). Учење представља

54

елемент сарадње, а реактивно учење које се подстиче у моделу „организације у којој се учи‖ само један – елементарни ниво, на коме је „организација која учи‖ и даље само група људи који заједно делају у циљу повећања капацитета за постизање важних, заједничких резултата. Неки аутори (нпр. Kurian, 2013), сматрају да је, ако се учење посматра као елемент сарадње, могуће изједначити модел „организације која учи‖ и са учењем тимова (у организацији или изван ње). На елементарном нивоу, организација која учи јесте група људи (тим) која сарађује ради побољшања својих капацитета за постизање резултата које желе да постигну. Међутим, у „организацијама које уче‖, учење се јавља и на индивидуалном и на нивоу тимова. Имелова и Зенглерова указују да се „индивидуално учење јавља када људи дају значење сопственом искуству, при чему им организација даје прилику за изградњу знања и споспобности. У тимском учењу, група људи ради и учи заједно и ствара ново знање и капацитет за сарадњу‖ (Imel & Zengler, 2002: 47). Но, у учењу тимова није неопходно да појединци деле заједничку мисију, визију и уверења, те је због тога учење у организацији која учи „пре персонални него тимски акт‖ (Ibidem) којим се континуирано отварају разноврсне могућности, промовишу истраживања и подстичу дијалог и сарадња. Према мишљењу Уоткинсове и Марсикове, „у структуру организације која учи процес континуираног учења је тако дубоко уткан да подстиче капацитете организације да се промене или трансформишу. Учење је континуиран процес који се стратешки користи, интегрисан са радом са којим се паралелно одвија, тако да мења перцепцију, понашање, уверења, менталне моделе или парадигме, стратегије, политике и процедуре људи и организације‖ (Watkins and Marsick, 1993: 81). Рас–Ефт сматра да се у „организацији која учи‖ процес континуираног учења одвија на индивидуалном, групном (тимском) и организационом нивоу) (Rus–Eft et al., 1997, у: Thite, 2004: 35). Тајт указује и да континуирано учење у „организацији која учи‖ може да буде повезано са радом, али и повезано са понашањем запослених, чиме се прави знатан искорак из модела „организације у којој се учи‖ (Ibidem). Поред тога, мишљења сам да ваља истаћи локус контроле као још један од елемената на основу којих се могу разликовати „организације у којима се учи‖ и „организације које

55

уче‖. У „организацијама у којима се учи‖ локус контроле учења је увек организација, јер менаџмент прописује све елементе релевантне за планирање активности учења (Ко? Када? Где? Зашто? Како? Колико ће учити?). Локус контроле је сасвим другачији у „организацијама које уче‖ – процес учења контролишу сами појединци, тимови и/или организација.

56

КА ОДРЕЂЕЊУ ПОЈМА „ОРГАНИЗАЦИЈA КОЈА УЧИ‖

За разлику од термина „организација‖, „учење‖ и „организационо учење‖ објашњених у бројним савременим речницима и енциклопедијама друштвених наука, термин „организација која учи‖ ретко када је предмет интересовања њихових аутора. Изузетак представљаја неколицина анализираних публикација (Federighi et al., 1999; Arora, 2000; Raiskums, 2001; Jarvis, 2002; Bhatta, 2006; Nandhkumar, 2010; Collins and O‘Brien, 2011; Kurian, 2013). Британски аутор Џарвис је у више наврата у енциклопедијским и речничким издањима објашњавао појам „организација која учи‖ (Jarvis, у: Federighi et al., Eds., 1999; Jarvis, 2002). Уопштено гледано, пише он, „термин се односи на организацију у којој се промовише и помаже учење у намери да се оно искористи за остваривање пословних циљева‖ (Jarvis, 1999, у: Federighi et al., 1999: 72). Џарвис овај појам сматра блиским феномену мотивације запослених за учење, од кога је знатно шири. „Организација која учи‖ је, по њего-

57

вом мишљењу, и појам сродан „организацији заснованој на знању‖ (knowledge–bаsed orgаnizаtion). Он заступа становиште да не постоји кохерентна теорија, „већ пре оквир‖ за објашњавање феномена организације која учи. Неки теоретичари, сматра Џарвис, „виде овај модел као одговор на превазиђену бирократску форму организације у којој су размишљање и рад одвојени. Други га разматрају као идеолошко средство за одржање односа моћи у организацији‖ (Ibidem). У каснијим одређењима Џарвис организацију која учи дефинише из андрагошке перспективе, као „тим који колективно ради на својој перформанси, посвећен континуираном учењу и адаптацији на променљиве околности‖ (Jarvis, 2002: 119), чиме се јасно приближава концепту који су развијале Уоткинсова и Марсикова. Индијски аутор Арора организацију која учи посматра из перспективе опште теорије система. Он организацију која учи сматра „концептом организације као динамичког система који има капацитете за само–промену и способност развоја и оптималнијег задовољавања променљивих жеља финансијера. Организација која учи укључује, вероватно као резултат промишљања, у великој мери процесе организационог учења и стратегије менаџмента‖ (Arora, 2000, 215). Арора сматра да је концепт организације која учи популаризован ‗90–их година 20. века и као његове теоријске ослонце означава системску теорију, теорију организационог учења (Argyris and Schön, 1978) и Геретов приступ менаџменту „hands off, brains on‖ (Garratt, 1987, у: Ibidem). Као главне теоретичаре који су развијали овај концепт Арора наводи Сенџија (Sengé, 1990, у: Ibidem) и Педлера, Бојдела и Бргојнија (Pedler, Burgoyne, and Boydell, 1988, у: Ibidem). „Концепт организације која учи, заједно са другим теоријским приступима, отвара питања: разлике између учења и промене; ентитета који учи (индивидуа, организација, индустријски сектор, држава, друштво или процеси управљања); о природи и проблемима недостатка кохезије у учењу (организационе промене); основним изворима сврхе и управљања људским активностима‖ (Ibid.: 216). Раискумсова (Raiskums, 2001) раздваја две перспективе у објашњавању појма „организације која учи‖. Прву је, по њеном мишљењу, из угла системске теорије развио Сенџи (Sengé, 1991). У овој перспективи, организација која учи представља „организацију у којој је улога вођења децентрализо-

58

вана; у којој су визија, сврха, распоређивање кадрова и системско мишљење артикулисани као њени ослонци‖ (Raiskums, 2001: 52). Другу перспективу која је, у односу на претходну, по мишљењу Раискумсове проширена вишеструким теоријским ослонцима, у првом реду теоријом хаоса и андрагогијом, развили су аутори који следе идеје Марсикове и Уоткинсове (Marsick and Watkins, 1993). У овој, андрагошкој перспективи, организација се посматра као систем (организам) „способан да се самостално трансформише стицањем нових знања, вештина или понашања‖ (Raiskums, 2001: 52). Бхата концепт организације која учи посматра из перспективе менаџмента и системске теорије. Он сматра да је „организација која учи‖ повезана са учењем кроз двоструку петљу и повезана са организационим учењем и дефинише је као „организацију која је фокусирана на подстицање учења и нових видова деловања у операционалном и стратешком окружењу. Организација која учи мења начин деловања у складу са евалуацијом сопственог искуства‖ (Bhatta, 2006: 328). Још један индијски аутор, Нандкумар, дефинисао је „организацију која учи‖ из перспективе развоја људских ресурса као „организацију чији су запослени спремни и вољни да међусобно размењују информације, да уче једни од других и да на постизању циљева раде као тим‖ (Nandhkumar, 2010: 148). Корајан је овај појам одредио из позиције менаџмента људских ресурса као „компанију која издваја максимална средства за континуирано учење запослених као средство којим осигурава да фирма одржи компетитивну супериорност‖ (Kurian, 2013: 166). Другачију, андрагошку перспективу у дефинисању имају Колинс и Обрајанова који наводе да је организација која учи „термин који се користи у образовању за означавање места на коме партиципанти континуирано развијају своје капацитете да стварају и постижу, на коме се подстичу другачији начини размишљања, на коме се снаже колективне аспирације, на коме партиципанти уче како да раде заједно, и на коме организација шири своје капацитете за иновирање и решавање проблема‖ (Collins and O‘Brien, 2011: 266). Поред напора да се „организације која учи‖ дефинише у речничко–енциклопедијским публикацијама, слична насто-

59

јања су видљива и у консултованој доступној научно релевантној литератури. Могу се запазити тенденције да се термин „организација која учи‖ дефинише из различитих перспектива (перспективе системске теорије, менаџмента људских ресурса, развоја људских ресурса, андрагошке, те из синергетске, андрагошко—системске перспективе). Сенџи „организацију која учи― одређује као организацију „у којој људи константно проширују сопствене капацитете да би постигли резултате које заиста желе; у којој се негују нови и проширени облици мишљења; у којој се колективне аспирације слободно постављају и у којој људи континуирано уче како да уче заједно― (Sengé, 1991: 3), односно, као „организацију која континуирано шири своје капацитете за стварање сопствене будућности‖ (Ibid.: 14). Уоткинсова и Марсикова су у више публикација и у сарадњи са другим ауторима дефинисале „организацију која учи‖. За њих „организација која учи је она која учи континуирано и трансформише се‖ (Watkins and Marsick, 1993: 8), користећи систем за очување и размену индивидуалних знања запослених. То је и организација „која подстиче капацитете за учење, адаптацију и промене [...] у којој се процеси учења анализирају, посматрају, развијају, у којој се процесом учења управља, у којој су процеси учења усклађени у циљу побољшања и иновирања‖ (Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1996, у: Park, 2008: 271). Концепт „организације која учи‖ је неопходан „јер правилно у фокус позиционира две жижне тачке савременог развоја људских ресурса: учење и контекст радног места у коме се учење одвија ‖ (Watkins and Marsick, 1992: 118). Поједини аутори (Leitch, Harrison, Burgoyne & Blantern, 1996, у: Ellinger et al., 2002: 6; Appelbaum & Reichart, 1998, у: Ibidem) покушавали су да тај термин дефинишу преко дистинктивног сета основних елемената „организације која учи‖ – значаја знања и учења (стицање, побољшање, трансфер знања), подстицања различитих врста учења (на индивидуалном и/или колективном нивоу) и интегрисање и/или модификовање понашања и трансформација запослених и/или организације на основу стеченог знања. Делићева сматра да организација која учи „мора да створи услове да одржи високу тензију учења и претварања тензије учења у моћ промена и способност иновација‖ (Делић, 2005: 114).

60

Јашко, Чуданов, Јевтић и Кривокапић „организацију која учи‖ везују за процес организационог учења (Јашко, Чуданов, Јевтић и Кривокапић, 2013а: 359). Они издвајају неколико структура карактеристичних за „организацију која учи‖, које погодују организационом учењу: (а) минимална специјализација задатака, послова и улога, (б) преклапања и вишак вештина, способности и знања, (в) слобода промене процеса и метода рада, (г) баланс контроле и аутономије, (д) минимални број хијерархијских нивоа, (ђ) тимови, (е) интензивна комуникација, (ж) интеграција и пропусне интерне границе, (з) пропусне екстерне границе (Ibid.: 360–362). Јанићијевић, такође, повезује „организацију која учи‖ са организационим учењем. Он под „учећом организацијом‖ подразумева „посебну врсту организације или организациони модел који позитивно утиче на развој способности организационог учења, који представља повољан оквир за учење и која подстиче и усмерава напоре њених чланова да уче. Истовремено, учећа организација је последица процеса организационог учења јер се учењем такође учи и како да се учи. Учећа организација има способност да релативно лако и брзо унапређује и мења своје рутине градећи на тај начин нове компетенције које ће јој омогућити да опстане у променљивом окружењу‖ (Јанићијевић, 2006: 12). Док Коп–Малекова и сарадници (Kopp–Malek, Koch, Lindenthal, 2009: 27), Истерби–Смит и Лајлс (Easterby–Smith and Lyles, 2011) „организацију која учи‖ посматрају као исход процеса организационог учења, други аутори „организацију која учи‖ посматрају као својеврстан процес (Hodgkinson, 1998, у: Poell, 2004: 79). Процес стварања „организације која учи‖ (у терминима Нонаке и Такеучија: „hypertext organization‖) може се одредити и као процес конверзије знања међу запосленима који се одвија у четири различита облика: (а кроз социјализацију, у којој се тацитно знање репродукује као само тацитно знање (запослени уче једни од других кроз размену искустава, имитацијом, учењем кроз покушаје и погрешке);

61

(б) кроз екстернализацију, у којој се тацитно знање претвара у експлицитно знање (запослени уче систематизујући и кодификујући имплицитно знање, чинећи видљивим оно што је скривено у њима самима); (в) кроз комбинацију, у којој се експлицитно знање репродукује као само експлицитно знање (запослени уче користећи материјалне и друге ресурсе који су специфични и намењени за учење); (г) кроз интернализацију, у којој се експлицитно знање претвара у тацитно знање (запослени уче практикујући вештине, кроз аутоматизоване процедуре, упознавање радних задатака кроз њихово практиковање). Сви запослени кроз ова четири облика конверзије знања доприносе стварању, управљању и ширењу колективног знања у организацији (Nonaka and Takeuchi, 1995, у: Ibid.: 80). Слично Коп–Малековој и сарадницима и Истерби–Смиту и Лајлсу, словеначки аутори Арх, Димовски и Јерман Блажић указују да је организационо учење процес кроз који организација учи, који „може имати различите нивое развоја, који тежи да структуру организације која учи претвори у идеалну форму организације, која се може досегнути само кроз процес организационог учења који је у потпуности оптимизован и у коме се организација посматра као систем‖ (Arh, Dimovski i Jerman Blažić, 2012, у: IRMA, 2012: 1048). Блиско мишљење износи и Гајслер, који указује да се организација преко појединаца адаптира на промене изазване/конструисане екстерним деловањем. Овај процес креирања „организације која учи‖ започиње изнутра, а његов фокус је појединац са својим знањем (спознајом) и жељама (преференцијама) (Geißler, 2001: 75). На способност „организације која учи‖ да континуирано и укључујући све појединце у организацији „сагледава ствари‖ на нов начин, стиче ново разумевање и креира нове облике понашања, указује, такође, и Дави (Dovey, 1997, у: Gould and Baldwin, 2004: 79). За поједине ауторе „организација која учи‖ је „систем учења у организацији‖, односно, „организација која поседује способност рефлектовања и учења из искуства‖ (Maula, 2006: 118). Емери сматра да је организација која учи „структурисана на такав начин да њени чланови могу да уче и да у њој континуирано уче‖ (Emery, 2004, у: Boonstra, 2004: 63). Ное, Холенбек, Герхарт и Рајт сматрају да је „организација која

62

учи она организација чији се запосленици континуирано труде научити нове ствари и примијенити научено на побољшање‖ [...] која има повећану способност учења, прилагодбе и промијене‖ (Noe, Hollenbeck, Gerhart, Wright, 2006). Балдуинова дефиниција „организације која учи‖ је међу најкомплекснијим одређењима насталим у андрагошко–системској перспективи. Он сматра да је „организација која учи‖ „изграђена кроз системе или мрежу односа кроз које запослени могу да врше промене, [...] она је у структуралном смислу пре „заравњена‖ него хијерархијска, она подстиче комуникацију међу свим деловима организације, како латералну, тако и вертикалну, она подстиче партиципацију свих запослених у процесу развоја и учења, она ствара могућности за давање повратних информација тако да омогућава учење кроз једноструку или двоструку петљу (Baldwin, 2004, у: Gould and Baldwin, 2004: 46–47). Веома комплексно објашњење овог појма понудили су и Робинс и Џаџ. Ови аутори „организације која учи‖ посматрају кроз призму „организацијског понашања‖ и сматрају је идеалним моделом организације која је „[...] развила континуирану способност да се прилагоди промјенама [...] Све организације уче, било да им је то свјесни избор, или не – то је темељни увјет за одржавање њихове егзистенције‖ (Robbins i Judge, 2009: 662). „Организацију која учи‖ поједини аутори посматрају као комплексни, синергетски андрагошко–организациони процес који не може да се задржи само на примени традиционалних модела учења и обучавања. Нуисл вон Раин сматра да у организацијама које уче природа интеракције појединаца (процеси, структура, култура, стратегија, мисија и сл.) значи више од збира појединачних процеса учења (Nuissl von Rein, 2007, у: Dollhausen, Nuissl von Rein, Hrsg., 2007: 19 et passim). Учење у „организацијама које уче‖ по мишљењу Фаулштиха је засновано на интеракцији између уобичајених организацијских процеса, али се не може одвојити од промена у самим појединцима у организацији (Faulstich, 2007, у: Ibid.: 59). Сличног мишљења је и Дитриш који наглашава како је учење сваког појединца у организацији предуслов за процес „организације која учи‖ (Dietrich, 2007, у: Ibid.: 79). Дуслдорф „организацију која учи‖ сматра интердисциплинарном парадигмом учења као проблемске стратегије која се разликује с обзиром на културу, тип и ниво раз-

63

вијености организације, којом се стварају нови „обрасци понашања‖ (Düsseldorff, 2007, у: Ibid., 2007: 140). Ламли сматра да је „организација која учи‖ – „концептуална плазма креирана за суочавање са усложњавањем комплексности у пословању‖ (Lumley, 1997: 16). Слично њему, Поел овај појам одређује као идеал коме ваља тежити у пословању (Poell, 2004: 79). Тајт наглашава подстицајно управљање у организацији која учи. Према његовом мишљењу, успешна организација која учи у могућности је да привуче и задржи најталентованије појединце „склапајући са њима психолошки уговор којим их мотивише да стварају и размењују знања ради стицања и очувања професионалних вештина‖ (Thite, 2004: 29). Филозофија развоја људских ресурса у организацијама које уче усмерена је на развој поверења и подстицање „жељеног организационог понашања‖, а пракса која се спроводи преко система развоја људских ресурса тежи томе да „идентификује, приступи, награди и развије компетенције које формирају срж организацијоног успеха‖ (Ibidem). Иновативни приступ менаџменту наглашава и Морган. Он сматра да „организација која учи‖ редундантним, разноврсним, неинвазивним деловањем „уграђује целину у делове‖ (користећи визију, вредности и организациону културу) и учи појединце да уче (Morgan, 1997, у: Thite, 2004: 34). Руски теоретичари Исаевна и Орчаков сматрају да „организације која учи‖ захтева промену у менаџменту и у људима у организацији. Процес креирања „организације која учи‖ започиње на свим нивоима, када сви запослени усвоје претпоставке концепта доживотног учења и образовања (Исаевна, 2004: 114; Орчаков, 2006: 25). Детаљнија квалитативна анализа наведених дефиниција „организације која учи‖ указала је на могућност издвајања неколико тенденција приказаних у Табели 2, на наредној страни, по угледу на модел прегледа основних одредби теорија личности Хола и Линдзија (Булатовић, 1983: 32—33). Увидом у табеларни преглед (Tабела 2), сачињен на основу анализе одређења шеснаест дистинктивних сетова кључних елемената „организације која учи‖ које је у дефиницијама понудило тридесет пет аутора може се приметити да се у дефиницијама „организације која учи‖ као кључни елементи

64

који граде више од половине анализираних одређења најчешће наводе: подстицање различитих врста учења било на индивидуалном и/или на колективном нивоу (13.907%), систем који омогућава и подстиче учење (11.258%), интегрисање и/или модификовање понашања и трансформација запослених и/или организације на основу наученог (10.596%), процес стварања, управљања и ширења колективног знања у организацији (7.947%) и подстицајно управљање (7.285%). Табела 2. Kључни елементи у дефиницијама „организације која учи”

65

Легенда2: (а) стицање, побољшање, трансфер знања, (б) континуирано учење на индивидуалном, групном или системском нивоу, (в) подстицање различитих врста учења (на индивидуалном и/или колективном нивоу), (г) интегрисање и/или модификовање понашања и трансформација запослених и/или организације на основу наученог, (д) управљање учењем/менаџмент знањем (ђ) проширивање сопствених капацитета, (е) исход процеса организационог учења, (ж) процес стварања, управљања и ширења колективног знања у организацији (з) систем који омогућава и подстиче учење (и) креирање нових, компетитивних облика понашања (ј) тржишна оријентација „организације која учи‖, (к) „предузетничка култура‖, (л) „органска структура‖, (љ) подстицајно управљање, (м) структура која погодује континуираним, комплексним променама и усавршавању организације (н) процес континуираних, комплексних промена које воде побољшању организације

Нешто ређе навођени елементи дефиниција „организације која учи‖ су:

1) према: Ellinger et al., 2002: 6 2) у: IRMA, 2012: 1048 3) у: Gould and Baldwin, 2004: 46-47 4) у: Ibid., 2004: 79 5) у: Dollhausen, Nuissl von Rein (Hrsg.), 2007: 140 6) у: Boonstra, 2004: 63 7) у: Dollhausen, Nuissl von Rein (Hrsg.), 2007: 59 8) у: Park, 2008: 271 9) у: Poell, 2004: 79 10) у: Federighi et al., 1999: 72 11) према: Ellinger et al., 2002: 6 12) према: Ibid., 2002: 6 13) према: Ibid., 2002: 6 14) у: Thite, 2004: 34 15) у: Poell, 2004: 80 16) у: Dollhausen, Nuissl von Rein (Hrsg.), 2007: 19 17) према: Ellinger et al., 2002: 6 2

66

континуирано учење на индивидуалном, групном или системском нивоу и исход процеса организационог учења (оба елемента са по 6.623%), те управљање учењем/менаџмент знањем (5.298%). Ретко навођени елементи у анализираним дефиницијама су: стицање, побољшање и трансфер знања, проширивање сопствених капацитета, структура која погодује континуираним, комплексним променама и усавршавању организације, те процес континуираних, комплексних промена које воде побољшању организације (сви са по 4.636%). Веома ретко у анализираним дефиницијама се као кључни елементи „организације која учи‖ наводе: креирање нових, компетитивних облика понашања (3.974%), „органска структура организације‖ (3.311%), тржишна оријентација „организације која учи‖ (2.649%), и „предузетничка култура‖ (1.987%). На основу предузете анализе елемената дефиниција може се приметити да је најзаступљенија перспектива којом доминира тенденција да се „организације која учи‖ одреди као организација у којој постоји комплексни систем који уз помоћ подстицајног менаџмента: подстиче и омогућава различите врсте учења било на индивидуалном и/или на колективном нивоу, који помаже интегрисање и/или модификовање понашања и трансформацију запослених и/или организације на основу наученог, који омогућава стварање, управљање и ширење колективног знања у организацији. Поред те перспективе јасно се, на основу предузете анализе дефиниција, могу издвојити перспектива која наглашава процес континуираног учења као кључни елемент на основу кога се организација може сматрати „организацијом која учи‖, перспектива која истиче да је „организација која учи‖ исход процеса организационог учења, перспектива која указује на повезаност концепата менаџмента знањем и „организације која учи‖, те перспектива која има најмање заговорника, која указује да је „организације која учи‖ исход деловања подстицајног менаџмента. Мишљења сам да „орга-

67

низацијa која учи‖ може из перспектива андрагогије и теорије комплексности да се одреди као комплексни систем који подстиче и омогућава континуирано учење на индивидуалном, организационом и тимском/групном нивоу, који помаже интегрисање и/или модификовање понашања запослених и трансформацију организације на основу наученог, и који омогућава стварање, управљање и ширење колективног знања у организацији. Такво одређење „организације која учи― указује на неопходност андрагошког интервенисања усмереног на реализацију концепта доживотног учења и образовања, андрагошког интервенисања усмереног ка развоју људских ресурса и андрагошки обликован менаџмент знањем.

68

КАРАКТЕРИСТИКЕ ОРГАНИЗАЦИЈЕ КОЈА УЧИ

Међу најчешће спомињаним карактеристикама организација које уче, у доступној консултованој литератури се често издвајају: континуирано повећавање капацитета за учење (на нивоу појединаца, тимова и целе организације) и остваривање политике организације, континуирано подстицање (мотивисање) свих запослених на учење које резултира побољшањем продуката или услуга, фундаменталне промене ставова према учењу свих индивидуа у организацији, трансфер знања и искустава (индивидуалних, тимских, организационих) на читаву организацију, постављање „оптимизовања сопствене ефикасности и ефективности‖ повећањем способности за „брзу адаптацију на динамичне промене‖ као једног од базичних циљева, итд. Детаљније посматрано, сходно обиљу консултованих теоријских извора, сматрам да се основне одлике организације

69

која учи веома разнолико одређују. Елинџерова и сарадници указују да карактеристике организације која учи представљају један од највећих истраживачких изазова, јер је досадашњим проучавањима установљена њихова веома блиска веза са побољшањем перформансе, што је један од основних организационих циљева. „Иако је сам модел веома темељно теоријски постављен‖, наглашавају они „и даље је присутна велика конфузија и пуно нејасноћа‖, посебно око карактеристика организације која учи (Ellinger et al., 2000: 221).

Карактеристике „организације која учи‖ повезане са процесом и исходима учења Педлер и сарадници, који су са позиција „критичког приступа менаџменту‖ пришли разматрању овог проблема, издвојили су једанаест базичних карактеристика организације која учи: (а) Развојни приступ стратегији (односи се на развојност политике и стратегије као процеса који се континуирано развијају). Аутори посебно наглашавају да се развојни процес не завршава креирањем финалне стратегије, јер је стратегија у организацијама које уче увек у „радној верзији‖, отворена за промене и побољшања. (б) Партиципативно доношење политике (подразумева висок степен учешћа чланова организације и других „доносилаца‖ политике организације). Педлер и сарадници пишу да се у организацијама које уче запослени не посматрају ни као потчињени, нити као подређени, већ као особе које равноправно учествују у доношењу одлука о политици организације. (в) „Информатичност‖ – коришћење информационе технологије за размену знања и заједничко „освешћивање‖ којом су обухваћени сви запослени, а не само „експертски слој‖.

70

(г) Спољашњи, транспарентан и отворен формативни надзор и контрола процеса за давање повратних информација корисних за разумевање ефеката појединих активности учења и одлучивања. (д) Унутрашња размена у организацији (учесници се међусобно перципирају и као корисници и као даваоци информација). Ова врста размене, према речима аутора, помаже изградњу сарадничких односа и проверу квалитета услуга. (ђ) Флексибилност награђивања, тј. систем награђивања којим су обухваћени читави тимови, а не само појединци. Систем награђивања усклађен је са филозофијом организације. То подразумева оријентацију ка учењу, те експлицитно разумевање и дискутовање система награђивања. При томе, под наградом се схвата широк спектар финансијских и нефинансијских бенефиција, као што је нпр. повећање фонда слободног времена. (е) Структуралне измене – дизајнирање структуре организације у складу са захтевима за учење која је довољно флексибилна да подржи, прилагоди се и усвоји промене које представљају резултат учења. (ж) Разгранатост сарадничке структуре која се бави „скенирањем‖ околине. Спољашњи сарадници сакупљају и преносе информације из окружења које се користе за побољшање организационих процеса. (з) Међуорганизацијско учење – подразумева спремност и способност за заједничко учење са другим организацијама и од њих, што укључује преузимање бројних ризика. (и) Стварање климе која погодује учењу и подстиче одговорно експериментисање и „пуну размену знања‖. (ј) Стварање могућности за самостални развој свих запослених – механизама и односа који подстичу и подржавају самостални развој (Pedler et al., 1998: 26—32). На основу карактеристика које су издвојили Педлер и сарадници, може се закључити да они „организацију која учи‖ схватају као стално променљив ентитет у развоју, у коме политика, филозофија и култура организације никада нису коначно обликоване, већ су отворене за идеје које долазе из редова свих запослених. Посебан акценат ставља се на развој могућности за убрзан проток информација, како оних везаних за саму организацију, тако и информација релеван-

71

тних за окружење и за друге организације које делују у њему. Централно место у развоју компаније која учи, према мишљењу Педлера и сарадника представља „циклус учења‖, приказан на Слици 3, фокусиран на: (а) идеје о „компанији која учи‖, (б) дијагностиковање (мерење), (в) стварање „компаније која учи‖, и (г) рефлексију (даље промишљање и давање предлога). Слика 3. Циклус учења у „компанији која учи”

Према: Pedler et al., 1998: xiv Основна „јединица‖ која „размењује информације‖, која се подстиче на учење, надзире и награђује је тим, чиме се у моделу Педлера и сарадника готово потпуно занемарује улога појединца. Поред тога, овакво схватање утемељено је (у теоријском смислу) на општој системској, а не на теорији комплексности (сложености) и везано за традиционалну, „мултиплу‖ форму организације која делује кроз тимове са сталним саставом. Изражавањем таквог схватања, Педлер и сарадници се додатно удаљавају од модела „организације која учи‖ које су развили Сенџи (Sengé, 1991) и Уоткинсова и Марсикова (Watkins, 1999; Marsick, 1994, 2000; Watkins and Marsick, 1993а, 1993б; Marsick and Watkins, 2001), који

72

као теоријску основу својих модела користе неки од варијетета теорије комплексности (сложености) и полазе од схватања да организације уче кроз појединце. Слика 4. Нацрт компаније која учи (Торингтон и сарадници)

Извор: Torrington et al., 2004: 288 Полазећи од идеја о „компанији која учи‖ Педлера и сарадника, познати теоретичар менаџмента Торингтон, је са сарадницима (Torrington et al., 2004: 287—290) сумирао и реинтерпретирао (Слика 4) једанаест карактеристика организације која учи, које се, са протоком времена, групишу у пет тема (стратегија, унутрашње посматрање, структуре, спољашње посматрање, могућности учења). Према схватању Торингтона и сарадника, карактеристике организације која учи које наводе Педлер и сарадници могуће је реинтерпретирати на следећи начин: Приступ стратегији путем учења – ослања се на Минцбергове идеје о креирању стратегије (Mintzberg, 1987, у: Ibidem). Приступ указује да су креирање, имплементација, евалуација и унапређивање стратегије структури-

73

сани као искуства путем учења у која су уграђени механизми давања повратних информација. Осмишљавање политике партиципирања – приближава се принципима управљања укупним квалитетом (TQM) Нонаке и Јохансона (Nonaka & Johansson, 1985, у: Ibidem). У осмишљавању политике учествују сви запослени у организацији, њен циљ је да се задовоље жеље купаца или корисника роба/услуга, док се разлике у схватању политике међу запосленима посматрају као „продуктивне тензије‖. Информисање – указује на коришћење доступне савремене технологије, и ослања се на идеје о важности „система оријентисаних на будућност пре него на прошлост‖ које износи Истерби—Смит (Esterby—Smith, 1989, у: Ibid.: 289). Формативно рачуноводство и контрола – вид примене информисања у ситуацији када су рачуноводство, буџетска давања и системи извештавања креирани да помажу учење, а у циљу задовољавања купаца/корисника. Унитрашња размена – ослања се на идеју да се све јединице организације могу посматрати као купци/корисници, чиме се подстиче сарадња у организацији. Флексибилност награђивања – представља изазов, јер се већина организација ослања на новац као једину награду. Структуре које пружају могућности – указују на коришћење привремених флексибилних тимова ради „уклањања препрека међу јединицама‖, ширења нових идеја и „подстицања идеја о променама‖. „Запослени на граници као сниматељи окружења или извиђачи” – указује на стратешки приступ у прикупљању података о окружењу у коме организација делује и на повезивање запослених са широким спектром актера деловања (добављачи, купци/корисници и сл.). Учење међу компанијама – „обухвата повезивање са купцима и добављачима ради размене искустава у обучавању, истраживању и развоју, као и ради размене посла‖ (Ibid.: 290). Ослања се и на могућности учења од конкурената. Клима учења – „превасходно подстиче експериментисање и учење из искуства‖ (Ibidem) кроз испитивање посто-

74

јећих идеја, ставова, уз евентуално укључивање актера деловања из ширег организационог окружења. Могућности личног развоја за све – указује на доступност широког спектра ресурса и средстава и подршке за учење (лични развој). Нешто продубљенији преглед карактеристика организације која учи дао је О‘Саливен (O‘Sullivan, 1997). Овај британски аутор пошао је од схватања Педлера и сарадника о организацији која учи, стављајући акценат на претпоставку да настанак и карактеристике организације која учи представљају директну последицу убрзано променљивог контекста, али и рефлексију разлика у стиловима учења међу индивидуама у организацији, као и међу различитим организацијама. Таква основа дала му је простор за пласирање схватање да се у организацијама које уче: (а) учење схвата као цикличан процес, (б) подстиче слободан проток информација, (в) прихватају различите улоге и деловање политике и стратегије у организацији, (г) развија способност вредновања појединаца као кључних актера организационог учења, и (д) развија способност реорганизовања информација на стратешком нивоу. Организације које уче, сматра О‘Саливен, обликују сопствену будућност „посматрањем садашњости‖, институционализују „рефлексију–у–деловању‖, планирање и евалуацију схватају као учење, усклађују учење и развој, континуирано уче из сопственог искуства и уче како да уче. Међутим, као и појединци, и организације које уче се према мишљењу овог аутора, разликују међу собом с обзиром на стилове учење. Поткрепљујући ову тврдњу сродним налазима других аутора (Swieringa and Wierdsma, 1992, Mumford, 1994, у: Ibid.: 222), О‘Саливен издваја четири типа организација које уче: 1. ―прескриптивне организације‖ – успорено се мењају применом правила и процедура путем покушаја и погрешака, кроз постепено учење појединаца, 2. ―предузетничке организације‖ – на убрзане промене у окружењу реагују интуитивно јер немају довољно времена за учење,

75

3. ―организације које тек намеравају да постану организације које уче‖ – „свесне‖ тога да површан приступ и незнатне промене нису довољни, те обављају неопходне припреме, и 4. ―организације које су у потпуности прихватиле парадигму организације која учи‖ – спремне да континуирано уче и обављају мониторинг окружења ради уочавања ―критичних тачака‖ за промишљање и фундаментално редизајнирање структуре. Слика 5. Карактеристике организације која учи (Nyhan еt al.)

Извор: Nyhan еt al., 2004: 76 Најан и сарадници (Nyhan еt al., 2003а, 2003б, 2004), доминантно се у свом раду ослањајући на модел „компаније која учи‖ Педлера и сарадника, издвајају две базичне димензије организације која учи – структуру и културу које се „крећу

76

од развоја индивидуе до развоја организације‖ (Nyhan еt al., 2003а: 45), као што је приказано на Слици 5, на претходној страни. Они основне карактеристике концепта формулишу као „препоруке за организационе иновације и учење‖, којима указују на потребу да организација која учи: (а) повезује формалну структуру (―тангибилне‖) и неформалне („интангибилне‖) елементе (културу) организације, (б) балансира радне захтеве и потребе за учењем, (в) подстиче „развојни, инспиративни‖ рад, (г) дизајнира радне активности тако да буду подстицајне, изазовне, са довољно времена за рефлексију, да менаџмент даје „обиље‖ повратних информација, да дају подстицаје за образовање и учење, (д) ангажује адекватно професионално припремљене стручњаке који ће се бавити активностима образовања и учења у организацији. Централно место у теоријском схватању организације која учи Најана и сарадника, усмереном не само на учење организације, већ првенствено на иновације у њој, заузима организационо учење. Та врста учења, коју аутори схватају као комбинацију индивидуалног, тимског/групног и организационог учења повезана је са димензијама: организационог развоја (трансформисање индивидуалних снага у колективне активности), „индивидуе‖ – која се одликује смислом за иницијативу (лични/професионални идентитет) и одговорност (дисциплина у реализацији улога), изградње формалних („тангибилних‖) структура (јасне норме и границе које пружају стабилност), и изградње неформалних („интангибилних‖) структура (организационе културе) – преко водећих принципа (заједничке вредности и значења) за деловање у променљивом контексту, везаних за процесе и гранична подручја. Међусобна повезаност организационог учења и наведених димензија организације (која делује у ширем друштвеном контексту и у „економији учења‖) остварује се преко различитих стратегија учења и образовања. Поједини аутори повезују концепт организације која учи са концептом менаџмента знањем. Нонака и Такеучи (Nonaka

77

and Takeuchi, 1995: 64—72), издвајају неколико дистинктивних одлика „компанија које креирају знање‖: „изражавање неизрецивог‖ коришћењем метафора и аналогија, дисеминација знања разменом индивидуалних појединачних знања са другима, и стицање новог знања у ситуацијама доминације нејасноћа и вишка информација. Из другачије теоријске позиције, Маркуарт издваја четири базичне компоненте организације која учи: (а) побољшање вештина учења и повећање капацитета за учења, (б) трансформација организационе културе и структуре, (в) укљученост целог „ланца пословања‖ у процесе учења, и (г) побољшање способности за управљање знањем (Marquardt, 2011: 131). Још сложенији приступ разумевању карактеристика организације која учи (брзо и ефикасно), развио је Деспотовић који, филтрирајући их кроз вишеструка андрагошка сочива издваја: Способност организације за адаптацију на спољне околности; Стално присутно и неговано осећање личне и колективне одговорности за успех организације и њено функционисање; Схватање да је промена једино стабилно организационо стање; Схватање и прихватање индивидуалних и колективних грешака и успеха као вредних и суштинских компоненти учења, јер оне стварају мета могућности, односно охрабрују трагања за новим виђењима и решењима; Партиципативна култура, односно међусобни односи у којима преовлађују дијалог, истраживање и клима међусобног поштовања и поверења; Способности чланова организације да идентификују и анализирају проблеме са којима се суочавају и продукују релевантна решења; Усмереност на организационе, пре него на индивидуалне процесе учења;

78

Формализован и у хијерархијску структуру функционално уграђен механизам, односно, јединицу која се на систематски и континуиран начин бави проблемима учења организације као целине и њених појединих чланова (центар, одсек или служба за учење или образовање) и коришћењем резултата учења за постизање циљева организације (центар, одсек или служба за развој); и Вредновање способности самоучења као кључних персоналних вештина (Деспотовић, у: Кулић и Деспотовић, 2004: 106). Другачије од наведених аутора, Нутсонова и Миранда (Knutson and Miranda, 2000) карактеристике организације која учи групишу око три стожера: политике организација, учења у организацијама и управљања организацијом која учи. Оне сматрају да организације које уче ваља разликовати, са једне стране, од бирократских и професионалних, а са друге од организација које нису засноване на јасној мисији, флексибилним и динамичним циљевима. У организацијама које уче, интеракција подстиче ефективност. Сарадња и решавање проблема су предуслов деловања организација које уче, док су норме и дизајн структуре организације усмерени на пружање помоћи, а не на контролисање запослених. Учење у организацијама које уче „сеже даље од жеља да се одговори и адаптира на промене у окружењу‖ (Ibid.: 208) и обухвата стицање знања и увида, навика и вештина, емоционално условљавање и „учење анксиозности‖. Ослањајући се на необихејвиористичку парадигму у објашњавању феномена учења у организацији која учи, Нутсонова и Миранда посебно истичу комплексно Шејново (Schein, 1993, 1998, у: Ibid.: 208) објашњење тешкоћа које се јављају: приликом стицања знања и увида, када се појединци осећају неспособни или недовољно спремни да науче нешто ново јер сам процес учења опажају као узнемиравајући, током стицања нових навика и вештина, посебно у несигурном окружењу,у коме изостаје охрабривање при демонстрацији нових вештина и понашања, или изражавању нових уверења и идеја,

79

и посебно оних тешкоћа које прате емоционално условљавање и „учење анксиозности‖, јер је већина запослених мотивисана на одржавање когнитивне, афективне и бихејвиоралне хомеостазе у организацији (Ibidem). Само суочавање са реалношћу организације која учи праћено је когнитивном дисонанцом, наглашавају Нутсонова и Миранда. ―Учење у организацији која учи захтева одступање од норми својствених већини бирократских радних окружења. За прилагођавање на културу организације која учи, од запослених се захтева предузимање фундаменталних психолошких промена. Од запослених се захтева да превазиђу осећање сигурности које често развија и подстиче организацијска бирократија‖ (Ibid.: 209). Управљање организацијом која учи, сматрају Нутсонова и Миранда, знатно се разликује од управљања било којом другом организацијом: функције менаџмента оријентисане су ка образовању и учењу одраслих, односно, ка менаџменту знањем. ―У организацијама које уче, менаџмент гради заједничку визију, ствара окружење и изазове за превазилажење недостатака постојећих менталних модела и подстиче систематске начине мишљења‖ (Ibidem). Герат (Garratt, 1990, у: Torrington et al., 2004: 291), слично Нутсоновој и Миранди, сматра да је улога менаџмента од посебне важности за подстицање стварања организације која учи. Он предлаже да се у оквиру стратешког деловања организације развије план превазилажења препрека у учењу. Тај план рефлектује кључне карактеристике организације која учи које се односе на промене у деловању топ менаџмента: усредсређеност на развој политике и стратегије организације, а не само на свакодневно, оперативно деловање; континуирано критичко промишљање и повезивање промена у спољашњем окружењу организације са њеним актуелним деловањем; креирање „језгра‖ менаџмента које прихвата сопствено континуирано учење и пуно ангажовање; усмереност менаџмента (и осталих запослених) на решавање конкретних проблема; креирање климе која погодује учењу на свим нивоима у организацији.

80

Робинс и Џаџ, другачије од Герата, те Торингтона и сарадника, полазе од схватања да је организација која учи идеал коме теже савремене организације, „организација у којој људи напуштају старе начине размишљања, уче бити отворени једни према другима, разумију како организација доиста функционира, стварају планове и визије с којима се сви могу сложити , и затим раде заједно на остварењу тих визија‖ (Robbins i Judge, 2010: 662). Према мишљењу Робинса и Џаџа карактеристике организације која учи су: постојање заједничке визије са којом се сви слажу; напуштање „старих‖ начина размишљања и стандардне рутине који су се користили за решавање проблема или у обављању посла; прихватање схватања да су сви организацијски процеси, активности, функције и интеракција са окружењем део система међусобних односа; отворена комуникација свих у организацији „преко вертикалних и хоризонталних граница‖ без страха од критике или кажњавања; сублимација сопствених и фрагментисаних интереса групе да би се заједно радило на остваривању заједничке визије организације. Они указују на потенцијал концепта организације која учи да превазиђе „три темељна проблема својствена традиционалним организацијама‖: фрагментацију (која на основу специјализације одваја различите функције у релативно аутономне „сегменте‖ организације), конкуренцију (која, ако је превише истакнута отежава сарадњу у организацији) и реактивност (која усмерава пажњу менаџмента на решавање проблема уместо на стваралаштво, иновативност и креативност). Занимљиво је да се на овај начин, истицањем реактивности као „темељног проблема традиционалних организација‖ Робинс и Џаџ значајно удаљавају од схватања Герата, као и Торингтона и сарадника који указују на потребу усмерености менаџмента (и осталих запослених) на решавање конкретних проблема у организацији.

81

За ову студију је интересантно и писање Коп—Малекове, Коха и Линденталове који сматрају да се карактеристике концепта „организације која учи‖ могу повезати са одговорима на питања о субјекту, начину, мотивисању и садржају учења у организацији која учи (Kopp—Malek, Koch, Lindenthal, 2009: 17—28). (а) Постављајући питање: Ко учи у „организацији која учи‖?, Коп—Малекова, Кох и Линденталова фокусирају своја истраживачка интересовања на „носиоце функције организационог учења‖. У трагању за адекватним одговором, аутори указују на мултидимензионалност и сложеност организационог учења као процеса, који се одвија на различитим нивоима (индивидуалном, групном и организационом) и на исход учења (промена у организацији). (б) Одговарајући на питање Како се учи у „организацији која учи‖?, Коп—Малекова, Кох и Линденталова указују на налазе бројних истраживања да је учење чланова у организације неопходан, али не и довољан услов за организационо учење. Ти налази указују на неопходност трансфера, доступности, формализованости, дифузије и институционализованости знања генерисаног кроз различите процесе учења у организацији (Argyris & Schön, 1978; Hedberg, 1981; Huber, 1991; Fiol & Lyles, 1985; Duncan & Weiss, 1979; Kim, 1993; Glynn et al., 1991; Sattelberger, 1991, у: Ibid.: 22). (в) Коп—Малекова, Кох и Линденталова сматрају кључним и постављање питања: Како се подстиче учење у „организацији која учи‖? Одговор на то питање, према њиховом мишљењу варира с обзиром на променљиви контекст организације која представља комплексан, отворени систем. Као посебно значајан моменат они издвајају налазе студије Визентала (Viesenthal, 1995, у: Ibidem) да на варирање подстицања учења у организацији, поред контекста у коме организација делује, утичу и знања нових чланова организације, различита понашања чланова организације и спољне базе знања. (г) Одговор на питање: Шта се учи у „организацији која учи‖? према мишљењу Коп—Малекове, Коха и Линденталове није јединствен. Ови аутори сматрају да је учење у организацији усмерено на постизање две врсте промена – на (а) когнитивне промене и на (б) промене у понаша-

82

њу. Иако су ове две врсте промена узајамно повезане, пишу они, промене у понашању не морају да буду повезане са когнитивним променама, док когнитивне промене не морају нужно да воде променама у понашању, нпр. у ситуацији када није могућа примена нових знања. Коп—Малекова, Кох и Линденталова указују како је целокупно подручје организационог учења веома комплексно за истраживање због тешкоћа у издвајању „мерљивих варијабли‖. Истраживачка пажња је до сада поклањана само фрагментарним елементима овог комплексног феномена, тако да су веома често проучавани: усвајање стандардних оперативних процедура и организационих правила, комплексно управљања системом, навике организације (правила, процедуре, оквири, култура, структура, парадигме), организационе базе знања и сл. (Cyert & March, 1963, Cangelosi & Dill, 1965, Levitt & March, 1988, Duncan & Weiss, 1979, сви у: Ibid.: 27). Коп—Малекова, Кох и Линденталова сматрају да давање одговора на питање о садржају учења у организацији може да буде олакшано приступањем из перспективе „организације која учи‖. Делим мишљење Коп—Малекове, Коха и Линденталове да је проблем субјеката учења у организацији која учи веома комплексан, те да се не може објаснити традиционалним бихејвиористичким теоријама учења. Као што је приказано на Слици 6, на наредној страни, сматрам да исходи учења у организацији варирају у зависности од тога да ли се у организацији одвија: (а) индивидуално учење (може, али не мора да обухвати све појединце у организацији) – усмерено на постизање индивидуалних промена (које, чак и у ситуацији да доведе до промена свих чланова организације, не мора нужно да води организационим променама); (б) колаборативно учење (може, али не мора да обухвати све тимове/групе у организацији) које је усмерено на постизање промена унутар тимова/група које уче, али не води нужно постизању организационих промена; (в) организационо учење које не мора нужно да води постизању организационих промена (нпр. учење „кроз једноструку петљу‖).

83

С обзиром на ниво на коме се одвија и исходе који се њиме постижу, може се сматрати да се учење у организацији која учи одвија на индивидуалном, групном и организационом нивоу и да укључује процесе индивидуалног, тимског/колаборативног и организационог учења. Слика 6. Однос исхода индивидуалног, колаборативног/тимског и организационог учења у организацији која учи

Основни предуслов да се индивидуална знања која су исход процеса учења у организацији интегришу у организациону „базу знања‖ је да буду „комуникабилна‖ и да је у вези са њима постигнут консензус на нивоу организације. Са друге стране, основни предуслов да знања која су исход организационог учења постану и индивидуална знања је да буду не само доступна, формализована и институционализована, већ и легитимна, разумљива и прихватљива свим појединцима у организацији.

84

Однос исхода тимског/колаборативног и организационог учења, такође је веома комплексан. Као посебно важна, могу се издвојити питања: Обезбеђивања подршке менаџмента; Укључености (свих чланова тима у процес учења) и могућности укључивања у процес учења (ако је то потребно) и других појединаца из/изван организације; Могућности тима да управља сопственим учењем (нпр. садржајима, темпом, подстицајима, исходима); Евалуације учења (Да ли евалуирати индивидуална залагања или напоре целог тима? Како вршити евалуацију тимског/колаборативног учења у ситуацијама када су тимови привремени и/или окупљени у посебну сврху (нпр. „пројектни тимови‖, „кругови квалитета‖? Да ли је могуће увек применити модел који евалуацију посматра као процес учења? (Овесни, Алибабић, Миљковић, 2011: 165—169); „Филтрирања‖ знања стечених у процесу тимског/колаборативног учења кроз индивидуалну и/или перспективу тима и усклађености тих перспектива са перспективом организације; Интегрисања исхода тимског/колаборативног учења у организациону „базу знања‖. Учење (било који вид промене деловања) организације може да буде иницирано не само променама у контексту организације или развојем знања које може да има значаја за организацију, већ и променама које иницирају чланови организације – како промене у њиховом понашању (које могу да имају разноврсне узроке), тако и промене (знања) које у организацију уносе нови чланови. Поред тога, учење у организацији варира и с обзиром на садржај. Посматрано из андрагошке перспективе, појединци у организацији имају потребу да знају због чега уче (садржај који уче), какве бенефите ће имати од учења, шта је последица неприхватања учења. Они ће бити ефикаснији у учењу када су им познати начини на које могу учити, садржај који ће усвајати и разлози због којих је потребно да уче (Knowles et al., 1998: 64).

85

Карактеристике „организације која учи‖ повезане са посвећеношћу организацији Организациона посвећеност (eng. organizational commitment, hr. predanost organizaciji) представља конструкт који може да се представи као део ширег композита робусности. За неке ауторе посвећеност (послу, организацији), изазов и контрола посла представљају градивне елементе робусности (Kobasa, 1988; Maddi, 1997; Orr & Westman, 1990; Allen, et al., 2000; сви у: Schabracq, et al., 2003: 92). „Посвећеност укључује опште осећање сврсисходности‖ (Ibid.: 96). Према Торингтону и сарадницима, посвећеност представља сигурност „ у то да се запослени осећају као део организације‖ и да су веома одлучни када је у питању њихова перформанса (Torrington, et al., 2004: 34). Мухински, Робинс и Џаџ, те Ное и сарадници, сматрају да је организациона посвећеност један од основних ставова о послу, који може да се дефинише као степен до кога се запослени поистовећује са организацијом и вољан је да у њу уложи труд (Robbins i Judge, 2010; Muchinsky, 2006: 319; Noe, et al., 2006: 364). Основне димензије посвећености организацији, према Алену су: (а) афективна (емоционална) посвећеност организацији, приврженост, која представља емоционалну повезаност са организацијом и прихватање вредности организације, идентификацију са организацијом; (б) континуацијска посвећеност организацији, захвалност, која се одређује као перципирана економска вредност останка у организацији, или као перципирани економски губитак због напуштања организације; и (в) нормативна посвећеност организацији, лојалност, која се односи на перцепцију обавезе остајања у организацији због етичких разлога (Allen, 1990; у: Robbins, Judge, 2009: 80; Allen, 1990; у: Muchinsky, 2006: 319). Мороу (Morrow, 1993, у: Muchinsky, 2006: 320) сматра да је радна посвећеност веома комплексан конструкт, који обухвата посвећеност послу, посвећеност организацији и посвећеност занимању/ професији. Као што је приказано на Слици 7, на наредној страни, елементи радне посвећености су повезани и ослоњени на радну етику, но они могу (понекад)

86

да делују као ентитет, иако је неки од елемената искључен (промена послодавца/организације не искључује посвећеност послу и/или посвећеност занимању/професији; промена посла не искључује посвећеност организацији и/или посвећеност занимању/професији; промена занимања/професије не искључује посвећеност организацији). Слика 7. Модел концентричних кругова радне посвећености (Morrow, 1993)

Извор: Muchinsky, 2006: 320 На значај учења појединаца, посвећеност организацији (Слика 8, на следећој страни) повећану одговорност и мотивисаност за међусобну размену знања, као основне карактеристике организације која учи посебно указује Сенџи (Sengé, 1998). Он пише да „до размене знања долази када су појединци истински заинтересовани да помажу једни другима у развоју нових капацитета за деловање― (Ibid.: 11). За Сенџија, који као основни циљ организације која учи подвлачи „колективно повећање капацитета― (Sengé, 1990: 33) посебно значајне карактеристике организације су посвећености организацији и мотивисаност за међусобну размену знања и посвећености учењу и промени на свим нивоима у организацији,

87

као и континуирано ширење капацитета запослених ради остварења жељених резултата, неговање нових и експанзивних начина мишљења, при чему се колективне аспирације слободно постављају, а запослени континуирано уче како да уче заједно (Ibid.: 1–33). Слика 8. Посвећеност у организацији која учи (Sengé)

Поред карактеристика које се директно односе на запослене у организацијама које уче, Сенџи наглашава и неопходност постојања система: менаџмента перформансом, за давање повратних информација о перформанси, награђивања, регрутовања, развоја и одлучивања (Ibidem). Хенчке као критичну компоненту развоја организације која учи, као и Сенџи, посебно издваја посвећеност (Слика 9, на наредној страни), која: превазилази уобичајену посвећеност појединца организацији и укључује посвећеност променама и посматрање себе и организације као инструмената за остварење промена; подразумева посвећеност учењу која захтева унутрашњу промену сваког појединца у организацији у погледу осе-

88

ћања конкретне реалности, апстрактног резоновања и интернализације процеса; Слика 9. Посвећеност у организацији која учи (Henschke)

освешћивање, интенционални развој и континуирану трансформацију запослених интегрисану са радом, која резултира променама знања, уверења и понашања, и повећава њихове капацитете за иновацију и раст; обухвата преузимање ризика, тимски (колективни) рад, кооперацију и колаборацију, давање подршке и откривање могућности, а искључује страх од погрешке, индивидуални рад, формализоване односе, кажњавање и критиковање; отвара питања коришћења знања (индивидуалног и организационог) у циљу побољшања организацијских процеса; обликује организационо знање тако да оно постаје осетљиво за промене, ојачава поверење у могућност стварања и одржавања организације која учи, подстиче испитивање потреба и предузимање иницијативе за експериментисање новим активностима које могу да помогну развој организације; изграђује „поље учења‖, и мења фокус од коришћења људских ресурса „за изградњу ефикасног пословања‖ ка коришћењу пословања „у изградњи запослених‖ и увек подразумева и извесну дозу ―жара‖ при остварењу политике организације (Henschke, 1997: 4–6).

89

Тако схваћена посвећеност, пише Хенчке, увек подразумева и повећану одговорност према организацији (Ibidem). Немачки аутор Бургхајм наводи „осам путева‖ који воде досезању „организације која учи‖ у којима је, такође (Слика 10), наглашена посвећеност организацији: разумевање историје сопствене организације, разумевање организационе културе (формалних и неформалних елемената, образаца тумачења), идентификовање свих актера учења у организацији, обезбеђивање мотивације за учење у организацији, развој ентузијазма за учење у организацији, стварање могућности за „учење кроз двоструку петљу‖ у организацији, заједничко искуство учења свих актера учења у организацији и доживљај заједничког неуспеха у ситуацији када организација не успе да оствари своје циљеве (Burgheim 1996, у: Falk, 2007: 39). Слика 10. Посвећеност у организацији која учи (Burgheim)

Одговорност према организацији, са друге стране, „иницира се чином посвећивања заједничкој мисији и визији― (Smith, 1997). Таква „посвећеност‖ (Слика 11, на наредној страни) претпоставља и прихватање мишљења да су одређене, поверљиве информације искључиво власништво организације. Посвећеност чувању пословних и тајних информација о ор-

90

ганизацији подразумева обавезу прихватања одговорности, али, за разлику од традиционалних организација, одговорност у организацији која учи односи се и на слободну размену знања. Слика 11. Посвећеност у организацији која учи (Smith)

Због тога су прихватање заједничке стратегије, промена перцепције, ставова и односа према учењу, одговорност и посвећеност организацији основни предуслови подстицања и неговања слободног протока информација који се може остварити само кроз снажну интеракције међу свим чиниоцима у организацији. И други аутори (Marsick et al, 1994, 2000; Gephart et al, 1996; Dowd, 1999; Schied, 2001; Song, 2008; Song & Kolb, 2009; Hunter Johnson, and Closson, 2012. и др.), као и Сенџи, Хенчке и Бургхајм, деле мишљење да се као најважније карактеристике организације која учи издвајају посвећеност и одговорност. Сматрам да „концепт посвећености‖ превазилази елементе које детаљно описују Сенџи, Хенчке, Бургхајм, Смит (Smith, 1997). Посвећеност организацији и одговорност у деловању су посебно значајне карактеристике организације која учи. Оне сежу далеко дубље у срж организационог деловања и „простиру се шире‖, не само на организационом и групном/тимском, већ и на индивидуалном

91

нивоу (Слика 12). Тако схваћена посвећеност у организацији која учи интегрише преданост: учењу у организацији, тимском раду и сарадњи и тимском/колаборативном учењу, организационом учењу, међусобној размени знања, критичкој рефлексији заједничких успеха или неуспеха (који се разумеју као подстицај за учење), давању feedbacka и евалуацији (схваћеној као процес учења), сопственој професији/занимању, истраживањима и иновацијама, побољшању или остваривању жељене перформансе, остваривању заједничке мисије и визије организације, разумевању организационе историје, разумевању организационе културе, остваривању филозофије и политике организације, променама, остваривању етичких принципа и посвећеност самој организацији. Слика 12. Посвећеност у организацији која учи

92

Елементи те карактеристике организације која учи концентрисани су у посвећености појединца сопственом и систему уверења који дели са осталим члановима тима и организације, што је од кључне важности за андрагошко деловање. Развој оданости, лојалности и посвећености подразумева снажење свести о припадности организацији, кроз критичко разумевање и/или прихватање: кључних елемената процеса деловања у организацији, заједнички обликоване мисије и визије организације, организационе историје и културе, културе учења и комуникације у организацији. Како неке новије студије показују (Schabracq, et al., 2003: 300), организациона посвећеност запослених зависи делом од тога како организације реагују на домене живота запослених који нису директно повезани са њиховим радом. Она снажно корелира са емоционалном исцрпљеношћу и деперсонализацијом (Ibid.: 399) и указује на присуство како екстринсичке, тако и интринсичке мотивације (Ibid.: 437). „Када околности захтевају специфичну пажњу, значајан бенефит се добија када менаџери обазбеде личну посвећеност запослених за остваривање жељених резултата. Посвећеност је кључ. За запослене, она представља ниво интересовања, енерије и интересовања које надилази оно што је уобичајено присутно када запослени пристане да обави одређени додељени задатак‖ (Ibid.: 521). Од посебног значаја за андрагошку перспективу у концепту организације која учи су налази добијени у више студија (Ibidem) који указују да се организациона посвећеност повећава: повећањем међузависности запослених и менаџмента, и њиховом заједничком одговорношћу за постизање (жељене) перформансе; са повећањем могућности запослених да врше изборе везане за технике и исходе деловања; кроз заједничке напоре менаџмента и запослених да обезбеде све неопходне ресурсе; када менаџмент даје континуирани feedback запосленима; „проширивањем канала комуникација‖ у организацији; кроз отворени дијалог запослених и менаџмента.

93

Заједничке карактеристике различитих теоријских објашњења и модела „организације која учи‖ Гепартова са сарадницима (Gephart, Marsick, and Van Buren, 1997) сматра да је већина теоријски развијених одређења и модела ―организације која учи‖, од којих су многи и практично проверени, заснована на Сенџијевом моделу. Они указују да су заједничке карактеристике свих модела: 1) Континуирано учење на нивоу система при чему се од кадрова очекује да уче и деле своје знање ―на начин који омогућава учење ширег система‖ (Ibid.: 548), што подразумева више нивоа учења (индивидуални, тимски, организација као целина). У процес учења не морају увек да буду укључени сви кадрови, нити се он увек мора одвијати на сва три нивоа. 2) Стварање (генерисање) и размена знања од запослених се очекује да размишљају на нов начин: ―критички приликом идентификовања претпоставки и колаборативно, кроз дијалог, о раду‖ (Ibidem). Посебан акценат у свим моделима стављен је на стварање, одржавање, доступност и флуидност у кретању знања, чиме се отвара могућност свим запосленима да му брзо приступају. 3) Капацитет за системско мишљење који се очекује од запослених ради уочавања веза и добијања повратних информација. 4) Већа партиципација и одговорност код запослених заснива се на повећаној одговорности и претпоставци да значајне идеје и информације могу да потекну од било ког запосленог, без обзира на његов положај и улогу у организацији. 5) Култура и структура брзе комуникације и учења чији се развој подстиче специјалним техникама за мотивисање запослених, као што су: подржавање, давање посебних повластица и могућности за промоцију, при чему се од кадрова очекује да преузимају разне ризике на себе, експериментишу у пословању, уче на грешкама и размењују информације са запосленима на нивоу читаве организације.

94

Проблеми: изградње капацитета за системско мишљење, континуираног учења на нивоу система, стварања (генерисања) и размене знања, подстицања веће партиципације и одговорности код запослених и изградње културе и структуре брзе комуникације и учења представљају основу готово свих теоријских расправа које се воде око проблема ―организације која учи‖, а уједно, и базу за емпиријско проучавање овог проблема. Ное и сарадници (Noe, Hollenbeck, Gerhart, and Wright, 2006: 209) полазећи од веома комплексног схватања да организације уче на нивоу појединаца, тимова и на нивоу система, износе занимљиво мишљење да је системско учење у организацијама које уче – током времена сачувано организацијско знање. Позивајући се на раније истраживање Гепартове и сарадника (Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1997) Ное и сарадници нуде донекле измењено и сублимирано схватање „кључних карактеристика организације која учи‖ (Табела 3). Табела 3: Кључне карактеристике организације која учи Карактеристика Стално учење Стварање и размјена знања Критичко суставно размишљање Култура учења Потицање флексибилности Поштивање запосленика

Опис Запосленици међусобно размјењују знања и користе своје послове као основу за примјену и стварање знања. Развијени су сустави за стварање, стјецање и размјену знања. Потицање запосленика да размишљају на нове начине, да уоче повезаности и повратне информације и провјере претпоставке. Менаџер и циљеви твртке награђују, потичу и подржавају учење. Потицање запосленика на рискирање, иновирање, истраживање нових и експериментирања идеја, испробавање нових поступака и развијање нових производа и услуга. Сустав и окружење усредоточени су на осигуравање развоја и добробит сваког запосленика.

Извор: Noe, Hollenbeck, Gerhart, and Wright, 2006: 209 Ови аутори као кључне карактеристике организације која учи, које подстичу запослене на сталну размену знања, посебно издвајају континуирано учење и стварање знања (Noe, Hollenbeck, Gerhart, and Wright, 2006: 210). За разлику од осталих аутора, према доступној, консултованој литератури,

95

Ное и сарадници виде „заједнице за групно учење‖, односно, „организацију у којој се учи‖ и обучавање као основу за имплементацију концепта „организације која учи‖. Веома занимљиво схватање налазимо и код Гарвина, који из перспективе учења схвата организацију која учи као „организацију која је вешта у креирању, стицању и трансферу знања, и модификовању сопственог понашања тако да оо рефлектује нова знања и увиде‖ (Garvin, 1993: 80). Према његовом мишљењу, основне карактеристике организације која учи су (Ibid.: 81): (а) систематско решавање проблема, (б) експериментисање новим приступима, (в) учење из сопственог искуства и историје организације, (г) учење из искуства и добре праксе других организација, (д) брз и ефективан трансфер знања кроз организацију. Гарвин са сарадницима (Garvin, Edmondson, Gino, 2008: 111—113) је понудио, такође, и веома интересантну таксономију „градивних елемената‖ организације која учи: подстицајно окружење за учење (које одлукују четири карактеристике – психолошка сигурност, уважавање различитости, отвореност за нове идеје, и одвајање времена за рефлексију), конкретизација и практиковање процеса учења – укључује експериментисање, прикупљање информација, анализирање, образовање и обучавање, трансфер информација, управљање које подстиче учење. За ову студију је од посебног значаја андрагошка перспектива у организацији, која је за Софоа (Sofo, 1999: 323) била основа таксономије карактеристика организације која учи. Измештање перспективе у проучавању елемената организације приказао је у Табели 4, на наредној страни. Овај аустралијски аутор сматра да је измештање теоријске и емпиријске перспективе у проучавању организације од традиционалне, засноване на сазнањима из организационих наука, социологије, психологије и економије ка савременим андрагошким сазнањима резултирало „другачијем поимању рада и учења‖. Андрагошка перспектива у којој је учење процес који се континуирано одвија заузима место традиционалне перспективе, према којој се учење (стицање зна-

96

ња) одвија пре него што се приступи обављању посла или радног задатка (Ibidem). Карактеристике организације која учи, коју Софо схвата као „нову форму учења‖ су: (а) заснованост на перформанси (повезаност са пословним циљевима), (б) наглашавање важности процеса учења (учење о томе како се учи), (в) способност дефинисања потреба учења је подједнако важна као и способност одговарања на њих, (г) могућности у организацији се „отварају‖ да би се развило и унапредило знање, вештине и ставови, (д) учење је саставни део рада, „део описа посла‖ сваког запосленог. Табела 4. Кључна измештања перспективе у проучавању елемената организације традиционални фокус

фокус организације која учи

продуктивност радно место предвидљивост обучавање и развој људских ресурса запослени супервизори или менаџмент укључивање или активност

учење окружење за учење системи и обрасци самоусмерено учење особа која континуирано учи фацилитатор и ученик могућности учења

Извор: (Sofo, 1999: 323) Посебно је интересантан и налаз студије у којој је Софо издвојио пет различитих субсистема о којима свака организација која тежи томе да постане организација која учи мора да води посебну бригу. Аутор је студију методолошки дизајнирао као студију случаја, засновану на проучавању изузетно обимне доступне литературе и прикупљањем података из различитих извора о више од сто компанија из различитих земаља које себе сматрају „организацијама које уче‖. Пет субсистема чији је наглашени развој дистинктиван за организацију која учи су (Ibid.: 324—335): (а) нивои и врсте учења, вештине, (б) организациона визија, култура, стратегија и структуре, (в) оснаживање појединаца и омогућавање несметаног протока организационог знања, (г) стицање, стварање, складиштење и трансфер знања, (д) примена и коришћење савремене технологије.

97

На другачији, још продубљенији начин, Марсикова (Marsick et al., 2000) сагледава заједничке карактеристике организације која учи, које је издвојила Гепартова са сарадницима (Gephart, Marsick, and Van Buren, 1997). Она их посматра као предложак за компаративно проуочавање више модела „организације која учи‖ и презентира их у веома занимљивом табеларном прегледу (Табела 5). Табела 5: Тачке слагања и неслагања у различитим моделима “организације која учи” Тачке слагања међу моделима

Тачке неслагања међу моделима Континуирано учење на нивоу система о његовој неопходности због проо степену индивидуалне или одменљиве природе рада у савреговорности организације за меном друштву и различитих моувођење, распоређивање и дела развоја каријере планирање кадрова о његовој неопходности због тога што се у савременом друштву рад организује тако да дозвољава експериментисање и учење из погрешака, уз разумно ограничење због сигурности и пословног ризика

о степену стављања акцента на учење уместо перформансу и начину на који кадрови међусобно помажу једни другима

Стварање (генерисање) и размена знања о неопходности иновација које уко стављању акцента на учење ључују учење „кроз двоструку „кроз једноструку петљу‖ и на петљу‖ које се односи на испитиучење „кроз двоструку петљу вање претпоставки о раду и због различите перспективе структури/култури организације коју имају менаџери, или коју одређује индустријска грана, о неопходности структуре и систезрелост организације ма који омогућавају очување и размену знања у целој организацији

о томе које информације су коме потребне и у коју сврху; о улози технологије; локацији знања запослених (експертиза) или система (јавна међусобна размена)

Капацитет за системско мишљење о томе да појединци морају стално о томе коме су заиста потребни да системски мисле о утицају максимални капацитети и њихових сопствених одлука и рарадијусу системског мишљења да на систем изван организације

Извор: Marsick et al., 2000: 6—7

98

Табела 5: Тачке слагања и неслагања у различитим моделима “организације која учи” (наставак) Већа партиципација и одговорност код запослених о томе да запослени треба да стало обиму и врсти препоручене но, потпуније партиципирају у партиципације за кадрове на обликовању рада и одлучивању и различитим положајима или преузму већу одговорност за функцијама резултате и за учење Култура и структура брзе комуникације и учења о томе да структура и култура трео начину на који структура и ба да омогуће флексибилну, откултура треба да буду обликоворену комуникацију, ―грешке‖, ване и мери у којој отвореност ―кросфункционалну‖ конверзаи флексибилност треба прилацију и минимум бирократских годити конкретној индустријпровера ској грани и циљевима да се систем процесњивања реконцептуализује тако да мери, подржава и награђује нове врсте пожељног учења

о фокусу и облику инструмената (усмереним на учење или перформансу, сарадњу и размену или манипулацију знањем)

Извор: Marsick et al., 2000: 6—7 На трагу донекле сличном Сенџијевом (Sengé, 1991, 1992) који осим посвећености, посебан значај придаје и аспектима индивидуалног и организационог развоја, у одређивању карактеристика организације која учи су и Уоткинсова и Марсикова (Watkins and Marsick, 1993б). Њихов предлог димензија (карактеристика) организације која учи детаљно је теоријски изложен (Watkins and Marsick, 1993а, 1993б; Gephart et al, 1996; Marsick et al, 2000; Meyer & Marsick, 2003. и др.) и емпиријски проверен у бројним истраживањима (Watkins and Marsick, 1993а, 1993б; Marsick et al, 1994; Gephart et al, 1996; Song, 2008; Song, and Chermack, 2008; Song & Kolb, 2009; Hunter Johnson, and Closson, 2012). Насупрот традиционалном деловању, серијској производњи роба и дистрибуцији услуга у којој свака радна јединица функционише релативно изоловано од других, процес рада у савременим организацијама се све екстензивније и све интензивније обавља преко комплексних функција деловања различитих тимова. Рад у традиционалним организацијама у којима су запослени били отуђени не само једни од других, већ и од импликација сопственог деловања, у савременим организацијама је обогаћен одговорношћу, снаже-

99

њем свести о сопственом значају и пуном партиципацијом у деловању. Заснован, са једне стране, на научним сазнањима о континуираним променама у организацији, раду, организацији рада и учењу одраслих, а са друге стране, на теорији комплексности (сложености), модел ове две еминентне теоретичарке има следеће димензије, приказане на Слици 13, на следећој страни: Континуирано стварање могућности за учење – при чему није довољна само адаптација запослених на учење (запослени треба да буду спремни на промене, адаптацију, раст, преузимање контроле у одлучивању), већ је неопходна и суштинска промена рада који обављају (коришћењем различитих опција појединачног преобликовања посла и група у којима се посао обавља, подстицањем комуникације, коришћењем информационих база података и сл.). Промовисање истраживања и дијалога – при чему дијалог подразумева отвореност и комуникативност, док истраживање почиње на индивидуалном, а наставља се на групном и организацијском нивоу, са циљем да се кроз дијалог дође до решења, без угрожавајња било чијег интегритета. Подстицање сарадње и тимског учења – при чему се сматра да структуре за сарадњу (тимови, групе и мреже унутар организације) представљају простор за кретање новог знања у организацији која учи, док основу њиховог учења представљају вештине неопходне за организационо учење. Стварање система за одржање и размену (организационог) знања – представља изградњу организационих капацитета за креирање, одржавање и размену знања кроз: окупљање запослених ради редизајнирања њиховог посла, систематичније планирање иновација, подстицања размене знања, кроз интензивно коришћење информационе технологије. Подстицање појединаца да деле колективну визију – кроз процесе подстицања аутономије, „давања простора за учење‖, укључивања и оснаживања на индивидуалном нивоу, омогућава се да сви запослени у организацији која учи „сагледају ширу организациону слику (визију)‖,

100

сазнају све што им је неопходно да знају о организационим процесима, да имају довољно средстава и утицаја да сарађују са другим запосленима. Повезивање организације са окружењем – засновано је на системском повезивању организације и широког спектра чинилаца контекста у коме она делује, али и на задовољавању потреба организације насталих као реакција на спољашње захтеве. Стратешки оријентисан менаџмент који моделује и подржава учење на нивоу појединца, тима и организације – помажe запосленима да креирају колективну визију којој организација тежи кроз учење. Менаџмент у „организацији која учи‖ има вишеструке улоге које се крећу од подстицања промена, подстицања посвећености организацији до подстицања развоја свих седам претходно наведених димензија „организације која учи‖, чија реализација захтева широк спектар андрагошких знања. (Marsick and Watkins, 1993б: 12, et passim). Слика 13. Димензије организације која учи, модел Марсикове и Уоткинсове

Izvor: Birdthistle, and Fleming, 2005: 737 Полазећи од тако конципиране таксономије, Уоткинсова и Марсикова су развиле инструмент за мерење досегнутости

101

димензија организације која учи „DLOQ – Dimensions of the Learning Organization Questionnaire‖ и провериле га у бројним истраживањима (Watkins, and Marsick 1993б, 1996a, 1996б, 1997; Hernandez, and Watkins, 2003; Yang, Watkins, and Marsick, 2004; Marsick, 2013). DLOQ, којим се кроз педесет пет ајтема дубински сагледава седам димензија организације која учи проверавали су и примењивали у истраживањима бројни аутори (Ellinger, et al., 2000; Hernandez, 2000; Johnson, 2002; YaHui Lien, Yang, and Li, 2002; Zhang, Zhen, and Yang, 2004; Peroune, 2007; Armstrong, 2008; Song, 2008; Song, and Chermack, 2008; Song et al, 2008; Wang, Yang, and McLean, 2007; Xiaohui, Yang, and McLean, 2007; Akhtar, et al., 2011; Haeffner, et al., 2012; HunterJohnson, and Closson, 2012; Kim, Callahan, 2013. и др.). Инструмент испитује меру у којој организације у којима су респонденти запослени практикују активности и деле уверења везана за седам описаних димензија организације која учи. На основу спроведених истраживања Уоткинсова и Марсикова износе мишљење да је свака организација која учи јединствена с обзиром на одређена својства, али и да поседује карактеристике које дели са свим другим организацијама које уче: (1) лидере који приликом планирања стратегије узимају у обзир предузимање ризика и експериментисање, (2) децентрализовано одлучивање и усмереност ка оснаживању запослених, (3) израђене инвентаре вештина и систематски и стандардизованим средствима испитане капацитете за учење, (4) изграђене и практично употребљиве системе за заједничко учење, (5) систем награђивања и структуре које подстичу запослене у преузимању иницијативе, (6) разматрање дугорочних консеквенци и утицаја на рад свих запослених, (7) учестало коришћење „крос–функционалих тимова‖, (8) могућности за свакодневно учење кроз практично деловање и (9) културу давања повратних информација и транспарентности (Ibid.: 322).

102

Чињенице да нису сви тимови у организацији усмерени на учење, да је за изградњу организације која учи неопходан развој структура и система који погодују учењу, те да су запослени кључни носиоци промена у организацији указују да је развој издвојених заједничких карактеристика могућ само кроз истовремено андрагошко интервенисање у два смера: (а) ка развоју и проширивању капацитета за континуирано учење на индивидуалном и организацијском нивоу и (б) ка развоју система за организационо учење, укључујући и структуре за очување и коришћење стечених знања (Watkins and Marsick, 1993а: 84). Мишљења сам да овакав приступ креирању организације која учи утиче да импликације андрагошких интервенција које описују Уоткинсова и Марсикова буду посебно видљиве у ситуацијама када се запослени суочавају са различитим изазовима. Било да су са изазовима који воде потенцијалној промени суочени на индивидуалном, тимском или организационом нивоу, запослени су оснажени знањем, јасније сагледавају могућност трансфера наученог, када се суоче са организационим потребама за учење и промену радо их прихватају као сопствене потребе, обогаћени су развојем навике да размењују информације и да их примењују у свакодневном деловању. Андрагошко деловање у процесу обликовања организације која учи захтева веома сложен приступ. Традициолане улоге андрагога су знатно проширене, засноване на континуираном учењу, отворености за креирање и реконструкцију иновираног поимања постојећих андрагошких концепата и стратегија деловања утемељеним на стално нарастајућој суми теоријских знања. Организација која учи ослања се на примену развијених модела практичног деловања у доменима учења, образовања и обучавања, али као нов теоријски концепт захтева снажан заокрет у начину размишљања и практичног деловања, као и реинтерпретацију стандардизованог и познатог спектра андрагошких интервенција. Континуирани проток информација на интерном и екстерном нивоу, реконцептуализација процеса рада, додатно утичу на измене андрагошког деловања у организацији. Уоткинсова и Марсикова сматрају да организација која учи то чини континуирано, трансформишући се, при чему учење схватају као континуирани, стратешки процес интегри-

103

сан са радом (Watkins and Marsick, 1993а, 1993б; Marsick and Watkins, 1999). Но, како ауторке наглашавају, организација која учи је концепт, идеја, заједничка визија запослених, интерпретација реакција на променљиво окружење организације кроз стварање новог знања. Концепт организације која учи има три кључна ослонца: (1) континуирано учење на нивоу система, (2) усмереност ка стварању и управљању знањем и (3) усмереност ка побољшању перформансе, а тиме и повећању вредности организације увећањем финансијског и интелектуалног капитала (Marsick and Watkins, 1999: 10–11). Отпор учењу и променама присутан је и у организацијама које уче. Немогућност сагледавања сврсисходности учења које није усмерено искључиво на индивидуални развој, које није систематско, формализовано и евалуирано на традиционалан начин представаља један од кључних проблема у остваривању концепта организације која учи. Организације на различите начине прихватају деловање тимова који уче зависно од њихове моћи да примене научено, од значаја њиховог знања за организацију, обима и снаге промена које примена новог знања може да узрокује, могућности да се ново знање генерализује. Уоткинсова и Марсикова (Watkins and Marsick, 1993а: 86) сматрају да отпор променама настаје и услед немогућности да се реалност организације сагледа из нове перспективе, те да се постојећа значења реинтерпретирају. Сматрам да идеја о организацији која учи коју концептуализују Уоткинсова и Марсикова подразумева широк спектар андрагошки утемељеног деловања – пружање помоћи организацији: у стварању система који води континуираном побољшању перформансе, у креирању могућности за учење које води реализацији жељених исхода и у отварању простора за промене на нивоу читаве организације. Посебан андрагошки допринос реализацији идеје о стварању организације која учи видљив је кроз: указивање значаја проширивању и прилагођавању постојећих капацитета за учење, напоре у редуковању тешкоћа које воде променама у организацији и уклањању препрека за учење, утврђивање постојећих, за организацију релевантних знања запослених,

104

андрагошко саветовање и вођење запослених у припреми за будуће радне улоге, пружање помоћи свим запосленима у развоју способности за суочавање са променама, креирање информационих инфраструктура за дисеминацију знања и вођење евиденције о наученом (Watkins and Marsick, 1993а: 89) Савремене организације, без обзира на то да ли у слику о себи уграђују метафору организације која учи, делују уз континуиран проток информација на интерном нивоу (о различитим аспектима продуката и услуга које дистрибуирају корисницима), као и континуиран проток информација на екстерном ниовоу (о окружењу у коме делују). На тај начин умрежене су у „петљу повратних информација‖ (feedback loop) „која захтева континуирано учење за континуирано побољшање‖ перформансе (Ibid.: 86). Промене које су неопходне за имплементацију идеје о организацији која учи Уоткинсова и Марсикова посматрају као „процес креирања знања (промене или иновације), дисеминације знања, примене промене или наученог, институционализације наученог (чинећи научено делом организационих рутина: операционалних процедура, политике, структуре и сл.)‖ у коме кључно место имају андрагози у улози фацилитатора (Ibid.: 90). * *

*

Иако се за већину наведених таксономија може сматрати да представљају директни одраз прихваћеног теоријског модела – системског, који је утемељио Сенџи (Sengé, 1991, 1992, 1996, 1998), или андрагошког, који су теоријски фундирале Уоткинсова и Марсикова (Watkins and Marsick, 1992, 1993a, 1993б) могуће је издвојити неколико кључних тачака око којих се групишу карактеристике организације која учи: креирање неопходних предуслова за развој организације која учи и развој адекватне пословне стратегије јединствене политике, филозофије, културе, мисије и визије организације, организационих капацитета за обнављање и трансформацију,

105

мреже за подстицање и одржавање учења свих чланова организације у циљу ефикаснијег и ефективнијег задовољавања свих потреба организације; промена перцепције, ставова и односа према учењу (на нивоу појединаца, тимова и целе организације); развој, подстицање и очување посвећености и повећање одговорности према организацији; подстицање и неговање слободног протока информација и снажне интеракције међу свим чиниоцима у организацији; развој и примена управљања знањем. Оправдање за такву класификацију карактеристика организације која учи може се наћи код готово свих аутора који су се посветили њиховом проучавању. Проблем креирања неопходних предуслова за развој организације која учи и развоја адекватне пословне стратегије уграђени су у саму суштину феномена организације која учи. Један од кључних чинилаца који је подстакао развој таквог схватања је променљивост окружења у коме организација егзистира и делује. Алибабићева сматра да се стратегија (која подржава процес учења) „јавља у улози преносника захтева околине и, с друге стране, као резултат дејства свих околности које су узете у обзир приликом њеног дефинисања. Као таква, неопходно је да буде праћена одговарајућом структуром― (Алибабић, 2002: 21). Стварање, развој и неговање културе учења, као фундаменталне основе за креирање организације која учи пре него што се реализују морају да буду уграђени у стратегију организације. Они си постављени као циљеви и задаци, дубоко усађени у визију, мисију, који проистичу из филозофије и политике организације. Полазећи од Делоровог предлога циљева учења изнетих у Извештају међународне комисије UNESCO–а за развој образовања за 21. век (Delor, 1996, у: Ibid.: 72), можемо да увидимо како се стратегија увек заснива на учењу и знању, као његовој последици: развој „когнитивног знања― („учити знати― радити) и способности за његову примену („учити радити―), интегрисање знања („учити радити заједно―), адаптација и учешће у остваривању заједничке мисије („учити бити―), основни су предуслови стратешког приступа пословању и менаџменту савременом организацијом, а посебно оном „ко-

106

ја учи―. Са друге стране, циљеви и задаци учења у организацији увек су садржани у стратешком плану организације, па самим тим представљају интегрални део стратегије организације. Прихватање стратешког приступа у деловању и менаџменту организације подразумева и промену перцепције, ставова и односа према учењу и то како на нивоу целе организације, тако и на нивоу стратешких јединица (тимова или појединаца). Пет кључних ―дисциплина‖ уграђених у системски теоријски модел ―организације која учи‖: персонална умешност, ментално моделовање, тимско учење, изградња заједничке визије и системско мишљење, подразумевају промену односа према учењу о/у организацији. У организацијама које уче долази до измештања схватања запосленог као потенцијалног учесника у образовним програмима (обучавања, континуираног професионалног или стручног усавршавања, освежавања знања, преквалификације, доквалификације...) који се реализују било у организацији или на некој другој локацији, ка схватању запосленог као „трагача за организационим знањима‖ или „трагача за стручним образовањем или другим могућностима за развој‖, сматра Уоткинс (Watkins, 1999: 62). И даље од тога: „заснивање организације која учи превазилази једноставу идеју прихватња модела колективног (и организационог) учења које је резултат индивидуалних учења (неки сматрају да организације треба да охрабрују и подстичу такво учење да би остале компететивне). Идеја тако постаје још комплекснија али и даље остаје суштински непроблематична: да појединци могу да се развијају како организација расте. Према таквом „Win–Win‖ сценарију, учење на радном месту доприноси свима― (Spencer, 2001: 32). Но, ваља разумети да овај „сценарио‖ (стратегија) почива на моделима одговорности и посвећености дубоко уграђеним у стратегију организације. Међутим, за стварање и неговање такве климе у организацији одговорност не сносе само запослени. Посебну улогу и значај у организацији која учи имају појединци који се у ор-

107

ганизацији баве развојем људских ресурса. Андрагози, као припадници професије којој развој људских ресурса представља примарну одговорност, у организацијама које уче су посредници између спољашњих утицаја и филозофије, политике, мисије, визије, стратегије, културе и запослених у организацији. Они су својеврсна спона између динамичног окружења, организације и запослених. Њихове улоге и професионална експертиза знатно су шире од оних које захтевају традиционалне улоге менаџера људских ресурса или стручњака који се бави развојем људских ресурса, тако да у потпуности одговарају захтевима који се постављају пред менаџмент људских ресурса у организацији која учи. Уртенблад наглашава да су „чување знања у организационој меморији‖, „размена знања‖, „независност организације од субјективних знања запослених‖ и „редундантност знања‖ значајне идеје која су присутне у овом моделу подстицања учења у организацији (Örtenblad, 2009). У том смислу, посебан значај, поред традиционално андрагошких, имају и њихове: способности приступања подацима, обраде података и примене у складу са разноврсним, за организацију релевантним информацијама, способности прихватања сопствене одговорности у организацији, способности пуне партиципације у деловању организације, разумевања и снажења свести о сопственом значају у организационом деловању, и способности партиципације у колективним и неформалним активностима учења, реинтерпретирања значења, учење о томе како се учи у тиму. Базичне идеје концепта организације која учи почивају на схватању да је знање које поседују запослени (људски ресурси) субјективно и тесно испреплитано на индивидуалном нивоу, скривено и великим делом неупотребљиво, те да је за њихово пуно и креативно испољавање неопходно применити разноврсне андрагошке стратегије, технике и методе, уз потпуну транспарентност и доступност свих ресурса знања које организација поседује.

108

Артикулација теоријског концепта организације која учи Настанак и развој концепта „организације која учи― У другој половини двадесетог века, како се може тврдити на основу консултоване доступне, научно релевантне литературе, многи аутори описивали су „колективну меморију― организацијe и разматрали „начине прикупљања―, „складиштења―, коришћења и управљања знањем у организацији. Међутим, тек у последњој деценији 20. века у научним круговима почињу да се воде расправе о феномену ―организације која учи‖. Џонс и Хендри, аутори који су у више публикација из историјско–етимолошке перспективе сагледавали то питање, пишу да се прва употреба термина „организација која учи― и „компанија која учи― може наћи у литератури из двадесетих година 20. века, а да се термин затим спорадично појављује у релевантној литератури почетком шездесетих, затим почетком седамдесетих и крајем осамдесетих година 20. века (Jones and Hendry, 1994: 154). Идеје које указују на значење које се данас придаје термину „организација која учи― Џонс и Хендри нашли су код Хедберга, Ревенса, Моргана и Петигроуа (Hedberg, 1981, Revans, 1982, Morgan, 1983, 1986, Pettigrew, 1975, 1985, 1986, у: Jones and Hendry, 1994: 154). Софо пише да је истражујући настанак и развој концепта „организације која учи― нашао да је прва у модерном значењу термин увела Зубофова (Zuboff, 1988, у: Sofo, 1999: 322— 323). Исто мишљење имају и Елкјер и Валегрен (Elkjaer and Wahlgren, у: Antonacopoulou, 2005: 15). 109

Према мишљењу Герета, који је први у наслову књиге употребио тај термин (Garratt, 1986), кључне идеје о организацији која учи развијене су непосредно након завршетка II светског рата, али су на реализацију чекале преко педесет година. Педлер и сарадници сматрају да се термин „компанија која учи― може везати за „старије― концепте развоја људских ресурса („организациони развој―, „индивидуални само–развој―, „акционо учење―, „покрет изузетности―), а посебно за ауторе као што су Бејтсон, Гарднер, Липит, и Шун (Bateson, 1973, Gardner, 1963, Lippitt, 1969, Schön, 1971, у: Pedler et al., 1998: 5). Са друге стране, употреба тог термина за означавање компаније/организације која тежи остварењу идеала „организација која учи―, како тврде Џонс и Хендри, може да се повеже са радовима Хајеса и сарадника у САД и Педлера и сарадника у Великој Бритианији из 1988. године (Hayes et al., 1988, Pedler et al., 1988, у: Jones and Hendry, 1994: 154). Калхун и сарадници наводе како су термин „организација која учи― у савременом смислу први употребили Кортен 1980, Гарет 1987, и Педлер и сарадници 1988. године (Calhoun, Starbuck and Abrahamson, у : Easterby-Smith, and Lyles, 2011: 230). Према сазнањима из консултоване релевантне литературе, у савременом значењу термин „организација која учи― први је увео Тофлер који је писао о корпорацији као о „мултисврсисходној институцији― и користио визионарски назив „адаптивна корпорација― (the adaptive corporation) (Toffler, 1984: 235; Toffler, 1985). Он је сматрао да кључни притисци на савремену корпорацију (промене у економским односима, промене у социјалном окружењу, промене у сфери информација, промене у сфери политике и моћи, и промене у сфери етике) условљавају неопходност редефинисања организационих функција, структура, циљева и одговорности, и реконцептуализације оријентације организације од „економско—продуктивне― ка „оријентацији општег благостања― ка којој се организације/корпорације крећу кроз процес учења (Toffler, 1984: 235—244). Са друге стране, сам термин „организација која учи― први су у научном смислу увели Гарет (Garratt, 1986), Марсикова и Сидерхолм (Marsick, and Ceder-

110

holm, 1988: 5), те Асебова и Уоткинсова (Acebo & Watkins, 1988: 49). Марсикова и сарадници (Marsick et al., 2000) сматрају да је термин ―организација која учи‖, први у смислу развијеног концепта увео Сенџи 1991. године књигом ―The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization‖ (Sengé, 1991). То мишљење деле и други аутори (Jenlink, 1994, Cullen, 1999; Laiken, 2001; Owenby, 2002; Busch, 2008, Park, 2008, Greenberg & Baron, 2002, у: IRMA, 2012. и др). Међу њима је евидентан консензус око тога да су претече теоријског заснивања модела ―организације која учи‖ радови Шуна и Аргириса (Schön and Argyris) и Демин-гов (Deming) менаџмент укупног квалитета (Total Quality Management – TQM), а најзначајнији теоретичари – Сенџи (Sengé), Уоткинсова и Марсикова (Watkins and Marsick). Џарвис сматра да интензиван научно–истраживачки интерес за организације у којима се учи датира из средине осамдесетих година 20. века, када се његове прве назнаке уочавају у радовима Аргириса и Шуна (Argyris and Schön). Међутим, ови северноамерички аутори били су оријентисани на проблеме организационог учења, а не на модел ―организације која учи‖ те се не могу сматрати његовим стварним зачетницима. Крајем те деценије, према писању овог британског аутора, видљива је ―поплава‖ интересовање за сродне проблеме. Јављају се разноврсна гледишта; Џарвис као најинтересантнији рад наводи монографију Педлера, Бургојна и Бојдела (Pedler, Burgoyne, and Boudell, 1994). Но, рад аутора који су са аспекта менаџмента покушали да расветле овај проблем, означавајући га термином „компанија која учи― остао је „ограничен еклектицизмом― (Jarvis, у: Federighi et al., 1999: 72). На проблем ―организације која учи‖ први је, на популаран начин, указао Сенџи (Sengé) стичући тако међународну славу; осим Сенџија, сматра Џарвис, посебан значај развоју теоријске мисли о проблему организације која учи дале су и Уоткинсова и Марсикова (Watkins and Marsick). За разлику од других аутора, Харис (Harris, 2000) као претечу модела „организације која учи―, додаје и радове Ноулса (Knowles), а Чо и Имел, и Штајн (Cho and Imel, 2003; Imel and Stein, 2003) – теорију људског капитала.

111

У другачији теоријско–историјски контекст тај феноман лоцирају Хејк (Hake, у: Holford, Jarvis, & Griffin, 1998: 34), Шид и сарадници (Schied, et al., у: Holford, Jarvis, & Griffin, 1998: 280—290), Вилсон (Wilson, 1999: 87). Иако као најзначајнијег оснивача модела ―организације која учи‖ наводе Сенџија, а помињу и модел Воткинсове и Марсикове, ова група андрагога, критички се бави само теоријским моделима организације која учи Педлера и сарадника (Pedler et al., 1998) и Маркуарта и Рејнолдсове (Marquardt and Reynolds, 1993). На основу проучаване доступне релевантне литературе, а посебно радова домаћих андрагога (Савићевић, 2000: 11— 15, et passim) може се закључити да је „пут ка организацији која учи― (у смислу идеја о организацији у којој сви уче) трасиран и радовима Алхајта, Селмана, Денисона, (Алхеит, 1996, у: Ibid.: 13; Selman, 1995, у: Ibid.: 15; Dennison, 1988, у: Ibid.: 38—39). Испреплитаност идеја о организацији која учи и идеја о доживотном учењу и образовању посебно је изражена у Савићевићевом схватању да „у условима брзих промена постоји велика потреба за конструктивном интеракцијом рада и образовања― (Ibid.: 25) и у препорукама о привреди и друштву заснованим на знању (Ibid.: 41). За Савићевића повезивање рада и образовања има вишедимензионалне функције. „Затварање― образовања само у облике професионалног обучавања супротстављен је принципу кохеренције и јединства које је у самој сржи концепта доживотног образовања и учења. Рад повезан са образовањем и учењем треба да има лични и социјални значај, он има битну социјализаторску, компензациону, иновативну и реконструктиву функцију. Такав рад и образовање/учење морају да буду веома флексибилно организовани (Ibid.: 43— 59). Изузетно комплексно мишљење има Деспотовић, који пише да је „у теоријско–концептуалном смислу‖ феномен организације која учи, артикулисан кроз „међусплет антропологије, социологије организације, психологије организације, социјалне психологије, кибернетике и теорије менаџмента [...] У феноменолошком и практичном смислу, идеја о организацији која учи [...] резултат је потребе за променом, опстанком, компететивношћу и развојем. Као таква, она је феномен постмодерне‖ (Деспотовић, у: Кулић и Деспотовић, 2004: 105). 112

Поред евидентног присуства перспектива о којима расправља Деспотовић, мишљења сам да, посебно у последњој деценији, у уобличавању концепта организације која учи доминира андрагошка перспектива, посебно видљива: у радовима Марсикове и Уоткинсове (Marsick, 1990, 2003, 2008, 2013; Marsick, Watkins, 1999, 2001; Watkins and Marsick, 1992, 1993, 1996, 1997), у радовима ове две ауторке и њихових сарадника (Marsick and Cederholm, 1988; Baskett, Marsick & Cervero, 1992; Ellerington, Marsick & Dechant, 1992; Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1996; Gephart, Marsick, and Van Buren, 1997; Marsick, Bitterman, and Van der Veen, 2000; Marsick, Watkins, O‘Neil, Dixon, Catalanello, 2000; Meyer & Marsick, 2003; Yang, Watkins & Marsick, 2004), те других заступника андрагошке перспективе у проучавању организације која учи (Tsang, 1997; Sofo, 1999; Ellinger, Ellinger, Yang & Howton, 2000, 2002; Knutson & Miranda, 2000; Ya-Hui Lien, Yang, and Li, 2002; Zhang, Zhen, and Yang, 2004; Knutson, Miranda & Washell, 2005; Kim & Wilemon, 2007; Wang, Yang & McLean, 2007; Xiaohui, Yang, and McLean, 2007; Song, 2008; Song & Chermack, 2008; Song, Kim, Chermack, Yang, 2008; Haeffner, Leone, Co-ons & Chermack, 2012; Song & Kolb, 2009; Hunter-Johnson & Closson, 2012; Kim & Callahan, 2013). Теоријско лоцирање у домен постмодерне потпуно је оправдано, јер концепт организације која учи подразумева „заокрет од слике друштва као стабилног поретка ка слици хаоса, сталних превирања (турбуленције), која нису одступања од нормалног стања већ природна стања друштва― (Печујлић и Милић, 2005: 46). Мишљења сам и да је „савремена пракса образовања и учења одраслих, на нивоу организације, снажно испреплитана са концептом организације која учи. Неопходност заснивања и реализације концепта организације која учи на андрагошким основама посебно је наглашена кроз промене у организацији, у природи рада и учења― (Овесни, 2008: 179). Поред тога „развој концепта [...] се нарочито деведесетих година почиње померати са апстрактних позиција на конкретне нивое и видове испољавања― (Алибабић, Ћамиловић, Овесни, 2010: 151); знање постаје „први и незаобилазни ресурс у најснажнијим привредама 113

света, јер се извор здравља сваке организације налази управо у знању [...] Компаније постају 'организације које уче'― (Ibidem). Организације које препознају партиципацију и тимско приступање савладавању разноврсних изазова, које су усвојиле и примењују стандарде и структурални дизајн усмерен ка развоју људских ресурса имају потенцијал за промене које воде досезању идеала организације која учи. Организационе промене захтевају имплементацију разноврсних андрагошких интервенција усмерених ка: стварању организационе климе која погодује учењу и помаже у учењу како се учи, подстицању посвећености и одговорности према организацији, пружању помоћи у изградњи и одржавању релевантне 'мреже знања', снажењу слојевите интеракције, и андрагошком дизајнирању приступа менаџменту. Андрагошка пракса у организацијама, заснована на широком спектру активности образовања и учења одраслих, представља процес који има потенцијал да ослободи могућности и експертизу запослених. Појединци који поседују релевантно знање, те „богато унутрашње искуство, стичу виши социјални статус, професионални дигнитет и слободу избора― (Овесни, 2010: 155). Поред тога, подстицање индивидуалног, тимског и организационог учења, има потенцијал за реализацију стратешког усаглашавања организације и отварање нових перспектива за организационе промене.

114

Класификације теоријских идеја о „организације која учи― Структурисање класификације теоријских идеја о организацији која учи представља веома крупан истраживачки изазов. У проучаваној доступној, релевантној литератури издвојено је мноштво принципа, карактеристика, димензија овог комплексног научног проблема. Са једне стране, о феномену организације која учи у последње две и по деценије написано је и публиковано веома пуно вредних чланака, монографија, приручника; са друге стране, ретки су аутори који су понудили у научном смислу кохерентна објашњена, заснована на налазима било теоријских или емпиријских (квалитативних и/или квантитативних) истраживања. Због такве научне „шароликости―, пре може да се дискутује о теоријском концепту него о теорији организације која учи. Иако поједини аутори тврде супротно – да је могуће расправљати о „теорији организације која учи― (Elkjaer, у: Easterby-Smith, Araujo & Burgoyne, 1999: 75; Juščius & Snieška, 2008: 36; Park, 2008: 270. и др), такво становиште је недовољно научно утемељено, јер је уобичајено схватање да је теорија заснована на резултатима претходно спроведених многобројних истраживања и да „представља скуп међусобно повезаних конструката (концепата), дефиниција и пропозиција које представљају систематски поглед на феномен из перспективе специфичних односа међу варијаблама, ради објашњавања и предвиђања феномена― (Kerlinger, 1973: 9, у: Mouton, 1990: 142). На основу консултоване доступне научно релевантне литературе може се сматрати да се организација која учи посебно интензивно проучавала из неколико теоријских перспектива (менаџмент, кибернетика, психологија, андрагогија, педагогија), са аспекта више школа мишљења (нпр. у менаџменту: критичка и системска школа мишљења). Недовољна повезаност и систематичност теоријских конструката највероватније да великим делом потичу из вишеструких перспектива из којих је сагледаван проблем организације која учи. Приметно је и да иако велики број истраживача (Gephart et al, 1996; Marsick, Watkins, O‘Neil, Dixon, Catalanello, 2000: 6—7; Song, 2008 и др) настоји да ширем научном аудитори115

јуму понуди систематски, холистички поглед на феномен организације која учи, још увек је доста аутора који истраживања темеље на донекле лимитираним теоријским основама (Simonin, 1997; Alas, Zernand-Vilson, Vadi, 2012. и др). Поред тога, у литератури је присутна и занимљива „критизерска―, или у терминима шведског аутора Уртенблада „радикална перспектива― (Örtenblad, 2010), тренд најчешће заснован на негирању значаја раних радова и игнорисању комплекснијих приступа организацији која учи, а посебно приступа насталих у андрагошкој перспективи. Такав „критизерско/радикални приступ― присутан је поред Уртенблада који је његов „носилац― и у делима групе аутора „запретених― у тренд „хуманизације менаџмента―, који је био посебно популаран у Великој Британији раних осамдесетих година 20. века (Friedman, Lipshitz, Popper, 2005; Tosey, 2005; Tosey & Mathison, 2008; Örtenblad, 2010; Tosey, Visser, Saunders, 2011; Stothard, Talbot, Drobnjak, and Fischer, 2013. и др). Због поменутог обиља разноврсних теоријских идеја, у овом поглављу биће приказана само: (а) теоријска објашњења „организације која учи― која су наишла на широко научно прихватање на интернационалном нивоу, која су парцијално проверена теоријским и/или емпиријским истраживањима, али се због формалних разлога (непостојања једне или више релевантне карактеристике теоријског модела у друштвеним наукама) још увек не могу сматрати теоријским моделима „организације која учи―, (б) објашњења која се због своје комплексне природе могу сматрати довољно научно утемељеним да се могу сматрати теоријским моделом „организације која учи― (заснованости на детаљном теоријском и емпиријском проучавању више аутора, постојање јасних дефиниција и пропозиција – систематског погледа на феномен из перспективе специфичних научних подручја, и/или односа међу варијаблама, ради објашњавања и предвиђања феномена). При томе, приказана објашњења ће бити разврстана с обзиром на то да ли су утемељена на системској или на теорији комплексности/сложености.

116

Полазна претпоставка за такво опредељење била је да се под појмом концепта подразумева скуп међусобно повезаних дефиниција и пропозиција, који обухвата: (а) систематски поглед на проучавани феномен (теоријске идеје), (б) постојање типологија које класификује одређене елементе проучаваног феномена и (в) постојање дистинктивних модела који сугеришу различите односе међу одређеним карактеристикама проучаваног феномена (Mouton & Marais, 1996: 136—137), а да се под појмом прихватљивог научног модела у општем смислу схвата „упрошћен (поједностављен) приказ реалног окружења или ситуације [...] Модели указују на структуру и елементе предмета или појаве, међусобне релације појединих елемената, процедуре, методе и критеријуме њиховог идентификовања и контекст у коме се предмет налази или појава дешава и/или организује― (Деспотовић, 2010: 37). Модели у друштвеним наукама „нису дескрипције реалности, већ дескрипције начина размишљања о реалности― (Wilson, 2001: 4). На формирање таквог опредељења утицало је и прихватање становишта да модели у друштвеним наукама рефлектују пет различитих аспеката/диманзија истог процеса – социолошки, онтолошки, телеолошки, епистемолошки и методолошки (Mouton & Marais, 1996: 8—17) и показују две основне одлике: „(а) прецизност онога што се тврди и (б) прецизност предикција које се изводе― (Фајгељ, 2003:138). Теоријски модели испољавају и четири значајне одлике: (а) идентификују централни научни проблем/феномен који се проучава, (б) ограничавају, изолују, поједностављују и систематизују домен који се проулава, (в) стварају нову терминологију или отварају простор за дискурсе о феномену којим се баве, и (г) нуде схеме објашњења и средства за предикције (Gorrell, 1981: 130, et passim, у: Mouton & Marais, 1996: 8—17).

117

Теоријска објашњења феномена „организације која учи― из перспективе опште теорије система Модел „компаније која учи― Педлера, Бургојна и Бојдела Британски аутори Педлер, Бургојн и Бојдел „компанију која учи― одређују као визију могућег која се „не односи на једноставно обучавање појединаца; она се остварује као резултат учења на укупном организационом нивоу. Компанија која учи је организација која подстиче учење свих својих чланова и која се константно трансформише [...] која је способна да се адаптира, мења, развија и трансформише као одговор на потребе, жеље и аспирације људи, унутар и изван ње [...] она обухвата континуирано учење и развој потенцијала свих запослених у компанији (као и оне појединце који раде за партнере и сараднике компаније) и развој компаније као целокупне организације, и интеграцију учења сваког појединца у компанију као целину‖ (Pedler, Burgoyne and Boydell, 1994: 1). То је организација која „подстиче учење свих својих чланова и свесно трансформише саму себе и сопствени контекст― (Ibid.: 3). Педлер и сарадници основу за стварање организације (компаније) која учи налазе у прихватању принципа демократичности: организација постаје не само простор за учење свих чланова организације, већ и простор за учење појединаца о организацији. Због тога компаније које уче, одликују: (а) партиципација (свих запослених), (б) размена информација (међу запосленима), (в) структурална флексибилност, и (г) погодности за учење, које организација користи за отварање широког спектра могућности за себе и запослене. Организација и запослени у

118

њој се не укључују у учење као појединци већ кроз међусобну сарадњу. Према њиховом мишљењу компанија која учи је „визија која је могућа― (Ibid.: 3). Реализација те визије може се остварити досезањем три стадијума, приказана у Табели 6. Табела 6. Три стадијума еволуције „компаније која учи― Стадијум 3

Стадијум 2 Стадијум 1

Одрживост – компаније које су креирале сопствени контекст исто толико колико је и њих саме обликовао контекст у коме делују, које су постигле одрживу, иако адаптивну позицију у симбиотском односу са сопственим окружењем. Адаптација – компаније које континуирано прилагођавају своје навике према тренутним и предвиђеним променама у окружењу. Преживљавање – компаније које развијају базичне навике и процесе и суочавају се са проблемима када они настану, брзим деловањем.

Извор: Pedler, Burgoyne and Boydell, 1998: 1 Теоријска основа оваквог схватања, посебно оног које су аутори изнели у другом издању књиге о „компанији која учи― (Pedler, Burgoyne and Boydell, 1998: 23—24) комплекснија је од оне којом се најчешће фундира развој људских ресурса. Структуру таквог схватања „компаније која учи― Педлера и сарадника чини „сет― елемената, преузетих из андрагошког „корпуса― (нпр. Knowles, Holton and Swanson, 1998), као што су размена информација унутар организације, размена искуства, флексибилан систем награђивања, организовано учење у организацији, развој атмосфере која погодује учењу. Том „традиционалном андрагошком моделу развоја људских ресурса― они додају основне поставке организационог учења, посебно модела учења кроз „једноструку петљу― (single loop learning) и модела учења кроз „двоструку петљу― (double loop learning), које су развили Аргирис и Шун (Argyris and Schön, 1978). Педлер и сарданици сматрају да су за компанију која учи релевантне четири врсте учења и њихови исходи (у терминима Педлера и сарадника), приказани у Табели 7 на наредној страни. Компаније које примењују традиционалан приступ развоју људских ресурса, сматрају аутори, фокусирају се само на

119

прве две врсте учења, односно, на стицање знања, вештина, способности и компетенција код запослених. Табела 7. Врсте учења у „компанији која учи― (1) о нечему

знање вештине, способности, компетенције

(2) урадити нешто (3) постати неко, реализовати пуни потенцијал

лични развој

(4) заједно постићи нешто

колаборативно истраживање

Извор: Pedler, Burgoyne and Boydell, 1998: 24 Но, компаније које стреме томе да постану „компаније које уче― обично инвестирају у трећу врсту учења (професионални развој запослених), док је инвестирање у четврту врсту учења неразвијено, према мишљењу Педлера (Pedler, 1995: 22). Аутори су позиционирали и „компанију која учи― у „квалитативном току― решавања проблема у организацији као једно од најактуелнијих решења (Слика 14). Слика 14. Квалитативни ток решавања проблема у организацији – „од систематског обучавања до компаније која учи―

Извор: Pedler, Burgoyne and Boydell, 1998: 12

120

Педлер и Еспинуол указују како компанија која учи „мора да буде визија, како би могла да се реализују у контексту конкретне организације― (Pedler and Aspinwall 1996: 182, у: Poell, 2004: 79). Они сматрају да је основа таквог схватања чињеница да се организационо учење у свакој организацији посебно разликује, јер се оне баве налажењем одговора на различите проблеме, дилеме и тешкоће. Због тога, сматрају они, немогуће је заиста достићи визију организације/компаније која учи, већ се пре може расправљати о „мноштву организација које могу да просперирају из искуства других организација― (Ibidem). Слика 15. Процесуални „модел протока енергије― у „компанији која учи― (E—flow model)

Извор: Pedler, Burgoyne and Boydell, 1998: 38 У теоријском моделу Педлера и сарадника на организацију је примењена метафора учења као цикличног процеса, којом је наглашено схватање да подстицање учења запослених може да се трансформише у опште побољшање успеха организације. Ова метафора је преточена у процесуални „модел протока енергије― у „компанији која учи―, приказаном на Слици 15. Према њиховом мишљењу, учење у организацији достиже адаптивни ниво у моменту када процес учења даје ефикасне одговоре на спољашње услове. Виши нивои учења у компанији досежу се кроз иновације, коришћење одређе-

121

них структура за промовисање позитивне атмосфере за учење и примену нових начина деловања, када процес учења постаје аутоматизован и активан. Но, за досезање „виших нивоа учења у компанији―, по мишљењу ових теоретичара, неопходна је „фацилитација учења― свих запослених у компанији, која се континуирано трансформише. Процес „фацилитације учења― почиње препознавањем кључних компетенција и директно зависи од пословне политике и стратегије развоја компаније, посебно у погледу отворености и „ширине канала за проток 'аутентичних' информација―. Свака компанија на различит начин одређује „сетове кључних компетенција― који, такође, варирају и у односу на: задатке, резултате и процес рада, знање, вештине и ставове. Суштински аспект ефикасног развоја „компаније која учи― је индивидуална спремност и залагање за рад за општу добробит. Импликација овог модела не завршава се на процесу обучавања запослених за ефикасније обављање радних задатака; она се шири кроз андрагошко деловање у смеру доживотног образовања и учења. Један од кључних сарадника на изградњи тог теоријског објашњења, Бојдел, сингуларном студијом случаја спроведеном у периоду од 1992. до 1994. године у британској компанији British Insulated Callendar Cable, која је прихватила основне теоријске постулате о „компанији која учи― Педлера, Бургојна и Бојдела и започела њихово спровођење у пракси, ―установио је: да се продуктивност запослених повећала за 113.0 одсто, да је апсентизам опао за 58.0 процената, да су застоји у раду редуковани за 50.0 одсто, да је вредност деоница на берзи нарасла са 17 на 40 индексних поена, да те да је стопа испоруке услуга достигла до тада највиши ниво‖ (Boydell, 1996, у: Gephart & Marsick, 1996:45). Но, и поред тога, „укупна визура― теоријског објашњења Педлера и сарадника остала је, у основи, веома симплификована, еклектичка, механицистичка, таксономска. Учење

122

које се посматра као продукт културе организације, али и као средство њене измене, недовољно је објашњено. Нејасно је и значење и тумачење појма „аутентичне информације у компанији―: схватањем о потреби да „топ― и „линијски― менаџмент реогранизује информације на стратешком нивоу, пре него што се оне проследе запосленима, отварају се питања да ли су и у којој мери обрађене и „пречишћене― информације заиста „аутентичне― и да ли вертикална хијерархијска структура која чува, прерађује и прослеђује информације заиста отвара, шири и чини слободним канале за њихов проток. Поједностављено је и схватање да развој културе организације која помаже њену трансформацију у организацију која учи може да се оствари само „повезивањем менаџера за развој људских ресурса са корпорацијском стратегијом― и стварањем партнерских односа између менаџера за развој људских ресурса, „топ― и „линијских‖ менаџера. Из модела је изостала и перцепција организације као стратешки развијеног система: аутори сматрају да политика, стратегија и деловање у организацији могу да имају различите улоге и правац деловања. Такође, није препозната ни потреба за андрагошким управљањем знањем у организацији: она се у потпуности задовољава деловањем менаџемента људских ресурса (којима је бављење развојем људских ресурса само једна од активности). Тиме се замагљује и разумевање стратегија и механизама којима менаџери за развој људских ресурса развијају уверења код запослених у компанији да они представљају кључни чинилац организационог учења. Аутори су понудили и оригинални инструмент за истраживање досегнутости визије компаније која учи. Инструмент за основу има једанаест кључних карактеристика „компаније које учи― које су издвојили Педлер и сарадници: (а) развојни приступ стратегији, (б) партиципативно доношење политике, (в) „информатичност‖, (г) спољашњи, транспарентан, отворен формативни надзор и контрола процеса за давање повратних информације, (д) унутрашња размена у организацији, (ђ) флексибилност награђивања, 123

(е) структуралне измене, (ж) разгранатост сарадничке структуре која се бави „скенирањем‖ околине, (з) међуорганизацијско учење и (ј) стварање могућности за самостални развој свих запослених (Pedler et al., 1998: 26—32). Најпознатија истраживања у којима је инструмент (било као модификован или као изворна варијанта) провераван и примењиван обавило је више истраживача (Leitch, Harrison, Burgoyne, and Blantern, 1996; Altman & Iles, 1998; Pedler, 1999; Moilanen, 2001, 2005; Marshall, Smith, and Buxton, 2009а, 2009б). Поред тога, идеје Педлера и сарадника биле су предмет и више теоријских истраживања (Jones & Hendry, 1994; Miller Hosley, Lau, Levy, and Tan, 1994; Tosey & Smith, 1999). Лич и сарадници (Leitch, et al., 1996: 32—33) пошли су од налаза Педлера и сарадника да прихватање идеја о компанији која учи наилази на отпор практичара јер је већина њих „запретена― у анахроне идеје о решавању проблема у организацији које су теоријски артикулисане у периоду од 1955. до 1985. године (претходно приказане на слици 14). Првобитно коришћени инструмент Педлера и сарадника, за потребе истраживања Лича и сарадника незнатно је измењен и прилагођен другачијем методолошком дизајну – студији случаја. Њихово истраживање обухватило је 23 организације у Северној Ирској и Великој Британији. Налази су указали да је менаџмент у организацијама обухваћеним истраживањем незадовољан због недостатка размене информација међу запосленима (41.0%), партиципацијом запослених у одлучивању (39.0%), награђивањем флексибилности (39.0%), могућностима за самостални развој људских ресурса (33.0%) и структуралним изменама (32.0%) (Ibid.: 40—42). Поред тога, Лич и сарадници указали су да је коришћени инструмент Педлера и сарадника веома користан за истраживање проблема учења и континуиране трансформације организације, али да није довољно осетљив за истраживање веома важног аспекта организације која учи – повезаности примене концепта организације која учи и перформансе организације (Ibid.: 43). Алтман и Ил, ослањајући се на инструмент Педлера и сарадника, и користећи веома сличан методолошки дизајн као и 124

Лич и сарадници (но, овога пута примењен у сингуларној студији случаја спроведеној у британској ауто компанији The Rover Group) нашли су да су сви процеси релевантни за примену концепта организације која учи „на техничком нивоу делотворни―, али указују на неопходност провере и компарације налаза за било какву научну генерализацију (Altman & Iles, 1998: 53—54). Сличан методолошки дизајн применио је и Педлер у студији случаја спроведеној у три британске организације (United Distillers, National Health Service и Walsall). Он је нашао да ако су процеси деловања и учења у организацији видљивији кроз коришћење ефеката „менталних модела, метафора, персоналних конструката, и сл. [...] онда они имају потенцијал да побољшају учење и пословне резултате организације― (Pedler, 1999: 280). Мојланен је у два истраживања проверавао сопствени инструмент (Learning Organization Diamond Diagnostic tool) и друге инструменте намењене проучавању концепта организације која учи, укључујући и инструмент Педлера и сарадника (Moilanen, 2001, 2005). У истраживању спроведеном 2001. године нашао је како је инструмент који су користили Педлер и сарадници, у поређењу са инструментом који је он развио, мање холистички, али више хуманистички оријентисан (Moilanen, 2001: 15—18). У истраживању спроведеном 2005. године Мојланен је свој инструмент више интегрисао са инструментом који су развили Педлер и сарадници. Квантитативно емпиријско истраживање спровео је на узорку од 691 запосленог у 25 финских организација. Налази до којих је дошао Мојланен у овом истраживању показују: „уравнотежену― перцепцију значаја проучаваних елемената организације која учи (менаџмента, вођења, сврсисходности, испитивања, снажења и евалуације) током активности индивидуалног и организационог учења, а такође и перцепцију повећаног значаја зараде и инвестиција, обуке, продаје „на мало― и продаје уопште, те перцепцију смањеног значаја који се придаје јавном сектору, информационим технологијама и традиционалној производњи. На основу добијених налаза, Мојланен указује на широку лепезу могућности примене коришћеног инструмента за проучавање организације која учи (Moilanen, 2005: 87). Маршал, Смит и Бакстон, ослањајући се на редуковани инструмент Педлера и сарадника (укључили су шест од једанаест елемената) спровели су студију случаја на две јединице у 125

две интернационалне компаније које послују и на подручју Велике Британије – Lafarge Cement UK и Rockwood Electronic Materials Wafer Reclaim (Marshall, Smith, and Buxton, 2009а: 41—42). Они указују да и поред обиља прикупљених података, нема индикатора преко којих је могуће добити податке о односу учења и перформансе организације (Ibid.: 44), као ни елемената преко којих могу да се прикупе подаци о исходима учења у организацији (Marshall, Smith, and Buxton, 2009б: 16). У критичком истраживању Џонса и Хендрија, у коме се сагледава, поред осталих идеја о организацији која учи и модел „компаније која учи― Педлера и сарадника, указано је да модел, који је фаворизовала већина британских теоретичара, не нуди одговоре на круцијелна питања концепта организације која учи: „Шта је учење? Да ли постоје различити типови или нивои учења у организацији и како они могу да се препознају? Како организације подстичу и инхибирају учење? Како, када, где и због чега се организације трансформишу? Ако се организација и појединци у њој трансформишу, да ли се процес одвија једнократно? Ако не, каква је интеракција између различитих делова организације када се она трансформише, и како те активности креирају укупну организациону трансформацију? Ако је трансформација процесуална, а не тренутна активност, како трансформација као процесуална активност може икада да се постигне? Ако је идеја трансформације – стварање обухватне или драматичне форме промене – како је могуће да се овај модел темељи на механицистичкој теорији организационог развоја? Да ли се под термином 'трансформација' подразумева само једноставна адаптација и промена? Шта покреће процес трансформације?― (Jones & Hendry, 1994: 155) Џонс и Хендри, такође, указују и на нејасан начин операционализације апстрактних теоријских полазишта модела Педлера и сарадника у веома концизно структурисани инстру126

мент (Ibid.: 156), те на потпуно игнорисање андрагогије, као теорије о учењу и образовању одраслих и научних сазнања до којих се дошло у андрагогији (Ibid.: 157—160). До сличних налаза у теоријском истраживању модела организације која учи је дошла и Милер Хослијева са сарадницима (Miller Hosley, et al., 1994). Они посебно указују на традиционални, механицистички приступ менаџменту и развоју људских ресурса, те на поимање организације као статичног ентитета од кога полазе Педлер и сарадници (Ibid.: 7), те на мањкавости модела у погледу одређивања термина индивидуалног, тимског и организационог учења, комуникације, фокуса учења, развоја компетитивне организације која учи (Ibid.: 8—13).

Теоријско објашњење „организације која учи― Најана, Красија, Томасинија, Келихера и Поела Сродне идеје о организацији која учи изложила је и група европских експерата окупљена око CEDRA пројекта (Nyhan, Cressey, Tomassini, Kelleher & Poell, 2003а). Та група аутора пошла је од „Основног стратешког циља Европске Уније за текућу деценију―, изложеном на Самиту Европске Уније у Лисабону, 2001. године, којим се претендује на место „најкомпететивније и најдинамичније економије на свету, засноване на знању, способне за одрживи економски развој са више бољих послова и већом социјалном кохезивношћу― (Ibid.: 16). Тако постављен циљ, наглашавају Најан и сарадници, теоријско упориште има у раду Хабермаса, јер: „Европа не може да буде утемељена само на заједничким економским или политичким интересима, већ и на неким базичним идејама и вредностима [...] Оно што чини срж европског идентитета је пре карактер процеса учења него његов резултат― (Jürgen Habermas, 2001, у: Ibid.: 26). Поред тога, у основу теоријског објашњења феномена организације која учи Најана и сарадника и његову практичну проверу уграђене су и критике које су поједини европски аутори упућивали постојећим моделима организације која учи (Fischer, 2003, Cressey & Kelleher, 2003, Brown & Keep, 127

2003, у: Ibidem) и четири ―кључне поруке‖ – претпоставке за изградњу и практичну примену теоријског модела организације која учи, изнедрене у CEDRA пројекту. Пут ка тако схваћеном циљу „мозаичан је―: гради се развојем организација које уче, „по мери Европе―. То је основни разлог због кога су Најан и сарадници теоријски модел организације која учи темељили и на критикама постојећих модела. У томе су се посебно ослонили на актуелне критике европских аутора: Сенета (Sennett, 1998), Брауна и Кипа (Brown & Keep, 2003), Фишера (Fischer, 2003), Красија и Келихера (Cressey & Kelleher, 2003). Најзанимљивији додатни ослонац за постављање теоријског објашњења, који представља покушај побољшања модела Педлера и сарадника и других сличних варијанти развијених у Европи, које полазе из перспективе опште теорије система, поред теорија менаџмента и савремених теорија учења одраслих, чини и филозофија доживотног образовања и учења. Због тога је у теоријску основу њиховог објашњења уткано и схватање да је организација која учи представа („имиџ―) „који допушта људима да повезују две различите реалности – 'свет организација' и 'свет учења'― (Nyhan et al., 2003а: 22). Та „представа― омогућава појединцима достизање виших „нивоа― учења – „деутеро― и „експанзивно учење― који допуштају прављење „искорака― и критичку евалуацију контекста, те евентуалну промену или ревизију постојећих претпоставки (Ibidem). Најан и сарадници сматрају да се сам термин организација која учи може интерпретирати на два начина: „као 'процес постајања' организације која учи, што је – процес организационог учења. Али, он се, такође, односи и на организацију која је достигла одређене аспекте 'постојећег стања' организације која учи―(Ibid.: 23). Због тога је неопходно да одређење организације која учи „укључује оба значења – процеса ('организационог учења') и циља ('организације која учи')― (Ibidem). Како указују Најан и сарадници, њено досезање, у најширем смислу може да се опише као „генеративни плес између организационог знања и организационог сазнавања― (Ibid.: 24). Најан и сарадници, на овакво комплексној основи постављено теоријско објашњење изградили су кроз четири „кључне поруке― (идеје о организацији која учи). 128

Првом поруком наглашени су: значај постојања кохеренције између формалних (тангибилних) и неформалних (интангибилних) димензија организације и неопходност балансирања и усклађивања радних захтева и потреба за учењем запослених за изградњу организације која учи. Слика 16: Постизање правог баланса

Извор: Nyhan et al., 2003а: 22 Савремена организација, без обзира на форму коју поприма и на дизајн организационе структуре, одликује се „реалним и очигледним тензијама, деривираним из комплексног спољашњег и унутрашњег окружења― (Ibid.: 40). Као што је приказано на Слици 16, за подстицање и имплементацију организационог учења, те за развој организације која учи, посебан значај имају тензије које се стварају на „тачкама укрштања― формалне и неформалне структуре и индивидуалног и организационог развоја. Процес организационог учења, према мишљењу Најана и сарадника, остварује се: балансирањем формалних и неформалних (тангибилних и интангибилних) структура организације, усклађивањем организационе перформансе и исхода учења са образовним потребама и захтевима појединаца, ревизијом и реконструкцијом система награђивања,

129

отварањем могућности за професионалну (стручну) мобилност запослених, отварањем могућности за подршку развоју запослених. Аутори указују и да је за стварање организације која учи неопходан менаџмент којим се постиже пуна и одговорна сарадња различитих интересних група у организацији и њеном окружењу. Због тога су у овом теоријском објашњењу организације која учи, као примарни задаци менаџмента издвојени: изградња формалне структуре уз симултано промовисање „организационе културе која почива на неформалном вредносном систему― и синхроно промовисање „кохезивних и ефективних колективних/организационих стратегија― и развој окружења које погодује општем, али и за организацију значајном индивидуалном развоју (према: Ibidem). Друга централна идеја (порука) Најана и сарадника односи се на схватање да развојни или „инспиративни― рад представља предуслов за стварање организације која учи, јер „промовише развој људи, мотивише их да развијају нове компетенције и стичу нова разумевања и увиде―, односно, „да уче из свог рада – да уче док раде― (Ibid.: 9); Знања о организацији најчешће се стичу кроз процес адаптивног учења (кроз учење команди, правила или процедура). Међутим, само „развојно (неформално) учење― које подразумева рефлексију и интеракцију у колективној пракси при обављању „развојног рада― уводи запослене у процес организационог учења и има потенцијал за стварање организације која учи. Трећом поруком Најан и сарадници су нагласили значај дизајнирања структуре организације кроз сетове активности које се реализују „развојним учењем―. „Припрема, подршка и вођење од есенцијалног су значаја за обезбеђивање развојног рада који води развојном учењу― (Ibidem). Такав дизајн структуре организације подразумева рад: који је у извесној мери стресан, али због тога и подстицајан; планиран тако да буде напоран, али да омогућава остварење задатака и циљева;

130

који не траје сувише дуго, тако да запослени имају времена и простора за рефлексију; у коме се добија обиље повратних информација и подстицаја на образовање и учење, што представља његов саставни део. Финалном, четвртом поруком, аутори су се определили да проблем професионалне/стручне припреме људских ресурса који ће радити у организацијама које уче поставе у „међупростор― који граде систем образовања и развој људских ресурса. Они сматрају да проблем организационог учења захтева развој међународног и интердисциплинарног партнерства, посебно међу андрагозима и менаџерима људских ресурса. Слика 17: Разумевање димензија организационог учења

Извор: Nyhan et al., 2003а: 41 За разлику од традиционалних теорија о организацији, које су подвлачиле разлику између „света рада― и „света образовања―, за развој организације која учи, према речима Најана и сарадника, неопходно је њихово усклађивање, али и повремено прожимање. Најинтензивније деловање између „света рада― и „света образовања― дешава се у непосредном окружењу, па је за артикулисање њиховог међудејства неоп131

ходан не само развој интердисциплинарног партнерства, већ и интензивирање сарадње на локалном, али и на међународном нивоу. У тако оцртаном теоријском објашњењу, Најан и сарадници наглашавају комплексну улогу менаџмента која се, као што је приказано на Слици 17, на претходној страни, креће од: разматрања контекста, уз истовремено балансирање изградње тангибилне (формалне) структуре и промовисање организационе културе засноване на интангибилним (неформалним) вредностима и значењима и ка усклађивању задовољавања потреба за „промовисањем кохезивних и ефективних колективних/организацијских стратегија― са изградњом окружења у коме се допуштају „индивидуална иницијатива, аутономија и индивидуални развој― (Ibid.: 41). Слика 18: Управљање динамиком између ―тангибилне‖ и ―интангибилне‖ структуре организације

Извор: Nyhan et al., 2003а: 43 Менаџмент процесом организационог учења, према Најану и сарадницима, као што је приказано на Слици 18, представља динамички континуум у коме се балансирају норме 132

и границе које организацији дају стабилност и заједнички циљеви и значења којима се промовишу поверење и сарадња при савладавању променљивог окружења (Ibid.: 43). Додатну динамику континууму менаџмента организационим учењем, даје и трансформисање и вођење појединаца ка „колективној или организационој реалности, без жртвовања индивидуалне креативности и динамизма, без одузимања њиховог професионалног идентитета изван организације― (Ibid.: 51). На тај начин трансформисана је и улога менаџера. Менаџмент у организацији која учи, истичу Најан и сарадници, мора да буде налик римском богу Јанусу, да „истовремено гледа у два правца― (Ibid.: 42). „Кретање― по хоризонталној осовини, приказано на Слици 18, на претходној страни, од тангибилне ка интангибилној структури аутори сматрају „бастионом линеарности―, карактеристичним за традиционалне теорије и праксу менаџмента, јер је за стварање климе која погодује подстицању организационог учења, те развоју организације која учи, неопходно континуирано балансирање између неформалне и формалне структуре и обрнуто. Генерално гледано, за Најана и сараднике организација која учи је „'социјално конструисана' реалност која се изграђује и континуирано одржава развојним процесима који укључују све актере у организацији― (Ibid.: 44). Због своје комплексности, овај конструкт „несагледив је― за „менаџере који организацију посматрају кроз традиционалне функционалистичке или позитивистичке наочаре― (Cressey and Kelleher, у: Nyhan et al., 2003б: 111). Овако конципирано теоријско схватање организације која учи артикулисано је и кроз балансирање динамике учења између индивидуалног и организационог нивоа. Највеће тензије на „вертикалној осовини―, које представљају кључне изазове менаџмента организацијом која учи, како је приказано на Слици 19, на наредној страни, јављају се при трансформисању индивидуалних снага у колективно деловање и развоју иницијатива, одговорности и идентитета организације. Због тога, Најан и његови сарадници сматрају да је за стварање и одржавање одговарајућих рутина у раду и учењу, поред развоја организационе структуре која може да их подржи, неопходно и њихово усклађивање са заједничким циљевима и вредностима организације. 133

Слика 19: Управљање динамиком организационог учења између индивидуалног и организационог нивоа

Извор: Nyhan et al., 2003а: 43 У теоријском смислу, управљање динамиком учења на индивидуалном и организацијском нивоу покреће питања односа индивидуе и организације, користи организационог учења за појединце, повезивања индивидуалног и организационог учења, улоге индивидуе у организацији итд. Но, процес тако конципираног менаџмента, којим се балансирају формална и неформална структура организације, не подразумева „растакање― формалних структура и ограничења: кључни задатак менаџмента је „стварање 'простора за учење' за неопходну континуирану контекстуализовану реинтерпретацију циљева тако да структура може да се благовремено усклади― (Nyhan et al., 2003а: 46). У тако изграђеном простору, графички приказаном на Слици 20, на наредној страни, учење је схваћено као промена, која се јавља као „органски и системски однос (релација)― међу нивоима: заједничких циљева и вредности (интангибилни ниво), организационе структуре (тангибилни ниво) и свакодневне рутине у раду и учењу (интангибилни ниво).

134

Слика 20: Три међусобно зависна нивоа на којима се јавља организационо учење током процеса развоја организације која учи

Извор: Nyhan et al., 2003а: 47 Применљивост овог комплексног схватања Најан и сарадници (Nyhan et al., 2003б: 113—200) испитивали су у оквиру CEDRA пројекта. Истраживање је спроведено као студија случаја, на узорку од 12 компанија из Шведске, Италије, Велике Британије и Немачке, које делују у три сектора: производња аутомобила (Volvo, FIAT, Mercedes, Rover Body Pressing), банкарство (Svenska Handelsbank, Banco Ambrosiano Veneto, Deutsche Bank, NatWest Bank) и телекомуникације (Telia, Telecom Italia Mobile – TIM, Deutsche Telekom, British Telecom). Полазну основу чинио је сет операционализованих претпоставки о организацији која учи, приказаних у Табели 8, на наредној страни. У истраживању Најана и сарадника, брига о људима схваћена је као кључни чинилац стварања, управљања и развоја знања. Она се односи на посвећивање посебне пажње запосленима у организацији, у андрагошком смислу деловања. Брига у људима, према мишљењу Најана и сарадника, веома је блиска једној од „пет дисциплина организације која учи― које помиње Сенџи – личном овладавању (Sengé, 1994, 135

у: Ibid.: 210). Лично овладавање, чији је развој потпомогнут различитим андрагошким интервенцијама, како га интерпретирају ти аутори, усмерен је на јасније сагледавање „организационе реланости― и одржавање „креативне тензије― између аспирација и реалиности, уз „избегавање замки статичног понашања и интеракције― (Ibidem). Из те перспективе посматрано, интервенисање може да има различите димензије: узајамно поверење, „активна емпатија―, „стварна помоћ―, „благонаклона критика― и охрабривање. Табела 8. Организација која учи као модел интеграције развоја људских ресурса БРИГА О ЉУДИМА Путеви подстицања индивидуалног развоја и развој међусобног поверења УПРАВЉАЊЕ КОМПЕТЕНЦИЈАМА Развој експертизе. Повезивање дистинктивног организационог практичног знања и индивидуалне перформансе.

РАЗВОЈ ЗАЈЕДНИЦА Идентификовање различитих заједница деловања у организацији и пружање подршке њиховим самосталним напорима за учење и развој ОДГОВАРАЈУЋЕ КОРИШЋЕЊЕ ИНФОРМАЦИОНЕ ТЕХНОЛОГИЈЕ Одржавање и осмишљавање комуникација. Подстицање дизајнирања и коришћења технологије и постављање у перспективу (Perspective Making, PM) и заузимања становишта других заједница у организацији (Perspective Taking, PT)

Извор: Nyhan et al., 2003б: 209 Развој заједница, за потребе истраживања, Најан и сарадници одредили су као трансформацију занања „из сфере идеја у сферу конкретних исхода и продуката― (Ibid.: 211). Заједницу праксе одликују три есенцијална услова: укљученост у заједничку организацију, међусобна повезаност чланова заједнице и постојање „заједничког репертоара― ресурса „који укључује: рутине, речи, средства, начине обављања активности, приче, гестове симболе, активности или концепте које је заједница креирала или усвојила и које су постале део њене праксе― (Wenger, 1988: 83, у: Ibidem). Најан и сарадници пошли су од претпоставке да одговарајуће коришћење савремене технологије „на различите начине подржава организационе процесе и значајно проширује организацијске и међуорганизацијске односе― (Ibid.: 214). Одговарајуће коришћење савремене технологије, такође, обједињује перспективе особа које се у организацији баве раз-

136

војем и коришћењем савремене информационе технологије и особа које се у организацији баве развојем људских ресурса уз примену техника постављања у перспективу (Perspective Making, PM) и заузимања становишта других заједница у организацији (Perspective Taking, PT). Компетенције, према речима Најана и сарадника, представљају кључне елементе напредовања и основу управљања знањем у организацији. Управљање компетенцијама односи се на постизање индивидуалне експертизе и њено одржавање, односно, „на конверзију експлицитног знања организације у тацитна знања појединаца― (Ibid.: 216). За тај процес од круцијелног значаја је разумевање разлика између „декларативног― и „процедуралног― знања. Тако конципирану истраживачку основу Најан и сарадници су сматрали „фокусираном на компарацију различитих епистемолошких позиција, укључујући и организацију која учи, организационо учење―, као и на практичну примену „метода и техника за реализацију концепта организације која учи― (Ibidem). Закључци до којих су дошли у истраживању, на испитиваном узорку указали су на: појачану одговорност запослених за сопствено образовање, тенденцију ка снажењу тимског рада различитим стратегијама и подстицање организационог учења давањем повратних информација и примену механизама за размену информација и решавање проблема. У области развоја људских ресурса и социјалног дијалога у свим испитиваним организацијама дошло је до јачања тенденција ка учењу и трансформацији преко захтева за: изменама вештина запослених, развој културе и учење на индивидуалном и организацијском нивоу. Таква тенденција додатно је учвршћивана интензивнијим и екстензивнијим, партиципаторним приступом менаџменту развоја људских ресурса, повећањем запошљивости и блиском сарадњом са образовним институцијама. Међутим, ови вредни, инспиративни подаци о развоју организација које уче на простору Европске Уније, које у својој 137

двотомној студији, као и другим извештајима нуде Најан и сарадници (Nyhan et al., 2003а, 2003б; Fischer, Boreham & Nyhan, 2004) нису потврђени налазима других аутора, нити су, до сада, послужили као основа за друга истраживања. Изузетак је теоријско истраживање Рајденове и Дентија (Raidén & Dainty, 2006) о прихватљивости теоријских схватања организације која учи. Они су нашли да теоријско схватање Најана и сарадника може да буде добра основа за истраживање феномена организације која учи, чак и у традиционалним компанијама. Посебан значај, пишу Рајденова и Денти има схватање различитих димензија организационог учења, дисконтинуираног развоја организације, флексибилности и континуиране трансформације организације (Ibid.: 76). Теоријско схватање организације која учи Најана и сарадника означио је крупан искорак у односу на ранија схватања развијена у оквиру перспективе опште теорије система због у схватање „утканих― елемената динамичности. Међутим, у самој теоријској поставци, учињен је превид. Изузев уопштене критике да се „амерички модел организације која учи― и „јапански модел менаџмента знањем― не могу једноставно пренети на Европу, ―применом формуле‖, аутори су превидели да се недостаци које наводе: „коришћење софистицираних културолошких и психолошких теорија менаџмента ради максимализације добробити за компанију без поклањања пажње обезбеђивању личне добробити у учењу за запослене―; „недостатак емпиријски проверљиве евиденције о примерима организација које су примениле теорију о организацији која учи― која је развијена као „деконтекстуализована теорија― и „популарисана у литератури из области менаџмента као формула или рецепт за инстант успех― „превазиђеност модела организације која учи теоријама менаџмента знањем― и оријентација модела не ка индивидуалном развоју (образовању и учењу), већ ка давању основе „менаџменту да заврбује људе да постану 'мушкарци и жене организације'― (Ibid.: 12—13),

138

односе готово искључиво на модел организације која учи Педлера и сарадника, развијен у Великој Британији. Брижљивом анализом радова критичара теорије организације која учи, на које се позивају Најан и други (Ibidem) може се закључити да је основу за издвајање ових недостатака дао само модел Педлера и сарадника. Увид у библиографске податке наведене у консултованом други волумену студије Најана и сарадника (Nyhan et al., 2003б) указује на недовољан и необухватан (Sengé) или потпуни изостанак увида у радове кључних теоретичара који су се бавили проблемом организације која учи (Marsick, Watkins, Swanson, Gephart, Fenwick и др.). Тако, у овом делу студије Најана и сарадника, који може да се означи као критички: Елстром (Ellström, у: Nyhan et al., 2003б: 31—32) не наводи ни јеног од аутора који су развили опште препознатљив модел организације која учи. Фишер (Fischer, у: Ibid.: 48—49), Франц (Franz, у: Ibid.:71—72), Браун и Кип (Brown & Keep, у: Ibid.: 88— 91) са једне стране, Сенџијев модел сматрају „детаљним― и нигде га у анализираним текстовима експлицитно не критикују. У текстовима детаљно описују модел организације која учи Педлера и сарадника, али не га не наводе у литератури, тако да остаје нејасно ком аутору и којим моделима је њихова критика, у суштини, упућена. Краси и Келихер (Cressey & Kelleher, у: Ibid.: 106—107, 122—123), те Томасини (Tomassini, у: Ibid.: 219—220) у текстовима уврштеним у наведене компилације, иако се позивају на Сенџија „као аутора који има заслуге за развој концепта о организацији која учи и организационог учења― (Ibid.: 95) и Марсикову и Уоткинсову као ауторке које су писале о трансформативном учењеу (Ibid.: 103), потпуно игноришу њихов допринос, те описују само модел Педлера и сарадника и критикују га као анахрон (Ibid.:201). Сембрук, Стјуарт и Ћепкема (Sambrook, Stewart & Tjepkema, у: Ibid.: 244—246) критике поткрепљују посредним аргументима (Ibid.: 222), иако се у раду позивају на Педлера и сараднике, Сенџија, Уоткинсонову и Марсикову.

139

Поел и Чиврс (Poell & Chivers, у: Ibid.: 247—264), те Најан (Nyhan, у: Ibid.: 265—285) афирмативно говоре о моделима организације која учи Педлера и сарадника, Сенџија, Уоткинсонове и Марсикове и не критикују експлицитно ни један постојећи модел. Додатну основу за сумњу у оправданост критика на које се ослања теоријско схватање Најана и сарадника даје и коришћење термина „компанија која учи―, који користе само Педлер и сарадници. Тврдње Најана и сарадника о непроверљивости постојећих модела организације која учи у пракси (Nyhan et al., 2004: 69), на које се позива неколико аутора (Dymock & McCarthy, 2006; Birdthistle, 2008; Elkin, Cone & Liao, 2009) не одговарају налазима до којих су дошли бројни истраживачи, посебно ако се има у виду да се ослањају на прилоге Фишера, Брауна и Кипа (Nyhan et al., 2004: 69). Фишер, Браун и Кип указују да многи практичари (посебно у Немачкој) сматрају да је „концепт организације која учи укорењен у нормативној или прескриптивној америчкој и англо–саксонској 'бизнис школи' менаџмента, која је утемељена на тврдокорним економским принципима и организационој ефективности― (Ibidem). Најан и сарадници тврде да Фишер, Браун и Кип, у суштини, критикују коришћење софистицираних културолошких и психолошких теорија у савременом менаџменту ради „максимизовања бенефита за компанију без поклањања пажње личним бенефитима које запослени могу да имају од учења― (Ibidem). Но, Најан и сарадници у даљем тексту јасно оповргавају оправданост критика на које се позивају Дајмок, Макарти, Брдхисл, Елкин, Кон и Лиао (Dymock & McCarthy, 2006; Birdthistle, 2008; Elkin, Cone & Liao, 2009) и указују да савремене организације делују у комплексном контексту, у коме је неопходно „деликатно балансирање― које се нуди у концепту организације која учи.

140

Теоријско објашњење „организације која учи― Гарвина Веома занимљиво теоријско објашњење из позиција системске теорије, стратешког менаџмента, андрагошких теоријских сазнања о учењу и образовању одраслих, засновано на обимној студији случаја спроведеној шест великих, успешних организација (Xerox; L. L. Bean; US Army; General Electric; Timken; Allegheny Ludlum Steel) и кратких приказа заснованих на подацима прикуљеним упитником креираним за ту сврху, на узорку од више успешних организација (Banc One; Boeing; British Petroleum; Corning; Disney; Emerson Electric; Intel; Microsoft; Motorola; Nike; Pepsi; Target; Time Life; Wal–Mart и др) понудио је амерички аутор Гарвин. Он је пошао од одређења организације која учи као „организације која је вешта у стварању, стицању, интерпретирању, трансферу и очувању знања и сврсисходном модификовању понашања које рефлектује ново знање и увиде― (Garvin, 2000б: 11). Нове идеје у организацији имају вредност, само ако организација учи, ако се идеје интерпретирају и деле међу запосленима. Оне морају да се брзо шире кроз организацију, од појединца до појединца, од једног до другог до одељења, од једне до друге организационе јединице, сматра Гарвин. На тај начин идеје и знање уграђују се у „организациону меморију― и трансформишу у политике, процедуре, и норме, чиме се обезбеђује њихово очување (Ibidem). Гарвин сматра да свака организација може, дајући одговоре на пет „једноставних― питања да се „позиционира― у односу на примењеност концепта организације која учи: (1) Да ли организација има дефинисан план учења? Организације које уче имају јасну визију о тома шта се од њих очекује у будућности. (2) Да ли је организација отворена за супротстављене информације? Организације које уче на нове или неочекиване информације реагују као на изазове за учење. (3) Да ли организација избегава понављање грешака? Организације које уче, то чине рефлексијом прошлих искустава, њиховим „претакањем― у корисна знања, интерном разменом на тај начин стеченог знања, како до не би поново дошло до истих или сличних грешака.

141

(4) Да ли организација губи критично знање у случају одласка кључних особа? Организације које уче избегавају такве ситуације „институционализацијом― кључног знања, уместо да оно остане тацитно, неартикулисано, неподељено са другима, везано за само једну особу. (5) Да ли организација делује у складу са оним што зна? Организације које уче не баве се складиштењем знања. Оне користе нова знања и у складу са њима адаптирају понашање (Ibid.: 13—15). Учење у организацијама које уче одвија се кроз три стадијума: стицањем, интерпретацијом и применом информација, пише Гарвин (Ibid.: 20—33). Већина организација информације „процесуира― кроз прва два стадијума, али се њихова примена, због инерције и недостатка самосвести ретко дешава. Због тога је неопходно креирање окружења које је подстицајно за учење (што је једна од основних претпоставки учења одраслих, коју је детаљно објаснио и познати амерички андрагог Ноулс (Knowles, and Associates, 1984; Knowles, Holton & Swanson, 1998). Како би учење у организацији могло да помогне процес трансформације у организацију која учи, оно мора да буде значајно, такво да се њиме може управљати, и мерљиво (meaningful, manageable, measurable) (Garvin, 1993: 79). Гарвин сматра да су за учење у организацији (која учи) неопходна и додатна четири услова: (а) препознавање и прихватање разлика, (б) обезбеђивање брзог давања повратних информација (feedback–a), (в) подстицање развоја нових идеја, и (г) толерисање грешака и заблуда (Garvin, 2000б: 34—43). Процес учења у организацији која учи, према мишљењу Гарвина, одвија се у три стадијума који се међусобно преплићу: (а) когнитивни – чланови организације изложени су новим идејама, шире сопствено знање, и почињу да размишљају на другачији начин; (б) бихејвиорални – запослени почињу да интернализују увиде и да мењају понашање; (в) побољшање перформансе – које „заједно са бихејвиоралним променама води мерљивим побољшањима у резултатима: супериорнијем квалитету, бољој дистрибуцији, по142

већаној вредности деоница и другим тангибилним постигнућима― (Garvin, 1993: 84). Организације које уче „веште― су у: систематском решавању проблема, експериментисању новим приступима, учењу из сопственог искуства, учењу из искуства и добре праксе других организација и брзом и ефикасном трансферу знања широм организације. Креирањем система и процеса „који подржавају ове активности и интегришу их у ткање свакодневних операција, компаније могу да ефективније управљају учењем― (Garvin, 2000а: 81). При томе: (1) Систематско решавање проблема ослања се на теоријски обликоване начине идентификовања проблема, одлучивање засновано на подацима, а не на претпоставкама, коришћење једноставних техника за организовање и графичко приказивање података; (2) Експериментисање новим приступима обухвата систематско трагање за новим знањима и његово тестирање. Најчешће поприма две форме: текуће програме и директну, „очи-у-очи― демонстрацију пројеката; (3) Учење из сопственог искуства односи се на систематску рефлексију „успона― и „падова― организације, преточену у лако доступне информације; (4) Учење из искуства и добре праксе других организација ослања се на схватање да најснажнији увиди, који дају другачију перспективу, понекад могу да се лоцирају ван директног организационог контекста или изван области деловања организације; (5) Ефективан и ефикасан трансфер знања у организацији постиже се различитим „механизмима― (писани, усмени и визуелни извештаји, посете и обиласци, ротација послова, програми за образовање и обуку и други стандардизовани програми). Гарвин је са сарадницама развио и дијагностички инструмент који помаже организацијама да установе да ли су усвојиле концепт организације која учи (Garvin, Edmondson, Gino, 2008). Аутори указују да су сазнања до којих су дошли применом инструмента како на путу ка достизању организације која учи веома занимљива и да се могу груписати у четири смера: (а) залагање менаџмента без учешћа других чланова организације није довољно, 143

(б) организације нису монолитне (групе у организацији варирају с обзиром на фокус интересовања и зрелост у учењу), (в) компаративна перформанса је критична „картица за скорове― (само на основу тога што организација брзо учи у једној области не значи да је у тој области и конкурентна), (г) учење је мултидимензионално (у великој мери зависи од културе организације, која може да варира и у различитим одељењима или организационим јединицама) (Ibid.: 115—116). Инструмент је занимљив јер, са једне стране, омогућава увид менаџмента у учење у њиховој организацији „даје могућност огледања―, идентификовања „проблематичних подручја― и уградње измена у план учења у организацији. Са друге стране, може, као и операционализација схватања Гарвина о организацији која учи да буде примењен и у научним истраживањима (Sohal & Morrison, 1995; Tucker, Edmondson, Spear, 2002; Adams & Lamont, 2003). Сохал и Морисон проверавали су применљивост схватања о организацији која учи Педлера и сарадника, Сенџија и Гарвина за компарацију концепата организације која учи и менаџмента укупном квалитетом (TQM) и нашли да је Гарвиново схватање организације која учи прихватљиво за примењени истраживачки дизајн јер јасно указује да знање које се размењује у организацији модификује понашање запослених тако да води креирању „новог радног окружења― (Sohal & Morrison, 1995: 44). Гарвиново схватање о организацији која учи било је полазна основа за Такерову, Едмондсову и Спира (Tucker, Edmondson, Spear, 2002: 123, et passim) који су проучавали разлоге који спречавају појаву организационог учења, за Адамса и Ламонта у проучавању система менаџмента знањем и развоја одрживог компетитивног напретка (Adams & Lamont, 2003: 145).

144

Теоријска објашњења феномена „организације која учи― из перспективе теорије комплексности/сложености Теоријско објашњење „организације која учи― Маркарта и Рејнолдса Маркарт и Рејнолдс (Marquardt and Reynolds, 1994) „организацију која учи‖ посматрају на знатно сложенији начин од Педлера и сарадника. Они је описују као резултанту међусобне интеракције организације и запослених, усмерену ка једном циљу – иновацији: „Организација која учи је организација у којој влада клима која поспешује индивидуално и групно учење. Организације које уче поучавају своје запослене процесима критичког мишљења ради разумевања онога што оне чине и зашто то чине. Ови појединци помажу самим организацијама да уче из грешака као и из успеха. Као резултат тога, оне схватају промене у својој околини и на њих се ефикасно адаптирају. Организација која учи, може се посматрати као група запослених, који су оспособљени да продукују нова знања, производе и услуге― (Marquardt and Reynolds, 1994: 22, у: Кулић и Деспотовић, 2004: 105). За Маркарта и Рејнолдса, организације које уче су, на пример: Arthur Andersen, Catarair International, Royal Bank of Canada. То су „организација које уче снажно, колективо и континуирано се трансформишу ка бољем менаџменту, повећаној организационој кохезивности и коришћењу знања за успех корпорације― (Marquardt and Reynolds, 1994: 211). За ове теоретичаре, успешна трансформација у организацију која учи, поред слободног протока информација подразумева и: стварање снажног осећаја ургенције, формирање коалиције, стварање визије, комуникацију визије, уклањање препрека, 145

остваривање краткорочних успеха, консолидацију напретка и континуираног кретања и усидравање промена у културу (Ibidem) На потребу стварања организације која учи, према мишљењу Маркарта (Marquardt, 2002: 3), утиче осам различитих „сила―: (1) „глобализација и глобална економија, (2) технологија, (3) радикална трансформација света рада, (4) повећан утицај корисника, (5) посматрање знања и учења као кључних организацијских ресурса, (6) промењене улоге и очекивања од запослених, (7) разноврсност и мобилност радне снаге и (8) рапидна ескалација промена и хаоса―. Према мишљењу Маркарта и Рејнолдса организације које уче имају „'заравњену', нехијерархијску и холистичку структуру― која код запослених поспешује „контакте, проток информација, локалну одговорност и сарадњу унутар и изван организације― (Marquardt and Reynolds, 1994: 36). Таква структура, поред стицања, стварања, очувања, трансфера, примене и тестирања знања у организацији је од кључног значаја за развој организације која учи. Организација која учи обухвата пет субсистема, приказаних на Слици 21, на следећој страни: субсистем учења повезан са динамиком учења – нивоима учења (индивидуални, групни и међуорганизацијски), вештинама учења и врстама учења; организациони субсистем повезан са организацијском трансформацијом – визије, културе, стратегије и структура за учење; субсистем запослених повезан са оснаживањем запослених као одраслих ученика – лидера, запослених, корисника, партнера, и чланова заједнице; субсистем знања повезан са стицањем, креирањем, очувањем и трансфером знања; субсистем технологије повезан са применом технологије – учење и менаџмент знањем засновани на примени савремене технологије. 146

Слика 21. Субсистеми организације која учи

Извор: Marquardt, 1999: 215 Маркарт сматра да „организација која учи брзо и слободно планира и структурише учење у све организацијске процесе― (Marquardt, 1999: 216). Она регрутује и запошљава кадрове „који континуирано уче и уживају у проширивању и истраживању сопствених потенцијала― (Ibid.: 218). То је организација у којој се учење препознаје и награђује, у којој се подстиче тимски рад и високо награђује мотивисање тимског рада и тимског учења, У организацији која учи учење се евалуира на различите начине, стварају се бројне могућности за учење (Ibid.: 218-219). Веома је занимљива и метафора о метаморфози лептира као идеала коме теже организације које желе да постану организације које уче (Слика 22, на наредној страни). Маркарт сматра да је неопходно да организација прође („као гусеница која се трансформише у лептира―) кроз неколико стадијума на путу да постану организација која учи (Marquardt, 2002: 234). „Гусеница― представља стадијум у коме организација не учи или учи споро, ограничена компетицијом у окружењу. Редизајнирање или увођење менаџмента укупним квалитетом помажу јој да достигне пуни потенцијал, али је не воде ка следећем стадијуму. Учењем које се ослања на субсистеме организације, запослених, знања и технологије, организација „улази― у стадијум „лутке― „дословно се разграђујући, а затим реформишући [...] како би могла да постане сасвим другачији ентитет― ко147

ји у стадијуму „лептира― има снагу да „полети― у било ком правцу (Ibidem). Слика 22. „Трансформациони пут― у организацију која учи

Извор: Marquardt, 2002: 235 Теоријско објашњење организације која учи Маркарта и Рејнолдса емпиријски је проверавано у више истраживања које је реализовао Маркарт било самостално или са различитим сарадницима (Marquardt, and Snyder, 1997; Al-Emadi, and Marquardt, 2007; Marquardt, 2011). Интересантно је да се дефиниција организације која учи коју су понудили Маркарт и Рејнолдс може наћи у готово свим консултованим изворима. Међутим, веома је занимљиво и да ни у један истраживачки дизајн који су обликовали ини аутори није инкорпорирано ни теоријско објашњење организације која учи Маркарта и Рејнолдса, нити матрица креирана на основу студије случаја шеснаест компанија.

Модел „организације која учи― Сенџија Најпознатији међу практичарима и најчешће у научној литератури помињан модел организације која учи обликовао је Сенџи (Sengé, 1991, 1992, 1996, 1998, 1999, 2003; Sengé et al., 2005). Његов модел има двојаку основу. Базичне идеје Сенџи је црпео из радова Шуна и Аргириса (Argyris, 1973; Argyris and Schön, 1978; Schön, 1983), по чијем мишљењу организација учи када се колективни обрасци понашања чланова организације промене и адаптирају на сопствено окружење. Тада појединци делују као „агенти учења―, те уочавају и коригују грешке у обрасцима деловања организације, а те исправке се даље уграђују у културу организације. 148

Полазећи од становишта да организације уче кроз појединце, Сенџи је прихватио Аргирисово мишљење да се активности организације подстичу или инхибирају „еколошким― системом чинилаца које он назива „организационим системом учења―. Осим тога, Сенџи је из теорије о организационом учењу, преузео и схватање да је учење кроз „двоструку петљу― (double–loop learning) неопходан предуслов за развој организације која учи. Због тога, он сматра да је за стварање организације која учи и за заснивање другачијег вида менаџмента људским ресурсима – менаџмента знањем, у коме су као базичне, посебно наглашене андрагошке димензије, неопходно подстицање организационог учења кроз „двоструку петљу―. Друга упоришна тачка Сенџијевог модела, који може да се лоцира у окриље теорије комплексности/сложености је схватање Деминга (Deming, 1985, 1986) о значају систематске интерпретације начина функционисања организације. Менаџмент и запослени организацију ретко када разматрају систематски и критички, па зато готово увек делују реактивно, „линеарно―. Овај начин деловања је парцијалан и стога контрапродуктиван јер захвата само један део организације, не узимајући у обзир деловање таквог ad hoc решења на друге делове система и организацију као целину. Свако парцијално решење утиче на организацију као ентитет, те ствара „нови проблем―. Једини начин за превазилажење такве ситуације, наглашава Сенџи, је изградња заједничког знања организације о реаговању на конкретни проблем. Схватајући савремену организацију као ентитет који делује у изузетно комплексном окружењу, са којим је у константној, снажној интеракцији, и разрађујући даље идеје Шуна, Аргириса и Деминга, Сенџи је идентификовао „пет дисциплина― које су од суштинског значаја за стварање организације која учи. То су: (1) системско мишљење, (2) персонална умешност, (3) ментално моделовање, (4) изградња заједничке визије и (5) тимско учење. Системско мишљење Сенџи објашњава као дисциплину разумевања међусобних односа свих чинилаца у организацији, 149

јер „сваки од њих утиче на остатак, иако је обично, на први поглед скривен. Систем је могуће разумети само промишљањем целине, а не само неких његових делова или односа [...] Системско мишљење је дисциплина виђења целине. Оно је образац за посматрање међусобних односа― (Ibid.: 68). Слика 23. Деловање „системског мишљења― у Сенџијевом моделу организације која учи

Систем чине његови међусобно повезани делови: „ми разумемо систем само ако разумемо све његове делове повезане у целину― (Ibid.: 7), наглашава Сенџи. Због тога је за стварање и развој организације која учи најважнији аспект системског мишљења (приказаног на Слици 23) прихватање уверења да било који догађај представља резултат комплексних интеракција. Организација представља комплексни систем међусобних односа различитих делова, па је и процес њеног учења рефлексија међусобног деловања стално променљивих чинилаца. Централни простор око кога се гради организација која учи тако постаје сама организација – целокупни систем на који својим активностима делују сви њени чланови, који делује на сваког свог члана. Системско мишљење „чини разумљивим све аспекте организације која учи – нове начине на које појединци перципи150

рају себе саме и сопствени свет. У сржи организације која учи је помак у мишљењу – од посматрања себе као одвојених од света до повезаних са њим, од посматрања проблема као од 'неког другог' узрокованих до увиђања како су проблеме које осећамо обликовале наше конкретне активности. Организација која учи је место где људи континуирано откривају како да креирају сопствену реалност― (Ibid.: 12). Слика 24. Положај „системског мишљења― у Сенџијевом моделу организације која учи

Сенџи централно место међу ових пет ―дисциплина‖, односно, начина за разумевање и деловање, даје системском мишљењу, које назива „петом дисциплином организације која учи― (Ibid.: 68). Она се налази у центру мреже која се ствара персоналном умешношћу, менталним моделовањем, тимским учењем и изградњом заједничке визије (кроз коју индивидуе постављају сопствене циљеве у складу са заједнички одређеном сврхом организације), као што је приказано на Слици 24. Персонална умешност или дисциплина личног овладавања, у терминима из превода издања Сенџијеве књиге на српском језику (Sengi, 2003) према Сенџију, представља „дисциплину― континуираног разјашњавања и продубљавања сопствене визије о циљевима организације и сопственом месту и значају у њој. Она „усмерава― способности предвиђања, фокусирања, стрпљивог очекивања и објективности према 151

највишим аспирацијама појединаца (Слика 25), па због тога представља и „духовни стожер― организације која учи (Sengé, 1991: 7—8). Слика 25. Деловање „персоналне умешности― у Сенџијевом моделу организације која учи

Персоналну умешност, по мишљењу Сенџија, могу да постигну само особе које се континуирано развијају, па због тога постизање персоналне умешности код свих чланова организације представља дуготрајан процес, а не стање. Она представља супротност системском мишљењу, но тек заједно са њим гради основу организације која учи. Док се системско мишљење односи на групу људи који поред међусобних разлика постижу сличне резултате, персонална умешност указује на индивидуалну одговорност и моћ промене структуре у којој појединци делују. Персонална умешност увек претходи системском мишљењу, јер „индивидуална перспективна трансформација мора да претходи социјалној трансформацији [...] Организације уче само кроз индивидуе које уче [...] Организације које континуирано уче како да креирају сопствену будућност чине појединци који континуирано уче како да постигну што више тога што заиста желе― (Ibid.: 140—141). Посебну одговорност за подстицање процеса развоја персоналне умешности код свих чланова организације сноси менаџмент: да би могао да „усмерава организацију на том путу, менаџмент мора да изгради окружење у коме је безбедно визионирати, у коме су истраживање и одговорност уобичајени, а промена status quo стања – очекивана― (Ibid.: 172). 152

Ментално моделовање за Сенџија не означава начин посматрања или разумевања, већ дисциплину (процес) константног освешћивања и ригорозног (било индивидуалног или групног) ревизионирања размишљања, идеја и слика о организацији и њеним функцијама, корисницима и технологији. „Ментални модели― одређују начин посматрања света, обликују разлике у стиловима учења, начинима изражавања; они обухватају „слике, претпоставке и приче које се налазе у нашим сопственим умовима, које су продукт претходног искуства [...] а чин менталног моделовања представља важно филтрирање кроз које ми посматрамо свет око себе. Он утиче на процес учења, без обзира на то да ли смо припремани да им се супротставимо или не―, пише Сенџи (Ibid.: 235). Због тога је неопходно да процес менталног моделовања започне интроспективном анализом – „конверзацијом којом се балансирају испитивање и заступање, током које људи ефикасно излажу сопствено мишљење и чине га отвореним за утицаје других― (Ibid.: 9). Процес (дисциплина) менталног моделовања има значајну функцију у планирању учења у организацији која учи. Захваљујући освешћивању разлика, индивидуа или група уче садржаје по сопственом избору и темпом који сами одређују, те је због тога и улога менаџмента људским ресурсима у организацији која учи проширена: на основу јасне заједничке мисије, персоналном умешношћу свих чланова организације, кроз менаџмент се тежи стварању и побољшавању заједничких менталних модела. Заједничка мисија има снагу да промени менталне моделе свих чланова организације. Наглашавањем значаја „дисциплине― менталног моделовања, Сенџи „разоткрива― један од најзначајнијих теоријских утицаја на развој његовог модела организације која учи – андрагогију као интегралну науку о учењу и образовању одраслих (Овесни, 1999, у: Henschke, 2010: 20). Сенџи указује и на неопходност посматрања планирања учења као активности учења, односно на потребу за применом партиципаторног модела планирања учења и образовања одраслих (Knowles, 1984; Kolb, 1984), пише о стиловима учења, искуственом, самоусмереном, организационом учењу, формалном и неформалном учењу и образовању, значају рефлексије у учењу.

153

Слика 26. Деловање „заједничке визије― у Сенџијевом моделу организације која учи

Ментално моделовање, према речима Сенџија и Стермана (Sengé & Sterman, 1992: 140), повезано је са планирањем репететивног (итеративног) и флексибилног учења у организацији (Слика 26) и одвија се кроз стадијуме: „мапирање― менталних модела – објашњавања, структурисања и размене претпоставки у моделима, „провоцирање― менталних модела – откривање неконзистентних елемената у претпоставкама ради њихове интерне и екстерне ивалидације, „побољшање― менталних модела – континуирано објашњавање, проширивање и тестирање претпоставки о менталним моделима. Заједничка визија за Сенџија представља „дисциплину― изградње заједничке или општеприхваћене визије будућности организације. До ње се долази постављањем водећих принципа практичног деловања у циљу мотивисања свих запос154

лених за учење, а не постављањем норми и стандарда. Она представља „суштинско опредељење за оно што сви чланови организације желе да остваре [...] Заједничка визија, посебно ако је продукт интринсичких визија, подиже ниво појединачних аспирација― (Ibid.: 207). Заједничко деловање чланова организације кроз „равноправне, хармоничне, сарадничке и учтиве односе― (Ibid.: 224) води остварењу визије, заједнички одређене сврхе организације. Слика 27. Деловање „заједничке визије― у Сенџијевом моделу организације која учи

Визија организација која учи заједничка је свим њеним члановима; њу развијају готово сви чланови организације. До изградње заједничке визије долази зато што то сви чланови организације желе, а не зато што им је то наређено: заједничко визионирање представља процес претварања персоналних у заједничку визију и обрнуто – процес претварања заједничке у персоналне визије. Међу најпознатије примере кохерентне визије коју деле сви чланови организације, Сенџи убраја визије које промовишу нпр. Polaroid – „инстант фотографија―, Ford Motors – „транспорт за масе― итд. Персоналном умешношћу, ка заједнички постављеној визији, синтетишу се индивидуалне и организационалне аспирације, чиме се утире пут развоју организације која учи.

155

Заједничка визија је „од виталног значаја за организацију која учи јер обезбеђује фокус и енергију за учење― (Ibid.: 206). Она даје снагу за предузимање ризика и експериментисање. Заједничка визија настаје из персоналних визија чланова организације (Слика 27, на претходној страни). Организације које уче континуирано изграђују визију и подстичу чланове да континуирано развијају сопствене визије; на тај начин, кроз персоналну умешност ствара се ослонац за развој заједничке визије организације. „То значи да се не само персоналне визије, већ и посвећеност истини и креативна тензија налазе у основи заједничке визије― (Ibid.: 211). Ширење заједничке визије подстиче њену јасноћу, прочишћава и проширује канале комуницирања, подстиче развој посвећености и ентузијазма. У традиционалним организацијама са хијерархијском структуром управљања „подразумева се― да је визију формулисала управа. Но, често се, како сматра Сенџи, и у организацијама које се декларишу као „организације које стратешки делују―, процес формулисања визије одвија на нивоу „топ менаџмента―. Резултати које такве организације остварују су често обесхрабрујући из најмање три разлога, указује Сенџи. Прво, визије које се доносе на тај начин су најшчешће „једнократне―, јер се односе само на тренутне циљеве и значења стратегије организације. Друго, тако формулисана визија се не ослања на персоналне визије чланова организације. Најзад, визија не представља „решење проблема― које се доноси „једном за увек―. Формулисање и реформулисање заједничке визија представља континуиран процес и део је сталних обавеза менаџмента (Ibid.: 213—214). Поред тога, како указује Сенџи, извор визије је мање значајан од начина на који се „дели―, начина на који она постаје „заједничка визија―. „Визија није заједничка визија све док није повезана са свим персоналним визијама људи широм организације― (Ibid.: 214). Традиционалне организације, са хијерархијском структуром управљања, не воде пуно рачуна о укључености, повезивању и посвећености. Командна хијерархија и хијерархија оријентисана на контролу запослених баве се само усклађивањем запослених. Укључивање, указује Сенџи, је процес који се развија кроз ентузијазам подстакнут заједничком визи-

156

јом и спремности да се допусти свим члановима организације да слободно праве сопствене изборе (Ibid.: 222). Сенџи сматра да постоје два основна извора енергије за формирање визије – страх и аспирације. Снага страха води креирању негативних, док снага аспирација води креирању позитивних визија. Негативне визије испољавају најмање три врсте ограничења – (а) енергија се користи да се спречи нешто што организација не жели уместо да се креира нешто што организација жели, (б) негативне визије „шаљу― суптилну, али недвосмислену поруку о слабости организације, (в) негативне визије су краткотрајне, њихово постојање има смисла сам док траје претња по организацију. Међутим, негативне визије, мотивисане страхом, могу да доведу до изузетних промена у веома кратком периоду. Са друге стране, аспирације подстичу раст и развој организације, без губитка енергије (Ibid.: 225). Поред тога, заједничка визија може да буде и веома „крхка творевина― јер постоје бројни унутрашњи чиниоци који могу да је ограниче, изместе, па чак и преокрену у супротност. Зато креирање и ширење заједничке визије захтева другачију, андрагошку парадигму у менаџменту људским ресурсима: „управљање и хармонизовање различитих идеја, управљање текућим пословима тако да се запослени не преоптерете и 'изгубе' правац будућег деловања, управљање конфликтним аспектима визије и осигуравање осећаја међусобне повезаности међу члановима организације‖ (Ibid.: 229). Заједничка визија губи „критичку оштрину― ако се формулише и шири без системског размишљања. „Визија осликава слику коју желимо да створимо. Системско мишљење открива како смо створили оно што тренутно имамо― (Ibid.: 231). Тимско учење или дисциплина индивидуалног учења на радном месту и креативне партиципације у групним активностима ради обезбеђивања ефикаснијег резултата рада групе као целине, него свих њених делова заједно, за Сенџија представља окосницу развоја организације. Делови организације или индивидуе могу континуирано да уче у организацији, а да не буду укључени у процес тимског, организационог учења – развој појединаца или делова организације не мора нужно да води до напретка организације. Са друге стране, када тимови заиста уче, или када се учење 157

дешава на нивоу читаве организације, не само да напредује читава организација, већ се развијају и сви тимови или појединци који су у њу укључени. Слика 28. Деловање „тимског учења― у Сенџијевом моделу организације која учи

При томе, Сенџи сматра да тимско учење (Слика 28) неопходно за стварање и развој организације која учи започиње „дијалогом― (синтетисањем) који укључује „уклањање сметњи― ради досезања „заједничког мишљења―, односно, „препознавања облика интеракције у тиму, која претходи учењу― (Ibid.: 10). Балансирање дискусије (анализирања) и дијалога (синтетисања) представљају окосницу „дисциплине тимског учења―. Дискусија (анализа) без дијалога, која је присутна у великом броју савремених организација, води фрагментацији учења. Но, „у тимском учењу, дискусија је неопходан увод у дијалог и обрнуто― (Ibid.: 247). Само континуирано кретање и балансирање између дијалога и дискусије води тимском учењу, као предуслову развоја организације која учи, сматра Сенџи. Идеални модел организације која учи, који је предложио Сенџи, представља скуп организационих ―дисциплина‖ којима ваља стремити. Свака од њих обухвата начине разумевања и начине деловања; све заједно отварају развојни пут напредовању организације. Он сматра да свака од ових дисциплина може да се развије самостално, али тај парцијални развој не мора да доведе до стварања организације 158

која учи. Међутим, ако се све оне заједно развијају, било синхроно или асинхроно, воде стварању организације која учи. Организација која учи развија се кроз процес који започиње развојем централне визије. Након тога, редефинишу се улоге и одговорности кључних кадрова, при чему се посебно значајно место даје програмима за континуирано професионално усавршавање, које обликују и воде андрагошки оспособљени кадрови, „андрагози – менаџери учења (знања)―. Они имају улоге „дизајнера, помоћника и наставника [...] у стварању заједничке визије и подстицању посвећености организације акумулацији индивидуалних знања и вештина― (Ibid.: 340). Сенџи сматра да је за андрагоге/менаџере људским ресурсима у организацијама које уче неопходно да поседују сет одређених способности и вештина који се супстанцијално разликује од оних које се традиционално развијају код андрагога/менаџера људским ресурсима. Тај сет, између осталих, чине и способност изградње заједничке визије, вештина освешћивања и ревизионирања менталних модела и способност снажење системског мишљења. Захваљујући усложњавању захтева који се постављају пред ове кадрове, знатно се шири и њихова улога. Са вођења, управљања, „маневрисања― и руковођења, дијапазон деловања у организацији која учи преноси се и на изграђивање идеја, постављање циљева и одређивање сврхе и исхода учења. У првом реду, улога менаџера спаја се са улогом „дизајнера― који: фундира основе и помаже изградњу организације која учи, помаже развоју пословне политике, стратегије и кључних структура организације, ствара погодну климу и подстиче развој процеса учења организације. Улога менаџера знањем у организацији која учи, обухвата и улогу „наставника―, али не наставника који покушава да поучи „правилном погледу на реалност―, већ наставника који помаже и себи и свим другим члановима организације у дубљем разумевању реалности. На том путу, први задатак је освешћивање постојећих менталних модела и њихово риго159

розно ревизионирање. Овај процес наставља се кроз интроспективну анализу, али и балансирање дискусије и дијалога током тимског учења. Менаџери учења помажу члановима организације у посредовању реалности у првом реду преко „системске структуре―, и у нешто мањој мери преко „начина понашања― и „догађаја― (Ibid.: 345—348). На тај начин се фокус устаљеног тренда анализирања измешта са догађаја (нпр. идентификовање актера и степена њиховог деловања) и начина понашања (нпр. установљавање образаца деловања и предвиђање будућих активности) на знатно комплексније, и за организацију сврсисходније, анализирање и дискутовање системских структура (нпр. идентификовање образаца понашања који морају да се промене ако се тежи развоју организације). Коначно, улога менаџера у организацији која учи, обухвата и улогу „помагача― (стјуарда) који делује на два различита нивоа: служећи свим члановима и служећи широј сврси или мисији организације. Сенџи је функције менаџмента у организацији која учи описао и као деловање којим се тесно повезују чланови организације са њеном широм мисијом, циљевима и изазовима. Преко пет дисциплина организације која учи – персоналне умешности, менталног моделовања, тимског учења, изградње заједничке визије и системског мишљења менаџери знањем подстичу везе које могу да помогну организацији да се суочи са захтевима и изазовима током периода промене. Интензитет и екстензија њиховог деловања су непроменљиви јер је организација која учи „место на коме људи континуирано откривају како да креирају сопствену реалност. И како могу да је промене.― (Ibid.: 13). Но, и поред тога што је његов теоријски рад наишао на изузетан одјек, Сенџијевом моделу организације која учи упућиване су бројне замерке. Најчешће му је замерано да организацију разуме као „биће― чија егзистенција „надилази животе― свих људи који су у њу укључени, да није довољно објаснио узроке који воде учењу целе организације – да ли су они производ унутрашњих потреба појединаца у организацији или рефлексија промена које се дешавају изван ње, као 160

и да није издиференцирао улоге менаџмента у организацији која учи. Такве критике посебно су честе код шведског аутора Уртенблада (Örtenblad, 2001; 2007; 2010) који указује да је Сенџијев модел организације која учи веома неразумљив, де је у литератури погрешно интерпретиран, и да се анализом научно релевантне литературе може издвојити најмање дванаест различитих схватања тог модела (Örtenblad, 2007: 110). У њима се наглашава да је организација која учи она: (1) „која креира сопствену будућност― – Армстронг дефинише организацију која учи као „организацију која континуирано шири сопствене капацитете за креирање будућности― (Armstrong, 2000: 355, у: Ibid.: 111); (2) „у којој људи креирају резултате које желе, у којој се негују нови облици размишљања, у којој се колективне аспирације слободно постављају и људи уче како да уче― – Бекфорд пише да је то „организација у којој људи континуирано шире своје капацитете да креирају резултате које заиста желе, у којој се негују нови и екстензивни модели мишљења, у којој се колективне аспирације слободно постављају и у којој људи континуирано уче како да уче заједно― (Beckford, 1998: 215-216, у: Ibidem); (3) „која генеративно учи― – МекГил и сарадници сматрају да је то организација „коју генеративно учење раздваја од свих других организација― (McGill et al., 1992: 5, у: Ibidem) (4) „која обухвата пет дисциплина― – Ленон и Уолин заступају становиште да су то организације које су у стању да идентификују пет дисциплина организације која учи – системско мишљење, персоналну умешност, ментално моделовање, изградњу заједничке визије и тимско учење (Lennon and Wollin, 2001, у: Ibidem); (5) „које практикују системско мишљење― – Ескилсен тврди да је то организација у којој се системско мишљење достиже овладавањем дисциплина заједничких вредности, персоналне умешности, менталног моделовања и тимског учења― (Eskildsen et al., 1999: 525, у: Ibid.: 112); (6) „у којој сви уче― – Деј сматра да су то организације „које ће у будућности научити како да подстакну посвећеност људи, капацитет за учење, и како да уче на свим нивоима организације― (Day, 1994: 21, у: Ibidem); 161

(7) „која је флексибилна, рецептивна/адаптивна за промену― – Бјурек и сарадници тврде да Сенџи описује „флексибилни и адаптабилни организациони облик који ће у будућности фаворизовати све већи број организација― (Burack et al., 1999: 32, у: Ibidem); (8) „која има окружење у коме сви уче― – Беланже и ван Слиек да „концепт организације која учи открива значај подстицања индивидуалних запослених да више уче тако што се ствара окружење које је подстицајно за учење― (Belanger and van Slyke, 2000: 68, у: Ibidem); (9) „која је реализовала одређене прототипове― – Мурдок као „прототипове― наводи: отвореност, локалност, време менаџмента, нове послове менаџмента (Murdoch, 1995: 37, у: Ibid.: 113) (10) „у којој лидери имају нове улоге― – Елинџер и сарадници указују да је то организација „у којој лидери преузимају нове улоге и одговорности― (Ellinger et al., 1999: 391, у: Ibidem) (11) „која оснажује запослене― – Хонг заступа становиште да је то организациона структура коа се мења ка „аутономном деловању тимова и оснаживању запослених [...] које се деђава кроз драматичну промену структуралне парадигме која је идеал организације која учи о чијој реализацији је писао Сенџи― (Hong, 1999: 184, у: Ibidem); (12) „у којој људи преносе знање и подстичу друге да поучавају― – Севиц и Калужниј тврде да је Сенџи описао организацију која учи као „једну организацију― (Savitz and Kaluzny, 2000: 376; у: Ibidem). Занимљиво је да Уртенблад након сваке од наведених тврдњи наводи по један изворни цитат из Сенџијеве књиге којим оповргава ауторе. Но, мишљења сам да такав негативни приступ, такође, има многоструке мањкавости. Са једне стране, он „затвара― „академски простор― за размену мишљења, конструктивну полемику и отворени дијалог о проучаваном проблему међу ауторима. Са друге стране, избор аутора чија је схватања појма „организација која учи― је необичан – на основу сопствене анализе доступне, релевантне научне литературе о проучаваном проблему, сматрам да избор аутора који је Уртенблад начинио: није ни репрезентативан – са изузетком Армстронга, те Елинџера и сарадника, већина аутора чија се схва162

тања наводе није добро позната научној јавности по проучавању концепта организације која учи, ни релијабилан – од дванаест аутора на које се позива, само пет (41.7%) је анализирани рад посветило проблему организације која учи (Армстронг, МекГил, Ленон и Уолин, Деј и Мурдок) док су проблеми о којима су ти аутори писали у радовима које је анализирао Уртенблад другачије оријентације (Бедфорд је писао о квалитету у пословању, Ескилсен о утицају креативности и учења на пословну изузетност, Бјурек и сарадници о школама за корпоративни бизнис, Елинџер је у анализираном раду писао о менаџерима као инструкторима, Хонг о проблему организационог учења, а Савиц и Калужниј о иновацијама у клиничким (медицинским) процесима, нити валидан – самостална употреба деконтекстуализованих одређења не може бити ваљан показатељ стања у дефинисању проблема организације која учи. Поред тога, интересантно је и да у наведеном тексту Уртенблада, публикованом 2007. године од седамдесет наведених извора нема ни једног који је објављен након 2002. године. То је посебно занимљиво ако се има у виду да је проблем организације која учи предмет несмањеног научног интересовања од раних деведесетих година двадесетог века до данас. Знатно су бројније студије које су се бавиле провером применљивости овог теоријског модела и које су показале завидан напредак организација које су га инкорпорирале у своје пословне стратегије (Bierema & Berdish, 1995; Appelbaum & Goransson, 1997; Laiken, 2001; Goh, 2003; Kiedrowski, 2006; Filstad & Gottschalk, 2011). Бирема и Бердиш у студији сличаја спроведеној на узорку од две организације, у којој су се у теоријском смислу ослонили на Сенџијев модел организације која учи нашли су да запослени испољавају веома висок степен ентузијазма за примену концепта организације која учи, али да менаџмент „нема слуха― за такве аспирације запослених (Bierema & Berdish, 1995: 664—665). На основу теоријске анализе литературе о организацији која учи, Еплбам и Горансон закључују да Сенџијев модел орга163

низације која учи има велики потенцијал за практичну примену, јер представља систем који може да се користи за подстицање организацијских капацитета за генеративно учење, а неопходан је као средство на које менаџмент може да се ослони у настојањима да подстакне „трансформационе промене― у организацији (Appelbaum & Goransson, 1997: 127). Гохова, ослањајући се на Сенџијев модел организације која учи, у веома комплексној студији случаја којом је обухватила две велике канадске компаније, развила је занимљиво „дијагностичко средство за бенчмаркинг побољшања способности организација за учење― (Goh, 2003: 216). Кидроуски је покушао да провери применљивост Сенџијевог модела организације која учи у једној великој америчкој компанији са преко 100.000 запослених. Резултате је компарирао тако што је поредио налазе добијене у једној организационој јединици (са више од 1.500 запослених) са налазима на нивоу целе организације. Налази Кидроуског показују да је задовољсто запослених у испитиваној организационој једници статистички значајно порасло (на нивоу статистичке значајности 0.001) након примене концепта организације која учи, али да нема статистички значајних разлика између те организационе јединице и осталих једница у којима концепт организације која учи није био примењиван. Због тога, он сматра да је неопходна даља валидација инструмента заснованог на операционализацији Сенџијевог модела организације која учи (Kiedrowski, 2006: 376—377). У недавном квантитативном емпиријском истраживању двоје норвешких истраживача потврђено је схватање Сенџија да организација која учи пре представља промену, новину, него традицију, те да су запослени у норвешким организацијама „научили да се трансформишу како се организација мења― (Filstad & Gottschalk, 2011: 496).

Модел „организације која учи― Уоткинсове и Марсикове Проверавајући оправданост критика и степен применљивости Сенџијевог модела организације која учи, у више различитих било самосталних или тимских, теоријских и емпиријских истраживања (Watkins and Marsick, 1993а, 1993б; Mar164

sick et al., 1994; Gephart et al, 1996; Marsick et al., 2000; Meyer & Marsick, 2003. и др.), Уоткинсова и Марсикова су започеле утемељење сопственог модела „организације која учи―. Теоријски модел који су развиле те две ауторке постављен је на знатно комплекснију основу од оне која је коришћена у било ком другом објашњењу феномена организације која учи: поред елемената теорије комплексности/сложености (теорије хаоса), модел се ослања и на теорије учења одраслих, концепт доживотног учења и образовања и андрагогију као интегралну науку о учењу и образовању одраслих. Процес учења у организацији која учи ове андрагошкиње одређују као „континуирани, стратешки процес – интегрисан са радом, са којим се паралелно одвија―, који „резултира променама знања, веровања и понашања [...] и подстиче развој капацитета организације за иновације и раст―. У складу са таквим одређењем учења, за Уоткинсову и Марсикову организација која учи је она „у којој се процес учења одвија у појединцима, тимовима, организацији, па чак и у интеракцији са широм заједницом [...] која континуирано учи и трансформише се [...] која у себи има уграђен систем за очување и размену учења― (Watkins and Marsick, 1993б: 8—9). Организације које уче се међусобно веома разликују, сматрају Уоткинсова и Марсикова (Ibid.: 7). Но, њихов дизајн се „гради― на шест упоришних ослонаца деловања: (1) континуирано стварање могућности за учење, (2) промовисање истраживања и дијалога, (3) подстицање сарадње и тимског учења, (4) стварање система за одржање и размену (организационог) знања, (5) подстицање појединаца да деле колективну визију, и (6) повезивање организације са окружењем. Потреба организација до постану организације које уче, иницирана је, према писању Уоткинсове и Марсикове, „променама у организацијама, измењеном природом рада, променама у радној снази и изменама у начину учења људи― (Ibid.: 4). Организације схватају да не могу да опстану ако се не мењају, указују Уоткинсова и Марсикова. „Резултат потребе за променом је кретање ка континуираном учењу ради континуираног побољшања― (Ibidem). Неки од чинилаца који 165

покрећу организације у том смеру су: менаџмент укупним квалитетом, промене у технологији, услужна оријентација деловања, самоусмерени тимови са високом перформансом, партиципаторни менаџмент, редукција времена, глобална превирања и компетиција. Измењена природа рада, како тврде ауторке, условљава, са једне стране, поједностављење многих занимања, редуковањем вештина које су се раније захтевале за исто радно место (због употребе савремене технологије за многа радна места није потребно „више од базичне функционалне писмености―), док се са друге стране, за велики број радних места захтева доношење комплексних одлука, виши ниво образовања и повећан обим вештина. Тимски рад, који је „императив савременог пословања― захтева сложеније интерперсоналне и комуникационе вештине и знања. Општеприхваћени модел учења данас, посебно због убрзаних промена и захтева за повећаним знањем у било којој области живота је доживотно учење одраслих, указују Уоткинсова и Марсикова (Ibid.: 5—7). Објашњавајући општу прихваћеност модела доживотног учења одраслих, Уоткинсова и Марсикова се позивају на налазе Америчког института за рад (The Work in America Institute), чији су сарадници истраживањима утврдили да је: учење постало део свакодневних послова и да је „уграђено― у свакодневне рутинске задатке, од запослених се очекује да стичу не само оне вештине повезане са њиховим послом, већ и вештине повезане са пословима других чланова радне јединице, као и да стичу знања о томе како њихов рад утиче на реализацију процеса у организацији и остварење организационих циљева, и од запослених се очекује да поучавају, али и да уче од својих сарадника; целокупно радно окружење је прилагођено учењу и давању подршке за учење (Casner–Lotto, 1988, Rosow and Zager, 1988, у: Ibid.: 25). Но, процес континуираног учења, као што је приказано на Слици 29, на наредној страни, не започиње per se; он је подстакнут проблемом или изазовом који је укључен у сам рад и захтева брижљиво стратешко планирање. Процес континуираног учења подразумева интеграцију формалних и неформалних приступа учењу у организацији; он представља „основу организације која учи― (Ibid.: 70). 166

Развој стратегије континуираног учења организације започиње постављањем низа питања: Ко дели визију о континуираном учењу? Каква је пословна сврха континуираног учења? Да ли је подстицање процеса континуираног учења мања измена или потпуни заокрет у организационом деловању? Како се континуирано учење уклапа у оно што организација већ чини? Где треба да очекујемо отпор континуираном учењу? Шта треба да предузмемо како бисмо у образовном смислу припремили и себе и друге у организацији на процес континуираног учења? Како изгледа визија организације када се у њу угради процес континуираног учења? Слика 29. Модел континуираног рада и учења

Извор: Watkins and Marsick, 1993б: 27 Стварање окружења које погодује учењу не обухвата само процес учења, већ и дизајн рада, радно окружење, технологију, награђивање, системе, структуре и политике у организацији. Према мишљењу Уоткинсове и Марсикове, индивидуално учење је у сржи учења у организацији: „учење у организацији је неодвојиво од индивидуалног учења― (Watkins, 1996: 89); „индивидуе које уче стварају организацију која учи― (Marsick & Neaman, 1996: 97). У организацији која учи појединци уче у социјалном контексту, из искуства, филтрирајући информације кроз „селективну перспективу, вредности, уверења, 'фрејмирањем' ситуације― (Ibid.: 100). На те својеврсне „филтере― снажно утичу социјалне и културне норме које се у организацији понекад усвајају несвесно и некритички. Због тога је у орга167

низацији која учи неопходно планирање учења. Процес планирања учења у организацији, према речима Уоткинсове и Марсикове (Watkins and Marsick, 1993б: 36) ослања се на три компоненте (Слика 30): фокус – познавање и разумевање могућности за учење у организацији, могућности – вештине и ресурси који омогућавају учење, воља – мотивација да се напредује кроз учење. Слика 30. Модел учења у организацији

Извор: Watkins and Marsick, 1993б: 37 За подстицање процеса континуираног учења у организацији могућ је развој три врсте стратегија: повезивање формалног и неформалног учења кроз побољшано планирање, помагање запосленима да науче како да уче и како да комплексније размишљају, и подстицање перформансе кроз благовремену обуку и учење на радном месту (Ibid.: 47). Те три врсте стратегија могу да се реализују коришћењем веома широког спектра андрагошких могућности, од којих су неке приказане (од мање ка више структурисаним активностима) у Табели 9, на наредној страни. У базичном моделу организације која учи Уоткинсове и Марсикове, веома важну улогу има и „акционо испитивање―, ко168

је омогућава колаборативно учење. Та врста испитивања представља дијалог у коме учесници заједно излажу идеје, постављају питања и истражују потенцијално деловање; акционо испитивање се „разликује од разговора у коме се излажу идеје и од разговора као медија у учењу― (Ibid.: 74). Акционо испитивање води објашњењу начина на који учесници размишљају, те може да се реализују само у организационој клими у којој влада пуно поверење; акционо испитивање утире пут учењу у организацији. Табела 9. Континуум континуираног учења Неформално

Формално

непланирана и неочекивана искуства учења – резултирају случајним учењем, које може, али не мора да се свесно препознаје нова радна задужења или укључивање у тим, или други са радом повезани изазови који могу да се користе за учење или самоусмерени развој самоиницирана или самопланирана искуства – укључују коришћење медија, истраживања под надзором тутора, тренера или ментора, партиципацију разноврсним образовним облицима (укључујући курсеве, конференције, студијска путовања, консултације) групе за менаџмент укупним квалитетом (TQM) или друга решења креирана за промоцију континуираног учења за континуирано унапређивање планирање основе за учење – планирање каријере, планови обука, планови развоја запослених, евалуација перформансе комбинација мање организованих искустава са структурисаним могућностима – подстицање, испитивање или учење из искуства Креирани програми меторства/„коучинга― или обуке на радном месту Једнократни курсеви – било да су организовани као настава или самообразовне активности, са или без коришћења савремене технологије Формални програми обуке Формални програми образовања

Извор: Watkins and Marsick, 1993б: 69 Објашњавајући процес тимског учења Уоткинсова и Марсикова указују да „појединци 'фрејмирају' сопствену перцепцију о новој ситуацији на основу филтера. Филтери укључују пол, класу, расу, породицу у којој су одгајани, географски идентитет и прво искуство у учењу и раду― (Ibid.: 99). У тим169

ском учењу (Слика 31) дешава се другачији процес: тимови „рефрејмирају― идеје о томе на који начин треба даделују, које улоге треба да преузму, како да заједничко деловање учине сврсисходним. Због тога тимско учење захтева интеграцију нових перспектива, прикупљајући их кроз међусобну интеракцију. Постојеће перспективе се замењују новим перспективама које се након брижљивог испитивања одбацују или прихватају тако што се „уграђују― у постојеће схеме значења, или се користе на потпуно нови начин. Процес експериментисања у тимском учењу може да буде систематски или научни, технички или усмерен, или повезан са социјалним контекстом. У процесу тимског учења долази до „преласка граница― које представљају „невидљиве линије које одвајају једног од другог појединца, један тим од другог и тим од организације― (Ibid.: 102). Слика 31. Модел тимског учења

Извор: Watkins and Marsick, 1993б: 112 170

Тимско учење се одвија у три фазе, пишу Уоткинсова и Марсикова: (1) фаза фрагментације – чланови уче појединачно, али не деле и не размањују научено; (2) фаза комбинације ресурса (pooled) – појединци деле персоналне перспективе са другим члановима тима, али нема покушаја разматрања другачијих гледишта ради креирања јединствене перспективе; (3) фаза синергетског учења – цео тим „конструише― заједничка значења, претпоставке, терминологију, које воде до консензуалног развоја решења, позиција и препорука (Ibid.: 106—107). На процес тимског учења, са једне стране, утичу и уважавање тимског рада, могућности индивидуалног изражавања и оперативни принципи. Са друге стране, Уоткинсова и Марсикова (Ibid.: 109) сматрају да организациони чиниоци који утичу на процес тимског учења укључују подршку деловању тимова и међусобну сарадњу свих чланова организације, као општи начин деловања. Поред тога, указују ауторке модела, подстицање тимског учења је најефикасније кроз акционо деловање: „(1) коришћењем акционог експериментисања за решавање проблема и за учење, (2) рад и колаборативно учење кроз тимове и мреже, (3) подстицањем беспоговорних очекивања појединаца и организације, (4) коришћењем вишеструких свежих перспектива за боље решавање комплексних проблема, (5) давањем нових средстава за учење и промене свим члановима организације, (6) променом аспеката целокупног система― (Ibid.: 137). Те две еминентне америчке андрагошкиње на још комплекснији начин објашњавају процес учења у организацији. Према њиховом мишљењу организационо учење није једноставно збир учења свих појединаца, нити учења топ менаџмента, иако њихово учење обично има велики утицај. У том смислу, оне се позивају на Фиола и Лајлса који пишу да „организације, као и појединци, развијају и одржавају системе за учење који не утичу само на њихове актуелне чланове, већ се преносе и на друге путем организационе историје и 171

норми― (Fiol & Lyles, 1985: 804, у: Ibid.: 147). Запослени „долазе и одлазе―, пензионишу се, менаџмент се мења. Али, „организациона меморија― чува норме, вредности, знања која су у њу „уграђена― све док организација постоји. Организационо учење мења капацитет организације да учини нешто ново (трансформациони капацитет). На трансформациони капацитет организације не утиче рутинско учење, али може да буде изазван иновацијама продуката или услуга. Капацитет организације да учини нешто ново утиче на готово све аспекте организационог деловања. Једна од основних препрека у изградњи трансформационог капацитета организације је навика да се експлоатишу вештачки креирани „трендови― образовања/обучавања уместо да се инвестира у дубље процесе учења, указују Уоткинсова и Марсикова (Ibid.: 154). „Организационо учење је подстакнуто индивидуалним учењем, али се одвија много дубље од проучавања окружења из позиције система и коришћења информација ради бољег одлучивања, без обзира на извор. Оно што се учи организационим учењем има утицај на организацију као целину― (Ibid.: 156). Организације које имају намеру да постану организације које уче се трансформишу, граде заједничку визију, повезују се са окружењем у коме делују. Култура организације која учи „подстиче и награђује учење и иновације, промовише испитивање, дијалог, преузимање ризика, и експериментисање, допушта грешке и посматра их као прилике за учење, вреднује добробит свих запослених― (Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1996: 39). Организације уче када заиста поседују знање, када је то знање „кристализовано―, када „уграде― ново знање у праксе, вредности, разумевање – када се заиста промене (Watkins, 1996: 90). Промена је циклични просе креирања и дисеминације знања, његове примене и институционализације наученог (укључивања у организационе рутине – оперативне процедуре, политику, структуре и др.). У организацијама које уче процес промена, којим се „свесно управља― подстакнут је структурама, чиме је обезбеђено учење свих појединаца који су укључени у процес промена (Watkins and Marsick, 1993а: 89—90).

172

Системи (структуре) који пружају подршку и награђују учење у организацији која учи обезбеђују и индикаторе организационог напредовања, идентификују подручја у којима је дошло до напретка, бележе индивидуално напредовање и допринос запослених (Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1996: 41). Табела 10 илуструје однос индивидуалног деловања и одговарајуће системске подршке. Табела 10. Однос између индивидуалног деловања и организационе подршке стратегија

појединац

континуирано учење

инвестирање у индивидуално учење, ка будућим захтевима за вештинама

брза промена

развој персоналне отпорности и знања о процесу промене

побољшање протока информација

учење вештине вођења дијалога и испитивања, трагања за информацијама и очувања вештина

преузимање иницијативе

развој системског погледа на рад других; опше обуке за друга радна места; угрожавање и редифинисање нечијег ауторитета да би та особа реаговала

предвиђање будућности

трагање за подацима о корисницима; спровођење истраживања и експериментисање ради побољшања процеса, продуката и услуга; benchmarking конкуренције итд.

организација обезбеђивање ресурса за учење, фондова, обуке за самоусмерено учење; процена захтева за будућим вештинама, очување исхода учења омогућава да сваки члан организације учи технике менаџмента променама; проучавање окружења и креирање система за рано узбуњивање за предстојеће промене; креирање и антиципирање промена у комуникацији Креирање културе безбедности, технолошких и нетехнолошких система за размену информација Оснаживање појединаца да доносе одлуке на свом радном месту; уклањање препрека за предузимање активности; подстицање општих обука и системског мишљења Награђивање сугестија и идеја за побољшање; иградња структуре за менаџмент знањем, креирање система који подстичу проучавање окружења итд

Извор: Marsick & Watkins, 1999: 71

173

У самој основи организације која учи су и слободни и отворени системи за комуникацију информација и знања: који омогућавају креирање новог знањ, дају могућност приступа пословним и стратешким информацијама, подстичу истраживање контекста у коме организација делује, подстичу дисеминацију информација у одговарајућим деловима организације, подстичу се и снаже међусобно (Gephart, Marsick, Van Buren, and Spiro, 1996: 40). Технологија која је суштински променила рад и учење у организацијама које уче омогућава општи приступ пословним и стратешким информацијама, омогућава ефективније учење техника и процеса и промовише групно учење (Ibid.: 41). Поред тога, структура организације која учи превазилази ограничења унутрашњих формалних структура, подстиче рад и учење у организацији као целини, одржава знања и подстиче њихову размену (Ibidem). Разрађујући даље самостално теоријски модел, Марсикова је централно место дала проблему учења социјалних јединица, те сходно томе, феномен организационог учења објашњава преко „колективног учења социјалних јединица― или „системског учења―, које сматра „учењем групе људи унутар социјалне јединице који су се окупили око заједничког циља― (Marsick et al., 2000: 1). Социјална јединица (група) учи колективно преко својих чланова; она има заједничку сврху и правила понашања током процеса учења. У складу са тако схваћеним процесом учења је и одређење организације као стално променљивог система, који чине социјалне јединице (групе) чији број, обим, постојање и функционисање нису фиксирани. На тај начин, она је у модел организације која учи уткала базичне претпоставке теорије комплексности/сложености – да се комплексност организације повећава са повећањем броја и величине субсистема, при чему сваки виши ниво у организацији има комплекснији образац односа него што га имају нижи (суб)системи (Ibid.: 11). За тако конципирану варијанту модела организације која учи, теорија комплексности/сложености нема само градивну функцију: она је и својеврстан „мост― за повезивање ранијих модела организације која учи са теоријом хаоса (као једним од приступа у теорији комплексности/сложености која објашњава сложене развојне системе). Марсикова се у настојању да објасни тако сложену теоријску основу позива на Моргана и полази од претпоставке да „насумични поре174

мећаји могу да продукују непредвидиве догађаје и односе који имају одјека у систему, стварајући нове обрасце промена. Међутим, упркос непредвидивости, насумичности и привидном хаосу, увек постоји кохерентна правилност― (Morgan, 1997: 262, у: Ibidem). Ова правилност, наглашена је сразмерно броју и величини субсистема, указује Марсикова. Марсикова сматра да теорија хаоса примењена на проблеме организационог учења и организације која учи „помаже разумевању дешавања у систему који се измешта из еквилибријума и постаје ‗структурално нестабилан‘ у критичној ‗бифуркационој тачки развоја система у којој се изненада појављује промена и систем се рачва у другим правцима‘‖ (Capra, 1996: 136, у: Ibidem). У сваком таквом критичном моменту (бифуркационој тачки) може се развити нов облик организације, или нов правац развоја организације, који је немогуће у потпуности предвидети: „у бифуркационој тачки систем може, метафорички, да ‗одабере‘ један од могућих праваца или стања. Који правац ће изабрати, никада се не може предвидети јер он зависи од историје и различитих екстерних услова. У свакој бифуркационој тачки постоји одређен број случајних елемената― (Capra, 1996: 183, у: Ibidem). Што је систем (организација) сложенији, то је већа и могућност за турбулентност промена у њему. Та турбулентност представља одраз комплексних, динамичких веза међу различитим елементима организације, и то како неформалних, прикривених и непредвидљивих, тако и формалних, отворених и предвидљивих веза. Што је интензивнији и екстензивнији рад у домену развоја људских ресурса/менаџмента знањем на претварању неформалних у формалне везе, то је већа могућност за предвиђање правца развоја организацији у критичним, бифуркационим тачкама. Тако конципирана, теоријски изузетно сложена основа послужила је Марсиковој у развоју новог, потпуно динамизованог модела организације која учи. У центру модела је схватање да су организације отворени комплексни системи који се развијају кроз интеракцију са разноврсним елементима унутар или изван система. Затворен систем је недовољно динамичан: у њему нема довољно промена, те нема ни значајног учења иако, истовремено, у њему може да буде доста активности образовања и обучавања. У отвореном, 175

сложеном систему, са друге стране, промена (учење) једне јединке утиче на друге; оне су међусобно зависне. Свака образовна активност или активност учења, без обзира на локацију на којој се одвија, у којој партиципира макар једна индивидуа из организације директно се или индиректно рефлектује на све остале јединке у организацији. Поред тога, промене у окружењу нужно условљавају и многоструке измене унутар савремених организација. Међу кључним изменама посебно се издвајају промене у формалној и неформалној структури. Структуралне промене, које воде повећању децентрализованости менаџмента, убрзавају динамику организације и увећавају број потенцијалних рачвања у бифуркационим тачкама, а тиме и хаотичност промена. Увећањем могућности за хаотичност промена у организацији, индивидуе и субсистеми у њој више су изложени деловању динамичног окружења. На појачано деловање окружења, системи у организацији реагују променама (учењем). Појединци у савременим организацијама, које испољавају повећану децентрализованост, истовремено имају већу слободу при избору, али и мању помоћ у селекцији садржаја које ће учити. Таква динамика води јачању потребе за менаџментом знањем, јер без обзира на непредвидљивост консеквенци избора, чланови организације имају потребу да уче са сврхом (они уче из искуства, постижу одређене резултате и усклађују сопствено деловање са визијом и мисијом организације). Варијанта модела организације која учи, који је развила Марсикова, превазилази и замерке упућиване Сенџијевом моделу. Тако, полазећи од најчешћих замерки упућиваних Сенџију – да организацију разуме као „биће чија егзистенција надилази животе свих људи који су у њу укључени― (Ibid.: 10) код кога је могуће направити разлику између учења као резултата и учења као процеса, Марсикова истиче да организација која учи може да се схвати и као самоорганизовани комплексни систем сачињен од социјалних јединица кроз које се учење рефлектије као константан динамичан процес који врши сталне промене у организацији. При томе, социјалне јединице у организацији могу да представљају било тимови, било појединци, а свака од ових социјалних јединица, њихова историја или култура представљају засебне, одвојене сложене системе. На њихово заједничко учење утичу њихов међусобни однос, историја, култура 176

и менаџмент знањем. Кроз процес учења социјалне јединице се развијају и ставарају нови систем у који су „уграђене― и појединачне историје и култура сваке од њих. Због тога, Марсикова организацију схвата као: отворен, сложен систем који константно на спољашње утицаје реагује учењем; саморегенеришући систем, који кроз процес учења ствара нове структуре и сходно томе, нове облике понашања; систем који се нелинеарно развија, због вишеструких узрока који путем рефлексије убрзавају процес развоја; интерактивни контекст за учење који и екстензивно (у смислу трајања) и интензивно (у смислу блискости) укључује социјално и културно различите појединце. У тако схваћеној организацији, интеракција социјалних јединица и контекста учења снажи капацитет за критичко мишљење у променљивим околностима, наглашава Марсикова (Ibidem). Мишљење те еминентне северноамеричке андрагошкиње деле и други савремени теоретичари. Тако, Капра организацију која учи посматра као отворен, „дисипативни―, систем. Он наглашава да што је мрежа односа у организацији која учи „диверзификованија и комплекснија, то она омогућава више различитих односа, а тиме и приступа решавању проблема и учења. На тај начин богати се и социјална јединица и цела организација‖ (Capra, 1996: 67). Томас организације које уче описује као системе „способне за очување сопственог идентитета искључиво преко делова стално отворених за промене и проток у својој околини― (Thomas, 1995: 62). На тај начин, он указује на услове живота савременог човека под стално променљивим околностима у коме „појединцу преостаје само да се путем учења ухвати у коштац са њима― (Ibidem). Шванд (Schwandt, 1994, у: Marsick et al., 2000: 2) сматра да у организацији „социјалне јединице делују на основу сопственог конструкта реалности―: што је контекст у коме социјалне јединице конструишу своју реалност комплекснији, то су оне мање у стању да се ослоне за стандардизоване, стабилне, уобичајене обрасце понашања.

177

Марсикова даље објашњење процеса учења у организацији која учи везује за теорију организационог учења засновану на четири кључна предуслова: На поседовању капацитета за сарадњу и конструктивну идентификацију конфликата. На постојању јасне комуникације, која почива на добијању повратних информација споља – посматрањем и интеракцијом са спољашњим окружењем – корисницима, спољашњим сарадницима и добављачима; и њиховој унутрашњој обради прво на индивидуалном, а затим и на нивоу групе (постизањем консензуса о интерпретацији и доношењу одлука о даљем деловању). На поседовању способности и одобрења за критичко промишљање и аутономно деловање: ако их чланови организације поседују, онда су у стању да активно трагају за „поремећајима― у сопственом конструкту реалности, да препознају стандарде понашања који више нису оптимални и да заједно промишљају постојећа и генеришу нова решења ради ефикаснијег суочавања са новим изазовима. На постојању процеса развоја когнитивних, афективних и сензорних способности, јер је „учење трајни, креативни процес налажења решења за нове изазове― у коме се „континуирано експериментише у трагању за иновацијама― (Ibid.: 3). Међутим, ти предуслови, као последица новог, измењеног окружења не настају једноставно, сами по себи, наглашава Марсикова. Они захтевају на ширим основама конципирано, континуирано андрагошко деловање на подстицању промена и унутар сваке социјалне јединице посебно, и унутар организације као ентитета. При томе, то деловање не само да има измењен правац, већ је и смер андрагошке интервенције у систем организације која учи измењен у односу на смер андрагошког деловања у организацији схваћеној искључиво као контекст у коме се образује и, евентуално, учи: „социјалне јединице морају да се промене тако да схвате саме себе, односе са другима и начин на који делују при постизању циљева [...] читава организација мора да ефикасније учи, као и све социјалне јединице и индивидуе у организацији које теже остварењу својих циљева јер и саме партиципирају у систему учења― (Ibid.: 4).

178

Упоредо са развојем теоријског модела организације која учи Уоткинсова и Марсикова су развијале инструмент за идентификовање развоја димензија организације која учи. Инструмент који су развиле Уоткинсова и Марсикова (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire, DLOQ) ауторке су први пут примениле 1997. године; DLOQ инструмент је потврдио како је култура организационог учења „корисна мера на подручју развоја људских ресурса и организационог развоја― (Marsick, 2013: 128). Инструмент је више пута био подвргнут поступцима валидације и провере релијабилности, и сви резултати су указали да је релијабилан и валидан (Yang, Watkins, & Marsick, 2004: 51, Marsick, 2013: 129). Од 2002. године, инструмент је званично примењен 173 пута (резултати су публиковани у релевантним монографијама, зборницима радова и часописима) (Marsick, 2013: 130). Модел Уоткинсове и Марсикове, као ни претходно описани модели није наишао на безрезервно прихватање шире научне заједнице. Већина конструктивних примедби указала је на недовољно разјашњене проблеме управљања, односа моћи и контроле, контекстуалних чинилаца који подстичу или инхибирају развој организације која учи, мере у којој примена овог теоријског модела утиче на перформансу организације итд. Но, мишљења сам, као што уочавају неки аутори, да „ваља нагласити да упркос критизерству и критикама [...] модел организације која учи озбиљно обећава― (Ellinger et al., 2000: 201); модел организације која учи представља „најновији фронт образовних могућности за одрасле― (Merriam & Caffarella, 1998: 44, у: Ibidem). У прилог таквом схватању значаја модела Марсикове и сарадника, иду и провере извршене у бројним напред поменутим теоријским и емпиријским истраживањима.

179

Општи осврт и закључна разматрања Студија Организација која учи: андрагошка перспектива настала је као резултат вишегодишњег проучавања, учешћа у пројектима и научним конференцијама. Основна намера је била да се из андрагошке перспективе сагледају, анализирају, компарирају и проуче теоријска схватања организације која учи, на која се ослањају савремени модели менаџмента и развоја људских ресурса. У студији је као основни методолошки приступ одабран историјско—компаративни, допуњен анализом садржаја доступних релевантних научних извора, уз коришћење индуктивног и дедуктивног начина посматрања проучаваног проблема. Студија се састоји од четири дела, посвећених: (1) основним терминолошким разграничењима, (2) одређењу појма „организација која учи―, (3) карактеристикама „организације која учи― и (4) артикулацији теоријског концепта „организације која учи―. У првом делу студије одређени су појмови учења, организације, те организационог учења у односу на појам „организације која учи―, а „организација која учи― је разграничена и од „организације у којој се учи―. О појму учења се дискутује из различитих теоријских перспектива (педагошке, психолошке, андрагошке). Као најинтересантније за разумевање концепта „организације која учи―, настало у психолошкој перспективи, издваја се схватање према коме учење одраслих представља промену у понашању, постигнуће у знањима или вештинама, промену или реструктурацију претходних знања или интерпретација. Андрагошка перспектива нуди још комплекснији спектар одређења: учење је социјални процес, који може да се истражује из индивидуалне, контекстуалне или интегративне перспективе, те да се посматра као стицање, као рефлексија, као процес укључивања или искуствено учење у социјалном контексту. Наводе се, компарирају и дискутују различите таксономије приступа/теорија учења одраслих. 180

Појам организације расветљаван је из етимолошке, социолошке, организационе, психолошке, филозофске и андрагошке перспективе. Указује се на функционално, програматско и стимулативно значење појма организације. Организација се објашњава као ентитет, социјални аранжман, схема комуницирања, са диференцираних становишта (делатности, усклађивања односа и динамике различитих процеса). За разумевање концепта „организације која учи― посебно су занимљива објашњења организације изнедрена у андрагогији, у општој теорији система (укључујући и теорију отвореног система, теорију контингенције, модел системске динамике и „мрежни― модел), савременој теорији комплексности /сложености (укључујући и: „детаљну сложеност―; „динамичку сложеност―; „сложене развојне системе― – комплексне адаптивне системе, аутопоетичне системе и теорију хаоса). Организационо учење је посматрано првенствено из визуре међусобног односа са „организацијом која учи―, тако да су ова два феномена интензивно компарирана. Издвојене су и описане адаптивна и генеративна фаза организационог учења. Дата је дескрипција разноврсних андрагошких интервенција којима се подстиче организационо учење. Описано је и са „учењем кроз једноструку петљу― (single loop learning) компарирано „учење кроз двоструку петљу― double–loop learning). Промене које организационо учење изазива у „организацији која учи― дискутоване су с обзиром на нивое правила, увида и принципа. Издвојени су и описани и исходи организационог учења – тацитно и имплицитно знање, те концепт конверзије организационог знања. Акценат је стављен на значај међусплета организационог, индивидуалног и тимског/групног (колаборативног) учења за развој организације која учи. Посебна пажња поклоњена је делинеацији и компаративној анализи појмова „организација која учи― и „организација у којој се учи―. Издвојени су, описани и анализирани кључни моменти разграничења та два појма „с обзиром на: циљ окупљања, мисију и визију организације, садржаје који се уче, деловање, учење и локус контроле учења. Други део студије посвећен је анализи, компарацији и класификацији различитих одређења „организације која учи―. Наведена су и коментарисана речничка одређења појма „организација која учи― посматрана из андрагошке перспективе, из перспективе теорије система, менаџмента, менаџ181

мента и развоја људских ресурса. На основу анализе доступне научно релевантне литературе сачињен је и преглед одређења појма „организација која учи―, а најинтересантније дефиниције су компариране и критички коментарисане. Представљена је квалитативна анализа кључних елемената у тридесет пет одабраних дефиниција, на основу које може да се закључи да организација која учи представља комплексни систем који: подстиче и омогућава континуирано учење на индивидуалном, организационом и тимском/групном нивоу (што захтева андрагошко интервенисање усмерено на реализацију концепта доживотног учења и образовања), помаже интегрисање и/или модификовање понашања запослених и трансформацију организације на основу наученог (што укључује андрагошко интервенисање усмерено ка развоју људских ресурса), и који омогућава стварање, управљање и ширење колективног знања у организацији (што обухвата андрагошки обликован менаџмент знањем). Анализа кључних елемената дефиниција је указала на јасну андрагошку перспективу феномена организације која учи и нагласила неопходност ангажовања адекватно професионално припремљених андрагошких кадрова у реализацији концепта организације која учи, који поседују знања и развијене компетенције за андрагошко интервенисање у областима доживотног образовања и учења, развоја људских ресурса и менаџмента знањем. Сходно томе, и улоге андрагога у организацији која учи разликују се од улога које андрагошки кадрови имају у традиционалним организацијама. Професионална улога андрагога ангажованих у организацијама које уче је функција организације, рефлексија начина деловања као одговор на очекиване исходе андрагошких интервенција. У терминима Тофа (Tough, 1987, у: Овесни, 2009: 159), андрагози у организацијама које уче имају улоге: (а) фацилитатора – подстичу промене у ставовима, разумевању, приоритетима и понашању појединаца који кроз сопствене увиде и нове вештине могу да допринесу развоју организације која учи; (б) планера – помажу појединцима да планирају пројекте 182

учења, препознају изворе учења и начине на које могу да допринесу својој организацији; (в) помагача – помажу запосленима у организацији у обављању њихових улога и подизању свести о значају одговорности и посвећености организацији која учи; (г) истраживача – утврђују потребе за учењем и образовањем запослених, њихове образовне приоритете, импликација активности образовања и учења, промена које настају као њихове последице, корисних метода и медија; (д) ученика – проучавају релевантне научне и стручне информације, трагајући за идејама за нове програме учења и образовања, или програмска усмерења, изворе значајне за посебну област или програм учења и образовања, промене код запослених (одраслих ученика), промене у садржају и методама образовања одраслих, налазе инспирацију и идеје за сопствено деловање у истраживањима образовних потреба, теорији учења и образовања одраслих, новим врстама андрагошких услуга, андрагошких институција и промена у самој професији андрагога. У професионалном деловању у организацији која учи, андрагози су фокусирани на помагање: свим члановима организације, групама или тимовима или појединцима да уче и унапређују сопствено деловање у организацији која учи; у стицању знања акумулираних у организацији ради изоштравања индивидуалног расуђивања; у стицању и развијању неопходних психолошка знања, разумевања, вештина и ставова неопходних за прилагођавање на организационе промене, као и на подстицање на: разумевања визије организације, идеја и вредности у односу на социјалне и појединачне циљеве; и активну партиципирају у организационим променама; У том смислу, „један од основних задатака професионалног андрагога, у таквим друштвеним, политичким, економским и културним околностима, постаје пружање помоћи у обликовању хуманог идентитета― [...] „чиме образовање одраслих постаје више од права, постаје кључ за двадесет први век― (Овесни, 2001: 11—12). 183

Ослањајући се на радове Ноулса (Knowles, 1980: 21, у: Ibid.: 161), као базичне функције андрагога у организацији која учи могу да се издвоје: (1) дијагностичка функција (установљавање образовних потреба у складу са конкретном ситуацијом: усклађивање индивидуалних, тимских/групних и организацијских потреба за учење и образовање релевантних за организацију, (2) планерска функција (планирање учења и формулација задатака у складу са потребама организације, креирање програма активности у складу са задацима), (3) административна и функција обучавања (надзор процедура неопходних за ефикасну реализацију програма укључујући избор и обучавање кадрова, управљање средствима и административним процесом, селекција запослених који ће партиципирати у програму, обезбеђивање евентуалне додатне финансијске подршке, интерпретација евалуације као процеса учења у организацији); (4) организациона функција (управљање организационим структурама које помажу и омогућавају учење, у циљу ефикасног развоја запослених, и реализације програма учења и образовања), (5) мотивациона функција (стварање услова који подстичу запослене, тимове, групе, све појединце укључене у деловање организације да континуирано уче), (6) методичка функција (избор најефикаснијих метода и техника за индивидуално, колаборативно и организационо учење), (7) координаторска функција (обезбеђивање неопходних људских и материјалних ресурса) и (8) евалуативна функција (помоћ у процењивању ефикасности и резултата учења, помоћ у евалуацији као процесу учења). У трећем делу студије издвојене су, класификоване и компариране карактеристике „организације која учи―. Посебно су објашњене карактеристике „организације која учи― повезане са процесом и исходима учења, те са посвећеношћу организацији. Издвојене су заједничке карактеристике различитих теоријских објашњења и модела „организације која учи―. Као у литератури најчешће навођене карактеристике организације која учи повезане са процесом и исходима учења 184

издвојене су и описане: (а) развојни приступ стратегији; (б) партиципативно доношење политике; (в) „информатичност‖; (г) спољашњи, транспарентан и отворен формативни надзор и контрола процеса за давање повратних информација; (д) унутрашња размена у организацији; (ђ) флексибилност награђивања; (е) структуралне измене; разгранатост сарадничке структуре која се бави „скенирањем‖ околине; (ж) међуорганизацијско учење; (з) стварање климе која погодује учењу; те (и) стварање могућности за самостални развој свих запослених (Pedler et al., 1998: 26—32). Као занимљиве, описане су и анализиране карактеристике организације која учи повезане са процесом и исходима учења: (а) схватање као учења цикличног, континуираног процеса, (б) подстицање слободног протока информација, (в) прихватање различитих улога и деловања политике, визије, мисије и стратегије у организацији, (г) развијње способности вредновања појединаца као кључних актера организационог учења, и (д) развијање способности реорганизовања информација на стратешком нивоу. Као три стожера учења у организацији издвојени су, описани и анализирани: политика организације, учење у организацији и менаџмент организацијом која учи, те компарирани са другачијим погледима на ту проблематику. Описана је и анализирана са андрагошког становишта посебно интересантна таксономија која указује на потребу да организација која учи: (а) повезује формалне структуре, (б) балансира радне захтеве и потребе за учењем, (в) дизајнира подстицајне радне активности, (г) подстиче инспиративни рад уз давање довољно времена за рефлексију, (д) даје повратне информације, (е) подстиче образовање и учење, (ф) ангажује адекватно професионално припремљене стручњаке (андрагоге) за активности учења и образовања у организацији. Наглашено је да су из андрагошке перспективе посматрано, посебно значајне карактеристике организације која учи повезане са процесом и исходима учења (Деспотовић, у: Кулић и Деспотовић, 2004: 106): (а) способност организације за адаптацију на спољне околности, те идентификовање и анализу проблема како би се изнашла релевантна решења; (б) стално присутно и неговано осећање личне и колективне одговорности за успех организације и њено функционисање; (в) схватање да је промена једино стабилно организационо стање; (г) прихватање индивидуалних и колективних грешака као значајних изазова за учење; (д) развој органи185

зационе културе у којој доминирају дијалог, истраживање и клима међусобног поштовања и поверења; (ђ) усмереност на организационе, пре него на индивидуалне процесе учења; (е) ангажовање андрагошких кадрова оспособљених да се систематски и континуирано баве проблемима учења и помогну операционализацију резултата учења за постизање организационих циљева; (ж) вредновање способности самоучења као кључне персоналне вештине. Детаљно је изложено схватање да исходи учења у организацији варирају у зависности од нивоа/врсте учења (индивидуалног, тимског или групног/колаборативног и организационог). У том смислу су као посебно важни моменти истакнути: обезбеђивање подршке менаџмента; могућност укључивања и укљученост у процес учења свих чланова организације; могућности појединца, тима или свих чланова организације да управљају сопственим учењем; евалуација учења; „филтрирање‖ знања кроз различите перспективе и њихово усклађивање са перспективом организације; интегрисање исхода учења у организациону „базу знања‖. Карактеристикама организације која учи повезаним са посвећеношћу организацији посвећена је посебна пажња. Као основне димензије посвећености организацији издвојене су, описане и анализиране: (а) афективна (емоционална) посвећеност организацији, приврженост; (б) континуацијска посвећеност организацији, захвалност; и (в) нормативна посвећеност организацији, лојалност. Издвојена су, анализирана и компарирана схватања Сенџија (Sengé, 1998: 11), Хенчкеа (Henschke, 1997: 4–6), Бургхајма (Burgheim 1996, у: Falk, 2007: 39) и Смита (Smith, 1997) о посвећености у организацији која учи, а посебно је наглашен холистички приступ разумевању феномена посвећености и одговорности у организацији која учи. Наведено је, описано, анализирано и компарирано више таксономија заједничких карактеристика различитих теоријских објашњења и модела „организације која учи―. У андрагошком смислу, веома је значајно схватање Софоа (Sofo, 1999: 323) да се као базичне карактеристике организације 186

која учи могу издвојити: (а) заснованост на перформанси, (б) наглашавање важности процеса учења, (в) способност дефинисања потреба учења, (г) креирање могућности за развој и унапређење знања, вештина и ставова, (д) перцепција учења као интегралног дела рада свих запослених. Посебно је издвојено компаративно поимање карактеристика организације која учи Марсикове и сарадника (Marsick et al., 2000: 6—7), у коме се наводе „тачке― у којима је могуће идентификовати како слагања, тако и неслагања аутора различитих теоријских објашњења и модела „организације која учи―: континуирано учење на нивоу система, стварање (генерисање) и размена знања, капацитет за системско мишљење, већу партиципацију и одговорност код запослених, те културу и структуру брзе комуникације и учења. Детаљно су представљене, описане и анализиране димензије организације која учи које су издвојиле Уоткинсова и Марсикова (Marsick and Watkins, 1993б: 12, et passim), и на основу њих креирале засебан, преко 170 пута с обзиром на валидност и релијабилност у научним радовима провераван и примењиван истраживачки инструмент (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire, DLOQ). Указано је на изразиту сложеност андрагошког деловања у процесу обликовања организације која учи и, компарирано са традиционалним организацијама, знатну проширеност традиционалних улога андрагога. Наглашено је да су у организацији која учи развој и неговање културе учења постављени не само као циљеви и задаци, дубоко усађени у визију и мисију, који проистичу из филозофије и политике организације, већ и као основа стратегије деловања организације. Сходно томе, истакнути су одговорност, улоге и значај андрагога (који се баве развојем људских ресурса) за стварање и неговање климе која погодује развоју организације која учи. Четврти део студије посвећен је артикулацији теоријског концепта „организације која учи―: настанку и развоју концепта; класификацији теоријских идеја; теоријском објашњењу феномена „организације која учи― из перспективе опште теорије система (модел Педлера и сарадника, теоријско објашњење Најана, Крадија, Томасинија, Келихера и Поела и теоријско објашњење Гарвина); теоријском објашњењу феномена „организације која учи― из перспективе теорије комплексности/сложености (теоријско објашњење Маркарта и 187

Рејнолдса, модел Сенџија, Модел Уоткинсове и Марсикове). На основу анализе научно релевантне, доступне литературе у историјском смислу су лоцирани моменти релевантни за настанак и развој концепта „организације која учи―. Наглашена је испреплитаност идеја о организацији која учи и идеја о доживотном учењу и образовању. Описана је, анализирана и прихваћена идеја Деспотовића (Деспотовић, у: Кулић и Деспотовић, 2004: 105) о концепту „организације која учи― као феномену постмодерне. Утврђени су критеријуми на основу којих је извршена класификације теоријских идеја о организацији која учи, која је послужила као предложак за даљи текст. Сходно томе, прво су изложена теоријска објашњења феномена „организације која учи― из перспективе опште теорије система. Модел „компаније која учи― британских аутора Педлера, Бургојна и Бојдела (Pedler, Burgoyne and Boydell, 1991, 1998) је детаљно изложен и анализиран. Издвојени су стадијуми еволуције „компанија које уче― – одрживост, адаптација и „преживљавање―, те четири релевантне врсте учења и њихови исходи. Изложени су и анализирани квалитативни ток решавања проблема у организацији – „од систематског обучавања до компаније која учи―, и процесуални „модел протока енергије― у „компанији која учи― (E—flow model). Описан је и оригинални инструмент Педлера, Бургојна и Бојдела за истраживање досегнутости визије компаније која учи, а наведени су и коментарисани налази најпознатијих истраживања у којима је инструмент провераван и примењиван. Сагледане су и детаљно коментарисане критике упућиване теоријском моделу „компаније која учи― Педлера, Бургојна и Бојдела. Након тога, на сличан начин је изложено теоријско објашњење „организације која учи― групе аутора окупљених око CEDRA пројекта Европског центра за развој стручних обука (European Centre for the Development of Vocational Training CEDEFOP) – Најана, Красија, Томасинија, Келихера и Поела (Nyhan et al., 2003а, 2003б, 2004). Наведене су, анализиране и детаљно коментарисане четири „кључне поруке― (идеје о организацији која учи), које се односе на: (а) постизање „правог― баланса, (б) разумевање димензија организационог учења, (в) управљање динамиком између „тангибилних‖ и „интангибилних‖ структура организације, и (г) управљање динамиком организационог учења између индивидуалног и 188

организационог нивоа. Описано је и анализирано, те детаљно из критичке перспективе сагледано схватање Најана и сарадника о организацији која учи као моделу интеграције развоја људских ресурса, а потом су коментарисани налази истраживања о применљивости њиховог теоријског објашњења „организације која учи― у европском контексту. Након тога, теоријско објашњење „организације која учи― Гарвина (Garvin, 2000а, 2000б), као интересантно у андрагошком смислу је изложено и анализирано. Гарвин полази од претпоставке да се учење у организацијама које уче одвија се кроз три стадијума: стицањем, интерпретацијом и применом информација, те да је, сходно томе, први корак у креирању „организације која учи― креирање окружења које је подстицајно за учење. Таква перспектива овог аутора значајно приближава схватању процеса партиципаторног планирања учења и образовања које је заговарао Ноулс, познати северно амерички андрагог (Knowles, and Associates, 1984; Knowles, Holton & Swanson, 1998). Описан је и дијагностички инструмент који је Гарвин развио са сарадницима, који помаже организацијама да установе да ли су усвојиле концепт организације која учи; а потом су изложени, анализирани и коментарисани налази добијени применом тог дијагностичког инструмента у истраживачке сврхе. Завршни део четвртог поглавља посвећен је најкомплекснијим и у андрагошком смислу најинтересантнијим теоријским схватањима феномена „организације која учи―, из перспективе теорије комплексности/сложености. Изложено је, анализирано и коментарисано теоријско објашњење организације која учи северноамеричких аутора Маркарта и Рејнолдса (Marquardt and Reynolds, 1994). Издвојени су и описани субсистеми организације која учи: субсистем учења, организациони субсистем, субсистем запослених, субсистем знања и субсистем технологије. Након тога су изложени, анализирани и коментарисани елементи теоријског објашњења Маркарта и Рејнолдса о могућностима досезања идеала коме теже организације које желе да постану организације које уче. Потом је изложен, анализиран и детаљно коментарисан (с обзиром на позиве у анализираној доступној научно релевантној литератури) најпознатији и најпопуларнији модел организације која учи северноамеричког аутора Сенџија (Sengé, 1991, 1992, 1996, 1998). У научном смислу лоциране 189

су теоријске упоришне тачке његовог модела. Издвојене су, описане и коментарисане „дисциплине― од суштинског значаја за стварање организације која учи: (1) системско мишљење, (2) персонална умешност, (3) ментално моделовање, (4) изградња заједничке визије и (5) тимско учење. Анализиран је њихов међусобни однос, а затим је указано на Сенџијево схватање о неопходности „редизајнирања― сета професионалних компетенција андрагога/менаџера људским ресурсима у организацијама које уче. Улоге менаџера људским ресурсима „приближавају се― традиционалним андрагошким улогама „дизајнера― учења одраслих, наставника за одрасле и помагача у учењу одраслих („стјуарда―, у Сенџијевим терминима). Изложена је, и са критичког становишта анализирана Уртенбладова (Örtenblad, 2001; 2007; 2010) критика Сенџијевог модела „организације која учи―, а потом су наведени, описани и коментарисани најзанимљивији налази истраживања у којима је Сенџијев модел коришћен као теоријска основа. Последњи изложени модел организације која учи северноамеричких андрагошкиња Уоткинсове и Марсикове (Watkins and Marsick, 1992, 1993а, 1993б, 1996а, 1996б, 1997) је издвојен као најкомплекснији и у андрагошком смислу најинтересантнији. Наведено је и анализирано шест кључних ослонаца деловања организације која учи: (1) континуирано стварање могућности за учење, (2) промовисање истраживања и дијалога, (3) подстицање сарадње и тимског учења, (4) стварање система за одржање и размену (организационог) знања, (5) подстицање појединаца да деле колективну визију, и (6) повезивање организације са окружењем. Ауторке свој модел веома јасно позиционирају из андрагошке перспективе, наглашавајући значај опште прихваћености концепта доживотног учења и образовања, односно, значај континуираног учења у/за „организацију која учи―. Објашњења Уоткинсове и Марсикове о међусобном односу континуираног учења и рада, те објашњења о учењу у организацији, о „континууму― континуираног учења и образовања, тимског учења, односа између индивидуалног деловања и организационе подршке су детаљно изложена, описана и коментарисана. Издвојено је, описано и анализирано схватање Марсикове (Marsick et al., 2000) о утицају теорије комплексности/сложености на концепт „организације која учи―. Изложено је схватање Марсикове да се процеси учења у 190

организацији која учи ослањају на четири предуслова – на: (а) поседовању капацитета за сарадњу и конструктивну идентификацију конфликата, (б) постојању јасне комуникације, која почива на добијању повратних информација споља и њиховој унутрашњој обради, (в) поседовању способности и одобрења за критичко промишљање и аутономно деловање и (г) постојању процеса развоја когнитивних, афективних и сензорних способности. Она сматра да ти предуслови не настају једноставно, per se, већ да захтевају на веома широким основама конципирано, континуирано андрагошко деловање на подстицању промена како унутар сваке социјалне јединице (индивидуе, тима или групе) посебно, тако и унутар организације као ентитета. Најзад, указано је да су Уоткинсова и Марсикова развиле јединствени, валидиран, релијабилан инструмент за идентификовање развоја димензија организације која учи (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire, DLOQ) који је примењиван у многим истраживањима: „Те студије пружају нарастајуће податке о односу перформансе и димензија организације која учи― [...] а указују и да [...] „организациона култура оријентисана на учење може водити побољшању перформансе. Иако студије то потврђују, оне такође сугеришу да је пут ка побољшању перформансе високо комплексан и идеосинкратичан― (Marsick and Watkins, 2003: 142). Мишљења сам да би примена инструмента за идентификовање развоја димензија организације која учи Уоткинсове и Марсикове (уз извесна прилагођавања) у Србији дала веома интересантне резултате. Но, тај ће провокативни истраживачки задатак, због природе и обима ове студије, сачекати неко друго време.

191

Final Discussion The study ―Learning Organization: Andragogical Perspective‖ represents results of extensive research, participation in projects and scientific conferences. The main purpose is from an andragogical perspective, to realize, to analyze, to compare, and to examine theoretical concepts of learning organization, as a cornerstone of current human resource management and human resource development models. The main methodological approach in this study is comparative – historical, enriched with content analysis of available relevant academic sources, in combination with inductive and deductive approaches to object of study. This book is organized into five sections followed by indexes and literature. Consequently, in this book: view on basic terminology, definitions of the term ―learning organization‖, characteristics of the learning organization, articulation of the theoretical concept of learning organization, and final discussion was presented. In the first part of this study terms: learning, organization, organizational learning, and ―learning in organization‖ have been delineated from the ―learning organization‖. Term learning was discussed from few academic perspectives (pedagogical, psychological, and andragogical*). From the standpoint of learning organization, a very interesting understanding of learning of adults was developed in psychology; according to it, learning of adults are involving changes in behavior, achievement in knowledge or skills, changes or restructuring of previous knowledge or in previous interpretations. Andragogical per-

*

Аndragogy as theory of learning and education of adults „is to generate its own knowledge and is able to offer something to other sciences in scientific cooperation. Andragogy does not belong to any other science no matter what that other science is called. It is simply an integral part of a family of sciences studying education and is neither superior nor subordinate to any other science. Andragogy thus retains its independence from other sciences― (Ovesni, 1999, in: Schmidt, Dickerson, Kisling, 2010: 20).

192

spective offers an even more complex spectrum of definitions: learning (of adults) is a social process which can be researched from various perspectives (e.g. individual, contextual, integrative), as obtaining, reflexion, process of inclusion, or as an experiential learning in societal context. Therefore, different taxonomies of approaches/theories of learning in adulthood were compared and discussed. Hence, the term organization was explained from etymological, sociological, organizational, psychological, philosophical and andragogical perspectives. Functional, programmatical, and stimulative meanings of the term ―organization‖ was specified. According to an analysis of available relevant academic sources, organization was defined as entity, social arrangement, communication scheme, as well as from the standpoints of work (activities), relations alignment, and different processes dynamics. For an understanding of the learning organization concept, most interesting are explanations of organization developed in: general systems theory (including open system theory, contingency theory, system dynamics, and ―network‖ approaches), in contemporary theories about complexity and chaos, including detailed, and dynamic complexity (Sengé, 1991), complex evolving systems, complex adaptive systems, autopoetical systems, and chaos theory (Maula, 2006), and in andragogy. Organizational learning was explained from the standpoint of interrelationship with learning organization, which made room for an intensive comparison of the two phenomena. Adaptive and generative phases of organizational learning were distinguished and described. Variable andragogical interventions for stimulation organizational learning were explained. Single loop learning and double–loop learning were described and compared. Changes in learning organizations triggered by organizational learning at the levels of rules, insights, and principles were discussed. Outcomes of organizational learning (tacit and implicit knowledge, as well as concept of organizational knowledge conversion) were differentiated, analyzed, and discussed. The importance of interconnections between organizational, individual, team/group (collaborative) and action learning for phenomena of learning organization is emphasized. Delineation and comparative analysis of the terms ―learning in organization‖ and ―learning organization‖ have been pointed out. Key moments for distinguishing of these two terms were 193

depicted regarding: purpose of learning, mission and vision of organization, learning content, effects of learning, learning process, and locus of control. In the second part of this study, different definitions of learning organization were analyzed, compared, and classified. Different meanings of learning organization from the andragogical, system theory, management, human resource management perspectives were described and discussed. Review of definitions of learning organization were made based on content analysis of available relevant academic sources, while most interesting definitions were compared and analyzed from a critical perspective. Qualitative analysis of key elements of 35 selected definitions of learning organization were presented. Based on this qualitative analysis, I‘ve made a conclusion that learning organization is a complex system which: stimulate and support continuing learning at individual, organizational, and team/group level (which requires andragogical interventions pointed toward an implementation of a concept of lifelong learning and education), helps integration and/or modification of employees‘ behavior and transformation of organization based on what organization learned (which requires andragogical interventions pointed toward human resource development), and support creation, management, and dissemination of collective knowledge in organization (which requires andragogically designed knowledge management). Analysis of the key elements of definitions of learning organization pointed out a clear andragogical perspective of learning organization phenomena and underlined requests for: adequate professional prepared andragogical personnel for implementation of the concept of learning organization, personnel who have knowledge and developed competencies for performing andragogical interventions pointed toward implementation of concept of lifelong learning and education, human resource development, and knowledge management. Hence, the roles of andragogues in learning organization are different from the roles of andragogues in traditional organizations. The professional role of andragogues in learning organization is a function of organization, reflexion of their effects as answer to

194

expected outcomes of andragogical interventions. In Tough‘s terms (Tough, 1987, in: Ovesni, 2009: 159), andragogues in learning organization have roles of: (a) facilitator – they stimulate changes in attitudes, understanding, priorities and behavior of individuals which through their own insights and new skills have potential to support development of learning organization, (b) planner – they help individuals to plan learning projects, to recognize sources of learning, and modus of supporting the organization, (c) helper – they help employees in organization in performing their roles, and in raising up awareness about the importance of responsibility and commitment to learning organization, (d) researcher – they perform learning and education need analysis among employees, they help prioritize educational and learning needs of employees, they planning implications of learning activities, and consequential changes based on these learning activities, they‘re suggesting useful methods and media for learning and educational activities, (e) learner – they‘re learning about relevant academic and professional information, searching for ideas for new learning/educational programs, or for a program‘s directions, searching for sources relevant for some field or for some learning program, searching for changes among employees (adult learners), learning about changes in content and methods of adult learning, searching for inspirations and ideas for own performance in learning and education needs analysis among employees, they‘re learning about learning theories and andragogy (as theory of learning and education of adults), they‘re learning about new kinds of andragogical interventions, andragogical institutions and about changes in the profession of andragogues. In their professional performance in learning organization, andragogues are focused on: helping of all individuals in organizations, i.e. groups, teams, or one individual to learn and to improve performance in learning organization; helping in obtaining knowledge accumulated in organization for the purpose of improvement of individual reasoning; 195

supporting understanding of vision of organization, ideas, and values regarding social and individual purposes; supporting active participation in organizational transformation; helping in obtaining and development of necessary psychological knowledge, understanding, skills, and attitudes necessary for adjustment to organizational transformation. Therefore, ―one of the main purposes of andragogues as professionals, in such social, political, economic, and cultural circumstances is helping of shaping human identity‖ [...] ―by which adult learning and education are becoming more than right, it is becoming ‗a key for the twenty first century‘‖ (Ovesni, 2001: 11—12). If we refer to Knowles (Knowles, 1980: 21, in: Ibid.: 161), we can bring out basic functions of andragogues in learning organization as follows: (1) diagnostic (performing learning need analysis among employees regarding context, i.e. coordination of individual, team/group and organizational learning needs relevant to organization); (2) planning (planning of learning and formulation of goals regarding organizational needs, designing program activities regarding goals); (3) administrative and training function (monitoring of procedures necessary for efficient program realization including: human resources selection and training, allocation of resources and administrative management, selection of employees who will participate in programs, providing eventual financial support, and interpretation of evaluation as one of the learning processes in organization); (4) organizational (management of organizational structures which support and provide learning for the purpose of efficient human resource development, and realization of learning programs); (5) motivational (providing an organizational climate for encouraging employees, teams, groups, and all individuals involved in organizational processes for continuing learning); (6) methodical (choosing most efficient methods and techniques for individual, collaborative and organizational learning); (7) coordinative (providing necessary human resources and other resources); and 196

(8) evaluative (providing help in evaluation of efficiency and learning outcomes, and providing help in evaluation as one of the learning processes in organization). In the third part of the study, some characteristics of the learning organization are distinguished, classified, and compared. Moreover, characteristics of the learning organization interconnected to organizational commitment, to learning processes, and to learning outcomes, were thoroughly explained. Common characteristics of learning organization were derived from different theoretical approaches and models. As to the most common characteristics of learning organization connected to learning processes and learning outcomes described in relevant literature we differentiated and described: learning approach to strategy, participative policy-making, informating, formative accounting and control, internal exchange, reward flexibility, enabling structures, boundary workers as environmental scanners, inter-company learning, learning climate, and self-development opportunities for all (Pedler et al., 1998: 26—32). As to the very interesting characteristics of learning organization connected to learning processes and learning outcomes we also described and analyzed: (a) understanding of learning in organization as cyclic, continuing process; (b) encouragement of free flow of information; (c) acceptance of different roles and influences of politics; (d) development of capability to perceive individuals as key holders of the process of organizational learning; and (e) development of capability of reorganizing information at a strategic level. In addition, as to the three cornerstones of learning in organization we distinguished, described, analyzed, and compared through different perspectives: organizational politics, organizational learning, and management of learning organization. Furthermore, we discussed from andragogical standpoint, a most interesting taxonomy, which imply necessity that learning organization: (a) interconnecting formal organizational structures; (b) putting into balance on the job demands with learning needs; (c) designing motivational working activities; (d) support inspiring work which encompass time for reflexing; (e) gives feedback; (f) encourage education and learning; (g) engage adequate professionally prepared experts (andragogues) for management of learning and education in organization. From an andragogical perspective, we also emphasized the following characteristics of learning organization connected to learning 197

processes and learning outcomes: capability of organization for adaptation to external context, identification and analysis of problems pointed to relevant problem solving; permanent and esteemed presence of personal and collective responsibility for organizational success and functioning; understanding that change is distinctive stable condition of organization; acceptance of individual and collective errors as relevant learning challenges; development of organizational culture in which the domination of dialogue, research and climate of mutual respect and trust occurs; direction toward organizational, rather than to individual learning processes; engagement of andragogues, professionally prepared to give systematical and continuous support in learning, and to help operationalization of learning outcomes in order to achieve organizational goals; evaluation of self—directed learning as key personal abilities, etc. (Деспотовић, In: Кулић & Деспотовић, 2004: 106) Understanding that learning outcomes in organizations differ depending on level/type of learning (individual, team, group/ collaborative or organizational) is explained in detail. Respectively, as very important we emphasized: management support provision, possibility of participation, and full participation of all members of organization in learning processes, possibility of all individuals, teams, or all members of organization to manageme their own learning, evaluation of learning, ―knowledge filtering‖ through different perspectives and their coordination with organizational perspective, integration of learning outcomes into organizational ―knowledge base‖. Characteristics of the learning organization interconnected to organizational commitment were underlined. As basic dimensions of organizational commitment we distinguished, described, and analyzed: (a) affective (emotional) organizational commitment, devotion; (b) continuation commitment to organization, gratefulness; and (c) normative commitment to organization, loyalty. Different theoretical approaches to organizational commitment were described, analyzed and compared (Sengé, 1998: 11; Henschke, 1997: 4–6; Burgheim 1996, In: Falk, 2007: 39; Smith, 1997). Holistic approach to phenomena of organizational commitment and responsibility was emphasized. 198

Different taxonomies of common characteristics of learning organization included in various theoretical approaches and models were listed, described, analyzed and compared. As andragogically relevant taxonomy of basic characteristics of learning organization, we emphasized theoretical approaches given by Sofo (1999: 323), who consider that learning organizations: (a) are performance-based; (b) in them, importance is placed on learning processes; (c) have ability to define learning needs; (d) have organizational-wide opportunities for development of knowledge, skills and attitudes; (e) learning as part of work, a part of everybody‘s job description is emphasized. Additionally, we emphasized ―areas of agreement and disagreement among learning organization models‖ given by Marsick (Marsick et al., 2000: 14—15), with comparison of ―points of‖ similarities and differences among different authors, theoretical approaches and models of learning organization: continuous learning at system level, knowledge generation and sharing, systemic thinking capacity, greater participation and responsibility by employees, and culture and structure of communication and learning. Dimensions of the Learning Organization distinguished by Marsick and Watkins (1993б: 12, et passim) have been presented, described and analyzed. This instrument, the Dimensions of the Learning Organization Questionnaire (DLOQ), I consider especially interesting, because it is based on aforementioned dimensions, and in last two decades was applied in hundreds of research studies worldwide, and because it is validated in more than 170 validation studies. The distinctive complexity in andragogical interventions in the process of modeling the learning organization, and evident widening of traditional andragogical roles, in comparison to traditional organizations, have been pointed out. I emphasized that in the learning organization, development and fostering of learning culture are positioned not only as the goals and outcomes of the processes, deeply rooted in vision and mission, emanated from the organizational philosophy and politics, but also as base for strategy of organizational performance. Consequently, responsibility and roles and importance of adragogues (human resource professionals) in processes of development and fostering of learning culture and climate as requirement for progression of the learning organization were emphasized. The fourth part of this study is aimed to the articulation of the 199

theoretical concept of ―the learning organization‖: it‘s emergence and progression; classification of theoretical ideas; theoretical explanation of ―the learning organization‖ phenomena from the general system theory perspective (model of ―the learning organization‖ developed by Pedler and associates, theoretical explanation by Nyhan and associates, and Garvin‘s theoretical explanation); theoretical explanation of ―the learning organization‖ phenomena from the complexity system theory perspective (theoretical explanation by Marquardt and Raynolds, model of ―the learning organization‖ developed by Sengé, and model of ―the learning organization‖ developed by Watkins and Marsick). Based on analysis of available relevant academic sources, we located historically relevant moments in emergence and development of ―the concept of learning organization‖. Interconnections of ideas about ―the learning organization‖ and about lifelong learning is emphasized. Idea about concept of ―the learning organization‖ as postmodern phenomena (Деспотовић, In: Кулић & Деспотовић, 2004: 105) is described, analyzed and accepted. Basic criteria for classification of theoretical explanations about learning organization have been established, and used as template for further analysis. Consequently, this part begins with theoretical explanations of phenomena of ―the learning organization‖, rooted in the general system theory. Model of the ―learning company‖ developed by Pedler, Burgoyne and Boydell (1991, 1998) were exposed and analyzed first. ―Evolutionary stages‖ (―sustainability‖, ―adaptation‖, and ―survailence‖) in the ―learning companies‖ were distinguished, as well as four relevant types of learning and their outcomes. Qualitative path of problem solving in organization – ―from systematic training to learning company‖, as well as process model of ―energy flow‖ in the ―learning company‖ (E—flow model) have been portrayed and analyzed. Example instrument for researching accomplishment of ―the learning company‖ vision have been critically described, while studies in which this instrument were applied and validated have been discussed. Critics to Pedler‘s and associates ―the learning company‖ theoretical model have been overviewed and commented. Subsequently, in similar manner I‘ve discussed theoretical explanation of ―the learning organization‖ concept given by authors involved in CEDRA Project of European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) – Nyhan, Cressey, 200

Tomassini, Kelleher & Poell (Nyhan et al., 2003а, 2003б, 2004). Four ―key messages‖ (ideas about the learning organization) related to: (a) achievement of the right balance; (b) understanding of organizational learning dimensions; (c) managing dynamics between tangible and intangible organizational structures; and (d) managing organizational learning dynamics between individual and organizational levels, are described, analyzed and critically discussed. Moreover, Nyhan‘s and associates ideas about learning organization as model of human resource integration, their research findings about applicability of theoretical explanation of learning organization were explored and analyzed from critical perspective. Garvin‘s (2000а, 2000б) theoretical explanation of the learning organization was explored and analyzed later, as especially interesting from andragogical perspective. Apparently, basis of his ideas are in presumptions that organizational learning encompass three stages: creating, acquiring, and transferring knowledge. The first ―building block‖ (discrete subcomponent) in the process of modeling learning organization, according to Garvin is creating of supportive learning environment, which brings this author closer to andragogical ideas of a learner‘s participation in learning/educational program planning explained in 1980‘s by Knowles (Knowles, and Associates, 1984; Knowles, Holton & Swanson, 1998). Tool kit ―Is Yours a Learning Organization?―, developed by Garvin and associates, aimed to help organization to diagnose acceptance of the learning organization concept as well as research studies based on appliance of this instrument were described, and analyzed. The final part of this chapter examines the most complex and from an andragogical standpoint the most interesting theoretical explanations of the learning organization, given from the complexity system theory perspective. Theoretical explanation of the learning organization, by Marquardt and Reynolds (1994) has been described in detail, the subsystems of learning organization (learning subsystem, subsystem of organization, subsystem of employees, subsystem of knowledge, and subsystem of technology) have been critically analyzed and explored. Marquardt and Reynolds‘s using of metaphor of stages in the metamorphosis of butterflies (for ideals toward all organizations which want to become learning organizations strive) have been described and analyzed. Consequently, the most popular model of the learning organization, developed by Sengé (1991, 1992, 201

1996, 1998) have been described, analyzed, explored, and theoretical pillars of his model have been located. Same approach have been applied to key ―disciplines‖ for creation of the learning organization: (1) systems thinking; (2) personal mastery; (3) mental models; (4) shared vision; and (5) team learning, and their inter-relationship have been analyzed. Sengé‘s ideas about required ―re-designing‖ of set of professional competences of andragogues/human resource managers in the learning organizations have been analyzed, too. The roles of human resource managers corresponds to traditional andragogical roles of ―designer‖ of adult learning process, adult educator, facilitator, moderator and helper in adult learning process (in Sengé‘s terms: steward). Furthermore, from a critical perspective we described and analyzed most interesting research studies based on the model, as well as Örtenblad‘s (2001; 2007; 2010) critical remarks to Sengé‘s model of the learning organization. The final explained model, developed by Watkins and Marsick (1992, 1993а, 1993б, 1996а, 1996б, 1997), is emphasized as most complex and from andragogical standpoint, most interesting. Six pillars of learning organization performance are described and analyzed: (1) creation of continuous learning opportunities for all of members; (2) promotion of inquiry and dialogue; (3) supporting of cooperation and team learning; (4) creation of system for maintaining and sharing (organizational) knowledge; (5) empowerment of people to create and share collective vision; and (6) fostering connection of organization to its internal and external environment. Authors clearly positioning their model into the andragogical perspective, emphasizing importance of wordldwide acceptance of the concept of lifelong learning and education, and importance of continous learning in/for the learning organization. Explanation of interrelationship of continous learning and work, as well as explanation of organizational learning, and explanation about: continous learning and education ―continuum‖, team learning, inter-relation between individual actions and organizational support are particularly described. The explanation of complexity system theory influence on the concept of learning organization given by Marsick (2000) is emphasized, summarized and analyzed. Moreover, Marisck and Watkins‘s explanation that learning processes in the learning organization can be viewed from the 202

four different perspectives: (a) traditional organizational learning perspective, focused on the storage of knowledge; (b) learning at work perspective, focused on learning at workplace; (c) learning climate perspective, focused on traditional andragogical presumptions about adult learners; and (d) learning structure perspective, focused on flexibility as main organizational characteristics have been described and analyzed. Understanding that all of these perspectives are meshing in the learning organization given by these authors is emphasized. Finally, DLOQ was explained, value of studies based upon it were accentuated, and in my opinion that application of this instrument in Serbian's organizations (with appropriate adaptation) could produce interesting and useful results. But, because of the nature and scope of this study, this andragogically provocative research goal will be delayed for some time.

203

Индекс имена

Adams, G. L. — 144 Akhtar, S. — 102 Alas, R. — 115 Al-Emadi, M. A. S. — 148 Алибабић, Ш. — 14, 25, 29, 31, 38, 51, 85, 106, 113 Altman, Y. — 124 Anderson, P. — 34 Antonacopoulou, E. —109 Appelbaum, S.H. — 9, 10, 60, 163, 164 Araujo, L. — 115 Argyris, C. —12, 40, 43, 44, 45, 58, 82, 111, 119, 148 Armstrong, A. W. — 39, 102, 161 Arora, R. — 57, 58 Audia, P. G. — 17 Acebo, S. C. — 101 Ackroyd, S. — 10 Baldwin, M. — 62, 63, 66 Baskett, H. K. M. — 113 Berdish, D. M. — 163 Berliner, D. C. — 19 Bierema, L. L. — 163 Birdthistle, N. — 101, 140 Blantern, C. — 60, 124 Болчић, С. — 27, 28, 29

Boonstra, J. J. — 62, 66 Boreham, N. — 137 Boydell, T. —12, 15, 58, 119, 120, 121, 122, 188 Brookfield, S. D. — 21 Brockett, R. G. — 14 Булатовић, Р. — 64 Burgoyne, J. G. — 12, 15, 23, 58, 60, 111, 115, 118, 119, 120, 121, 124, 188 Burnes, B. — 32, 34 Busch, P. — 36, 111 Buxton, S. — 124, 125 Bhatia. M. S. — 17 Bhatta, G. — 57, 59 Van Buren, M. E. — 60, 95, 98, 113, 172, 173 Van der Veen, R. — 113 Visser, M. — 116 Garvin, D. A. — 96, 141, 142, 143, 189 Garratt, B. — 12, 58, 80, 110 Geißler, H. — 62 Gephart, M.A. — 60, 91, 94, 95, 98, 99, 113, 115, 122, 139, 164, 172, 173 Gerhart, B. — 63, 95

204

Gino, F. — 96, 143 Goldspink, C. — 36 Goransson, L. — 163, 164 Gottschalk, P. — 163, 164 Gould, N. — 62, 63, 66, Goh, S. C. — 163, 164 Griffin, C. — 112 Dainty, A. R. J. — 138 Daft, R. L. — 31 Dvoranchik Klunk, C. — 45 Делић, О. — 60 Deming, W. E. — 111, 149 Деспотовић, М. — 14, 19, 25, 38, 40, 54, 78, 79, 112, 113, 117, 145, 185, 186, 188 Dechant, K. — 113 Dixon, N. M. — 40, 49, 115 Dollhausen, K. — 63, 66 Dowd, J. F. — 91 Дракулић, М. — 37, 38 Drobnjak, M. — 116 Drucker, P. F. — 13, 14 Dymock, D. — 140 Easterby-Smith, M. — 12, 14, 38, 39, 44, 61, 110, 115 Edmondson, A. C. — 96, 143, 144 Elias, J. L. — 13 Elkin, G. — 140 Elkjaer, B. — 109, 115 Ellerington, D. — 113 Ellinger, A. D. — 44, 60, 66, 70, 102, 113, 162, 179 Ellinger, A. E. — 113 Zernand-Vilson, M. — 115 Zhang, D. — 102, 113 Zhen, Z. — 102, 113 Iles, P. — 124 Imel, S. — 54, 55, 111 Исаевна, А. Р. — 64 Јанићијевић, Н. — 37, 38, 61 Jarvis, P. — 57, 58, 111, 112 Јашко, О. — 26, 27, 30, 37, 38, 61

Јевтић, М. — 26, 27, 37, 61 Jenlink, P. M. — 111 Jones, A. M. — 109, 110, 124, 126 Johnson, J. R. — 102 Judge, T. A. — 11, 40, 44, 63, 81, 86 Juščius, V. — 115 Kazdin, A. E. — 27 Kay, R. — 35 Kelleher, M. — 127, 128, 134, 139 Keogh, J. E. — 12 Kiedrowski, P. J. — 163, 164 Kim, J. H. — 44, 102, 113 Kim, J. Y. — 82 Kincheloe, J. L. — 20 Kleine Staarman, J. — 20 Knowles, M.S.— 13, 85, 111, 119, 142, 153,184, 189 Knowles, R. N. — 35 Knutson, K. A. — 79, 113 Kolb, D. A. — 153 Kolb, J. A. — 91, 99, 113 Kopp-Malek, T. — 38, 61, 82 Koch, M. — 61, 82 Кривокапић, Ј. — 26, 27, 37, 61 Кулић, Р. — 25, 37, 39, 40, 54, 79, 113,145, 186 Kurian, G. T. — 55, 57, 59 Laiken, M. E. — 111, 163 Lamont, B. T. — 144 Lau, A. T. W. — 124 Law, N. — 39 Levitt, B. — 39, 83 Levy, F. K. — 124 Lee, S. W. — 21, 23 Leitch, C. M. — 60, 124 Leone, D. — 113 Leroux, S. — 9, 10 Lewin, K. M. — 44 Li, M. — 102, 113 Liao, J. — 140 Lindenthal, A. — 82 Lipshitz, R. — 116 Littleton, K. — 20 Лојић, Р. — 37 Lumley, T. — 64

205

Lyles, M.A.—12, 14, 38, 39, 44, 82, 171 Marais, H. C. — 117 Marquardt, M. J. — 78, 112, 145, 146, 147, 148, 189 Marshall, J. — 124, 125, 126 Marsick, V. J. — 44, 55, 58, 60, 72, 91, 94, 95, 98, 99, 101, 102, 103, 104, 105, 110, 111, 113, 115, 122, 139, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 172, 173, 174, 177, 179, 187, 190, 191 March, J. G. —39, 83 Mathison, J. — 116 Matsumoto, D. — 17 Maula, M. — 30, 32, 34, 35, 36, 62 Maciariello, J. A. — 14 Merriam, Sh. B. — 14, 21, 25, 179 Meyer, S. R. — 99, 113, 165 McLean, G. N. — 102, 113 McMillan, E. — 35 McCarthy, C. — 140 Милић, В. — 276, 113 Милићевић, В. — 37, 38 Miller Hosley, S. — 124, 126 Миљковић, Ј. — 85 Miranda, A. O. — 79, 113 Moilanen, R. — 124, 125 Morel, B. — 34 Morrison, M. — 144 Mouton, J. — 115, 117 Mumby, D. — 9, 10 Mumford, A. — 22, 75 Nandhkumar, B. — 57 Neaman, P. G. — 167 Недовић, С. — 53 Ненадић, М. — 28 Nicholson, N. — 17 Noe, R. A. — 63, 86, 95 Nonaka, I. — 34, 49, 50, 51, 62, 74, 77 Nuissl von Rein, E. — 63, 66 Nyhan, B. — 76, 127, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 139, 140, 189 O'Brien, N. P. — 57, 59 Овесни, К. — 14, 25, 50, 85, 113, 114, 153, 182, 184

Oљача, М. — 25, 37, 54 O'Neil, J. — 113, 115 Örtenblad, A.—108, 115, 116, 161, 190 Орчаков, О. А. — 64 O'Sullivan, F. — 75 Owenby, P. H. — 111 Павловић, Н. — 37 Park, J. H. — 44, 60, 66, 111, 115 Pedler, M. — 12, 15, 57, 71, 72, 110, 111, 112, 118, 119, 120, 121, 123, 124, 125, 185, 188 Peroune, D. L. — 102 Печујлић, М. — 26, 113 Pilutla, M. M. — 17 Poell, R.—12, 61, 64, 66, 121, 127, 139 Поповић, Н. — 37, 38 Popper, M. — 116 Поткоњак, Н. — 16 Прокић, С. — 37, 38 Радоњић, С. — 18 Raidén, A. B. — 138 Raiskums, B. W. — 57, 58, 59 Ramanujam, R. — 34 Reber, A. S. — 17 Reynolds, A. — 112, 145, 146, 189 Robbins, S. P. — 11, 40, 44, 63, 81, 86 Savic, M. — 163 Савићевић, Д. — 10, 14, 22, 23, 24, 25, 54, 112 Salkind, N. J. — 17 Sanchez, R. — 30, 31 Saunders, M. N. K. — 116 Sengé, P.M.—12, 22, 40, 58, 60, 72, 87, 88, 99, 105, 111, 135, 139, 148, 154, 186, 190 Simon, H. — 28, 32 Simonin, B. L. — 116 Smith, V. — 91, 186 Smith, P. A. C. — 124 Smith, S. — 124, 125, 126 Snieška, V. — 115 Snyder, N. — 148 Song, J. H. — 91, 99, 102, 113, 115 Sofo, F. — 96, 97, 109, 113, 187

206

Sohal, A. — 144 Spear, S. — 144 Spiro, M. S. — 60, 95, 113, 172, 173 Statt, D. A. — 27 Stacey, R. D. — 34, 36 Stein, D. S. — 111 Sterman, J. D. — 154 Stothard, C. — 116 Schabracq, M. J. — 86, 93 Schied, F. M. — 91, 112 Schön, D.A. —12, 42, 57, 82, 110, 111, 119, 148 Swanson, R.A.—38, 119, 139, 142, 189 Takeuchi, H. — 48, 49, 62, 77 Talbot, S. — 116 Tan, D. S. K. — 124 Taylor, S. — 22 Tennant, M. — 17, 22 Тодоровић, М. — 52 Tomassini, M. — 127, 139 Torrington, D. — 73, 80, 86 Tosey, P. — 116, 124 Toffler, A. — 110 Tsang, E. W. K. — 39, 113 Tucker, A. L. — 144 Thite, M. — 56, 64, 66 Thomas, A. M. — 22, 177 Ћамиловић, Д. — 113 Фајгељ, С. — 117 Falk, S. — 90, 186 Filstad, C. — 163, 164 Fischer, M. — 127, 128, 137, 139 Fischer, T. — 116 Fleetwood, S. — 10 Fleming, P. — 101 Foley, G. — 22 Foley, P. — 38 Fox, R. — 38 Friedman, V. J. — 116 Fulgosi, A. — 18, 25

Harris, H. — 111 Harrison, R. T. — 60, 124 Hébert, D. — 9, 10 Heene, A. — 30, 31 Hendry, C. — 109, 110 Henschke, J. A. — 89, 90, 153, 186 Hernandez, M. — 102 Hiemstra, R. — 24, 44 Hoare, C. — 20 Hollenbeck, J. R. — 63, 95 Holton, E. F. III — 37, 119, 142 Holford, J. — 112 Horn, R. A. Jr. — 20 Howton, S. W. — 113 Хрњица, С. — 18 Hunter-Johnson, Y. — 91, 99, 102, 113 Wang, X. — 102, 113 Washell, C. — 113 Watkins, J. — 72, 107 Watkins, K.E. —44, 55, 58, ,60, 72, 99, 101, 102, 104, 105, 111, 113, 115, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 172, 173, 179, 187, 190, 191 Watson, T. J. — 26, 27, 30 Wilemon, D. — 44, 113 Wilson, A. L. — 112 Wilson, B. — 117 Wood, C. — 20 Wright, P. M. — 63, 95 Xiaohui, W. — 102, 113 Ya-Hui Lien, B. — 102, 113 Yang, B. — 102, 113, 179 Yuen, A. — 38

Haeffner, M. — 102, 113 Hall, L. — 29 Hardy, C. — 9, 10

207

Индекс појмова

адаптивна фаза организационог учења — 40, 121, 181 андрагогија — 13, 26, 59, 68, 126, 153, 181 андрагози — 25, 105, 108, 131, 159, 182 андрагошки — 10, 12, 13, 14, 16, 26, 41, 42, 43, 46, 54, 55, 58, 59, 60, 63, 68, 78, 93, 96, 101, 103, 104, 105, 108, 113, 114, 116, 119, 122, 123, 135, 140, 149, 157, 159, 165, 168, 171, 177, 178, 180, 181, 182, 183, 185, 187, 189, 190, 191 кадрови — 159, 182, 190 интервенције — 41, 42, 46, 68, 103, 104, 122, 178, 181, 182, 191 аутопоетични системи — 33, 36, 181 афективна (емоционална) посвећеност организацији — 86, 186 већа партиципација и одговорност код запослених — 94, 99, 187 визија —11, 36, 40, 43, 44, 46, 49, 51, 52, 54, 56, 58, 64, 80, 81, 91, 92, 93, 97, 100, 101, 104, 105, 106, 107, 108,118, 119, 120, 121, 123, 141, 145, 147, 149, 151, 154—161, 165, 166, 167, 172, 176, 181, 183, 185, 187, 188, 190

генеративна фаза организационог учења — 40, 181 групно учење — 38, 41, 42, 49, 50, 52, 54, 56, 66, 67, 68, 77, 82, 84, 92, 96, 100, 145, 174, 181, 182, 186 детаљна сложеност — 33, 181 дијалог — 49, 52, 56, 78, 93, 94, 100, 137, 158, 159, 162, 165, 168, 172, 173, 186, 190 динамичка сложеност — 33, 181 дискусија — 158, 159 доживотно учење и образовање — 64, 68, 112, 122, 128, 165, 166, 182, 188, 191 експлицитно знање — 41, 42, 50, 51, 62, 137 знање —10, 12, 13, 14, 17—22, 24, 30, 32, 34, 37, 38, 39, 40—45, 49—52, 54, 55, 56, 58—62, 64—71, 77—80, 82—85, 87, 89, 91, 92, 94—99, 100, 101, 103— 109, 112—114, 120, 122, 123, 127, 128, 130, 135, 136, 138, 140—144, 145—148, 149, 159, 160, 162, 165, 166, 171—176, 180, 181— 183, 186, 187, 190

208

индивидуално учење — 17, 19, 21, 22, 25, 26, 38, 41, 49, 50, 51, 52, 54, 56, 60, 66, 67, 68, 77, 78, 82—84, 94, 98, 103, 104, 107, 108, 110, 125, 127, 134, 137, 147, 157, 167, 172, 181,184, 186, 189 „интангибилне“ структуре у организацији — 77, 128, 129, 132, 133, 135, 189 „информатичност” — 70, 123, 185 канали комуницирања — 41, 155 колаборативно учење — 50, 52, 83, 84, 85, 92 168, 171, 181, 184, 186 комуницирање — 28, 41, 155, 181 комплексни адаптивни системи — 33, 34, 36, 181 комплексни систем — 33, 34, 36, 67, 68, 82, 129, 150, 174, 175—177, 180, 181, „конверзија знања“ — 48, 50—51, 61, 62, 137, 181 континуацијска посвећеност организацији — 86, 186 континуирано учење — 15, 21, 26, 54, 56, 59, 60, 62, 66, 67, 68, 75, 76, 80, 88, 94, 95, 97, 98, 103, 104, 105, 118,147, 152, 157, 161, 165, 166, 167—169, 173, 182, 184, 187, 191 култура и структура брзе комуникације и учења — 94, 99, 187 „међуорганизацијско учење“—71, 123, 147, 185 менаџер — 13, 14, 43, 93, 95, 98, 108, 123, 131 133, 159, 160, 163, 190 менаџмент знањем — 10, 42, 66, 67, 68, 77, 80, 138, 147, 149, 153, 157, 175, 176, 182 менаџмент људских ресурса — 9, 10, 13, 15, 44, 45, 52, 59, 60, 137, 149, 180, 182 ментално моделовање—107, 149, 151, 153, 154, 160, 161, 190 мисија — 40, 41, 43, 44, 46, 54, 56, 63, 79, 91, 92, 93, 105, 106, 108, 153, 160, 176, 181, 185, 187

модел „компаније која учи“ — 72, 76, 118—127, 188 модел „организације која учи“ — 55, 63, 94, 98, 100, 101, 107, 111, 112, 116, 127, 138, 139, 140, 148—163, 164—179, 185, 187, 188, 190 мреже за подстицање и одржавање учења — 100, 106, 114, „мрежни“ модел организације — 31, 32, 177, 181 мултидимензионалност учења — 25, 26, 82, 144 наставник — 159, 190 ниво правила — 47, 48, 181 ниво принципа — 47, 48, 181 ниво увида — 47, 48, 181 нормативна посвећеност организацији — 86, 186 образовање—10, 13, 44, 54, 55,64, 68, 77, 79, 96, 103, 107, 112, 122, 128, 130, 131, 138, 143, 153, 165—169, 175, 182—184, 185, 188, 189, 191 образовање одраслих—12, 13, 24, 80, 113, 114, 126, 140, 153, 165, 183, 184 обучавање — 44, 63, 74, 96, 97, 103, 107, 112, 118, 120, 122, 172, 175, 184, 188 одговорност — 13, 49, 52, 71, 77, 78, 87, 90, 91, 93, 94, 95, 98, 99, 106, 107, 108, 110, 114, 134, 137, 146, 152, 159, 162, 183, 186, 187 општа теорија система — 31, 32, 33, 34, 58, 118—144, 181, 182, 188 организација као развојни динамички систем — 32 организација која учи: димензије — 76, 77, 99, 100, 101, 102, 114, 128, 131, 138, 149, 178, 186, 187, 191 карактеристике — 14, 61, 69—108, 114, 116, 117, 123, 180, 185—187 неопходни предуслови за развој организације која учи—177,178,191 организација у којој се учи — 15, 44,

209

47, 53—56, 96, 180, 181 организациона клима — 45, 74, 78, 145, 186 организациона култура — 38, 63, 66, 67, 71, 78, 83, 94, 95, 97, 99, 172, 176, 178, 187, 191 организациона структура—37, 42, 43, 61, 63, 66, 67, 71, 77, 94, 99, 103, 110, 121, 123, 124, 129, 135, 146, 159, 160, 162, 172, 174, 175, 176, 184, 185, 187, 189 организациони капацитети за учење, обнављање и трансформацију — 34, 39, 48, 56, 58, 59, 60, 66, 67, 69, 78, 87, 88, 89, 95, 102, 103, 104, 105, 161, 164, 165, 171, 172 организациони субсистем — 31, 97, 146, 147, 148, 174, 176, 190 организационо учење—37—52, 53, 57, 62, 77, 82, 83, 100, 103, 121, 134, 137, 171, 172, 181 партиципативно доношење политике — 70, 74, 123, 124 партиципација — 15, 20, 22, 24, 26, 44, 52, 59, 63, 74, 78, 94, 95, 99, 100, 108, 114, 118, 137, 158, 166, 169, 175, 178, 183, 184, 187, 189 персонална умешност —107, 149, 151 —152, 153, 155, 160, 161, 190 перформанса — 13, 28, 32, 35, 42, 43, 44, 54, 55, 58, 70, 86, 88, 92, 93, 97, 98, 104, 105, 125, 129, 136, 142, 143, 166, 168, 169, 179, 187, 191 планирање — 14, 29, 56, 75, 98, 100, 102, 130, 147, 153, 154, 166, 167, 168, 169, 183, 184 ,189 повећање одговорности према организацији — 106 погодности за учење — 38, 61, 66, 67, 71, 80, 103, 114, 118, 119, 130, 133, 159, 167, 185, 187 политике организације — 41, 43, 56, 69, 70, 71, 74, 75, 79, 80, 90, 92, 105, 106, 110, 122, 123, 141, 159, 167, 172, 185, 187 помагач (стјуард) — 160, 183, 190

посвећеност — 51, 52, 58, 86—93, 99, 101, 106, 107, 114, 155, 155, 159, 161, 183, 185, 186, 187 предузетничке организације—66, 67, 75 прескриптивне организације — 75 принципи теорије комплексности—34 приступ менаџменту „hands off, brains on” — 58 промена перцепције, ставова и односа према учењу — 14, 91, 106, 107 променљиви контекст организације— 14, 31, 58, 75, 77, 82, 104, 106, 132, 150, 177 развој људских ресурса — 13, 41, 42, 43, 52, 59, 60, 64, 68, 97, 108, 110, 114, 119, 123, 124, 127, 130, 131, 136, 137, 175, 178, 180, 182, 187, 189 развојни приступ стратегији — 70, 123, 185 разгранатост сарадничке структуре — 71, 123, 185 размена знања — 34, 51, 60, 61, 70, 71, 74, 78, 87, 91, 92, 94, 95, 98, 99, 100, 108, 118, 119, 124, 137, 141, 154, 162, 165, 173, 174, 185, 187, 190 реактивност — 10, 54, 55, 81 савремена технологија — 12, 97, 136, 147, 166, 169 свакодневне рутине у раду и учењу — 135 системско мишљење—94, 95, 98, 107, 149—151, 152, 157, 159, 160, 161, 187, 190 слободан проток информација у организацији — 71, 75, 103, 105 сложеност учења — 41, 187 спољашњи, транспарентан и отворен формативни надзор и контрола процеса — 71, 123 стварање (генерисање) и размена знања — 32, 37, 49, 50, 62, 65, 66, 67, 68, 94, 95, 97, 98, 104, 135, 141,

210

146, 165, 182, 187, 190 стварање климе (окружења) која погодује учењу — 71, 100, 106, 107, 114, 133, 135, 167, 184, 185, 187, 190 стварање могућности за самостални развој свих запослених — 60, 71, 100, 123, 165, 184, 185, 190 стратегија — 18, 38, 56, 58, 63, 70, 73, 77, 80, 91, 97, 102, 103, 105, 106, 107, 108, 122, 123, 130, 132, 147, 156, 159, 163, 166, 168, 173, 185, 187 стратешко —14, 15, 32, 44, 45, 51, 56, 59, 74, 75, 80, 101, 103, 106, 107, 114, 122, 127, 140, 155, 165, 166, 173, 174, 185 структурална флексибилност — 118 структуралне измене — 71, 123, 124, 176, 185 субсистем запослених — 97, 146, 147, 148, 190 субсистем знања — 97, 146, 147, 148, 190 субсистем технологије — 97, 146, 147, 148, 190 субсистем учења — 97, 146, 147, 148, 190

управљање знањем (менаџмент знањем) — 10, 42, 52, 66, 67, 68, 77, 78, 80, 104, 106, 109, 123, 137, 138, 144, 147, 149, 159, 160, 173, 175, 176, 182 учење „кроз двоструку петљу“ — 41, 45, 46, 47, 48, 59, 90, 98, 119, 149, 181 учење „кроз једноструку петљу“ — 41, 44, 45, 47, 48, 59, 83, 98, 119, 181 учење у организацијама — 13, 14, 53, 56, 79, 80, 82, 84, 85, 90, 95, 119, 121, 142, 167, 168, 173, 174, 185, 189 фаза комбинације ресурса — 170 фаза синергетског учења — 171 фаза фрагментације — 170 филозофија организације — 71, 92, 105, 106, 108, 187 флексибилизација—32, 34, 71, 74, 95, 99, 112, 118, 119, 138, 154, 161 флексибилност награђивања—71, 74, 123, 185 фрагментацијa — 10, 11, 81, 170 хијерархијска структура — 11, 26, 32, 43, 44, 45, 46, 61, 63, 78, 155, 156

„тангибилне“ структуре у организацији — 77, 128, 129, 132, 133, 135, 142, 189 тацитно знање — 42, 50, 51, 61, 62, 137, 141, 181 теорија комплексности/сложености — 31, 33, 72, 73, 100, 145, 149, 165, 174, 175, 181, 188, 189, 191 теорија хаоса — 33, 34, 36, 113, 146, 165, 174, 181 теорије учења одраслих — 22, 23, 25, 128, 180 тимско учење — 41, 52, 107, 149, 157, 158, 161, 170, 190 унутрашња размена у организацији — 32, 71, 123 управљање организацијом која учи — 79, 80, 107, 134, 181, 185

211

Литература

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8.

Acebo, S. C., Watkins, K. E. (1988). Community College Faculty Development: Designing a Learning Organization. New Directions For Adult And Continuing Education, 56, 49—61. Ackroyd, S., Fleetwood, S. (Eds.) (2000). Realist Perspectives on Management and Organisations. London, UK: Routledge. Akhtar, S., Arif, A., Rubi, E., Naveed, S. (2011). Impact of Organizational Learning on Organizational Performance: Study of Higher Education Institutes. International Journal of Academic Research, 3(5), 327—331. Adams, G. L., Lamont, B. T. (2003). Knowledge management systems and developing sustainable competitive advantage. Journal of Knowledge Management, 7(2), 142—154. Alas, R., Zernand-Vilson, M., Vadi, M. (2012). Management techniques in Estonian organizations: learning organization and business process reengineering. Procedia, Social and Behavioral Sciences, 62, 494—498. Al-Emadi, M. A. S., and Marquardt, M. J. (2007). Relationship between employees‘ beliefs regarding training benefits and employees‘ organizational commitment in a petroleum company in the State of Qatar. International Journal of Training and Development, 11(1), 49—70. Алибабић, Ш. (1994). Функционална писменост и самообразовање. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. Алибабић, Ш. (1996). Особености организација образовно-културног рада у предузећима. Андрагошке студије, 3(1), 33—43.

212

9. 10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Алибабић, Ш. (2002). Теорија организације образовања одраслих. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. Алибабић, Ш. (2008). Развијање лидерских компетенција. Андрагошке студије, 2, 250—264. Алибабић, Ш., Милићевић, В., Дракулић, М. (2011). Модели учења у корпорацијама. Андрагошке студије, 2, 65—82. Alibabić, Š., Ovesni, K. (2007). Andragozi – menadžeri znanjem. U: A. Klapan, M. Matijević (ur.): Zbornik radova sa treće međunarodne konferencije “Obrazovanje odraslih za ekonomiju znanja”, Šibenik, Hrvatska, 3– 4. juna 2007. godine. Zagreb, Hrvatska: Hrvatsko andragoško društvo, 9–16. Alibabić, Š., Ćamilović, D., Ovesni, K. (2010). The Development Of The Self-Educational Competence Of Students In Higher Education. Didactica Slovenica – pedagoška obzorja, 25(2), 150—169. Altman, Y. & Iles, P. (1998).Learning, leadership, teams: corporate learning and organisational change. Journal of Management Development, 17(1), 44—55. Anderson, P. (1999). Complexity Theory and Organization Science. Organization Science, 10(3), 216—232. Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaer, B., and Høyrup, S. (Eds.). (2005). Learning, Working and Living: Mapping the Terrain of Working Life Learning. Basingstoke, GB, New York, NY: Palgrave Macmillan. Appelbaum, S. H., and Goransson, L. (1997). Transformational and adaptive learning within the learning organization: a framework for research and application. The Learning Organization, 4(3), 115—128. Appelbaum, S. H., Hébert, D., and Leroux, S. (1999). Empowerment: power, culture and leadership - a strategy or fad for the millennium? Journal of Workplace Learning, 11(7), 233—254. Argyris, C. (1973). Personality and Organization Theory Revisited. Administrative Science Quarterly, 18(2), 141—167. Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, 69(3), 99—109. Argyris, C. (1992). On Organizational Learning, Cambridge: Blackwell. Argyris, C. (1998). Managers, workers and organizations. Society, 35(2), 343—347. Argyris, C. (2006). Reasons and Rationalizations: The Limits to Organizational Knowledge. New York, NY: Oxford University Press Inc. Argyris, C., Schön, D. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA, Menlo Park, CA, Don Mills, ON, Canada: Addison—Wesley Publishing Company. Armstrong, A. W. (2008). Executive Beliefs About the Critical Success Factors In Defining, Designing, Developing and Delivering e-Learning For Adult Professional Development in Corporations. In: T. J. Chermack, J. Storberg-Walker, and C. M. Graham (Eds.): Proceedings of the AHRD

213

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

40. 41. 42. 43.

2008 International Research Conference (Panama City, FL, Feb 20-24), 469—476. Armstrong, A., Foley, P. (2003). Foundations for a learning organization: organization learning mechanisms. Learning Organization, 10(2), 74—82. Arora, R. (2000). Encyclopaedic Dictionary of Organization Behaviour. New Delhi, India: Sarup & Sons. Baskett, H. K. M., Marsick, V. J., and Cervero, R. M. (1992). Putting Theory to Practice and Practice to Theory. New Directions For Adult And Continuing Education, 55, 109—118. Berliner, D. C., Calfee, R. C. (Eds.) (1996). Handbook of Educational Psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Bhatia. M. S. (2009). Dictionary of Psychology and Allied Sciences. New Delhi, India: New Age International (P) Ltd., Publishers. Bhatta, G. (2006). International Dictionary of Public Management and Governance. Armonk, NY: M.E. Sharpe, Inc. Bierema, L. L. & Berdish, D. M. (1995). Implementing the Learning Organization: A Case Study. In: Holton III, E. F. (Ed.): AHRD Conference Proceedings. St. Louis, MO: AHRD, 658—665. Birdthistle, N. (2008). Family SMEs in Ireland as learning organizations. The Learning Organization, 15(5), 421—436. Birdthistle, N., and Fleming, P. (2005).Creating a learning organisation within the family business: an Irish perspective. Journal of European Industrial Training, 29(9), 730—750. Болчић, С. (2003). Свет рада у трансформацији: Лекције из савремене социологије рада. Београд: Плато. Boonstra, J. J. (Ed.) (2004). Dynamics of Organizational Change and Learning. Chichester, UK: John Wiley & Sons Ltd. Brookfield, S. D. (2005). The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. Maidenhead, UK: Open University Press. Булатовић, Р. (1983). Личност и став одраслих према образовању. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства и Катедра за андрагогију Филозофског факултета. Burgoyne, J. G. (2002). Learning Theory and the Construction of Self: What Kinds of People Do We Create through the Theories of Learning that We Apply to Their Development? U: M. Pearn (Ed.), Individual Differences and Development in Organisations. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd., 3—16. Burnes, B. (2004). Kurt Lewin and complexity theories: back to the future? Journal of Change Management, 4(4), 309—325. Burnes, B. (2005). Complexity theories and organizational change. International Journal of Management Reviews, 7(2), 73—90. Busch, P. (2008). Tacit Knowledge in Organizational Learning. Hershey, PA: IGI Publishing (an imprint of IGI Global). Caffarella, R. S., Merriam, Sh. B. (2004). Перспективе учења одраслих: оквири наших истраживања. Андрагошке студије, 1—2, 31—40.

214

44. Calisir, F., Gumussoy, C.A. and Guzelsoy, E. (2013). Impacts of learning orientation on product innovation performance. The Learning Organization, 20(3), 176—194. 45. Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living Systems. New York: Anchor Doubleday. 46. Carlisle, Y. & McMillan, E. (2006). Innovation in organizations from a complex systems perspective. Emergency: Complexity & Organization, 8(1), 2—9. 47. Cho, D.Y. and Imel, S. (2003). The Future of Work: Some Prospects and Perspectives: a Compilation. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, College of Education, The Ohio State University. 48. Collins, J. W. and O'Brien, N. P. (Eds.) (2011). The Greenwood Dictionary of Education: Second Edition. Santa Barbara, CA: ABC—CLIO, LLC. 49. Cullen, J. (1999). Socially Constructed Learning: A Commentary on the Concept of the Learning Organisation. The Learning Organization, 6(1), 45—52. 50. Cunningham, Ph. M. (1993). Let‘s Get Real: A Critical Look at the Practice of Adult Education. Journal of Adult Education, 22(1), 3—15. 51. Чуданов, M. J. (2010). Допринос анализи кључних фактора у стратешкој организационој примени ИКТ-а. (Докторска дисертација). Београд: Факултет организационих наука. Доступно на: http://books.google.rs/books?id=hXCUlE5icp4C&printsec=frontcover&d q=Mladen+J+%C4%8Cudanov&hl=en&sa=X&ei=VpEqUtCZKsfUsgbh0oG YCw&ved=0CC8Q6AEwAQ#v=onepage&q=Mladen%20J%20%C4%8Cuda nov&f=false. 52. Daft, R. L. (2010). Organization Theory and Design (10th Edition). Mason, OH: South-Western Cengage Learning. 53. Делић, О. (2005). Креирање иновативне организационе културе. Зборник радова XII научног скупа ''Технологија, култура и развој''. Београд: Удружење ''Технологија и друштво'', Институт ''Михајло Пупин'', Центар за истраживање развоја науке и технологије, 112—120. 54. Деспотовић, М. (1991). Радна средина и образовање. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. 55. Деспотовић, М. (1996а). Концепције и модели развоја критичког мишљења. Андрагошке студије, 3(1), 109-120 56. Деспотовић, М. (1996б). Критичко мишљење – између мисаоне вештине и духовне аутономије. Настава и васпитање, 45(3), 534—551. 57. Деспотовић, М. (1997). Знање и критичко мишљење у одраслом добу. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. 58. Деспотовић, М. (2000). Игра потреба – андрагошке варијације. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду, Андрагошко друштво Србије.

215

59. Despotović, M. (2003). Knowledge and Competencies of Teachers in Adult Education. In: K. Popović, (Ed.) Teacher Training in Adult Education, Conference proceedings. Belgrade: Adult Education Society. 60. Деспотовић, М. (2009). Примена концепта дефицита знања и вештина у политици и планирању образовања – случај једне транзиционе економије. Андрагошке студије, 1, 67—85. 61. Деспотовић, М. (2010). Развој курикулума у стручном образовању: приступ усмерен на компетенције. Београд: Филозофски факултет Универзитета у Београду. 62. Deming, W. E. (1985). Out of the Crisis. Cambridge, MA: Center for Advanced Engineering Study, Massachusetts Institute of Technology. 63. Deming, W. E. (1986). Drastic Changes for Western Management. Wisconsin, WI: Center for Quality and Productivity Improvement, University of Wisconsin—Madison. 64. Dixon, N. M. (1999). Organizational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively. Abingdon, Oxon, UK: Gower Publishing Limited. 65. Dollhausen, K., Nuissl von Rein, E. (Hrsg.) (2007). Bildungseinrichtungen als „lernende Organisationen“? Befunde aus der Weiterbildung. Wiesbaden, Germany: Deutscher Universitäts-Verlag, 66. Dowd, J. F. (1999). Learning Organizations: An Introduction. Managed Care Quarterly, 7(2), 43—50. 67. Drucker, P. F. (1986). The Practice of Management. New York, NY: Harper & Row, Publishers, Inc. 68. Drucker, P. F. & Maciariello, J. A. (2009). Management (Revised Edition). New York, NY: HarperCollins. 69. Dvoranchik Klunk, C. (1999). Professionals‘ Workplace Devaluation: Implications for the Workplace. In: A. Austin, G. E. Hynes, and R. T. Miller (Eds.), Proceedings of the 18th Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing and Community Education, September 22-24, 1999. St. Louis, MO: University of Missouri, 158—166. 70. Dymock, D. & McCarthy, C. (2006). Towards a learning organization? Employee perceptions. The Learning Organization, 13(5), 525—536. 71. Easterby-Smith, M. and Lyles, M. A. (Eds.) (2011). Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management (2nd Edition). Chichester, UK: John Wiley & Sons Ltd. 72. Easterby-Smith, M., Araujo, L. & Burgoyne, J. (Eds.) (1999). Organizational Learning and the Learning Organization: Developments in theory and practice. London, UK: SAGE Publications Ltd. 73. Elias, J. L. and Merriam, Sh. (1980). Philosophical foundations of adult education. Malabar, FL: Robert E. Krieger Publishing Co., Inc. 74. Elkin, G., Cone, M. H. & Liao, J. (2009). Chinese pragmatism and the learning organisation. The Learning Organization, 16(1), 69—83. 75. Ellerington, D., Marsick, V. J., Dechant, K. (1992). Capability Development at Imperial Oil Resources Ltd. New Directions For Adult And Continuing Education, 55, 51—59.

216

76. Ellinger, A. D., Ellinger, A. E., Yang, B., Howton, S. W. (2000). An Empirical Assessment of the Relationship Between the Learning Organization and Financial Performance. In: K. P. Kuchinke (Ed.), Proceedings, 2000 AHRD Conference, Raleigh-Durham, NC, March 8 – 12, 257—263. 77. Ellinger, A. D., Ellinger, A. E., Yang, B., Howton, Sh. W. (2002). The Relationship Between the Learning Organization Concept and Firms‘ Financial Performance: An Empirical Assessment. Human Resource Development Quarterly, 13(1), 5—21. 78. Фајгељ, С. (2003). Психометрија: Метод и теорија психолошког мерења. Београд: Центар за примењену психологију. 79. Falk, S. (2007). Personalentwicklung, Wissensmanagement und Lernende Organisation in der Praxis. München und Mering, DE: Rainer Hampp Verlag. 80. Filstad, C., and Gottschalk, P. (2011). Becoming a learning organization: The espoused values of police managers from two Norwegian districts. The Learning Organization, 18(6), 486—500. 81. Fischer, M., Boreham, N., Nyhan, B. (Eds.) (2004). European perspectives on learning at work: the acquisition of work process knowledge. Luxembourg, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 82. Foley, G. (Ed.) (2004). Dimensions of Adult Learning: Adult Education and Training in a Global Era. Maidenhead, UK: Open University Press. 83. Friedman, V. J., Lipshitz, R., Popper, M. (2005). The Mystification of Organizational Learning. Journal of Management Inquiry, 14(19), 19—30. 84. Fulgosi, A. (1997). Psihologija ličnosti, Teorije i istraživanja, VI izdanje. Zagreb: Školska knjiga. 85. Galer, G., Van der Heijden, K. (1992). The Learning Organization: How Planners CreateOrganizational Learning. Marketing Intelligence & Planning, 10(6), 5—12. 86. Garratt, B. (1986). The Learning Organization: The Need for Directors Who Think. London, UK: Harper-Collins. 87. Garratt, B. (1999). The Learning Organisation 15 years on: some personal reflections. The Learning Organization, 6(5), 202—206. 88. Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization. Harvard Business Review, 71(4), 78—91. 89. Garvin, D. A. (2000а). Building a Learning Organization. Harvard Business Review, 71(4), 78—91. 90. Garvin, D. A. (2000б). Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work. Boston, MA: Harvard Business School Press. 91. Garvin, D. A., Edmondson, A. C., Gino, F. (2008). Is Yours a Learning Organization? Harvard Business Review, 86(3), 109—116. 92. Geißler, H. (2001): Konzepte und Modelle der lernenden Organisation. In: Arnold, R., Bloh, E. (Hrsg.): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen. Hohengehren, Germany: Schneider Verlag, 73—95.

217

93. Gephart, M. A., Marsick, V. J., and Van Buren, M. E. (1997). Finding Common and Uncommon Ground among Learning Organization Models. In: R. Torraco (Ed.): Proceedings of the Fourth Annual Conference of the Academy of Human Resource Development. Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource Development, 547—554. 94. Gephart, M. A., Marsick, V. J., Van Buren, M. E., and Spiro, M. S. (1996). Learning organizations come alive. Training and Development, 50(12), 34—45. 95. Goh, S. C. (2003). Improving organizational learning capability: lessons from two case studies. The Learning Organization, 10(4), 216—227. 96. Goldspink, C. & Kay, R. (2003). Organizations as Self-Organizing and Sustaining Systems: A Complex and Autopoietic Systems Perspective. International Journal of General Systems, 32(5), 459—474. 97. Gould, N. and Baldwin, M. (Eds.) (2004). Social work, critical reflection, and the learning organization. Aldershot, UK & Burlington, VT: Ashgate Publishing Limited. 98. Haeffner, M., Leone, D., Coons, L., Chermack, T. (2012). The Effects of Scenario Planning on Participant Perceptions of Learning Organization Characteristics. Human Resource Development Quarterly, 23(4), 519— 542. 99. Holford, J., Jarvis, P. & Griffin, C. (Eds.) (1998). International perspectives on lifelong learning. London, UK: Kogan Page. 100.Hardy, C. & Clegg, S. R. (1996). Some dare call it power. In: S. R. Clegg, C. Hardy & W. R. Nord (Eds.): Handbook of Organization Studies. London, UK: Sage, 622—641. 101.Harris, H. (2000). Defining the Future or Reliving the Past? Unions, Employers, and the Challenge of Workplace Learning, Information Series No. 380. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education Center on Education and Training for Employment and College of Education, The Ohio State University. 102.Harrison, R. T., Leitch, C. M. (2000). Learning and Organization in the Knowledge-Based Information Economy: Initial Findings from a Participatory Action Research Case Study. British Journal of Management, 11, 103—119. 103.Hasebrook, J. P. and Maurer, H. A. (2004). Learning Support Systems for Organizational Learning. Singapore, Republic of Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd. 104.Henschke, J. A. (2010). Beginnings of the History and Philosophy of Andragogy, 1833-2000. In: Wang, V. C. X. (Ed.): Integrating Adult Learning and Technologies for Effective Education: Strategic Approaches. Hershey, PA: Information Science Reference (an imprint of IGI Global), 1—30. 105.Hernandez, M. (2000). Translation, Validation, and Adaptation of an Instrument to Assess Learning Activities in the Organization: The Spanish Version of the Modified "Dimensions of the Learning Organization Ques-

218

tionnaire". In: K. P. Kuchinke (Ed.), Proceedings, 2000 AHRD Conference, Raleigh-Durham, NC, March 8 – 12, 264—269. 106.Hernandez, M., and Watkins, K. E. (2003). Translation, validation and adaptation of the Spanish version of the modified Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. Human Resource Development International, 6(2), 187—197. 107.Hiemstra, R. (1998). Strategies for Dealing With Workplace Transitions: An Important Role for Continuing Higher Education. In: Annual Conference Proceedings. West Point, NY: Ache Region II. 108.Hoare, C. (Ed.) (2006). Handbook of Adult Development and Learning. New York, NY: Oxford University Press. 109.Honecker N., Gund J., Sell, R. (1999). Learning Organization—A Lasting Concept. Human Factors and Ergonomics in Manufacturing, 9(3), 303— 311. 110.Хрњица, С. (2005). Општа психологија са психологијом личности, 9. издање. Београд: Научна књига Нова. 111.Hunter-Johnson, Y., and Closson, R. (2012). Adult Educators' Perceptions of Their Organization Promoting Learning Practices and Culture: A Caribbean Law Enforcement Context. Adult Learning, 23(4), 178—187. 112.Iandoli, L., Zollo, G. (2008). Organizational Cognition and Learning: Building Systems for the Learning Organization. Hershey, PA, & London, UK: Information Science Publishing. 113.Imel, S. & Stein, D. S. (2003). Creating Self-Awareness of Learning that Occurs in Community. In: T. R. Ferro, and G. J. Dean (Eds.): Proceedings of the Midwest Research to Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education. Columbus, OH: The Ohio State University, 116— 121. 114.Information Resources Management Association, Eds. (2012). Organizational learning and knowledge: concepts, methodologies, tools and applications. Hershey, PA and London, UK: Information Science Reference (an imprint of IGI Global). 115.Исаевна, А. Р. (2004). Методы и инструменты эффективного менеджмента. Вестник Астраханского государственного технического университета, 3, 112-116. 116.Jarvis, P. (2002). An International Dictionary of Adult and Continuing Education (Revised Edition). London, UK: Kogan Page Limited. 117.Јанићијевић, Н. (2006). Организационо учење у теорији организационих промена. Економски анали, 51, 7—31. 118.Јашко, О., Чуданов, М., Јевтић, М., Кривокапић, Ј. (2013a). Основи организације и менаџмента. Београд: Факултет организационих наука, Универзитет у Београду. 119.Јашко, О., Чуданов, М., Јевтић, М., Кривокапић, Ј. (2013b). Пројектовање организације. Београд: Факултет организационих наука, Универзитет у Београду.

219

120.Jenlink, P. M. (1994) Using Evaluation to Understand the Learning Architecture of an Organization. Evaluation and Program Planning, 17(3), 315—325. 121.Jensen, J. A. & Rasmussen, O. E. (2004). An inquiry into the foundations of organizational learning and the learning organization. The Learning Organization, 11(6), 478—490. 122.Johnson, J. R. (2002). Leading the Learning Organization. In: T. M. Egan, S. A. Lynham (Eds.), Proceedings AHRD 2002 Conference, Honolulu, HI, February 27 – March 3, 873—879. 123.Johnston, R. (2004). Supporting Learning in the Third Millennium. In J. P. Wilson, Ed. Human Resource Development: Learning & Training for Individuals & Organizations (2nd Edition). London, UK: Kogan Page Limited. 124.Jones, A. M., and Hendry, C. (1994). The Learning Organization: Adult Learning and Organizational Transformation. British Journal of Management, 5(2), 153-162. 125.Juščius, V. & Snieška, V. (2008). Influence of Corporate Social Responsibility on Competitive Abilities of Corporations. Engineering Economics, 3(58), 34—44. 126.Kazdin, A. E. (2000). Encyclopedia of Psychology, Vol. 7. New York, NY: Oxford University Press Inc. 127.Keogh, J. E. (2004). Workplace Diversity and Training–More Than Fine Words. In J. P. Wilson, Ed. Human Resource Development: Learning & Training for Individuals & Organizations (2nd Edition). London, UK: Kogan Page Limited. 128.Kiedrowski, P. J. (2006). Quantitative assessment of a Senge learning organization intervention. The Learning Organization, 13(4), 369—383. 129.Kim, J. and Wilemon, D. (2007). The Learning Organization as Facilitator of Complex NPD Projects. Creativity and Innovation Management, 16(2), 176—191. 130.Kim, J. H., Callahan, J. L. (2013). Finding the Intersection of the Learning Organization and Learning Transfer: The Significance of Leadership. European Journal of Training and Development, 37(2), 183—200. 131.Kincheloe, J. L., Horn, R. A. Jr. (Eds.) (2006). The Praeger Handbook of Education and Psychology, Volume 2. Westport, CT: Praeger. 132.Knowles, M. S., and Associates (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult education. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 133.Knowles, M., Holton, E. F. III, Swanson, R. A. (1998). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5th edition). Houston, TX: Gulf Publishing Company. 134.Knowles, R. N. (2001). Self-Organizing Leadership: A Way of Seeing What Is Happening in Organizations and a Pathway to Coherence. Emergence, 3(4), 112—127. 135.Knutson, K. A., and Miranda, A. O. (2000). Leadership Characteristics, Social Interest, and Learning Organizations. The Journal of Individual Psychology, 56(2), 205—213.

220

136.Knutson, K. A., Miranda, A. O., and Washell, C. (2005). The Connection Between School Culture and Leadership Social Interest in Learning Organizations. The Journal of Individual Psychology, 61(1), 25—36. 137.Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 138.Kopp-Malek, T., Koch, M., Lindenthal, A. (2009). Die Europäische Kommission als lernende Organisation? Wiesbaden, Germany: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 139.Кулић, Р. (1995). Смисао и значење неформалног образовања одраслих. Андрагошке студије, 2(1), 46—52. 140.Кулић, Р. (1997). Садржај рада и образовање. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета у Београду. 141.Кулић, Р., Деспотовић, М. (2004). Увод у андрагогију, проширено и допуњено издање. Београд: Свет књиге. 142.Kumpikaitė, V. (2008). Human Resource Development in Learning Organization. Journal of Business Economics and Management, 9(1), 25-31. 143.Kurian, G. T. (2013). The AMA Dictionary of Business and Management. New York, NY: AMACOM. 144.Laiken, M. E. (2001). Models of Organizational Learning: Paradoxes and Best Practices in the Post Industrial Workplace, NALL Working Paper No. 25. Toronto, ON: Centre for the Study of Education and Work & Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. 145.Laiken, M. E., Edge, K., Friedman, S., and West, K. (2001). From Informal to Organizational Learning in the Post-Industrial Workplace, NALL Working Paper No. 29. Toronto, ON: Centre for the Study of Education and Work & Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. 146.Law, N., Yuen, A., Fox, R. (2011). Educational Innovations Beyond Technology: Nurturing Leadership and Establishing Learning Organizations. New York, NY: Springer. 147.Lee, S. W. (Ed.) (2005). Encyclopedia of school psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. 148.Leitch, C., Harrison, R., Burgoyne, J., and Blantern, C. (1996). Learning organizations: the measurement of company performance. Journal of European Industrial Training, 20(1), 31—44. 149.Levitt, B., March, J. G. (1988). Organizational Learning. Annual Review of Sociology, 14, 319—340. 150.Lewin, K. M. (1992). Science education in developing countries: issues and perspectives for planners. Paris: IIEP. 151.Lipshitz, R., Friedman, V. & Popper, M. (2007). Demystifying organizational learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. 152.Littleton, K., Wood, C., Kleine Staarman, J. (2010). International Handbook of Psychology in Education. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. 153.Лојић, Р. (2010). Организационо учење. Војно дело, 62(2), 331-347.

221

154.London, M. (1992). Human Resources Development, Leadership and the Creation of a Learning Organization. New Directions For Adult And Continuing Education, 56, 51—62. 155.Lumley, T. (1997). Complexity and the ―Learning Organization‖: Addressing team performance in new science terms. Complexity, 2(5), 14—22. 156.Marquardt, M. J. (1999). The Global Advantage: How World-Class Organizations Improve Performance Through Globalization? Houston, TX: Gulf Publishing Company. 157.Marquardt, M. J. (2011). Optimizing the Power of Action Learning: RealTime Strategies for Developing Leaders, Building Teams, and Transforming Organizations, 2nd ed. Boston, MA: Nicholas Brealey Publishing. 158.Marquardt, M. J., (2002). Building the Learning Organization: Mastering The 5 Elements For Corporate Learning, Second Edition. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing. 159.Marquardt, M. J., and Reynolds, A. (1994). The Global Learning Organization: Gaining Competitive Advantage Through Continuous Learning. New York, NY: McGraw-Hill. 160.Marquardt, M. J., and Snyder, N. (1997). How companies go global—the role of global integrators and the global mindset. International Journal of Training and Development, 1(2), 104—117. 161.Marshall, J., Smith, S., and Buxton, S. (2009a). Learning organisations and organisational learning: What have we learned?, Management Services, 53(2), 36—44. 162.Marshall, J., Smith, S., and Buxton, S. (2009b). Learning organisations and organisational learning: What have we learned? Part Two, Management Services, 53(3), 14—19. 163.Marsick, V. J. (1990). Human Service Organizations as Communities of Learning. New Directions For Adult And Continuing Education, 56, 45— 54. 164.Marsick, V. J. (1998). Transformative Learning from Experience in the Knowledge Era. Daedalus, 127(4), 119-136. 165.Marsick, V. J. (2003). Invited Reaction: Informal Learning and the Transfer of Learning: How Managers Develop Proficiency. Human Resource Development Quarterly, 14(4), 389—395. 166.Marsick, V. J. (2013). The Dimensions of a Learning Organization Questionnaire (DLOQ): Introduction to the Special Issue Examining DLOQ Use Over a Decade. Advances in Developing Human Resources. 15(2), 127— 132. 167.Marsick, V. J., and Cederholm, L. (1988). Developing Leadership in International Managers — An Urgent Challenge! The Columbia Journal of World Business, 23(4), 3—11. 168.Marsick, V. J., and Neaman, P. G. (1996). Individuals Who Learn Create Organizations That Learn. New Directions For Adult And Continuing Education, 72, 97—104.

222

169.Marsick, V. J., Bitterman, J., and Van der Veen, R. (2000). From the Learning Organization to Learning Communities toward a Learning Society, Information Series No. 382. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education Center on Education and Training for Employment and College of Education, The Ohio State University. 170.Marsick, V. J., Watkins, K. E. (1999). Facilitating Learning Organizations: Making Learning Count. Aldershot, UK: Gower Publishing Limited. 171.Marsick, V. J., Watkins, K. E. (2001). Informal and Incidental Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 25—34. 172.Marsick, V. J., Watkins, K. E. (2003). Demonstrating the Value of an Organization‘s Learning Culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132—151. 173.Marsick, V.J., Watkins, K., O'Neil, J., Dixon, N. & Catalanello, R. (1994). Portrait of a learning organization: Stories from early adopters. In: M. Hayes (Comp.): Proceedings of the 33rd Annual Adult Education Research Conference (AERC). Knoxville, TN: University of Tennessee, 247—252. 174.Matsumoto, D. (Ed.)(2009). The Cambridge Dictionary of Psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 175.Maula, M. (2006). Organizations as Learning Systems: „Living Composition‟ as an Enabling Infrastructure. Oxford, UK: Elsevier. 176.Merriam, Sh. B. and Brockett, R. G. (1997). The Profession and Practice of Adult Education, An Introduction. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc. 177.Meyer, S. R., Marsick, V. J. (2003). Professional Development in Corporate Training. New Directions for Adult and Continuing Education, 98, 75—82. 178.Miller Hosley, S., Lau, A. T. W., Levy, F. K., and Tan, D. S. K. (1994). The Quest for the Competitive Learning Organization. Management Decision, 32(6), 5—15. 179.Миљковић, Ј. (2009). Образовање запослених у контексту перцепције локуса контроле сопственог положаја у организацији. Андрагошке студије, 1, 101-119. 180.Moilanen, R. (2001). Diagnostic tools for learning organizations. The Learning Organization, 8(1), 6—20. 181.Moilanen, R. (2005). Diagnosing and measuring learning organizations. The Learning Organization, 12(1), 71—89. 182.Morel, B., and Ramanujam, R. (1999). Through the Looking Glass of Complexity: The Dynamics of Organizations as Adaptive and Evolving Systems. Organization Science, 10(3), 278—293. 183.Mouton, J. & Marais, H. C. (1996). Basic Concepts in the methodology of the social sciences, Fifth Revised edition. Pretoria, South Africa: HSRC Publishers. 184.Mumby, D. (1988). Communication and power in organizations: Discourse, ideology, and domination. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

223

185.Mumford, A. (1995). The learning organization in review. Industrial and Commercial Training, 27(1), 9—16. 186.Nandhkumar, B. (2010). Dictionary of Human Resource Management. New Delhi, India: EXCEL Books. 187.Nenadić, M. (1999). Sociološki itinerer: uvod u sociologiju. Beograd: Prosveta. 188.Nicholson, N., Audia, P. G. and Pilutla, M. M. (Eds.) (2005). The Blackwell encyclopedia of management, Organizational behavior. Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. 189.Noe, R. A., Hollenbeck, J. R., Gerhart, B., Wright, P. M. (2006). Menadžment ljudskih potencijala – Postizanje konkurentske prednosti, treće izdanje. Zagreb: MATE d.o.o., ZŠEM. 190.Nonaka, I. (1991). The knowledge—creating company. Harvard Business Review, 69(6), 96—104. 191.Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995). The Knowledge–Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York, NY: Oxford University Press, Inc. 192.Nyhan, B., Cressey, P., Tomassini, M., Kelleher, M. & Poell, R. (2003a). Facing up to the learning organisation challenge: Key issues from a European perspective, Vol. 1. Luxembourg City, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 193.Nyhan, B., Cressey, P., Tomassini, M., Kelleher, M. & Poell, R. (2003b). Facing up to the learning organisation challenge: Selected European Writings, Vol. 2. Luxembourg City, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 194.Nyhan, B., Cressey, P., Tomassini, M., Kelleher, M., Poell, R. (2004). European Perspectives on the Learning Organisation. Journal of European Industrial Training, 28(1), 67—92. 195.Орчаков, О. А. (2006). Теория организации. Москва, Российская Федерация: Московский институт экономики, менеджмента и права, Кафедра менеджмента и маркетинга. 196.O'Sullivan, F. (1997). Learning organisations: Reengineering schools for lifelong learning. School Leadership & Management, 17(2), 217—230. 197.Овесни, К. (2001). Образовање андрагошких кадрова (Европска искуства). Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. 198.Овесни, К. (2007). Андрагошко знање – стожер професионализације подручја образовања одраслих. Андрагошке студије, 1, 5—22. 199.Овесни, К. (2008). Андрагошка подршка реализацији концепта организације која учи кроз примену информационе технологије. У: Ш. Алибабић, А. Пејатовић (ур.), Образовање и учење – претпоставке европских интеграција, тематски зборник радова. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду, 179—192.

224

200.Овесни, К. (2009). Андрагошки кадрови – професија и професионализација. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. 201.Ovesni, K. (2010). Social Control of Adult Educators in Serbia. In: S. Medić, R. Ebner, K. Popović (Eds.): Adult Education – The response to Global Crisis: Strengthsand Challenges of the Profession. Belgrade and Brussels: University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Department for Pedagogy and Andragogy, Institute for Pedagogy and Andragogy, European Association for Education of Adults, Adult Education Society, 151—170. 202.Овесни, К., Алибабић, Ш., Миљковић, Ј. (2011). Евалуација на подручјима менаџмента/развоја људских ресурса и менаџмента у образовању. У: Н. Качавенда—Радић, Д. Павловић—Бренеселовић, Р. Антонијевић (ур.), Квалитет у образовању, тематски зборник радова. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду, 157—172. 203.Ovesni, K., Alibabić, Š. (2013). Organizational Learning: Implications for Human Resource Development. In: M. Despotović, E. Hebib, B. Németh (Eds.): Contemporary issues of education quality. Belgrade: University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Institute for Pedagogy and Andragogy; Pécs: University of Pécs, Faculty of Adult Education and HRD, 155—170. 204.Oљача, М. (1992). Самообразовање и саморазвој одраслих. Нови Сад: Филозофски факултет. 205.Oљача, М. (1997). Андрагогија, психолошке основе учења одраслих. Нови Сад: Филозофски факултет. 206.Oљача, М. (2001). Селф концепт и развој. Нови Сад: Филозофски факултет. 207.Örtenblad, A. (2001). On differences between organizational learning and learning organization. The Learning Organization, 8(3), 125—133. 208.Örtenblad, A. (2007). Senge‘s many faces: problem or opportunity? The Learning Organization, 14(2), 108—122. 209.Örtenblad, A. (2010). Odd couples or perfect matches? On the development of management knowledge packaged in the form of labels. Management Learning, 41(4), 443—452. 210.Owenby, P. H. (2002). Organizational Learning Communities and the Dark Side of the Learning Organization. New Directions For Adult And Continuing Education, 95, 51—60. 211.Park, J. H. (2008). Validation of Senge‘s Learning Organization Model with Teachers of Vocational High Schools at the Seoul Megalopolis. Asia Pacific Education Review, 9(3), 270—284. 212.Павловић, Н., Ољача, М. (2011). Организациона култура и успешност школе. Педагогија, 66(1), 70—90. 213.Pedler, M. (1995). A guide to the learning organization. Industrial and Commercial Training, 27(4), 21—25.

225

214.Pedler, M. (1999). Making organizational processes visible for the purposes of learning. Human Resource Development International, 2(3), 273— 282. 215.Pedler, M., Burgoyne, J. G., Boydell, T. (1991). The Learning Company: A Strategy for Sustainable Development. Maidenhead,UK: McGraw—Hill. 216.Pedler, M., Burgoyne, J. G., Boydell, T. (1998). The Learning Company: A Strategy for Sustainable Development, 2nd ed. Maidenhead,UK: McGraw— Hill Publishing Company. 217.Pečujlić, M., Milić, V. (2005). Sociologija. Beograd: Službeni glasnik. 218.Peroune, D. L. (2007). Tacit Knowledge in the Workplace: The Facilitating Role of Peer Relationships. Journal of European Industrial Training, 31(4), 244—258. 219.Поповић, Н., Јашко, О., Прокић, С. (2010). Менаџмент интерорганизационих односа – outsourcing, стратешке алијансе. Београд: Фонд Српски економски центар, Институт економских наука. 220.Поткоњак, Н., Шимлеша, П. (ур.) (1989). Педагошка енциклопедија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 221.Печујлић, М., Милић, В. (2005). Социологија. Београд: ЈП „Службени гласник―. 222.Poell, R. (2004). The Learning Organization: A Critical Evaluation. In J. P. Wilson, Ed. Human Resource Development: Learning & Training for Individuals & Organizations (2nd Edition). London, UK: Kogan Page Limited. 223.Радоњић, С. (1992). Психологија учења. Београд: Савез друштава психолога Србије. 224.Raidén, A. B. & Dainty, A. R. J. (2006). Human resource development in construction organisations: An example of a ―chaordic‖ learning organisation? The Learning Organization, 13(1), 63—79. 225.Raiskums, B. W. (2001). Principles and Principals: A Dictionary of Contemporary Adult Education Terms and Their Users. Anchorage, AK: PWR & Associates. 226.Reber, A. S. (1995). Dictionary of Psychology, Second edition. London, UK: Penguin Books. 227.Robbins, S. P. i Judge, T. A. (2009). Organizacijsko ponašanje, 12. izdanje. Zagreb: MATE d.o.o. 228.Sanchez, R. and Heene, A. (Eds.) (2005). Managing Knowledge Assets and Organizational Learning. Amsterdam, The Netherlands: Elsevier Ltd. 229.Савићевић, Д. (2000). Пут ка друштву учења. Београд: ДП Ђуро Салај и ЈНИП Просветни преглед. 230.Савићевић, Д. (2002). Филозофски основи андрагогије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду, Катедра за андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду. 231.Савићевић, Д. (2005). Малколм С. Ноулес: упознавање са термином и концепцијом андрагогије (Прилог за историју андрагогије). Андрагошке студије, 2, 5—23.

226

232.Савићевић, Д. (2007). Особености учења одраслих. Београд: Завод за уџбенике. 233.Савићевић, Д. (2008). Програми високог образовања као филозофски и научни проблем. Андрагошке студије, 2, 226—249. 234.Савићевић, Д. (2009). Интерактивна истраживања у андрагогији. Андрагошке студије, 2, 221—235. 235.Salkind, N. J., (Ed.) (2006). Encyclopedia of Human Development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. 236.Schabracq, M. J., Winnubst, J. A. M., Cooper, C. L. (Eds.). (2003). The Handbook of Work and Health Psychology, Second Edition. Chichester, UK: John Wiley & Sons Ltd. 237.Schied, F. M. (2001). Adult Education and the „New Work Order―: An Examination of Learning and the Management of Knowledge in the Workplace. In: R. M. Cervero, B. C. Courtenay, and C. H. Monaghan (Comp.), The Cyril O. Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program Global Research Perspectives, Vol. I. Athens, GA: Department of Adult Education, The University of Georgia, 78—93. 238.Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. New York, NY: Basic Books. 239.Sengé, P. M. (1991). The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learning Organization. New York : Doubleday/Currency. 240.Sengé, P. M., and Sterman, J. D. (1992). Systems thinking and organizational learning: Acting locally and thinking globally in the organization of the future. European Journal of Operational Research, 59, 137—150. 241.Sengé, P. M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., Smith, B. (1999). The Dance of Change: The Challenges of Sustaining Momentum in Learning Organizations. London, UK: Nicholas Brealey Publishing Limited. 242.Sengé, P. M., Scharmer. C. O., Jaworski, J., Flowers, B. S. (2005). Presence: Exploring Profound Change in People, Organizations, and Society. London, UK: Nicholas Brealey Publishing. 243.Sengé, P. M. (1992). Building learning organizations. Journal of Quality and Participation, 15(2), 30—38. 244.Sengé, P. M. (1996). Leading Learning Organizations. Training & Development, 50(12), 36—37. 245.Sengé, P. M. (1998). Sharing Knowledge. Executive Excellence, 15(6), 11— 12. 246.Сенги, П. (2003). Пета дисциплина: Умеће и пракса организације која учи. Нови Сад: Adizes MC. 247.Shani, A. B. and Docherty, P. (2003). Learning by design: building sustainable organizations. Malden, MA, Oxford, UK and Berlin, Germany: Blackwell Publishing. 248.Simon, H. (1962). The architecture of complexity. Proceedings of the American Philosophical Society, 106(6), 467—482.

227

249.Simonin, B. L. (1997). The Importance of Collaborative Know-How: An Empirical Test of the Learning Organization. Academy of Management Journal, 40(5), 1150-1174. 250.Smith, V. (1997). New Forms of Work Organization. Annual Reviews Sociology, 23, 315—339. 251.Sofo, F. (1999). Human Resource Development. Perspectives, Roles and Practice Choices. Warriewood, NSW, Australia: Business & Professional Publishing Pty Limited. 252.Sohal, A. & Morrison, M. (1995). Is there a link between total quality management and learning organizations? The TQM Magazine, 7(3), 41— 44. 253.Song, J. H. (2008). The effects of learning organization culture on the practices of human knowledge-creation: an empirical research study in Korea. International Journal of Training and Development, 12(4), 265— 281. 254.Song, J. H., and Chermack, T. J. (2008). Assessing the psychometric properties of the Dimensions of the Learning Organization Questionnaire in the Korean business context. International Journal of Training and Development, 12(2), 87—99. 255.Song, J. H., and Kolb, J. A. (2009). The influence of learning culture on perceived knowledge conversion: an empirical approach using structural equation modelling. Human Resource Development International, 12(5), 529—550. 256.Song, J. H., Kim, J. Y., Chermack, T. J., Yang, B. (2008). Cross Cultural Perspectives of the Learning Organization: Assessing the Validity and Reliability of the DLOQ in Korea. In: T. J. Chermack, J. Storberg-Walker, and C. M. Graham (Eds.): Proceedings of the AHRD 2008 International Research Conference (Panama City, FL, Feb 20-24), 130—137. 257.Stacey, R. D. (2001). Complex Responsive Processes in Organizations: Learning and knowledge creation. London, UK: Routledge. 258.Starkey, K. (1998). What Can We Learn from the Learning Organization? Human Relations, 51(4), 531—545. 259.Statt, D. A. (2004). The Routledge Dictionary of Business Management. London, UK: Routledge. 260.Stothard, C., Talbot, S., Drobnjak, M., and Fischer, T. (2013). Using the DLOQ in a Military Context: Culture Trumps Strategy. Advances in Developing Human Resources, 15(2), 193—206. 261.Swanson, R. A., and Holton III, E. F. (2001). Foundations od Human Resource Development. San Francisco, CA: Berret—Koehler Publishers, Inc. 262.Tao, W., Cheng, J., Dong, W., Wang, J. (2009). East Asia Lifelong Learning Community 2020: Objective, Organization and Operation. Transition Studies Review, 16(2), 252—268. 263.Tennant, M. (2005). Psychology and Adult Learning, Third edition. Abingdon, UK: Routledge.

228

264.Thite, M. (2004). Strategic positioning of HRM in knowledge-based organizations. The Learning Organization, 11(1), 28—44. 265.Thomas, A. M. (1995). Чудесна обећања теорије хаоса учењу и образовању одраслих. Андрагошке студије, 2(2), 59—66. 266.Toffler, A. (1984). The Third Wave: The Classic Study of Tomorrow. New York, NY: Bantam Books. 267.Toffler, A. (1985). The Adaptive Corporation. Burlington, VT: Gower Publishing Ltd. 268.Тодоровић, М., Недовић, С. (1996). Социолошки речник. Београд. Бона фидес. 269.Torrington, D., Hall, L., Taylor, S. (2004). Менаџмент људских ресурса. Београд: Дата статус. 270.Tosey, P., and Smith, P. A. C. (1999). Assessing the learning organization: part 2 – exploring practical assessment approaches. The Learning Organization, 6(3), 107—115. 271.Tosey, P. & Mathison, J. (2008). Do Organizations Learn? Some Implications for HRD of Bateson‘s Levels of Learning. Human Resource Development Review, 7(1), 13—31. 272.Tosey, P. (2005). The Hunting of the Learning Organization: A Paradoxical Journey. Management Learning, 36(3), 335—352. 273.Tosey, P., Visser, M., Saunders, M. N. K. (2011). The origins and conceptualizations of ‗triple-loop‘ learning: A critical review. Management Learning, 43(3) 291—307 274.Tsang, E. W. K. (1997). Organizational Learning and the Learning Organization: A Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research. Human Relations, 50(1), 73—89. 275.Tucker, A. L., Edmondson, A. C., Spear, S. (2002). When problem solving prevents organizational learning. Journal of Organizational Change Management, 15(2), 122—137. 276.Wang, X., Yang, B., McLean, G. N. (2007). Influence of Demographic Factors and Ownership Type upon Organizational Learning Culture in Chinese Enterprises. International Journal of Training and Development, 11(3), 154—165. 277.Watkins, J. (1999), UK Professional Associations and Continuing Professional Development: A New Direction?, International Journal of Lifelong Education, Vol. 18, No. 1, January - February, pp. 61-75. 278.Watkins, K. E. (1996). Of Course Organizations Learn! New Directions For Adult And Continuing Education, 72, 89—96. 279.Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1992). Building the learning organization: A new role for human resource developers. Studies in Continuing Education, 14(2), 115-129. 280.Watkins, K. E. & Marsick, V. J. (1993a). Sculpting the Learning Organization: Consulting Using Action Technologies. New Directions For Adult And Continuing Education, 58, 81—90.

229

281.Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1993b). Sculpting the learning organization: Lessons in the art and science of systemic change. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 282.Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1996a). Adult educators and the challenge of the learning organization. Adult Learning,7 (4), 18—20. 283.Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (Eds.) (1996b). In action: Creating the learning organization. Alexandria, VA: American Society for Training and Development. 284.Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1997). Dimensions of the learning organization questionnaire [Survey]. Warwick, RI: Partners for the Learning Organization. 285.Watson, T. J. (1995). Sociology, Work and Industry, third edition. London, UK, and New York, NY: Routledge & Kegan Paul Ltd. 286.Wilson, A. L. (1999). Creating identities of dependency: adult education as a knowledge-power regime. International Journal of Lifelong Education, 18(2), 85—93. 287.Wilson, B. (2001). Soft Systems Methodology: Conceptual Model Building and its Contribution. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd. 288.Worrell, D. (1995). The learning organization: Management theory for the information age or new age fad? Journal of Academic Librarianship, 21(5), 351—358. 289.Xiaohui, W., Yang, B., and McLean, G. N. (2007). Influence of demographic factors and ownership type upon organizational learning culture in Chinese enterprises. International Journal of Training & Development. 11(3), 154—165. 290.Ya-Hui Lien, B., Yang, B., and Li, M. (2002). An Examination of Psychometric Properties of Chinese Version of the Dimensions of Learning Organization Questionnaire (DLOQ) in Taiwanese Context. In: T. M. Egan, S. A. Lynham (Eds.), Proceedings AHRD 2002 Conference, Honolulu, HI, February 27 – March 3, 879—887. 291.Yang, B., Watkins, K. E., Marsick, V.J. (2004). The Construct of the Learning Organization: Dimensions, Measurement, and Validation. Human Resource Development Quarterly, 15(1), 31—55. 292.Yeung, A. K., Ulrich, D. O., Nason, S. W., Von Glinow, M. A. (1999). Organizational learning capability: Generating and Generalizing Ideas with Impact. New York, NY: Oxford University Press, Inc. 293.Zhang, D., Zhen, Z., and Yang, B. (2004). Learning organization in mainland China: empirical research on its application to Chinese state-owned enterprises. International Journal of Training & Development, 8(4), 258— 273.

230